A quoi sert la communication?

SARAMAGO JOSJOS SARAMAGO

Les nouvelles technologies de la communication connaissent, grce l'expansion d'Internet, un essor considrable. Ces formes de transmission de messages favorisent les changes brefs et les conversations pistolaires, en particulier par messagerie lectronique. Elles multiplient, de manire exponentielle, la masse d'informations disponible. Ce qui est la fois fascinant et inquitant. Fascinant, parce qu'on sent bien que des transformations trs positives, en matire d'ducation et de formation, sont dsormais porte de main. Inquitant, parce que tout cela dessine un monde sur lequel planent des menaces de dshumanisation et de manipulations. Deux grands crivains, tous deux Prix Nobel de littrature, rflchissent ci-contre aux nouvelles problmatiques nes de l'explosion de ces technologies et se demandent comment y rsister sans sombrer dans l'archasme. UN grand philosophe espagnol du XIXe sicle, Francisco Goya, plus connu comme peintre, a crit un jour: "Le sommeil de la raison engendre des monstres." A l'heure o explosent les technologies de la communication, on peut se demander si celles-ci ne sont pas en train d'engendrer, sous nos yeux, des monstres d'un nouveau type. Certes, ces nouvelles technologies sont elles-mmes le fruit de la rflexion, de la raison. Mais s'agit-il d'une raison veille? Au vrai sens du mot veille, c'est--dire attentive, vigilante, critique, obstinment critique? Ou d'une raison somnolente, endormie, qui, au moment d'inventer, de crer, d'imaginer, draille et cre, imagine effectivement des monstres? A la fin du XIXe sicle, quand le chemin de fer s'imposa comme un bienfait en matire de communication, certains esprits chagrins n'hsitrent pas affirmer que cet engin tait terrifiant et que, dans les tunnels, les gens allaient prir asphyxis. Ils soutenaient qu' une vitesse suprieure 50 kilomtres l'heure, le sang giclerait par le nez et par les oreilles et que les voyageurs mourraient dans d'horribles convulsions. Ce sont les apocalyptiques, les pessimistes professionnels. Ils doutent toujours des progrs de la raison. Laquelle, selon ces obscurantistes, ne peut rien produire de bon. Mme s'ils ont tort sur le fond, il nous faut admettre que, souvent, les progrs sont bons et mauvais. A la fois. Par exemple, il va de soi que le train est bon quand il nous conduit notre lieu de vacances ou lorsqu'il transporte les marchandises dont nous avons besoin. Mais il est mauvais quand il achemine les dports vers des camps d'extermination ou lorsqu'il vhicule des engins de guerre.

Comme le train, Internet est une technologie qui n'est ni bonne ni mauvaise en soi. Seul l'usage qui en sera fait nous conduira la juger. Et c'est pourquoi la raison, aujourd'hui moins que jamais, ne peut s'endormir. Si une personne recevait chez elle, chaque jour, 500 journaux du monde entier, et si cela venait se savoir, on dirait probablement qu'elle est folle. Et ce serait vrai. Car qui, sinon un fou, peut se proposer de lire chaque jour 500 journaux? Il faudrait en lire un toutes les trois minutes, soit plus de 20 par heure, et cela vingt-quatre heures sur vingt-quatre... Certains oublient cette vidence quand ils frtillent de satisfaction en nous annonant que dsormais, grce la rvolution numrique, nous pouvons recevoir 500 chanes de tlvision. En quoi 500 chanes de tlvision vontelles mieux nous informer que les 500 journaux que nous ne pouvons matriellement pas lire? L'heureux abonn aux 500 chanes sera invitablement saisi par une sorte d'impatience fbrile que nulle image ne pourra assouvir. Il va s'garer perte de temps dans le labyrinthe vertigineux d'un zapping permanent. Il consommera des images, mais ne s'informera pas. On dit parfois qu'une image vaut mille mots. C'est faux. Les images ont trs souvent besoin d'un texte d'explication. Ne serait-ce que pour nous faire rflchir au sens mme de certaines d'entre elles dont la tlvision se nourrit jusqu'au paroxysme. On a pu le constater, par exemple, il y a quelques annes lors de la dernire tape du Tour de France, l'occasion du sprint final des Champs-Elyses quand, en direct, nous avons assist la chute spectaculaire d'Abdoujaparov. Nous avons vu cette scne comme nous aurions vu, dans une rue, une personne se faire renverser par une voiture. A cette diffrence prs que la voiture n'aurait renvers la personne qu'une fois. Et que, tout en tant tmoin de l'vnement, je n'aurais pu faire revenir - moins d'tre un vritable sadique - la voiture en arrire pour rpter la scne de l'accident. A la tlvision, nous avons pu voir et revoir trente fois la chute accidentelle d'Abdoujaparov. Grce aux mille possibilits nouvelles de la technique: avec zoom, sans zoom, en plonge, en contre-plonge, sous un angle, sous l'angle oppos, en travelling, de face, de profil... Et aussi, interminablement, au ralenti. On pouvait voir le coureur tombant de sa bicyclette, le visage se rapprochant peu peu du sol, touchant l'asphalte, se tordant de douleur... A chaque reprise nous en apprenions davantage sur les circonstances de la chute, le comment et le pourquoi de l'accident, la vitesse, les consquences, etc. Mais, chaque fois, notre sensibilit s'moussait un peu plus. Cela devenait quelque chose de froid, relevant non plus de la vie, mais du spectacle, du cinma. Peu peu, on revoyait cette chute avec une distance de cinphile dissquant une squence de film d'action. Les reprises avaient fini par tuer notre motion. On nous dit que, grce aux nouvelles technologies, nous atteignons dsormais les rivages de la communication totale. L'expression

est trompeuse, elle laisse croire que la totalit des tres humains de la plante peuvent maintenant communiquer. Malheureusement, ce n'est pas vrai. A peine 3 % de la population du globe a accs un ordinateur; et ceux qui utilisent Internet sont encore moins nombreux. L'immense majorit de nos frres humains ignorent jusqu' l'existence de ces nouvelles technologies. A l'heure qu'il est, ils ne disposent toujours pas des acquis lmentaires de la vieille rvolution industrielle: eau potable, lectricit, cole, hpital, routes, chemin de fer, rfrigrateur, automobile, etc. Si rien n'est fait, l'actuelle rvolution de l'information se passera galement d'eux. L'information ne nous rend plus savants et plus sages que si elle nous rapproche des hommes. Or, avec la possibilit d'accder, de loin, tous les documents dont nous avons besoin, le risque augmente d'inhumanisation. Et d'ignorance. Dsormais la cl de la culture ne rside pas dans l'exprience et le savoir, mais dans l'aptitude chercher l'information travers les multiples canaux et gisements qu'offre Internet. On peut ignorer le monde, ne pas savoir dans quel univers social, conomique et politique on vit, et disposer de toute l'information possible. La communication cesse ainsi d'tre une forme de communion. Comment ne pas regretter la fin de la communication relle, directe, de personne personne? Bientt on aura la nostalgie de l'ancienne bibliothque; sortir de chez soi, faire le trajet, entrer, saluer, s'asseoir, demander un livre, le saisir dans ses mains, sentir le travail de l'imprimeur, du relieur, percevoir la trace des lecteurs prcdents, leurs mains, les doigts qui ont tourn ces pages, palper les signes d'une humanit qui y a promen son regard de gnration en gnration... Avec hantise, on voit se concrtiser le scnario cauchemardesque annonc par la science-fiction: chacun enferm dans son appartement, isol de tous et de tout, dans la solitude la plus affreuse, mais branch sur Internet et en communication avec toute la plante. La fin du monde matriel, de l'exprience, du contact concret, charnel... La dissolution des corps. Peu peu, nous nous sentons happs par la ralit virtuelle. Celleci, malgr ce qu'on prtend, est vieille comme le monde, vieille comme nos rves. Et nos rves nous ont conduits dans des univers virtuels extraordinaires, fascinants, des continents nouveaux, inconnus, o nous avons vcu des expriences exceptionnelles, des aventures, des amours, des dangers. Et parfois aussi des cauchemars. Contre lesquels nous a mis en garde Goya. Sans que cela signifie pour autant qu'il faille brider l'imagination, la cration et l'invention. Car cela se paie toujours trs cher. C'est plutt une question d'thique. Quelle est l'thique de ceux qui, tels M. Bill Gates et Microsoft, veulent tout prix gagner la bataille des nouvelles technologies pour en tirer le plus grand profit personnel? Quelle est l'thique des raiders et des golden boys qui spculent en Bourse en se servant des avances des technologies de la communication pour ruiner des Etats ou mettre en faillite des centaines d'entreprises

travers le monde? Quelle est l'thique des gnraux du Pentagone qui, profitant des progrs des images de synthse, programment plus efficacement leurs missiles Tomahawk et ont pu semer la mort dans les villes d'Irak? Impressionns, intimids par le discours moderniste et techniciste, la plupart des citoyens capitulent. Ils acceptent de s'adapter au nouveau monde qu'on nous annonce comme invitable. Ils ne font plus rien pour s'y opposer. Sont passifs, inertes, voire complices. Ils donnent l'impression d'avoir renonc. Renonc leurs droits, et leurs devoirs. En particulier, au devoir de protester, de s'insurger, de se rvolter. Comme si l'exploitation avait disparu et la manipulation des esprits avait t bannie. Comme si le monde tait gouvern par des niais, et comme si la communication tait soudain devenue une affaire d'anges. (Ce texte reprend, pour l'essentiel, une confrence indite de l'auteur, prononce Alicante, Espagne, le 29 mars 1995, dans le cadre d'un sminaire sur "Nouvelles technologies et information du futur", organis par Joaquin Manresa pour la Fondation culturelle de la Caja de ahorros del Mediterraneo, CAM. Jos Saramago voque cette confrence dans son livre Cadernos de Lanzarote. Diario III, Caminho diteur, Lisbonne, 1997.)

L'ENSEIGNEMENT PRIS EN OTAGE Cinq piges tendus l'ducation PETRELLA RICCARDORICCARDO PETRELLA sur l'auteur* SOMME de relever elle seule le dfi de la promotion sociale, l'cole est progressivement discrdite et soumise aux desiderata du march du travail. Dans la "socit de la connaissance" - o la promotion des nouvelles technologies fait office de pense - l'ducation n'est plus que l'instrument de lgitimation d'une division sociale ingalitaire. Cette vision rductrice oublie que l'cole est avant tout le lieu o se construit le lien social, o doit s'laborer la "dmocratie de la vie". La sphre ducative est confronte cinq piges majeurs, rsultant des mutations politiques, sociales et conomiques de ces trente dernires annes qui ont vu le mode de vie se centrer sur l'hyperconsommation et la marchandisation gnralise de tout bien et service, l'explosion des nouvelles technologies et la mondialisation librale. Le premier de ces piges est l'instrumentation croissante de l'ducation au service de la formation de la "ressource humaine". Cette fonction prenant le pas sur l'ducation pour et par la personne. Il trouve son origine dans la rduction du travail une "ressource" organise, dclasse, recycle, et, le cas chant, abandonne en fonction de son utilit pour l'entreprise. Comme toute autre ressource matrielle et immatrielle, la ressource humaine est considre comme une marchandise conomique qui doit tre disponible partout (1). Elle ne connat ni droits civiques ni autres droits, qu'ils soient politiques, sociaux ou culturels, les seules limites son exploitation tant de nature financire (les cots). Son droit l'existence et au revenu dpend de sa performance, de sa rentabilit. Elle doit dmontrer qu'elle est employable, d'o la substitution du "droit au travail" par une obligation nouvelle: dmontrer son "employabilit". Ce que certains dirigeants appellent "une politique sociale active du travail". Pour eux, si l'ducation doit jouer son rle majeur, c'est principalement par rapport cette obligation d'"employabilit". Et ce tout au long de la vie, grce la formation continue dont la fonction est de maintenir utilisables et rentables les ressources humaines du pays. ds lors, le travail a cess d'tre un sujet social. Le deuxime pige est le passage de l'ducation du champ du nonmarchand celui du marchand. Ds lors qu'on lui assigne pour tche principale de former les ressources humaines au service de l'entreprise, il n'est pas tonnant que la logique marchande et financire du capital priv entende lui imposer la dfinition de ses finalits et de ses priorits. L'ducation est de plus en plus traite comme un march (2). En Amrique du Nord, on parle en permanence de "march de l'ducation", de "business de l'ducation", de "march des produits et des

services pdagogiques", d'"entreprises ducatives", de "march des professeurs et des lves". Il n'est pas indiffrent que le premier March mondial de l'ducation (World Education Market) se soit tenu du 23 au 27 mai 2000 Vancouver, au Canada. Pour la grande majorit des acteurs, publics et privs, prsents sur place (3), la marchandisation de l'ducation ne fait aucun doute, la question principale tant de savoir qui va vendre quoi sur le march mondial et selon quelles rgles. Le "qui" commence bien se dessiner: il s'agit des diteurs de produits multimdias, des concepteurs et fournisseurs de services en ligne ou de tlenseignement, des oprateurs de tlcommunication, des entreprises informatiques, tous secteurs o fusions, absorptions et alliances se sont succd un rythme frntique ces dernires annes. Ces entreprises ont dj beaucoup investi dans le "quoi": beaucoup d'entre elles possdent un catalogue de programmes cl en main de formations en ligne proposer. Les "universits virtuelles" se multiplient ainsi comme des champignons travers les frontires "nationales". Selon les projections de la banque d'affaires amricaine Meryll Lynch (4), le nombre de jeunes qui suivront des tudes suprieures dans le monde s'lvera environ 160 millions vers 2025. Ils sont 84 millions actuellement, dont 40 millions suivraient un enseignement en ligne. On imagine ce que pourrait reprsenter ce dernier march dans un quart de sicle. La tendance, dans tous les pays "dvelopps", pousse un systme d'ducation organis sur une base individuelle, distance (via Internet), variable dans le temps, tout au long de la vie, et la carte (5). Quant aux rgles, l'chec des ngociations du cycle du Millnaire de l'Organisation mondiale du commerce (OMC), Seattle, en dcembre 1999, a empch, provisoirement, que les principes du libre commerce s'appliquent aussi l'ducation: celle-ci figurait au menu de l'Accord gnral sur le commerce des services (AGCS). Les ngociations sur les services ayant repris au sige de l'OMC Genve, rien ne garantit que la libralisation et la drglementation du secteur ducatif ne seront pas nouveau inscrites l'ordre du jour. De plus en plus nombreux, en effet, sont les responsables politiques des pays dvelopps prts accepter que le march dcide des finalits et de l'organisation de l'ducation. Les organisations syndicales (notamment l'Internationale de l'ducation), les organisations gouvernementales et les mouvements citoyens devraient redoubler d'efforts pour contrecarrer ce scnario (6). Une culture de guerre TROISIME pige: l'ducation est prsente comme l'instrumentcl de la survie de chaque individu, en mme temps que de chaque pays l're de la comptitivit mondiale. Ainsi, la sphre ducative tend se transformer en un "lieu" o l'on apprend une culture de guerre (chacun pour soi, russir mieux que les autres et leur place) plutt qu'une culture

de vie (vivre ensemble avec les autres, dans l'intrt gnral). Les universits, les pouvoirs publics, les tudiants, les parents et mme beaucoup de syndicats ont - en gnral - accept une telle culture. Malgr les efforts d'une bonne partie des ducateurs, le systme est ainsi amen privilgier la fonction de slection des meilleurs, plutt que la fonction de valorisation des capacits spcifiques de tous les lves. Quatrime pige: la subordination de l'ducation la technologie. Croyant, depuis les annes 70, que cette dernire est le principal moteur des changements de socit, les dirigeants ont impos la thse de sa primaut et de l'urgence qu'il y a s'y adapter. Quel que soit le champ d'application (l'nergie, la communication, la sant, le travail), ils ont tendance considrer comme invitable et irrsistible tout changement conomique et social li aux nouvelles technologies, les innovations qu'elles entranent tant rputes contribuer au progrs de l'homme et de la socit. Pour la trs grande majorit des dirigeants, la mondialisation actuelle est fille du progrs technologique. S'y opposer est insens. Le rle principal de l'ducation serait donc de donner aux nouvelles gnrations la capacit de comprendre les changements en cours et les outils pour s'y adapter. Cinquime pige: l'utilisation du systme ducatif comme moyen de lgitimation de nouvelles formes de division sociale. A en croire le discours dominant, les conomies et les socits des pays dvelopps seraient passes de l're industrielle, fonde sur des ressources matrielles et des capitaux physiques (la terre, l'nergie, l'acier, le bton, les rails), l're de la connaissance, fonde principalement sur des ressources et des capitaux immatriels (les savoirs, l'information, la communication, la logistique). La connaissance serait devenue la ressource fondamentale de la nouvelle conomie ne de la rvolution du multimdia, des rseaux numriques, de leurs drivs: le "e-commerce", le "e-transport", la "education", la "e-entreprise", le "e-travailleur" (7). Dans cette optique, l'entreprise est vue comme le sujet et le lieu principal de la promotion, de l'organisation, de la production, de la valorisation et de la diffusion de "la connaissance qui compte". Promouvoir la diffusion d'un esprit entrepreneurial et de cration d'entreprises en milieu scientifique et dans les tablissements secondaires et suprieurs, et re-dynamiser le systme ducatif pour le transformer en terrain privilgi de la formation des jeunes gnrations la construction de la "socit de la connaissance" constitue l'une des prescriptions majeures des politiques publiques de la recherche et de l'enseignement. Or cette prescription est mise en oeuvre au moment o, partout dans le monde, une nouvelle division sociale s'instaure entre les "qualifis" (ceux qui ont accs "la connaissance qui compte") et les "non-qualifis" (ceux qui sont exclus d'un tel accs, ou ne parviennent pas le prserver). Cette

division vient aggraver celles qui procdent, entre autres, des ingalits d'accs l'alphabtisation de base. La connaissance devient le principal matriau de construction d'un nouveau mur (le "mur de la connaissance") entre les ressources humaines nobles (organises dans les nouvelles guildes professionnelles plantaires) et les ressources humaines du peuple, nouveau proltariat du capital mondial. Ce n'est certainement pas par le choix opr lors du conseil europen de Lisbonne, en mars 2000, par les chefs d'Etat et de gouvernement des quinze que les Europens se libreront de ces cinq piges. Ce choix, traduit en Plan d'action par le conseil europen de Feira en juin 2000, consiste affirmer que la grande priorit des quinze prochaines annes est la construction de la "eEurope" pour qu'elle devienne en 2015 la "e-conomie" la plus comptitive au monde. A cette fin, l'objectif primordial est de donner tous les Europens, ds l'cole maternelle et primaire, l'accs l'alphabtisation numrique afin qu'ils deviennent autant de "ressources humaines" capables de concurrencer celles de l'Amrique du Nord qui auraient pris une dizaine d'annes d'avance (8). Dans ce domaine, le consensus est trs grand parmi les dirigeants europens. N'ont-ils pas encore compris, aprs vingt ans de politiques mises au service de la comptitivit au gr du march, que, dans cette logique, il y a peu de gagnants, et cela dans tous les domaines, y compris celui de l'ducation? Comment peuvent-ils ignorer que les Etats-Unis, pays le plus "dvelopp" au monde dans les technologies d'information et de la communication, le multimdia, Internet..., ont un niveau d'instruction particulirement dplorable selon une tude de l'Organisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) (9). Pourquoi ferment-ils les yeux devant le piteux tat de l'ducation de base et les grandes ingalits sociales qui caractrisent actuellement l'accs l'enseignement suprieur au Royaume-Uni? Comment peuvent-ils ignorer les rsultats d'annes de recherches multidisciplinaires sur le dveloppement des enfants montrant que ceux-ci ont un besoin fondamental de liens personnels profonds avec les adultes, et que mettre l'accent sur les ordinateurs l'cole ds le plus jeune ge peut les priver de ces liens essentiels (10)? Les propositions pertinentes et ralistes pour une autre politique ducative ne manquent pas, par exemple celles avances par Oxfam International et l'Internationale de l'ducation en mars 1999 pour "Une ducation publique de qualit pour tous (11)". Apprendre savoir dire bonjour l'autre reprsente le point de dpart dcisif pour une "autre" ducation. Cela signifie que le systme ducatif se donne comme fonction originale de faire apprendre tout citoyen reconnatre l'existence de l'autre comme base fondamentale de sa propre existence et du vivre ensemble.

Tensions cratrices DIALOGUER directement de personne personne, c'est apprendre la centralit de l'altrit dans l'histoire des socits humaines, au milieu de tensions cratrices et conflictuelles entre l'unicit et la multiplicit, l'universalit et la spcificit, la globalit et la localit. C'est aussi apprendre la dmocratie et la vie. C'est apprendre la solidarit, la capacit de reconnatre la valeur de toute contribution - si peu qualifie qu'elle soit par rapport aux critres de productivit et de rentabilit - de tout tre humain au vivre ensemble. C'est en partant de ce principe gnral qu'une politique de l'ducation centre sur le dveloppement, la sauvegarde et le partage des "biens communs(12)" que sont les connaissances et les savoirs, pourrait contribuer un dveloppement mondial solidaire sur le plan conomique, efficace sur le plan social et dmocratique sur le plan politique. Applique la "e-Europe", elle accorderait la priorit la formation d'une gnration de citoyens possdant les comptences et les qualifications que requirent de nouvelles logiques: celles de l'conomie sociale, de l'conomie solidaire, de l'conomie locale, de l'conomie cooprative. Elle donnerait galement une importance primordiale la coopration avec les autres communauts, rgions et peuples du monde pour faire reculer la tendance actuelle l'appropriation prive des connaissances et les mettre au service de la promotion d'un Etat du bientre mondial assurant tous le droit la vie. Notes: (1) Il est temps d'laborer une critique serre du concept et des pratiques de la "ressource humaine" et d'abandonner l'utilisation de ce terme dans les socits qui se disent fondes sur les droits humains. (2) Pour une critique de cette volution, lire Grard de Slys, "L'cole, grand march du XXIe sicle", Le Monde diplomatique, juin 1998. (3) Lire Le Monde des 26 et 30 mai 2000. (4) Merrill Lynch, The Knowledge Web, 23 mai 2000. (5) Lire "Learning in cyberspace", Financial Times, Londres, 8 mars 1998, ainsi que European Round Table of Industrialists (Table ronde europenne des industriels), Investir dans la connaissance. L'intgration de la technologie dans l'ducation europenne, Bruxelles, fvrier 1997. (6) A cet gard, l'Internationale de l'ducation (Bruxelles) et l'Internationale des services publics (Paris) ont publi en 1999 un excellent document: L'OMC et le cycle du millnaire: les enjeux pour l'ducation publique. (7) Lire le Livre blanc sur la comptitivit du gouvernement britannique, Our Competitive Future. Building the Knowledge Driven Economy, ministre du commerce et de l'industrie, Londres, dcembre 1998, et Commission europenne, Enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive, Luxembourg, 1995; Lester C. Thurow, Building Wealth: The New Rules For Individuals, Companies and Nations in a Knowledge-Based Economy, Harper Collins, New York, 1999.

(8) Cf. Conseil de l'Union europenne et Commission des Communauts europennes, e-Europe. Une socit de l'information pour tous, Plan d'action, Bruxelles, juin 2000. (9) OCDE, Education at a Glance: OECD Indicators 1998, Paris, 1998. (10) Lire les analyses de l'Alliance for Childhood (www.allianceforchildhood.net). (11) Lire le rapport de Kevin Watkins, L'Education pour tous: brisons le cycle de la pauvret, Oxfam International, Londres, 1999. (12) Lire Inge Kaul, "Biens publics globaux, un concept rvolutionnaire", Le Monde diplomatique, juin 2000. UN RVE FOU DES TECHNOCRATES ET DES INDUSTRIELS L'cole, grand march du XXIe sicle SLYS GRARD DEGRARD DE SLYS sur l'auteur* MILLE milliards de dollars, tel est, selon l'OCDE, le montant des dpenses annuelles de ses Etats membres en faveur de l'enseignement. Un tel "march" est activement convoit. Quatre millions d'enseignants, 80 millions d'lves et tudiants, 320 000 tablissements scolaires (dont 5 000 universits et coles suprieures de l'Union europenne) sont prsent dans la ligne de mire des marchands. Mais il faudra beaucoup d'efforts pour faire appliquer ces textes et rapports, qui demanderaient un dmantlement de l'essentiel du service public de l'enseignement. En janvier 1989, la Table ronde europenne des industriels - ERT (1) -, le puissant groupe de pression patronal auprs de la Commission europenne, publie un rapport intitul Education et comptence en Europe. Elle y affirme d'emble que "l'ducation et la formation [...] sont considres comme des investissements stratgiques vitaux pour la russite future de l'entreprise". Puis elle dplore que "l'enseignement et la formation [soient] toujours considrs par les gouvernements et les dcideurs comme une affaire intrieure. [...] L'industrie n'a qu'une trs faible influence sur les programmes enseigns". D'autant plus faible, en vrit, que les enseignants auraient "une comprhension insuffisante de l'environnement conomique, des affaires et de la notion de profit". La conclusion s'impose: industrie et tablissements d'enseignement devraient travailler "ensemble au dveloppement de programmes d'enseignement", notamment grce "l'apprentissage distance", "l'enseignement distance" et la mise au point de "didacticiels" (logiciels d'apprentissage sur ordinateur). Regroupant notamment les grands patrons des principaux constructeurs informatiques europens (2), l'ERT cherche alors des marchs. La perspective de la libralisation du secteur des tlcommunications promet de fabuleux profits au secteur priv, non seulement par la vente de matriels et de logiciels, mais aussi par l'exploitation des entreprises de tlphone privatises en tout ou en

partie. Promouvoir ou imposer l'enseignement distance permet d'esprer bnficier la fois de la croissance du volume des communications tlphoniques, de celle de la vente de matriels et de celle, non moins importante, des droits d'auteur et droits voisins sur la commercialisation et l'exploitation de didacticiels. L'ensemble de cette stratgie doit dboucher sur une meilleure adquation de l'enseignement aux exigences de l'industrie, une prparation au tltravail, une rduction des cots de formation en entreprise et une atomisation des tudiants et des enseignants, dont les ventuelles turbulences sont toujours redoutes. Le 7 mars 1990, la Commission europenne adopte le document de travail L'Education et la formation distance (3). "L'enseignement distance [...], y lit-on, est particulirement utile [...] pour assurer un enseignement et une formation rentables [...]. Un enseignement de haute qualit peut tre conu et produit en un lieu central, et ensuite diffus au niveau local, ce qui permet de faire des conomies d'chelle [...]. Le monde des affaires devient de plus en plus actif dans ce domaine, soit en tant qu'utilisateur et bnficiaire de l'enseignement multimdia et distance, soit en tant que concepteur et ngociant en matriel de formation de ce type." Ainsi n'a-t-il fallu que quelques mois la Commission pour reprendre son compte la ncessit de "rentabiliser" la formation et d'instaurer un "march" de l'enseignement gouvern par des "conomies d'chelle". Un an plus tard, en mai 1991, elle franchit un pas supplmentaire (4): "Une universit ouverte est une entreprise industrielle, et l'enseignement suprieur distance est une industrie nouvelle. Cette entreprise doit vendre ses produits sur le march de l'enseignement continu, que rgissent les lois de l'offre et de la demande." Plus loin, elle qualifie les tudiants de "clients" et les cours de "produits". Et elle souligne "la ncessit [...] d'engager des actions [...] pour tendre la porte, l'impact, ainsi que les applications, de l'apprentissage ouvert et distance [...] pour rester comptitif au niveau du march global". La "ralisation de ces objectifs [...] exige des structures d'ducation" qui "devraient tre conues en fonction des besoins des clients. [...] Une concurrence s'instaurera entre les prestataires de l'apprentissage distance [...], ce qui peut dboucher sur une amlioration de la qualit des produits (5)." Du berceau au tombeau LE 26 mai 1994, l'excutif bruxellois publie le rapport d'un groupe de vingt hautes personnalits - dont cinq membres de l'ERT -, L'Europe et la socit de l'information plantaire (6). A l'exception de M. Martin Bangemann, le trs libral commissaire europen l'industrie, tous sont des industriels. Leurs buts? "Crer des centres de tltravail dans vingt villes d'ici la fin de 1995 pour au moins 20 000 travailleurs. On passerait ensuite au tltravail pour 2 % des "cols blancs" d'ici 1996, et 10 millions de postes de tltravail d'ici l'an 2000. [...] Les fournisseurs du

secteur priv [...] se lanceront sur le march de l'enseignement distance [...]." C'est, entre autres, pour favoriser la cration de cet enseignement distance que la Commission lance, en 1994, le programme Leonardo Da Vinci (7), dot d'un budget initial de 4,1 milliards de francs. Ce programme veut encourager "la formation tout au long de la vie" et "le dveloppement de "nouvelles formes d'apprentissage"". Presque au mme moment, Bruxelles, lors d'une runion extraordinaire du G 7 consacre la "socit de l'information", les industriels de l'ERT enfoncent le clou dans un nouveau rapport (8): "La responsabilit de la formation doit, en dfinitive, tre assume par l'industrie. [...] Le monde de l'ducation semble ne pas bien percevoir le profil des collaborateurs ncessaires l'industrie. [...] L'ducation doit tre considre comme un service rendu [...] au monde conomique. [...] Les gouvernements nationaux devraient envisager l'ducation comme un processus s'tendant du berceau au tombeau. [...] L'ducation vise apprendre, non recevoir un enseignement. [...] Nous n'avons pas de temps perdre." La Commission publie, la mme anne, son Livre blanc sur l'ducation et la formation (9), qui rpond aux exigences de l'ERT. On y lit en effet: "Le rapport de la Table ronde europenne des industriels (fvrier 1995) a insist sur la ncessit d'une formation polyvalente [...] incitant "apprendre apprendre" tout au long de la vie. [...] La Commission a insist sur la ncessit d'un encouragement la production europenne de logiciels ducatifs." Ainsi, le programme Socrates, dot d'un budget initial de 5,64 milliards de francs en quatre ans, vise notamment "donner une dimension europenne l'acquisition de connaissances domicile (10)". Dbut 1996, la Commission europenne proposera de "stimuler la recherche" dans les "logiciels ducatifs multimdia" et d'augmenter le budget qui y est dj consacr (11). L'Organisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), intervient son tour en publiant le compte-rendu d'une table ronde qui s'est tenue Philadelphie (Etats-Unis) en fvrier 1996 (12). "L'apprentissage vie, y lit-on, ne saurait se fonder sur la prsence permanente d'enseignants", mais il doit tre assur par des "prestataires de services ducatifs. [...] La technologie cre un march mondial dans le secteur de la formation. [...] La possibilit nouvelle de proposer des programmes d'enseignement dans d'autres pays, sans que les tudiants ou les enseignants partent de chez eux, pourrait fort bien avoir d'importantes rpercussions sur la structure du systme d'enseignement et de formation l'chelle mondiale". Si le rle des pouvoirs publics n'est pas mconnu, il se limite "assurer l'accs l'apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un march rentable et dont l'exclusion de la socit en gnral s'accentuera mesure que d'autres vont continuer de progresser". Ici, l'OCDE exprime crment ce que l'ERT et la Commission

n'avaient pas os dire: les enseignants qui subsisteront s'occuperont de la population "non rentable". Le mme rapport donne plusieurs exemples des avantages du tlenseignement dans le secteur industriel. Robert Bosch GmbH emploie 95 000 employs sur 50 sites en Allemagne. En 1994, les dpenses pour la formation de son seul personnel allemand ont atteint 265 millions de marks (880 millions de francs). Bosch a estim que ces cots taient trop levs et qu'il fallait que le personnel se forme domicile, sur des ordinateurs personnels ("comme il utilise son vhicule personnel pour se rendre son travail"). Ds 1996, 20 % des effectifs s'autoformaient domicile pendant leurs "loisirs", pargnant ainsi Bosch les frais de formation en entreprise. Au Royaume-Uni, le projet TILT (Teaching with Independent Learning Technologies), dot d'un budget de 8,9 milliards de francs, a pour but d'"entraner les tudiants apprendre seuls [et] de dvelopper des logiciels d'enseignement". Inspire par ces exemples, l'OCDE publie en 1996 un rapport qui prconise "un engagement plus important de la part des tudiants dans le financement d'une grande partie des cots de leur ducation (13)". On distingue clairement les fins des industriels: crer, en marge de rseaux d'enseignement publics rduits dispenser une ducation de base, un vaste systme, priv et commercial, de tl-enseignement. Reste un problme de taille: dans de nombreux pays, l'enseignement distance, qui dpend du systme ducatif, est rglement. En outre, les lgislations nationales contrlent le champ de l'enseignement par correspondance commercial. Certains Etats pourraient donc compliquer le dveloppement d'entreprises prives d'enseignement. La Commission europenne met ses juristes au travail. Et cela donne: "Le trait CEE prvoit [...] une action de la Communaut dans le domaine de l'ducation et de la culture. Cette disposition limite donc les comptences nationales. Le dveloppement de l'ducation distance est explicitement cit comme l'un des objectifs de l'action de la Communaut. [...] L'enseignement priv distance est un service." Or "la libre prestation de services est garantie l'article 59 et suivants du trait [...]. Il est donc possible de la faire valoir directement contre les restrictions imposes par les Etats membres (14)". Le syllogisme est imparable: l'enseignement distance est un service; les services peuvent tre fournis par tout prestataire, public ou priv, dans l'ensemble du march intrieur; la souverainet nationale en la matire est donc limite. Sur disquette, un passeport pour l'emploi MAIS l'attribution et la reconnaissance des diplmes relvent du domaine national ou public, et restent strictement rglementes. Or, modifier ou abolir autant de lgislations qu'il y a d'Etats prendrait des annes. Pour aller plus vite, la Commission fait nouveau assaut d'imagination: c'est la mise au point d'une "carte d'accrditation des comptences".

L'ide est simple. Imaginons qu'un jeune accde plusieurs fournisseurs commerciaux d'enseignement par Internet et obtienne ainsi, en les payant, des "comptences" en technique, en gestion et en langues. Au gr de son autoapprentissage, les fournisseurs d'enseignement vont le "crditer" des connaissances qu'il acquiert. Cette "accrditation" sera comptabilise sur une disquette (la "carte") qu'il aura glisse dans son ordinateur, lequel est reli ses fournisseurs. Lorsqu'il cherchera un emploi, il introduira sa disquette dans sa machine et se connectera un site "offres d'emploi" gr par une association patronale. Son "profil" sera alors dpouill par un logiciel et, si ses "comptences" correspondent celles que recherche un employeur, il sera engag. Plus besoin de diplmes: le patronat grera son propre systme sans plus se soucier du contrle des Etats et du monde universitaire. Le 29 fvrier 1996, la Commission lance un appel propositions concernant la mise en oeuvre de la deuxime phase du programme Leonardo Da Vinci. Dans un "Info Memo" explicatif distribu aux soumissionnaires, la Commission prcise qu'il s'agit d'"assurer chacun une reconnaissance de ses comptences par un systme flexible et permanent d'accrditation des units de connaissance [...] qui permette quiconque d'avoir ses connaissances ou son savoir-faire valids sur une carte de comptences personnelles. [...] Ces cartes personnelles deviendront le vritable passeport pour l'emploi (15)". Le 6 mai 1996, les ministres de l'ducation des Quinze dcident d'"encourager les actions de recherche sur les produits et les processus d'apprentissage, ducation et formation distance inclus, la cration et la conception de logiciels ducatifs multimdia (16)". Et, nouveau, l'OCDE intervient, en crivant dans un rapport: "Aux Etats-Unis, le Projet Annenberg/CPB collabore avec des producteurs en Europe, au Japon et en Australie pour crer plusieurs types de nouveaux cours devant tre utiliss dans l'enseignement distance [...]. Les tudiants deviennent des clients et les tablissements des concurrents luttant pour obtenir une part du march [...]. Les tablissements sont incits se comporter en entreprises. [...] Les tudiants doivent payer tout ou partie du prix de leurs cours (17)." Entre-temps, l'ERT veut vrifier que les didacticiels sont efficaces. Non seulement en matire de formation professionnelle, ce qui est dj avr, mais aussi pour l'enseignement fondamental - primaire et secondaire - les principaux "marchs" en termes d'"conomie d'chelle". Petrofina et IBM Belgique/Luxembourg lancent le projet "Ecole de demain". Dans la notice de prsentation, M. Franois Cornlis, prsident de la direction de Petrofina, membre de l'ERT (et bientt prsident du conseil d'administration de l'Universit catholique de Louvain), assure: "Dans la ligne des deux rapports consacrs [par l'ERT] l'avenir de l'ducation, Petrofina a voulu participer la vrification sur le terrain de [l'hypothse selon laquelle] l'ordinateur autorise une plus grande souplesse de l'apprentissage, et induit chez l'lve un comportement plus autonome."

Le premier projet concerne, depuis septembre 1996, plus de 1 000 enfants et 58 professeurs de sept coles fondamentales de Belgique. D'autres oprations de "vrification" ont eu lieu ou sont prvues. L'ERT prcise en mme temps ses positions dans un rapport de 1997: "Il n'y a pas de temps perdre. La population europenne doit s'engager dans un processus d'apprentissage tout au long de la vie [...]. L'usage appropri des TIC (technologies de l'information et de la communication) dans le processus ducatif va imposer d'importants investissements en termes financiers et humains. Ils gnreront des bnfices la mesure des enjeux [...]. II faudra que tous les individus qui apprennent s'quipent d'outils pdagogiques de base, tout comme ils ont acquis une tlvision (18)." Reste prciser la dimension de ce march potentiel et ce que parents et Etats sont prts payer. En France, Educinvest (Vivendi, exGnrale des eaux), qui gre 250 coles prives, ralise un chiffre d'affaires annuel de 850 millions de francs (19). On a une ide de ce que certains parents sont disposs payer pour donner une assurance (alatoire) contre le chmage leurs enfants. En Belgique, une tude rvle que les frais ducatifs moyens assums annuellement par 30 % des parents sont de 33 294 francs (20). Et l'OCDE de prciser: "Dans la plupart des pays de l'OCDE, les dpenses totales d'ducation reprsentent entre 5 % et 8 % du produit intrieur brut (PIB). La part qui revient au secteur public reprsente entre 10 % et 15 % des dpenses publiques totales [...]. [Les] dpenses annuelles d'ducation dans les pays de l'OCDE [sont de] 1 000 milliards de dollars (21)." En fvrier 1998, le ministre franais de l'ducation nationale, M. Claude Allgre, aprs avoir estim que la grve des instituteurs et professeurs de l'enseignement secondaire en France tait "sans motif", a dclar avoir pour objectif d'"instiller cet esprit d'entreprise et d'innovation qui fait dfaut" dans le systme ducatif franais. Annonant qu'il lanait une Agence pour la promotion de la formation l'tranger, il indiqua: "Nous allons vendre notre savoir-faire l'tranger, et nous nous sommes fix un objectif de 2 milliards de francs de chiffre d'affaires en trois ans. Je suis convaincu qu'il s'agit l du grand march du XXIe sicle. Un seul exemple: un pays comme l'Australie gagne 7 milliards de francs grce l'exportation de ses formations (22)." Le mme mois, en Belgique, l'animateur d'une radio universitaire demande M. Marcel Crochet, recteur de l'Universit catholique de Louvain, si l'ERT a une influence sur la politique de l'enseignement. Sa rponse: "Oui, je l'espre! Cette Table ronde europenne, qui a crit deux rapports tout fait remarquables [...] montre l'utilisation des moyens modernes qu'on peut faire pour mieux apprendre. Ces deux documents font, pour le moment, le tour des universits europennes et trangres. Ils tracent des voies tonnantes [...] [qui] rejoignent compltement celles donnes par le Conseil des recteurs europens ou d'autres instances." Et c'est sans doute l le plus inquitant dans cette affaire: certains dirigeants

d'universit, comme les responsables politiques, semblent accepter, voire encourager, la commercialisation de l'enseignement. Notes: (1) Fonde en 1983, l'ERT regroupe quarante-sept des plus importants dirigeants industriels europens. Parmi eux: Jrme Monod (Suez-Lyonnaise des eaux), Louis Schweitzer (Renault), Alain Joly (Air Liquide), Jean-Ren Fourtou (Rhne-Poulenc), Jean-Louis Beffa (SaintGobain), Etienne Davignon (Socit gnrale de Belgique), Franois Cornlis (Petrofina), Carlo De Benedetti (Cofide-Cir), Mark Wssner (Bertelsmann). Pour une histoire de l'ERT et de ses mthodes, lire Grard de Slys, Priv de public, qui profitent les privatisations, Editions EPO, Bruxelles, 1995. Lire aussi Susan George, "Cinquime colonne Bruxelles", Le Monde diplomatique, dcembre 1997. (2) Olivetti, Philips, Siemens, ICI, Ericsson, General Electric Company, Bertelsmann (didacticiels), British Telecom, Telefonica. (3) L'Education et la Formation distance, Sec (90) 479, 7 mars 1990. (4) Rapport sur l'enseignement suprieur ouvert et distance dans la Communaut europenne, Sec (91) 388 final, 24 mai 1991. (5) Mmorandum sur l'apprentissage ouvert et distance dans la Communaut europenne, Com (91) 388 final, 12 novembre 1991. (6) L'Europe et la Socit de l'information plantaire, CD-84-94290-FR-C, 26 mai 1994. (7) Leonardo Da Vinci, Programme d'action pour la mise en oeuvre d'une politique de formation professionnelle de la Communaut europenne, 1995-1999, Office des publications officielles des Communauts europennes, Luxembourg. Voir aussi Journal officiel des Communauts europennes, L 340 du 29 dcembre 1994, p. 8. (8) Une ducation europenne, vers une socit qui apprend. Rapport de la Table ronde europenne des industriels, ERT, fvrier 1995. (9) Livre blanc sur l'ducation et la formation. Enseigner et apprendre: vers la socit cognitive. COM (95) 590 final. C'est Mme Edith Cresson, ancien premier ministre franais, qui est commissaire europen charg de l'ducation. (10) Journal officiel des Communauts europennes, L 87 du 20 avril 1995. (11) Lire Philippe Rivire, "Les sirnes du multimdia l'cole", Le Monde diplomatique, avril 1998. (12) Adult Learning and Technology in OECD Countries, OCDE, Paris, 1996. (13) Internationalisation of Higher Education, OCDE, Paris, 1996. (14) L'Enseignement distance dans le droit conomique et le droit de la consommation du march intrieur, Office des publications officielles des Communauts europennes, Luxembourg, 1996. (15) The European Skill Accreditation System, ESAS, sans date ni rfrence. (16) Compte-rendu du Conseil ducation du 6 mai 1996 (680: 96 Presse 122-G).

(17) Les Technologies de l'information et l'avenir de l'enseignement post- secondaire, OCDE, Paris, 1996. (18) Investir dans la connaissance - L'intgration de la technologie dans l'ducation europenne, ERT, Bruxelles, fvrier 1997. (19) Les Echos, 21 fvrier 1995. (20) Daniel Vander Gucht, Les Investissements ducatifs des familles en communaut franaise, Universit libre de Bruxelles, Institut de sociologie, Centre de sociologie gnrale et de mthodologie, mars 1997. (21) Regards sur l'ducation - Les indicateurs de l'OCDE, Paris, 1997. (22) Les Echos, 3 fvrier 1998.