TEMA: POLITICAS DE EVALUACION PARA LA EDUCACION SUPERIOR

SUBTEMAS:

1: SISTEMA DE EVALUACION Y ACREDITACION DE LA EDUCACION SUPERIOR 2: EVALUACION Y CALIDAD DE LA EDUCACION 3: EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE 4: EDUCACION PRIVADA Y PROCESO EVALUATIVO.

INDICE

No. De Pg.

INTRODUCCIN

ANTECEDENTES

PLANTE AMIENTO DEL PROBLEMA

OBJETIVOS

MARCO DE REFERENCI A

11

CONCLUSIONES

20

BIBLIOGRAF A

21

INTRODUCCIN Las reformas educativas son hechos que histricamente aparecen como prcticas sociales privilegiadas de proyectos polticos, y uno de sus principales medios para incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan directamente en el proceso de enseanza aprendizaje y en los contenidos curriculares. Adems, las reformas tambin estn directamente relacionadas con la formacin docente, y se encuadran a la dinmica de los sujetos al interior de las estructuras polticas. Por lo mismo, en esta poca de cambios es imposi ble pensar a las escuelas sin reforma alguna. Sin embargo, las escuelas normales no nacieron por decreto, sino en respuesta a una necesidad social de nuestro pas. En este sentido, y para efectos de una investigacin relacionada con la cultura de investiga cin en comunidades de docentes de educacin superior, interesa identificar desde la dimensin de la historia oficial, algunos puntos de cruciales sentido, que tanto son para complementarios las dimensiones para fctica la y

comprensin

simblica como para el nivel macro social. De esta manera, las dimensiones antes sealadas configuran un modelo de anlisis de la realidad social para interpretar las reformas educativas actuales, que estn relacionadas de manera directa con procesos de investigacin educati va.

DESARROLLO TEMA: POLITICAS DE EVALUACION PARA LA

EDUCACION SUPERIOR
La educacin es una de las superestructuras de la sociedad,

ntimamente relacionadas con las caractersticas y problemas de cada grupo y poca, el fenmeno educativo ha preocupado a todos los grupos humanos, particularmente a los estados que han

comprendido que a travs de la educacin pueden preparar a los nios y jvenes para participar positivamente en el cambio que conduzca al progreso social. Podemos considerar a la educacin co mo un factor primordial de la produccin cultural del grupo, con una funcin orientadora de la sociedad y con capacidad suficiente para colaborar de manera decisiva en la organizacin institucional del Estado. A su vez, los jvenes deben entender que el le gado que reciben de las

generaciones mayores ser el instrumento que les permita normar su accin presente y, con ella, preparar la sociedad del maana. En todo proceso educativo tiene una gran responsabilidad la

sociedad, no obstante que esta pretenda que ese compromiso solo le corresponde al estado y a la escuela. Durante el siglo XVIII, se advierte una seria preocupacin por atender la educacin, por fundamentarla en loa conocimientos cientficos de la poca y por ofrecerla al mayor nmero de personas en cada pas. Se puede considerar a la educacin pblica como el instrumento mediante el cual todo Estado trata de formar hombres capaces de dar solucin a los grandes problemas de la nacin, y a utilizar su esfuerzo propone. para hacer operativos los proyectos socia les que se

En el campo de a educacin pblica se considerada como programas prioritarios la enseanza elemental que permita la bsqueda de los objetivos fundamentales en la formacin de nuevas generaciones, as como la formacin de profesores, pue s con ellos integran el ejrcito intelectual que hace realidad la poltica educativa de cada pas.

1: SISTEMA DE EVALUACION Y ACREDITACION DE LA EDUCACION SUPERIOR

Uno de los problemas de la educacin superior est relacionado con los sistemas de evalua cin, para alcanzar los estndares de

calidad, cobertura y eficiencia que sealan las polticas educativas nacionales; las Universidades en el desarrollo de sus actividades acadmicas, basadas en los lineamientos de la ley 30 de 1992, evaluacin, implementan nuevas pero an persisten dificultades, su dimensin. Una

*procuran mejora r los modelos de propuestas y modelos pedaggicos, para

apreciar la realidad educativa en toda

dificultad

detectada, esta referida a la forma como se evalan los de los estudiantes en las diferentes reas del

aprendizajes

conocimiento, otra la forma como se docente, de

evala el desempeo del

igual forma, como se evala la gestin administrativa,

los planes de desarrollo Institucional, el currculo, los convenios y l as dems actividades propias de la academia . Es importante reflexionar sobre aspectos como: para qu

evaluamos?, mismo es

cmo evaluamos? y a quines

evaluamos? As le da a este

indispensable revisar la utilidad que se

proceso, ya que muy pocos reconocen su utilidad real; acaso se evala para castigar para mejorar las deficiencias detectadas en el proceso, con los denominados planes de mejoramiento?

El foro Latinoamericano de polticas de evaluacin educativa FLAPE, la federacin Colombiana d e Educadores FECODE, el observatorio Nacional de polticas de evaluacin educativa, ONPE, preocupados

por la carencia de polticas que orienten este proceso en el espacio de la formacin Profesional han iniciado propuestas y proyectos de investigacin para mejorar e innovar este importante proceso. Es tan importante este aspecto que las universidades idearon la realizacin de especializaciones, maestras y doctorados en

evaluacin, se han formado expertos en el rea, pero su labor todava no ha alcanzado los objetivos propuestos, en razn que es muy difcil romper los paradigmas de la evaluacin tradicional.

2: EVALUACION Y CALIDAD DE LA EDUCACION

La evaluacin en la educacin no es una actividad nueva. De hecho, la evaluacin de uno de los aspecto esenci ales de la educacin, como es el aprendizaje de los estudiantes, es una actividad que casi siempre se ha considero inherente al proceso educativo mismo. En cambio, la evaluacin de instituciones o programas es realmente una prctica relativamente reciente, se desarroll, principalmente en los Estados Unidos, a finales del siglo pasado. Pero tanto la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, como la evaluacin de programas e instituciones, han tenido tradicionalmente, de manera general, la funcin de ge nerar calificaciones y acreditar el desempeo de los evaluados y con base en esto, orientar las decisiones acerca de la inclusin o exclusin de los evaluados, la aplicacin de medidas administrativas, la asignacin de apoyos financieros el otorgamiento de premios y castigos, etctera. Estas son orientaciones de la evaluacin educativa que desde hace

varios aos han sido objeto de crtica por parte de investigadores, educadores y especialistas. Por ejemplo, en el caso de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, cada vez ms se reconoce que su funcin principal debe ser elaborar un diagnstico que conduzca a la identificacin de los logros y deficiencias en su formacin y, con base en esto, la definicin de acciones que permitan consolidar los logros y trazar planes de superacin. Ms an, en los enfoques pedaggicos ms avanzados, la evaluacin del aprendizaje es concebida como la verdadera culminacin de proceso de aprendizaje. De esta manera, la funcin calificadora y acreditadora de la evaluacin del aprendizaje pasa a un segundo lugar, aun cuando no desaparece, pues la acreditacin de los conocimientos es una funcin esencial para diversos fines. Esta redefinicin de las funciones de la evaluacin del aprendizaje, y el surgimiento de nuevas circun stancias sociales y culturales,

tambin han implicado un cambio de la forma en que se concibe a la acreditacin del conocimiento; este cambio consiste esencialmente en la desaparicin del carcter desahuciante de las evaluaciones; esto es, independientemen te de los resultados de una evaluacin, se considera que el evaluado (estudiante, programa, maestro o

institucin) siempre deber tener la posibilidad de subsanar sus deficiencias y seguir avanzando en su desarrollo. Como hemos visto, la funcin de calific acin y acreditacin que tradicionalmente ha tenido la evaluacin de programas e instituciones tambin tiene que ser objeto de una revisin crtica. Por una parte, porque se ha constatado que la metodologa utilizada -que consiste en el cotejo de las carac tersticas de los insumos del objeto evaluado contra un conjunto de parmetros predeterminados - dista mucho de garantizar un conocimiento slido acerca del desempeo de la institucin o programa. De hecho, a partir de esta crtica se empez a

poner nfasis en la evaluacin de resultados; pero tambin se ha tomado conciencia de que, aun cuando esta evaluacin de resultados proporciona un conocimiento ms significativo acerca del desempeo de un programa o una institucin" por s misma no proporciona elementos para sustentar acciones que permitan consolidar los logros y subsanar las deficiencias. Hasta hace poco esta ltima limitante no era contemplada porque la calificacin y acreditacin responda, como he sealado, al criterio de que las instituciones y pro gramas mejoraran su desempeo mediante mecanismos de competencia y de estmulo; por lo tanto, sera tarea de los evaluados identificar las acciones y medidas que deberan tomarse para lograr mejores calificaciones y de esta manera acceder a los estmulos. Se trata pues del clsico mecanismo del garrote y la zanahoria, cuya aplicacin a la conduccin no de caballos, sino de instituciones de educacin superior es inaceptable, ineficaz e incluso contraproducente. Entre las mltiples acciones que han de efectu arse para mejorar la calidad de la educacin superior -y cuya realizacin permitira que la acreditacin tambin contribuya efectivamente a este propsito - est la evaluacin diagnstica de programas e instituciones. La evaluacin diagnstica no calif ica, ni clasifica, ni discrimina, ni premia ni castiga. La evaluacin diagnstica busca, con un enfoque esencialmente constructivo, el conocimiento ms slido posible de los logros y deficiencias de la institucin o programa evaluado -y las causas de estos logros y deficiencias- para definir acciones de mejoramiento. Este es precisamente el papel fundamental de la evaluacin

diagnstica, externa e interinstitucional que efectan los CIEES. Se basa esencialmente en el principio de que la cooperacin entre las instituciones es el mecanismo ms eficaz y eficiente para lograr la superacin todo el sistema de educacin superior, que el intercambio

de

experiencias,

la

formacin

de

grupos

con

conocimientos

especializados y la difusin de estos conocimientos, es el camin o que puede conducir a una autntica elevacin de la calidad de la educacin superior. Esta evaluacin diagnstica -cabe reiterar - no incluye a la evaluacin orientada a la calificacin y la acreditacin de programas, es otra evaluacin. Se reconoce que la acreditacin de programas

desempea funciones muy importantes que cabe reiterar: orienta a los estudiantes en la decisin acerca de la institucin en la cual continuarn sus estudios, orienta a los empleadores acerca de la preparacin que tienen sus posib les colaboradores, proporcionan algunos elementos de decisin a las instancias que apoyan

financieramente a las instituciones educativas, etctera. Pero en cuanto a las acciones eficaces para elevar la calidad de la educacin, la evaluacin acreditadora es insuficiente; la determinacin de las acciones eficaces para este propsito requiere, ineludiblemente, del diagnstico. No est claro el origen de la palabra diagnstico, pero una

interpretacin de su etimologa es "a travs del conocimiento", expresin que forma parte de la frase "curacin a travs del conocimiento". Si esto es correcto, el diagnstico es un conocimiento especficamente orientado a la accin curativa. La evaluacin diagnstica es, por tanto, una evaluacin

esencialmente constructiva, una evaluacin cuyos resultados sirven de base para formular acciones de mejoramiento; es una evaluacin que busca explicaciones racionales de los xitos y los fracasos, para evitar stos y para multiplicar los primeros.

3: EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE

En primer lugar hay que advertir que el intento por evaluar las competencias docentes es consecuencia obligada de la adoptar el modelo de enseanza por competencias que conlleva la incorporacin de acciones distintas tanto para los maestros como para los

estudiantes, y que efectivamente la evaluacin de las competencias docentes puede resultar un elemento muy importante en el desarrollo y puesta a prueba de este modelo. Por otra parte, en cuanto a la evaluacin del desempeo docente, es deseable considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de manera resumida se agrupan en cinco dimensiones:4 1. Dimensin poltica de la evaluacin. 2. Dimensin terica. 3. Dimensin metodolgica -procedimental. 4. Dimensin de uso. 5. Dimensin de evaluacin de la evaluacin. La evaluacin de las competencias en el contexto del enfoque por competencias evaluaciones representa tradicionales. algunas Algunas ventajas de ellas respecto son: de las la

permiten

incorporacin de un rango mayor de atributos en su descripcin, destacan pblicamente lo que deben hacer los profesionistas

competentes y lo que se espera de ellos, proporcionan metas ms claras para los fo rmadores y clarifican las expectativas a los

aprendices. De igual manera proporcionan bases para elaborar procedimientos ms slidos de evaluacin de las habilidades

profesionales y obligan a la clarificacin de qu, para qu y cmo se har la evaluacin (Gonczi, 1994 y Rivera, Bazalda, Rovira, Conde y Rodrguez, 2009). Una estrategia posible para evaluar las competencias docentes, una vez que se haya acordado de manera colegiada el conjunto de ellas, consiste en elaborar su descripcin e indicadores, deci dir quines podran participar y qu tcnicas evaluativas e instrumentos sern empleados. Para cada una de las competencias habr que decidir los estndares o criterios cualitativos a emplear. Todo ello en el marco de concebir la evaluacin como un proces o sistemtico de

indagacin y comprensin de la realidad educativa que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora (Gem, como se cita en Jornet, 2009, p. 4). Y al tratarse de la docencia, la eval uacin puede concebirse tambin como un recurso para consolidar el reconocimiento social sobre su importancia estratgica en los procesos de formacin. En el caso de la seleccin de las competencias, lo ms importante es la discusin que pueda detonarse en los cuerpos colegiados en cada contexto escolar y, sobre todo, su aliento para la imaginacin, en respuesta a las caractersticas de cada institucin escolar y

situaciones formativas.

4: EDUCACION PRIVADA Y PROCESO EVALUATIVO .

La historia de la evaluaci n se ha centrado en el poder del profesor, pues a travs de la evaluacin se ha venido controlando el

conocimiento y la disciplina de los alumnos. El poder es la imposicin de las actividades impuestas a los alumnos, sin importarle al profesor, si estas ac tividades son interesantes para los alumnos o no; el poder se refuerza a cada momento, por medio de amenazas y

sanciones, convirtindose el poder en fuerza y coercin, perdiendo en s el proceso evaluativo llegando a ser un mero inters privativo. Un claro ejemplo del poder en el aula, es la aplicacin de exmenes, disfrazados de evaluacin, donde la mayora de las veces, los alumnos no se dan cuenta de lo que estn respondiendo, pues son inducidos a contestar como el prof esor quiere que contesten, a pensar como el profesor quiere que piensen, sin tomar en cuenta las caractersticas individuales de los sujetos y los referentes

predominantes en su conciencia. En la evaluacin, el profesor ejerce su poder cuando determina el nmero de reactivos de un examen, m antiene la disciplina y califica la conducta, esperando que los a alumnos las obtengan las ms altas pues

calificaciones tradicionalmente

conforme se ha

escalas que

establecidas; los

confundido

cuando

estudiantes

obtienen estas calificaciones, el profesor es capaz de mantener el orden en el grupo y que adems, posee una alta calidad didctica. Desde el punto de vista de las supervisiones y del sistema educativo, el profesor es juzgado por su comportamiento y por los resultados que consiguen sus alumnos. El profesor es quien decide cules son las formas de evaluacin que utiliza, generalmente con un enfoque utilitarista, los exmenes

escritos son un ejemplo de ellas. Los profesores se olvidan que la evaluacin es parte importante de su actividad cotidiana, po rque permite orientar el proceso educativo; no obstante, su prctica est ligada a los referentes que de la

evaluacin tienen en su conciencia. Y en este caso, al no apoyarse en la teora, su prctica es emprica. En la evaluacin es importante considerar el papel de la teora para realizarla con rigor metodolgico, para posibilitar de herramientas y

comprender su realidad; ya que por lo general se entiende a la evaluacin como un proceso de formulacin de juicios que deben emitirse para que tenga lugar la educacin, es decir, la emisin de juicios se torna como el fin ltimo de la evaluacin; cuando que el fin ltimo es la informacin tanto cuantitativa como cualitativa, para mejorar el proceso educativo. Tradicionalmente se entiende a la evaluacin como un a obligacin institucional y no como del una actividad educativo. formativa "La e integral es de un

retroalimentacin

proceso

evaluacin

momento de detencin en el proceso formativo, en virtud del cual el sujeto se distancia de su propia praxis y de sus ob jetivaciones con la intencin de reflexionar sobre ellas, enjuiciarlas, elaborar la crtica correspondiente y convertir su proceso de objetivacin en experiencia que le permita recuperarse como sujeto enriquecido." (YURN; 2000; 55). Las evaluaciones estn ms orientadas a medir las competencias intelectuales de los sujetos, pero sobre todo de los aspectos

memorsticos. No se le da la mnima importancia a la reflexin y a la crtica, se desconoce que la crtica, como seala Paulo Freire, es un imperativo tico de la ms alta importancia en el proceso de aprendizaje. "Es preciso aceptar la crtica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la prctica y de la reflexin terica, y por el otro para el crecimiento necesario del sujeto criticado."(FREIRE; 1996; 66).

CONCLUSIN
La evaluacin no es una actividad neutral, es decir, no est libre de valores e ideologas, pues la sola conceptualizacin implica una postura poltica e ideolgica de los valores educacionales. Asimismo, se requiere saber ubicar a la evaluacin de acuerdo con el tipo de racionalidad que la sustenta, de lo contrario, no se identificarn los fines que se persiguen, tal es el caso de la evaluacin sustentada racionalmente por el positivismo, cuyo inters ins trumental deposita la objetividad y la medicin como problema fundamental de ella. Los exmenes tradicionales escritos slo han servido, en su gran mayora, para marcar un sistema selectivo de individuos que slo van a ser utilizados para la vida productiv a, reduciendo as, al sistema de evaluacin, a un sistema selectivo de obreros calificados. Con el sistema de evaluacin de corte positivista, el profesor ha confundido su papel de educador por el de juez dictador de

sentencias, mientras esta prctica de e misin de juicios no cambie, la educacin estar destinada al fracaso; El trabajo del profesor es un servicio a la sociedad, por tanto, la evaluacin del proceso educativo, debe estar al servicio de los estudiantes, Al ser la evaluacin una actividad siste mtica integrada en el proceso educativo, para mejorarlo, se necesita asumir una actitud

investigadora, mostrar disposicin para examinar con sentido crtico, reflexivo y sistemtico. No se puede perder de vista que la evaluacin es el mejor momento para q ue el profesor reflexione y analice su prctica pedaggica. Una concepcin diferente de evaluacin debe orientarse a la libertad y la autonoma de los estudiantes, es decir, promover una evaluacin democrtica, donde el profesor parta de las necesidades de los alumnos. La evaluacin debe ser justa, es decir, que los elementos

de este proceso (maestros -alumnos) utilicen un contrato equitativo respecto a sus propios intereses de tal forma que lleguen a ser personas libres, iguales, racionales y autnomas. Seg n House E.R. para que exista un contrato equitativo debe reunir por lo menos doce condiciones: "La equidad es una idea que aparece en todas partes en la evaluacin, casi siempre en un nivel intuitivo de conciencia. Aqu nos hemos ocupado de conocer las do ce condiciones que ha de cumplir un contrato de evaluacin para que pueda considerarse equitativo. Entre estas condiciones estn: la ausencia de coercin, la racionalidad, la aceptacin de los trminos, el acuerdo conjunto, el desinters, la universalidad , el inters comunitario, la informacin igual y completa, la falta de riesgo, la posibilidad de la voz de todos los participantes y la participacin. El contrato equitativo es

vinculante salvo que se oponga a nuestros deberes naturales o a principios morales ms importante como los de la justicia." (HOUSE; 1997; 161).

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