Tesina

Licenciatura en Educacin Fisica
Agradecimientos Vivimos en un mundo donde la competencia desmedida ha empezado ha formar estructuras donde solo los ms privilegiados tienen facilitado el acceso al final del camino. En este camino son muy pocos los que abren puertas para el perfeccionamiento y capacitacin, porque el conocimiento constituye una fuente de poder, y sobre todo si se es del interior porque sentimos y ya conocemos las estructuras histricas sociales culturales de la argentina que fundamentan lo sostenido por esta afirmacin. Por todo ello quiero agradecer en primer al seor rector de la Universidad Interamericana , LICENCIADO Hugo Lissa por la apertura de la comisin de Pehuaj y posibilitar cursar la licenciatura en Educacin Fisica. En segundo trmino quiero agradecer a todos los profesores y en especial a Daniel Arzadun por la orientacin brindada. Tambin a mi amigo y compaero en el Instituto de Educacin Fisica de Pehuaj LICENCIADO Juan Carlos Armella por alentarme en la prosecucin de estos estudios. Finalmente a mi esposa e hijos porque sin su cario y paciencia hubiera sido imposible llegar a buen puerto
ndice 1

Agradecimientos..1 Tema4 Introduccin 5 Marco terico Rastreo histrico..6 Definiciones de trminos.11 Antinomias conceptuales filosficas, Sicolgicas, sociolgicas que fundamentan el problema pedaggico y crean la necesidad de investigacin..15 Introduccin a las concepciones tericas del aprendizaje motor24 La tcnica como objetivo de la enseanza aprendizaje ..26 La habilidad como objetivo de la enseanza aprendizaje35 Los extremos y el sendero intermedio.59 Justificacin de la investigacin..64 Ventajas y desventajas de los modelos....66 Paradigma de la enseanza..68 Porque la enseanza de este habilidad y no otra?.69 Fundamentacin...71 Formulacin del problema72 Hiptesis .74 Identificacin de variables...75 Tipo de estudio , diseo, objetivos, propsitos...76 Desarrollo de la investigacin.77 Poblacin muestra...78 2

Tabla analtica de distribucin diaria de metodologias y grupos80 Pretest..81 Dictado de clases y descripcin de los mtodos..87 Post prueba: Evaluacin de la ejecucin de la habilidad.89 Tabulacin y anlisis de datos.92 Conclusiones93 Bibliografa..96
Tema El desarrollo de las metodologias del lanzamiento suspendido con cambio de direccin en el segundo ao del profesorado de Educacin Fisica del Instituto de Formacin Docente N 13 de Pehuaj, durante los primeros dos meses de clase del ao 1999.
Introduccin El presente trabajo comienza realizando un rastreo histrico del problema a investigar analizando en la historia de la Educacin Fisica con el objetivo de encontrar las races del mismo y llegar as a comprender el presente que nos toca vivir para desarrollar nuestra tarea en forma eficaz. Ante la carencia de un diccionario y por lo tanto de un vocabulario especfico he credo necesario incluir algunas definiciones de trminos de distintos autores que sirvan como punto de partida y de acuerdo para la posterior investigacin. El haber trabajado como profesor de handball en el Instituto de Formacin Docente N 13 de Pehuaj me ha permitido encontrar puntos de vista opuestos entre las teoras de origen Filosfico, Sicolgico y Sociolgico que sustentan los mtodos de enseanza e 4

influyen en la enseanza del lanzamiento suspendido en Handball produciendo contradicciones entre los mismos creando as la necesidad de investigacin. Por ello el objetivo es empezar a aproximarse a develar este misterio y comprobar cual es la mas viable metodologa en la enseanza del lanzamiento suspendido con cambio de direccin en el segundo ao del Instituto de Formacin Docente N 13 de Pehuaj y determinar las implicancias que estas pueden tener en el proceso de enseanza aprendizaje. Continua en el orden de este trabajo la exposicin de la metodologa que tiene como objetivo la tcnica, la metodologa que tiene como objetivo la habilidad y finalmente la postura que tiende a la combinacin de las dos anteriores. Se deriva de estas posturas tericas contrapuestas el problema de investigacin y la aplicacin de un experimento para tratar de determinar su influencia . Todo esto nos conduce a: Replantearnos la Educacin Fisica cotidiana porque se observa muy poco desarrollo en ese sentido Realizar trabajos experimentales de la temtica. Comenzar a reflexionar sobre la tarea diaria Planificar eventos que garanticen una nueva Educacin Fisica que aporte ms a la investigacin. Proponer actividades en la educacin Fisica que respondan a las demandas sociales y de los protagonistas en nuestro caso las que se relacionan con las actividades corporales para contribuir al desarrollo integral y facilitar una mejora de la calidad de vida. La Educacin fisica debe asumir que le corresponde desarrollar metodologias de la enseanza cada vez mejores para incrementar las posibilidades de movimiento y si tomamos a esta como un elemento fundamental del evento educativo estaremos cumpliendo parte de nuestra tarea educadora. Rastreo histrico del problema:
En la edad media no exista el deporte tal como se practica hoy. En algunas especialidades como la esgrima, equitacin y acrobacia a caballo existan ejercicios metodolgicos y lneas rectoras. Desde sus orgenes la educacin fisica presenta dos ejes que guan su desarrollo y an hoy perdura su influencia lo que se puede captar a travs de una lectura interpretativa de los contenidos de la reforma educativa. Los dos ejes son los siguientes: 1. La gimnasia caracterizada por su sistematicidad metodolgica que tiene como fin el logro del modelo o tcnica acabada,. 2. El juego, y el deporte caracterizados por su asistematicidad metodolgica que tiene como fin el logro de habilidades sin importar el modelo. 5

Hasta las escuelas filantrpicas del siglo XVIII no surgi la educacin fisica moderna y con ella la demanda de instrucciones metodolgicas de carcter general. Hernan Rieder Gabriele y Fischer . (1990 ) Pagina100" En primer plano estaban los ejercicios donde los conceptos centrales eran el ejercicio fsico, el fortalecimiento, el endurecimiento, y el cuidado corporal: en una palabra la salud". Giraldes M. Metodologa de la Ed. F.. Pag 24 "Las primeras observaciones reales sobre una metodologa de la educacin fisica aparecen con Guts Muths en su gimnasia para los jvenes. Algunos de sus sistemas metodolgicos son: Todos los ejercicios deben estar clasificados de acuerdo al grado de dificultad o el tiempo. Los ejercicios deben comenzar y terminar paulatinamente Deben estar adaptados a la constitucin fisica del alumno La regla ms importante era ir paso a paso de lo fcil a lo difcil Nuevos aspectos metodolgicos se aprecian en la enciclopedia de la Educacin fisica de Vieth, especialmente advierte sobre: 1. Principio de totalidad 2. Orden de los ejercicios y de la clase 3. Progreso de lo Fcil a lo difcil 4. Principio de adecuacin al cuerpo y al desarrollo Las influencias de Pestalozzi con su gimnasia elemental son muy importantes. Su anlisis geomtrico y anatmico de los movimientos tuvo marcada influencias sobre la Ed. F. de los aos posteriores. Su obra la formacin corporal como iniciacin a un intento de gimnasia elemental, ofrece indicaciones metodolgicas que, aun hoy tienen vigencia. Remarca que el nio debe ser preparado progresivamente y sin que lo note, para la realizacin de los ejercicios ms difciles. El xito depende, en buena medida de la atmsfera de la clase y de la forma en que los alumnos son pasados de un ejercicio a otro." Durante el siglo XVIII ya Rousseau haba rechazado las prohibiciones , los mandamientos a favor de la independencia y espontaneidad del nio. El nio no es un hombre en miniatura sino que est sujeto a una serie de etapas de desarrollo fsico y espiritual antes de llegar a ser hombre donde lo importante no es el maestro y sus reglas sino el desarrollo de la naturaleza del ser humano. Sienta las bases de la Educacin fisica cuando sostiene que Emilio (su alumno ideal) debe ser gil para la carrera, el salto, lanzamiento, para trepar, etc. Rieder Hernan y Fischer Gabriele (1990) Pgina 101." Ya en 1864 Settler postulo la armona de los movimientos en los ejercicios de la educacin fisica de tal modo que la realizacin de un ejercicio puede desarrollarse a partir del anterior encadenndolo. En 1825 Euler expuso los problemas relacionados con la armona de los movimientos y sus modificaciones. Eckar mencion mencion por primera vez el concepto de serie metodolgica de ejercicios en 1908. Los ejercicios experimentaron una restriccin a travs de rigurosos sistematizadores como Spiess en 1847 quien puede considerarse el fundador de la gimnasia escolar alemana. 6

Sus ejercicios de ordenacin y ejercicios comunes, su procedimiento de enseanza analtico y sus ejercicios de tinte militarizante redujeron el deporte al mbito de la disciplina y el rendimiento, que lo caracterizaron hasta la primera guerra mundial como gimnasia artstica. Los juegos, la creatividad y la espontaneidad se oponan a este tipo de educacin fisica. Contra esto se dirigieron los austracos Gaulhofer y Streicher que dirigieron el movimiento a favor de los juegos con el modelo de una gimnasia natural que ellos mismos elaboraron. Una pedagoga que parta de los nios no solo debe garantizar a los deportistas una manera de moverse natural y adecuada a la edad, sino que tambin debe liberar y fomentar la independencia, la actividad propia, la espontaneidad y la creatividad Esta pedagoga reformada trajo consigo modificaciones en la metodologias, por ejemplo, la acentuacin de los mtodos integrales." Giraldes M. (1980). Pag 24 "Los refranes de su mtodo son bien conocidos: Actividad propia ( dejar probar a los alumnos, no mostrar) Naturalidad (sin estereotipos estilsticos) Totalidad (mtodo global sin divisiones en partes)" Deporte y lenguaje: Deporte es una voz castellana que se utilizaba ya en el siglo XV que largo tiempo se abandono y que fue resucitada en el S XIX para traducir la palabra inglesa Sport. Esta ultima procede del antiguo termino francs desport que en el S XIII significaba diversin popular que corresponda al termino italiano disporto (diversin, alegra, esparcimiento) A partir de 1440 los ingleses utilizaron la forma abreviada Sport con los significados de pasatiempo agradable, entretenimiento, diversin, recreo, similares a los que tenia Francia, Italia, Espaa. En el siglo XIX se suscita en gran bretaa el antiguo espritu deportivo revalorizando su significado en su sentido actual. Le Boulch (1991, pg. 23) " Hasta el siglo XIX con Thomas Arnold no surge la idea de que el deporte puede estar ligado a la educacin." Idea de Thomas Arnold(1785-1842) director del colegio de Rugby. Quiso fomentar en sus alumnos el gusto por los juegos reglamentados con el fin de desarrollar en ellos las cualidades de: iniciativa, solidaridad, competitividad y el juego limpio. As naci el deporte tal y como se lo conoce hoy: como medio educativo. En el deporte educativo lo importante es la participacin, en la versin pura es altruista, no espera nada a cambio ni siquiera la victoria porque no es otra cosa que el desarrollo del juego. Lo importante es el echo de jugar, el proceso Rieder Hernan y Fischer Gabriele (1990) Pagina 102 "Desde mediados del siglo XIX hasta hoy el movimiento a favor de los juegos procedente de Inglaterra ha ejercido una influencia decisiva en las necesidades de los deportistas. Ello signific en el mbito de la metodologa la existencia de nuevos mtodos de enseanza para atender a la realizacin abierta de las acciones en los juegos como defendieron Durrwacher(1967), Schaller(1975), Brettscheneider(1975) y Dietrich/Landau(1977) 7

etc. Las series de juegos y ejercicios, que deban satisfacer las exigencias tcnicas y tcticas, dominan la metodologa y las publicaciones didcticas. Tambin la influencia de los juegos olmpicos y la creciente importancia de los deportes de masas en relacin con los movimientos que proporcionan un buen estado fsico y salud ha llevado a la explosin de nuevos deportes, que han traido nuevos mtodos, preparaciones ms atractivas, nueva concepciones sobre las instalaciones, etc. En 1979 Gohner adopt la clasificacin de los movimientos en movimientos parciales y fases funcionales que se apoya en la idea bsica de una comprensin mayor de las estructuras de movimiento". Giraldes M. (1980). Pag 25 "En los ltimos aos ha aumentado considerablemente en todo el mundo la bibliografa relacionada con la metodologa general. Los temas ms tratados son: Mtodos de entrenamiento Preparacin, planificacin y ejecucin de la clase Se aprecia la importancia otorgada actualmente a la metodologa por el interes en asegurar bases cientficas al trabajo." Rauch Andre (1985) Pag. 68 "Por un lado tenemos el sistema ingles, en el cual el ejercicio metdico desempea un papel casi nulo, en tanto que la recreacin activa lo es todo. Por el otro est el sistema francs, doctrinario, simtrico y clsico, fundado en abundantes textos tericos y en muchsimos aparatos, a cual ms maravilloso, pero que presenta el grave defecto de imponer el ejercicio muscular como una obligacin, una de las tantas lecciones con que se abruma a la infancia"
Aisenstein Angela (1996) "M. Apple y N. King (1977) sealaron que, en la historia de la educacin en los Estados Unidos, la funcin especfica y explcita de la institucin escolar desde fines del siglo XIX y hasta las primeras dcadas del XX haba sido el control social, y a l haban adherido tanto los intereses conservadores como los promotores de programas polticos orientados hacia la mejora de la situacin social. Una interpretacin sinttica de los trabajos sobre historia de la educacin en la Argentina durante el mismo perodo, (Puiggrs A. y cols. 1990, 1991) nos permitira decir que en el discurso oficial y en las prcticas escolares en nuestro pas tambin primaba una concepcin disciplinadora de la funcin educativa. En este sentido, la escuela habra asumido una tarea ordenadora, homogeneizadora que pasando por encima de la diversidad cultural y social de los alumnos hubo de contribuir al orden social necesario para el progreso econmico. Ahora bien, cuando se cre el sistema educativo nacional, a fines del siglo XIX, y se incluy a la E. F. como asignatura escolar, no pareca primar una concepcin dualista del alumno . Y no porque el desarrollo de las ciencias del hombre hubiera hecho ya entonces el despegue del campo biolgico y el aterrizaje franco en el mbito de las ciencias sociales, sino porque, desde la funcin poltica y econmica atribuida a la escuela, todo indicaba que la necesidad era ordenar a los sujetos educndolos de manera integral: "intelectual, fsica y moralmente". Y a esta tarea se abocara la
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escuela toda y como un todo. La moral, la higiene, la salud de los alumnos eran explcitamente responsabilidad de la Educacin Fsica. En palabras del Dr. Enrique Romero Brest (1905) sta deba orientarse hacia cuatro efectos: higinico, esttico, econmico y moral, dando idea de una integralidad en la concepcin del sujeto y de la tarea educadora de la escuela y la E. F. que no pareca dejar lugar a la "divisin de tareas" o (de los sujetos). Y en aqul momento histrico los pedagogos y maestros que sostenan a la E. F. como actividad educadora, (tanto en nuestro pas como en Europa) formularon un corpus terico y llevaron adelante prcticas que le dieron legitimidad como asignatura escolar. Llegado a este punto podra refutarse la afirmacin anterior argumentando que: a) ni an en la "poca de oro" de la E. F. tuvo sta una inclusin masiva en nuestras escuelas, ya que durante muchos aos fue enseada por los maestros (y muchos de ellos no tenan formacin especfica en la disciplina); o b) que en no todas las gestiones administrativas del Consejo Nacional de Educacin se comparta el mismo entusiasmo ni se adhera a los mismos supuestos tericos y prescripciones prcticas que las incluidas en el Sistema Argentino de E. F. creado por el mismo Romero Brest; o c) que durante mucho tiempo los egresados de la Escuela/Instituto de Educacin Fsica no consiguieron incorporarse a las escuelas por no existir el cargo de profesor especial de la asignatura. Sin embargo, el Consejo Nacional de Educacin organiz cursos de ejercicios fsicos para maestros, que primero fueron temporarios pero luego se regularizaron hasta devenir en la creacin de la Escuela Normal de E.F , donde los maestros se apropiaran del Sistema Argentino. Adems la Escuela de E. F. fue desde su creacin y durante al menos tres dcadas un espacio de formacin, fomento y divulgacin de la E. F. escolar. No es mi intencin incursionar aqu en terrenos polmicos pero ciertas fuentes histricas permiten considerar que la estrategia de implementacin e introduccin de la E. F. metodizada va los cursos y la Escuela Superior dirigida por Romero Brest fue efectiva, en el sentido de configurar en los docentes del rea, y para la escuela, un modelo didctico con arraigo hasta la actualidad. A partir de los anterior me aventurara a decir que los profesores de E. F. venimos peleando con los mismos fantasmas desde hace cien aos. Salindome momentneamente del universo de docentes al cual pertenezco intentar una esquemtica descripcin de la situacin. Algunos sostienen el estandarte de lo pedaggico para definir el contenido y prescribir las prcticas de la E. F. escolar. Otros anuncian que es el deporte de alto rendimiento quien marca los criterios para la seleccin de contenidos y la organizacin de las prcticas. Desde posturas opuestas y a menudo impermeables, la discusin transita por viejas preguntas: la E. F. escolar es el mbito de la gimnasia y los juegos o lo es del deporte?. El objetivo es alcanzar un producto/resultado o transitar con los alumnos un proceso de aprendizaje con sentido?. Y la respuesta parece ser: lo uno o lo otro, sin tercera posibilidad como lo enuncia la lgica formal. Y en la pelea con fantasmas (esos que desde chicos nos han dicho que no existen), reafirmamos posiciones previas y eludimos la discusin racional con los otros existentes (que desde su lado luchan con sus propios fantasmas inexistentes)." 9

En resumen podramos decir que las metodologias y por lo tanto los mtodos se orientan al proceso (enseanza que busca la iniciativa individual) y al producto (enseanza tcnica o con un modelo).
Rieder Hernan y Fischer Gabriele. 1990 Aprendizaje Deportivo.. Impreso en

Espaa.
Giraldes M.(1980) Metodologa de la Ed. F. Editorial Stadium Rauch Andre (1985) El cuerpo en la Educacin fisica .. Ed. Kapeluz Aisenstein Angela (1996). Artculo publicado en la revista Novedades Educativas
N 67, Buenos Aires. LA EDUCACION FISICA EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO. EN BUSCA DEL ESLABON PERDIDO
Definiciones de trminos utilizadas en este trabajo de investigacin Al no poseer la educacin fisica un lenguaje especifico a adoptado trminos que provienen de otras disciplinas o ciencias, por lo tanto se hace necesaria su definicin para tener un lenguaje en comn que sirva como punto de partida para el estudio e investigacin cientfica del problema a investigar.
Balonmano. (1991) Pag. N 168. "Aprendizaje: cambio y transformacin de la

conducta que no puede ser atribuidos solamente al desarrollo de la maduracin del individuo. Por aprendizaje motor entendemos la modificacin relativamente permanente en la conducta motriz de los individuos gracias a la acomodacin, evolucin y creacin de habilidades como resultado de la experiencia y la prctica. "
Giraldes Mariano 1980 Pag. N 121 "Aprendizaje: es el intento de lograr una

correcta interaccin muscular que tenga como consecuencia la concrecin de un determinado movimiento. Aprendizaje motor: puede entenderse como el proceso mediante el cual se logra la forma elemental de un determinado movimiento. Ejercitacin: es el intento de perfeccionar la coordinacin alcanzada en la etapa anterior". 10

Hegedus Jorge. (1981)Pag. N 59 "Biomecnica: "es la aplicacin de las leyes
fsicas al estudio de los seres vivos. El fsico alemn Hans Schuppe hace una divisin entre biomecnica interna y biomecnica externa. La biomecnica interna estudia los distintos valores del trabajo que realizan los diferentes aparatos y rganos internos del hombre por ejemplo los procesos hidrulicos de la corriente sangunea, la fuerza muscular, etc. La biomecnica externa estudia una derivacin de la anterior, es decir la accin de las diferentes palancas del individuo que provocarn en el desplazamientos, la locomocin en sus variadas formas, como tambin los ejercicios que comprende cualquier actividad deportiva." Rauch Andre (1985) Pag. 98 " Tcnica: si por medio de la tcnica se procura transformar una materia, ya sea este viva o inerte, la forma se presenta como una intencin de resultado, una idea predeterminada de lo que es preciso obtener al termino del trabajo, segn las necesidades experimentadas La tcnica es el vnculo entre la materia y la forma" Rauch Andre (1985) Pag 102 "La tecnologa: Segn el autor hay una evolucin histrica desde la tcnica a la tecnologa que seria el paradigma de todos los aprendizajes deportivos. "Los aprendizajes deportivos son realidades tcnicas que ms all de los automatismos, poseen enormes posibilidades sustitutivas"." El jugador que se ha adueado de la pelota puede desplazarla con un dribling, pasarla a un compaero, lanzarla , etc." Rauch Andre (1985) Pag 103 "El acto motor cuyo contenido recubre una pluralidad abierta de tcnicas sobrepasa por este misma razn el campo de la tcnica." El jugador inventa cada accin basndose en los elementos bsicos en los que debe insertarla"(legislacin deportiva)." Hegedus. Jorge (1981) Pag. N 61 "Tcnica constituye una forma general de movimientos que responden a diferentes maneras de aprovechar las leyes de la biomecnica. La tcnica es un proceso de movimientos, actitudes y posiciones generales del individuo, que se realizan con una utilidad determinada. Es un proceso general, es el armazn que determina los fundamentos generales de todo proceso de movimientos, posiciones y actitudes basadas en la fsica y la biomecnica". Hegedus. Jorge (1981)Pag. N 64 "El estilo es una etapa posterior culminatoria , que llega a detalles de gran sutileza, que llega a la ornamentacin del movimiento. Estilo: es el aporte personal del individuo puesto al servicio del movimiento. No responde, casi , a principios fsicos o biomecnicas, sino a las propias caractersticas del individuo, sus reacciones, su emotividad, forma de sentir, las caractersticas de su sistema nervioso." Rauch Andre (1985) Pag. 88 "Estilo: "El entrenamiento procura movilizar el cuerpo conforme a las informaciones captadas y acrecentar su eficacia mediante la aplicacin de regulaciones cada vez ms numerosas, que a modo de jalones cada vez ms precisos y mejor provistos, ajustan y modifican constantemente las acciones musculares"." Tal sistema culmina con una forma de soltura natural denominada estilo"." Ms que la perfecta imitacin de un modelo, el estilo revela la ejecucin 11

fisica experimentada y profundamente sentida del papel desempeado por un deportista".
Balonmano. (1991). Editado por Comit Olmpico Espaol. Hegedus. Jorge (1981)Teora general y especial del entrenamiento deportivo
Editorial Stadium Giraldes Mariano 1980" Metodologa de la Educacin Fisica.. Editorial Stadium "
Rauch Andre (1985) El cuerpo en la Educacin fisica .. Ed. Kapeluz
Meinel y G. Schnabel (1997) , pagina n 57 "Coordinar significa literalmente

ordenar..En la practica pedaggico deportiva la coordinacin se relaciona conceptualmente con fases del movimiento o conductas parciales que pueden ser conectadas dentro de una ejecucin motora. La coordinacin motriz es el ordenamiento, la organizacin de las acciones motoras orientadas hacia un objetivo determinado. " Famose Jean Pierre , pagina 163. Paidotribo " La habilidad :"es la capacidad adquirida por aprendizaje a alcanzar resultados fijados previamente con un mximo de xito y a menudo un mnimo de tiempo , de energa o de las dos" Diccionario de ciencias de la educacin . .(1997) Ed Santillana Pag. 934 "Mtodo: (del gr. Mthodos, de met, a lo largo, y ods, camino)Significa literalmente camino que se recorre. Por consiguiente, actuar con mtodo se opone a todo hacer casual y desordenado. Actuar con mtodo es lo mismo que ordenar los acontecimientos para alcanzar un objetivo. Necesidad: el mtodo es uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo educativo. Sin un mtodo no se realiza eficazmente el trabajo educativo, pero aquel no es suficiente para realizar este. La necesidad de marcarse intencionalmente un camino para lograr el efecto conveniente hace patente la necesidad del mtodo. Tradicionalmente la palabra mtodo se utiliza en el campo didctico como sinnimo de otras(modo, forma, procedimiento) segn la definicin estipulativa que el autor que las use haya echo de ellas. Modos: son las variedades de la agrupacin de alumnos en la interaccin didctica: individual, colectiva y mixta. Formas: son las especificaciones del vehculo portador de las ideas a transmitir(verbales expositivas, verbales interrogativas, mixta. 12

Procedimientos: son las vas particulares seguidas en la aplicacin del mtodo(inductivo, deductivo). El mtodo se define en funcin de los objetivos a conseguir y del modelo de la enseanza y aprendizaje que se defiende. El modelo es una construccin racional que interpreta, dirige y explica una realidad ya sea magistocentrismo, paidocntrico, conductivo, cognitivo. El mtodo es la ordenacin racional de recursos(materiales, recursos, objetos)tcnicas(motivadoras, individuales, cooperativas, etc) y procedimientos (analticos, sintticos, etc ) para alcanzar los objetivos propuestos de acuerdo al modelo previsto. Histricamente los grandes mtodos del pensamiento son deductivo e inductivo."
Diccionario enciclopdico Ocano color uno. .(1997) Pag. 1057

"Mtodo: procedimiento para alcanzar determinado fin. En pedagoga, sistema que se adopta para educar o ensear. Metodologa: ciencia del mtodo Conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin o en una exposicin doctrinal. Diccionario de ciencias de la educacin (1997). Pag. 950 Metodologa: del griego, met, a lo largo, ods, camino, y lgos, tratado de acuerdo a la etimologa, o dicho de otro modo el estudio de las razones que nos permiten comprender porque un mtodo es lo que es y no otra cosa. La metodologa estudia la definicin, construccin y validacin de los mtodos."
Rieder y Fischer Aprendizaje deportivo .(1990). Pag 85 "La palabra mtodo de

origen griego, se podria definir como camino hacia un objetivo, interpretando el camino como un procedimiento sobre el que se ha reflexionado, un modo de actuar calculado. Cuando se trata de principios, de aspectos generales, se habla de metodologa en general. Se formula sobre un nivel abstracto y sirve para extraer principios comunes regularidades de las diferentes disciplinas deportivas".
Pila Telea Augusto. (1980) Pag. 33 "Transferencia: Brookwalter sostiene que

transferencia es la facilitacin del aprendizaje de una tarea tras la prctica previa de otra similar. La transferencia dependiendo de su efecto puede ser positiva negativa o nula. La transferencia positiva es aquella cuyo efecto es favorable y facilita el aprendizaje. Depende segn Barrow de la similaridad de los elementos, la cantidad de sobreaprendizaje de la habilidad previamente transferida, la inteligencia del ejecutante y l a asistencia dad por el profesor. La negativa es la que se prctica en una situacin en la cual la actividad requera una respuesta diferente. Su efecto es desfavorable. Ej. una tcnica mal empleada. Cuando el efecto de la transferencia no es ni favorable ni desfavorable se considera nula y produce prdida de tiempo". 13

Meinel y G. Schnabel (1997) Teora del movimiento., Editorial Stadium Famose Jean Pierre "Aprendizaje motor y dificultad de la tarea" Editorial
Paidotribo
Diccionario de ciencias de la educacin . .(1997) Ed Santillana Pag. 934

Diccionario enciclopdico Ocano color uno.
.(1997) Diccionario de ciencias de la educacin .
(1997) Ed Santillana
Rieder y Fischer . Aprendizaje deportivo .(1990). Ed. Martnez Roca S.A. Barcelona Pila Telea Augusto. (1980) Metodologa de la Educacin Fsico Deportiva. Editorial Augusto Pila Telea. Madrid.
Antinomias conceptuales filosficas, sicolgicas, sociolgicas que fundamentan el problema pedaggico y crean la necesidad de investigacin Filosficas: Parto de la filosofa porque es considerada por Aristteles como la madre de todas las ciencias porque se pregunta por el fundamento de todas y cada una de las ciencias y en particular desde un campo de investigacin dentro de ella que es la teora del conocimiento. La teora del conocimiento trata de explicar como conoce el hombre. Haciendo un rastreo histrico en base a distintos filsofos nos encontramos con la antinomia sujeto- objeto. Es as como podramos clasificar dentro del concepto sujeto a aquellos que piensan que es el individuo mediante sus ideas, conceptos como conoce y le da sentido, conexin, organizacin, y en definitiva estructura a todo lo existente. El concepto de objeto implica la existencia de realidades fuera de la mente del que conoce, que pueden ser conocidos a travs de los sentidos que son la fuente y el filtro de todo el conocimiento . Como sostiene Jhon Locke "Nada hay en el intelecto que no haya pasado antes por los sentidos ". En relacin con la Ed. F. la primer postura da origen al estructuralismo que se opone a la tcnica como objeto del conocimiento y fin de todo proceso educativo. La tcnica es el producto, o modelo a imitar que en este caso representa a el objeto del conocimiento. Mora Jos Ferrater ( 1981) Pag. 78 "El conocimiento es una reproduccin exacta de la realidad" Ortega y Gasset enfrenta el realismo y el idealismo sosteniendo que no hay independencia de las cosas (realismo) ni tampoco del yo (idealismo) lo que hay es un yo con las cosas; la realidad (vida) consiste en lo que el yo hace con las cosas Aparece tambin otra tercera posicin es la que trata de conciliar sujeto y objeto que es lo que se denomina en filosofa el positivismo lgico que afirma la necesidad de las dos cosas: considerar la experiencia sensible como criterio de verdad y efectuar un anlisis lgico del lenguaje. 14

Ambas exigencias se traducen en un solo resultado desechar palabras y proposiciones que no posean un significado basado en la experiencia sensible, es decir que no sean verificables, de no cumplir esta funcin resultan seudo conceptos, seudo proposiciones. Sujeto Estructuralismo Objeto Tcnica Conciliacin Conciliacin
Bilbrouch A. - Jones Percy. (1977) Didctica y desarrollo de la Ed. Fisica

Editorial Kapeluz
Mora Jos Ferrater. Diccionario de filosofa. .Edicin 1981
Sicolgicas: La antinomia anterior da origen y fundamento a la antinomia en sicologa Asociacionismo- Gestalt Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigidad. Las leyes mencionadas muestran que la concepcin del conocimiento es acumulativa, de agregacin. Concepcin del sujeto como tabula rasa: los contenidos del aprendizaje son determinados desde afuera con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer que solamente produce respuestas predeterminadas por los estmulos que se le han presentado. Privilegio de la influencia ambiental: el aprendizaje termina siendo un reflejo o copia de la realidad externa. El asociacionismo y el conductismo hacen referencia a considerar el aprendizaje como una conexin entre estmulos y respuestas. La interpretacin ms radical es aquella en que todas las respuestas son producidas como contestacin a estmulos que se producen. Estos estmulos son los modelos tcnicos a imitar. El proceso de aprendizaje y su objeto de estudio son las respuestas manifiestas, los estmulos que las motivan , la evolucin y desarrollo de la evolucin entre estas dos variables. Los que son partidarios de dar mayor importancia a la actividad cognoscitiva que se puede producir entre las dos variables anteriores, sostienen que el conocimiento de actitudes, percepciones, etctera de la relacin del hombre con su medio es el objeto de estudio.
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El sujeto es activo est construyendo su conocimiento de las cosas a partir de sus estructuras(las que tambin se construyen) aportando al mundo que le rodea significatividad propia. Cuales son las consecuencias didcticas? Las actividades que debe realizar el alumno no estn basadas en una ejercitacin impuesta arbitraria y rutinariamente por el docente sino con la gua del docente en su propia capacidad de plantearse hiptesis y preguntas e indagar acerca de las posibles respuestas.
Lamour Henri. 1986. Pag. 63 "El aprendizaje por elementos y su corolario

pedaggico conocido bajo el nombre de mtodo analtico, es sustituido por el aprendizaje por un conjunto organizado, conocido bajo el nombre de mtodo global. A lo que apunta con ello es hacer que el ltimo incorpore una estructura, es decir un conjunto de relaciones, consideradas como caractersticas entre elementos cuya naturaleza es hasta cierto punto indiferente. En consecuencia se sabe que la percepcin es una integracin es decir ms que una simple sensacin. Por lo tanto el sujeto reorganizar el dato percibido en estructuras significativas, que representan una forma de relacin a un fondo indiferenciado. La nocin de forma optima adquiere entonces todo su sentido puesto que se cuenta con leyes sicolgicas vlidas en consecuencia en educacin fisica."
Mora. Jos Ferrater 1981 Pag. 42 "Hume manifiesta que hay un principio de
conexin entre los diferentes pensamientos o ideas de la mente, y que en su aparicin a la memoria o imaginacin se introducen unos a otros con cierto mtodo y regularidad"
Mora. Jos Ferrater (1981) Pag. 42 Por su parte "el estructuralismo propone que la
conducta tiene un propsito, hay una direccin llevada a cabo por el pensamiento o que hay reacciones a relaciones que no explica el asociacionismo." El individuo le da ya un cierto sentido, organizacin, estructura a lo que percibe. Balonmano. (1991) Pag 170 "El objeto de estas teoras ha sido y es explicar como el individuo aprende a ejecutar una tarea motriz determinada. En balonmano tenemos que ensear desde la tcnica de realizacin de una finta, hasta la aplicacin de un determinado medio tctico en un sistema de juego concreto pasando por la enseanza de las formas de intervencin del portero en un lanzamiento realizado desde el extremo. La variedad es indiscutible y podemos pensar que cada tarea necesita un tipo especial de aprendizaje. No obstante existe un tronco comn a todas ellas la forma en que se adquieren en el proceso de aprendizaje. Son las denominadas teoras sobre el procesamiento de la informacin las que teorizan sobre ello."
Mdulo 3 de capacitacin docente. 1995. Pag 38 Las teoras del procesamiento de la

informacin representan un importante avance respecto del conductismo ya que: 16

reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de ordenar, jerarquizar, estructurar la informacin. Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido a toda la informacin procesada.
Mdulo N 3 de capacitacin docente. 1995. Direccin general de cultura y

educacin de la provincia de Buenos Aires. Se concibe el aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa que penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos mas afinados y sutiles enlaces Estimulo respuesta Estas teoras aporta informacin acerca de la memoria. Desarrollando el concepto de esquema. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en memoria. Contiene una red de interrelaciones. Los esquemas son paquetes de conocimientos en los que ademas del propio conocimiento hay informacin acerca de como debe usarse el mismo. La concepcin de la memoria como retencin comprensiva de informacin organizada vinculada a las operaciones intelectuales es muy valiosa porque toda nueva informacin para poder recibirla se incluye en un esquema que el sujeto ya posea para poder recibirla. Si el esquema es insuficiente se produce una reestructuracin dando lugar a una nueva estructura. " Lamour Henri. 1986. Manual para la enseanza de educacin fsica deportiva. Paidos. Mora Jos Ferrater. 1981 Diccionario de filosofa. .Editorial Sudamericana Balonmano. 1991 Editado por Comit Olmpico Espaol
Singer Robert. (1986) "Segn Singer en la teora del procesado de la informacin lo

sobresaliente est en la entrada (recepcin por los sentidos) y en las actividades esenciales del sistema nervioso central referido a la toma de decisiones y a la planificacin de la accin. Bsicamente y de forma globalizada se trata de explicar los procesos anteriores que se realizan en la recepcin, procesamiento, transmisin y respuesta de la informacin que recibe el sujeto."
Balonmano. 1991 Pag 171" Para ello se necesita un receptor un canal de transmisin
y un emisor. Una vez que se recibe la informacin a travs de los sentidos, se producen varios estados sucesivos en el tratamiento de la misma, donde se identifican los estmulos, se elaboran programas de respuestas, se seleccionan las mismas antes de producirse el movimiento. Posteriormente se dan las ordenes oportunas a los rganos efectores para llevar a cabo la ejecucin. Por ltimo existen unos mecanismos correctores basados en la propia informacin que se produce durante y despues de la ejecucin. 17

Son procesos de control que a su vez ayudan al sujeto a detectar los posibles errores en la respuesta, que actan de nuevo sobre los mecanismos internos y modifican, ajustan, perfeccionan las nuevas ejecuciones del movimiento." En el Mdulo N 3 de capacitacin docente(1995, Pag.47) dos pensadores muy importantes en el mbito pedaggico como Ausubel y Vigotsky coinciden en que para que se produzca la reestructuracin y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados es necesaria una instruccin formalmente establecida. Proponen dos dimensiones de lo repetitivo o memoristico hasta el aprendizaje significativo, donde la estrategia de la enseanza ir desde la puramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento del propio alumno De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseanza como procesos continuos y superar la dicotoma entre asociacin y gestalt (reestructuracin) que son concebidos como momentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables. Gestalt Asociacionismo Conciliacin
Singer Robert. (1986) El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte.

Coleccin Herakles. Ed Hispano Europa. Barcelona. Balonmano. 1991 Editado por Comit Olmpico Espaol Mdulo N 3 de capacitacin docente. 1995. Direccin general de cultura y educacin de la provincia de Buenos Aires.
Sociolgicas:
Lamour Henri. 1986. Pag. 300."La ideologa es una nocin importante que
pertenece tanto a las ciencias sociales como a la filosofa. La ideologa es un concepto que fue objeto de numerosos estudios por parte de los socilogos, puesto que representa fundamentalmente las formas de pensamiento de los grupos sociales. Por lo tanto es un concepto eminentemente sociolgico y como tal forma parte de las ciencias sociales."
Lamour Henri. 1986. Pag 292. Problemtica de la ideologa

a) "En el plano de la educacin general: 18

La educacin est siempre en relacin con la civilizacin cuya continuidad esta encargada de asegurar y cuyos valores se esfuerza en transmitir de generacin en generacin.(Durkheim)La dificultad para la educacin y en una sociedad dada consiste en tener consideracin su contexto sociocultural y la transmisin de sus valores, sin por ello ceder a sus preceptos ideolgicos. b) En el plano de la Ed. F: La educacin fisica forma parte de la educacin general y debe conocer en consecuencia sus caractersticas ambivalentes y contradictorias : por una parte se ve cumpliendo la funcin de transmisin de los valores sociales, de alguna manera un conservadurismo de normas y por otra parte, es otorgadora de autonoma es decir hacer de manera que aquel sobre el cual acta termine por prescindir de aquel que lo somete. Por lo tanto la Ed. F. y deportiva en cuanto a educacin resulta ser una inspiradora de continuidad, en la medida en que tambin debe poder fertilizar el espritu crtico, es decir convertirse en un laboratorio de normas para la motricidad." Ideologa y Ed. F. y deportiva Lamour Henri. 1986. Pag 298 "No hay una sola ideologa y la historia de la educacin fisica nos lo confirma. Puesto que los mtodos de educacin fisica estn determinados por los sistemas de ideas, es a partir de estos que se construye el tiempo de su historia. Las ideologas en las prcticas educativas contemporneas. a) La ideologa del cuerpo liberado: Simultneamente con las crticas al deporte y las manifestaciones a su favor, se ha desarrollado durante los ltimos quince aos una ideologa fundada en la creencia respecto de las virtudes liberadoras y no alienantes de determinadas prcticas bautizadas con la denominacin de corporales( para reivindicar el derecho a la inmovilidad que no aparece en el concepto de conducta motriz).De esta manera nace la expresin corporal, hoy en relativo reflujo, se desarrollo ampliamente entre 1968 y 1975 Las tesis tradicionales de la eficacia en educacin fisica y deportiva. Aqu el maestro se inspira en un modelo pedaggico tradicional: se conduce al alumno por medio del rigor, se lo debe hacer transpirar, afanarse, antes de toda actividad se alinea, a priori todo debe transcurrir en medio del orden la disciplina y la seriedad..
Lamour Henri. 1986. Manual para la enseanza de educacin fsica deportiva.

Paidos La eficacia pasa aqu por el orden, pues ste es sinnimo de seguridad y de calma Dentro de esta ptica se inscriben las corrientes tradicionales ( transformar el movimiento en ejercicio Thissie, Ser fuete para ser til, Herbert. ) Finalmente no hay educacin fisica sin esfuerzo (moral del esfuerza). Es eficaz el profesor que lleva a realizar esfuerzos, que hace amar el esfuerzo La tesis de la eficacia como antagnica a esa corriente 19

A partir de 1968 una corriente pedaggica se manifiesta en oposicin total a la anterior. Aqu la educacin fisica y deportiva es concebida a partir de los trminos de libertad, placer, expresin, no directividad, no violencia, descubrimiento, etc." . Reproduccin Conservador Produccin Renovador Conciliacin
"M. Apple y N. King (1977) sealaron que, en la historia de la educacin en los Estados Unidos, la funcin especfica y explcita de la institucin escolar desde fines del siglo XIX y hasta las primeras dcadas del XX haba sido el control social, y a l haban adherido tanto los intereses conservadores como los promotores de programas polticos orientados hacia la mejora de la situacin social. Posteriormente habra devenido un pasaje desde lo manifiesto a lo latente u oculto. Una vez que se acept al control como algo dado, como contexto bsico y estandarizado para el aprendizaje, la tarea especfica y explcita de las escuelas se centr en proporcionar los nuevos requerimientos que la economa demandaba a los sujetos. Estos autores anunciaron que aquellos primeros aprendizajes pasaron a conformar el curriculum oculto de la institucin escolar y los vincularon con los procesos de reproduccin cultural e imposicin ideolgica necesarios para la reproduccin de la sociedad capitalista. Una interpretacin sinttica de los trabajos sobre historia de la educacin en la Argentina durante el mismo perodo, (Puiggrs A. y cols. 1990, 1991) nos permitira decir que en el discurso oficial y en las prcticas escolares en nuestro pas tambin primaba una concepcin disciplinadora de la funcin educativa. En este sentido, la escuela habra asumido una tarea ordenadora, homogeneizadora que pasando por encima de la diversidad cultural y social de los alumnos hubo de contribuir al orden social necesario para el progreso econmico.
Puiggrs A. (1990): Sujetos, disciplina y curriculum. Edit. Galerna Buenos Aires,

tomo 1.
Lamour Henri. Manual para la enseanza de educacin fsica deportiva.

Paidos.1986
Aisenstein Angela (1996). Artculo publicado en la revista Novedades Educativas

N 67, Buenos Aires. LA EDUCACION FISICA EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO. EN BUSCA DEL ESLABON PERDIDO Ahora bien, cuando se cre el sistema educativo nacional, a fines del siglo XIX, y se incluy a la E. F. como asignatura escolar, no pareca primar una concepcin 20

dualista del alumno . Y no porque el desarrollo de las ciencias del hombre hubiera hecho ya entonces el despegue del campo biolgico y el aterrizaje franco en el mbito de las ciencias sociales, sino porque, desde la funcin poltica y econmica atribuida a la escuela, todo indicaba que la necesidad era ordenar a los sujetos educndolos de manera integral: "intelectual, fsica y moralmente". Y a esta tarea se abocara la escuela toda y como un todo. La moral, la higiene, la salud de los alumnos eran explcitamente responsabilidad de la Educacin Fsica. En palabras del Dr. Enrique Romero Brest (1905) sta deba orientarse hacia cuatro efectos: higinico, esttico, econmico y moral, dando idea de una integralidad en la concepcin del sujeto y de la tarea educadora de la escuela y la E. F. que no pareca dejar lugar a la "divisin de tareas" o (de los sujetos). Y en aqul momento histrico los pedagogos y maestros que sostenan a la E. F. como actividad educadora, (tanto en nuestro pas como en Europa) formularon un corpus terico y llevaron adelante prcticas que le dieron legitimidad como asignatura escolar. Romero Brest E. (1905): Organizacin general de la enseanza fsica en El Monitor de la Educacin Comn tomo XX ,pg. 851.Llegado a este punto podra refutarse la afirmacin anterior argumentando que: a) ni an en la "poca de oro" de la E. F. tuvo sta una inclusin masiva en nuestras escuelas, ya que durante muchos aos fue enseada por los maestros (y muchos de ellos no tenan formacin especfica en la disciplina); o b) que en no todas las gestiones administrativas del Consejo Nacional de Educacin se comparta el mismo entusiasmo ni se adhera a los mismos supuestos tericos y prescripciones prcticas que las incluidas en el Sistema Argentino de E. F. creado por el mismo Romero Brest; o c) que durante mucho tiempo los egresados de la Escuela/Instituto de Educacin Fsica no consiguieron incorporarse a las escuelas por no existir el cargo de profesor especial de la asignatura. Sin embargo, el Consejo Nacional de Educacin organiz cursos de ejercicios fsicos para maestros, que primero fueron temporarios pero luego se regularizaron hasta devenir en la creacin de la Escuela Normal de E.F , donde los maestros se apropiaran del Sistema Argentino. Adems la Escuela de E. F. fue desde su creacin y durante al menos tres dcadas un espacio de formacin, fomento y divulgacin de la E. F. escolar." No es mi intencin incursionar aqu en terrenos polmicos pero ciertas fuentes histricas permiten considerar que la estrategia de implementacin e introduccin de la E. F. metodizada va los cursos y la Escuela Superior dirigida por Romero Brest fue efectiva, en el sentido de configurar en los docentes del rea, y para la escuela, un modelo didctico con arraigo hasta la actualidad.

N 67, Buenos Aires. LA EDUCACION FISICA EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO. EN BUSCA DEL ESLABON PERDIDO
21

"A partir de los anterior me aventurara a decir que los profesores de E. F. venimos peleando con los mismos fantasmas desde hace cien aos. Salindome momentneamente del universo de docentes al cual pertenezco intentar una esquemtica descripcin de la situacin. Algunos sostienen el estandarte de lo pedaggico para definir el contenido y prescribir las prcticas de la E. F. escolar. Otros anuncian que es el deporte de alto rendimiento quien marca los criterios para la seleccin de contenidos y la organizacin de las prcticas. Desde posturas opuestas y a menudo impermeables, la discusin transita por viejas preguntas: la E. F. escolar es el mbito de la gimnasia o los juegos y el deporte?. El objetivo es alcanzar un producto/resultado o transitar con los alumnos un proceso de aprendizaje con sentido?. Y la respuesta parece ser: lo uno o lo otro, sin tercera posibilidad como lo enuncia la lgica formal. Y en la pelea con fantasmas (esos que desde chicos nos han dicho que no existen), reafirmamos posiciones previas y eludimos la discusin racional con los otros existentes (que desde su lado luchan con sus propios fantasmas inexistentes)." Diccionario de ciencias de la educacin Pag. 934"El mtodo se define en funcin de los objetivos a conseguir y del modelo de la enseanza y aprendizaje que se defiende. El modelo es una construccin racional que interpreta, dirige y explica una realidad ya sea magistocentrismo, paidocntrico, conductivo, cognitivo. El mtodo es la ordenacin racional de recursos(materiales, recursos, objetos)tcnicas(motivadoras, individuales, cooperativas, etc.) y procedimientos (analticos, sintticos, etc. ) para alcanzar los objetivos propuestos de acuerdo al modelo previsto." Cabe concluir desde el punto de vista sociolgico que se d una antinomia conservador- renovador que tuvo tambin su influencia en la Ed. F. a partir de la expresin corporal considerada como la liberadora de todas las ataduras tradicionales de la tcnica. Estas antinomias tericas han influido en el campo de la Ed. F. produciendo mtodos que van de las partes al todo , su opuesto que va del todo a las partes y el que combina los dos anteriores. A esta modalidad se asocia la aparicin de una verdadera pedagoga deportiva, es decir el descubrimiento de valores pedaggicos en la prctica deportiva. Como lo sostena el director del Colegio de Rugby (Rugby School) thomas Arnold el team deportivo es un aprendizaje de vida, del hbito de colaboracin entre compaeros de equipo se adquirir el hbito de ciudadano de la convivencia, el juego limpio, etc. Son mximas arnoldianas que dejaron abiertas al deporte moderno una serie de posibilidades y efectos educativos.

N 67, Buenos Aires. LA EDUCACION FISICA EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO. EN BUSCA DEL ESLABON PERDIDO 22

Diccionario de ciencias de la educacin . (1997) Ed Santillana
Miguel Rivera Cortez en la Pag181 del libro solidaridad olmpica de C.O.I. enuncia cuales deben ser los "Derechos sociales y econmicos de los individuos: El Dr. a obtener y mantener su salud. El Dr. a nutricin y condiciones de vida adecuada El Dr. a vestirse y beneficiarse de un trabajo debidamente remunerado El Dr. a fundar una familia El Dr. a la libre educacin de la persona y el respeto por la vida El Dr. a la educacin, al recreo y al deporte. El Dr. a la participacin poltica. Esta es la tesis de lo que llamamos justicia social y incluimos a el deporte como un factor social de la personalidad del ser humano, porque le enriquece y le hace mas sensible, mas comprensivo frente as mismo y a los dems." Un deporte que concilie los opuestos asociacionismo estructuralismo tomando al hombre como sujeto activo que acta sobre los objetos transformndolos y produciendo de esta manera cultura, reconstruyendo, resignificando ese universo cultural denominado deporte Una educacin Fsica Plural que debera partir justamente de la preocupacin de interpretar al ser humano, a partir de la diversidad y de la pluralidad presentes en la historia del cuerpo, su cultura, en fin, su mundo es decir contextualizada. Percibimos, entonces, el camino inverso recorrido por las dos concepciones de Educacin Fsica aqu analizadas: una, parte de la sociedad en direccin al ser humano, y la otra, parte del ser humano en direccin a la sociedad. Un deporte crtico de estas dos posiciones antagnicas incompletas, o sea, el riesgo que ambas corren de no ser capaces, en el mbito de un programa de Educacin Fsica escolar, de interpretar el ser humano en movimiento en toda su complejidad, y de forma ms profunda, considerando los determinantes sociales que sobre l actan, como tambin las propias especificidades y diferencias culturales Por esta razn, la propuesta pedaggica presupone la sntesis de las dos concepciones analizadas como una nueva propuesta en busca de la superacin de esas dos importantes vertientes tericas del rea, pues entendemos que el tiempo en que vivimos, exige una visin ms amplia de muestra realidad. Una visin que pueda ser profunda y suficiente para interpretar el fenmeno del ser humano en movimiento, tanto bajo el punto de vista de sus particularidades, como tambin a partir de la contextualizacin en la sociedad en que se desarrollan. Un deporte que reproduzca modelos tcnicos y posibilite la produccin de nuevos movimientos como creacin y expresin de la libertad como derecho de realizacin personal y fin de la vida democrtica Las transformaciones por las cuales pasa el mundo actual, nos demandan respuestas rpidas y al mismo tiempo coherentes con tales cambios, sin que por ello entretanto, perdamos de vista el proyecto de hombre y de sociedad por el cual generaciones y generaciones han luchado. 23
Introduccin a las concepciones tericas del aprendizaje motor BLAZQUEZ, D. Et al. (1995). Pgina n 251 En su libro "La iniciacin deportiva y el deporte escolar, dirigido por Domingo Blasquez Snchez se pregunta : " como ensear o los diferentes mtodos de enseanza? .Qu manera es la ms eficaz para ensear un deporte? Depende la eleccin del mtodo de enseanza ms eficaz del tipo de deporte?"
Balonmano. (1991) Pag. 168"Por aprendizaje motor entendemos la modificacin

relativamente permanente en la conducta motriz de los individuos, gracias a la acomodacin, evolucin y creacin de habilidades como resultado de la experiencia y la prctica. Aunque hay cierta unanimidad en considerar y definir que es el aprendizaje, tambin es verdad que existen varias concepciones a la hora de interpretar como se produce. Las dos principales y que reflejan las ideas desarrolladas sobre este tema, son las teoras conexionistas y las cognitivas. Las primeras hacen referencia a considerar el aprendizaje como una conexin entre estmulos y respuestas. La interpretacin ms radical es aquella en que todas las respuestas son producidas como contestacin a estmulos que se producen. El proceso de aprendizaje y su objeto de estudio son las respuestas manifiestas, los estmulos que las motivan y la evolucin y desarrollo de la evolucin entre estas dos variables. Por otra parte hay quienes son partidarios de dar mayor importancia a la actividad cognoscitiva que se puede producir entre las dos variables anteriores, siendo el conocimiento de actitudes, percepciones, etctera de la relacin del hombre con su medio, el objeto de estudio".
Balonmano. (1991)Pag. 169 " De aqu se derivan dos grandes concepciones educativas que propugnan dos corrientes de aprendizaje:
a) Aprendizaje sin error. 24

Relacionado con las teoras conexionistas cuyo objeto es reducir al mnimo la posibilidad de equivocacin de los que aprenden y cuyas caractersticas bsicas son las de estar orientadas al producto, es decir lo importante es el resultado que se consigue, la habilidad que se adquiere. Es una interpretacin pragmtica y ahorrativa; el que aprende es receptivo a la informacin mediante la prctica y el entrenamiento. Un ejemplo poda ser la adquisicin de cualquier elemento tcnico simple por ejemplo la finta
b) Aprendizaje mediante ensayo- error Se relaciona con las teoras cognitivas, donde se le d importancia a la experimentacin que realiza el que aprende en busca de la respuesta correcta. Est orientado al proceso que se desarrolla, donde el individuo modifica, vara, ampla, rechaza, prueba, encuentra, va adaptando sus respuestas. Es ms costoso pero utiliza ms capacidades. Como ejemplo podemos poner cualquier accin tctica donde el jugador decide entre varias soluciones, pasar, fintar, lanzar. Se relaciona con la tcnica de enseanza conocida como descubrimiento o bsqueda".
Balonmano. (1991) Pag 184 "Todas las concepciones parten del mtodo que hace
referencia al proceso de aprendizaje. El planteamiento de situaciones de juego, problemas motores a resolver, provocan la experimentacin, el ensayo, el anlisis, la bsqueda de soluciones. Su ejecucin y posterior evaluacin van configurando la nueva conducta o el reforzamiento de la ya adquiridas". c)La tercera postura son las denominadas teoras del procesamiento Mdulo 3 de capacitacin docente. 1995. Pag 38 Las teoras del procesamiento de la informacin representan un importante avance respecto del conductismo ya que: reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de ordenar, jerarquizar, estructurar la informacin. Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido a toda la informacin procesada.
Mdulo N 3 de capacitacin docente. 1995. Direccin general de cultura y

educacin de la provincia de Buenos Aires. "Se concibe el aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa que penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos mas afinados y sutiles enlaces Estimulo respuesta Estas teoras aporta informacin acerca de la memoria. Desarrollando el concepto de esquema. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en memoria. Contiene una red de interrelaciones. Los esquemas son 25

paquetes de conocimientos en los que ademas del propio conocimiento hay informacin acerca de como debe usarse el mismo. La concepcin de la memoria como retencin comprensiva de informacin organizada vinculada a las operaciones intelectuales es muy valiosa porque toda nueva informacin para poder recibirla se incluye en un esquema que el sujeto ya posea para poder recibirla. Si el esquema es insuficiente se produce una reestructuracin dando lugar a una nueva estructura. "
BLAZQUEZ, D. et al. (1995). La iniciacin deportiva y el deporte escolar.

Barcelona: INDE.
Balonmano. (1991)Editado por Comit Olmpico Espaol

. Mdulo N 3 de capacitacin docente. (1995). Direccin general de cultura y educacin de la provincia de Buenos Aires. La tcnica como objetivo de la enseanza aprendizaje
Hegedus Jorge (1981) Pag. N 61"Mucho se ha discutido a nivel pedaggico si la

tcnica debe adaptarse al hombre o este a la tcnica. La tcnica es el producto de aos de investigacin, de innumerables experiencias, de pruebas que se han realizado con la finalidad de aprovechar en toda la medida posible las ventajas que proporcionan las leyes biomecnicas."
Hegedus Jorge.(1981) Pag. N 62 "De acuerdo a su capacidad el individuo se

adaptar a todas las fases que caracterizan a esta tcnica. La adaptacin es lgicamente progresiva, primero de manera general, globalizada, para pasar luego a procesos mas generales y analticos. Al deportista es necesario encauzarlo primeramente con una tcnica general, y posteriormente con una tcnica especial. Con la tcnica general se trata de adquirir un conocimiento global del proceso de los movimientos sin ir a los detalles precisos." Es indudable que el dominio de la tcnica especial necesita un proceso mas prolongado para su aprendizaje dado que esta formado por detalles ntimos y sutiles que forman a los movimientos construidos. Los procesos de adaptacin de los diferentes deportistas, para dominar estas sutilezas especiales determina indudablemente grandes variaciones. Loa ms dotados automatizarn mayor cantidad de detalles que comprenden a la tcnica especial en relacin a otros, pero la tcnica bsica general, puede ser aprendida por todos." Esquema del mecanismo de los reflejos aplicados al deporte
Hegedus Jorge (1981) Pag. N 86 "El sistema nervioso representa el nexo entre el
individuo y el medio ambiente en el cual se desempea. En este sentido los reflejos juegan un papel preponderante. Que entendemos por reflejo ? 26

De acuerdo a la fisiologa, por reflejo se entiende la propagacin de una excitacin desde un rgano perisfrico al sistema nervioso central (va aferente), desde el cual es encaminado por los nervios correspondientes(nervios aferentes), hacia un rgano externo. Estos han sido definidos como respuestas del organismo a los estmulos. De acuerdo a la escuela Pavloviana, la actividad de los reflejos debe ser dividida en dos partes: 1. Reflejos incondicionados (congnitos) Pavlov los considero como innatos en el individuo, stos no tienen necesidad de ser concientes, es decir el arco se produce antes de que tengamos conciencia de la excitacin que determino el estmulo por ejemplo parpadeo, tos estornudo 2. Reflejos condicionados Segn Pavlov la organizacin de los reflejos posibilita el aprendizaje de movimientos ms complicados. El fisilogo Herlitzka dice: Pavlov ha demostrado que ademas de los reflejos comunes dependientes de las conexiones anatmicas existen reflejos que no se producen espontneamente, sino solo como consecuencia de una educacin intencional. Pavlov llam a estos reflejos condicionados porque no se realizan ms que en determinadas condicionesla educacin determina la formacin de nuevas asociaciones, que faltan por completo en otras condiciones." Proceso de aprendizaje de las tcnicas deportivas
Hegedus Jorge.1981Pag. N 76 "Es indudable que el aprendizaje de cualquier gesto

deportivo se logra mediante la repeticin sistemtica y planificada del mismo. Esto se toma tanto desde el punto de vista global como analtico. La ejecucin sistemtica global o analtica del gesto se realiza tomando en consideracin los diferentes procesos de adaptacin que se suscitan en la irradiacin, concentracin o inhibicin y automatizacin del aprendizaje."
Hegedus Jorge.1981Pag. N 87 "La escuela Pavloviana determina tres fases

fundamentales para la enseanza de una actividad dada que en nuestro caso sirven para las tcnicas deportivas." Proceso de estmulo inicial (generalizacin) Es indudable que una persona sufre procesos de excitacin a nivel del sistema nervioso mediante estmulos. Estos van a alojarse en determinado centro de la corteza cerebral, de tal manera que pondrn en movimiento o actividad determinada parte del cuerpo. Durante el proceso de estmulo inicial el deportista el deportista toma contacto primario con la tcnica deportiva en cuestin. 27

Este acercamiento inicial este determinado por una representacin grfica y esquemtica del proceso de las actitudes, posiciones y movimientos. La mayor o menor medida del entendimiento esta dada por: La calidad de la coordinacin neuro-muscular La capacidad intelectual
La escuela Pavloviana elaborada por Zimkin cita a la palabra comprensin como uno de los estmulos primarios para el aprendizaje."
Hegedus Jorge (1981)Pag. N 88 " El entrenador mediante estos estmulos explica la forma de realizar los diferentes movimientos con los cuales el deportista se forma una nocin de la tarea a emprender. Es realmente importante que el principiante tenga una idea clara de lo que tiene que realizar, de comprender claramente los objetivos, como tambin las particularidades y ventajas de los gestos que va a utilizar para vencer determinada dificultad. Sin embargo la explicacin, la palabra constituye un estmulo de relativa precisin y por lo tanto existen elementos tales como ver y or. Por la visualizacin de la ejecucin completa del movimiento( que puede ser echa por el entrenador o un compaero) el deportista encuentra la posibilidad de formarse un criterio mas detallado y acabado con respecto a los diferentes procesos que comprende el ejercicio. Realmente mediante la visin el principiante adquiere un concepto global tanto de la tcnica general como especial. Atraves del medio auditivo, es posible "escuchar" el movimiento, en especial si se realiza en una secuencia de "ruidos rtmicos" por ejemplo triple salto. Incluso el entrenador se vale del efecto rtmico que esa capaz de captar el sentido auditivo, para enfatizar determinados aspectos de la secuencia del movimiento; tal es as que recurre a golpes de manos, o expresa slabas cortas en consonancia con los gestos. Si la parte visual da un conocimiento externo, da contornos de movimientos, la audicin determina sus aspectos dinmicos, el ritmo. Pavlov denomin a estos estmulos "auditivo y visual" como seales de primer orden, al proceso de comprensin de la palabra como de segundo orden. Pavlov trabaj exclusivamente con perros. En los seres humanos, en cambio existe un sistema nervioso mucho ms desarrollado, con funciones altamente desarrolladas y no hay inconveniente alguno en ubicar la palabra junto a los otros elementos citados. De esta manera podremos encontrar una excelente conexin entre visin, audicin y explicacin. Estos tres elementos se pueden apoyar con gran nfasis, uno con respecto al otros, y de acuerdo a como lo requieran las circunstancias. A esta altura debemos preguntarnos: cmo actan todos estos elementos en la faz de irradiacin? Pueden asemejarse al efecto que produce un guijarro que se arroja a un estanque. Haciendo centro en el lugar en donde se hunde, propagando ondas concntricas hacia el exterior."
28

Hegedus Jorge (1981)Pag. N 89 " Por dicha causa y dentro del proceso estimulante inicial, no son excitados los centros nerviosos que intervienen en la ejecucin de los movimientos correspondientes, sino otros adyacentes pero que nada tienen que ver con los msculos que queremos hacer entrar en juego. El mismo Herlitzka acota al respecto cuando se ejecutan movimientos a los que no estamos habituados se realiza un movimiento notable, no solo se contraen los msculos necesarios para obtener el efecto motor deseado sino tambin otros. Por esta misma razn las primeras ejecuciones de la tcnica deportiva van a ser sumamente inseguras e incorrectas. Si se trata de una serie de movimientos complicados existe la necesidad de subdividirlos en diversas fases de ejecucin para su mas fcil coordinacin. La mayor o menor aptitud del deportista, como la asiduidad en la ejecucin de los movimientos tcnicos deportivos, determinan acaso la duracin de dicho periodo.
Faz de inhibicin ("Concentracin") A medida que transcurre el perodo de entrenamiento, la ejecucin de los movimientos va siendo progresivamente cada vez mas fluida y correcta. Desde el punto de vista fisiolgico podemos justificar esto debido al echo de que entran en juego procesos inhibitorios en el sistema nervioso central. Estos procesos tienen la finalidad de limitar o inhibir la excitacin a centros nerviosos ajenos. El profesor Houssay manifiesta al respecto de los procesos inhibitorios que: " cumplen con una misin general de ahorro de material y energa, al evitar al evitar respuestas reflejas que no llevan una finalidad til." Determinados sectores corticales tienen especial influencia para producir esta inhibicin tal es as que al parecer existe un efecto inhibitorio central sobre los antagonistas destinado a reducir la resistencia al movimiento. Esta inhibicin tiene lugar como reflejo involuntario que est regido por la mdula espinal y los planos inferiores del encfalo y a grandes rasgos es proporcional a la cantidad de fuerza exigida a los protagonistas para realizar el movimiento (Rasch y Burque, Kinesiologia aplicada a la Educacin Fisica ) Mediante estos procesos inhibitorios se consiguen diversos objetivos: Los movimientos deseados ya no van a ser entorpecidos por otros que nada tienen que ver con ellos y actan ademas en su desmedro. Se obtiene una mayor economa en el esfuerzo.
El profesor Nocker menciona esto: en la actividad practica se verifica este echo al comprobar que una actividad desacostumbrada extena, pero luego de repetirla durante un tiempo, se la puede ejecutar sin dificultad, pues los movimientos accesorios, frenadores e innecesarios pueden dejarse de lado. Durante este perodo los movimientos son ejecutados con plena conciencia pues el alumno trata por todos los medios de no caer en muy probables incorrecciones en su ejecucin". 29

Hegedus Jorge (1981) Pag. N 90 "Realmente nos encontramos en una fase crtica
del aprendizaje en la cual por momentos todo sale bien y luego mal. Evidentemente existe un ritmo ondulatorio en este proceso del aprendizaje, de tal manera que se notan irregularidades en la determinacin definitiva del estereotipo dinmico motriz. Faz de automatizacin Aqu entramos ya en los procesos finales del aprendizaje: durante un perodo de entrenamiento, con el tiempo, la vigilancia ejercida por las facultades concientes parecen superfluas porque el trabajo se vuelve automtico. Esta observacin del doctor Maurice Boigey expresa la caracterstica de dicho proceso. Despues de innumerables repeticiones, los ejercicios se empiezan a ejecutar de manera automtica, es decir la conciencia no tiene necesidad de ejercer un control tan cuidadoso. Estos se vuelven fluidos, naturales y fciles. En el deportista bien centrado emocionalmente que domina a la perfeccin su tcnica no hay interferencia squica inhibitoria que reduzca sus posibilidades en el rendimiento. Existe una slida base tcnica incapaz de ser modificada por pblico adverso o rivales difciles."
Hegedus Jorge (1981)Pag. N 91 "La pedagoga reconoce al respecto que reeducar

es mas fcil que educar. El entrenador de la Federacin Alemana de Atletismo Toni Nett hace notar en sus numerosos trabajos que el deportista que ha logrado gran perfeccin en la ejecucin de una tcnica deportiva determinada est en condiciones de realizar sustanciales no solo desde un punto de vista estilstico o de tcnica especial sino incluso creando nuevas tcnicas de base, tcnicas generales. Hemos hablado de repeticiones, es decir la realizacin cuantitativa de los gestos que corresponden a la tcnica en cuestin. Esta continua repeticin lleva a la formacin de la memoria kinsica (memoria de movimiento) que tiene intima relacin con el estereotipo dinmico motriz."
Hegedus Jorge.(1981)Pag. N 92 " Sin embargo el solo echo de la continua

repeticin o lo que tambin llamamos suma de trabajo no basta para alcanzar los objetivos que tenemos como meta y a los cuales nos hemos propuesto llegar por la va mas acertada. No es suficiente trabajar mucho sino ademas ello debe ser realizado en una medida o intensidad exacta. El organismo del individuo est caracterizado por una capacidad de absorcin de estmulos por encima de cuya medida todo trabajo es superfluo y no otorga beneficio alguno, e inclusive puede ser causa de perturbaciones orgnicas, algo as como verter agua en un recipiente lleno." 30
Hegedus Jorge .1981.Teora General y especial del entrenamiento deportivo..

Editorial Stadium. Otro concepto que est en intima relacin con lo sostenido hasta aqu es el de coordinacin
Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N183 " Aprender es un proceso bsico en

la vida del ser humano y en el desarrollo de la personalidad. Con ello se entiende la adquisicin y el perfeccionamiento de las formas de conducta apropiadas mediante la confrontacin activa del individuo con su medio ambiente"
Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N 189 " La sociedad determina el

aprendizaje fundamentalmente por medio de estmulos, impulsos, ayuda activa por medio de tareas". 31

Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N199 " El proceso de desarrollo de movimientos nuevos, tal como se encuentra en la formacin tcnica deportiva, est dividido en fases caractersticas. Primera fase: desarrollo de la coordinacin global Segunda fase: desarrollo de la coordinacin fina Tercera fase estabilizacin de la coordinacin fina". Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N 57"La coordinacin motriz es el
ordenamiento, la organizacin de acciones motoras orientadas hacia determinado objetivo. Es comprensible slo como una armonizacin de las fases del movimiento, de los movimientos o de las acciones parciales".
Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N 210 " La primera fase abarca el

transcurso del aprendizaje desde la comprensin de la tarea hasta que el movimiento alcanza el grado de coordinacin global".
Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N 228"En la segunda fase se produce una

diferenciacin y precisin de la idea motora".
Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N 227"El trabajo con el habla requiere un gran cuidado del educador en esta fase de aprendizaje El habla es y seguir siendo el instrumento conductivo mas importante del maestro o del entrenador a pesar de todas las demostraciones, medios audiovisuales y mtodos modernos de informacin adicional. Un requisito importante para el docente es aplicar el hable de modo tal que el educando pueda asociar la informacin verbal con sus ideas y sensaciones sobre los detalles del movimiento". Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N 230 "Se debe trabajar con vistas a la
estabilidad de la coordinacin fina, se deber evitar sobrecargar al alumno con condiciones cambiantes de ejercitacin porque de ese modo se pueden llegar a fijar errores".
Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N 242"En la tercera fase del aprendizaje se

produce una automatizacin del movimiento o de componentes individuales de la accin motora"
Meinel K. y Schnabel G. (1997) Pag. N 243 "El objetivo principal es la

estabilizacin de la tcnica aprendida". 32
Meinel K. y Schnabel G. (1997) Teora del movimiento de, editorial Stadium

Mariano Giraldes en su libro "Metodologa de la Educacion fisica", editorial Stadium En la pagina n 17 sostiene como objetivos especficos para desarrollar desde el rea, porque considera que son altamente adaptados a las peculiaridades de cada perodo evolutivo del alumno otorgando pautas para los niveles de satisfaccin del aprendizaje, los que a continuacin se detallan: I. Formacin fisica bsica. 33

II. III. IV. V. I. II. Educacin del movimiento. Creatividad. Economa del movimiento, del esfuerzo y logro de resultados. Formacin Fisica Tcnica. Formacin fisica bsica: es la adquisicin de las formas bsicas del movimiento. Desplazamiento, Salto, Lanzamiento, Recibir, etc. Educacin del movimiento: se refiere a la capaz y eficaz manera de moverse el hombre para resolver situaciones que enfrenta, especialmente con el medio fsico, logrando una correcta acomodacin y adecuacin en relacin a la configuracin espacio-temporal. El concepto de educacin del movimiento abarca desde una gran coordinacin motora hasta una sutil coordinacin neuro muscular. Creatividad: implica establecer nuevas relaciones entre elementos que no estaban relacionados. En otros trminos : toda nueva reorganizacin de elementos de tipo individual que sea significativa y de valor para el propio sujeto. Economa del esfuerzo y logro de resultados: se refiere a la adecuada seleccin de movimientos y el control de las descargas de energa necesaria para la realizacin correcta de un movimiento condicionado a las caractersticas del sujeto. Formacin fisica tcnica : se refiere a la capacidad del sujeto para desarrollar las tcnicas suficientes que le posibiliten una adecuada actividad diaria, la posibilidad de expresarse con su cuerpo (danza, baile) y la actividad gimnstica deportiva."
III.
IV.
V.
Como se puede observar el objetivo final es la formacin de tcnicas deportivas (modelo racional o ideal)
Czerwinski Janusz Ed. Paidotribo( Pag. 44)" Los mtodos de enseanza indican
como se debe ensear para llegar a loa resultados preestablecidos"." En la enseanza de los hbitos motores y en el proceso de su perfeccionamiento se utilizan los siguientes mtodos de enseanza: 34

I.
Mtodo sinttico: consiste en la enseanza de un ejercicio o movimiento dado en su totalidad. Mtodo analtico: Consiste en la divisin del movimiento total en secuencias de movimiento. Una vez que los jugadores dominan los ejercicios secuenciales se los introduce en la totalidad del ejercicio. El grado de segmentacin debe ser adecuado a las necesidades. Mtodo combinado: ."(llamado mixto por Pila Telea y Mosstton) Constituye la unin de los dos mtodos anteriores. Lo solemos utilizar cuando en un elemento ejercitado totalmente aparece una equivocacin, la cual es difcil de corregir realizando el movimiento entero Este mtodo consiste en corregir separadamente el segmento errneamente efectuado y regresar lo ms rpidamente posible al ejercicio total
II.
III.
Czerwinski Janusz. Ed. Paidotribo ( Pag. 108)"Tcnica: para sistematizar el mbito

de actividades que forman la tcnica del juego del balonmano podemos aceptar la siguiente divisin, en la que distinguimos: Tcnica bsica Tcnica auxiliar Tcnica principal Tcnica bsica: la salida, la carrera, las paradas, el paso deslizante, el paso de tenis, el salto de aproximacin y el de retirada, el salto, las fintas y los botes. Tcnica auxiliar: la recepcin , el pase. Tcnica principal: los lanzamientos a portera."
Czerwinski Janusz. Ed. Paidotribo El balonmano. Tcnica, tctica y entrenamiento

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La habilidad como objetivo de la enseanza aprendizaje
Lamour. Henri. (1991). Pag. 57 "El concepto de estructura en las ciencias.

La teora de la Gestalt: es la corriente sicolgica que utiliz el trmino estructura de manera sistemtica, para reaccionar contra el asociacionismo "
Lamour. Henri. (1991). Pag. 59 "Indica la percepcin de una forma que representa
la totalidad poseedora de propiedades especficas que condicionan las de los elementos que la forman(primaca del todo sobre las partes) Hay estructuras espaciales y temporales donde la parte cobra sentido en funcin del todo El estructuralismo: corriente cientfica nacida de la lingstica de Saussuriana. La nocin de estructura evoluciona hacia un aspecto dinamognico abstracto y ya no esttico concreto como lo describi la gestalt. Piaget una estructura comprende tres caracteres fundamentales: totalidad, transformacin y autorregulacin. Parlebas : sistema de relaciones que se mantiene invariable bajo mltiples transformaciones asegurando su propia transformacin. Paillet La estructura es el fenmeno consistente en la aparicin en la mente de un sujeto bajo el efecto de su actividad estructurante, de redes de significados en el entorno, el cual trasciende lo concreto y desemboca en leyes. La estructura es un sistema de relaciones que permite en un punto y en un momento determinados de la observacin explicar de forma abstracta un conjunto de fenmenos. Segn la expresin de Piaget comprender como estructura operativa que se valoriza como un sistema de relaciones invariables".
Lamour. Henri. (1991). Pag. 61"La estructura como sistema: es quizs el sentido
ms antiguo de ciencia que no inventa nada sino que teoriza a partir de lo que existe. Lobrot: hablaremos de estructuras cada vez que encontremos un conjunto producido por acciones que obedecen a constantes es decir cuya naturaleza es fundamentalmente repetitiva. Definicin: sistema organizado, percibido o no que conforma una totalidad la cual da su significado a las partes y que puede dar lugar a funciones, a procesos. Es en este sentido como se debe integrar los enfoques cientficos modernos tales como la teora de los sistemas( Bertalanffy), la biologa, la termodinmica, la fisica, la filosofa transdisciplinaria (Morn) Se habla en biologa de : 1. Sistemas abiertos: los que intercambian con el medio exterior 2. Sistemas cerrados: los que intercambian nada ms que energa con el medio 3. Sistemas aislados: carentes de todo intercambio En consecuencia las estructuras biolgicas son sistemas abiertos.
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Lamour. Henri. (1991).Manual para la enseanza de la educacin fisica y deportiva.
Paidos Las estructuras
Lamour. Henri. (1991). Pag. 57" Quien negara que el trmino estructura tom
desde ya alguno aos una considerable importancia en pedagoga y mas particularmente en educacin fisica ?" La Ed. F. Que no es por cierto una ciencia pero como prctica educativa ha debida apoyarse poco a poco sobre los progresos de los conocimientos cientficos, al mismo tiempo bebi en la fuente de las herramientas terminolgicas de estos. Desde entonces, poco innovadora en este terreno se limit a retocar y adecuar par s sus conceptos. Henri Lamour. (1991).Pag. 58 "Uno de los primeros en ponerla en evidencia fue Pierre Parlebas desde 1967.Se sealaran como ej.: La estructura de un juego colectivo La estructura espacial La estructura temporal Las estructuras de los ejercicios idnticos (segn los esquemas transferibles) Lmites del concepto de estructura
Lamour. Henri. (1991).Pag. 67 "La estructura fue admitida como sinnimo de

organizacin es decir de relacin y de orden. Se puede decir que las situaciones motrices que propone la Ed. F. tienen todas como finalidad un ordenamiento de algo? la actividad de un sujeto se dirige siempre a buscar un orden en el mundo?. Finalmente la existencia es una estructuracin? a) Es verdad que existe una fuerte corriente que impulsa al hombre desde sus orgenes a buscar dentro de la complejidad en la que se mueve, elementos estables e invariables. Todo el movimiento evolutivo de la ciencia se vuelve hacia la dilucidacin del dato sensible para poder actuar sobre el. La ciencia sustituy el caos por lo previsible. Desde Aristteles el hombre establece categoras y clasificaciones que estructuran el mundo y por lo tanto lo ordenan. Esa necesidad no es exclusiva de las ciencias., el arte tambin por medio de cdigos estilsticos. Estructurar es una actividad de la vida entera que va en sentido de organizaciones cada vez ms complejas, improbables y heterogneas, oponindose de este modo al movimiento de desorganizacin natural de la materia(fenmeno de entropa), la cual tiende al equilibrio termodinmico de sistemas cada vez ms probables, ms simples, ms homogneos. El sentido universal de la estructura es la antientropa o neguentropia. b) (dentro del concepto de estructura est implcito el concepto de evolucin)Sin embargo las actividades humanas no son tan reducibles a la estructuracin. Una actividad mental como la inteligencia nos lo demuestra, segn Piaget es una 37

funcin operatoria y la evolucin gentica del individuo la conduce pasando por diversos estadios hasta el dominio de las operaciones hipottico deductivas. Es la inteligencia lo que permite estructurar lo real. Michel Lobrot aport en 1973 un punto de vista contrario al afirmar: la inteligencia es una realidad que va en sentido opuesto a la estructuracin. Es una facultad de transformacin y de creacin.
Lamour. Henri. (1991).Pag. 69 "En resumen estructurar es un resultado un

punto final. Es lo que explica que ello no interese a determinados pedagogos de la Ed. F. Que prefieren a las actividades construidas a las actividades que se construyen, la accin a la actividad, la espontaneidad a la tcnica. c) Una critica que se le hace a la estructura es que hace referencia a los estados mostrndose incapaz de dar cuenta de la dinmica evolutiva real de un fenmeno. La Gestalt fijaba la realidad observada en estructuras figurativas; el estructuralismo la fija en estructuras operatorias. El estructuralismo es la consecuencia lgica de la gestalt ya que lleg a desprender de la complejidad de lo real estructuras que la percepcin por si sola no poda descubrir. La inteligencia del esructuralista es lgico deductiva y no es consecuencia que Piaget se fijara en ello"
Lamour. Henri. (1991).Pag. 96"Se puede mencionar an en cuanto a los aspectos

negativos del aprendizaje por progresin, el hecho de que de este modo no se toma en cuenta la globalidad de los comportamientos y de las percepciones (espaciales, rtmicas )En efecto se sabe que la perspectiva estructuralista modific datos sobre el aprendizaje motor de manera importante. Sobrepasando a la teora de la Gestalt que no se interesa ms que en las percepciones, el estructuralismo apunta a extraer de la realidad polimorfa algunos esquemas cuya adquisicin facilitar las otras situaciones de las cuales salieron. Debe hacerse otra observacin en lo referente a la progresin se trata de los temas del aprendizaje por ej. en deportes colectivos se decidir estudiar la defensa hombre a hombre antes de la defensa en zona, la tcnica individual antes que la tcnica colectiva. Esto debe ser discutido pues aparentemente lo que debera presidir la conformacin de la progresin no es la dialctica de lo simple complejo sino la dialctica de lo fcil difcil." A continuacin detallar dos posturas que basndose en el concepto de estructura han influido notablemente sobre la educacin fsica de los ltimos tiempos y en los mtodos de enseanza aprendizaje, ellas son: 1. La Sicomotricidad: que toma al sistema nervioso como la estructura base de las funciones sicomotrices y mentales 2. La Sociomotricidad: que toma como estructura lo social, poniendo nfasis en lo relacional, la expresividad, lo inconciente
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Lamour. Henri (1991).Manual para la enseanza de la educacin fisica y deportiva.
Paidos
Rasch. Burque (1980) Pag. 99 "Progresin: Rasch. Burque (1980) Pag. 98 "Aprendizaje sicomotor: la conducta psicomotora
ha surgido como un importante campo especializado de estudios. Su objetivo y sus principios son los que presentan en textos publicados por Schmidt, Singer, y Cratty. Maduracin y aprendizaje motor. La maduracin significa crecimiento acompaados por cambios de capacidad funcional; se d mas nfasis a la madurez. Todo instructor de destrezas motoras debe estar familiarizado perfectamente con la relacin crucial que existe entre la maduracin fsica o fisiolgica y el aprendizaje motor. Por ejemplo en los dos primeros dos aos de vida, el aprendizaje motor est limitado por el grado de mielinizacin de las fibras nerviosas, que en este perodo es incompleta ". Es una observacin corriente que el nio se incorpora sobre los pies antes de caminar y camina antes de correr. El aprendizaje motor completo, mas an que otros tipos de aprendizaje, exige un orden de requisitos previos, un fondo de realizaciones especficas. En general los movimientos delicados se obtienen por el refinamiento de movimientos groseros; las nuevas habilidades se basan en recombinaciones de elementos procedentes de habilidades viejas. Es un principio de la Educacin fisica que el aprendizaje debe ser amplio, variado y general para proporcionar una base para el aprendizaje tardo que es mas refinado, mas especializado y mas complejo. Este principio descansa sobre una slida base neuromuscular. Frmula patrn. Muchos aspectos de la Kinesiologa tiene implicaciones para determinar la tcnica o formula mecnica que debe emplear el que aprende. Los mtodos de enseanza en clase implican muchas veces que existe una manera mejor para actuar en una situacin determinada, bien sea una adaptacin postural, la marcha con muletas o la participacin en un deporte, pero los profesores no deben insistir demasiado en la frmula. En primer lugar se estn descubriendo frmulas mejores en la mayora de las actividades. En segundo lugar nunca se podrn llegar a comprender completamente las diferencias individuales. El cuerpo humano tiene una sabidura que supera todo conocimiento o 39

anlisis acadmico y muchas veces un poco de aprendizaje por tanteo produce una tcnica funcional ms eficaz que lo que conseguira una direccin rgida ". Rasch. Burque (1980) Pag 102 " El sistema nervioso del hombre no es capaz de una detallada comprensin racional de su propia complejidad. La plasticidad, es decir, la capacidad del sistema nervioso para modelarse y modificarse funcionalmente por si mismo a travs del funcionamiento, constituye el nivel mas elevado de la complejidad nerviosa. En los lmites del conocimiento humano existen cualidades de personalidad, motivacin, imagen corporal, conciencia y significado. Todas ellas constituyen consideraciones cruciales en el complejo mecanismo de los movimientos corporales orgnicos, incluidos los reflejos espinales simples ".
Rasch. Burque (1980)Kinesiologa y anatoma aplicada.. Quinta edicin. Editorial:

El Ateneo.
LE BOULCH, J. (1991, pg. 24)" El deporte educativo como medio de

desarrollo: del mosaico funcional a la estructura de la personalidad El mosaico funcional: El recin nacido representa un agrupamiento de funciones cuya jerarquizacin est asegurada en forma relativa. La unidad de la persona es una conquista que se realiza durante el desarrollo. Dentro de ese desarrollo cierta organizaciones funcionales presentan una evolucin relativamente corta en el tiempo, antes de alcanzar su madurez: este es el caso de las funciones de nutricin.
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Funcin sensorial
Funcin de nutrici n
Sistema nervioso central
Funcin de relacin
Funciones mentales
Funciones genitales
Funcin muscular estriada
El sistema nervioso central es la base de las funciones sicomotrices y mentales, es el que asegura la jerarquizqcin y la unidad de comportamiento Las funciones perceptivas: funcin visual 7,8 aos funcin de interiorizacin (percepcin del propio cuerpo)
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Las funciones sicomotrices de las cuales depende el dominio del aspecto motor del comportamiento no alcanzan la madurez hasta el perodo comprendido entre los 12 y 14 aos (estadio de la imagen del cuerpo operatorio) La evolucin de las funciones mentales es la que demora ms tiempo ya que su organizacin definitiva no puede instaurarse hasta despues de la pubertad es decir una vez alcanzada la madurez de las funciones genitales( forma adulta de la sexualidad) Confrontacin con el entorno y organizacin de la personalidad Durante la confrontacin con la realidad del mundo exterior el conjunto funcional se organiza en forma unitaria. Primeramente en la relacin dual (madre- hijo), luego en la relacin con el resto de las personas y en las relacin con el onjeto material. Las leyes de equilibrio de Piaget traducen esta dinmica puesta en juego durante el desarrollo. La unificacin de la conducta se realiza durante el proceso de adaptacin a lo real, gracias al doble proceso de asimilacin y acomodacin. La asimilacin es el flujo que va desde el medio hacia el sujeto y a partir del cual teniendo en cuenta supropia estructura se originar el proceso de acomodacin. En el plano sicomotor, el conjunto de las funciones sensoriales pertenecen al proceso de asimilacin : la respuesta motriz improvisada por el sujeto constituya uno de los aspectos de la acomodacin asociada a la participacin de la funcin simblica verbal y a la repercucin que tiene sobre los aspectos profundos sicoafectivos. La metodologia del deporte educativo concilia globalidad y desarrollo funcional analtico La confrontacin con la situacin problema representada por la actividad deportiva elegida en funcin de las posibilidades del sujeto permite la participacin de los procesos de adaptacin. El rol del sistema nervioso central es el de canalizar las informaciones sensoriales que le llegan a travs de una gran variedad de estructuras(algunas inscriptas en automatismos por experiencias previas) y hacerlas converger sobre las neuronas que actan sobre los rganos efectores. Esta es la aptitud particular del sistema nervioso que designamos con el nombre de funcin de ajuste".
LE BOULCH, J. (1991, pg. 26) "Considerado como un trabajo corporal de base el deporte educativo debe permitir la estructuracin del esquema corporal hasta un nivel de organizacin que haga posible el aprendizaje cognitivo. Este desarrollo funcional implica la evolucin de la funcin de ajuste y la puesta en marcha de la funcin de interiorizacin que permite pasar del estadio del cuerpo vivido al estadio del cuerpo percibido y luego al cuerpo representado.Paralelamente y en interrelacin con la evolucin del esquema corporal las situaciones del deporte educativo permitiran una mejor adaptacin de las respuestas motrices a los datos espacio- temporales correspondienres a las variables impuestas desde el exterior". LE BOULCH, J. (1991, pg. 27) " El ajuste imlica:
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La actividad espontnea del organismo expresada por la conducta de investigacin, verdadera iniciativa motriz movilizada hacia el descubrimiento del medio en ella se encuentran en potencia la creacin intelectual y el espritu emprendedor del adulto) 2. Espontaneidad no implica ceguera: la mayor parte de las veces los movimientos inducidos estn adaptados al entorno. La funcin de ajuste es la que permite la adecuacin de las reacciones gestuales y posturales a las condiciones actuales sin la intervencin de la reflexin La funcin de ajuste implica la puesta en marcha de una verdadera memoria del cuerpo(memoria psicomotriz) diferente de la memoria conceptual. Esta memoria psicomotriz es una funcin basada en la riqueza de sus vivencias y de su propio funcionamiento activo. La vivencia motriz cuando se valoriza(dimensin sicoafectiva) es despus utilizada como materia prima para esta memoria del cuerpo completamente inconciente. El nio domina y en consecuencia comprende una situacin nueva a travs de su prctica personal por propia exploracin y no mediante referencias a la experiencia del adulto."
1.
LE BOULCH, J. (1991, pg. 28 ) "La dimensin inconciente resulta esencial en la experiencia de ajuste, en consecuencia debe permitrsele al sujeto ejercitar su experiencia de ajuste para alcanzar esta organizacin funcional. Head y Schiler consideran al esquema corporal como un referencial kinestsico que responde en todo momento a la situacin presente del cuerpo y que se modifica a partir de cualquier cambio de postura Por consiguiente se trata de una estructura que permite la globalizacin y la unificacin ininterrumpida de las informaciones provenientes del propio cuerpo. En consecuencia el esquema corporal es la base fundamental de la funcin de ajuste: constituye el punto de partida de todo movimiento. Sin embargo el acceso de las aferencias perifricas de origen propioceptivo a zonas de anlisis corticales es optativo. Por consiguiente se pueden realizar excelentes movimientos sin concientizacin del cuerpo. Este es el motivo por el cual esta funcin perceptiva ha permanecido relegada dentro de los mtodos de Ed. F. que recurren ms a la mecanizacin que a la concientizacin. Pensamos oponindonos a lo anterior que uno de los objetivos de la educacin corporal consiste en el desarrollo normal de la funcin de interiorizacin. Esta consiste en una forma de atencin perceptiva centrada en el cuerpo que permite su resurgir hasta un nivel conciente, gracias al anlisis perceptivo de las informaciones provenientes del cuerpo. Esta funcin se utiliza en todas las tcnicas corporales de origen oriental: yoga, budismo Zen artes marciales, etc. El resurgir a un nivel conciente de las informaciones propioceptivas permitir segn la expresin de Wallon que la imagen visual del cuerpo y la imagen kinestsica se redescubran".
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LE BOULCH, J. (1991, pg. 29) De este modo la imagen del cuerpo podr representar una verdadera estructura cognitiva a partir de la cual ser posible pasar de un ajuste global a un ajuste provisto de una representacin mental. Esta forma especial de atencin perceptiva es particularmente solicitada en el aprendizaje deportivo, cuando el sujeto debe modificar un detalle de un automatismo o de una postura para tornarlos ms eficaces. La utilizacin de esta funcin es esencial ya que permite que una persona no quede atrapada dentro de sus automatismos y que acte intencionalmente para modificarlos." LE BOULCH, J. Pag. 36 "El aprendizaje motor conduce a la adquisicin de
nuevos automatismos cuya repeticin permite fijarlos como comportamientos estables: las habilidades motrices."
LE BOULCH, J. Pag. 38 "Los diferentes tipos de automatismos: Todas las habilidades encadenadas ideomotrizmente no poseen las mismas caractersticas: oscilan entre dos polos: rigidez y plasticidad. A la primera categora pertenecen las habilidades motrices que resultan de movimientos automatizados en secuencias sucesivas y en las cuales las relaciones entre las diferentes partes son fijas. Este es el caso de los deportes individuales, atletismo, natacin, gimnasia. Dentro de la segunda las habilidades motrices que se encuentran subordinadas al objetivo propuesto, pero que dentro del desarrollo de las sucesivas frecuencias permanecen suficientemente mviles, con el fin de adaptarse a las condiciones impuestas por el medio. La perfeccin de los automatismos no consiste en la rigidez de los encadenamientos de las acciones musculares sino por el contrario en sus posibilidades de reorganizacin en cada momento de su ejecucin(plasticidad) y en el transcurso de sucesivas ejecuciones."
LE BOULCH, J. (1991, pg. 39)" Dentro de una concepcin funcional el automatismo, lejos de ser un instrumento de la estereotipia del comportamiento, debe ser la base de la disponibilidad de ajuste
Segn Le Boulch existen tres estrategias de aprendizaje: a) La enseanza de un conocimiento: se desarrolla a partir de un desarrollo lineal donde a partir de la utilizacin de una progresin pedaggica el conocimiento sea asimilado. b) La experiencia del enfrentamiento con la actividad: se basa en que la experiencia activa de aprendizaje resulta positiva debido a que requiere la actividad creadora del sujeto., se otorga prioridad al proceso de acomodacin. c) El aprendizaje mediatizado parte del conocimiento del sujeto y se basa en datos:
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Un aprendizaje resultante de la propia actividad tiene un efecto favorable para el desarrollo 2. Confrontar al nio con los posibles fracasos del aprendizaje sin que el disponga del equipamiento funcional necesario implica ciertos riesgos para su desarrollo.
1.
La utilizacin de esta pedagoga de la mediacin enfrentando el sujeto a situaciones problema adaptadas a sus posibilidades le permite ejercitar su experiencia de ajuste. Esta estrategia pedaggica apela simultneamente al proceso de acomodacin (adaptacin del alumno) y al proceso de asimilacin(segn la forma de atencin perceptiva ejercitada)" LE BOULCH, J. (1991, pg. 48): "Elegir situaciones-problema lo suficientemente ricas como para ser susceptibles de provocar respuestas diferentes". Probablemente haya sido LeBoulch quien en los aos 1970 avanzaba estas ideas (1972, pg. 192). Para este autor es necesario ofrecer una amplia variedad de situaciones motrices para desarrollar en los nios y nias la plasticidad y la transferencia. En sus palabras, la estereotipia podr an evitarse si se varan el mximo las condiciones de ejecucin de una tarea.
Le Boulch es partidario de hacer vivir al escolar variadas situaciones concretas correspondientes a la misma estructura motriz, de manera que slo se retengan los caracteres comunes a las mismas. Hay entonces una verdadera abstraccin de la situacin y creacin de un verdadero "esquema" caracterizado por la plasticidad y las posibilidades de generalizacin. A modo de resumen se ve en el pensamiento de Le Boulch ya una cierta evolucin con respecto a la postura anterior porque considera al automatismo no de una manera esttica sino en continua evolucin con el fin de ayudar al individuo en su ajuste a las situaciones problema. Por su formacin cientfica intenta dar una fundamentacin de la Ed. F. desde lo biolgico considerando a el sistema nervioso como la estructura que permite la maduracin y el aprendizaje de las habilidades, y desde lo filosfico acudiendo a la fenomenologa, en particular a la filosofa de Merleau Ponty quien toma al cuerpo como la estructura que permite la insercin del hombre en el mundo mediante la percepcin( en este aspecto Ponty es influido por la teora de la gestalt) y el movimiento. Basndose en lo anteriormente expresado toma al esquema corporal como la estructura que permite el aprendizaje y la integracin al mundo.
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LE BOULCH, J. (1972) La educacin por el movimiento. Buenos Aires, Paidos LE BOULCH, J. (1991) El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor. Buenos Aires, Paidos Con ciertas coincidencias con Le Boulch es de destacar en Espaa la figura de Cagigal Para J. M Cagigal, segn la concepcin humanstica que tiene de la educacin fsica, sta no estara completa si en los programas educativos no se contempla el comportamiento espontneo y natural del ser humano que se mueve, se comunica, se expresa, se divierte, , y vive corporalmente. Para el autor objeto de estudio, el deporte, ms bien el deporte praxis, puro o de aficionados persigue unas metas o fines fundamentalmente higinicos, ldicos, de diversin, ocio, esfuerzo, expresin, contacto con la naturaleza, el aire libre, etc..., simplemente como recreo competitivo. No concibe programas educativos en los que no se contemple el deporte con peso especfico propio. Otra de las manifestaciones antropo-socio-culturalmente natural de los seres humanos es la danza y la expresin, consideradas por J. M Cagigal como las primeras expresiones libres, naturales y espontneas del ser corporal que se mueve y debe de ocupar un lugar en los programas escolares de tanta relevancia como el juego o el deporte. La confrontacin del juego, el deporte y la danza en los programas escolares, lo considera de vital importancia como medio de educacin integral del ser humano, 46

para evitar una jerarquizacin rigurosa de la educacin fsica escolar y que esta se convierta en un adiestramiento mecanicista o de adiestramiento corporal. Considera que el ser humano, adulto o nio, puede ser estudiado biomecnicamente para ser adiestrado en los movimientos analticos y lograr un determinado nivel y un rendimiento en cuanto a ejecucin motriz. Pero desde la visin educativa de la educacin fsica que tiene nuestro autor, descarta taxativamente esta realidad. Estima que las personas son ante todo seres "humanos" y por lo tanto piensa que no debe concebirse una educacin fsica deshumanizada. "Todo ejercicio fsico, toda tarea, todo programa planteado como educacin fsica debe, pues, tener algo de movimiento ldrico (de juego fsicamente activo) algo de danza, o algo de deporte; o algo de todo ello a la vez. Un ejercicio analtico alejado de todos ellos, por aquilatado y objetivado que sea, aunque est comprobadamente ajustado a un logro fsico determinado, deber ser rechazado en cuanto a educacin fsica. El hombre el nio sobre todo es un objeto biomecnicamente estudiable y adaptable, pero es siempre hombre. Para que una conducta, un aprendizaje, sea educativo, no debe apartarse del bsico patrn correcto; nunca debe dejar de ser humano. Juego de movimiento, danza, deporte, he ah los constituyentes de la conducta natural del hombre que se mueve, de los cuales nunca debe apartarse una autntica educacin fsica." (J. M Cagigal, 1979, p.77) Para J. M Cagigal, adquirir alto nivel de ejecucin motriz no deben ser considerados de vital importancia dentro los programas escolares, aunque el adquirir ciertos factores de ejecucin los considera como una tarea especfica de la educacin fsica. Es ms primordial, dentro de estos programas, el considerar que a travs de un planteamiento de la educacin fsica se puede desarrollar la "inteligencia motriz", "movimiento inteligente", "conciencia inteligente" o "movimiento humano consciente"; concretando, se pretende el enriquecimiento cortical a travs del movimiento fsico, de la conciencia del movimiento en el espacio o de su vivencia inteligente. Nuestro autor, mantiene la opinin de que para poder poner en prctica un programa educativo partiendo de la realidad corporal del ser humano, es necesario la contemplacin de la capacidad de programar y autorregular las acciones a partir de la organizacin dinmica del sistema nervioso. Parte del estudio realizado por Luria sobre las tres unidades funcionales del cerebro humano para las actividades mentales de la percepcin, la recepcin de informacin y la programacin de respuestas. "Directa conclusin de enorme trascendencia pedaggica es que para un verdadero enriquecimiento del sujeto, la experiencia, la informacin, deben acceder al mximo grado posible de vivenciacin; y para que esto suceda deben ser plenamente intencionales, con implicaciones de los tres niveles de funcionamiento cerebral. En otras palabras, para que la relacin sujeto-mundo, sujeto-sociedad y sujeto-yo favorezcan el desarrollo de la persona, el nio debe actuar, asumir intencionalmente y activamente la informacin, la experiencia. Slo una accin as asumida es plenamente vivida y cumple las condiciones enriquecedoras de la retroaccin" . ( J. M Cagigal, 1981, p.218) 47

J. M Cagigal reconoce que las aportaciones de Piaget sobre la relacin existente entre movimiento y desarrollo humano, han servido para otorgar a la educacin fsica un gran valor educativo y de desarrollo general, sobre todo en los primeros aos de vida. Hoy en da nadie puede negar que un cuerpo capacitado fsicamente de forma adecuada, favorece el desarrollo del pensamiento y el rendimiento intelectual de la persona. "La interaccin cerebro-aparato locomotor es una garanta de desarrollo personal, e incluso de desarrollo especfico de las funciones del pensar". (J. M Cagigal, 1979, p. 65)
Cagigal (1963), "Hacia una psicopedagoga especfica del profesor de educacin

fsica" Ponencia presentada en la reunin cientfica por la F.I.E.P. Lisboa. Cagigal (1967), "La educacin fsica ciencia?". Conferencia pronunciada en la inauguracin del Primer Curso de INEF. Madrid Cagigal (1979), Cultura intelectual, cultura fsica. Kapeluz 1981), Oh deporte! Anatoma de un gigante. Min, Valladolid.
Lamour Henri (1986) Pag. 100 "opongamos dos polos pedaggicos, segn las
siguientes caractersticas: una pedagoga basada en los contenidos y las habilidades tcnicas: Es esta la que prevalece en la tradicin; se trata en ella de transmitir tcnicas(se sabe que se la va a ensear antes siquiera de haber visto a los alumnos)En este tipo de enfoque la demostracin se revela como una herramienta esencial." . Lamour Henri (1986) Pag. 101 "Una pedagoga que privilegia la relacin y la comunicacin: Este tipo de enfoque que floreci en los aos 60 pone en Ed. F. el acento sobre las interrelaciones afectivas, impulsoras de los participantes relegando a un segundo plano la transmisin de los modelos gestuales. 48

Los lmites de esta pedagoga se encuentran en que acaba rpidamente por negar toda adquisicin tcnica que puede ser considerada como un ataque a la libertad. Aqu la demostracin esta proscrita." . Lamour Henri (1986) Pag. 117 "Se dice a menudo en educacin fisica que el profesor puede tener dos tipos de actitud, segn su proyecto est centrado en los contenidos tcnicos o en la relacin pedaggica. Estas oposiciones por caricaturescas que parezcan muestran de manera especfica el desplazamiento del inters pedaggico. Si debiramos precisar fechas podramos decir por ejemplo que el segundo aspecto(lo relacional) tom consistencia despues de 1968 aproximadamente con la aparicin de la expresin corporal como herramienta o de la pedagoga institucional como mtodo."
Famose Jean Pierre Paidotribo Pag. N 291 "La pedagoga tradicional privilegia el
culto de la tcnica gestual. Intenta facilitar la adquisicin de una habilidad motora presentando al practicante, bajo forma de explicaciones o de demostraciones, un modelo ideal de movimiento que debe esforzarse en reproducir fielmente. Los principios actuales de intervencin pedaggica que emanan de los anlisis van en un sentido totalmente diferente."
49

Famose Jean Pierre Paidotribo Pag N 292 "El facilitar la adquisicin de la
habilidad descansa en una informacin clara y fija del objetivo que hay que realizar y sobre una no especificacin de los movimientos que hay que emplear. Recordemos que las principales teoras del aprendizaje y del control motor que predominan actualmente van ms en el sentido de una autoorganizacin del gesto que en el caso de una pedagoga del modelo. Spaeth(1972) resume perfectamente la lgica de la intervencin del educador: el papel del educador no puede ser el de un dictador de una forma de movimiento mtica, universal ideal. La principal responsabilidad del educador es al contrario ayudar al que aprende clarificando el objetivo. Gentile(1972) demostr que la enseanza tradicional que emana del anlisis tcnico, lejos de clarificar el objetivo de la habilidad, acarrea al contrario una confusin. En efecto, el educador proporcionando informaciones y consignas sobre lo que debe ser la forma del gesto hace que el objetivo no est claro para el practicante. El educador que tiene una comprensin clara del objetivo supone que el practicante esta en las mismas disposiciones. En consecuencia, en la presentacin, insiste particularmente en la configuracin motora que hay que realizar. Pasa rpidamente de una vaga evocacin del objetivo a una descripcin verbal del movimiento, acompaada generalmente de demostraciones con la intencin de favorecer la colocacin de un plan motor eficaz. Este modo de intervencin induce una confusin de objetivo. El practicante piensa que el resultado que hay que producir es reproducir la forma gestual descrita por el educador. Lamour Henri (1986) Manual para la enseanza de educacin fsica deportiva. Paidos Cojamos el caso de un alumno que posee perfectamente la tcnica de ciertos gestos pero no alcanza el objetivo: no le entra el enceste en baloncesto. Si el educador le dice que el gesto era bueno, que lo har mejor la prxima vez, etc. , perpetua el mito de la forma de movimiento ideal y pierde su credibilidad ya que el practicante sabe de todas maneras que su gesto no es bueno en la medida que no ha alcanzado su objetivo(Arnold, 1985)"
Famose Jean Pierre Paidotribo Pag. N 293"De un medio til para un fin, el
movimiento se convierte en un fin en si mismo. En estas circunstancias particulares, es evidente que el educador presenta el modelo que hay que reproducir bajo formas de demostraciones o de explicaciones. El educador debe aceptar la idea de que cada organizacin del movimiento que alcanza el objetivo y que satisface a las condiciones reguladoras del entorno es una habilidad."
Famose Jean Pierre Paidotribo Pag. N 294"Se pude resumir todo en una formula
general: el educador debe modular sobre la tarea y no sobre los comportamientos del practicante, clarificando el objetivo por disposicin material o simplificando o haciendo mas complejas las acciones reguladoras. 50

Un experimento en Ginevskaia (citado por Galifret-Granjon, 1981) trat de la representacin del objetivo en el nio. Este autor observ que el resultado de los nios en una tarea de salto de longitud sin impulso es significativamente mejor cuando el objetivo est materialmente concretado en el medio. En un caso el objetivo es saltad lo mas lejos posible, en el otro: saltad hasta una lnea precisa del suelo. Los resultados demuestran que cuanto ms concreto es el objetivo, ms elevado es el resultado y que el carcter especfico del objetivo tiene tanto mayor efecto cuanto ms jvenes son los nios. Jean Pierre Famose en su libro "Aprendizaje motor y dificultad de la tarea" define la habilidad motora de la siguiente manera:
Famose Jean Pierre Paidotribo pgina 163 "es la capacidad adquirida por
aprendizaje a alcanzar resultados fijados previamente con un mximo de xito y a menudo un mnimo de tiempo , de energa o de las dos." Como deduccin se debe hacer notar el carcter aprendido de la habilidad

La habilidad motora es eficaz. Se define con respecto a un objetivo objetivo a alcanzar. La habilidad motora es adaptativa, osea que los movimientos estn regulados por el entorno y el medio ambiente. La habilidad motora esta coordinada.
De todo lo mencionado se puede desprender que si el objetivo es agarrar una pelota al vuelo, la habilidad del ejecutor no depende de la tcnica de realizacin sino de la capacidad demostrada en realizar una lnea de pase, osea de la consecucin del resultado. El supuesto que est bajo este mtodo es que los movimientos deben ser lo ms parecido posible o iguales al movimiento a ejecutarse durante el deporte o juego En definitiva la tcnica cobra una importancia secundaria en la enseanza de las habilidades. Todo esto lleva a una contradiccin con la teora anterior. Jean Pierre Famose Paidotribo Pag. N 170 "Leplat (1988) hace notar justamente acerca de las habilidades cognitivas complejas: El carcter jerrquico de las habilidades no significa que las unidades componentes permanezcan sin cambio integrndose a una habilidad de orden superior. Cuando la habilidad ha sido adquirida a un nivel elevado, ser difcil extraer de ella componentes iniciales para hacer de ellos los elementos de otra habilidad. Estos componentes iniciales e han transformado por su integracin y han perdido de alguna manera su individualidad." 51

Jean Pierre Famose Paidotribo Pag. N 171 "A los practicantes inexpertos el educador les debe hacer adquirir las sub-habilidades que pertenecen a un nivel ms alto de organizacin y despues integrarlas progresivamente hasta que llegue al nivel superior de la organizacin." Jean Pierre Famose Paidotribo Pag. N 172 "El aprendizaje de una habilidad motora puede definirse como una integracin de sub-habilidades, ya que muchas de ellas se transfieren a partir de actividades aprendidas anteriormente. Una parte del proceso de aprendizaje esta concernido por la eleccin y la organizacin temporal de estas subhabilidades al servicio de la habilidad principal. Jean Pierre Famose Paidotribo Pag. N 174"La habilidad no es mas que la suma de partes automticas." Famose y Leplat sostienen que la manipulacin de la dificultad de la tarea es la clave para el profesor en la enseanza de las habilidades, por lo tanto hay que indagar en la estructura de la accin a realizar para llevar a cabo el proceso metodolgico.
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Famose Jean Pierre Editorial Paidotribo "Aprendizaje motor y dificultad de la
tarea." Las formas de la eficacia
Henri Lamour Pag. 206 (1986) cuales son las maneras de ser eficaz ?
Las tesis tradicionales de la eficacia en educacin fisica y deportiva. Aqu el maestro se inspira en un modelo pedaggico tradicional: se conduce al alumno por medio del rigor, se lo debe hacer transpirar, afanarse, antes de toda actividad se alinea, a priori todo debe transcurrir en medio del orden la disciplina y la seriedad.. La eficacia pasa aqu por el orden, pues ste es sinnimo de seguridad y de calma Dentro de esta ptica se inscriben las corrientes tradicionales ( transformar el movimiento en ejercicio Thissie, Ser fuete para ser til, Herbert. ) Finalmente no hay educacin fisica sin esfuerzo (moral del esfuerzo). Es eficaz el profesor que lleva a realizar esfuerzos, que hace amar el esfuerzo La tesis de la eficacia como antagnica a esa corriente A partir de 1968 una corriente pedaggica se manifiesta en oposicin total a la anterior Aqu la educacin fisica y deportiva es concebida a partir de los trminos de libertad, placer, expresin, no directividad, no violencia, descubrimiento, etc.
Pierre Parlebas trata de elevar la actividad motriz al concepto de ciencia mediante la descripcin como sistema de investigacin sosteniendo que la accin motriz posee una estructura(lgica interna)basada en : 1. El entorno. 2. La interaccin. Tenemos as las habilidades donde no hay variacin del entorno por ejemplo Atletismo, Gimnasia, Natacin. Las habilidades donde hay variacin del entorno por ejemplo Kayac El concepto de interaccin resalta la influencia social en el aprendizaje de los juegos y deportes. Aparecen as tres estructuras: 1. Cooperacin entre los que practican el deporte ejemplo alpinismo 2. Oposicin entre los que practican ejemplo boxeo 3. Cooperacin- oposicin que es el caso de los deportes colectivos ejemplo Handball, Voley, Ftbol.
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Lamour Henri (1986) Manual para la enseanza de educacin fsica deportiva.
Paidos
Esta teorizacin de la prctica de los deportes es mencionada por las consecuencias que trae para la enseanza mediante la aplicacin de mtodos que tienen como objetivo el aprendizaje tcnico y mtodos que tienen como objetivo la resolucin de problemas. En teora presentan una contradiccin para la enseanza Unos basados en la percepcin exterior y otros interior. Maryhelen Vannier, Hollis Fait. Cuarta edicin Pag. N 60 "La enseanza superior constituye probablemente la variable ms importante del medio ambiente educativo. Muchas escuelas carecen de locales, equipo y personal adecuado; sin embargo una orientacin de alta calidad representada por maestros competentes puede efectuar grandes logros en el aprendizaje de los alumnos en un medio ambiente deficiente". Maryhelen Vannier, Hollis Fait. Cuarta edicin Pag. N 64 " La practica de la habilidad debera imitar las condiciones de ejecucin..en una habilidad abierta el ambiente no es nunca exactamente el mismo.las circunstancias exigen la diversidad de la habilidad y la capacidad de lograr una ejecucin aceptable en circunstancias muy variadas. El maestro debe `por lo tanto, asegurar la oportunidad de practicar en situaciones similares a las que el alumno deber hacer frente durante el juego." Luego subdivide los mtodos en directos (tradicionales), Indirectos (solucin de problemas).
Vannier Maryhelen, Fait Hollis. Cuarta edicin Pag. N 70 "El mtodo de

solucin de problemas y el mtodo tradicional son totalmente opuestos e incompatibles. Existe una diferencia fundamental en las bases cientficas de enseanza en que se basan ambos mtodos, que consiste en decirles o demostrarles como se debe hacer algo y llevarlos a descubrir por si mismos como ejecutar la actividad."
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Vannier Maryhelen, Fait Hollis. Cuarta edicin Enseanza de educacin Fisica,

Editorial Interamericana Factores de progresin en el aprendizaje deportivo El docente de Educacin Fsica generalmente se plantea un criterio de progresin en las tareas que se encaminan al aprendizaje motor de una habilidad especfica. Este progreso en el diseo de tareas, conforme va avanzando el aprendizaje del alumno, es el objeto de anlisis en esta primera parte del artculo. De una forma resumida podemos decir que la manipulacin de cada uno de los factores que vamos a exponer ahora, y en su justa medida, va a provocar que el alumno vaya desarrollando sus capacidades de juego Veamos a continuacin dichos factores: Desde la ayuda tcnica a la correccin reglamentaria. En general, este primer factor consiste en adaptar las tareas que vamos a plantear a los alumnos de forma que sin conocer el deporte con profundidad stos puedan jugar, sin problemas tcnicos, desde el primer da. Precisamente por esto, cada modalidad deportiva, en funcin de sus requerimientos en las habilidades especficas o elementos tcnicos que utiliza, deber poseer unas rutinas o lo que hemos denominado "elementos de ayuda tcnica". En nuestro ejemplo, el voleibol utiliza elementos como el bote previo a la accin tcnica, el acompaamiento en el toque o incluso coger el baln, el toque control, o posiblemente modificar elementos externos como la altura de la red para dar ms tiempo de situarse y as facilitar la accin tcnica. La progresin en este sentido ir encaminada a aplicar cuantas rutinas o elementos de ayuda sean necesarios para que el juego sea provechoso, continuo y que en definitiva, cumpla los objetivos marcados, de forma que vayamos suprimiendo estos elementos totalmente y que, por tanto, lleven al alumno o jugador a la ejecucin correcta y reglamentaria de las habilidades tcnicas.
Quizs lo ms importante de este factor sea cumplir la siguiente mxima: "Todos los alumnos deben empezar jugando, independientemente de la modalidad deportiva, por lo que la complejidad en la ejecucin tcnica debe estar reducida slo hasta el lmite que sea necesario". 55

Desde la situacin tctica sencilla al juego real. Tal y como comprobamos anteriormente en la tcnica de enseanza a aplicar en el aprendizaje deportivo, el alumno comienza a jugar desde el principio. Este aprendizaje deportivo conlleva que cada juego posee una implicacin tctica, y es precisamente la progresin en este aspecto otro de los factores fundamentales. En este sentido, debemos ir inculcando progresivamente en el jugador o alumno las diferentes nociones tcticas (tanto individuales como colectivas, y en este orden) propias de la modalidad deportiva que se practique. En el voleibol podemos utilizar como directrices para progresar en este factor, el nmero de jugadores, comn para todos los deportes colectivos (fundamentalmente comenzaremos por el 1 con 1 y 1 contra 1, hasta el 3x3), la utilizacin de diferentes campos en tamao (aunque esto implica tambin al factor de trabajo fsico) y en forma, por ejemplo campos alargados y estrechos, campos en diagonal, campos anchos y cortos con profundidad, etc., as como por ejemplo la utilizacin aislada de un elemento tcnico (slo pase de dedos) o conjunta de diversos elementos (saque, antebrazos y dedos), nmero de toques permitidos, etc. Lo ms importante del trabajo de este factor tctico es prioridad elementos tcticos fundamentales en el deporte a aprender, tanto individuales como colectivos, e introducirlos poco a poco en las tareas planteadas. De esta forma el alumno va tomando conciencia de cada aspecto tctico al tiempo que juega, siendo el propio diseo del juego el que condiciona el ritmo de asimilacin de estos aspectos. De menor a mayor complejidad perceptiva, decisional y en la ejecucin. Unimos en nuestra explicacin estos tres factores de progresin por cuanto dichos factores actan conjuntamente en mayor o menor medida cuando diseamos una tarea motriz, as como por pertenecer al desarrollo ya clsico del mismo autor (Snchez Bauelos, F., 1990). Resumidamente podemos decir que, al disear dos tareas en progresin, de menor y mayor complejidad, estamos influyendo inconscientemente en estas tres fases e incidiendo en algn aspecto de ellas para aadir ese incremento de complejidad. Por ello es muy importante tener en cuenta cada uno de estos aspectos que componen cada fase motriz en una tarea concreta para poder ir diseando la progresin en el sentido en que queramos. .
56
VICIANA, J. 1993. Principales problemas en el aprendizaje de habilidades especficas en voleibol en las Enseanzas Medias. Congreso mundial de ciencias de la actividad fsica y el deporte. Granada. VICIANA, J. 1998. El aprendizaje deportivo en edad escolar, eficacia de un tratamiento global del deporte del voleibol evaluado tradicionalmente. Habilidad motriz, n 11, 39-43. Crdoba.
El descubrimiento
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 195 "En los otros estilos de
enseanza la reproduccin de modelos juega un papel fundamental, hecho frecuente en determinados movimientos de Educacin fisica La relacin entre alumno y contenidos se desarrolla como respuesta a las demostraciones y ordenes del profesor, y travs de la prctica de tareas especficas diseadas por este. Las operaciones cognitivas utilizadas son principalmente la memorizacin y el recuerdo, ambas fundamentales para el aprendizaje. Es importante memorizar y recordar los aspectos especficos de cada tarea para ejecutarla de forma precisa y apropiada. El alumno no participa en el acto de descubrimiento en operaciones cognitivas especficas tales como: Comparar Contrastar Clasificar Hipotetizar Sintetizar Resolver problemas Inventar Cmo puede crear el profesor las condiciones para que se den todas estas operaciones? Que nuevas relaciones deben aparecer entre profesor y alumno para que este se implique en el descubrimiento? Como hacerlo de modo deliberado? Cual es el nuevo procedimiento de aprendizaje?" 57

Muska Mosston- Sara Ashworth (1982) Pag N 196 "Desde el punto de vista terico y prctico, se busca la transicin de un grupo de condiciones a otro, de la reproduccin de hechos conocidos, reglas y modelos, a la produccin de nuevas ideas y nuevos conocimientos(para el alumno)
Cruzar el umbral de descubrimiento La teora de la disonancia cognitiva de Festinger, afirma que una perturbacin o irritacin cognitiva crea la necesidad de buscar una solucin para erradicarla. Solo as se podr establecer la paz y la tranquilidad. Esta teora tiene muchas implicaciones, tanto para la enseanza como para el aprendizaje. La conformidad cognitiva cesa cuando aparece la disonancia cognitiva, sta induce el proceso de indagacin debido a la necesidad de buscar la respuesta o solucin. Este proceso de solucin conduce al descubrimiento. Examinemos estos tres pasos: Disonancia Cognitiva Indagacin Descubrimiento
Como traducir esta teora en una accin deliberada?"
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 197 " Examinemos ahora un
proceso que crea las condiciones. Es necesario entender la naturaleza de los estmulos que generan la disonancia cognitiva, saber que es lo que ocurre durante la fase de indagacin o mediacin y describir el descubrimiento de las respuestas que culminan este proceso. 58

El estmulo El estmulo como factor desencadenante de este proceso, puede consistir en un problema o situacin que exija una solucin. Dicho problema plantea un interrogante en la mente del alumno, que no puede responderse a travs de la memorizacin. El interrogante plantea la bsqueda de una respuesta desconocida. La mediacin La fase de mediacin es el tiempo necesario para que el cerebro se ponga a investigar, utilizando todas sus capacidades para producir ideas, soluciones y respuestas previamente para el individuo. El cerebro inicia una interaccin recproca al azar o bien sistemtica, entre una operacin cognitiva dominante y otras varias de soporte. La respuesta La interaccin recproca entre estmulos y operaciones cognitivas d como resultado la produccin de nuevas respuestas a preguntas, nuevas soluciones a problemas, en definitiva nuevas ideas, todas ellas dentro del dominio de la operacin cognitiva dominante. Loa resultados del proceso pueden ser respuestas convergentes o divergentes."
El descubrimiento guiado
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 199." La esencia de este estilo
consiste en una relacin particular entre el profesor y el alumno, donde la secuencia de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del profesor provoca una sola respuesta correcta descubierta por el alumno. El efecto acumulativo de esta secuencia lleva al alumno a descubrir el concepto, principio, o idea perseguidos."
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 203" El profesor debe seguir
algunas reglas: 1. No decir nunca la respuesta 2. Esperar la respuesta del alumno 3. Ofrecer feedback frecuente. Un simple si o correcto es suficiente ante las respuestas iniciales. 4. Mantener un clima de aceptacin y paciencia."
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 204 " La naturaleza del feedback
en el descubrimiento guiado es nica. De algn modo, ste es intrnseco a cada paso 59

del proceso. El comportamiento reforzador que indica el xito al alumno constituye un feedback positivo sobre sus aprendizaje y sus logros. Una respuesta de aprobacin en cada paso, constituye una evaluacin inmediata precisa y personal. Este tipo de feedback consiste en el comportamiento de aceptacin y aprobacin del profesor frente a respuestas correctas y tiene un potente efecto social en una situacin de grupo. Cuando se desarrolla este proceso en clase, las ganas de participar y manifestar respuestas abiertamente(verbales o fsicas se contagian) Cada vez son ms los alumnos que van perdiendo el miedo a dar respuestas y van ganando en seguridad y confianza. Aunque este proceso es ms eficiente y prometedor con clases de tamao medio, la experiencia y la energa del profesor pueden garantizar buenos resultados en grupos numerosos."
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 208 " Como decidir cual es la
primera pregunta ? Como regla bsica se debe pasar de lo general a lo especfico, refiriendo cada pregunta al objetivo especfico del movimiento."
Resolucin de problemas
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 220 "Por primera vez el alumno inicia el descubrimiento y la produccin de opciones con relacin al contenido. Las reas de Educacin fisica, deportes, danza ofrecen grandes oportunidades para el descubrimiento, el diseo y la inventiva. La estructura del estilo es similar en cuanto los pasos a seguir al descubrimiento: Disonancia cognitiva, indagacin, descubrimiento La diferencia significativa consiste en que los puntos especficos llevan a descubrir varias alternativas.! Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 222 "El estmulo
El estmulo en forma de pregunta, problema o situacin lleva al alumno a un estilo de disonancia cognitiva creando la necesidad de buscar soluciones. La mediacin 60

Durante este intervalo de tiempo el alumno busca la variedad de respuestas que pueden solucionar el problema. Las respuestas La bsqueda concluye con el descubrimiento y la produccin de ideas mltiples. En educacin fsica las respuestas se expresan a travs de movimientos."
Mosston- Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 232 " como disea el profesor
los problemas para las actividades especficas, tales como los juegos de pelota ? Cada actividad (deporte contiene varias partes (variables) que deben existir para que esta actividad sea lo que es. Estas variables definen la estructura general de la actividad."
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 233 "Los juegos con pelota
proporcionan una gran oportunidad para organizar episodios de resolucin de problemas. El propsito no consiste en un mero ejercicio de resolucin de problemas, sino en involucrar al alumno en la esencia del juego La existencia de un oponente exige ms que la mera ejecucin de movimientos; cada participante debe reunirse con el resto de compaeros para hallar las formas de aventajar al equipo adversario. Examinemos las clases de relaciones que pueden existir: 1. De que manera el jugador A puede evitar sin tocarlo al jugador B y seguir en posesin de la pelota ? 2. Estando al lado 3. Estando de espaldas 4. Puedes utilizar otras direcciones ? 5. Que se puede hacer si B carga contra A ? 6. Etc. Estos son problemas reales con los que se encuentran todos los jugadores durante un partido y que se centran en fases especficas, ser capaz de solucionarlos de forma eficiente precisa y frecuente va a ayudar al jugador a ser ms imaginativo y sea mejor jugador. Otro tipo podra ser en relacin de las caractersticas de los jugadores: 1. Que se puede hacer si el jugador B es mas alto ? 2. Que se puede hacer si B es ms rpido ? 3. Que se puede hacer si es ms fuerte ? Otro tipo podra ser en relacin a la ubicacin en relacin a la portera"
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 236 "A nivel organizativo, este
proceso de resolucin de problemas requiere el trabajo en parejas y a veces en grupos pequeos de tres o cuatro. Se le pueden asignar zonas del terreno de juego o se le pueden dejar que escojan. 61

Otra situacin poda implicar a un jugador un compaero de equipo, un defensa y el portero."
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) Pag. 237 Un profesor puede disear
problemas en todas estas situaciones siguiendo la siguiente formula( si esto ocurre, entonces que se puede hacer? ) Es posible continuar la cadena con jugadores adicionales ( cada adicin crea nuevas circunstancias con nuevas circunstancias con nuevos problemas que exigen nuevas soluciones ) hasta que el equipo completo est en el campo de juego resolviendo problemas en accin La tabla o parrilla de resolucin de problemas puede ser un instrumento de planificacin til para los juegos con pelota. En la lnea horizontal se identifican las variables de juego, tales como un situacin tctica concreta, el nmero de adversarios, el rea particular del terreno de juego, etc. En la columna vertical se designan las variaciones perseguidas: posibles opciones de cada jugador, de dos jugadores, etc."
Mosston Muska - Ashworth Sara (1982) La enseanza de la educacin fisica.

Paidos. Los extremos y el sendero intermedio Tanto en la educacin en general como en la educacin fisica, se ha podido observar en este perodo la formalidad extrema y actitud dominante del maestro por un lado, y la informalidad y la libertad absoluta por el otro. Durante los ltimos aos los extremos se han acercado. Bilbrouch A. - Jones Percy. (1977) Pag. 21 " Mientras la mayora de los maestros encontrar el punto medio entre mtodos formales- informales, directos- indirectos, 62

tradicionales- modernos. Hay que respetar la individualidad de los maestros y profesores y estar dispuestos a aceptar las distintas modalidades de experiencia."
Bilbrouch A. - Jones. Percy (1977) Pag. 21 "A. Whitehead afirma: lo esencial es

descubrir en la prctica ese equilibrio exacto entre libertad y disciplina que dar las mayores posibilidades de progreso en los contenidos que deben aprenderse. Educacin tradicional Educacin moderna Sendero intermedio Mtodos de instruccin para toda la clase Formalidad Mtodos impuestos por el educador Enseanza directa Hagan esto as dirigido por el maestro Adiestramiento Aprendizaje de habilidades Proceso de inculcar Reglamentacin y rigidez Se debe ensear Aprendizaje de memoria e instruccin mecnica Poca oportunidad para la exploracin Mnima oportunidad para la eleccin individual Los mtodos tradicionales producen modelos elevados Resistencia a las nuevas ideas Conservar lo mejor de lo antiguo Mtodos de enseanza individualizada Informalidad Mtodos centrados en el educando Enseanza indirecta Resulvanlo- conduccin con autodireccin Educacin Aplicacin de habilidades Proceso de producir Libertad y flexibilidad El nio lo descubre todo Ubicacin del nio en situacin de resolver problemas Mxima oportunidad para la exploracin Mxima oportunidad para la experimentacin Los mtodos tradicionales limitan el progreso Total aceptacin de las nuevas ideas Adoptar lo mejor de lo nuevo
Bilbrouch A. - Jones. Percy (1977) Didctica y desarrollo de la Ed. Fisica

Editorial Kapeluz Fernando Snchez Bauelos en el Captulo N 6 de su libro Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el deporte describe cuales son los modelos para la ejecucin de las tareas motrices. SANCHEZ, F. (1990). Pgina 57 "Los tres modelos que permiten la ejecucin de las tareas motrices son: 63

1. El mecanismo perceptivo 2. Mecanismo de toma de decisin 3. Mecanismo de ejecucin SANCHEZ, F. (1990). Pag.66 "Cuando hablamos de anticipacin existe un oponente, adversario o circunstancia a la cual poderse anticipar. La anticipacin podemos definirla como la accin propia originada en una interpretacin perceptiva correcta a los estmulos ocasionados antes de que el resultado de estos se materialice. El autor habla de una experiencia que realiz con nias y nias de 9 aos sobre la anticipacin de la trayectoria de objetos mviles constatando que el pasan por dos fases: 1ra no existe anticipacin 2da conforme se van familiarizando son capaces de preveer antes que la trayectoria haya salido de la mano del lanzador." SANCHEZ, F. (1990). Pag. 58 Knapp(1963) "las tareas pueden clasificarse en predominantemente perceptivas o predominantemente habituales. Desde el punto de vista de control del mecanismo de control en relacin con el aspecto perceptivo. Poulton(1957) deferencia las tareas motrices, abiertas y cerradas. Tareas motrices de carcter abierto son aquellas para su realizacin es esencialmente necesario el circuito feedback o perisfrico y las otras por estar controladas por los circuitos de carcter interno. Singer (1980) sintetiza y realiza una visin eclctica introduce una nueva categora de tareas que denomina de regulacin mixta (carrera, disparo - componente externo)" SANCHEZ, F. (1990). Pag N79 "Las tareas motrices y la toma de decisin: Si nos movemos escalones arriba de la escala de complejidad respecto al mecanismo de decisin veremos que nos vamos encontrando ms y ms ante situaciones problema de carcter motriz, para cuya solucin no existe un modelo de ejecucin fijo que nos garantice el xito. El individuo deber aprender a adaptar convenientemente su respuesta motriz de acuerdo con las exigencias inherentes a la situacin que plantee la ejecucin en consecuencia la aplicacin de la lgica motriz, se incardinar dentro de una estructura de decisin de mxima eficiencia, tctica individual, coherente con las peculiaridades de la situacin en particular, estrategia de accin. En gran medida la enseanza de la educacin fisica y el deporte se ha inhibido durante mucho tiempo de este problema didctico, donde lo nico en general lo que se ha hecho es fomentar un autodidactismo poco eficiente. Una enseanza estar basada en la utilizacin de tcnicas y procedimientos que planteen una bsqueda dirigida a travs de la cual el alumno que va enfrentarse por si mismo sin duda a la resolucin de un problema, pero con suficientes elementos de juicio y una adecuada tutora para poder airoso del empeo. Para la construccin de este tipo de sistemtica de enseanza ser imprescindible efectuar en cada caso un anlisis exhaustivo de las posibilidades y construir las oportunas tablas de contingencia. De acuerdo con esto se plantearan al alumno 64

situaciones de prctica en las que la lgica del movimiento, lgica motriz, vaya quedando patente de manera progresiva , de forma que cuando se enfrente al problema en su totalidad tenga posibilidades de superarlo con xito. No se nos escapa el hecho de que muchas tareas motrices con un componente altamente significativo respecto al mecanismo de decisin ej. Balonmano necesitan para su ejecucin global una serie de componentes, fundamentos tcnicos, que considerados aisladamente puedan ser contemplados como respuestas fijas que se adapten a un modelo de ejecucin ideal.(Debe existir el modelo de ejecucin ideal?) El planteamiento didctico tiene que ser necesariamente mixto, procedindose a la enseanza de los componentes bsicos, reproduccin de modelos tcnicos de ejecucin ideales, mediante instruccin directa, y a la integracin coherente de los mismos en la globalidad de la tarea a travs de una enseanza mediante una bsqueda dirigida que dotar al alumno, ademas de una buena ejecucin de los componentes, de unas pautas racionales de utilizacin de los mismos con el necesario desarrollo de la lgica motriz y del sentido de la tctica individual .de esta forma estaremos dndole a la Educacin fisica el sentido de la formacin integral que todos pretendemos que posea." En la descripcin anterior revisamos la concordancia entre las dos corrientes o teoras de aprendizaje ms relevantes y los principales modelos o enfoques de enseanza deportiva.(Mndez Gimnez) analiza por un lado, las teoras asociacionistas que sustentan el modelo tradicional, basado fundamentalmente en la enseanza de la tcnica deportiva previo paso al aprendizaje tctico y al juego en situacin real; por otro, las teoras cognitivistas respaldan los modelos alternativos, fundamentados en la enseanza de los principios tcticos comunes. Despues de realizar dos estudios cuasiexperimentales - destinados a sujetos de secundaria- se refrenda la eficacia de los modelos activos en iniciacin deportiva y sugieren la combinacin de las tcnicas de enseanza, cargando ms las tintas en la enseanza mediante bsqueda o indagacin, y apoyndose, en determinados momentos, en intervenciones docentes de carcter ms directivo.
SANCHEZ, F. (1990). Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. (2 edicin ampliada). Madrid: Gymnos.
MENDEZ GIMENEZ, A. (1998a) "Anlisis comparativo de las tcnicas de enseanza en la iniciacin a un deporte de invasin". Ponencia presentada en la IV Jornadas Europeas de Intercambio de experiencias de Educacin Fsica en Primaria y Secundaria. CPR Medina del Campo . MENDEZ GIMENEZ, A. (1998b) "Efectos de las tcnicas de enseanza en el rendimiento fsico-deportivo y en la motivacin durante la iniciacin deportiva". Pster presentado en el VII Congreso Mundial de Deportes para Todos. COE. 65

Mller Manfred, Hans Gert Stein Irmgart y Gerd Konzag. Editorial
Paidotribo Pag. N 43 " La exigencia de este aspecto de la formacin consiste en facilitar y asimilar la tcnica de las diferentes acciones de juego y cadenas de accin(desarrollo inmediato de la gestoforma general para pasar a la gestoforma depurada o especfica), as como en la estabilizacin y adecuacin a unas condiciones cambiantes. Lo ltimo se produce mediante: - una configuracin variable del ritmo del juego, del ajuste de distancias, de las direcciones del movimiento y de otros factores, as como de la prctica integral. Determinacin espaciotemporal de los propios movimientos con los de los compaeros, especialmente en acciones con baln. - Combinaciones muy variadas sucesivas y simultneas de las diferentes tcnicas y variantes de ejecucin. Exigencias en aumento bajo aspectos condicionales, coordinativos y squicos.
El procedimiento metodolgico en la adquisicin de las habilidades tcnicas debe ser de tal forma que el jugador se pueda concentrar enseguida, sin antes tener que tomar decisiones tcticas.(decisiones de acciones con objetivo). El practicante ya conoce antes de empezar el ejercicio su desarrollo. Esto quiere decir que se le facilita la serie de ejercicios(las cadenas de acciones fijadas), la tcnica a seguir o la variante tcnica, las distancias y la lateralidad. Las exigencias para la toma de informacin y su asimilacin se simplifican sustancialmente en estos ejercicios sin las influencias activas contrarias, con el fin de facilitar a los jugadores la asimilacin de los especficos y variados programas de accin de juego."
Mller Manfred, Hans Gert Stein Irmgart y Konzag Gerd. Editorial

Paidotribo Pag. N 45 " aqu es necesario que se practiquen las cadenas de accin, tanto segn las condiciones estndar con un nmero relativamente alto de repeticiones, as como segn un nmero de condiciones continuamente variables. Este aspecto de formacin juega sobre todo en el aprendizaje de las clases y entrenamientos para principiantes un papel importante. Por ello se puede pedir que el tiempo utilizado para ello sea reducido progresivamente, ya que el juego pide casi de forma exclusiva la aplicacin de acciones de juego adecuadas a la situacin con exigencias de toma de decisin. El apropiarse de las habilidades sin contrario forma la condicin bsica para la accin tctica. Pero ya que las habilidades tcnicas no son en los juegos deportivos por si solas una razn, sino que siempre se aplican como medio para la realizacin de objetivos de accin tcticos de forma situacional, deben tenerse en cuenta ya en el aprendizaje y el perfeccionamiento de las habilidades tcnicas ciertos puntos de vista tcticos. La estabilizacin de la tcnica debera unirse lo antes posible con la 66

tctica individual, ya que deben desarrollarse al mismo tiempo las funciones cognitivas(reconocimiento, anticipacin, decisin) que son la base de todas las acciones de juego."

Paidotribo Pag 147 "Juego de 1x1, 2x2, 3x3 sobre una portera para la aplicacin de fintas y su defensa."
67

Mller Manfred, Hans Gert Stein Irmgart y Konzag. Gerd Editorial
Paidotribo Balonmano. Entrenarse jugando. El sistema de ejercicios completo. Aprendizaje, perfeccionamiento y estabilizacin de las habilidades tcnicas.
Justificacin de la investigacin: Nuestro mundo en un proceso de cambio
Bilbrouch A. - Jones Percy. (1977) Pag. 17 "Sera probablemente exacto afirmar

que desde la terminacin de la segunda guerra mundial la etapa evolutiva de la Ed. F. ha sido la ms progresista en la larga historia de esta disciplina en las escuelas. Pero podra sorprender esto si se tienen en cuenta los dramticos cambios que se han producido durante este perodo en casi todos los mbitos de nuestra sociedad y del mundo en que vivimos?. El trmino tendencia se ha definido como un movimiento en una direccin dada, hacia un punto an no alcanzado, o tambin el camino a lo largo del cual se han movido, se han movido, se estn moviendo o probablemente se movern las ideas. El desarrollo implica progreso, surgimiento de nuevos conceptos, ideas, mtodos y tcnicas. Por lo tanto resulta conveniente antes de discutir los cambios en la educacin o en la Ed. fisica , recordar los colosales progresos que se han hecho en los ltimos aos en muchos frentes: cientfica, econmico, domestico, social, tecnolgico, mdico, comercial, industrial, etc. Las computadoras, las investigaciones espaciales, los viajes en aviones a propulsin a chorro y los trasplantes de corazn se han convertido en parte de la conversacin cotidiana de la gente comn, que se ha familiarizado con los rpidos y frecuentes cambios que se producen en la moda, el diseo, el arte, la industria y el comercio. Las nuevas ideas son el producto de la experimentacin, la exploracin y la investigacin, que exigen del hombre inteligencia, iniciativa, inventiva, imaginacin, ingenio, originalidad, espritu de empresa y capacidad creadora, y ponen a prueba su aptitud para pensar y para aplicar sus conocimientos y su experiencia a toda una serie de situaciones criticas."
Bilbrouch A. - Jones. Percy (1977) Pag 18 "Durante una reunin de estudio sobre
las consecuencias educacionales de los cambios sociales y econmicos el profesor Taylor dijo: toda profesin busca una estrategia que le ayude a manejar los muchos y complejos problemas que de pronto debe arrastrar. La estrategia para el sistema educativo debe tener en cuenta la naturaleza de la sociedad en la cual est establecido y los principios sobre los cuales esta sociedad se basa. 68

Sir Ronald Gould ex secretario de la asociacin nacional de maestros(Inglaterra) expres si no hubiera cambios econmicos y sociales tampoco los habra en educacin. La rapidez y la escala de cambios marcan la diferencia entre esta poca y las anteriores. Las consecuencias para la escuela son numerosas. El contenido de la educacin est cambiando en forma sustancial, las tcnicas son diferentes, la organizacin de la escuela se ha alterado y los cambios tambin se han producido en la legislacin educacional."
Bilbrouch- A. Jones. Percy (1977) Didctica y desarrollo de la Ed. Fisica Editorial

Kapeluz Cambios en el rea educativa
Bilbrouch A. - Jones Percy. (1977)Pag 19 "Aunque se reconozca que el perodo

que comenz en 1945 ha sido de progreso y de importantes novedades en el aprendizaje, tambin hay que admitir que ha sido una poca de problemas, de experimentacin, de prueba y a veces de equivocaciones. Los maestros o profesores dedicados a la tarea de llevar a la prctica nuevas ideas en la enseanza de cualquier asignatura a menudo experimentan una sensacin de inseguridad y tienen la tentacin de rechazar las ideas y los mtodos nuevos si no logran un xito inmediato. Durante este perodo, probablemente ms que en cualquier otra poca en la historia de la educacin se han hecho esfuerzos en la enseanza de todas las materias para adaptar la educacin al nio en vez de adaptar el nio a la educacin. Expresin muy comn pero que es un verdadero desafo para cualquier maestro de cualquier asignatura, cualquiera sea el mtodo o experiencia que intente."
Bilbrouch A. - Jones Percy. (1977) Pag. 20 "Ms que en cualquier otra poca del
desarrollo de la teora y de la prctica educativas, sta ha sido la del respeto por lo individual, en la cual los mtodos desarrollados y ahora ampliamente empleados, permiten una mayor flexibilidad y libertad, menos regimentacin, menos aprendizaje e instruccin mecnicos. H. Parker, siclogo educacional expresa: proveer una estructura escolar en la cual cada nio pueda partir de donde est y moverse con la velocidad que su capacidad y sus posibilidades de aprendizaje le permitan. Desde todos los ngulos acordes con su capacidad hasta todas las coyunturas acordes con su necesidad ha sido la filosofa que ha inspirado mucho del satisfactorio progreso de los ltimos aos. El objetivo de todos los tiempos es desarrollar hasta el mximo el talento, aptitud y capacidad de cada nio." De la lectura anterior se deduce que los cambios que se han producido en la sociedad han provocado y provocan cambios en las ideas, conceptos y mtodos de enseanza y que el medio mediante el cual se han producido dichos cambios ha 69

sido la exploracin, la experimentacin, la cual justifica ampliamente el objetivo que me he propuesto con esta investigacin.
Bilbrouch A. - Jones Percy. (1977) Didctica y desarrollo de la Ed. Fisica Editorial

Kapeluz
"MODELOS DE ENSEANZA DEPORTIVA". Ventajas y desventajas de los modelos alternativos A modo de resumen Mendez Gimenez, A. recoge las ventajas y desventajas esgrimidas en favor o en contra de la aproximacin centrada en la tcnica o de la aproximacin centrada en la tctica. Los argumentos se dividen en tres bloques, no todos ellos con suficiente evidencia emprica: Con relacin al alumno: Respecto al aprendizaje de habilidades deportivas: Los autores del modelo comprensivo de enseanza deportiva (Universidad de Loughborough) argumentaron que muchos estudiantes - los menos habilidososhaban aprendido a ser incompetentes durante las clases de Educacin Fsica con el modelo tradicional. Fleming (1994) considera que el planteamiento tcnico est orientado a la media con lo que existe una desigual oportunidad para los alumnos en clases con diversidad de niveles fsicos, tcnicos o de nivel de conocimiento (declarativo o procedimental). La aproximacin tctica aportara experiencias uniformes fuese cual fuese el nivel motriz de los sujetos. Respecto a La toma de decisin Los partidarios de la enseanza para la comprensin sostienen que su modelo proporciona una manera ms viable de ensear estrategias de toma de decisin a los jugadores; sin embargo, para algunos autores su evidencia no est todava suficientemente demostrada. Respecto a la motivacin para la prctica (factor afectivo) Turner y Martinek (1995) argumentan que la prctica deportiva descontextualizada es menos significativa para los alumnos y, consecuentemente, les proporciona poca informacin relevante respecto a cundo y cmo usar las 70

tcnicas deportivas. Los aprendices no tienen oportunidades de experimentar las condiciones del juego en las que puedan aplicar las tcnicas y el resultado es que pierden la motivacin por practicarlas. Con relacin al profesor: La metodologa tradicional aporta seguridad, control de los temas de aprendizaje, facilidad a la hora de observar a todo el grupo ya que trabaja simultneamente, mayor disciplina de la clase (Durn y Lasierra, 1987 llegaron a conclusiones diferentes) y mayor posibilidad de evaluar las habilidades motrices (consideradas ms fciles de medir que otros aspectos, como la toma de decisiones). Turner y Martinek (1995) apuntaron que la enseanza orientada a la tcnica es ms sencilla de utilizar para los profesores noveles teniendo en cuenta su secuencia lineal (de lo ms simple a lo ms complejo). Esta orientacin, intuitiva y atrayente, plantea un orden jerrquico de la informacin; sin embargo, la metodologa contextual requiere mayor experiencia, preparacin y anticipacin por parte del profesor. Por otro lado, es posible que algunos profesores e investigadores estn tentados de considerar los modelos alternativos (no centrados en la tcnica) similares a los propiciadores de la "pachanga", en los que simplemente se permite jugar a los estudiantes sin la intervencin del profesor. Con relacin a la estructura de la clase La aproximacin comprensiva de la Universidad de Loughborough, critic la estructura de la clase de la metodologa tradicional que se compone, generalmente, de tres fases: una seccin introductoria, muchas veces sin conexin con la siguiente; una fase principal o tcnica, considerada por el profesor como la parte esencial, pero no vista as por el alumno; y, por ltimo, la fase final reservada a un juego, muchas veces inapropiado para el nivel de habilidad de la mayora de los alumnos. "
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DURAN, C. y LASIERRA, A. (1987). "Estudio experimental sobre didctica aplicada a la iniciacin de los deportes colectivos". Revista de Investigacin y Documentacin sobre las Ciencias de la Educacin Fsica y del Deporte. Madrid: C S D, n. 7, pp. 91-128.
MENDEZ GIMENEZ, A. (1998) "Anlisis comparativo de las tcnicas de enseanza en la iniciacin a un deporte de invasin:". Ponencia presentada en la IV Jornadas Europeas de Intercambio de experiencias de Educacin Fsica en Primaria y Secundaria. CPR Medina del Campo . MENDEZ GIMENEZ, A. (1998) "Efectos de las tcnicas de enseanza en el rendimiento fsico-deportivo y en la motivacin durante la iniciacin deportiva". Pster presentado en el VII Congreso Mundial de Deportes para Todos. COE
Paradigma de la enseanza El paradigma de la enseanza en los institutos de formacin de profesores de educacin fisica siempre fue la metodologa como lo atestigua Mariano Giraldes en la pagina 128 en su libro Metodologa de la Educacin fisica" Los procesos metodolgicos muy largos pueden conducir a la formacin de tablones de coordinacin que dificulten el posterior aprendizaje de todo gesto tcnico. Esta comprobacin hace recordar el a veces justificado mote con que los entrenadores deportivos solan calificar al profesor de Educacin fisica: los reyes de la metodologa. Es que el conocimiento depurado de la tcnica atltica, gimnstica o deportiva, estaba casi penado en el instituto del profesorado. Inclusive al alumno interesado en tales aspectos se lo desvalorizaba como campeoncito". Por lo tanto podemos concluir que se hace necesario un planteo cientfico para ver cual es el o los mtodos mas adecuados para el desarrollo de las habilidades especficas que cada deporte requiere, en este caso especficamente los tres pasos con cambio de direccin o tambin llamada finta en alguna bibliografa.
72
Porque la enseanza de este habilidad y no otra? Como ya expusimos en otro trabajo (Mndez Gimnez, 1998b) los deportes de invasin (deportes territoriales segn Ellis, 1983) coinciden con la tercera subcategora de la clasificacin realizada por Hernndez (1994) de los deportes de cooperacin/oposicin y son aquellos en que cada uno de los dos equipos en juego trata de alcanzar ms veces con el mvil la meta o portera del equipo contrario (utilizamos el trmino mvil para referirnos a cualquiera de los objetos de intercambio: baln, disco volador, pelota, bola, pastilla, dardo...) Para ello, los equipos tratan de conquistar el terreno de juego de los contrincantes, conservando el mvil y atacando su meta. Los juegos deportivos de invasin son practicados en canchas, campos, pistas o piscinas por dos equipos de igual nmero de participantes. Thorpe, Bunker y Almond (1986b) presentan dos subcategoras: los juegos de invasin orientados a una diana o meta fija - como el baloncesto o el ftbol- y los juegos de invasin orientados a sobrepasar una lnea de fondo para puntuar, - como el ftbol americano o el Rugby -. En la figura 1 recogemos un listado de diferentes deportes de invasin al que se han aadido otros juegos y 73

deportes alternativos, an no institucionalizados, pero con notables similitudes con los deportes adultos de este grupo. El objetivo del deporte handball es la lucha por conseguir gol mediante el mejor aprovechamiento posible de los espacios evitando la defensa para ubicarse en una clara situacin de gol. Esta habilidad es tomada como la estructura en que se basa el deporte por ello su eleccin, ya que ha sido denominada por los partidarios de la enseanza tcnica como tcnica principal y por los partidarios del estructuralismo como tctica individual por su incuestionable funcin en la resolucin de problemas en ataque. Esta investigacin es conveniente porque podr ser utilizada como gua en la enseanza de la habilidad investigada y tambin porque provocar el avance en la investigacin mediante la experimentacin, lo que redundar en beneficio de la enseanza de la habilidad y del deporte ,que debe ser considerado como un medio educativo que lleva al aprendizaje de convenciones normativas y por lo tanto a la vida en sociedad. Uno de los fines de la educacin es dotar al individuo de la capacidad para discriminar y elegir sensatamente por si mismo. En un sentido material, la democracia ofrece al individuo la oportunidad para elegir entre una multitud de alternativas posibles. Es indiscutible el valor educativo de las oportunidades que se ofrezcan para el ejercicio de la eleccin personal. Esto tambin se aplica a la Ed. F. donde los mtodos modernos ofrecen oportunidades para optar en todos los contenidos del programa, desde el jardn de infantes hasta el ltimo curso de la escuela secundaria; en los deportes se produce una eleccin individual de actitudes de acuerdo con cada situacin ldrica. MENDEZ GIMENEZ, A. (1998a) "Anlisis comparativo de las tcnicas de enseanza en la iniciacin a un deporte de invasin:". Ponencia presentada en la IV Jornadas Europeas de Intercambio de experiencias de Educacin Fsica en Primaria y Secundaria. CPR Medina del Campo .
Bilbrouch- Percy Jones. Editorial Kapeluz1977Pag. 200 "Es importante que todos los que se hallan relacionados con la educacin estn al tanto y se interesen por los procesos que se han desarrollado en Ed. F. Tratar de educar mediante un tema especfico; sin embargo es el producto final lo que importa, no la habilidad particular de una criatura en un aspecto parcial de la educacin. Los objetivos finales de la educacin y de la educacin fisica son inseparables. El desarrollo educacional es un proceso total; por eso el fin primordial de la Ed. F. coincide con el objetivo general de toda educacin: formar ciudadanos sanos y responsables, capaces de asumir su lugar en la sociedad." Creo que debemos guiarnos en la educacin por el paradigma de la investigacin cientfica para cometer el menor nmero de errores y de esta manera devolver a la educacin y en especial a la Educacin fisica a la categora y trascendencia social que tuvo durante generaciones pasadas. 74

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Bilbrouch- Percy Jones. Editorial Kapeluz1977 Didctica y desarrollo de la Ed.

Fisica
Fundamentacin La investigacin puede cumplir dos propsitos fundamentales: a) producir conocimiento y teoras (investigacin bsica) b) resolver problemas prcticos( investigacin aplicada)Sampieri introduccin. Los elementos para plantear un problema son tres y estn relacionados entre s: los objetivos de la investigacin, las preguntas y la justificacin del estudio.
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Parlebas Pierre ( 1997) "el profesor, el docente, est ah, en el campo, con nios,
con adultos, tiene objetivos. Su objetivo no es adquirir conocimientos sino obtener resultados. Y resultados sobre qu?. Sobre las conductas, sobre la accin sobre los comportamientos de los nios." Objetivo: Comprobar cual es la mejor metodologa de enseanza para el aprendizaje del lanzamiento suspendido con cambio de direccin de Handball. Como se puede observar desde la teora existen tres metodologias que comprenden cada una de ellas distintos mtodos para el aprendizaje del lanzamiento suspendido todos ellos dicen ser efectivos
Formulacin del problema real: A partir de la lectura del marco terico surgen contradicciones en cuanto a que metodologa emplear y como consecuencia no se puede comprobar cual es la mas eficaz en la enseanza del lanzamiento suspendido. A continuacin se puede leer en forma sinttica cada una de las tres posturas(para mas informacin remitirse al marco terico) 76

Postura N 1 Hegedus Jorge (1981) Pag. N 61"Mucho se ha discutido a nivel pedaggico si la
tcnica debe adaptarse al hombre o este a la tcnica. La tcnica es el producto de aos de investigacin, de innumerables experiencias, de pruebas que se han realizado con la finalidad de aprovechar en toda la medida posible las ventajas que proporcionan las leyes biomecnicas."
Hegedus Jorge.1981Pag. N 76 "Es indudable que el aprendizaje de cualquier gesto

deportivo se logra mediante la repeticin sistemtica y planificada del mismo. Esto se toma tanto desde el punto de vista global como analtico. La ejecucin sistemtica global o analtica del gesto se realiza tomando en consideracin los diferentes procesos de adaptacin que se suscitan en la irradiacin, concentracin o inhibicin y automatizacin del aprendizaje." Postura N2 Maryhelen Vannier, Hollis Fait. Cuarta edicin Pag. N 64 " La practica de la habilidad debera imitar las condiciones de ejecucin..en una habilidad abierta el ambiente no es nunca exactamente el mismo.las circunstancias exigen la diversidad de la habilidad y la capacidad de lograr una ejecucin aceptable en circunstancias muy variadas. El maestro debe `por lo tanto, asegurar la oportunidad de practicar en situaciones similares a las que el alumno deber hacer frente durante el juego." PosturaN3

Paidotribo Pag. N 45 " aqu es necesario que se practiquen las cadenas de accin, tanto segn las condiciones estndar con un nmero relativamente alto de repeticiones, as como segn un nmero de condiciones continuamente variables. Este aspecto de formacin juega sobre todo en el aprendizaje de las clases y entrenamientos para principiantes un papel importante. Por ello se puede pedir que el tiempo utilizado para ello sea reducido progresivamente, ya que el juego pide casi de forma exclusiva la aplicacin de acciones de juego adecuadas a la situacin con exigencias de toma de decisin. El apropiarse de las habilidades sin contrario forma la condicin bsica para la accin tctica. Pero ya que las habilidades tcnicas no son en los juegos deportivos por si solas una razn, sino que siempre se aplican como medio para la realizacin de objetivos de accin tcticos de forma situacional, deben tenerse en cuenta ya en el aprendizaje y el perfeccionamiento de las habilidades tcnicas ciertos puntos de vista tcticos. La estabilizacin de la tcnica debera unirse lo antes posible con la tctica individual, ya que deben desarrollarse al mismo tiempo las funciones cognitivas(reconocimiento, anticipacin, decisin) que son la base de todas las acciones de juego."
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Problema cientfico: cual es la mejor metodologa para aprender el lanzamiento suspendido en dos meses ? la metodologa que aplica el mtodo mixto y que tiene como finalidad la tcnica para la resolucin del problema?, la metodologa que aplica los mtodos descubrimiento guiado y resolucin de problemas que tiene como finalidad la habilidad para la resolucin del problema? o la metodologa combinada que tiene como finalidad la combinacin de la tcnica y la habilidad para la resolucin del problema?
Hegedus Jorge .1981.Teora General y especial del entrenamiento deportivo..

Editorial Stadium.
Vannier Maryhelen, Fait Hollis. Cuarta edicin Enseanza de educacin Fisica,

Editorial Interamericana
Mller Manfred, Hans Gert Stein Irmgart y Konzag. Gerd Editorial

Paidotribo Balonmano. Entrenarse jugando. El sistema de ejercicios completo. Aprendizaje, perfeccionamiento y estabilizacin de las habilidades tcnicas.
Parlebas Pierre Conferencia realizada en Centro de Alto Rendimiento Deportivo

(CE.NA.R.D.). Problemas tericos y crisis actual en la Educacin Fsica Secretara de Deportes. Buenos Aires, setiembre 17 de 1997
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Hiptesis: 1. La metodologa combinada produce un mayor aprendizaje del lanzamiento suspendido con cambio de direccin que la metodologa que emplea el mtodo descubrimiento guiado - resolucin de problemas y la metodologa que utiliza el mtodo mixto, durante dos meses de enseanza.
2. La metodologa descubrimiento guiado - resolucin de problemas produce un mayor aprendizaje del lanzamiento suspendido con cambio de direccin que la metodologa que emplea el mtodo mixto y la metodologa combinada, durante dos meses de enseanza.
3. La metodologa que emplea el mtodo mixto produce un mayor aprendizaje del lanzamiento suspendido con cambio de direccin que la metodologa que utiliza descubrimiento guiado - resolucin de problemas y la metodologa combinada, durante dos meses de enseanza.
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Identificacin de las variables
Variables independientes: Mtodo Mixto de enseanza- aprendizaje Mtodos descubrimiento guiado y resolucin de problemas Mtodo combinado
Variable dependiente: Ejecucin correcta del lanzamiento suspendido con cambio de direccin
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Tipo de Estudio: Descriptivo Diseo de Investigacin: Experimento puro Objetivos: Investigar y describir las diferentes posturas metodolgicas que influyen en el aprendizaje del lanzamiento del tiro suspendido. Determinar la incidencia de las variables metodolgicas, en la materia handball del profesorado de Educacin fisica de Pehuaj, sobre el tiro suspendido con cambio de direccin Determinar el nivel de sub-habilidades existentes mediante un pretest. Desarrollar las metodologias mediante actividades que posean igualdad de tiempo en su aplicacin. Comparacin de los datos obtenidos.
Propsitos: Aumentar la eficacia de la enseanza Mejor aprovechamiento posible del tiempo debido a la poca cantidad de clases anuales de Educacin Fisica. Producir no recetas sino guas orientadoras en la enseanza aprendizaje de los tres pasos en Handball y como consecuencia directa en Educacin Fisica. Incentivar a colegas de la regin a que realicen investigaciones mas profundas sobre el tema que permitan mejorar an mas las metodologias en el Handball. Generar propuestas didcticas. 81

Despertar en los docentes de Educacin Fisica inquietudes para que lleguen a contrastar la teora con la prctica.
Desarrollo de la investigacin Cronograma de trabajo
1. Poblacin - Muestra 2. Pretest 3. Dictado de clases 4. Post prueba 5. Tabulacin y anlisis de datos 6. Conclusiones.
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1) Poblacin - Muestra Ser evaluada una poblacin de 21 alumnas pertenecientes al segundo ao del profesorado de Educacin fisica de Pehuaj, provincia de Buenos Aires. Perodo de evaluacin Desde el 5 de abril al 7 de junio de 1999 A continuacin se detallan los datos personales de cada alumna APELLIDO Y NOMBRE Deccimavilla Mara Gualco Gisela Loyarte Alejandra Rodrguez Silvina Fogtman Vernica Cardoso Natalia Martinez Alejandra Peas fernanda Ortega Marianela Villareta Carolina Ticeira Natalia Deigiovanino Anala Rodrguez Cristina Benito Valeria Peredo Claudia Daz Rosa Jordan Anala FECHA DE NACIMIENTO 11- 12- 63 1- 12- 79 7- 4- 77 10- 7- 79 4- 4- 80 8- 4- 80 7- 4- 78 25- 2- 80 27- 8- 79 27- 3- 80 29- 9- 79 15- 4- 78 9- 9- 61 4- 5- 80 7- 9- 77 9- 2- 80 11- 10- 78 83

Boses Ariana Knaup Mara Lugones Evangelina Salva Betina 11- 9- 79 9- 6- 73 12- 11- 78 22- 9- 78
Contacto con el grupo El da 5 de abril se toma contacto con el grupo donde se le brindan dia, horario para el desarrollo de la clase, a continuacin se toma el Pretest y luego se hace la confeccin de los tres grupos mediante asignacin al azar con 21 papeles que son retirados de la bolsa por las alumnas. En la bolsa hay 7 papeles con el nmero 1, 7 con el nmero 2 y 7 con el nmero tres. Al nmero 1 se le aplica en mtodo mixto
Al nmero 2 se le aplica en mtodo descubrimiento guiado y resolucin de problemas Al nmero 3 se le aplica en mtodo combinado. Da : lunes Horario: de 13 a 14, 20 Hs Clases: una semanal Lugar: Gimnasio del club San Martn. Calle: Chassaing 250
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Tabla analtica de distribucin diaria de metodologias y grupos ABRIL DIA 5 Toma contacto con el grupo Pretest Confeccin de los tres grupos DIA 12 DIA 19 DIA 26 Entrada en calor Entrada en calor Entrada en calor Metodologa Metodologa Metodologa mixta :Grupo mixta :Grupo mixta :Grupo N N 1 y N3 N 1 y N3 1 y N3 Metodologa Metodologa Metodologa resolucin de resolucin de resolucin de problemas: problemas: problemas: Grupo N 2 Grupo N 2 Grupo N 2 Juego Juego Juego DIA 10 DIA 17 DIA 24 DIA 31 Entrada en Entrada en Entrada en Entrada en calor calor calor calor Metodologa Metodologa Metodologa Metodologa mixta :Grupo mixta :Grupo mixta :Grupo mixta :Grupo N 1 N 1 N 1 N 1 Metodologa Metodologa Metodologa Metodologa resolucin de resolucin de resolucin de resolucin de problemas: problemas: problemas: problemas: Grupo N 2 y Grupo N 2 y Grupo N 2 y Grupo N 2 y N3 N3 N3 N3 Juego Juego Juego Juego 85
MAYO
DIA 3 Entrada en calor Metodologa mixta :Grupo N 1 y N3 Metodologa resolucin de problemas: Grupo N 2 Juego

JUNIO DIA7 Entrada en calor Postest
2) Pretest: Todas las teoras tienen como fundamento la transferencia Las tres teoras adhieren al concepto de transferencia positiva. Por ello es fundamental evaluar las sub-habilidades que dan origen a la habilidad y que no haya diferencias significativas en el dominio de las mismas entre los tres grupos. Objetivo: Evaluar de manera cuantitativa y cualitativa observando el dominio de las subhabilidades para el logro de la habilidad especfica a aprender. Descripcin: Sub-habilidad N 1 Dribling: Indicador: Cantidad de idas y vueltas desde una lnea hasta otra ubicada a 20 metros de la primera.
1
86

2 Terreno: Superficie plana. Material: Una pelota N 2 de Handball mujeres Un cronmetro.
3
4 Descripcin: La alumna ubicada atrs de una lnea a la orden deber salir picando la pelota lo ms rpido posible hasta la lnea de enfrente tratando durante un minuto de realizar la mayor cantidad de idas y vueltas posible. Normas: Deber pisar o pasar la lnea para que cada pasada sea contabilizada.
5
Instrucciones para el ejecutante: A la orden debers llegar hasta la lnea de enfrente picando la pelota durante un minuto tantas veces como te sea posible.
6
Instrucciones para el evaluador: Colocarse en la lnea de partida y contar en voz alta cada llegada a la lnea. Poner en marcha el cronmetro al dar la voz de partida.
7
8 Valoracin de la prueba: Se registrara la cantidad de llegadas a la lnea durante un minuto
Sub-habilidad N 2 1. Indicador: Observar la coordinacin correcta de la carrera, el salto y el lanzamiento. Ser considerada correcta si realiza el salto con el pie contrario al brazo de lanzamiento. 2. Terreno: Superficie plana con demarcacin del rea reglamentaria de juego 3. Material: Una pelota N 2 de Handball mujeres 4. Descripcin: 87

La alumna ubicada a ocho metros del rea deber a la orden correr saltar picando en el pie contrario del brazo de tiro y lanzar adentro del arco. 5. Normas: Deber saltar en el pie contrario al brazo de lanzamiento fuera del rea restrictiva para que su ejecucin sea considerada correcta, pudiendo caer adentro de la misma una vez que ha efectuado el lanzamiento. 6. Instrucciones para el ejecutante: A la orden debers correr, saltar y lanzar picando con el pie afuera del rea, pudiendo caer adentro despus de haber efectuado el lanzamiento. 7. Instrucciones para el evaluador: Colocarse en la lnea de partida y observar si realiza la coordinacin de correr saltar y lanzar en forma correcta. 8. Valoracin de la prueba: Ser considerada correcta si el ejecutante realiza la carrera, el salto y el lanzamiento saltando afuera del rea y metiendo la pelota adentro del arco.
Sub-habilidad N 3 1 Indicador: Cantidad de recepciones correctas despus de un dribling. 2 Terreno:
Superficie plana. 3 Material : 88
Una pelota N 2 de Handball Mujeres.

4 Descripcin: Las alumnas ubicadas en parejas a una distancia aproximada de tres metros debern realizar un pique de la pelota, recepcionarla y pasarla a su compaera que realizara la misma accin anteriormente mencionada. Las acciones descriptas se realizaran en movimiento desde un rea hasta la otra rea de la cancha de handball durante un minuto contndose en voz alta las recepciones de una sola alumna. 5 Normas:
Se considerara recepcin correcta cuando la pelota es atrapada con seguridad osea a un tiempo despus de haber efectuado el pique. 6 Instrucciones para el ejecutante:
A la orden debers picar la pelota recepcionarla y pasrsela a tu compaera. La compaera deber ejecutar la misma accin, esta accin la realizaran en movimiento desde el rea de 6 metros hasta llegar a la otra rea de 6 metros y durante un minuto. 7 Instrucciones para el evaluador:
Deber colocarse en la mitad de la cancha dar la orden de salida poniendo en marcha el cronometro y contar en voz alta el numero de recepciones correctas realizadas por un solo ejecutante hasta la culminacin del tiempo. 8 Valoracin de la prueba: Cada recepcin correcta se considerara como equivalente a un punto.
Resultados Pretest
Grupo N 1 Nombre de la alumna Cardoso Natalia Deccimavilla Mara Fogtman Vernica Gualco Gisela Loyarte Alejandra
Cantidad de idas y vueltas con Dribling 12 7 10 11 10
Coordinacin: correr, saltar y lanzar B B B B M
Recepcin del Dribling 13 11 11 11 11
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Rodrguez Silvina Rodrguez Cristina 10 10 M B 10 15 Grupo N2 Nombre de la alumna Benito Valeria Del giovannino Analia Peas Fernanda Ortega Marianela Ticeira Natalia Villarreta Carolina Martnez Alejandra Cantidad de idas y vueltas con Dribling 11 12 13 11 13 10 10 Coordinacin: correr, saltar y lanzar M B B M M M B Recepcin del Dribling 15 16 18 15 17 15 11
Grupo N3 Nombre de la alumna Boses Ariana Daz Rosa Jordn Analia Knaup Mara Lugones Evangelina Peredo Claudia Salva Betina
Cantidad de idas y vueltas con Dribling 13 13 12 12 13 12 12
Coordinacin: correr, saltar y lanzar B M B M B B B
Recepcin del Dribling 16 17 16 15 15 17 16
Medias GRUPO N 1 GRUPO N 2 GRUPO N 3
Cantidad de idas y vueltas con Dribling 10,00 11,43 12,43
Recepcin del Dribling 11,71 15,29 16,00
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Cantidad de idas y vueltas con Dribling
14,00 REPETICIONES 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 GRUPO N 1 GRUPO N 2 GRUPO N 3
11,43 10,00
12,43
Recepcin del Dribling

18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00
REPETICIONES
15,29 11,71
16,00
GRUPO N 1
GRUPO N 2
GRUPO N 3
Coordinacin BIEN MAL
GRUPO N 1 5 2
GRUPO N 2 3 4
GRUPO N 3 5 2
91

Tabulacin de coordinacin
5 4 3 2 1 0 BIEN MAL
GRUPO N 1
GRUPO N 2
GRUPO N 3
3) Dictado de clases y descripcin de mtodos 92

El dictado de las clases se desarrollar de la siguiente manera: Entrada en calor mediante ejercicios de desplazamientos y estiramiento muscular a fin de prevenir lesiones y preparar para el esfuerzo durante 15 minutos Aplicar a cada grupo un mtodo distinto. El grupo que realiza el mtodo combinado participa durante cuatro clases del mtodo mixto y durante las cuatro siguientes del resolucin de problemas. Cada grupo trabajar durante 20 minutos Juego: cada grupo constituye un equipo jugando el grupo 1 Vs 2, 2Vs3 y 1Vs3. Cada partido durar aproximadamente 6 minutos reservndose los 2 minutos ltimos para la recoleccin del material o comentarios sobre la clase. Mtodo Mixto: Todas las ejercitaciones son sin oposicin (sin marca) Descripcin: Formacin para las actividades: Una hilera frente al arco a aproximadamente 12 metros del arco con una pelota por cada alumna. Otra hilera atrs del arco sin pelota que recoge la que lanzan las compaeras y van a formar a la otra hilera para realizar la ejercitacin Orden de las ejercitaciones: Sinttico I. Correr, saltar en un pie y tocar la mano del profesor. Objetivo: saltar con la pierna contraria al brazo de lanzamiento8tomar conciencia del pie de pique). II. Correr, saltar y lanzar sin dribling previo Objetivo: saltar con la pierna contraria al brazo de lanzamiento. III. El alumno de frente al arco lanza la pelota rodando suavemente por el suelo y aproximadamente a la altura de la lnea de 9 metros toma la pelota con dos manos con la pierna izquierda adelante si es diestro para lanzar, luego realiza dos pasos y lanza Objetivo: tomar conciencia de la pierna de inicio de los tres pasos (que es la misma de lanzamiento) Analtico IV. Sentados, luego de rodillas pase de hombro al compaero. Objetivo: posicin de lanzamiento del brazo con la cadera fija. V. Tres pasos con aros, banco sueco sin lanzar al arco. Objetivo: concientizar pierna de inicio. VI. Correr, saltito tomar la pelota de la mano del profesor y caer en izquierda(1er paso) luego derecha e izquierda y lanzamiento Objetivo: tomar conciencia de la pierna de inicio. VII. Recibir la pelota despus del pique (pase dado por el profesor) realizar los tres pasos y lanzar Objetivo: recibir la pelota despus del pique 93

VIII. Autopase: lanzar la pelota de abajo hacia arriba de tal manera que el pique no sea alto, recibir realizar tres pasos y lanzar al arco. Objetivo: recibir la pelota despus del pique. Sinttico IX. Realizacin de la carrera con dribling, recepcin, tres pasos y lanzar al arco. Objetivo: Que el alumno realice los tres pasos con dribling previo. Metodologa : descubrimiento guiado y resolucin de problemas: Todas las ejercitaciones se realizan con marca La formacin para la practica de actividades en 1Vs 1 es en hileras. Una a 12 metros del arco y otra hilera que est atrs del arco que recoge la pelotas y va a formar a la primera hilera para realizar la ejercitacin. Una compaera parada en la lnea de siete metros que hace las veces de defensor. La formacin para la ejercitacin se realiza en filas con posesin de pelota enfrentadas a una defensa. La defensa luego del ataque va atrs del arco, los de atrs del arco recogen la pelota y van a iniciar la ejercitacin. Pag. 233( la enseanza de la educacin fisica Mosstton) 1. De que manera el jugador A puede evitar sin tocarlo al jugador B y seguir en posesin de la pelota lanzando al arco ? 2. Quien puede evitarlo cayendo con piernas abiertas ? (un tiempo) 3. Quien puede evitarlo dndole mayor velocidad? (cada en un solo pie) Ejercitaciones ante defensa esttica: sin usar las manos Realizar las ejercitaciones con pase previo al defensor: 1. El defensor devuelve rodando 2. El defensor devuelve con pique. (un tiempo) 3. Realizar un autopase. (cada en un solo pie) 4. Correr picando la pelota, realizar los tres pasos y lanzar. Resolucin de problemas: Ejercitaciones ante defensa dinmica: usa las manos tomando y bloqueando 2Vs 1 La ejercitacin se realiza con dos hileras enfrentadas a un defensor Luego de producida la accin de juego rotan con el objetivo de pasar por las situaciones de ataque y defensa. Las ejercitaciones siguientes son: Hasta 2 Vs 2 las primeras dos semanas 3 Vs 2; 3 Vs 3; 4 Vs 3; 4 Vs 4 las ltimas dos semanas. Las defensas marcan hombre, zonal y mixta.
94

Metodologa combinada: El grupo tres participar de las actividades sin oposicin un mes y otro mes con oposicin.
4) Post- prueba Evaluacin de la ejecucin de la habilidad Objetivo: Evaluar la ejecucin correcta de el lanzamiento suspendido con cambio de direccin
1.
2. Indicadores: Teniendo en cuenta el reglamento he tomado tres acciones antirreglamentarias: Doble dribling: a) Se entiende por doble dribling el picar tomar la pelota y volverla a hacer picar b) Cuando realiza la misma accin anterior pero con una sola mano Ms de tres pasos Foul de ataque: Se entiende por foul de ataque cuando el jugador en posesin del baln al tratar de realizar el cambio de direccin choca al jugador defensor que est en posicin esttica es decir no est en movimiento. 3. Terreno: Superficie plana. Material: Una pelota N 2 de Handball mujeres Una planilla con los datos de las alumnas para anotar las ejecuciones incorrectas. . 5. Descripcin: La alumna ubicada atrs de una lnea a 12 metros a la orden deber salir picando la pelota y al llegar ante el defensor tomar la pelota cayendo en un pie realizar la finta hacia el lado hbil sorteando al adversario y lanzar al arco.
4.
Normas: Se considerar ejecucin correcta cuando logra el objetivo que es esquivar el oponente y lanzar, dentro de un radio de dos metros del defensor. Se considerar ejecucin incorrecta tomando como base el reglamento cuando: Cuando realiza doble dribling Cuando realiza ms de tres pasos Cuando comete foul de ataque porque no logra sortear al oponente
6. 7.
Instrucciones para el ejecutante: 95

A la orden debers salir picando la pelota hasta llegar cerca del defensor y ejecutar tres pasos con cambio de direccin y lanzar al arco. Instrucciones para el evaluador: Colocarse en la lnea de nueve metros y con la tabla de indicadores en mano anotar si hay algn error de los mencionados 9. Valoracin de la prueba: Se registrara si la ejecucin fue correcta como bien y si fue incorrecta como mal
8.
Tabla de indicadores Nombre de la alumna

Cardoso Natalia Deccimavilla Mara Fogtman Vernica Gualco Gisela Loyarte Alejandra Rodrguez Silvina Rodrguez Cristina Benito Valeria Del giovannino Analia Peas Fernanda Ortega Marianela Ticeira Natalia Villarreta Carolina Martnez Alejandra Boses Ariana Daz Rosa Jordn Analia Knaup Mara Lugones Evangelina Peredo Claudia Salva Betina
Doble Dribling X
Ms de tres pasos
Foul de ataque
X X X
96
Grupo N 1: Mtodo tradicional Nombre de la alumna Cardoso Natalia Deccimavilla Mara Fogtman Vernica Gualco Gisela Loyarte Alejandra Rodrguez Silvina Rodrguez Cristina Tres pasos Bien Mal Bien Bien Bien Bien Bien
Grupo N 2: Mtodo resolucin de problemas Nombre de la alumna Benito Valeria Del giovannino Analia Peas Fernanda Ortega Marianela Ticeira Natalia Villarreta Carolina Martnez Alejandra Tres pasos Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien
Grupo N3: Combinacin de mtodo tradicional y resolucin de problemas. Nombre de la alumna Boses Ariana Daz Rosa Jordn Analia Knaup Mara Lugones Evangelina Tres pasos Bien Bien Mal Mal Mal
97

Peredo Claudia Salva Betina Bien Bien
5) Tabulacin y anlisis de datos
BIEN MAL
Grupo N 1 6 1
Grupo N 2 7 0
Grupo N 3 4 3
98

7 6 5 4 3 2 1 0 Grupo N 1 Grupo N 2 Grupo N 3 BIEN MAL
Conclusiones: Luego de revisar y analizar los datos obtenidos mediante los indicadores se puede observar que:
99

La postura basada en el descubrimiento guiado y resolucin de problemas muestra un rendimiento ideal es decir que ninguna de las alumnas tienen fallas del movimiento en cuanto a no cometer doble dribling, no realizar mas de tres pasos y no cometer foul de ataque, lo que permite apreciar un mayor aprendizaje del lanzamiento suspendido con cambio de direccin en relacin a las otras dos posturas. Esta postura muestra un total de siete alumnas que no realizan ningn error lo que produce un porcentaje de aprendizaje de un 100% La postura que tiene por objetivo el desarrollo de la tcnica muestra un solo error en cuanto al indicador doble dribling y ninguno en cuanto a los indicadores mas de tres pasos y foul de ataque. Esta postura muestra un total de seis alumnas que no realizan ningn error lo que produce un porcentaje de aprendizaje de un 85 % La postura que tiene por objetivo la combinacin de las dos posturas anteriores nos muestra en cuanto a los indicadores ningn error en cuanto al doble dribling, dos errores en cuanto a la realizacin de ms de tres pasos y uno en cuanto a cometer foul de ataque Esta postura muestra un total de cuatro ejecuciones sin error , lo que produce un porcentaje de aprendizaje de un 57 %. La metodologa combinada se presenta a primera vista como el modelo ideal a seguir en la metodologa de la enseanza aprendizaje de la habilidad elegida para la investigacin pero los resultados obtenidos en la muestra muestran lo opuesto lo que se puede deber segn mi modesto entender a que como en una comida la mezcla de ingredientes no fue la justa, por ello es necesario seguir investigando hasta encontrar una proporcin que produzca el producto esperado. Esta investigacin contradice por su evidencia emprica lo que pide la reforma educativa en el documento curricular B1 en la pagina 70 donde introduce el concepto de habilidades complejas que son aquellas donde se pone en juego una combinacin de habilidades abiertas y cerradas, es decir lo que se ha llamado en esta investigacin la metodologa combinada. Los docentes de Educacin Fisica debemos buscar apoyo emprico a la teora y no pensar que tal metodologa porque es la ideal en teora lo ser tambin en la prctica. Evidentemente existen demandas sociales que la Educacin Fisica escolar de nuestro pas a diferencia de otros pases tiene que hacer frente como es la de educar e iniciar en la prctica deportiva a los futuros deportistas. Porque digo esto? Educar en el cuidado del cuerpo lo que trae como consecuencia la salud de la poblacin e iniciar en la prctica deportiva mediante la enseanza de las habilidades que requiere cada deporte debido a que nuestros clubes a diferencia de los pases desarrollados no cumplen ese rol porque estn inmersos en la crisis que tiene la sociedad y como consecuencia de ello tienen problemas econmicos que en muchos casos a puesto en peligro hasta la misma subsistencia de los mismos. 100

Miguel Rivera Cortez en el libro solidaridad olmpica de COI cita ejemplos donde los clubes en pases desarrollados tienen la funcin de apoyo escolar e iniciacin especfica deportiva De lo anterior se desprende que solo la escuela y el estado a travs de la escuela es el nico que brinda o debera brindar las actividades de promocin e iniciacin deportivas. Por lo tanto se hace necesaria una teora que no est enajenada de la prctica docente si queremos volver a jerarquizar la educacin fisica y ademas que respete la diversidad cultural debido como ya sabemos a las inmigraciones de otros pases y que conforman ese ser argentino cuya esencia principal es la diversidad. El estado como ltimo responsable y a travs de la escuela debe responder a los pedidos sociales que buscan el cuidado del cuerpo, de la salud , y tambin no descuidar la iniciacin deportiva y la promocin de talentos ya que ellos formarn la futura elite deportiva que representar a nuestro pas. Se propone un incremento de horas de Educacin Fisica en las escuelas mediante un proyecto piloto (anual) que este orientado a la evaluacin de las metodologias para comprobar, o crear metodologias que sean acordes a las necesidades del pas y ms aun de la regin donde se desarrollan las actividades de educacin fisica para que la prctica no se entienda solamente como sinnimo de contenidos referidos solamente al cuidado del cuerpo o crear como dice la reforma una disponibilidad corporal sino que esa disponibilidad corporal deber estar orientada tambin a las actividades de iniciacin y prctica deportiva porque segn ella la escuela o centro debe ser entendido (segn Ander Egg) con un enfoque sistemico es decir que este abierto al intercambio con la comunidad de la cual forma parte contribuyendo as a la formacin cultural de toda sociedad que apunta como fin tradicional higinico ltimo al desarrollo integral de la persona y a mejorar la calidad de vida. Este proyecto sirve en primera instancia para compensar el poco tiempo que se asigna en los planes escolares a las actividades de investigacin de las actividades fsicas y en un futuro no muy lejano poseer datos cientficos para sacarle el mximo provecho posible a cada hora de clase. Los diferentes proyectos para desarrollar metodologias para cada deporte debern tener en cuenta los aprendizaje previos tomando como referencia los valores normales de acuerdo a la edad.
101

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