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PROGRAMA EDUCATIVO DE
PENSAMIENTO VISUAL
3(39
Propuesta metodolgica para
optimizar los procesos de
enseanza de la educacin pblica
en Guatemala
Coordinacin
Maribel Rivero Socarrs y Luisa Gonzlez-Reiche
Como parte del Programa de Formacin
del Centro Cultural de Espaa, Guatemala
gestion@ccespana.com.gt
www.centrocu|tura|espana.com.gt
b|og. www.cceguatema|a.b|ogspot.com
(+502) 2385-9066 / 67 / 70
va 5, 1-23 zona 4 / 4 Norte
01004 0uatema|a 0iudad
CCE/G
Centro Cultural de Espaa
Guatemala
5
INTRODUCCIN
El Programa Educativo de Pensamiento Visual (PEPV) se inspira en
los programas Artful Thinking y Visual Thinking Curriculum de Project
Zero, el departamento de investigacin de la escuela de postgrado en
Educacin de la Universidad de Harvard.
Project Zero ha investigado el desarrollo de los procesos de aprendizaje
en nios, adultos y organizaciones desde 1967. Actualmente, est apli-
cando sus investigaciones a la creacin de comunidades de estudian-
tes reexivos e independientes, para desarrollar una comprensin ms
profunda en diversas disciplinas y para promover el pensamiento crtico
y creativo. Su misin es la de entender y elevar el nivel de aprendizaje,
el pensamiento y la creatividad en las artes, as como en disciplinas
humansticas y cientcas a nivel individual e institucional.
Dentro de los proyectos de investigacin de P.Z. se encuentra L@atitud,
que es una red de profesionales que busca promover las innovaciones
educativas para el mejoramiento de la comprensin y la accin inteli-
gente en contextos sociales diversos en Latinoamrica. L@titud trata
de suscitar el dialogo regional y de apoyar iniciativas locales basadas
en marcos conceptuales desarrollados por Project Zero. Adems, alien-
ta la formacin de expertos a nivel regional a travs de la difusin de
materiales educativos en espaol, el desarrollo de programas de actua-
lizacin profesional y la investigacin.
Tomando como base el xito de las experiencias de Project Zero y L@ti-
tud, y gracias a la iniciativa del Centro Cultural de Espaa en Guatemala
(CCE/G), desde mediados de 2008 el Programa Educativo de Pensa-
miento Visual ha comenzado a preparar las bases para su insercin y
aplicacin dentro del sistema de enseanza ocial en Guatemala.
6 7
Por qu en Guatemala?
Segn las ltimas investigaciones regionales realizadas por institucio-
nes como UNICEF, UNESCO y USAID, Guatemala enfrenta una de
las mayores tasas de analfabetismo y falta de escolarizacin de todo
el continente.
A partir de los Acuerdos de Paz y la formulacin del Plan Nacional
de Desarrollo 1996-2000, el Ministerio de Educacin llev a cabo una
reforma educativa que respondiera a las necesidades de una socie-
dad caracterizada por un alto porcentaje de analfabetismo y pobreza, y
una complejidad racial determinante en las relaciones socioculturales
y polticas del pas. stas siguen siendo las cuentas pendientes para
el nuevo plan de educacin 2008-2012, el cual orienta sus polticas
educativas hacia el acceso a la educacin de calidad con equidad, per-
tenencia cultural y lingstica para los pueblos que conforman nuestro
pas, en el marco de la reforma educativa,
1
siendo su prioridad que los
nios y las nias tengan un aprendizaje signicativo y sean capaces
de construir una sociedad prspera y solidaria en un mundo altamente
competitivo.
2
Para ello, el nuevo plan propone insertar a la poblacin educativa en
los procesos de globalizacin a travs de un re-diseo del Currculo
Nacional Base que, entre otros puntos, toma en cuenta y valora la im-
portancia de la identidad cultural y de la enseanza artstica como un
pilar fundamental para el logro de una formacin integral. Sin embargo,
a pesar de los avances que se han dado en este campo durante la lti-
ma dcada, las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema
educativo an no se encuentran al alcance de toda la poblacin, lo cual
resulta especialmente grave cuando se tiene en cuenta que la niez y
la juventud del pas conforman ms del 60% de los habitantes de Gua-
temala (Encuestas ENSMI, 2002).
Las desigualdades econmicas, sociales y otros factores polticos si-
guen repercutiendo negativamente en el acceso de nias y nios a la
educacin. Slo el 39% de nias y nios completa el nivel primario de
enseanza, aun cuando la Constitucin Poltica de la Repblica esta-
blece la obligatoriedad de la educacin primaria dirigida a los nios de
entre 7 y 12 aos. Estas cifras vislumbran una gran crisis social, si se
toma en cuenta que la educacin no es nicamente un factor de cre-
cimiento econmico, sino que de su cometido depende el futuro de la
nacin y la equidad de todas sus generaciones.
Otro problema sigue siendo que, por lo general, el sistema educativo
se limita a transmitir modelos cientco-tecnolgicos y culturales que
provienen de pases con otras complejidades; as, en vez de fomentar
su crtica y ajuste al contexto, son adaptados a la realidad guatemalte-
ca de manera esquemtica. Por ltimo, el bajo porcentaje destinado a
la educacin dentro del presupuesto nacional hace que la enseanza
pblica no pueda cumplir con los requerimientos mnimos de recursos
y posibilidades de superacin profesional para desarrollar una prctica
de calidad estndar.
De todo lo expuesto se deriva la imperiosa necesidad de aplicar un
programa que aproveche los benecios de los acelerados procesos de
globalizacin cultural actuales, donde el arte ha pasado a ser ms que
una poderosa herramienta de comprensin, intercambio y conocimiento.
Su potencial crtico-analtico es tambin un medio para captar la aten-
cin de manera atractiva, favorecer el inters de los estudiantes por el
aprendizaje y generar un aumento en el rendimiento de los escolares.
Adems, no podemos olvidar las motivaciones de ndole subjetiva que
genera, como la formacin de seres tolerantes y autnomos, capaces
de comprender y hacer valer el saber acadmico en la vida cotidiana.
El Programa Educativo de Pensamiento Visual se orienta hacia esos
objetivos, tomando como pblico especco a maestros y estudiantes
de 4, 5 y 6 grados de las escuelas primarias del sector ocial de
Ciudad de Guatemala.
Objetivos del proyecto
De acuerdo con el Plan de Estrategia de Cultura y Desarrollo propuesto
por el Plan Director de la Cooperacin Espaola 2009-2012, el objetivo
general de la poltica sectorial es ayudar a fomentar las propias capaci-
dades y aumentar las oportunidades de las personas, tanto espirituales
y creativas como materiales, para que contribuyan y participen en la
mejora de su calidad de vida. A travs de las lneas estratgicas, se
trata de promover el fortalecimiento de la relacin y complementarie-
dad entre Educacin y Cultura, por lo que se incide en la formulacin
de programas escolares que refuercen el contenido cultural, nuevas
formas de aprendizaje creativo y de educacin artstica.
En este sentido, el objetivo general del PEPV se orienta hacia la im-
plementacin de mtodos de enseanza efectivos e integrales, para
mejorar la calidad de los procesos didcticos y de la educacin primaria
pblica de Guatemala.

1. Presentacin de polticas educativas 2008-2012, publicado en el portal
del Ministerio de Educacin, en http://www.mineduc.gob.gt/default.asp,
20 de julio de 2008.
2. Ibid.
8 9
Entre sus objetivos especcos se encuentran:
Fomonlur |us hub|||ouoos oo ponsum|onlo cr|l|co y unu||l|co on |os oslu-
diantes de nivel primario del sector ocial, a travs de una metodologa
que utiliza la cultura artstica como herramienta de aprendizaje.
Prop|c|ur |u ormuc|on |nlogru| y cupuc|luc|on conl|nuu oo |os ooucuoo-
res del sector pblico.
Olorgur u |os osluo|unlos horrum|onlus uouplub|os u su conloxlo puru
enfrentar la realidad con enfoques reexivos y creativos.
Mol|vur u |os osco|uros u| osluo|o y mojorum|onlo oo su rono|m|onlo
acadmico.
Fuvorocor |u o|sm|nuc|on oo |os n|vo|os oo oosorc|on osco|ur onlro |os
alumnos de nivel primario del sector ocial.
Acerca de la metodologa del PEPV
Para el desarrollo y logro de sus objetivos, el PEPV se basa en la pre-
misa de que los estudiantes pueden encontrar placer y signicado al
interactuar con el arte, al mismo tiempo que desarrollan sus habilidades
cognitivas.
A travs del acercamiento al arte visual, el alumno encontrar un medio
para llegar al n, que consiste en optimizar la capacidad de razonamien-
to, de comprensin y valoracin crtica. De esta manera el arte funciona
como una estrategia metodolgica para el aprendizaje signicativo, ya
que se vincula a temas y contenidos especcos del currculo escolar.
Partiendo de la metodologa de Artful Thinking (Pensamiento Astuto), el
PEPV se centra en una serie de disposiciones y rutinas de pensamien-
to
3
que tienen como propsito fomentar un dilogo donde estudiantes
y profesores construyen en conjunto el conocimiento. Las nias y nios
son invitados a razonar y hacer visible su pensamiento a partir de las
mltiples interpretaciones propiciadas por una imagen visual que tenga
algn punto de conexin con el contenido especco que corresponda
trabajar en clase.
El educador dispondr de esta gua metodolgica para regir las con-
versaciones en torno a las obras de arte con sus estudiantes. Dicho
manual agrupa las rutinas segn las habilidades y destrezas especcas
que promueven, contiene una descripcin detallada de cada rutina para
su aplicacin en el aula, ofrece recomendaciones para su uso y orienta
al profesor sobre cmo se puede hacer visible el pensamiento.
Un elemento de suma importancia que ofrece esta metodologa es la
posibilidad de adaptarse tanto al trabajo colectivo como individual. La
misma dinmica de preguntas y repuestas funciona para aulas con dis-
tinta cantidad de estudiantes, e incluso para el trabajo individual (va-
riando la frecuencia y los tiempos del proceso pero los benecios son
los mismos). Por otro lado, sirve de pauta para modicar la estructura
que ha caracterizado tradicionalmente a la enseanza y que, segn los
estudios de Mathew Lipman,
4
anula la identidad personal, siendo ste
el origen del fracaso del proceso educativo.
Metas del proyecto y gua de trabajo
Con la anuencia del Ministerio de Educacin y sus dependencias, a par-
tir del primer trimestre del curso escolar 2009 se iniciar un pilotaje del
programa en los grados 4, 5 y 6 de primaria de veinte escuelas pbli-
cas seleccionadas entre las zonas 1, 2, 10 y 14 del rea metropolitana.
Con el n de medir y comprobar los resultados reales de esta experien-
cia educativa se realizar un diagnstico de dichas escuelas antes de
la aplicacin del programa y otro al nalizar su primera etapa (n del
ciclo escolar); ambas investigaciones ser realizadas por el Centro de
Investigaciones Educativas de la Universidad del Valle de Guatemala.
Para llevar la metodologa de PEPV a las aulas, se ha contratado a seis
facilitadores que han sido capacitados por parte de profesionales de la
red L@titud. Adems de acompaar a los maestros en la aplicacin de
las primeras experiencias en el aula, darn seguimiento al proyecto y
evaluarn sus resultados semanalmente.
Tanto los resultados de la evaluacin, como los benecios esperados
por el programa al nal de su primera etapa darn la pauta para su ex-
tensin a otras zonas del rea metropolitana y su posterior traslado al
interior de la repblica, a travs de la validacin del MINEDUC para su
introduccin en el Currculo Nacional Base.

3. Las disposiciones de pensamiento y rutinas de pensamiento,
denominadas as por el Programa Artful Thinking, se encuentran
conceptualmente explicitados

4. Mathew Lipman es profesor de la Universidad de Montclair de Nueva
Jersey y fundador del Programa de Filosofa para Nios. Tomado del
artculo "Filosofa para Nios. Nociones bsicas" de la Dra. Zayra Mndez,
publicado en http: //www.nataliacalderon.com/c.php?csc=2
10 11
Resultados esperados
A mediano plazo: elevar la motivacin de los estudiantes por el apren-
dizaje; mejorar el nivel de los resultados acadmicos en lenguaje, escri-
tura, y procesos de razonamiento.
A largo plazo: disminuir los ndices de repeticin y desercin de los
estudiantes del nivel primario, alcanzar un impacto sobre la calidad de
educacin y de vida de la poblacin objetivo y lograr la aprobacin y
el apoyo por parte del Ministerio de Educacin para que el Programa
Educativo de Pensamiento Visual sea implementado en la enseanza
pblica como parte del currculo base.
Consideramos que en la educacin se encuentran los cimientos de
nuestra sociedad y que este aporte puede llegar a ser de gran impor-
tancia para el futuro de Guatemala.
ARTFUL THINKING:
PENSAMIENTO ASTUTO
PENSAMI ENTO MS FUERTE A TRAVS
DEL PODER DEL ARTE
METODOLOGA DE
APLICACIN DEL
PROGRAMA EN EL AULA
ESCOLAR
Investigador Principal
Shari Tishman. shari@pz.harvard.edu
Director del Proyecto
Patricia Palmer. patricia_palmer@pz.harvard.edu
Especialista de la investigacin
Mark Church. mark_church@pz.harvard.edu
PROYECTO ZERO, ESCUELA DE POSTGRADO EN EDUCACIN, HARVARD.
13
LA PROPUESTA DE ARTFUL THINKING O
PENSAMIENTO ASTUTO
Las obras de arte son algo bueno en qu pensar. Esta simple premi-
sa describe Artful Thinking, un programa que ayuda a los profesores a
usar de manera regular obras de arte en su currculum para reforzar el
aprendizaje y el pensamiento del estudiante. El programa, que puede
usarse en todos los grados por profesores de educacin primaria y
media y por especialistas en arte, se concentra ms en ver obras e
interpretarlas que en hacer arte. Sus principales objetivos son ayudar a
los profesores a crear conexiones entre las piezas artsticas y los temas
que estn enseando; de este modo se emplea el poder del arte para
desarrollar las disposiciones de pensamiento de los estudiantes.
Artful Thinking es parte de la larga historia de trabajo del Proyecto Zero
en las reas de las Disposiciones de Pensamiento y de Pensamiento Vi-
sual. Actualmente, se encuentra en proceso de desarrollo en colabora-
cin con el rea de Escuelas Pblicas de Mitchigan (TCAPS). Adems,
es un programa estrechamente relacionado con otros dos proyectos
ms recientes del Proyecto Zero: Art works for schools (Obras de Arte
para las Escuelas) e Innovating with intelligence (Innovando con Inteli-
gencia).
LOS DOS PRINCIPALES OBJETIVOS DE ARTFUL THINKING
SON:
1) Ayudar a los profesores a crear conexiones entre las obras de arte y
los contenidos curriculares.
2) Ayudar a los profesores a utilizar el arte como una palanca para el de-
sarrollo de las disposiciones de pensamiento de los estudiantes.
Las disposiciones de pensamiento son tendencias hacia patrones parti-
culares de comportamiento intelectual. La disposicin es un cmulo de
preferencias, actitudes e intenciones ms un conjunto de capacidades
que permiten que las preferencias se conviertan en realidad de una
manera especca. Al respecto, Peter y Noreen Faccione, autores del
California Critical Thinking Dispositions Inventory (Inventario de Disposi-
ciones de Pensamiento Crtico de California), denen la disposicin de
pensamiento como una constelacin de actitudes, virtudes intelectua-
les y hbitos mentales.
14 15
Utilizando la metfora de una paleta de artista, el programa ayuda a los
estudiantes a desarrollar disposiciones de pensamiento a travs del
uso de una variedad de rutinas de pensamiento que les ayudan a pen-
sar profundamente y con exibilidad sobre el arte y otros temas. En tr-
minos generales, una paleta est formada por un nmero relativamente
pequeo de colores bsicos que pueden ser utilizados y mezclados en
una gran variedad de combinaciones.
La paleta de Artful Thinking
Existen muchas disposiciones de pensamiento que vale la pena cultivar,
como la curiosidad o el mantener una mentalidad abierta y un talante
razonable, por ejemplo. Este programa se concentra en seis disposicio-
nes de pensamiento que poseen un poder especial para explorar las
obras de arte y otras reas complejas del currculum acadmico:
Cuosl|onum|onlo o |nvosl|guc|on
Obsorvuc|on y ooscr|pc|on
Compuruc|on y conox|on
Busquoou oo comp|oj|ouoos
La seleccin de estas disposiciones atiende a dos razones:
a) Representan formas poderosas de pensamiento para explorar y apre-
ciar las obras de arte.
b) Favorecen la comprensin de otras disciplinas.
Cada una de estas disposiciones se asocia con comportamientos in-
telectuales especcos, as el razonamiento implica la construccin de
argumentos y la bsqueda de evidencia; la bsqueda de complejidad
involucra el descubrimiento de mltiples dimensiones y niveles; el cues-
tionamiento y la investigacin comprenden la formulacin de preguntas
y la bsqueda de vas de indagacin; la observacin y la descripcin
desarrollan la capacidad de mirar atentamente y la re-presentacin.
Adems, desde un punto de vista global, son disposiciones sinrgicas:
el observar lleva, de manera natural, al razonamiento, que conecta con
el cuestionamiento, que, a su vez, se relaciona con la vinculacin, y as
sucesivamente. Artful Thinking utiliza la imagen de la paleta del artista
para expresar esta sinergia.
La paleta cobra vida a travs de las rutinas de pensamiento, que son
procesos breves y fciles de aprender que ayudan al estudiante a desa-
rrollar un comportamiento basado en las disposiciones de pensamiento
que ya vimos, dentro y a travs de las seis reas de la paleta. Se pueden
utilizar de manera exible y frecuente; tanto en el arte, como en una
amplia variedad de temas, especialmente en relacin con el lenguaje y
las ciencias sociales.
Artful Thinking y hacer visible el pensamiento
Con frecuencia los estudiantes reciben un producto nal y completo
del pensamiento: la novela o la pintura terminada, la teora cientca
establecida, la cuenta histrica ocial. Raras veces ven los patrones de
pensamiento que han llevado a esos productos nales, pese a que son
justamente esos hbitos mentales los que necesitan desarrollar.
Una parte clave de este programa se enfoca en visibilizar y documentar
el proceso mental que llevan a cabo los estudiantes mientras se usan
las rutinas. Hacer visible el pensamiento en la clase provee a los estu-
diantes de modelos sobre los procesos del buen pensar y les muestra
la importancia de su participacin.
EL PENSAMIENTO Y EL ARTE
Las disposiciones de pensamiento, rutinas de pensamiento y el hacer
visible el pensamiento son aspectos fundamentales en las iniciativas
del Pensamiento Visual del Proyecto Zero. A pesar de que todas esas
iniciativas son aplicables al arte, Artful Thinking se diferencia en que fue
explcitamente desarrollado para abordar la conexin entre el arte y el
pensamiento, y lo hace de dos maneras: la primera tiene que ver con
cmo nos hacen pensar las obras de arte y la segunda con qu nos
hacen pensar.
Cmo nos hace pensar el arte? Con frecuencia queremos que los
estudiantes aprendan a hacer preguntar inteligentes, crear explicacio-
nes meticulosas, explorar nuevos puntos de vista, ver la complejidad
y dimensionalidad de los temas que estudian, encontrar paradigmas
que valga la pena afrontar, etc. Este tipo de pensamiento se genera
cuando observamos una obra de arte, porque el arte nos predispone
a estos procesos de manera natural. Las piezas artsticas son metaf-
ricas, suelen tener varios signicados y ambigedades, y estn llenas
de sutilezas y detalles. Expresan las intenciones del artista y conden-
san muchos signicados; y sobre todo, estn hechas con el propsito
16 17
de comprometer nuestra atencin. Los artistas quieren que miremos,
consideremos y exploremos su trabajo. As que existe una profunda
conexin entre ver arte y aprender a pensar, pues, tanto por su diseo
como por la falta del mismo, el arte nos invita a profundizar y expandir
nuestro pensamiento.
Por supuesto que las obras de arte son ms que un poderoso vehculo
para ensear a pensar; tambin son algo importante en qu pensar. La
segunda razn para aprender a pensar a travs del arte tiene que ver
con los signicados de las obras y las mltiples maneras en que tales
signicados se conectan con el currculum escolar.
Existen muchas maneras de establecer esa relacin: desde conexio-
nes jas entre el contenido de las obras o el tema especco, hasta
enfoques ms abiertos que amplan los caminos a los que una obra
puede llevar. Artful Thinking est a favor de cualquier conexin curricu-
lar, siempre y cuando los estudiantes sean invitados a pensar directa y
profundamente acerca de la obra de arte misma.
RUTINAS DE PENSAMIENTO
Las rutinas de pensamiento existen en todas las aulas. Son los patrones a
travs de los cuales operamos, aprendemos y trabajamos en un aula. Una
rutina puede ser considerada como cualquier procedimiento, proceso o
patrn de accin que se usa de manera repetida para manejar y facilitar
el logro de metas o tareas especcas. Las aulas tienen rutinas que sirven
para manejar el comportamiento del estudiante y sus interacciones, para
organizar el aprendizaje y establecer reglas de comunicacin y expresin.
Tambin tienen rutinas que estructuran la forma en que los estudiantes
aprenden, ya sea con prcticas simples (como leer un texto y responder
preguntas al nal de un captulo) o con prcticas diseadas para promo-
ver el pensamiento de los estudiantes (como preguntarles lo que saben,
lo que quieren saber y lo que han aprendido como parte de una unidad
de estudio).
Artful Thinking hace uso extensivo de las rutinas de aprendizaje que pro-
vocan un pensamiento amplio y profundo. Lo que lleva a llamarlas rutinas,
en vez de estrategias, es que se aplican una y otra vez hasta que llegan a
ser parte de la cultura del aula, o, en otras palabras, hasta que llegan a ser
la manera en que los estudiantes aprenden.
Las rutinas de pensamiento forman el centro del programa Artful Thinking.
Lo que hace que funcionen como promotoras del desarrollo del pensa-
miento del estudiante y de la cultura del aula es que:
Eslun or|onluous huc|u unu molu y provocun munorus ospoc|cus oo
pensamiento.
So usun ropol|oumonlo on o| uu|u.
Eslun conormuous por pocos pusos.
Son uc||os oo upronoor y onsonur.
Son uc||os oo ul|||zur por |os osluo|unlos.
Puooon sor ul|||zuous on unu grun vur|oouo oo conloxlos.
So puooon up||cur oo munoru grupu| o |no|v|ouu|.
19
RUTINAS DE PENSAMIENTO
En las siguientes pginas se han agrupado las rutinas de pensamiento
segn la disposicin que ayudan a desarrollar.
A) RUTINAS CENTRADAS EN EL RAZONAMIENTO
I. Interpretacin mediante la justicacin.
II. Reclamacin, argumentacin y pregunta.
III. Pensar y compartir en pareja.
B) RUTINAS CENTRADAS EN LA TOMA DE PERSPECTIVA
IV. Percibir, conocer y tomar en cuenta.
V. Crculo de puntos de vista.
C) RUTINAS CENTRADAS EN EL CUESTIONAMIENTO Y LA
INVESTIGACIN
VI. Veo, creo, supongo.
VII. Piensa, resuelve, explora.
VIII. Preguntas creativas.
D) RUTINAS CENTRADAS EN LA OBSERVACIN Y LA
DESCRIPCIN
IX. El juego de la elaboracin.
X. Inicio, medio y nal.
XI. Escuchar: diez veces dos.
XII. Mirar: diez veces dos.
XIII. Colores, formas y lneas.
E) RUTINAS CENTRADAS EN LA COMPARACIN Y LA CONEXIN
XIV. Titulares.
XV. Conecta, ampla y desafa.
XVI. Comparaciones creativas.
XVII. Sola pensar... ahora pienso.
F) RUTINAS CENTRADAS EN LA COMPLEJIDAD
XVIII. Partes, propsitos y complejidades.
XIX. La escala de la complejidad.
21
A.
RUTINAS CENTRADAS
EN EL RAZONAMIENTO
Las rutinas centradas en las disposiciones de razonamiento enfatizan
la elaboracin de ideas e interpretaciones bien razonadas. Estas rutinas
se concentran en el uso de la evidencia, captando signicados esencia-
les y contando historias bien inferidas que expliquen por qu las cosas
son como son.
Las preguntas centrales de estas rutinas son:
1. Qu piensas que est pasando?
2. Cules son tus razones?
RAZONAMIENTO
TOMA DE PERSPECTIVAS
OBSERVACIN
Y DESCRIPCIN
COMPARACIN
Y CONEXIN
COMPLEJIDAD
CUESTIONAMIENTO
E INVESTIGACIN
23
I.
RUTINA DE INTERPRETACIN
MEDIANTE LA JUSTIFICACIN
Rutina de interpretacin con justicacin
Esta rutina ayuda a los estudiantes a describir lo que ven o lo que sa-
ben, y les pide que elaboren explicaciones. Promueve el razonamiento
basado en evidencias y, debido a que invita a los alumnos a compartir
sus interpretaciones, anima a entender las alternativas y las mltiples
perspectivas de la obra o tema en cuestin.
Las dos preguntas bsicas en esta rutina buscan la
formulacin de una interpretacin y la justificacin
de la misma:
1. Qu ves?, qu est sucediendo en la obra?
2. Qu ves?, qu te hace decir eso?
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Debido a la exibilidad de las preguntas, esta rutina es til a la hora de
observar tanto obras de arte como objetos histricos; tambin puede
ser utilizada para explorar un poema, hacer observaciones cientcas,
formular hiptesis o investigar conceptos como, por ejemplo, la demo-
cracia. La rutina puede ser adaptada a casi cualquier tema y puede ser
muy til para reunir informacin sobre la manera de pensar de los estu-
diantes o para trabajar los conceptos de un nuevo tema.
Consejos para el uso de esta rutina:
En la mayora de los casos se utiliza con toda la clase o con grupos de
conversacin en torno a un objeto o tema, aunque tambin puede fun-
cionar con grupos pequeos o de manera individual. Cuando se presen-
ta por primera vez la rutina, el profesor puede formular continuamente
las preguntas despus de que un estudiante hace una interpretacin.
24 25
II.
RUTINA DE RECLAMACIN,
ARGUMENTACIN Y PREGUNTA
Una rutina para el razonamiento
Esta rutina ayuda a los estudiantes a desarrollar interpretaciones re-
exivas en torno a una obra de arte o un tpico, animndoles a razonar
con base y evidencia.
Esta rutina consta de los siguientes pasos:
Con el tiempo, los estudiantes iniciarn de manera automtica la justi-
cacin de sus interpretaciones, incluso antes de que stas sean solici-
tadas y, eventualmente, comenzarn a interiorizar las rutinas.
Cmo hacer visible el pensamiento? Escuchando y tomando nota
se puede volver a las palabras e ideas utilizadas por los alumnos, lo
que puede ayudar al profesor a ver cul ha sido el desarrollo de sus
pensamientos. Las palabras y el lenguaje de los estudiantes pueden
servir como forma de documentacin para crear una rbrica o lema, lo
que constituye una motivacin para el estudiante que hizo una buena
reexin.
Tambin se puede pensar en formas de documentacin que no intere-
ran con el ujo de la discusin, como una grabacin de video o audio.
Otra opcin es hacer una grca o mantener una lista permanente de
justicaciones dentro del aula. Al desarrollar la interpretacin, se debe
tener en cuenta los cambios continuos y debatir esas nuevas explica-
ciones. Estas listas tambin pueden invitar a una nueva investigacin
y a la bsqueda de ms pruebas. As mismo, las interpretaciones se
pueden plasmar a travs de bocetos, dibujos o modelos que pueden ser
expuestos para su continua revisin en el aula.
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
El maestro debe aplicar la secuencia armacin/base/pregunta con
obras de arte o con los temas del currculo que estn sujetos a explica-
ciones abiertas o interpretaciones. Se puede trabajar con toda la clase,
en grupos pequeos o individualmente.
Consejos para el uso de esta rutina:
Se aplica por turnos, de modo que cada miembro del grupo haga una
armacin, identique las bases de la misma y formule una pregunta.
Cada estudiante elabora un informe y, antes de pasar a la siguiente
persona, se discute en grupo su armacin sobre la obra de arte o el
tema. Despus de que todos hayan participado, el maestro har una re-
exin sobre la actividad y formular preguntas para discutir qu ideas
nuevas han surgido.
1. Hacer una armacin
sobre la obra de arte o
tpico en cuestin.
Armacin: explicacin o
interpretacin de algn aspecto de la
obra o tpico.
2. Identicar la base de tal
armacin.
Base: cosas que ves, sientes y sabes
que evidencian tu armacin.
3. Formular una pregunta
relacionada con la
armacin.
Pregunta: Qu qued suelto?, qu
no est explicado todava?, qu
nuevos razonamientos surgen de la
armacin?
27
III.
RUTINA PARA PENSAR Y
COMPARTIR EN PAREJA
Una rutina para el razonamiento activo y la
explicacin
Ayuda a los estudiantes a pensar acerca de algo y luego a articular sus
pensamientos. Promueve la explicacin y la comprensin a partir de un
razonamiento activo. Debido a que los estudiantes estn escuchando
y compartiendo sus ideas, les ayuda a comprender mltiples perspec-
tivas.
Esta rutina consiste en hacer una pregunta a los
estudiantes y pedirles que dediquen unos minutos a
pensar en ella antes de compartir sus pensamientos
con el estudiante ms cercano.
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Puede ser usada en cualquier momento dentro del aula, por ejemplo,
cuando se estn acercando a alguna respuesta, resolviendo un proble-
ma matemtico, antes de un experimento cientco o al leer un texto.
El profesor puede pedir que se tome un tiempo para pensar sobre un
tema en particular antes de compartir las distintas reexiones.
Consejos para el uso de esta rutina:
Los educadores pueden promover la conversacin en pareja, recordan-
do a los estudiantes que deben participar por turnos, escuchar cuidado-
samente y formularse preguntas entre ellos. Una manera de asegurar
que se escuchen mutuamente es decirles que se les pedir que expli-
quen el pensamiento del compaero. Se debe motivar al estudiante a
que haga su pensamiento visible, por ejemplo, por medio de dibujos
antes de hablar.
29
B.
RUTINAS CENTRADAS
EN LA TOMA DE
PERSPECTIVAS
Las disposiciones de toma de perspectivas tratan sobre el desarrollo
del entendimiento viendo las cosas a travs de diferentes perspectivas
o puntos de vista. Las rutinas de sta rea hacen nfasis en la toma de
perspectivas, la improvisacin y personicacin, la empata y la obser-
vacin a travs de puntos de vistas disciplinarios (Por ejemplo, pensar
como un historiador.)
Las preguntas centrales de estas rutinas son:
Cules son las diferentes perspectivas o maneras
Cmo se ve desde distintos puntos de vista?
RAZONAMIENTO
TOMA DE PERSPECTIVAS
OBSERVACIN
Y DESCRIPCIN
COMPARACIN
Y CONEXIN
COMPLEJIDAD
CUESTIONAMIENTO
E INVESTIGACIN
31
IV.
PERCIBIR, CONOCER Y TOMAR
EN CUENTA
Una rutina para determinar el punto de vista
Esta rutina ayuda a los estudiantes a explorar diversas perspectivas y
puntos de vista, mientras tratan de imaginar las cosas, acontecimientos,
problemas y cuestiones de otra manera.
Hay tres preguntas bsicas para guar al estudiante
en el proceso de exploracin de un punto de vista.
1. Qu puede la persona o cosa percibir?
2. Qu puede la persona o cosa creer o saber acerca
de?
3. Qu le puede inquietar a la persona o cosa?
Cundo y dnde se puede utilizar esta rutina?
Se emplea para estimular la apertura del pensamiento, para ver las co-
sas desde diferentes puntos de vista. Se puede utilizar en una primera
clase con una lluvia de ideas sobre la resolucin de problemas acerca
de un tema. Tambin sirve para formular conceptos abstractos o para
analizar fotografas o eventos cercanos a la vida de los alumnos
Consejos para el uso de esta rutina:
El educador puede invitar a los estudiantes a ver una imagen y pedirles
que generen una lista de los puntos de vista asociados a ella. A conti-
nuacin, los alumnos seleccionan un punto de vista particular y hablan
de l, diciendo lo que perciben, lo que conocen o lo que les inquieta.
A veces, pueden explicar desde qu perspectiva van a desarrollar su
intervencin; otras veces la clase debe adivinar desde qu punto de
vista estn hablando.
33 32
Los estudiantes pueden ir ms all de las preguntas iniciales y el maes-
tro puede invitarlos a personicar la cosa que han elegido y a conversar
acerca de lo que estn experimentando. Una dinmica recomendable
es que los alumnos improvisen un breve monlogo, hablado o escrito,
teniendo en cuenta un punto de vista, o trabajen en parejas para hacer
preguntas que ayuden al compaero a encontrar su propia perspectiva.
Para documentar y hacer visible el pensamiento, las respuestas pue-
den ser escritas para que las diversas perspectivas puedan ser examina-
das y comparadas. Esto podra adoptar la forma de una tabla en la que
los diferentes puntos de vista se enumeren en la en la parte superior
y las tres preguntas se coloquen en una columna en el lado izquierdo.
Al usar esta tabla el maestro pregunta cul es la respuesta en la que la
mayora de los estudiantes coinciden y cules son en las que dieren. Se
concluye haciendo una comparacin.
V.
CRCULOS DE PUNTOS DE VISTA
Una rutina para explorar diferentes perspectivas
Esta rutina ayuda a los estudiantes a considerar diversas perspectivas
dentro y en relacin con un tema y a comprender que las personas
pueden pensar y sentir de manera distinta como un aspecto clave de
la convivencia.
Esta rutina consta de cuatro pasos:
1. Estoy pensando en... tpico... desde el punto de vista
de
2. Yo creo (descripcin del tema desde el punto de
vista personal). S un actor, toma o adopta el papel
desde tu punto de vista.
3. Una pregunta que yo tengo desde este punto de vista
es (formula la pregunta desde este punto de vista).
4. Qu nuevas ideas tienes acerca del tema que antes
no tenas?
Cundo y dnde se puede utilizar sta rutina?
Es especialmente provechosa a la hora de enfrentarse a un nuevo tema.
Ayudar a los estudiantes a hacer una tormenta de ideas, buscar nuevas
perspectivas e imaginar diferentes papeles y preguntas derivadas de
ese punto de vista. Puede ser utilizada despus de leer un libro o un
captulo. Funciona muy bien cuando los estudiantes tienen dicultad
para ver los puntos de vista de los dems o se posicionan en visiones
extremas. Los temas o tpicos controversiales son ideales para este
tipo de rutina.
Consejos para el uso de esta rutina:
Despus de identicar un tema, el maestro pregunta a los estudiantes
cules son sus puntos de vista. Se puede hacer en grupo o de manera
34 35
individual. Hay que asegurarse de dar tiempo suciente a los estudian-
tes para pensar sobre los diferentes puntos de vista. Si necesitan ayuda
para encontrarlos se recomienda usar la siguiente pauta:
1. Cmo se ve desde diferentes puntos de vista en el espacio y en el
tiempo?
2. Quin o qu se vera afectado por eso?
3. Quin est involucrado?
4. A quin le importa?
Despus de esta tormenta de ideas, se pide a cada alumno que escoja
un punto de vista. Hay que concederles tiempo para que se preparen
para hablar y personicar ese punto de vista, utilizando el esquema
descrito arriba para estructurar lo que van a decir.
Una vez que han preparado sus personajes, la clase est lista para
ponerse en crculo y escenicar las distintas posiciones. Respetando
turnos, el educador pedir a los estudiantes que hablen brevemente
acerca del punto de vista que han seleccionado (siempre segn el es-
quema descrito). Se debe invitar a los alumnos a que se pongan de pie
y gesticulen. En este punto la discusin debe desarrollarse rpidamen-
te, aprovechando la inmediatez de la experiencia mientras que cada
estudiante usa el esquema y presenta una perspectiva. Se espera que
el conjunto de respuestas sea amplio y variado, pues cada cual debe
esforzarse por exponer un punto de vista nico.
Si alguno de los estudiantes escoge el mismo personaje, hay que ani-
marle a presentarlo de manera diferente. Al principio, se notar que se
suele asumir cada papel de manera literal, nombrando y describiendo
lo que sus personajes ven. En un principio, est bien ayudar a los es-
tudiantes con ejemplos concretos, pero luego se trata de incitarlos a
considerar los pensamientos y sentimientos de los personajes ms que
a describir la escena u objeto.
Para hacer visible el pensamiento, las ideas pueden ser grabadas o
escritas en el pizarrn de tal manera que se haga una lista de perspec-
tivas mientras se representan los personajes.
La ltima cuestin de esta rutina invita a los estudiantes a formular
una pregunta desde el punto de vista seleccionado. El profesor debe
recoger estas preguntas o pedir a los estudiantes que las escriban y
respondan mientras van pensando ms acerca del tema que se est
estudiando. Una vez que todos han hablado, se puede comenzar una
discusin preguntando: Qu nuevas ideas tienen ahora que no tenan
antes?, y qu nuevas preguntas tienen?
37
C.
RUTINAS
CENTRADAS EN EL
CUESTIONAMIENTO E
INVESTIGACIN
Las disposiciones de cuestionamiento e investigacin enfatizan la for-
mulacin de preguntas como forma para incentivar la curiosidad y guiar
la indagacin. Las rutinas en esta rea se centran en el desarrollo de
preguntas contundentes que contengan signicados abiertos o para-
digmticos y que den paso a la bsqueda y exploracin de problemas.
Las preguntas centrales son:
1. Qu te hace suponer?
2. Qu te gustara averiguar?
RAZONAMIENTO
TOMA DE PERSPECTIVAS
OBSERVACIN
Y DESCRIPCIN
COMPARACIN
Y CONEXIN
COMPLEJIDAD
CUESTIONAMIENTO
E INVESTIGACIN
39
VI.
VEO, CREO, SUPONGO
Una rutina para explorar el arte y otras cosas
interesantes
Esta rutina ayuda a los estudiantes a hacer observaciones cuidadosas
e interpretaciones reexivas, as como a estimular la curiosidad y pre-
parar el camino para la investigacin.
Se parte de las siguientes preguntas:
1. Qu ves?
2. Qu piensas de eso?
3. Qu te hace preguntar?
Cundo y cmo se debe utilizar esta rutina?
El maestro debe usar esta rutina cuando quiere que los estudiantes
piensen cuidadosamente por qu se ve algo, cmo se ve o qu hace
que tenga esa forma. Se debe incitar a los estudiantes a observar la
obra de arte o el tema y a desarrollar lo que piensan que podra estar
pasando dentro de la obra o tema. El profesor puede animar al grupo a
que justique sus explicaciones o razonamientos y preguntarles sobre
sus reexiones.
Consejos para hacer uso de esta rutina:
Funciona mejor cuando el estudiante responde utilizando las tres razo-
nes juntas al mismo tiempo, es decir, yo veo, yo pienso, yo me pregunto;
sin embargo, pueden comenzar utilizando un solo paso, en este caso el
educador tendr que ayudarlos con los siguientes.
La rutina es ms efectiva en un grupo de discusin, pero tambin se
puede usar de forma individual, en papel, o a modo de reexin interna
que ms tarde se comparte con el resto de la clase. Las respuestas
pueden ser escritas y registradas en un cuadro de observaciones o
interpretaciones, y se enumeran para que estn disponibles para todos
y para poder volver a ellas durante el desarrollo del estudio.
40 41
VII.
PIENSA, RESUELVE, EXPLORA
Una rutina que establece las bases para un
anlisis profundo
Estimula la curiosidad de los estudiantes y ayuda a sentar las bases
para el anlisis independiente sobre un conocimiento previo.
Comprende las tres siguientes preguntas:
1. Qu piensas sobre este tema u obra de arte?
2. Qu preguntas o dudas tienes?
3. Qu aspecto de la obra de arte/tema quieres
explorar?
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Cuando se presenta un tema nuevo o se desea que el estudiante desa-
rrolle sus propias preguntas de investigacin.
Consejos para el uso de esta rutina:
Se debe comenzar dando a los estudiantes unos minutos para exami-
nar la obra de arte o el tema. Luego, se trabajar con toda la clase o
con pequeos grupos, para realizar una tormenta de ideas a partir de
las tres preguntas. Se debe dar tiempo suciente entre cada una de las
preguntas para que los escolares puedan pensar y expresar sus ideas.
En algunos casos, se les pide que hagan la rutina de forma individual
en papel o mentalmente antes de compartirla con el resto de compa-
eros.
El profesor debe mantener un registro visible de las ideas de los es-
tudiantes. Si se est trabajando en grupos, se les pedir que compartan
algunas de sus ideas y elaboren con ellas una amplia lista. Se debe
considerar que es comn que en este momento partan de conceptos
errneos o simplistas, pero es importante incluirlos en la lista para que
todas las ideas estn disponibles a la hora de hacer una revisin ms
profunda. Hay que estimular a los alumnos a pensar en cosas que son
verdaderamente inquietantes o interesantes para ellos.
VIII.
PREGUNTAS CREATIVAS
Una rutina para crear preguntas que provoquen
una reexin
Se utiliza para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes,
animar su curiosidad y motivarlos a indagar.
La rutina parte de los siguientes pasos:
1. Se realiza una tormenta de ideas con, al menos, 12
preguntas sobre la obra de arte o el tpico propuesto.
Las siguientes cuestiones ayudan a elaborar esas
otras preguntas ms interesantes y profundas sobre el
tema.
Por qu?
Cules son las razones?
Qu pasa si...?
Cul es el propsito de...?
Cmo cambiara si...?
Supongamos que...?
Qu pasa si hubiramos sabido...?
Qu cambiara si...?
2. Se seleccionan las preguntas ms interesantes de la
tormenta de ideas. A continuacin, se escoge una de
esas preguntas y se discute sobre ella (si se dispone
de tiempo se hace lo mismo con otras preguntas
seleccionadas).
3. Reexin: Qu nuevas ideas tengo sobre la obra de
arte o tema que antes no tena?
42 43
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Cuando el docente quiera que los estudiantes elaboren preguntas profun-
das y reexionen acerca de las obras de arte o el tema del currculum.
Se puede utilizar con toda la clase, en pequeos grupos o alternando am-
bas formas; por ejemplo, se puede hacer el primer paso con toda la clase,
el segundo en parejas, y el tercero, de nuevo, con toda la clase.
Para hacer visible el pensamiento se debe mantener la tormenta de
ideas a la vista o exponer las preguntas en una cartelera para darle se-
guimiento en clase.
D.
RUTINAS CENTRADAS
EN LA OBSERVACIN Y
LA DESCRIPCIN
Las disposiciones de observacin y descripcin consisten en percibir y
comunicar impresiones, incluyendo las impresiones emocionales y sen-
soriales. Las rutinas de esta rea hacen nfasis en una observacin
amplia y cuidadosa, en el auto-conocimiento y la descripcin detallada.
Las preguntas centrales son:
1. Qu percibes?
2. Cules son los detalles?
RAZONAMIENTO
TOMA DE PERSPECTIVAS
OBSERVACIN
Y DESCRIPCIN
COMPARACIN
Y CONEXIN
COMPLEJIDAD
CUESTIONAMIENTO
E INVESTIGACIN
45
IX.
ELABORACIN DE JUEGOS
Una rutina para la observacin y la descripcin
cuidadosa
Alienta a los estudiantes a observar los detalles de manera cuidadosa y
profunda. Los desafa a elaborar descripciones verbales ms profundas,
distintas e imaginativas. Tambin los anima a distinguir entre observa-
ciones e interpretaciones, pidindoles que guarden sus ideas hasta el
nal de la rutina. Esto fortalece la habilidad de los estudiantes de razonar
cuidadosamente, pues los acostumbra a realizar observaciones detenidas
antes de emitir un juicio.
Consiste en los siguientes tres pasos:
1. En grupo, se observa y describe las diferentes secciones
de una obra de arte; un estudiante identica una seccin
especca de la obra y describe lo que ve. Otro elabora
observaciones para aadir ms detalles acerca de la sec-
cin descrita por el primer compaero. Un tercer alumno
aade ms detalles y una cuarta persona aade an algo
ms... A este grupo se le denominar observadores:
slo describen lo que ven, pues las interpretaciones se
reservan hasta el ltimo paso de la rutina.
2. Despus de que los cuatro estudiantes han descrito una
seccin en detalle, otro identica una nueva seccin de
la obra y se realiza el mismo proceso con otros cuatro
compaeros. El proceso se repite hasta que todos los
miembros del grupo han participado o todas las seccio-
nes de la obra han sido descritas.
3. Se discute con cada grupo sus ideas; por ejemplo, se
busca respuesta a preguntas como: Qu crees que est
pasando? o qu observaste que te hace decir eso?
Deniciones tiles:
Observar: describir los atributos del objeto o persona.
Elaborar: ampliar en detalle. Profundizar.
Interpretar: explicar lo que signica.
46 47
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Es muy recomendable con el arte visual, como la pintura o la escultu-
ra. Hay una versin adaptada para el uso con la msica. Tambin se
puede utilizar con objetos relacionados a los temas de currculo, como
un microscopio, el esqueleto de un animal o una planta. Funciona es-
pecialmente bien con objetos u obras de arte que tienen algn grado
de complejidad.
Hay dos maneras de utilizar esta rutina con obras de arte. El maestro
puede decidir cmo dividir la obra en secciones espaciales diferentes y
luego decir a los estudiantes qu parte van describir. O bien, los estu-
diantes pueden identicar diferentes secciones por s mismos. Se debe
ser exible, por ejemplo, una seccin puede ser un detalle dentro de
una seccin ms grande que ya se ha descrito.
Consejos para el uso esta rutina:
Se utiliza de manera libre. Todo lo que el docente necesita es explicar
las reglas del juego. Se debe decidir de antemano si se desea que cada
alumno hable cuando le corresponda o si se quiere que ofrezcan sus
observaciones a voluntad. Es posible que la primera vez que se aplica la
rutina parezca algo complicada, es difcil ver las cosas profundamente.
A veces, a los estudiantes les toma un tiempo hacer nuevas observa-
ciones y encontrar nuevas maneras de describir las cosas. Se le debe
dar tiempo para pensar, pues pronto podrn aplicar la dinmica con
facilidad.
X.
INICIO, MEDIO Y FINAL
Una rutina para observar e imaginar
Esta rutina es un trampoln para la exploracin imaginativa. Utiliza el
poder de la narrativa para ayudar a los escolares a formular observacio-
nes y usar su imaginacin para elaborar y ampliar sus ideas. El nfasis
en la narracin tambin los anima a establecer relaciones y a encontrar
patrones y signicados.
Consiste en formular las siguientes preguntas:
1. Si esta obra fuera el comienzo de una historia, qu
podra pasar a continuacin?
2. En caso de que estuviera en medio de una historia,
qu podra haber ocurrido antes?, qu podra
suceder despus?
3. Si esta obra fuera el nal de una historia, cul sera la
historia? Usa tu imaginacin.
Cundo y dnde se puede utilizar esta rutina?
Es idnea para ayudar a desarrollar narraciones o habilidades de es-
critura. Las preguntas se pueden usar de forma abierta o en el orden
descrito. Si se quiere vincular la obra de arte con un tema en el currculo
las preguntas se pueden enlazar a ste; por ejemplo, si se est estu-
diando la densidad de poblacin puede pedirse a los estudiantes que
mantengan el tema en mente cuando imaginen sus historias. Para ha-
cer ms profundas las narraciones de los estudiantes, el maestro puede
comenzar con la rutina Diez veces dos, para ayudarlos a generar un
lenguaje descriptivo en sus historias.
Consejos para el uso sta rutina:
El profesor debe dar tiempo para que observen antes de empezar a
escribir o a hablar. Si lo desea, puede tomar unos minutos para pedir
48 49
a la clase que, en conjunto, nombre algunos elementos de la obra an-
tes de pensar individualmente sobre una historia. Si los estudiantes
van a escribir, pueden comentar sus ideas con un compaero antes de
empezar a hacerlo. Tambin pueden redactar en parejas. Si la rutina
se hace verbalmente pueden contar historias por separado, hacer este
trabajo en parejas, o imaginar la historia en pequeos grupos. Tambin
se puede imaginar una historia con la participacin de toda la clase,
pidiendo a un alumno que comience la historia y a los dems que la
vayan desarrollando.
XI.
ESCUCHAR: DIEZ VECES DOS
Una rutina para observar y describir la msica
Ayuda a los estudiantes a hacer observaciones profundas sobre la m-
sica. Les exige que piensen en palabras o frases para describir una
pieza y los anima a ir ms all de la primera impresin o descripcin
bsica.
Esta rutina parte de los siguientes pasos:
1. Se escucha una pieza musical tranquilamente y se
deja que los odos viajen y absorban todo lo que
puedan.
2. Se elabora una lista de diez palabras o frases acerca
de lo que se escucha.
3. Se repiten los dos pasos anteriores: escuchar y tratar
de agregar diez palabras o frases ms a la lista.
Cundo y dnde se puede utilizar esta rutina?
Funciona con cualquier tipo de msica. Se puede aplicar para incen-
tivar a los estudiantes a pensar cuidadosamente antes de tener una
discusin, o utilizar otra rutina. Tambin puede emplearse despus de
una discusin profunda acerca de una pieza musical, para enfatizar y
resumir algunas de las ideas y observaciones hechas durante la con-
versacin.
La rutina tambin es til antes de una actividad de escritura, pues mo-
tiva a los escolares a pensar en el lenguaje descriptivo y los ayuda a
formular observaciones acerca de la msica.
Consejos para el uso de esta rutina:
El docente deber dar tiempo para escuchar la msica varias veces, ani-
mando a escuchar algo nuevo cada vez. Si es posible, se puede dejar la
msica a bajo volumen mientras los estudiantes desarrollan sus listas.
50 51
Se puede trabajar con toda la clase, en pequeos grupos o individual-
mente. Los alumnos deben escribir sus ideas o, durante la discusin, el
profesor puede escribir los comentarios de los estudiantes en el piza-
rrn, asegurndose de que estn visibles para todo el grupo. Se debe
aadir a la lista todo lo que sea necesario durante la discusin.
Las rutinas que hacen hablar a los estudiantes sobre sus pensamien-
tos, como Qu te hace decir eso? o Reclamacin, argumentacin y
pregunta, son un complemento perfecto de Diez veces dos.
A continuacin se presentan algunas piezas musicales recomendadas,
pero puede utilizarse cualquier msica que tenga relacin con el tema
que se est abordando:
Tchu||ovs|y, S|non|u n 5 |n E monor, op. 64 (s|non|u, 1878)
John Ph|||p Souzu, Wush|nglon Posl Murch (conc|orlo puru bunou
murc|u|, 1889)
W||||um Chr|slophor Hunoy, Sl. Lou|s B|uos, (rugl|mo b|uos, 1914)
Ooorgo o lru Oorshw|n, Summorl|mo (oo Porgy uno Boss oporu,
1935)
XII.
OBSERVAR: DIEZ VECES DOS
Una rutina para observar y descubrir
Ayuda a los estudiantes a relajarse y hacer observaciones detalladas
sobre un objeto u obra de arte. Les exige que piensen en palabras o
frases para describir la obra y los anima a ir ms all de la primera im-
presin o descripcin bsica.
Consta de tres pasos:
1. Se observa la imagen en silencio durante al menos 30
segundos. Se deja a los ojos viajar.
2. Se elabora una lista de diez palabras o frases sobre
cualquier aspecto de la imagen.
3. Se repiten los dos pasos anteriores para observar la
imagen de nuevo y tratar de agregar diez palabras o
frases ms a la lista.
Cundo y dnde se puede utilizar esta rutina?
Se puede utilizar con cualquier tipo de trabajo artstico, sobre todo con
el arte visual, aunque tambin con imgenes u objetos no artsticos. Al
presentar una nueva obra de arte, se usa para incentivar a los estu-
diantes a pensar cuidadosamente antes de discutir o utilizar otra rutina.
Tambin puede aplicarse despus de una discusin profunda acerca
de una obra de arte, para enfatizar y resumir algunas de las ideas y
observaciones hechas durante la conversacin.
La rutina tambin es til antes de una actividad de escritura, pues mo-
tiva a los estudiantes a pensar en el lenguaje descriptivo y los ayuda a
formular observaciones.
Consejos para el uso de esta rutina:
El tiempo es esencial, el maestro debe permitir la observacin de la obra
de arte sin interrupciones, indicndoles que l contar ese tiempo.
52 53
Se puede trabajar con toda la clase, en pequeos grupos o individual-
mente. Tambin se puede variar la forma de trabajo entre los estu-
diantes, por ejemplo, ellos pueden generar la primera lista de palabras
individualmente, escribiendo sus ideas en pequeas notas a n de que
puedan ser pegadas en una lista de observaciones. La segunda lista
se puede trabajar en grupo. Los escolares deben tratar de escribir sus
ideas o, durante la discusin con toda la clase, el profesor puede es-
cribir los comentarios en el pizarrn, asegurndose de que las palabras
y frases estn visibles para el grupo. Se debe aadir ideas a la lista
cuantas veces sea necesario durante la discusin.
Otras rutinas como Qu te hace decir eso? o Reclamacin, Argu-
mentacin y Pregunta pueden ser una buena continuacin deDiez
veces dos.
XIII.
COLORES, FORMAS Y LNEAS:
CMO SON? QU HACEN?
Una rutina para la exploracin de las cualidades
formales del arte
Hace nfasis especcamente en los elementos formales de las obras
de arte, ayudando a comprender y desarrollar el lenguaje visual y la
apreciacin crtica y valorativa.
Consta de cuatro pasos:
1. Se toma un minuto para mirar la obra de arte, dejando
que los ojos vaguen libremente sobre ella. Qu ves?
El profesor toma algunas de las observaciones de los
estudiantes y contina con el siguiente paso.
2. Se observan y describen los colores, formas y lneas
en detalle, llenando la siguiente tabla:
&2/25(6 )250$6 /1($6
Qu colores ves?
Qu tipo de formas
ves?
Qu tipo de
lneas ves?
Descrbelas Descrbelas Descrbelas
>> contina
54 55
3. Se elige un color, forma o lnea de las que guran en la
tabla.
Cmo contribuye a la obra de arte en general?
Considera:
Cmo contribuye a la forma en que se siente la obra?
Cmo contribuye a la atmsfera de la obra de arte?
Cmo contribuye a la forma en que se ve la obra?
Cmo contribuye a la historia que narra?
Cmo contribuye a las ideas en la obra de arte?
* El alumno debe hacer esto con al menos dos
elementos. Pueden ser elegidos en cualquier columna
de la tabla.
4. Se responde a las preguntas:
Qu nuevas ideas tienes sobre la obra de arte? Qu
ves ahora que no viste antes?
Consejos para el uso de esta rutina:
Funciona en cualquier momento. Es un buen ejercicio para que los estu-
diantes se familiaricen con las obras de arte y las observen con atencin.
Puede iniciarse con una obra rica en interpretaciones y que d paso a
mltiples lecturas.
E.
RUTINAS CENTRADAS
EN LA COMPARACIN Y
CONEXIN
Las disposiciones de comparacin y conexin implican el uso de la
imaginacin para hacer comparaciones y asociaciones inteligentes. Las
rutinas de pensamiento de esta rea se concentran en la elaboracin
de comparaciones y analogas, as como en explorar el poder de las
metforas visuales y verbales.
Las preguntas centrales son:
1. A qu otra cosa se parece esto?
2. Cmo se conecta a otras cosas que ya conoces
RAZONAMIENTO
TOMA DE PERSPECTIVAS
OBSERVACIN
Y DESCRIPCIN
COMPARACIN
Y CONEXIN
COMPLEJIDAD
CUESTIONAMIENTO
E INVESTIGACIN
57
XIV.
TITULARES
Una rutina para capturar la esencia
Ayuda a los estudiantes a captar la esencia o ncleo de la cuestin en
estudio o debate. Utiliza los titulares para ayudar a resumir y captar la
esencia de un acontecimiento, idea, concepto, tpico, etc.
La rutina se basa en una pregunta central:
1. Si fueras a escribir un titular que capturara el aspecto
ms importante de este tema, cul sera?
Una segunda pregunta nos lleva a averiguar cmo
cambian con el tiempo las ideas de los estudiantes
acerca de lo que es ms importante sobre el tpico.
2. Cmo ha cambiado tu titular tras la discusin de
hoy? Cmo diere de lo que dijiste ayer?
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Es especialmente til en la discusin nal de una clase o en una sesin
en la que los estudiantes hayan explorado un tema y reunido cierta
informacin u opiniones nuevas sobre el mismo.
Consejos para el uso de esta rutina:
Es muy efectiva cuando es usada con la rutina Piensa y comparte en
pareja. Por ejemplo, al nal de la clase el profesor puede pedir al grupo:
Piensen en todo lo que hemos hablado en la clase de hoy. Si tuvieran
que escribir un titular para este tema que capte el aspecto ms impor-
tante que debe recordarse, cul sera ese titular?. A continuacin, se
pide a los estudiantes que compartan el titular con el compaero de al
lado. La clase termina con la cuestin: De los titulares que crearon sus
compaeros, quin escuch uno que sea especialmente bueno y que
realmente exprese la esencia del tema?.
58 59
Las respuestas pueden ser escritas y registradas en una lista, para ha-
cer visible el pensamiento. Los titulares pueden ser revisados y actuali-
zados cada cierto tiempo, mientras la clase va aprendiendo ms acerca
del tema. Por ejemplo, la lista puede ser revisada mediante preguntas
relacionadas con el tema o que le den continuidad.
XV.
CONECTA /AMPLIA/DESAFA
Una rutina para conectar nuevas ideas al
conocimiento previo
Ayuda a los estudiantes a hacer asociaciones entre las nuevas ideas y
los conocimientos previos. Tambin los anima a hacer un balance de las
preguntas en curso, las dudas y dicultades conforme van surgiendo en
el momento del aprendizaje.
Parte de las siguientes preguntas:
1. Conecta: Cmo estn conectadas las ideas y la
informacin presentadas a lo que ya sabas?
2. Ampla: Qu nuevas ideas encontraste que extienden
y conducen tu pensamiento en nuevas direcciones?
3. Desafa: Qu est desaando o confundiendo a tu
mente todava? Qu nuevas preguntas, suposiciones
o dicultades tienes ahora?
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
El momento idneo para usar la rutina "Conecta/ampla/desafa" es
despus de que los estudiantes hayan aprendido algo nuevo. No impor-
ta qu tan extenso sea, puede usarse con una obra de arte, una leccin
completa o con slo una unidad de ese tema. Se puede usar como una
reexin nal. Es ideal para completar otra rutina.
Consejos para el inicio y uso de esta rutina:
Funciona con toda la clase, en pequeos grupos o individualmente. El
maestro debe mantener un registro visible de las ideas de los estudian-
tes. Si se est trabajando en grupo, se puede pedir a los estudiantes
que compartan algunas de sus ideas y que renan una lista en cada
una de las tres categoras, o hacer que los estudiantes escriban sus
respuestas individuales en pequeas notas e incluirlas en una cartelera
dentro del aula. El profesor debe mantener el pensamiento visible de
los estudiantes a la vista todo el tiempo, aadir continuamente nuevas
ideas y revisar las que ya estn en la tabla mientras se va desarrollando
la comprensin del tema.
60 61
CONECTA AMPLA DESAFA
Cmo las ideas
e informacin
presentadas se
CONECTAN a lo que
ya sabas?
Qu nuevas ideas
AMPLAN y conducen
tu pensamiento hacia
nuevas direcciones?
Qu resulta todava
desaante o confuso
para tu mente? Qu
nuevas preguntas o
rompecabezas tienes
ahora?
XVI.
COMPARACIONES CREATIVAS.
UNA RUTINA PARA CREAR
METFORAS
Desarrolla el pensamiento metafrico, un aspecto central en el traba-
jo de los artistas y del pensamiento creativo en cualquier disciplina.
Las metforas provocan que nuestra imaginacin haga comparaciones
entre cosas dismiles y, a menudo, conducen a una comprensin ms
profunda y rica de las cosas.
La rutina consiste en plantear cuatro preguntas:
1. Qu ves en la obra de arte? Qu sabes sobre el
tema?
2. Compara: Elige una categora de la lista (abajo) o crea
una categora propia.
3. Imagina: Si este tema/obra de arte fuera un tipo de
___________ (categora), cul sera?
4. Explica tres formas de compararla.
Buenas categoras: cosas que tienen una amplia
variedad de partes o tipos.
* Instrumentos musicales
* Plantas
* Juguetes
* Ciudades
* Partes del cuerpo
* Obras de arte de todo tipo (para
ser utilizadas con temas que no
estn relacionados con el arte)
* Pinturas (para cualquier tema u
obra de arte que no sea pintura)
* Msica (para cualquier tema u
obra de arte que no sea msica)
62 63
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Para entender temas con los que los alumnos no estn familiarizados,
asocindolos a los que ya conocen. Puede ser usada para ayudar a ha-
cer conexiones entre elementos o ideas dispares o para estimular nue-
vas ideas y puntos de vista.
Consejos para el inicio y el uso de esta rutina:
Se debe empezar observando la obra de arte o haciendo una lluvia de
ideas acerca del tema. Hay que mantener un registro visible de las ideas
de los estudiantes. La primera vez que se aplica el docente debe pro-
poner una comparacin creativa, por ejemplo, pidiendo a los escolares
que compartan algunas ideas sobre cmo la obra de arte o tema podra
compararse con una planta, un juguete, una ciudad, etc. El maestro debe
recordar el uso de algunas de las ideas reunidas anteriormente o las
observaciones hechas durante la comparacin.
Para hacer visible el pensamiento, los estudiantes pueden escribir sus
comentarios individualmente en pequeas notas para incluirlas en una
cartelera de metforas. Dicha cartelera ha de mantenerse visible todo el
tiempo para poder aadir nuevas ideas, as como para revisar las met-
foras formuladas mientras el tema se va desarrollando.
XVII.
SOLA PENSAR AHORA
PIENSO. UNA RUTINA QUE
REFLEJA CMO Y POR QU
NUESTRO PENSAMIENTO HA
CAMBIADO
Ayuda a los estudiantes a reexionar sobre un tema y a explorar cmo y
por qu su pensamiento va cambiando. Puede ser muy til para conso-
lidar el aprendizaje mientras se identican los nuevos entendimientos,
opiniones y creencias. Examinando y explicando cmo y por qu su
pensamiento ha cambiado, los escolares desarrollan su habilidad de
razonamiento y de reconocimiento de las relaciones causa- efecto.
La rutina consiste en:
El maestro debe recordar a los estudiantes el tema.
Puede ser un ideal justicia, verdad, entendimiento
o creatividad o la unidad que se est estudiando.
Los alumnos han de completar una de las siguientes
oraciones:
* Sola pensar
* Ahora pienso
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Puede ser usada siempre que las ideas iniciales, opiniones y creencias
de los estudiantes han tendido al cambio como resultado de la leccin
o de la experiencia; por ejemplo, despus de haber ledo una nueva
informacin, visto una pelcula, escuchado una charla, experimentado
algo nuevo, tenido una discusin en clase, al nal de una unidad de
estudio, etc.
64 65
Consejos para el inicio y uso de esta rutina:
El profesor debe explicar que el propsito de esta actividad es ayudar a
reexionar sobre el pensamiento acerca del tema y a identicar cmo
las ideas han cambiado con el paso del tiempo. Por ejemplo:
Cuando empezamos el estudio de _____________________, todos
ustedes tenan algunas ideas acerca de lo que se trataba. En pocas
oraciones, quiero escribir qu es lo que ustedes pensaban acerca
de ___________________. Tomen un minuto para pensar de nuevo y
luego escriban su respuesta sola pensar.... Ahora quiero que pien-
sen cmo sus ideas acerca de___________________ han cambiado
como resultado de los que hemos estado estudiando / haciendo /dis-
cutiendo. De nuevo, en pocas oraciones, escriban qu piensan ahora
de____________________, empezando sus oraciones con: Pero ahora
pienso que....
Los estudiantes deben compartir y explicar el cambio de sus ideas. En
un inicio es bueno hacer esto con el grupo para que se pueda probar el
pensamiento de los estudiantes y animarlos a explicarse. Una vez que
se han acostumbrado a explicar su pensamiento lo pueden compartir
con otros en pequeos grupos o parejas.
F.
RUTINAS CENTRADAS
EN LA COMPLEJIDAD
Las disposiciones de complejidad hacen nfasis en las dimensiones,
capas y complejidades de las cosas. Las rutinas de pensamiento en
esta rea se concentran en descubrir las mltiples dimensiones, revelar
las capas y explorar las relaciones entre partes y propsitos.
Las preguntas centrales son:
1. Qu tan complicado es esto?
2. Cules son sus distintas capas o piezas?
RAZONAMIENTO
TOMA DE PERSPECTIVAS
OBSERVACIN
Y DESCRIPCIN
COMPARACIN
Y CONEXIN
COMPLEJIDAD
CUESTIONAMIENTO
E INVESTIGACIN
67
XVIII.
PARTES/PROPSITOS/
COMPLEJIDADES
Una rutina para ver las capas y dimensiones de las
cosas
Ayuda a los estudiantes a crear un modelo mental multidimensional
acerca de un tema, identicando sus diferentes dimensiones y consi-
derando los distintos grados de complejidad del tema.
La rutina parte de hacer las siguientes preguntas:
1. Se escoge un tema y se pregunta:
Cules son sus partes? (Cules son sus piezas,
componentes?)
Cules son sus propsitos? (Para qu sirve, qu
hace?)
Cules son sus complejidades? (Qu tan
complicado es en sus partes y propsitos?, y la
relacin entre estos dos aspectos?, y en relacin
con otras cosas?)
2. Se invita a la reexin: Qu entiendo o qu nuevas
preguntas tengo acerca del tema?
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Se debe usar con objetos (conchas, microscopios, edicios), temas o
conceptos (fracciones, gramtica, electricidad, democracia) y obras de
arte. Es importante que el ejemplo sea de fcil acceso y comprensin
para los estudiantes, ya sea fsica o mentalmente. Si el objeto es fsi-
camente visible los estudiantes no necesitan muchos conocimientos
previos. Si es un tpico conceptual, por ejemplo la democracia, es muy
til tener conocimientos previos sobre algn aspecto.
68 69
Consejos para el inicio y uso de esta rutina:
Puede ser usada en cualquier formato, grupo grande, pequeo o
individualmente. El maestro debe asegurarse de que los estudiantes
hagan su pensamiento visible (ver el ejemplo de documentacin en el
esquema de la siguiente pgina). Tambin se les debe animar a pen-
sar de manera creativa acerca de las diferentes tipos de partes, por
ejemplo, los colores o formas en una pintura son una clase de parte, y
el artista y el espectador son otra clase de parte.
El concepto de "propsito" se usa indirectamente y se reere a cmo
funciona algo, para qu sirve, qu hace y qu nalidad tiene. Las pre-
guntas sobre los "propsitos" pueden ser aplicadas al tema general
(por ejemplo, el propsito de un microscopio es hacer visible las cosas
pequeas) o a sus partes (el propsito del visor del microscopio es
mantener el ojo jo y dejar fuera la luz). Cuando se usa la rutina con
obras de arte se ha de ser especialmente exible con el signicado de
"propsito". Por ejemplo, si los colores brillantes son parte de una obra
de arte el propsito podra ser: hacer que los ojos se abran y viajen por
la pintura.
PARTES
Algunas partes o
fracciones son
PROPSITOS
Los propsitos de una
fraccin son
COMPLEJIDADES
Algunas cosas
complejas sobre las
fracciones son
* El nmero debajo de
la lnea
* El nmero sobre la
lnea
* La lnea?
* Saber matemticas
(es parte de las
fracciones porque
tienes que saber
matemticas para
hacer las facciones)
* La interminable
cantidad de nmeros
entre uno y cero
* Numerador y
denominador
* La lnea divisoria
* Nmeros enteros
en fracciones
combinadas
* Los nmeros de arriba
representan una parte
y los de abajo una
cantidad completa
* Practicar para hacer
trabajos ms difciles
* Ser capaz de hacer
matemticas entre
nmeros
* Pueden ser usados
para fraccionar un
nmero impar
* Para dividir un nmero
mayor por uno par
* Para dividir cosas en
varias piezas
* Para compartir algo
* Parar hacer algo igual
* Encontrar porcentajes
* Decidir cunto cambio
tuvo una cosa (como
2/5)
* Hacer algo ms
pequeo
* Convertir 1. 5 en 3/2
e intercambiarlos
* Tiene muchas partes
y necesitas encontrar
cmo funcionan juntos
* Las fracciones son
como un juego, t
necesitas saber qu
hacer, a dnde vas y
el papel de cada parte
* Recordar el nombre
de las cosas
* Explicar cmo
resuelves un problema
* La mitad de algo
puede ser la tercera
parte de algo ms
(como la mitad de 10
es lo mismo que la
tercera parte de 15)
pero la tercera parte
es supuestamente
ms pequea que la
mitad
* Tres es mayor que
uno y seis es mayor
que dos, pero 3/6 y
1/2 son equivalentes
Cmo puede ser
esto posible?
Esquema partes / propsitos / complejidades
70 71
XIX.
LA ESCALA DE LA COMPLEJIDAD
Una rutina para la creacin de modelos mentales
multidimensionales
Ayuda a construir un modelo mental ms multidimensional de un t-
pico donde an quedan por determinar diferentes aspectos del tema,
teniendo en cuenta su complejidad. El benecio de la rutina consiste
en el razonamiento de los estudiantes a n de elegir y explicar sus
puntuaciones.
La rutina consta de los siguientes pasos:
1. Mencionar algunas cosas que conoces ampliamente
acerca de un tema, observaciones, hechos, ideas. Hay
que pensar en diferentes tipos de cosas.
2. Ubicar cada declaracin en algn lugar de la escala
de complejidad
3. Explicar por qu se quiere colocar ah.*
Simple ____________________________ Complejo
4. Reexionar: Qu nuevas ideas y preguntas tienes
sobre el tema?
* Hay que sentirse libre de discutir y debatir la
colocacin. Se puede incluir una declaracin en
ms de un punto de la lnea (a veces las cosas son
simples de una manera, pero complejas de otra).
Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?
Puede utilizarse cuando se ha seguido el estudio de un tema y los
escolares ya saben algo al respecto. El docente no debe esperar hasta
el nal del tema para usar la rutina. La escala de la complejidad es una
buena forma de conocer tanto las concepciones superciales como el
nivel de compresin de los estudiantes.
Consejos para el inicio y uso de esta rutina:
Funciona bien en un grupo grande; tambin puede usarse en peque-
os grupos o de forma individual. Es aplicable a casi cualquier materia,
hecho, observacin o idea que tengan los estudiantes, as que todos
tendran que poder participar. La esencia de la rutina est en el pensa-
miento y el debate que genera, por lo que el profesor debe asegurarse
de alentar a los alumnos a que discutan sobre en qu punto de la es-
cala incluir el tema. Si tienden a pensar por omisin, que lo complejo
es solamente lo que es duro o difcil, se les debe alentar a pensar en
otras cosas que tienen diferentes niveles de complejidad. La actividad
concluye preguntando cules son las nuevas ideas y dudas que han
surgido.
Una vez que los estudiantes estn familiarizados con la rutina, el maes-
tro puede usar regularmente la idea bsica de clasicacin de la com-
plejidad en el contexto de las discusiones de clase, como una mane-
ra de sondear un aspecto de algn tema que valga la pena examinar,
por ejemplo, se puede preguntar: Dnde colocaras esta idea / hecho /
evento en la escala de la complejidad?
C
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