m5 VI 1

Mdulo 5.
Evaluacin para la formacin basada en competencias

Introduccin Hasta este momento hemos analizado las tendencias actuales de formacin en torno de las competencias profesionales, las nuevas concepciones del ensear y del aprender que se debieran implementar si se pretende promover el desarrollo de competencias y la manera de elaborar los programas y planificar la enseanza de una unidad, mdulo o materia. En la evaluacin tradicional se ha hablado de logros, pero siempre centrados en una conducta final observable y esperada, que se toma como un elemento de evidencia suficiente para evaluar al alumno. Sin embargo, en la evaluacin de competencias, aunque tambin se evala una conducta observable, sta viene siendo un indicador que nos informa que el alumno se encuentra en cierto nivel de logro en una de las partes o subprocesos en que fuimos dividiendo la labor educativa, para ir desarrollando la competencia. En este ltimo mdulo nos vamos a referir a las implicaciones que tiene el trabajar por competencias en la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. De esta manera se ver como la evaluacin es parte constitutiva del proceso de desarrollo de competencias, que deriva de los objetivos generales de las materias o cursos, formulados en trminos de competencias. La evaluacin se realiza fundamentalmente con el propsito de diagnosticar la situacin de los alumnos y evaluar los resultados de aprendizaje y la calidad del proceso, para proponer las mejoras que sean necesarias. Se debe tomar como punto de partida de la enseanza los saberes y experiencias previas de los alumnos, para lo cual es imprescindible la evaluacin diagnstica. Las evaluaciones finales de las unidades didcticas, mdulos, cursos o materias, deben consistir en la realizacin de tareas, resolucin de problemas, diseo de proyectos, etc., que permitan que los alumnos puedan integrar y poner en juego las capacidades aprendidas. A su vez es necesario promover la autoevaluacin y la reflexin grupal durante el proceso, como base para el desarrollo de las competencias. Por ltimo las estrategias e instrumentos de evaluacin que se revisen, deben ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se pretende desarrollar.
Resultados de aprendizaje Al final del mdulo 5 el participante ser capaz de:

Definir qu evaluar y cmo evaluar a partir de los objetivos formulados en trminos de competencias en su curso o materia, pudiendo aplicar distintos modelos, estrategias y procedimientos tcnicos para disear e implementar propuestas de evaluacin de competencias tanto nivel diagnstico, como formativo e integrador.
Competencias especficas a ser desarrolladas:

Definir estrategias y tcnicas de evaluacin consistentes con el proceso de formacin
D.R.InstitutoTecnolgicoydeEstudiosSuperioresdeMonterrey,Mxico2010 1

basado en competencias profesionales y los objetivos formulados para el curso o materia. Disear propuestas de evaluacin a nivel diagnstico, formativo, integrador y de autoevaluacin. Disear alternativas de autoevaluacin y coevaluacin en los cursos o materias impartidos, bajo los principios de formacin de competencias profesionales. Identificar el nuevo concepto de evaluacin dentro de la formacin basada en competencias profesionales y diferenciarlo de la evaluacin tradicional. Identificar los lineamientos y criterios a ser considerados para evaluar la formacin de competencias profesionales. Determinar el o los objetos de evaluacin durante un curso o materia y las evidencias que guen la consecucin de logros y conductas que evidencien la formacin de competencias profesionales. Utilizar el proceso evaluativo dentro de los niveles diagnstico, formativo y sumativo, lo mismo que las alternativas de autoevaluacin y coevaluacin. Utilizar los instrumentos apropiados para evaluar cada situacin de aprendizaje bajo los principios de corroboracin del desarrollo de competencias profesionales. Disear rbricas y escalas de calificacin apropiadas a cada situacin de aprendizaje y evaluacin de competencias profesionales.
Unidad de aprendizaje 1. Nuevas perspectivas en la evaluacin del aprendizaje Introduccin

Las competencias constituyen el centro del proceso formativo, por ello la evaluacin dentro de este enfoque debe estar orientada a evaluar el saber hacer reflexivo que los alumnos fueron construyendo en los sucesivos cursos o temas, en relacin con las competencias propuestas como perfil de egreso de la carrera o materia. Aun en las materias iniciales de la carrera, al evaluar se debe tener en cuenta la relacin entre las capacidades aprendidas en cada ctedra y las competencias que constituyen el producto final.
Si recordamos la definicin de competencia como la posibilidad de que el estudiante integre y ponga en juego distintas capacidades para resolver problemas, elaborar productos o tomar decisiones, podemos inferir que uno de los rasgos fundamentales de la evaluacin es su carcter integrador.
As analizaremos en esta nueva perspectiva, la necesidad y las posibilidades de concretar una evaluacin integradora, enfatizando que slo se podr concretar si desde el principio en todas las fases de la enseanza, los docentes de las distintas ctedras trabajan en forma relacionada.
Tema 1. El nuevo concepto de evaluacin
1.1 Definicin de evaluacin

Es difcil sintetizar el concepto de evaluacin actual, ya que conviven distintas concepciones en el discurso pedaggico y en las prcticas. Sin embargo, podemos expresar que en un sentido amplio:
Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino, a fin de fundamentar una toma de decisin. (De Ketele, 1984)
De esta manera el acto de evaluacin se puede esquematizar as:
En conclusin se puede decir que:
La evaluacin es un proceso continuo y sistemtico, dado que no se refiere a un hecho puntual o una actividad aislada, sino a una serie de actividades, a un cierto nmero de pasos que se interrelacionan y ordenan secuencialmente.
Las actividades de evaluacin no se dan en el vaco, se dan en un contexto institucional, no son neutras sino estn permeadas de valores e intereses, por ello, ampliando nuestra definicin podemos decir que la evaluacin es una prctica social y humana.
1.2 Diferencias entre la evaluacin tradicional y la evaluacin por competencias

Una de las tareas ms difciles de los profesores es la de trabajar para consensuar un procedimiento de evaluacin que retome las generalidades en torno a la evaluacin y luego permita evaluar una competencia. Para ello hay que partir de establecer las diferencias entre evaluacin tradicional y evaluacin por

competencias. Para conocerlas consulta la siguiente Tabla.
Evaluacin tradicional
Evaluacin en competencias
Toma como referencia de la evaluacin el proceso de desempeo de los estudiantes ante actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, teniendo a su vez de referencia evidencias e indicadores buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo/motivacional, cognoscitivo y de actuacin).
Los parmetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios acadmicos y profesionales.
Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que Se elaboran indicadores o criterios de evaluacin. las justifiquen. Se hace con el fin de determinar quines aprueban o reprueban una asignatura. Tiende a centrarse ms en las debilidades y errores que en los logros. La establece el docente sin tener en cuenta la propia valoracin y participacin de los estudiantes. Tiene un fin formativo, que toma en cuenta tanto el proceso como el resultado. Siempre es necesario abordar las fortalezas y los aspectos a mejorar. Requiere de un enfoque donde los diferentes agentes intervienen con gran peso de la autoevaluacin.
Se tiende a castigar los errores y no se asumen estos Los errores son el camino y motor para la mejora. como motores esenciales del aprendizaje. Son escasas las oportunidades para el auto mejoramiento, pues los resultados de las pruebas son definitivos, sin posibilidades de correccin o mejora. Se tiene presente la discusin de los estudiantes y la posibilidad de revisarla para que se ajuste ms a las evidencias del proceso y los aprendizajes obtenidos, tomando como referencia los indicadores previamente concertados y construidos colectivamente. Asume el referente externo y el interno a travs del cual se registran avances, estancamientos o retrocesos. Se adentra en la valoracin de logros sin tener en s misma un fin o estar limitada a constatar resultados.
Se asume como un instrumento de control y de seleccin externo. Se considera como un fin en s misma, limitada a la constatacin de resultados.
Tiene como horizonte servir al proyecto tico de vida Se centra en los estudiantes de manera individual sin (necesidades personales, fines, etc.) en consonancia tener en cuenta el proyecto docente y de centro. con el proyecto institucional.
Tema 2. Las caractersticas de la nueva evaluacin
2.1 La evaluacin como prctica social y humana

Al ser la evaluacin una prctica social y humana compleja, tiene las siguientes implicaciones:

Tiene lugar en una situacin en la que se materializan sentimientos, valores, creencias y concepciones. Se ponen en juego diversos intereses y criterios, que pueden originar conflictos. Los que intervienen en el proceso evaluativo (docente, estudiantes, responsables de las universidades o de las empresas), seleccionan, analizan e interpretan la informacin a partir de sus representaciones e intereses. Se emiten juicios de valor sobre la base de criterios propios. El docente desde sus propios esquemas valorativos y de lo establecido en la planeacin curricular determina qu evaluar y establece los criterios. El docente decide cul es el tipo de informacin que recoger, qu estrategias e instrumentos utilizar y cmo interpretar los resultados. Los alumnos tambin participan con sus propios criterios y perspectivas, ms en la formacin de alumnos jvenes y adultos.
Es fcil observar que la subjetividad del evaluador influye en todas las fases del proceso, dos docentes, an perteneciendo a la misma universidad, pueden realizar apreciaciones distintas de una misma situacin en funcin de sus diversas concepciones, del propsito y finalidad que persigan.
En la situacin de evaluacin se produce y transmite informacin, se obtienen datos, se emiten juicios que circulan entre docentes, alumnos y responsables de la universidad. Es una actividad de comunicacin en la que circulan mensajes que pueden dar lugar a diversas interpretaciones por cada uno de los participantes.
2.2 La evaluacin como instrumento de mejora

La evaluacin implica:
Coll, Mauri y Onruvia (2007), expresan que crtica y mejora son los dos polos del proceso evaluativo. En su dimensin crtica implica: 1. 2. 3. 4. La comprensin de un problema. El permitir discernir lo bueno y lo malo y reflexionar sobre por qu y cmo se producen. Encontrar en la situacin algo que no funciona, un problema. Encontrar algo que funcione y avanzar en la direccin de resolver el problema.
La crtica no es en s un acto de mejora, pero constituye la base de la mejora, puede ayudarnos para afrontar mejor una situacin imperfecta. Sin embargo, de nada vale que haya espacios para la crtica si no se ponen en marcha prcticas concretas susceptibles de transformar la realidad.
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2.3 Las funciones de la evaluacin

Se sabe que la evaluacin cumple dos funciones bsicas: 2.3.1 La funcin pedaggica La funcin pedaggica la cumple cuando se pone al servicio de un proceso de toma de decisiones para lograr que los aprendizajes de los alumnos sean lo ms profundos y significativos posibles, lo que requiere de que sea efectuada en diferentes momentos del proceso educativo, con carcter formativo y generando la realizacin de ajustes, de acuerdo a los resultados evaluativos que se constatan en esos

diferentes momentos. Esta funcin es apoyada por la evaluacin formativa.
La naturaleza de la evaluacin formativa es reguladora, lo que implica que las estrategias y actividades estarn sometidas a adaptaciones in situ y ajustes siempre en funcin de favorecer el aprendizaje de los alumnos; ellos son los receptores reales de todos los ajustes y adecuaciones que se realicen en este tipo de evaluacin, por tanto, la idea de reestructuracin estar cabalgando continua o peridicamente entre la propuesta pedaggica que realizamos y las respuestas o acciones del alumno.
Los trminos continuo y peridico, revelan la necesidad de un enfoque integral en la tipologa evaluativa ya que la evaluacin continua (a cada momento, de forma interactiva) y la peridica (realizada despus de un cierto nmero de episodios dentro del curso), responden a un criterio de temporalidad, mientras que la formativa responde a un criterio de intencionalidad, pero ambas deben darse, como ya apuntamos en integracin. Esta aclaracin resulta vlida si tenemos en cuenta que hay docentes que confunden evaluacin continua con formativa y se la pasan haciendo evaluaciones continuas todo el curso, pero que en realidad, por su intencin, son evaluaciones de tipo sumativo. La estrategia caracterizadora de este tipo de evaluacin es la estrategia supervisora o de monitoreo. Dicho monitoreo o supervisin permitir constatar los progresos, fundamentalmente en las representaciones ya logradas, las caractersticas de esas representaciones y sus niveles de complejidad y profundidad, para lo cual se requiere de haber establecido los niveles de competencia en el aprendizaje. Lo importante es ir arribando a juicios de valor sobre la forma en que se est dando el vnculo o relacin entre la informacin nueva y las ideas y conocimientos previos activados. Por supuesto que en este proceso se darn mltiples errores por parte de los estudiantes, los cuales deben ser abordados con una visin diferente. Se trata de asimilar estos errores como reveladores de la calidad de las representaciones y estrategias construidas por los estudiantes y a partir de ello, utilizarlos estratgicamente para ir propiciando cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales o simplemente para que los errores ms frecuentes le vayan proporcionado informacin sobre lo que ellos han aprendido 2.3.2 La funcin social La funcin social pretende asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema, lo que la asocia mucho a la evaluacin sumativa. Lamentablemente es la funcin que priorizan los profesores, sin tener en cuenta que si bien la funcin social es importante, ella slo puede cumplirse satisfactoriamente, cuando se desarrolla un proceso adecuado para que se cumpla la funcin pedaggica de la evaluacin. No se trata de sumarles calificaciones a los alumnos para informar que no le podemos entregar a la sociedad el egresado que espera, porque tienen muchos problemas de atrs; se trata de priorizar desde su entrada al sistema la funcin pedaggica de la evaluacin, para ir regulando y mejorando sus aprendizajes y as poder lograr al cumplimiento de la funcin social. La atencin a estas dos funciones bsicas nos remite a la necesidad de asumir la evaluacin desde un

enfoque integrado, esto es: 1. 2. 3. 4. Segn su intencin (sumativa y formativa). Segn su temporalidad (inicial, frecuente, peridica, continua, final). Segn la participacin de diferentes agentes (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin). Segn sus referentes (externos e internos).
Tema 3. Los componentes y propsitos de la evaluacin El proceso de evaluacin sistemticamente organizado presenta ciertas caractersticas: 1. Implica un proceso de obtener informacin. 2. La informacin sirve de base para emitir juicios. 3. Los juicios se utilizan normalmente para tomar decisiones. 3.1 Los componentes de la evaluacin En el proceso de evaluacin podemos distinguir ciertos componentes (Barbier, 1993):
Los componentes mencionados se interrelacionan en el proceso evaluativo. La informacin adecuada y precisa es la base para emitir juicios que llevarn a decisiones slidas. En sentido inverso, es necesario saber qu tipo de juicios y decisiones ser necesario adoptar para seleccionar el tipo de informacin que se debe obtener. El esquema presenta una visin general del proceso evaluativo:
3.2 Los propsitos de la evaluacin

Santos Guerra (1996), destaca la importancia de que el docente conozca la funcin que cumple la evaluacin: La evaluacin est de moda. Este hecho supone un riesgo. Porque hacer evaluaciones o hablar de la evaluacin no son fines en s mismos. Lo fundamental, a mi juicio, no es hacer evaluaciones, ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempea, la funcin que cumple, saber quien se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quien se pone. As la evaluacin cumple una funcin bsica:
A partir de estas funciones, en el trabajo en el aula se pueden distinguir modalidades o formas de evaluar segn distintos propsitos y funciones. Estas distintas formas surgen ante las diversas respuestas que podemos dar ante la pregunta: Para qu se evala? Cules son las funciones de la evaluacin?, Qu se har con los resultados? La respuesta a estas preguntas nos lleva a presentar tres grandes propsitos de la evaluacin: 3.2.1 Evaluacin sumativa La evaluacin sumativa se relaciona con la acreditacin, responde a una necesidad institucional de certificar que los alumnos han alcanzado los aprendizajes mnimos requeridos para aprobar una materia. La evaluacin final o de resultados permite comprobar en qu medida los alumnos han logrado los aprendizajes que consideramos valiosos al finalizar un perodo determinado. Permite conocer cules

son los niveles alcanzados en el desarrollo de las capacidades de los cursantes y, tambin, reflexionar sobre las principales dificultades que surgen en relacin con el logro de estos aprendizajes complejos. Puede cumplir dos funciones, por un lado, sirve de base para calificar a los alumnos y decidir la aprobacin de un curso o materia. En este caso, la evaluacin final se denomina sumativa. Por otro lado, permite evaluar los aprendizajes logrados y la calidad de la tarea realizada y, a pesar de ser una evaluacin final y de resultados, puede tener un propsito formativo, ya que constituye una instancia para evaluar el proceso de desarrollo de capacidades y puede servir de base para proponer mejoras en la unidad o curso siguiente. 3.2.2 Evaluacin formativa Scriven (1967) emple el trmino formativa para referirse a la evaluacin que permite reajustes sucesivos en el desarrollo y experimentacin de un programa, manual o mtodo. En este sentido cumple con la funcin de regulacin en el interior de un sistema de enseanza, tiende a asegurar la articulacin entre las caractersticas de los alumnos y las del sistema, de modo que las actividades, tcnicas y recursos que emplea el docente se ajusten a las caractersticas de los alumnos. La evaluacin formativa del aprendizaje permite comprobar cmo un alumno progresa hacia un objetivo previamente determinado, ayuda a conocer qu se sabe, a entender el por qu de los errores y a determinar qu se debe corregir. Se realiza en forma permanente, abarca toda la tarea, se basa en el anlisis riguroso de los resultados logrados, es descriptiva, no se traduce en un puntaje o calificacin, implica autocorreccin por parte del docente y de los alumnos.
3.2.3 Evaluacin diagnstica La evaluacin diagnstica se realiza habitualmente al comienzo de la enseanza con el propsito de obtener informacin sobre la situacin de partida de los alumnos en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje. La evaluacin diagnstica realizada en la fase inicial del proceso de enseanza permite al docente explorar: 1. 2. 3. 4. 5. Ideas previas de los alumnos. Conocimientos ya adquiridos. Estrategias de razonamiento, maneras de pensar, de estudiar, de enfocar los problemas. Actitudes. experiencias e intereses.
Reflexin Final
Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de las nuevas perspectivas de la evaluacin del aprendizaje, es importante que se detenga a realizar una autorreflexin sobre los siguientes puntos: La manera en que actualmente evalo a mis estudiantes se acerca a las perspectivas revisadas? Qu necesito cambiar o reforzar sobre la manera en que evalo a mis estudiantes? Qu puedo conservar con respecto a la metodologa de evaluacin que actualmente utilizo?
Unidad de aprendizaje 2. Evaluacin en competencias profesionales
Introduccin
Es difcil evaluar las competencias profesionales dado que son capacidades complejas, algunas observables y otras slo posibles de construir a travs de inferencias. En este proceder podemos afirmar que no tenemos formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras, dado que la calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.

Uno de los rasgos de la evaluacin es que constituye parte integrante del proceso de desarrollo de competencias, constituyendo una herramienta para mejorar el proceso de enseanza. As el estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, se autoevala, reflexiona y lleva a cabo un dilogo continuo con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluacin de sus resultados.
Otro rasgo fundamental de la evaluacin en una enseanza basada en el desarrollo de competencias profesionales, debiera ser la coherencia entre las competencias propuestas como objetivos, las situaciones que se diseen para evaluar, las preguntas que se formulen, las operaciones cognitivas que se potencien en la enseanza, y consecuentemente, las capacidades que se evalen. Para lograr esta coherencia entre las competencias y la evaluacin resulta indispensable entonces:
Definir qu evaluar a partir de los objetivos generales de las materias expresados en trminos de competencias y capacidades.
Utilizar instrumentos que favorezcan la integracin y la puesta en juego las capacidades aprendidas.
Formular criterios para el anlisis e interpretacin de la informacin a partir de las competencias y capacidades propuestas como objetivos. Evaluar no slo lo que se ve, sino tambin aquello que no se ve, aquello que hay que inferir y que est sustentando lo que si se ve (motivos de la accin, los criterios ticos y tcnicos que orientan la accin, los fundamentos que sustentan su prctica, su capacidad para resolver problemas, comunicarse y tomar decisiones en contextos especficos o particulares).
Tema 1. Principios para evaluar competencias profesionales
1.1 Lineamientos de la evaluacin de competencias profesionales

Algunos lineamientos bsicos se pueden consultar en el siguiente esquema: EVALUACIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES 1) La evaluacin por competencias exige de modularse en funcin de los estudiantes y el contexto, no simplemente en funcin del contenido disciplinar. 2) La evaluacin por competencias implica definir las competencias a evaluar, con sus respectivas dimensiones (cognitiva, afectiva y de accin) y atendiendo a referentes internos y externos. 3) La evaluacin basada en competencias debe concebirse buscando mayores niveles de congruencia entre la evaluacin masiva y la evaluacin a nivel de aula, con nfasis en la evaluacin para aprender. 4) La evaluacin para aprender debe entrenar a los alumnos en el proceso de autoevaluacin, para lo cual la rbrica se convierte en una herramienta til. 5) La aplicacin del mtodo para evaluar competencias debe atender a referentes tericos y metodolgicos concretos. 6) El mtodo de evaluacin por competencias debe atender al objeto de evaluacin; objeto dado
en la articulacin de conocimientos, saber hacer y competencia articulados en tareas que pueden presentarse de manera escindida, integrada o semi integrada.
7) Las tareas que se propongan para la evaluacin deben responder a las caractersticas siguientes: ser nuevas, complejas, didcticas, porque el alumno es el que debe tomar decisiones para usar los recursos que necesita para enfrentar la tarea, y por ltimo, la tarea ha de obedecer a ciertos criterios de evaluacin. 8) Los criterios deben ser pertinentes, jerarquizados, independientes y pocos, pues de lo

contrario haran inviable cualquier propuesta; adems, esos criterios han de ser especificados a travs de indicadores.
9) Los criterios e indicadores deben permitir objetivar el nivel de dominio alcanzado por el alumno y los niveles de la competencia en cuestin. Dichos niveles se han de establecer de forma convencional, pero de una forma u otra van transitando de niveles de novato hacia el logro de niveles de experticia. 10) La fase de resumen debe guiarse por la interpretacin e integracin en funcin de comunicar los resultados y favorecer la toma de decisiones propias de la evaluacin para acreditar o promover y la evaluacin para certificar. 1.2 Momentos en la evaluacin en el modelo de formacin de competencias profesionales Es importante recordar que existen tres momentos cruciales de la evaluacin en la FBC que se describen en el siguiente esquema y que ratifican que la evaluacin no debe realizarse slo en funcin del contenido:'
La pirmide anterior (Miller, 1990), constituye una valiosa representacin sobre cmo conjugamos la evaluacin de la dimensin conceptual y la dimensin de desempeo, que son las dos dimensiones fundamentales desde las cuales evaluamos las competencias, ya que no podemos perder de vista que el objeto de evaluacin est dado por: 1. Evaluar conocimientos. 2. Evaluar el saber hacer. 3. Evaluar competencias. 1.3 Criterios en la evaluacin de competencias profesionales Para seguir profundizando en el tema de evaluacin para la formacin basada en competencias profesionales (FBCP), es importante comprender los rasgos esenciales de cada uno de sus procesos, por lo cual se hace importante precisar las relaciones entre competencia y evaluacin del desempeo,

visto el desempeo como los recursos que pone en juego un individuo para actuar, recursos que son cognitivos, afectivos y procedimentales. En varias ocasiones se ha afirmado que la competencia est centrada en el desempeo y que es contextual de manera especfica, por lo tanto la evaluacin no puede seguir pensndose como un sistema para valorar si una persona es competente o no, si es que no lo hace evaluando los desempeos de esa persona de acuerdo a una determinada competencia y desde las expectativas o criterios creados en torno a determinado tipo de producto o tarea integradora. Por lo tanto, mientras que en el modelo tradicional de evaluacin se puede decir que las decisiones para conocer los alcances del desempeo se toman de manera discontinua, asistemtica y sin referentes, en el modelo de evaluacin para la FBCP el proceso y toma de decisiones para llevar a cabo la evaluacin se debe caracterizar por tres rasgos:
a) La evaluacin como proceso continuo

Cuando se habla del proceso continuo de la evaluacin, nos estamos refiriendo a una recoleccin permanente de informacin, lo cual se refiere a darle seguimiento al desempeo durante todo el perodo escolar, pensando en impulsar la mejora continua, lo cual slo es posible si hay reflexin permanente del proceso de enseanza aprendizaje y seguimiento al desempeo. La continuidad en el proceso permite igualmente recolectar informacin representativa de los evaluados, y no solamente observaciones aisladas y puntuales para emitir valoraciones ajustadas al desempeo real. Esas aproximaciones sucesivas ponen el carcter continuo del proceso y obligan a que dicho proceso de recuperacin de evidencias entre a desempear papeles protagnicos dentro de la evaluacin. Hay que cuidar que este proceso de recoleccin de datos de manera continua no se limite solamente a la integracin inerte de informacin. Es importante recoger evidencias de lo que los alumnos presentan un cambio de postura en el proceso de evaluacin, porque si la finalidad es lograr una actuacin competente, esta informacin nos permite planear estrategias dirigidas y luego bsquedas ms autnomas, dndole seguimiento a la forma en que los alumnos van haciendo aportaciones (entregando evidencias).
b) La evaluacin como proceso sistemtico


Cuando sealamos que algo tiene carcter sistemtico, rpidamente lo asociamos a la esencia de un sistema, el cual requiere de insumos o nivel de entrada, mecanismos de conversin a nivel procesal, salidas o metas y retroalimentacin. Cuando afirmamos que el proceso de evaluacin tiene carcter sistemtico ello implica que desde la entrada del proceso, es decir, en el diseo preinstruccional, ya se concibe cul ser el comportamiento de esa evaluacin en la instruccin o fase procesal, donde adquiere pleno esplendor la evaluacin para aprender, es decir, la evaluacin formativa. Es importante remarcar en este punto que al hablar de evaluacin formativa nos referimos a que en s misma la evaluacin contempla aspectos de autorregulacin y metacognicin como ejes, as como elementos que permiten realizar reajustes, pues de lo contrario no estara formando nada. El carcter sistemtico de la evaluacin del desempeo implica planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la informacin de forma metdica y estructurada, y hacer seguimiento a los compromisos que se deriven de la evaluacin, para saber si estos tuvieron efectos positivos en el desempeo del evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en el proceso, y repercuten por lo tanto sobre su objetividad. La evaluacin como proceso sistemtico incluye determinar lo que funcionar como insumo al planear y organizar la evaluacin, adems, determinar lo que funcionar como mecanismo de conversin o proceso, que tiene que ver con la evaluacin formativa ,en la cual adquiere gran importancia la sistematizacin de instrumentos que ayuden a las valoraciones (por ejemplo las rbricas), as como los registros y anotaciones que en una especie de diario van realizando los maestros sobre cuestiones relevantes de su prctica. Por ltimo, sistematizar supone analizar las salidas o metas desde un proceso post-instructivo. Todas estas fases deben estar guiadas por procesos de retroalimentacin de manera constante.
c) La evaluacin como un proceso basado en evidencias: la esencia de un modelo centrado en el juicio

La tercera caracterstica del proceso de evaluacin est referida al hecho de ser un proceso basado en evidencias, esto abarca todo lo que se pretende estandarizar (criterios, indicadores y evidencias propiamente dichas), para contar con referentes bsicos a la hora de evaluar. En este punto se hace indispensable que entendamos lo mismo por evidencias. El concepto de evidencia es ambiguo, ya que puede ser entendido como muchas cosas y adems, responde a una variada tipologa: evidencias prcticas, empricas, judiciales, directas, indirectas, completas, incompletas, etc., y tal clasificacin lo mismo responde al terreno en que se constatan dichas evidencias, que al carcter que poseen. De aqu la necesidad de buscar vas de clarificacin conceptual en torno a las mismas, porque lo que s es evidente es que ocupan un lugar central en un modelo evaluativo que se auto declara cada vez ms integral, equitativo y por tanto justo. En la propuesta de la FBCP asumimos la evidencia como una aportacin que debe hacer el alumno en funcin de un criterio de verdad. Ms especficamente busca la manifestacin de una cosa, de manera que no se dude de ella. Las evidencias se convierten en pruebas que se aportan.

Tema 2. Evidencias en el proceso de evaluacin de competencias profesionales
2.1 La evidencias del desarrollo de competencias profesionales

El enfoque tradicional de la evaluacin ha tomado sus decisiones sin apoyarse necesariamente en evidencias, y lo que se hace en esos casos es guiarse por la intencin perseguida o la experiencia del docente, puesta en accin de manera no sistemtica y apelando a razonamientos inferenciales, pero siempre guiados por una obsesin que conduce al contraste entre objetivos y resultados. La responsabilidad ante la toma de decisiones en nuestro sistema educativo reclama a los profesores estar mejor preparados en su prctica evaluativa y mejor equipados con las herramientas que favorezcan esa toma de decisiones a la que estn abocados, porque realmente la intencin, la experiencia y los razonamientos inferenciales son insuficientes para dicha toma de decisiones. Las evidencias son importantes debido a que:
Son las aportaciones que hace el alumno. Son las pruebas tangibles de que los estudiantes comprenden determinado criterio. Son productos o registros (demostraciones objetivas y pertinentes) del desempeo en relacin con las competencias. Son actuaciones intencionales y contribuciones individuales definidas para este proceso.
FUENTES DE INFORMACIN PARA LA EVALUACIN

La informacin que ofrece la tarea integradora con carcter potencial para el aprendizaje, la cual le confiere sentido a la evaluacin.
La informacin que ofrece el anlisis detenido de las acepciones del trmino juicio, para poder derivar el establecimiento de criterios de evaluacin que son los que caracterizan el objeto de evaluacin, o sea, lo que se va a evaluar, y proponen un referente para poder establecer comparaciones. La informacin que ofrecen los indicadores para especificar con mayor precisin justamente qu es lo que se pretende evaluar.
La informacin que ofrecen los criterios de realizacin, evidencias de entrada o tareas criterio, para poder establecer correspondencia entre lo que se aprende y lo que se evala. La informacin que ofrecen las evidencias de salida o de verificacin para determinar si el desarrollo de la competencia se viene realizando de manera: 1. 2. 3. Reflexiva (evidencias de conocimientos). Responsable (evidencias de actitudes relacionadas con la competencia en cuestin). Efectiva (evidencias de desempeo y de producto).
Las cinco fuentes citadas entretejen criterios, indicadores y evidencias que son los estndares requeridos para contribuir a mejorar la calidad de la educacin Al respecto Hernndez (2003) seala lo siguiente: Para mejorar la calidad de la educacin hay que formar competencias y evaluar los resultados de los estudiantes, pero esos resultados no cuentan con un referente nico, entonces se necesitan los estndares (pag. 31) As, los estndares (Hernndez, 2003):
Son criterios que especifican lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en determinado grado. Funcionan como referentes o gua para valorar si una persona, proceso o producto cumple con ciertas expectativas sociales de calidad. Tratan de buscar lo fundamental, no lo mnimo; lo que pueda acordarse como indispensable para lograr una alta calidad de la educacin, no un lmite inferior o promedio. Son referentes para la construccin de sistemas y procesos de evaluacin interna y externa.
2.2 Los rasgos de la evidencias en la evaluacin de competencias profesionales

Los principales rasgos que deben guardar las evidencias para fomentar buenas prcticas de evaluacin en la FBC son:
a. Evidencias construdas
Podra afirmarse que es prcticamente imposible encontrar un libro que traiga inventariadas las acciones que se convierten en evidencias para determinado desempeo. Hay que trabajar en determinarlas en funcin de desarrollar la competencia identificada en el proceso curricular. Por lo tanto, las evidencias son construidas, en primer lugar, porque se establecen a partir de una accin sobre el medio y no a partir de un inventario de recursos asentados en la tradicin o determinados previamente por una instancia. Es por tal motivo que no procede esa preocupacin de muchos profesores, que creen que para construir las evidencias deben pasar cursos o buscar bibliografa en la que aparezcan inventarios de capacidades o procesos lgicos del pensamiento. Es importante remarcar que la visin de construccin incide en dos aspectos fundamentales: el hecho de que las evidencias son contextuales y plurales, porque no se producen en el vaco, sino en contextos acadmicos, econmicos, histricos y polticos determinados. Lo planteado nos conduce a aseverar que las evidencias no son neutrales ni perennes.

RASGOS DE LAS EVIDENCIAS EXPLICACIN
Accesibles
Son accesibles cuando se han elaborado atendiendo a facilidades de acceso, de manera tal que puedan llegar a todos sin sobreesfuerzos y con autonoma; La bsqueda de facilidad de uso en un contexto determinado debe atender a la eficiencia, eficacia y estar en condiciones de poder satisfacer a personas con diferentes capacidades y no slo estar pensadas en funcin de aquellos que se ubican en altos niveles de desarrollo. La accesibilidad est relacionada con la codificacin y la presentacin de la informacin en el diseo .Un conjunto de declaraciones enrevesadas que sean incomprensibles e interfieran que las personas puedan crear y aportar nuevas evidencias en el proceso compartido, dejara excluidos a un gran nmero de alumnos. Estas dificultades podran evitarse cuando los diseadores tienen en cuenta las necesidades de los alumnos; de ah la importancia de un adecuado diagnstico integral, adems cuando se tiene en cuenta que existen diferentes formas de acceso y no se estereotipa una manera nica de abordar las evidencias. Son potentes cuando tienen el poder de favorecer la creacin, la reflexin y con ello lograr activacin e intensidad, alejados de la simple repeticin mecnica, por eso se dice que las evidencias son el referente que establece el piso, no la camisa de fuerza ni el proceder conductual o algortmico. Las evidencias siempre tienen un fuerte compromiso con la heurstica, que equivale a las probabilidades, por eso se afirma que una de las mayores metas a las que estamos enfrentados los profesionales es a la validacin e incorporacin de hallazgos en la prctica. Sobre este aspecto volveremos al aludir al carcter plausible de las evidencias. Deben ser evocativas de manera tal que permitan crear y ser productivos. Un signo evocativo tiene la capacidad de transmitir a la mente una imagen o una idea sobre el producto (en este caso el producto integrador) a travs de llevar a cabo un desarrollo de la imaginacin, que conduzca a la creacin en la mente del producto esperado .Se le llama tambin de carcter sugestivo, porque no describe directamente ninguna caracterstica del producto, pero
Potentes
Evocativas

sugiere de algn modo los componentes activos que lo conforman.
En conclusin, cuando afirmamos que las evidencias son construidas lo hacemos pensando en que son contextuales, es decir, responden a necesidades concretas, demandadas por la finalizacin de lo que pretendemos que el alumno aprenda y demuestre en una actuacin reflexiva. Por tanto, no son evidencias que aparecen en un inventario cerrado que se va a consultar o en un archivo de donde se van a extraer, sino que se van conformando en dilogo, primeramente con el contexto situacional y lo que ese contexto necesita y luego con otros actores implicados en el proceso y aportadores de experiencias en torno a las buenas prcticas que deben ser incluidas para favorecer la construccin de las evidencias en cuestin.
Por eso reiteramos que resultan inoperantes las prcticas de hacer listados de evidencias, como glosarios para que los profesores tengan de donde agarrar, como ocurre frecuentemente cuando se pretende establecer algoritmos para orientar a los profesores, cuando en realidad la construccin de evidencias es un referente, no un algoritmo rgido para la actuacin.
b. Evidencias plausibles
Este rasgo es esencial para el proceso de instruccin donde se da la accin compartida entre el profesor y el alumno. Cuando sealamos que son plausibles, nos referimos a que son recomendables o dignas de aplauso, no rgidas, porque tal rigidez nos devolvera al conductismo. La plausibilidad se constata en el hecho de que si bien en la etapa pre-instruccional se sugieren determinados criterios, indicadores y evidencias, todos sabemos que en el proyecto compartido, o sea, en la clase, tanto los alumnos como los profesores aportan nuevas evidencias o modifican otras, enriqueciendo as todo un proceso renovado en funcin de realidades concretas. A diferencia de una postura prescriptiva, la postura de los modelos interpretativos o fenomenolgicos, de base constructivista, considera que: La persona competente es la que dirige y controla su forma de adaptarse a situaciones especficas y que sabe qu respuesta efectiva puede ofrecer para resolver problemas y tomar las decisiones que la situacin exige. Esto esquiva a decir que el sujeto resulta competente cuando sabe movilizar, de entre un conjunto de sus saberes y sus habilidades, todo aquello que sea necesario para conseguir los objetivos en un contexto dado (Le Boterf, 1994). En estos momentos se ofrecen marcos de referencia tiles y bien fundamentados que permiten comprender cmo el diseo se basa en una propuesta de evidencias, cuya plausibilidad favorece la flexibilidad que se constata en el proceso pedaggico-didctico concreto, que comparten profesores y

alumnos. En la instruccin se da un proceso compartido a travs de las tareas que asigna el profesor al alumno para ensear y las actividades que el alumno realiza para aprender. El par tarea/actividad es dinmico y acta sobre una variable dinmica tambin, es decir, actan sobre el objeto de evaluacin (las competencias) en su articulacin con los recursos (conocimientos y saber hacer), articulacin regulada por lo actitudinal.
Ese proceso compartido y dinmico exige que las evidencias respondan, desde la etapa anterior por supuesto, a la condicin de plausibilidad. Por supuesto que las evidencias son de diferentes tipos y por tanto pueden establecerse a partir de diferentes fuentes. El hecho de que las evidencias que propone un programa puedan ser sometidas a anlisis crtico busca determinar lo siguiente: 1. Validez (cercana con la verdad del universo). 2. Utilidad para la toma de decisiones. De ah la importancia de atender a la centralidad y relevancia de las evidencias y no desplegar un rosario de acciones irrelevantes que nada aportan a la utilidad de la aplicacin, ni a atenuar la subjetividad propia de toda toma de decisiones.
c. Evidencias integradoras
Cuando sealamos que adems de construidas y plausibles, las evidencias son integradoras, lo hacemos a partir de reconocer que hay evidencias iniciales, procesales y finales, las cuales a su vez se derivan de una tipologa de juicios clasificados como juicios iniciales, procesales y terminales; cada uno de ellos cumple funciones diferentes. Tema 3. El objeto de evaluacin
3.1 Eligiendo qu evaluar

La determinacin del objeto de evaluacin adquiere vital importancia en el diseo del proceso evaluativo. Ese objeto no debe verse reducido como tradicionalmente se ve en los enfoques tradicionales, donde dicho objeto se limitaba a evaluar los resultados del alumno; sin embargo, el arribo a esos resultados depende de una serie de variables que tambin se convierten en objeto de evaluacin o lo que es lo mismo, la determinacin de qu evaluar. En la alternativa de formacin de competencias el qu evaluar ha de centrarse:

1. En primer lugar en la competencia en sus diferentes niveles de concrecin, esencialmente el comportamiento de la relacin entre competencia-elemento de competencia y evidencias, con sus correspondientes saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales. 2. En segundo lugar a los tipos de contenidos de aprendizaje y a los tipos de aprendizajes, ambos involucrados en el objeto proceso de enseanza aprendizaje. Por supuesto que los objetos identificados anteriormente no se dan en el aire, sino insertados en un contexto que tambin ha de ser objeto de evaluacin. Por tanto se identifica como objeto de evaluacin a lo siguiente:
Las competencias (objetivos expresados en trminos de resultados de aprendizaje).
La enseanza (fundamentalmente en lo referido al accionar del profesor y sus estrategias de enseanza para dar tratamiento a los diferentes contenidos de aprendizaje, dentro de determinado contexto de adquisicin.
El aprendizaje (fundamentalmente en lo referido al comportamiento de los tipos de aprendizaje y su contexto de recuperacin).
El contexto que abarca las caractersticas de la situacin o condicin en donde se realiza la enseanza y el aprendizaje.

3.2 Los tipos de contenidos y la evaluacin de competencias Los contenidos con los que trabajamos para propiciar aprendizajes en los alumnos pueden ser factuales y conceptuales (declarativos), procedimentales o actitudinales. Daz Barriga y Hernndez (2003), realizan propuestas en torno a cmo se pueden evaluar de manera diferenciada estos contenidos y emiten consideraciones que propician una visin esquematizada en torno los tipos de aprendizaje que se promueven con el tratamiento de estos contenidos, formas en que se pueden evaluar, los instrumentos fundamentales y la utilidad que poseen dentro del diseo evaluativo. Utilice el siguiente esquema para definir opciones de evolucin en relacin a cada tipo de contenido:
Contenidos factuales, conceptuales (declarativos)
Los contenidos factuales son los nicos que en realidad pueden ser evaluados de memoria, pues estn dados por hechos, fechas, frmulas, etc.; ellos promueven un tipo de aprendizaje repetitivo y reproductivo que se apoya en la memorizacin literal, del tipo todo o nada.
Los instrumentos fundamentales que se emplean para evaluarlos son los reactivos de apareamiento, de verdadero o falso, de opcin mltiple y de completar, que recaban la reproduccin literal de la informacin, es decir, el contenido factual tiende a evaluarse con pruebas objetivas con alto nivel de estructuracin. La utilidad de este tipo de evaluacin es servir de base para trabajar otros aprendizajes que requieren una memorizacin ms constructiva. Los contenidos conceptuales no se evalan sobre la base del todo o nada sino que son evaluados por aproximacin, a partir de indicadores. Su condicin esencial es favorecer la comprensin de conceptos, principios, reglas y explicaciones; de ah que sus formas fundamentales de evaluacin estn dadas por la comprensin de conceptos o definiciones, el trabajar con ejemplos, relacionar conceptos, hacer exposiciones temticas o aplicar lo conceptual a la solucin de problemas, etc.

La comprensin de definiciones no se evala memorizando las mismas sino a travs de parafrasear, explicar o ejemplificar. El profesor tambin puede valorar que el alumno reconozca el significado de un concepto entre varios. Este reconocimiento puede hacerse a travs de una test de opcin mltiple, para lo cual hay que tener presente que este tipo de evaluacin forma parte de las pruebas de reconocimiento, que son aquellas en las cuales se dan pistas o informacin al alumno para que l tenga que elegir, relacionar u ordenar. Los contenidos conceptuales pueden ser abordados tambin por la va del trabajo con ejemplos. Otra va importante para el tratamiento de los conocimientos declarativos es posibilitar que los alumnos puedan relacionar conceptos, para lo cual se requiere de prepararlos de manera tal que aprendan a clasificar, organizar y jerarquizar dichos conceptos a travs de redes y mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son diagramas o dibujos que muestran las conexiones mentales de los estudiantes cuando trabajan con los conceptos principales y otros que han aprendido, se trata de asociaciones con base a un concepto focal. Dentro de las metas que pueden lograse con esta tcnica estn las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Desarrollar habilidades para llegar a inferencias razonables a partir de la observacin Desarrollar la habilidad para sintetizar e integrar la formacin de ideas. Desarrollar la habilidad para ver de manera holstica: ver el todo y tambin las partes. Desarrollar habilidades para el estudio, estrategias y hbitos. Favorecer la apertura ante las nuevas materias. Favorecer la capacidad de pensar por s mismo.
El relacionar, junto con la determinacin de ideas principales de lecturas o clases, se convierte en una habilidad bsica en todo aprendizaje. Ese relacionar incluye estrategias de organizacin, las cuales, vistas dentro de las estrategias de elaboracin, se refieren a habilidades para juntar o unir de manera compacta materiales en unidades que contienen elementos similares, lo que hace ms fcil y posible la adquisicin y manipulacin del conocimiento, o sea, la organizacin tiene que ver con distinguir dos formas de trabajo: el resumen y los cuadros sinpticos. Resumen:
Trata de resaltar los aspectos ms relevantes, apuntando hacia la comprensin global.
Cuadro sinptico:
Tienen la virtud de estructurar de forma ms precisa la informacin y en relacin con algn criterio.
Otras herramientas que se construyen bajo estos principios son: Estructuras jerrquicas Encadenamientos Agrupamiento Diagramas diversos
Supraordinadas y subordinadas.
Relacin a travs de eslabones, para presentar los pasos de una secuencia. Relacin de conceptos, atributos, clases, en torno a un concepto determinado Hay diferentes formas de representar espacialmente la informacin, por lo

que al alumno se le dan diversas tcnicas grficas para que l escoja
Otra va de bsqueda de comprensin del conocimiento declarativo est en a exposicin temtica, no limitada a exponer por exponer, sino buscando la relacin entre conceptos, pero una relacin discursiva. Podemos resumir sealando que las formas de tratamiento del contenido conceptual en el proceso de enseanza derivan en una concepcin de evaluacin de esos conocimientos que deriven en evaluar lo siguiente, segn propuestas de Daz Barriga y Hernndez Rojas (2003): I) Comprensin de definiciones (parafrasear, explicar y ejemplificar). II) Reconocimiento del significado de un concepto entre varios (opcin mltiple). III) Trabajo con ejemplos. IV) Relacin de los conceptos (clasificar, organizar, jerarquizar). V) Empleo de la exposicin temtica (relacionar conceptos discursivamente). VI) Aplicacin a la solucin de problemas.
Contenidos procedimentales
En cuanto a los contenidos procedimentales es importante decir que el saber procedimental se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, mtodos, etc., es de tipo prctico porque est basado en la realizacin de acciones y operaciones.
El hecho de que el alumno haya realizado ejercicios en la aplicacin conceptual, no quiere decir que se logren habilidades, pues stas se corresponden con otro tipo de aprendizaje que es el procedimental y hay que enfatizar en que el manejo flexible y seguro del conocimiento se logra cuando se desarrollan habilidades. Una habilidad es:
La utilizacin de los conocimientos que se poseen y de los hbitos para seleccionar y realizar los medios de accin correspondientes con el objetivo propuesto. Es adems, el dominio de un sistema de acciones psquicas y prcticas necesarias para una regulacin racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos y hbitos que la persona posee.
El aprendizaje de una habilidad implica lo siguiente: 1 Informacin sobre la misma, o sea, conocimiento de los pasos. Lamentablemente tendemos a preguntar a los alumnos por los pasos de una habilidad y en esa respuesta ya damos por sentado el dominio de la misma, cuando en realidad la informacin en trono a la habilidad es slo el inicio y no determina que se maneje la misma.

2 La fijacin de la habilidad es el siguiente paso, que por supuesto se inicia lento, inseguro, por tanteo y error y con altos niveles de conciencia, pensando paso a paso en lo que se tiene que hacer. Este etapa de fijacin pasa por una serie de procesos, en los cuales se van buscando rutas alternativas, desechando otras, arribando a excepciones, realizando las acciones cada vez con menos nivel de conciencia, hasta llegar a estar en condiciones de pasar al otro paso, que es el de la automatizacin. 3 El paso a la automatizacin ya implica ejecuciones rpidas, seguras e inconscientes. 4 El ltimo paso es el perfeccionamiento indefinido de la habilidad.
Esta secuencia de pasos induce a establecer niveles de logro en cada uno de ellos y sobre esa base ir estableciendo una visin gradual y progresiva de los criterios de evaluacin, es decir es en cada uno de ellos donde se evala la seguridad, soltura, rapidez, niveles de dominio, etc.
Contenidos actitudinales
Sobre el conocimiento actitudinal, se debe de partir por definir que el aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clases, situaciones, objetos, sucesos o personas.
Estos tipos de aprendizaje (de valores, normas y actitudes) se suelen expresar con verbos tales como: comportarse, respetar, tolerar, apreciar, practicar, ser consciente de, interesarse por, reaccionar a, preocuparse por o preferir, y no se evalan atendiendo a la conducta verbal externa (slo lo que se dice), sino a cuestiones internas implicadas en la disposicin de los sujetos a actuar de determinada manera.
El tratamiento de lo actitudinal requiere de una prctica sistemtica y continua, tanto en el aula como fuera de ella; de ah que la observacin intencional se convierta en una de las vas o tcnicas fundamentales para la obtencin de informacin, unida a la discusin y el dilogo, las cuales constituyen la plataforma de base tanto para el desarrollo de actitudes, como para su evaluacin, teniendo en cuenta siempre el seguimiento al comportamiento de indicadores internos. Resulta muy importante establecer procesos colegiados para la evaluacin de actitudes, pues es una de las esferas que, como ninguna otra, exige de las relaciones laterales o congruencia de mensajes para el logro de efectividad.
Tema 4. Principios del proceso de evaluacin de competencias profesionales
4.1 El mtodo y la evaluacin de competencias profesionales

Cuando hablamos de mtodo podemos asumir el trmino con base en lo siguiente:
Mtodo como modo de decir o hacer con orden una cosa.
Mtodo como manera razonada de conducir el pensamiento con objeto de llegar a un resultado determinado.
Ambas acepciones guan la propuesta de mtodo que abordaremos para la evaluacin basada en competencias. Especficamente la acepcin referida a mtodo como manera razonada de conducir el pensamiento es la que ha determinado que al exponer el mtodo de evaluacin basada en competencias, se haga estructurndolo en cuatro elementos que representan: Un sustento tericometodolgico (cognitivo).
Se reconoce que el problema de la evaluacin basada en competencias no se resuelve ofreciendo un mtodo previamente establecido o elaborado solamente a partir de instrumentos. Resulta determinante entretejer referentes tericos y metodolgicos que contribuyan a que los docentes deriven propuestas en las cuales documenten variadas experiencias, guiados por fundamentos tericos, capaces de marcar la diferencia entre la evaluacin convencional de los aprendizajes y la evaluacin que se deriva de una sistematizacin de evidencias; es esta sistematizacin la que requiere de entretejer un aparato cognitivo, uno legal y otro instrumental. Desde este punto de vista el mtodo para la evaluacin basada en competencias alude a la relacin entre el referente terico, el mtodo y el objeto, que determina qu es lo que se evala.

Un aparato legal.
Se exponen lineamientos o directrices para la concrecin de la evaluacin en la prctica.
Un aparto instrumental.
Se alude a la implementacin prctica de la evaluacin en el proceso educativo.
4.2 Elementos del mtodo para evaluar competencias El mtodo para la evaluacin de competencias consta de diversos elementos que definen sus sujeto terico funcional, legal es instrumental.
4.2.1 Desglose del mtodo para a evaluacin de competencias profesionales Una representacin grfica de los elementos del mtodo de evaluacin de competencias profesionales se representa en el siguiente esquema:
4.2.2 Aparato cognitivo Una representacin grfica de los elementos del mtodo de evaluacin de competencias profesionales se representa en el siguiente esquema:
4.2.2.1 Modelo triangular como referente terico El cambio hacia una evaluacin basada en competencias est sustentado en un modelo triangular que acta como referente terico para guiar las acciones de los profesores a la hora de hacer propuestas innovadoras en evaluacin, en las tres fases esenciales de la intervencin instructiva-educativa, a saber: 1. La preinstruccin. 2. La instruccin. 3. La postinstruccin. Cada una de esas fases responde a modos de actuacin cuyo sustento terico est en cada uno de los tres ngulos de un modelo triangular que puede ser representado de la forma siguiente:
Haga clic en cada subtema para conocer su contenido.
4.2.2.2 Interrelacin entre mtodo y objeto para evaluar en el modelo de competencias Entre el mtodo y el objeto existe una estrecha interdependencia debido al siguiente principio:
De acuerdo al objeto de evaluacin, se manifiesta el mtodo.
Si declaramos que nuestro objeto es evaluar competencias, pero realmente lo que se est evaluando son los contenidos, indudablemente estaremos una vez ms ante una incongruencia entre el discurso y la prctica; incongruencia riesgosa si tenemos en cuenta que los profesores laboran en el aula en funcin del modelo de evaluacin que le exigen las instancias administrativas y si en el discurso y la accin se genera incongruencia, menos posibilidades se tienen de aspirar a un verdadero cambio. Si declaramos que estamos en un enfoque para desarrollar competencias, hemos de evaluar competencias, pero: Qu sucede con los conocimientos y el saber hacer? Dentro de este componente se explicar a continuacin la articulacin entre conocimientos, saber hacer y competencias, pues es esta articulacin la que constituye objeto de evaluacin en este enfoque formativo. 4.2.2.2.1 La articulacin en la evaluacin de los recursos y de las competencias En la evaluacin de competencias se evalan tanto las competencias, como los recursos que se activan para su desarrollo. Los recursos estn dados por los conocimientos y el logro de un saber hacer reflexivo, siendo as que:
Conocimientos, saber hacer y competencias conforman el objeto de evaluacin en articulacin.
Los recursos entonces incluyen:
Estos recursos son evaluados en articulacin con la competencia, pero surge otra pregunta clave:
Qu se evala especficamente cuando se alude a que la competencia es objeto de evaluacin?

Plantea Guy Le Boterf (1994), que la competencia no es un mero conocimiento ni un conjunto de saberes; no se refiere a un saber, ni a un saber hacer. La competencia requiere todo esto, pero no es reductible a ninguna de esas cosas, ni a la mera suma de ellas. Es competencia aquella capacidad de un individuo para orquestar y movilizar en el momento oportuno y de manera ms apropiada ciertos saberes (distinguiendo cules s y cules no), necesarios para producir una determinada accin o resultado eficaz en una situacin concreta o en varias situaciones diferentes, desarrollando de alguna manera un sistema constructivo ms que un sistema aplicativo.
As la competencia implica la capacidad para orquestar y movilizar de manera oportuna y apropiada ciertos saberes en situaciones concretas desde una perspectiva de sistema constructivo ms que aplicativo, que remiten necesariamente a determinados elementos significativos del aprendizaje (Donoso y Rodrguez Moreno, 2007), los cuales estn directamente comprometidos con que al considerar a la competencia como objeto de evaluacin, tengamos referentes para valorar si en el arribo a resultados se est actuando ms desde un sistema constructivo que desde un sistema aplicativo. Esos elementos significativos del aprendizaje son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. El desarrollo de la capacidad reflexiva El desarrollo de la metacognicin La transferencia de lo aprendido El aprendizaje en equipo El desarrollo de la autonoma personal El fomento de una cultura de la prctica
Toda vez que en el proceso de formacin se hayan atendido a estos elementos, se ha de tener en cuenta a partir de qu criterios e indicadores se han de evaluar, cuando se est tomando a una competencia, como objeto de evaluacin.

En la siguiente tabla se puede consultar una propuesta que presenta aspectos relevantes de evaluacin de una competencia, junto con una serie de indicadores apropiados para cada uno de ellos.
Haga clic en la tabla para conocerla.
Tabla de criterios e indicadores para evaluar una competencia. Los criterios e indicadores descritos pueden formar parte del marco interpretativo de lo que es evaluar competencias a partir de tareas evaluativas integradoras que impliquen el enfrentar situaciones cada vez ms complejas, las cuales permitan rebasar la idea de que evaluar competencias se reduce a evaluar conocimientos. Los conocimientos o el potencial de una persona por s solos, no conforman una competencia porque le falta la posibilidad de prever el xito profesional de esa persona que est en posesin de un patrimonio ms o menos amplio de saberes, aptitudes, potencialidades e inteligencia. Por todo ello afirmamos que el objeto de evaluacin ha de ser la articulacin de conocimientos, saber hacer y competencias, pero hay que tener presente que tal articulacin puede ser concebida de diferentes maneras en que se presenta el objeto de evaluacin, que son: Escindida. Tareas que se disean para evaluar por una parte el conocimiento y las habilidades y por otra la competencia. Integrada. Las tareas que se disean para evaluar permite integrar conocimientos, saber hacer y competencia. Semi integrada. Las tareas tienen la misma forma que la integrada, pero particularizan el alguno de los componentes, ya sea referido al conocimiento o al saber hacer. Concluyendo podemos sealar que a la hora de evaluar competencias, debemos prever desde la instruccin ,las dimensiones en que vamos especificar la evaluacin que se realizar, teniendo en cuenta que la evaluacin asignada propicie tanto obtener informacin sobre dominio conceptual como sobre el desempeo, al nivel previsto.
Tema 5. Las actitudes del docente en el proceso evaluativo
5.1 El docente y la prctica de la evaluacin de competencias profesionales

La evaluacin de los alumnos constituye un problema tcnico, pero al mismo tiempo se encuentra atravesado por factores afectivos, ticos y sociales. La prctica de la evaluacin constituye el espacio privilegiado para que el docente con sus actitudes contribuya no solo al desarrollo de capacidades, sino a la formacin de los alumnos, a la construccin de la identidad para el desempeo del rol profesional. Existen algunas prcticas que el docente puede adoptar para promover el compromiso del alumno con su aprendizaje y para que la evaluacin se convierta en una instancia positiva en ese proceso. stas son:
Las actitudes positivas generan en los alumnos capacidades beneficiosas para su desempeo personal y profesional, por ejemplo:
En sntesis: La evaluacin como proceso implica para el docente el abordar distintos tipos de problemas. Esto se esquematiza en la siguiente figura:
Tema 6. Las etapas del proceso evaluativo
6.1 Las etapas del proceso evaluativo

El proceso evaluativo realizado sistemticamente dentro de un contexto institucional no es un acto aislado, implica una serie de actividades, en cierto nmero de etapas. Tenbrink (1984), establece tres etapas dentro de un proceso evaluativo sistemtico: 6.1.1 Programacin de la evaluacin: disponerse a evaluar La programacin de la evaluacin es un punto importante en el modelo de formacin basada en competencias. El siguiente esquema representa los puntos que hay que tomar en cuenta para programar las evaluaciones:
6.1.1 Programacin de la evaluacin: disponerse a evaluar La evaluacin de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseanza y el aprendizaje, est constituido por un conjunto de instrumentos de evaluacin. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad tcnica del programa considerado integralmente como una estructura, y de cada uno de sus componentes. El programa de evaluacin es: 1. 2. 3. 4. 5. Compuesta por distintos instrumentos de evaluacin. Cada uno de los cuales permite evaluar distintos tipos de aprendizajes de los alumnos. Construidos de acuerdo a ciertos requisitos tcnicos. Pertinente en funcin de ciertos propsitos educativos. Consistente con la propuesta de enseanza.
a. Definir el propsito de la evaluacin.

Se repone a la pregunta: Para qu evaluar?, qu uso se har de los resultados de la evaluacin, qu funcin cumplir la evaluacin (seleccin de alumnos, evaluacin de saberes previos, decidir aprobacin de los alumnos, etc.).

b. Definicin del enfoque.
En nuestro caso el enfoque es el de formacin basada en competencias.
c. Explicitar el objeto de la evaluacin.

Se define: Qu evaluar? Esto implica considerar:
o o o
Aprendizaje: Capacidades desarrolladas por los alumnos. Enseanza: Materiales didcticos utilizados y programaciones didcticas. Desarrollo del curso: Organizacin, equipamiento, etc.
d. Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar.

Sobre qu base se va a afirmar que un estudiante alcanz o no los objetivos en una determinada evaluacin, si se ubica por encima o por debajo de la media.
e. Seleccionar la informacin que se necesitar como base para poder evaluar.

Seleccin de indicadores del objeto o realidad evaluada. No se puede recoger toda la informacin sobre un objeto o proceso, es necesario seleccionar la informacin que tenga sentido en funcin de los objetivos. La eleccin de los indicadores se puede hacer antes o construir durante el proceso.
f. Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de informacin a utilizar.

Se selecciona la tcnica ms adecuada en funcin del propsito y de los objetivos que se pretende evaluar. Por ejemplo: observacin, trabajos prcticos, anlisis de casos, proyectos, cuestionarios, situaciones integradoras, etc.
Los instrumentos se deben seleccionar en funcin del tipo de objetivo que se pretende evaluar. Un ejemplo de esto se presenta en el siguiente esquema, donde en la columna de la izquierda se presentan una lista de posibles objetivos a evaluar y en la columna de la derecha los posibles instrumentos de evaluacin que les corresponderan.
6.1.2 Recogida de datos: obtener la informacin La evaluacin implica recoger datos que nos brinden informacin como evidencia de que un desempeo ha sido logrado y finalmente de que los objetivos de van cumpliendo con vas a conformar la competencia. De esta manera, la obtencin de informacin implcita en la evaluacin se puede esquematizar de la siguiente manera:
En esta fase el docente realiza las siguientes tareas: a) Aplicar instrumentos para obtener la informacin necesaria. Se obtiene un conjunto de informaciones vlidas y confiables sobre el objeto o realidad evaluada a travs de las tcnicas seleccionadas. Es necesario destacar que adems de la informacin prevista ser necesario tener en cuenta otros resultados no previstos y toda informacin significativa que permita realizar una evaluacin del estudiante en el contexto particular en que se desarrolla el proceso. b) Analizar y registrar la informacin. Es importante registrar la informacin obtenida para poder analizarla, interpretarla, establecer posibles relaciones que servirn de base para formular juicios y emitir conclusiones. 6.1.3 Formulacin de juicios y toma de decisiones Posteriormente el paso siguiente en la evaluacin es formular juicios de valor y tomar decisiones sobre el desempeo del alumno, esto se muestra en el siguiente esquema:
Las tareas de esta fase podrn ser: a) Formular juicios. La informacin, en si misma, no dice nada, para que adquiera significado es necesario interpretarla y valorarla en funcin de marcos de referencia o referentes que orienten su lectura. En nuestro caso, los objetivos y expectativas de los alumnos constituyen el referente. Formular un juicio no es solo describir el objeto o accin que se pretende evaluar, sino que implica relacionar los datos de referencia con los objetivos y criterios propuestos. Para conferir valor hay que comparar la realidad en funcin de lo deseable o esperado b) Tomar decisiones Sobre la base de los juicios emitidos se adoptan decisiones sobre los cursos de accin futuros, se decide si se sigue de acuerdo con lo previsto, si se refuerzan algunas actividades o se proponen otras, si se dedica ms tiempo a un determinado aprendizaje, etc. c) Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin. La comunicacin de los resultados de la evaluacin a los distintos participantes del proceso resulta fundamental para contribuir al enriquecimiento personal y profesional de alumnos y docentes y al mejoramiento de la tarea. La devolucin de los resultados tiene que posibilitar no slo el anlisis de las brechas que existen entre las capacidades desarrolladas por los alumnos y lo establecido en los objetivos, sino que, al mismo tiempo, debe orientar los procesos que resulten ms convenientes para que el/la alumno pueda superar sus dificultades. En sntesis: Las distintas actividades sealadas constituyen una secuencia, sin embargo, esto no implica una ejecucin lineal; ya que por ejemplo en el momento de analizar la informacin puede resultar necesario ampliar o complementar los datos obtenidos y al comunicar se puede abrir la posibilidad de considerar nuevamente algunas de las conclusiones realizadas. Adems, en este proceso en el que se recogen de manera sistemtica evidencias para emitir un juicio fundamentado se requiere no slo desarrollar convenientemente cada una de las fases, sino adems cumplir con normas ticas que regulen los procedimientos de obtencin, tratamiento y devolucin de la informacin.
Reflexin final
Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la evaluacin en la lnea de la formacin de competencias profesionales, es importante que se detenga a realizar una autorreflexin sobre los siguientes puntos: En mis estrategias de evaluacin que manejo actualmente tengo definido de manera apropiada el objetivo de evaluacin y las evidencias que requiero para corroborar el desarrollo de la competencia buscada? El mtodo que uso para evaluar es sistemtico y apropiado dentro de la formacin basada en el desarrollo de competencias profesionales? Mis actitudes y aptitudes actualmente hacia el proceso de evaluacin en la formacin de competencias profesionales son las apropiadas? Qu debo reforzar y qu debo mantener?

Unidad de aprendizaje 3. Aplicacin de los principios del proceso de evaluacin en competencias
Introduccin
Para evaluar el desarrollo de una competencia profesional por parte de un estudiante, es necesario disear una manera de corroborar la realizacin de una tarea fundamentada en alguna clase de desempeo, donde se evidencie el uso de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que permitan resolver esa tarea en determinadas condiciones. Las evidencias que sustentan el desarrollo de una competencia pueden ser por ejemplo problemas o situaciones que la persona debe resolver, acompaados de indicadores de logro y parmetros con los que se va a llevar a cabo la evaluacin. De la misma manera se pueden considerar tres mecanismos de evaluacin: coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin. A su vez el sistema de evaluacin debe ordenarse definiendo la manera en que se va a establecer el juicio de valor, los momentos en que se va a realizar y los criterios necesarios para las evidencias, junto con una estrategia que conjunte las evidencias de los diferentes resultados de aprendizaje,evidenciar que se ha logrado desarrollar la competencia buscada. La evaluacin igual se sustenta en una planeacin y metodologa, y se define con una serie de estrategias y tcnicas, permitiendo corroborar su validez mediante una rbrica. Las estrategias de evaluacin deben siempre coincidir con las estrategias didcticas y estar dirigidas a la retroalimentacin a los estudiantes y docentes, sobre cmo se estn alcanzando los objetivos de aprendizaje propuestos, ejercindose a nivel diagnstico, formativo y sumativo. Los indicadores para evaluar competencias deben formar una escala con niveles de desarrollo de la competencia y sus elementos, teniendo en cuenta el perfil de egreso y estableciendo indicadores para cada nivel, siendo que todo indicador representa un logro de competencia o la consecucin de un objetivo de aprendizaje. En esta unidad se vern los principios para sustentar una metodologa de la evaluacin de la formacin basada en competencias profesionales, la manera de guiar esta evaluacin por indicadores y matrices, los instrumentos idneos para realizarla y su papel dinamizador y motivador del estudio. As revisaremos como para disear los sistemas de evaluacin por competencias es necesario considerar las competencias vinculadas al programa de estudio, hacer un anlisis del perfil de egreso y de las actividades de aprendizaje definidas y la conexin con las competencias, generando las actividades de evaluacin, los instrumentos, los estndares de evaluacin y las rbricas o escalas de valoracin.
Tema 1. Elaboracin de instrumentos de evaluacin por competencias

Uno de los problemas que debe abordar el docente para evaluar el aprendizaje de los alumnos es el de seleccionar y construir instrumentos que le permitan disponer de una base de informacin vlida, amplia y variada sobre el proceso de aprendizaje, los resultados alcanzados y la calidad de la enseanza. El valor de los instrumentos depender de su validez en funcin del propsito con que se los emplea y del tipo de aprendizaje que se pretende evaluar.
1.1 Tipos de instrumentos y requisitos que deben cumplir

Algunas de las estrategias que se pueden utilizar en el marco de enfoque de formacin basada en competencias son:
Observacin y registro durante el proceso
Portafolio
Autoevaluacin
Anlisis de las producciones
Reflexin grupal
Pruebas
Evaluacin mutua
Planteamiento de situaciones integradoras
Verbalizar lo vivenciado y reflexionar sobre los errores
Por otro lado, una forma de clasificar los instrumentos de evaluacin de competencias, es agruparlos segn la forma de obtener la informacin: Coloque su cursor en cada libro para conocerlas. Nota. Colocar la imagen de tres libros, cada uno de ellos tendrn en su portada las palabras: Pruebas, Observacin y Tcnicas de Autoinforme. Al colocar le cursor en cada uno aparecer la informacin correspondiente de abajo: 1. Pruebas. Representan la resolucin de un conjunto de tareas. 2. Observacin. Es el proceso de mirar y escuchar y describir los elementos importantes de un proceso o de un producto. 3. Tcnicas de autoinforme. Representan relatos que realiza el alumno acerca de s mismo: intereses, aprendizajes logrados, actitudes y aspectos del ajuste social. A continuacin se describir a fondo cada uno de estos elementos, con sus correspondientes instrumentos.

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Mdulo 5.

Evaluacin para la formacin basada en competencias

Resultados de aprendizaje Al final del mdulo 5 el participante ser capaz de:

Competencias especficas a ser desarrolladas:

Unidad de aprendizaje 1. Nuevas perspectivas en la evaluacin del aprendizaje Introduccin

Tema 1. El nuevo concepto de evaluacin

1.1 Definicin de evaluacin

De esta manera el acto de evaluacin se puede esquematizar as:

En conclusin se puede decir que:

1.2 Diferencias entre la evaluacin tradicional y la evaluacin por competencias

Tema 2. Las caractersticas de la nueva evaluacin

2.1 La evaluacin como prctica social y humana

2.2 La evaluacin como instrumento de mejora

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

2.3 Las funciones de la evaluacin

3.2 Los propsitos de la evaluacin

Unidad de aprendizaje 2. Evaluacin en competencias profesionales

Tema 1. Principios para evaluar competencias profesionales

1.1 Lineamientos de la evaluacin de competencias profesionales

a) La evaluacin como proceso continuo

b) La evaluacin como proceso sistemtico

c) La evaluacin como un proceso basado en evidencias: la esencia de un modelo centrado en el juicio

2.1 La evidencias del desarrollo de competencias profesionales

FUENTES DE INFORMACIN PARA LA EVALUACIN

2.2 Los rasgos de la evidencias en la evaluacin de competencias profesionales

3.1 Eligiendo qu evaluar

Las competencias (objetivos expresados en trminos de resultados de aprendizaje).

El aprendizaje (fundamentalmente en lo referido al comportamiento de los tipos de aprendizaje y su contexto de recuperacin).

Contenidos factuales, conceptuales (declarativos)

Tema 4. Principios del proceso de evaluacin de competencias profesionales

4.1 El mtodo y la evaluacin de competencias profesionales

Mtodo como modo de decir o hacer con orden una cosa.

Se alude a la implementacin prctica de la evaluacin en el proceso educativo.

Los recursos entonces incluyen:

Qu se evala especficamente cuando se alude a que la competencia es objeto de evaluacin?

Tema 5. Las actitudes del docente en el proceso evaluativo

5.1 El docente y la prctica de la evaluacin de competencias profesionales

Tema 6. Las etapas del proceso evaluativo

6.1 Las etapas del proceso evaluativo

a. Definir el propsito de la evaluacin.

c. Explicitar el objeto de la evaluacin.

d. Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar.

e. Seleccionar la informacin que se necesitar como base para poder evaluar.

f. Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de informacin a utilizar.

Tema 1. Elaboracin de instrumentos de evaluacin por competencias

1.1 Tipos de instrumentos y requisitos que deben cumplir

Observacin y registro durante el proceso

Anlisis de las producciones

Planteamiento de situaciones integradoras

Verbalizar lo vivenciado y reflexionar sobre los errores

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