A liberdade educa ou a educao liberta?

Uma crtica das pedagogias da autonomia luz do pensamento de Hannah Arendt

Jos Srgio Carvalho
Universidade de So Paulo

Resumo

A vinculao entre os objetivos do processo educacional e os ideais de liberdade e autonomia parece ser um elemento comum e recorrente nos mais variados discursos pedaggicos que marcaram o sculo XX. primeira vista esse aparente consenso poderia indicar um raro acordo em um campo marcado por disputas tericas e prticas, em geral fundadas em pressupostos divergentes e que costumam apontar para ideais conflituosos e procedimentos alternativos. No presente artigo, procura-se argumentar no sentido de que essa aparente unanimidade tende a se esvair na medida em que se elucidam os diferentes sentidos atribudos ao ideal de liberdade e que se confrontam os esforos prticos por meio dos quais se busca realiz-lo no campo da educao. Para isso, recorrese anlise de algumas das diferentes acepes do conceito de liberdade, opondo a concepo que nela v um desgnio poltico a ser alcanado na vida pblica s correntes que a identificam ora com a faculdade subjetiva da vontade, ora com a no interferncia na escolha individual. Por ltimo, procura-se vincular algumas dessas concepes de liberdade a diferentes discursos pedaggicos, analisando-se a voga das correntes vinculadas pedagogia da autonomia luz do pensamento poltico de Hannah Arendt e de suas reflexes sobre a crise da educao no mundo moderno.
Palavras-chave

Filosofia da Educao Educao e liberdade Teorias da educao Arendt.

Correspondncia: Jos Srgio F. de Carvalho Rua Gaic, 108 05579-070 - So Paulo - SP E-mail: jsfcusp@usp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 839-851, set./dez. 2010

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Does freedom educate, or does education free? A critique of the pedagogies of autonomy in the light of Hannah Arendts thinking
Jos Srgio Carvalho
Universidade de So Paulo

Abstract

The link between the objectives of the educational process and the ideals of freedom and autonomy seems to be a common and recurrent element throughout the various pedagogical discourses that left their mark on the 20th century. At first sight, this apparent consensus could indicate a rare agreement within a field characterized by theoretical and practical disputes, usually grounded on diverging assumptions, and that tend to point to conflicting ideals and alternative procedures. In this article, we try to argue that such apparent unanimity tends to vanish as we unveil the different meanings attributed to the ideal of freedom, and compare the practical efforts through which such ideal is pursued within the field of education. For that, we make use of the analyses of different senses of the concept of freedom, contrasting the conception that sees in it a political goal to be achieved in public life with the currents that identify it either with the subjective faculty of the will, or with the non-interference in individual choices. Lastly, we seek to establish the connection between these conceptions of freedom and different pedagogical discourses, analyzing the current trends associated with the pedagogy of autonomy in the light of the political thinking of Hannah Arendt and her reflections about the education crisis of the modern world.
Keywords

Philosophy of Education Education and freedom Theories of education Arendt.

Contact: Jos Srgio F. de Carvalho Rua Gaic, 108 05579-070 - So Paulo - SP E-mail: jsfcusp@usp.br

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[...] Liberdade, essa palavra que o sonho humano alimenta, que no h ningum que explique e ningum que no entenda... (Ceclia Meireles)

H alguns anos, uma revista mensal de poltica e cultura me sugeriu como objeto de reflexo o dilema: a liberdade educa ou a educao liberta?1 Na ocasio, senti-me premido pelo espao e tempo concedidos, mas desafiado pela ideia de examinar um fenmeno intrigante e paradoxal. Trata-se do fato de que, ao longo do sculo XX, pensadores radicalmente diferentes em termos de interesses e perspectivas tericas pareciam ter um ponto de convergncia: vinculavam de forma substancial o sentido da ao educativa ao cultivo de um compromisso para com a liberdade. Seria a anlise do dilema proposto um caminho interessante para deslindar divergncias e confrontar tendncias entre o aparente ou verbalmente consensual? Retomo, ento, o dilema, menos na expectativa de apresentar uma resposta direta do que para, a partir dele, formular algumas das bases sobre as quais repousam o consenso aparente e o dissenso latente em diferentes vises sobre as relaes entre ao educativa e liberdade. Convm ressaltar, desde logo, que seu equacionamento exige a formulao de novas perguntas: a que noo de liberdade ele se refere? corrente entre os antigos, concebida como um status poltico, na qual o homem livre aquele dotado dos direitos da cidadania? Ou concebida pelos modernos, inicialmente centrada no direito dos indivduos s liberdades civis (de opinio, de credo religioso etc.) e progressivamente estendida para outras esferas, nas quais o indivduo livre concebido como aquele capaz de fazer escolhas prprias a partir de seu livre-arbtrio e de sua conscincia? Ou ainda a liberdade como vivncia escolar, tal como sugerem os discursos das chamadas pedagogias no diretivas em suas crticas s escolas tradicionais? E ainda, com que noes de educao e prticas educativas estamos lidando? Essas breves consideraes j indicam um dos problemas fundamentais desse tipo

de discusso: liberdade alis, assim como educao um termo polissmico eivado de sacralidade e impregnado por paixes tericas e polticas, o que o torna objeto de inevitveis disputas conceituais. No entanto, os discursos educacionais sobre as conexes entre formao escolar e liberdade raramente se preocupam em elucidar, dentro de um quadro relativamente claro de ideias ou perspectivas, os sentidos atribudos aos termos em questo e s disputas tericas e programticas que ensejam. No se trata de cair na tentao do que Passmore (1984) chamou de falcia socrtica: a crena de que uma discusso proveitosa sobre um tema exige definies prvias e exaustivas de seus conceitos fundamentais. Trata-se simplesmente de reconhecer que a enunciao de um compromisso com a liberdade ou a denncia acerca de sua ausncia tem sido proclamada como se os objetos em questo fossem evidentes e livres de ambiguidades, como se as disputas no envolvessem os prprios conceitos em torno dos quais se organiza a controvrsia. importante, contudo, ressaltar que no se trata de uma ambiguidade essencial do termo liberdade, mas de uma variedade de possveis significaes e conceitos alternativos em seu uso corrente nos discursos polticos e educacionais. Assim, se um prisioneiro diz que almeja a liberdade, o termo tem um sentido claro e d pouca margem a interpretaes ambguas; tratase de se livrar da restrio imposta pelo crcere, por exemplo. No entanto, em discursos polticos, o recurso ao termo liberdade pode ligar-se a concepes e acepes bastante distintas entre si, por vezes mesmo conflitantes ou alternativas. No seria sequer estranho que um discurso de exortao busca da liberdade pudesse almejar a liberdade de conscincia religiosa ou a liberdade de iniciativa econmica; a liberdade como liberao das condies de vida materialmente opressoras ou como a possibilidade de livre escolha do consumidor. No campo dos discursos educacionais, a variabilidade, em
1. Trata-se da publicao Caros Amigos.

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geral irreconcilivel, de acepes e concepes no menor. E as diferenas no so simples aspectos variados de um mesmo ncleo essencial. Espelham, antes, disputas e controvrsias tericas e prticas, e constituem o que Scheffler (1968) denomina de definies programticas, j que sua enunciao e veiculao no tm carter exclusiva ou preponderantemente elucidativo, mas tambm e sobretudo propsitos persuasivos. Ao se recorrer a uma definio programtica ou conceituao persuasiva , o que se almeja no a mera elucidao do modo corrente de utilizao de um conceito, a exemplo de quando explicamos a algum o uso do termo vrus. O que se busca propor uma acepo que, mesmo no violentando abertamente seu uso corrente, sugira um significado fundamental impregnado de valores, em geral comprometido com a transformao ou com a justificao de prticas sociais, da seu carter programtico ou persuasivo. Pense-se, por exemplo, na disputa, marcante ao longo da segunda metade do sculo XX, envolvendo o conceito de democracia. Por um lado, buscava-se associ-la de forma imediata e essencial ao liberalismo poltico e ao pluripartidarismo; por outro, igualdade de acesso a direitos sociais e elevao das condies de vida da classe trabalhadora. A luta entre concepes alternativas no tinha como alvo somente uma elucidao terica, mas almejava precisamente justificar ou transformar prticas sociais a partir da veiculao ou do uso de um conceito, que ganhava, assim, um carter programtico ou persuasivo. A veiculao, no mbito dos discursos educacionais, do ideal de uma formao para a cidadania parece ser, hoje, um dos casos mais emblemticos dessa luta pela aceitao e legitimidade de um dentre vrios conceitos alternativos que tm no s um interesse terico, mas um propsito prtico. Sob uma mesma frmula verbal a educao para a cidadania possvel identificar desde a veiculao de propostas de doutrinao para a conformidade legal at a proposio de uma radical crtica

social, de projetos ecolgicos caridade ou ao trabalho voluntrio. Por essa razo, muitas vezes a aparente unanimidade na aceitao retrica de um ideal ou objetivo educacional como este sobre o qual refletimos pode esconder profundas divergncias que s viro tona caso se explicitem as concepes e prticas alternativas que as perspectivas tericas e os programas de ao em disputa identificam como formas de realizao histrica do ideal proclamado. Em texto publicado na dcada de oitenta, Azanha (1987), ao analisar a adeso unnime ao ideal de democratizao do ensino, ressalta:
[...] a unanimidade na superfcie e a divergncia profunda acerca do significado de democracia que torna muito difcil o esclarecimento da noo derivada de ensino democrtico [pois] no a profisso de f democrtica que divide os educadores brasileiros [... mas] nos esforos de realizao histrica desse ideal que as razes das posies e das divergncias se revelam. (p. 26)

O mesmo se passa com expresses que parecem gozar de uma aparente unanimidade no plano da retrica educacional contempornea. Pensemos, a ttulo de ilustrao, nas questes implicadas no uso da expresso educao de qualidade (Carvalho, 2004). Tambm neste caso se trata de uma reivindicao aparentemente unnime, pela qual os mais diversos segmentos sociais no Brasil se tm manifestado h dcadas. Mesmo ignorando a variao histrica e se atendo a alguns agentes e instituies sociais contemporneos, pouco provvel que, por exemplo, a Fiesp e a CUT, o Estado e a famlia, os professores e os responsveis por polticas pblicas tenham, todos, as mesmas expectativas quanto ao que poderia ser uma educao de qualidade. Algo anlogo poderia ser dito sobre o que nos leva a adjetivar a ao educativa como detentora de qualidade, ou seja, com que prticas e resultados identificamos sua presena em uma e no em outra instituio.

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Para uns, a educao de qualidade deve resultar na aquisio de diferentes informaes e competncias que capacitaro os alunos a se tornarem trabalhadores diligentes; para outros, lderes sindicais contestadores, cidados solidrios ou empreendedores de xito, pessoas letradas ou consumidores conscientes. Ora, evidente que, embora algumas dessas expectativas sejam compatveis entre si, outras so alternativas ou conflitantes, pois a prioridade dada a um aspecto pode dificultar ou inviabilizar outro. Uma escola que tenha como objetivo maior e, portanto, como critrio mximo de qualidade a aprovao no vestibular pode buscar a criao de classes homogneas e alunos competitivos, o que dificulta a oportunidade de convivncia com a diferena e reduz a possibilidade de se cultivar o esprito de solidariedade. Assim, as competncias que definiriam a qualidade em uma proposta educacional significariam um fracasso ou ausncia de qualidade em outra. Por outro lado, para certas correntes de pensamento, a prpria ideia de que uma escola de qualidade deva se ater ao desenvolvimento de competncias ou capacidades pode comprometer o ideal educativo, j que os termos competncia e capacidade no revelam, em seu uso comum, um necessrio compromisso tico para alm da eficcia. Plato, por exemplo, argumenta nesse sentido, em seu dilogo Grgias: um orador competente pode usar sua capacidade tanto para persuadir uma comunidade a aceitar uma lei justa como uma lei injusta. A competncia se mede, portanto, pela eficcia dos resultados. Mas o mesmo no vale para o cultivo de um princpio tico. Pode-se dizer que algum um orador competente, mas usa sua competncia para o mal; embora no tenha sentido afirmar que algum justo para o mal, pois seria injusto. Assim, a ao educativa de qualidade , para Plato, essencialmente de natureza poltica e tica, e no apenas eficaz no desenvolvimento de competncias ou capacidades. Embora sumria, essa anlise ilustra o tipo de dificuldade e a variedade de perspectivas

que se apresentam quando o foco de nossas reflexes se volta para uma ao educativa que tenha como ideal o cultivo de princpios ticos e polticos, como o caso da noo de liberdade.
O carter programtico do conceito de liberdade: H. Arendt e B. Constant

Tomemos, novamente, a ttulo de exemplo, a pergunta: Scrates era um homem livre? Um grego que lhe fosse contemporneo responderia afirmativamente, sem hesitar. Era um cidado ateniense, com direito a voz e voto nas assembleias, podia participar da vida pblica, exercia na Praa Pblica na Agora e nos Ginsios sua liberdade, como seus concidados. Era livre porque cidado de uma polis livre. Ao comentar essa concepo de liberdade, concebida como uma potencialidade da vida poltica, Arendt (1978) afirma que, para os antigos:
Antes que se tornasse um atributo do pensamento ou uma qualidade da vontade, a liberdade era entendida como o estado do homem livre, que o capacitava a se mover, a se afastar de casa, a sair para o mundo e a se encontrar com outras pessoas em palavras e aes. Essa liberdade, claro, era precedida da liberao: para ser livre, o homem deve ter se liberado das necessidades da vida. O estado de liberdade, porm no se seguia automaticamente ao ato de liberao. A liberdade necessitava, alm da mera liberao, da companhia de outros homens que estivessem no mesmo estado, e tambm de um espao pblico comum para encontr-los um mundo politicamente organizado, em outras palavras, no qual cada homem livre poderia inserir-se por palavras e feitos. (p. 194, grifos nossos)

Claro est que Arendt, ao recorrer experincia poltica das poleis democrticas para elucidar o sentido da noo de liberdade como atributo da vida pblica, no est interessada

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exclusiva ou preponderantemente na apresentao de um dado histrico. Trata-se de, por meio da anlise de um momento histrico, ressaltar uma dimenso do conceito de liberdade que foi obliterada a partir da emergncia das noes estoica e crist de liberdade interior. Em ambas, em que pesem outras importantes diferenas, concebe-se a liberdade como faculdade de escolha de um indivduo, por exemplo, em face de uma contingncia da vida ou de um dilema tico. A liberdade migra, assim, do mbito da ao poltica na esfera pblica para o do interior da alma humana. Sua experincia deixa de ser ligada ao poder de homens que agem em concerto, para se referir a uma caracterstica do tipo de relao que se estabelece entre um indivduo e sua conscincia ou sua vontade. Assim, ao desvelar o processo de interiorizao da liberdade, Arendt (1995) reafirma sua preocupao com a dignidade da ao poltica, na medida em que esta potencializa a liberdade como faculdade humana de fazer emergir algo inesperado, romper com processos histricos automticos cristalizados numa ordem poltica e social herdada para criar o novo, para comear algo imprevisto e imprevisvel:
Fluindo na direo da morte, a vida do homem arrastaria consigo, inevitavelmente, todas as coisas humanas para a runa e a destruio, se no fosse a faculdade humana de interromplas e iniciar algo novo, faculdade inerente ao como perene advertncia de que os homens, embora devam morrer, no nascem para morrer, mas para comear. (p. 258)

distino por ela proposta entre liberdade como condio poltica e como autonomia da conscincia ou da vontade; ainda que tal distino no vise uma orientao prtica imediata de qualquer sorte2. E no menos potencialmente programtica ou persuasiva a clssica concepo da liberdade dos modernos, tal como a prope Benjamin Constant (1985) ao contrast-la com a dos antigos:
O que em nossos dias um ingls, um francs, um habitante dos Estados Unidos da Amrica entendem pela palavra liberdade? [...] para cada um o direito de no se submeter seno s leis, de no poder ser preso, nem detido, nem condenado, nem maltratado de nenhuma maneira, pelo efeito da vontade arbitrria de um ou de vrios indivduos. para cada um o direito de dizer sua opinio, de escolher seu trabalho e de exerc-lo; de dispor de sua propriedade, at de abusar dela; de ir e vir, sem necessitar de permisso e sem ter que prestar conta de seus motivos ou de seus passos. para cada um o direito de reunir-se a outros indivduos, seja para discutir sobre seus interesses, seja para professar o culto que ele e seus associados preferirem, seja simplesmente para preencher seus dias e suas horas de maneira mais condizente com suas inclinaes, com suas fantasias. (p. 81, grifos meus)

Assim, ontologicamente radicada no homem como faculdade, a liberdade se manifesta como fenmeno tangvel e pblico na ao que, ao romper com o passado, cria o novo, d luz algo que no se reduz a uma consequncia necessria desse passado, nem atualizao de uma potencialidade previamente vislumbrada, mas que, como um milagre, interrompe um processo automtico de forma inesperada. H, pois, um inegvel sentido programtico na

Ora, evidente que, em face dessa formulao do conceito de liberdade, a resposta pergunta anterior Scrates era um homem livre? seria necessariamente outra. Poderia ser objetado que, apesar de cidado de uma polis, Scrates no tinha o direito de exercitar livremente sua crtica, j que ela o levou condenao e morte, num claro constrangimento liberdade de conscincia, escolha e expresso individual. Ao contrrio da noo anterior, na
2. Deve-se destacar que o carter programtico ou persuasivo de uma definio ou conceito depende no de sua formulao, mas do contexto lingustico em que ocorre. Assim, uma mesma formulao lingustica pode ter ora um papel programtico, ora descritivo ou elucidativo.

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qual a realizao da liberdade exige a ao poltica e, portanto, o encontro entre pares num espao comum que comporte a pluralidade dos homens, a concepo apresentada por Constant a da liberdade do indivduo. Nela a liberdade identifica-se antes com a garantia de limites de interferncia nas escolhas individuais do que com o poder de ao conjunta. Trata-se de uma liberdade em relao ao outro, enquanto a dos antigos concebida como a capacidade de ruptura em relao ao passado, decorrente da autonomia poltica dos cidados. Por isso, muitas vezes a concepo moderna que identifica a liberdade com os direitos civis tem sido definida como uma liberdade negativa, no sentido de que se realiza por meio das garantias de no interferncia do Estado em mbitos fundamentais da vida de um indivduo. Como destaca Berlin (2002):
[...] a defesa da liberdade consiste na meta negativa de evitar a interferncia [...]. Essa a liberdade como foi concebida pelos liberais no mundo moderno desde Erasmo aos nossos. Toda reivindicao de liberdades civis e direitos individuais, todo protesto contra a explorao e a humilhao, contra o abuso da autoridade pblica, ou a hipnose de massa do costume ou da propaganda organizada, nasce dessa concepo individualista e muito controvertida acerca do homem. (p. 262, grifos nossos)

evidente que a dicotomia apresentada no esgota a diversidade de perspectivas sobre o tema. Ela busca, to somente, ilustrar o carter persuasivo que costuma impregnar a apresentao e difuso do conceito de liberdade em discursos polticos, j que, para alm da elucidao de um sentido, sua elaborao conceitual se vincula a princpios capazes de inspirar aes e transformar prticas. Assim, a busca pela elucidao das divergncias implica uma avaliao dupla, que considere tanto as delimitaes tericas quanto as prticas historicamente associadas a cada uma das perspectivas em disputa.
A educao libertadora das pedagogias da autonomia

importante frisar que no se trata da mera substituio histrica de um conceito por outro, tido por mais adequado, como no caso do conceito de movimento na fsica moderna em relao aristotlica. Tampouco de duas concepes que, por incidirem sobre aspectos diferentes da experincia de liberdade, podem ser somadas e harmonizadas sem grandes conflitos. Embora no sejam logicamente incompatveis, essas concepes de liberdade como atributo da vida poltica ou como conjunto de liberdades individuais e direitos civis representam, historicamente, perspectivas alternativas engendradas por modos de vida distintos e alimentadas por princpios muitas vezes conflitantes.

Se nos voltarmos, novamente, para os discursos educacionais que proclamam como objetivo a vinculao entre educao e liberdade, a necessidade dessa dupla avaliao fica patente. Grosso modo e para nossos propsitos poderamos classificar tais discursos em duas grandes tendncias que, embora no necessariamente derivadas das concepes de liberdade acima apresentadas, com elas se relacionam de forma bastante direta. A primeira delas formada por uma ampla variedade de correntes pedaggicas e teorias educacionais que gozam de grande prestgio entre educadores brasileiros e nas quais a ideia de uma educao libertadora parece se apoiar, de maneira mais ou menos intensa, no exerccio da autonomia individual do educando. Aproximam-se, assim, mais claramente, da noo negativa e moderna de liberdade. Nelas o compromisso da educao com a liberdade realiza-se na medida em que as prticas pedaggicas evitem interferncias exteriores ao sujeito, alheias sua cultura ou mesmo inadequadas s supostas caractersticas de sua faixa etria. Da, por exemplo, a frequente a substituio do termo professor por mediador, facilitador da aprendizagem; signos da recusa noo de ensino em favor de uma alegada apren-

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dizagem no diretiva e da valorizao de uma suposta cultura infantil. Num exemplo to simples quanto frisante da transposio para o campo pedaggico de uma noo de liberdade negativa, Neil (1978), um dos grandes expoentes dessa tendncia pedaggica, afirma:
A liberdade, numa escola, simplesmente fazer o que se gosta de fazer, desde que no estrague a paz dos outros, e na prtica isso funciona maravilhosamente bem. relativamente fcil ter essa espcie de liberdade, em especial quando ela acompanhada de autogoverno por toda comunidade, e se livre de qualquer tentativa adulta para guiar, sugerir, deitar regras, quando se livre de qualquer medo dos adultos. (p. 160)

Tratar a afirmao e a promoo da autodeterminao e do autogoverno dos destinatrios da educao como signos de liberdade parece ser o denominador comum entre as diversas perspectivas educacionais que Barbosa (2008) agrupa sob a denominao de pedagogias da autonomia. Nelas poderamos incluir pensadores to distintos quanto Dewey e Piaget, Freire e A. Teixeira, cujas obras, a partir de diferentes fundamentos e interesses tericos, ressaltam a importncia de que os processos educacionais e procedimentos pedaggicos considerem o objeto da ao educativa como um sujeito; algum apto a intervir ativamente na configurao de seu conhecimento e de seu destino pessoal. Da a insistncia, igualmente comum, de que as prticas escolares sejam organizadas de forma a minimizar a interferncia exterior s crianas e a fomentar sua livre escolha. Nessa perspectiva, o elo entre educao e liberdade manifesta-se por meio do cultivo de vivncias escolares nas quais os alunos so alegadamente concebidos como protagonistas do ato educativo: assembleias que determinam as regras de convivncia, a escolha de percursos formativos a partir de seus interesses e outras medidas anlogas, que visariam reduzir ou eliminar o

carter rgido de um processo de escolarizao fundado em modelos centrados no mundo adulto ou em um currculo tradicional e fomentar a autonomia individual. Em que pese a ampla adeso retrica a esta forma de se conceber os vnculos entre a formao escolar e o cultivo da liberdade, algumas de suas consequncias no campo das prticas pedaggicas tm sido objeto de crticas no desprezveis. Dentre elas a de que, fundadas na noo de infncia caracterstica de segmentos econmica e culturalmente privilegiados, as pedagogias da autonomia acabam por inspirar modelos que tendem a valorizar atitudes tpicas de crianas oriundas desse ethos social fundado na centralidade da criana no ambiente familiar em detrimento de experincias de socializao diferentes e mais comuns entre as crianas de classes populares. De forma anloga, o carter relativamente secundrio nelas atribudo aos conhecimentos escolares at ento tidos como clssicos parece oferecer menos problemas formao das crianas cujos pais tm alto grau de escolaridade do que quelas que praticamente representam a primeira gerao familiar com acesso cultura letrada. Por outro lado, uma crtica menos frequente, mas mais relevante para a anlise aqui empreendida, o fato de que, nas pedagogias da autonomia, a noo de liberdade perde sua conotao de fenmeno tangvel e pblico, de natureza poltica, para transformar-se em trao de personalidade capaz de ser fomentado a partir de vivncias pedagogicamente organizadas. Nessa perspectiva, portanto, o ideal de uma formao educacional comprometida com a liberdade parece estar associado a estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de capacidades ou competncias individuais, em geral de natureza psicolgica e cognitiva. Da sua identificao to recorrente com a vaga retrica da formao de um aluno crtico ou reflexivo, supostamente resultante das vivncias pedaggicas orientadas para esse fim. interessante ainda notar que a vinculao entre educao e liberdade na perspectiva

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de uma pedagogia da autonomia do educando ganhou grande destaque, no caso brasileiro, na vigncia do regime autoritrio, momento em que a liberdade poltica desapareceu do espao comum. Tambm no caso dos estoicos, a emergncia de uma concepo de liberdade ligada vida interior e alma humana precedida pela dissoluo da democracia e da autonomia da polis. Em ambos os casos, portanto, a liberdade passa a ser concebida como autonomia da vontade, ligada ao indivduo, ao mesmo tempo em que se assiste ao enfraquecimento ou desaparecimento da liberdade como desgnio da ao poltica. Talvez pudssemos arriscar, a ttulo de hiptese, que a presente revalorizao do iderio das pedagogias da autonomia, tampouco deva ser dissociada do processo contemporneo de desqualificao da poltica. J no mais se trata do embate com foras tirnicas ou totalitrias, mas antes do enfraquecimento da poltica em face da naturalizao da administrao da sociedade, como se esta se reduzisse a um grande organismo econmico e produtivo. Da a compatibilidade e a coincidncia entre os discursos que pregam a autonomia pessoal, a responsabilizao individual e o compromisso da educao com o desenvolvimento, no indivduo, de competncias supostamente necessrias para um futuro mercado de trabalho3. Imprime-se, assim, ao que sempre foi considerado como o centro de disputas e deliberaes de polticas educacionais currculo, objetivos, avaliao , o carter de um curso necessrio, imposto ao presente por supostas demandas do desenvolvimento tecnolgico e do progresso econmico. Como destaca Franklin L. e Silva (2001):
nessa naturalizao que se oculta a poltica de despolitizao, isto , a hegemonia da tecnoburocracia, uma estratgia poltica que usa a mscara da objetividade tcnica para esconder aquilo que se sabe desde a polis grega: que a poltica fruto de deliberao humana e no de causas naturais. [...] A obsesso de antecipar tecnicamente o futuro na gesto

tecnocrtica do social, como se a sociedade fosse uma grande corporao que se insere no futuro por via de uma planificao eficaz, manifesta o propsito de desvalorizar o presente e suas tenses como o lugar em que os homens deveriam deliberar sobre o futuro, atuando politicamente no sentido mais profundo e originrio do termo, isto , compartilhando a palavra, e fazendo da palavra poltica a expresso da responsabilidade inerente ao histrica. (p. 249)

Assim, em que pese a efetiva contribuio que as pedagogias da autonomia deram ao debate educacional no que concerne importncia da considerao das diferenas culturais e individuais dos educandos e ao seu carter de sujeito no processo educativo, parte significativa dessa modalidade de discurso se apoia no ideal de liberdade como atributo da vontade e da conscincia individual, e no como razo de ser da vida poltica. Ao, eventualmente, evocarem o carter poltico da liberdade, as pedagogias da autonomia o fazem como se este fosse resultante da somatria de vontades livres individuais, como se a liberdade enquanto fenmeno poltico resultasse da mera reunio de indivduos livres e autnomos, frutos da exposio a procedimentos pedagogicamente planejados para esse fim. Da seu frequente recurso criao de um simulacro pedaggico de repblica, como se a vida escolar pudesse reproduzir e ensinar aspectos de uma forma de vida cujo vigor parece se esvair na esfera pblica contempornea.
Liberdade e educao como responsabilidade poltica pelo curso do mundo

Numa perspectiva bastante crtica s concepes veiculadas pelas pedagogias da autonomia, autores como Arendt e Azanha sustentam que o vnculo entre formao educacional e
3. Veja-se, a ttulo de exemplo, os relatrios de educao da OECD. Disponveis em: <http://www.oecd.org/dataoecd>.

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liberdade reside menos no tipo de relao pedaggica que se trava no interior da escola do que na natureza do compromisso desta com o mundo pblico e com a ao poltica. Para Arendt (1978), que tomaremos como paradigma dessa vertente, deletria a tentativa de transformao da escola num simulacro de vida pblica, uma vez que ela no de modo algum o mundo, nem deve fingir s-lo. A complexidade do mundo pblico, os conflitos que o marcam, no so reprodutveis no mbito escolar; e se o fossem em sua plenitude, no haveria sentido para a escola, j que ela precisamente a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja possvel a transio da famlia para o mundo (p. 238). nesse preciso sentido que Arendt, numa definio que suscita polmica, classifica as relaes pedaggicas como pr-polticas. Isso no implica sua adeso a uma ideia ingnua de que a escola estaria acima das disputas polticas, por exemplo, no que concerne s suas decises sobre temas de interesse pblico, como a extenso do direito de acesso ao ensino, as escolhas curriculares e at mesmo os objetivos expressos no projeto pedaggico de uma unidade escolar. Ela visa simplesmente distinguir a natureza das relaes que se estabelecem entre cidados na esfera pblica das que regulam as interaes entre professores e alunos no ambiente escolar. Transpor, de forma imediata e acrtica, os princpios que regem um mbito para o outro pode ser, no mnimo, temerrio. O princpio da igualdade, por exemplo, fundamento da noo de cidadania tanto na tradio clssica como no pensamento poltico moderno, em que pesem as diferenas entre o que se concebe como igualdade em cada caso4. Ora, a relao pedaggica supe como princpio uma diferena que se traduz numa hierarquia institucional, ainda que necessariamente temporria. Essa diferena hierarquizada no deriva fundamental ou exclusivamente de uma suposta posse de certos conhecimentos especializados por parte do professor, ainda que este aspecto tenha um peso na complexidade dessa relao. Seu funda-

mento ltimo repousa, antes, na responsabilidade que os educadores assumem pela apresentao, conservao e busca de um compromisso com a renovao de um mundo comum5, do qual so representantes institucionais em face de seus alunos, seres novos nesse mundo. Isso porque, do ponto de vista poltico, uma relao entre adultos e crianas uma relao entre os que so novos no mundo e aqueles que nele j habitam, que o constituem poltica e historicamente e por ele respondem. Da a incontornvel responsabilidade do educador pelo legado histrico-cultural no qual seu dever iniciar os jovens para que estes possam, futuramente, assumir a dupla e paradoxal responsabilidade de conserv-lo e renov-lo. desse compromisso poltico e educacional que deriva a forte convico de Arendt (1978) de que qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte em sua educao (p. 239). Nessa perspectiva, compete aos educadores iniciar os novos numa herana de artefatos, crenas, instituies, linguagens que constituem nosso mundo comum, cuja durabilidade transcende a vida individual de cada um, tanto no passado como no futuro, e que compartilhamos no s com aqueles que vivem conosco, mas tambm com aqueles que aqui estiveram antes e viro depois de ns (Arendt, 1995, p. 65). Assim, a educao a forma pela qual cada um de ns vem a deitar razes nesse mundo ao qual chegamos como estrangeiros, mas com o qual podemos desenvolver laos de pertena e compromissos de renovao de forma a transform-lo em nosso mundo. Ora, essa espcie de vnculo com o mundo que empresta a cada breve existncia indivi4. Basta, nesse sentido, ressaltar que, para os antigos, a igualdade era concebida fundamentalmente como o igual direito participao poltica decorrente da isonomia e da isegoria entre os cidados e no tinha conexo imediata, por exemplo, com a justia social. 5. O termo mundo, em Arendt, no se confunde com o planeta Terra nem com as condies vitais em que a espcie humana se desenvolveu. Refere-se ao artifcio humano, aos artefatos fabricados pelos homens, cuja durabilidade fornece um lar imortal para os mortais.

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dual um lastro de profundidade histrica. Por isso a educao concebida por Arendt (1978) como o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens (p. 247). Mas tambm esse vnculo que faculta aos que so novos no mundo as crianas a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns (p. 247), ou seja, que viabiliza a experincia da liberdade como ao no mundo. Assim, se h, na viso de Arendt, um vnculo entre educao e liberdade, este no se traduz na proposio de prticas pedaggicas que fomentem a deciso e a escolha pessoal, mas numa perspectiva de formao tico-poltica. Ele toma a forma de um compromisso, a um s tempo, com o mundo que nos legado e com as crianas que nele chegam e que dele faro o seu mundo. Para Arendt (1990), os homens no nascem livres, mas nascem para a liberdade, que em sua dimenso de conquista poltica s pode ser experimentada no espao das aes livres e das palavras vivas dos homens (p. 224), ou seja, na experincia compartilhada dos que so dotados da responsabilidade poltica pelo curso do mundo. nessa precisa acepo de um compromisso para com o mundo que, creio, se pode falar de um sentido poltico da educao em Arendt. Sua insistncia em distinguir esses dois mbitos de atividades o da educao e o da poltica no deve ser compreendida, portanto, como o estabelecimento de uma independncia de um em relao ao outro, mas simplesmente como uma distino relacional. Esta, como destaca Duarte (2009), visa intensificar os limites diferenciais que, como um trao, unem ao mesmo tempo em que separam; estabelecem um tipo de relao em que, na medida em que um polo aumenta (o da igualdade, por exemplo), diminui o outro (o da autoridade). Ora, somente se, pelo menos em termos conceituais, pudermos manter a distino, que uma atividade no se confunde com a outra, tornando possvel a relao; invivel no caso da fuso.

Assim, exatamente em benefcio do novo do que por natureza o imprevisvel e o espontneo; o inespervel no curso das relaes entre os homens que no se pode transformar a ao educativa na fabricao de um amanh utpico preconcebido por uma gerao para ser realizado por outra. Ao assim fazermos, negamos s novas geraes seu prprio papel futuro no organismo poltico, pois do ponto de vista dos mais novos, o que quer que o mundo adulto possa propor de novo necessariamente mais velho do que eles mesmos (Arendt, 1978, p. 226). Essa perspectiva que vincula formao educacional e liberdade vida pblica, embora pouco presente no iderio pedaggico contemporneo, tem uma longa histria no pensamento poltico e educacional do qual este iderio, em alguma medida, se cr herdeiro. Em A Poltica (455), Aristteles critica a educao ateniense de seu tempo e louva a dos lacedemnios por seus vnculos com os interesses pblicos e no com as necessidades e interesses privados:
Como h um fim nico para a cidade toda [o bem comum], bvio que a educao deve ser uma s e a mesma para todos, e que sua superviso deve ser um encargo pblico e no privado maneira de hoje (atualmente, cada homem supervisiona a educao de seus prprios filhos, ensinando-lhes em carter privado qualquer ramo especial de conhecimento que lhe parea conveniente). Ora, o que comum a todos deve ser aprendido em comum. [...] claro, portanto, que tem de haver uma legislao pertinente educao e que ela deve ser um encargo pblico. (1997, p. 267)

Assim, tambm em Aristteles, a formao de homens livres (1337b) deve resultar de uma educao comprometida com os princpios que regem o mbito pblico da existncia humana. Por isso ela se volta prioritariamente para o que temos em comum koinon , e no para interesses prprios ou convenincias particulares idion , que concernem dimenso privada de nossa existncia. Ora, o que os homens tm

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em comum a prpria polis: o espao em que se movem e as histrias que compartilham, as instituies que os unem em suas singularidades e a possibilidade de deliberarem e responderem por seu destino. , pois, nela que os homens afirmam, por seus atos e palavras, a liberdade como desgnio de uma existncia poltica. o pertencimento e a integrao a essa modalidade de existncia o bis politikos que justificam uma formao (Paidia) para homens livres. Um ideal formativo dessa magnitude exige, evidentemente, esforos intensos e diversos para sua realizao. No convm, pois, crer que ele venha a resultar da simples renovao e liberalizao de procedimentos didtico-metodolgicos, nem mesmo florescer como consequncia imediata de um novo tipo de relao pessoal entre professores e alunos, como parecem sugerir as pedagogias da autonomia. No que esses aspectos sejam, em

si, negligenciveis. No caso da formao educacional, como na poltica para Arendt, a escolha dos meios no uma questo de mera eficcia tcnica, uma vez que a forma pela qual se ensina e se aprende , em si, formativa. No entanto, essas escolhas, bem como a dos aspectos especficos do legado cultural em que devero ser iniciados os jovens e as crianas, no so problemas pedaggicos; so problemas polticos de primeira grandeza. Seu equacionamento exige a assuno da responsabilidade poltica pela conservao e renovao desse mundo comum. Por se tratar de uma herana comum e pblica de linguagens, conhecimentos, valores, objetos materiais e simblicos, ela no pode ser tratada como amarra que tolhe a autonomia dos novos. Ao contrrio, seu cultivo a condio da existncia da liberdade como fenmeno pblico. E a tarefa da educao com que ela se compromete.

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Recebido em 18.01.10 Aprovado em 22.06.10 Jos Srgio F. de Carvalho cursou graduao em Filosofia e Pedagogia na Universidade de So Paulo. mestre e doutor em Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo, onde leciona em programas de graduao e ps-graduao. Desenvolve projeto, financiado pelo CNPq, sobre Hannah Arendt, modernidade e educao

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