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Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de produccin y de cambio, no expropian las cuevas de Al Bab. Pero quiz desencadenen la alegra de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la nica manera de probar que la realidad es transformable.
Eduardo Galeano

INTRODUCCIN Vivimos en organizaciones. Trabajamos, jugamos, nos educamos y nos curamos en ellas. Ejercemos all nuestras prcticas religiosas y a travs de ellas accedemos a la cultura (Schvarstein; 1980) Las sociedades modernas se caracterizan por la multiplicacin, diversificacin y complejizacin de las redes institucionales. Aparecen as, un gran nmero de instituciones. Cada una de ellas con caractersticas que le son propias. Dentro de esta compleja trama, se encuentran las instituciones educativas, actores privilegiados en la formacin de los sujetos. Tal como afirma Lidia Fernndez (1996), la escuela -como materializacin de la institucin educacin- tiene el sello ms fuerte y definitorio. Es el sello con el que se marca a los alumnos, a los docentes, a sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Es adems la educacin un proceso mediante el cual una sociedad comunica su cultura a las nuevas generaciones. Albergada en los bordes urbanos, se encuentra la escuela Bernardino Rivadavia. Rene un plantel de 15 docentes y dos miembros del personal directivo y asisten a sus aulas ms de 300 alumnos provenientes de diferentes barrios que comparten una caracterstica: la pobreza. Pesan sobre la institucin escolar un exceso de demandas, en particular las de asistencialismo. La urgencia del reclamo por la satisfaccin de las necesidades ms bsicas tie la demanda por los conocimientos. La escuela tambin cuenta con otra caracterstica que la define: la coexistencia de mltiples marcos de referencia, la presencia de dos culturas que estn en permanente intercambio. A finales de los 90, comenz a sentirse un fuerte aumento demogrfico en la poblacin estudiantil. La llegada de familias bolivianas fue la causa de este crecimiento. Este hecho tuvo un fuerte impacto en el establecimiento educativo. Ya no son slo pobres. Son pobres y bolivianos! Lo que genera ms pobreza y ms discriminacin afirma una de las maestras. En este mbito, la comunicacin, que es, siempre, la relacin entre un emisor, un mensaje y un receptor, se ve dificultada. Porque Comunicar no es solo producir y distribuir informacin, tambin es ser sensible a las condiciones en que el receptor la recibe, la acepta, la rechaza, la reacomoda en funcin de sus posturas filosficas, polticas y culturales. La comunicacin incluye la cuestin del receptor. Por lo tanto, no hay comunicacin sin riesgo, el riesgo del encuentro con el otro (Wolton; 2006: 193). Creemos en la posibilidad de que la comunicacin sea un lugar estratgico desde el que pensar la sociedad y de que el comunicador asuma el rol intelectual (MartnBarbero; 2004: 211)

Este trabajo es el resultado de un esfuerzo por producir una investigacin que aborde una problemtica real reconociendo la complejidad de los fenmenos. El campo de problemas de comunicacin no puede ser delimitado desde la teora, no puede serlo ms que a partir de las prcticas sociales de comunicacin (MartnBarbero; 2004: 124) Es en este marco donde nace este Trabajo Final de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin (Cd. 6130). Comprendiendo la necesidad de una visin holstica e integral de los fenmenos, pero reconociendo tambin nuestra necesidad de anlisis, hemos dividido el trabajo en cuatro captulos. En el primero, abordaremos algunos conceptos relevantes que nos ayudaran a construir un marco referencial-conceptual que, lejos de contar con la rigidez de un marco terico, propone nuestras miradas sobre la comunicacin, las organizaciones, la cultura y la educacin. En el segundo, presentaremos el apartado metodolgico. Un reconocimiento de la perspectiva que nos permitir realizar el abordaje de la realidad, tcnicas e instrumentos a emplear. Luego, en el tercer momento expondremos el relevamiento realizado en la organizacin seleccionada, entendido como diagnstico, acompaado de su correspondiente anlisis e interpretacin. Como cierre de esta seccin, elaboraremos un esquema que sintetice aquellos elementos que aparecen como inhibidores y facilitadores de las interacciones. Es en el cuarto y ltimo captulo donde presentaremos algunas lneas estratgicas de accin. Luego, realizaremos el cierre en el que presentaremos las conclusiones finales.

Instituciones/organizaciones: una primera aproximacin Toda nuestra vida transcurre en instituciones, algunas constituyen un pasaje obligado (la familia, la escuela), otras son de pertenencia voluntaria (sindicatos, clubes, partidos polticos). Las instituciones constituyen un nivel intermediario entre los territorios social e individual. Parcelan a uno y al otro, de modo que no pueden existir instituciones fuera del campo social y sin individuos que las conformen y le den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las instituciones ya que estamos sujetados a ellas. As, personas1 e instituciones se requieren y construyen mutuamente en un vnculo de permanente intercambio. Son las instituciones constructos, es decir, procesos dinmicos en permanente reestructuracin. Si bien las instituciones aparecen como construcciones terminadas, los actores que las habitan efectan un trabajo cotidiano de deconstruccin y re-construccin (Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G; 1992: 24). El nacimiento y acontecer del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de socializacin, pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador social interno (Fernndez, L; 1996: 17). Fernndez (1996) afirma que una institucin es un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social, y la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual. Cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional concreta, definen un espacio geogrfico, imaginario y simblico en el que el sujeto encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo. Son las organizaciones el sustento concreto, el lugar donde se materializan estos cuerpos normativos, jurdicos y culturales que son las instituciones (Schvarstein, L.; 1980: 27). Son las organizaciones el lugar en el que un grupo de personas realizan actividades de forma coordinada con el fin de cumplir un objetivo. La cooperacin entre las personas y su capacidad de comunicarse son rasgos esenciales de las mismas.

Tomamos el concepto de persona de Patricio Bolton y Equipo (2006). Para ellos, hablar de persona es hacer alusin a un ser para el encuentro, como parte de un grupo humano y de una historia, un ser con lazos entre los dems y no con lmites. La pertenencia es lo que da lugar al ser persona, a la identidad, a un lenguaje, una historia, una conciencia. Persona es un ser relacional que se construye abrindose a los dems en un contexto histricosocial-cultural-econmico concreto. En cambio, individuo es un concepto que traza un lmite entre uno y los dems, sujeto de derechos y deberes con toda la carga de la modernidad. Habla de autosuficiencia y resignacin mnima de mrgenes de libertad para la integracin social. Creemos necesaria esta aclaracin porque en el presente trabajo pretendemos aludir a personas y no a individuos.
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Todas las organizaciones estn atravesadas por instituciones que determinan verticalmente aspectos de las interacciones sociales que all se establecen. Siguiendo a Leonardo Schvarstein (1980), podemos afirmar que es el atravesamiento una dimensin que impone ciertos lmites y condiciona la capacidad de la organizacin de darse sus propias normas, es decir, relativiza su autonoma. Ninguna organizacin podr librarse de ciertos atravesamientos ideolgicos, de determinados valores y representaciones. Sin embargo, algunas organizaciones tienen la capacidad de construir una identidad singular que las diferencia, la capacidad de aadir un orden horizontal en base a sus propias coherencias internas. Se trata de organizaciones enunciadoras de sus propios discursos identificatorios (esta ltima caracterstica es la que el autor denomina transversalidad). Todas las organizaciones generan, en su cotidianeidad, actividades de enseanza; incluyen aprendizajes, ritos, rutinas, usos y costumbres, prcticas y procedimientos como actividades necesarias a su mantenimiento. Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar enseanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensin pedaggica didctica es la que le da especificidad a los establecimientos educativos. La institucin universal ESCUELA es el resultado de la especializacin en un tipo particular de establecimiento- de una parte de la transmisin cultural que requiere una sociedad compleja. Cada escuela especfica es el mbito que concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura (Fernndez, L.; 1996: 26). Vctor Hoz (s. d) define a la educacin como el proceso por el cual el ser humano mejora y perfecciona sus caractersticas, a travs de un proceso de asimilacin y transformacin de pautas culturales externas y desarrollo de sus propias capacidades. La accin educativa es un acto destinado a promover a la persona o perfeccionar al hombre. Toda educacin supone un fin, tiende a alcanzar un estado diferente del que se tiene originariamente. El objeto de la educacin no es darle al alumno cada vez mayor cantidad de conocimientos sino constituir en l un estadio interior y profundo, una especie de polaridad del alma que lo oriente en un sentido definido no slo durante la infancia sino para la vida (Durkheim citado en Morin, 2001). Esto significa que aprender a vivir necesita no slo de conocimientos sino de transformacin, en el propio estadio mental, del conocimiento adquirido y la incorporacin de ese conocimiento (Morn; 1999: 49). Este proceso es individual y social. Individual porque se da en la vida de cada individuo, en la que puede perfeccionarse como persona, en la que se desarrolla sus capacidades, hace efectivas sus posibilidades y crece personalmente. Y social, ya que

cada uno puede participar creativamente en la sociedad en que est involucrado, en su proceso de socializacin, (lenguaje, criterios, normas, etc.); dando continuidad o recreando las pautas culturales. Entonces, el aprendizaje es para nosotros la sntesis de la continuidad y la ruptura. Para que una persona pueda interiorizar cualquier conocimiento, destreza o actitud, el elemento potencial de aprendizaje ha de estar en continuidad con su realidad existencial. Debe existir ya, en esta persona o en su medio cercano, algo con lo que pueda relacionar dicho elemento (Cliche; 1998: 65) Para Rodrigo Alsina (1999) la escuela tiene otras funciones adems de la alfabetizacin. Es un mecanismo de socializacin, los nios aprenden la cultura de la sociedad. El sistema educacional determina cmo los miembros de la sociedad se ven a s mismos y la manera en que se comunican (1999: 42) Viviendo se construye cultura En este contexto, cabe preguntarnos que entendemos por cultura. La cultura es creacin humana, es el centro de la vida humana, el centro de la vida de un pueblo. Es el corazn de su ser y estar. La vivimos, en general, como naturalizada. Y vivimos alienadamente cultura como el conjunto de arte, de expresin literaria o de produccin musical. Y cultura es ms que eso. Es el modo de vida, de relacin, de ser y de estar de un pueblo. Y esto tiene manifestaciones concretas, histricas, culturales, artsticas, que llamamos expresiones culturales (Bolton P. y Equipo; 2006: 100). Para Clifford Geertz la cultura debe ser entendida como sistemas de interaccin de signos interpretables. La cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera casual acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenmenos de manera inteligible, es decir densa (2005: 27). La cultura se construye por la interaccin de los seres humanos, pero al mismo tiempo jams est del todo construida, porque, continuamente por la propia interaccin de los seres humanos, est en proceso de construccin (Rodrigo Alsina; 1999: 68). Somos siempre con otros/as y en interaccin. An antes de nacer, pertenecemos a una cultura, nos asignan un nombre y apellido (portamos toda la vida con autoreferencia esas palabras con las que nos nombraron nuestros familiares). An antes de nacer se nos ubica en una situacin social determinada y se nos reserva un lugar en la cultura familiar y en la cultura ms amplia (Cicalese; 2010: 9). Somos animales incompletos o inconclusos que nos completamos o terminamos por obra de la cultura, y no por obra de la cultura en general sino por formas en alto grado particulares de ella (Geertz; 2005: 55). Somos con otros. Somos a travs de de la experiencias compartidas. Tenemos marcos y lmites determinados por la cultura general, las filosofas y lgicas de poca y los saberes admitidos. Estamos fundados por las marcas indelebles que, an en debate,

no podemos ignorar. Nuestra voluntad de construirnos depende de nuestras creencias y nuestras motivaciones voluntarias, pero tambin por circunstancias y casualidades. En medio de esta complejidad de estmulos y dimensiones, elegimos finalmente una perspectiva para medir el resto del mundo desde nuestra propia vara. (Cicalese; 2010: 32). Para Rodrigo Alsina (1999), cada persona interioriza unas maneras de pensar, de sentir y de actuar. A partir de esta interiorizacin no slo comprende el mundo de su comunidad, sino que ste se va a convertir en su mundo. Pero al mismo tiempo esta persona va a ser un elemento constitutivo de esa cultura e inevitablemente va a ayudar a su transmisin, su conversin y su transformacin. Puede parecer contradictorio, pero tngase en cuenta que una cultura es dinmica y cambiante. Por ello algunas de sus manifestaciones se conservan, otras cambian y otras desaparecen. Todo esto sucede por la interaccin comunicativa que se produce en el seno de cualquier comunidad de vida. Entonces podemos concluir que la cultura debe su existencia y su permanencia a la comunicacin. Tal como afirma el autor espaol mencionado (1999), creemos que podramos considerar que es en la interaccin comunicativa entre las personas donde, preferentemente, la cultura se manifiesta. En las prcticas educativas, tal como menciona Patricio Bolton (2006), es fundamental que todos podamos leer las necesidades y potencialidades de los alumnos y del entorno; que podamos leer la cultura. Para ello no hay que asumir como alumno o alumna a un individuo que es masificado, sino reconocerlo sujeto en relacin y no ente. Para eso el espacio educativo, cualquiera sea, debe poder ser reconocido como nuestro espacio, donde podamos decir nuestra palabra, contar nuestra historia, gritar nuestros sueos, sacar nuestras broncas fuera: en otras palabras, dialogar sobre nuestra conciencia. El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posicin ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con l. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a l, sino la de quien se inserta en l. Es la posicin de quien lucha para no ser tan slo un objeto, sino tambin un sujeto de la Historia (Freire; 1999: 53) Sin embargo, la interpretacin de la realidad desde las condiciones materiales y estructurales, con la debida interrelacin de lo econmico, lo social, lo poltico y lo cultural; y la constitucin de subjetividades desde la participacin en esta estructura socio econmica, son elementos que suelen estar ausentes. (Huergo; 2001: 47). Como afirma Morn (1999), la enorme mquina de la educacin es rgida, est endurecida, es coricea, est burocratizada. Muchos docentes se instalaron en sus costumbres y sus soberanas disciplinares. La bsqueda de una vida ms humana, debe comenzar por la educacin
Ernesto Sabato. La Resistencia (2001).

Los espacios de enseanza y aprendizaje (entre los que se inscribe el aula) son especies de crculos de la cultura, en donde se vive un dinamismo de accinreflexin-accin, con sentido dialgico, de recuperacin permanente de saberes previos, de trabajo constructivista del conocimiento y de transformacin de la conciencia (Bolton y Equipo; 2006: 61). Crculos de la cultura quiere decir espacios de negociacin cultural, de construccin de saberes, de enseanza de nuevos saberes, de recreacin y transmisin cultural, en donde se vive una horizontalidad de la relacin en funcin de un objetivo comn: la transmisin y recreacin de la cultura, es necesario recrear este proceso de concientizacin. El camino del aprendizaje no es un camino de contemplacin de la realidad desde afuera, sino un camino de transformacin consciente del mundo desde adentro, transformacin que exige, para efectuarse de forma autnoma, una intensa labor de conocimiento de la realidad que se trata de transformar (Cliche; 1998: 77). Pero no hay posibilidad de vivir un proceso de concientizacin si no concebimos el aula como un lugar donde se puede dialogar sobre lo que vivimos, lo que sentimos, lo que pensamos, lo que sabemos y la relacin de todo esto con nuevas vivencias, nuevos sentimientos, nuevos contenidos. No hay posibilidad de un proceso de concientizacin unido a un proceso de enseanza-aprendizaje, sino concebimos el aula como un crculo de la cultura. (Bolton y Equipo; 2006: 275). Sin embargo, como bien indica Caldart, 2001 (citado en Bolton y Equipo; 2006: 279) lo habitual es que el centro del aula sea un contenido escolarizado. Edgar Morn (2001) afirma en este mismo sentido que existe una falta de adecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez ms pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. Proponemos pensar que lo central del aula es la produccin, transformacin y reproduccin de la cultura, y que de lo que se trata en esto que llamamos aula es de producir sntesis cultural juntando pasado, presente y futuro en una nueva identidad colectiva y personal. Jean Piaget (citado en Prieto Castillo, 1988) reconoce que la principal meta de la educacin es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores. La segunda meta de la educacin es formar mentes que puedan ser crticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece. Para ello, debemos entender a la educacin como una construccin colectiva y conjunta de decisiones cimentadas en la comunicacin, en el intercambio, en las acciones compartidas y efectivizadas (Vogliotti; 2001: 184).

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Las prcticas pedaggicas son muy complejas ya que en ellas se articulan: demandas sociales, polticas y deseos individuales; cuestiones relativas al saber, los vnculos con la institucin, trayectoria profesional de los docentes, historias de los alumnos, etc. Por ello ninguna prctica es igual a otra (Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G; 1992: 62). Como consecuencia, no existe una propuesta metodolgica universal para ensear. Tradicionalmente se ha buscado el mtodo para ensear a todos. Creemos que la propuesta metodolgica requiere particularizarse, cada maestro y cada grupo escolar necesitan construirla para su situacin especfica. Los profesionales que trabajan en las escuelas enfrentan situaciones inciertas, mal definidas, conflictivas, con amplias zonas de indeterminacin para las cuales no se dispone de respuestas predeterminadas a las cuales apelar. Cada escuela particular presenta una compleja trama de contradicciones de base sobre la que aparece asentado el funcionamiento. El siguiente cuadro aloja algunas de ellas: Cuadro 1. Contradicciones en los establecimientos educativos. Exigencia formal de comportamiento homogneo (ensear y vs. aprender con el mismo estilo) Tendencia a encubrir la violencia que supone la direccin de los vs. comportamientos y la presin a la homogeneizacin. Demanda de conservar las caractersticas del contexto en s y vs. tal como se dramatizan en el espacio institucional. Deseo de los individuos y grupos de actuar siguiendo su propio estilo y criterios. Tendencia a develar las condiciones de la violencia y suplantarlas por otras que permitan el respeto por las diferencias.

Demanda de transformar las condiciones institucionales, reflejar especularmente el contexto y revertir sobre l modificndolo.

Fuente: extrado de Instituciones educativas: Dinmicas institucionales en situaciones crticas. FERNNDEZ, Lidia. PAIDOS Grupos e Instituciones. Lans, 1996, p.28 Educar en condiciones de marginalidad y exclusin El sistema econmico actual genera una dinmica de incluidos y excluidos, una sociedad con dual profundizacin de las brechas sociales. Qu significa ser excluido hoy en Argentina? Ser excluido representa haber transitado condiciones estructurales de pobreza, estar desocupado y/o mal empleado o subempleado, lo que se acenta si se es mujer, anciano o nio, implica adems vivir

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en villas, asentamientos, barriadas populares o ocupar de modo precario tierras fiscales, no tener posibilidades de reconversin laboral para ser nuevamente empleable, ser jefe o jefa de familia en un grupo familiar numeroso y no contar con los ingresos estables ni con acceso sencillo a la educacin ni ningn tipo de proteccin social (Bolton y Equipo; 2006: 36). Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, excluir es echar a alguien o algo fuera del lugar que ocupaba. Rescatamos esta definicin porque pone de manifiesto el rol y la responsabilidad de un otro que excluye. Porque ser excluido es adems no tener conciencia de ciudadana (porque se la han quitado o se la niegan), vivir en situaciones de vulnerabilidad, con ausencia de un tejido social slido que represente un sostn relacional de posibilidad. Es vivir una condicin de desafiliado, de agredido permanente, donde el otro pasa a ocupar el lugar del enemigo, del culpable de mi situacin, del competidor de los pocos recursos disponibles. Ser excluido es estar inserto en procesos de exclusin y pauperizacin; en procesos sociales, econmicos, polticos, educativos y culturales que empujan a los sujetos a no tener acceso a los bienes bsicos y bienes culturales (Bolton y Equipo; 2006: 37). La exclusin social produce siempre en quienes la padecen una prdida o una lesin del disfrute de los derechos fundamentales que como personas les corresponden. Marca la frontera entre quienes gozan en plenitud de sus derechos y quienes se ven privados de una parte de ellos, con menoscabo de sus capacidades de desarrollo como personas, agravio de su dignidad y, con frecuencia, peligro de su propia vida. Vuelve a la gente incapaz de insertarse o reinsertarse en el circuito econmico; esta imposibilidad de reinsercin lleva a un proceso de "descalificacin social" y a la prdida de una ciudadana activa. Las personas en esta condicin forman parte de una situacin social marginal. La marginalidad es el modo "no completo de integracin" en la estructura general de la sociedad. Estos individuos no son considerados parte, o lo son pero son una parte externa de la sociedad. As, vivimos en una aparente igualdad, en la aparente oportunidad para todos, en la cultura que se dice democrtica. Esta igualdad social proclamada, por todos lados, tapa las diferencias socio-culturales y aparece como legitimador de la exclusin. Todos tenemos la misma oportunidad en la educacin, nos repetimos hasta el cansancio, legitimando y naturalizando de este modo la diferencia social que est en la base. En los ltimos 20 aos, los establecimientos educativos pblicos argentinos han sufrido un proceso creciente de ampliacin, diversificacin e intensificacin de demandas sociales. A su tradicional funcin pedaggica se anexan otras, condicionadas, en gran medida, por la situacin econmica, poltica y social que atraviesa el pas. Sobre la institucin escolar pesan un exceso de demandas, en particular las de asistencialismo, pero adems, se ven en la escuela reflejadas las relaciones de poder, determinadas por los procesos de marginalidad y exclusin.

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Porque como afirma Dussel (2004) la escuela sigue siendo una de las pocas instituciones estatales que, no obstante su debilidad, permanece de pie, est obligada a escuchar dolores, padecimientos y demandas de una manera mucho ms abierta que otras instituciones y tiene que navegar en esas turbulencias. Las relaciones de poder, de discriminacin, de desigualdad y diferenciacin que se dan en el espacio social vuelven a darse, a legitimarse y a naturalizarse en las aulas escolares. Es aqu donde hay que reconocer las posibilidades de educar desde una mirada desnaturalizada, que permita reconocer los lmites como puntos de partida de nuevas posibilidades y no como puntos de llegada, de fracturas de nuevas posibilidades de educar (Bolton; 2006: 47). Hoy las demandas llegan a la escuela porque el sistema educativo ofrece, quizs como ninguna otra institucin, una red capaz de llegar a toda la poblacin, no slo a los nios y jvenes sino tambin a todo su grupo familiar. En consecuencia, es considerada por el Estado como un canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la poblacin y para acceder al cuerpo social. Personifica adems la escuela la posibilidad de permanecer o de ascender socialmente. Por ello, la escuela representa el espacio en donde se guardan las ltimas esperanzas y donde se proyectan las ansiedades. Hay un imaginario que esta tendido sobre la escuela: es uno de los ltimos espacios que brinda esperanza de salida de la situacin de pobreza y marginacin en la que viven (Huergo; 2001: 43). Las presiones econmicas y sociales han desestructurado a muchas familias que ya no pueden ofrecer a sus hijos los elementos bsicos para la construccin del auto concepto: afectos y modelos de conducta. Todas estas necesidades comienzan a delegrseles a la educacin. Nuestra sociedad ha generalizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas sociales pendientes (Musitu citado en Botero; 2008: 4). La urgencia del reclamo por la satisfaccin de las necesidades inmediatas tie la demanda por los conocimientos. Los diversos, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la fractura social se profundice. As, la atencin alimentaria, sanitaria y social de los marginados son las enormes demandas que recaen sobre una escuela ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y simblicos (Dussel; 2004: 37/38). El asistencialismo escolar aumenta en relacin inversa al nivel socioeconmico de la poblacin que atiende la escuela. La extensin y profundizacin de la marginalidad social y sus secuelas, obligan a multiplicar las acciones de prevencin y asistencia por parte de la institucin educativa (Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti; 1992: 63). En la actualidad, a causa de la heterogeneidad del alumnado, la funcin de la escuela no es slo pedaggica, sino la de atender a cuestiones diversas tales como: dar de comer, prevenir problemas de salud y de violencia, cuidado de la higiene, etc. Sin perder la calidad educativa, siendo una verdadera contenedora social (Filmus; 1998: 71).

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La escuela actual tiene una gran dificultad para retener a los nios de sectores marginales y posibilitar su eficaz acceso a la cultura elaborada. Por lo tanto, nos encontramos frente a un presunto resultado institucional que indica la existencia de un funcionamiento escolar proclive a colaborar con la conservacin del status quo (Fernndez, L.; 1996: 75). Fernndez (1996), atribuye las dificultades de la integracin de los nios de estos sectores a la escuela las siguientes razones: Discrepancia entre los marcos de referencia culturales de la comunidad de origen y la comunidad escolar; Desvalorizacin, descomposicin y quiebre de la propia cultura; Carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos; Rigidez de la escuela en cuanto a sus encuadres de trabajo; Operacin de representaciones, expectativas de rendimiento e imgenes que consolidan la situacin de marginacin social a travs de la marginacin escolar; Resistencia a la integracin; Falta de capacitacin adecuada de los docentes.

De aqu se desprenden algunos puntos relevantes: Insercin socioinstitucional del establecimiento escolar Educacin para la diversidad

INSERCIN SOCIOINSTITUCIONAL DEL ESTABLECIMIENTO ESCOLAR Para Lidia Fernndez (1996), la ubicacin en el espacio geogrfico mostrar, por un lado, el grado de conexin o aislamiento del establecimiento y su medio inmediato respecto de los centros en los que se concentra el poder social e institucional. Por otro lado, permitir comprender su posible significacin para el tipo de poblacin que atiende y las condiciones particulares de trabajo que esa poblacin crea a la escuela. Tambin mostrar el grado en que la cultura de la escuela es armnica o disruptiva respecto de la de los actores a los que atiende y permitir prever los posibles efectos y dificultades de su accin. Desde una concepcin constructivista, social y cultural del aprendizaje, se considera necesario buscar un acercamiento entre las situaciones de aprendizaje que se realizan en la escuela y el entorno en el que vive y se relaciona el alumno. Las redes que se van creando entre la escuela y su entorno generan solidez, confianza y vnculos basados en la reciprocidad; lo cual permite construir un sentimiento de pertenencia y una voluntad de participacin en la bsqueda de soluciones a los problemas propios y colectivos. As se mejoran las condiciones para conseguir aprendizajes ms slidos y una mejor integracin.

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Las relaciones entre la escuela y los otros agentes educativos del territorio se convierten en una pieza clave para la construccin y la dinamizacin de proyectos educativos integradores (Caballeria, J. A.; Crusafont, M.R.; 2000). Se trata de comprender al alumno y alumna situados. Tal como plantea Patricio Bolton (2006: 105): No es el alumno abstrado, desterritorializado y deshistorizado. Sino que es el alumno y alumna que tienen familia, barrio, grupo social, historia y tierra, y que estn insertos en el entramado de la lucha de clases, de la lgica de inclusinexclusin. Est en la trama de los deseos, amores, sueos, odios, potencialidades, de este tejido social. Es persona en relacin, no individuo. Es persona, no masa. Es considerar al alumno y a la alumna sujetos y personas, l y los otros, ella con los otros y otras, ya que l o ella, sin los otros, no es l ni ella. Es necesario trabajar con los padres, vecinos, amigos y amigas, porque el alumno y la alumna son su contexto, en los otros y junto a los otros. Su ser sujeto cultural, es su ser sujeto en interrelacin con otros. Un nuevo sujeto que, a decir de Jess Martn Barbero (citado en Huergo; 2001: 18), est dotado de una elasticidad cultural que si bien puede entenderse por algunos como una falta de forma es ms bien una apertura a muy diversas formas y a una plasticidad neuronal que abre a la adaptacin permanente a muy diversas formas y a una gran facilidad para los nuevos idiomas. EDUCACIN PARA LA DIVERSIDAD

Consideramos fundamental conceptualizar el trmino diversidad ya que se presenta como un atributo singular de la organizacin con la que trabajamos. Partimos de la idea de que diversidad significa diferencia, y la diferencia es una caracterstica humana. Como advierte Dussel (2004), en los ltimos aos, atender a la diversidad se volvi un imperativo en el rea de la educacin. All donde antes se deca educar al ciudadano, hoy se recomienda ensear atendiendo a los contextos diversos y haciendo lugar a la pluralidad de culturas que portan los nios. Siguiendo a esta autora, podemos afirmar que la idea de igualdad fue uno de los pilares de la expansin de los sistemas educativos modernos. En la Argentina, la propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generacin implic algo similar: la imagen de ricos y pobres que ocupaban el mismo banco de escuela y reciban idntica educacin fue motivo de orgullo para muchas generaciones. Todos deban ser socializados segn un patrn nico, sin importar su nacionalidad de origen, su clase social, su condicin femenina o masculina o su religin, y esta forma de escolaridad fue considerada un terreno neutro, universal, que abrazara por igual a todos los habitantes. En el curso de este proceso, la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin indiscriminada e indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y la prosperidad general. Esta identidad igualitaria se defina no slo por la abstraccin legal de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos sino tambin porque todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, celebraran a los mismos hroes y aprendieran las mismas cosas, entonces quienes persistieran en afirmar su diversidad seran percibidos como un peligro para

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esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aun no han alcanzado el mismo grado de civilizacin. Creemos que ste fue el patrn bsico con el que se procesaron las diferencias en nuestras escuelas. As se establecieron jerarquas, clasificaciones y descalificaciones de los sujetos, y la diferencia se cristaliz como inferioridad, discapacidad o incapacidad, ignorancia, incorregibilidad (2004: 35). Aqu entendemos que educar en la diversidad es asumir que chicos y chicas de diferentes caractersticas han de educarse juntos. Aldmiz-Echeverra y otros afirman que consiste en un proyecto social y cultural que afecta a todo el centro y la comunidad educativa, por lo cual son imprescindibles ciertos mecanismos para compensar las desigualdades que tienen los alumnos derivadas de su entorno social cultural o econmico (2000: 57). Pocas cosas producen ms incertidumbre que lo desconocido. Sin embargo, nada hay ms caracterstico en los seres humanos que la pluralidad que surge de las disimilitudes, matices y diferencias que se observan en los grupos humanos. Las diferencias son biolgicas, sociales y culturales. En este contexto, la interculturalidad se refiere a situaciones de encuentro, contacto, o acciones conjuntas (o choque, o desencuentro, segn el caso) entre individuos de distinta cultura, aunque muchos no estn conscientes de ello (Austin Milln, Toms R; 2000: 5). Nos definimos como colectivo a travs de identificaciones con algunos/as y necesidad de distanciamiento y diferenciacin con otros/as. (). La cercana de un otro distinto, la voz del extranjero, la imposicin de una diferencia desigual, obliga a definir a la vez (y necesariamente juntos) el nosotros y los otros; quines somos y quienes no, en la misma operacin discursiva. (Cicalese; 2010: 73). Muchas veces tal como plantea Cicalese (2010) suele hablarse de discriminacin en trminos de diferenciacin de otros. En este sentido, esa discriminacin nos ayudara a buscar la identidad particular en medio del reconocimiento de otros (percibir y distinguir). Sin embargo, la discriminacin, es, bsicamente, la medida de rechazo de esa diferencia. Ninguna frontera fsica y ningn lmite social otorgan seguridad. As nace y se interioriza, de generacin en generacin, un miedo ancestral al invasor, al otro, al diferente, venga de arriba o de abajo (Lechner citado en Barbero). Ese miedo se expresa aun en la tendencia, generalizada entre los polticos, a percibir la diferencia como discrecin y ruptura del orden, y entre los intelectuales a ver en la heterogeneidad una fuente de contaminacin y deformacin de las purezas culturales (Martn-Barbero; 2004: 351).

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Comunicar es correr un riesgo, un riesgo en el cual reside, en realidad, toda la grandeza de la cuestin. El riesgo tanto del encuentro con el otro como del fracaso.
Dominique Wolton (2006)

Comunicar para qu? Dentro de las organizaciones se dan diversos y complejos procesos de intercambio de significados que hacen que se transformen en un interesante objeto de estudio para la comunicacin. La comunicacin es uno de los factores ms esenciales de la vida, en realidad, que hace posible la vida. Somos seres comunicativos, que crecemos y nos desarrollamos gracias a los vnculos y relaciones en una sociedad donde los procesos y entre ellos, especficamente, la educacin, son posibles gracias a la comunicacin. Al respecto Huergo (1998) afirma que no hay Comunicacin sin Educacin, como no hay Educacin sin Comunicacin. Ambos campos significan un territorio comn, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del nosotros. Significan un encuentro y reconstruccin permanente de sentidos, de ncleos arquetpicos, de utopas, transidos por un magma que llamamos cultura. Pero la relacin entre educacin y comunicacin es casi siempre reducida a su dimensin instrumental, es decir, al uso de los medios. Al respecto Martn-Barbero afirma: Con ello lo que se deja fuera del debate es justamente aquello que sera estratgico pensar: la insercin de la educacin en los complejos procesos de comunicacin de la sociedad actual, o dicho de otro modo, el ecosistema comunicativo que constituye el entorno educacional difuso y descentrado en que estamos insertos (2004: 332). El autor espaol agrega: Cargado de profundos malentendidos el campo de la comunicacin/educacin sigue aun hoy hegemonizado por concepciones instrumentales de los medios y por ideas ilustradas de educacin. () Mientras el divorcio entre la cultura desde la que piensan y hablan los maestros y aquella otra desde la que perciben y sienten los ms jvenes es mayor cada da, la escuela sigue intentando tapar su crisis de comunicacin con rituales de modernizacin tecnolgica (2004: 391). Para Wolton (2006) desde siempre, ensear es comunicar, es decir, reflexionar sobre las modalidades que permiten al receptor, al alumno comprender lo que se dice, y al maestro, a su vez, tener en cuenta las reacciones del alumno. En el mbito educativo, la comunicacin incide en la apropiacin y organizacin que el aprendiz hace del mundo; es a partir del contacto con el otro o con los otros que puede desplegar habilidades y conocimientos mediante los cuales se adquiere estatura humana, ya que "para ser hombre no basta con nacer, sino que hay tambin que aprender" (Savater; 2008: 37). Al respecto, Paulo Freire (citado en Fernndez Moreno, 1999) dice: sin dilogo no hay comunicacin (verdadera) y sin sta no hay educacin (verdadera).

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La educacin exige la competencia del dilogo, estas dos reas se comportan como una constante. Dialogar es arriesgar una palabra al encuentro no de una resonancia, de un eco de s misma, sino de otra palabra, de la respuesta de otro. (Martn-Barbero; 2002: 34). Lo fundamental en esta reflexin sobre la alianza entre la comunicacin y la educacin, es que cuando se quiebra esa interrelacin, se debilitan las posibilidades de aprendizaje as como tambin las potencialidades de la comunicacin. Y es necesario salvar la comunicacin, Por qu? Porque la comunicacin es ser, es decir, es buscar la propia identidad y la autonoma. Tambin es hacer, es decir, reconocer la importancia del otro, ir hacia l. Comunicar es as mismo, actuar. Pero tambin es admitir la importancia del otro, por ende reconocer nuestra dependencia de l y la incertidumbre de ser comprendidos por l. (Wolton; 2006: 14). Y desde aqu ya no entendemos a la comunicacin con un mero fin instrumental sino ms bien como un proceso que puede incidir facilitando u obstaculizando- la conformacin de sujetos sociales cualitativamente diferentes y polticamente reflexivos (Abatedaga; 2008: 17). La comunicacin est presente en cada momento de nuestras vidas. Y es, siempre, la relacin entre un emisor, un mensaje y un receptor. Comunicar no es solo producir y distribuir informacin, tambin es ser sensible a las condiciones en que el receptor la recibe, la acepta, la rechaza, la reacomoda en funcin de sus posturas filosficas, polticas y culturales. La comunicacin incluye la cuestin del receptor. Por lo tanto, no hay comunicacin sin riesgo, el riesgo del encuentro con el otro. Tampoco hay comunicacin sin la existencia de individuos libres e iguales. Por ello, est vinculada a la doble lucha de la modernidad y la democracia. La comunicacin comienza cuando se comprende que es diferente de la informacin y la transmisin (Wolton; 2006: 193). El rbol de la informacin siempre oculta el bosque de la comunicacin. Sobre todo cuando nos interesamos no solo por el emisor y el mensaje, sino tambin por el receptor, es decir, por la manera en que el destinatario recibe el mensaje, lo acepta, lo rechaza, lo negocia y construye la relacin. En este sentido, la comunicacin es un concepto democrtico que exige el reconocimiento del otro. (Wolton; 2006: 187). Suele pensarse que la comunicacin es algo espontneo, casi un acto natural por lo que no hace falta ocuparse de ella. Tal vez porque, como afirma Wolton (2006), se trata de la actividad ms cotidiana, ms trivial, pero tambin ms exigente, y porque la manera de mantenerse alejados del ideal de comunicacin, tan difcil de alcanzar, consiste en desvalorizarlo constantemente. Por tales motivos es habitual que en las organizaciones no se cuente con una planificacin y puesta en prctica de elementos comunicacionales, por lo que aparecen con cierta asiduidad problemas ligados a lo comunicacional. Y () Cul es el problema? Ese, justamente. La idea de que no hay problema. La comunicacin parece tan natural que, a priori, no hay nada que decir sobre ella. Y sin embargo, no es fcil lograrla, ni reiniciarla (Wolton; 2006: 13).

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Un docente, una escuela, un sistema educativo todo, actan siempre, lo sepan o no, como emisores. Pero tambin lo hacen los alumnos, los padres de familia, la comunidad en general. Para Prieto Castillo (1988), esto implica un complejo crculo de emisiones y percepciones: Si uno no sabe que est inserto en un proceso de comunicacin, difcilmente pueda aprender a emitir de ciertas maneras y mucho menos a percibir situaciones comunicacionales. Por lo tanto, un conocimiento en profundidad del proceso de comunicacin resultara ms que til para quienes actan en el mbito educativo. Sin embargo, la escuela latinoamericana opt, desde sus inicios, por la construccin del mensaje. La falta de actividad directa, de experiencias con materiales y con seres, ha sido suplida por discursos. En la escuela el nio slo hace con el lenguaje, sacando las mnimas excepciones de educacin fsica y alguna de las asignaturas de reas especiales. La escuela ofrece mensajes orales y escritos, algunos dibujos e ilustraciones y el nio devuelve mensajes orales y escritos, algunos dibujos e ilustraciones. Acostumbrados, como estamos, a confundir la comunicacin con los medios y la educacin con sus mtodos y tcnicas, los estudiosos de estos campos padecemos con frecuencia no slo de una fuerte esquizofrenia sino tambin de una flagrante desmemoria. Ambas convergen en hacernos olvidar que la primera aportacin innovadora desde Latinoamrica a la Teora de la Comunicacin se produjo en y desde el campo de la educacin: en la pedagoga de Paulo Freire. Aquella que, partiendo del anlisis del proceso de vaciamiento de sentido que sufre el lenguaje en la normalizadas tcnicas de la alfabetizacin, traza un proyecto de prctica que posibilita el develamiento de su propio proceso de insercin en, y apropiacin de, el tejido social, por tanto de su recreacin (Martn-Barbero; 2002: 19). Reducir la comunicacin al desarrollo tcnico o negar su importancia humana y democrtica es lo mismo. Lo principal de la ideologa tcnica es hacer de la comunicacin una simple tcnica. Concretamente, es identificar informacin y comunicacin. Es creer que la informacin crea la comunicacin. Es creer que la banda ancha, como permite transmitir ms informaciones, es un factor de comunicacin suplementario. Sin embargo, cuantos ms mensajes hay en circulacin, ms importante ser el papel que tendr la cuestin de las diferencias sociales y culturales entre los emisores y los receptores. Cuanto ms gruesos son los cables, ms central ser la cuestin de los contenidos. (Wolton; 2006: 72). Slo en la medida en que la educacin deje de ser percibida como un producto, y se comprenda como un proceso, se acercar ms a su potencial de responder a las necesidades de los seres humanos y de la sociedad en general. Y precisamente es la comunicacin la que puede contribuir en esa evolucin, porque la comunicacin es tambin proceso antes que producto. Si observamos a la educacin como un proceso vivo al igual que la comunicacin, nos percataremos que ambos respiran da a da gracias al contacto social del individuo, donde se manifiesta la presencia de mediaciones, como el lenguaje, que contribuyen al diseo de sus experiencias a travs de la apropiacin de significados funcionales para desarrollarse en los contextos que se le presentan. Sea en el mbito educativo formal o informal, la comunicacin incide en la apropiacin y organizacin que el aprendiz hace del mundo; es a partir del contacto con el otro o con los otros que puede desplegar habilidades y conocimientos

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mediante los cuales se adquiere estatura humana, ya que "para ser hombre no basta con nacer, sino que hay tambin que aprender" (Savater; 1997: 37). La prctica de la educacin implica procesos permanentes de accin y reflexin comunitarios, que partiendo de los intereses, potencialidades y necesidades de la cultura, en un ambiente de participacin consciente y organizada, busca la transformacin de la vida, en una lucha contra la forma de dominacin subjetiva y objetiva que existe (Wolton; 2006: 55). La educacin es expresin, pero no hay expresin sin interlocutores. El nio tiene que escribir para ser ledo, porque sabe que va a comunicarse. Es decir: los nios aprenden por medio de la comunicacin. La comunicacin es un eje central del proceso educativo: es comunicacin educativa o, como gustaba decir el maestro Mario Kapln: edocomunicacin (Huergo; 2001: 43). Tal como plantea Washington Uranga (prologo en Huergo; 2001) Pensar la comunicacin y la educacin es incursionar en un espacio de cruces y de nociones conceptuales acerca de prcticas que se constituyen en el interior de una formacin dada. Hacer decir a las prcticas es hacer una puesta en sentido de las relaciones que en ellas se tejen. En otras palabras: implica comprender esas mismas prcticas en trminos de procesos atravesados por las identidades culturales, por las historias, por los procesos ingenuos. En especial si partimos de la base de que en ellos se constituye la vida de personas y de grupos sociales. La educacin del futuro deber velar porque la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad.
Paulo Freire (citado en Fernndez Moreno, 1999)

Comunicar para quin? Cotidianamente y en las ms diversas instancias comunicacionales (la calle, el trabajo, la escuela, la televisin, Internet), personas y grupos con percepciones, concepciones y significaciones diversas entran en contacto, dialogan, discuten, se entienden o no, negocian o no, se ponen de acuerdo o no. Esta se ha convertido en una de las preocupaciones con mayor expansin en los ltimos tiempos: la interculturalidad, sin duda un fenmeno comunicacional, puesto que se trata de culturas que estn en situacin de interaccin comunicativa. Para Rodrigo Alsina (1999) podemos hablar de comunicacin intercultural como la comunicacin entre aquellas personas que poseen unos referentes culturales tan distintos que se autoperciben como pertenecientes a culturas diferentes. Obsrvese que se habla de comunicacin entre culturas y no entre individuos, debido a que la comunicacin entre estos ltimos se hace competente slo cuando las culturas, es decir, los conglomerados humanos que las forman, son capaces de una buena comunicacin. Comprender las relaciones interculturales en una situacin prctica, supone comprender la cultura de los dos mundos en contacto.

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Entenderemos por situaciones de interculturalidad aquellas circunstancias en las cuales dos grupos que producen identificaciones diferentes y, por lo tanto, construyen cdigos comunicacionales imbricados con modos de posicionamiento distintos en la sociedad, se relacionan y comunican producindose conflictos, negociaciones, acuerdos e innumerables malos entendidos (Grimson; 1999: 35) Ese contacto entre culturas es un contacto entre olores, sabores, palabras, colores, corporalidades, espacialidades. As concebimos a la comunicacin no como la transmisin de informacin a travs de canales tecnolgicos, sino el proceso de construccin y apropiacin de sentido de la vida cotidiana que abarca tanto las relaciones interpersonales como las mediatizadas tecnolgicamente. Los sentidos producidos en cada acto y contexto de interaccin, los significados otorgados a los significantes lingsticos, proxmicos y kinsicos dependen, justamente, de conjuntos de acuerdos y presupuestos ms o menos instituidos en la cultura (Grimson; 1999: 13). Estamos hablando de la comunicacin como interaccin social. Mediante la comunicacin se construye una trama de sentidos que involucra a todos los actores, sujetos individuales y colectivos, en un proceso de construccin tambin colectivo que va generando claves de lectura comunes, sentidos que configuran formas de entender y entenderse, modos interpretativos en el marco de una sociedad y una cultura. (Uranga y Vargas en Cicalese; 2010: p. 85). El acercamiento a la percepcin real, al mbito de la cultura nos enfrenta a la necesidad de reconocer, como elemento fundamental para todo proceso de comunicacin la diferencia. Nos referimos precisamente a las diferencias culturales, lo que plantea la cuestin del respeto por las formas distintas a las nuestras de abordar y resolver problemas, de vivir, de gozar, de soar, de esperar, de compartir Vamos reconociendo que toda sociedad se funda en la diferencia, en lo plural, y que los procesos de comunicacin que no contemplan eso tienden a imponer esquemas de interpretacin, a homogeneizar maneras de percibir (Prieto Castillo; 1988: 74). Lo que caracteriza, la mayora de las veces, a la comunicacin intercultural es el desconocimiento que se tiene sobre la otra cultura. A medida que vas relacionndote con personas de distintas culturas vas tomando conciencia de la propia ignorancia (Rodrigo Alsina; 1999: 64).
Slo en la relacin con el otro hay un yo y desde este lugar emerge la tica del dilogo y la convivencia.
Denise Najmanovich (1995)

Cada identidad, cada vida, est atravesada por mltiples continuidades y cambios. Decisiones cotidianas que cambian rumbos enteros en una historia. () La identidad se construye, no se define. Esa construccin est interpelada por procesos de cambio natural propios del paso del tiempo y sus ndices, por cuestiones voluntarias y motivadas (decisiones que hemos tomado) y por el azar y las circunstancias. Y finalmente, vamos construyendo el relato de quienes somos al elegir qu recordar y cmo hacerlo (Cicalese; 2010: 61).

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Si las identidades se construyen en relatos que establecen los lmites entre un nosotros y un ellos, las situaciones urbanas interculturales son un mbito privilegiado para estudiar los procesos de interaccin simblica con los diferentes grupos nacionales, sociales y culturales (Grimson; 1999: 35). Sin embargo, ms all de las diferencias, las identidades colectivas tienen siempre una historia propia que va ms all de las personas concretas y sus cambios, tiene un recorrido propio y es independiente de las historias individuales, aunque incluya un aspecto de cada una de ellas. Los vnculos tienen en s mismos una identidad que tambin encuentra sus continuidades y cambios (Cicalese; 2010: 60) Para Grimson (1999) necesitar una identidad es precisar una historia, un pasado que posicione a determinados sujetos de un modo peculiar frente al presente. Las narrativas de ese pasado pueden construir sentidos de pertenencia, estableciendo la solidaridad del grupo, y pueden otorgarle un sentido histrico a una situacin social dada, incluso impulsando a cuestionarla. Ahora bien, qu tiene que aportar la comunicacin a la construccin de la identidad? Para Cicalese (2010), si entendemos que la narracin es el modo de transmitir el pasado a las nuevas generaciones; si es la descripcin la que nos permite compartir el presente y si es el relato el que posibilita proyectar el futuro necesariamente la comunicacin tiene mucho que aportar. Porque las narraciones, las descripciones, y los relatos requieren siempre otro/a que valide los recuerdos, los sueos y las expectativas. Antes la identidad era un obstculo para la comunicacin, hoy es su condicin. Cuanto ms ingresan en la mundializacin, ms quieren los hombres afirmar sus races. La eleccin ya no es entre identidad y apertura, todos queremos ambas. Antes, el hombre, se defina por su identidad, hoy tambin se define por las relaciones. Y cuanta ms comunicacin e intercambios haya, ms fuerte ser la necesidad de respetar las identidades (Wolton; 2006: 19). Pensar y re-pensar la propia identidad, revisar algunos discursos que resultan naturales, poner en la conciencia algunas figuras que consolidan modelos y que condicionan la cotidianeidad, abordar la complejidad a travs de algunas herramientas discursivas, reflexionar sobre las continuidades y los cambios, hacer visibles los consensos para reforzarlos, hacer visibles las diferencias para convivir con ellas. (Cicalese; 2010: 107). Tal vez de ello se trata, de cuestionarnos.

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ANTECEDENTES Como una manera de valorar experiencias realizadas en el mbito local que puedan enriquecer el presente Trabajo Final de Licenciatura, hemos relevado algunas investigaciones. Por lo tanto, optamos por observar las producciones propias del Departamento de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Creemos necesario hacer la siguiente salvedad: existen ms de 15 Trabajos Finales de Licenciatura que han vinculado comunicacin y educacin. Sin embargo, en su mayora limitan los procesos comunicacionales a la inclusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la institucin educativa. Son algunos ejemplos: Acerca del uso de los medios de comunicacin en la escuela. Anlisis de una experiencia en escuelas primarias de la ciudad de Ro Cuarto (Elicegui, Margarita; Legas, Arnzazu; Quiroga, Cesar -1992-); Aprender comunicando. Una alternativa para la expresin de los alumnos mediante la elaboracin de un peridico escolar (Aimar, Mariana; Ruiz, Mara Valeria; Vairoletti, Vanina -1997- ); La mediacin tecnolgica en el aula (Aguirre, Marisa; Aimar Mara; Tinari, Juan Pablo -2002- ); Cmo relacionar medios de comunicacin y nuevas tecnologas en las instituciones educativas? Una propuesta multimedia para la UNRC (Arroyo, Vernica; Romanini, Mara -2002- ); El diario en la escuela (Fernndez, Ivana; Alvado, Mara Alicia -2002- ); Internet como nueva herramienta. Tecnologa aplicada a la educacin. La utilizacin del hipertexto en la enseanza (Castellina, Teresa -2003- ), entre otros. En este relevamiento, no hemos detectado trabajos que se constituyan en antecedentes directos, no obstante, a continuacin enumeraremos algunas investigaciones que enriquecen nuestro TFL y retomaremos de stas las ideas aleccionadoras. Aportes de la comunicacin a la enseanza. Chiarotti, Yanina (2001) Esta investigacin surge a partir del inters por modificar el predominio de la concepcin meditica en la gestin de la comunicacin institucional. El anlisis considera algunos aspectos comunicacionales vinculados al proceso educativo y la gestin de comunicacin en las instituciones educativas en el mbito de la enseanza. Se concentra en estudiar la relacin existente entre el papel institucionalmente asignado a la comunicacin en el proceso de enseanza y el efectivamente desempeado en las prcticas cotidianas, para descubrir si el vnculo entre los discursos y las prcticas es de correspondencia o no correspondencia. El trabajo aspira a favorecer un proceso de enseanza que aproveche mejor las dimensiones comunicativas e intenta brindar elementos que logren avances en la correspondencia entre los discursos y las prcticas. Para llevar a cabo dicha investigacin la autora utiliza una perspectiva metodolgica cualitativa. Realiza un estudio sincrnico de casos a partir del cual pretende comprender (develando la trama de significaciones que le subyace) como se manifiesta en la funcin de enseanza de la Universidad Nacional de Ro Cuarto la

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impronta comunicacional y que relaciones se establecen entre las dimensiones institucionales de estudio: Deber ser-Representaciones Imaginarias-Ser. Una vez alcanzada la comprensin e interpretacin del fenmeno en el que se entretejen las relaciones entre los ejes Comunicacin-Enseanza-Instituciones Educativas elabora un diagnstico sobre la base del cual disea una estrategia de intervencin institucional. Esta ltima con el objetivo de definir lineamientos comunicacionales que aporten valor a la gestin de comunicacin y contribuyan a la funcin de enseanza. Consideramos que Aportes de la comunicacin a la enseanza es una investigacin valiosa, en primera instancia, por la revalorizacin que realiza de la comunicacin en el proceso de enseanza, pero adems, porque es una referencia ya que realiza un diagnstico situacional para luego proceder a la elaboracin de lineamientos estratgicos, objetivos que tambin concretaremos en nuestro trabajo. Educacin, institucin educativa y comunicacin. La educacin en la dinmica institucional del siglo XXI. Estudio de caso: IPEM N 281. vila, Mara Celeste; Garbari, Laura (2002) Este trabajo constituye un estudio de Comunicacin intrainstitucional en un establecimiento educativo concreto, el IPEM N 258. Entiende a la comunicacin como proceso constitutivo de las organizaciones. Comienza con una mirada sobre la formacin social argentina de los siglos XIX y XX (recorriendo desde el Estado Liberal, pasando por los cambios producidos en el pas y puntualmente en la educacin durante el Estado de Bienestar hasta llegar a la actualidad). Luego procede con un contexto histrico y jurdico de la educacin en Argentina. En una tercera etapa, aborda diferentes paradigmas que vinculan a la organizacin con la comunicacin. Retoma al autor Daniel Prieto Castillo en conceptos tales como unidad de comunicacin, situacin de comunicacin, espacios y momentos de comunicacin, todos tiles para ver la comunicacin al interior de las organizaciones, en especial en las instituciones educativas. Respecto a la metodologa, podemos afirmar que realiza una triangulacin recurriendo a variadas tcnicas de recoleccin de datos: anlisis documental, entrevista en profundidad, encuesta suministrada a los diferentes miembros de la comunidad educativa y observacin no participante. Con ellas, elabora un diagnstico comunicacional y con los datos provenientes de esta etapa produce lo que denomina una matriz comunicacional, formada por una serie de conceptos que pretenden dar luz a la problemtica planteada. Si tuviramos que hacer una apreciacin subjetiva, podramos decir que existe demasiado desarrollo de los puntos histricos dejando de lado lo comunicacional y que el abordaje se hace desde la perspectiva de un nico autor (Prieto Castillo).

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La construccin del conocimiento: un estudio sobre las actividades de enseanza y aprendizaje. Galvasi, Celia (1999) Este TFL constituye una aproximacin terica acerca de la funcin de las actividades en la construccin del conocimiento. En esta investigacin la autora analiza los procesos de construccin del conocimiento, a travs de un estudio de las actividades de enseanza y aprendizaje. Para ello, parte de una descripcin de las transformaciones estructurales que han sufrido los sistemas educativos en los ltimos aos (como consecuencia de las funciones que la sociedad ha ido demandndole) y plantea el rol fundamental de la educacin como motor de cambio para poder trabajar en el respeto por las diferencias, en el incremento de la igualdad y equidad social, en el fortalecimiento de la democracia, la competitividad y el desarrollo econmico y la integracin regional. Tomamos este trabajo como antecedente por la valoracin que hace de la educacin como motor fundamental para lograr transformaciones en la base de la sociedad. Valoramos tambin el papel central que le otorga a la construccin del conocimiento y a la necesidad de reestructurar las prcticas diarias de la enseanza para poder mejorar la comunicacin en los procesos educativos. Sin embargo, tambin debemos reconocer que dicha investigacin carece de un enfoque comunicacional que acompae esos procesos escolares. No soy de aqu, no soy de all Huellas materiales, rasgos culturales y seas subjetivas del proceso de emigracin de Latinoamrica a los EEUU. Carballo, Mara Jos (2003). Realiza un abordaje sociolgico de las migraciones anclando el fenmeno en los EEUU. Se organiza como una descripcin minuciosa de los aspectos socio-polticos de la sociedad de recepcin en relacin al inmigrante. Comienza con una descripcin del contexto socio-econmico de los pases latinoamericanos en los cuales los sujetos de la inmigracin se hallan inicialmente insertos. Luego recupera la palabra de los inmigrantes bajo una mirada que se pretende descriptiva-interpretativa. El abordaje de las migraciones no se realiza desde un enfoque demogrfico sino ms bien desde el anlisis de las condiciones culturales y contexto social en el que se producen. El Trabajo Final de Licenciatura persigue el objetivo de identificar, describir e interpretar las motivaciones, aspiraciones y trayectorias de vida que movilizan a los hombres y mujeres (inmigrantes latinoamericanos) a emigrar a Estados Unidos. Para ello emplea una triangulacin de metodologas: la cuantitativa a travs del anlisis de datos provenientes de organismos internacionales y la cualitativa a travs de la entrevista en profundidad, optando por la historia de vida como diseo. La justificacin est en que se busca rescatar las perspectivas, los puntos de vista que los migrantes tienen sobre su propia realidad.

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En esa bsqueda, presenta el concepto de multiculturalidad aunque luego lo descarta por considerarlo nocivo. Propone en cambio hablar de pluralismo como forma de hacer visibles las diferencias e intensificarlas. Ms all de la riqueza del abordaje que realiza la autora, en este caso tambin se pierde, se diluye lo comunicacional como eje de inters. Como hemos mencionado anteriormente, hay numerosas investigaciones que han abordado los procesos comunicacionales dentro de las organizaciones, otras tantas que trabajaron la problemtica educativa y unas pocas que analizaron el tema de la diversidad pero no hemos encontrado ninguna en la que se conjuguen stas tres variables en una situacin particular. Es esta nuestra propuesta. Pretendemos reconocer los procesos comunicacionales que se dan dentro de un establecimiento educativo primario marginal de la ciudad de Ro Cuarto que tiene la particularidad de contar con una importante asistencia de alumnos de origen cultural boliviano. Se nos plantea aqu un problema de conocimiento que actuar como motor para el Trabajo Final. OBJETIVO GENERAL: Describir y analizar las caractersticas que tienen los procesos organizacionales2 y comunicacionales, atravesados por la diversidad cultural, que se dan en la Escuela Bernardino Rivadavia. OBJETIVOS ESPECFICOS: 1. Describir los rasgos distintivos de la organizacin. 2. Caracterizar a los actores participantes en los procesos comunicacionales que se dan al interior de la Escuela. 3. Reconocer y describir las interacciones entre los sujetos de diferentes culturas que conviven en la escuela. 4. Identificar, si existiesen, las estrategias puestas en prctica que faciliten la comunicacin intercultural para luego, evaluar que respuestas hay ante ellas. Concluir con la elaboracin de lneas estratgicas comunicacionales que contemplen las diferencias individuales y acompaen el Plan Organizacional. No es posible actuar sobre aquello que no se conoce. Por ello como primera instancia consideramos fundamental la etapa de indagacin, para luego elaborar lneas
Creemos que no es posible centrarse slo en los aspectos comunicacionales sin tener en cuenta las caractersticas generales que hacen a la organizacin. Todos estos elementos actan limitando o posibilitando las formas de intercambios simblicos que se dan al interior de la Escuela.
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estratgicas comunicacionales que acompaen al plan organizacional. En la etapa de indagacin, realizamos un reconocimiento de la institucin educativa Bernardino Rivadavia y sus miembros mediante la elaboracin de un diagnstico situacional. Entendemos al diagnstico como un ejercicio de diferenciacin de los elementos de una determinada situacin (Prieto Castillo; 1990: 39), una lectura esencial de determinada situacin social, una lectura de sus conexiones, desde una perspectiva histrica (Prieto Castillo; 1990: 41). Es la identificacin de los problemas por medio del anlisis de la organizacin, del contexto y de la comunicacin entre los miembros del grupo. Cobra en este punto particular importancia el concepto de situacin. Para trabajarlo hemos tomado a Carlos Matus (1998), referente de la planificacin estratgica. El autor afirma: Para cada actor social, la realidad en que habita es una situacin diferente (1998: 147), explicar la realidad en que se vive supone necesariamente considerar el papel de los otros actores y penetrar en sus explicaciones. De otra manera, la explicacin es incompleta, desligada de su contexto situacional (1998: 149) La investigacin no comenz de cero. Este aspecto es importante porque facilit el acceso a la informacin, a los significados que tienen las prcticas organizacionales y comunicacionales realizadas por los actores. La relacin se inici durante el ao 2007 gracias al requerimiento de Trabajo Final para Planeamiento, asignatura correspondiente a la Licenciatura de Ciencias de la Comunicacin. El trabajo Races Latinoamericanas realizado por Evelina Marata, Carolina Mimiague y Paulina Yaez tendi el puente que hace posible el presente trabajo. Sin embargo, este slo se plantea como antecedente ya que tuvimos la profunda necesidad de acercarnos a la organizacin, relevar sus elementos distintivos y analizar los procesos comunicacionales que se desarrollan dentro de ella. Para esto consideramos que el enfoque cualitativo era el que mejor se ajustaba a nuestra necesidad de conocimiento. La metodologa cualitativa, como un tipo de investigacin, constituye un modo particular de acercamiento a la indagacin: una forma de ver y una manera de conceptualizar (Morse; 2005: 287) que () privilegia la profundidad sobre la extensin e intenta captar los sutiles matices de las experiencias vitales (Whittemore C. y Mandl; 2001: 524). No constituye un enfoque monoltico sino un esplendido y variado mosaico de perspectivas de investigacin (Patton citado en Vasilachis de Gialdino; 2006: 24). Creemos til retomar las palabras de Beltrn (1994). El autor afirma que considera sumamente problemtico que exista algo que pueda ser llamado sin equivocidad el mtodo cientfico. Para l, un mtodo nico y universalmente aceptado no existe en forma detallada y cannica.

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Reitero una vez ms mi opinin de que las ciencias sociales no deben mirarse en el espejo de las fsico-naturales, tomando a estas como modelo, pues la peculiaridad de su objeto se lo impide. Se trata de un objeto en el que est incluido, lo quiera o no, el estudioso, con todo lo que ello implica; y de un objeto, podramos decir, subjetivo, en el sentido de que posee subjetividad y reflexividad propias, volicin y libertad, por ms que estas cualidades de los individuos sean relativas al conjunto social del que forman parte. Un objeto de una complejidad inimaginable que impone la penosa obligacin de examinarlo por arriba y por abajo, por dentro y por fuera, por el antes y por el despus, desde cerca y desde lejos; pesarlo, contarlo, medirlo, escucharlo, entenderlo, comprenderlo, historiarlo, describirlo y explicarlo; sabiendo que quien mide, comprende, describe o explica lo hace necesariamente, lo sepa o no, le guste o no, desde posiciones que no tienen nada de neutras (Beltrn; 1994: 20). Para Vasilachis de Gialdino (2006), las investigaciones e investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenmenos en los trminos de los significados que las personas les otorgan. Esta metodologa, se interesa por la vida de las personas, por sus perspectivas subjetivas, por sus historias, por sus comportamientos, por sus experiencias, por sus interacciones, por sus sentidos e interpreta a todos ellos de forma situada. No buscamos llegar a una verdad irrefutable, sino a la comprensin de la perspectiva de los participantes sobre su propia realidad. La investigacin toma un carcter interpretativo a la vez que descriptivo. La metodologa cualitativa renuncia a la ilusin de la transparencia del lenguaje y lo considera un objeto de investigacin (Ibaez citado en Beltrn en Garca F.; Ibaez J. y Alvira F; 1994: 41). Esta preocupacin supone una doble operacin hermenutica: interpretaciones de interpretaciones. A continuacin, describiremos, brevemente, los recursos empleados para realizar este abordaje. La tcnica de recoleccin de datos que privilegiamos para la elaboracin del diagnstico fue la entrevista en profundidad. La entrevista en profundidad es una herramienta que permite adquirir conocimiento sobre la vida social. El investigador es quien tiene las preguntas y el sujeto las respuestas. El investigador es un recolector de datos, su rol incluye el trabajo de lograr que los sujetos se relajen lo suficiente como para responder por completo las preguntas predefinidas. Para ello, es necesario que se cree un clima en el cual las personas se sientan cmodas para hablar libremente. La situacin debe ser natural, relajada y debe utilizarse un tono de conversacin suave. Las entrevistas cualitativas (en contraste con las estructuradas) son flexibles y dinmicas, no directivas, no estructuradas ni estandarizadas. Pueden ser nicas o mltiples (Beltrn en Garca F.; Ibaez J. y Alvira F.; 1994). Antes de realizar la entrevista es importante definir como se realizar la aproximacin a los informantes. Al respecto, Taylor y Bogdan (1987) afirman que, por lo general, no

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es difcil conseguir las entrevistas iniciales ya que los informantes se sienten halagados por ser entrevistados para un proyecto de investigacin. Sin embargo, es importante sealar que a causa de la naturaleza unilateral de la relacin entrevistador entrevistado, con frecuencia los entrevistadores deben trabajar intensamente para mantener la motivacin de los informantes. Para ello, lo mejor es relacionarse con ellos como personas y no como mera fuentes de datos. Los autores establecen la existencia de ciertas desventajas respecto a la entrevista en profundidad: los datos que con ella se obtienen consisten en enunciados verbales o discursos; puede existir discrepancia entre lo que dicen los informantes y lo que realmente hacen; como los entrevistadores no observan las personas directamente en su vida cotidiana, no conocen el contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas en las que estn interesados, entre otras. Sin embargo, creemos que es una tcnica muy til para conocer lo suficientemente bien un escenario, persona o situacin y poder as, comprender lo que quiere decir. A los fines de la realizacin del diagnstico, hemos utilizado esta tcnica con el personal directivo y los docentes. Entrevistamos tanto a la directora como a la vice directora ya que presentan diferencias sustanciales respecto a la antigedad en el cargo, el conocimiento de las problemticas, el trato con los alumnos. Respecto a los docentes, dado su nmero (15), cremos necesario establecer una seleccin de casos. Sobre el total, seleccionamos 5 (33,33%) mediante una muestra simple al azar. Para la seleccin respetamos la representatividad: al menos un docente de reas Especiales deba estar presente, as fue seleccionada la maestra de Educacin Tecnolgica. Luego, de entre los 12 maestros de grado, se seleccionaron los cuatro docentes restantes. Tambin hemos mantenido entrevistas informales y no sistemticas con padres y alumnos del establecimiento. Si bien no estaban pautadas, la dinmica organizacional hizo que se generaran esos contactos de los que surgi informacin rica que aport a alcanzar los objetivos de conocimiento del Trabajo Final de Licenciatura. Sin renunciar a nuestra propuesta metodolgica, hemos decidido incluir citas o ideas abordadas en esas charlas ya que constituyen un refuerzo o una nueva mirada respecto a las problemticas percibidas. A los fines de enriquecer la mirada organizacional-comunicacional hemos incluido como tcnica complementaria el anlisis documental. El anlisis documental es la operacin que consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a fin de expresar su contenido para recuperar la informacin en l contenida. Hemos empleado esta tcnica tanto para documentos elaborados por el propio establecimiento educativo como as tambin artculos provenientes de la prensa grfica. Estos ltimos, nos han brindado informacin sobre la poblacin de origen boliviano asentada en la zona. Vale hacer la aclaracin que hemos acudimos a estos medios ya que no existen cifras oficiales que den cuenta del nmero, ubicacin y realidad de los habitantes bolivianos en la ciudad y provincia.

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Por otra parte, esta tcnica permite el acercamiento a documentos que han sido elaborados por la organizacin y que tienen un circuito de circulacin que no excede los lmites del establecimiento. En esta categora incluimos: memoria sobre el origen de la Escuela Bernardino Rivadavia; organigrama organizacional; documentos internos elaborados en los Talleres de Formacin Docente realizados durante los aos 2005, 2006 y 2007 y encuestas realizadas a los alumnos. Tratamiento de los datos Huberman y Milles definen el tratamiento de los datos, como el conjunto de estrategias para un proceso coherente y sistemtico de acopio, almacenamiento y recuperacin de datos. Cuando se mencionan las estrategias, hacen referencia a las operaciones que relacionan tcnicas, instrumentos y procedimientos de tratamiento de datos. Para Patton (2002), existen tres modos de tratamiento cualitativo de los datos: la descripcin, el anlisis y la interpretacin. La descripcin es el modo ms elemental. Consiste en presentar los datos relevados siguiendo algn orden particular. En nuestro caso, creemos conveniente emplear lo que se denomina orden propio del narrador. El anlisis consiste en vincular los datos entre s. Primero, los resultados preliminares de la investigacin, los hallazgos encontrados. Luego, los resultados y por ltimo un esquema analtico. La interpretacin consiste en poner en vinculacin los datos con la teora. En este proyecto de TFL abarcaremos los tres modos de tratamiento de los datos. Comenzaremos con una primera etapa de descripcin de los datos emergentes del trabajo de campo: hechos, situaciones problemas y momentos de comunicacin. Luego, procederemos a vincular esos datos entre s, comparndolos, oponindolos, hacindolos relacionarse desde la complejidad que la realidad institucional presente. Por ltimo, concluiremos con nuestra interpretacin de esos resultados a la luz de las teoras que buscan dar respuestas a dichos fenmenos. Para realizar estos procedimientos, empleamos como instrumento una matriz de datos que nos permiti tabular los datos relevados para comparar hasta saturar categoras y posiciones. Para elaborarla seguimos el siguiente principio: en el eje vertical ubicamos las unidades de observacin (docente 1, docente 2, directivo 1, directivo 2, etc.). En el eje horizontal ubicamos las distintas dimensiones emergentes del trabajo de campo (el barrio, las diferencias, medios y modos de comunicacin, etc.).

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ASPECTO ORGANIZATIVO-ESTRUCTURAL
Origen y evolucin3 A continuacin, incorporaremos, de forma breve y sinttica, una descripcin de los momentos ms relevantes de la escuela Bernardino Rivadavia. Lo hacemos con la conviccin de que no es factible comprender la situacin actual del establecimiento sin hacer una mirada histrica de aquellos hitos que marcaron el acontecer institucional. Saber cmo fue nos brinda herramientas para entender el cmo es y nos ayudar a realizar el ejercicio prospectivo del cmo ser. La escuela primaria Bernardino Rivadavia naci en la segunda mitad del siglo XIX. Tomando como punto de partida su contrato fundacional, se puede afirmar que surgi por la necesidad de la comunidad en general, de los padres de la zona en particular, de educar a sus hijos. En un primer momento, esta actividad se realizaba en casas particulares de distintas familias que las prestaban para tales fines. En 1891 adopta un nombre, Escuela Seccin Quinta. En esta poca ya contaba con un edificio, aunque no propio si dispuesto para ensear y aprender. ste se encontraba en la calle Tejerina, frente a su ubicacin actual aunque no se conoce la direccin exacta. Esta primera escuela ofreca primer, segundo y tercer grado. Contaba con un slo maestro y asistan, aproximadamente, 15 nios de diferentes edades. En el ao 1897, cambia su nombre. Pasa a llamarse Marcos Sastre. En 1901, se muda a otro domicilio tambin ubicado en el barrio Las Quintas. Durante estos aos, la escuela funcion bajo el nombre de Escuela Municipal de Ro Cuarto. El 13 de mayo de 1910, comienza a denominarse Escuela Bernardino Rivadavia pero contina funcionando como escuela dependiente del Gobierno Municipal. Con los aos, el establecimiento educativo fue recibiendo mayor cantidad de alumnos. Hacia 1920 eran 54 los nios que asistan cotidianamente. Para miembros actuales de la escuela, en ese momento, la organizacin era percibida de una manera diferente por el barrio: Tena un status muy alto. Era la escuela del barrio Las Quintas ya que a ella asistan slo los hijos de los quinteros. Era considerada una escuela de categora entre los vecinos comenta una de las docentes. Aos despus, hacia 1940, el Sr. Galicia, dueo de diversas propiedades en la zona, don el terreno donde hoy se aloja. El 6 de marzo de 1946 se inaugura oficialmente el establecimiento educativo. A partir de ese momento, comienzan a asistir nios de toda la zona (en aquellos tiempos deban cruzar el ro para llegar porque no haba puente). En 1947, se construye un anexo que funciona como la casa del portero. Para ese ao, la cifra de alumnos haba crecido a 155 y, tambin, comenzaban a trabajar ms docentes.

Los hitos ms relevantes de la historia institucional han sido incorporado a modo de anexo. Para ms informacin visitar pgina 81
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En 1977, surge la necesidad de promover la creacin del Jardn de Infantes. En 1978 se designa a la Sra. Mirta Ins Gastaldi, como la primera maestra. ste funcionaba en lo que hoy es un aula de la escuela primaria. A partir de 1983, el jardn comienza a funcionar en un edificio propio. En el ao 1979, a travs de una ordenanza, la escuela pasa a manos de la provincia. En 1995, con la sancin de la Ley Federal de Educacin, surge la transformacin educativa. Deba incluirse el sptimo, octavo y noveno grado como parte de la escuela primaria. As se crea el CBU (Ciclo Bsico Unificado). Con recursos econmicos de la cooperadora se construyen tres aulas destinadas a dictar clases a los alumnos de este ciclo. Segn las entrevistas realizadas al personal directivo, la idea siempre fue que los alumnos tuvieran continuidad en sus estudios, ya que ir al centro u a otro barrio les resulta imposible por una cuestin de distancias y por los costos de traslado. En la dcada del 90, comienza a funcionar en la escuela el Comedor PAICOR que ofrece el almuerzo a los nios de ms bajos recursos que, en esta escuela, son muchos. A finales de la dcada del 90, comienza a sentirse un aumento en la poblacin del barrio. Este crecimiento se debi a la llegada de familias bolivianas a la zona de los hornos y las quintas. No ajeno a estos cambios, el establecimiento educativo, tambin sufri un fuerte impacto. Cuando empez esto, haba por los menos dos chicos bolivianos o hijos de bolivianos por curso. Hoy sabemos que son un 20% de la poblacin estudiantil. Eso significa unos 60 alumnos entre los dos turnos. Algo as como 5 por grado afirma la Docente de Primer Grado Turno Maana. Desde sus inicios, la escuela ha cambiado notablemente, y no hacemos referencia slo al aumento de la cantidad de nios, al grupo docente, a los cambios de nombre, ubicacin y dependencia, sino fundamentalmente a las transformaciones socioculturales, que se generaron como consecuencia de la llegada de nios provenientes de otras culturas. As lo cuenta la directora: Hace unos aos, comenzaron a venir a la escuela nios bolivianos o argentinos pero con padres bolivianos. Eso gener mucha incertidumbre entre los docentes. Notamos que nos cuesta llegar a ellos, se nos dificulta la comunicacin con los nios y tambin con sus familias. Situacin actual y previsible Respecto a la situacin actual, los directivos afirman: La escuela, a pesar de la crisis econmica, educativa y social, sigue dando respuestas a las demandas de la sociedad. En un primer momento, cumpla slo con los requerimientos de educacin. Hoy, la escuela satisface, sobre todas las cosas, demandas sociales. En los ltimos aos, la matrcula de la escuela creci en porcentajes asombrosos. La razn principal: el aumento de la poblacin de la zona. Pero de manera directamente proporcional, crecieron las demandas. Para la vice directora del establecimiento, la escuela se fue adaptando a todos stos cambios para dar respuestas a esas necesidades por lo que se fue ampliando en infraestructura y plantel docente. Hoy

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todo est marcado por las grandes demandas sociales que recaen sobre la escuela. Desde la direccin intentamos la compleja tarea de buscar el equilibrio entre contener a los chicos y formarlos. Pero no es tarea sencilla afirma la vice. En este mismo sentido, es la docente de Primer Grado Turno Maana quien afirma: Hoy no se puede trabajar como hace 15 o 20 aos. No podemos trabajar slo pensando en lo educativo. Es imposible no tener en cuenta el rol asistencialista que cumplimos. La docente de Primer Grado Turno Tarde reflexiona al respecto: Se produjo un gran cambio en los procesos de enseanza- aprendizaje desde que el Estado se encuentra ausente en toda la sociedad. En cada clase es muy notable porque si los chicos no tienen el lpiz ni la goma no hay mucho que podamos hacer. Con otras palabras, la docente de Cuarto Grado refuerza lo que expresan sus compaeras: hoy en da es muy difcil trabajar en una escuela pblica. Es muy triste y desalentador llegar al aula y que los chicos no tengan los tiles necesarios. Uno sabe que no es porque quieran sino que la situacin en la que viven hace que los padres tengan que elegir entre comprar los tiles o el pan. El desconcierto de la sociedad argentina frente a ciertos temas, tambin se hace visible en la educacin y especficamente en la Escuela Bernardino Rivadavia. La docente de Primer Grado Turno Tarde afirma: Si analizamos la sociedad nos damos cuenta que en los ltimos aos entramos en un cambio que hace que nos cueste ubicarnos. Los esquemas cambian a cada momento, entonces uno tiene que andar reestructurndose. Este cambio hace que uno pierda el rumbo, se pierda. Eso es lo que nos pasa en el da a da de la escuela. Reconociendo el contexto social en el que est inserto el establecimiento, la docente de Primer Grado Turno Maana mantiene una postura diferente: Me parece que resignificamos la situacin. Antes era deplorable, poco clara respecto a lo que tenamos que hacer como docentes. Desde el ao 2000 a ahora, hemos crecido un montn. An nos faltan cosas, pero estamos mejor. Para nosotras resignificar significa darle sentido a lo que hacemos, a lo que queremos que se lleven los chicos de su paso por la escuela. Respecto al futuro hay voces encontradas. Hay cierto acuerdo en que la principal funcin de la escuela es educar pero a los docentes les cuesta focalizarse en lo pedaggico cuando los nios tienen hambre o cuando el abrigo o los materiales de estudio no alcanzan. Para la Directora, el futuro de la escuela Bernardino Rivadavia, y el de todas las escuelas argentinas, depende de acciones polticas. La escuela se encuentra inserta en la sociedad por lo que dependemos de las decisiones de los dirigentes polticos. Creemos que va a ser muy difcil que cambie el papel asistencialista de la escuela ya que si tuvieran intencin de hacerlo buscaran soluciones ms eficaces para todos los aspectos que estn en crisis en el pas como el desempleo, la seguridad, la salud, etc., etc. afirma. Por su parte, la Vice Directora del establecimiento avanza en este sentido. Los problemas econmicos y sociales que se viven actualmente no solo influyen en las

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tareas especficas de la escuela. La gravedad del asunto no est en darles un lpiz, el guardapolvo, las zapatillas porque no lo tienen. Creo que hay un tema de fondo an ms conflictivo, y es que la gente toma como algo natural, como una obligacin de la escuela el tener que dar. El asistencialismo est tan aferrado y naturalizado en la cultura de la gente que es muy difcil que las conductas cambien asevera. Esta preocupacin tambin se refleja en las palabras de la docente de Cuarto Grado: hay algo ms que nos afecta tanto o ms que los problemas socio econmicos y es la manera de concebir esos problemas. Esta muy acostumbrada la gente a exigir que sus problemas se los solucione otro. Actividades y mbitos de desarrollo Bernardino Rivadavia es una escuela primaria y pblica que depende del Estado Provincial. Es este ltimo el encargado de proveer los recursos financieros, materiales y tecnolgicos necesarios para el correcto funcionamiento del establecimiento educativo. Tambin es quien suministra el pago de sueldos a los docentes. Para las integrantes de la conduccin, Directora y Vice, la relacin con las reas gubernamentales es muy compleja y poco cordial: El estado provincial nos tiene abandonados, y la Municipalidad aporta, pero no mucho. Ellos slo aparecen cuando hay poca de elecciones. Si vamos a solicitar algo a la Municipalidad nos dicen que es responsabilidad de la Provincia, y la Provincia dicen que est a cargo de la Municipalidad. Ningn gobierno quiere dar una solucin definitiva a los problemas sino que plantea polticas asistencialistas que ayudan a la escuela pero no dan soluciones definitivas. La principal funcin de la escuela es educar. Esta postura se ve claramente en las entrevistas realizadas: La escuela tiene una funcin fundamentalmente pedaggica. Desgraciadamente las polticas hacen que por ah se desvi esta funcin y se pase a otra de carcter asistencialista (...). Pero bsicamente la funcin de la escuela es ensear y que los nios aprendan. Docente Sexto Grado Turno Tarde. Pareciera que quisiramos hacer entrar el rol asistencial por lo pedaggico, pero es el rol asistencial, todo lo tenemos que dar: el libro, el guardapolvo, las zapatillas, los cepillos de dientes, todo. Y an en ese medio, nosotros sobrevivimos para resignificar el aprendizaje, para rescatarlo. Docente Primer Grado Turno Maana. (...) la principal actividad de esta y todas las escuelas pblicas de la provincia es formar nios capaces de desenvolverse de manera autnoma en los tiempos difciles que nos tocan vivir. Como docentes debemos ensear para que ellos puedan aprender Docente Quinto Grado Turno Tarde. Actualmente, asisten a la institucin ms de 300 alumnos distribuidos de primero a sexto grado en dos turnos: maana y tarde.

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Estos nios provienen de diferentes barrios o zonas de Ro Cuarto pero comparten similares condiciones socio-econmicas y demogrficas. Por ejemplo, un gran nmero de alumnos vive en zonas perifricas de la ciudad, reas semi- rurales. A pesar de tener ciertos rasgos comunes, mediante la observacin realizada, pudimos detectar diferencias sociales entre ambos turnos: los nios que asisten a la maana tienen mejores condiciones de vivienda, higiene, salud, alimentacin que los que concurren por la tarde. Infraestructura y tecnologa disponible La escuela cuenta con un edificio propio con un rea cubierta de 1.178, 83 m2 y un rea descubierta de 889, 17 m2. Esto se distribuye de la siguiente forma: 6 aulas para el dictado de las clases ordinarias; 1 aula de informtica; 1 Sala para docentes; Biblioteca, 1 sala de direccin, 1 Saln de Usos Mltiples (SUM); 2 baos; 1 patio cerrado; 1 patio descubierto y cocina. Como hemos mencionado anteriormente, el encargado del mantenimiento del edificio es el Estado Provincial. Sin embargo, este no alcanza a cubrir las necesidades bsicas de la escuela haciendo que las condiciones no sean las ptimas pero el aporte de la cooperadora y la voluntad de la comunidad educativa hacen que la escuela se encuentre en condiciones habitables. Respecto a la tecnologa disponible, afirman que la escuela se encuentra mejor que en tiempos pasados. La Directora considera: Contamos con muchos recursos materiales: un TV con reproductor de DVD, otro TV con conexin para DVD si fuese necesario, otro reproductor de DVD que lo usamos para reproducir msica en los actos, un aula equipada con equipo de sonido, mquina fotogrfica analgica y otra digital, un grabador tipo periodista, dos micrfonos y parlantes distribuidos en el saln principal de la escuela, dos equipos de msica y otro viejo que reproduce discos (ya no se usa), 8 computadoras en la sala de informtica, una PC en direccin y material de librera (libros, CDs). Actualmente nos estamos equipando con material de informtica en diferentes materias como Geografa e Historia. Tambin contamos con una muy buena biblioteca y videoteca. Lo que falta es agilizar su uso ya que los alumnos no estn acostumbrados. Sin embargo las docentes consideran que toda esta tecnologa no es aprovechada al mximo: Exceptuando a la docente de educacin tecnolgica, el resto de los maestros carecemos de conocimiento sobre cmo manejar estos recursos. En los nios tambin puede verse este desconocimiento. Es muy difcil ensear a manejar una computadora cuando hay nios que, aunque parezca increble, nunca han escuchado radio. Docente de Primer Grado Turno Maana.

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Modos de distribucin de tareas. Organigrama principal. Organigrama comunicacional Por tratarse de una reparticin estatal y por tener una larga historia de rigidez estructural, uno de los elementos ms relevantes dentro de su accionar cotidiano, es su estructura funcional. Nada parece ms importante que el popular organigrama en donde la jerarqua es un elemento fundamental a conocer y, por supuesto, a respetar. ste est formado por: 1. En la cima, el Personal Directivo: Directora y Vice-directora 2. En el medio, los Docentes de Grado y los Docentes de Ramos Especiales (encargados del dictado de Educacin Fsica, Tecnologa y Msica) 3. En la base, los Auxiliares de Servicios.

Personal Directivo (Directora y Vicedirectora)

Docentes (de Grado y de reas Especiales)

Auxiliares de Servicio

La distribucin de los roles y las tareas est fijada por el reglamento interno. Todo lo que refiere a obligaciones, derechos y funciones se encuentra especificado en la Ley Federal de Educacin y el personal del establecimiento debe cumplir lo que all se establece. A la hora de definir la funcin y roles que desempean al interior de la organizacin, existen diferentes respuestas. Algunas, lo hacen de manera generalista y otras apuntan a su funcin especfica. A continuacin veremos la diversidad de afirmaciones. Mi funcin es que los alumnos aprendan a manejar ticamente la tecnologa, que no se dejen atrapar por el consumismo. Intentamos que ellos vean los pro y los contra de la tecnologa. Docente de reas Especiales. Ambos Turnos. Yo debo ensear. Esa es mi funcin. Debo trabajar para que los nios aprendan, para que sepan desarrollarse en la vida, aunque sea mnimamente. Docente Primer Grado
Turno Maana.

Estamos para contener, para apoyar a los nios. Les enseamos las cosas mnimas que despus pueden necesitar para la vida fuera de la escuela. Docente Cuarto Grado
Turno Tarde.

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() aportar un granito de arena en la formacin de los nios, transmitindoles los valores que defendemos en la escuela. Docente Primer Grado Turno Tarde. Mi labor es fundamentalmente pedaggica, pero uno no deja de lado el compaerismo, trabajar en equipo, escuchar a la familia, escuchar a los padres, tratar de resolver los problemas que se le van presentando a los chicos. Docente Sexto Grado
Turno Tarde.

Como hemos observado, existe diversidad en las respuestas. Y si bien, hay un punto comn (colaborar con la educacin de los nios), no hay una real ocupacin sobre la problemtica. El grfico anterior materializa la forma en que las relaciones jerrquicas se dan. Puede observarse cmo funcionan con fuerza desde el eje vertical. Son los miembros de la organizacin que se encuentran en la cspide (Directora y Vice Directora) quienes, finalmente, toman las decisiones. Sin embargo, las docentes destacan el hecho de que muchas veces se les consulte aunque, aclaran, pueda ser o no vinculante. La directora es estrictamente democrtica. Mucha gente la considera dura, puede ser parca a veces pero no dura. Hay que escucharla, se puede mediar, pero hay que llegar al dilogo. Docente de Primer Grado Turno Maana. (...) estn preparadas, han rendido para el cargo que ocupan y, a mi criterio, lo desempean bien, en la medida de las posibilidades, porque ellas estn muy presionadas desde arriba. Eso de la autonoma es mentira porque no pueden tomar decisiones porque les bajan rdenes. Docente de Quinto grado Turno Tarde. En lo personal, me acompaan, me ofrecen, en todo momento, un espacio para el dialogo, para la contencin. Si bien ellas tienen sus tareas especificas, nosotras tambin tenemos que cumplir la nuestra en tiempo y forma, que a veces nos apuran los tiempos, hay un espacio para alimentar una buena relacin con ellas. Docente
Primer Grado Turno Tarde.

El personal directivo es muy activo. En realidad, la directora lo es. Ella ha demostrado capacidad para la conduccin e inters por nuestras necesidades, preocupaciones. Adems siempre est atenta a lo que los nios requieren. Es llamativo ver como recuerda sus nombres, donde viven, quienes son sus padres (...). Docente Cuarto Grado
Turno Tarde.

El personal directivo est formado por dos personas de sexo femenino. La Directora lleva ms de 15 aos al frente de la institucin. Por esta razn, a la hora de caracterizar a la conduccin la mirada suele estar puesta en ella. Cabe destacar que durante un largo perodo de tiempo, ella desempeo las tareas del personal directivo de forma individual [un par de aos pasaron hasta que se nombr a la nueva ViceDirectora]. El perfil de conduccin es democrtico, una combinacin entre un liderazgo fuerte y la consulta permanente a los docentes sobre las actividades ms importantes. La Vice-Directora, en cambio, se presenta como una persona de difcil acceso pero muy avocada a su nueva tarea.

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A la hora de tomar decisiones importantes, tanto docentes como directivos, confluyen en destacar la importancia de la participacin aunque eso genere cierta incomodidad ya que demandan tiempo extra: (...) hay decisiones que son inherentes al cargo y no tienen porque consultarnos pero cuando hay algo que se puede consultar nos consultan y no queda ah, sino que se decide lo que aportamos los docentes. Docente de Quinto grado Turno Maana. Se nos propone. A veces pataleamos y a veces decimos si como las ovejas. Muchas veces hemos dicho que no y las cosas no se han hecho. Docente de Primer Grado Turno
maana.

Estas citas reflejan las ideas de democracia y participacin expuestas anteriormente. Respecto al personal encargado de la maestranza pudimos detectar que la precariedad de sus mecanismos de contratacin hace que no sean considerados miembros permanentes de la organizacin. Trabajan algunas horas semanales para permanecer como beneficiario de algn Plan asistencialista, de carcter provincial o nacional. Organigrama Comunicacional DIRECTORA
AUXILIARES DE SERVICIO

VICEDIRECTORA

DOCENTES
(de grado y de reas especiales)

ALUMNOS

A la hora de observar cmo se dan los complejos procesos comunicativos al interior de la escuela podemos observar: Una marcada tendencia a la verticalidad del proceso: los flujos formales de comunicacin descendente verticales presentan los mecanismos ms aceitados y los que reciben mayor valoracin (las flechas negras grafican estos flujos).

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Existe diversidad de medios, aunque no todos ellos estn claramente reconocidos. El ms usado es el Cuaderno de circulares. Se trata de un nico cuaderno en el que se registra, de manera escrita, todas aquellas novedades, actividades a realizar e informacin considerada relevante por el personal directivo. Es el personal auxiliar quien se encarga de distribuirlo por los grados o los propios docentes son quienes lo entregan a sus compaeros. Una vez, leda la nota, se procede a la firma de la misma como modo de dejar constancia de que se est al tanto. Algo que hemos implementado muy recientemente es la utilizacin de la sala de docentes, pero no todos tienen la costumbre de ir. All hay una pizarra, en la que solemos dejar mensajes, y la idea es utilizarla cotidianamente. Pero por ahora no llega a todos Directora. Ambos Turnos. No siempre nos enteramos de todo lo que nos gustara. Las directoras son personas que tienen mucha presin y trabajo, y no pueden ser perfectas y estar en todo. Si a veces la directora o la vice no bajan informacin no es porque no quieren, sino porque se les pasa por alto debido a la cantidad de actividades que tienen que desarrollar.
Docente Quinto Grado Turno Maana.

Considero que son efectivos los medios que se utilizan pero siempre es posible mejorar. Muchas veces creo que incluso la falta de informacin se debe a nosotras mismas y nuestra poca predisposicin a asistir a las reuniones de personal, ya que stas significan ms tiempo dentro de la escuela y menos con nuestras familias.
Docente de Ramos Especiales. Ambos turnos.

No existen canales formales que posibiliten la comunicacin ascendente. La diversidad de los medios empleados est dada por la diversidad de las personalidades de los docentes y de los problemas a tratar. Yo voy a direccin y hablo con ellas o les dejo papelitos. Docente Primer Grado. Turno
Maana.

La comunicacin que yo tengo con ellas no es muy fluida. Principalmente se da de forma oral. De forma escrita slo cuando hay alguna consulta para luego tomar una decisin. Docente Primer Grado Turno Tarde. Vemos aqu la concepcin que subyace de la comunicacin. Esta se presenta como algo espontneo, casi como un hecho natural que no debe ser planificado. Hemos visto que esto se traduce en entropas, vacos comunicacionales y sobre todo en apata hacia comunicar. Una caracterstica interesante que puede observarse es la frecuencia de uso de las redes informales de comunicacin (grficas con las flechas construidas con pequeos crculos) aunque este uso no sea consciente ya que no son consideradas por los mismos actores que las emplean. Esta pueda verse claramente en las relaciones entre los docentes de igual jerarqua, o sea, entre maestras de grado y docentes de reas especiales. En este caso tambin se utilizan distintos medios y canales de comunicacin segn las situaciones.

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Con los compaeros nos comunicamos en forma oral. Docente de reas Especiales. Ambos
turnos.

En la escuela desempeamos muchos roles y muchas funciones extras, entonces no hay muchos momentos para hablar. Hay espacio para la comunicacin en algunas jornadas de reflexin que se hacen en la escuela, ya sea porque lo piden desde inspeccin o se organiza desde la direccin. Docente Segundo Grado Turno Maana. Aunque existan algunas instancias, podemos concluir que no hay espacios o momentos que permitan la comunicacin y la reflexin entre los docentes. Esto puede explicar la gran diversidad de respuestas en cada uno de los puntos antes expuestos. Las relaciones de comunicacin ms ricas en cuanto a intensidad del vnculo y tiempo compartido son las que se dan cotidianamente en el trabajo en el aula. Docentes y alumnos tambin construyen flujos informales de comunicacin. Uno de los puntos relevados ms importantes es el referente a como los docentes se informan de la realidad de los nios. En este tem encontramos como forma privilegiada el dilogo con los propios nios y sus familias. La mayora de las veces me entero por lo que ellos cuentan. Tambin por lo que me dicen desde Direccin. Lo que no he hecho nunca es ir a visitarlos directamente a sus casas. Se d compaeros que lo han hecho. Docente Primer Grado. Turno Tarde. Este es un tema que a m me cuesta mucho porque yo tengo como alumnos a la totalidad de los nios. Por lo tanto el seguimiento es ms complicado. Pero cuando veo que hay algn chico que manifiesta algn cambio o si sucede algo extrao en la sala, me acerco y hablo con la maestra para ver si ella sabe que est pasando.
Docente de reas Especiales. Ambos turnos.

Yo me entero de las situaciones por ellos. En charlas distendidas cuentan ms cosas. Con los padres es ms difcil. Sobre todo con los bolivianos. Las mujeres bolivianas quedan muy recluidas y los hombres no asisten ni responden a nuestros interrogantes. Docente Primer Grado. Turno Tarde. Por ltimo queremos rescatar una situacin conflictiva que se da con los auxiliares de servicio. Frente a ellos existe un vaco comunicacional inmenso. La precariedad de sus condiciones de contratacin se traduce en falta de consideracin como miembros genuinos de la organizacin. No existen medios, ni mecanismos para comunicarse con ellos. Tampoco una preocupacin real por vincularlos. Hoy tenemos a estas tres personas pero maana podemos tener a otras. Es muy difcil trabajar as. Directora. Ambos Turnos.

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Caractersticas del personal Para desarrollar este aspecto, tomaremos como punto de partida las voces de los propios actores: Mucha gente es admirable y a algunos decids borrarlos de tu vida porque no hacen bien al clima de trabajo. Un saludo mal dado o no dado, ciertos roces o ciertas insinuaciones, te rompen la maana. En general es un equipo re trabajador, muy capaz y re capacitado. Nos hemos juntado un grupo de gente muy instruida. La mayora tiene muchos cursos realizados y con una historia personal fundamental y que hacen lo que hacen por vocacin. Les puedo asegurar que hasta la conducta ms autoritaria est fundamentada porque si acta de esa manera es porque su historia le hace pensar que los logros vienen por ese lado. Docente Primer Grado. Turno Maana. El personal es muy heterogneo. Hay de todo. Yo particularmente puedo conformar equipo de trabajo con algunos docentes y con otros ms o menos. Con respecto a la motivacin, es un tema muy delicado, en ese aspecto tambin hay mucha heterogeneidad. Docente de reas Especiales. Ambos turnos. Con respecto a lo pedaggico, los docentes presentan ciertas fallas, pero creo que, en poco tiempo, vamos a empezar a trabajar mejor que otros aos ya que estamos acordando criterios de promocin, de enseanza para lograr al mximo los objetivos de cada grado. De una manera u otra el personal docente presenta buena predisposicin, pero faltan hbitos. En esta escuela tenemos una fortaleza muy grande: la mayora de los docentes tienen muchos aos de antigedad dentro de la institucin y aos de convivencia, lo que hace que tengan una relacin fuerte entre ellos. Pero a la vez, es una debilidad que se conozcan tanto, ya que saben cules son sus debilidades, sus rencores, sus broncas y cuando se renen a trabajar en equipo salen a luz muchas cosas y a lo mejor subestiman demasiado al otro, piensan que el otro va a pensar mal o decir x cosas entonces se callan y se generan inconvenientes o problemas de trabajo. Creo que el personal est predispuesto para cambiar, slo falta un tiempo para que se enganchen y coordinemos. Directora. Ambos Turnos. El personal del Centro Educativo Bernardino Rivadavia se caracteriza por ser mayoritariamente femenino (de quince slo tres docentes son del sexo masculino). Las edades varan entre los treinta y los cincuenta y cinco aos. Existe diversidad en factores como predisposicin al trabajo en grupo, motivacin, compromiso con la institucin, creatividad. Tambin, segn los dichos de las propias docentes, existen diferencias personales con otras docentes. Muchas de ellas son leves y otras tantas aparecen como irreconciliables.

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Fuentes de poder, liderazgos y explicacin de los procesos en la toma de decisiones La lgica que impone la ESCUELA como institucin hace que la verticalidad sea un elemento cualitativamente valorado. Desde Inspeccin llega una serie de normativas a cumplir y dentro del establecimiento es la conduccin quien definir cmo. Esa autonoma relativa que presenta la organizacin es un rasgo caracterstico de este y otros establecimientos primarios dependientes del Gobierno Provincial. Observamos que la mxima concentracin de poder se encuentra en la conduccin, sobre todo en la persona de la directora del establecimiento educativo. Es ella quien, en ltima instancia toma las decisiones. La Vice-Directora tambin rene una cuota de poder pero a diferencia de su superior, su fuente de legitimacin est dada por el cargo, espacio ocupado dentro del organigrama organizacional y no por caractersticas personales o porque se la considere autoridad apta. Su rol no se encuentra legitimado por los docentes aunque cumplen con sus pedidos por emplear el control, la vigilancia y el miedo como mecanismo para el cumplimiento de tareas. La concentracin de informacin o los mecanismos verticales de bajada de lineamientos a trabajar aparecen como las formas de comunicacin de la ViceDirectora. Estos eliminan cualquier posibilidad de ajuste, adaptacin y cambio. Por su parte, la Directora presenta un perfil algo ms democrtico. Suele consultar muchas veces de modo no vinculante- a los docentes sobre aquellos temas que cree tienen incidencia en sus actividades cotidianas. Sin embargo, las grandes decisiones se toman en la cima sin mucha consideracin de la opinin de las bases. Tambin pueden observarse relaciones de poder entre docentes. Por un lado, encontramos a los que renen mayor cantidad de aos dentro del establecimiento y por otro, a los ms nuevos. Los ms experimentados se encuentran desgastados en el ejercicio de su tarea y se rehsan a incorporar cualquier nueva estrategia que presenten los ms nuevos. Nosotros tambin tuvimos 25 aos. La experiencia te dice que no se puede cambiar el mundo. Docente Quinto Grado. Turno Maana. Los ms antiguos dentro de la escuela encuentran en la experiencia, y en la relevancia que les es otorgada por la directora, su fuente de legitimacin de poder.

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ASPECTO NORMATIVO Y FILOSOFA DE ACCIN

Misin, visin, objetivos y estrategias Si bien el PEI (Proyecto Educativo Institucional) es un requisito exigido por el Ministerio de Educacin de la Nacin como una manera de explicitar estos conceptos, en la escuela Bernardino Rivadavia no se encuentra formalizada (hace ms de 8 aos que est en construccin). Sin embargo, los miembros, sobre todo los de mayor jerarqua, tienen algunas nociones respecto a estos puntos que creemos relevantes incorporar al diagnstico ya que estos elementos actan como materia prima para la construccin de la identidad de la escuela. Se considera a la misin como la razn de ser, el propsito de toda organizacin. A la hora de traducir esta idea, aparecen diversidad de voces: La escuela que queremos... es la que consolide un equipo directivo y docente integrado, democrtico, con sentido de pertenencia, respetuoso de la diversidad, comunicativo, coherente y responsable ante las decisiones y acciones de la cotidianeidad institucional. Con una infraestructura que rena condiciones de salubridad, seguridad, con el equipamiento y el recurso didctico adecuado y necesario para lograr la prctica que conlleva a una calidad educativa que los tiempos exigen. Documento interno elaborado en los Talleres de Formacin Docente realizados en febrero de
2005.

Para la docente de Primer Grado Turno Maana, el propsito de la escuela es, ante todo educar aunque considera que no est bien explicitado de qu manera: Hemos definido algunas cosas este ao: la revaloracin de la identidad cultural, la identidad propia y el respeto por la historia personal. (...) Hay otras cosas de las que siempre hablamos. Por ejemplo, concienciar sobre la proteccin del medio ambiente es tambin razn de ser porque los chicos vienen de una historia de trabajo con la tierra, son hijos de quinteros, algunos ya no tienen sus quintas, otros las redujeron. Pero en todos, est presente la tradicin del trabajo con la tierra que forma parte de su identidad. Por su parte, la docente de Primer Grado Turno Tarde cree que la misin de la escuela es formar personas con valores: Pienso que en este momento, los valores son muy importantes. La funcin especfica de la escuela es la formacin en cuanto conocimiento, pero lo principal se relaciona con las conductas y los valores. Para la Directora, el peso de la misin est puesto en la formacin de alumnos crticos, que desarrollen competencias comunicativas para desempearse en la sociedad. Por visin entendemos la proyeccin de la organizacin a largo plazo, es la articulacin de las acciones relacionadas con el futuro. Cabe destacar que en este Centro Educativo tampoco se encuentra explcitamente expresada su visin a futuro. Pero algunos de sus miembros tienen ciertas nociones respecto a esta cuestin. Continuamente estamos trabajando para lograr cambios a futuro. Todos los vnculos que establecemos con el entorno, por ejemplo, es una inversin a largo plazo. Cuando

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uno se propone metas y hace cosas para lograrlas indudablemente se est apostando al futuro de la escuela. Directora. Ambos Turnos. Por objetivos entendemos todas aquellas situaciones futuras deseadas, que guan las acciones de toda organizacin. Haciendo referencia a esta cuestin la escuela se plantea como objetivo general: Lograr un Centro Educativo que ofrezca y proporcione una formacin bsica a todos los alumnos a travs de la adquisicin y el dominio de los saberes considerados socialmente significativos, favoreciendo a la par el desarrollo individual, social y personal, en forma responsable, comprometida, crtica, respetuosa, comprensiva, para el mejoramiento de su vida individual y colectiva, cimentados por una slida identidad ciudadana, democrtica, nacional, con apertura a la cultura latinoamericana y universal. Documento interno elaborado en los Talleres de Formacin Docente realizados en
febrero de 2005.

Tal vez los objetivos que planteamos no se estn cumpliendo actualmente, pero estamos trabajando, organizando reuniones donde los vamos reformulando y analizando para cumplirlos. Directora. Ambos Turnos. El objetivo principal de la escuela es formar alumnos que sean capaces de desempearse en la sociedad, hombres de bien que cumplan con sus roles. La finalidad es que los alumnos logren ser felices en lo que hacen, pero sin perjudicar a los dems. Docente Primer Grado. Turno Tarde. Es fundamental lograr que los nios puedan insertarse en la sociedad en un futuro, ser personas de bien. A pesar de que la crisis de la sociedad afecta a la escuela debemos intentar que esto no empae nuestra labor. Docente Sexto Grado. Turno Tarde. Consideramos que las estrategias son caminos que permiten a la organizacin acercarse a la visin y misin. Orientan y disciplinan diferentes esfuerzos. Posibilitan alcanzar los objetivos. Dentro del establecimiento educativo algunos miembros expresan que continuamente se plantean nuevas estrategias y otras en cambio parecen no tenerlas en cuenta. As lo expresaron: Siempre estamos planteando nuevas estrategias, que las acordamos entre todos. Actualmente apuntamos a articular y unir los diferentes grados para que haya coherencia y continuidad en los procesos de enseanza aprendizaje. Directora. Ambos
Turnos.

Dentro del aula las estrategias las plantea cada docente, y se van modificando segn los resultados que se obtienen o las necesidades que surjan. Pero siempre hay un acuerdo con el equipo directivo, es algo que se discute en reuniones y talleres y que juntos lo acordamos. Docente Cuarto Grado. Turno Tarde. No s si hay estrategias. S que cada uno en su grado trata de hacer algo pero as puntual no s, me imagino que cada uno hace lo que est a su alcance. Pero pienso que las estrategias que estamos implementando estn dando resultados porque no hay problemas serios, o por lo menos que yo sepa. Docente de rea Especial.

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No, no hay estrategias puntuales. Con los chicos bolivianos, por ejemplo a veces se tienen en cuenta algunos das patrios. Los otros das se coment que era el da de la bandera boliviana. Docente de Primer Grado. Turno Tarde. De las voces expresadas anteriormente, se desprende la inexistencia de estrategias de trabajo planificadas y generadas por los integrantes de la organizacin. Valores y cultura organizacional Al hablar de valores nos referimos a creencias morales sobre las que se basan todas las acciones de la organizacin. Otorgan consistencia, cohesin e identidad a toda institucin. Los directivos y docentes comparten ciertos valores. A continuacin, algunas de sus declaraciones: La directora hace referencia al tema al considerar: El respeto, la solidaridad, la cooperacin, el escuchar al otro, la importancia del dilogo para solucionar problemas y aprender, tolerar, brindar cario y afecto son valores que prevalecen en la escuela. () Debemos considerar que los nios ya traen valores desde sus casas, que muchas veces son diferentes o incluso contrarios a los que prevalecen en la escuela, lo que hace ms difcil el trabajo para los docentes. Creo que es importante ver el entorno de sus familias, las condiciones en las que viven, las cuales influyen en los nios y los valores personales de ellos. Muchos viven en entornos violentos, en el sentido de las carencias, de la falta de dilogo. El compaerismo es un valor que se puede apreciar en esta escuela. Creo en el compaerismo, en la amistad y sobre todo en el amor y pienso que en esta escuela son valores que prevalecen porque se traducen en las conductas. Docente de Primer
Grado Turno Tarde.

Desde mi experiencia en el aula, los valores que predominan son el compaerismo y la responsabilidad. Uno tiende a que los chicos sean cada vez ms responsables, que se comprometan con la sociedad, con el medio ambiente. Docente de Sexto Grado Turno
Tarde.

La docente de Primer Grado Turno Maana sostiene: Un valor fuerte es la aceptacin a la diversidad, ms que la aceptacin, el respeto. Otro es la justicia, muchas veces no somos justos, pero lo intentamos. Y la coherencia tambin es un valor importante, porque ponemos algunas reglas y tratamos de respetarlas. Pero tenemos un trabajo muy duro de por medio ya que se presentan idiosincrasias diferentes, alumnos de diversos pases y tambin entre nios del mismo pas hay grandes diferencias, y uno tiene que respetarlas y tratar de educar sacndose todos los prejuicios, sin imponerse. Muchos de estos valores pareciesen compartidos por directivos y docentes.

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La cultura organizacional no es directamente observable sino ms bien inferible. Aqu, slo nos quedaremos en la presentacin de los testimonios para luego, en las conclusiones, desarrollarlo ms extensamente. La docente de Cuarto Grado Turno Tarde seala: Existen ciertos cdigos entre los docentes y tambin con la direccin, que posiblemente se deben al tiempo que llevamos trabajando juntos. (.) Con algunas compaeras hace muchos aos que vivimos en esta escuela. A veces con slo gestos o miradas ya nos decimos un montn. En este mismo sentido, a partir de repetidas charlas informales y observaciones personales, hemos detectado que la cuestin de papeles es algo muy relevante dentro de la organizacin. Esto puede verse desde los diferentes procedimientos que debimos atravesar para desarrollar el trabajo dentro del establecimiento hasta los pasos que deben realizar los docentes respecto a la planificacin de sus clases. El funcionamiento, en general, del establecimiento est pautado por medio de un reglamento interno, que precisa derechos, responsabilidades y normas a cumplir por todos los miembros de la organizacin. ste se estableci en concordancia con la Constitucin Nacional, Constitucin Provincial, Ley Federal de Educacin y otros decretos constitucionales que regulan el funcionamiento de los centros educativos.

CONTEXTO GENERAL Y ESPECFICO AL QUE PERTENECE LA ORGANIZACIN

Variables generales de la economa, poltica, cultura que influyen en el funcionamiento de la organizacin Toda organizacin se encuentra inserta en un contexto del que recibe influencia permanente y al que influye. El medio afecta el funcionamiento pero tambin posibilita sus acciones. Por tratarse de una organizacin pblica, en la escuela Bernardino Rivadavia la variable poltica cobra una dimensin importante, como as tambin la econmica. Como mencionamos anteriormente, la escuela debi asumir -frente a un Estado (local, provincial y nacional) replegado a sus funciones bsicas- la tarea de dar respuestas a las necesidades sociales. La sobrecarga de responsabilidades cay sobre las docentes de grado y los directivos de las escuelas. La docente de Primer Grado Turno Maana reflexiona al respecto: Y qu vas a hacer? Vos entends porque es as... no tienen ms que lo puesto. Cuando se van a cambiar, descartan lo puesto y se ponen otra ropa que van a descartar despus. Son pobres, muy pobres, marginales. Viven hacinados. Es en este apartado donde tambin creemos conveniente hacer una breve caracterizacin de la poblacin de origen boliviano que habita la zona y que enva sus nios al Centro Educativo Bernardino Rivadavia. Hace algunos aos, especialmente desde la crisis del 2001, gran cantidad de noticias han informado sobre la emigracin de argentinos hacia otros pases. Familias o personas que se han ido en busca de trabajo, y consecuentemente, de una mejor

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calidad de vida. Sin embargo, son pocas las noticias que dan cuenta de la inmigracin de latinoamericanos hacia la Argentina. Por lo general, se trata de familias que deciden residir temporal o permanentemente en tierra argentina; motivadas por la bsqueda de mejores oportunidades laborales y condiciones de vidas ms dignas. La provincia de Crdoba no permanece ajena a este fenmeno. Da tras da llegan a las localidades provinciales hombres y mujeres provenientes de los ms diversos lugares. Sin embargo, las principales corrientes migratorias internacionales que recibi la provincia en las ltimas tres dcadas provinieron de Latinoamrica: Chile, Per y Bolivia. La comunidad boliviana es una de las corrientes ms importante. Segn estimaciones del titular de la delegacin local de la Direccin Nacional de Migraciones Alberto Rubio en entrevista con un medio cordobes, en la provincia residen entre 10 mil y 12 mil personas oriundas de Bolivia. El dato surge de sumar los pocos ms de 6.800 residentes relevados en el ltimo Censo Nacional de Poblacin ms las dos mil tramitaciones que la Direccin de Migraciones de Crdoba analiz y en considerar un porcentaje que pertenece a los llamados ilegales. En Ro Cuarto no hay cifras oficiales de inmigrantes latinoamericanos, ya que la mayora, segn se cree, est en condicin de ilegalidad. Otro de los factores que no permite conocer a ciencia cierta cuntos extranjeros hay en la ciudad es la falta de contacto de estos grupos con la Municipalidad. Segn palabras oficiales estos asentamientos no participan de actividades en conjunto, ni asesoramiento. Tampoco son beneficiados por la entrega de bolsones o planes sociales. Lejos, muy lejos de la Plaza Roca, en el barrio Las Quintas, viven familias bolivianas. La mayora vino a Ro Cuarto hace no ms de tres aos. Se trata de grupos que han venido de otras provincias argentinas en las que el trabajo termin de un da para el otro. Llegaron a esta ciudad del sur de Crdoba y se asentaron en un amplio terreno del oeste riocuartense. Los hombres y los nios trabajan en los hornos y en las quintas. Las mujeres realizan tejidos maravillosos, con unos puntos rarsimos. Pero hay gente que est ms a cargo y otros que son los obreros dice la Docente de Primer Grado y contina: las mujeres son ms incultas que los varones. El varn pudo hacer algunos grados y las mujeres no. Ellas se encargan de cuidar de los nios ms pequeos. Sin embargo, tambin colaboran con la economa familiar. Segn sus propias palabras, sus hijos de entre 8 y 10 aos, se levantan a las siete de la maana para ayudar a sus padres. Todo eso por la suma de 400 pesos por mes por familia. No se vende mucho pero para comer alcanza. Estamos trabajando como para comer. Otro trabajo no nos dejan hacer, slo trabajamos en ladrilleria. Es el nico trabajo que tenemos afirma Ren, el pap de una de las alumnas de la escuela.

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En Argentina, se gener una imagen del inmigrante como amenaza para el empleo, la sanidad, la seguridad y la identidad nacional. Esto oper como criterio de exclusin para los inmigrantes. Es en el mbito laboral uno de los espacios donde los inmigrantes bolivianos notan actitudes discriminatorias afirma la Directora. Un vecino nos hizo una denuncia porque le molestaba el humo de los hornos y que seamos bolivianos. Nos quieren sacar del barrio alega Ren. Por su parte Sonia, mam de un alumno de Tercer Grado, cuenta su realidad: Juntamos lo poquito que tenemos y cocinamos. Igual ac estamos bien, aunque sea poco algo tenemos. All [en Bolivia] haba das que no trabajbamos porque haba mucha gente y poco trabajo. Entonces no haba nada para comer. Para algunas de las docentes, incluso dentro de las familias bolivianas, hay distintas idiosincrasias. Unos son muy impecables, cuidadosos de s mismos, de lo que hacen. Otros desposedos, dejados, parece que no les interesara nada. Pero es tambin la marginalidad en la que viven afirma la docente de Tercer Grado Turno Maana. El vnculo que presentan estas familias con la escuela es de lo ms diverso. Va desde la ausencia total a la consulta o dialogo permanente. Una de las madres, sin conocer siquiera nuestro rol dentro de la escuela, realiz una declaracin que consideramos incluir: No quiero que sea como yo. Quiero que estudie, por eso viene a la escuela. Una afirmacin de este tipo no hace ms que fortalecer la idea de la escuela como forma de ascenso social. Vnculos con otras organizaciones de la ciudad La escuela Bernardino Rivadavia presenta la particularidad de ser el nico establecimiento educativo en un amplio sector. Como mencionamos anteriormente, se encuentra ubicada en el Barrio Las Quintas que comprende un gran territorio y se encuentra alejado de la ciudad. Estas condiciones hacen que la institucin educativa se considere perifrica y con caractersticas de escuela semi rural. La Directora hace referencia a este asunto: En este barrio, no hay otras escuelas. Las ms prximas son: la Racedo que esta atrs del Cementerio, la Almirante Brown que est cerca del Hospital Nuevo, la Adolfo Alsina que est en Banda Norte. Pero se encuentran muy alejadas. Los vnculos que establecemos con estas escuelas son principalmente por medio de los alumnos que van cambiando de domicilio y por esta razn, cambian de escuela. La mayora viene a vivir a estos lugares porque es ms econmico. Adems la escuela establece relaciones con otras instituciones, como dispensarios, vecinales, Centros de Formacin Docente (Menndez Pidal, Universidad Nacional de Ro Cuarto) e instituciones religiosas. Estas relaciones son relativamente nuevas ya que, desde la direccin, han comenzado a conocer el potencial de estos vnculos. La Directora seala aquellas organizaciones con las que se vincula la escuela: Estamos trabajando con el Dispensario nmero 5 (tenemos acompaamiento de la pediatra, la psicloga, la asistente social), las vecinales, la Municipalidad (a travs de

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los talleres de salud), con la Escuela Cecilia Grierson (si detectamos alguna problemtica en un alumno lo derivamos all, ellos lo diagnostican evalan y acompaan), el Menndez Pidal colaboran con los nios y con algunos cursos o talleres para los docentes, con instituciones religiosas (un grupo de gente en el barrio Santa Clara, ms cercanos a las familias bolivianas donde asisten gente de la Universidad y del colegio San Buenaventura), con la universidad (ctedra de ingls, pedagoga y comunicacin). Por su parte, la Vice-Directora destaca la importancia que tiene para la escuela la comunicacin interorganizacional. Para nosotros es muy importante fortalecer tanto los vnculos con las otras instituciones como la comunicacin entre la escuela y el contexto. Lo ms importante es buscar una buena relacin, ya sea porque ellos les presten un servicio a nuestros alumnos, o porque nosotros nos podemos apoyar en ellos para conseguir otras cosas. Por ejemplo las vecinales le dan apoyo escolar a los nios, y creo que es algo muy importante. Posicin de la organizacin en el contexto4 Actualmente, existe una grave crisis en la educacin argentina que ha afectado entre otras cosas el lugar e importancia que durante tantos aos mantuvo la escuela pblica. Sin embargo, muchos la siguen respetando ya que la formacin de los nios para desempearse en el futuro sigue siendo una preocupacin generalizada entre los ciudadanos. A la hora de pensar la visibilidad que tiene en el entorno la escuela Bernardino Rivadavia se presentan diferentes opiniones: Por lo que yo s, la escuela significa bastante dentro del barrio. Est bien conceptualizada. Los chicos vienen a esta escuela, eso quiere decir que la aceptan, porque podran mandarlos a otras. Muchos padres que han sido alumnos nuestros mandan a sus hijos ac, o sea, que tienen cierto apego a la escuela y la valoran.
Docente de ramos Especiales. Ambos Turnos.

ltimamente no s como el entorno est viendo a esta escuela. Si pregunto tengo miedo a la respuesta. Yo intuyo que la ven como un lugar ms, nada ms. Hoy es un lugar donde el nio va, est 4 horas, la docente se hace cargo totalmente de l en todas las condiciones. A veces uno ve que los chicos ni siquiera estn preparados higinicamente para venir a la escuela. Directora. Ambos Turnos La docente de Primer Grado Turno Tarde sostiene: Creo que a la escuela muchos la ven como un lugar contenedor, que les conviene a muchos padres para desligarse de algunas responsabilidades. Otros la ven como el nico medio de formacin, de cambio para los nios. Y otros como algo obligatorio.

Creemos necesario mencionar que tanto este punto como en el anterior (Vnculos con otras organizaciones de la ciudad) podran haber sido desarrollados con mayor profundidad, consultando a todos los actores involucrados. Si bien reconocemos que son aspectos relevantes no han sido considerados en esta oportunidad a los efectos de centrarnos en una mirada introspectiva de la escuela.
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Creo que en este entorno se le da cierto valor a la escuela. Si uno compara con otras instituciones o localidades se da cuenta de que esta es una escuela en la que los chicos se preocupan por tenerla linda, la cuidan, y esto no sera as sino hubiera un sentido de pertenencia. Docente de Sexto Grado Turno Tarde. Se puede observar que hay puntos de vistas encontrados respecto a esta temtica, por parte del personal de la escuela. En relacin a los nios podemos destacar algunos conceptos. En las encuestas analizadas, vimos que la presencia de la Escuela en sus vidas es muy fuerte. Es en este mbito donde consiguen la gran mayora de los elementos materiales que le permiten llevar adelante su vida (sea artculos de higiene personal, alimentos, tiles escolares, etc). El porcentaje parece asombroso: casi el 90% de los nios recibe de la escuela algo ms que educacin. Por lo tanto, la presencia de la escuela en el entorno es de gran importancia. Considerando todos los testimonios anteriores, cabe sealar que la escuela no pasa desapercibida para el entorno, est presente de diferentes maneras, en algunos con una visibilidad buena y en otros no tanto.

ORGANIZACIN DE LA COMUNICACIN
Responsables de la comunicacin en la organizacin y circuitos de comunicacin empleados De las observaciones y de las entrevistas realizadas, sintetizadas en el ORGANIGRAMA COMUNICACIONAL presentado con anterioridad, podemos concluir que son quienes se encuentran en la conduccin (Directora y Vice) quienes tienen la emisin privilegiada de mensajes. Ellas determinan qu comunicar, a quin y cmo hacerlo. Este tipo de comunicacin descendente emplea diversos mecanismos. Hemos mencionado con anterioridad que es en el Cuaderno de circulares donde aparece la informacin relevante, novedades y actividades a realizar. Las tradicionales Reuniones de personal tambin son empleadas con periodicidad. Por su parte, la comunicacin ascendente, es decir, desde los docentes hacia la direccin de la escuela, se realiza generalmente de manera informal. Muchas docentes se acercan a la sala de direccin y se vinculan directamente. Como podemos observar, los medios empleados para la comunicacin docentes directivos son los formales (cuaderno de circulares y reuniones de personal) y tambin los informales (charlas orales y papeles recordatorios). Como en toda organizacin, en la escuela Bernardino Rivadavia se establecen vnculos entre compaeros de igual jerarqua (sean docentes de grado y/o docentes de reas especiales). En este caso tambin se utilizan distintos medios, y canales de comunicacin segn las situaciones, pero la mayora reviste el carcter de informal.

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La forma en que nos comunicamos con mis compaeras es oral generalmente. Cuando nos cruzamos en la escuela, en los recreos o en reuniones que organiza direccin. No s si es suficiente. A veces siento que nos falta tiempo para poder contactarnos ms y mejor. Docente de Quinto Grado Turno Tarde. Vnculos al interior de la organizacin Los vnculos que se establecen entre los alumnos y los maestros de grado son los ms directos, frecuentes y fluidos que se producen al interior del establecimiento. Cada docente de grado comparte aproximadamente 9 meses con sus alumnos, lo que le permite desarrollar mayor relacin con ellos. Es necesario sealar que, como dijimos anteriormente, en este establecimiento hay una gran poblacin de alumnos de origen cultural boliviano y esto influy en la cotidianeidad de la escuela y en la relacin que mantienen los maestros con sus alumnos. La llegada de los bolivianos a la escuela caus un fuerte impacto. (). Ellos son argentinos, descendientes de bolivianos. En cierta forma, con la llegada de estos chicos nos enriquecimos, la cultura se enriqueci, se mezcl. Para m en esa mezcla se enriquece la persona. Tuvimos que adaptarnos y replantearnos ciertos contenidos y manera de ensearlos. Docente Primer Grado. Turno Maana. La docente de Primer Grado Turno Tarde agrega sobre este tema: En mi grado la llegada de alumnos de distinta cultura fue una experiencia diferente que enriqueci el trabajo en el aula. Tienen una diferencia de costumbres, de comidas, vestimenta (la mayora viene con pulver en invierno y verano), y vocabulario. Otras palabras de los actores hacen referencia a los nios de origen cultural boliviano pero no pensando en el encuentro enriquecedor de las culturas sino en las dificultades que marcan las diferencias. Al respecto la vice directora dice: no es que uno los vea diferente, simplemente es una cultura diferente. Son ms cerrados los nios de origen cultural boliviano. Aquellos que tienen ms enraizado su idioma, les cuesta mucho adoptar las costumbres, el lenguaje o los gustos argentinos. Y esto a veces se traduce en la conducta y en los cuadernos, porque algunos son ms lentos. Docente de Primer Grado.
Turno Tarde.

Los nios hijos de bolivianos son muy callados, no se relacionan mucho con los dems. Ellos son muy callados. Yo dira que no hay mucha integracin en general. Pero tambin hay que tener en cuenta que cada grado tiene una realidad diferente.
Docente de rea especial.

Lo que les cuesta un poquito a los nios es el aprendizaje, en lo que hace ms de todo a la lengua, no as en matemticas. Vice Directora. Ambos turnos. En cuanto al lenguaje ests sorprendido que no le entends. Le haces repetir dos o tres veces y no. Es algn modismo seguro que no llegamos a entender. Tambin es

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otro tema la entonacin. Se nos dificulta mucho comunicarnos. Docente de Primer Grado
Turno Maana.

Haciendo referencia a las diferencias, la Directora del establecimiento educativo dijo: debemos considerar que los nios ya traen valores desde sus casas, que muchas veces son diferentes o incluso contrarios a los que prevalecen en la escuela, lo que hace ms difcil el trabajo para los docentes. Creo que es importante ver el entorno de sus familias, las condiciones en las que viven, las cuales influyen en los nios y los valores personales de ellos. Muchos viven en entornos violentos, en el sentido de las carencias, de la falta de dilogo. Por ltimo, en relacin al desconocimiento de la otra cultura, creemos oportuno incluir unas ltimas citas: Ellos tienen una cultura diferente, son muy callados. Uno conoce sobre ellos por lo que los chicos cuentan y tambin por lo que puede llegar a hablar con los padres. Pero en mi caso particular no se mucho sobre ellos. Docente de rea Especial. Son de una cultura diferente, pero en muchas cosas se parecen a los otros chicos. La verdad es que siento que debera conocer ms sobre sus costumbres y su cultura. Es una tarea pendiente ma. Docente de Primer Grado. Turno Maana. Y no existe mucha integracin, lo que pasa es que los chicos bolivianos son muy callados, es difcil que se acerquen a otros compaeros. Vice Directora. Ambos Turnos En general hay una diversidad impresionante. Para los trabajos grupales, no con cualquiera se puede hacer grupo. A veces la personalidad influye mucho. Docente de
Primer Grado. Turno Tarde.

La verdad es que no conozco suficiente a estas personas. Se lo que uno puede ver desde el aula, que son muy callados, que tienden a aislarse, pero no conozco mucho ms que eso. Docente de Cuarto Grado. Turno Tarde. Algunos nios tambin notan algunas particularidades entre sus compaeros. En las encuestas realizadas por el establecimiento y que hemos considerado a los fines de este trabajo, un porcentaje cercano al 56% considera que hay diferencias notables en el aula. Aqu algunas de las respuestas: Hay chicos ms grande En mi grado hay muchos chicos raros, hay tambin bolitas Algunos se portan re mal No me gustan algunos compaeros porque son muy callados Para la Docente de Primer Grado Turno Maana, los pequeos bolivianos que concurren a la escuela reciben algunos tipos de agresiones, ya sea fsicas o verbales. Muchos se les ren y les dicen despectivamente: Sos un bolita! o por ejemplo los cargan y los molestan porque hablan diferente. Por ejemplo, el otro da volvieron loco a uno porque dijo que iba a talar el lpiz [que para ellos significa sacarle punta].

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Como podemos observar, entre esas respuestas se hace alusin a la diferencia de edad, de conducta y, tambin, de cultura marcando la presencia de bolitas. Aqu se hace visible uno de los temas trabajados en las entrevistas con las docentes y con los nios: las diferencias y si eso se constituye o no en un problema de integracin. En nuestra charla con las docentes, hemos recolectado los siguientes testimonios: Tengo chicos que los discriminan [a los bolivianos], entonces lo charlamos y tratamos de que se revierta. No los dejo que se aslen ni unos ni otros, trato de unirlos. Docente
de rea Especial. Ambos Turnos.

Personalmente nunca me toc vivir una situacin donde los chicos estn marginados. Al contrario, se los trata como uno ms porque son muy parecidos desde lo social y econmico. Slo en algunos casos se les habla del tema de la higiene. Pero si uno ve las condiciones en las que viven no se puede esperar que vengan de otra manera a la escuela. Docente Sexto Grado. Turno Maana. Yo trato que las diferencias que existen entre los nios no se noten. Docente de rea
Especial. Ambos Turnos.

Decamos, diversidad significa diferencia, y la diferencia es una caracterstica humana. Y cada ser humano es en relacin con los otros y es en ese vnculo que se construye la cultura. A la hora de plantear estrategias puntuales que consideren esas diferencias (culturales y sociales) aparecen diversidad de respuestas, pero todas confluyen en la inexistencia de una estrategia general que incluya en los procesos de enseanza-aprendizaje la inclusin y aceptacin de las diferencias culturales entre los nios. En el caso de que existan dentro de los distintos grados, esta informacin no es compartida por el resto de la comunidad educativa. Los esfuerzos vuelven a ser puntuales e individuales. No, ac en la escuela no hay estrategias. A m nunca me hizo falta. No s si en la escuela, en otros grados habr. Docente Sexto Grado. Turno Tarde. No, no hay estrategias puntuales. Se tienen en cuenta algunos das patrios de Bolivia. Por ejemplo, los otros das se coment que era el da de la bandera boliviana. Docente
de Primer Grado. Turno Tarde.

Un ao trabajamos en la Feria de la Ciencias con afiches bilinges. Los chicos bolivianos tienen una idiosincrasia particular, yo trato de que no se sienten siempre juntos, de que interacten con los otros chicos. Por ejemplo en la sala de informtica hay una nena boliviana que es muy tmida y un compaero que se sienta con ella en la mquina y como l maneja bien la mquina le ayuda, es como un tutor particular para ella y ha progresado mucho. Estos chicos tienen mucha voluntad de trabajo, algunos padres se interesan mucho y los apoyan otros no tanto. El problema que se hace ms visible es el de la higiene, porque tambin forma parte de su cultura, pienso. Pero ese sera un tema a trabajar. Docente de reas Especiales. Ambos Turnos.

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Y no s, me imagino que cada docente tendr sus tcnicas para la convivencia dentro del aula .Docente de Cuarto Grado. Turno tarde. Al hablar con los nios, aparecen diferentes respuestas. Observamos, a raz de las encuestas ya mencionadas, que casi la mitad de los nios cree que las maestras realizan algn tipo de actividad para mejorar las relaciones dentro de las aulas. Las estrategias mencionadas son diversas: Nos mezcla en los grupos Nos hace escuchar lo que los otros dicen Para la Feria de las Ciencias fuimos a los hornos y me junt con otros chicos Si bien estos nmeros son importantes, el porcentaje de nios que consideran que las docentes no intervienen frente a este tema tambin es preocupante. En palabras de la Docente de Sexto Grado Turno Tarde: para m lo que ms sobresale es el aislamiento. Pero eso no es desde ahora, eso es ancestral, desde la llegada de los espaoles que los arrinconaron, se comportan as como una manera de protegerse. Los docentes de reas especiales se vinculan con todos los alumnos del centro educativo. Su relacin es menos frecuente que la que mantienen los docentes de grado con los nios, ya que no comparten igual cantidad de horas. Al tener que dar clases en todos los grados, de primero a sexto, muchas veces no puedo darme cuenta de la situacin de cada alumno en particular. He notado un cambio en todos los cursos con la incorporacin de nios de cultura boliviana, lo que me llev a revisar mis clases y los procedimientos que aplicaba. Creo que relacionarse con ellos implica un cambio de actitud ya que su cultura es distinta. Docente de reas
Especiales. Ambos Turnos.

El personal directivo asegura, por medio de su trabajo, el orden en la institucin, la coordinacin de las diversas actividades que se realizan de primero a sexto grado, la planificacin y organizacin del accionar de la escuela, entre otras. As establece una relacin con sus alumnos, ya que tanto la Directora como la Vice estn en permanente vnculo con los nios que asisten. A la hora de hablar de la comunicacin entre los docentes y directivos con los padres de los nios existe una opinin generalizada que la presencia de los padres es inexistente o muy fragmentada. La Vice Directora se refiere a este punto de la siguiente manera: Para comunicar las actividades que se desarrollan en la escuela, emitimos notas escritas para que los chicos las lleven a sus casas. Pero lo que pasa a veces es que los padres no las leen. Generalmente la comunicacin con los padres se da de forma escrita, salvo que sea algo muy urgente, como por ejemplo que se suspendan las clases por falta de agua, en esos casos se utilizan los medios de comunicacin. Los medios que utilizamos son televisin y radio, es decir Telediario, Radio Ro Cuarto y Radio Ciudad.

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No s si la manera en que nos comunicamos es efectiva, pero no tenemos tiempo ni medios suficientes para mejorarla. Hacemos lo que podemos. La Directora concluye: Las familias se acercan muy poco a la escuela, pero con aquellos que se llegan a ver cmo anda su hijo tenemos muy buena relacin. Algunos se acercan para pedir solamente. Otros porque es el nico mbito donde se los escucha. En general, vienen a buscar soluciones a problemas que nada tienen que ver con lo educativo pero saben que desde la escuela se los va a derivar y buscar alguna solucin. La relacin con los padres depende tambin de la apertura de cada docente si organizan reuniones con los padres o talleres, si de algn modo u otro dialogan con ellos. Pero tambin es cierto que se cansan porque vienen muy pocos. A los padres les cuesta mucho venir a participar porque no tienen espacios de participacin en otro lado, no estn acostumbrados, no saben y les cuesta. La mxima autoridad del establecimiento tambin comenta que hay padres que vienen continuamente a preguntar por los hijos y se preocupan. Pero que es mnimo el porcentaje. Hay muchos padres que solamente se acercan cuando dicen que les van a entregar algo. A veces les digo a las docentes si vos quers que vengan deciles que les vas a dar un par de zapatillas, lo tens ah a la hora justa o un poquito antes de lo que vos le pediste. Entonces uno se da cuenta que viene porque le promete algo concluye la directora. La docente de Primer Grado Turno Tarde, refirindose a la comunicacin del personal docentes con la familia de los nios, expresa: Con las familias me comunico por medio de notas escritas. Muchas madres bolivianas tienen vergenza de hablar, entonces al comunicarme de forma escrita, trato de superar esta dificultad. Tambin organizo reuniones, a veces son individuales, porque de esta manera los padres sienten ms confianza y se puede hablar mejor, y otras grupales, pero estas tienen lugar en ocasiones especiales, como por ejemplo la entrega de libretas. Para difundir algunas de las actividades que realizamos lo hacemos por ejemplo a travs de la Feria de la Ciencia. Este ao tuvo buena respuesta de los padres, vinieron muchos y se interesaban y preguntaban, o sea que les interesan las actividades, pero les cuesta acercarse ya sea por cuestiones de tiempo, cultura o trabajo. () Debemos valorarle a los papas bolivianos que en porcentaje son ms ellos los que se acercan que los otros padres. Docente de reas Especiales. Ambos Turnos. La docente de Sexto Grado Turno Maana seala: A las familias de los nios se los cita frecuentemente a la escuela. Cuando no concurren suele ir personal auxiliar con una nota para citar a los padres o por medio de gente del dispensario con la doctora. Sino tambin se acude a las trabajadoras sociales. () No es muy alto el compromiso. Es una crisis que lamentablemente afecta a la escuela, pero tambin la poltica se mete en el medio, porque el asistencialismo, por medio de los planes trabajar, han hecho perder la cultura de trabajo y la responsabilidad. Eso afecta a la escuela, porque todos los canales se usan pero no hay respuesta. Es un problema cultural. Ms all de las distintas apreciaciones, todas las personas entrevistadas confluyen en afirmar que la comunicacin existente es escasa e insuficiente.

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Los nios presentan una visin diferente que no hace sino remarcar el rol asistencialista de la escuela actual. Segn los datos relevados por las encuestas citadas con anterioridad, ms de la mitad de los padres se acercan al Centro Educativo. Ese dato es llamativo en contraste con lo expuesto ms arriba. Pero un dato que llama ms an la atencin son las razones de visita a la escuela: Para que le den mi libreta A pedirle a la seo algo Porque la seo los llam Porque me port mal Cuando acto Por la Feria de las Ciencias Otro punto importante relevado a travs del anlisis de los datos vertidos en las encuestas es el porcentaje de docentes que, excediendo sus horarios laborales y sus funciones especficas, se acercan a los hogares de los nios. A continuacin, algunas de las razones que los nios reconocen: Para hablar con mis paps Para avisar si no hay clases Cuando hace mucho que no voy a la escuela la seo va a mi casa a ver si estoy bien Antecedentes de comunicacin interna y externa de la organizacin Ms all de las distintas apreciaciones vertidas en los puntos anteriores las personas entrevistadas coinciden en afirmar que existen grandes dificultades en lo referente a la comunicacin. Problemas que en gran medida estn agravados por la exigencia en la que se ve inmersa la escuela de solucionar problemas, tal como hemos mencionamos, que van ms all de lo educativo-formativo. Quiz esto se deba a que en el establecimiento no existen ni existieron prcticas planificadas de comunicacin. No existe una estrategia integral de comunicacin que permita la relacin intraorganizacional, interorganizacional, con las familias y el resto de la comunidad. Los aspectos ligados a ella son ms bien intuitivos, espontneos y ocasionales. En la escuela Bernardino Rivadavia no existe planificacin de los actos de comunicacin a largo plazo. Esto puede observarse tanto en los niveles internos como externos. Esta problemtica se hace aun ms evidente al considerar la presencia de un importante nmero de alumnos bolivianos o hijos de bolivianos.

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Hemos mencionado en varias oportunidades, que la institucin educativa tiene la particularidad de reunir a personas de diferente nacionalidad o bien, origen cultural (argentinos y bolivianos). En este sentido, creemos, podemos observar falencias en la comunicacin como consecuencia de la existencia de diferencias que no son contempladas. De todo esto podemos deducir que la concepcin de comunicacin que tiene la organizacin tiene un sentido instrumental, es entendida como instancia de mediacin, es lo que permite la interaccin concreta entre los nios y los docentes y stos ltimos y los directivos. Basta observar los modos empleados en la comunicacin entre los miembros de la organizacin y de stos hacia los pblicos externos familias, organizaciones barriales- desarrollados en el punto anterior para concluir que la comunicacin es aqu entendida como vehculo de mensajes. Esta creencia de que la comunicacin es algo espontneo, casi un acto natural por lo que no hace falta ocuparse de ella ha llevado a una falta de planificacin y puesta en prctica de elementos comunicacionales que permitan la comunicacin entre culturas. Estamos insertos en procesos de comunicacin por lo que ser necesario aprender a emitir y percibir de modo adecuado, porque la comunicacin es uno de los factores ms esenciales de la vida, en realidad, que hace posible la vida.

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AGUDIZANDO LA MIRADA: ANLISIS E INTERPRETACIN En la descripcin, hemos comenzado a mirar los procesos organizacionales y comunicacionales que caracterizan a la escuela Bernardino Rivadavia. Proponemos aqu una mirada profunda y certera sobre ellos. Leer entre lneas la historia y la evolucin de la Escuela Bernardino Rivadavia nos permite ver grandes cambios en cuanto a estructura edilicia, nombre y dependencia econmica. Como as tambin modificaciones en el reconocimiento por parte del entorno. Segn los testimonios, en la primera mitad del siglo XX, la escuela era considerada la escuela del barrio. Hoy, temen preguntarlo porque algo ha cambiado. Los alumnos ya no son hijos de los quinteros de la zona que por aquel entonces formaban parte de una clase acomodada. Ahora, en su mayora, son pobres, marginales. Tambin aqu emerge la existencia de una gran cantidad de alumnos de origen cultural boliviano. Nacidos en Bolivia o hijos de padres bolivianos, la paricin de estos chicos implic un fuerte impacto en la escuela. Esto afecta la construccin identitaria del establecimiento, el sentido de pertenencia de sus miembros y la construccin de conceptos tales como visin, misin, objetivos y estrategias, propios de la construccin del PEI. Respecto a este punto, debemos considerar que, si bien lleva ms de ocho aos en construccin, los avances del PEI son mnimos. Muchas son las razones que argumentan. Lo cierto es que el documento institucional encargado de la explicitacin de conceptos claves para la vida organizacional no es valorado en plenitud. Entonces conceptos como misin, visin, valores no estn formulados explcitamente. No hay visiones unificadas por parte del personal de la escuela sobre todos estos aspectos. Algunos declaran ideas generales, otros sin embargo, por conocimiento o de manera intuitiva, tratan de anclarlo en el ambiente sociocultural en el que la escuela est inserta. Algo particular es lo que sucede con los valores. Si bien estos no estn definidos explcitamente, son compartidos por el personal. Un aspecto a destacar es la relacin estrecha entre valores privilegiados y el ambiente sociocultural en el que est inmersa la escuela. Estos valores se reflejan en el trabajo de las docentes, no slo quedan en palabras sino que se traducen en el accionar cotidiano. Una forma de materializarlo es mediante la observacin del elevado grado de compromiso de docentes y personal directivo y los persistentes incentivos hacia los alumnos y sus familias. Sin embargo, tambin se evidencia que el personal est imbuido en la tarea diaria, en el quehacer cotidiano y no logra ver la escuela en un futuro a largo plazo. Con ciertas dificultades se establecen algunos objetivos muy generales, pero no se explicitan cules son los caminos para alcanzar esas metas. Est librado al trabajo de cada docente la seleccin de mecanismos para alcanzar esos fines. Podemos observar el mismo inconveniente respecto a la presencia de alumnos de origen cultural boliviano. Los esfuerzos son individuales y no reconocidos por el resto del personal. Esto lleva a superposicin de tareas con objetivos idnticos o similares lo que a su vez genera un desaprovechamiento de los escasos recursos disponibles.

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Nos hemos referido en la seccin dedicada a la descripcin a la cultura organizacional: Creemos conveniente hacer algunas apreciaciones al respecto. la cuestin de papeles aparece como uno de los principales condicionamientos a la hora de llevar a cabo las tareas ya que desde el interior de la organizacin (Direccin) y desde el exterior (Cuarta Regin Escolar) se solicitan numerosos procedimientos para llevar adelante cualquier tipo de actividad, alguno de ellos totalmente innecesarios, considerados de ese modo incluso por los miembros del establecimiento. Se privilegian los procesos por sobre los resultados, por lo que las actividades se presentan lentas y burocrticas. Otra caracterstica observable es la existencia de un pequeo margen de libertad para introducir cambios. Un intento de desarrollar la transversalidad de la que nos habla Schvarstein Esto se condice con las particularidades que presenta toda organizacin pblica. Dentro de su cultura, se valoran los eventos institucionales sean en la forma de actos escolares, Feria de las Ciencias, entrega de libretas, etc. La organizacin se prepara, se arregla para recibir las visitas. En este momento, es mucho ms consciente de la comunicacin de una determinada imagen institucional ya que todo se acomoda para reducir al mnimo el rango de lecturas posibles por parte del entorno. Las caractersticas del personal se presentan como heterogneas pero con ciertos puntos en comn: la voluntad de trabajo, el compromiso con los nios, las ganas de superar dificultades, los conocimientos y la instruccin obtenida y reconocida por los compaeros de trabajo y el personal directivo. Consideramos que la presencia mayoritaria de docentes con ms de 15 aos de antigedad constituye, simultneamente, una ventaja y una desventaja. Es un beneficio, en cuanto toda esa experiencia acumulada est al servicio del trabajo escolar. Constituye un problema debido al cansancio, la fatiga que genera la falta de reconocimiento de sus tareas y el reclamo permanente por parte de nios y padres por ayudarlos a mejorar sus condiciones de vida. Respecto al personal directivo, un rasgo fundamental que se constituye en una gran fortaleza institucional, es la presencia de una lder democrtica, que propicia la participacin y que es, de alguna manera, omnipresente: todo lo ve, todo lo escucha, todo lo sabe. Estos datos son fundamentales para ver quienes tienen el poder a la hora de tomar las decisiones. Si bien, la directora es quien toma la decisin ltima, el proceso llevado a cabo para llegar al consenso es empleado en la escuela y valorado por los docentes. Este punto acenta an ms la caracterstica de lder democrtica que posee la directora. Hemos enumerado en prrafos anteriores que la escuela Bernardino Rivadavia no presenta prcticas planificadas en algunas reas. La comunicacin no est exenta de esa realidad. Es decir, no existe una estrategia integral de comunicacin que permita la relacin intraorganizacional, interorganizacional, con las familias y el resto de la

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comunidad. Los aspectos ligados a ella son ms bien intuitivos, espontneos y ocasionales. Respecto a los canales formales de comunicacin interna se puede decir que estn claramente definidos y son reconocidos por los miembros de la organizacin. Sin embargo, esto no quiere decir que sea empleados con frecuencia ni que los mensajes lleguen a la fase de percepcin sin sufrir ciertas distorsiones. Si seguimos analizando este punto, podemos agregar que los mecanismos de comunicacin que mejor funcionan son los que posibilitan la comunicacin descendente, es decir aquella que baja informacin, directivas o proyectos desde los sectores jerrquicos a los ms operativos. A la hora de pensar la comunicacin ascendente est se constituye de manera personal y slo frente a determinados momentos. Los canales horizontales e informales funcionan siguiendo las redes de comunicacin interpersonal ligados al conocimiento/desconocimiento de las personas, el hecho de compartir ideas, visiones del mundo, los aos de antigedad, la afinidad y los afectos. En relacin a la comunicacin entre docentes y alumnos podemos afirmar que, en muchas ocasiones, se ve dificultada por la existencia de marcos de referencia distintos. Cuando hablamos sobre la existencia de nios de origen cultural boliviano remarcamos este aspecto. Las diferencias en los formas de comunicarse dificultan la comprensin, la transmisin de informacin, los dilogos. Los medios de comunicacin son los formales y tambin, algunas docentes, emplean algunos medios informales. Estos ltimos son los que mejores resultados generan en la comunicacin interpersonal porque demuestran preocupacin por el otro, dilogo desinteresado con los nios y eso los nios lo agradecen. Respecto a la comunicacin entre la escuela y el entorno hay ciertos puntos que creemos conveniente destacar. El establecimiento est comenzando a conocer las posibilidades que abre la comunicacin interorganizacional, la vinculacin y comunicacin con otras organizaciones del barrio y el desarrollo de proyectos en conjunto. Esta constituye una de las oportunidades para el establecimiento educativo. Otro dato que creemos importante es que la imagen institucional del centro educativo se presenta difusa, mezclada con aspectos que no estn ligadas a los aspectos estrictamente pedaggicos sino ms bien a los rasgos asistencialistas extensamente desarrollados hasta aqu. De todos modos, este no constituye nuestro inters central ya que no hemos analizado en profundidad la fase de percepcin, y es ella quien detenta la propiedad de este atributo de la organizacin. La comunicacin con los padres es un punto interesante ya que se presenta como inconstante e interesada [slo se produce con el inters de obtener algo como recompensa, por lo general de parte de los padres].

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Los docentes emplean medios tradicionales para informar a los padres: notitas, reuniones, notas en los cuadernos, llamados telefnicos. Algunos, saliendo de estos lugares tradicionales, han visitado a los nios aunque slo se produce en hechos muy puntuales.

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REFLEXIONES FINALES
Somos organizaciones. Inevitablemente formamos parte de ellas y ellas forman parte de nuestra vida, sea de manera voluntaria o coercitiva. En estos espacios es donde entramos en interaccin con los otros y, finalmente en ese vnculo, somos. Y ese SER es producto de una construccin social, cultural, histrica y econmica de experiencias compartidas pero es, a la vez, proceso que aprende y se enriquece de las diferencias, oportunidades, marcos y lmites provenientes del contexto y cultura general. Estamos inmersos desde nuestro nacimiento en procesos de aprendizaje en los que interiorizamos los rasgos ms distintivos de nuestra cultura, pero decamos anteriormente, es en esta construccin de nuestro propio ser que nos vamos a la vez diferenciando. Aunque suene contradictorio, tenemos reservado un lugar en la cultura, pero al mismo tiempo vivimos en un dinamismo de accin-reflexin-accin de crculos de la cultura en los que se produce una negociacin cultural. Y es tal vez la escuela uno de los espacios privilegiados en los que se dan estos procesos, como consecuencia de la convivencia de actores diferentes y porque se da aqu un proceso de asimilacin y transformacin de pautas culturales externas en pos del desarrollo de las propias capacidades. Quiz sea la EDUCACIN (junto a la familia) la institucin capaz de dejar las marcas ms profundas y definitorias en las personas. Pasamos en la escuela los primeros aos de nuestra vida, aprendemos a interactuar con los otros, a respetar los smbolos patrios. Aprendemos a leer y tambin a sumar y restar. Aprendemos a ser seres sociales y culturales. Una vez ms afirmamos que es la educacin el proceso mediante el cual una sociedad comunica su cultura a las nuevas generaciones. Y esta apropiacin y organizacin que los aprendices hacemos del mundo, inevitablemente est incidida por las formas en la que se establece la comunicacin. Por tal razn la planificacin y definicin de los modos en los que se llevarn a cabo los procesos de intercambio y los procesos de transmisin de informacin son fundamentales, sobre todo si se pretende que en el contacto con los otros la persona pueda desarrollar habilidades y conocimientos. Volvemos a decirlo, es necesario abandonar la idea de que la comunicacin es un acto natural y espontneo del que no hace falta ocuparse. Debemos tambin dejar de concebir la comunicacin como la mera transmisin de informacin a travs de canales tecnolgicos, debemos dejar de tapar las diferencias con modernizacin tecnolgica porque al hablar de comunicacin hablamos de un proceso, hablamos de apropiacin y construccin de sentido de la vida y la cultura. Aqu reside su importancia y nuestra insistencia sobre la necesidad de salvarla, porque como plantea Wolton (2006) salvar la comunicacin es salvarnos a nosotros mismos y tambin resaltar y reconocer la importancia del otro. En el campo de la comunicacin y pretendiendo un mayor acercamiento a la cultura, queremos retomar la instancia en la que mencionamos que cultura es un proceso de construccin, fruto del modo de vida, de relacin de ser y estar de un pueblo.

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Retomamos esta idea para luego hacer hincapi sobre la necesidad que vemos de reconocer las diferencias, de reconocer lo plural, lo diverso dentro de la Escuela Bernardino Rivadavia. Pero hacemos una salvedad: creemos que este acercamiento debe ser respetuoso, evitando el tal naturalizado intento de imponer esquemas homogeneizadores. La mayora de las veces los intercambios interculturales se caracterizan por el desconocimiento sobre la otra cultura. No hay un reconocimiento ni un respeto por el contacto entre olores, sabores, palabras, colores, corporalidades, espacialidades. Lo que caracteriza a la comunicacin intercultural es el desconocimiento que se tiene sobre la otra cultura. Y a medida que vamos relacionndonos con personas de distintas culturas vamos tomando conciencia de la propia ignorancia y descubriendo a su vez que cada cultura es producto de la creacin humana, que se construye por la interaccin de las personas, pero que al mismo tiempo jams est del todo construida, es por ello que volvemos a insistir sobre la necesidad de que los espacios de enseanza y aprendizaje sean espacios de negociacin cultural. Sabemos que lo diferente suele generar rechazo, temor, incertidumbre, pero hay diferencias biolgicas, sociales, econmicas, culturales que forman parte de la vida diaria, negarlas o intentar borrarlas es un modo de oponerse a lo natural y a lo cotidiano. El mayor conocimiento de las otras culturas ayudar a una comunicacin ms efectiva entre los miembros de la comunidad educativa. Imponer un patrn nico, pretender la igualdad homogeneizando, creemos que es el modo ms invasivo de intentar borrar la identidad, la nacionalidad de origen, la clase social, la condicin humana, es el modo ms abrupto de cortar las alas, de coartar la libertad y la posibilidad de crecimiento personal. Vivimos en una aparente igualdad, en la aparente oportunidad para todos, en la cultura que se dice democrtica. Sin embargo, las diferencias y carencias emergen y se hacen visibles en cada rincn, sobre todo, como hemos visto, en el mbito educativo, espacio que se ha convertido en el odo de dolores, padecimientos y demandas. Se ha naturalizado la idea de que la escuela debe salvar necesidades materiales. Sabemos que pesan sobre la organizacin un exceso de demandas. A todas debe responder la escuela. Y eso, claramente tie los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero nos encontramos en una encrucijada porque es la escuela el actor que llega de manera ms directa y efectiva a los sectores ms carenciados, es la escuela la mxima esperanza. Basta recordar las palabras vertidas por una mam boliviana al hablar accidentalmente con nosotras: Yo no quiero que mi hija sea como yo por eso la mando a la escuela. La escuela es la que permite que los chicos salgan de esa situacin. La escuela representa la ltima esperanza de ascensin social, la posibilidad de sobreponerse a las condiciones de desigualdad. Otro punto relevante en el que nos hemos detenido es la falta de planificacin a largo plazo. En prrafos anteriores, hemos hablado sobre esto. Aqu nos gustara subrayar cmo la falta de planificacin y una no consideracin de estrategias comunicativas niega la posibilidad de alcanzar ms y mejores instancias de respeto por las

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diferencias, capaces de crear situaciones de contacto, de encuentro de prcticas, de costumbres diferentes que lleven a construir un nosotros fundado en conjunto. La planificacin y la definicin de estrategias que permitan incluir los marcos de referencias culturales de los actores son fundamentales si pretendemos que la educacin alcance a desarrollar en los nios la socializacin y la capacidad de pensamiento crtico y responsable. Consideramos adems que esta falta de planificacin de estrategias se traduce en la escuela en un modo no completo de integracin, es decir, en marginalidad y las personas que estn en esta condicin no logran formar parte de la estructura general de la sociedad. Entre otras cuestiones la educacin determina como los miembros de la sociedad se ven a s mismos y la manera en que se comunican, no planificar conscientemente considerando el contexto y a la vez cada individualidad creemos constituye una falta de gran magnitud, con consecuencias an mayores. Y si bien en la escuela, los miembros de la institucin reconocen las diferencias culturales, en sus palabras se refleja una falta de tratamiento sobre la realidad. Somos sujetos actores, no espectadores. La educacin debe velar por fomentar la capacidad transformadora, debe generar sujetos que gocen de modos completos de integracin capaces de sobreponerse a la exclusin, capaces de exigir y disfrutar los derechos fundamentales, capaces de salvar sus prcticas y costumbres ms profundas, de rescatar sus experiencias ms ancestrales. Ahora bien, nos cuestionamos porque insistir sobre la necesidad de considerar y respetar las diferencias si en la escuela muchos no las notan, si otros tantos creen que se trata de una minora que debera adecuarse Sabemos que las diferencias son inherentes a la condicin humana, que limitan pero tambin posibilitan la interaccin entre los actores y enriquecen esos intercambios simblicos. El conocer y respetar al otro distinto nos hace re-conocer nuestras propias prcticas culturales y cuestionar aquellas que se nos presentan como naturales, casi de manera automtica. Ms que entender la diferencia como incomunicacin, se trata de comprender la comunicacin como vivencia subjetivizadora de la diferencia y la igualdad. Creer que la diferencia no debe ser considerada e incluida en un nosotros, al igual que no ocuparse de la comunicacin y no considerarla como la herramienta ideal para llevar a cabo tal transformacin es negarnos la posibilidad de ser.

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Favorecer o entorpecer?
A lo largo de estas pginas hemos podido detectar un sin nmero de interacciones que aparecen como inhibidores de las relaciones humanas. Sin embargo, tambin hemos relevado algunos elementos que crean interesantes posibilidades de interaccin. Hemos optado por elaborar un esquema que rena los aspectos fundamentales relevados en el diagnstico. Describiremos aqu los procesos organizacionales y comunicacionales que actan propiciando u obstaculizando la consecucin de los fines de la organizacin y el desarrollo de vnculos entre los actores de la escuela primaria Bernardino Rivadavia. Sin dudas, esta ser una interesante gua para la definicin de posibles lneas estratgicas de accin.

PROCESOS FACILITADORES La mayor parte del personal de la escuela prioriza los mismos valores, lo que redunda en beneficios para el accionar cotidiano del personal. Los valores que se privilegian (respeto por la diversidad, solidaridad, compaerismo, justicia) son coherentes con el entorno socio econmico del cual la escuela forma parte, lo que la convierte en un espacio comprometido con sus pblicos. El estilo de conduccin es principalmente democrtico, lo que permite comunicacin fluida entre los docentes y la direccin en la toma de decisiones. La directora posibilita instancias de participacin mediante la consulta permanente. Esto genera solidez en los vnculos y optimiza el clima laboral. La mayora de los docentes tienen buena predisposicin de trabajo y voluntad de superacin de los obstculos que aparecen en el quehacer diario. Conciencia, por parte de los docentes, de la existencia de marcos culturales diferentes. Voluntad de las instituciones del barrio de trabajar en forma integrada con otras organizaciones, entre ellas la escuela, para enfrentar problemas sociales. La escuela aparece como un actor privilegiado dentro del barrio. Es fuente de consulta permanente cuando de problemas en la zona se trata Aparece en el discurso de los padres el reconocimiento de la importancia de la educacin que reciben sus hijos en el establecimiento.

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PROCESOS INHIBIDORES Las dificultades sociales y econmicas que afronta el pas, la provincia y la ciudad, hacen que se distorsione el rol y la funcin de los docentes y directivos: ms diversas y en mayor cantidad. Caen sobre la escuela constantes demandas sociales por parte de los alumnos y sus familias que no hacen ms que teir los procesos pedaggicos. El Estado no brinda la informacin y capacitacin suficiente para la creacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI). En l radica buena parte de la definicin de los aspectos normativos de la organizacin. Quiz pueda ser una de las razones de su dificultad para definirse a s mismos. La manera en que se maneja la cuestin de papeles dentro de la escuela es uno de los principales condicionamientos a la hora de llevar a cabo las tareas. Las actividades se presentan lentas y burocrticas. Existencia de una mirada centrada en los resultados finales perdiendo de vista la importancia de los procesos. La escuela ha experimentado grandes cambios a lo largo de su evolucin relacionados con la estructura edilicia, el nombre, su dependencia econmica, su imagen (de la escuela del barrio a ser una escuela marginal), la llegada de nios provenientes de otro pas, por nombrar slo los momentos ms destacados por los miembros de la organizacin. Esto, creemos ha alterado y dificultado la construccin identitaria, el sentido de pertenencia de sus miembros, y la construccin de conceptos tales como misin, visin, objetivos y estrategias. La incorporacin de un nmero importante de alumnos de origen cultural boliviano representa un cambio en el pblico de la escuela, lo que ha generado nuevas demandas que permanecen sin respuesta. Se presentan casos de no-aceptacin de las diferencias por parte de nios y docentes. Esto suele traducirse en burlas, violencia, discriminacin o simplemente la negacin de su existencia. Algunos docentes, desconocen la presencia de diferencias culturales y sociales entre los nios. Esa diferencia en algunos casos aparece diluida, en otros naturalizada. Los esfuerzos de los docentes por integrar a los nios de origen cultural boliviano son individuales y no reconocidos por el resto, lo que lleva a la superposicin de tareas con objetivos similares y genera un desaprovechamiento de los escasos recursos disponibles. Dificultad para la planificacin que permita atender a la diversidad. Prevalece la idea de una emisin privilegiada por parte de algunos docentes, un discurso fuerte que deja poco espacio para pensar espacios de emisin alternativos.

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 La comunicacin entre docentes y entre la escuela y las familias, se presenta fragmentada y no parecieran existir intenciones de modificarla. Las familias no se acercan con frecuencia a la escuela lo que dificulta en buena medida el trabajo de las maestras.

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Hemos llegado a la ltima etapa del Trabajo Final de Licenciatura. Como profesionales del mbito de la comunicacin hemos construido lneas estratgicas que permitan abordar la complejidad de la problemtica planteada. Nos cuestionamos el sentido de generar una propuesta que, an cuando pretende ser superadora, va en un sentido diferente al considerado prioritario por un importante grupo de los actores organizacionales. La respuesta quiz radique en que tenemos la conviccin de que el cambio siempre empieza de manera perifrica y marginal. Tal como afirma Morin (2001), la iniciativa slo puede venir de una minora, al comienzo incomprendida, a veces perseguida. Luego se produce una diseminacin de la idea que, al difundirse, se vuelve una fuerza que puede actuar. Creemos que los cambios son posibles. Reconocer al otro, a la vez, como diferente y como igual, como diverso y como actor de un dilogo, es nuestro desafo. Para ello, comenzaremos con la construccin de aspectos centrales para la organizacin como son la definicin de misin, visin, objetivos y valores para luego concluir con la presentacin de lneas estratgicas que permiten abordar las situaciones problemticas relevadas en el diagnstico. Esta produccin no es caprichosa. Si bien es un aspecto que no ha llegado a definirse nunca dentro de la escuela, esta construccin se ha realizado tomando como punto de partida los dilogos con los actores organizacionales involucrados, sus motivaciones, valores, intenciones y deseos. Este avance es producto de toda esa informacin relevada que fue oportunamente presentada en el diagnstico. No es la nica definicin posible pero creemos que avanzar en este aspecto puede echar algo de luz para trabajar la diversidad en su riqueza mxima. PLAN ORGANIZACIONAL Misin: La escuela Bernardino Rivadavia es una organizacin educativa primaria que brinda las herramientas necesarias para que los sujetos se desenvuelvan en la vida. Es formadora de seres capaces de sostener un respeto activo por la diversidad social y cultural de su entorno. Visin: Una escuela que consolide una comunidad integrada con su contexto, democrtica, con sentido de pertenencia de sus miembros, respetuosa de la diversidad cultural y comunicacional, comunicativa, coherente y responsable ante las decisiones y acciones de la cotidianeidad. Una escuela referente en el tratamiento de la diversidad, con base en el desarrollo integral de las personas y la potenciacin de las manifestaciones del YO y del NOSOTROS.

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Valores que sostiene: Respeto: un respeto activo por el entorno, las vidas, culturas, costumbres que se presenten como diferentes. No como una mera aceptacin sino con inters real hacia el otro. Diversidad: reconocimiento de la riqueza que generan y posibilitan las diferencias culturales y sociales. Cooperacin: importancia del trabajo colectivo entre los miembros de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos, padres y organizaciones del entorno inmediato). Confianza: existencia de lazos que brinden contencin tanto en situaciones cotidianas como frente a momentos crticos. La posibilidad de expresarse de las ms diversas maneras. Amor: pensado en todas sus manifestaciones, con una importante carga de cario y de libertad, que genere sentimiento de pertenencia. Flexibilidad: capacidad de adaptacin activa y de creacin de condiciones en el entorno. Pensar al cambio como una posibilidad enriquecedora. Objetivos generales: Institucionales Fundar espacios de participacin para los miembros de la comunidad educativa de modo de generar un fuerte sentido de pertenencia que favorezca los procesos facilitadores. Promover actividades de revalorizacin del barrio para lograr la integracin entre la comunidad en general y los miembros del establecimiento educativo. Pedaggicos Promover una enseanza que incentive al desarrollo integral de la persona en forma responsable, comprometida, crtica, respetuosa y comprensiva para el mejoramiento de su vida individual y colectiva Fomentar una educacin cimentada por una slida identidad ciudadana y democrtica, con apertura a la cultura latinoamericana y universal.

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PLAN COMUNICACIONAL Misin: Una comunicacin que favorezca la formacin de personas crticas, sujetos culturales con capacidad de expresin. Visin: Una comunicacin con genuinos espacios de expresin que resulten de la valoracin de las diferencias individuales, sociales y culturales. Una mirada pionera en la comunicacin de las instituciones educativas que promueva una escuela con reconocimiento y respeto de la existencia de mltiples voces, voces que concuerdan, otras que confrontan y que valore el compromiso y los dilogos estratgicos y genuinos con los actores sociales barriales. Valores: Dilogo: espacios de discusin en los que se manifiesten las ms variadas ideas e intereses. Lo colectivo: que las decisiones e ideas surjan de verdaderos debates con la participacin activa de la comunidad. Escucha: entendida como una escucha interesada por el decir del otro, con un inters por comprenderlo. Objetivos: Fomentar el dilogo como una forma de valoracin de las diferencias individuales y sociales, como una fuente enriquecedora de la actividad cotidiana, como un mtodo para resolver problemas, aprender y construir colectivamente. Construir vnculos con las organizaciones que trabajan o han trabajado en el barrio para incorporar a la dinmica escolar los distintos espacios en los cuales las personas se manifiestan. De esta definicin de algunos aspectos de los planes organizacional y comunicacional, hemos desprendido tres lneas estratgicas. Si bien constituyen opciones de trabajo no se presentan como excluyentes. Cada una de ellas pone el acento en lugares diferentes. Pueden pensarse como complementarias. Sin embargo, a fines operativos, podr elegirse una y de ella desprender los proyectos que aborden la complejidad que pretenden atender. A continuacin, describiremos en qu consiste cada una de las propuestas.

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UN MUNDO DE SENSACIONES: LNEA ESTRATGICA A Una comunicacin que favorezca el intercambio de experiencias entre los miembros de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos, familias, organizaciones barriales) porque as es posible el respeto por el otro diferente, solo as se pueden establecer relaciones y construir vnculos, en ese permanente intercambio del YO y del NOSOTROS. Sus principales objetivos consisten en: Fomentar la creacin de espacios dentro y fuera del aula que permitan la expresin tanto individual como colectiva como una forma de valoracin de la pluralidad de voces que existen. Favorecer la capacidad de reconocimiento del otro como un ser significativo, con una historia personal y socio-cultural que lo hace igual y diferente al mismo tiempo, con la intencin de formar una comunidad ms solidaria y comprometida. Propiciar la formacin de grupos humanos en los que el que el error, la experiencia y el cambio sean consideradas fuentes de permanente aprendizaje para consolidar vnculos cooperativos. Brindar las herramientas comunicativas para que los miembros de la comunidad educativa puedan expresar sus deseos, intereses y motivaciones para as enriquecer la identidad organizacional-comunicacional.

CONSTRUYENDO VNCULOS: LNEA ESTRATGICA B Una comunicacin que cree puentes hacia organizaciones ligadas al arte ya que estos espacios favorecen que las personas, en este caso los miembros de la organizacin, se manifiesten de las ms diversas formas. La creacin de estos vnculos permitir la confluencia de los saberes cognoscitivo, emocional y artstico y posibilitar una expresin que no conozca de condicionamientos o miedos, ya que suelen darse sin la intervencin permanente de lo racional. Sus principales objetivos son: Revalorizar las expresiones artsticas de la comunidad e incluirlas en las prcticas diarias, ya que son stas un medio genuino para las manifestaciones de su cultura. Reconocer la riqueza y los beneficios de la comunicacin interorganizacional entre entidades distintas, como forma de crecimiento y desarrollo individual e institucional.

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 Crear posibilidades de trabajo conjunto y mancomunado para la satisfaccin de necesidades compartidas.

SOMOS MUCHO MS QUE DOS: LNEA ESTRATGICA C Una escuela que extienda sus brazos ms all del propio establecimiento, que encuentre en las organizaciones del barrio las otras manos para poder entrelazarse y as fundar una cultura que, a partir del reconocimiento de la diversidad, construya acuerdos. Sus principales objetivos consisten en: Problematizar la existencia de diferencias sociales y culturales dentro y fuera de la escuela Favorecer el entendimiento de esas diferencias como mecanismo de aprendizaje. Emplear la construccin de acuerdos como herramienta para la solucin de problemas. Favorecer espacios de discusin sobre las problemticas del barrio para generar posibilidades de accin que resulten de la pluralidad de voces.

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ANEXO N 1: Guas para la realizacin de entrevistas a informantes claves PARA PERSONAL DIRECTIVO Conocen el origen de la institucin? En qu ao se cre? Dnde se encontraba ubicada? Qu particularidades presentaba? Cuando se cre Tena el mismo nombre? Saben a qu se debe? Por qu la llamaron as? Desde su creacin hasta la actualidad aument la cantidad de alumnos y docentes? Han cambiado los procesos de enseanza aprendizaje? Cmo son actualmente tales procesos? Por qu se caracterizan? Presentan nuevas demandas (educativas, sociales, culturales)? Qu ejes o parmetros guan las prcticas didcticas pedaggicas? Cmo se establecen? Teniendo en cuenta los cambios sociales - culturales de los ltimos aos, Creen que han influido en el funcionamiento de la institucin? Cmo? A travs de qu manifestaciones se pueden observar tales cambios? La satisfaccin de necesidades sociales tie las prcticas didcticas pedaggicas? Qu se hace desde el personal directivo ante esta situacin? Se organizan reuniones o algn otro tipo de actividad para establecer lneas de accin? Ante nuevas propuestas Qu respuestas reciben desde el personal docente? Se encuentran predispuestos? Colaboran? Realizan aportes personales? Consideran que ha impactado la llegada de bolivianos a la escuela? De qu manera? Cmo se abord esta situacin desde el personal directivo? Y desde el personal docente? Cambiaron los procesos de enseanza aprendizaje? Existen discrepancias entre los marcos de referencia culturales de la comunidad de origen de los alumnos y la comunidad escolar? Qu acciones se realizan desde el personal directivo para evitar la desvalorizacin de su cultura? Consideran necesario un acercamiento entre las situaciones de aprendizaje en la escuela y el entorno en el que vive y se relaciona el alumno? Se logra? De qu manera? Existe integracin entre alumnos de origen cultural boliviano y argentino? Creen que estn educando en la diversidad? Lo logran? Se capacita al personal docente para educar en la diversidad? Se establecen lneas de accin desde el personal directivo? Cules son los valores que guan el accionar de la institucin?

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 Cmo es la relacin con los alumnos? Y con sus familias? Mediante qu canales o medios se comunican? Creen que es suficiente la comunicacin existente? Se le presenta algn problema o dificultad? Hay otras escuelas en el barrio? En qu se asemejan y en qu se diferencian? Existen vnculos con ella/s? De qu modo se relacionan? Creen que es suficiente la comunicacin existente? Han intentado vincularse con otras instituciones? Cmo son las interacciones? Qu resultados obtuvieron? Creen que es suficiente la comunicacin existente? Mantienen relaciones con proveedores? De qu tipo? Por qu razn? Existe algn tipo de relacin con reas gubernamentales? Cmo se relacionan con ellas? Por qu razn? Responden adecuadamente? Son suficientes los medios o canales de comunicacin? Piensan que generar redes entre la escuela y su entorno contribuye a mejorar los procesos de enseanza aprendizaje? Consideran que ayudan a lograr mayor y mejor integracin? Cmo se ven en el futuro? Qu se prevee desde el personal directivo? Tienen planteado algn proyecto o ideal de accin? Qu propsitos guan su accionar? Mediante qu vas, de qu manera lo aplicaran? Cuentan con recursos (materiales, humanos, tecnolgicos, conocimientos) para lograrlo? Cmo es la estructura edilicia que poseen? PARA DOCENTES

Cul considera que es el propsito de la escuela, su razn de ser? Cul es la situacin actual de la escuela? Cmo la caracterizara? Cmo ve al establecimiento a futuro? Cmo proyecta a la institucin
plazo?

a largo

Cules son sus objetivos? Los cumplen? En caso afirmativo, de qu modo? Qu valores, creencias o principios considera usted que se privilegian en
institucin?

la

Cul considera que es su tarea dentro de la organizacin? Se ha modificado su rol desde su ingreso al da de la fecha? En caso afirmativo,
en qu aspectos?

A la hora de definir los pasos a seguir o de tomar decisiones importantes para el

establecimiento, se realiza algn tipo de reunin con todo el personal de la organizacin?

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 Cmo

podra caracterizar al personal directivo? De qu manera es la comunicacin existente entre usted y los miembros de la direccin? trminos de predisposicin al trabajo, sea grupal o individual, motivacin, creatividad, etc)? ellas? Qu medios emplea?

Si tuviera que definir cmo es el personal de la escuela cmo lo caracterizara (en Cmo se relaciona con sus compaeras trabajo? Cmo es su comunicacin con Qu
medios se emplean en la escuela para la comunicacin interna (memo, pizarras, cuadernos, etc.)? Lo consideran efectivo? Qu otro medio creen que se podra usar? que vive hoy la escuela tien de alguna forma esos procesos?

Cmo piensan hoy los procesos pedaggicos? Cree que las demandas sociales En
los ltimos aos, han llegado a la escuela un gran nmero de nios provenientes de familias bolivianas: conocen las caractersticas de esta comunidad? Cmo los definira? ha impactado el ingreso de nios de origen cultural boliviano? Nota diferencias respecto al resto de los nios? En casi afirmativo, cmo se traducen esas diferencias en el aula? Cmo se siente respecto a esas diferencias? positivo trabaja de alguna forma en su grado para integrar a los nios? Qu estrategias emplea?

Cmo

Existen problemas de integracin entre los nios bolivianos y el resto? En caso Tiene conocimiento de que exista, desde el establecimiento o desde alguna de
De responder afirmativamente, cmo valora experiencias? De responder con una negativa, considera que sera necesario?, qu caractersticas debera tener?; qu actores estaran involucrados?

sus compaeras de trabajo, algn programa o plan que trabaje con la temtica de la integracin?

Cmo se informan de la realidad de los nios? Se vinculan con las familias de los alumnos? De qu forma? A travs de qu
medios?

Qu

cree que piensan de la escuela aquellas personas que se vinculan, de alguna forma, con ella? Cmo la ven? Cul cree que es el imaginario? les interesa o no?

Cmo comunican las actividades que realizan? Lo que emiten se entiende como Perciben
problemas de comunicacin? En caso de responder afirmativamente, con qu tienen que ver? Cree que podran solucionarse? De qu manera?

Cuntos aos hace que trabaja en la escuela?

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ANEXO N 2: Momentos relevantes en la vida institucional

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ANEXO N 3: Documento elaborado en Taller de Formacin Docente 2005 QU ESCUELA QUEREMOS? La escuela que queremoses la que consolide un Equipo Directivo y Docente integrado, democrtico con sentido de pertenencia, respetuoso de la diversidad, comunicativo, coherente y responsable ante las decisiones y acciones de la cotidianeidad Institucional. Con una infraestructura que rena condiciones de salubridad, seguridad, con el equipamiento y el recurso didctico adecuado y necesario para lograr la prctica que conlleva a una calidad educativa que los tiempos exigen. OBJETIVO GENERAL: Lograr un Centro Educativo que ofrezca y proporcione una formacin bsica a todos los alumnos a travs de la adquisicin y el dominio de los saberes considerados socialmente significativos, favoreciendo a la par el desarrollo individual, social y personal, en forma responsable, comprometida, crtica, respetuosa, comprensiva, para el mejoramiento de su vida individual y colectiva, cimentados por una slida identidad ciudadana democrtica, nacional, con apertura la cultura latinoamericana y universal. ALUMNO: Los docentes y directivos reunidos (segn consta en Acta N 2, del 17/02/04) respaldados en criterios establecidos en el P.E.I y los objetivos de la Educacin General Bsica que proponen en la Ley Federal de Educacin y Ley 8113 Provincial, acuerdan que el C.E. BERNARDINO RIVADAVIA trabajar para que el educando logre competencias y pueda desarrollarse como: Alumno activo y participativo en su propio proceso de aprendizaje de acuerdo con sus posibilidades. Curioso, interesado y cuestionador dentro de un contexto favorable, brindndosele un espacio propicio. Conocedor creciente de sus posibilidades y limitaciones, para aprovechar las primeras y encontrar caminos para superar las segundas.

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ANEXO N 4: Resumen artculos relevantes a los fines del trabajo de la Ley de Educacin Nacional (promulgada en el ao 2007) Disposiciones generales Principios, derechos y garantas (Art4) el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias. (Art7) El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con crecimiento econmico y justicia social. (Art9) el Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de financiamiento establecidas en la Ley N 26.075, el presupuesto consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educacin, no ser inferior al seis (6%) del Producto Interno Bruto (PIB) Educacin Primaria (Art26) La Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los seis (6) aos de edad. (Art27) La Educacin Primaria tiene por finalidad proporcionar una formacin integral, bsica y comn y sus objetivos son: a) Garantizar a todos/as los/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria. b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana. d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos. e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender.

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f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hbitos de convivencia solidaria y cooperacin. g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la comprensin, conocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. h) Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educacin Secundaria. j) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as. k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente. Educacin intercultural bilinge (Art52) La Educacin intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnicas, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. Los/as docentes y su formacin Derechos y obligaciones Obligaciones: a) A respetar y hacer respetar los principios constitucionales, las disposiciones de la presente ley, la normativa institucional y la que regula la tarea docente. b) A cumplir con los lineamientos de la poltica educativa de la Nacin y de la respectiva jurisdiccin y con los diseos curriculares de cada uno de los niveles y modalidades. c) A capacitarse y actualizarse en forma permanente. d) A ejercer su trabajo de manera idnea y responsable. e) A proteger y garantizar los derechos de los/as nios/as y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la Ley N 26.061. f) A respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.

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Polticas de promocin de igualdad educativa (Art79) El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, fijar y desarrollar polticas de promocin de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos, culturales, geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educacin. (Art80) Las polticas de promocin de la igualdad educativa debern asegurar las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el logro educativo de todos/as los/as nios/as, jvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El estado asignar los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, proveer textos escolares y otros recursos pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos y econmicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situacin socioeconmica desfavorable. (Art83) El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades jurisdiccionales disearn estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia y calificacin se desempeen en las escuelas que se encuentran en situacin ms desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje y promocin de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y la legislacin laboral. La calidad de la educacin Disposiciones generales (Art84) El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicacin geogrfica, gnero o identidad cultural. (Art86) Las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires establecern contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promovern la definicin de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley.

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