Guia Varios Tdah

PRESENTACIN INTRODUCCIN QU ES EL TDA-H?
COMORBILIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS CAUSAS DEL TDA-H DIAGNSTICO TIPOS DE TRASTORNO PROTOCOLO DE INTERVENCIN Deteccin inicial - sospecha Evaluacin - Identificacin Evaluacin - Confirmacin Conclusin diagnstica Determinacin de necesidades educativas Tratamiento TRATAMIENTO FARMACOLGICO TRATAMIENTO PSICOLGICO PSICOEDUCATIVO 1. Intervencin Escolar 2. Intervencin Familiar 3. Implicar al nio 4. Tcnicas de modificacin de conducta ms eficaces 5. Entrenamiento cognitivo 6. Entrenamiento en habilidades sociales CONCLUSIN
3 5 7 9 13 15 19 21 24 24 25 26 26 26 27 29 30 34 38 39 42 45 47
ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO
1. Otros instrumentos de Evaluacin 2. Programas para alumnos, padres y profesores 3. Bibliografa recomendada para padres, profesores y otros profesionales 4. Pginas web 5. Direcciones de inters 6. Cuestionario Screening elaborado por el grupo de trabajo 7. Extracto del estudio realizado por el mismo grupo
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INTEGRANTES DEL GRUPO DE TRABAJO

En la elaboracin de esta gua han participado diez orientadores que desarrollan su actividad en quince centros pblicos y concertados de la ciudad de Zaragoza: Cuervo Garca, Felipe J. (Coordinador) Andrs del Ro, Carlos Jess Domingo Correas, Eva Estrada Gonzlez, Ana Isabel De la Fuente Ibez, Araceli Guardia Sol, Rosa Laiglesia Posa, Mercedes Llorente Garca, Rosa M Palls Solana, Mara Jos Villanueva Roche, Guillermo
AGRADECIMIENTOS
Expresamos nuestro agradecimiento a aquellos profesionales de las instituciones que se citan, que han colaborado de forma desinteresada en la elaboracin de este documento: Direccin General de Poltica Educativa. Servicio de Atencin a la Diversidad e Innovacin. Servicio Provincial de Educacin de Zaragoza: Unidad de Programas. EOEPs de Zaragoza. Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin. Hospital Infantil Miguel Servet: Neuropediatra y Neurofisiologa. Hospital Clnico Lozano Blesa: Psiquiatra Infanto-Juvenil. Servicios de pediatra. Centro de Salud Mental Sagasta. Unidad de Psicologa Infanto-Juvenil. Policlnica Quirn: Unidad de TDAH. AATEDA. Asociacin aragonesa de padres y madres de nios hiperactivos. Por otra parte, queremos mostrar un reconocimiento especial a Clara Sancho (Asesora de Atencin a la Diversidad de la UPE), ngel Garca (Psiclogo clnico; miembro del EOEP- 2), Mara Frontera (Profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza) e Inmaculada Moreno (Profesora titular de la Universidad de Sevilla) por su generosa contribucin a este trabajo.
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PRESENTACIN
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PRESENTACIN
Los
problemas de atencin son muy frecuentes en nuestras aulas. Estos nios no escuchan, algunos parecen estar en la luna, no se enteran de nada, responden lo primero que se les ocurre... Los profesores indican que a muchos de sus alumnos les resulta cada da ms difcil fijar y mantener la atencin y estos problemas suelen generar dificultades de aprendizaje (lectura expresiva, comprensin lectora, escritura y clculo) y, a largo plazo, fracaso escolar. En el estudio que ha realizado este grupo de trabajo, y al que ms adelante haremos alusin, un 11,4 % de los alumnos de E. Primaria presentaba un dficit de atencin que, en opinin de sus tutores, condicionaba de forma negativa tanto sus aprendizajes como su rendimiento escolar. Estos datos coinciden con investigaciones y estudios realizados por otros especialistas. Diez orientadores que desarrollan su labor en diferentes centros pblicos y concertados de Zaragoza, preocupados por el aumento de los problemas de atencin de sus alumnos y por mejorar la respuesta que se les proporcionaba, iniciaron en el curso 2004/05 un Proyecto de Innovacin e Investigacin educativa con el ttulo de Dficit de atencin, estudio sobre incidencia, diagnstico e intervencin; propuesta de un modelo de intervencin, con los siguientes objetivos: 1/ Conocer la realidad y nuestra prctica diaria, como primer paso para mejorarla
(VER ANEXO-7): Realizar un estudio descriptivo a desarrollar en quince centros pblicos y privados concertados de la ciudad de Zaragoza. Recabar informacin sobre cmo estn interviniendo en la provincia los diferentes servicios educativos y sanitarios. 2/ Mejorar en la deteccin, diagnstico y tratamiento de los alumnos con dficits de atencin, con la finalidad de descubrirlos de forma temprana, e intervenir para evitar futuros trastornos. 3/ Proponer un modelo de tratamiento multimodal y seleccionar procedimientos e instrumentos que faciliten nuestro trabajo diario y la eficacia en nuestra actuacin. 4/ Buscar y concretar vas de colaboracin en el diagnstico, tratamiento y seguimiento de casos en los que intervienen distintos servicios, especialmente de salud y educativos, para que las colaboraciones puntuales y personales que ya existen se amplen e institucionalicen. Posteriormente, y despus de conocer cmo se estaba interviniendo, los aspectos positivos, las dificultades y carencias, pensamos que una Gua Prctica podra ser un buen instrumento para avanzar en nuestro trabajo diario con estos nios, y para mejorar y facilitar la actuacin de profesores y padres.
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INTRODUCIN
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INTRODUCCIN
E l Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad es un trastorno del neurodesarrollo, con
una base gentica y de naturaleza crnica. Es muy estudiado en psicopatologa infantil por su prevalencia (3-5 % en la poblacin general y 10-15% en la poblacin clnica) y porque sus manifestaciones conductuales y cognitivas tienen un gran impacto en el desarrollo del individuo, en su rendimiento escolar, en la vida familiar y en la adquisicin de unas habilidades sociales necesarias para adaptarse y desenvolverse en la sociedad. Para R. A. Barkley (2002), el TDA-H es un trastorno del cerebro ejecutivo que provoca la incapacidad del nio para inhibir o retrasar sus respuestas, para organizar y controlar su atencin, su conducta o sus emociones y para hacer frente a las demandas que se le presentan. Se centran en el aqu y ahora; hacen lo que consideran interesante o entretenido en un momento determinado y tienden a evitar lo que no conlleva una recompensa inmediata. Muchos de estos nios se sienten frustrados y confundidos por lo que les pasa y por lo que deben hacer. En su da a da se ven inmersos en conflictos relacionados con compaeros y hermanos, con los deberes escolares, con su comportamiento en casa, en el colegio o en la calle. Suelen tener pocos amigos, reciben pocas invitaciones en las fiestas de cumpleaos, se les aconseja que no participen en excursiones o que no asistan a las bibliotecas y ludotecas. Como consecuencia, su autoestima se resiente y tanto el nio como las personas de su entorno inmediato sufren por ello. Con esta Gua queremos ayudar a los centros educativos y a las familias en la identificacin del trastorno, a valorar sus consecuencias en los mbitos personal, familiar y escolar y sensibilizar sobre la importancia que tiene para su evolucin, tanto el diagnstico como el tratamiento tempranos. En la primera parte se recogen las caractersticas generales del trastorno, los sntomas nucleares, los problemas asociados y las causas que ofrecen un mayor consenso. En la segunda se propone un protocolo de intervencin interdisciplinar y se indican los instrumentos de evaluacin que se pueden aplicar en las diferentes fases. En la tercera se recomienda un plan de tratamiento multimodal que tiene en cuenta al nio, a los padres y profesores y se desarrollan los tratamientos y tcnicas de intervencin que han demostrado una mayor eficacia. En los Anexos se presenta una bibliografa bsica, instrumentos de evaluacin que complementan a los propuestos en el protocolo, programas de intervencin destinados a los propios nios, al profesorado y a las familias, direcciones que consideramos de inters, el cuestionario elaborado por el grupo de trabajo a modo de screening y un resumen del estudio realizado por este mismo grupo en nuestra provincia.
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QU ES EL TDA-H?
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QU ES EL TDA-H?
Como ya se ha indicado, el trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un

trastorno de origen neurobiolgico que comienza en la primera infancia y que, en muchos casos, persiste en la adolescencia y en la vida adulta. Se caracteriza por la presencia de tres sntomas tpicos: 1. DFICIT DE ATENCIN 2. IMPULSIVIDAD 3. HIPERACTIVIDAD
Se identificar como un trastorno cuando estos sntomas o las conductas que se derivan de ellos se observen con mayor frecuencia e intensidad que en los nios y adolescentes de igual edad y contexto, y alteren su vida diaria en casa, en la escuela y en su entorno. * NIOS CON PROBLEMAS DE ATENCIN Son nios que parecen no escuchar cuando se les habla directamente, que les cuesta ponerse en marcha, que no persisten en el esfuerzo que requieren las tareas escolares y que, a menudo, olvidan o pierden cosas y se distraen con mucha facilidad. * NIOS CON PROBLEMAS DE HIPERACTIVIDAD. La hiperactividad se manifiesta por un movimiento excesivo y continuo, en situaciones en las que resulta inapropiado hacerlo. Estos nios se muestran inquietos, nerviosos, revoltosos, no paran de dar golpecitos, hacen ruidos, se mueven en sus asientos o molestan a los compaeros. * NIOS CON PROBLEMAS DE IMPULSIVIDAD La impulsividad se manifiesta por la precipitacin en las respuestas, la dificultad para guardar turnos, la intromisin en las actividades de otros, por la participacin en peleas, etc. En ocasiones puede dar lugar a accidentes o a conductas de riesgo.
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COMORBILIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS
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El
TDA-H, en un porcentaje elevado de casos, se presenta acompaado por otros trastornos psicopatolgicos. Es importante realizar un diagnstico diferencial, dada la similitud de sntomas y la comorbilidad que presenta con otros trastornos, porque stos pueden enmascarar o ser enmascarados por sntomas del TDA-H y se podra alterar tanto el proceso de diagnstico como las intervenciones educativas y teraputicas posteriores. Los trastornos ms frecuentes con los que puede coexistir son:
B. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO Y DE ANSIEDAD Los trastornos del estado de nimo en la infancia se caracterizan por la presencia de tristeza o de irritabilidad persistente. Estas se acompaan ocasionalmente de una prdida de inters por la mayora de las actividades, disminucin de la concentracin, sensacin de cansancio fsico, cambios en el patrn de sueo y alimentacin, y presencia de quejas somticas. Los trastornos de ansiedad se caracterizan por la existencia de temores, preocupacin excesiva, episodios agudos de ansiedad y evitacin fbica. En torno al 30 % de los nios con TDA-H presentan un trastorno de ansiedad o un trastorno del estado de nimo. C. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
A. TRASTORNOS DE CONDUCTA El trastorno por dficit de atencin y los trastornos de conducta son independientes, no obstante, los nios y adolescentes que presentan un TDA-H asociado a un trastorno negativista-desafiante (40 %) o a un trastorno disocial (20 %), tienen peor pronstico y un mayor riesgo de desarrollar en el futuro un trastorno antisocial.
Alrededor de un 50% de los nios con TDA-H presentan trastornos o dificultades de aprendizaje y esto implica tener muchas posibilidades de fracasar en la escuela aunque su cociente intelectual sea medio o elevado. Con frecuencia los alumnos con TDA-H presentan retrasos en la adquisicin del lenguaje, problemas de lecto-escritura, errores en las operaciones, dificultades en la resolucin de problemas, falta de esfuerzo o de hbitos de trabajo.
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GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
D. TRASTORNO DE GILLES DE TOURETTE Dentro de los trastornos por tics, el Trastorno de Gilles de la Tourette es la forma ms severa y la menos frecuente (1/1.000 en nios y 1/10.000 en nias). En este trastorno, el nio tiene varios tics motores y uno o ms tics vocales, varias veces al da. Un 35-70% de los nios con Sndrome de Gilles de la Tourette presentan tambin TDA-H.
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* PROBLEMAS SOCIALES
EN
LAS
RELACIONES
Muchos de estos nios molestan a sus compaeros, presentan dificultades para establecer y mantener amistades, sus habilidades sociales y de comunicacin son escasas. En ocasiones pueden manifestar conductas agresivas y con frecuencia se ven inmersos en conflictos porque responden de forma impulsiva, sin pensar en las consecuencias. * BAJA AUTOESTIMA Los nios con TDA-H suelen tener problemas con hermanos, compaeros y amigos y no saben qu hacer para evitarlos. En ocasiones
son considerados como holgazanes o maleducados, y aunque se esfuerzan por hacer bien las cosas y por agradar, los resultados no siempre son los esperados. La sensacin de incompetencia y de fracaso les lleva a valorarse de forma negativa y su autoestima se debilita. * PROBLEMAS... de sueo, de motricidad, enuresis Los nios con TDA-H no son vagos, torpes o rebeldes. Son trabajadores, tan inteligentes como sus compaeros y les gusta complacer a los que les rodean aunque en muchas ocasiones no saben cmo hacerlo.
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CAUSAS DEL TDA-H
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CAUSAS DEL TDA-H
E l trastorno por dficit de atencin es uno
de los ms estudiados e investigados en psicopatologa infantil, sobre todo en los mbitos clnico y educativo, y sin embargo todava desconocemos cules son las causas que lo generan. Las ltimas investigaciones apuntan a que no existe una causa nica; para que se produzca el trastorno deben confluir una serie de causas biolgicas y ambientales. Las que ofrecen un mayor consenso en la literatura cientfica son: A. INFLUENCIA GENTICA. Los estudios realizados con familias avalan este tipo de influencia. Un importante nmero de padres de nios hiperactivos presentaba esta sintomatologa durante su infancia. Por otra parte, los estudios con gemelos tanto monocigticos como dicigticos tambin muestran una gran concordancia en el diagnstico clnico (51% en los primeros y 33% en los segundos Goodman y Stevenson, 1989). B. BAJA ACTIVIDAD CORTICAL. Niveles insuficientes o alteraciones en el funcionamiento de algunos neurotransmisores (sobre todo dopamina y norepinefrina). Menor flujo sanguneo y una reduccin de la actividad elctrica en las regiones prefrontales y en sus conexiones con el sistema lmbico. Estas reas son las que nos permiten controlar la conducta, realizar planes para el futuro o inhibir y controlar las emociones.
C. Algunas COMPLICACIONES PRENATALES Y PERINATALES (prematuros, bajo peso, anoxia...); el consumo de alcohol y de tabaco durante el embarazo; los traumatismos, infecciones o enfermedades con afectacin cerebral podran aumentar el riesgo de padecer TDA-H. * FACTORES SOCIO-AMBIENTALES: los problemas familiares, crianzas inadecuadas, escuelas ineficaces, pueden influir en la disfuncionalidad, en la mayor probabilidad de presentar trastornos asociados o en un peor pronstico, pero nunca se pueden considerar la causa que genera el trastorno. * El consumo excesivo de azcar, el uso de aditivos en los alimentos y las alergias alimentarias tampoco se pueden considerar causas del TDA-H.
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DIAGNSTICO
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DIAGNSTICO
Para
diagnosticar un TDA-H el nio tiene que cumplir los criterios establecidos en las dos clasificaciones internacionales ms reconocidas y que recogen este trastorno: CIE 10 (OMS 1992) y el DSM IV-TR (Asociacin Americana de Psiquiatra - 2001). CRITERIOS DE LA CIE10 PARA EL TRASTORNO HIPERCINTICO 1/ Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: * DESATENCIN 1. Frecuente incapacidad para prestar atencin a los detalles junto a errores por descuido en las labores escolares y en otras actividades. 2. Frecuente incapacidad para mantener la atencin en las tareas o en el juego. 3. A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice. 4. Imposibilidad persistente para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras misiones. 5. Disminucin de la capacidad para organizar tareas y actividades. 6. A menudo evita o se siente marcadamente incmodo ante tareas tales como los deberes escolares que requieren un esfuerzo mental mantenido.
7. A menudo pierde objetos necesarios para unas tareas o actividades, tales como material escolar, libros, etc. 8. Fcilmente se distrae ante estmulos externos. 9. Con frecuencia es olvidadizo en el curso de las actividades diarias. 2/ Al menos tres de los siguientes sntomas de hiperactividad y uno de impulsividad han persistido durante seis o ms meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: * HIPERACTIVIDAD 1. Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies o removindose en su asiento. 2. Abandona el asiento en la clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado. 3. A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas. 4. Inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para entretenerse tranquilamente en actividades ldicas. 5. Persistentemente exhibe un patrn de actividad excesiva que no es modificable sustancialmente por los requerimientos del entorno social.
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* IMPULSIVIDAD 1. Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se le hagan las preguntas completas. 2. A menudo es incapaz de guardar turno en las colas o en otras situaciones en grupo. 3. A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de otros. 4. Con frecuencia habla en exceso sin contenerse ante las situaciones sociales. * ADEMS DEBER CUMPLIR OTROS REQUISITOS: El inicio del trastorno es anterior a los siete aos. Los criterios deben cumplirse en ms de una situacin (escuela, trabajo, en casa). Los sntomas de hiperactividad, dficit de atencin e impulsividad ocasionan malestar clnicamente significativo o una alteracin en el rendimiento social, acadmico o laboral. No cumple los criterios para trastorno generalizado del desarrollo, episodio manaco, episodio depresivo o trastorno de ansiedad. CRITERIOS SEGN EL DSM-IV - TR La caracterstica esencial del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es ms frecuente y grave que el observado
habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar (Criterio A). 1/ El nio debe manifestar seis o ms de los siguientes sntomas de inatencin y que su evolucin dure al menos seis meses y con una intensidad que no es normal para su nivel de desarrollo. * INATENCIN 1. A menudo no presta suficiente atencin a los detalles, por lo que se incurre en errores en tareas escolares o laborales. 2. A menudo presenta dificultades para mantener la atencin en tareas y actividades ldicas. 3. A menudo da la impresin de no escuchar cuando se le habla directamente. 4. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas y obligaciones. 5. A menudo presenta dificultades para organizar tareas y actividades. 6. A menudo evita actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido. 7. A menudo extrava objetos de importancia para tareas o actividades. 8. A menudo suele distraerse con estmulos irrelevantes. 9. A menudo es descuidado en las actividades diarias.
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DIAGNSTICO
2/ El nio debe manifestar seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad y que su evolucin dure al menos seis meses y con una intensidad que no es propia de un nio de su nivel de desarrollo. * HIPERACTIVIDAD 1. A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento. 2. A menudo abandona su asiento en clase o en otras situaciones en las que es inadecuado hacerlo. 3. A menudo corre o salta de forma excesiva en situaciones en las que es inapropiado hacerlo. 4. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
5. A menudo est en marcha como si tuviera un motor. 6. A menudo habla en exceso. * IMPULSIVIDAD 7. A menudo responde antes de haber sido completadas las preguntas. 8. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros. 9. A menudo tiene dificultad para esperar su turno
* ADEMS DEBER CUMPLIR OTROS CRITERIOS:
B. Algunos sntomas de hiperactividad impulsividad o desatencin, que causan alteraciones, estn presentes antes de los 7 aos de edad. C. Algunas alteraciones provocadas por estos sntomas se debern presentar en dos o ms ambientes (Ejemplo: en la escuela y en casa). D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo del funcionamiento social, acadmico o laboral.. E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y tampoco se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.
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TIPOS DE TRASTORNO
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TIPOS DE TRASTORNO
E n funcin de la presencia de los sntomas
expuestos anteriormente, existen tres subtipos de TDA-H siguiendo los criterios de la DSM-IV TR (2001). * F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado (314.01). Si se cumplen los criterios 1/ y 2/ durante los ltimos seis meses. Los nios con este tipo de trastorno presentan mayores dificultades de atencin sostenida y en el control de la impulsividad. Suelen tener ms problemas de conducta, son ms rechazados por sus compaeros Gran parte de los nios diagnosticados con este trastorno se incluyen en el subtipo combinado.
otra parte, suelen permanecer ms aislados socialmente; sus problemas de ansiedad y sobre todo de aprendizaje son ms frecuentes. Queremos destacar en este documento, y coincidimos con la gran mayora de los profesionales consultados, que los nios de este subtipo no llaman tanto la atencin de sus padres y profesores, sus conductas tienen un menor impacto social y por ello se plantean menos demandas a los servicios educativos y/o sanitarios, se encuentran infradiagnosticados o se diagnostican de forma ms tarda y no reciben un tratamiento adecuado. * F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo (314.01). Si se cumple el criterio 2/ pero no el criterio 1/ durante los ltimos seis meses. A pesar de que algunos autores sealan que podran representar el 25 % de los nios con este trastorno, en la prctica clnica suelen incluirse en el subtipo combinado. Estos nios presentan, sobre todo, problemas de comportamiento social y falta de autocontrol.
* F90.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin (314.00). Si se cumple el criterio 1/ pero no el criterio 2/ durante los ltimos seis meses. Los nios con TDA tienen muchos problemas de atencin selectiva y para procesar la informacin; lo hacen de forma desordenada y cuando necesitan recuperarla no la encuentran. El procesamiento y la recuperacin son lentos, y su respuesta ante las presiones de tiempo es inadecuada. Por
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PROTOCOLO DE INTERVENCIN
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FAMILIA NIO
Servicios Salud PEDIATRA
PROFESOR-TUTOR Direccin / Jefe Estudios
IDENTIFICACIN Entrevista con padres Informe de orientacin H Clnica Exploracin del nio Necesidad de pruebas complementarias?

ORIENTADOR
Consentimiento familiar OTROS SERCICIOS SALUD - Neurologa - Psiquiatra Infanto-Juv. - Psicologa
IDENTIFICACIN: Entrevista con la familia Entrevista con profesorado Observacin aula, recreo... Escalas, acreening
Confirmada la identificain de sntomas, Existe deterioro clinicamente significativo de la actividad social o acadmica? (criterios B, C, D y E de DSM-IV)
S DIAGNSTICO de TDA-H
NO
Intervencin Educativa Pautas, orientaciones...
Continuar EVALUACIN PSICOPEDAGGICA mbitos: NioFamilia-Colegio
TRATAMIENTO MULTIMODAL
Necesidades Especficas de Apoyo... SI / NO
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*ALUMNO/A:
- INFORMACIN - Farmacolgico - Entrenamiento especfico en tcnicas cognitivas - Entrenamiento adquisicin HH.SS... - Atencin de necesidades educativas especficas
TRATAMIENTO MULTIMODAL
*FAMILIA:
- INFORMACIN - Tcnicas conductuales: manejo de conductas, control ambiental... - Actividades formativas - Teraputico, si se precisa
*PROFESORES:
-INFORMACIN - Tcnicas conductuales: manejo de conductas, control ambiental... - Adaptaciones curriculares - Decisiones sobre apoyos
SEGUIMIENTO
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E l Trastorno por Dficit de Atencin con o
sin Hiperactividad es un trastorno muy heterogneo y por ello este grupo de trabajo, como la gran mayora de especialistas en el tema, aboga por un modelo multidisciplinar e integrador. En la deteccin, diagnstico y tratamiento del TDA-H debern implicarse los servicios educativos, sanitarios y, en ocasiones, los servicios sociales.
Es importante una deteccin temprana; de no ser as, las dificultades sern cada da mayores, las conductas inadecuadas ms frecuentes o ms intensas, y los logros escasos. En Educacin Infantil observamos alumnos con riesgo de presentar TDA-H, y aunque tenemos que mantener una gran prudencia a la hora de realizar el diagnstico en estas edades, ya debemos intervenir informando a la familia y al profesorado sobre el trastorno, realizando adaptaciones ambientales en el hogar y en el colegio, realizando algunas adaptaciones metodolgicas en clase...
DETECCIN INICIAL - SOSPECHA
La deteccin se iniciar a partir de la sospecha de padres, profesores, pediatra o mdicos de familia. El objetivo de esta fase consiste en descubrir a aquellos nios que presentan conductas que podran enmarcarse dentro del TDAEn los centros educativos, la familia y el profesor-tutor o la Direccin trasladarn esta sospecha a los Servicios de Orientacin. Cuando la deteccin inicial la realicen los Servicios mdicos, la informacin tambin debera llegar al orientador del colegio a travs de la familia. Instrumentos que se podran utilizar: - Entrevistas: familia y tutor. - Observacin en diferentes contextos (aula, patio, comedor). - Revisin de informes: mdicos, psicopedaggicos, expediente escolar - Escalas y cuestionarios: CONNERS (1989), EDAH (2001), Screenning elaborado por el grupo de trabajo (2007).
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EVALUACIN - IDENTIFICACIN
Pretende centrar la demanda e iniciar el proceso para confirmar o descartar la existencia del trastorno. En los Servicios Sanitarios el responsable de esta fase inicial ser su pediatra y utilizar los instrumentos que considere ms adecuados. El responsable en los centros educativos ser el orientador. * Protocolo de evaluacin que propone el Grupo de Trabajo: Entrevista Clnica Semiestructurada para el TDAH de Barkley (1998). Escalas de evaluacin (elegir una de stas): - ADHD-IV, Rating Scales para padres y maestros de DuPaul y otros (1998). - Escalas para padres y profesores de
Conners, adaptadas por Farr y Narbona (1989). Inventario de Conducta Infantil de Achenbach (1983). Capacidades cognitivas (elegir una): - ABC de Kaufman (1998). Batera de Inteligencia General para nios - Escalas de Weschler (1990; 1993; 2005) Funciones ejecutivas y atencin selectiva: Test de STROOP. JC Golden (2001). Atencin sostenida: CSAT, de Mateu Servera y Jordi Llabrs (2003). Impulsividad: Test de Emparejamiento de Figuras conocidas (MFF-20) de Cairns (2005). Criterios del DSM-IV TR (2001) o de la CIE 10 (1992). * Otros instrumentos de evaluacin (VER ANEXO-1) TOMA DE DECISIONES: - Si se descarta la existencia del trastorno, pero existe la condicin de dficit, el tratamiento ser psicoeducativo y se desarrollar en los contextos familiar y escolar. - Si los indicadores nos muestran la existencia de un TDA-H, continuar la evaluacin psicopedaggica.
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- El orientador, a travs de la familia y con el consentimiento de sta, trasladar la informacin al pediatra del nio para que realice una valoracin complementaria. En el mismo sentido, si la identificacin la ha realizado su pediatra, deber informar al orientador del centro para que lleve a cabo una evaluacin psicopedaggica. El pediatra de atencin primaria y el orientador del colegio, por su conocimiento y proximidad al nio y a la familia, son las figuras clave para que se diagnostique el TDA-H de forma precoz.
EVALUACIN - CONFIRMACIN
El objetivo de esta fase es profundizar en los diferentes mbitos (personal, escolar, familiar), lo que nos llevar a conocer el perfil de cada nio y con ello a realizar un tratamiento individualizado. El orientador evaluar las capacidades del nio, estilo de aprendizaje, competencia curricular, habilidades sociales Los servicios sanitarios, adems de lo reseado en la fase anterior, realizarn un diagnstico diferencial, trastornos comrbidos, asociados, etc. El diagnstico debe ser multidisciplinar y clnico; actualmente no existe ningn marcador biolgico que nos permita diagnosticar el TDA-H. Dependiendo de la situacin clnica, los especialistas del mbito mdico pueden considerar necesaria la intervencin de los servicios de Salud Mental o de Neurologa.
CONCLUSIN DIAGNSTICA
Tras la evaluacin, los diferentes profesionales que han intervenido en el proceso emitirn una formulacin diagnstica en la que deberan figurar un resumen de los problemas del nio, las posibles causas, factores de riesgo y protectores y cmo han ido evolucionando sus problemas hasta llegar a los sntomas actuales. A partir de esta formulacin se deber elaborar un Plan de Tratamiento individual e interdisciplinar en el que se reflejen los distintos componentes del mismo, los profesionales que lo van a llevar a cabo, la coordinacin y el seguimiento.
Cuando el alumno con TDA-H presente problemas de conducta, de aprendizaje, del estado de nimo, asociados a l, y que se suman al deterioro en su rendimiento acadmico, personal y social, propios del trastorno, debera ser considerado alumno con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo.
TRATAMIENTO
Los nios y adolescentes con TDA-H son muy heterogneos y por ello el tratamiento deber adecuarse a las caractersticas personales y a las condiciones familiares, sociales y escolares de cada uno. Actualmente, el tratamiento multimodal es el que ha demostrado una mayor eficacia: combinacin de tratamientos farmacolgico, psicolgico (tcnicas conductuales y cognitivo-conductuales) y psicoeducativo. Es fundamental establecer una coordinacin formal entre los profesionales que intervienen en los distintos componentes del tratamiento y de su seguimiento.
DETERMINACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS En el mbito educativo, el orientador y el equipo de profesores analizarn y concretarn las necesidades especficas de cada alumno en los diferentes contextos, para proporcionarle una respuesta adecuada. La mayora de los alumnos con TDA-H presentan necesidades educativas que requieren adaptaciones curriculares no significativas y que pueden ser atendidas mediante los recursos ordinarios con los que cuentan todos los centros: ajustes o cambios organizativos, metodolgicos o en la evaluacin, medidas de apoyo o de refuerzo, etc.
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TRATAMIENTO FARMACOLGICO
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TRATAMIENTO FARMACOLGICO
El
tratamiento farmacolgico es siempre una decisin mdica y a este profesional le corresponde la prescripcin y el control del mismo. La eleccin del frmaco tendr un carcter individual y se basar en las caractersticas y circunstancias del paciente. No obstante, los psicoestimulantes y sobre todo el metilfenidato (tanto de accin inmediata como de accin prolongada) son los frmacos ms utilizados y los que han mostrado una mayor eficacia en el control de los sntomas centrales del TDA-H. La atomoxetina, inhibidor selectivo de la recaptacin de la norepinefrina, tambin ha demostrado una gran eficacia. Otros psicofrmacos no estimulantes, como los antidepresivos, antipsicticos, etc., se pueden utilizar combinados con el metilfenidato o para sustituir a ste si el resultado no es el esperado, o cuando los efectos secundarios no lo aconsejen. Numerosas investigaciones avalan la utilizacin de psicoestimulantes para aumentar los niveles de atencin, mejorar el rendimiento en tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido y para disminuir tanto la hiperactividad como la impulsividad. Muchos especialistas consideran que los frmacos facilitan la aplicacin y/o permiten mejorar la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual. Aunque los psicofrmacos generan beneficios importantes a corto plazo y los sntomas mejoran de forma notable en un 60 80% de los casos, los estudios e investigaciones que tenemos actualmente no nos permiten afirmar que curen. Todos los psicofrmacos tienen algunos efectos secundarios; sern mayores o menores en funcin de las caractersticas individuales del paciente y de la dosis prescrita. Los ms frecuentes en el metilfenidato son nerviosismo e insomnio, sobre todo en los inicios del tratamiento, y disminucin del apetito, que suele ser pasajero; suelen mejorar ajustando la dosis. Otros efectos adversos menos frecuentes son dolores abdominales, irritabilidad, agitacin y tics. Tambin deberamos prevenir y tener en cuenta algunas consecuencias psicolgicas adversas: los padres y/o el profesorado pueden atribuir las mejoras observadas al frmaco y eliminar o relajar el tratamiento psicoeducativo. Por otra parte, el nio podra infravalorar sus potencialidades o su esfuerzo y no utilizar las estrategias o los recursos aprendidos.
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TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
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La literatura cientfica nos indica que no existe ninguna intervencin aislada que d una respuesta ptima al TDA-H y por ello la mayora de los especialistas en el tema recomiendan programas multicomponentes que tengan en cuenta al nio, a la familia y al profesorado. El tratamiento consistir en un protocolo de actuacin individual y especfico en cuanto a estructura (sesiones) y contenido (informacin sobre el trastorno, entrenamiento en aplicacin de tcnicas conductuales en el contexto natural, etc.). Padres y profesores recibirn asesoramiento sobre las condiciones de aplicacin de los procedimientos y acerca de las dificultades u obstculos psicolgicos-conductuales que pueden plantearse. Por separado, los profesores sern asesorados sobre la realizacin de adaptaciones curriculares y los padres debern aprender a mejorar sus habilidades de comunicacin, o a minimizar la ansiedad y el estrs asociados. 1. INTERVENCIN ESCOLAR La intervencin de los profesores es fundamental dentro del plan de tratamiento de los nios y adolescentes con trastorno por dficit de atencin. En su trabajo diario deben dar respuesta a las diferentes necesidades educativas de sus alumnos, entre ellos los que presentan TDA-H, y para ello necesitan una formacin bsica sobre
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el trastorno y sobre la forma de manejarlo dentro de la institucin escolar. 1.1. Informacin formacin al profesorado El orientador transmitir al profesorado las conclusiones de la evaluacin psicopedaggica y las necesidades del alumno en los diferentes mbitos. Por otra parte, los profesores que intervengan con el alumno deben conocer el trastorno y su base biolgica; de esta forma entendern mejor sus dificultades y la necesidad de realizar las adaptaciones que precise. Concienciarlos de que deben centrarse en las soluciones y no tanto en los problemas: qu podemos hacer, cmo vamos a solucionarlos o a mejorarlos El profesorado debe considerar que el problema es el TDA-H y no el nio. De esta forma, valorarn las reas funcionales de ste y podrn motivar y reforzar de forma positiva tanto al nio como a la familia. 1.2. Actuacin en el aula El centro debe aceptar al alumno con TDA-H, con sus caractersticas individuales, y realizar los ajustes necesarios para darle la respuesta que precisa. Por otra parte, el profesorado deber contar con recursos suficientes para manejar las dificultades derivadas del trastorno y para responder a sus necesidades especficas:
Cumplir rdenes e instrucciones Comportarse de forma adecuada Planificar y organizar su trabajo escolar Participar de manera correcta en las actividades de grupo Lectura, escritura, clculo... Las actuaciones a desarrollar tanto en el centro como en el aula debern ajustarse a las peculiaridades de cada alumno; no obstante, con carcter general se recomiendan las siguientes:
Materiales y recursos
En las clases en las que los materiales sean de uso comn, debern regularse de forma clara tanto su utilizacin como el lugar en el que estarn colocados. Evitarle recorridos largos y los lugares que puedan favorecer su distraccin. Cuando se le den explicaciones sobre una actividad, dejarle claro qu materiales deber utilizar. Slo tendr encima de la mesa los que necesite para realizar la tarea y al terminar deber recogerlos y guardarlos. Podemos aprovechar los materiales para asignarle responsabilidades sobre su cuidado y utilizacin (reparto, recogida, ordenar, hacer fotocopias...). Utilizar informacin externa sobre normas, reglas o instrucciones (carteles, seales).
Organizacin de la clase y distribucin de los alumnos Controlar los estmulos sonoros, evitando ruidos, voces altas..., as como los estmulos visuales, retirando aquellos que puedan distraerles. Situar al alumno con TDA-H cerca de la mesa del profesor y al lado de compaeros tranquilos, atentos y ordenados. Evitar la proximidad a puertas, ventanas y a los lugares de mayor trnsito. En las actividades individuales debera ocupar una mesa separada y orientada hacia el frente del aula. Cuando realice trabajos en grupo, cuidar tanto la ubicacin del grupo (prxima al profesor) como la eleccin de los compaeros..
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Estrategias para captar y mantener la atencin DURANTE LAS EXPLICACIONES Antes de iniciar una explicacin debemos asegurarnos de que el nio est atento. Mantener el contacto visual; permanecer cerca de l e incluso tomarle por el hombro de forma suave... Implicar al nio permitiendo o promoviendo su participacin a travs de preguntas sencillas sobre el tema, introduciendo actividades
en las que se interpreten roles diferentes, manejando materiales diversos, presentando las tareas de forma novedosa, etc. Utilizar estmulos visuales, entonacin o gestos exagerados, modificar el ritmo durante la exposicin. Promover el aprendizaje cooperativo. Proponerle que explique a un compaero con mayores dificultades los puntos importantes de un tema o pedirle a otro compaero que se los clarifique o pregunte a l. ANTES Y DURANTE LA REALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES Antes de iniciar una actividad conviene que se la expliquemos de forma clara y con un vocabulario sencillo. Asegurarnos de que la ha entendido. Secuenciar las instrucciones y rdenes complejas en pequeos pasos. Segmentar las actividades largas y limitar el nmero de stas. Es ms eficaz que realice dos de forma correcta que cinco de manera incorrecta. Supervisar la realizacin de forma frecuente para reforzarle positivamente o para reconducir tanto la ejecucin como las distracciones. Utilizar registros para reflejar sus avances y logros.
Conseguir la colaboracin de un compaero responsable para que le ayude en la comprensin o en la realizacin de las actividades. Reforzarle las ejecuciones positivas y las conductas adecuadas. Los refuerzos debern ser frecuentes y, siempre que podamos, centrados en la tarea: has ledo muy bien, qu bien te han salido las cuentas, ests haciendo muy buena letra. No hacerle demasiadas indicaciones sobre lo que realiza de forma inadecuada: ests en las nubes; no molestes; ya est bien... Es mucho mejor hablarle en estos trminos: has terminado?; recuerdas lo que debes hacer?, vamos a salir al recreo... Utilizar un sistema de refuerzos para motivarle y favorecer la ejecucin de las tareas: - Elogios privados y pblicos por las actividades bien hechas. - Colocar sus trabajos en el corcho o en la pared de la clase. Mostrarlos a sus compaeros o llevarlos a casa con una felicitacin. - Recoger la realizacin de tareas dentro de un sistema de Economa de Fichas.
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Otras estrategias para desarrollar y mantener la atencin Es importante establecer rutinas y hbitos en las actividades del aula: hbitos de autonoma, de escucha, de utilizacin y recogida de materiales, de inicio, de finalizacin o de cambio de actividad Ensearles que deben poner su nombre, fecha, ttulos, que respeten el margen y, en general, a utilizar todo tipo de elementos que faciliten el orden y la organizacin. Entrenarles para que sigan unas secuencias en la realizacin de actividades: - Escuchar o leer las instrucciones. - Seleccionar el material necesario - Reflexionar... Qu se me pide que haga? - Realizar la tarea - Revisar esta tarea - Ensersela al profesor - Corregir, si es necesario - Recoger la tarea y los materiales utilizados Deberes - El nio deber tener claras las tareas para realizar en casa. Para ello podemos utilizar la pizarra, una agenda o la colaboracin de un compaero de clase.
- Seleccionar y priorizar los deberes para que los pueda realizar en un tiempo prudencial (en funcin de la edad). - La Agenda puede ser, adems, un buen instrumento de comunicacin entre la familia y la escuela. En ella se deben reflejar, sobre todo, sus avances y logros. Exmenes - Utilizar diferentes formas e instrumentos de evaluacin (trabajo diario, controles orales y escritos). - Entrenar tanto la preparacin de los exmenes como su realizacin. - Los exmenes escritos deberan ser cortos y ms frecuentes, las preguntas claras y con un vocabulario sencillo; concederle ms tiempo... - Supervisar la comprensin de las preguntas y la ejecucin.
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Programa Conductual para regular el comportamiento Como ya se ha indicado anteriormente, los alumnos con TDA-H tienen una baja capacidad para autocontrolar su atencin, su conducta o sus emociones y por ello es aconsejable establecer un programa individual para regular su comportamiento. Cuatro principios que hay que tener en cuenta: - Hacer al nio responsable de sus conductas. - Recompensarle por las adecuadas. - Ignorar, reconducir-sancionar las conductas inadecuadas. - Ensearle conductas alternativas.
Tambin es importante contar en clase con unas normas claras para todos los alumnos: escuchar, respetar turnos, hablar, solicitar permisos, etc. Explicitar las conductas esperadas y las consecuencias por el cumplimiento o incumplimiento de las mismas. 2. INTERVENCIN FAMILIAR Los padres son las figuras ms relevantes para el nio y una pieza fundamental dentro del plan de tratamiento. Es importante que conozcan en qu consiste el trastorno y proporcionarles unos conocimientos bsicos y unas habilidades mnimas para manejar las contingencias o las conductas disruptivas de sus hijos.
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2.1. Informacin - formacin a los padres El orientador comunicar a los padres las conclusiones de la evaluacin diagnstica y las necesidades de su hijo en los diferentes mbitos. Tranquilizar a stos y les har ver que, con el trabajo de todos, los problemas van a mejorar. Tambin debemos informarles sobre el tratamiento ms adecuado, los profesionales que van a intervenir y la manera de coordinarse. Explicarles en qu consiste el trastorno. Insistir en la naturaleza involuntaria de muchas de las conductas inadecuadas que observen en el nio. Exponerles tambin cmo su forma de actuar puede influir positiva o negativamente en las conductas de su hijo con TDA-H. Desarrollar unas habilidades mnimas para el manejo de contingencias y proporcionarles unos recursos bsicos para ayudarlos a manejar las conductas disruptivas en casa.
- Mediante la adquisicin de conocimientos terico-prcticos sobre el TDA-H. - Compartiendo experiencias personales, positivas y negativas, y aprendiendo de cmo las resuelven otros. - Practicando el modelado, una tcnica que capacitar a los padres para el manejo de algunas dificultades que presentan sus hijos. 2.2. Actuacin en el hogar Control ambiental - Detectar aquellos estmulos ambientales que favorecen la aparicin de conductas inadecuadas y realizar un anlisis funcional de stas. Detectar, igualmente, aquellos estmulos, actuaciones, que facilitan la conducta adaptada del nio y la dinmica familiar. - Introducir en el mbito familiar reajustes para mejorar las condiciones que favorecen la eliminacin de las conductas inadecuadas y la adquisicin y/o el mantenimiento de las conductas deseadas. - Adquirir unas estrategias de comunicacin que mejoren las relaciones tanto con el hijo con TDA-H como con el resto de miembros de la familia.
Asociaciones de familias. Las asociaciones de padres de nios hiperactivos son muy importantes para las familias de stos. En ellas se podr ampliar y complementar la informacin individual:
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Algunas orientaciones para los padres de nios con TDA-H: - Los padres deben repartirse las tareas y responsabilidades de la crianza y educacin, y compartir las derivadas de la existencia del trastorno. - Es importante que participen en una red de apoyo especfica formada por asociaciones, grupos de apoyo, etc., relacionados con el TDA-H. - Apoyar de forma incondicional a los diferentes profesionales con los que se relacionen tanto ellos como sus hijos (maestros, orientadores, mdicos). - Dedicar un tiempo y atencin a sus actividades personales (ocio, proyectos e ilusiones) y a su pareja, para que el trastorno no invada otras reas vitales. - Si tienen otros hijos, dedicarles un espacio y un tiempo especficos. Los hermanos de los nios con este trastorno necesitan una atencin individualizada que en muchas ocasiones no reciben porque toda la atencin recae en el hermano. Orientaciones para ayudar a los hijos con TDA-H (I. Moreno, 2008). Habilidades de comunicacin efectivas: - Controlar la ira y el enfado que puede originar la desobediencia y desajustes de su hijo.
- Aprender a comunicarse con l de forma efectiva, no punitiva. - Escucharle, acordando unas exigencias mnimas y evitando reproches y crticas. - Reflexionar sobre las expectativas y priorizar los objetivos conductuales y educativos. Iniciativas ambientales y conductuales encaminadas a fomentar la inhibicin y el autocontrol: - Establecer normas y reglas de funcionamiento claras, explcitas y conocidas por el nio previamente. - Utilizar instrucciones y rdenes verbales breves y precisas, dirigidas a la conducta-accin que debe realizar. - Favorecer hbitos de conducta y horarios regulares y conocidos por el nio. - Fomentar la organizacin y planificacin previa de las actividades y tareas que el nio tiene asignadas. - Supervisar con frecuencia sus tareas escolares y proporcionar recompensas y refuerzo inmediato a sus avances y logros. - Utilizar un sistema de puntos (Economa de fichas) para incentivar al nio en el cumplimiento de sus actividades diarias, trabajo escolar, etc.
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Medidas con respecto a la realizacin del trabajo escolar: - Elegir un lugar idneo y que el nio asocie con el trabajo. Evitar ruidos, zonas de trnsito o de reunin, etc. -Programar una rutina diaria con relacin al estudio y a las tareas escolares a realizar en casa tras la jornada escolar. - Utilizar instrucciones precisas y concretas encaminadas a comenzar el trabajo y realizar los ejercicios. - Proporcionar apoyos y reconocimiento inmediato tras el trabajo realizado. Reconocer y recompensar el esfuerzo del nio. Iniciativas recomendadas para favorecer su relacin con amigos y compaeros: - Planificar oportunidades para que su hijo establezca contactos sociales. Invitar a otros nios elaborando previamente un plan de juegos, con actividades que puedan resultarle atractivas y que los mantengan distrados. - Supervisar el comportamiento de su hijo mientras juega con otros nios y aprovechar estas experiencias y encuentros sociales para hablar y reflexionar con l sobre su comportamiento. - Ensayar y ejercitar en casa habilidades y
conductas como compartir cosas, respetar turnos, pedir un juguete, etc.- Ensayar y ejercitar en casa habilidades y conductas como compartir cosas, respetar turnos, pedir un juguete, etc. - Favorecer su participacin en actividades deportivas, excursiones, campamentos. - Permitirle el acceso a juguetes, cromos, pelculas, libros de aventuras que despierten inters entre los nios, para facilitar su integracin y participacin. - Prestar atencin a su autoestima. No exponerle a situaciones sociales en las que tenga dificultades para ser aceptado. La colaboracin entre padres y profesores es fundamental. De ella depende, en buena medida, el xito de la intervencin.
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3. IMPLICAR AL NIO Informar al nio, de forma ajustada a su edad y caractersticas personales, sobre qu le est pasando, en qu consiste la intervencin y los objetivos que buscamos con ella. Dejarle claro que muchos de los problemas que tiene en el colegio, en sus relaciones con los compaeros y amigos o en casa van a mejorar. Explicarle qu conductas sern objetivo de la intervencin; cules son adecuadas o inadecuadas y por qu las consideramos as. Elaborar con l una lista de posibles reforzadores. Consecuencias positivas y negativas que obtendr cuando realice estas conductas. Conseguir que el nio las acepte y que las consecuencias negativas no las vea como un castigo.
los resultados no son los esperados. La sensacin de incompetencia y de fracaso los lleva a valorarse de forma negativa y su autoestima se resiente. Es importante que padres y profesores conozcamos estas dificultades y los ayudemos a superarlas o a moderarlas: - Todos los nios y sobre todo los nios con TDA-H necesitan comprensin y afecto. Debemos aceptarlos como son, con sus cualidades, peculiaridades y dificultades, evitando las comparaciones con otros hermanos, compaeros o amigos. - Cuidar el lenguaje y las etiquetas. Sustituir el eres por el ests; criticar los hechos y no al nio; proponerle mensajes positivos dicindole lo que deseamos de l. - Valorar su esfuerzo y no slo los resultados. Destacar los aspectos positivos, reconocerle y elogiar todo lo que haga correctamente. - Establecer normas y lmites tanto en casa como en el colegio, asignarle responsabilidades, darle confianza Utilizar los premios mucho ms que los castigos. - Favorecer sus relaciones con iguales y ayudarle a conseguir xito social. Es importante que tenga al menos un amigo. Inscribirlo en actividades en las que destaque, invitar a compaeros y amigos a casa, asistir a la ludoteca
Prestar atencin a su autoestima
Como ya se ha indicado, muchos nios con TDA-H se sienten frustrados y confundidos por lo que les pasa. Suelen tener problemas con hermanos, compaeros y amigos y no saben qu hacer para evitarlos. En numerosas ocasiones se esfuerzan por hacer bien las cosas y por agradar y, sin embargo,
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4. TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA MS EFICACES EN EL TDA-H Las tcnicas de modificacin de conducta tienen como objetivo favorecer el cambio de comportamiento a travs de la aplicacin de una serie de estrategias y de procedimientos de intervencin psicolgica. Con ellas se pretende reducir o eliminar las conductas problema (moverse en exceso, interrumpir, molestar a los compaeros) e implantar o fortalecer conductas adecuadas (permanecer sentado, terminar las tareas, incrementar sus habilidades sociales). Las tcnicas que han demostrado una mayor eficacia en el tratamiento del TDA-H son:
- Identificar la conducta que deseamos reforzar. - Planificar qu tipo de refuerzo vamos a utilizar. - Reforzar de forma inmediata y continua. - Seguir de forma exhaustiva los xitos del nio en relacin a la conducta deseada. Se basa en la adquisicin acumulativa de fichas o puntos dependiendo de la realizacin de conductas deseadas, o la prdida de los mismos ante la aparicin de las conductas que queremos eliminar. Es una tcnica mixta en la que intervienen el reforzamiento positivo (fichas que gana el nio) y el castigo negativo, al poner en prctica el costo de respuesta (prdida de puntos).
Pasos a seguir en su aplicacin:
Economa de Fichas
TCNICAS PARA CONDUCTA DESEADA
INCREMENTAR
LA
Consiste en aplicar una recompensa de forma contingente a la realizacin de una conducta deseada; de esta manera conseguiremos incrementarla y fortalecerla. Habr que tener en cuenta que los refuerzos (materiales, sociales) pueden resultar muy eficaces para un nio y no significar nada para otro. Antes de aplicarlos, deberemos hacer una seleccin en funcin de cada nio. El refuerzo positivo es el mtodo que ha demostrado una mayor eficacia para modificar conductas.
Refuerzo positivo
- Los padres o el profesor y el nio deben concretar las conductas que se van a premiar, y fijar con claridad el valor de las fichas o puntos que se concedern. - El nio deber tener a la vista las conductas que va a realizar y el nmero de puntos que puede conseguir por cada una de ellas. - Anotar los premios o privilegios que conseguir con los puntos: normales (ver sus programas favoritos, jugar a lo que le gusta,
Pasos a seguir:
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cuentos) o especiales (comprar un regalo, ir al cine). - Durante las dos primeras semanas no se retiran fichas por los incumplimientos, etc. A partir de la tercera, empezaremos a utilizar el Costo de Respuesta (prdida de puntos). El nio deber tener claro por qu se le van a quitar estos puntos. - Fijar un tiempo concreto para el recuento de puntos. - Tener en cuenta que debemos utilizar los premios mucho ms que los castigos (la proporcin ser de 3/1) y garantizar el xito en las primeras metas propuestas. TCNICAS PARA REDUCIR CONDUCTAS NO DESEADAS
constantes en la aplicacin de la tcnica porque en un primer momento la conducta que pretendemos eliminar puede empeorar. Pasado un tiempo los efectos son claros. - La retirada de la atencin deber ir unida a la de refuerzo de conductas incompatibles o alternativas a la que queremos eliminar.
Consiste en privar al nio de la posibilidad de obtener reforzamiento, aislndole durante un periodo corto de tiempo (1- 5 minutos) de las actividades que haca y de las personas con las que estaba, cuando aparece una conducta no deseada.
Tiempo Fuera
Cuando un nio realiza una conducta inadecuada se le deben retirar las recompensas (prestarle atencin) para que disminuya la frecuencia de la conducta o para que desaparezca.
Extincin
- El lugar de aislamiento debe ser neutro, nada atractivo, pero tampoco debe producir temor. - Antes de utilizar esta tcnica se le debe explicar al nio que si realiza una determinada conducta (inadecuada), se le aislar. - Se debe realizar de manera firme y sistemtica, sin asustarse de las reacciones del nio, y tantas veces como sea necesario hasta que desaparezca la conducta. - Debe ir acompaada de un programa de refuerzo positivo ante conductas adecuadas.
Consideraciones para la aplicacin:
- Esta tcnica se debe utilizar para eliminar conductas que no resulten perjudiciales para el propio nio o para los que le rodean. - Es importante que seamos firmes y
Consideraciones a tener en cuenta:
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- Su aplicacin es muy importante en el contexto escolar, ya que muchas de las conductas disruptivas pueden ser reforzadas por los profesores o por los compaeros.
procedimiento se acompae de la aplicacin de reforzadores positivos contingentes a la aparicin de las conductas que queremos incrementar.
Castigo (positivo negativo)
El castigo supone aplicar una consecuencia desagradable, tras una conducta inadecuada que deseamos eliminar. Este se puede producir de dos formas: presentando una situacin molesta tras una conducta no deseada o retirando un privilegio o una situacin agradable despus de una conducta inadecuada. Es aconsejable que este
- Debe utilizarse slo como ltimo recurso porque provoca respuestas emocionales de ansiedad, miedo, baja autoestima - Tiene que ser inmediato, intenso y corto. - Slo se aplicar ante aquellas conductas que sean especialmente perjudiciales para el propio nio o para los dems.
Consideraciones para su aplicacin:
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5. ENTRENAMIENTO COGNITIVO El entrenamiento cognitivo, como cualquier otro componente del tratamiento, debe ajustarse a las caractersticas individuales y a las dificultades especficas de cada nio, y pretende desarrollar las habilidades cognitivas, que suelen ser deficitarias en los nios con TDA-H. Vygotsky seal la importancia del lenguaje interiorizado para desarrollar el control de la conducta y para inhibir los actos motores. Este lenguaje es importante para todos, pero sobre todo para los nios hiperactivos, porque les facilita la organizacin de su propia actividad y la reduccin de aquellas conductas que dificultan la ejecucin de una determinada tarea. Meichenbaum y Goodman, basndose en los estudios de Vygostky y de Luria, elaboraron un mtodo para ensear a los nios hiperactivos estrategias cognitivas que les permitieran afrontar con xito tanto las actividades escolares como otras situaciones en las que se exige control del comportamiento. El entrenamiento en autoinstrucciones consiste en ensear al alumno una serie de pasos que le sirvan de gua para resolver diferentes tareas cognitivas de forma reflexiva.
ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES. FASES: 1. Modelado cognitivo: El profesor o el terapeuta realiza la tarea mientras se da instrucciones a s mismo en voz alta. El alumno observa cmo trabaja el profesorterapeuta y escucha sus verbalizaciones. 2. Gua externa manifiesta: El alumno realiza la misma tarea siguiendo las instrucciones dadas oralmente por el profesor o terapeuta. ste observa la ejecucin y corrige verbalmente, si es necesario. 3. Autoinstruccin manifiesta: El nio realiza la tarea dndose instrucciones en voz alta. 4. Autoinstruccin manifiesta atenuada: El nio desarrolla la tarea mientras se susurra a s mismo las instrucciones. 5. Autoinstruccin encubierta: El nio ejecuta la tarea utilizando como gua el lenguaje interno. La utilizacin de tarjetas grficas le ayudar a organizar la secuencia y a recordarla. La mejora observada en los nios con TDA-H, a los que se haba aplicado el entrenamiento en autoinstrucciones, llev a los especialistas a implementar programas de adiestramiento en solucin de problemas y en la mejora del autocontrol, dirigidos a controlar la agresividad, a mejorar las relaciones, o a favorecer la reflexin y el anlisis.
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ENTRENAMIENTO EN SOLUCIN DE PROBLEMAS (ANA MIRANDA, 2001). CUATRO FASES: 1. Reconocimiento del problema: En esta primera fase se entrena a los nios a reconocer la existencia de un problema. 2. Anlisis del problema: Los nios deben conocer las causas fsicas o emocionales implicadas en el problema y valorar su grado de dificultad. 3. Plantear soluciones alternativas y valorar sus consecuencias: Los nios proponen todas las soluciones que se les ocurren. Posteriormente el profesor-terapeuta plantea una discusin tendente a evaluar las consecuencias de las distintas alternativas. 4. Pensamiento Medios-Fines: Una vez elegida la mejor solucin, sta se debe llevar a la prctica. En esta fase se entrena a los nios a ignorar, a expresar sus sentimientos de forma correcta, a ser asertivos, a cooperar y a compartir, a escuchar, a obedecer las demandas del adulto, etc.
TCNICA DE LA TORTUGA Esta tcnica fue diseada por M. Scheneider (1974) y est dirigida a nios de E. Infantil y de primer ciclo de E. Primaria. Es un mtodo eficaz para lograr el autocontrol de la conducta impulsiva y la relajacin en situaciones de estrs. Desarrollo de la tcnica: 1. El profesor-terapeuta lee la historia de la tortuga para que el nio se identifique con ella. 2. El profesor invita a los nios a dramatizar la sensacin de frustracin de la tortuga, su rabia contenida y su intento de introducirse en el caparazn. La sesin termina invitando a todos los nios de la clase a convertirse en la tortuga en aquellas situaciones en las que se sientan estresados, con deseos de agredir, etc. 3. Ante una situacin estresante, el profesor dice la palabra tortuga y el nio adopta la postura entrenada: barbilla pegada al pecho, brazos a lo largo del cuerpo y puos cerrados y en tensin. Contar hasta diez y relajar todos los msculos. 4. El profesor deber reforzar tanto el entrenamiento como la aplicacin de la tcnica para que los nios se animen a utilizarla de forma autnoma en situaciones de descontrol. Este refuerzo se aplicar de manera individual y colectiva. * En www.aprendiendocon-tdah.com aparece una informacin completa de esta tcnica.
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ENTRENAMIENTO EN AUTO-OBSERVACIN Los nios hiperactivos tienen dificultad para reflexionar sobre los acontecimientos que viven. Les cuesta observar lo que sucede a su alrededor, analizarlo, y todava les resulta ms complejo observarse a s mismos, percibir sus dificultades y analizar las posibles soluciones. Durante las sesiones de entrenamiento individual los especialistas debern ensear al nio con TDA-H a autoevaluar sus conductas (positivas y negativas), sus estilos de aprendizaje, sus dificultades y errores. La autoevaluacin debe dirigirse hacia dos aspectos: 1/ Autoevaluacin de su comportamiento: - Confeccionar con el nio una lista de aquello que hace bien (comportamiento, rendimiento, actitud y relaciones con los dems). - Confeccionar otra lista de lo que le resulta difcil realizar. - Buscar soluciones para cada uno de los aspectos destacados en la lista anterior, que proponga soluciones, y ayudarle a pulirlas o a desecharlas si resultan incoherentes o irrealizables.
2/ Autoevaluacin de las tareas realizadas durante las sesiones de trabajo. Esta tcnica resulta muy til con nios mayores, con una buena capacidad cognitiva y con una autoestima no demasiado baja. Con nios ms pequeos o con la autoestima muy deteriorada conviene iniciar la autoevaluacin solo con las conductas correctas. ENTRENAMIENTO PARA ATRIBUIR DE FORMA ADECUADA LAS CONSECUENCIAS DE SUS XITOS Y FRACASOS: Los nios hiperactivos suelen atribuir sus xitos y sobre todo sus fracasos y su mal comportamiento a factores externos. Atribuir los fracasos a los dems es una forma de proteger su autoestima, pero supone una falta de control absoluta sobre los hechos que le conciernen. El reconocimiento de cierto grado de responsabilidad sobre una conducta es un requisito previo para su modificacin. Las tcnicas cognitivas han demostrado su eficacia en el tratamiento del TDA-H; no obstante, los problemas para generalizar los beneficios teraputicos que se obtienen aconsejan la conveniencia de unir los entrenamientos cognitivos a las tcnicas operantes. Los tratamientos cognitivo-conductuales surgen del inters por integrar los beneficios de estas dos tcnicas. (VER PROGRAMAS EN EL ANEXOS - 2).
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CONCLUSIN
6. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES La mayora de los nios con TDA-H presentan dificultades para establecer y mantener las amistades, sus habilidades sociales y de comunicacin son escasas. Unos pueden reaccionar con agresividad y con frecuencia se ven inmersos en conflictos porque responden de forma impulsiva, sin pensar en las consecuencias. Otros se muestran pasivos, retrados y auto-controlados en sus interacciones sociales y pasan
desapercibidos. Por ello es necesario incluir el entrenamiento en habilidades sociales dentro del tratamiento multicomponente. Las habilidades sociales son comportamientos aprendidos, y aplicando tcnicas conductuales y cognitivas podemos conseguir que el nio adquiera conductas de relacin interpersonal que no tiene en su repertorio y modifique otras que ya tiene pero resultan inadecuadas.
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CONCLUSIN
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CONCLUSIN
E l Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad es el problema ms frecuente en psicopatologa infantil. Es un trastorno del cerebro ejecutivo y sus manifestaciones conductuales y cognitivas tienen un gran impacto en el desarrollo del nio, en su rendimiento escolar, en la vida familiar o en sus relaciones.
Los padres y profesores, por su proximidad al nio, desempean un papel fundamental en la deteccin del trastorno. Los pediatras de atencin primaria y los orientadores son las figuras clave en su diagnstico temprano. El diagnstico debe ser multidisciplinar y clnico, puesto que actualmente no existe ningn marcador biolgico que nos permita diagnosticar el TDA-H. Reiteramos nuestra preocupacin por la situacin de los nios del subtipo inatento porque como sus conductas apenas molestan y tienen un menor impacto social, no llaman tanto la atencin de padres y profesores y ,como consecuencia, se encuentran infradiagnosticados o se diagnostican de forma ms tarda y no reciben el tratamiento adecuado. Los nios con TDA-H son heterogneos, por lo que el tratamiento deber ser individual y adecuarse a sus caractersticas personales y a las condiciones familiares, sociales y escolares de cada uno. No obstante, el tratamiento multimodal (combinacin de tratamientos psicoeducativo, psicolgico y farmacolgico) es el que ha acreditado una mayor eficacia y el que ofrece un mayor consenso internacional. Es importante establecer una coordinacin formal entre los profesionales que intervienen en las distintas fases del diagnstico, en el tratamiento y en su seguimiento. Las familias y el profesorado de los nios con TDA-H necesitan conocer qu les sucede a sus hijos o alumnos y la formacin suficiente para comprender y manejar sus conductas o para responder a sus necesidades educativas. Deberan contar, adems, con la comprensin de todos, la ayuda de profesionales formados y con una red de apoyo social.
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Cuando un alumno con TDA-H presente de forma asociada problemas de conducta, de aprendizaje o del estado de nimo, que adems se aaden al deterioro del rendimiento acadmico, personal y social propio del trastorno, pensamos que debe ser considerado alumno con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo. Actualmente, con los conocimientos, tcnicas y recursos de que disponemos, podemos dar una respuesta satisfactoria a los nios con este trastorno. Las familias, la escuela y los profesionales de la medicina o de la psicologa, con la participacin y el esfuerzo de los propios nios, podemos conseguir que mejoren su rendimiento escolar, comportamiento, relaciones y autoestima. Es decir, que sean ms competentes y felices.
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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA
anexos
DFICIT DE ATENCIN: ASPECTOS GENERALES.

PROTOCOLO DE INTERVENCIN, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO
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ANEXO 01. OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
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ANEXO 01. OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Adems de los instrumentos indicados en el Protocolo de Intervencin, podramos utilizar otros:
ENTREVISTAS CLNICAS: Entrevista Diagnstica para Nios y Adolescentes DICA-P (Reich y otros, 1988 Informe Parental de Sntomas Infantiles (PACS) de Taylor 1986. CAPACIDAD ATENCIONAL:
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Focalizacin de la atencin: FDT (test de los cinco dgitos 1995) y pruebas de dgitos y claves del WISC-R.
Atencin sostenida: Test de Ejecucin Continua (CPT) de Conners (1995). Test de CARAS 1985, Animales de WISC-IV (2005) e integracin visual del ITPA (2004); EMAV de Albor Cohs (2000).
CAPACIDAD VISUAL Y AUDITIVA: ITPA 2004.
COMPETENCIA CURRICULAR: Expediente Escolar, Informes de Evaluacin, pruebas curriculares: Prolec; Proesc (2003), TALE-2000
FUNCIONES EJECUTIVAS: WISC-IV (Memoria de trabajo). EMOCIONAL: A EP. R. Ramos, Jimnez y Muoz. 4- 6 Primaria. (2006); AFA - 5: Garca, - a partir de 5 de Primaria. (2001).
- Ansiedad:
AJUSTE
- Autoestima
CAS (6-8 aos) 1999; STAIC (9-15 aos) 1995. Children depresion inventory CDI de Kovacs (1992).
- Depresin:
COMPETENCIA Y ESTRATEGIAS SOCIALES: Escala de autocontrol de Kendall (1979). Cuestionario sobre conocimiento de estrategias de interaccin entre iguales de M Jos Daz Aguado (1985); IPE Inventario Problemas en la Escuela (1993).
COMPORTAMIENTO: CCP de Miranda y Santamara (Infantil) 1986; Informe escolar de comportamiento y descripcin de conductas en el aula. ALBOR-COHS
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ANEXO 02. PROGRAMAS PARA ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES
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PROGRAMAS PARA ALUMNOS

PROGRAMA DE INTERVENCIN COGNITIVO CONDUCTUAL PARA NIOS TDAH. Isabel Orjales y Aquilino Polaino. 2005. Editorial CEPE. ENFCATE. Programa de Entrenamiento de Focalizacin de la Atencin. M. Garca Prez y . Magaz. 1998. ESCUCHA. Programa de Mejora de la Atencin Auditiva. R. Caoto.2000. Editorial ALBOR-COHS Dirigido al trabajo con nios de los tres subtipos de TDAH entre 6 y 12 aos. Consta de 30 sesiones. Descrito en su totalidad en el libro del mismo ttulo. Recurso metodolgico para mejorar la atencin sostenida y la eficacia o calidad atencional. 6-14 aos. Para nios de 6 a 14 aos con problemas atencionales. Programa para mejorar la capacidad atencional de los nios y adolescentes Los ejercicios estn grabados en tres discos compactos (CD). Aplicacin: Individual o en grupo muy reducido. Dirigido a desarrollar la atencin visual, selectiva y sostenida. Cuatro niveles (uno por cada ciclo de Primaria y Primer C. de la ESO). Contiene 4 CDs para el trabajo. Dirigido a nios entre 6 y 10 aos. Se trabaja con ordenador. Contiene mdulos de atencin sostenida auditiva y visual, atencin compartida, coordinacin mano-ojo memoria, razonamiento, ... Dirigido a nios de 5 - 6 aos. Emplea el juego grupal. El objetivo es incluir al nio en la realizacin de juego dirigido a un fin.
PROGRAMA FJATE Y CONCNTRATE MS PARA QUE ATIENDAS MEJOR. lvarez, L. ; Gonzlez Castro, P. 2004 Editorial CEPE. PROGRAMA REEDUCA. Ppin y Loranger, 2002. (Traduccin al espaol, A. Otero 2008).
http://www.psychotech.qc.ca/logiciels/reeduca.htm
PROGRAMA DE CORRECCIN NEUROPSICOLGICA DEL DFICIT DE ATENCIN Solovieva, Quintanar y Flores 2002. Mxico. Univ Autnoma de Puebla .
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PIAAR. PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA AUMENTAR LA ATENCIN Y REFLEXIVIDAD. Gargallo, 1997. TEA EDICIONES
Dirigido el nivel 1 a nios de 7 a 11 aos y el nivel 2 de 12 a 14 aos. Orientado al aprendizaje de la reflexividad. Posible aplicacin colectiva.
PEMPA. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA REFLEXIVIDAD Y AUTOCONTROL. Servera, Bornas y Galvn, 2000. Editorial ALBOR-COHS.
Programa para mejorar el desarrollo de la reflexividad. Aplicable desde los 4-8 aos de forma orientativa. (Para-Escucha-Mira-Piensa y Acta.)
PROGRAMA DE INTERVENCIN COGNITIVO CONDUCTUAL EN EL TDAH. Caldern Garrido, 2003. (En www.tesisenred.net )
Para nios de 8 a 12 aos. Dirigido a mejorar el autocontrol comportamental mediante el habla autodirigida, la reflexin y la previsin de consecuencias.
PROGRAMA PIENSA EN VOZ ALTA. Camp y Bash-1998. Desarrollado ntegramente en el libro Piensa en Voz Alta, de B. Camps y M.A. Bash. Ed. Cinteco-Promolibro. Valencia 1998.
Originalmente dirigido a nios entre 6 y 8 aos con problemas de agresividad, est adecuado para nios impulsivos. Trabaja la resolucin de problemas con modelado cognitivo y autoinstrucciones.
PROGRAMA DE CONTROL DE LA IRA. Miranda Casas. 1998. Est contenido en Estudiantes con Deficiencias Atencionales. Miranda Casas, 1998 Promolibro.
Basado en el programa de Kendall (1980). Consta de 12 sesiones que incluyen razonamiento, reestructuracin cognitiva de autoinstrucciones y relajacin. Tras eso se entrena la resolucin de problemas Inter- personales siguiendo a Bloonquist (1991).
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PROGRAMA PRATE Y PIENSA de Kendall, 1980. Adaptado por Miranda, Llcer y Garca 1989.
Tratamiento de problemas derivados de su impulsividad. 22 sesiones que combinan las autoinstrucciones, el modelado y las contingencias; 15 sesiones aplicadas al desarrollo de la atencin y la reflexin, y 7 a la solucin de situaciones interpersonales. Una descripcin del programa y sus sesiones puede encontrarse en Miranda Casas (1998). De aplicacin para nios de Edad infantil y E. Primaria. Plantea situaciones de conflicto habituales en el nio y nos ensea una serie de pasos para resolverlas de forma adecuada. El entrenamiento de cada fase es progresivo. En pequeo grupo. Durante 6 sesiones se entrenan 21 habilidades para la solucin de problemas. Una relacin de stas y de los pasos para adquirirlas puede encontrarse en Orjales-2005. Utiliza entrenamiento en solucin de problemas, autoinstrucciones, modelado, autoevaluacin y en contingencias. Las autoinstrucciones se han adaptado a partir de las de Kendall, Meichenbaum y otras. Desde E. Infantil a Secundaria. Contiene materiales, fichas para trabajar un amplio conjunto de HH.SS. en el colegio y en casa. 22 habilidades entrenadas en 6 sesiones. Tanto stas como los pasos utilizados para ensear cada una de ellas pueden encontrarse en Orjales 2005.
ESCEPI. Enseanza de Soluciones Cognitivas para Evitar Problemas Interpersonales. Programa de entrenamiento en Resolucin de Conflictos. Garca, M y Magaz, . Editorial ALBOR-COHS. 1997. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN SOLUCIN DE PROBLEMAS DE GRUPO. Goldstein y Pollock (1988).
PROGRAMA COGNITIVO-CONDUCTUAL DE KENDALL, PADAWER Y ZUPAN (1980) Adaptacin de MIRANDA Y SANTAMARA (1986) En Hiperactividad y Dificultades de Aprendizaje, Miranda y Santamara. 1986. Promolibro. PROGRAMA DE ENSEANZA DE HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL (PEHIS) para nios y nias en edad escolar.INS MONJAS. 1993. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO HABILIDADES SOCIALES. Goldstein y Pollock (1988). EN
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OTROS PROGRAMAS Y MATERIALES:

PROGRAMA DE ATENCIN. Valls A., 2000. Editorial Promolibro. Dirigido a alumnos de E. Primaria. Orientado al desarrollo de la capacidad de atencin selectiva y sostenida. (Incluye percepcin de diferencias, integracin visual, laberintos, discriminacin visual, seguimiento visual, identificacin de aciertos y errores, asociacin visual, ...) Desarrolla estrategias cognitivas y meta-cognitivas para el aprendizaje escolar. Dirigido a mejorar la atencin, el lenguaje y la memoria. Nmeros 1.4 - 2.4 - 3.4 Fichas para el trabajo de la atencin selectiva y la percepcin viso-espacial, para cada uno de los ciclos de Primaria. N 13-21. De forma orientativa: hasta 3 de Primaria y hasta 6. El n 27, dedicado a la Atencin Selectiva, est dirigido a alumnos de la ESO. Dirigidos a escolares de Primaria. De forma orientativa, el primero de ellos para el 1 y 2 ciclos, y el segundo, dirigido al 2 - 3 ciclos.
PROESMETA. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS . Valls, A., 1998. Editorial Promolibro. ATENCIN SELECTIVA. Coleccin RED: REFUERZO Y DESARROLLO DE HABILIDADES MENTALES BSICAS. Yuste, C. y Garca. N. ICCE. PROGRAMA DE ATENCIN Y OBSERVACIN. Coleccin PROGRESINT. Yuste, C. 1994, 2002. Editorial CEPE.
PROGRAMAS DE REFUERZO DE MEMORIA Y ATENCIN I y II. Coleccin de Recuperacin y Refuerzo de las Tcnicas Bsicas. G Vidal y Glez. Manjn, 1994. Ed. EOS. EJERCICIOS DE REHABILITACIN-I: ATENCIN. Estvez, A y Garca, C. 2003 Ediciones LEBN
Ejercicios de atencin para ser auto-aplicados a partir de 12 aos.
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PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PARA DESCIFRAR INSTRUCCIONES ESCRITAS. Orjales 2003. CEPE.
Para nios a partir 6 aos que tienen lectura fluida y dificultades para comprender lo que leen y organizar la respuesta, por su impulsividad. A partir de 9 aos. Dirigido a mejorar la reflexividad y la atencin aplicndolas a la resolucin de problemas matemticos.
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PARA DESCIFRAR INSTRUCCIONES ESCRITAS CON CONTENIDO MATEMTICO-1. Isabel Orjales, 2007. CEPE PROGRAMA PARA EL CONTROL DE LA IMPULSIVIDAD Y LA FALTA DE ATENCIN. Aprendo a ser reflexivo. Valls, A., 1997. Ed. Promolibro. Isabel Orjales, 2007. CEPE. ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL. Valls, A. 2003. Ed. Promolibro.
Actividades dirigidas a lograr un control metacognitivo de las tareas habituales de la atencin. Dirigido a los primeros cursos de E. Primaria.
Orientado al aprendizaje de actitudes, valores y normas. Se fundamenta en las Tcnicas de Modificacin de Conducta.
PROGRAMA DE TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD Valls, A., 2003 Ed. Promolibro.
Dirigido a alumnos entre 6 y 9 aos. Va orientado a mejorar la reflexividad, relajacin, solucin de conflictos, ...
PROGRAMA DE HABILIDADES BSICAS Valls, A., 2003. Ed. Promolibro.
Dirigido a nios entre 6 y 8 aos. Orientado a prevenir dificultades. Programa ldico que gira en torno a centros de inters.
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PROGRAMAS PADRES
PROGRAMA DE ORIENTACIN ENTRENAMIENTO A PADRES. PEP. BARKLEY.2000. Y Enfoca la terapia cognitivo-conductual familiar. Trabaja la aceptacin del diagnstico, el manejo de conductas de su hijo y el control emocional de los padres. Es un programa para padres y terapeutas que abarca diez reas relativas a los padres, interaccin familiar, habilidades que precisan los hijos para la solucin de problemas y otros, autoestima,
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES PARA NIOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA. Bloomquist.1996. Referencia a las reas contenidas y algunas indicaciones sobre las mismas aparecen relacionadas en Orjales-2005.
PROGRAMAS PROFESORES (AULA)

PROGRAMA DE INTERVENCIN EN EL AULA. MIRANDA, PRESENTACIN, GARGALLO, SORIANO, GIL Y JARQUE (1999) (Mismos autores, 1999: El nio hiperactivo. Intervencin en el aula. Un programa de formacin para profesores Castelln. Universidad Jaime I). Dirigida a Infantil y a los dos primeros ciclos de E. Primaria. Se plantea como opcin combinable con la intervencin familiar y tratamiento farmacolgico. Incluye tcnicas de modificacin de conducta; cognitivo-conductuales (auto-instrucciones); manejo del aula, y otras tcnicas cognitivoconductuales aplicadas al conjunto del aula y al alumno. Consta de seis unidades extensas que incluyen contenidos tericos, actividades de enseanza y de aprendizaje y dinmicas de grupo.
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HH. METACOGNITIVAS PARA MAESTROS DE NIOS HIPERACTIVOS. BELTRN Y TORRES. 2003. Editorial ALBOR-COHS
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ANEXO 03. BIBLIOGRAFA PARA PADRES, PROFESORES Y OTROS PROFESIONALES
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ANEXO 3. BIBLIOGRAFA PARA PADRES, PROFESORES Y OTROS PROFESIONALES
ADANA FUNDACIN. (2006). El alumno con TDAH. Gua prctica para educadores. Barcelona: Mayo Ediciones. ANSHDA. (2005). Testimonio de madres con hijos hiperactivos. Madrid: J Editores.
Barkley, R. (2002). Nios Hiperactivos. Cmo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona. The Guilford Press.
Barkley, R. (1997). Nios Desafiantes. Materiales de Evaluacin y Folletos para los padres. New York.. Paidos Ibrica.
Barkley, R. y Benton Ch. M. (2000). Hijos desafiantes y rebeldes. Consejos para recuperar el afecto y lograr una mejor relacin con su hijo. Barcelona: Paidos Ibrica.
Bauermeister, J. J. (2002). Hiperactivo, impulsivo, distrado, me conoces?. Gua acerca del Dficit atencional para padres. Madrid: Albor Cohs. Bonet, T., Soriano, Y. y Solano, C. (2008). Aprendiendo con los Nios Hiperactivos. Un reto educativo. Madrid: Thomson.
Brown, T. (2003). Trastornos por Dficit de Atencin y Comorbilidades en Nios, Adolescentes y Adultos. Barcelona. Masson.

Buela-Casal, G., Carretero, H. y Roig, M. (2002). El nio impulsivo. Estrategias de evaluacin, tratamiento y prevencin. Madrid: Pirmide Ojos Solares.
Equipo Metra (2002). Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela. Gua para educadores. Madrid: Defensor del Menor Marc A. Nemiroff, Phd, Jane Annunziata, PsyD (2007). Me van a ayudar. El TDA explicado a los nios. Madrid: TEA Ediciones.
Miranda, A., Amado, L. y Jarque, S. (2001). Trastornos por dficit de atencin con hiperactividad. Una gua prctica. Madrid: Aljibe.
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Miranda, A., Presentacin, M.J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M.D. y Jarque, S. (1999). El nio hiperactivo (TDAH). Intervencin en el aula: un programa de formacin para profesores. Castelln: U.J. I.
Moreno, I. & Servera, M. (2002). Los trastornos por dficit de atencin con hiperactividad. En M. Servera (coord.), Intervencin en los trastornos del comportamiento infantil (pp. 217-254). Madrid: Pirmide. Moreno, I. (1995). Hiperactividad: prevencin, evaluacin y tratamiento en la infancia. Madrid: Pirmide - Ojos solares.
Moreno, I. (2008). Hiperactividad Infantil. Gua de actuacin. Madrid: Pirmide Ojos Solares
Orjales Villar, I. (2000). Dficit de atencin con Hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid: CEPE. Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A. (2005). Programas de intervencin cognitivo-conductual para nios con Dficit de Atencin con Hiperactividad. Madrid: CEPE.
Polaino-Lorente A. y vila de Encio, C. (2000). Cmo vivir con un nio hiperactivo. Madrid: Narcea.

Revista de Neurologa. Vol. 42. Suplemento 2. Febrero de 2006. Barcelona: Viguera Editores.
Rief, S. (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad. Tcnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA / TDAH. Paids: Buenos Aires.
Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001). Hiperactividad infantil: Conceptualizacin, evaluacin y tratamiento. En V.E. Caballo & M.A. Simon, (eds.). Manual de psicologa clnica infantil y del adolescente; trastornos generales (pp. 401-433). Madrid: Pirmide. Taylor, R. E. (1991). El nio hiperactivo. Barcelona: Martnez Roca.
Valdizn, J.R. (Coordinador del Grupo de Consenso TDAH Multidisciplinar 2006). Trastorno por Dficit de atencin con hiperactividad (TDAH): bases para el Consenso Diagnstico y Teraputico Multidisciplinar. Gobierno de Aragn Departamento de Salud y Consumo. Valls, A. (2006). Alumnos con inatencin, Impulsividad e Hiperactividad. Madrid: EOS.
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ANEXO 04. PGINAS WEB
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ANEXO 4. PGINAS WEB
Actualmente son numerosas las pginas web que incluyen entre sus contenidos el Trastorno por Dficit de Atencin con y sin Hiperactividad. Las diferentes asociaciones de TDAH, autonmicas o locales, disponen de webs en las que informan sobre el trastorno, contienen enlaces con otras pginas, ofrecen informacin sobre sus actividades y servicios, materiales, etc. Algunos laboratorios, editoriales, grupos o asociaciones de profesionales tambin disponen de pginas con contenidos similares. Para que la lista no sea innecesariamente extensa, hemos seleccionado las siguientes.
www.tda-h.com
Portal dedicado a los diversos Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad: gestionado por la Divisin de Investigacin y Estudios del Grupo ALBOR-COHS. Portal dedicado a los trastornos por dficit de atencin, que contiene informacin amplia y variada, posibilidad de descargar una Gua para Padres y Maestros en formato pdf, preguntas y respuestas ms frecuentes, orientacin sobre diagnstico y tratamiento, etc.
www.trastornohiperactividad.com
Pgina de los laboratorios Janssen-Cilag, especializada en TDAH. Ofrece una informacin amplia y accesible sobre el trastorno, enlaces de inters para conseguir guas para padres y para profesores, etc.
www.aportodas.org
Portal de la Alianza por los TDAs (ms de 1500 asociaciones y profesionales que comparten informacin y recursos). Dispone de abundante informacin bsica.
www.anshda.org
Pgina de la Asociacin de padres de Nios con Sndrome de Hiperactividad y Dficit de Atencin. Contiene direcciones, telfonos, enlaces-web de diversas asociaciones de TDAH de diferentes comunidades autnomas y locales.
www.aateda.org
Pgina de la Asociacin Aragonesa del Trastorno por Dficit de Atencin.
www.atenciona.es
Pgina de la Asociacin Regional Aragonesa de Familiares y Profesionales (TDA-H).
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ANEXO 05. DIRECCIONES DE INTERS
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ANEXO 5. DIRECCIONES DE INTERS
Como ya se ha indicado en el Protocolo de Intervencin, el pediatra de atencin primaria y el orientador del colegio, por su conocimiento y proximidad al nio y a la familia, son las figuras clave para el diagnstico y seguimiento de los nios-alumnos con TDA-H. No obstante, queremos apuntar algunas direcciones que pueden interesar tanto a las familias como al profesorado.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE. DIRECCIN GENERAL DE POLTICA EDUCATIVA. Servicio de Atencin a la Diversidad e Innovacin. Avenida Gmez Laguna, 25, 2 planta Tfno. 976-715 418 50009 - ZARAGOZA.
SERVICIO
PROVINCIAL DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE HUESCA.
Plaza de Cervantes, 1 Tfno. 974 293 271 22003 - HUESCA
SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE TERUEL.
C/ San Vicente de Pal, 3 Tfno. 978 641 258 44002 - TERUEL
SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE ZARAGOZA.
C/ Juan Pablo II, 20 Tfno. 976 716 405 50009 - ZARAGOZA
HOSPITAL OBISPO POLANCO DE TERUEL.
Avda. Ruiz Jarabo s/n Tfno. 978 621 150 44002 - TERUEL
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HOSPITAL SAN JORGE DE HUESCA.
Avenida Martnez de Velasco 36 Tfno. 974 247 000 22004 - HUESCA
HOSPITAL MIGUEL SERVET DE ZARAGOZA.
Paseo Isabel la Catlica, 1-3 Tfno. 976 765 500 50009 - ZARAGOZA
HOSPITAL CLNICO UNIVERSITARIO LOZANO BLESA DE ZARAGOZA.
Avenida San Juan Bosco 15 Tfno. 976 765 700 50009 - ZARAGOZA
ASOCIACIN ARAGONESA DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD.
C/ Poeta Blas de Otero, 2 local 5 (Actur) Mviles: 651 027 962 - 653 952 560 50018 ZARAGOZA. C/ de Ntra. Sra. de Cillas, 1, bajo B Mvil: 680 599 589 22002- HUESCA.
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ANEXO 06. CUESTIONARIO SCREENING ELABORADO POR EL GRUPO DE TRABAJO
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INDICADORES PARA IDENTIFICAR EL DFICIT DE ATENCIN Y ALGUNOS PROBLEMAS ASOCIADOS.
CONDUCTAS DE DESATENCIN
Parece no escuchar cuando se le habla directamente
0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Tiene dificultades para mantener la atencin, sobre todo en la realizacin de tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido No presta atencin a los detalles o errores por descuido Se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes. No suele terminar las actividades escolares que empieza Presenta dificultades para organizar y mantener el orden en tareas y materiales Extrava objetos necesarios para realizar todo tipo de actividades A menudo incurre en olvidos en las tareas cotidianas Se queda ausente, mirando al vaco. Parece estar en la luna
CONDUCTAS DE HIPERACTIVIDAD 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor Mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su silla Con frecuencia abandona su asiento en situaciones en las que debe estar sentado Realiza ruidos extraos con la boca, con las manos, dedos, etc. Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo Tiene dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
A menudo habla en exceso o de forma atropellada; le cuesta permanecer en silencio 0 1 2 3
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CONDUCTAS IMPULSIVAS 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas Tiene dificultad para guardar turno en diferentes situaciones Exige una satisfaccin inmediata de sus demandas Sufre cadas o accidentes con ms frecuencia que otros nios Interrumpe o se inmiscuye en las actividades y conversaciones de otros Le resulta difcil realizar actividades cuyos refuerzos estn lejanos
Responde de forma rpida y comete muchos errores en tareas que exigen reflexin 0 1 2 3
COMPORTAMIENTO INADECUADO 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Presenta conductas impredecibles A menudo presenta explosiones de mal genio No suele respetar las reglas en diferentes situaciones y actividades Se muestra aptico; cuesta interesarle por una actividad Se irrita cuando no se hace lo que l quiere En sus acciones se muestra lento, como si le faltase energa Niega sus errores o echa la culpa a otros Se muestra desobediente y hostil hacia las figuras de autoridad En ocasiones presenta conductas desafiantes Est como en una nube; tarda en darse cuenta de lo que pasa a su alrededor Presenta muchas dificultades para aceptar los lmites
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DIFICULTADES EN LAS RELACIONES SOCIALES 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Es evitado o rechazado por muchos de sus iguales Molesta con frecuencia a sus compaeros Habitualmente permanece aislado Sus habilidades sociales y de comunicacin son escasas En sus interacciones se muestra pasivo o retrado Tiene muchas dificultades para establecer y mantener amistades Arremete verbal o fsicamente contra sus compaeros Ataca fsica o verbalmente a los adultos Utiliza la agresin para resolver sus problemas personales
Tiene dificultad para incorporarse y seguir el ritmo de juego de sus compaeros 0 1 2 3
ALTERACIONES EMOCIONALES 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Presenta una autoestima baja Se muestra inseguro y muy dependiente Sus cambios de humor son frecuentes e impredecibles En ocasiones llora sin ningn motivo aparente para los dems Su umbral de frustracin es bajo Se muestra triste y tiende al aislamiento A menudo presenta sentimientos de culpa Presenta unos niveles de ansiedad elevados; se chupa los dedos, el lpiz, la ropa Se muestra miedoso ante objetos o en determinadas situaciones Presenta alteraciones del sueo y en la alimentacin
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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (PROFESORADO) 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Carece de estrategias de procesamiento de la informacin y de elaboracin verbal 0 1 2 3 Procesa la informacin de forma global; presta poca atencin a los detalles Le cuesta seguir instrucciones y consignas Tiene dificultad paral mantener el esfuerzo que requiere la tarea Trabaja lentamente. Parece no poder hacerlo ms deprisa Presenta dificultades para establecer relaciones espaciales Su nivel de lectura oral es inferior a la de sus compaeros Le resulta difcil comprender textos escritos propios de su edad Presenta dificultades de motricidad fina que afectan, entre otras actividades a la escritura Comete muchos errores en la resolucin de diferentes operaciones Carece de estrategias adecuadas para la resolucin de problemas
Son frecuentes sus dificultades en el manejo de los nmeros y en clculo mental 0 1 2 3
DESATENCIN HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD COMPORTAMIENTO REL. SOCIALES ALT. EMOCIONALES DIF. APRENDIZAJE
BAJO 1-10 1-6 1-5 1-6 1-5 1-6 1-10
RIESGO MEDIO 11-16 7-10 6-8 7-10 6-9 7-10 11-16
ALTO 1711911101117-
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ANEXO 07. EXTRACTO DEL ESTUDIO REALIZADO POR EL MISMO GRUPO
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* PROYECTO
DE INNOVACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA: Dficit de Atencin. Estudio sobre incidencia, diagnstico y tratamiento. Propuesta de un modelo de intervencin OBJETIVOS - Estudio descriptivo desarrollado en quince centros pblicos y privados concertados ubicados en Zaragoza y en algunos barrios rurales. - Recabar informacin sobre cmo se est interviniendo en nuestra provincia.
Conocer la realidad y nuestra prctica diaria, como primer paso para mejorarla:
CENTROS PARTICIPANTES:
Centros pblicos: - C.E.I.P.s Cesreo Alierta, Juan Pablo Bonet, Eugenio Lpez, San Braulio, Jos Camn Aznar, Andrs Olivn, Ramiro Solans, Recarte y Ornat, Domingo Miral, Julin Nieto Tapia y La Estrella. Centros privados - concertados: - Santa Magdalena Sofa, Compaa de Mara - La Enseanza, Nuestra Sra. del Carmen, San Antonio de Padua.
PROBLEMAS DE ATENCIN:
Poblacin: 4.900 alumnos de E. Primaria. Dificultades de atencin: 560 alumnos. Segn sus profesores, las dificultades de atencin que presentan estos alumnos condicionan de forma significativa tanto sus aprendizajes como su rendimiento. Prevalencia: 11,4 % - Aragn: 7.370 alumnos de E. Primaria (aplicando este porcentaje). - En un estudio similar realizado en la Comunidad de Castilla La Mancha (Albor y Centros de Profesores.) 13 %
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TDAH PREVALENCIA: - General: - Poblacin clnica: 3 - 7 % (APA. 2002) 10 - 15 % (Barkley y otros, 1990) 3 % (Albor, 2003) 4,6 % (M. Servera, 2003)
Algunos ejemplos en Espaa: - 9 Autonomas (Aragn, entre ellas): - Mallorca: Aplicando el 3 % en nuestra Comunidad:
E. SECUNDARIA E. PRIMARIA E. INFANTIL 0 500 1000 1500 2000 2500
TDA-H (poblacin: 4.900 alumnos de E. Primaria) 2,86 % 2,26 % 0,6 % 80 % 20 %
Diagnosticados 140 alumnos de E. Primaria - Nios - Nias - TDA-H - TDA
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MUESTRA SELECCIONADA: 48 ALUMNOS 16 32
TDA TDA-H
ACNEEs: 25 alumnos (TDA-H como trastorno asociado). La muestra fue obtenida en nuestros archivos; alumnos sin ningn otro trastorno clnico diagnosticado.
DINMICA FAMILIAR (HOGAR) 56 % 38 % 60 % 44 % 62 % - TDA-H - ACNEEs
Estable
Inestable - TDA-H
ESTILO EDUCATIVO (DE LA PAREJA)
8% 19 %
PERMISIVO DEMCRATA AUTORITARIO
73 %
Uniforme Diferente
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48 % 52 %
CAPACIDADES COGNITIVAS Cociente Intelectual

8%
21 %
SUPERIOR 120 90 - 120 70 - 90
71 %
APRENDIZAJES RENDIMIENTO Lengua espaola - TDA - TDA-H Matemticas - TDA - TDA-H Repeticin de curso 81 % 56 % 35 % 93 % 68 % 65 % 77 %
Necesita Mejorar (calificaciones escolares)
Apoyos En el colegio - Profesorado ordinario - Especialista de P. T. - Especialista de A. L. 67 % 6 % 7 % (TDA ... 12 %) 78 %
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CONTEXTO ESCOLAR - CLIMA SOCIAL 68 % 32 %
Relaciones con el tutor (valoracin interjueces) Entendimiento Tensin
Relaciones con los compaeros (valoracin del profesorado)
25 % 48 % 27 %
ACEPTADOS RECAHZADOS AISLADOS
EDAD DE DIAGNSTICO
TDHA TDH
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 4 aos 5 aos 6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos
TRATAMIENTO FARMACOLGICO 77 % 84 % 60 % 84 % - TDAH - TDA
General
ACNEEs
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Frmacos ... - Metilfenidato Rubifn Concerta - Otros
91 % 79 % 12 % 9%
- Atomoxetina (todava no se poda adquirir en Espaa) EVOLUCIN (TRAS LAS DIFERENTES INTERVENCIONES) 90 % 97 % 75 % - TDAH - TDA Niveles (evolucin positiva) Positiva
33 %
27 %
ALTO MEDIO BAJO
40 %
* Valoracin interjueces (profesorado, orientador, familia)
EVOLUCIN POSITIVA EN
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Atencin Movimiento Mem. Trabajo Aprendizajes Relac. Social
Impulsividad
Autoestima
Psic. Fina
0%
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EVOLUCIN POSITIVA EN RELACIN A 77 % 78 % 69 % 90 % 97 % 86 % 75 % 77 % 64 % - TDAH - TDA
Implicacin familiar
Implicacin escuela - TDAH - TDA Aplicacin frmacos - TDAH - TDA
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NOTA: El contenido ntegro de este estudio se puede consultar en la Sala de Recursos Pedaggicos Mara Snchez Arbs, en el CPR-1 de Zaragoza.
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Guia Varios Tdah

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PRESENTACIN INTRODUCCIN QU ES EL TDA-H?

ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO

INTEGRANTES DEL GRUPO DE TRABAJO

Como ya se ha indicado, el trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un

COMORBILIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

COMORBILIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS

CAUSAS DEL TDA-H

CAUSAS DEL TDA-H

E l trastorno por dficit de atencin es uno

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GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

Prestar atencin a su autoestima

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

Pasos a seguir en su aplicacin:

TCNICAS PARA CONDUCTA DESEADA

Consideraciones para la aplicacin:

Consideraciones a tener en cuenta:

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

Castigo (positivo negativo)

Consideraciones para su aplicacin:

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

DFICIT DE ATENCIN: ASPECTOS GENERALES.

ANEXO 01. OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

ANEXO 01. OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Adems de los instrumentos indicados en el Protocolo de Intervencin, podramos utilizar otros:

CAPACIDAD VISUAL Y AUDITIVA: ITPA 2004.

ANEXO 02. PROGRAMAS PARA ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES

ANEXO 2. PROGRAMAS PARA ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES

PROGRAMAS PARA ALUMNOS

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

ANEXO 2. PROGRAMAS PARA ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

OTROS PROGRAMAS Y MATERIALES:

Ejercicios de atencin para ser auto-aplicados a partir de 12 aos.

ANEXO 2. PROGRAMAS PARA ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PARA DESCIFRAR INSTRUCCIONES ESCRITAS. Orjales 2003. CEPE.

PROGRAMA DE TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD Valls, A., 2003 Ed. Promolibro.

PROGRAMA DE HABILIDADES BSICAS Valls, A., 2003. Ed. Promolibro.

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

PROGRAMAS PROFESORES (AULA)

ANEXO 03. BIBLIOGRAFA PARA PADRES, PROFESORES Y OTROS PROFESIONALES

ANEXO 3. BIBLIOGRAFA PARA PADRES, PROFESORES Y OTROS PROFESIONALES

GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

ANEXO 04. PGINAS WEB

ANEXO 4. PGINAS WEB

ANEXO 05. DIRECCIONES DE INTERS