You are on page 1of 256

TADEUSZ MAJEWSKI PSYCHOLOGIA NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZCYCH WARSZAWA 1985 PASTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE

SPIS TRECI WSTP ........ ^ ....... 7 CZ PIERWSZA. TYFLOPSYCHOLOGIA TEORETYCZNA . . 9 I. OGLNE ZAGADNIENIA TYFLOPSYCHOLOGII ...... 9 1. Znaczenie wzroku w yciu czowieka ....... & 2. Defekt wzroku i oglna charakterystyka jego skutkw . . .. 15 3. Przedmiot i zadania tyfiopsychologii ....... \3 4. Tyflopsychologia a psychologia defektologiczna ... . . . 23. 5. Tyflopsychologia a inne dyscypliny psychologiczne .... 25 6. Tyflopsychologia a inne nauki . . . . . . . . 26 7. Krtki rys historyczny tyflopsychologii ... . . . 29 II. ZAGADNIENIE KOMPENSACJI U NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZCYCH . . . . . . . , . . . ... 33 1. Kompensacja poznawcza u niewidomych i niedowidzcych . . 33 1.1. Kompensacja sensoryczna .......... 34 1.2. Kompensacja percepcyjna . . . . . . . '" . . 36 1.3. Kompensacja werbalna .......... 39 2. Kompensacyjna rola zmysu dotyku .... . . . . . 40 2.1. Definicja zmysu dotyku .......... 40 2.2. Badania dotyku u niewidomych . . . . . . . . 42: 2.3. Rnice midzy dotykiem a wzrokiem . . . . . . . 43 2.4. Rola dotyku w poznawaniu przedmiotw ...... 45 2.5. Rola dotyku w dziaalnoci praktycznej ...... 49 2.6. Rola dotyku w orientacji przestrzennej i poruszaniu si . . . 5tt 3. Kompensacyjna rola zmysu suchu ........ 51 3.1. rodowisko akustyczne czowieka . . . ^ 3.2. Badania suchu u niewidomych . . . . . ' . . . 53 3.3. Rola suchu w poznawaniu przedmiotw izjawisk .... 55 3.4. Rola suchu w dziaalnoci praktycznej ...... 56 3.5. Rola suchu w orientacji przestrzennej . . . . .56. 3.6. Rola suchu w odbiorze mowy - . . . . . 81 3.7. Rola suchu w przeyciach estetycznych ...... 6 4. Kompensacyjny charakter ,.,zmysu przeszkd" ..... 81. 4.1. Opis zjawiska "zmysu przeszkd" . . . . . . 61 4.2. Teorie wyjaniajce "zmys przeszkd" ...... 62 5. Kompensacyjna rola zmysu wchu ... 88; III. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEWIDOMYCH ....... 7 1. Wprowadzenie ... , 2. Czynniki rozwoju psychicznego dziecka .niewidomego ' . 2.1. Zadatki organiczne 2.2. Wpyw rodowiska 2.3. Wychowanie .... ' ' ' ' 2.4. Aktywno wasna dziecka .. . -3. Rozwj motoryczny dzieci niewidomych " S.l. Wady postawy u dzieci niewidomych '3.2.

Rozwj lokomocji i manipulacji u dzieci niewidomych 3.3. Blindyzmy ....... 3.4. Lateralizacja u dzieci niewidomych . . . . . 4. Rozwj dziaalnoci "dzieci niewidomych ... . . 4.1. Rozwj czynnoci ycia codziennego u dzieci niewidomych 4.2. Zabawa u dzieci niewidomych .... . . . 5. Rozwj procesw poznawczych u dzieci niewidomych .... 5.1. Rozwj wrae i spostrzee u dzieci niewidomych . . ' . 5.2. Rozwj wyobrae u dzieci niewidomych ... 5.3. Rozwj pamici u dzieci niewidomych ...... 5.4. Rozwj mowy u dzieci niewidomych . ...... 5.5. Rozwj mylenia u dzieci niewidomych . . /. 6. Rozwj emocjonalny i spoeczny dzieci niewidomych . ' . 6.1. Emocje i uczucia dzieci niewidomych .... .2. Rozwj spoeczny dzieci niewidomych .._ ...... 7. Rozwj osobowoci dzieci niewidomych . . 7.1. Postawy dzieci niewidomych wobec siebie i otoczenia . . . . 7.2. Potrzeby dzieci niewidomych . , . ... 7.3. Zainteresowania dzieci niewidomych ... 8. Niektre zagadnienia psychopatologiczne u dzieci niewidomych 9. Dzieci niewidome z resztkami wzroku . . . . IV. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEDOWIDZCYCH . . 1. Wprowadzenie . . . . . . . . - 2. Problem definicji niedowidzenia ........ 3. Percepcja wzrokowa u dzieci niedowidzcych ...... 3.1. Zaburzenia widzenia .......... 3.2. Ograniczenia percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzcych 3.3. Warunki poprawy percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzcych . 4. Rozwj umysowy dzieci niedowidzcych ...... 5. Niektre zagadnienia osobowoci dzieci niedowidzcych i 5.1. Akceptacja kalectwa i jego 'skutkw przez dzieci niedowidzce 5.2. Problemy spoecznej i emocjonalnej adaptacji dzieci niedowidzcych 5.3. Potrzeby psychiczne i spoeczne dzieci niedowidzcych .... V. PSYCHOLOGIA OCIEMNIAYCH . . . 1. Wprowadzenie 2. Psychologiczna analiza utraty wzroku 2.1. Reakcje na nag utrat wzroku ..... 2.2. Reakcje na stopniow utrat wzroku .... 3. Skutki utraty wzroku . . 3.1. Utrata podstawowej funkcji poznania rzeczywistoci 3.2. Skutki utraty wzroku w dziaalnoci praktycznej 3.3. Dezintegracja osobowoci . . . 3.4. Skutki utraty wzroku w yciu spoecznym4. Zagadnienia psychologiczne w rehabilitacji ociemniaych . 4.1. Zadania rehabilitacji ociemniaych 4.2. Korekcja mechanizmu poznania zmysowego 4.3. Akceptacja lepoty i jej skutkw . . ... /4.4. Ocena wasnych moliwoci i postawa wobec siebie 4;5. Modyfikacja i rekonstrukcja planw yciowych 4.6. Postawa wobec rehabilitacji ...... 4.7. Postawa wobec widzcych . . . . 4.8. Postawa widzcych wobec ociemniaych . 4.8. Zachowanie si ociemniaych w sytuacjach trudnych VI. PSYCHOLOGIA NIEWIDOMYCH W WIEKU STARSZYM l. Niewidomi w wieku starszym . . . '2. Ociemniali w wieku

starszym . . . CZ DRUGA. TYFLOPSYCHOLOGIA STOSOWANA VII. DIAGNOSTYKA' TYFLOPSYCHOLOGICZNA l. Rodzaje diagnoz tyfiopsychologicznych -. . . . . . 1.1. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celw pedagogicznorewalidacyjnych 1.2. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celw rehabilitacji psychicznej 1.3. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celw poradnictwa zawodowego . 2. Diagnostyczne badania tyfiopsychologiczne . . . . . ' .. 2.1. Oglne uwagi o metodach bada tyfiopsychologicznych 2.2. Problem testw w badaniach tyfiopsychologicznych . . . . ; 2.3. Badanie zmysu, wzroku u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzcych ............. 2.4. Badanie zmysu dotykowo-ruchowego u niewidomych . . . 2.5. Badanie zmysu suchu u niewidomych . . . . . 2.6. Badanie sprawnoci manualnej u niewidomych i niedowidzcych . 2.7. Badanie rozwoju maych dzieci niewidomych i niedowidzcych 3.8. Badanie inteligencji niewidomych i niedowidzcych .... 2.9. Badanie osobowoci niewidomych i niedowidzcych .... VIII. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY REWALIDACJI DZIECI NIEWIDO^ MYCH I NIEDOWIDZCYCH . . . . . . . 1. Rewalidacja maych dzieci niewidomych i niedowidzcych . 2. Rewalidacja dzieci niewidomych i niedowidzcych w wieku szkolnym IX. REHABILITACJA PSYCHICZNA OCIEMNIAYCH . . . 1. Pojcie rehabilitacji psychicznej ociemniaych .... 2. Metody rehabilitacji psychicznej ociemniaych .... 3. Wstpna rehabilitacja psychiczna pacjenta traccego wzrok . 3.1. Informowanie pacjenta o lepocie . . ' . S.2. Wstpne oddziaywanie psychoterapeutyczne .... 4. Waciwa faza rehabilitacji psychicznej ociemniaych 4.1. Psychoterapia indywidualna . . . . . 4.2. Psychoterapia grupowa . . 4.3. Socjoterapia ... . . . . 4.4. Inne sposoby oddziaywania psychoterapeutycznego 5. Czynniki hamujce proces rehabilitacji psychicznej ociemniaych X. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY ZAWODOWE REHABILITACJI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZCYCH 1. Zakady rehabilitacji zawodowej dla niewidomych 2. Spdzielnie niewidomych i oglnoinwalidzkie Bibliografia WSTP W polskiej literaturze psychologicznej wane miejsce zajmuje tematyka zwizana ze lepot. Pomimo e populacja niewidomych nie jest dua ukazao si u nas stosunkowo wiele prac i artykuw powiconych w caoci lub czciowo uwzgldniajcych psychologiczn problematyk tej grupy spoecznej. W stosunkowo krtkim czasie udao si^ nam zgromadzi obszern wiedz z tego zakresu dziki zainteresowaniu i zaangaowaniu kilku placwek oraz licznych psychologw - praktykw pracujcych z niewidomymi. Wiedza ta jest jednak bardzo rozpro--szona i nie ujta w systematyczn cao czy zwarty system. Stan ter powoduje, e osoby pragnce caociowo zapozna si z t problematyk zmuszone s do korzystania z rnych rde i pomimo to nie otrzymuj penej wiedzy

oraz odpowiedzi na wszystkie interesujce je pytania. Istnieje w tej chwili potrzeba zebrania wiedzy psychologicznej c niewidomych w pewn cao, z uwagi na brak tego rodzaju pracy w literaturze powojennej; praca M. Grzegorzewskiej pt. Psychologia niewidomych z 1926 r. jest troch zdezaktualizowana i niekompletna (ukaza si tylko I tom). W ostatnim okresie due zainteresowanie na wiecie, a take u nas w kraju zyskaa psychologiczna problematyka zwizana z niedowidzeniem (sobowzrocznoci). Zaczyna powstawa pewna psychologiczna wiedza o osobach niedowidzcych, cho jest ona niewspmiernie mniejszs ni wiedza o niewidomych. Praca Psychologia niewidomych i niedowidzcych jest prb dokonania pewnej syntezy i systematyzacji dotychczas zgromadzonej psy etiologicznej wiedzy o niewidomych i niedowidzcych oraz o wykorzystaniu-jej w praktyce psychologicznej1. Skada si ona 2 czci. Pierwsza cz pt.: "Tyfiopsychologia teo retyczna" zawiera caoksztat wiedzy tyflopsychologicznej, obejmujce ' Dla psychologii niewidomych niedowidzcych' przyjto okrelenie "tyfio psychologia", ktrym bdziemy si posugiwa w tej pracy. Termin ten pochodzi od 3 starogreckich sw: typlos - niewidomy, psyche dusza i logos - naukizagadnienia oglne, jak te specyficzne dla rnych grup osb z defektem wzroku, a wic dzieci niewidomych, dzieci niedowidzcych, ociemniaych i niewidomych w wieku starszym. Druga cz pt.: "Tyfiopsy-chologia stosowana" powicona jest wykorzystaniu wiedzy tyfiopsy-chologicznej w dziaalnoci na rzecz niewidomych i niedowidzcych. Praca ta ma by swego rodzaju kompendium wiedzy tyfiopsycholo-gicznej. Jako skrypt centralny przeznaczona jest przede wszystkim dla studentw psychologii, zwaszcza specjalizujcych si w psychologii defktologicznej, oraz studentw pedagogiki specjalnej, kierunku tyfiope-' dagogika. Poza tym mog z niej korzysta rni specjalici zajmujcy si ksztaceniem, wychowaniem czy rehabilitacj niewidomych i niedowidzcych, a wic psycholodzy, nauczyciele, wychowawcy, lekarze, pracownicy socjalni itd. Wzbudzi ona moe take zainteresowanie czonkw rodzin, w ktrych yj niewidomi czy niedowidzcy, a zwaszcza rodzicw majcych dzieci z defektem wzroku. Cz pierwsza TYFLOPSYCHOLOGIA TEORETYCZNA I. OGLNE ZAGADNIENIA TYFLOPSYCHOLOGII 1. Znaczenie wzroku w yciu czowieka Nie ulega wtpliwoci, e znaczenie wzroku w yciu czowieka jest bardzo due. Najlepiej moe si przekona o tym ten, kto go straci. Rozwaajc to zagadnienie trzeba podkreli, e wzrok odgrywa bardzo istotn rol nie tylko w procesach poznania rzeczywistoci. Z uwagi na t(r), e wszystkie procesy psychiczne s ze sob zintegrowane i wzajemnie uwarunkowane, jego warto znacznie wykracza poza sfer poznawcz. Oglnie znaczenie wzroku w yciu czowieka mona rozpatrywa w zakresie: - procesw poznawczych, - dziaalnoci praktycznej, -

- orientacji przestrzennej, - sfery emocjonalnej, -- komunikowania si z otoczeniem.

1.1. Znaczenie wzroku w procesach poznawczych Dziki procesom poznawczym czowiek ma moliwo tworzenia w wiadomoci subiektywnych obrazw obiektywnie istniejcej rzeczywistoci. Wedug T. Tomaszewskiego (1971, s. 10) - rzeczywisto skada si z cia, do ktrych zalicza on przedmioty martwe, jak te organizmy ywe. 'Do rzeczywistoci zalicza on take cechy cia, stosunki, jakie istniej midzy nimi, oraz procesy, jakim podlegaj. Biorc pod uwag moliwoci percepcyjne niewidomych, rzeczywisto dzielimy na przedmioty i zjawiska. Do przedmiotw zaliczamy przedmioty martwe (st, dom, kamie) i organizmy ywe (czowiek, zwierz, ptak); charakteryzuj si one okrelon struktur, ktra rni je midzy sob, oraz wzgldn staoci i niezmiennoci. Zjawiska maj raczej charakter czasowy i zmienny; nale do nich zdarzenia, procesy, czynnoci, stosunki, zalenoci i ciaa w stanach niestaych (dzie, deszcz, jadcy samochd, piowanie, ogie). Procesy poznawcze dostarczaj czowiekowi informacji o przedmiotach, zjawiskach i ich zwizkach. S wic one rdem wiedzy o wiecie, ktr czowiek gromadzi i magazynuje w pamici, a nastpnie wykorzystuje w swoim dziaaniu. Dla kontaktowania si i poznawania rzeczywistoci rozwiny si w -trakcie rozwoju filogenetycznego czowieka wyspecjalizowane narzdy, tzw. narzdy zmysowe (zmysy) albo - uywajc terminologii neuropsychologicznej - analizatory, ktrych zadaniem jest analiza i synteza bodcw pyncych z otoczenia. Kady analizator skada si z 3 czci, a mianowicie: \ - receptorw, czyli zakocze nerwowych, ktre reaguj na bodce -(podniety) i przetwarzaj je w odpowiednie impulsy nerwowe, - nerwu przewodzcego '(konduktora), ktry impulsy nerwowe przenosi do kory mzgowej, - orodka mzgowego, czyli odpowiedniej partii komrek mzgowych, w 'ktrych nastpuje dalsze przeksztacenie impulsw nerwowych ^powstawanie elementarnych zjawisk psychicznych, jakimi s wraenia. Kady analizator odbiera z otoczenia waciwe dla siebie bodce, ktre dziaaj na jego receptory. Biorc za podstaw kryterium stycznoci przedmiotu z organizmem - wszystkie analizatory, ktrych receptory znajduj si na powierzchni ciaa, tzw. eksteroanaizatory, mona podzieli na: . - teleanalizatory, ktre odbieraj bodce oddalone od organizmu; do nich nale analizatory: wzrokowy, suchowy, wchowy, . ..--> kontaktoanalizatory, ktre reaguj na bodce w bezporednim zetkniciu si z nimi; nale do nich analizatory: dotykowy i smakowy1. - ' W wyniku dziaania bodcw z otoczenia powstaj w wiadomoci czowieka wraenia stanowice elementarne procesy poznawcze. Odzwierciedlaj one nie cae przedmioty czy zjawiska, lecz tylko ich cechy, a wic barw, dwik, ksztat itd. Odzwierciedleniem caego przedmiotu czy zjawiska jest spostrzeenie. Powstaje ono w wyniku rwnoczesnego dziaania przedmiotu czy zjawiska na wszystkie zmysy, czowieka, dziki czemu wraenia ulegaj skojarzeniu. Spostrzeenie

jest-wic poczeniem rnych wrae, lecz nie jest to zwyka ich suma. Czowiek spostrzega przedmioty i zjawiska na tle dotychczasowego dowiadczenia. Sensowna percepcja (spostrzeganie) polega waciwie na rozpoznawaniu 1 Czasami mona spotka okrelenie: zmysy "dalekosine" lub "dalekonone" dla teleanalizatorw i zmysy "bliskosine" lub "bliskonone" dla kontaktoanalizatorw. 10 ^odpoznawamu) przecumolow i ^JBWISK. oict-z, na n-n ua^wam^.. ^yv^,u^^ eni zostawiaj lad w naszej wiadomoci - zostaj zakodowane w naszej korze mzgowej i poczone z dawnymi spostrzeeniami. W kadej chwili mog wic one by odtworzone w postaci wyobrae. W wyniku dalszych operacji umysowych powstaj pojcia, ktre w formie oglnej zawieraj wiedz o rzeczywistoci. Spostrzeenia, wyobraenia i pojcia wykorzystuje czowiek w myleniu stanowicym najwysz form procesw poznawczych. Mwic o znaczeniu wzroku w procesach poznawania rzeczywistoci trzeba podkreli, e jest ono bardzo istotne na poziomie powstawania wrae i spostrzee. Hierarchicznie zajmuje on w nich najwysze miejsce. Reaguje on na najwiksz liczb bodcw, ktre oddziauj na czowieka. Jak podaje J. Rothschild (1972, s. 274) - ,,udzia wzroku w cakowitym procesie percepcji u osb nie wykazujcych uszkodze narzdw zmysw bywa oceniany rnie, na og jednak ocenia si go na 84 - 90%. Zmys suchu jest oglnie uwaany za drugi z kolei najbardziej intensywnie wykorzystany zmys w procesie percepcji". Analizator (zmys) wzrokowy podobnie jak inne analizatory skada si z 3 czci. Receptory wzrokowe stanowi zakoczenie nerwu wzrokowego, ktrym jest tzw. siatkwka znajdujca si na dnie gaki ocznej. Nerw wzrokowy dochodzi do orodka widzenia znajdujcego si w pacie potylicznym kory mzgowej (tylna cz czaszki)./ Receptory wzrokowe reaguj na bodce wietlne (wiato), ktre pod wzgldem fizycznym stanowi fale elektromagnetyczne o dugoci 370 -'750 milimikronw. Poniej i powyej tych dugoci znajduj si fale ' raewidzialne dla oka ludzkiego, lecz widzialne np. dla niektrych zwierzt. Czowiek widzi nie tylko wiato jako jasno, lecz rwnie barwy. Waciwie wszystko ma jak barw. Jest to jedna z istotnych cech przedmiotw i zjawisk. Barwy dzieli si na:; , - achromatyczne, do ktrych nale: biel, czer i wszystkie odcienie barwy szarej (mieszanka barwy czarnej i biaej),, - chromatyczne, do ktrej nale 4 barwy podstawowe: zielona, czerwona, ta i niebieska, oraz pochodne od nich barwy mieszane, jak: seledynowa, brzowa, fioletowa itd. Oprcz jasnoci (wiata) i barwy dziki wzrokowi czowiek widzi take ksztat przedmiotw i zjawisk. Poznanie przedmiotw jako bry trjwymiarowych zapewnia czowiekowi widzenie obuoczne lub stereoskopowe. Ponadto trzeba podkreli, e dziki wzrokowi czowiek poznaje rzeczywisto nie jako zjawisko statyczne, lecz dynamiczne podlegajce staym zmianom, znajdujce si w ruchu (spostrzeganie zmian i ruchu). Wzrok zapewnia czowiekowi konkretn i bezporedni wiedz o wiecie o konkretnych przedmiotach i zjawiskach, ktra stanowi podstaw 11

do tworzenia wiedzy uoglnionej. Potrafi on najwierniej odzwierciedli otaczajc rzeczywisto, ktr czowiek stale poznaje i z ktr si styka. Mwic o znaczeniu wzroku w procesach poznawczych i zdobywaniu wiedzy konieczne jest take podkrelenie jego wartoci w procesie czytania. Przecitny czowiek kadego dnia zmuszony jest do odczytywania wielu rnych napisw, rysunkw, tabel itd., z ktrymi spotyka si w sytuacjach ycia codziennego czy zawodowego, nie mwic ju o przeczytaniu gazety czy ksiki. Do tych celw wzrok jest waciwie potrzebny kademu czowiekowi, ktry nauczy si czyta. Podobnie due znaczenie ma wzrok przy pisaniu. 1.2. Znaczenie wzroku w praktycznej dziaalnoci czowieka ... Czowiek nie tylko poznaje rzeczywisto, lecz rwnie j zmienia tworzy jej nowe elementy i podporzdkowuje j sobie zgodnie ze swoimi potrzebami, czyli dziaa. Zabawa, nauka, praca, czynny odpoczynek itd. to rne formy dziaania czowieka. Warunkiem tego dziaania s rnorodne umiejtnoci, ktrych czowiek nabywa w cigu ycia. Dla naszych rozwaa szczeglnie istotna jest dziaalno praktyczna opierajca si na umiejtnociach praktycznych. Nale do nich umiejtnoci wykonywania ruchw i czynnoci (zespow ruchw). Wystpuj one przy wykonywaniu czynnoci ycia codziennego, czynnoci zawodowych (produkcyjnych), poruszaniu si w przestrzeni itd. Zarwno wykonywanie nabytych ju umiejtnoci praktycznych (ruchw i czynnoci), jak te nabywanie nowych wymaga wspdziaania i koordynacji kilku analizatorw, przy czym wspdziaanie analizatorw kinestetycznego i wzrokowego ma zasadnicze znaczenie. Jest to tzw. koordynacja wzrokowo-ruchowa. Do tego wspdziaania wczany jest take w wielu sytuacjach i w okrelonym zakresie zmys suchu. Funkcj wzroku w dziaalnoci praktycznej - przy wykonywaniu rnorodnych czynnoci sprowadzi mona do: - funkcji orientacyjnej, polegajcej na informowaniu o zachodzcych zmianach v/ miejscu, w ktrym czynno jest wykonywana, celem reagowania na nie odpowiednim dostosowaniem zachowania, - funkcji 'kierujcej lub regulujcej przebieg wykonania czynnoci, - funkcji kontrolujcej przebieg i efekt wykonywanej czynnoci. Wzrok odgrywa wic podstawow rol w wykonywaniu rnych ruchw i czynnoci. I. W. Soowjowa (1976, s. 22) pisze, e "gwnym kontrolerem i regulatorem ruchw jest analizator wzrokowy". Podobnie przedstawia si sprawa z ksztatowaniem nowych ruchw i czynnoci, 'ktrych czowiek uczy si przez cae ycie, Wsplna praca analizatorw kinestetycznego i wzrokowego jest rwnie niezbdna do osignicia zamierzonych efektw w tym okresie. 12 Proces ksztatowania ruchu czy zespou ruchw (czynnoci) skada si z kilku etapw: -^ - zapoznania z ruchem, czyli zademonstrowania wzoru ruchu, - nabycia umiejtnoci wykonania ruchu, - przejcia umiejtnoci w trway nawyk ruchowy i osignicie okrelonej sprawnoci. Szczeglnie istotna rola przypada analizatorowi wzrokowemu w pierwszym etapie, w etapie zapoznania si ze wzorem - modelem ruchu czy zespou ruchw cile ze sob poczonych i skoordynowanych, ktre ma -opanowa. O ile chodzi o mae dzieci, to ucz si one w powanym zakresie nowych ruchw i czynnoci w drodze naladownictwa. Obserwuj

one, jak inni je wykonuj, a nastpnie staraj si ich naladowa. W ten sposb dzieci staraj si samodzielnie nauczy takich czynnoci, jak ubieranie si, jedzenie itd. Wyrazem tendencji naladowczych s rne zabawy dzieci, w ktrych naladuj czynnoci (zajcia) wykonywane przez dorosych. Zreszt i doroli, ktrzy waciwie musz stale uczy si nowych umiejtnoci praktycznych, tez korzystaj bardzo czsto z metody obserwacji i naladowania innych. ,'1. Tak samo przy systematycznej nauce praktycznych umiejtnoci podstawow metod stanowi pokaz - wizualna demonstrac-ja modelu, wzoru ruchu czy czynnoci, jak dziecko czy osoba starsza ma opanowa. Metoda ta jest powszechnie stosowana poczynajc od zaj wychowawczych w przedszkolu, nastpnie w szkole, zwaszcza w nauce zawodu, i we wszelkich innych zajciach, ktrych celem jest przyswojenie sobie pewnych praktycznych umiejtnoci. Mona wic stwierdzi, e udzia wzroku w tym procesie jest zasadniczy. Funkcja wzroku nie koczy si tylko na pierwszym etapie, kiedy czowiek wzrokowo poznaje ruch, ktry ma si nauczy wykonywa. W dalszych etapach funkcja wzroku jest rwnie do istotna i sprowadza si do funkcji, ktre zostay omwione przy zagadnieniu wykonywania ruchw i czynnoci ju wyuczonych, a wic funkcji orientacyjnej, regulacyjnej i kontrolnej. W pewnym zakresie w wypenianiu tych funkcji ze zmysem wzroku wspdziaa take zmys suchu. Dopiero po krtszym lub duszym okresie wiczenia rola wzroku i suchu zmniejsza si na korzy analizatora kinestetycznego, ktry staje si zdolny do wykonywania, regulowania i kontrolowania czynnoci ruchowych. W ten sposb narzd ruchowy, np. koczyna grna, staje si narzdem samoregulujcym wykonywany przez siebie ruch. W miar jak dana czynno wykonywana jest w sposb nawykowy, a wic bez udziau wzmoonej regulacji i kontroli wzroku, wzrasta sprawno. Tak wic rola wzroku w dziaalnoci praktycznej jest rwnie do istotna, podobnie jak w procesie poznania rzeczywistoci, i bez jego sprawnego funkcjonowania wystpuj u czowieka okrelone trudnoci w wykonywaniu rnorodnych ruchw i czynnoci. 13 1.3. Znaczenie wzroku w orientacji przestrzennej i poruszaniu si Z Kolei naley podkreli znaczenie bodcw wizualnych (wzrokowych) dla orientacji przestrzennej i poruszania si. Wynika ono przede wszystkim std, e zmys wzroku naley do teleanalizatorw, reagujcych na bodce pochodzce od przedmiotw znajdujcych si w znacznej adiegoci. Orientacja przestrzenna jest warunkiem samodzielnego i bez-3iecznego poruszania si. A. Dbrowski (1964, s. 7) okrela j jako "kontrol ciaa wobec otoczenia w odniesieniu do miejsc, rzeczy i osb; zdawanie sobie sprawy z rozmiarw i ksztatw otaczajcej przestrzeni oraz wielkoci, ksztatw i rozmieszczenia w niej przedmiotw". U osb wiizcych zasadnicze znaczenie w orientacji przestrzennej odgrywa niewtpliwie wzrok, natomiast inne zmysy peni rol pomocnicz i drugorzdn. Dziki bodcom wizualnym czowiek potrafi cile lokalizowa irzedmioty i zjawiska w przestrzeni, a wic ustala kierunek i ich od-ego w odniesieniu do siebie. Ponadto wzrok przekazuje mu biece nformacje, co si wok niego dzieje i znajduje, jakie zmiany dokonuj i w najbliszym otoczeniu. Jednym wejrzeniem otrzymuje czowiek >braz otoczenia i jego szczegw, ktry pozwala mu

na prawidowe ibranie kierunku swojej marszruty i unikanie ewentualnych przeszkd s drodze. Staa wzrokowa obserwacja otoczenia w trakcie poruszania si pozwala mu na regulowanie i kontrolowanie si czy zmierza do obra-iego celu. Z uwagi na to, e wzrok dziaa przez cay okres czuwania :zowieka - od rana, kiedy si budzi, a do wieczora, kiedy zasypia - :apewnia on mu te stae poczucie bezpieczestwa. .4. Znaczenie wzroku w sferze emocjonalnej Z psychologii oglnej wiadomo, e emocje powstaj m. in. pod wpywem bodcw zmysowych. Towarzysz one wraeniom i spostrzee-.iom. Z uwagi na to, e receptory wzrokowe reaguj na najwiksz ilo norodnych bodcw, zmys wzroku odgrywa rwnie dominujc ol w genezie emocji pochodzenia zmysowego. Kady bodziec wizualny aa wic rwnie okrelon warto emocjonaln, czyli zdolno wywoywania emocji. Emocje, ktrych rdem s wraenia i spostrzeenia wzrokowe, mog mie zarwno znak dodatni, a wic charakteryzowa si irzyjemnoci, zadowoleniem, jak rwnie znak ujemny - niezadowlcie, nieprzyjemno. Mwic o znaczeniu wzroku w sferze emocjonalnej przede wszystkim "zba podkreli jego wag w genezie tej pierwszej formy emocji o cha-akterze dodatnim, pozytywnym. Pojawiaj si one, kiedy czowiek oglda rne: - zjawiska przyrody '(krajobrazy, wschd soca, tcz, lasy itd.), - dziea i wydarzenia kulturalne (synne obrazy czy rzeby, paace, kocioy, przedstawienia teatralne czy baletowe, programy telewizyjne itp.), - wydarzenia sportowe (zawody lekkoatletyczne, piki nonej itd.),. - wydarzenia o charakterze spoeczno-politycznym (defilad wojskow, uroczyst akademi itd.). Wszystkie tego rodzaju zjawiska i wydarzenia s dla czowieka widzcego rdem wielu przyjemnych emocji. 14 1.5. Znaczenie wzroku w komunikowaniu si z otoczeniem Najpowszechniejsz form komunikowania si czowieka jest mowa dwikowa. Skada 'si ona z odpowiednich symboli sownych (sw), za pomoc ktrych czowiek przekazuje drugiemu czowiekowi swoje myli, emocje, potrzeby, wiadomoci o sobie i wiecie, a take moe dowiedzie si od innych tego wszystkiego, co myl, czuj, czego potrzebuj. i co wiedz. Wypowiadane sowa s jednak tylko jednym z elementw mowy. Dla suchajcego maj take znaczenie wyraz twarzy, postawa,. gesty, waciwie caa mimika mwicego. Te dodatkowe elementy dodaj dopiero penego znaczenia przekazywanym sowom. Tak wic w porozumiewaniu si za 'pomoc mowy dwikowej obok zmysu suchu matake swj udzia zmys wzroku.

2. Defekt wzroku i oglna charakterystyka jego skutkw Na skutek rnorodnych przyczyn powstaj w organizmie ludzkim defekty, wrd nich take defekty sensoryczne, czyli uszkodzenia narzdw zmysowych. Przez defekt wzroku rozumiemy uszkodzenie narzdu wzroku powodujce znaczne obnienie jego sprawnoci funkcjonalnej. Obnienie to moe mie rny zakres i stopie. Dwa podstawowe rodzaje defektu

wzroku to-lepota i niedowidzenie (sabowzroczno). De-. fekty te z reguy okrelamy wedug kryteriw okulistycznych {oftalmo-logicznych), uwzgldniajcych obnienie ostroci wzroku i ubytki w polu widzenia. Przyjta w 1954 roku przez II Midzynarodowy Kongres Niewidomych w Paryu definicja uznaje za lepot: -- zupeny brak wzroku, cakowit lepot, - resztki wzroku nie przekraczajce przy zastosowaniu szkie korekcyjnych 1/20 normalnej ostroci wzroku lub 3/60 wedug tablic Snellena, w oznacza, e ostro ta jest 20-krotnie i wicej mniejsza ni u osoby normalnie widzcej, - zwenie pola widzenia do przestrzeni zawartej w 20. 15 Natomiast za niedowidzenie (sabowzroczno) uznaje si obnienie ostroci wzroku od 1/20 do 1/4, czyli osabienie wzroku od 20-krotnego do 4-krotnego w najlepszym przypadku. Midzy doln a grn granic sabowzrocznoci istnieje wiele porednich stopni obnienia ostroci wzroku. Przy definiowaniu niedowidzenia nie przyjmuje si adnego kryterium odnoszcego si do ubytkw pola widzenia. ' Biorc pod uwag omwione definicje, wrd osb z defektem wzroku mona wyrni: , - cakowicie niewidomych, do ktrych nale take niewidomi z poczuciem wiata, ' - niewidomych z resztkami wzroku albo szcztkowowidzcych, - niedowidzcych lub sabowidzcych. Osoby z defektem wzroku mona rwnie podzieli ze wzgldu na okres wystpienia lepoty lub sabowzrocznoci, a mianowicie na: - niewidomych i niedowidzcych od urodzenia lub wczesnego dzie-cistwa, - ociemniaych, a wic osoby, ktre cakowicie lub w znacznym stopniu utraciy wzrok w cigu swego ycia. Obok terminu "osoba z defektem wzroku" w literaturze typologiczne] mona rwnie spotka termin "inwalida wzroku". Pojcie to ma jednak troch szerszy zakres, albowiem mieszcz si w nim take osoby jednooczne, podczas gdy pojcie "osoba z defektem wzroku" obejmuje wycznie osoby niewidome czy niedowidzce na dwoje oczu. Wrd osb z defektem wzroku znajduje si wiele takich, ktre posiadaj dodatkowe defekty organizmu lub przewleke schorzenia. Nale do nich: - niewidomi i niedowidzcy z dodatkowym defektem suchu, a wic z cakowit guchot lub gbokim niedosuchem, czyli guchoniewidomi, - niewidomi i niedowidzcy w rnym stopniu umysowo upoledzeni, - niewidomi i niedowidzcy z defektem (dysfunkcj) narzdu ruchu w formie amputacji, niedowadw czy deformacji koczyn grnych lub dolnych, - niewidomi i niedowidzcy dotknici przewlekymi (chronicznymi) schorzeniami pulmonologicznymi, kardiologicznymi czy gastrologicznymi, -- niewidomi i niedowidzcy dotknici epilepsj (padaczk). Sprawa skutkw lepoty i niedowidzenia cile wie si ze znaczeniem wzroku w yciu czowieka. Z uwagi na to, e jest ono bardzo duae, kade powaniejsze uszkodzenie wzroku, zwaszcza lepota, pociga za sob gbokie i rozlege konsekwencje. Wynikaj one std, e wszystkie czynnoci organizmu - jak ju podkrelono - stanowi pewn integraln cao i s wzajemnie uwarunkowane. Dlatego obnienie sprawnoci jednych czynnoci lub cakowite ich zniesienie pociga za sob

konsekwencje dla innych. Albo mwic inaczej czowiek jest istot nie tylko 16 psychofizyczn, lecz jest rwnie cile uzaleniony od swego rodowiska - peni w nim okrelone role spoeczne. Dlatego skutki defektu wzroku zaznaczaj si we wszystkich 3 sferach: psychicznej, spoecznej i fizycznej. Skutki w sferze psychicznej mona podzieli na skutki pierwotne (bezporednie) i wtrne (porednie). Te pierwsze dotycz procesw poznawczych, a mwic dokadniej percepcji wzrokowej. Te drugie zaznaczaj si natomiast w sferze dziaania, emocji, rozwoju i funkcjonowania osobowoci. Skutki w sferze spoecznej i fizycznej maj charakter skutkw wtrnych, porednio wynikajcych z konsekwencji w sferze poznania. Ponadto naley zwrci uwag na do istotne rnice pod wzgldem zakresu i stopnia skutkw defektu wzroku u cakowicie niewidomych, niewidomych z resztkami wzroku czy niedowidzcych. U tych pierwszych funkcja wzroku zostaa cakowicie zniesiona. Przeciwnie, u niewidomych z resztkami wzroku analizator wzrokowy wprawdzie w bardzo ograniczonym zakresie, lecz dziaa nadal. Osoby te nie zostay wic cakowicie pozbawione percepcji wzrokowej. W jeszcze mniejszym zakresie skutki uszkodzenia narzdu wzroku wystpuj u niedowidzcych. Podobnie do istotna rnica wystpuje u niewidomych czy niedowidzcych od urodzenia lub wczesnego dziecistwa i ociemniaych w pniejszym. okresie ycia. W pierwszym przypadku lepota czy niedowidzenie wywiera wpyw na cay rozwj czowieka, a wic psychiczny, spoeczny, a take w pewnym zakresie fizyczny. W przypadku ociemniaych uszkodzenie wzroku burzy uksztatowan ju osobowo i przystosowanie do ycia i pracy w warunkach penosprawnego wzroku. Szczeglnie rozlege i gbokie s skutki defektw sprzonych, a wic defektu wzroku z defektem suchu, z umysowym upoledzeniem itd. Wwczas skutki obu tych defektw nakadaj si, potgujc zakres i stopie skutkw wynikajcych ze lepoty czy niedowidzenia. W tym rozdziale skutki defektu wzroku zostay przedstawione tylko w formie oglnej, gdy bd one jeszcze szczegowo omawiane w dalszych rozdziaach pracy. Wszystkie bowiem zagadnienia, ktre stanowi przedmiot naszych rozwaa, zwizane s lub wynikaj bezporednio ze skutkw lepoty lub gbszego uszkodzenia wzroku. 3. Przedmiot i zadania tyfiopsychologii Z uwagi na do rozlege i brzemienne skutki lepoty, od najdawniejszych lat przekonania ludzi widzcych o niewidomych daleko odbiegay 1 Dawniej przedmiot zainteresowania stanowiy osoby dotknite lepot, a wic tylko niewidomi. 2 T. Majewski, Psychologia 17 od rzeczywistoci. Wyraay si one w tym, e niewidomi uwaani byli za cakowicie niezdolnych do nauki, do pracy zawodowej, do samodzielnego i niezalenego ycia. Takie pogldy na niewidomych ksztatoway si na przestrzeni wiekw, pozostawiajc jeszcze dzisiaj pitno i lady w umysach ludzi XX wieku. Przekonania te maj swoje historyczne uwarunkowania. S one odbiciem wczesnych systemw spoeczno-ekonomicznych, a zwaszcza pogldw na ludzi dotknitych kalectwem i

przewlekle chorych, ktre wpyway na ksztatowanie si postaw ludzi penosprawnych wobec czonkw spoeczestwa o obnionej zdolnoci do samodzielnego ycia i pracy. Bdne pogldy zrodzone w wiadomoci ludzi dawnych czasw wynikay std, e wczesny czowiek nie potrafi odpowiedzie sobie na wiele pyta, jakie nasuwali niewidomi, jak te sama lepota. Podobnie jak inne zjawiska, "tajemnice" zwizane ze lepot starano si tumaczy odwoujc si do si nadprzyrodzonych. Dotyczyy one zarwno pochodzenia lepoty, jak te psychicznych waciwoci niewidomych. Poniewa nie potrafiono wyjani, dlaczego dziecko rodzi si niewidome lub ustali przyczyn utraty przez nie wzroku - tumaczono to przeklestwem lub kar Bo za grzechy, przeznaczeniem itp. Dzisiaj medycyna zna ju dokadnie etiologi lepoty i w wikszoci przypadkw potrafi dokadnie ustali jej przyczyn. Z przekonaniem, e lepota jest przeklestwem lub kar Bo, czono dawniej pogldy dotyczce rzekomych cech psychicznych niewidomych. Wedug M. Kaziowa (1968, s. 32) przypisywano im np. naturaln skonno do za i niemoralno, a take takie cechy, jak mciwo, po-pdliwo, okruciestwo czy bezwzgldno. Albo te przeciwnie, przypisywano im specjalne zdolnoci czy pozytywne cechy, jak np. naturaln skonno do dobroci, "czystoci duszy", dar prorokowania czy jasnowidzenia lub nawet uzdrawiania innych. W. Dolaski (1954, s. 211) nazywa to "legendami" o niewidomych, piszc o nich w sposb nastpujcy: "Dzi og ludzi mao wie o istotnych moliwociach ksztacenia si oraz pracy niewidomych, ale za to od najdawniejszych czasw kr rozmaite wersje i legendy na temat posiadanych przez nich nadzwyczajnych zdolnoci, wybitnego umuzykalnienia, "cudownego" wprost dotyku - pozwalajcego odrni barwy, o darze jasnowidzenia i o wielu, wielu innych rzeczach, na jakie moe zdoby si fantazja ludzka. Tego rodzaju mniemania znajdoway swoje uzasadnienie, e wedug istniejcej sprawiedliwoci i rwnowagi we wszechwiecie, sama natura wynagradza niewidomemu brak wzroku przez obdarowywanie go atrybutami, ktrych odmawia ludziom widzcym". Tego rodzaju dawne przekonania wynikay z niekrych koncepcji filozoficznych, a zwaszcza tzw. determinizmu psychologicznego, w myl ktrego kade zjawisko psychiczne ma swoj przyczyn w innym zjawisku lub zdeterminowane jest czynnikami dziedzicznymi. W naszym 18 przypadku wyczn przyczyn wszelkich specyficznych zjawisk psychicznych u niewidomych miaaby by lepota. A wic nie dostrzegano tutaj wpywu innych czynnikw (por. rozdz. III, l i 2). Na bdne pogldy na temat niewidomych mia take wpyw brak wychowania i rehabilitacji osb dotknitych lepot. Zaniedbania rodo-' wiskowe i izolacja spoeczna powodoway to, e wikszo niewidomych nie miaa warunkw do osignicia przecitnego rozwoju psychicznego i spoecznego, a czsto nawet fizycznego. Niekorzystna sytuacja ludzi pozbawionych wzroku powodowaa w dawnych czasach to, e mogy wystpi istotne rnice w sensie ujemnym w porwnaniu z widzcymi. Dlatego te od pocztkw psychologii niewidomych jednym z zasadniczych problemw bya sprawa odrbnoci niewidomych. Tyfiopsycholo-gowie z XIX, a zwaszcza z XX wieku starali si rozstrzygn ten zasadniczy problem, czy psychika niewidomych jest rna od psychiki widzcych, jakie s odrbnoci strukturalne, czy niewidomy jest innym typem itd. Wielu z nich wypowiadao si pozytywnie w tej sprawie. Dla przykadu mona

wymieni W. Steinberga (1917), ktry pisa: "Niewidomy jest raz na zawsze typem odrbnym. Oko jest najwaniejszym narzdem poznania wiata zewntrznego, a poniewa spostrzeenia wchodz jako element skadowy zoonych zjawisk psychicznych, ma ono rwnie znaczenie dla oglnego ycia psychicznego. Wpyw braku wzroku siga a do czynnoci czysto intelektualnych" (cyt. za: K. Burklen, 1924, s. 6). Podobnie K. Burklen (1924, s. 8) twierdzi, e "Niewidomy jak to "bezsprzecznie wynika z naszych rozwaa jest typem odrbnym. Raz, e brakuje mu spostrzee, na ktrych opiera si ycie psychiczne czowieka normalnego, poza tym, poniewa cakowicie odmienne wraenia przekazane przez pozostae zmysy graj t sam rol w ksztatowaniu osobowoci, jak wraenia wzrokowe". Zagadnienia odrbnoci czy rnic psychicznych u niewidomych i widzcych formuowano te jako gwny przedmiot i uzasadnienie dla psychologii niewidomych (tyfiopsychologii). I tak wymieniony ju niewidomy psycholog z Lipska W. Steinberg (1917)^twierdzi: "Celem psychologii niewidomych jest zbadanie typowych, specyficznych form ycia duchowego tej kategorii jednostek, form dlatego typowych, e wynikajcych z braku widzenia, a ktrych rnorodne i powikane poczenia z najrozmaitszymi czynnikami psychicznymi skadaj si na wytworzenie osobowoci niewidomego" (cyt. za: M. Grzegorzewska, 1926, s. 7). W 1917 roku rwnie L. Cohn pisa o psychologii niewidomych w sposb nastpujcy: "Szczytowym osigniciem psychologii niewidomych ma by odpowied na pytanie, w jakim zakresie i w jakim stopniu jest moliwe stworzenie dla niewidomych namiastki brakujcego wzroku oraz. 'takie uksztatowanie jego ycia wewntrznego, aby powrcia rwnowaga duchowa mocnoi zachwiana, przez utrat wzroku" (wg K. Burklen, 1924, s. '5). 19 Rwnie sam K. Blirklen (1924, s. 12), autor powanego podrcznika psychologii niewidomych, pisze, e: "Tyfiopsychologi naley rzeczywicie teoretycznie i praktycznie uzna i stosowa j jako co, czym jest ona ze swej istoty, a mianowicie jako odrbny dzia psychologii wyznaczony przez lepot [. . .] Do jej zada naley wykrycie rnicy midzy rozwojem niewidomego z rozwojem widzcego i przeprowadzenie granicy midzy jednym a drugim". W sprawie psychologii niewidomych wypowiedziao si take kilku polskich psychologw. Wymieniana ju M. Grzegorzewska (1926, s. 6 i 7) w nastpujcy sposb uzasadnia psychologi niewidomych: "Nie przesdzajc tutaj spornego zagadnienia, czy psychiczna struktura niewido-.mych jest zasadniczo rna od naszej (widzcych - przyp. autora), tj. czy te rnice strukturalne s mniej gbokie i niewidomi tylko innymi rodkami osigaj te same cele co widzcy, sam fakt istnienia rnic strukturalnych {co do ktrych nie moe by wtpliwoci), wykazuje ca prawomocno specjalnej psychologii niewidomych, bdcej przeto jednym z dziaw psychologii rniczkowej. Celem, do ktrego dy psychologia niewidomych, jest poznanie osobowoci niewidomych, co nie sprzeciwia l si uzasadnionemu pogldowi bliszego zbadania cech psychicznych - struktur albo nawet ich derywatw, czyli elementw psychicznych". Podobnie J. Mendru (1967, s. 95), wychodzc z bezspornych rnic midzy widzcymi i niewidomymi, pisze: "Zadaniem tak pojtei tyfiopsychologii byoby szczegowe okrelenie i opisanie istniejcych i rnic, obiektywna ich ocena i na

podstawie tych faktw przeciwstawienie si faszywym pojciom tak wrd widzcych, jak i samych niewido-, mych". Faktycznie, ujmujc zagadnienie historycznie trzeba stwierdzi, e badania psychologiczne nad niewidomymi gwnie koncentroway si na wykrywaniu rnic w ich strukturze psychicznej w porwnaniu z osobami widzcymi. Ten komparatystyczny kierunek utrzymuje si nadal \ take dzisiaj. Przeprowadza si dalej liczne badania porwnawcze i formuuje si rne wnioski w tym zakresie. Tak wic naley przyj, e . .podstaw i uzasadnieniem dla tyfiopsychologii s wystpujce rnice, .bdce konsekwencjami lepoty (utraty wzroku) lub niedowidzenia. J Mendru (1967, s. 95) pisze, e: "Zacieranie rnic pomidzy widzcymi a niewidomymi jest bezcelowe, poniewa one istniej i s oczywiste". .Mwic o rnicach jako gwnym przedmiocie tyfiopsychologii trzeba jednak dokadniej okreli jakiego s one rodzaju i jakich zjawisk psychicznych {procesw, cech) dotycz. Albowiem mog tutaj wystpi rnice: l. Jakociowe - gdy dane zjawisko psychiczne wystpuje u. niewidomych czy niedowidzcych, a nie wystpuje u widzcych lub odwrotnie. Tego typu rnica wystpuje jedynie w sferze poznania, a mwic dokadniej w sferze percepcji i tylko w przypadku cakowitej lepoty. .20 A wic ma ona miejsce wycznie u cakowicie 'niewidomych, u ktrych proces percepcji rzeczywistoci opiera si na zupenie innych zmysach ni u widzcych. Inna jakociowa, istotna rnica wystpuje u cakowicie niewidomych od urodzenia, u ktrych struktura psychiczna tre wewntrznej reprezentacji rzeczywistoci .(spostrzeenia, wyobraenia) pozbawiona jest cakowicie elementw wzrokowych. 2. Ilociowe - gdy dane zjawisko wystpuje czciej lub intensywniej w Jednej grupie ni w drugiej. Tego rodzaju rnice wystpuj w percepcji u niewidomych z resztkami wzroku i sabowidzcych. Oznacza to, e percepcja wzrokowa nie jest u nich cakowicie zniesiona, lecz e jej rola zostaje sprowadzona do roli drugorzdnej lub znacznie ograniczona. W wyniku tego wewntrzna reprezentacja rzeczywistoci nie zostaje cakowicie pozbawiona treci wizualnych, lecz ulegaj one w wikszym lub mniejszym stopniu zmniejszeniu., Waciwie zdecydowana wikszo rnic midzy niewidomymi czy niedowidzcymi a widzcymi ma charakter ilociowy. Dalszymi przykadami moe tutaj by nisza sprawno motoryczna, zawenie zainteresowa, intensywniejsze reakcje emocjonalne na sytuacje trudne czy przewaga mylenia pojciowego nad konkretnym u niewidomych w porwnaniu z widzcymi. Z punktu widzenia rozwojowego mona ponadto mwi o rnicach: 1. Temporalnych (w czasie) - gdy dane zjawisko wystpuje pniej lub wczeniej w grupie dzieci niewidomych czy niedowidzcych ni widzcych. U dzieci z defektami wzroku stwierdzamy np. opniony rozwj motoryczny, mowy, wyobrae przestrzennych. Odwrotnie, wczeniej zaczynaj u nich ksztatowa si pojcia abstrakcyjne. 2. W sposobie rozwoju danego zjawiska. U dzieci niewidomych np. pojcia ksztatuj si tylko na podstawie danych uzyskanych z pozostaych zmysw, a wic bez udziau elementw wzrokowych. Podobnie przywizanie dziecka niewidomego do matki rozwija si na bazie dozna dotykowych i suchowych, a 'nie jak to bywa u dziecka widzcego na bazie wrae wzrokowych. Oczywicie tyfiopsychologia nie zawa swego przedmiotu wycznie do

rnic w sferze psychicznej bdcych skutkami defektu wzroku, lecz obejmuje take ca problematyk zwizan z ich likwidacj lub redukcj. W tym zakresie do istotnych zagadnie naley kompensacja, a wic zastpienie funkcji brakujcego lub powanie uszkodzonego wzroku przez inne zmysy. Kady organizm dysponuje duymi moliwociami kompensacyjnymi; ma moliwo uruchomienia pewnych mechanizmw kompensacyjnych, ktre w znacznym stopniu zastpuj utracon funkcj wzroku. W naszym przypadku chodzi gwnie o kompensacj percepcyjn poprzez inne, pozostae zmysy, a take inne funkcje psychiczne, gwnie mow (kompensacja werbalna). 21 Innym zagadnieniem jest sprawa psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunkw osb, 'ktre utraciy wzrok. Jest to zagadnienie bardzo zoone i posiada wiele aspektw. Adaptacja psychiczna ociemniaych jako pewien proces przemian - przystosowania dokonuje si zarwno w sferze intelektualnej, emocjonalnej, jak te behawioralnej. Bardzo zoone i trudne zagadnienie stanowi take diagnostyka tyfiopsychologiczna - badania psychologiczne osb z defektami wzroku, a take stosowanie rnych zabiegw psychokorekcyjnych. S to zagadnienia nalece do psychologii stosowanej. Precyzujc dokadniej przedmiot tyfiopsychologii trzeba podkreli, e skadaj si na niego: - zagadnienia swoiste wystpujce wycznie u niewidomych czy niedowidzcych i wskazujce na rnice w stosunku do osb widzcych, np. specyficzne skutki psychiczne lepoty (utraty wzroku) czy'niedowidzenia, zjawisko "zmysu przeszkd", schematy dotykowe w procesie percepcji dotykowej it,d., - zagadnienia, ktre wystpuj rwnie w innych grupach osb niepenosprawnych (inwalidw), np. zjawisko kompensacji, akceptacja kalectwa, reakcje emocjonalne (psychiczne) na kalectwo, stosowanie psychologicznych metod diagnostycznych czy psychoterapeutycznych itd. Jednake gbsza analiza zagadnie drugiej grupy wskazuje na to, e maj one charakter wsplnych tylko wwczas, gdy rozwaa si je w formie oglnej. Natomiast przy szczegowej analizie okazuje si, e u niewidomych czy niedowidzcych maj one rwnie swoj specyfik. Jako przykad moe posuy zjawisko kompensacji. U niewidomych ma ono gwnie charakter kompensacji percepcyjnej i werbalnej, a wic innej ni u inwalidw z uszkodzeniem narzdu ruchu czy guchych. Podobnie przedstawia si sprawa stosowania tych samych psychologicznych metod diagnostycznych w odniesieniu zarwno do osb niewidomych czy niedowidzcych, jak te osb widzcych. Niestety wielu metod, np. niektrych testw, nie mona w ogle stosowa do badania niewidomych i niedowidzcych lub mona je stosowa dopiero po ich adaptacji. Oglnie trzeba wic stwierdzi, e skutki defektu wzroku stwarzaj wiele swoistych i specyficznych zagadnie psychologicznych odrbnych od tych, jakie wynikaj z innych defektw czy jakie wystpuj u ludzi widzcych. Jednak tyfiopsychologia nie stanowi samodzielnej dyscypliny psychologicznej, lecz jest dziaem psychologii defektologicznej. Zajmuje si ona swoistymi (specyficznymi) zagadnieniami wynikajcymi ze lepoty i niedowidzenia oraz adaptacj psychiczn do ycia w warunkach lepoty albo znacznie ograniczonej funkcji wzroku. Jest ona zarwno nauk teoretyczn (wiedzotwrcz), jak te praktyczn (stosowan). 'Cz tematyczna ma za zadanie:

l) poznanie (ustalenie, opis, kwalifikacj): - wszystkich psychicznych skutkw defektw wzroku zarwno w sfe22 rze poznania .(skutkw pierwotnych), jaik te w innych sferach (skutkw wtrnych), - mechanizmw kompensacyjnych w procesie percepcji oraz w rozwoju psychicznym dzieci niewidomych i niedowidzcych; 2) ustalenie rodzaju i zakresu rnic psychicznych u niewidomych i niedowidzcych w porwnaniu z widzcymi, a wic prawidowoci i specyfiki zjawisk psychicznych u osb z defektami wzroku. Cz praktyczna ma za zadanie wykorzystanie wiedzy tyfiopsychologicznej do usunicia lub zredukowania w moliwie najwyszym stopniu psychicznych skutkw lepoty (utraty wzroku) i niedowidzenia poprzez uruchamianie mechanizmw kompensacyjnych i adaptacyjnych. W tym zakresie powizana jest ona z ksztaceniem, wychowaniem i rehabilitacj 1 niewidomych i niedowidzcych. Wymienione zadania tyfiopsychologii w sposb zrnicowany odnosz si do rnych grup osb z defektami wzroku. Dla dzieci niewidomych pozbawionych wzroku od urodzenia lub wczesnego dziecistwa zadania te bd zwizane z rozwojem, stworzeniem optymalnych warunkw do jego przebiegu bez udziau bodcw wzrokowych. Dotycz one odpowiedniego postpowania rewalidacyjnego, ktre pozwoli na uniknicie przede wszystkim wtrnych skutkw defektu wzroku i doprowadzi do penego rozwoju osobowoci {por. M. I. Ziemcowa, 1976, s. 183). Dla dzieci nievvidomych z resztkami wzroku i niedowidzcych dodatkowym zadaniem bdzie sprawa maksymalnego wykorzystania zachowanych sprawnoci; wzroku w rozwoju i rewalidacji. W przypadku osb ociemniaych na pierwszy plan wysuwa si natomiast sprawa psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunkw po utracie wzroku. Wymienione wic grupy osb z defektem wzroku stwarzaj czciowo odrbne zagadnienia, tworzc oddzielne dziay tyfiopsychologii. 4. Tyfiopsychologia a psychologia defektologiczna Jak ju zaznaczono, tyfiopsychologia jest dziaem psychologii defektologicznej, ktra zajmuje si specyficzn problematyk psychologiczn '.wynikajc i zwizan z defektami fizycznymi i psychicznymi, a wic ich wpywem na rozwj i funkcjonowanie psychiki. Nale do nich defekty sensoryczne - uszkodzenia wzroku i suchu, umysowe upoledzenie, de1 W odniesieniu do dzieci z defektami (niepenosprawnych) zamiast terminu rehabilitacja czciej stosuje si termin rewalidacja. Zachowujc pewn tradycj, w dalszej czci pracy w zalenoci od tego, czy sprawa bdzie dotyczy dzieci czy dorosych niewidomych i niedowidzcych, bd uywane terminy: rewalidacj lub rehabilitacja. 2a fekty w zakresie mowy, rne dysfunkcje narzdu ruchu. Defekt w tym .przypadku ma charakter zmiany ustabilizowanej, trwaej, raczej nieodwracalnej i z trudnoci poddajcej si leczeniu. Dotyczy to samego defektu, a nie konsekwencji, jakie pociga on za sob w sferze psychicznej i innych. W ramach tradycyjnej psychologii defektologicznej wyrnia si m. in. takie jej dziay, jak: 1) psychologi niewidomych i niedowidzcych, 2) psychologi guchych i niedosyszcych, 3) psychologi umysowo upoledzonych.

Psychologia defektologiczna powstaa z oddzielnych studiw nad wymienionymi defektami, majcych .pocztkowo charakter teoretyczny, a nastpnie ukierunkowanych na 'wykorzystanie uzyskanej wiedzy w dziaalnoci praktycznej. Nie jest to jednak zwyka kompilacja odzielych dziaw. Obecnie psychologia defektologiczna obok specyficznej problematyki psychologicznej, wynikajcej i zwizanej z wymienionymi defektami, zajmuje si rwnie problemami wsplnymi dla wszystkich wymienionych grup osb niepenosprawnych. I one 'wanie cz wszystkie dziay i tworz pewien zwarty system i zharmonizowan cao. Dzisiaj na psychologi defektologiczna trzeba patrze szerzej i nie ogranicza jej do psychologicznej problematyki wymienionych grup osb niepenosprawnych (inwalidw). W miar rozwoju ksztacenia specjalnego i rehabilitacji wyania si wiele swoistych psychologicznych problemw wynikajcych i zwizanych nie tylko z trwaym defektem, lecz rwnie przewlekymi schorzeniami somatycznymi i psychicznymi. Mamy tutaj na uwadze inwalidw w wyniku schorze ukadu krenia, ukadu oddechowego (schorze pulmonologicznych) itd., nie mwic ju o licznej grupie osb z dysfunkcjami narzdu ruchu. Inwalidzi ci przedstawiaj take swoiste problemy psychologiczne obok problemw wsplnych z niewidomymi, guchymi itd. Termin "psychologia defektologiczna" nie od razu przyj si u nas w kraju i do dnia dzisiejszego ma swoich przeciwnikw. Pierwsze konferencje w latach 1961, 1969 i 1973 powicone psychologii defektologicznej odbyway si pod hasem "Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidw". Obok okrelenia "psychologia defektologiczna" zaczy si pojawia inne, a mianowicie: "psychologia rehabilitacyjna" (W. Szewczuk, 1979, s. 235) i "psychologia rewalidacji" '(K. Klimasiski, 1980, s. 48). Wydaje si, e wymienione nazwy zbytnio akcentuj aspekty praktyczne, a cilej mwic funkcj psychologii w rehabilitacji osb niepenosprawnych. Uznajc nieadekwatno wyej przedstawionych okrele dla omawianej problematyki, niektrzy psychologowie przyjmuj nazw "psychologia niepenosprawnych" lub "psychologia inwalidw" (M. Kulczyc-ki, 1979, s. 63 i K. Klimasiski, 1980, s. 48). Takie okrelenia wydaj si 24 odpowiednie, a zwaszcza logiczne, albowiem s one nadrzdne w stosunku do "psychologii niewidomych", "psychologii guchych" itd. Jednak nada powszechnie stosuje si raczej termin "psychologia defektologiczna" czego dowodem s m. in. systematycznie odbywajce si sympozja powicone psychologii defektologicznej (1974, 1976, 1978, 1981). Na tle dotychczasowych rozwaa wyania si jeszcze problem stosunku psychologii defektologicznej (psychologii inwalidw) do psychologii klinicznej. Niektrzy bowiem uwaaj, e ca problematyk, ktr zajmuje si psychologia defektologiczna, mona rozpatrywa w, ramach psychologii klinicznej. Oglnie mwic, ta ostatnia zajmuje si zaburzeniami zachowania czowieka, a wic w pewnym sensie zjawiskami patologicznymi. Zjawiska, ktre rozwaa psychologia defektologiczna, nie maj takiego charakteru. Z. Skowska (1979, s. 37) pisze w tej sprawie: "Naley zwrci uwag, e kalectwo wprawdzie doprowadza czsto do zmian w zakresie rnych funkcji i zjawisk psychicznych, ktre staj si specyficzne, ale nie patologiczne i(np. struktura czytania dotykowego u niewidomych, ich wyobraenia surogatowe, orientowanie si w przestrzeni przy pomocy "zmysu przeszkd" nie s patologi), cho s jakociowo

rne od izjawisk u ludzi widzcych, to nie mona ich okreli jako patologiczne". Oczywicie nie oznacza to, e nie wystpuj u osb niepenosprawnych (inwalidw) zaburzenia zachowania, np. u nowo ociemniaych w zwizku z utrat wzroku. Psychologia defektologiczna ma wic zwizek i wiele zagadnie wsplnych czy zblionych z psychologi kliniczn. M. Jarosz (1978, s. 23) pisze w tej sprawie: "Problematyka psychologii klinicznej zblia si w pewnym zakresie do problematyki innych dziedzin. Na przykad przedmiotem zainteresowa psychologii klinicznej jako dziedziny naukowo-badawczeJ pozostaj zaburzenia przystosowania uwarunkowane patologi w sensie medycznym, nawet jeli osoby ni dotknite nie s pacjentami, bo nie wymagaj leczenia (np. ociemniali, ' ktrym nie mona przywrci wzroku . ..). W 'ten sposb psychologia kliniczna dzieli nieiktre zagadnienia z dziedzinami pokrewnymi, m. in. z psychologi defektologiczna . . .". 5. Tyfiopsychologia a inne ^dyscypliny psychologiczneTyfiopsychologia jako dzia psychologii defektologicznej jest rwnie cile zwizana z innymi dyscyplinami psychologicznymi. Przede wszystkim nale do nich: psychologia oglna, ktra zajmuje si podstawowymi procesami psychicznymi i cechami osobowoci czowieka, oraz psychologia rozwojowa, ktrej przedmiotem s przeobraenia i zmiany psychiczne w rozwojowym okresie ycia czowieka. Ju K. Blirklen (1924, s. 10) 25 twierdzi, e: "Podstaw i punktem wyjcia dla psychologii niewidomych moe by tylko psychologia oglna - psychologia normalnego czowieka". Oznacza to, e nie mona uprawia tyfiopsychologii w oderwaniu od dotychczasowej wiedzy psychologicznej o czowieku i jego rozwoju. Wiedza ta musi stanowi podstaw do okrelenia i ustalenia specyfiki i swoistoci zjawisk psychicznych u niewidomych i niedowidzcych oraz zagadnie, ktrymi m si zajmowa tyfopsychologia. K. Klimasiski (1980, s. 50), wprawdzie w odniesieniu do psychologii defektologicznej, wic i do tyfiopsychologii, stwierdza, e spotykamy w niej "strategi polegajc na wykorzystaniu oglnych teorii psychologicznych do konstruowania hipotez na temat rozwoju i przebiegu procesw psychicznych u inwalidw". Wychodzc z tego cisego zwizku, w tyfiopsychologii stosuje si t sam terminologi, pojcia, klasyfikacje, metody itd., ktre stosuje si w psychologii oglnej i psychologii rozwojowej. 'Zi uwagi na to, e tyfopsychologia jest take nauk praktyczn, ma > ona do istotne powizania ze stosowanymi dyscyplinami psychologicznymi, jak psychologia kliniczna, co zostao podkrelone przy omawianiu jej zwizku z psychologi defektologiczn, z psychologi pracy, np. w zakresie oceny zdolnoci do pracy, adaptacji stanowiska pracy, .a take z psychologi wychowawcz. 6. Tyfopsychologia a inne nauki Dzisiaj rozwizanie powanych zagadnie dotyczcych czowieka jest nie do pomylenia w obrbie jednej nauki. S to bowiem zagadnienia wymagajce z reguy ujcia wieloaspektowego, a co za tym idzie udziau rnych specjalistw. Dotyczy to take osb niepenosprawnych, ktrych rehabilitacja ma charakter interdyscyplinarny, a problematyka psychologiczna stanowi tylko jedn z wielu, lecz cise ze sob powizanych dziedzin. Mwic o tyfiopsychologii podkreli trzeba j'ej zwizek z medycyn, pedagogik, socjologi i technik. O ile chodzi o zwizek z medycyn, to przede .wszystkim dotyczy on

okulistyki, cznie z profilaktyk i higien okulistyczn. Okulistyka w pierwszej kolejnoci stara si ustali etiologi i patogenez lepoty czy sabowzrocznoci, co nie jest bez znaczenia dla psychologa. W zalenoci od przyczyny defektu wzroku i czasu jego powstania mog wystpi rne zaburzenia i konsekwencje psychiczne. Mona rwnie mwi o zwizkach z neurologi. Na przykad w przypadku lepoty pochodzenia korowego moe istnie wielofunkcyjne uszkodzenie, ktre nie ogranicza si tylko do dysfunkcji analizatora wzrokowego. 26 Nastpnie okulistyka dokadnie ustala diagnoz dotyczc stopnia uszkodzenia wzroku, a wic czy analizator wzrokowy nadal funkcjonuje i w jakim zakresie, czy jego funkcja zostaa cakowicie zniesiona. Sprawa ta jest bardzo istotna dla prawidowej oceny procesw poznawczych u niewidomego czy niedowidzcego i uruchamiania mechanizmw kompensujcych. Okulistyka daje nam te prognoz co do przyszoci uszkodzenia wzroku. Szczeglnie jest ona istotna w przypadku zachowania resztek wzroku. Chodzi mianowicie o stwierdzenie, czy maj one charakter ustabilizowany czy te progresywny, prowadzcy do cakowitej lepoty. Z psychologicznego punktu widzenia jest to potrzebne dla ustalenia zakresu dalszego wykorzystania zachowanej zdolnoci widzenia. W tym przypadku ina to zwizek z profilaktyk przed cakowit utrat wzroku i higien zachowanych'resztek wzroku. Specjalnego podkrelenia wymaga zwizek okulistyki z tyfopsychologia w przypadku nowo ociemniaych. Jest to problem uwzgldniania. psychologicznych aspektw w procesie informowania pacjenta o lepocie oraz stosowania pewnych elementw psychoterapii w pocztkowym okresie po utracie wzroku. Czsto istnieje tutaj take konieczno uciekania si do psychiatrii, zwaszcza gdy utracie wzroku towarzysz .powaniejsze zaburzenia osobowoci. Szczeglnego podkrelenia wymaga zwizek tyfiopsychologii z pedagogik, zwaszcza, tyfiopedagogik. Oglnie mona powiedzie, e nauczanie i wychowanie stanowice gwny przedmiot zainteresowania pedagogiki bazuj i wykorzystuj wiedz psychologiczn. Nauczanie i wychowanie stawia sobie m. in. za cel rozwj procesw psychicznych i osobowoci ucznia. S to wic te zjawiska, ktre z kolei warunkuj optymalne osignicia celw nauczania i wychowania. Istnieje wic tutaj pewne sprzenie zwrotne. Szczeglnie mocno ta sprawa wystpuje w pedagogice specjalnej, w tym rwnie w tyfiopedagogice. Z. Skowska (1979, s. 39 i 40) wprawdzie w formie oglniejszej, lecz odnoszcej si take do pedagogiki i psychologii niewidomych i niedowidzcych, pisze w tej sprawie w sposb nastpujcy: ,,Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej wystpuje szczeglnie przy badaniu i ustalaniu moliwoci rozwojowych dzieci specjalnych i mechanizmw kompensacji, przy przystosowaniu form organizacyjnych szkolnictwa, treci, programw i metod pracy rewalidacyjnej, przy wykrywaniu pozytywnych dyspozycji i potencjalnych uzdolnie dzieci specjalnych. Dziki temu mona bazowa w oddziaywaniu rewalidacyjnym nie na brakach, ktre s skutkiem upoledze, ale na dyspozycjach rozwojowych, ktre pozostay. Warunkiem ich stymulowania jest stworzenie warunkw pedagogicznych dziaajcych harmonizujco i tonizujco na system nerwowy dziecka oraz wzmagajcych jego dynamizm adaptacyjny". Wydaje si, e tyfopsychologia i tyfiopedagogik maj najwicej wsplnych i zazbiajcych si za27

gadnie. Trudno wic sobie wyobrazi te dwie nauki bez wzajemnego cisego powizania w pracy z dziemi niewidomymi i niedowidzcymi. Z kolei naley wymieni socjologi czy szerzej nauki spoeczne. Czowiek jest istot spoeczn, jak to stwierdzi ju w staroytnoci Arystoteles. yje on w okrelonym rodowisku spoecznym, peni w 'nim okrelone role, posiada okrelone potrzeby spoeczne, ktre uzaleniaj go od innych ludzi. S to wic zagadnienia, ktrymi zajmuje si socjologia i inne nauki spoeczne. lepota czy niedowidzenie wywiera take wpyw na ycie spoeczne czowieka, .a mianowicie ogranicza jego moliwoci penego w nim 'uczestnictwa. Kiedy mwimy o zwizku socjologii z tyf-lopsychologi, to przede wszystkim jest to sprawa integracji czy reintegracji niewidomych i niedowidzcych w zwyke ycie spoeczne. Zaley to w znacznej mierze od postaw spoecznych ludzi widzcych. Zaleno i zwizek tych dwch nauk najwyraniej przejawia si w zagadnieniu ksztatowania waciwych postaw ludzi widzcych wobec osb z defektem wzroku, zarwno w rodowisku rodzinnym, jak te dalszym. Nie mona te pomin tutaj zalenoci rozwizania wielu problemw psychologicznych, takich jak akceptacja kalectwa, adaptacja psychiczna itd., od rozwizania szeregu problemw socjalno-bytowych - zaspokojenia podstawowych potrzeb. W tej sprawie T, Majewski <1971a, s. 108) pisze: "Zapewnienie bowiem dobrych warunkw socjalno-bytowych, waciwych stosunkw w rodowisku rodzinnym i poza rodzinym, a take skierowanie do pracy zaspokajajcej ambicje zawodowe - przynosi ociemniaym pene zadowolenie i rado ycia". Na zakoczenie naley take podkreli zwizek tyfiopsychologii z technik. Wynika on std, e trudno wyobrazi sobie dzisiaj pen rehabilitacj niewidomych i niedowidzcych bez specjalnych urzdze,'aparatw, pomocy technicznych majcych charakter kompensacyjny. Aby miay one warto, przy ich projektowaniu i produkowaniu musz by uwzgldnione i wykorzystane pewne twierdzenia i prawa tyfiopsychologii, jak np. specyfika procesw poznawczych niewidomych, wspdziaanie pozostaych zmysw w procesie kompensacji, moliwoci adaptacyjne itd. W szczeglnoci dotyczy to: - projektowania i produkowania pomocy naukowych, w tym. rwnie przyrzdw do czytania przez niewidomych pisma paskiego, - projektowania i produkowania pomocy technicznych (rehabilitacyjnych) 'uatwiajcych niewidomym wykonywanie czynnoci ycia codziennego, w tym rwnie przyrzdw do samodzielnego poruszania si, - adaptacji (oprzyrzdowania) stanowisk pracy dla niewidomych i niedowidzcych, - projektowania i produkowania pomocy i przyrzdw optycznych dla niedowidzcych. ; Istnieje specjalny dzia zajmujcy si tymi zagadnieniami, zwany tyfiotechnik (W. ,S. Swierow, 1960, s. l). 28 7. Krtki rys historyczny tyflopsychologii Rne byy koleje niewidomych na 'przestrzeni dziejw. Na og los ich by bardzo ciki z uwagi na panujce w staroytnoci^-redniowieczu, a nawet na pocztku czasw nowoytnych pogldy, odmawiajce niewidomym zdolnoci do nauki, do pracy, do ycia v/ spoeczestwie. Wyjtek stanowiy jednostki, ktre dziki stworzeniu sprzyjajcych warunkw,

osigny wyksztacenie i odpowiedni pozycj spoeczn. Z tego te powodu niewidomi nie stanowili przedmiotu wikszych zainteresowa naukowcw, zwaszcza jeli chodzi o aspekty psychologiczne. Odstpstwem od tej reguy ibyli ci filozofowie, ktrzy starali si wykorzysta niewidomych dla wyjanienia swoich teorii poznania. Pierwsz prac wartociow z psychopedagogiki ociemniaych - pisze M. Grzegorzewska (1926, s. 100) - bya synna ksika Diderota, "ktra autorowi swemu spowodowaa rok wizienia w twierdzy Yincen-nes". Tytu tej pracy brzmi: Listy o niewidomych na uytek tych, ktrzy widzl, a ukazaa si ona w 1749 r. (zob. Diderot, 1749). Istotny wpyw na rozwj psychologii niewidomych miao zorganizowanie na przeomie XVIII i XIX wieku specjalnych szk dla niewidomych. Akcj t zapocztkowa w 1784 roku Valenti'n Hauy, ktry zaoy w Paryu pierwsz na wiecie tego typu szko, tzw. Instytut Niewidomych. W 2 lata pniej wyda on ju swoje synne dzieo: Rozprawa na temat wychowania niewidomych2, ktre zawiera rwnie problematyk psychologiczn stanowic podstaw pedagogiki niewidomych (zob. V.' Hauy, 1786). Midzy innymi zajmowa si w nim spraw zastpstwa zmysw u niewidomych. Duym wydarzeniem w dziejach pedagogiki i psychologii niewido-mych byo stworzenie przez Ludwika Braille'a pisma punktowego w 1825 r., ktre otworzyo niewidomym "okno na wiat" i stworzyo im moliwo wykazania swoich moliwoci. W XIX wieku mielimy ju kilku badaczy, ktrzy m. in. psychologicznej problematyce powicili swoje wiksze lub mniejsze prace (por. M. Grzegorzewska, '1926). Przeomowym wydarzeniem dla psychologii niewidomych byo powstanie w II poowie, XIX wieku psychologii naukowej opartej na dowiadczeniu {psychologii dowiadczalnej). Wilhelm Wundt, jeden z gwnych przedstawicieli tego kierunku, interesowa si m. in. procesami sensorycznymi - funkcjonowaniem zmysw. W swoim synnym laboratorium psychologii eksperymentalnej, zorganizowanym w Lipsku w 1879 r., przeprowadza on liczne badania nad zmysami, cho koncentroway si one zbytnio na stronie fizjologicznej. Niewidomi stanowili interesujcy przedmiot badawczy w tym zakresie. ' Wrd uczniw Wundta znajdowa si Teodor Heller, ktry wnis powany wkad w rozwj psychologii niewidomych. Jego praca: Studia z zakresu psychologii niewidomych1 opublikowana w 1895 r., oparta na 29 wasnych badaniach eksperymentalnych w Zakadzie Dla Niewidomych w Lipsku, naley do pierwszych powaniejszych prac eksperymentalnych dotyczcych psychologu osb dotknitych lepot (zot/ T. Heller, 1895). Pod koniec XIX i w pocztkach XX wieku obok prac przyczynkowych powstao kilka powaniejszych opracowa na ten temat, na ktrych czsto jeszcze dzisiaj si opieramy lub do ktrych czsto wracamy. Wrd nich wymieni -trzeba prace niemieckiego niewidomego psychologa W. Steinberga: Niewidomy jako osobowo (1917) i Wyobraenia przestrzenne niewidomych, (1920) oraz Austriaka K. Blirklena: Psychologia niewidomych (1924), obejmujca caoksztat wczesnej wiedzy psychologicznej dotyczcej niewidomych. O ile chodzi 'o Francj, to wymieni trzeba P. Villeya i jego dziea: wiat niewidomych i(19'24) i Niewidomy w wiecie widzcych (1927). Mniej wicej w tym samym czasie rwnie Polska doczekaa si powanej pozycji powiconej psychologicznej problematyce niewidomych, a mianowicie Psychologii

niewidomych Marii Grze-gorzewskiej '(1926). Niestety ukaza si tylko pierwszy tom tej pracy. Tom drugi przygotowany do druku uleg zniszczeniu w czasie II wojny wiatowej. Rwnie na terenie Stanw Zjednoczonych zajmowano si psychologicznymi aspektami lepoty. Podczas gdy w Europie kado si nacisk na poznanie psychiki niewidomych i ustalenie ewentualnych rnic pomidzy nimi a widzcymi - ma .drugiej pkuli bardziej interesowano si aspektami praktycznymi, a wic "stosowan psychologi .niewidomych". Ju w 1914 r. zostaa opracowana pierwsza adaptacja dla niewidlomych skali inteligencji Bineta - skala Irwina-Bineta (wg: S. P. Hayes, 1976, s. l). Wrd pierwszych waniejszych tyfiopsychologw amerykaskich trzeba wymieni przede wszystkim S. P. Hayesa, ktry zasyn jako twrca .skal inteligencji dla niewidomych. Pierwszej adaptacji skali Bineta dokona on w 1923 r., 'ktra doczekaa si kolejnych zmian i udoskonale. W dziedzinie testw osobowoci mamy M. K. Bauman, ktra stworzya znany Inwentarz Czynnikw Emocjonalnych do badania niewidomych. Wrd wyrniajcych si tyfiopsychologw amerykaskich wymieni trzeba take B. Lewenfelda, B. D. Bateman i innych. O ile chodzi o psychologiczn problematyk ociemniaych, to wymieni trzeba T. J. Carrolla i L. Choldena. Due znaczenie dla rozwoju bada i publikowania prac powiconych tyfiopsychologii ma Amerykaska Fundacja dla Niewidomych. W Zwizku Radzieckim do rozwoju tyfiopsychologii przyczyni si I. Sokolaski, 'ktry ju w okresie przedwojennym na podstawie swoich dowiadcze w Zakadzie dla Niewidomych w Charkowie opublikowa 30 wiele prac. Obecnie Instytut Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych w sposb kompleksowy zajumuje si sprawami wychowania i rehabilitacji niewidomych. Wrd znanych tyfiopsychologw radzieckich wymieni trzeba M. I. Ziemcow, W. S. Swierowa, J. A. Kuagina, L. I. Son-cew. Oczywicie do pastw majcych swj dorobek w zakresie tyfiopsychologii naley take Polska. Mielimy synn M. Grzegorzewsk i W. Dolaskiego. Obecnie powany wkad w tej dziedzinie'ma Prof. Z. S-kowska z Uniwersytetu M. Curie-Skodowskiej w Lublinie i dr K. Kli-, masiski z Uniwersytetu Jagielloskiego w Krakowie. Jak ju podkrelono - dawni tyfiopsycholodzy gwnie interesowali si niewidomymi. Std dotychczasowy szkic historyczny obejmowa psychologi [niewidomych. Od kilku ju lat zainteresowaniem cieszy si rwnie psychologiczna problematyka niedowidzcych. Wprawdzie nie ma szerszych opracowa, to jednak coraz czciej zaczynaj si pojawia wiksze czy mniejsze publikacje z tego zakresu. Problematyk t bardzo docenia si w Stanach Zjednoczonych, w Zwizku Radzieckim, Niemieckiej Republice Demokratycznej itd. Dzisiaj liczba osb zajmujcych si tyfiopsychologi jest znaczna. Kady kraj, ktry stara si osobom niewidomym i niedowidzcym zapewni warunki do prawidowego ksztacenia, wychowania i rehabilitacji, docenia take znaczenie problematyki psychologicznej w tych pracach. Wspczesne badania z zakresu tyfiopsychologii maj nie tylko charakter wiedzotwrczy, ale rwnie praktyczny; koncentruj si na problematyce diagnostyki psychologicznej oraz wykorzystaniu rodkw psychologicznych w procesie rozwoju i adaptacji do ycia w warunkach lepoty czy niedowidzenia. Wynika to z oglnych tendencji, jakie dominuj w dzisiejszym podejciu do spraw osb niepenosprawnych. Obecnie mwi si

przede wszystkim o rehabilitacji osb niepenosprawnych, gdzie problematyka psychologiczna jest tylko jedn z wielu. W rehabilitacji jako najwaniejsza obowizuje zasada kompleksowoci. Oznacza to, e wszystkie problemy i potrzeby osoby niepenosprawnej musz by zaspokojone, a wic fizyczne, psychiczne, spoeczne i zawodowe. Std udzia rnych specjalistw w tym procesie. Ta tendencja spowodowaa to, e tyfiopsychologw zaczy interesowa bardziej praktyczne problemy oraz to, e zamiast czysto psychologicznych prac zaczy powstawa prace bardziej uniwersalne obejmujce rne aspekty defektu wzroku, a wic medyczne, psychologiczne, pedagogiczne, spoeczne i zawodowe lub tylko niektre z nich. Przykadem tego rodzaju opracowa moe by praca T. J. Carrolla: lepota (1961), M. Schoeffiera: Niewidomy w yciu narodu (1956). Tego typu charakter ma te u nas w Polsce praca T. Majewskiego: Zagadnienia rehabilitacji niewidomych (1971b) oraz prace Z. Skowskiej o charakterze psychopedagogicznym: Poznawanie rzeczywistoci przez dzieci niewidome w procesie nauczania (1968), Ksztacenie dzieci niewidomych (1974), oraz z zakresu praktyki psychologicznej, Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniaych (1965), take T. Majewskiego: Rehabilitacja psychiczna ociemniaych (1971a).

II. ZAGADNIENIE KOMPENSACJI U NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZCYCH Kompensacja jest zagadnieniem bardzo szerokim. Stanowi ona przedmiot zainteresowania nie tylko psychologii, lecz gwnie nauk biologicznych. Oglnie mwic polega ona na zastpowaniu zaburzonych funkcji organizmu innymi. Termin kompensacja pochodzi od sowa aciskiego compensatio i oznacza wyrwnanie braku, zastpienie czego brakujcego czym innym. Szczeglnie zjawisko to wystpuje u osb niepenosprawnych, u ktrych liczne funkcje organizmu s zaburzone lub cakowicie zniesione. U podstaw kompensacji ley fakt, e organizm ludzki charakteryzuje si pewn dynamik i zdolnoci adaptacji do zaistniaych zmian. Dysponuje rwnie pewnymi "rezerwami", ktre w przypadku zaburze czy defektyy mog by wykorzystane. W tym kryj si wic moliwoci kompensacyjne organizmu, ktre w odpowiedni sposb uruchomione, mog wyrwna czy zastpi uszkodzon funkcj lub sprawno. O ile chodzi o niewidomych i niedowidzcych, to jest to przede wszystkim E{ r^wa kompensacji utraconej czy uszkodzonej funkcji analizatora wzrokowego i przejcia jej przez pozostae analizatory (zmysy). Ten rodzaj kompensacji nazywany jest kompensacj poznawcz czy kognitywn (K. Klimasiski, 1979, s. 21). *, K.ompen'--icja poznawcza u niewidomych i niedowidzcych Ju w dawnych czasach zaobserwowano, e niewidomi potrafi dostrzega w otoczeniu takie cechy przedmiotw i zjawisk oraz ich rnice, ktrych nie zauwaaj osoby widzce; e ich zmysy potrafi w sposb bardziej dokadny wychwytywa i rnicowa pynce z otoczenia bodce. Zauwaono te, e niewidomi - pomimo braku najwaniejszego ze zmysw - radz sobie w rnych sytuacjach yciowych czy zawodowych. Fakt wyszoci, wikszej subtelnoci i sprawnoci pozostaych zmysw u niewidomych w porwnaniu z widzcymi zrodzi jedno1 z -pd-stawowych zagadnie, ktrym od pocztku tyflopsychologia aaca^-ili^ zajmowa i ktre do dnia dzisiejszego nie doczekao si definitywnego rozwizania.

Na pocztku problemem byo, czy wysza sprawno zmysw niewidomych jest waciwoci wrodzon czy nabyt. Wrd wczesnych tyflologw byli rwnie tacy, 'ktrzy uwaali, e niewidomi na skutek braku wzroku maj 'nieomal automatycznie sprawniejsze pozostae zmysy, albowiem sama natura stara si wyrwna im defekt wzroku. Wrodzona wyszo zmysw niewidomych zostaa odrzucona w wyniku bada eks- . perymentalnych w XIX wieku. Najprostszym dowodem 's w tej kwestii ociemniae osoby, ktre mimo e nie urodziy si jako niewidome, rwnie wykazuj wyszo w tym zakresie w porwnaniu z widzcymi. 1.1. Kompensacja sensoryczna Zjawisko kompensacji ma due znaczenie dla praktycznej dziaal-noci pedagogicznej i rehabilitacyjnej na rzecz niewidomych. Pierwsz teori starajc si w sposb naukowy je wyjani u niewidomych bya teoria "wikariatu zmysw" albo zastpstwa zmysw. Znajdowaa ona zwolennikw wrd wielu psychologw i pedagogw, ktrzy zajmowali si niewidomymi, a do pocztkw XX wieku. Zakadaa ona, e wiksza sprawno pozostaych 'zmysw u niewidomych jest waciwoci nabyt odrzucajc zdecydowanie wrodzon wyszo w tym zakresie. Z uwagi na brak wzroku niewidomi zmuszeni s do czstszego i intensywniejszego uywania zachowanych zmysw, co stwarza okazj do ich wiczenia i funkcjonalnego doskonalenia. U widzcych wzrok odgrywa rol dominujc w percepcji otaczajcego wiata, dlatego pozostae zmysy nie s tak intensywnie wykorzystywane. A wic teoria ta przyjmowaa, e istotnym czynnikiem powodujcym wysz sprawno pozostaych u niewidomych zmysw jest wiczenie (trening). Problemem jednak pozostawaa sprawa, ktre funkcje pozostaych analizatorw podlegaj usprawnieniu w wyniku tego wiczenia. W gr bowiem moe wchodzi usprawnienie funkcji receptorw, czyli czci fizjologicznej, lub usprawnienie funkcji korowych (wyszych czynnoci nerwowych) stanowicych psychologiczn cz analizatora. Usprawnienie analizatorw na poziomie receptorw celem przejcia funkcji brakujcego lub uszkodzonego wzroku K. Klimasiski (1979, s. 23) nazywa kompensacj senso-ryczn. Teoria "wikariatu zmysw" przyjmowaa: 1. Usprawnienie (doskonalenie) funkcji receptorw, a wic czci fizjologicznej. / / 2. Zastpienie funkcji wzroku tylko przez jeden zmys {analizator), a mianowicie przez dotyk. 34 3. Zastpienie cakowite, wychodzc z zaoenia cisej analogii midzy dotykiem a wzrokiem. Mwic o doskonaleniu funkcji receptorw, teoria "wikariatu" zakadaa, e w wyniku wiczenia ulegaj obnieniu tzw. prg podniety i prg rnicy. Jak wiadomo z psychologii oglnej, aby powstao wraenie, bodziec dziaajcy n'a receptory musi by odpowiednio silny, zawiera odpowiedni energi fizyczn. Prg podniety jest to wic minimalna sia bodca potrzebna do pobudzenia receptorw i wywoania elementarnego zjawiska psychicznego - wraenia. Dla naszych rozwaa szczeglnie istotny jest tzw. dolny prg podniety, czyli najmniejsza sia bodca (wiata, dwiku) zdolna wywoa reakcj receptorw w postaci impulsu nerwowego. Dolnym progiem mierzy si bowiem wraliwo zmysw (receptorw). Im wic sia bodca potrzebna do pobudzenia receptorw jest mniejsza, tym wraliwo wiksza i

odwrotnie. Oprcz progu podniety istnieje ponadto prg' rnicy, czyli minimalny przyrost bodca, ktry powoduje rnic wraenia, np. przyrost siy dwiku, wiata itd. Prg rnicy wskazuje na czuo receptorw, czyli na minimaln rnic ^pomidzy dwiema siami bodca:, niezbdn do wy^ woania dwch ilociowo rnych wrae. Zarwno prg podniety, jak te prg rnicy s indywidualnymi waciwociami i w zwizku z tym wystpuj pewne rnice midzy poszczeglnymi jednostkami. Teoria "wikariatu" przyjmowaa wic, e wraliwo i czuo zachowanych zmysw (receptorw) u niewidomych, na skutek czstego uywania i intensywniejszego wykorzystywania u niewidomych jest wysza; e o wiele sabsze bodce potrafi u niewidomych wywoywa odpowiednie wraenia albo ich zmian prnic) i w tym przejawia si wyszo niewidomych nad widzcymi. U podstaw tego twierdzenia leay wyniki bada uzyskane przez niektrych badaczy nad zmysami u niewidomych. Wskazyway one na pewn wyszo niewidomych nad widzcymi pod wzgldem wraliwoci i czuoci zmysw dotyku i suchu. Teoria "wikariatu" przyjmowaa ponadto, e jedynym zmysem, ktry moe zastpi brakujcy u niewidomych wzrok, jest dotyk, wychodzc z zaoenia cisej analogii obu zmysw. Co wicej, przyjmowaa ona, e jest to nawet zastpstwo pene (cakowite). Do wyznawcw takiego pogldu nalea m. in. twrca tyfiopedagogiki Valentin Haliy. Na tej zasadzie opar on nauczanie 'niewidomych w zaoonej przez siebie szkole da niewidomych w Paryu. Tak dalece posunite utosamianie wzroku z dotykiem oczywicie musiao mie swoje konsekwencje w praktycznej 'dziaalnoci pedagogicznej. '(Rnice midzy dotykiem a wzrokiem - patrz rozdz. 11.2). Niemniej jednak na pocztku XIX wieku jeszcze takim pogldom hodowano i rozwj pedagogiki niewidomych na nich bazowa. Przykadowomona tu wymieni J. W. Kleina, ktry na tych zasadach opar swj Pod-rcznik clla niewidomych (1819). Oczywicie dzisiaj teoria "wikariatu zmysw" u niewidomych naley do historii i stanowi przykad tego, e ju od najdawniejszych lat zajmowano si tym bardzo wanym zagadnieniem. W XIX wieku obok bada, ktrych wyniki wskazyway na wysz sprawno innych zmysw u niewidomych, istniay rwnie takie, ktre temu zaprzeczay. Do takich m. in. nale badania S. Hellera, przeprowadzone w Lipsku w 1892 r. Podobnie P. Villoy pisze: "Liczne dowiadczenia wykazay, e zmysy nie doskonal si u niewidomego, tzn. e dotyk i such u niewidomego nie jest subtelniejszy ni u widzcego". Jeszcze bardziej rewelacyjne wyniki uzyska w 1899 r. Griesbach, ktry stwierdzi nisz sprawno dotyku i suchu u niewidomych (por. M. Grzegorzewska 1926, s. 21, 22, 65, 66, 105). Podobnie twierdzenie o cisej analogii dotyku i wzroku nie zostao w badaniach potwierdzone. Kady bowiem zmys ma swoist budow struktur i funkcj - oraz wykazuje swoisto wrae. Najdokadniej stwierdza to znane w psychologii prawo swoistej energii zmysw J. Muellera, ktre brzmi: "Wszelkie rnice jakociowe midzy gwnymi rodzajami wrae zale nie tylko od rodzaju podniety, ale rwnie od swoistej zdolnoci kadego z organw zmysowych oraz odpowiednich centrw mzgu do wywoywania takich, a nie innych wrae, nawet pod wpywem podniet niewaciwych" (W. Witwicki 1946, s. 99). Przyjcie wic twierdzenia o cisej analogii midzy dotykiem i wzrokiem jest niezgodne 'z tym prawem. Nie moe wic by mowy o cakowitym .zastpstwie wzroku przez dotyk u niewidomych.

1.2. Kompensacja percepcyjna W miar rozwoju bada nad funkcjonowaniem zmysw, teoria "wikariatu" bya wypierana przez pogldy, ktre wysz sprawno pozostaych zmysw u niewidomych przypisyway ich stronie psychologicznej, a nie wraliwoci i czuoci sensorycznej. W tym przypadku doskonaleniu miaaby podlega oglna sprawno poznawcza, a zwaszcza sprawnoci percepcyjne - cay proces spostrzegania. Std nazwa tego poziomu kompensacji - kompensacja percep-. eyjna. Do zwolennikw takiej interpretacji wyszoci funkcjonalnej zmysw u niewidomych naleaa M. GrzegorzeWska (1926, s. 111 i 112). Opierajc si na badaniach J. Joteyko nad ksztatowaniem zmysw 36 u osb penosprawnych stwierdza ona: "Nie moe by wikariatu zmysw w znaczeniu fizjologicznym dla tej przyczyny, e pobudliwo organw zmysowych nie podlega wywiczeniu, jak to mona stwierdzi u normalnych. A poniewa nie moemy przyzna niewidomym jakich wadz specjalnych i wobec tego, e wszyscy autorowie przemawiajcy za wikariatem zmysw u niewidomych przypisuj go wprawie, moemy wywnioskowa, e znajdujemy si wobec prawa oglnego [...] Ksztacenie zmysw nie prowadzi do powikszenia pobudliwoci .(ostroci), czyli strony fizjologicznej wrae zmysowych; nabytek jest natury psychologicznej". Zagadnienie kompensacji u niewidomych dokadniej omwia ona na sesji Komisji Kompensacji Czynnoci Narzdw Zmysw Polskiej Akademii Nauk w 1958 r. w referacie pt. "Zjawisko kompensacji u niewidomych i guchych" (1964). Przedstawia ona w nim teori kompensacji poprzez ksztatowanie tzw. dynamicznych ukadw strukturalnych, przyjmujc za podstaw nauk I. P. Pawiowa o wyszych czynnociach nerwowych. Dynamiczne ukady strukturalne powstaj jako skutek pobudzenia rnych punktw kory mzgowej w wyniku rwnoczesnego dziaania bodcw - przedmiotw czy zjawisk - na nasze zmysy, a cilej mwic na receptory. Pobudzone punkty ulegaj skojarzeniu dziki podstawowej funkcji kory mzgowej syntezie, co okrela si mianem; zwizkw czasowych. W ten sposb w wyniku wspdziaania wszystkich zmysw '(analizatorw) powstaj obrazy spostrzeganych przedmiotw czy zjawisk. Zwizki czasowe, czyli skojarzenia intermodalne, podlegaj utrwaleniu w korze mzgowej, lecz nie jest to utrwalenie statyczne i trwae. W miar nabywania nowych dowiadcze - wrae, spostrzee zwizki te mog ulec rozkojarzeniu w wyniku tzw. wyszej analizy, a take mog powstawa nowe poczenia i coraz to bardziej zoone w wyniku dalszej syntezy. Tak wic ukady strukturalne, ktre powstaj , w korze mzgowej, nazywane s dynamicznymi. Wspdziaanie zmysw trzeba rozumie jako pewien system, w ktrym kady z nich ma swoj rol i uzaleniony jest od innych zmysw. I. M. Soowjowa (1976, s. 19) pisze na ten temat: "Przynaleno narzdw zmysw do jednego systemu uzalenia prac kadego narzdu od dziaalnoci caego systemu". Rola kadego ze zmysw jest rna w tym systemie. Wynika to z pewnej hierarchii zmysw, wrd ktrych wzrok, a nastpnie such odgrywaj wiodc rol. Jednak w konkretnych i

okrelonych sytuacjach rola ta moe si zmieni od wiodcej do wspuczestniczcej czy nawet pomocniczej (drugorzdnej). Zaley to od rodzaju bodcw aktualnie dziaajcych. Uszkodzenie jednego ze zmysw odbija si na funkcjonowaniu caego systemu i poszczeglnych jego czci (elementw), zmienia ich rol, a zarazem zniewala do dziaania w nowym ukadzie. / 37 M. Grzegorzewska spraw kompensacji przenosi do korowych' orodkw analizatorw i odnosi j do ukadw strukturalnych, a wic wyszych czynnoci kory mzgowej stanowicej podstaw wszelkich czynnoci psychicznych. "Zdolno doskonalenia korowych komponentw analizatorw - pisze M. Grzegorzewska {1964, s. 52) - jest zdolnoci ksztatowania dynamicznych ukadw strukturalnych opartych na danych, ktre zostay dostarczone przez wiele analizatorw jednoczenie, co sprawia, e w miar doskonalenia si tych ukadw, mechanizmy odbioru wrae wchodzce w skad tej struktury staj si bogatsze, bardziej rozczonkowane, wykryte stosunki bardziej zrnicowane (poniewa staj si midzyanalizatorowymi), dokadniejsze". Tak wic rol kompensacyjn peni tutaj caoci strukturalne powstajce w wyniku wspdziaania kilku zmysw, a nie pojedyncze czony tej struktury. U niewidomych jest to zesp zachowanych zmysw, w ktrym dominujc rol odgrywa dotyk, such, wch itd. A wic zjawisko kompensacji nie jest wynikiem dziaania jednego zmysu (analizatora), lecz skutkiem wspdziaania. wszystkich pozostaych zmysw. I pomimo takiego zespolonego dziaania jest to tylko zastpstwo czciowe i ograniczone. 'Podobnie jest z usprawnieniem zmysw, .nie podlegaj mu poszczeglne zmysy, lecz cay ich zesp, dziki czeanu nabieraj one dla niewidomych znaczenia i wartoci. W przypadku niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzcych do tego zespou jest wczony rwnie szcztkowo zachowany wzrok i stanowi on element systemu kompleksowego dziaania zmysw u tych osb, Dlatego wszystko, co zostao powiedziane o usprawnieniu zmysw, odnosi si take do zachowanych resztek wzroku u niewidomych i niedowidzcych. Znaczenie ich w tym systemie i moliwoci funkcjonalnego usprawnienia ograniczone s stopniem defektu wzroku. Wyjanienia wymaga jeszcze, fakt, ze udzia mechanizmu odbioru -bodcw, a wic czci obwodowej analizatora '(receptorw), ma rne znaczenie na poszczeglnych etapach rozwoju ukadw strukturalnych. Znaczenie to jest faktycznie mae lub niewielkie, kiedy struktury osigny ju peny rozwj. Przeciwnie ma si sprawa na pocztku ksztatowania si struktur, kiedy rola receptorw jest wiksza. Ukady strukturalne podlegaj rozwojowi i doskonaleniu wraz z wiekiem. Dzieci, zwaszcza mae, nie potrafi jeszcze wykorzystywa kompensacyjnej roli poszczeglnych zmysw, albowiem nie wyksztaciy jeszcze odpowiednich struktur. M. Grzegorzewska (1964, s. 54) pisze jednak: "Gdy chodzi o cao ycia . psychicznego jednostki, rola zmysw si nie zmniejsza, cigle bowiem powstaj struktury i zjawisko odbioru wrae zmysowych znajduje nowe pole do zastosowania. I tu naley zaznaczy, e czynno zmysw u ludzi niewidomych nigdy nie usypia, gdy wskutek braku wzroku s oni, naraeni na wicej niebezpieczestw ni widzcy i na wicej rnorodnych zapotrzebowa poznawczych". 38 1.3. Kompensacja werbalna

Ostatnio wielu tyfiopsychologw i(M. I. Ziemcowa, 1956; J, A. Kuagin, 1969; Z. Skowska, 1974) zwraca uwag na due znaczenie i rol sowa (jzyka) w kompensacji braku funkcji wzroku u niewidomych. Jest to zagadnienie tzw. kompensacji werbalnej '(sownej), ktrej istota polega na tym, e sowo moe dostarcza osobom z defektem wzroku takich samych treci poznawczych jak widzcym wzrok. Niewidomi mog wic otrzyma wiele informacji o przedmiotach i zjawiskach z otaczajcego wiata na podstawie sownego opisu, wyjanie, instruktau itp. Kompensacja werbalna polega na wikszym wykorzystaniu funkcji poznawczej mowy. Za moliwociami wykorzystania tej formy kompensacji przemawiaj wyniki bada nad jzykiem (mow) niewidomych. Wynika z nich, e jzyk (sownik i gramatyka) rozwija si u dzieci niewidomych dobrze, bez specjalnych zaburze; e opanowuj one jzyk jako narzdzie komunikowania si tak dobrze jak dzieci widzce (por. rozdz. III). Dlatego mona wykorzysta jego funkcj poznawcz w szerszym zakresie, ni to si czyni u ludzi posiadajcych penosprawny wzrok, ktry zapewnia im. pen informacj. Kompensacja werbalna u niewidomych moe stanowi: - uzupenienie kompensacji percepcyjnej, a wic uzupenienie informacji uzyskanych za pomoc pozostaych zmysw, - zastpienie informacji, ktre czowiek widzcy uzyskuje za pomoc wzroku, informacjami przekazanymi w drodze werbalnej. Z. Skowska :(1974, s. 76 i 77) pisze na temat kompensacji werbalnej: "Drugi ukad sygnaowy (sowa - przyp. aut.) odgrywa kierownicz rol w kompensacji zarwno jako mechanizm wyszej analizy i syntezy, jak i rodek komunikowania si z myl ludzk. U niewidomych drugi ukad sygnaowy, dziki dynamizmowi kompensacyjnemu i przystosowaniu tych ludzi, rozwija si wyjtkowo dobrze. [.. .] Sowo kompensuje nieuchwytne dla niewidomego spostrzeenia wzrokowe w zdobywaniu wiedzy teoretycznej, w przygotowaniu do pracy, uczestniczeniu w yciu i kulturze ludzi widzcych. Otrzymanie informacji sownych zastpuje niewidomemu nabywanie wielu osobistych bezporednich dozna dotyczcych waciwoci i zjawisk otaczajcego wiata". Szczeglne znaczenie ma kompensacja werbalna dla poznania przez niewidomych: - przedmiotw niedostpnych poznaniu pozawzrokowemu, a wic przedmiotw bardzo duych lub bardzo maych, - zjawisk przyrody, krajobrazu, - tych wszystkich zjawisk, ktre czowiek poznaje dziki obserwacji wzrokowej w sytuacjach ycia codziennego i spoecznego, w pracy zawodowej itd. Trzeba jednak podkreli, e sowa bd miay charailater infonmacyj39 ny i kompensacyjny dla niewidomego tylko wwczas, gdy bd miay one konkretn podbudow opart na bezporednim dowiadczeniu zmyso,wym, tzn., e tre odpowiadajcych im wyobrae i poj bdzie adekwatna do rzeczywistoci. W przeciwnym wypadku przekazywane niewidomemu sowa bd "pustymi dwikami", co stwarza niebezpieczestwo rozwoju u niewidomego tzw. werbalizmu. Kompensacja werbalna moe wystpowa take u niedowidzcych w tych wszystkich przypadkach, gdy osabiony wzrok nie pozwala im na wzrokowe poznanie niektrych elementw otaczajcej rzeczywistoci. Obecnie zajmiemy si kompensacyjn rol zachowanych zmysw u niewidomych. Oczywicie jest to tylko teoretyczne wyodrbnianie

dziaania poszczeglnych zmysw, albowiem w rzeczywistoci dziaaj one w cisym ze sob zespoleniu jako okrelony system. 2. Kompensacyjna rola zmysu dotyku 2.1. Definicja zmysu dotyku Jak ju 'zaznaczono - wrd zmysw istnieje pewna hierarchia. Jedne zmysy maj wiksze, inne mniejsze znaczenie dla czowieka. U osb widzcych dominujca rola przypada zmysowi wzroku. U niewidomych rol t przejmuje zmys dotyku. Natomiast u niedowidzcych zmys wzroku, pomimo znacznego osabienia, zachowuje swoj dominujc rol. Std uwagi dotyczce kompensacyjnej roli dotyku odnosz si w gwnej mierze do niewidomych i niewidomych 'z resztkami wzroku. Dotyk wchodzi w skad tzw. zmysw skrnych. Obok dotyku nale do nich rwnie zmys temperatury - ciepa i zimna oraz zmys blu. W praktyce czsto wraenia dotykowe, ciepa, zimna czy nawet blu ziewaj si, np. przy chwytaniu szklanki z gorc herbat, dotykaniu ostrza noa itp. Dlatego te W. Swierow (1957, s. 50) w szerokim znaczeniu dotykowi przypisuje take wraenie ciepa, zimna, a nawet blu. Receptory zmysw skrnych rozmieszczone s w caej skrze i innych powokach ciaa, np. luzwkach, cho jest to rozmieszczenie bardzo nierwnomierne. Najliczniej wystpuj one w opuszkach paliczkw palcw rk oraz na czubku jzyka i wargach. Bodcami dla receptorw skrnych s zmiany energii fizycznej, a mianowicie energii mechanicznej (dotyk, ucisk) i energii cieplnej (dopyw i odpyw ciepa). "W skrze odkryto zakoczenia nerwowe - receptory o rnej budowie, ktrym przypisywano reagowanie na rne rodzaje bodcw, a mianowicie: na bodce dotykowe, ciepa, zimna i blu. Dzisiaj sprawa ta nie jest tak pewna. J. Ekel '(1976, s. 224) ipisze: "Jednake nie jest pewne, czy receptory o tej samej budowie anatomicznej reaguj zawsze na te same bodce niezalenie od tego, gdzie s umieszczone. Mamy wiele danych eksperymental40 nych trudnych do pogodzenia ze cisym przyporzdkowaniem czterech wymienionych uprzednio rnych bodcw okrelonym typom receptorw, na przykad niestao punktw czuciowych na skrze; w tej samej okolicy skry na ciepo i .zimno raz reaguje punkt pooony w tym, a raz w innym miejscu". W rozwoju filogenetycznym dotyk by wczeniejszy ni wzrok. Pomimo e straci on swoj warto wobec dominacji wzroku, to zachowa on due moliwoci kompensacyjne, np. w przypadku lepoty. O ile chodzi o dotyk waciwy odizolowany od innych zmysw, to rzeczywicie jego-warto poznawcza jest niewielka. W zasadzie daje on wraenie dotknicia, ucisku czy oporu {uczucie twardoci lub mikkoci), a wic pozwala na poznanie stosunkowo maej iloci cech przedmiotw. Jego moliwoci poznawcze wzrastaj w poczeniu ze zmysem temperatury (ciepa i zimna). Praktycznie jest on z nim poczony, podobnie jak ze zmysem blu, i w procesie percepcji dotykowej trudno go wyczy i odizolowa. Podobna sytuacja istnieje ze zmysem kinestetycznym , dziki ktremu dotyk nabiera waciwej wartoci dla niewidomych. Receptory zmysu kinestetycznego znajduj si w miniach (receptory miniowe), w stawach (receptory stawowe) i w cignach (receptory cignowe). Wraenia kinestetyczne nale do wrae proprioceptycznych i powstaj przy ruchu ciaa czowieka lub poszczeglnych jego czci, stanowicych tzw. narzd ruchu, do ktrego naley krgosup, koczyny grne i koczyny dolne. Przy ruchu nastpuje zmiana naprenia mini szkieletowych oraz stopie napicia wizade i cigien, co powoduje pobudzenie wymienionych receptorw kinestetycznych. Wraenia kinestetyczne

informuj czowieka o pooeniu poszczeglnych elementw jego aparatu ruchowego - o-tzw. ruchach statycznych oraz o ich przemieszczaniu - o ruchach dynamicznych. W zwizku z tym wyrnia si tzw. dotyk bierny i dotyk czynny. Ten pierwszy wystpuje przy biernym zetkniciu si z przedmiotem, czego wynikiem jest jedynie wraenie dotknicia, ucisku lub oporu. Dotyk czynny wystpuje wwczas, gdy narzd dotykajcy jest rwnoczenie w ruchu, np. przesuwanie rki po przedmiocie celem dokadnego poznania jego ksztatw albo przesuwanie nogi po nawierzchni celem zbadania jej waciwoci czy odszukania przeszkody. W ten sposb do dotyku wcza si element ruchu, a co za tym idzie - zwiksza si zakres jego moliwoci percepcyjnych. Std dotyk czynny nazywany bywa te zmysem dotykowo-ruchowym. Dziwki takiemu zespoleniu i wraeniom dotykowo-ruchowym niewidomy ma moliwo pozna takie cechy przedmiotw, jak szorstko, gadko oraz ich ksztat, a wic elementarne cechy przestrzenne, jak dugo, szeroko, wysoko, odlego, kierunek itd. * Inne spotykane nazwy dla zmysu kinestetycznego to: zmys ruchu albo ruchowy, zmys miniowy, zmys miniowo-stawowy. 41 Kiedy mwimy o zmyle dotyku jako 'najwaniejszym u 'niewidomych narzdzie sensorycznym biorcym udzia w poznaniu rzeczywistoci i kompensujcym brak wzroku - to trzeba go rozumie przede wszystkim jako zmys dotykowo-ruchowy, z tym e' dotytowy naley rozumie szeroko, mieszcz ,si w nim take wraenia zimna i ciepa, a nawet blu. Z tego te powodu W. Swierow (1957, s. 36), kiedy rozwaa znaczenie dotyku w orientacji przestrzennej, definiuje go jako "skomplikowany zesp czynnoci, w ktrych skad wchodzi wiele wrae: dotknicia, ucisku lub oporu, zmiany miejsca (przesuwania si), ciepa, niekiedy blu". Rwnie I. M. Soowjowa (1976, s. 95) pisze, e "za pomoc dotyku czowiek moe stwierdzi ksztat przedmiotw, jakociowe waciwoci powierzchni, spoisto przedmiotw, ich trjwymiarowo i ciar". Tak wic i w tym przypadku dotyk rozumiany jest bardzo szeroko, w poczeniu ze zmysem kinestetycznym. 2.2. Badania dotyku u niewidomych Podobnie jak inne zmysy rwnie dotyk niewidomych by przedmiotem licznych bada. Z uwagi na to, e niewidomi potrafili go wietnie wykorzystywa w rnych sytuacjach yciowych, chodzio o stwierdzenie, czy ich dotyk faktycznie jest lepszy, funkcjonalnie sprawniejszy, czy maj oni obnione progi podniety (wraliwo) i rnicy (czuo). Faktycznie pierwsze badania wskazyway na pewn wyszo niewidomych nad widzcymi. Dotyczyo to wraliwoci i czuoci dotykowej (haptycznej) mierzonej tzw. progiem przestrzennym Webera, polegajcej na ujciu za pomoc dotyku najmniejszych odlegoci przy jednoczesnym dotkniciu dwch punktw skry oraz za pomoc minimalnych zmian bodca. Do badaczy, ktrzy uzyskiwali wyniki wskazujce na wyszo niewidomych, naley Czermak, ktry w 1855 r. przeprowadzi w Niemczech badania tomparystyczne nad 2 widzcymi oraz 2 niewidomymi dziemi i l niewidomym dorosym. W 1895 r. wyniki te potwierdzi W. Steru w badaniach obejmujcych 100 niewidomych i 400 widzcych w rnym wieku, ktre przeprowadzi w Zakadzie dla Niewidomych w Monachium. Podobnie w 189'1 roku. S. Hali w Stanach Zjednoczonych stwierdzi zadziwiajco subtelny dotyk guchoniewidome j. Laury Bridgman. Inna guchoniewidoma, Helena Keller, posiadaa take w pewnym stopniu su.btelniejszy

dotyk, jak stwierdzili to Jastrow i 'Macy. Do tych badaczy naley take W. Petkoff, ktry w 1914 roku stwierdzi u 4 niewidomych od urodzenia wyszo dotyku w porwnaniu z widzcymi. Obok wynikw wskazujcych na przewag po stronie niewidomych byo w tym okresie wiele bada, ktrych wyniki nie wskazyway na takie rnice. Przede wszystkim naley wymieni tutaj wspomniane ju bada42 nia T. Hellera przeprowadzone w 1892 r. w Zakadzie dla Niewidomych w Lipsku przy zastosowaniu estezjometru '(badanie progu przestrzennego). Wyniki bada przyznajce nawet widzcym nieco wysz wraliwo i czuo dotykow zostay uzyskane przez Griesbacha w 1899 r., w ktrych brao udzia 37 niewidomych z Zakadu dla Niewidomych w Illach pod Miihuz oraz 56 widzcych w tym samym wieku. Podobnie rnicy pod wzgldem wraliwoci i czuoci u niewidomych i widzcych nie stwierdzili Rosse we Woszech, Loeve i Tornay w Anglii, Foncault we Francji (wg: Grzegorzewska, 1926, s. 17 - 22). Jak wynika z powyszego przegldu bada z XIX i pocztkw XX wieku, uzyskane wyniki s bardzo zrnicowane, Z pewnoci miay na to take pewien wpyw wzgldy metodologiczne. Teoria mwica o fizjologicznej wyszoci dotyku zostaa cakowicie odrzucona w wietle nowszych bada eksperymentalnych. Obecnie wyszo niewidomych w percepcji dotykowej, podobnie jak w zakresie innych zmysw, wyjania teoria kompensacji, ktrej podstaw stanowi dynamiczne ukady strukturalne. 2.3. Rnice midzy dotykiem a wzrokiem Jak ju wspomniano, dawna teoria "wikariatu zmysw" przyjmowaa cis analogi pomidzy zmysem dotyku i wzroku. Utosamienie to szo tak dalece, e zmys dotyku mia cakowicie zastpowa wzrok u niewidomych. Oczywicie stanowisko takie zostao odrzucone z uwagi na zupenie rn struktur i funkcj obu zmysw. Rnice te, s istotne i mona je sprowadzi do nastpujcych: l. Wzrok naley do tzw. teleanalizatorw, a wic jego receptory reaguj na bodce pochodzce od przedmiotw i zjawisk znajdujcych si w znacznej odlegoci. Przeciwnie, dotyk jest kontaktoanalizatorem. Oznacza to, e do powstania wraenia dotykowego konieczny jest bezporedni kontakt receptorw z przedmiotem. Jest to wic rnica do istotna rzutujca na moliwoci percepcyjne. Za pomoc wzroku czowiek ma wic moliwo spostrzegania przedmiotw i zjawisk znajdujcych si nawet w znacznej odlegoci. Takiej waciwoci nie ma natomiast dotyk. Wystpuje wic tutaj istotna rnica w polach percepcji. Pole percepcji wzrokowej jest niewspmiernie wiksze ni pole percepcji dotykowej, zwaszcza jeli chodzi o odlego. Biorc za podstaw pole widzenia obu oczu, pole percepcji wzrokowej wynosi w paszczynie poziomej 220, a w paszczynie pionowej - 120. Dodatkowo moe ono by powikszone na skutek moliwoci ruchowych gaek ocznych oraz obrotu caej gowy czy moliwoci lokomocyjnych caego organizmu. Natomiast o ile chodzi o odlego, z jakiej czowiek ma moliwo spostrzegania przedmiotw, to moe ona nawet siga kilku kilometrw. 43 Wrcz przeciwnie pole wyznaczaj je dugo stanowi gwny narzd ktrych mona sign pozycji ciaa, a przy percepcji dotykowej jest znacznie ograniczone i i rozpito koczyn grnych, przyjmujc, e rka percepcji dotykowej. Wyznaczaj je punkty, do kocem palca wskazujcego przy niezmienia-jcej poruszaniu tylko rk i ramieniem. Ma ono ksztat

wyznaczony przez prawa ruchw ramion, ktre mog by dokonywane w paszczynie poziomej i pionowej. W przypadku posugiwania si obiema rkami pole percepcji dotykowej ulega powikszeniu, albowiem pola wyznaczone przez obie koczyny nie pokrywaj si. Podobnie jak w przypadku wzroku - pole percepcji dotykowej moe ulec dalszemu poszerzeniu przy zmianie pozycji caego ciaa. Biorc pod uwag , nawet due moliwoci lokomocyjne organizmu (zmian miejsca) naley stwierdzi, e pole percepcji dotykowej jest dalekie od pola percepcji wzrokowej. '2. Inna rnica przejawia si w tym, e wzrok jest zmysem wrae symultanicznych (jednoczesnych), a wic obejmujcych rwnoczenie wszystkie wzrokowe cechy przedmiotu czy nawet kilku przedmiotw znajdujcych si w polu percepcji. Wzrok ujmuje rwnoczenie ca sytuacj bodcow (bodziec kompleksowy). Przeciwnie dotyk jest zmysem wrae sukcesywnych (kolejnych), a wic ujmujcych kolejno poszczeglne cechy percypowanego przedmiotu. W ten sposb wiedza o przedmiocie stopniowo narasta, a nie jest, przekazywana jednoczenie, jak to 'ma miejsce w przypadku percepcji wzrokowej. W zwizku z tym percepcja dotykowa jest o wiele wolniejsza ni percepcja wzrokowa, a co za tym idzie niewidomi potrzebuj wicej czasu na poznanie tego samego przedmiotu ni widzcy. 3. Zmys wzroku mona nazwa zmysem ireceptorycznym, co oznacza, e dziaaj na niego stale .bodce wizualne, niezalenie od tego, czy czowiek sobie tego yczy czy te nie. Wrd nich dokonuje on dopiero pewnej analizy i wybiera te, ktre w danej chwrii przedstawiaj dla niego okrelon warto. Przeciwnie dotyk jest zmysem i "detekcyjnym", ktry musi szuka i wykrywa waciwe i potrzebne bodce - przedmioty i ich cechy. Wymaga to od niewidomego aktywnej postawy. Taka postawa nie jest konieczna przy percepcji wzrokowej, albowiem przedmiot i jego cechy same si narzucaj. 4. Bardzo istotne rnice istniej midzy wzrokiem a dotykiem pod wzgldem treci poznawczych. Za pomoc dotyku czowiek moe pozna niewiele cech przedmiotw czy zjawisk, a niektrych w ogle nie moe pozna, jak: barwa, wiato (jasno), horyzont i perspektywa. Natomiast o ile chodzi o ksztat, a wic elementarne cechy przestrzenne (odlego, szeroko, dugo, wysoko), dotyk moe je ujmowa, lecz w porwnaniu ze wzrokiem wykazuje znaczne ograniczenia. Z kolei dotyk ma przewag nad wzrokiem w percepcji takich cech, jak twardo, mikko, gadko, szorstko itp. 44 Mwic o treci poznawczej trzeba jeszcze podkreli, e dotyk ma ograniczone moliwoci ujmowania rzeczywistoci podlegajcej zmianie w formie dynamicznej, a wic przedmiotw i zjawisk znajdujcych ai w ruchu. Dotyk ujmuje j bardziej statycznie. Spostrzeganie ruchu jest natomiast domen wzroku. Ponadto trzeba podkreli, e percepcja dotykowa jest bardziej mczca, albowiem wymaga 'wykonywania wielu ruchw oraz staej koncentracji. Jak wynika z przedstawionej analizy, porwnanie zmysu wzroku ze zmysem dotyku wypada na niekorzy tego ostatniego Nie oznacza to jednak, e nie przedstawia on adnej wartoci kompensacyjnej dla niewidomych. Rol kompensacyjn dotyku u niewidomych mona rozpatrywa w zakresie: - poznawania przedmiotw, . - dziaalnoci praktycznej, - orientacji przestrzennej i poruszania si.

2.4. Rola dotyku w poznawaniu przedmiotw Najwaniejszym narzdem poznawania przedmiotw jest u niewidomych rka (palce wraz z doni), z uwagi na to, e atwo moe dostosowa si do ich ksztatw. Dotyk zlokalizowany w koczynach grnych w poczeniu ze zmysem kinestetycznym jest u niewidomych najwaniejszym zmysem ujmujcym cechy przestrzenne przedmiotw, a wic dugo, szeroko, wysoko itd. Ujmuje on przedmioty jako bryy o okrelonej formie i ksztacie. W poznaniu przedmiotw w niektrych sytuacjach bierze take udzia zmys dotyku zlokalizowany :W koczynach dolnych, w wargach czy innych czciach ciaa. Percepcja dotykowa nie polega na dotykaniu, lecz przede wszystkim na przesuwaniu narzdu poznajcego po przedmiocie, .ktry znajduje si w pozycji statycznej. Przy percepcji dotykowej niewidomi najpierw ujmuj cao, struktur caego przedmiotu, a nastpnie jego szczegy. W ten sposb stopniowo powstaje pene spostrzeenie przedmiotu poprzez narastanie wiedzy o nim. Niewidomi w pierwszej kolejnoci spostrzegaj te cechy przedmiotu, ktre si same narzucaj oraz ktre s dostpne i dogodne dla percepcji dotykowej. Staraj si oni jednak skierowa swj dotyk na istotne cechy przedmiotu, ktre pozwol na powstanie adekwatnego spostrzeenia. Spostrzeganie dotykowe ulega u niewidomych rozwojowi w miar wiczenia oraz nabywania dowiadczenia. Doskonalenie to polega na peniejszym i dokadniejszym spostrzeganiu przedmiotu i jego cech, wy45 chwytaniu cech istotnych przedmiotu oraz na szybszym i atwiejszym rozpoznawaniu przedmiotw. Nastpuje to na skutek doskonalenia si podstawowych funkcji kory mzgowej - analizy i syntezy - oraz doskonalenia si dynamicznych ukadw strukturalnych. Dziki dotykowi niewidomi maj moliwo poznania przedmiotw i w tym przejawia-si jego warto kompensacyjna. S to jednak spostrzeenia przedmiotw, ktre nie maj barwy, lecz tylko elementy przestrzenne. Niewidomi spostrzegaj przedmioty jako bryy o okrelonej formie, ksztacie, o okrelonej dugoci, szerokoci i wysokoci. Zwyko si wic mwi, e niewidomi yj w wiecie ksztatw. F. Palhegyi (1976, s. 87) podkrela, e przedmiot ma wiele cech i waciwoci, ktre s dla czowieka spostrzeganie, jak barwa, ksztat, temperatura, twardo, szorstko itd. Od samego przedmiotu zaley, ktra z tych cech jest dla niego najbardziej charakterystyczna, np. ziele dla ki, ksztat dla stou, zapach dla cebuli. Stwierdza jednak, e: "W wikszoci przypadkw do rozpoznania przedmiotu wystarczy zobaczy jego ksztat". W tym zakresie dotyk ma wic u niewidomych decydujce znaczenie, chocia jest to ujmowanie przedmiotu bez jego zwizku z ca sytuacj bodcow, bez jego relacji do innych przedmiotw i zjawisk wystpujcych w danej sytuacji. Pomimo e dotyk jest najwaniejszym zmysem, na ktrym opiera si poznanie przedmiotw, to posiada on znaczne ograniczenia w tym wzgldzie. W szczeglnoci niewidomi maj trudnoci w dotykowym poznawaniu przedmiotw: - zbyt duych, np. budynku, samochodu, gry,

- zbyt maych, np. mrwki, patka kwiatu, pajczyny, - w pewnych specjalnych stanach, np. w stanach pynnych. - wody, przedmiotu palcego si (ognia) itp.; - zbyt oddalonych, np. soca, ksiyca, wiey kocioa, statuy na pomniku, ' ' - w ruchu, np. leccego ptaka, pracujcej maszyny - kombajmu czy piy tartacznej, jadcego pocigu. Najlepiej niewidomi poznaj .przedmioty niezbyt mae i niezbyt due, ktre 'mieszcz si w zasigu ruchw doni i caych koczyn grnych. Mwic o dotykowym poznaniu przedmiotw T. Heller (1895) wyrnia szerokie i wskie pole (przestrze) dotykowe. To pierwsze pokrywa si z wymienionym ju polem percepcji dotykowej, natomiast wskie pole dotykowe wyznaczaj ruchy rk przy lekko zgitym stawie okciowym i swobodnym manipulowaniu. Wedug autora - niewidomi znajduj najkorzystniejsze warunki do percepcji przedmiotw w ramach wskiego pola dotykowego. Trudniej natomiast 'mog poznawa przedmioty, ktre znajduj 'si na peryferiach pola dotykowego, ze wzgldu na brak .swobody manipulowania rkoma (wg: M. Grzegorzewska, 1926, s. 153 i 154). 46 Dla poznania duych przedmiotw konieczne jest natomiast obejmowanie przedmiotu za pomoc rozoonych obu koczyn grnych, a w wielu przypadkach nawet przemieszczanie caego organizmu, celem powikszenia pola percepcji dotykowej. Trzeba jednak zaznaczy, e w tego rodzaju sytuacji spostrzeenie przedmiotu jest czsto fragmentaryczne lub zbyt oglne. Przy percepcji dotykowej istotn jest take sprawa, aby niewidomy ujmowa dany przedmiot na tle i w zwizku z innymi przedmiotami i zjawiskami wystpujcymi w danej sytuacji, co stwarzaoby analogiczne warunki, jakie wystpuj przy percepcji wzrokowej. T. Heller i(1895) zajmowa si szerzej zagadnieniem poznania dotykowego i stworzy pierwsz jego teori. Przyjmowa on, e jedynie dotyk w poczeniu ze zmysem kinestetycznym jest zdolny do poznania przedmiotw. Nie przypisuje on adnej wagi suchowi w tym zakresie. W zwizku z tym rozrnia tzw. dotyk syntetyczny i analizujcy. ' Z dotykiem syntetycznym mamy do czynienia wwczas, gdy nastpuje jednoczesny ucisk przedmiotu na narzd dotykowy. Daje on jednak tylko bardzo oglny, schematyczny obraz przedmiotu. Dotyk analizujcy polega natomiast na kolejnym wykonywaniu ruchw dotykowych i wwczas powstaje bardziej dokadny obraz przedmiotu z uwzgldnieniem jego szczegw. iM. Grzegorzewska (1926, s. 150), referujc teori T. Hel-lera, pisze: ,,Dotyk syntetyczny dostarcza przeto we wszystkich okolicznociach tylko schematycznego oglnikowego obrazu przedmiotw. Wynikajce std niedokadnoci zmuszaj niewidomych do zastosowania dotyku analizujcego, ktry okazuje si niezbdnym dla dokadnego okrelenia wraenia i dla uksztatowania odnonych wyobrae". O ile chodzi o ujmowanie przedmiotw trjwymiarowych i wytwarzanie wyobrae przestrzennych, to istotn rol odgrywa w tym zakresie dotyk analizujcy. Dotyk syntetyczny, wedug Hellera, nie jest w stanie wywoa wyobrae przestrzennych. Wprowadza on rwnie pojcie dotyku obejmujcego. Polega on na obejmowaniu rkoma przedmiotu per-cypowanego i dostosowaniu ich do jego ksztatu. Uwaa on, e przy uyciu jednej rki poznanie przedmiotu jest prawie niemoliwe. Podkrela rwnie, e w wielu przypadkach dotyk obejmujcy przy pomocy obu rk nie zapewnia

adekwatnego spostrzeenia przedmiotu. Zaley to od ksztatu danego przedmiotu, ksztaty kuliste bd zawsze uprzywilejowane w porwnaniu z innymi ksztatami. T. Heller zwrci take uwag na' fakt, e dotyk lepiej percypuje linie przerywane - punktowe ni linie cige, co znalazo ju wczeniej swoje odbicie w pimie punktowym stworzonym przez L. Braille'a. Zagadnieniem poznania dotykowego zajmowa si rwnie niewidomy .psycholog W. iSteinjberg (1920), ktry dokona wielu bada nad problematyk lepoty w Instytucie Psychologicznym w Hamburgu. Przyjmuje on za Hellerem dotyk syntetyczny i analizujcy. Inaczej jednak okrela 47 funkcj dotyku syntetycznego, ktry moe by rwnie rdem wyobrae przestrzennych. Dotyk w procesie syntezy ujmuje ju przedmiot wszechstronnie, natomiast w wyniku dalszej analizy ujmuje szczegy danego przedmiotu. Podobnie jak Heller nie przywizuje wikszej wagi do zmysu suchu w poznaniu przedmiotw (wg: Grzegorzewska, 1926, s. 168 i nast.). Mwic o poznaniu dotykowym przedmiotw trzeba podkreli rol tzw. schematw dotykowych w tym procesie. Na zagadnienie to zwracao ju uwag kilku dawnych tyfiopsychologw, jak Villey, Steinberg, Fis-cher. Uwaali oni, e niewidomi nastawieni s na poznanie ksztatu przedmiotu; maj skonno do tworzenia jego schematu na podstawie prostych ksztatw, w ktrych przewaaj czynniki geometryczne, jak kwadrat, prostokt, szecian, koo, kula itd. W pierwszej kolejnoci spostrzegaj oni ksztat przedmiotu, a nastpnie dopiero takie jego cechy, jak twardo, mikko, gadko itd. Schemat jest to skrcony i oglny wygld przedmiotu. M. Grzegorzewska (1964, s. 85) podkrela, e schematy stanowi wany czynnik w ksztatowaniu poj oglnych i abstrakcyjnych, lecz maj charakter empiryczny, nale do wiata zmysw. S one konkretnymi, skrconymi i skracajcymi wyobraeniami przedmiotw, stanowicymi porednie ogniwo midzy wraeniami a pojciami. S to puste ramy, ktre mog \ by wypeniane dalsz treci. Z. Skowska (1974, s. 71) pisze: "Dziki owym schematom niewidomi mog tworzy oglne wyobraenie przedmiotw, ktre s dla nich dostpne i dziki schematom rwnie maj mono tworzenia przez analogi wyobraenia przedmiotw poznanych przypadkowo lub nawet cakowicie dotd nieznanych i niedostpnych poznaniu dotykowemu". Odgrywaj one te znaczn rol w orientacji przestrzennej. Schematy dotykowe ksztatuj si i utrwalaj dziki specyfice poznania przedmiotw przez niewidomych, w ktrym 'dotyk odgrywa wiodc rol. Jest to moliwe dziki temu, e w wiecie przedmiotw dominuje ksztat, czyli elementy geometryczne charakteryzujce si symetri; M. Grzegorzewska (1964, s. 86) przyjmuje, e istniej u niewidomych 2 rodzaje schematw, a mianowicie: schematy oglne i 'schematy - formy. Schematy oglne stanowi rodzaj szkicu przedmiotu i maj podobny charakter, odgrywaj podobn rol jak schematy wzrokowe u widzcych. Jest to skonno do percepcji przedmiotw w sposb skrtowy, schematyczny. Polega ona na tym, e niewidomi wybieraj spord wielu te elementy, ktre s konieczne do poznania przedmiotu, z pominiciena innych. W tym przypadku ksztat przewaa jako cecha dominujca. Schematy - formy nie 'maj swojego odpowiednika u widzcych. S to pewnego rodzaju formy umysowe, ktre pozwalaj na poznanie przedmiotw, ktrych pena percepcja jest utrudniona, np. ze wzgldu na 48

wielko, lub po prostu niekonieczna. W tym przypadku niewidomy zadowala si percepcj tylko czci przedmiotu i przenosi jej cechy na pozostae czci przedmiotu. Wystpuje to wwczas, gdy przedmiot skada si z czci o symetrycznych elementach geometryczych. Dziki uprzednio wytworzonymi schematom - formie umysowej niewidomym wystarcza np. percepcja jednego koa samochodu do wyobraenia sobie pozostaych trzech. Podobnie jest z poznaniem pek w szafie czy regale. Na podstawie ogldnicia jednej lub dwch wyobraaj sobie oni pozostae pki. Tego typu wyobraanie sobie przedmiotw nazywane te bywa zjawiskiem stereognozy. 2.5. Rola dotyku w dziaalnoci praktycznej ' Nie ulega najmniejszej wtpliwoci, e na analizatorze dotykowym, a zwaszcza kinestetycznym, spoczywaj, najwiksze zadania kompensujce brak wzroku w praktycznej dziaalnoci. Jak ju zaznaczono przy omawianiu znaczenia wzroku w tej dziedzinie, jego rola zmniejsza si na rzecz analizatora kinestetycznego w miar utrwalania si nawyku ruchowego, a wic automatyzacji jego wykonywania. W tym przypadku analizator kinestetyczny przejmuje funkcj regulujc i kontrolujc. "Dla regulowania ruchu - pisze J. M. Soowjowa '(1976, s. 23) - za porednictwem wrae kinestetycznych, wynikajcych z samego ruchu narzdu wykonawczego, trzeba posiada w pamici bardzo wyrany obraz tego ruchu, jego wzorzec, na podstawie ktrego tylko moe si odby samokontrola i samoregulacja". Oczywicie zmys kinestetyczny wspdziaa tutaj cile z dotykiem,zwaszcza jeli chodzi o funkcj kontroln, ma on tutaj due moliwoci. Wymieniona Soowjowa '(1976, s. 22) pisze, e przy wyczonym wzroku zwiksza si kontrolujca rola lewej rki, a czsto zachodzi potrzeba kontrolowania wykonywanej czynnoci za pomoc obu rk. Trzeba podkreli, e u niewidomych nastpuje podzia funkcji midzy obie rce. Podczas gdy prawa rka spenia bardziej funkcje wykonawcze, to lewa skania si bardziej do funkcji kontrolnych (u osb praworcznych). O ile chodzi o nauczanie nowych ruchw i czynnoci, to rwnie wraenia kinestetyczne odgrywaj zasadnicz rol. Badania przeprowadzone przez autora (T. Majewski, 1971, s. 87 i nast.) dotyczce ksztatowania ruchw- roboczych u niewidomych wykazay, e najskuteczniejsz metod demonstrowania jest metoda ki-nestetycznosownej ekspozycji bodcw. Polegaa ona na eksponowaniu ukadu ruchw w ten sposb, e ruchy te wykonywa koczyn grn badanego sam eksperymentator trzymajc j w stawie okciowym i nadgarstku z rwnoczesnym sownym objanianiem tego, co robi. Nastp4 T. Majewski, Psychologia , 49 nie badany odtwarza demonstrowany zesp ruchw. Metoda oparta na eKspozycji kinestetycznej wraz ze sownym objanianiem wymagaa najmniejszej liczby prb, aby niewidomi nauczyli si odtwarza demonstrowany zesp ruchw. Zdecydowanie przewaaa ona nad metodami opartymi na dotykowym ledzeniu przez niewidomego eksponowanych ruchw, nie mwic ju o wycznie sownej ekspozycji - sownym objanianiu zespou ruchw, ktre badany mia wykona. Zesp wrae dotykowo-ruchowych na pewno w duym zakresie moe przej funkcj brakujcego wzroku u niewidomych, lecz nie jest to pene i

zadowalajce zastpstwo. To, co zostao tutaj podkrelone, dotyczy przede wszystkim funkcji kierujcej (regulujcej) i kontrolujcej. Stosunkowo duo trudnoci maj niewidomi o ile chodzi o zastpienie orientacyjnej funkcji wzroku w miejscu, w ktrym dana czynno jest wykonywana. Im czynnoci s bardziej zoone i skomplikowane, tym zmysowi dotykowemu i kinestetycznemu trudniej kompensowa wielorakie funkcje brakujcego wzroku. 2.6. Rola dotyku w orientacji przestrzennej i poruszaniu si. Oddzielnego omwienia wymaga sprawa udziau zmysu dotyku, a mwic dokadniej zmysu dotykowo-ruchowego w orientacji przestrzennej stanowicej warunek samodzielnego i bezpiecznego poruszania si. Obok zmysu suchu wystpuje on tutaj jako drugi wany zmys zastpujcy brakujcy wzrok. Podczas gdy przy poznawaniu przedmiotw gwna rola przypadaa dotykowi zlokalizowanemu w koczynach grnych, to w przypadku orientacji przestrzennej dotyk zlokalizowany w koczynach dolnych ma nie mniejsze znaczenie. I tak przy wykonywaniu krokw informuje on niewidomego o tym, czy przestrze jest w ogle wolna czy te znajduj si przed nim okrelone przeszkody, jak np. pot, duy kamie, krawnik, schody, dom itd. Ponadto pozwala mu na poznanie waciwoci terenu, po jakim si porusza, a mianowicie czy nawierzchnia jest twarda {chodnik, asfalt, bruk) czy mikka (piaszczysta, rozmoka), spadzista, paska itd. Przy znajomoci trasy dotyk przejmuje te funkcj kontrolujc .pozwalajca na ocen, czy niewidomy zmierza do zamierzonego miejsca. Uatwia to mu dotykowe rozpoznanie charakterystycznych znanych elementw trasy. Do celw orientacji przestrzennej niewidomi wykorzystuj take dotyk zlokalizowany w koczynach grnych.. Przy poruszaniu si wysuwaj oni rce przed siebie starajc si wychwyci na swojej drodze ewentualne przeszkody i zapobiec przykrym zderzeniom si z nimi. Sposb ten gwnie stosuj oni w przestrzeni zamknitej, w ktrej wystpuje wiele rnych przedmiotw. 50 Specjaln rol odgrywa u niewidomych tzw. dotyk posream. J-Tzez to pojcie rozumie si dotyk za pomoc laski, kija, widelca, igy itd. W ten .sposb narzd dotyku zostaje przeduony, co stwarza moliwo wykrywania przedmiotw i niektrych ich cech, zanim nastpi bezporedni z nimi kontakt. W ten sposb warto dotyku jako narzdu zmysowego biorcego udzia w orientacji przestrzennej znacznie wzrasta. Dla uzupenienia trzeba wspomnie jeszcze o funkcji kontrolujcej zmysu kinestetycznego w poruszaniu si w przestrzeni. Jego znaczenie polega na tym, e na skutek czstego powtarzania tych samych krokw do okrelonego miejsca w przestrzeni, ruchy koczyn dolnych ulegaj automatyzacji, czyli odbywaj si bez wiadomej kontroli wzroku, a jego funkcj przejmuj utrwalone wraenia kinestetyczne, zwane czsto "pamici miniow". Zjawisko to bardzo czsto wystpuje u niewidomych. Przy poruszaniu si po czsto uczszczanych trasach kieruj si oni wycznie "pamici miniow", jeli chodzi o ustalanie dugoci danego odcinka i dotarcie do wyznaczonego sobie celu. Jest to tzw. proces sa-moregulacji i samokontroli w trakcie poruszania si w przestrzeni. 3. Kompensacyjna rola zmysu suchu 3.1. rodowisko akustyczne czowieka Such jest drugim pod wzgldem wartoci kompensacyjnej zmysem u

niewidomych. Warto ta wynika std, e podobnie jak wzrok naley on do tzw. teleanalizatorw, a wic odbierajcych bodce, ktrych rdem s przedmioty i zjawiska nie znajdujce si w bezporednim kontakcie z receptorami. Otoczenie jest pene bodcw akustycznych (suchowych), ktre stale oddziauj na zmys suchu. Jest to podobne zjawisko jak w przypadku bodcw wzrokowych (wizualnych). Kady czowiek wanie przyzwyczaja si do pewnego poziomu dwikw i traktuje go jako rzecz zwyk. Absolutna cisza naley do rzadkoci i najatwiej j osign w warunkach laboratoryjnych. O ile chodzi o receptory suchowe, stanowice zakoczenie nerwu suchowego, to mieszcz si one w narzdzie Cortiego w uchu wewntrznym. Bodcami akustycznymi, na ktre one reaguj, s natomiast fale powietrza - fale dwikowe (dwiki), ktrych rdem s przedmioty drgajce i wprawiajce w ruch czstki powietrza, np. dzwonek, syrena itd. rdem dwikw s take przedmioty znajdujce si w ruchu, p. 'poruszajcy si samochd. Dwiki mona podzieli na: . . -l. Tony, wrd ktrych mona wyodrbni: - tony pojedynczej ktre w czystej formie wydaj instrumenty, -;np, pojedynczy ton fortepianu, ' - tony zoone, a wic zespoy tonw pojedynczych, wystpujce np. w muzyce. > 2. Szmery, ktre skadaj si z dwikw o rnej sile, wysokoci i barwie, a powstaj na skutek nierwnomierhoci drga powietrza. Nale do nich haasy, szelesty, stuki, szumy itd. Bodce akustyczne, czyli dwiki, ktre wywouj okrelone wraenia suchowe, 'maj .pewne cechy, a .mianowicie: wysoko si i barw. Wysoko dwiku zaley od iloci drga na sekund. Czstotliwo drga ma wpyw na dugo fali dwikowej. Im drga tych jest mniej w jednostce czasu, tym fala jest dusza i odwrotnie. Receptory suchowe czowieka reaguj na fale powietrza o czstotliwoci od 16 do 20 000 drgaa .na sekund, czyli tzw. hercw . Najwiksz wraliwo wykazuje ucho ludzkie na fale dwikowe o czstotliwoci od 2000 do 4000 hercw. Ucho ludzkie jest wic zdolne do reagowania na fale o rnej dugoci. Z reguy dzieli si je na: -'fale dugie -do 1500 Hz, - fale rednie - od 1500 - 5000 Hz, i- fale krtkie - powyej 5000 Hz. Na wysoko dwiku ma wpyw dugo fali dwikowej. I tak fale krtkie powoduj wysokie tony, a fale dugie - niskie tony. Im wicej drga na sekund, tym ton jest wyszy i odwrotnie. Sia albo intensywno dwiku zaley od amplitudy drga, tzn. od odchylenia fali drgajcego ciaa. Im amplituda ta jest wiksza, 'tym dwik jest silniejszy, goniejszy. Barwa albo tembr zaley od ksztatu fali drgajcego ciaa. Rne przedmioty bdce rdem fal dwikowych wywouj fale o rnym ksztacie, a co za tym idzie rne jakociowo dwiki, np. dwik strun fortepianowych, szelest papieru. ' Jak ju zaznaczono, rodowisko czowieka jest pene rnorodnych dwikw. S to przede wszystkim dwiki zoone, zwane szmerami, o rnej sile (gonoci), wysokoci, barwie, rytmie itd. S onecharakterystyczne dla pewnych przedmiotw i naturalnych zjawisk, jak np. dwik dzwonu, stuk maszyny do pisania, szum morza itd.; towarzysz one-rnym czynnociom czowieka i procesom technicznym, jak np.

wbijaniu gwodzia, zamiataniu, chodzeniu, pracy silnikw, "montowaniu elementw itd. Najbardziej charakterystycznymi dwikami dla czowieka jest mowa dwikowa. Dwiki wystpujce w okrelonym rodowisku mog pochodzi bezporednio od rda lub by dwikami odbitymi od innych przedmiotw i od podoa - nawierzchni, na ktrej si on(r) znajduj. ' 1 Herc (Hz) - jednostka pomiarowa czstotliwoci dwiku rwna l drganiu (cyklowi) na sekund. 52 Najbardziej charakterystyczn cech rodowiska akustycznego jest to, e wystpujce w nim dwiki podlegaj permanentnym zmianom pod wzgldem poziomu, natenia, barwy itd. Te rnice stanowi' mog dla czowieka, zwaszcza niewidomego, rdo informacji o tym rodowisku. Na og czowiek dostrzega jako zmian (rnic) pojawienie si na horyzoncie w polu percepcji suchowej: - silnych bodcw akustycznych, - silniejszych bodcw w stosunku do ta lub odwrotnie, zanik pewnych bodcw akustycznych, ,- bodcw zmieniajcych? si pod wzgldem siy, wysokoci, barwy cey czasu tryania, - bodcw pojawiajcych si w sposb nagy i niespodziewany. Tego typu bodce bdce nonikami okrelonych informacji nazywane S sygnaami akustycznymi. 3.2. Badania suchu u niewidomych Wobec braku wzroku sprawa znaczenia suchu dla niewidomych bya przedmiotem licznych bada ju na przeomie XIX i XX wieku, podobnie jak to miao miejsce w odniesieniu do innych pozostaych zmysw. Gwnym zainteresowaniem cieszyy si wwczas takie zagadnienia,, jak: - wysza sprawno suchu u niewidomych, ' . - lokalizacja przedmiotw i zjawisk na podstawie bodcw akustycznych (dwikw), - wrodzony such muzyczny u niewidomych. O ile chodzi o pierwsze zagadnienie, to faktycznie niektre dawniejsze badania wykazyway, e niewidomi charakteryzuj si wysz pobudliwoci (wraliwoci) suchow w porwnaniu z widzcymi. Do nich nale np. badania porwnawcze szwajcarskiego okulisty M. Dufoura przeprowadzone w 1895 r. Inni badacze, jak np. Grazzi (1896), Waidele '(1905) czy Hoerter (1913), nie stwierdzaj adnej rnicy midzy niewidomymi a widzcymi pod wzgldem wraliwoci suchowej. Niektrzy nich, ,np. Griesbach (1899) i Kunz (1908); stwierdzili nawet niszo w tym zakresie u tych pierwszych (wg: M. Gr-zegorzewska, 1926, s. 64 --67). M. Grzegorzewska (1926, s- 68) pisze natomiast na ten temat: "Z powyszych bada wynika, e i w dziedzinie suchowej daje si zauway rozbieno zda wrd badaczy, co moe by wywoane znacznymi r-, nicami indywidualnymi. W kadym razie nie mona mwi o przewadze niewidomych w pobudliwoci suchowej ..." Dzisiaj - jak wiemy - wysz sprawno zachowanych zmysw u niewidomych, w tym rwnie suchu, tumaczy i wyjania teoria kom53 pensacji poprzez tworzenie tzw. dynamicznych ukadw strukturalnych, w wyniku ktrych usprawnieniu ulegaj take poszczeglne mechanizmy odbioru wrae. W. Swierow (1957, s. 67 i 68) pisze w tej sprawie: "Na

podstawie bada tyfiopsychologowie doszli do wniosku, e nie ma adnej rnicy midzy suchem niewidomych a suchem widzcych. Ze wzgldu jednak na to, e niewidomi na skutek koniecznoci zmuszeni s czciej ucieka si do pomocy suchu - jest on bardziej wywiczony ni such widzcych; niewidomy uczy si sysze (dostrzega) dwiki, ktrych przedtem nie sysza (nie dostrzega). Uczy si dokadniej lokalizowa w przestrzeni rdo dwiku i okrela jego charakter. Prawdopodobnie nie zwiksza si przy tym ostro suchu [...] Such pod wzgldem fizjologicznym pozostaje niezmieniony, zmienia si natomiast ustosunkowanie niewidomego do dwikw. Ksztaci si uwaga suchowa oraz ustala cisa ocena tego, co si syszy. Rozwija si psychiczna zdolno dostrzegania najmniejszych zmian w brzmieniu, zdolno prawidowej interpretacji i wyzyskania tych zmian dla celw praktycznych, zwaszcza w orientacji przestrzennej". Kolejnym zagadnieniem stanowicym przedmiot zainteresowania dawnych tyfiopsychologw bya sprawa lokalizacji przedmiotw i zjawisk na podstawie bodcw akustycznych (dwikw). Wielu tyfiologw, a wrd nich Dufour (1895), Javal (1903), Krogius (1907), dowodz, e zdolno lokalizacji dwikw podlega wpywowi treningu i e jest lepiej rozwinita u niewidomych. Natomiast Griesbach (1899) stwierdza niewielk przewag po stronie widzcych, lecz dodaje, e zdolno lokalizacji dwikw jest wysoce indywidualna (wg: M. Grzegorzewska, 1926, s. 121). W innym miejscu M. Grzegorzewska (1926, s. 68) stwierdza, e "jest rzecz natomiast bardzo moliw, e s oni obdarzeni lepsz lokalizacj dwikw". K. Blirklen (1924, s. 25) z kolei uwaa, .e "tak jak nie zostao dowiedzione fizjologicznie wysubtelnienie suchu w oglnoci u niewidomych [. ..] tak te przewaga ich w lokalizacji wrae suchowych". Trzecim zagadnieniem rozwaanym przez dawnych tyfiopsychologw by tzw. such muzyczny. Niektrzy przypisywali niewidomym w tym wzgldzie wyszo nad widzcymi, tumaczc to czynnikami wrodzonymi. Po prostu uwaano, e maj oni wrodzony such muzyczny, ktry predysponuje ich do zawodw muzycznych. Oczywicie nie ma adnych przesanek tego rodzaju twierdzenia i definitywnie negatywnie wypowiedzia si w tej sprawie K. Biirklen (1924, s. 27). Oglnie trzeba powiedzie, e bodce akustyczne maj dla czowieka o wiele szersze znaczenie ni to, ktre wynika z przedstawionych bada i stanowisk dawnych tyfiopsychologw. Mona je rozpatrywa w zakresie: - poznawania przedmiotw i zjawisk, - dziaalnoci praktycznej, 54 orientacji przestrzennej, odbioru mowy dwikowej, jako rdo przey estetycznych. 3.3. Rola suchu w poznawaniu przedmiotw i zjawisk W zakresie poznawania przedmiotw i zjawisk dwiki (bodce akustyczne) stanowi dla czowieka widzcego drugorzdne znaczenie. Zdecydowan wikszo przedmiotw i zjawisk stara si on przede wszystkim pozna za pomoc wzroku, ujmujc cechy dostpne dla tego zmysu. Z reguy bodce akustyczne peni u niego nieco inn rol, a mianowicie sygnalizuj mu jedynie istnienie przedmiotu czy zjawiska (bdcego rdem dwiku), a samo poznanie odbywa si za pomoc Wzroku odgrywajcego w tym procesie rol wiodc. Niewidomi natomiast, z uwagi na brak wzroku i ograniczone moliwoci poznania dotykowego, bardzo czsto kojarz dany przedmiot z cech

akustyczn, pomimo e jest to cecha drugorzdna dla osoby widzcej, np. dwik wydawany przez poruszane pudeko zapaek, dwik otwieranych drzwi, brzczenie pszczoy. Dla niektrych przedmiotw i zjawisk s to tak charakterystyczne dwiki, e trudno ich nie odrni lub pomyli. Z tego te powodu niewidomi czsto kojarz dany przedmiot czy zjawisko z ich charakterystycznym dwikiem. Std udzia elementw suchowych w wyobraeniach przedmiotw i zjawisk u niewidomych jest znaczny, a niejedno-krotnic dominujcy. Mwic o znaczeniu i wartoci bodcw akustycznych dla poznania przedmiotw i zjawisk trzeba wspomnie o tym, e wraenia suchowe ulegaj atwo tzw. transpozycji intermodalnej, czyli przeniesieniu z jednej modalnoci (jakoci) zmysowej na drug. U niewidomych jest to przenoszenie gwnie z modalnoci suchowej na dotykow. Zjawisko to wystpuje wwczas, gdy wraenia suchowe s silnie skojarzone z innymi, a wic dotykowymi, kinestycznymi, wchowymi itd. Jest to tzw. skojarzenie intermodalne, wystpujce w formie wspomnianych dynamicznych ukadw strukturalnych. Wwczas w momencie pojawienia si bodca suchowego aktywizuje si cay ukad strukturalny, czyli wywouje wyobraenie caego przedmiotu, np. samochodu, dzwonka itd. W. Swierow (1957, s. 75) dodaje nawet: " . .. dwiki nie tylko ksztatuj wyobraenia o przedmiotach, wywoujc je w pamici ludzkiej na podstawie asocjacji z poprzednim dowiadczeniem, ale pomagaj rwnie w tworzeniu nowych wyobrae, budujc je z pewnych elementarnych wyobrae zdobytych uprzednio poprzez dowiadczenie [. ..] W czasie suchania dwikw wywoanych przez nieznany przedmiot albo przez ruchy, ktrych sens nie jest dla niewidomego jasny - w wiadomoci powstaj 55 niekiedy cakowicie konkretne wyobraenia danego przedmiotu oraz danej czynnoci". Oglnie trzeba powiedzie, e udzia zmysu suchu w procesie poznania rzeczywistoci u niewidomych jest znaczny, zwaszcza e jego receptory nale do telereceptorw, ktre s zdolne reagowa na bodce .pochodzce od przedmiotw i zjawisk znajdujcych si w znacznej odlegoci. 3.4. Rola suchu w dziaalnoci, praktycznej v W dziaalnoci praktycznej u czowieka widzcego such nie odgrywa specjalnej i znaczcej roli. Jednak w przypadku braku wzroku zostaj on zniewolony do intensywnej pracy i przejcia w pewnym zakresie jego funkcji. Ju przy omawianiu znaczenia wzroku w praktycznej dziaalnoci czowieka zaznaczono, e zmys suchu wspdziaa ze zmysem wzroku. I. M. Soowjowa (1976, s. 22) podkrela wprawdzie, e gwnym regulatorem i kontrolerem przy wykonywaniu ruchw jest analizator wzrokowy, to dodaje jednak, e: "W niektrych przypadkach funkcj regulujc spenia gwnie analizator suchowy. Jednake zwykle przy koordynacji oba te analizatory wsppracuj ze sob [. . .] Przy wyczeniu percepcji wzrokowej okazao si, jak wan rol odgrywa such jako kontroler i regulator dziaalnoci. Posugujc si wzrokiem roli tej prawie nie dostrzegamy". Szczeglnie regulujca i kontrolujca funkcja suchu ujawnia si przy wykonywaniu czynnoci ycia codziennego oraz czynnoci zawodo- wych. Dla przykadu mona poda nalewanie pynu do szklanki przez niewidomego. W miar napeniania si szklanki dwik towarzyszcy

nalewaniu ulega pewnym zmianom, ktre s dla niewidomego znaczcym sygnaem akustycznym. Podobnie zmiana dwiku, ktrego rdem jest 'praca maszyny, moe by dla niewidomego pracownika sygnaem, e dany proces wkracza w now faz lub e maszyna zaczyna nieprawidowo pracowa. Mwic o znaczeniu wzroku w ksztatowaniu nowych ruchw i czynnoci trzeba rwnie zaznaczy, e w bardzo wielu przypadkach demonstracji ruchu, ktry jest przedmiotem nauki, towarzyszy sowna instruk-c^, wyjanienie. W niektrych przypadkach przy nauce .nowych czynnoci, ktre opieraj si na znanych, uksztatowanych ruchach, sama sowna instrukcja i objanienie wystarcza do opanowania nowej umiejtnoci praktycznej. A wic such, ktry odbiera bodce akustyczne sikadajce si na mow dwikow, i w tym zakresie spenia moe znaczn rol kompensacyjn. 56 3.5. Rola suchu w orientacji przestrzennej Znaczenie bodcw akustycznych w orientacji przestrzennej i poruszaniu si u czowieka widzcego jest niewielkie. Z reguy ich rola ogranicza si do sygnalizacji istnienia przedmiotu - przeszkody w polu percepcji suchowej, o ile jest on rdem dwiku. A wic bodce akustyczne zwracaj tylko uwag ludzi widzcych na obecno danego przedmiotu w najbliszym otoczeniu, jeli nie zauwayli go uprzednio za pomoc wzroku. Dla dokadnego zlokalizowania go uywaj natomiast wzroku. Dla niewidomych dwiki maj wrcz zasadnicze znaczenie w orientacji przestrzennej, zwaszcza gdy chodzi o przestrze du. Obok wartoci sygnalizacyjnej pozwalaj one na spostrzeganie dokonywa j cych si niektrych zmian w otoczeniu, jak rwnie wykrywanie przeszkd na drodze i ustalanie dokadnej ich lokalizacji. Rozwaajc to zagadnienie przede wszystkim trzeba rozstrzygn spraw stosunku dwiku do przestrzeni - czy bodce dwikowe nie posiadajc elementw przestrzennych mog wywoa wyobraenie przedmiotu (dwu- lub trjwymiarowego) albo okrelonej przestrzeni z takimi elementami, jak kierunek, odlego itd. Mwic o znaczeniu suchu w ksztatowaniu wyobrae przestrzennych, oglnie trzeba stwierdzi, e jest ono o wiele wiksze dla niewidomych ni dla widzcych, ale nie najwaniejsze. W tym wzgldzie gwn rol przypisuj wyniki bada naukowych wraeniom dotykowo ruchowym, a zwaszcza gdy chodzi o przedmioty dostpne dla dotyku. Such ma natomiast swj powany udzia w ksztatowaniu wyobraenia przestrzeni duej - wykraczajcej poza moliwoci percepcyjne dotyku. Chodzi tutaj mianowicie o due pomieszczenia, np. hal produkcyjn czy tzw. przestrze otwart, a wic przestrze, w ktrej moliwe jest poruszanie si. (W. Swierow, 1957, s. 71). Znaczenie bodcw akustycznych dla orientacji przestrzennej niewidomych i- wytwarzania wyobrae okrelonej przestrzeni u niewidomych mona sprowadzi do: 1) sygnalizacji istnienia w polu percepcji suchowej przedmiotu przeszkody bdce rdem dwiku, 2) ustalenia lokalizacji przedmiotu czy zjawiska bdcego rdem dwiku, a wic kierunku i odlegoci od niewidomego, 3) ustalenia odlegoci.-midzy niewidomym a przedmiotem znajdujcym si w ruchu. a.5.1 Sygnalizowanie predmiot6w i zjawisk Ju samo zasygnalizowanie istnienia w polu percepcji suchowej

przedmiotu czy zjawiska ma dla niewidomego okrelone znaczenie. Wynika 57 ono std, e wikszo przedmiotw czy zjawisk (bdcych rdem dwiku) ma swoje charakterystyczne cechy akustyczne rnice si pod wzgldem wysokoci, siy i barwy. Do spostrzeenia istnienia przedmiotu w danej przestrzeni wystarcza waciwie syszenie jednouszne (mono-.auralne). Oczywicie, dwik nie posiadajc cech przestrzennych nie jest w stanie przekaza ksztatu przedmiotu bdcego rdem dwiku. Jednak niewidomy, syszc okrelony dwik, zawsze wyobraa sobie jego rdo. Wyobraenia te s wzgldnie dokadne, jeeli przedmiot jest znany niewidomemu, a mwic dokadniej - jeeli bodce akustyczne byy skojarzone z innymi (dotykowymi, wchowymi itd.) przy ksztatowaniu wymienionych ju dynamicznych ukadw strukturalnych stanowicych fizjologiczne podoe wyobrae. Nie zawsze wyobraenia te -s adekwatne do sygnalizowanego przedmiotu. Czsto s to po prostu wyobraenia surogatowe. Z tego te powodu bardzo istotne jest stwarzanie w trakcie nauczania i wychowania dziecka niewidomego warunkw do poznawania otaczajcego wiata za pomoc wszystkich pozostaych .zmysw. "Dowiadczenie yciowe - pisze W. Swierow (1957, s. 72) -: nauczyo czowieka ustali przyczyn wywoujc dwik oraz okrela rdo dwiku na podstawie jego waciwoci: barwy albo czci skadowych szmerw". Zreszt dla orientacji przestrzennej i poruszania si w przestrzeni nie jest konieczne dokadne wyobraenie przedmiotu znajdujcego si na drodze. Wystarczy tutaj stwierdzenie przyblionej wielkoci i charakteru danego przedmiotu, celem podjcia pewnych praktycznych decyzji. Dwiki nie tylko pozwalaj niewidomym na stwierdzenie obecnoci przedmiotu w danej przestrzeni, ale rwnie na ustalenie, czy jest on stabilny - ma sta lokalizacj - czy znajduje si w ruchu. Z reguy przedmioty ze sta lokalizacj, jeli s rdem dwiku, maj jednostajne i rwnomierne - nie zmieniajce si cechy akustyczne. Przeciwnie, dla niewidomego charakterystyczny dwik przedmiotu bdcego w ruchu ulega zmianie w zalenoci od odlegoci, w jakiej si od niego znajduje. Jako przykad moe posuy tutaj gos czowieka zbliajcego si lub oddalajcego si od niewidomego albo szum jadcego samochodu, o czym bdzie mowa w dalszej czci. Podobnie na podstawie pojawienia si nowych dwikw lub zmiany istniejcych w polu percepcji niewidomy orientuje si, e w danej przestrzeni pojawi si nowy przedmiot, np. czowiek, ktry zacz do niego mwi, lub piesek, ktry czapie apkami, albo wystpio okrelone zjawisko, np. zaczo gra radio, kto zacz wbija gwd. Oglnie mona wic powiedzie, e bodce akustyczne pozwalaj rwnie w pewnym zakresie poznawa zmiany pojawiajce si w otoczeniu, a wic pozwalaj niewidomym poznawa rzeczywisto nie statycznie, co gownie czyni dotyk, lecz dynamicznie jako podlegajc staym zmianom, 58 3.5.2. Ustalanie lokalizacji przedmiotw i zjawisk Zagadnienie ustalania lokalizacji przedmiotu lub zjawiska na podstawie bodcw akustycznych, sprowadza si do okrelenia kierunku, z ktrego pochodzi dwik, i odlegoci pomidzy rdem dwiku a niewidomym. Jeli chodzi o kierunek rda dwiku, to ustalenie go moliwe jest

wycznie za pomoc syszenia dwuusznego (biauralnego). Na znaczenie tego zjawiska dla niewidomych zwrci ju uwag woski ty-flolog L. Ansaldi pod koniec XIX wieku. "Gdy wsuchujemy si obu uszami - pisze on - dwik usyszany w prawym polu syszenia zostaje odczuty z wiksz intensywnoci przez ucho prawe i lewe, taki sam dwik syszany bywa z rn intensywnoci przez ucho prawe i lewe, w zwizku ze zmian pooenia rda dwiku i osoby suchajcej, co stanowi zasadniczy czynnik pozwalajcy wnioskowa o kierunku dwiku na podstawie rnicy otrzymanego wraenia". Ansaldi dowodzi, e "jestemy przyzwyczajeni sdzi o kierunku dwiku nie tylko na podstawie jego intensywnoci, ale i na podstawie jego brzmienia (timbre). Podczas gdy spostrzeenie kierunku, skd pochodzi dwik, pozbawione jest wikszego znaczenia dla widzcych, dla niewidomych posiada nieobliczaln warto. Dziki kierunkowi mog oni odrni pooenie oddalonych przedmiotw i ich ruchu lub odwrotnie, ruchy wasnej osoby w stosunku do otaczajcych przedmiotw" (cyt. za: M. Grzegorzewska, 1926, s. 66). Ustalenie kierunku dwiku przez niewidomych moe by nawet bardzo dokadne. W. Swierow (1957, s. 72) pisze w tym zakresie: ,,. .. such dwuuszny daje nam mono okreli z du dokadnoci kierunek rda dwiku (liczne obserwacje wykazay, e omyki nie przekraczaj tutaj 3-4 stopni)". Bardziej szczegowe wyjanienie mechanizmu ustalania 'kierunku rda dwiku podaje C. Puzyna <1977, s. 40 i 41). Wedug tego autora ustalenie kierunku dwiku odbywa si: ,' 1. Przy falach dwikowych stosunkowo dugich (dwikach niskich) do 1500 Hz na podstawie rnicy czasu dojcia fali -dwikowej (bodca akustycznego) do obu uszu. Zjawisko to daje najkorzystniejsze dla niewidomego efekty, jeli rdo dwiku znajduje si w takim pooeniu, e droga dwiku do obu uszu jest rna. 2. Przy falach dwikowych stosunkowo krtkich (dwikach wysokich) powyej 5000 Hz- gowa niewidomego stanowi pewnego rodzaju cie akustyczny, co powoduje, e kade ucho odbiera je jako wraenie o rnym nateniu. 3. Dla fal dwikowych o dugoci od 1500 do 5000 Hz teoretycznie okrelenie dwiku powinno by najtrudniejsze. Dla uzyskania lepszych efek^&w niewidomi ustawiaj czsto gow, a mwic dokadniej ucho, pod odpowiednim ktem (dokonuj skrtu gowy), celem stworzenia opty59 malnych warunkw do wykorzystania zjawiska syszenia biauralnego dla ustalenia kieruniku rda dwiku. Najwaniejsza pozostaje jednak sprawa ustalenia przez niewidomego odlegoci midzy- nim a przedmiotem bdcym rdem dwiku, a zwaszcza czy jest to odlego staa czy ulegajca zmianie. Mwic inaczej, czy dane rdo dwiku znajduje si w staym punkcie w przestrzeni czy jest ono w ruchu. Szczeglnie jest to istotna sprawa przy przechodzeniu przez .jezdni. Generalnie trzeba powiedzie, e niewidomi na podstawie bodcw suchowych nie mog zbyt dokadnie okrela swojej odlegoci od przedmiotw. Jeli chodzi o ustalenie, czy dany przedmiot jest w ruchu czy nie, to niewidomi ustalaj na podstawie tego, czy dany dwik ulega zmianie pod wzgldem siy, natenia i barwy czy te nie. W przypadku znajomoci przedmiotu moe on sto- ^ sunkowo dokadnie okreli, w jakiej odlegoci on si znajduje. Jak ju podkrelono, dowiadczenie nauczyo niewidomych wykorzystywa dwiki i ich charakterystyczne cechy do ustalenia

lokalizacji. 3.5.3. Ustalanie odlegoci przedmiotw znajdujcych si w ruchu Dla orientacji przestrzennej i poruszania istotniejsze jest jednak ustalanie odlegoci w, przypadku, gdy dany przedmiot, np. samochd, jest w ruchu. Ocena odlegoci potrzebna jest niewidomemu do podjcia decyzji w sprawie np. przejcia przez ulic. Dawniej sdzono, e niewidomi kieruj si tutaj wycznie si dwiku. T. Heller .(1904) przyjmowa, e kade nasilenie dwiku mona tumaczy przyblianiem rda dwiku i odwrotnie, zmniejszanie siy dwiku - jego oddalaniem. Wwczas ; dwik muchy z bliska i samolotu z daleka miaby t sam si i odbie- , rany byby jako wraenie o tej samej gonoci (wg: K. Burklen, 1924, l" s. 24). Dzisiaj przyjmuje si, e decydujce znaczenie dla okrelania'^ przez niewidomych odlegoci przedmiotw w ruchu odgrywaj dwiki zoone, czyli szmery, ktre wystpuj waciwie stale w otoczeniu czowieka. S to dwiki o rnej sile, wysokoci i barwie, jak rwnie zmieniajce si w poszczeglnych odstpach czasu. W. Swierow (1957, s. 72) pisze: "Czysty muzyczny dwik - ton nie zawierajcy adnych uzupeniajcych dwikw, tzw. towarzyszcych, nadajcych mu okrelon barw, nie moe stanowi adnego kryterium do wydawania sdw o oddalaniu rda dwiku [.. .] Dwiki zoone nie tylko pomagaj okreli rdo dwiku. W miar oddalania si rda dwiku intensywno szmeru stopniowo maleje. W skad tych szmerw wchodz zawsze dwiki o rnej intensywnoci; tote w miar oddalania si przedmiotu wydajcego dwik stopniowo przestajemy sysze najpierw sabsze, potem silniejsze dwiki. Dziki temu szmer stopniowo zmienia swj charakter. Dowiadczenie yciowe nauczyo niewidomych na podstawie tych zmian okrela odlego, w jakiej w danym momencie znajduje si oddalajce lub zbliajce si rdo dwiku. Oczywicie, nie kady niewidomy i nie zawsze moe prawidowo oceni t odlego w metrach lub innych jednostkach miary". Jest to niewtpliwie ocena orientacyjna, lecz wystarczajca do podjcia odpowiednich decyzji w trakcie samodzielnego poruszania si w przestrzeni. Podobnie C. Puzyna (1977, s. 40) podkrela znaczenie zmiany barwy dwiku w tym zakresie. Pisze on: "W przypadku dwiku zoonego ze rde dobrze znanych odbiorcy, uatwienie oceny odlegoci od takiego rda wie si z intensywniejszym tumieniem przez powietrze jego skadowych o czstotliwoci duej, wskutek czego ze zwikszaniem si odlegoci od rda zmieniaj si proporcje intensywnoci pomidzy skadowymi o duej i maej czstotliwoci, a odbiorca syszy dwik o nieco innej barwie. Oczywicie, ocena oparta na opisanym zjawisku jest dokadniejsza przy wikszych odlegociach od rda; ocena odlegoci od samolotu czy pocigu, a wic od rde o duej intensywnoci, bywa oparta wanie na takim zjawisku'\

3.6. Rola suchu w odbiorze mowy Podobnie w zakresie odbioru mowy dwikowej bodce akustyczne maj wiksze znaczenie dla niewidomych ni dla widzcych. 'Ci pierwsi wykorzystuj mow dwikow (zesp bodcw akustycznych) nie tylko jako rodek porozumiewania si z otoczeniem, ale take jako rdo

poznania pewnych cech osoby mwicej, np. pci, wieku a nawet pewnych stanw psychicznych - stan przygnbienia, zadowolenia, radoci . (miech) itd.

3.7. Rola suchu w przeyciach estetycznych Warto dwikw .jako rda przey estetycznych, np. suchanie muzyki, recytacji, w zasadzie u widzcych i niewidomych jest taka sama. Jednak z uwagi na ograniczenie dozna estetycznych, ktrych rdem s bodce wzrokowe, niewidomi czciej korzystaj z rnych form kulturalnych opartych na bodcach akustycznych. Z przedstawionych rozwaa wynika, e w przypadku braku wzroku warto kompensacyjna zmysu suchu jest do dua. Rol tego zmysu trzeba jednak widzie i ocenia w poczeniu z pozostaymi zmysami, zwaszcza ze zmysem dotyku, kinestetycznym itd. Z uwagi na to, ze such naley do teleanalizatorw - rola jego w tym zestawie jest do istotna. Pod tym wzgldem jest on najwaniejszym zmysem, albowiem pozostae teleanalizatory (zmys wchu, wibracji) nie przedstawiaj dla niewidomego tak duej wartoci. 61 4. Kompensacyjny charakter "zmysu przeszkd" 4.1. Opis zjawiska "zmysu przeszkd" Charakter kompensacyjny ma rwnie zjawisko wystpujce u niewidomych, dla ktrego u nas w Polsce przyja si nazwa: "zmys przeszkd". Oprcz tej nazwy mona rwnie spotka takie okrelenia jak: "szsty zmys", "wraenie przeszkody", "dotyk na odlego", "tele-stezja", "percepcja twarz", "zmys X". Zjawisko to polega na odczuciu przez niewidomego przeszkody na odlego, zanim nastpi bezporedni z ni kontakt. Objawia si ono w ten sposb, e niewidomy, zbliajc si do przeszkody w postaci np. budynku, supa telefonicznego, drzewa itp., odczuwa w okolicy czoa, skroni, gaek ocznych - w grnej czci twarzy pewien rodzaj municia lub lekkiego ucisku albo - jak niektrzy okrelaj - "mrowienia". Jest to wic oglne wraenie przeszkody bez bliszego okrelania jej wielkoci i charakteru. Oglnie mona powiedzie, e wraenie to sygnalizuje tylko zblianie si niewidomego do przeszkody. Oczywicie mwimy tutaj o przeszkodach, ktre nie s rdem dwiku. Jak dotychczas nie stwierdzono specjalnych receptorw,, ktre odbierayby tego rodzaju wraenia. Oglnie trzeba powiedzie, e zjawisko "zmysu przeszkd", ktre wystpuje nieomal u wszystkich niewidomych, odgrywa powan rol w yciu kadego niewidomego, zwaszcza w czasie poruszania si w przestrzeni. 4.2. Teorie wyjaniajce "zmys przeszkd" / Zagadnienie "zmysu przeszkd" byo przedmiotem 'zainteresowania ju dawnych tyfiopsychologw. Pierwsz wzmiank o nim mona znale w 1749 r. u Diderota w jego synnej pracy Listy o niewidomych do uytku tych, ktrzy widz. Zaobserwowa on, e niewidomi zatrzymuj si przed przeszkod i potrafi j omija. Duym zainteresowaniem licznych tyfiopsychologw cieszyo si to zjawisko na pocztku biecego wieku. Powstao wwczas kilka teorii starajcych si je wyjani. Otwarcie trzeba powiedzie, e pomimo licznych bada kryje ono w sobie nadal wiele niejasnoci. Przegldu teorii dokona u nas w kraju Wodzimierz Dolaski (19'54) w swojej pracy pt. Czy istnieje "zmys przieszkd" u

niewidomych. .' ^ Teoria akustyczna L. Truschela L. Truschel (1906) przypisuje gwne znaczenie w zjawisku "zmysu przeszkd" bodcom akustycznym, a zwaszcza ich modyfikacjom, ktre wystpuj na skutek odbicia si fal dwikowych o przeszkod znajdujc si na drodze.' Zauway on, e przy zblianiu si do obiektu znajdujcego si rwnolegle do drogi sia dwiku, ktrego rdem s kroki, 62 stpanie lub uderzanie lask o nawierzchni, nagle wzrasta o okrelony interwa i pozostaje na tym poziomie a do chwili, kiedy minie si ten obiekt. Podobne zjawisko wystpuje przy zblianiu si niewidomego do przeszkody. Na podstawie wielu bada stwierdzi on, e "modyfikacja odgosw krokw, spowodowana odbitymi falami dwikowymi, posiada znaczenie nie tylko dla wyczucia przedmiotw, ale i dla okrelenia ich przyblionej odlegoci i pooenia" <wg: W. Dolaski, 1954, s. 15). Natomiast nie przypisuje L. Truschel adnego znaczenia barwie dwiku gdy chodzi o wykrywanie przez niewidomych przeszkd na swojej drodze. Zwrci on take uwag na fakt, e jeeli fale dwikowe s zbyt sabe, aby wywoa wraenie suchowe, wwczas niewidomy odbiera je za pomoc zmysu statycznego (rwnowagi). Teoria uciskowa M. Kunsa Na podstawie swoich bada M. Kunz (1907) twierdzi, e zjawisko "zmysu przeszkd" jest natury dotykowej. Gwn rol odgrywaj w nim bodce dotykowe, a mwic dokadniej - ucisk fal powietrza na twarz, w szczeglnoci na czoo, powieki oczu, zewntrzne przewody suchowe oraz bon bbenkow. Wraenie ucisku wystpuje przy zblianiu si niewidomego do przeszkody, co stanowi podstaw do wnioskowania o jej obecnoci na drodze. Szczeglnie w ten sposb odczuwaj przeszkod osoby, ktre przeszy takie choroby, jak ospa, odr czy szkarlatyna, powodujce w konsekwencji hiperestezj naskrka twarzy. Ponadto Kunz twierdzi, e zdolnoci odczuwania przeszkd nie maj ociemniali, ktrzy stracili wzrok na skutek wypadku. Zjawisko "zmysu przeszkd" nazywa on "dotykiem na odlego" i bezwzgldnie wyklucza w nim udzia zmysu suchu. Twierdzenie dotyczce charakteru dotykowego tego zjawiska opiera na tym, e: - niektrzy guchoniewidomi obdarzeni s "dotykiem na odlego", - przy zasonitych uszach zjawisko to nie zanika, - bezwzgldna cisza sprzyja przejawom "dotyku na odlego", - zjawisko to intensyfikuje si, gdy niewidomy jest w ruchu i nagle zblia si do przeszkody (wg: W. Dolaski, 1954, s. 18). W. Dolaski (1954, s. 20) robi wiele krytycznych uwag pod adresem tej teorii, zarzucajc nawet Kunzowi nierzetelno w przeprowadzeniu bada. Teoria termiczna A. Krogiusa W przeciwiestwie do poprzednich teorii A. Krogius '(1907 i 1908) podkrela znaczenie wpyww termicznych (zmysu temperatury) w "zmyle przeszkd". Jego badania polegay na przyblianiu do twarzy niewidomych pustych lub napenionych wod o temperaturze 42 cylindrw pomalowanych z jednej strony na biao, a z drugiej - na czarno. Wyniki tych bada wykazay, e niewidomi lepiej odczuwali naczynia 'rozgrzane, napenione wod, a cylindry odwrcone czarn stron do twa63

rzy wydaway im si blisze, ni gdy byy odwrcone stron bia. Wedug A. Krogiusa wyniki te miay potwierdza znaczenie czynnikw termicznych w wyczuwaniu przez niewidomych przeszkd. Teorii tej zdecydowanie przeciwstawi si W. Dolaski (1954, s. 21 i 22) piszc: "Gdyby naprawd rnica termiczna zachodzca pomidzy twarz osobnika postpujcego naprzd a przeszkod znajdujc si na drodze bya .powodem wyczucia przeszkody, to niewidomy nie mgby nigdy spostrzec obecnoci osb znajdujcych si obok niego, bowiem na og wszyscy ludzie maj jednakow temperatur z wyjtkiem chorych". Teoria akwtyciziw P- Yilleya ,: P. Villey (1924) niewidomy profesor uniwersytetu w Caen .(Francja), przyjmuje w zasadzie akustyczn teori "zmysu przeszkd" Truschela, lecz nadaje jej inn interpretacj. Bdc sam niewidomym oraz majc moliwo wymiany wasnych dowiadcze z innymi niewidomymi dokona wasnej oceny i interpretacji tego bardzo charakterystycznego zjawiska wystpujcego u osb pozbawionych wzroku. ,,Villey sdzi - pisze W. Dolaski (1954, s. 22) - e podstaw wyczuwania przeszkd s zaburzenia akustyczne; ciszy absolutnej nie ma, a otaczajca nas przestrze jest nasycona wielk iloci fal dwikowych tak cichych, e s one dla nas prawie niedosyszalne. Gdy zbliamy si do przeszkody, odcina nas ona od tego wszystkiego, co si znajduje poza ni, i z powstaej ciszy wnioskujemy, e co odgradza nas od reszty wiata". O akustycznym charakterze "zmysu przeszkd" Villey wnioskuje rwnie ze stanowiska 11 guchoniewidomych, do ktrych si zwrci w tej sprawie. aden z nich nie posiada tej zdolnoci, a 3 z nich nawet j utracio w momencie utraty suchu. Ponadto przytacza on dowiadczenia innych niewidomych, ktrzy twierdz, e w przypadku przejciowej choroby, np. kataru, gdy obraeniu ulega wraliwo suchowa, rwnoczenie sabnie wyczuwanie przeszkd. Teoria J. Hellera Obok prb wyjanienia ."zmysu przeszkd" za pomoc jednego rodzaju wrae - istniay rwnie teorie przyjmujce, e zjawisko to skada si z "kompleksu wrae". Takie stanowisko reprezentowa T. Heller (1904), ktry rozrnia 3 moliwoci zetknicia si niewidomego z przeszkod: -'przeszkoda zblia si do niewidomego, -niewidomy zblia si do przeszkody, v - niewidomy i przeszkoda zbliaj si do siebie. We wszystkich tych ^sytuacjach wystpuje zjawisko nacisku na warstw powietrza znajdujc si midzy niewidomym a przeszkod. W pierwszym przypadku przeszkoda naciska na warstw powietrza, a niewidomy odczuwa to jako cinienie. W drugim przypadku niewidomy naciska na warstw powietrza, ktre odbija si od przeszkody i wraca z powrotem dajc jednak duo sabszy ucisk na twarz niewidomego. 64 'Heller dokona wielu bada nad udziaem poszczeglnych zmysw ,w wyczuwaniu przeszkd na drodze. Doszed do wniosku, e zarwno zmys suchu, jak te dotyku ma w nim swj udzia. Proces odbioru wraenia przeszkody przez niewidomego opisuje on w nastpujcy sposb: "Zmiana odgosu krokw zniewala go do skupienia uwagi na wraeniach dotykowych, ktre wkrtce wystpi w formie charakterystycznego uczucia cinienia w okolicy czoa; niewidomy wie wwczas z ca pewnoci, e znajdzie przeszkod na swojej drodze i dziki temu moe j omin. Dlatego wraenia suchowe nabieraj znaczenia sygnau

- ostrzegawczego, ktrego zadaniem jest wzbudzanie pewnego stanu przygotowania w orodkach spostrzegawczych, majcych na celu zwrcenie jego uwagi" (cyt. za: W. Dolaski 1954, s. 25). Teoria M. Grzeg-orzewskiej Zagadnieniem "zmysu przeszkd" zajmowaa si u nas take M. Grzegorzewska, ktra opracowaa wasn ocen i interpretacj tego zjawiska. Widziaa ona" to zjawisko szerzej - nie tylko jako wraenie wywoane okrelonymi bodcami. Nie wyklucza ona udziau sfery sensorycznej, ale traktuje j jako jeden z czonw tego zjawiska. "Zmys przeszkd" pisze ona (1926, s. 94) - nie jest adnym zmysem. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem strukturalnym, o jasno zaznaczonej celowoci, o wyranym pocztku i kocu. Poniewa nie moemy przypuci, aby w caoksztat ochronny istnia w chwili urodzenia niewidomych, naley przyj, e jest to zdolno nabyta przez istoty, ktre s zmuszone do Wytworzenia sobie specjalnych struktur dla przeamania tych hamulcw, jakie nakada na nie lepota. Mona w ogle powtpiewa, aby zdolno ta moga si przejawi u widzcych w caej peni wobec braku wywiczenia, przede wszystkim za dlatego, e byaby u nich pozbawiona wszelkiej celowoci. Wystpuje ona u niewidomych jako znakomite przystosowanie si do specjalnych warunkw ich ycia". A wic jest to cecha nabyta w cigu ycia niewidomego w wyniku specyficznych warunkw ycia jako pewien mechanizm kompensujcy brak wzroku w orientacji przestrzennej. Jeli chodzi o sfer sensoryczn, to w genezie "izmysu przeszkd" M. Grzegorzewska (1964, s. 74) gwne znaczenie przypisuje zmysowi dotyku. Przy poruszaniu si czstki powietrza zostaj wprowadzone w ruch i w przypadku przeszkody zostaj od niej odbite. Z kolei odbite fale powietrza trafiaj na wraliw powierzchni twarzy (czoa, skroni, policzkw) i zostaj odczute jako pewnego rodzaju ucisk, municie. .Oprcz tego niewidomy odbiera wraenie zimna, poniewa skra oddaje -cz swego ciepa chodniejszej warstwie powietrza, z ktr si zetkna. Suchowi autorka przypisuje pomocnicz rol. Przy zblianiu si do przeszkody nastpuje take odbicie fal dwikowych, ktrych rdem s kroki niewidomego. Fale te rwnie wracaj do niewidomego, lecz w for65 5 T. Majewakt, Psychologia mi zmienionej - jako odgos (oddwik). Zmiana dwikw dotyczy zarwno ich natenia, jak te wysokoci. W ten sposb nastpuje skojarzenie (asocjacja) W czasie midzy wraeniami dotykowymi i suchowymi. Doznawszy specyficznych wrae suchowych niewidomy odbiera je jako sygna o zblianiu si do przeszkody, ktrej blisk obecno wyczuje za pomoc wrae dotykowych na twarzy. A wic wraenia suchowe speniaj tutaj jedynie funkcj sygnalizacyjn. ' Jak ju zaznaczono - czon sensoryczny stanowi tylko jeden z elementw "zmysu przeszkd". Caa jego struktura - wedug M. Grzego-rzewskiej , (1962, ,s. 94) - skada si z 4 gwnych czonw: 1) czonu czuciowego powstajcego na tle specyficznych bodcw dotykowo-suchowych wywoanych obecnoci przeszkody, wrae cile ze sob zespolonych w czasie, 2) czonu intelektualnego polegajcego na zrozumieniu grocego niebezpieczestwa, 3) czonu emocjonalnego w postaci obawy lub niepokoju wobec grocego

niebezpieczestwa, 4) reakcji ruchowej majcej na celu uniknicie niepodanego ze- tknicia z przeszkod (zatrzymanie si, zmiana kierunku, zwolnienie chodu). Teori Grzegorzewskiej naley uzna za jedn z teorii, ktra dogb- niej stara si wyjani to zoone zjawisko u niewidomych. Teoria W. Dolanskiego Obok M. Grzegorzewskiej "zmysem przeszkd" zajmowa si rwnie u nas w Polsce W. Dolaski (niewidomy), ktry przeprowadzi do dokadne badania w tej kwestii. Wzio w nich udzia 42 niewidomych. Wyniki tych bada oraz swoje wyjanienie "zmysu przeszkd" przedstawi w wymienionej ju pracy pt. Czy istnieje "zmys przeszkd" u niewidomych, ktra stanowi jedno z powaniejszych dzie powiconych temu zagadnieniu. W. Dolaski gwn rol w "zmyle 'przeszkd" przypisuje bodcom akustycznym, a wic suchowi. Std jego teori mona zaliczy do teorii akustycznych. Wyklucza w nim cakowicie udzia zmysu dotyku. Jako dowd przytacza fakt, e najwiksz wraliwo dotykow na twarzy wykazuj wargi, a przecie municie czy ucisk, jaki pojawia si w momencie zbliania si do przeszkody, niewidomi odczuwaj na skroni, czole, czyli w grnej czci twarzy. Pojawienie si wraenia ucisku czy mrowienia na twarzy wyjania on teori Pawiowa o odruchach warunkowych, ktre s nabywane w zalenoci od indywidualnych warunkw yciowych. Zjawisko to ma wic charakter reakcji odruchowo-^wiarunko-wej, ktra powstaje w miar dowiadczenia osobistego polegajcego na przykrym zetkniciu si z rnymi przeszkodami. U podstaw tego zjawiska, jak twierdzi Dotaski, ley instynkt obronny. Pocztkowo niewi66 domy chronic si przed zderzeniem z przeszkod wysuwa rce przed siebie. Pniej w miar nabywania dowiadczenia korzysta z innych sygnaw ostrzegawczych. Do takich nale fale dwikowe wystpujce w rodowisku, odbite od przeszkody. W formie zmodyfikowanej wracaj cne do niewidomego jako sygna ostrzegawczy. Rwnoczenie powoduje ono prawie niedostrzegalne uczucie dotyku, .municie na skroniach, czole czy okolicach oczu. Ostatecznie Dolaski (1954, s. 115) okrela "zmys przeszkd" jako "mechanizm strukturalny, ktrego podstaw jest instynkt obronny, gwne bodce natury suchowej, a uczucie municia na twarzy, ktre zjawia si po otrzymaniu ostrzegawczych sygnaw dwikowych, jest wynikiem odruchowego procesu psychofizjologicz-nego". Teoria W. Sijoierowa Na zakoczenie naleaoby przytoczy do ciekaw interpretacj zjawiska "zmysu przeszkd" radzieckiego tyfiopsychologa W. Swierowa. Przeprowadzi on liczne badania nad tym zagadnieniem, na podstawie ktrych odrzuca wszystkie dotychczasowe teorie. Przyjmuje on (1949 i 1957), e w naturalnym rodowisku czowieka znajduj si liczne i bardzo zoone dwiki o rnej wysokoci, sile i barwie. Pochodz one zarwno od samego czowieka, jak te innych przedmiotw bdcych rdem dwiku. Ulegaj one odbiciu od przedmiotw, ktre znajduj si w pobliu czowieka. Podobnie przedmiot--przeszkoda, ktra znajdzie si na drodze niewidomego, odbija te dwiki. Jeli s one do silne, wwczas niewidomy odbiera je jako oddwik (odgos) w formie zmodyfikowanej, lecz o okrelonym nateniu i zabarwieniu. Jeli natomiast s to dwiki bardzo sabe lub zbliajce si do progu wraliwoci suchowej, wwczas receptory

suchowe reaguj tylko na te spord nich, ktre posiadaj najwiksz energi, czyli na bodce bardzo niskie. Natomiast dwiki, ktre zaledwie y/znosz si ponad prg wraliwoci suchowej, nie posiadaj "ani tonu, ani temibru". W tych warunkach dwiki trac waciwie swoje charakterystyczne cechy, a wraenie, jakie one wywouj, niewidomy nie traktuje jako wraenie suchowe, ale jako sabe i niejasne wraenie, ktre wskazuje na obecno w pobliu przeszkody .W. Swierow (1957, s. 99) pisze na ten temat: "Dziaanie bardzo sabych dwikw odbitych od przedmiotu wywouje w pewnych warunkach bardzo sabe, niejasne wraenie o charakterze akustycznym, ktre trudno bliej okreli". Nazywa je "utajonym wraeniem suchowym". Opierajc si na badaniach Szyslina dotyczcych osb widzcych stara si wyjani mechanizm powstawania tych wrae u niewidomych. "Obserwacje profesora Szyslina - pisze Swierow (1957, s. 103) wykazay, e u pewnych osobnikw widzcych na widok przedmiotu znajdujcego si bezporednio przed twarz i pozornie im zagraajcego, w skrze twarzy powstaje charakterystyczne wraenie pochodzenia wtrnego, podobne do dotyfcowego. Prawdopodobnie jest ono uwarunkowane kurczeniem si pytkich mini podskrnych. Bardzo atwo wytwarza si przy tym odruch warunkowy. By moe, e rwnie u niewidomych powstaje w skrze twarzy podobne wraenie jako odruch, ktry jednak zjawia si na skutek spostrzegania suchowego, a 'nie, jak u widzcych, wzrokowego". Wyczuwanie przeszkd na odlego jest w rnym stopniu rozwinite u poszczeglnych niewidomych. Maj na nie take negatywny wpyw takie czynniki, jak choroba, zmczenie, dekoncentracja czy haas. Przeciwnie cisza sprzyja intensyfikacji tego wraenia. Na podstawie swych bada W. Swierow (1957, s. 105 i 106) stwierdzi, e na intensyfikacj wraenia przeszkody ma take wpyw wielko, a zwaszcza szeroko przeszkody. Im wiksza i szersza przeszkoda, tym niewidomy wyczuwa j z wikszej odlegoci. Podobnie na intensywno wraenia ma wpyw ksztat przeszkody. Na przykad stos drewna lub rnych przedmiotw, skrzynia odwrcona otworem do niewidomego s bardzo wyranie odczuwane przez niewidomych. Nie bez znaczenia jest take rodzaj materiau, ktry tworzy przeszkod. Materiay twarde i gadkie lepiej odbijaj fale i dlatego 'odczucie przeszkody jest, wyraniejsze. Zagadnieniem "zmysu przeszkd" zajmowao si wic wielu badaczy, ktrzy 'starali si stworzy wasne teorie, wzgldnie da wasne interpretacje tego tak bardzo charakterystyczne dla osb pozbawionych wzroku zjawiska. Na pewno jest to zjawisko bardzo zoone i trudno uzna je za jeden ze zmysw, cho taka nazwa u nas si przyja. Wydaje si jednak, e zjawisko to ma charakter akustyczny, to znaczy e zasadnicz rol odgrywaj w nim bodce dwikowe, do czego wikszo badaczy si skania. 5. Kompensacyjna rola zmysu wchu Na zakoczenie omawiania kompensacyjnej roli poszczeglnych zmysw naley jeszcze wspomnie o zmyle wchu. Ma on dla niewidomych rwnie okrelone znaczenie, przede wszystkim dlatego, e naley on do teleanalizatorw. A wic jest to zmys, ktry obok zmysu suchu i zmysu wibracji reaguje na bodce pochodzce od przedmiotw i zjawisk znajdujcych si w okrelonej odlegoci. Receptory wchowe mieszcz si w nabonku wchowym, ktry znajduje si ^v przewodach nosowych. Reaguj one na substancje charakteryzujce si du lotnoci, a wic atwo mieszaj si z powietrzem i atwo si w

nim rozchodz docierajc w ten sposb do receptorw wchowych. Bodcami wchowymi s wszelkiego rodzaju zapachy (wonie), a zwaszcza substancje wysoce aromatyczne. Dla widzcych zmys wchu nie ma wikszego znaczenia. Pojawienie 68 si jakiego nowego zapachu w rodowiaku, dla ktrego nie jest on charakterystyczny, zwraca tylko na niego uwag osoby widzcej. Natomiast jego identyfikacja i poznanie przedmiotu czy zjawiska, od ktrego on pochodzi, nastpuje zwykle za pomoc zmysu wzroku lub innych zmysw. Wobec braku wzroku zmys wchu u niewidomych nabiera okrelonego znaczenia. Przede wszystkim trzeba podkreli, e zapachy s charakterystyczne dla wielu przedmiotw i zjawisk oraz stanowi ich do c istotn cech. Dla przykadu mona wymieni kwiaty, produkty ywnociowe, leki, niektre zwierzta itd. W ten sposb na podstawie percepcji tych cech niewidomi mog atwo pozna przedmiot czy zjawisko, od ktrych bodce t pochodz. Zaznaczy wypada, e wraenia wchowe ulegaj atwej transpozycji, tzn. posiadaj zdolno wywoywania wyobraenia caego przdmiotu czy zjawiska, podobnie jak to jest w przypadku pozostaych zmysw u niewidomych. Due znaczenie maj bodce wchowe take dla orientacji przestrzennej i pruszania si. Za pomoc woni niewidomi mog ustala stae punkty w przestrzeni, w ktrej si poruszaj, jak np. piekarnia, apteka, trawnik z 'kwiatami, sad itd. Pozwala to im na ustalanie miejsca, w ktrym si znajduj, i kontrolowanie, czy zmierzaj do obranego celu. Oczywicie dotyczy to znanych tras. W niektrych przypadkach zapachy mog mie take znaczenie w praktycznej dziaalnoci niewidomego, a zwaszcza w pracy zawodowej. Zapach np. spalenizny moe by sygnaem dla 'niewidomego, e potrawa, ktr gotuje, ulega przypaleniu, albo e maszyna, na ktrej pracuje, zaczyna nieprawidowo funkcjonowa i zagraa poarem. Mwic o wartoci zapachw w pracy zawodowej W. Swierow (1957, s. 122) pisze: "Czasami niewidomi posuguj si wchem w pracy zawodowej dla dokonania wyboru gatunku drewna, a niekiedy metalu". Rwnie wonie mog by rdem dozna estetycznych dla .niewidomych, np. zapachy kwiatw, ki, lasu itd. Mwic o wartoci zapachw w yciu niewidomych trzeba je zawsze rozpatrywa w powizaniu z innymi bodcami, albowiem tylko w takim. zwizku moe ujawni si ich faktyczne znaczenie. III. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEWIDOMYCH l. Wprowadzenie Bardziej odpowiedni nazw dla tej czci skryptu byaby "psychologia rozwojowa dzieci i modziey niewidomej", albowiem bdziemy zajmowa si w niej psychicznym rozwojem niewidomych od ich poczcia a do osignicia dojrzaoci, a wic do uksztatowania wszystkich procesw psychicznych i osobowoci. Przez rozwj psychiczny naley rozumie proces jakociowych i ilociowych zmian, ktre dokonuj si w poszczeglnych okresach rozwojowych ycia czowieka, a ktre polegaj na wystpowaniu coraz to nowych zjawisk psychicznych (procesw, cech) i doskonaleniu si ju istniejcych. Zmian tych nie mona rozpatrywa bez zwizku ze zmianami biologicznymi (anatomiczno-fizjologicz-nymi), jakie dokonuj si w organizmie dziecka w poszczeglnych okresach jego ycia, jak rwnie bez zwizku i zalenoci od rodowiska spoecznego dziecka. W rozwoju dziecka trzeba wyrni:

- rozwj fizyczny i motoryczny, - rozwj dziaalnoci, - rozwj procesw poznawczych, - rozwj emocjonalny i spoeczny, - ksztatowanie osobowoci. W naszych rozwaaniach wymienione aspekty rozwojowe zostan przedstawione w odniesieniu do dzieci niewidomych. Nie zostan one ujte z uwzgldnieniem podziau na poszczeglne okresy ycia dziecka, a wic odrbnie wszystkie aspekty w -wieku niemowlcym -- pierwszy rok ycia, ponieanowlcym - od l do 3 lat, przedszkolnym - od 3 do 7 lat, modszym szkolnym - od 7 do 11 - 12 lat i dorastania - od 12 do 17-18 lat. Zostanie tutaj zastosowany sposb rzadziej prezentowany w pracach powiconych psychologii rozwojowej, ktry pokazuje przebieg rozwoju danego procesu czy waciwoci psychicznej poprzez cae dziecistwo i modo. Ten sposb pozwoli bardziej wyranie uchwyci i przedstawi specyfik rozwoju niewidomego dziecka i'ewentualne rnice w porwnaniu z dzieckiem widzcym. Rozumiejc psychologi niewidomych jako psychologi rozwojow 70dzieci i modziey 'niewidomej, a wic w znaczeniu szerszym - jej zadaniem jest poznanie prawidowoci i specyfiki rozwoju psychiki dzieci niewidomych. Mwic o dzieciach niewidomych mamy na' uwadze nie tylko dzieci, ktre od urodzenia s niewidome, lecz rwnie dzieci, ktre utraciy wzrok nie osignwszy peni rozwoju psychicznego, i proces ten musi by kontynuowany w zmienionych warunkach bez udziau analizatora wzrokowego. Gdy proces utraty wzroku wystpi w wieku mniej wicej 11 13 lat i pniej, wwczas do zagadnienia kontynuowania dalszego rozwoju w nowych warunkach doczaj si problemy psychologiczne typowe dla osb ociemniaych, co wie si z ksztatowaniem osobowoci, zwaszcza obrazu samego siebie (wasnej osoby), Obok dzieci cakowicie niewidomych istnieje take, dua grupa dzieci niewidomych z resztkami wzroku. S to dzieci, u ktrych analizator wzrokowy jeszcze funkcjonuje, a wic percepcja otaczajcego wiata ma u nich charakter dotykowo-suchowo-wzrokowy. Z punktu widzenia pedagogicznego s to dzieci, ktre przy zachowaniu pewnego stopnia wzroku, w procesie dydaktycznym posuguj si metodami bezwzrokowymi, a zwaszcza pismem wypukym. Std te ucz si one razem z dziemi cakowicie niewidomymi. Dzieciom tym powicony jest kocowy podrozdzia, celem wykazania pewnych rnic w porwnaniu z dziemi dotknitymi cakowit lepot. 2. Czynniki rozwoju psychicznego dziecka niewidomego Podobnie jak w odniesieniu do dziecka widzcego, rwnie w odniesieniu do dziecka niewidomego powstaje zasadnicze pytanie: jakie czynniki decyduj o jego rozwoju psychicznym, a take czy brak wzroku w tym przypadku odgrywa jak zdecydowanie negatywn rol. Od samego pocztku psychologii rozwojowej cieray si pogldy na temat: ,,dziedziczno czy rodowisko" decyduje o rozwoju czowieka.' W zalenoci od przypisywania decydujcego znaczenia w tym procesie pierwszemu czy drugiemu czynnikowi powstaway teorie biologiczne (natywistyczne) i socjologiczne (empiryzm). Byy te teorie, ktre przypisyway znaczenie w rozwoju psychicznym czowieka zarwno* czynnikom dziedzicznym i wrodzonym, ktre dziecko przynosi ze sob na wiat, jak te czynnikom zewntrznym, rodowiskowym. Dzisiaj nieomal powszechnie przyjmuje si dialektyczn teori rozwoju psychicznego, ktra rozszerza liczb czynnikw do czterech. M. e-

browska (1979, s. 29) w nastpujcy sposb przedstawia istot tej teorii: "Oczywicie, istniej wrodzone i odziedziczone zadatki organiczne, jak rap. najwaniejsze dla rozwoju psychiki waciwoci ukadu nerwowego czowieka i inne, [. . .] ktre stanowi podoe ksztatowania si cech spe71 cyficznych dla rozwoju ludzkiego i indywidualnych psychicznych cech czowieka. Same jednak dyspozycje i zdolnoci psychiczne czowieka nie s wrodzone, a rozwj psychiczny nie polega na "samorzutnym" ich ujawnianiu si w okrelonym czasie. Rozwj polega na stopniowym ksztatowaniu si rnych procesw i trwaych waciwoci psychicznych w toku dziaalnoci samego dziecka w okrelonych warunkach i dziki wychowawczemu oddziaywaniu osb dorosych na dziecko". Dialektyczna teoria rozwoju psychicznego przyjmuje 4 czynniki, ktre cile ze sob wspdziaaj. Nale do nich: 1) zadatki organiczne, 2) wpyw rodowiska, 3) wychowanie,4) wasna aktywno dziecka. Oglnie trzeba powiedzie, e rwnie te 4 czynniki wpywaj na rozwj dziecka niewidomego. Problemem jednak pozostaje, jakie miejsce wrd nich zajmuje kalectwo dziecka niewidomego; w jaki sposb wpywa ono na jego rozwj psychiczny. 2.1. Zadatki organiczne Do zadatkw organicznych zalicza si przede wszystkim struktur i niektre cechy funkcjonalne ukadu nerwowego, a zwaszcza jego najwaniejszej czci - kory mzgowej. Maj one charakter dziedziczny i wrodzony oraz sprowadzaj si do plastycznych i zmiennych zadatkw anatomiczno-fizjologicznych stanowicych materialne podoe wszelkich zjawisk psychicznych. Oznacza to, e nie wyznaczaj one w sposb fatahstyczny i cile okrelony przebiegu i granicy rozwoju psychicznego czowieka. Jest to wynikiem tego, e ukad nerwowy - zgodnie z teori Pawiowa - jest plastyczny i podatny na wpywy czynnikw zewntrznych, rodowiskowych. Std zadatki organiczne nie stanowi jedynego wyznacznika moliwoci rozwoju dziecka. Mwic o zadatkach organicznych wymieniana ju M. Zebrowska (1979, s. 154) pisze m. in., e: "Dla rozwoju dziecka wana jest budowa i funkcjonowanie analizatorw". Dziecko niewidome natomiast przychodzi na wiat ze zmienion struktur i funkcj systemu analizatorw, odgrywajcych zasadnicz rol w procesach poznania rzeczywistoci, wzgldnie zmiana ta wystpuje pniej w przypadku dzieci, ktre trac wzrok ju po urodzeniu. Jakie ma to konsekwencje dla procesw poznawczych i caego rozwoju psychicznego dziecka niewidomego? Oglnie trzeba powiedzie, e dzieci niewidome maj moliwo osignicia normalnego rozwoju psychicznego, chyba e inne ni lepota czynniki stanowi przeszkod w tym wzgldzie. M. Grzegorzewska (1955, s; 227) pisze, e dziecko niewidome jest dzieckiem normalnym, o ile przyczyna, ktra pozbawia je wzroku, nie uszko72 dzia take kory mzgowej. Z tego te powodu bardzo istotn spraw jest okrelenie dokadnej patogenezy i etiologii lepoty dziecka, albowiem moe ona mie wpyw na jego oglny rozwj psychiczny. lepota moe

bowiem nastpi w wyniku uszkodzenia rnych czci analizatora wzrokowego, zarwno czci obwodowej, jak te centralnej. 'Uszkodzenia gaki ocznej, siatkwki (receptorw wzrokowych) i nerwu wzrokowego - w zasadzie nie powoduj wikszych konsekwencji natury oglniejszej, poza brakiem percepcji wzrokowej, wzgldnie znacznym jej ograniczeniem. Niestety istnieje bardzo wiele przypadkw lepoty pochodzenia centralnego, czyli wywoanej uszkodzeniem odpowiedniej czci kory mzgowej. Uszkodzenie to moe nastpi w wyniku dziaania szkodliwych dla podu czynnikw w okresie ciy, jak rwnie rnego rodzaju chorb matki, zatrucia, zego odywiania, a take rnych chorb, jakie dziecko przechodzi ju po urodzeniu. W tym przypadku mamy wic szersze podoe organiczne, ktre moe mie wpyw na rozwj psychiczny i nie tylko psychiczny dziecka niewidomego. Mog bowiem w takim przypadku wystpi rne deficyty parcjalne czy nawet niedorozwj umysowy znaczniejszego stopnia, a take zaburzenia w sferze moto-rycznej-, J. U. Baumann (1980, s. 16) podaje, e w 1968 r. w obku dla dzieci niewidomych od urodzenia przebywao 25% z dodatkowymi zaburzeniami motorycznymi, jak spastyczno, atetoza (niezborno ruchowa), ktre wystpoway pojednyczo lub nawet cznie u jednego dziecka. Dzieci te miay trudnoci w rozwoju orientacji przestrzennej, ocenie odlegoci i ksztatw. "Jest rzecz wielce prawdopodobn - pisze autor - e zaburzenia w percepcji dziecka niewidomego s zjawiskiem wtrnym wynikajcym z niemoliwoci badania otoczenia za pomoc zmysu kinestetycznego i dotyku". Dlatego dokadna znajomo patogenezy i etiologii lepoty dziecka jest konieczna, aby mc w sposb prawidowy oceni moliwoci dziecka niewidomego i rozgraniczy niedobory rozwojowe wynikajce ze lepoty od tych, ktre maj uwarunkowanie w uszkodzonej korze mzgowej. Abstrahujc od przypadkw lepoty pochodzenia korowego, kiedy uszkodzenie analizatora wzrokowego jest tylko jedn z wielu konsekwencji, mona przyj, e przecitne dziecko niewidome rodzi si z tymi samymi zadatkami organicznymi, co kade inne dziecko. Wyjtek stanowi tylko system analizatorw odgrywajcych - jak ju podkrelono zasadnicz rol w procesie poznania rzeczywistoci. Z tego te powodu lepota stanowi powan barier i utrudnienie w procesie rozwoju psychiki i przystosowania spoecznego. K. Klimasiski (1977, s. 47) pisze w tej sprawie: " .'.. potencjalne wrodzone moliwoci rozwoju umysowego nie s zmienione przez fakt wystpowania lepoty, utrudniona jest jednak aktualizacja tych moliwoci. Utrudnienie polega na brakach w dowiadczeniu zmysowym". Podobnie Z. Skowska (1968, s. 49) stwierdza, e "Dziecko niewidome 73 jest na og pod wzgldem intelektualnym dzieckiem .normalnym, jednak z powodu uszkodzenia analizatora wzrokowego wykazuje pewne ograniczenia i nieprawidowoci w poznaniu wiata". Na podstawie dotychczasowych rozwaa mona stwierdzi, e uszkodzenie analizatora wzrokowego zmieniajce normalny ukad zadatkw organicznych moe mie okrelony negatywny wpyw na przebieg procesu rozwoju psychicznego. W takiej sytuacji konieczna jest, intensyfikacja pozostaych czynnikw rozwoju celem skompensowania pewnych niedostatkw w ukadzie zadatkw organicznych. 2.2. Wpyw rodowiska Jak ju zaznaczono - zadatki organiczne podlegaj wpywowi rodowiska zewntrznego, ktre stanowi rwnie bardzo istotny czynnik rozwoju

dziecka. Przez rodowisko naley rozumie rodowisko spoeczne, a wic grup spoeczn, w ktrej dziecko przebywa, do ktrej przynaley oraz z czonkami ktrej wchodzi w okrelone interakcje. Liczne badania, zwaszcza dotyczce dzieci znajdujcych si w skrajnej izolacji spoecznej, wykazay, e rodowisko spoeczne jest niezbdnym warunkiem rozwoju specyficznie ludzkich procesw i waciwoci psychicznych. Zreszt dzieci niepenosprawne, wrd nich take [niewidome, dostarczyy w tej sprawie rwnie licznych dowodw. Ile to mamy dzieci niewidomych tzw. spoecznie czy pedagogicznie "zaniedbanych" na skutek udaremnienia im oddziaywania tego wanego czynnika rozwoju, jakim jest drugi czowiek. \ rodowisko spoeczne dziecka tworz w pierwszej kolejnoci jego rodzice i inni czonkowie jego rodziny, pniej jego rwienicy - koledzy, z ktrymi spotyka si na podwrzu, w parku, w przedszkolu, w szkole itd. 2.2.I. Postawy rodzicw Nie ulega najmniejszej wtpliwoci, e postawy rodzicw wobec dziecka maj bardzo duy wpyw na jego rozwj, zwaszcza w pierwszych latach jego ycia. Postawa jako forma trwaego ustosunkowania si rodzicw wobec dziecka wyznacza ich zachowanie, a wic to, czy bd oni opiekowa si i wychowywa swoje dziecko oraz czy bd czyni to - w sposb waciwy. Jest to sprawa szczeglnie wana w przypadku rodzicw posiadajcych dzieci niewidome. Na pewno lepota dziecka jest szokiem dla rodzicw, ktry moe zdezorganizowa ich zachowanie i spowodowa dezorientacj, jak i co dalej .robi. Zreszt wielu modych rodzicw nie ma orientacji z zakresu opieki i wychowania dziecka widzcego, a c dopiero mwi o dziecku nie74. widomym. Zaistniaa sytuacja jest cakowicie niezgodna z oczekiwaniami rodzicw i jest rdem licznych emocji o zabarwieniu ujemnym. W tej zoonej i trudnej sytuacji ksztatuj si zwykle niewaciwe postawy rodzicw, a w lad za tym postpowanie rodzicw wobec dziecka nie sprzyja jego prawidowemu rozwojowi. V. Sommers (1944) wyrnia 5 rodzajw postaw rodzicw wobec dzieci niewidomych: 1) postaw akceptacji dziecka i jego kalectwa, 2) postaw akceptacji dziecka, lecz odrzucenia skutkw kalectwa. .3) postaw nadmiernej opiekuczoci, 4) postaw ukrytego odrzucenia, 5) postaw jawnego odrzucenia (por. B. Bateman, 1973, s. 332). Spord tych 5 rnych rodzajw postaw jedynie postaw penej akceptacji dziecka i jego lepoty, a wic takim, jakim ono jest, naley uzna za postaw pozytywn i.waciw.."Akceptacja dziecka i jego kalectwa - pisze Z. Skowska (1974, s. 7) - jest najbardziej podan form postawy rodzicielskiej, umoliwiajc dziecku niewidomemu normalny rozwj". Nie tylko najbardziej podan, ale bezwarunkowo konieczn. Dziecko niewidome wymaga bowiem od rodzicw wicej zrozumienia, wicej specjalnej pomocy, cierpliwoci, wyrzeczenia i mioci ni dziecko widzce. Jedynie zapewnienie dziecku takich warunkw w jego 'rodowisku rodzinnym pozwoli mu na moliwie wszechstronny rozwj i przystosowanie si do ycia w warunkach lepoty. Dlatego te zarwno postawa nadmiernej opiekuczoci, ktr okreli trzeba jako postaw, pseudopozytywn, jak te postawy o rnym stopniu odrzucenia dziecka czy jego kalectwa s postawami niewaciwymi czy

nawet negatywnymi, ktre nie "sprzyjaj albo hamuj rozwj i rewalidacj dziecka niewidomego. S to bowiem postawy, 'ktre nie pozwalaj 'rodzicom postpowa i dziaa zgodnie z potrzebami ich dziecka, a czsto nawet powoduj. to, e ich postpowanie jest wrcz szkodliwe dla niego. W wyniku takich postaw dziecko z reguy jest skazane na izolacj spoeczn, a wic pozbawione oddziaywania tego wanego czynnika, jakim jest rodowisko spoeczne. Spraw niewaciwych postaw rodowiska rodzinnego wobec dzieci i 'modziey niewidomej zajmowa si rwnie autor tej pracy. Wyodrbni on 3 rodzaje niewaciwych postaw, a mianowicie: postaw obojtnoci, postaw negatywn 'i postaw pseudopozytywn (por. T. Ma-jewski, 1971b, s. 43 i 44). Postawa obojtnoci charakteryzuje si cakowitym brakiem zainteresowania i troski rodzicw o rozwj fizyczny, psychiczny i spoeczny dziecka niewidomego. Wynika ona std, e rodzice tradycyjnym zwyczajem uwaaj swoje niewidome dziecko za niezdolne do wszystkiego - do nauki, do pracy zawodowej, do udziau w yciu spoecznym, std nie wymaga ono specjalnego zajmowania si. Z reguy postawa taka pro75 wadzi do zaniedbania pedagogicznego, narastajcego przez wiele lat, ktrego skutki trudno usun nawet w dugotrwaym procesie rehabilitacji, "Obojtno rodzicw, brak troski o przyszy los niewidomego dziecka s czsto tak silne, e pomoc udzielana przez rne instytucje lub osoby w zakresie skierowania do odpowiedniej szkoy czy zakadu spotyka si ze zdecydowanym sprzeciwem" (T. Majewski, 1971b, is. 43). Postawa negatywna przejawia si w izolacji niewidomego dziecka^ wstydzeniu si go przed otoczeniem, wyraaniu niechci i niezadoworlenia w stosunku do niego, jego poczyna i kopotw, jakie sprawia, a take fizycznym zncaniu si nad nim (kary fizyczne). Postawa pseudopozytywna, nadmiernej opiekuczoci, charakteryzuje si stwarzaniem "cieplarnianych" warunkw dziecku niewidomemu, albowiem spotkao je wielkie nieszczcie. Z tego powodu cae ycie rodzinne skoncentrowane jest i podporzdkowane dziecku, ktrym stale .'trzeba si opiekowa i izajmowa, nie wymagajc od niego rwnoczenie adnego wysiku i aktywnoci. Oczywicie wszystkie 3 wymienione rodzaje niewaciwych postaw nie sprzyjaj rozwojowi dziecka niewidomego. Sprawa przyczyn niewaciwych postaw rodzicw wobec swoich dzieci niewidomych jest na pewno bardzo zoona. Obok niewtpliwie bezporedniej przyczyny, jak jest fakt lepoty dziecka, trzeba jeszcze zwrci uwag na bezsprzeczne 2 czynniki, ktre maj w tym zakresie swj udzia. Jest to torak u wikszoci rodzicw waciwego rozeznania faktycznych ogranicze, moliwoci, potrzeb swojego dziecka niewidomego. Z reguy maj oni obraz bardzo znieksztacony, zaniajcy faktyczne moliwoci dziecka, ktry powoduje to, e rodzice czuj si zagubieni i nie wiedz, jak maj si do dziecka ustosunkowa i jakie warunki mu stwarza. Taka sytuacja prowadzi w nastpstwie do formowania bardziej -lub mniej niewaciwych czy wrcz negatywnych postaw. Na tym tle wyania si zagadnienie specjalistycznego poradnictwa dla rodzicw dzieci niewidomych, ktre zapewnioby im fachow pomoc w roztaczaniu waciwej opieki i wychowywaniu tych dzieci zgodnie z zasadami tyfiopsychologii i tyfiopedagogiki. Przyczyn niewaciwych postaw rodzicw wobec swoich niewidomych dzieci

mog by take postawy spoeczestwa wobec osb niepenosprawnych. T. Majewski (1971b, s. 44) pisze: "Opinia publiczna i pewne przesdy panujce w wiadomoci rodowisk, zwaszcza maomiejskich i wiejskich, rwnie wywieraj powany wpyw na postpowanie rodziny wobec niewidomego czowieka. Jeszcze dzisiaj mwi si w niejednej wsi, e lepota jest kar za grzechy rodzicw, przeznaczeniem. Rodzice tacy s wytykani palcami przez wspmieszkacw, sysz czsto aluzje pod ich adresem. Tego rodzaju fakty negatywnie ustosunkowuj ich do swych niewidomych dzieci, ktre z kolei zupenie izolowane s od ludzi. Pocztkowa niech do swych dzieci, powstaa pod wpywem 76 opinii publicznej, moe z czasem przerodzi si w bardziej przykre formy postpowania, do fizycznego zncania si wcznie". W ten sposb spoeczno pozarodzinna, w sposb poredni, moe mie take wpyw na rozwj dziecka niewidomego. Oglnie trzeba powiedzie, e sprawa ksztatowania waciwych postaw rodzicw wobec ich niewidomych dzieci jest olbrzymiej wagi. W tej sprawie M. Orkan-cka (1974, s. 20) pisze: " . . .postawy otoczenia s czynnikiem majcym ogromny wpyw na osobowo dziecka niewidomego i bez ich poznania oraz prb ich modyfikacji, prawidowe oddziaywanie wychowawcze i pena rewalidacja spoeczno-emocjonalna s niemoliwe". 2.2.2. Postawy widzcych rfiwienikw Obok rodzicw duy wpyw na rozwj dziecka mog mie take jego rwienicy. W pocztkowym okresie ycia waciwie rodzice i inni czonkowie rodziny s jedynymi osobami, z ktrymi dziecko si kontaktuje. Wraz z wiekiem stopniowo zaczyna podlega ono take wpywowi poza-rodzinnego rodowiska spoecznego, a zwaszcza jego rwienikw, z ktrymi spotyka si w parku, na ulicy, na podwrzu, w przedszkolu, a pniej w szkole. Ze zrozumiaych wzgldw dziecko niewidome jest pozbawione tego wpywu w takim zakresie, w jakim ma je dziecko widzce. Z reguy jest ono bardziej izolowane od rodowiska pozarodzinnego. Wiele dzieci ju wczenie opuszcza swj dom rodzinny i trafia do odpowiedniego zakadu - orodka szkolno-wychowawczego, w ktrym pozbawione jest wpywu nieformalnych grup rwieniczych, jakiemu podlegaj dzieci, ktre nie przebywaj w internatach. Oglnie trzeba wic powiedzie, e rodowisko pozarodzinne oddziauje na dziecko niewidome w stosunkowo niewielkim stopniu. Jednake prdzej czy pniej kade dziecko niewidome znajdzie si wrd widzcych dzieci w przernych sytuacjach yciowych. Ten pierwszy kontakt ma czsto decydujcy wpyw na ksztatowanie si postawy dziecka wobec osb widzcych w ogle. Na tym tle wyania si sprawa postaw wobec dziecka niewidomego jego widzcych rwienikw. Z licznych obserwacji i bada wynika, e z reguy s to postawy niewaciwe, a nawet wrcz negatywne. Jest to zreszt odbiciem postaw ogu spoeczestwa wobec osb niepenosprawnych. A wic mona powiedzie, e jest to czsto rodowisko nieprzyjazne czy nawet wrogie dziecku niewidomemu. A przecie powinno by odwrotnie; powinno to, by rodowisko, ktre stwarzaoby warunki do optymalnego rozwoju dziecka. Niewaciwe czy negatywne postawy widzcych rwienikw (dzieci, modziey) przejawiaj si przede wszystkim w izolacji dziecka niewidomego - niezawieraniu z nim wizw koleeskich czy przyjacielskich oraz wyczaniu go z rnych grup. Bardziej drastyczne przejawy tych postaw to rne formy agresji sownej i fizycznej, jak prze-

77 zywanie, wymiewanie jego uomnoci, uderzanie znienacka, podkadanie przeszkd, rzucanie kamieniami itd. "'Motywy takiego postpowania i zachowania -osb widzcych - pisze T. Majewski (1971'b, s. 45) wypywaj z niezrozumienia kalectwa, ktre ich bezporednio nie dotkno. To, e mog dokuczy inwalidzie i pomia si z niego, traktuj jako rozrywk; niewidomy staje si dla nich przedmiotem miechu i wesooci. Dzieci i modzie, wprowadzajc czisto niewidomego w trudne dla niego sytuacje, wywouj w ten sposb komiczne, ich zdaniem, sytuacje. Kie uwiadamiaj oni sobie, e robi wiele krzywdy i przykroci niewidomemu. . ' Najbardziej .smutne jest to, e sytuacje takie nie s przypadkowe. Niewaciwe zachowanie i postpowanie rodowiska w stosunku do upo^ ledzonych ma swoje tradycje i walka z nimi jest bardzo trudna [. . .1 Uwaa si ich za jednostki nienormalne, z ktrymi nie trzeba si liczy,' ktre mona niewaciwie traktowa i ktrym nie nale si normalne. prawa w danej spoecznoci". Tak wic obok niewiedzy dziaa tutaj pewien mylowy stereotyp niewidomego wyznaczajcy okrelony rodzaj postaw. Walka z tego rodzaju stereotypami jest na og trudna, a przede wszystkim dugotrwaa. Jak ju zaznaczono, jednym z czynnikw wpywajcych na niewaciwe postawy dzieci widzcych wobec niewidomych jest brak rozeznania taktycznych moliwoci yciowych dzieci dotknitych lepot. Z reguy ^oceny w tym zakresie s zanione. To z kolei powoduje fakt, ze ich postawy wobec dzieci niewidomych s dalekie od podanych. Spraw oceny moliwoci dzieci niewidomych przez dzieci .widzce zajmowaa si B. Bateman (1976, s. i68 i nast.). Przeprowadzia ona badania 232 dzieci widzcych z klas od III do VIII, uczszczajcych do szk na terenie Stanw Zjednoczonych. Poowa tych dzieci ,(115) nigdy . nie miaa kontaktu ,z dziemi niewidomymi. W wyniku tych bada autorka stwierdzia, e: , - dzieci widzce, ktre miay kontakty z dziemi niewidomymi, oceniay bardziej pozytywnie ich moliwoci ni dzieci nie majce takich okazji, ' - dzieci widzce pochodzce z miast bardziej .'pozytywnie oceniay moliwoci dzieci niewidomych ni dzieci wiejskie, - oceny pozytywne wzrastay w .kolejnych klasach, z tym e wzrost ten jest najwyraniejszy w klasach od III do VI, a zmniejsza si w klasach VI - VIII. s . " W podsumowaniu B. Bateman (1976, s. 178) .stwierdza, e osobista styczno z dziemi niewidomymi rozszerza wiedz o ich realnych moliwociach, a wraz ze wzrostem tej wiedzy zmniejsza si skonno do nieuzasadnionych uoglnie i wycigania pochopnych wnioskw. "Wzrost osobistego dowiadczenia - pisze autorka - zmienia zatem postawy wobec niewidomych". 78 Sprawa postaw ludzi widzcych wobec osb niepenosprawnych^ w tym take wobec niewidomych, jest spraw o olbrzymiej wadze. Jest to na pewno jeden z istotnych czynnikw majcych wpyw na rozwj dzieci niepenosprawnych, na stworzenie im warunkw do penego rozwoju. Rzutuje on na pewno take na spraw postaw samych inwalidw wobec osb penosprawnych. 2.3. Wychowanie

Kolejnym, bardzo istotnym czynnikiem rozwoju dziecka jest wychowanie. Stawia ono sobie za cel wszechstronny rozwj dziecka oraz przygotowanie go do ycia w spoeczestwie. Jest to planowe i zamierzone oddziaywanie, efektem ktrego ma by uzyskanie przez dziecko dojrzaoci. Dziecko nie jest wic skazane tylko na siebie, lecz jest wychowywane przez dorosych. Wychowanie jest cile zwizane z nauczaniem,. a wic systematycznym i planowym wsplnym dziaaniem nauczycieli i uczniw zmierzajcym do spowodowania okrelonych zmian osobowoci tych ostatnich. Trudno sobie wyobrazi, aby dzisiaj dziecko nie uczszczao do szkoy a-lbo nie miao zapewnionej nauki szkolnej w innej formie. Szkoa i jej program najlepiej potrafi bowiem zrealizowa cele zwizane ,z nauczaniem i wychowaniem dziecka, oczywicie przy wsppracy z rodzicami. Dziecko, ktremu nie zapewni si nauki, bdzie w po-- wanym stopniu odbiega od poziomu przewidzianego dla danego wieku. Dzieci niewidome maj olbrzymie trudnoci w korzystaniu z nauki w szkole zwykej razem z dziemi widzcymi. Dlatego te do koca XVIII wieku byy one uwaane za niezdolne do nauki szkolnej w ogle. Biorc pod uwag skutki kalectwa dziecko niewidome musi mie specjalnie zorganizowany tok zaj dydaktycznych i wychowawczych, dostosowany do jego potrzeb, a wic musi mie specjalne warunki szkolne. Std powstay specjalne szkoy dla dzieci niewidomych, ktre realizuj wprawdzie ten sam program co zwyke szkoy, lecz stosuj odmienne metody i rodki, a nauczyciele posiadaj specjalne przygotowanie. Obecnie istnieje tendencja do integracji dzieci niewidomych z dziemi widzcymi, jeli chodzi o nauk szkoln. Stosuje si tutaj cakowit lub czciow (niektre zajcia) integracj, lecz specyfika nauczania i wychowania dzieci niewidomych w ramach wsplnych zaj jest szeroko uwzgldniana, zwaszcza o ile ..chodzi o aspekty metodyczne i szerokie stosowanie specjalnych pomocy. " Wikszo dzieci niewidomych musi jednak korzysta z nauki w specjalnej szkole dla 'uzyskania moliwie penego i prawidowego rozwoju. Specyfika szkolnictwa specjalnego dla niewidomych wyraa si przede wszystkim w: -- stosowamiu specjalnych metod nauczania, - stosowaniu specjalnych pomocy dydaktycznych, 78 - prowadzeniu zaj dydaktycznych i wychowawczych przez nauczycieli i wychowawcw specjalnie przygotowanych. Na temat specjalnych metod nauczania Z. Skowska '(1974, s. 15 i 16) pisze: "Specjalny charakter szkolnictwa dla niewidomych - istniejcy w wikszoci krajw, w tym take w Polsce - wynika wycznie z koniecznoci stosowania tych metod i technik nauczania, ktre uwzgldniaj specyfik percepcji i dziaania bez pomocy wzroku, a ktre oparte s na waciwociach dynamicznych ukadw strukturalnych kompensujcych lepot. Specyfika szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzcych nie wynika z ograniczonych moliwoci intelektualnych uczniw, gdy te s analogiczne do moliwoci widzcych, lecz z koniecznoci adaptacji metod, technik i rodkw nauczania ...". Specjaln metod nauczania nie tylko dzieci niewidomych, lecz take innych dzieci niepenosprawnych jest metoda "orodkw pracy" opracowana i rozpowszechniona przez M. Grzegorzewsk (1964, s. 250) charakteryzuje si ona specjaln konstrukcj systemu lekcyjnego oraz cze'-mem treci programowych z warunkami ycia i zadaniami spoecznymi dziecka.. Autorka okrela j jako "najlepiej przystosowan ze znanych dotychczas

metod pracy nad rozwojem i w ogle rewalidacj spoeczn dzieci szkoy specjalnej, ksztatuje bowiem te wartoci, o jakie w chwili obecnej walczy pedagogika". ~ Ponadto B. Lewenfeid (1956) podkrela konieczno przestrzegania pewnych zasad w nauczaniu niewidomych dzieci. Do nich nale zasady: indywidualizacji, konkretnoci nauczania, mobilizowania do zbierania dowiadcze i samoaktywnoci (por. Z. Skowska, 1974, s. 10). Oczywicie najlepsze s te metody, ktre stwarzaj dziecku niewidomemu bezporednie zetknicie si z przedmiotem czy zjawiskiem bdcym przedmiotem nauczania. Niestety nie zawsze jest to moliwe. Z tego te powodu due znaczenie w nauczaniu maj specjalne pomoce dydaktyczne (naukowe) przeznaczone dla dzieci niewidomych, ktre stwarzaj im warunki do poznania niedostpnych lub trudno dostpnych dla nich przedmiotw i zjawisk. Nie oznacza to, e w nauczaniu dzieci niewidomych nie stosuje si innych pomocy dydaktycznych. M. Janik (1963, s. 143) wyrnia 3 grupy pomocy dydaktycznych stosowanych w szkoach specjalnych: . - pomoce stosowane we wszystkich szkoach dla dzieci widzcych (bez adnych zmian), - pomoce dostpne 'dzieciom niewidomym po uprzednim dostosowaniu, - pomoce specyficzne dla niewidomych, ktre naley wykonywa odrbnie dostosowujc je do potrzeb percepcyjnych pozostaych zmysw. Wszystkie pomoce naukowe dla dzieci niewidomych musz take odpowiada wszystkim innym kryteriom, jakim odpowiadaj pomoce naukowe dla dzieci widzcych, jak wielko, proporcje itd. 80 W kocu trzeba podkreli rol nauczyciela i wychowawcy w szkole specjalnej dla niewidomych dzieci. Powinni oni posiada wszystkie cechy dobrego pedagoga, a ponadto odpowiedni wiedz tyfiologiczn. Mwic inaczej powinni oni posiada specjalne studia tyfiopedagogiczne, ktre gwarantowayby wysoki poziom prowadzonych przez nich zaj dydaktyczno-wychowawczych. 2.4. Aktywno wasna dziecka Czwartym czynnikiem, .ktry decyduje o rozwoju dziecka, jest jego , wasna aktywno albo, mwic inaczej, jego wasna dziaalno. "Bez wasnej aktywnoci - pisze T. Nowogrodzki (1962, s. 33) - skierowanej na rzeczywisto nie moe by wszechstronnego jej poznania i tym samym nie moe by rozwoju psychicznego". Dziecko nie jest tylko biernym przedmiotem wpyww rodowiska zewntrznego, rodzinnego, szkolnego itd., lecz jest take aktywnym podmiotem biorcym udzia we wszystkim, co si wok niego dzieje. Dziki aktywnoci dziecko nie tylko poznaje rne przedmioty i zjawiska, lecz uczy si nimi posugiwa i je wykorzystywa. To z kolei wpywa na rozwj rnych jego czynnoci psychicznych i ksztatowanie cech osobowoci. Szczeglnie jest ona wana w pocztkowych okresach rozwojowych dziecka, kiedy chodzi o szybki jego rozwj. Aktywno dziecka uwarunkowana jest w znacznym stopniu stymulacj sensoryczn, zwaszcza zmysu wzroku i suchu. Jej znaczenie polega na tym, e wywouje ona potrzeby: ruchu, dziaania, poznania nowych przedmiotw i zjawisk. Stanowi one z kolei stymulacj wewntrzn dla dalszej aktywnoci. Nastpuje wic tutaj pewnego rodzaju sprzenie zwrotne - samoaktywizacja. W ostatnim okresie czynnik aktywnoci dzieci i dorosych osb niepenosprawnych jest mocno podkrelany w ich wychowaniu i rewalidacji.

Dziecko niewidome, z uwagi na brak wzroku, ma znacznie ograniczon stymulacj sensoryczn (pobudzenie zewntrzne). Wystpuje u niego deprywacja w obrbie najwaniejszych stymulatorw, jakimi s bodce wizualne. To ma te okrelony wpyw na powstawanie wewntrznej stymulacji. Mona wic powiedzie, e dziecko niewidome ma ograniczon zarwno stymulacj zewntrzn, jak te wewntrzn, a wic nie jest pobudzane do dziaania i poznawania otaczajcej rzeczywistoci w takim stopniu, jak to wystpuje u dzieci widzcych. S. Dreier (1980, s. 29) pisze w tej sprawie: "Mae niewidome dziecko w typowy dla siebie sposb pozostaje stale w1' okrelonej pozycji w znanym sobie otoczeniu. Taka statyczna (bierna) postawa nie ogranicza si tylko do motoryki, ale caego zachowania si dziecka w swoim rodowisku [. . .1 Dziecko wykazuje oglnie sab elastyczno i trudnoci w adaptacji do nowych i niezna81 S T. Majewskt, Psychologia nych sytuacji. Na skutek braku wizualnej styumlacji, mae niewidome dziecko jest zamknite w swoim wiecie, 'bierne w (stosunku do osb i przedmiotw. Jeeli 'nie uda si pomc dziecku wyzby si izolacji w cigu pierwszych miesicy ycia, prawdopodobnie pojawi si u niego pewne zaburzenia motoryczne (blindyzmy - przyp. aut.), w zamian za ruchy oparte o waciwe wzorce. Im duej dziecko pozostaje w 'takim stanie, tym trudniej jest wyrwa je z biernoci. Rezultaty, jakie mona stosunkowo atwo osign we wczesnym wieku, pniej w wieku 2-3 lat bdzie mona osign tylko czciowo i przy nakadzie wielu zabiegw". Tak wic mwic o aktywnoci wasnej jako czynniku rozwoju psychicznego, trzeba podkreli, e nie odgrywa on takiej roli u dzieci niewidomych jak u dzieci widzcych. 3. Rozwj motoryczny dzieci niewidomych Rozwj motoryczny (ruchowy) dziecka widzcego dokonuje 'si na bazie oglnego rozwoju fizycznego. Skada si na niego rozwj lokomocji i manipulacji, ktra stanowi wstpny etap rozwoju rnych form dziaalnoci dziecka. Rozwj lokomocji polega na przyjmowaniu odpowiedniej pozycji ciaa (postawy) oraz opanowaniu umiejtnoci przemieszczania ciaa w przestrzeni. Zaczyna si on od takich ruchw lokomocyjnych, jak pezanie, nastpnie raczkowanie i w kocu chodzenie. Na przeomie pierwszego i drukiego roku ostatecznie ustala si pionizacja dziecka postawa stojca, a chodzenie staje si zasadnicz form poruszania si w przestrzeni. W tym okresie czynno ta nie jest jeszcze doskonaa brak jej pyn-' noci, automatyzacji i koordynacji ruchw. Dopiero w 3 roku ycia dziecko zaczyna dobrze, chodzi. Kiedy dziecko widzce ma ju dobrze opanowany nawyk chodzenia, zaczynaj rozwija si wysze formy poruszania, jak bieganie, skakanie, wspinanie si, a take poruszanie si w nietypowym terenie, np. chodzenie po grach, po nawierzchni mikkiej, piaszczystej, przechodzenie przez rowy, rne przeszkody itd. Te formy osigaj dopiero odpowiedni poziom w okresie przedszkolnym czy nawet modszym okresie szkolnym. Wraz z opanowywaniem rnych form poruszania si ksztatuje si te waciwa i prawidowa sylwetka (ukad poszczeglnych elementw aparatu ruchu) przy chodzeniu, bieganiu itd. Rozwj lokomocji rozwija si u dziecka widzcego .spontanicznie, na skutek tego, e dziecko obserwuje dorosych i inne dzieci oraz stara

si ich naladowa. Dopiero w przedszkolu, a pniej w szkole nastpuje-bardziej systematyczna nauka rnych sprawnoci ruchowych. Przy po82 ruszaniu si istotn spraw jest orientacja przestrzenna, w ktrej rola wzroku jest dominujca. Rozwj manipulacji u dziecka widzcego zaczyna si od rozwoju ruchw chwytania. M. Przecznikowa i H. Sponek (1979, s. 300) pisz: "Rozwj tych ruchw postpuje od okresu chwytania odruchowego do zdobycia przez dziecko umiejtnoci chwytania dowolnego pod kontrol wzroku [. ..] Chwytanie dowolne rozpoczyna si ok. 4-5 mie. ycia i ksztatuje si przez duszy czas". Tak wic te najprostsze i pierwsze ruchy dziecka w powanym stopniu uwarunkowane s funkcj analiza-' tora wzrokowego. Dziecko bowiem spostrzegajc przedmiot wyciga do niego rce, pocztkowo obie razem. Dopiero w wieku 7-8 miesicy nastpuje zrnicowanie czynnociowe prawej i lewej rki, czyli nastpuje lateralizacja czynnoci ruchowych. U dzieci tzw. praworcznych nastpuje przewaga funkcjonalna rki prawej i odwrotnie u dzieci leworcznych. W tym okresie nastpuje rozwj dziecicej manipulacji, czyli wykonywanie najprostszych form czynnoci na przedmiotach, ktre dziecko chwycio. Pocztkowo manipulacja dziecka ma charakter niespecyficzny, polegajcy na wielokrotnym powtarzaniu takich samych ruchw niezalenie od struktury i funkcji przedmiotu. Pniej manipulacja ta zaczyna by bardziej specyficzna, zgodna ze struktur i funkcj przedmiotu. Szczeglnie przy manipulacji specyficznej rola analizatora wzrokowego jest bardzo istotna. Wykonywanie tych ruchw musi bowiem odbywa si pod kierunkiem i kontrol wzroku, nie .mwic ju o tym, e dziecko otale obserwuje przedmiot i zachodzce zmiany pod wpywem manipulacji. M. Przecznikowa i H. Sponek (1979, s. 348) pisz: "W 2 roku ycia wzrasta precyzja .ruchw wykonywanych palcami rk, co oczywicie jest moliwe jedynie dziki zestrojeniu ruchw rk ze spostrzeeniami dziecka, czyli dziki koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dziecko uczy si coraz lepiej dostosowywa swoje ruchy do ksztatw przedmiotw, ich wielkoci, oddalenia itd.". W okresie przedszkolnym i szkolnym nastpuje dalszy rozwj motoryczny, ktry cile czy si z rozwojem psychicznym, std mwi si-o rozwoju psychomotorycznym. W tym okresie pojawiaj si coraz to> wiksze zrnicowania; zaczynaj si ujawnia pewne specjalne uzdolnienia w zakresie czynnoci ruchowych. Niektre dzieci, a nastpnie modzie osigaj czsto nieprzecitne wyniki pod tym wzgldem na skutek np. wiczenia, treningu itd. O ile chodzi o dzieci niewidome, to liczne obserwacje i 'badania wykazuj pewn specyfik ich rozwoju motorycznego w porwnaniu z dziemi widzcymi. Przejawia si ona w: - pewnych nieprawidowociach w rozwoju aparatu ruchu, - opnieniu rozwoju lokomocji i manipulacji, - formowaniu si pewnych anormalnych nawykw ruchowych (btinany), -'w wikszej asymetrii funkcjonalnej (lateralizacji) rk. ' Wady postawy u dzieci niewidomych U dzieci niewidomych bardzo czsto stwierdza si wystpowanie rz-?h deformacji aparatu ruchowego, zwaszcza znieksztacenia krgosuokrelanych jako wady postawy ciaa. Zwracaj na nie uwag liczni torzy

(J. Dziedzic, 1960; T. Majewski, 1971a; Z. Skowska, 1974; A. brzaskaSocha, 1975). A. Sieradzka (1968), ktra przebadaa grup niewidomych dzieci, jedynie u 5 nie stwierdzia wad postawy. U postay ch wykrya: - lordoz - zbytnie odchylenie krzywizny krgosupa do przodu } dzieci), - kyfoz - zbytnie odchylenie krzywizny krgosupa do tyu (plecy rge i spaszczenie klatki piersiowej) (5 dzieci), - skolioz - boczne skrzywienie krgosupa (3 dzieci), - kyfoskolioz - poczenie bocznego skrzywienia krgosupa z ky-z (4 dzieci), (wg: A. Dobrzaska-Socha, 1975, s. 21). W jeszcze wyszym stopniu stwierdza te wady u dzieci niewidomych Dziedzic (1960, s. 40), ktry podaje, e w pewnym zakadzie dla ;ieci niewidomych na 10 dzieci 6 wykazywao lordoz, 3 skolioz, l skolioz i lordoz rwnoczenie. Powstawanie wad postawy u dzieci ewidomych wyjania autor (s. 33) w sposb nastpujcy: "Wpyw na iztatowanie postawy maj ju wczesne miesice. W okresie, kiedy siecko przyjmuje pozycj lec na brzuszku, widzcy osesek przejawia rtywno w rozgldaniu si dokoa. Podnosi gow i obraca ni, dziki ;emu wzmacniaj si minie plecw i okolicy ldwi oraz minie gr-3j czci klatki piersiowej i prawidowo ksztatuje si wygicie szyi. ziecko niewidome nie jest pobudzane wraeniami wzrokowymi do ru-nw gow. W pniejszym okresie dziecko widzce stara si uchwyci, opchn czy przycign przedmioty znajdujce si w pewnej odleg-)ci. Jest to okres czogania, kiedy rozwijaj si minie brzucha, ple-w i koczyn oraz ukad kostny. Dziecko niewidome poznaje pozycj iedzc duo pniej od dziecka widzcego, a take duo pniej przyj-auje pozycj stojc, rwnie pniej zaczyna porusza si w przestrzeli. Brak pewnych czynnoci w okresie niemowlcym, jak wyginanie si lo tyu i czoganie, wpywa negatywnie na ksztatowanie si sylwetki, uwaszcza e pniejsze rne ruchy nie zastpuj opisanych wyej rierwszych ruchw rozwijajcego si normalnie dziecka". 3.2. Rozwj lokomocji i manipulacji u dzieci niewidomych Obok bardzo czstych deformacji aparatu ruchu stwierdza si ponadto u dzieci niewidomych pewne opnienia w rozwoju motorycznym. Oglnie trzeba stwierdzi, e dzieci niewidome nie osigaj takiego poziomu oglnego rozwoju motorycznego jak dzieci widzce; poziom ten jest u nich znacznie obniony, cho spraw trzeba traktowa bardzo indywidualnie. Przejawia si to zarwno w precyzji (dokadnoci), jak te , tempie wykonywania rnych ruchw i czynnoci. W szczeglnoci odnosi si to do ruchw docelowych, kierowanych na okrelony cel w przestrzeni. Przyczyn jest tutaj oczywicie brak wzroku i niefunkcjonowa-nie mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej tak istotnego w wykonywaniu wszelkiej dziaalnoci praktycznej. Opnienie rozwoju motorycznego u dzieci niewidomych dotyczy zarwno rozwoju czynnoci lokomocyjnych, jak te manipulacyjnych. Dzieci niewidome nie tylko pniej siadaj, wstaj, zaczynaj chodzi, ale umiejtnoci te nie osigaj takiej sprawnoci jak u dzieci widzcych. Odnosi si to take do bardziej zoonych form przemieszczania si w przestrzeni, jak: skakanie, bieganie, wspinanie si itd. O ile chodzi o rozwj czynnoci manipulacyjnych, a wic wyciganie rczek w kierunku przedmiotu, chwytanie go, manipulowanie nim, koordynowanie ruchw obu rk itd., to rwnie w tym wzgldzie dzieci niewidome 'wykazuj pewne opnienie w stosunku do dzieci widzcych. "Niewidome niemowl - pisze L. Zeuthen (1978, s. 129) - patrzy na swoje rczki w wieku 3-4 miesicy, bawi si paluszkami i uywa je do

chwytania i wypuszczania przedmiotw. Bez stymulacji wzrokowej niewidome niemowl nie uywa rk nawet w wieku 6-7 miesicy. Wykazuje ono tendencj do zaciskania pistek i trzymania ich na poziomie ramion". Spraw przyczyn opnie w rozwoju motorycznym u dzieci niewidomych poruszao kilku autorw (Z. Skowska, 1974; A. Dobrzaska-Socha, 1975; S. Dreier, 1980). Jako najwaniejsz wymienia si z reguy brak stymulacji wizualnej do aktywnoci motorycznej. S. Dreier (1980, s. 29) pisze: "Wzrtfk jest bardzo wanym stymulatorem w rozwoju motorycznym. Poniewa u dzieci niewidomych ten stymulator nie istnieje lub tylko czciowo istnieje, rozwj motoryczny jest u nich przede wszystkim opniony, a czasami nawet zaburzony". Podobnie A. Dobrzaska-Socha (1975, s. 20) pisze: " ... dziecko niewidome nie jest pobudzane do ruchu wraeniami wzrokowymi, w zwizku z czym rozwija si znacznie wolniej, pniej zaczyna siada, wstawa, porusza si". Dotyczy to nie tylko sprawnoci lokomocyjnych, lecz take chwytania przedmiotw, wycigania rczek w ich kierunku, pocigania ich, manipulowania itd. 'M. Orkan-cka (1979, s. 28) uzasadniajc opnienie rozwoju 85 3-torycznego w pierwszych miesicach ycia dziecka dotknitego le-t pisze: "Niewidome niemowl jest na og w wieku 7-8 miesicy wnie gotowe do podjcia prb pezania - jeli chodzi o umiejtno zyjmowania waciwej pozycji ciaa. Jednake pomimo tej wyranej, itowoci, nie rusza si do przodu, chobymy umieszczali tu przed nim ijulubiesze grajce czy dzwonice zabawki. Dlaczego tak si dzieje? ) prostu lokalizowanie zabawek, siganie po nie wycznie w oparciu wskazwki dwikowe jest umiejtnoci duo trudniejsz i przychodzi kilka miesicy pniej, ni siganie po zabawki, ktre dziecko widzi. ik wic dopiero po opanowaniu tej umiejtnoci, co nastpuje zazwy-aj pomidzy 11 a 15 miesicem ycia, nasze niewidome niemowl jest stanie zacz raczkowa w stron interesujcego go przedmiotu, ktry yszy przed sob i ktry chciaoby uchwyci". Nastpnym 'czynnikiem majcym negatywny wpyw na rozwj mo-ryczny niewidomego dziecka jest brak moliwoci obserwacji sfery eterycznej u innych osb i naladowania ich, zarwno o ile chodzi nabywanie nowych umiejtnoci ruchowych, jak te doskonalenie ju ibytych. "Brak bodcw wzrokowych i moliwoci spontanicznego na-adownictwa otoczenia utrudnia 'nauk jedzenia, wykonywania zabiegw .gienicznych, zabawy i koordynacji ruchw" (Z. Skowska, 1974, s. 47). agadnienie to zostao szerzej omwione w rozdz. 11.5. przy omwieniu impensacyjnej roli zmysu dotyku i ikinestetycznego. W tym miejscu. zba podkreli rwnie fakt, e dziecko niewidome, z uwagi- na ko-leczno korzystania z metod niewizualnych w zapoznawaniu si z zorcem ruchu, duo wolniej opanowuje rne sprawnoci ruchowe i synnoci. W tej sprawie cytowana ju M. Orkan-cka (1979, s. 29) pi-';e: ".. . cay proces rozwoju ruchowego jest dla niewidomego dziecka 3raw trudniejsz i bardziej skomplikowan ni dla dziecka widzcego . .] Potrzebuje ono bowiem wicej czasu na opanowanie tych czynno-, dostpnymi sobie metodami, bez'pomocy wzrokowej kontroli sytu-;Ji". Innym z wymienianych czynnikw hamujcych rozwj motoryczny zieoka niewidomego jest ograniczenie swobody ruchowej dziecka przez 'go rodzicw i rwienikw. "Rodzice - pisze A. Dobrzaska-Socha 975, s. 20) - nie zdajc sobie sprawy z faktu, e niewidome dziecko la takie same potrzeby i przejawy aktywnoci jak dziecko widzce, cz-;o

ograniczaj jego swobod z powodu nadmiernej opiekuczoci lub wstydzenie si takiego innego dziecka, a nie staraj si dostarczy mu uzej iloci wrae, co w pewnym stopniu mogoby kompensowa brak odcw wzrokowych". Zdarza si czsto, e dziecko niewidome pozostawione jest przez wiksz cz dnia bez adnej opieki i skazane jest wy-iczme na siebie. Brak waciwej pracy opiekuczej i wychowawczej e strony rodzicw nie tylko nie sprzyja, ale wyranie negatywnie odbija i na rozwoju motorycznym ich dziecka. Podobnie izolacja dziecka nie widomego od jego rwienikw, a take wykluczanie go z rnych zespoowych gier i zabaw naley uzna za czynnik negatywny w tym zakresie. A. Dobrzaska-Socha (1975, s. 20) zwraca take uwag na czynniki o charakterze emocjonalnym, ktre 'mog hamowa rozwj motoryczny dziecka. Pisze ona: " .. .brak wzroku eliminuje moliwo szybkiego rozpoznawania przeszkody i zdobywania informacji o niebezpieczestwie. Std czste urazy wywouj u dziecka strach przed zderzeniem i lk przed pokonywaniem przestrzeni, a u opiekunw - ograniczenie jego swobody. Ponadto urazy te wytwarzaj u dzieci niewidomych stan napicia nerwowego, przejawiajcy si wzmoonym tonusem miniowym, co odbija si niekorzystnie na pracy caego organizmu". 'Podobnie Z. B. Danilewicz i L. I. Socewa (1976, s. 125) pisz: " .. . pierwsze niepowodzenia przy poruszaniu si w przestrzeni na skutek nieumiejtnego i mao sprawnego kierowania wasnymi ruchami prowadz do' tego, e dziecko zaczyna ba si przestrzeni [. ..] W rezul--tacie dzieci coraz mniej poruszaj si, a coraz czciej siedz". Prac nad rozwojem dziecka niewidomego powinno rozpocz si od sfery motorycznej. Nie wolno, bowiem pozostawia dziecka w bezruchu i czeka, a samo zacznie przejawia pewn aktywno. Program rozwoju sprawnoci motorycznej powinien obejmowa zarwno ogln kondycj fizyczn, jak te sprawnoci manipulacyjne - ruchy koczyn grnych i sprawnoci lokomocyjne - pezanie, raczkowanie, chodzenie itd, Szczeglnego uwzgldnienia w tym programie wymagaj wiczenia z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania si. S. Dreier <1980, s. 38 i 39) piszc o tej sprawie zaleca ju w wieku 3 miesicy rozpoczcie systematycznych wicze usprawniajcych (fizjoterapii), ktre powinny by kontynuowane do 6 roku ycia, a wic jeszcze w przedszkolu. Od 18 miesica ycia proponuje rozpoczcie systematycznej terapii zajciowej z dzieckiem niewidomym. Tak wczesne rozpoczcie fizjoterapii i terapii zajciowej - zdaniem autorki - ma na celu: - osignicie przez dziecko niewidome moliwie 'normalnego rozwoju motorycznego; przy rozpoczciu tego rodzaju zaj znacznie pniej mog wystpi w tym zakresie znaczne opnienia i deficyty, , - prewencj powstawania pewnych [nieprawidowych nawykw ruchowych (blindyzmw), - wczesne zapocztkowaime rozwoju funkcji (mechanizmw) kompensacyjnych. ' ' Podobnie L. Zeuthen .(1978, s. 12) pisze, e niewidome niemowl musi by wiadomie stymulowane do wykonywania takich ruchw, jak chwytanie, obracanie gwk, siadanie czy wstawanie. Przy prawidowej pracy rewalidacyjnej niewidome dziecko moe osign wzgldnie dobry poziom sprawnoci motorycznej. W przypadku zaniedbania tej sfery bdzie si ono charakteryzowa cakowit biernoci, co nie pozostanie bez wpywu na inne sfery, np. procesy poznawcze. Dlatego nie naley

87 umniejsza znaczenia rozwoju motorycznego dziecka niewidomego i czyni wszelkie wysiki w 'kierunku maksymalnego jego usprawnienia ruchowego. 3.3. Blindyzmy lepota jest przyczyn nie tylko opnienia oglnego rozwoju motorycznego, lecz powoduje take formowanie si pewnych anomalii czy nieprawidowoci w sferze motorycznej. Okrela si je jako blindyzmy (blaindyzmy). S to pewne charakterystyczne formy zachowania si nie-widomych przejawiajce si w wykonywaniu pewnych stereotypowych, niepotrzebnych, bezcelowych ruchw lub czynnoci albo ich niewykonywaniu w sytuacjach, w ktrych powinny wystpi. Zachowanie to ma charakter bardziej lub mniej wiadomy, a czsto nawet odruchu warunkowego. Niektre z tych zachowa podobne s do tzw. tikw nerwowych, czyli mimowalnych wyadowa ruchowych, ktre pojawiaj si u osb o duej pobudliwoci psychomotorycznej. Z. Skowska (1974, s. 49) rozrnia 4 nastpujce grupy blindyzmw: 1. Ruchy czy zespoy ruchw l(czynnoci) w danej sytuacji nieuzasadnione i niepotrzebne, jak koysanie si w ty i w przd lub w lewo i prawo, potrzsanie gow, krcenie si w kko itp. 2. Brak ruchw czy zespow ruchw potrzebnych w danej sytuacji, a wic przyjmowanie postawy lub zachowanie odbiegajce od przyjtych form lub obyczajw, np. brak rytmicznego koysania przedramion, towarzyszcego zwykle chodzeniu, chd na sztywnych nogach, brak gestykulacji i mimiki przy mwieniu. 3. Odruchy obronne zmierzajce do spostrzegania przeszkody i je'} ominicia, jak: podnoszenie ng celem zbadania nierwnoci terenu stop, odchylanie tuowia w ty, aby ochroni twarz, wyciganie przed siebie rk. 4. Miny i pozy, ktre s obronn reakcj na cierpienie i wyraaj si w mrueniu oczu, -przecieraniu ich, odwracaniu od wiata lub opuszczaniu gowy. Wedug autorki - wykonywanie stereotypowych, bezcelowych ruchw czy czynnoci jest spowodowane koniecznoci wyadowania nagromadzonej energii psychomotorycznej na skutek ograniczenia aktywnoci. W rezultacie daje to dziecku "odprenie odreagowujce napicie nerwowe wywoane lepot i ograniczeniem w zaspokajaniu potrzeb". M. Valet-Bellot przyjmuje nieco inn interpretacj tego zjawiska i widzi w niektrych rodzajach blindyzmw pewn form zabawy. Mianowicie pisze ona: "Gdy dzieckiem nikt si nie zajmuje, prbuje ono bawi si samo, na przykad porusza rytmicznie w przd i w ty, przekada nogi jedn na drug, potrzsa w rku bez przerwy jak zabawk, 88 przekrca gow w prawo i w lewo, a gdy bdzie starsze zacznie si krci w kko tak jakby taczyo" (cyt. za: P. Baillart, 1964, s. 43). Bardzo wyranie blindyamy zaznaczaj si przy poruszaniu si niewidomych w przestrzeni. J. Dziedzic '(1960, s. 38 i 39) pisze w tej sprawie w sposb nastpujcy: "Typowa sylwetka dziecka niewidomego samodzielnie poruszajcego si to wycignite do przodu ramiona, cofnita gowa i tuw, co daje pozory 'nienaturalnie wyprostowanej postawy. Daje si take zauway, poza ogln sztywnoci motoryki, tzw. chd koguci (pochylenie grnej czci ciaa w przd i do tyu przy kadym kroku), chd z nieruchomymi ramionami, stanie i chodzenie z

tuowiem odchylonym do tyu, stawianie stopy z gry, wskutek czego nie dochodzi do wyprostu nogi w kolanie. Taki chd zachowuje niewidomy nawet wwczas, gdy prowadzi go osoba widzca". Pewien wpyw na ksztatowanie si u dzieci niewidomych pewnych niepodanych lub brak podanych nawykw ruchowych ma na pewno brak wzorcw prawidowych zachowa ruchowych, jakimi s ruchy dzieci widzcych {niemoliwo obserwacji). S. Hartman (1980, s. 18) piszc o koniecznoci zastosowania w stosunku do maych dzieci niewidomych wicze usprawniajcych (kinezyte-rapii) podkrela, e: "Zlikwidowanie tych stereotypowych ruchw, ktre przeksztaciy si w nawyk, jest trudne, jeli niemoliwe w przypadkach, gdy wiczenia nie rozpoczn si przed ukoczeniem pierwszego roku dziecka". 3.4. Lateralizacja u dzieci niewidomych Mwic o pewnej specyfice rozwoju motorycznego dzieci niewidomych trzeba wspomnie o tzw. lateralizacji. Liczne badania tyfiologw radzieckich wykazay u dzieci niewidomych wyraniej zaznaczon asymetri rk (lateralizacj) ni u dzieci widzcych <por. K. Klimasiski, 1976b, s. 188). Polega to na tym, e prawa rka dziecka niewidomego spenia przede wszystkim funkcje ruchowe, a lewa przejmuje funkcje samokontroli i samooceny. Te ostatnie u dzieci widzcych spenia wzrok (koordynacja wzrokowo-ruchowa). Bardzo wyranie sprawa ta zaznacza si u niewidomych przy czytaniu pisma wypukego (brajla). Jak wykazay badania Z. S. Farfela <1962) zwikszenie asymetrii funkcjonalnej dotyczy take ng dzieci niewidomych (por. K. Klimasiski, 1976b, s.188). Zjawisko bardziej zaznaczonej lateralizacji u niewidomych ma charakter kompensacyjny i rozwija si w zwizku ze specyfik ich poznawania rzeczywistoci i orientowania si w przestrzeni. 69 4. Rozwj dziaalnoci dzieci niewidomych Manipulacja dziecica stanowi wstpny etap rozwoju rnych form dziaalnoci dziecka. Nale do niej pocztkowo czynnoci ycia codziennego i zabawa, a 'nastpnie nauka szkolna cznie z przygotowaniem do pracy, stanowicej zasadnicz form dziaalnoci czowieka dorosego. W naszych rozwaaniach chcemy skoncentrowa si gwnie na 2 pierwszych formach, ktre mona zaliczy do tzw. dziaalnoci praktycznej. Z punktu widzenia motoryki czynnoci ycia codziennego i zdecydowana wikszo zabaw dziecicych stanowi bardzo zoone zespoy rnorodnych ruchw; s wic czynnociami o rnym stopniu zoonoci. 4.1. Rozwj czynirioci ycia codziennego u dzieci niewidomych Ju w okresie poniemowlcym dziki poznawaniu coraz to nowych przedmiotw dziecko widzce uczy si je uywa zgodnie z ich struktur i funkcj. Zaczyna wic wykonywa rne czynnoci uytkowe okrelane jako czynnoci ycia codziennego. Wrd nich w pierwszej kolejnoci rozwijaj si tzw. czynnoci samoobsugowe. Nale do nich czynnoci zwizane: - ze spoywaniem posikw - jedzenie yeczk, picie z kubeczka, - z ubieraniem si - nakadanie koszulki, bucika, zapinanie guzikw, - z zabiegami toaletowymi - mycie rk, zbw, siedzenie na nocniku. Przecitne dziecko przyswaja sobie umiejtnoci zwizane z wykonywaniem podstawowych czynnoci samoobsugowych do 7 roku ycia.

Niezalenie od czynnoci samoobsugowych rozwijaj si tzw. czynnoci gospodarcze, jak przygotowywanie posikw, sprztanie w domu, pranie itd. Rozwj ich przypada jednak na okres pniejszy i stwierdza si w tym wzgldzie due zrnicowanie u dzieci i modziey, zarwno pod wzgldem zakresu, jak te sprawnoci wykonywania tych czynnoci. \; U dzieci niewidomych obserwuje si opnienie, niejednokrotnie znaczne, rozwoju czynnoci samoobsugowych, ktre kade dziecko powinno opanowa w stopniu zadowalajcym, a take czsto cakowity brak przyswojenia sobie czynnoci, ktre zostay nazwane gospodarczymi. "Spotykamy dosy czsto - pisze M. Orkan-cka <1979, s. 14) - niewidome dzieci szecio-, siedmio- czy nawet dziesicioletnie, ktre w dziedzinie samoobsugi nie potrafi dosownie nic". U podstaw takiego stanu rzeczy ley przede wszystkim opnienie rozwoju motorycznego 'w ogle i trudnoci w wykonywaniu ruchw i czynnoci wynikajce z braku wzroku. 90 A. Dzieranka (1955, 's. 162) wyrnia nastpujce elementy w ksztatowaniu si umiejtnoci posugiwania si przedmiotami codziennego uytku {czynnoci ycia codziennego): 1. Zdobycie orientacji co do funkcji i przeznaczenia danego przed^ miotu czy 'narzdzia, np. e yka suy do jedzenia. 2. Wyrnienie czci istotnych w strukturze przedmiotw uytkowych i narzdzi, np. otworw na gow i szyj w koszulce, trzonika u yeczki. 3. Wypracowanie odpowiedniej formy kinetycznej, czyli opanowamie gwnych elementw ruchw, zoenie ich w cao ruchowego dziaania czynno oraz usprawnienie i zautomatyzowanie tej czynnoci. Nie ulega najmniejszej wtpliwoci, e na wszystkich 3 etapach ksztatowania si czynnoci ycia codziennego olbrzymie znaczenie ma wzrok - zarwno na etapach poznawania przedmiotw uytkowych, jak te formowania si czynnoci. Szczeglne znaczenie ma tutaj obserwacja i naladowanie innych osb. Cytowana ju A. Dzieranka (1955, s. 162) pisze:,,Dorosy stanowi dla dziecka wzr, ktry ono percypuje jako obraz wizualny. Dane ruchowe odzwierciedlone w obrazie' spostrzeeniowym dziecka musi ono przetransponowa na obraz kinestetyczny". Dzieci 'niewidome nie otrzymuj wizualnego obrazu przedmiotu i jego czci oraz wizualnego obrazu czynnoci. Musz to wszystko zdobywa za pomoc innych ni dzieci widzce metod. Std w rozwoju czynnoci ycia codziennego u tych dzieci obserwujemy znaczne opnienia, a w wielu przypadkach mniejsz sprawno w ich wykonywaniu czy nawet cakowity brak umiejtnoci wykonywania niektrych czynnoci. Nie jest to jednak jedyna przyczyna opnienia czy braku rozwoju czynnoci ycia codziennego u dzieci niewidomych. Bardzo czsto na tak .sytuacj maj wpyw pewne zaniedbania pedagogiczne - brak waciwej rewalidacji maego dziecka niewidomego. Dzieci niewidome s bowiem zdolne do przyswojenia sobie wielu czynnoci ycia codziennego przy waciwym procesie rewalidacji, cho przyzna trzeba, e nie osign w tym zakresie takiej sprawnoci i- samodzielnoci jak dzieci widzce. M. Orkan-cka (1979, s. 14) wymienia obok przytoczonych ju przyczyn kilka innych, ktre rzutuj na to, e dzieci niewidome czsto wykazuj znaczne opnienia w zakresie opanowania czynnoci samoobsugowych. Do nich nale: 1. Brak rozeznania przez rodzicw faktycznych moliwoci dziecka w

zakresie opanowania czynnoci samoobsugowych. Wielu rodzicw uwaa, e dziecko niewidome nie jest w stanie 'nauczy si samodzielnie je, ubiera si, my si itd. Std przystpuj oni do uczenia swoich dzieci niewidomych tych czynnoci ze znacznym opnieniem, pomimo e s one gotowe do tego znacznie wczeniej. 2. Obawa i lk rodzicw, e ich niewidome dziecko z uwagi na brak wzroku 'naraone bdzie przy samodzielnym wykonywaniu czynnoci y91 cia codziennego na pewne urazy ^uderzenia, upadki). Std chocia dziecko prbuje samo co robi, to w wielu sytuacjach jest ono ograniczane, hamowane czy wyrczane przez rodzicw. 3. Zniechcanie si rodzicw pierwszymi trudnociami i niepowodzeniami dziecka w opanowaniu czynnoci samoobsugowych, std rezygnacja z dalszych wysikw. F. Tonkoyi (1978, s. 42) dodaje jeszcze jedn przyczyn opnienia czy braku rozwoju samodzielnoci dzieci niewidomych w zakresie czynnoci ycia codziennego. Pisze on: "Niektrzy rodzice psuj swoje dziecko, poniewa czuj si winni za jego lepot. Chocia takie samooskar-eni nie ma adnej podstawy, to jednak rodzice staraj si usuwa wszelkie 'kopoty i obowizki od dziecka w celu wymazania ich wasnego poczucia, winy. Chroni oni swoje dziecko od robienia czegokolwiek dla siebie", Oczywicie, e dziecko niewidome jest zdolne do przyswojenia sobie wielu czyirmoci zwizanych z samoobsug i do 'stopniowego nabywania samodzielnoci w tym zakresie. Z tego te powodu powinno si je uczy tej samodzielnoci moliwie jak najwczeniej. Najwiksze postpy w tym. zakresie robi dzieci widzce w wieku przedszkolnym i do okresu szkolnego - jak ju zaznaczono - osigaj ju zadowalajcy poziom. Jeeli ten okres zostanie zmarnowany i nie wykorzystany, wwczas moe przynie to niepowetowane straty dla dziecka. Wymieniony F. Tonkovic (1878, s. 44) pisze: "Fizycznie i psychicznie normalne dziecko niewidome-moe uczy si samodzielnoci w dokadnie tym samym wieku, co dziecko widzce. Tego, co dziecko niewidome potrzebuje wicej, to: wicej wiczenia, pomocy i czasu". Nie ulega wtpliwoci, e dziecko trzeba uczy czynnoci ycia codziennego, albowiem nie nabywa ich spontanicznie w drodze obserwacji l naladowania innych. Powinno to polega na stwarzaniu okazji i warunkw do poznawania rnych przedmiotw codziennego uytk,u - ich struktury i funkcji oraz do wiczenia posugiwania si 'nimi. Mwic o nauczaniu dzieci niewidomych czynnoci ycia, codziennego, trzeba zwrci uwag na fakt, e: - wymagaj one metod dostosowanych do ich percepcyjnych moliwoci, a wic dotykowego poznawania przedmiotw i czynnoci wykonywanych na tych przedmiotach, - uczc si metodami bezwzrokowymi wymagaj wicej czasu na opanowanie tych czynnoci, a wic rezultaty w tym zakresie przychodz pniej, ni rodzice si tego spodziewaj, - wymagaj wicej inspiracji (stymulacji), pomocy, - cierpliwoci i zrozumienia ze strony rodzicw, albowiem przyswajaj sobie te czynnoci z duymi trudnociami, co wymaga znacznego wysiku ze strony tych dzieci. 2 "Jeli rodzice - pisze F. Tonkowi (1978, s. 46) - wyka niezbdn konsekwencj i cierpliwo nastpujce umiejtnoci mona rozwin u

dziecka niewidomego, zanim osignie wiek szkolny: 1. Wykonywanie elementarnych zabiegw higienicznych, takich jak korzystanie z toalety, mycie si, czyszczenie zbw i czciowo kpanie si. 2. Samodzielne jedzenie, picie z kubka, jedzenie kanapki trzymanej w jednej rce i posugiwanie si prawidowo yk. 3. Znajdowanie drogi do wasnego pokoju, poruszanie si w swoim domu i bliszym rodowisku oraz znajdowanie drogi do miejsc i budynkw, do ktrych czsto dziecko uczszcza. 4. Radzenie sobie z garderob, rozpoznawanie rnych jej czci, rozpoznawanie, czy jest ona przenicowana czy nie, samodzielne ubieranie i rozbieranie si, zapinanie guzikw i wizanie sznurowade u butw. 5. Znajdowanie swoich zabawek, trzymanie ich w porzdku i na swoim miejscu". 4.2. Zabawa u dzieci niewidomych Nie wnikajc w rne teorie zabawy starajce si wyjani jej genez, cele, znaczenie dla dziecka, trzeba stwierdzi, e jest ona najbarrdziej charakterystyczn form dziaalnoci maego dziecka, zwaszcza w wieku przedszkolnym. Nie ulega te wtpliwoci, e zabawa ma du warto dla wszechstronnego rozwoju dziecka. Na pewno sprzyja ona jego rozwojowi fizycznemu i psychicznemu, a take spoecznemu. Dzieci widzce zaczynaj bawi si bardzo wczenie. Ju w okresie niemowlcym proste czynnoci manipulacyjne niektrzy uwaaj za zabaw, ale na pewno s to czynnoci przygotowujce dziecko do pniejszych zabaw. O waciwej zabawie moemy mwi dopiero w drugim roku ycia. Wiek poniemowlcy i przedszkolny to okresy zabawy dziecka. Stwierdza si wystpowanie u dzieci widzcych rnych rodzajw zabaw. M. Przetacznikowa i H. Sponek (1979, s. 363 i nast.) wskazuj na nastpujce rodzaje zabaw dzieci w wieku poniemowlcym: zabawy manipulacyjne, tematyczne, konstrukcyjne, dydaktyczne i ruchowe. Jako typowe dla wieku przedszkolnego M. Przetacznikowa (1979, s. 425) wymienia zabawy tematyczne i konstrukcyjne. Podkrela rwnie, e istniej rnice midzy zabawami dziecka w wieku poniemowlcym i przedszkolnym. Pisze ona, e: "Zabawa dziecka przybiera w wieku przedszkolnym rnorakie i bogate formy. Staje si czynnoci bardziej samodzieln i twrcz w stosunku do zabawy maego dziecka. Od zabaw indywidualnych i samotnych dzieci przechodz do zabaw zespoowych; bawi si w grupie,, uczc si stopniowo podporzdkowa swe yczenia i chci 93 proJeKTom i postpowaniu innycn dzieci oraz przyJ-cym z gry reguom i zasadom wsplnej zabawy". Oczywicie dzieci nadal bawi si w wieku szkolnym. Jednak zasadnicz form dziaalnoci dziecka, ktra stara si wypiera i zastpowazabaw, jest nauka szkolna. Oglnie trzeba powiedzie, e dziecko niewidome ma olbrzymie 'trudnoci praktycznie we wszystkich rodzajach zabaw. Brak wzroku ogranicza je i eliminuje z bardzo wielu zabaw, ktre dla dziecka widzcego nieprzedstawiaj adnej trudnoci. Oznacza to, e zabawa ma znacznie mniejszy wpyw na rozwj dziecka niewidomego ni normalnie widzcego. Przeanalizujmy teraz rne rodzaje zabaw z punktu widzenia dziecka niewidomego, a wic z punktu widzenia udziau w nich analizatora wzrokowego i motoryki. Zabawy manipulacyjne (funkcjonalne) polegaj na wielokrotnym

wykonywaniu pewnych czynnoci ruchowych na przedmiotach, lecz nie prowadzcych do adnego wytworu, np. przekadanie klockw z jednego pudeka do drugiego, nakadanie piasku do wiaderka. Dominuje w nich wykonywanie okrelonych ruchw - manipulacja tak bardzo uwarunkowana funkcjonowaniem analizatora wzrokowego. Zabawy tematyczne (twrcze, fikcyjne, w role), w ktrych dzieci staraj si naladowa przede wszystkim dorosych penic okrelone role lub wykonujc okrelone zadania {obowizki). Naley do nich zabawa w lekarza, w mam, ktra karmi swoj lalk, gotuje itd. Istot tych zabaw stanowi obserwacja sytuacji yciowych i zachowania si w nich osb dorosych, a nastpnie ich odtwarzanie i naladowanie. S to wic rzeczy bardzo trudne dla dziecka niewidomego. Zabawy konstrukcyjne, jak 'sama nazwa wskazuje, polegaj na' konstruowaniu - budowaniu rnych przedmiotw, np. domu, wiey z klockw, zamku z piasku, lepieniu zwierzt z plasteliny. Rwnie te zabawy wymagaj od dziecka zarwno funkcjonowania analizatora wzrokowego, jak rwnie okrelonych sprawnoci ruchowych, zwaszcza sprawnoci manualnych. Dla dzieci niewidomych stwarzaj one take wiele trudnoci. Zabawy dydaktyczne stawiaj przed dzieckiem pewne zadanie, ktre musi ono rozwiza i osign pewien wynik. Nale do nich rnego rodzaju loteryjki obrazkowe, odszukiwanie i nazywanie rnych przedmiotw, a take gry stolikowe. S to zabawy, ktre przede wszystkim wymagaj od dziecka okrelonych sprawnoci umysowych, mniej moto-rycznych. Istotny jest jednak dla nich analizator wzrokowy. Zabawy ruchowe polegajce na wykonywaniu rnorakich ruchw z przewag ruchw lokomocyjnych, np. jazda na rowerku, wchodzenie po drabinie, zsuwanie si po zjedalni itp. Do tej grupy zabaw nale te gry ruchowe. Z uwagi na to, e zabawy te zwizane s z rnymi 94 formami poruszania si (bieganie, skakanie, wspinanie ;si), wymagaj. dobrej orientacji w przestrzeni, ktr najlepiej zapewnia wzrok. Do tych ogranicze trzeba jeszcze doda trudnoci dziecka niewidomegoi zwizane z udziaem w zabawach zespoowych, ktre zaczynaj dominowa w wieku przedszkolnym. Brak wzrokowej orientacji prze-' strzennej eliminuje je lub znacznie ogranicza ich udzia w tych zabawach. Ta pobiena analiza rnych rodzajw zabaw dziecicych wykazaa liczne i o duym zakresie trudnoci i ograniczenia dzieci niewidomych. Po prostu wiele zabaw wskutek lepoty jest dla nich niedostpnych lub udzia w nich jest znacznie ograniczony. Godnym podkrelenia jest rwnie fakt, e dziecko widzce waciwie 'spontanicznie zaczyna si. bawi lub wcza do zabawy zespoowej, grupowej. Jest to wynikiem wzrokowej stymulacji, ktrej nie ma u dziecka niewidomego. Ze wzgldu na przedstawione trudnoci i ograniczenia najczciej spotyka si niewidome dziecko siedzce w miejscu i kiwajce si lub stojce i krcce si w kko. Znaczne ograniczenie moliwoci bawienia si nie oznacza, e dziecko niewidome nie moe czy nie powinno si bawi. Takie stanowisko byoby nie tylko niewaciwe, lecz nawet szkodliwe dla dzieci niewidomych. Wrcz przeciwnie, zabawa ma dla tych dzieci szczegln warto i naley j traktowa jako jedn z form rewalidacji. W. Fromm (1978, s. 36 i nast.) pisze, e zabawa waciwie prowadzona 'nabiera szczeglnej wartoci dla rozwoju dziecka niewidomego, albowiem w czasie zabawy uczy

si ono wykonywa prawidowo ruchy, uywa zmysy, rozpoznawa rne przedmioty i materiay, wiczy jzyk, nawizywa kontakt i stawa si niezalenym. W czasie zabawy dziecko zdobywa wiedz i umiejtnoci, ktre maj wielkie znaczenie dla nauki szkolnej a pniej pracy zawodowej. Dalej pisze on, e: "Jeli niewidome dziecko nie bawi si, wwczas-pod wzgldem rozwoju pozostaje daleko poza swoimi widzcymi rwienikami". Jednak dziecko niewidome - jak ju podkrelono - na og nie zaczyna si bawi samo z siebie, albowiem nie wie, jak i czym si bawi. I tutaj ley wielka rola i odpowiedzialno rodzicw, a pniej opiekunek czy wychowawczy, jeli dziecko przebywa w odpowiedniej placwce. Rodzice (opiekunki, wychowawczynie) musz po prostu stwarza mu warunki do zabawy. Oznacza to, e musz inspirowa i stymulowa dziecko oraz uczy je, jak i czym si bawi. Ju przy zabawach manipulacyjnych (funkcjonalnych), ktre stosunkowo wczenie wystpuj, rodzice musz dziecku podawa zabawki do -rki, zachca do poznania ich budowy i funkcji, a pniej pokazywa' jak si nimi bawi, np. potrzsa grzechotk, wkada klocki do pudeka, cign samochodzik itd. Wskazane jest przy tym sowne objanianie ze 95 strony rodzicw. Podobnie wyglda sprawa z zabawami konstrukcyjnymi, tematycznymi, ktre s szczeglnie trudne, oraz zabawami ruchowymi. Aby przez zabaw uzyska pewne wartoci poznawcze, naley te zwraca uwag dziecka na podobiestwo zabawek do rzeczywistych przedmiotw znajdujcych si w otoczeniu dziecka (por. W. Fromm, 1978, s. 40). Starsze dziecko niewidome nie powinno tylko bawi si samo lub tylko z matk, ktra uczya je rnych rodzajw zabaw. Do jego zabawy naley wcza rodzestwo lub inne dzieci, aby stworzy mu warunki do szerszych kontaktw spoecznych, " 5. Rozwj procesw poznawczych u dzieci niewidomych Jak ju podkrelono, procesy poznawcze maj due znaczenie w yciu czowieka, albowiem dostarczaj mu niezbdnej informacji - wiedzy o otaczajcej rzeczywistoci. Informacje te zakodowane s we wraeniach, spostrzeeniach, wyobraeniach i pojciach. S one produktem podstawowych procesw poznawczych. Poznanie rzeczywistoci przebiega u czowieka na 2 poziomach, a mianowicie na poziomie: 1. Zmysowym (sensorycznym), albo - uywajc terminologii Pa-wowa - na poziomie I ukadu sygnaw, w wyniku ktrego powstaje konkretne i bezporednie poznanie przedmiotw i zjawisk. Takie konkretne i bezporednie odzwierciedlenie rzeczywistoci nastpuje we wraeniach, spostrzeeniach i wyobraeniach. Na informacjach zawartych w spostrzeeniach, ktre s odzwierciedleniem caego przedmiotu czy zjawiska, oraz na wyobraeniach, ktre s zaktualizowanymi obrazami przedmiotw i zjawisk wczeniej spostrzeganych, bazuje taw. mylenie konkretne. Skada si na nie tzw. mylenie sensoryczno-motoryczne (spostrzeeniowo-ruchowe) i mylenie konkretno-wyobraeniowe (pogldowo-obrazowe). 2. Umysowym - na poziomie II ukadu sygnaw, w wyniku ktrego -czowiek poznaje rzeczywisto w formie uoglnionej i poredniej. Wiedza ta mieci si w pojciach, ktre stanowi baz dla tzw. mylenia pojciowego (abstrakcyjno-pojciowego). '5.1. Rozwj wrae i spostrzee u dzieci niewidomych Mogoby si wydawa, e pierwsze miesice ycia dziecka, tzw. okres

niemowlcy, nie maj wikszego znaczenia dla rozwoju procesw poznawczych, albowiem dziecko w tym okresie wykazuje sab aktywno -96 i przez wiksz cz doby pogrone jest we nie. Oczywicie tak nie jest. Pierwsze miesice ycia dziecka s okresem rozwoju wraliwoci sensorycznej, rozwoju funkcjonowania zmysw. Ju w pierwszych tygodniach dziecko zaczyna reagowa na bodce wietlne, zaczyna spostrzega przedmioty due, jaskrawe i znajdujce si w ruchu. W drugim miesicu potrafi ju kierowa ruchami gaek ocznych i ledzi poruszajcy si przedmiot. Wytwarza si'wic u niego zdolno fiksacji wzroku - utrzymania wzroku na przedmiocie. W tym czasie powstaje take odruch eksploracyjny (orientacyjno-badawczy), kiedy dziecko samo szuka wzrokiem przedmiotw w swoim otoczeniu. W trzecim miesicu ycia zaczyna spostrzega przedmioty dziki wspdziaaniu rnych bodcw. Jest to wic okres powstawania pierwszych zwizkw czasowych (skojarze intermodalnych) w korze mzgowej dziecka. "Dziki prawidowo dziaajcemu systemowi percepcji wzrokowej - pisze T. Gakowski (1975, s. 5) - ksztatuj si u maego dziecka wzrokowe skojarzenia z bodcami suchowymi, dotykowymi, kinestetycznymi, tworzc cay skomplikowany proces zintegrowanej percepcji wiata zewntrznego". Jest to rwnie okres, kiedy pole widzenia intensywnie si rozwija i osiga swj prawie normalny zakres. Pod koniec trzeciego i na pocztku czwartego miesica ycia dziecko zaczyna rozrnia barwy. Dalszemu rozwojowi ulega odruch eksploracyjny, zwaszcza ukierunkowany na przedmioty zwizane z zaspokajaniem jego potrzeb biologicznych (karmienie). Jego cech jest to, e jest on odruchem samowzmacniajcym si, tzn. potguje si w miar poznawania nowych przedmiotw i nowych ich sytuacji. Wymieniony ju T. Gakowski (1975, s. 6) mwic o znaczeniu rozwoju wraliwoci wzrokowej w okresie niemowlcym pisze: "Tempo dojrzewania receptora wzroku dowodzi, e ma on podstawowe znaczenie w przystosowaniu dziecka do otoczenia, stanowic jedno z najwaniejszych ogniw funkcji poznawczych". W drugim i trzecim tygodniu ycia dziecko zaczyna te reagowa na bodce akustyczne. Noworodek reaguje przede wszystkim na bodce silne. Okoo 4-5 miesica potrafi ju lokalizowa rdo dwiku, a wic zwraca gwk w jego kierunku. O ile chodzi o sowa wypowiadane przez jego spoeczne otoczenie, to nabieraj one dla dziecka okrelonego znaczenia dopiero w czwartym kwartale ycia. W miar rozwoju fizycznego i funkcji manipulacyjnych, nastpuje rozwj wraliwoci dotykowej i kinestetycznej oraz wczanie zmysw dotyku i kinestetycznego w system procesw poznawania rzeczywistoci. Godnym podkrelenia jest tutaj fakt, e 'zmys wzroku, a mwic dokadniej telereceptory odgrywaj podstawow rol w tym zakresie. M. Przecznikowa i H. Sponek (1979, s. 315) pisz w tej sprawie: "Przedmioty dziaaj zwykle najpierw na telereceptory (nale tu, jak wiadomo, receptory: wzrokowy i suchowy), a dopiero wtrnie - na receptory kontaktowe (wrd 'nich na receptory 97 1 T. MalewsU. Psychologia dotyku). Podranienie jednego z narzdw zmysowych wywouje u maego dziecka, jak twierdzi Szuman, oglny niepokj ruchowy, nastawienie innych narzdw zmysowych w kierunku pierwszej podniety, a potem ruch

powodujcy zblienie do rda podniety (ruch lokomocyjny oraz chwyt). Z chwil gdy dziecko dostaje przedmiot do rki, odbiera liczne wraenia dotykowe. Podczas manipulacji przedmiot pozostaje cigle ten sam, dostarcza on jednak dziecku bardzo rnorodnych, a zarazem. zmiennych wrae. Dziecko poznaje wic nie jednym, lecz kilkoma zmysami, poznaje je w sposb aktywny w czasie manipulacji, w trakcie ktrej dochodzi do identyfikacji polisensorycznej przedmiotu". W wieku poniemowlcym, a wic w drugim i trzecim roku ycia nastpuje dalszy rozwj spostrzee dziecka. Zwizane to jest przede wszystkim z rozwojem sprawnoci ruchowych, a zwaszcza czynnoci loko-mocyjnych i manipulacyjnych. Dziki poruszaniu si dziecko ma moliwo spostrzegania coraz to wicej nowych przedmiotw, osb, zjawisk. Doskonali si wspdziaanie i koordynacja jego zmysw w poznaniu rzeczywistoci. "Rozwj spostrzee dziecka - pisz M. Przecznikowa i H. Sponek (1979, s. 382) - polega na coraz bardziej precyzyjnej i coraz bardziej zoonej syntezie tych podniet, 'ktre dziaaj w postaci bodcw komplekiaowych na narzdy zmysowe dziecka, przede wszystkim . na jego dotyk, wzrok, such. Dziki poruszaniu si dziecko ma moliwo nie tylko poznania coraz to nowych i nieznanych przedmiotw, lecz znajdowania ich w rnych ukadach i sytuacjach. Nowych dowiadcze percepcyjnych dostarczaj dziecku rnorodne zabawy, ktre s charakterystyczn form dziaania w tym i w nastpnym (przedszkolnym) okresie rozwojowym". Z punktu widzenia rozwaanego przez nas zagadnienia godny pod-. krelenia jest fakt, e w miar rozwoju dziecka coraz wikszego zaczenia w poznaniu rzeczywistoci nabieraj telereceptory, w tym zwaszcza wzrok. Aby pozna przedmiot, dziecko nie musi bra go do rk, manipulowa nim; wystarczy obejrze go nawet z pewnej odlegoci. Two-/rzy si tutaj bardzo wane zjawisko, ktre wykorzystywane jest przez ociemniaych, a mianowicie zjawisko transpozycji. Na skutek utrwalonych skojarze intermodalnych .(pomidzy analizatorami: wzrokowym, suchowym, dotykowym itd.) wystarczy pobudzenie jednego analizatora,-aby pobudzi ca dynamiczn strukitur spostrzeeniow. Kolejnym etapem rozwoju spostrzee jest modszy wiek szkolny i wiek dorastania. Obok zabawy dochodzi tutaj nowy element, jakim jest nauka w szkole. W okresie przedszkolnym spostrzeenia dziecka nie byy zbyt dokadne, albowiem spostrzegao ono przewanie to, co przypadkowo zainteresowao lub mimo woli narzucio si. W szkole dziecko uczy si kierowania spostrzeganiem, aby byo ono coraz dokadniejsze, tzn. ujmujce wszystkie istotne cechy spostrzeganych przedmiotw i zjawisk. Spostrzeganie jego staje si teraz systematyczn i planow obserwacj, 98 dziki ktrej poznaje ono rzeczywisto w sposb uporzdkowany, aktywny, wybirczy i celowy. To krtkie przedstawienie rozwoju wrae i spostrzee u dziecka widzcego wskazuje, e wzrok odgrywa w tym procesie bardzo istotn i waciwie pierwszoplanow rol. U dziecka niewidomego z uwagi na uszkodzenie analizatora wzrokowego nie rozwija si wraliwo wzrokowa lub rozwija si w bardzo ograniczonym zakresie (resztki wzroku). Nie rozwija si wic u niego najwaniejszy rodzaj percepcji otaczajcego wiata, ktra pozwala nie tylko na spostrzeganie ksztatw przedmiotw, lecz take ich barw; na spostrzeganie perspektywy, gbi, przestrzeni, ruchu. Nie rozwija si u nich ten rodzaj percepcji, ktry

daje symultaniczny (rwnowczesny) obraz ogldanego przedmiotu czy zespou przedmiotw. Wypada jeden z teleanalizatorw, na ktrym bazuje wymieniony odruch eksploracyjny {badawczy) i ktry jest gwnym zewntrznym stymulatorem dziecka do poznawania coraz to nowych przedmiotw i zjawisk. wiat dozna dziecka niewidomego sprowadza si do wrae i spostrzee dotykowych, suchowych, kinestetycznych i wchowych. W rozwoju tych zmysw, zwaszcza dotyku i kinestetycznego, odczuwa si brak wzroku, jako najwaniejszego stymulatora zewntrznego. W niektrych przypadkach funkcj t speniaj bodce akustyczne, o ile spo--strzegany przedmiot jest ich rdem, np. dwik grzechotki, dzwonka, stuk przedmiotu powstay przy uderzeniu o inny itd. W wikszoci przypadkw pierwsze konkretne zetknicie si dziecka niewidomego z przedmiotem, czy to przypadkowe czy te zamierzone przez jego otoczenie, nastpuje za pomoc dotyku, co' u dziecka widzcego' ma charakter zjawiska wtrnego. Niemowl chwytajc i manipulujc przedmiotem dotykowo poznaje sam przedmiot i jego waciwoci, jak twardo, mikko, chropowato, gadko, ciepo, zimno, a take ksztat - okrgo, prostoktno, wypuko, wklso itd. W ten sposb wraenia dotykowe cz si z wraeniami kinestetycznymi, co pozwala mu na rozwj wrae ciaru, a czsto take z wraeniami suchowymi i wchowymi. Std mwic o tworzeniu skojarze intermodalnych u dzieci niewidomych i tworzeniu si "zintegrowanej percepcji" otaczajcego wiata mamy na uwadze zmysy: dotykowo-ruchowy, suchu i wchu. Wystpuje wic u nich od najmodszych lat deprywacja sensoryczna w zakresie bodcw wizualnych. Oglnie trzeba wic powiedzie, e tre spostrzee dziecka niewidomego jest ubosza o elementy swoiste dla wzroku, a zwaszcza o barw, perspektyw, horyzont. W jego percepcji zaczyna dominowa dotyk, a wic w treci jego spostrzee przewaaj elementy przestrzenne ksztat. Std, jak ju zaznaczono, mwi si, e niewidomi yj w wiecie ksztatw. * 99 U dziecka niewidomego stwierdza si ograniczenie spostrzee w ogle w porwnaniu z dzieckiem widzcym. Spowodowane jest ono:' - mniejsz liczb analizatorw biorcych udzia w percepcji otaczajcego wiata, - ograniczon stymulacj zewntrzn na skutek braku zasadniczego teleanalizatora (telereceptorw), jakim jest wzrok, - zasigiem zmysu dotyku, ktry jest tylko kontaktoanalizatorem {kontaktoreceptory); std wiele przedmiotw znajdujcych si w znacznej odlegoci, w ruchu, przedmiotw zbyt duych i zbyt maych, dla poznania ktrych wzrok jest wiodcy, dla niewidomych jest niedostpny, - ograniczeniem mobilnoci - poruszania si w przestrzeni i stykania si z coraz to nowymi przedmiotami i zjawiskami, - ograniczeniem czynnoci manipulacyjnych odgrywajcych w pocztkowym okresie ycia dziecka zasadnicz rol w poznaniu przedmiotw. Prac nad rozwojem sprawnoci funkcjonalnej zmysw dziecka niewidomego trzeba rozpocz moliwie jak najwczeniej, podobnie jak to .podkrelono przy omawianiu rozwoju motorycznego. Trzeba tutaj podkreli, e sprawno motory czna ma due znaczenie dla rozwoju percepcji dziecka niewidomego. Jest ona cile powizana z procesami poznawczymi. Z jednej strony zmys dotykowo-kinestetyczny, stanowicy u niewidomych podstawowy narzd poznania rzeczywistoci, zlokalizowany

jest w koczynach grnych i ich wiczenie usprawnia, zwaszcza przy urozmaiconych formach, rwnoczenie ten zmys. Z drugiej strony rozwj lokomocji (poruszania si w przestrzeni) ma due znaczenie dla dotarcia do przedmiotw znajdujcych si w otoczeniu dziecka, celem ich dokadnego poznania. W przeciwiestwie do dzieci widzcych dzieci niewidome musz mie bezporedni kontakt z poznawanym przedmiotem. Ju w I kwartale, a nawet w drugim miesicu ycia naleaoby rozpocz odpowiedni trening sensoryczny. Ma on na celu pobudzenie wraliwoci zachowanych zmysw, nauczenie odbioru bodcw dotykowo-kinestetycznych, suchowych i wchowych, zwracanie na nie uwagi i ich rnicowanie, kojarzenie ich z rnymi przedmiotami i zjawiskami itd. Trening ten powinien polega w pierwszym okresie na dostarczaniu dziecku przedmiotw (zabawek) i wkadaniu do rczek, aby mogo je dotyka (poznawa) i manipulowa nimi. Powinny to by przedmioty, ktre oddziaywayby rwnoczenie 'na kilka zmysw (dotyk, such, Wch). Nastpnie trening powinien polega na stwarzaniu dziecku okazji do samodzielnego brania i percepcji przedmiotw, ktre znajdowayby si w jego najbliszym otoczeniu (w zasigu rk). W kocu dziecko powinno 'dociera do przedmiotw, ktre znajduj si poza nim. Oczywicie dotyczy to dzieci, ktre potrafi ju chodzi. W tym zakresie trening sensoryczny cile czy si z wiczeniami orientacji przestrzennej i po-ruszamia si. 100 Wane jest take to, aby w czasie treningu zwraca uwag dziecka na istotne cechy przedmiotw. J. A. Kuagin (1976, s. 106) podkrela, e przedmiot dziaa na dziecko jako bodziec kompleksowy, na ktry skadaj si rne jego cechy i waciwoci. Jedne z nich stanowi podstawowe, dominujce komponenty tego bodca, ktre nabieraj znaczenia sygnaowego - s sygnaem przedmiotu, np. ksztat dla pudeka, dwik dla dzwonka, zapach dla kwiatka. Inne cechy maj natomiast charakter drugoplanowy. W pocztkowym okresie rozwojowym najbardziej znaczce mog okaza si dla dzieci niewidomych cechy drugorzdne. Dopiero przy dalszych, kolejnych spostrzeeniach, w miar nabywania dowiadczenia sensorycznego dzieci te buduj sobie obraz przedmiotu opierajc si na jego podstawowych cechach. Poza tym wane jest, aby w czasie treningu sensorycznego zwraca uwag na to, aby dziecko uczy percepcji przedmiotw za pomoc wszystkich zmysw. Wymieniana ju S. Dreier pisze w ten sposb: "Niemowl niewidome trzeba nauczy bada wiat wok niego wszystkimi pozostaymi zmysami. Przede wszystkim trzeba pobudzi gotowo dziecka dostrzegania bodcw pochodzcych z zewntrz. Na pocztku konieczne jest silne pobudzenie". A wic obok zrnicowania bodcw pod wzgldem poszczeglnych modalnoci i w ramach rnych modalnoci, konieczna jest take odpowiednia ich sia i jej zrnicowanie. Konieczno poznawania przez dziecko otoczenia poprzez wszystkie zachowane zmysy jest warunkiem pojawienia si mechanizmw kompensacyjnych opartych na dynamicznych ukadach strukturalnych. Z. S-kowska (1974, s. 97) pisze, e: "wiczenie zdolnoci kompensacyjnych polega na ksztatowaniu dynamicznych ukadw strukturalnych, opartych na danych dostarczonych jednoczenie przez kilka analizatorw". Oczywicie, e rozwj mechanizmw kompensacyjnych w sferze poznawczej u dzieci niewidomych jest procesem dugotrwaym wystpujcym ju w okresie szkolnym. Naley go jednak rozpocz jak najwczeniej, albowiem procesy poznawcze u dzieci niewidomych przebiegaj zupenie inaczej ni

u widzcych. Percepcja dotykowo-^kinestetyczna przy poznawaniu przedmiotw jest procesem bardziej aktywnym ni percepcja wzrokowa i wymaga od dziecka wicej energii i odpowiedniej motywacji. Std dzieci niewidome czsto robi wraenie, e s niezainteresowane czy nawet leniwe. 5.2. Rozwj wyobrae u dzieci niewidomych Wyobraenia s cile zwizane ze spostrzeeniami. Dziki plastycznoci kory mzgowej spostrzeenia zostaj w niej zakodowane - pozostawiaj okrelone lady, ktre mog by 'odtworzone. Z tego te powodu wyobraenie okrela si jako odtworzenie obrazu przedmiotu czy zjawiska na podstawie dawnych dowiadcze (pamiciowych ladw). lOt Rozrnia si 2 rodzaje wyobrae: - odtwrcze (reprodukcyjne), stanowice odtworzenie obrazu dawniej spostrzeganych przedmiotw i zjawisk, - wytwrcze (fantazyjne), stanowice nowe obrazy przedmiotw i zjawisk dotychczas nie spostrzeganych, powstaych w wyniku naoenia si, czenia i przeksztacenia dawnych spostrzee. Istniej do istotne rnice pomidzy spostrzeeniami i wyobraeniami zarwno pod wzgldem czasu trwania, jak te dokadnoci. Spostrzeenia znikaj w momencie zaprzestania dziaania podniety zewntrznej, natomiast wyobraenia trwaj, czsto nawet bardzo dugo. Wyobraenia s jednak mniej dokadne - ograniczaj si gwnie do cech istotnych oraz mniej ywe ni spostrzeenia. Wyobraenia dziecka widzcego rozwijaj si wraz z rozwojem spostrzee. W wieku 2-3 lat s one jednak cile zwizane z procesami percepcji. M. Przecznikowa i H. Sponek (1979, s. 387) charakteryzuje je v/ sposb nastpujcy: "Wyobraenia w tym okresie zbyt silnie s zwizane z realnie przeytymi doznaniami i bardziej zblione do niedokadnych przypomnie ni do twrczych, wiadomych przeksztace uprzednio spostrzeonych elementw". A wic s to przede wszystkim wyobraenia odtwrcze (reprodukcyjne). W tym okresie s one jednak mao precyzyjne i mao dokadne, albowiem bazuj na spostrzeeniach, ktre nie osigny jeszcze perfekcji. Jednak wraz z wiekiem i dokadniejszym spostrzeganiem dziecko doskonali take swoje wyobraenia o otaczajcym wiecie. Stopniowo zaczyna odrnia to, co spostrzega, co faktycznie istnieje, od tego, co znajduje si tylko w jego wyobrani. Nastpuje wic u niego wyodrbnianie si wyobrae przedmiotw i zjawisk od funkcji czysto percepcyjnych, Na prze3(0mie wieku poniemowlcego i przedszkolnego nastpuje u dzieci widzcych silny rozwj wyobrae wytwrczych (fantazyjnych) bdcych ju pewnym przeksztaceniem zdobytego dowiadczenia w dziedzinie poznawczej. Przejawia si to m. in. w licznych zabawach dziecka w tym okresie zawierajcych liczne elementy fantazyjne, w tzw. zabawach tematycznych. Wraz z rozwojem wyobrae odtwrczych wie si zagadnienie rozwoju pamici, cho jest to zagadnienie-o znacznie szerszym zakresie. Wyobraenia, ktrych fizjologicznym podoem s zachowane lady w korze mzgowej, maj due znaczenie dla czowieka. Dziki mm dziecko gromadzi wiedz o konkretnych przedmiotach i zjawiskach, potrzebn mu w codziennych sytuacjach yciowych. S one rwnie wykorzystywane w innych procesach poznawczych, a zwaszcza w myleniu. S.2.1. Oglna charakterystyka wyobrae dzieci niewidomych Oglnie trzeba powiedzie, e rozwj wyobrae u dzieci niewidomych jest znacznie ograniczony pod wzgldem ilociowym, jak rwnie

102 ich treci. Wynika to std, e zwizane s one funkcjonalnie ze spostrzeeniami, ktre - jak ju zaznaczono - s znacznie ubosze z uwagi na brak elementw wzrokowych. Dlatego u dzieci niewidomych rozwijaj si wyobraenia zawierajce tylko treci dotykowe, suchowe, kineste-tyczne itd. S one pierwszym trwaym produktem procesw poznawczych - spostrzegania, ktre w sposb konkretny odzwierciedlaj rzeczywisto i reprezentuj konkretn wiedz dziecka niewidomego o niej. Z tego te powodu wskazuj one w sposb poredni na funkcjonowanie pozostaych analizatorw dziecka niewidomego. Wyobraenia dzieci niewidomych stanowi czsto przedmiot bada tyfiopsychologicznych, ktrych celem jest uzyskanie odpowiedzi na pytania dotyczce struktury psychicznej niewidomych. 5.2.2. Wyobraenia wzrokowe u dzieci niewidomych Do jednych z pierwszych zagadnie, jakimi zajmowali si dawni tyfiopsychologowie, naleaa sprawa wrodzonych treci wzrokowych oraz czy niewidomi od urodzenia potrafi wytworzy sobie wyobraenia wzrok- . we. Zagadnienie to powstao std, e niewidomi potrafi w sposb zupenie poprawny stosowa i posugiwa si okreleniami zawierajcymi treci wizualne i stosowa jzyk ludzi widzcych. Problem wrodzonych treci wiadomoci stanowi jedno z zagadnie, jakim zajmowa si ju staroytny filozof Platon i od tego czasu trwa spr midzy zwolennikami i przeciwnikami tego pogldu. Ostatecznie negatywne stanowisko w tej kwestii zostao potwierdzone przez badania eksperymentalne. Midzy innymi istnienie wrodzonych treci wzrokowych i suchowych wykluczy W. Steru i(1905) w wyniku bada gucho-niewidomej H. Keller. Rwnie przykad innej guchoniewidomej M. Heurtin potwierdzi to stwierdzenie (por. M. Grzegorzewska, 1964, s. 151). Oglnie trzeba wic powiedzie, e niewidomi od urodzenia, u ktrych analizator wzroku jest cakowicie zniszczony, a zwaszcza nerw przewodzcy, nie posiadaj nawet elementarnych wyobrae wiata i barwy. Z zagadnieniem tym zwizane jest nastpne, a mianowicie czy niewidomi od urodzenia yj w wiecznych ciemnociach. Oczywicie odpowied na to pytanie jest rwnie negatywna. Aby niewidomy mg wyobrazi sobie ciemno musiaby zna jasno (wiato) czy inne ich odcienie, a taka moliwo u nich nie istnieje ani nigdy nie zaistniaa, "W istocie rzeczy - pisze M. Grzegorzewska (1964, s. 153) - nie tylko moemy przyj zdolnoci odrniania szarego i czarnego przez niewidomych, ale w ogle wyczy musimy przypuszczenie, e niewidomi od ' urodzenia s pogreni w ciemnociach. Aby zda sobie spraw z jakiej barwy, naley porwna j z inn. Jasno naley porwna z jej brakiem, czyli z ciemnoci. Niewidomym od urodzenia brak takiego porwnania; 'oni w ogle nic nie widz ..." 103 W tym miejscu trzeba jednak zamczy, e niektrzy niewidomi od urodzenia zachowali poczucie wiata, wzgldnie maj nie uszkodzony nerw wzrokowy (uszkodzona tylko gaka oczna). Wwczas przy ucisku i pobudzeniu tego nerwu dziecko takie odbiera elementarne wraenia wiata (bysk) zgodnie z prawem swoistej energii zmysw Muellera (patrz: rozdz. II. 4). Niewidomi od urodzenia w wikszoci przypadkw maj oglne wyobraenie o wzroku i jego funkcji, np. e jest to zmys, ktry pozwala

czowiekowi spostrzega przedmioty na odlego. Dotychczas mwilimy o dzieciach niewidomych od urodzenia. S jednak dzieci, ktre utraciy wzrok w wieku przedszkolnym czy nawet pniej. Oczywicie te dzieci posiadaj wyobraenia wzrokowe, albowiem istnia w ich yciu, okres, kiedy one widziay, i z tego okresu zachoway si lady. W tej sprawie M. Grzegorzewska i(1964, s. 158) pisze: "Oglnie przyjto, e jeli ociemniay utraci wzrok w czwartym lub pitym roku ycia (chocia cisej granicy przeprowadzi niepodobna), wwczas posiada wyobraenia wzrokowe, ktre kojarz si z napywajcymi wci wraeniami i wyobraeniami dotykowymi. Taki ociemniay porusza si w przestrzeni wzrokowej. Jeli wzrok utraci wczeniej, w takim razie brak mu wyobrae wzrokowych (chocia i tu sprawa jest natury wysoce indywidualnej) i porusza si w przestrzeni dotykowej". Oczywicie im dziecko pniej ociemniao, tym wyobraenia te s liczniejsze i trwalsze. Z uwagi jednak na brak nowych dowiadcze ulegaj one osabieniu, trac na wyrazistoci i dokadnoci. Pozostaj jednak u nich zawsze elementarne wyobraenia wiata (jasnoci, ciemnoci) i podstawowych barw. W ten sposb wiat wyobrae dziecka ociemniaego nie jest cakowicie rny od tego, jaki maj dzieci widzce. P. Baillart (1964, s. 32) pisze, e struktura psychiczna tych, ktrzy utracili wzrok majc 8 lat i wicej,, rni si od tej, jak maj dzieci widzce w tym samym wieku, ale rnica nie jest tak dua, jak mona by przypuszcza. Jeli otoczenie dziec-kta potrafi podtrzyma i czsto wywoywa u niego wyobraenia wzrokowe, to zblia je bardzo do dzieci widzcych. Twierdzi on, e inteligentni ociemniali mog zachowa wieo wspomnie, rwnie bardzo szczegowych, nawet sprzed wielu lat. U dzieci ociemniaych istnieje tendencja do odnowy wrae i wyobrae wzrokowych, co czy si z tzw. transpozycj wrae. Zarwno pobudzenia natury dotykowej, jak te akustycznej powoduj odtworzenie dawnych wzrokowych dowiadcze, o ile zostay one uprzednio silnie z nimi skojarzone. W innym miejscu P. Baillart (1964, s. 28) podkrela konieczno pobudzania i podtrzymywania wyobrae wzrokowych. Jako metody sugeruje on zmuszanie dziecka do przypomnienia faktw i zdarze z okresu^ kiedy dziecko widziao poprzez zadawanie pyta oraz pobudzanie wyo104 brae wzrokowych w drodze barwnych opowiada, ktrych czsto wystpowayby treci wizualne. Oglnie trzeba powiedzie, e struktura psychiczna niewidomych od urodzenia jest haptyczno-suchowa (por. M. Grzegorzewska, 1964, s. 77),. a wic cakowicie pozbawiona elementw wizualnych. Przeciwiestwo-stanowi dzieci ociemniae, u ktrych pami dawnych spostrzee trwa. Dziki temu moliwa jest wymieniona transpozycja i wizualizacja wyobrae tych dzieci. S.2.3. Wyobraenia surogatowe u dzieci niewidomych . Drugim zagadnieniem zwizanym ze stosowaniem przez niewidomych zupenie poprawnych okrele o charakterze wizualnym, a wic stosowaniem jzyka ludzi widzcych, jest sprawa treci, jakie podkadaj oni pod te okrelenia. Jest to zagadnienie tzw. wyobrae surogatowych albo zastpczych stanowicych najbardziej charakterystyczny przejaw ycia psychicznego niewidomych. Wyobraenia surogatowe okrela M. Grzegorzewska (1964, s. 88) jako "pewne substytuty psychiczne tych treci pogldowych, ktre ludziom

niewidzcym, w zupenoci lub czciowo, s niedostpne, a odgrywaj wan rol w ksztatowaniu si ich wyobrae i poj. Blisze wniknicie w istot tych zjawisk doprowadza nas do wniosku, e mamy tu do czynienia ze specjalnego rodzaju strukturami psychicznymi, powstajcymi u niewidomych na skutek waciwych im warunkw ycia i jako wynik ich przystosowania do wiata widzcych". Okrelenie "wyobraenia surogatowe" wprowadzi Hitschmann. w 1892 r. i dostrzeg ich due psychologiczne znaczenie dla osb pozbawionych wzroku. Ten rodzaj wyobrae rozwija si u niewidomych dzieci na skutek ograniczenia spostrzee, zwaszcza przedmiotw i zjawisk-niedostpnych poznaniu dotykowemu oraz bacznej obserwacji jzyka ludzi widzcych. ,,Wobec tego - pisze M. Grzegorzewska (1964, s. 89) - i sposoby wyraania si widzcych zwracaj wci uwag niewidomym na luki w ich wiecie wyobraeniowym, powstaje u nich dno do. przyswajania sobie rzeczy im obcych na podstawie fantazji. A poniewa-zupenie dokadne przyswajanie, w penym zakresie, jest niemoliwe, wyobraenia surogatowe s naturalnym wyrazem ubstwa wyobrae-u niewidomych". Wyobraenia zastpcze maj wic charakter wyobrae wytwr-' czych (fantazyjnych) i wraz z wiekiem s one coraz bardziej doskonae. -Oznacza to, e u dzieci niewidomych nastpuje rozwj coraz to bardziej prawidowych i typowych skojarze midzy przedmiotami a ich niedostpnymi cechami (barwami), np. bkitne niebo, zielona ka, czerwona krew albo pomidzy przedmiotami a ich niedostpnymi czciami, np. koci z wie, dom z kominem, samochd z silnikiem. W miar 105rozwoju tych wyobrae dzieci niewidome potrafi coraz to doskonalej Dkrela przedmioty i zjawiska w sposb typowy dla osb widzcych; popeniajc w tym wzgldzie coraz mniej bdw. Spraw podziau wyobrae surogatowych zajmowali si przede wszystkim tacy psychologowie, jak T. Heller (1904) i W. Steinberg (1920), wtrzy za podstaw podziau przyjli rodzaj bodcw, na tle ktrych one powstaj, oraz ich tre (por. M. Grzegorzewska, 1964, s. 92 i nast.). Opierajc si na przyjtych przez nich 2 podziaach mona wyodrbni: 1. Wyobraenia surogatowe odnoszce si do stosunkw przestrzennych, a wic wyobraania przedmiotw niedostpnych dla percepcji oso-ay niewidomej, np. zamek, wiea, gra. Mog one powsta na tle: a) bodcw waciwych (adekwatnych), a wic dotykowych, np. wyobraanie sobie wielkoci caego organizmu (dorosy czowiek, dziecko, wta kobieta) ma podstawie wielkoci ksztatu rki (przy ucisku) albo wielkoci budynku na podstawie otworu drzwiowego; b) bodcw niewaciwych (nieadekwatnych), a wic gwnie suchowych (dwikw), np. wyobraanie sobie czowieka (mczyzna, kobieta, dziecko) na podstawie wysokoci, barwy jego gosu albo typu samochodu '(ciarwka, samochd maolitraowy) na podstawie szmeru silnika. 2. Wyobraenia surogatowe odnoszce si do wiata i barw, ktre powstaj tylko na tle bodcw niewaciwych, gwnie suchowych. A wic kojarzenie sobie barwy z barw dwikw,'np. barwy tej z barw iwiku (tonw) wydawanego przez klarnet, 'barwy zielonej z barw tonw fletu itd. W tworzeniu wyobrae surogatowych istotn rol odgrywa analogia, ;ho nie tylko ona. "Analogia - pisze M. Grzegorzewska (1964, s. 96) - stanowi tu bdzie owe wielkie jdro struktury, ktre skupia dokoa siebie przerne cechy, nalece do rnych dziedzin zmysowych [. . .] W niektrych wypadkach struktury surogatowe powsta mog take na

podstawie symboli i metafory; sdzimy jednak, e i tutaj daoby si bez trudu wykrywa prawo analogizowania. Zreszt nie zaprzeczamy moliwoci i innych przyczyn {'nawet czsto przypadkowych); analogia jest Aarakterystyczn i typow podstaw, moe jednak nie jedyn". Typowym przykadem zastosowania analogii w tworzeniu wyobrae surogatowych u niewidomych jest analogia barwy (koloru) z barw dwikw. Nie ulega wtpliwoci, e ludzie widzcy potrafi sobie take wyooraa przedmioty i zjawiska, ktre nie s im bezporednio znane, ktrych nigdy nie widzieli. S to tzw. wyobraenia wytwrcze. Na tym tle wyania si sprawa stosunku tych wyobrae do wyobrae surogatowych niewidomych. Jak ju podkrelono, wyobraenia surogatowe maj charakter wyobrae wytwrczych (fantazyjnych) i tu istnieje ich podobiestwo do wyobrae wytwrczych ludzi .widzcych. "Istnieje jednak - pisze Z. Skowska (1974, s. 83) - midzy nimi do dua rnica, po legajca na tym, e wyobraenia zastpcze niewidomych dotycz przedmiotw znajdujcych si w pobliu, z ktrymi niewidomy moe zetkn si za pomoc innych zmysw. Ponadto wyobraenia wytwrcze widzcych s bardziej adekwatne od wyobrae surogatowych u niewidomych, gdy widzcy posuguj si analogi do posiadanych prawidowych wyobrae wzrokowych". Wyobraenia surogatowe rozwijaj si zarwno u dzieci niewidomych od urodzenia, jak i u dzieci i dorosych, ktrzy w trakcie swego ycia utracili wzrok. W tych ostatnich przypadkach wyottt-aenia te mog by zblione do wyobrae wytwrczych ludzi widzcych, albowiem w pewnym stopniu mog by budowane na zasadzie analogii do zachowanych wyobrae wzrokowych. 5.2.4. Wyobraenia przedmiotw u dzieci niewidomych W poprzednim rozdziale zajmowalimy si spraw wyobrae zastpczych u niewidomych, a wic wyobrae przedmiotw i ich cech, ktre s niedostpne lub trudno dostpne dla percepcji osb pozbawionych wzroku. Obecnie zajmiemy si spraw wyobrae przedmiotw dostpnych dla percepcji niewidomych. Wyobraenia przedmiotw uwarunkowane s wraeniami pochodzcymi od rnych zmysw. Im wicej danych zmysowych, tym wyobraenie jest wierniejsze i dokadniejsze. Jak wic rozwijaj si u dzieci niewidomych tego typu wyobraenia? Czy ich tre oparta na danych, ktre dostarczaj pozostae zmysy, jest adekwatna do rzeczywistoci, to znaczy odpowiada obiektywnie istniejcym przedmiotom? Zagadnieniem tym zajmowaa si Z. Skowska (1974, s. 153 i nast.), ktra przeprowadzia odpowiednie badania na grupie 30 cakowicie niewidomych od urodzenia dziewczt i chopcw w wieku od 9-14 lat. Ich celem byo stwierdzenie prawidowoci uksztatowania si wyobrae przedmiotw ju poznanych, gwnie w trakcie nauki szkolnej, w formie naturalnej lub za pomoc modeli (pomocy naukowych). Wyniki tych bada wykazay, e wikszo dzieci niewidomych w wieku 914 lat posiada prawidowe (adekwatne do rzeczywistoci) wyobraenia znanych sobie przedmiotw. Odnosi si to do 157 uzyskanych wynikw spord 210, czyli 74,8%. Oznacza to, e wyobraenia te zawieray odpowiedni liczb zasadniczych elementw, np. gowa, tuw, nogi, ogon u psa, waciwe proporcje midzy poszczeglnymi elementami, np. karoseria a koa u takswki, oraz prawidowoci w budowie - waciwa lokalizacja elementw, np. uszy na gowie u psa. U pewnej liczby dzieci niewidomych stwierdzono nieprawidowoci w tym zakresie, a wic ich wyobraenia odzwierciedlay rzeczywisto w sposb znieksztacony.

Nieprawidowoci te sprowadzay si do: - pominicia pewnych istotnych elementw przedmiotu, - niewaciwej ich liczby (za duo lub za mao), W7 - niewaciwego (ksztatu lub proporcji danego elementu, - niewaciwej jego lokalizacji, umieszczenia go. Oprcz tego badania wykazay wiele luk, niejasnoci-i niedokadnoci, w wyobraeniach dzieci niewidomych w odniesieniu do szczegowych; cech przedmiotw. Oglne wyobraenia przedmiotw u badanych dzieci;' byy bardzo schematyczne ujmujce istotne cechy przedmiotw. Wraz z" wiekiem staj si one jednak coraz bogatsze pod wzgldem treci. Ba- : dania nie wykazay istotnych rnic w liczbie ujmowanych szczegw '? przedmiotw u dziewczt i chopcw, l' O ile chodzi o poszczeglne modalnoci zmysowe, to decydujc rol-w powstawaniu wyobrae wikszoci przedmiotw odgrywa zmys dotyku i kinestezji, z uwagi na dominujc rol ksztatu i wielkoci. "Wyobraenia ksztatu i wielkoci - pisze Z. Skowska (1974, s. 175) najczciej s wywoane przez odnawiane wraenia dotykowe i kinestetycz-ne [...] Ten obraz jest uzupeniony elementami majcymi zwizek z innymi wraeniami, gwnie suchowymi i wchowymi. Przewaga wrae okrelonego typu zaley od rodzaju przedmiotu i funkcji, ktr spenia. Tak np. w wyobraeniu dzicioa czciej dadz si wyodrbni elementy suchowe, natomiast w wyobraeniu ry elementy wchowe. W omawianych przez nas przypadkach nie dao si wyrni innych elementw zmysowych poza wyej wymienionymi". Ponadto autorka podkrela, e "o adekwatnoci wyobrae dzieci niewidomych decyduje dokadno. bezporednio dotykowego poznania przedmiotu". Jest to szczeglnie istotne, albowiem za pomoc dotyku dziecko niewidome nie zawsze stara si pozna cao przedmiotu, co staje si przyczyn tych nieprawidowoci. Ponadto pewien wpyw na to ma fakt, e w procesie dotykowej percepcji wiedza o przedmiocie stopniowo narasta, co moe spowodowa trudnoci we waciwym ujciu proporcji midzy caoci a poszczeglnymi czciami. Biorc pod uwag cechy przedmiotw niedostpne dla dziecka niewidomego, a wic gwnie barw, to wystpuj tutaj substytuty tych treci, a wic wyobraenia zastpcze. Godnym podkrelenia jest fakt, e tworz si one przez analogi do przey uczuciowych i nastrojw. W ten sposb w strukturze tych wyobrae wystpuj uczucia, ktre towarzyszyy spostrzeganiu przedmiotw. S to wic elementy pozazmysowe. Wrd badanych dzieci niewidomych stwierdzono due zrnicowanie pod wzgldem prawidowoci ksztatowania si wyobrae przedmiotw. ' Dzieci, ktre charakteryzoway si wyszym ilorazem inteligencji, uzyskiway lepsze wyniki i odwrotnie. W zwizku z powyszym wydaje si, e wrd indywidualnych czynnikw najwikszy wpyw na dokadno i jasno wyobrae dzieci niewidomych ma ich poziom oglnej sprawnoci umysowej {inteligencja). r Mwic o rozwoju wyobrae u niewidomych trzeba jeszcze wspomnie o rozwoju umiejtnoci stereognostycznego odtwarzania obrazu 108 przedmiotu znanego na podstawie czciowego, niepenego wraenia, np. wyobraenia sobie stou na podstawie dotknicia tylko pyty stoowej lub caego samochodu na podstawie dotknicia czci karoserii. W. Swierow (1957, s. 34 i 35), .powstawanie zjawiska stereognozy tumaczy w sposb nastpujcy: ". . . kady sygna, kade wraenie lub

spostrzeenia dziaajce jako sygna wywouje wyobraenie tego., co zostao spostrzeone nie w postaci wyodrbnionej czci caoci zawieszonej w prni, ale jako wyobraenie przedmiotu czy przestrzeni jako caoci [. ..] Wyobraenie takie bdzie tym bardziej prawidowe i dokadne, im bogatsze i peniejsze jest dowiadczenie niewidomego". Zjawisko stereognozy przedstawia warto poznawcz i moe by niezawodne przy dokadnym uprzednim poznaniu danego przedmiotu czy zjawiska. Dlatego nie naley go przecenia, albowiem przy braku odpowiedniego dowiadczenia moe okaza si zwodnicze. Nie oznacza to jednak, e nie naley uczy dzieci niewidome umiejtnoci wykorzystywanie tego zjawiska. 5.2.5. Wyobraenia przestrzenne u dzieci niewidomych Zagadnienie wyobrae przestrzennych naley do bardzo wanych w tyfiopsychologii. Zwykle czy si je z orientacj przestrzenn i poruszaniem si niewidomych w przestrzeni, ktre stanowi jedno z podstawowych zagadnie rehabilitacyjnych. W tym aspekcie jest to sprawa praktycznego zastosowania wyobrae przestrzennych w .orientacji przestrzennej. Wyobraenia te odzwierciedlaj przestrzenne konfiguracje bodcw i ich zmiany. Ich struktura jest bardzo zoona i uzaleniona od fragmentu rzeczywistoci, jak reprezentuj. Orientacja przestrzenna u widzcych bazuje gwnie na spostrzeeniach i to wzrokowych, a wic na aktualnie spostrzeganym fragmencie rzeczywistoci. Inaczej przedstawia si sprawa u niewidomych, u ktrych orientacja w gwnej mierze bazuje na wyobraeniach przestrzennych wytworzonych dawniej (przestrze poznana dawniej i znana niewidomemu) oraz wyobraeniach danej przestrzeni wytworzonych na podstawie aktualnych spostrzee niewzrokowych. Opierajc si na podziale orientacji przestrzennej W. Swierowa (1957, s. 3'5 i nast.) mona mwi o zastosowaniu wyobrae przestrzennych: - w zakresie poznania przedmiotw, - w orientacji w przestrzeni roboczej, - w orientacji w duej przestrzeni. Jeli chodzi o pierwsz spraw, to wyobraenia przestrzenne cz si cile z wyobraeniami przedmiotw. Kady przedmiot znajduje si bowiem w okrelonej przestrzeni, a take charakteryzuje si pewnymi cechami przestrzennymi (dugo, szeroko, wysoko, ksztat). A wic W strukturze wyobrae przedmiotw wystpuj elementarne wyobraenia przestrzenne. 109 Jeli chodzi o zastosowanie wyobrae przestrzennych w orientacji przestrzeni roboczej, to gwnie chodzi tutaj o dziaalno praktyczn. Zagadnienie sprowadza si do wyobraenia sobie ukadu bodcw i ich zmian, a wic ukadw przedmiotw (lokalizacja) i wzajemnych ich relacji oraz dokonujcych si zmian i przeksztace w przestrzeni, w ktrej dane dziaanie (praca, czynnoci ycia codziennego) ma miejsce. Najwaniejsze dla niewidomych jest jednak zastosowanie wyobrae przestrzennych w 'orientacji w duej przestrzeni, w ktrej moliwe jest i poruszanie si. Taka przestrze jest bardzo skomplikowana, ma bardzo zoon struktur. W zalenoci od fragmentu rzeczywistoci (pokj, ruchliwy plac miasta, polna droga), jak reprezentuj, wyobraenia przestrzenne s bardziej lub mniej zoone i dokadne. Dla przykadu w wyobraeniu placu w duym miecie w jego strukturze znajd si liczne przedmioty o rnej wielkoci i ksztacie, zlokalizowane w rnych punktach i o rnych relacjach, przedmioty statyczne i znajdujce si w

ruchu, liczne zjawiska o mniej lub wicej wyranych ksztatach i podlegajce staej zmianie. Zwykle kiedy rozwaa si zagadnienie wyobrae przestrzennych u niewidomych w aspekcie orientacji przestrzenenj, czyni si to pod ktem udziau w ich powstawaniu poszczeglnych modalnoci zmysowych. Chodzi wic o to, w jakim stopniu pozostae u niewidomych zmysy potrafi skompensowa brak zmysu wzroku. Sprawa ta zostaa omwiona przy omawianiu roli 'kompensacyjnej poszczeglnych zmysw. Rozwoju tych wyobrae u dzieci niewidomych nie mona porwny-> wa z rozwojem u dzieci widzcych. U tych ostatnich wyobraenia przestrzenne rozwijaj si gwnie --jak ju podkrelano - na podstawie spostrzee wzrokowych. Dziecko widzce uzyskuje symultaniczny obraz przestrzeni, praktycznie kadego jej fragmentu, bez specjalnych ogranicze. Dziecko niewidome uzyskuje obraz tej samej przestrzeni w wyniku dugotrwaego procesu poznania poszczeglnych jej elementw za pomoc pozostaych zmysw i nie zawsze jest to obraz peny i dokadny. Wyobraenia te rozwijaj si na podstawie wrae dotykowych, kineste-tycznych, suchowych itd. i s pozbawione elementw czysto wizualnych jak np. barwy. Rozwj wyobrae przestrzennych u dzieci niewidomych jest spraw bardzo istotn. Im bowiem wyobraenia te bd bogatsze i dokadniejsze, tym orientacja przestrzenna bdzie lepsza, a co za tym idzie - atwiejsza oraz sprawniejsze dziaanie praktyczne i poruszanie si w przestrzeni. W. Swierow (1957, s. 6) twierdzi, e orientacja przestrzenna moe i powinna by kryterium oceny rozwoju wyobrae przestrzennych u niewidomych. Rozwj tych wyobrae u dzieci niewidomych zaley od wielu czynnikw, uwarnkotwany jest rozwojem procesw poznawczych w ogle, zwaszcza na poziomie poznania zmysowego. Istotna jest jednak systema110 tyczna praca nad rozwojem i korekt tych wyobrae, do czego przyczynia si w powanym stopniu nauka samodzielnego poruszania si w prze-strzeni. Wyobraenia przestrzenne mona take rozwaa jako wewntrzn symboliczn reprezentacj przestrzennych kofiguracji bodcw i ich przeksztace biorc udzia w myleniu, zwaszcza na poziomie operacji konkretnych (mylenia konkretno-obrazowego). Spraw ich rozwoju zajmowa si u nas K. Klimasiski (1977, s. 17 i nast.) przy opracowywaniu zagadnienia mylenia u dzieci cakowicie niewidomych od urodzenia. W badaniach swoich opiera si m. in. na teorii rozwoju intelektualnego dziecka opracowanej przez J. Piageta. Przyjmuje ona, e pod koniec wieku poniemowlcego rozwija si u dziecka tzw. funkcja symboliczna, ktrej przejawem s m. in. wyobraenia (obrazy umysowe). Stanowi one wewntrzn symboliczn reprezentacj przedmiotw i zjawisk wystpujcych w przestrzeni. Wyrnia on wyobraenia (olbrazy) reprodukcyjne, czyli wyobraenie stanw i ukadw przedmiotw i zjawisk znanych, oraz wyobraenia (obrazy) antycypacyjne - stanw i ukadw przedmiotw i zjawisk nieznanych, uprzednio nie spostrzeganych. Wyodrbnia on ponadto w obu kategoriach: - wyobraenia (obrazy) statyczne - przedmiotw nieruchomych, - wyobraenia (obrazy) kinetyczne - przedmiotw znajdujcych si w ruchu, - wyobraenia (obrazy) transformacyjne - przeksztace przedmiotw. W ontogenezie wyobraenia reprodukcyjne s wczeniejsze ni

antycypacyjne, podobnie jak statyczne rozwijaj si wczeniej ni kinetyczne i transformacyjne (por. M. Przecznikowa, 1979, s. 448 i 449). W swoich badaniach K. Klimasiski (1977, s. 27) wysun hipotez, e u dzieci cakowicie niewidomych od urodzenia pniej ni u dzieci widzcych powstaj przestrzenne wyobraenia reprezentujce statyczne i dynamiczne (kinetyczne) ukady bodcw oraz pniej tworz si wyobraenia transformacyjne zmian przestrzennych ukadw bodcw. Wyszed on z nastpujcego zaoenia: "Nie ulega wtpliwoci, e percep-cyjne ujmowanie ukadw przestrzennych i ich zmian dokonuje si przede wszystkim wizualnie, cho mog w nim bra udzia take inne zmysy - dotyk i such. Zmysy te mog w pewnym stopniu zastpi wzrok i tak si rzeczywicie dzieje np. u niewidomych, ale mona sdzi, e ta kompensacja jest czciowa i niedoskonaa. Wyobraenia przestrzenne niewidomych [. . .] oparte na dotyku i suchu, albo nigdy nie osign tego stopnia adekwatnoci i precyzji, jaki maj wizualne wyobraenia przestrzenne ludzi widzcych, albo te moemy tu spodziewa si pewnego opnienia rozwojowego. . ." (K. Klimasiski, 1977, s. 6). Dla zweryfikowania przedstawionej wyej i innych hipotez autor przeprowadzi 5 serii eksperymentw, z ktrych szczeglnie pierwsza i 111 -^-^ -^.y^Ju w^uurazen przestrzennych. W badaniach tych brao udzia 78 dzieci cakowicie niewidomych od urodzenia oraz grupa kontrolna dzieci widzcych. Seria I eksperymentw miaa na celu porwnanie rozwoju reprodukcyjnych i transformacyjnych wyobrae przestrzennego ukadu figur u dzieci niewidomych i widzcych. Eksperymenty polegay na tym, e 'badani otrzymali 6 figur geometrycznych (koo, kwadrat, krzy itd.) w celu dokadnego zapoznania si. Nastpnie eksperymentator eksponowa ukady figur ukadajc je jedn nad drug i zwikszajc stopniowo ich liczb . (zakres) zaczynajc od 2, nastpnie 3 a do 6. Bya to wic ekspozycja statycznego ukadu bodcw. Po kadej ekspozycji badany odtwarza dany ukad figur w tej samej kolejnoci. Bya wic to tzw. reprodukcja wprost oparta na wyobraeniach statycznych. Druga cz eksperymentw tej serii miaa podobny przebieg, z tym e badany musia odtworzy dany ukad w odwrotnej kolejnoci; figury znajdujce si na pierwszym miejscu przechodziy na ostatnie itd. Bya to wic reprodukcja wspak oparta na wyobraeniach transformacyjnych. Badania te wykazay statystycznie istotne rnice pomidzy wynikami uzyskanymi przez dzieci widzce posugujce si wzrokiem i przez dzieci niewidome rozwizujce zadania metod bezwzrokow. Wyniki te wskazywayby na potwierdzenie postawionej powyej hipotezy o opnieniu rozwoju u dzieci niewidomych przestrzennych wyobrae reprezentujcych statyczne i transformacyjne ukady bodcw. W konkluzji K. Klimasiski (1977, s. 54 i 55) pisze: ". . . dzieci niewidome mniej sprawnie tworz wyobraenia przestrzennych, statycznych ukadw przedmiotw. Wyobraenia dzieci niewidomych s ubosze, tzn. maj mniejszy zakres, mieszcz mniej elementw ni wyobraenia przestrzenne dzieci widzcych. Jeli potraktujemy zwikszenie si zakresu statycznych wyobrae przestrzennych jako proces rozwojowy - moemy mwi o opnieniu statycznych wyobrae przestrzennych u dzieci niewidomych t.. .] Opnienie to wystpuje szczeglnie wyranie w klasach od III do V. U dzieci niewidomych w klasie V obserwuje si skok rozwojofwy polegajcy na znacznym rozszerzeniu zakresu (pojemnoci)

statycznych wyobrae przestrzennych. Podobnie polepszenie wynikw obserwuje si u dzieci niewidomych take przy reprodukcji wspak. Jeli zatem reprodukcja wspak jest miar rozwoju transformacyjnych wyobrae przestrzennych ukadw bodcw, to moemy mwi o opnieniu rozwoju tych wyobrae u dzieci cakowicie niewidomych od urodzenia I...] W dalszym rozwoju nastpuje u dzieci niewidomych czciowe wyrwnanie opnienia take w tym sakresie". Rozwoju wyobrae przestrzennych u dzieci niewidomych dotyczyy ;aKe eksperymenty III serii. Baday one przede wszystkim wyobraenia raosformacyjne i antycypacyjne. Eksperymenty te odbyway si w 3 i>czciach. W czci A badani zapoznali si ze specjalnie skonstruowanym urzdzeniem w formie metalowej tarczy o rednicy 28 cm obracajcej si na pionowej osi. Na obwodzie tarczy znajdoway si 4 figury geometryczne (koo, trjkt, kwadrat i krzyyk) umieszczone naprzeciwlege. Po zapoznaniu si z ukadem tych figur (ukad statyczny) badany odtwarza go przy wykorzystaniu drugiego zestawu figur. Druga cz (cz B) bada tej serii dotyczya przewidywania zmian ukadu przestrzennego. Eksperymenty polegay na odtworzeniu ukadu figur jak w czci A, lecz z uwzgldnieniem ruchu obrotowego tarczy "o 90, 180 i 270. Wykonanie tego zadania wymagao wic wyobraenia sobie zmiany ukadu figur poznanych uprzednio (transformacja i antycypacja). W ostatniej czci C badani mieli za zadania wskazanie na tarczy drogi, jak przesza figura (trjkt) przy obrocie o 270 - zademonstrowanie ruchu kolistego na obwodzie tarczy. We wszystkich trzech czciach eksperymentu dzieci niewidome uzyskay wyranie gorsze wyniki ni dzieci widzce. W konkluzji K. Klimasiski (1974, s. 65) pisze: "Wyobraenia przestrzenne statyczne (cz A) oraz wyobraenia transformacyjne i antycypacyjne (cz B i~C) tworz si u dzieci niewidomych znacznie pniej ni u dzieci widzcych, a u niektrych uczniw niewidomych do koca szkoy podstawowej nie pow-. staj adekwatne wyobraenia zmian przestrzennego ukadu przedmiotw". Jak wykazuj szczegowe wyniki, opnienie to wystpuje na poziomie kadej klasy old I do VIII. Dalej autor pisze: "Na podkrelenie zasuguje take malejcy procent prawidowych rozwiza w grupie starszych dzieci niewidomych w kolejnych zadaniach czci B i jeszcze mniejszy przy przewidywaniu pozycji trjkta w czci C, co wiadczy .-jak si wydaje - o pogbiajcym si opnieniu dzieci' niewidomych w porwnaniu z widzcymi w miar przechodzenia przez kolejne stadia rozwoju wyobrae wzdu kontinuum od wyobrae statycznych do wyobrae ruchu i zmian oraz od wyobrae reprodukcyjnych do antycypacyjnych". 5.3. Rozwj pamici u dzieci niewidomychPami naley do bardzo wanych procesw poznawczych, bez ktrej ycie czowieka byoby niemoliwe. Polega ona 'na przechowywaniu ladw dawnych dowiadcze w korze mzgowej i gotowoci do ich reprodukcji (przypominania). Zaczyna si ona rozwija u dzieci w wieku poniemowlcym. Pocztkowo ma ona charakter pamici mimowolnej bez aktywnego udziau dziecka oraz obejmuje niewiele elementw. Z czasem pojemno pamici wzrasta. W okresie przedszkolnym rozwija si zarwno pami bezporednia (wiea) wyraajca si w moliwoci odtwarza8 T. Majewski, Psychologia 113

ni bodcw tylko w przecigu krtkiego czasu po ich zadziaaniu, jak i pami trwaa (dugotrwaa) przejawiajca si w moli'woci odtworzenia bodcw po duszym czsto nieograniczonym okresie od momentu ich zadziaania. Szczeglna rola pamici przypada w uczeniu si. Std okres szkolny i nauka stwarza dziecku dalsze warunki rozwoju pa-, mici. O ile chodzi o niewidomych, to historycznie rzecz ujmujc nigdy nie podkrelano czy nie stwierdzano negatywnego wpywu lepoty na rozwj i funkcjonowanie pamici. Wrcz przeciwnie, dawni tyfiopsychoilogowie uwaali, e pami u niewidomych rozwija si lepiej, jest lepiej wyksztacona itd. K. Blirklen (1924, s. 310 i nast.) przytacza wiele wynikw bada i pogldw mwicych o wikszej pojemnoci (zakresie) pamici, lepszej bezporedniej reprodukcji, lepszej pamici dwikw u niewidomych w porwnaniu z widzcymi. Na tym opieraj si wszelkie pogldy podkrelajce kompensacyjn rol pamici. K. Klimasiski (1979, s. 42 i nast.), dokonujc przegldu wspczesnych bada nad pamici u dzieci niewidomych, stwierdza, e nie mona mwi o globalnym lepszym funkcjonowaniu u nich pamici, lecz odnosi to do pewnych jej form czy rodzajw. Obok wymienionych ju form pamici (bezporednia i dugotrwaa) wyrnia si pami wzrokow, suchow, kinestetyczn, dotykow czy werbaln. I w tym zakresie sprawy mog si rnie przedstawia. Badania Juurmaa (1967) wskazuj rzeczywicie na lepsz pami bezporedni u niewidomych. Podobnie, zgodnie z wynikami uzyskanymi przez Witkina (1968), maj oni lepsz suchow pami niewerbaln, a wic pami dwikw, melodii. Natomiast badania K. Klimasiskiego (1976) wykazay, e dzieci niewidome gorzej zapamituj przestrzenne ukady figur eksponowane dotykowo (pami dotykowa). "Wprawdzie jej zakres zwiksza si wraz z wiekiem, to jednak nastpuje to wolniej ni u dzieci widzcych. W sposb zrnicowany przedstawia si sprawa pamici werbalnej. Na podstawie przeprowadzonych eksperymentw Paivo (1971) uwaa, e dzieci niewidome gorzej zapamituj sowa konkretne o treci wzrokowej, ktre wywouj wyobraenia wzrokowe, ni dzieci widzce. Przeciwne zjawisko wystpuje przy sowach o treci suchowej. Oglnie stwierdza on, e dzieci gorzej zapamituj sowa abstrakcyjne ni konkretne, ktre wywouj ywsze wyobraenia. Ciekawe badania przeprowadzili Bliss i Orane dokonujc pewnej ana-/ lizy porwnawczej pojemnoci bezporedniej pamici wzrokowej i dotykowej. Stwierdzili oni, e poijemno pamici wzrokowej u niewidomych jest o okoo 50% wiksza, jak rwnie czas przechowywania informacji Jest duszy ni w przypadku pamici dotykowej. Pomimo tych zrnicowanych wynikw i pogldw na rozwj i funkcjonowanie pamici u dzieci niewidomych trzeba podkreli, e ma 114 ona dla nich due znaczenie. Niewidomi staraj si zapamitywa kilka przedmiotw czy zjawisk, ktre nastpnie uatwiaj im wykonywanie rnych czynnoci bez biecego dopywu informacji z otoczenia. Obok wic roli kompensacyjnej zastpujcej wzrok w zakresie funkcji poznawczych uatwia ona im rwnie przystosowanie si do ycia w warunkach lepoty. 5.4. Rozwj mowy u dzieci niewidomych Mowa jako specyficzne zjawisko ludzkie ma olbrzymie znaczenie dla kadego czowieka. Polega ono na tym, e spenia ona wiele istotnych funkcji, a zwaszcza funkcj spoecznej komunikacji - porozumiewania

si ludzi midzy sob i furikcj poznawcz - zdobywania wiedzy o wiecie. Szczeglnie ta ostatnia funkcja jest dla niewidomych wana, albowiem mowa moie stanowi take jeden z czynnikw kompensujcych brak wzroku. Mowa moe mie form ustn '(oraln) i pisan (graficzn). O ile chodzi o rozwj mowy ustnej, to wyodrbnia si jej stron fonetyczn (dwikow) oraz system wyrae (symboli sownych) i regu ich czenia - regu gramatycznych skadajcych si na jzyk. Niemowlctwo jest waciwie okresem wstpnym i przygotowawczymi do waciwego rozwoju mowy. W tym okresie nastpuje jedynie wokali-zacja rnych fotaemw (dwikowych elementw mowy) skadajcych si na bardziej zoone jednostki mowy. Pierwsze sowa dziecko zaczyna wymawia pod koniec l roku ycia. Zasadniczy okres rozwoju mowy dwikowej (fonetycznej) przypada natomiast na okres poiniemowlcy i okoo 7 roku ycia koczy si normalnym jej uksztatowaniem. L. Wooszynowa (1979, s. 595) pisze: "Rozwj dwikowej (fonetycznej) strojny mowy koczy si zasadniczo przed wstpieniem dziecka do szkoy. Dziecko opanowuje dwiki mowy ojczystej ju ok. 4 r.., lecz zdolnoi subtelnego rozrniania fonemw rozwija si dalej i w wieku szkolnym". Niezbdnym warunkiem rozwoju mowy dwikowej jest naturalnie percepcja bodcw akustycznych. Dziki niej dziecko ma moliwo odbioru skierowanej do niego mowy i zdobywa wzorce do naladowania i kontrolowania wasnej wymowy. V/ tym ostatnim zakresie pewne znaczenie ma take zmys kinestetyczny zlokalizowany w narzdzie mowy. W rozwoju mowy ustnej ma rwnie pewien 'udzia zmys wzroku-Wymowie poszczeglnych liter, wyrazw, a wic fonetycznej stronie mowy odpowiada okrelony wizualny obraz ukadu i ruchw narzdu mowy - ust, krtani i uchwy. Ten obraz fonetycznych elementw mowy, cho; nie zawsze bardzo wyrany, dziecko stara si spotrzega i naladowa przy wymawianiu poszczeglnych sw. Od 2 roku ycia zaczyna rozwija si take druga strona mowy, a mianowicie sownik i gramatyka (jzyk). Stopniowo zwiksza si liczba sw, ktrych dziecko uywa. W drugiej poowie 2 roku dziecko formuuje ju proste zdania. W okresie poniemowlcym dziecko zdobywa ele*mentarny zasb sw i podstawowe zasady gramatyki jzyka ojczystego, Jego mowa mb. jednak charakter sytuacyjny i synpraktyczny, czyli bezporednio zwizany z okrelon sytuacj i dziaaniem dziecka. Duo jest te w niej elementw pozawerbalnych, jak mimika i gestykulacja. Okoo 3 roku ycia nastpuje rozwj symbolicznej funkcji jzyka przy stopniowym zmniejszaniu si mimiki i gestykulacji, a co przejawia si w tym, e dziecko potrafi wyraa werbalnie swoje uczucia, pragnienia, potrzeby itd. W tym okresie doskonali si take zasb i tre sownika oraz opanowanie zasad gramatyki tak, e dziecko 7-letnie potrafi swobodnie posugiwa si mow potoczn. Nastpnie dziki nauce szkolnej dziecko dalej rozszerza zakres i tre sw oraz lepiej opanowuje gramatyk, a jego mowa staje si coraz doskonalszym narzdziem komunikacji spoecznej. Doskonali si take funkcja symboliczna jzyka, to .znaczy odrywa si od konkretnych sytuacji, przedmiotw, osb, czynnoci, a zaznacza si zwizek mowy z myleniem. , Istotn spraw w modszym wieku szkolnym jest rozwj drugiej formy mowy - mowy pisanej {graficznej), ktry tak bardzo uwarunkowany jest percepcj wzrokow. Zarwno rozwj umiejtnoci pisania, jak te czytania pismia paskiego bazuje na zmyle wzroku. Szczeglnie umiejtno pisania wymaga cisej koordynacji wzrokowo-^ruchowej. 5.1.1. Mowa ustna dzieci niewidomych

Rozwj mowy dziecka pozostaje w cisym zwizku z jego oglnym rozwojem psychicznym. Istnieje wiele czynnikw, ktre decyduj o jej rozwoju, jak prawidowo uksztatowany narzd mowy, prawidowo funkcjonujcy narzd suchu i kora mzgowa, ogl<ny stan zdrowia, poziom inteligencji, a take czynniki rodowiskowe. Zakadajc, e czynniki te prawidowo oddziauj, oglnie stwierdza si, e lepota dziecka nie sta-' nowi istotnej przeszkody w prawidowym rozwoju mowy. Dotyczy to za-. rwno opanowania strony dwikowej, jak te rozwoju jzyka, a wic symboli sownych i zasad ich czenia - gramatyki. Jednak stwierdza si, e dzieci niewidome z reguy pniej zaczynaj mwi. Przyczyn moe by tutaj fakt, e obok decydujcej roli suchu, pewne znaczenie przypisuje si take wzrokowi. T. Gakowski (1975, s. 8) pisze w tej sprawie: "U niemowlt niewidomych ewentualne opnienia w mowie mog by spowodowane faktem, e syszanym przez nie wypowiedziom pochodzcym od rodzicw, rodzestwa, domownikw nie towarzysz obrazy wzrokowe ruchw i ukadw ust podczas artykulacji". Tak wic dziecko niewidome z jednej strony nie ma wzorcw do naladowania, a z drugiej strony - wzrokowej stymulacji do mwienia. W zasadzie nie stwierdza si u dzieci niewidomych, u ktrych kora 116 ny fonetycznej mowy. Potwierdziy fo m. in. badania Brielanda (1950), ktre polegay na ocenie i odrnianiu materiau czytanego przez dzieci widzce i niewidome nagranego na tamie magnetofonowej (wg: B. D. Batemau, 1973, s. 317).. Podobnie przedstawia si sprawa z opanowaniem przez dzieci niewidome jzyka. F. Tonkovi (1978, s. 24) zwraca jednak uwag na to, e czasami dzieci niewidome wymagaj duszego czasu do nauczenia si jzyka. Jeli jednak nie ma specjalnych uszkodze organicznych narzdu suchu czy kory mzgowej, takie opnienie moe by spowodowane "specjalnymi indywidualnymi okolicznociami". Zwraca take uwag na to, e dzieci cakowicie niewidome nie s wzrokowo stymulowane do nazywania rnych przedmiotw i zjawisk, a take zadawania pyta dotyczcych jego otoczenia. "Ten rodzaj stymulacji - pisze on - jest szczeglnie istotny w wieku tzw. pyta, ktry przypada na od 3-6 roku ycia dziecka". Podkrela take, e wiele dzieci, u ktrych takie opnienia wystpiy, w pniejszym okresie je nadrobiy. T. Gakowski (1975, s. 8) zwraca uwag na opanowanie przez mae dzieci niewidome niektrych symboli sownych. Pisze on: "Jeszcze wik-1 sze braki wystpuj u niewidomego dziecka w procesie tworzenia symboli sownych, ktrym w normalnych warunkach odpowiadaj wyobraenia wzrokowe. Szczeglne trudnoci wystpuj u niewidomych dzieci w wieku przedszkolnym, gdy powinny w sposb waciwy rozumie i posugiwa si pojciami, ktre s im niedostpne w codziennym dowiadczeniu. Formy jzykowe, ktre odnosz si do oceny dystansu, wielkoci czy stosunkw przestrzennych, nie zawsze s przez nie waciwie rozumiane". Zasobem sownika dzieci niewidomych w wieku szkolnym zajmowaa si u nas Z. Skowska <1974, s. 194 i nast,), ktra przeprowadzia odpowiednie badania w tym zakresie. Ich celem byo zbadanie zasobu sownika dzieci niewidomych w porwnaniu z dziemi widzcymi oraz czy potrafi one wykorzysta nagromadzony zasb sw w mowie dla logicznego wyraania swoich myli. Ogem badaniami objto 30 dzieci niewidomych z Zakadu dla Niewidomych w Laskach (zamieszkaych w internacie) oraz 30 dzieci widzcych z domw dziecka w wieku 8-10 lat. O ile chodzi o badanie zasobu sownika to

autorka stosowaa test jzykowy A. Descoudres z 1929, lecz tylko 4 jego serie, ktre dotyczyy: 1. Nazw zawodw - dzieci odpowiaday na takie pytania, jak: kto buduje dom, kto sprzedaje w sklepie itd. 2. Nazw materiaw - dzieci odpowiaday na takie pytania, jak: z czego uszyte jest ubranie, czym s pokryte dachy itd. 3. Nazw czynnoci - polecano dzieciom wykonanie okrelonej czynnoci, np. pochyla si, przeciga itd., a dzieci musiay je wykonywa. 4. Nazw waciwoci przedmiotw - podawano dziecku okrelony 117 przymiotnik, np. smutny, skpy, a ono musiao poda przymiotnik przeciwstawny. Badania Z. Skowskiej wykazay, e zasb sw badanej grupy dzieci niewidomych jest bogatszy od tego, jaki posiadaj ich widzcy rwienicy. Istotna rnica na korzy dzieci niewidomych zaznaczya si przy podawaniu przeciwstawnych przymiotnikw oraz zestawieniu kocowych wynikw wszystkich serii. Okazuje si, e sownik dzieci niewidomych, pomimo ograniczenia moliwoci poznawczych, nie tylko nie jest uboszy, lecz przeciwnie - jest on bogatszy. "Wynik badania pisze Z. Skowska (1974, s. 211) - potwierdza tez, e dziecko niewidome jest dzieckiem normalnym pod wzgldem intelektualnym, jeli przyczyna, ktra pozbawia je wzroku, nie uszkodzia take kory mzgowej. Uwydatnia rwnie rol wychowania i nauczania w rozwoju umysowym czowieka niewidomego". Druga seria bada Z. Skowskiej (1974, s. 212 i nast.) dotyczya sprawy, czy dzieci niewidome potrafi wykorzysta zgromadzony zasb sw w mowie dla logicznego wyraenia swoich myli. W badaniach wziy udzia te same dzieci, ktre w przeprowadzonym eksperymencie swobodnie wypowiaday si na okrelony temat. Badania te wykazay, e: - pod wzgldem czstotliwoci uywania rnych czci mowy (rzeczownikw, czasownikw, przymiotnikw itd.) nie ma wikszych rnic midzy dziemi niewidomymi a widzcymi, - dzieci niewidome dysponuj wikszym zasobem sw, na co wskazuj rnice w uyciu czci mowy przy opowiadaniu, - dzieci z obydwu grup jasno i logicznie formuuj swe myli, co wiadczy o tym, e rozumiej znaczenie uywanych sw. Tak wic oglnie mona przyj, e lepota nie powoduje wikszych zaburze rozwoju jzyka dziecka niewidomego (zasb sw i stosowanie regu gramatycznych). Pomimo e lepota nie powoduje powaniejszych zaburze w rozwoju mowy, to jednak dziecko niewidome wymaga okrelonej pracy nad jej , rozwojem. Wynika to m. in. z tego, e mowa moe spenia take pewn rol kompensacyjn w przypadku intensywniejszego wykorzystywania jej funkcji poznawczej. Z. Skowska (1974, s. 76 i 77) pisze w tej sprawie: "Sowo mwione czy pisane kompensuje braki w poznaniu niewidomego dziecka, informujc o niedostpnych dla jego bezporedniego poznania zjawiskach przyrody, stosunkach, sytuacjach oraz zmianach zachodzcych w przestrzeni i czasie. Ze wzgldu na to, e brak wzroku uniemoliwia naladownictwo, sowo jest przewodnikiem w zachowaniu dziecka wrd rnych sytuacji yciowych". Z tego wynika wniosek, e w trakcie rozwoju psychicznego naley dy do intensywnego rozwoju jzyka dziecka niewidomego i wykorzystywania jego znaczenia kompensacyjnego. Naley wic czsto mwi do dziecka opisujc czy wyjaniajc rne sytuacje i zjawiska, w jakich ono

118 si znajduje. Pamita trzeba jednak, aby w miar moliwoci towarzyszyo temu sensoryczne dowiadczenie, tzn., aby to, co moliwe, mogo ono rwnoczenie poznawa za pomoc zachowanych zmysw. Wymieniany ju F. Tonkovi (1978, s. 28) pisze: "Czsto rodzice nie ucz swoich dzieci niewidomych tak jak naley. Ucz je mwi bez wkadania przedmiotu do jego rk, aby mogo ono chwyci, dotkn czy samo zbada przedmiot, o ktrym mwi. Domagaj si mwienia od dziecka, nie dajc mu moliwoci dotykowego poznania przedmiotu i otoczenia". Jeli chodzi o rozwj jzyka dzieci niewidomych, to powstaje problem, czy naley uczy je jzyka ludzi widzcych, a wic rwnie sw odnoszcych si do treci wzrokowych. Wydaje si, e odpowied na to pytanie da nam P. Baillart (1964, s. 36), ktry pisze: "Musimy stale powraca do jednego zagadnienia o kapitalnym znaczeniu; naszemu maemu dziecku niewidomemu wypadnie kiedy wspy z widzcymi, musi wic ten wiat sta si dla niego najmniej obcy, aby duchowy z nim zwizek sta si, o ile to moliwe, miy i poyteczny". Wydaje si wic suszne, aby od najmodszych lat mwi do dziecka uywajc zwykego jzyka tak samo jak byoby to dziecko widzce. A wic trzeba mwi o kolorach i stosowa okrelenia odnoszce si do przedmiotw, zjawisk i ich cech dostpnych dla percepcji wzrokowej. "Musimy przygotowa nasze dziecko niewidome - pisze F. Tonkovi (1978, s. 28) - do ycia wrd widzcych. Dlatego te jest niepodane unikanie wyrae i zda, ktre zawieraj takie terminy, jak: wzrok, widzie. Jeli dziecko mwi, ja mog to widzie, albo uywa podobnych wyrae, gdy dotyka przedmiot, to nie naley tego korygowa. Powinno nauczy si rwnie nazw kolorw, nawet gdy nic nie widzi. Dziecko musi wiedzie, e trawa jest zielona, niebo niebieskie i jakie kolory harmonizuj ze sob przy ubiorze". Oczywicie, istnieje tutaj pewne niebezpieczestwo wystpienia u tych dzieci zjawiska werbalizmu, 5.4.2. Mowa graficzna dzieci niewidomych Mwic o mowie graficznej mamy na uwadze umiejtnoci pisania i czytania, ktrych dzieci nabywaj dopiero w modszym wieku szkolnym, kiedy do tego s przygotowane. Opanowanie umiejtnoci pisania i czytania wymaga bowiem rozwoju i aktywizacji kilku funkcji psychicznych i fizjologicznych. W szczeglnoci odnosi si to do sprawnoci funkcjonalnej zmysw: wzroku, kinestetycznego i suchu., Pisanie jest to czynno wymagajca wysokiej sprawnoci manualnej sprawnoci prawej rki, nie mwic ju o sprawnoci zmysu wzroku. Tak samo dobry wzrok potrzebny jest do czytania, a przy czytaniu gonym take such. Na skutek braku wzroku dzieci niewidome nie maj moliwoci naU119 czenia si pisania i czytania paskiego pisma czy druku. Jest to jedna z istotnych konsekwencji lepoty, ktra zmusza do stworzenia tym dzieciom specjalnych warunkw nauki. Dla zredukowania tej konsekwencji ju '150 lait temu L. Braille stworzy specjalny system znakw wypuky alfabet, ktry czyta isi za pomoc dotyku. Opiera si om na tzw. szeciopunkcie brajlowskim (2 rzdy pionowe po 3 punkty), z ktrego wywodz si znaki odpowiadajce literom i innym znakom graficznym. Istot kadego znaku '(litery) stanowi liczba i wzajemny ukad (pooenie) punktw w ramach szeciopunktu, ktre tworz ksztat danego znaku. "Alfabet Braille'a stanowi bezporedni transformacj

sowa pisanego .(drukowanego) na druk wytaczany. Nie jest wic to pod wzgldem lingwistycznym jzyk cakowicie inny, tak jak np. mowa migowa guchych, lecz stanowi raczej rwnowan form tego samego jzyka, podobnie jak alfabet palcowy guchych" (B. D. Bauman, 19'73, s. 32.6). Oglnie trzeba powiedzie, e przecitnie umysowo rozwinite dziecko niewidome moe opanowa bez .specjalnych trudnoci umiejtno pisania i czytania alfabetu Braille'a, zwanego popularnie "brajlem". Pisanie brajlem odbywa si za pomoc specjalnej tabliczki i bolczyka do toczenia punktw. Stosuje si 'tutaj ape j.alny, grubszy papier, aby .zaobo" wa trwao znakw. W przeciwiestwie do zwykego pisma, toczenie liter brajilowakich odbywa si od' stromy prawej ku lewej, co pcizwala na ich odczytywanie (z drugiej strony papieru) od strony lewej do prawej. . ' , Pocztkowo dziecko bardzo wolno opanowuje umiejtno pisania (toczenia) liter. W miar wiczenia w poszczeglnych klasach szybko si zwiksza. Nigdy jednak dziecko niewidome nie osignie szybkoci dziecka widzcego przy pisaniu paskiego pisma. Obok ipisania za pomoc tabliczki i bolczyka, dzieci niewidome ucz si take pisa na specjalnej maszynie brajlowskiej. Jest ona duo atwiejsza w obsudze i pisze si na niej szybciej ni przy uyciu tabliczki i bolczyka. ' Mwic o pisaniu trzeba jeszcze wspomnie, e w odpowiednim wieku dziecko niewidome powinno opanowa umiejtno pisania na zwykej maszynie, co stworzy jemu moliwo pisemnego porozumiewania si z osobami widzcymi. Jak wynika z dowiadcze, przecitne dziecko niewidome nie ma specjalnych trudnoci w opanowaniu umiejtnoci czytania brajlem. Wynika to m. in. z tego, ze system punktowy Braille'a uwzgldnia moliwoci percepcyjne osb dotknitych lepot, a zwaszcza zmysu dotyku, ktry w tym procesie spenia decydujc rol. Przede wszystkim uwzgldnia on to, e: - dotyk lepiej ujmuje linie przerywane (kropki) ni linie cige czy paszczyzn, - pojemno uwagi przy rwnoczesnej percepcji ograniczona jest do 6 elementw prostych, / .120 - odlego midzy punktami liter uwzgldnia prg przestrzenny (Webera), co pozwala na atwe ich ujcie, - cao znaku (litery) mieci si pod opuszkiem jednego palca. Rozwj umiejtnoci czytania dotykowego u dzieci niewidomych M. Grzegorzewska (1964, str. 137 i nast.) przedstawia w sposb nastpujcy: Czytanie dotykowe odbywa si palcami wskazujcymi obu rk. W pierwszych prbach lewa rka wskazuje prawej pocztek linii '(wiersza), po ktrej ma si przesuwa. Pniej dziecko uczy si czyta za pomoc obu palcw wskazujcych, przy czym prawy czyta z du szybkoci przelizgujc si po znaku i dajc tylko jego oglny obraz, podczas gdy lewy dokonuje wolniejszej jego analizy wykonujc kolejne dotykania znaku, czasem imawet dwu- czy trzykrotnie. Czytanie palcem prawej rki ma charakter bardziej syntetyczny, a rki lewej bardziej analityczny. Tak wic w miar nabywania umiejtnoci czytania dotykowego nastpuje podzia funkcji .prawej i lewej r!ki, chocia udzia obu rk w tym procesie rni si czsto u poszczeglnych niewidomych. Pocztkowo dziecko zwraca wiksz uwag na iicab punktw w .znaku, dotykajc go bardzo dokadnie. W miar nabywania wikszej wprawy liczba

punktw schodzi na plan dalszy, a na pierwsze miejsce wysuwa si caociowy ksztat znaku jako okrelona forma dotykowa. Przy biegym czytaniu poszczeglne punkty litery '(znaku) przestaj by odczuwane jako pojedyncze elementy, natomiast nastpuje caociowe ujcie obrazu danej litery czy nawet wyrazu. I w tym jest pewna analogia midzy czytaniem wzrokowym i dotykowym. Mona wic przyj, e w pocztkowym okresie nauki czytania wraliwo dotykowa ma due zna-^czenie, ktre obnia si w miar utrwalania si struktury czytania punktowego i ustalania si zwizku midzy znakiem a treci, ktra reprezentuje, a wic liter, wyrazem itd. F. Fankhauser ,(1980, s. 122) podaje, e dobry "brajlista" moe czyta z szybkoci 200 sw na minut. Przecitny niewidomy czyta jednak okoo 100 - 120 sw w cigu tego samego czasu. Jest to wic znacznie wolniej ni czytanie u osb widzcych, ktre osigaj szybko nawet ponad 500 sw na minut. Przyczyn tego jest ograniczone pole dotyku palcw, ktrego nie mona porwnywa z polem, jakie mona obj wzrokiem. ' Jak wynika z dowiadczenia, dzieci ociemniae, ktre utraciy wzrok po nauczeniu si czytania wzrokowego, maj ipewine trudnoci w oipa-^ nowaniu czytania dotykowego. M. Grzegorzewska (1964, s. 139) tumaczy to tym, e wypracowana i udoskonalona struktura wzrokowa nie moe sObie poradzi teraz z czonkami dotykowymi, a wic tranisponuje je na wzrokowe, co trwa znacznie duej. U nich nastpuje dopiero stopniowe przeksztacanie struktury wzrokowej na dotykow. Podobnie twierdzi autorka, e dzieci z resztkami wzroku na og gorzej czytaj ni dzieci cakowicie niewidome. Przyczyn tego jest to, e 121 -nie maj one jasno wyrobionej adnej struktury; s u nich cige wahania midzy struktur dotykow i wzrokow. Pismo punktowe L. BraiUe'a stosowane jest ju ponad 'li50 lat i doczekao si rnych zastosowa i modyfikacji. Jedn z nich 's tzw. skrty, ktre polegaj na zastpowaniu jednym znakiem kilku liter (sylab). Maj one ina celu przede wszystkim zmniejszenie objtoci ksiek brajlowskich, ale take zwikszenie szybkoci czytania i pisania alfabetem punktowym. W ostatnim czasie system punktowy zaczynaj wypiera tzw. maszyny czytajce. Nie s one jednak jeszcze powszechnie dostpne. A wic brajl ma jeszcze wiele lat ycia przed sob jako system najlepiej dostosowany do percepcji osb pozbawionych wzroku. 5.5. Rozwj mylenia u dzieci niewidomych Najwyej zorganizowan i zoon czynnoci poznawcz jest mylenie, ktre polega na przetwarzaniu treci (informacji) zawartych w spoirtrzeeniach, wyobraeniach i pojciach stanowicych materia mylenia. Przetwarzanie to odbywa si dziki operacjom mylowym (umysowym), do ktrych nale tzw. operacje podstawowe - analiza i synteza oraz operacje pochodne - porwnywanie, klasyfikowanie, abstrahowanie, uoglnianie, wnioskowanie itd. Dziki myleniu czowiek lepiej i dogbniej poznaje rzeczywisto, dokonuje oceny, wysuwa hipotezy, rozwizuje bardziej lub mniej zoone problemy. Zanim w ontogenezie czynno mylenia osignie swj najwyszy rozwj, przechodzi ona przez rne poziomy. Biorc za podstaw geinez luto materia mylenia - na najniszym poziomie rozwojowym jest mylenie sensoryczno-motoryczne (spostrzeeniowo-ruchowe), ktre opiera si na spotrzeeniach i manipulacji. Nastpny poziom rozwoju mylenia bazuje

na utrwalonych ladach spostrzee - wyobraeniach, std nazywane jest myleniem konkretno^obrazowym (konkretno-wyobraeniowym). Wreszcie najwyszym poziomem jest mylenie pojciowe .(abstrakcyjne), ktrego materiaem s pojcia. Rozwj i przebieg mylenia u dzieci niewidomych naley do jednego z bardziej zoonych zagadnie tyfiopsychologicznych. Wprawdzie ju w XIX wieku zajmowano si tym zagadnieniem, to jednak do dnia dzisiejszego nie jest ono do koca rozpracowane. Z pewnoci wynika to m. in. z tego, e zagadnienie mylenia w ogle (u osb widzcych) nie jest jesz-. cze dostatecznie zbadane i nasuwa wiele wtpliwoci. Na podstawie bardziej lub mniej dokadnych bada tyfiopsychologowie reprezentowali i nadal reprezentuj rne pogldy w tym wzgldzie. Jedni uwaaj, e nie ma wikszych rnic midzy myleniem u dzieci niewidomych i widzcych, niektrzy .nawet przypisywali tym pierwszym pewn przewag, a inni wrcz przeciwnie -- widzieli pewien ^negatywny wpyw czynni122 Itw zwizanych ze lepot na rozwj i przebieg mylenia u osb pozbawionych wzroku. Oglnie trzeba powiedzie, e dzieci niewidome, o ile nie zostaa u nich uszkodzona kora mzgowa, mog osign poziom rozwoju umysowego na rwni z dziemi widzcymi. Oznacza to, e operacje mylowe jak analiza, synteza, abstrahowanie, uoglnianie, wnioskowanie itd., mog si rozwija i osign normalny poziom. M. Grzegorzewska {1964, s. 260) pisze w tej sprawie. "Wskutek sprawnego uczynnienia kory mzgowej, rozwoju wyszej analizy i syntezy oraz bogatego rozwoju drugiego ukadu sygnaowego u dzieci niewidomych abstrahowanie rozwija si atwo. Naley zanotowa specjalne denie dzieci niewidomych do rnicowania, porwnywania, szukania pewnych analogii, systematyzowania, klasyfikowania, wizania w logiczne caoci i schematyzowania. Wskutek braku . kontroli wzrokowej u dziecka niewidomego ksztatuje si ciga potrzeba wysuwania wnioskw na podstawie dochodzcych bodcw w oparciu o dowiadczenia dawniej zdobyte, choby np. w sprawie sytuacji w otoczeniu, czy te ksztatowaniu sdw o rnych zjawiskach, ludziach i ich wzajemnym stosunku. Cigle si zjawia odruch badawczy, co to jest, i cigle trwa praca mylowa odbudowywania otaczajcej rzeczywistoci". Z. Skowska (1974, s. 78) pisze natomiast, e: "Dopiero bowiem logiczne wnioskowanie z dostpnych .niewidomemu wrae pozwala mu na poznanie tej rzeczywistoci, ktr widzcy ma przed oczyma". O myleniu niewidomych K. Klimasiski (1977, s. 114) wyraa si w sposb nastpujcy: "Wpyw lepoty na rozwj mylenia jest mniej oczywisty. Brak wizroku nie powoduje opnie w samych spnawnociach jzykowych. Jeli si przyjmie pogld, e jzyk jest narzdziem i podstaw mylenia -'- nie ma powodw spodziewa si, e mylenie dziecka niewidomego rozwija si w sposb swoisty - inny ni u dzieci widzcych". Dzieci niewidome maj wic potencjalne moliwoci rozwoju mylenia, z tym e, podobnie jak u dzieci widzcych, zaley on od wielu czynnikw. Czy jednak czynniki zwizane ze lepot nie maj adnego wpywu na rozwj mylenia dzieci niewidomych? Czy nie mona mwi o pewnej swoistoci mylenia dzieci niewidomych? Z reguy, kiedy si mwi o pewinej specyfice mylenia niewidomych, podkrela si, e dominuj w nim bardziej operacje syntezy i poznanie ich ma charakter bardziej caociowy, globalny ni analityczny .(por. K. Klimasiski, 1974, s. 8;

Z. Skowska, 1968, s. 26). Na pewno jest to zwizane z dotykowym charakterem poznania niewidomych. Ponadto mwic o pewnej specyfice mylenia tych dzieci z reguy podnosi si 2 kwestie: ^ l) czy pewne braki w sferze sensorycznej - spostrzee i wyobrae, co do ktrych nie ma wikszych wtpliwoci, maj pewien wpyw na rozwj i przebieg mylenia w niektrych okresach rozwojowych; chodzi tutaj gwnie o mylenie na poziomie semsoryczno-motorycznym i 123 konkretno-wyobraeniowym, w ktrych to okresach spostrzeenia i wyobraenia stanowi zasadniczy materia mylenia; . 2) czy zbudowane na niepenej bazie sensoryczej pojcia dzieci nie-' widomych s adekwatne, tzn. czy wiernie odzwierciedlaj istotne i. oglne cechy przedmiotw i zjawisk; z zagadnieniem tym zwizana jest take 1 sprawa specyficznego werbalizmu u tych dzieci. Zagadnieniom tym powicimy teraz nieco uwagi. 5.5.1. Mylenie konkretno-obrazowe u dzieci niewidomych Jak ju podkrelono - mylenie konkretno-obrazowe jest myleniem, ktre polega na przetwarzaniu informacji (treci) zawartych w wyobraeniach. Rozwija si ono jako kontynuacja mylenia sensoryczno-moto-rycznego i poprzedza stadium mylenia pojciowego. A wic podstawowym 'materiaem mylenia na tym -poziomie s wewntrzne reprezentacje okrelonych sytuacji bodcowych i ich zmian (wyobraenia). Jak ju stwierdaono w poprzednim rozdziale, rozwj wyobrae przestrzennych u dzieci niewidomych ulega pewnym zahamowaniom i opnieniu. Nasuwa to przypuszczenie, e fakt ten moe 'mie te pewien wpyw na rozwj mylenia u dzieci niewidomych, a zwaszcza na poziomie, na ktrym materia mylenia stanowi wyobraenia. Zagadnieniem tym zajmowa si u nas K. Klimasiski (1977), o badaniach ktrego wspomniano przy, omawianiu rozwoju wyobrae przestrzennych. '/' ^ ' W badaniach swoich opar si on m. in.,na teorii rozwoju umysowego .J. Piageta (1966). Zgodnie z t teori pierwszym etapem .tego rozwoju jest stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej ograniczajcej si do manipulacji (dziaa) aktualnie wykonywanej na' przedmiotach. W tym okresie, aby dziecko mogo doj do okrelanego celu, uzyska okrelony skutek, musi wykona pewne dziaanie. A wic mylenie na tym poziomie jest zwizane cile ze spostrzeeniami i wykonywaniem czynnoci; ni charakter synpraktycizny. Stadium to tr'wa mniej wicej do drugiego roku ycia dziecka. Faktycznymi elementami procesu mylenia s jednak operacje, ktre mona okreli jako zinterioryzowane :(uwewntrznione) czynnoci. Ju pod koniec stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej mona zauway pierwsze przejawy uwewntrznienia dziaania dziecka, a wic rozwj waciwych operacji (czynnoci) umysowych. Na tym etapie rozwoju dziecko nie musi ju wykonywa okrelonych manipulacji przedmiotami, aby osign zamierzony skutek (pewn zmian sytuacji), lecz moe tego dokona w pasizczynie wewntrznej wykorzystujc w tym celu wewntrzn reprezentacj tych manipulacji, czyli wyobraenia. Tak wic wszelkie operacje umysowe (wewntrzne) pochodz od zewntrznych dziaa, s po prostu ich uwiewntirzmelnaem. Wedug J. Piageta rozwj mylenia na poziomie operacji musi by poprzedzony przez rozwj dziaania zewntrznego, albowiem mylenie jest niczym innym jak zinterioryzowanym dziaaniem.

Obok interioryzacji w trakcie rozwoju operacje umysowe staj si take odwracalne. Odwracalno polega na tym, e dziecko .moe mylowo wrci do sytuacji wyjciowej, do tej, ktra stanowia punkt wyjciowy przed dokonaniem przeksztacenia (zmiany) w wyniki operacji czy caych sekwencji operacji umysowych. Odwracalno czy si z pojciem staoci, a wic cechy (waciwoci) przedmiotw (ciar, objto, ksztat) s stae i niezmienne, pomimo dokonywajcych si przeIdsitace. "Odwracalno - pisze A. Jurkowski (1975, s. '147) stanowi te warunek uznania czynnoci mylowych za operacje. Operacje mylowe byyby tutaj definiowame jako czynnoci uwewntrznione i odwracalne [...] Mylenie, w ktrym brakuje jeszcze odwracalnoci, okrela si jako mylenie przedoperacyjne; obejmuje ono .zasadniczo okres do 7 - 8 roku yoia". Tak wic dopiero na pocztku modszego okresu szkolnego mamy okres faktycznego mylenia operacyjnego - stadium operacji konkretnych. Jego oznak jest uksztatowanie si pojcia staoci. Od 11 - 12 roku ycia zaczyna si kolejny okres rozwoju mylenia - stadium operacji formalnych, w ktrym- operacyjno i odwracalno jest ju oglna . niezalenie od treci. Operacje formalne dokonywane s na materiale symboli werbalnych (sowa - jzyk), ktrym odpowiadaj pojcia, zgod-* nie z reguami logiki formalnej (mylenie logiczne). Zgodnie z teori J. Piageta stadium operacji formalnych w rozwoju ontogenetycznym jest poprzedzane przez stadium operacji konkretnych. Na tym etapie rozwojowym mylenie dziecka staje si samodzieln, .wewntrzn czynnoci poznawcz operujc pojciami, a wic oderwan od konkretnych spostrzee i wyobrae zwizanych z konkretnymi sytuacjami. Nie oznacza to jednak, e w myleniu dziecka zanikaj rodzaje mylenia uformowane na poprzednich etapach rozwojowych. Celem bada K. Klimasiskiego (1977, s. 47) byo porwnanie rozwoju dzieci niewidomych i widzcych, a zwaszcza mylenia, w ktrym materiaem s wyobraenia przestrzenne. Chodzio mianowicie o stwierdzenie, czy zeap ozyinnikw zwizanych ze lepot powoduje wystpowanie w niektrych okresach rozwoju mylenia zahamowa i opnie, a take o. prb ich wyjanienia. Przed przystpieniem do bada K. Klimasiski (1977, s. 27) wysun nastpujce hipotezy: u dzieci cakowicie niewidomych od urodzenia wystpuje opnienie rozwoju mylenia ukierunkowanego oraz e opnienie to spowodowane jest opnieniem rozwoju wyobrae przestrzennych. Przez mylenie ukierunkowane autor rozumie mylenie, ktre zmierza do okrelonego celu lub rozwizania okrelonego problemu, (zadania). 125 Wystpuje ono zarwno przy rozwizywaniu problemw wynikajcych z sytuacji ycia codziennego, jak te z powanych proihlemw naukowych. Mylenie ukierunkowane przeciwstawia si zwykle myleniu .biernemu, autystycznemu, polegajcemu na przesuwaniu si luno powizanych skojarze (wyobrae, poj). Jak ju zaznaczono poprzednio, w badaniach K. Klimasiskiego wzi- o udzia 78 dzieci cakowicie niewidomych od urodzenia i grupa kontrolna dzieci widzcych. W ramach tych bada przeprowadzono 5 serii eksperymentw, z ktrych 2 zostay przeidtstawione przy omwieniu. rozwoju wyobrae przestrzennych (seria I i III). iSeria II eksperymentw K. KTimasiskiego (1'9'T7, s. 55 i nast.) miaa. na celu zbadanie rozwoju mylenia operacyjnego .(operacji

konkretnych). Zagadnieniem tym zajmowa si uprzednio Ch. K. Miller (1969), ktry stwierdzi u dzieci niewidomych od urodzenia znaczne opnienie mylenia operacyjnego. U adnych z 26 badanych dzieci w wieku 6-10 lat nie stwierdzi on "konserwacji masy, ciaru ani objtoci", a wic rozwoju pojcia staoci cech i ich waciwoci przedmiotw i zjawisk, co wedug teorii J. Piageta stanowi istot rozwoju mylenia na poziomie operacji konkretnych (por. K. Klimasiski, 1977, s. 8). Eksperymenty K. Klimasiskiego polegay na uoeniu wedug dugoci 'S linijek, z tym e rnica midzy dwiema kolejnymi linijkami .wynosia 2 cm. Dla badanych, ktrzy nie potrafili tego zrobi, stosowano wariant skadajcy si z 5 linijek. Bo ich uoeniu badany otrzymywa dalsze 4 linijki o innej dugoci ni poprzednie, ktre mia wczy w uoony szereg kierujc si kryterium dugoci. Wykonanie tego zadania polegajce na systematycznym szeregowaniu elementw o rnej dugoci wymaga mylenia na poziomie opera-. cji konkretnych, albowiem wymaga ujcia relacji "krtszy od... - duszy od ...", a wic opanowania odwracalnoci w zakresie dziaa na materiale wyobrae przestrzennych". Jak mona byo si spodziewa, wyniki uzyskane przez dzieci niewi-. , dome byy o wiele gorsze. W klasach I - III 88/o dzieci widzcych osigno poziom mylenia operacyjnego, a pozostae 12% na poziomie mylenia poredniego - przedoperacyjnego, to znaczy ujmoway tylko jedn relacj, np. "krtszy od-...". Wyraao si to w tym, e dodatkowych linijek nie wczay one w ju uoony ukad, lecz go burzyy i ukaday go od nowa, zaczynajc od najdulszej lub najkrtszej linijki. W grupie tej od IV klasy wszystkie dzieci znajdoway si ju na poziomie mylenia operacyjnego. U dzieci niewidomych analogiczne liczby wynosiy w klasach I - III 20% dla poziomu operacyjnego, a 71% dzieci nie potrafio w ogle rozwiza zadania. W nastpnych klasach sytuacja wprawdzie si poprawia, lecz dzieci niewidome nie osigny takiego poziomu jak dzieci widzce. W grupie badanych z klas VII - VIII zaled126 dwie 83% dzieci osigno poziom operacyjny, 5% przedoperacyjny, a 12% nie rozwizao zadania w ogle. Wyniki Itej serii eksperymentu pozwoliy autorowi (s. GO) na sformuowanie nastpujcej konkluzji: "... u dzieci cakowicie .niewidomych od uroidzemia ugrupowania przedoperacyjne (takie jak szeregowanie) oraz konkretne operacje przestrzenne powstaj pniej ni u dzieci widzcych [.. .] Na podstawie wynikw II serii eksperymentw mona take sdzi, e opnienie rozwoju mylenia ukierunkowanego u dzieci niewidomych wie si z ma trwaoci i niewielkim zakrtem, wyobrae przestrzennych [. ..]" Seria IV eksperymentw K. Klimasiskiego (1977, s. 67 i nast.)-miaa na celu zbadanie rozwoju wyobrae ukadu przestrzennego i sprawnoci posugiwania si wyobraeniami przestrzennymi przy rozwizywaniu coraz to trudniejszych problemw. Eksperymenty polegay na przechodzeniu (wyobraeniowo) z kartki do kartki na dziewiciopolowej tablicy wedug zasad ruchw konika szachowego. Seria zada uoona bya z zachowaniem zasady stopniowania trudnoci. ^ Podobnie jak w poprzedniej serii eksperymentw dzieci niewidome uzyskay gorsze wyniki ni dzieci widzce. Dla przykadu mona poda,, e zadania grupy A (atwiejszej) wykonao 55% dzieci widzcych i tylko

2 dzieci niewidomych (okoo 4%) z klas I - III, natomiast dla klas IV - VI analogiczne wskaniki wynosiy 100% (wszystkie dzieci widzce) i 5'1%, z tym e w klasach VII - VIII zwikszy si on do 5l5%. Jeszcze wiksze rnice zaznaczyy si w grupie B (zadania trudniejsze). Przedstawione przykadowo wyniki tej serii eksperymentw wskazuj na fakt, e dzieci niewidome gorzej ni dzieci widzce wykorzystuj w procesie 'mylenia wyobraenia o ukadach przestrzennych dostarczone im przez dotyk (por. K. Klimaisiski, 1977, s. 74). Seria V eksperymentw (s. 74 i nasrt.) miaa za zadanie stwierdzenie, czy rnice midzy 'dziemi niewidomymi i widzcymi w rozwizywaniu zada werbalnych wymagajcych wnioskowania (mylenie ukie-ruinko!wane na maiteriale werbalnym) wynikaj z opnienia rozwojowego i czy istnieje zwizek midzy tym opnieniem a opnieniem rozwoju wyobrae przestrzennych. Eksperymenty te polegay na rozwi-zywaniu werbalnych trjelementowych zada skonstruowanych wedug tej samej zaisady, co zadania w eksperymentach II serii. W zadaniach tych wystpoway 2 przesanki, np. A>B i B>C, z czego naleao wycign wniosek odnonie do relacji midzy A i C, a wic relacji "wikszy od ..., mniejszy od ,.. . " itd. Zadania te, ktrych byo 28, ddtyczyy stosunkw przestrzeinnych, np. "ley nad", "ley pod", i nieprze^ strzeninych, np. "mniej odwamy i odwany". Ponadto byy zadania, ktre okrelay relacje jednokierunikowe, np. "scyzoryk ley przed klockiem" i "klocek ley przed owkiem", albo dwukierunkowe, np. "A jest bardziej zdolny ni B" i "B jest mniej zdolny ni C". 127 Dzieci niewidome i w tych eksperymentach uzyskay gorsze wyniki -ni dzieci widzce. K. Klimasiski (1977, s. 80) charakteryzuje je w sposb nastpujcy: " ... dzieci niewidome pniej ni dzieci widzce zaczynaj rozwizywa bez zgadywania trjelementowe zadania werbalne. Roczne opnienie obserwuje si w zakresie zada przestrzennych jednokierunkowych, dwuletnie w zakresie zada nieprzestrzennych jednokierunkowych, dwuletnie w zakresie zada nieprzestrzennych jedno-i dwukierunkowych [. . .] Mona wnioskowa, e formalne operacje umysowe u dzieci niewidomych zaczynaj funkcjonowa pniej ni u dzieci widzcych [.. .] Moma przypuszcza, e rozumienie sownych informacji o relacjach przestrzennych jest inne ni u .dzieci widzcych". Oglnie trzeba stwierdzi, e wyniki bada K. Klimasiskiego potwierdziy postawion przez niego tez o opnieniu rozwodu mylenia ukierunkowanego. Wskazuj na to "wyniki wszystkich przedstawionych serii bada. Z porwnania rezultatw uzyskanych przez dzieci niewidome w II i V serii eksperymentw mona wnioskowa, e przyczyn opnienia rozwoju mylenia ukierunkowanego u tych dzieci jest opnienie rozwoju wyobrae przestrzennych. "Dzieci niewidome, ktre nie potrafi wykonywa konkretinej czynnoci Sizeregowania dugoci - nie potrafi take rozwizywa trjelementowych zada werbalnych i to niezalenie od treci" (K. Klimasiski, l'977i, s. 82). 5.5.2. Mylenie pojciowe u dzieci niewidomych Jak ju zaznaczono, najwyszym poziomem rozwoju myleinlia jest mylenie pojciowe, w ktrym przetwarzaniu podlegaj pojcia. Wprawdzie mylenie na tym poziomie jest ju czynnoci cakowicie wewntrzn i niezalen od sfery sensorycznej, to jednak materia, na ktrym ono bazuje (pojcia) ma w nim swoj genez. Z tego te powodu rozwj poj u dzieci niewidomych stanowi przedmiot bada niektrych tyfiopsychologw. ,

Pojcia s wynikiem poznania na poziomie umysowym i odzwierciedlaj oglne i istotne cechy przedmiotw i zjawisk. Zawieraj wic wiedz o rzeczywistoci w formie uoglnionej i poredniej. Powstaj one na bazie spostrzee i wyobrae, ktre maj charakter jednostkowy i konkretny. S one wynikiem takich operacji umysowych, jak abstrahowanie i uoglnianie. Abstrahowanie polega ina mylowym odrywaniu cech nieistotnych i jednostkowych, a wyodrbnianiu cech wsplnych i waciwych danej klasie przedmiotw czy zjawisk. Natomiast uoglnianie polega na czeniu przedmiotw czy zjawisk posiadajcych wsplne cechy. Pojcia, aby mogy spenia swoj funkcj, powinny by zupene obejmowa wszystkie istotne cechy i dokadne - nie zawiera cech jednostkowych. Pierwsze pojcia zaczynaj ksztatowa si ju u dziecka w wieku 128 poniemowlcym, .iij-i. p^s;'-^" ^^, ----, .,.. kretene, ktre 'ujmuj okrelon tre i ktrym odpowiada okrelona' kla-sa przedmiotw. Stopie uoglnienia tych poj jest jednak niski. Ich podstaw jest rozwj mowy dziecka - opanowanie przez nie znaczenia sw, ktre peni funkcj bardziej uoglniajc i eliminuj w ten sposb potrzeb wyobrae w procesie poznania. Pocztkowo pojcia dziecka nie odpowiadaj jeszcze pod wzgldem treci i zakresu pojciom czowieka dorosego. Dopiero w okresie nauki szkolnej osigaj one coraz to wyszy stopie doskonaoci, tzn. ujmuj najbardziej oglne i istotne cechy i waciwoci przedmiotw i zjawisk. Pod koniec modszego okresu szkolnego (12 -14 lat), dziki takim przedmiotom, jak algebra, geometria zaczynaj intensywnie rozwija si tzw. pojcia abstrakcyjne przedstawiajce oglne cechy, stosunki itd., np. funkcja, rodzaj, prawda, cierpliwo. W rozwoju poj istotn rol odgrywaj wic takie operacje, jak abstrahowanie i uoglnianie. Poprzednio wspomniano ju, e bardzo dobrze rozwija si u dzieci niewiiidomycih abisitrahowanie, , Zagadnieniem rozwoju istotnych dla rozwoju poj operacji zajmowaa si u nas Z. Skowska (1974, s. 235). W jej badaniach wzio udzia 60 dzieci niewidomych z klas II - VII. Na podstawie wynikw tych bada autorka stwierdza: "'Umiejtno znajdowania cech podobnych w przedmiotach, czyli atetrahiowanie cech podobnych, zdolno czenia ich .pod wspln nazw lub rodzajem (uoglnienia - przyp. aut.) stopniowo wzrasta, i Iim wiksza jest ta umiejtno, im atwiej si ten proces odbywa w umyle, tym czstsza 'bdzie sposobno, a'by dziecko samo czyo w swym umyle rne przedmioty ze wzgldu na wsplne cechy, przygotowujc tym samym iteren do powstawania waciwych poj oglnych i rodzajowych". Podobnie jak adekwatno wyobrae rwnie adekwatno poj stanowi jeden z wanych problemw tyfiopsychologicznych. Chodzi mianowicie o to, czy ksztatowane na niepenej bazie sensorycznej pojcia dzieci niewidomych s prawidowe, czy nie s zbyt oglnikowe i adekwatne do bogatej treci rzeczywistoci oraz czy odpowiadajce pojciom sowa nie s tylko pustymi dwikami. Jest to tzw. zagadnienie werba-lizmu przypisywane tak czsto dzieciom niewidomym. Werbalizm dzieci niewidomych miaby by wynikiem pewnego deficytu informacji (treci) i dotyczyby sw wyraajcych stosunki przestrzenne i cechy przedmiotw dostpne percepcji wzrokowej. Z zagadnieniem tym wie si czsto kwesti, czy ewentualny weriballizm moe mie wpyw na. .proces mylenia dzieci niewidomych - na rozwizywanie okrelonych sytuacji

problemowych. Spraw prawidowoci ksztatowania si poj u dzieci niewidomych zajmowaa si A. Szczechowicz (1976, s. 86 i nast.). Badaniami swymi obja ona 30 dzieci niewidomych z III - VIII klas szkoy specjalnej dla niewidomych. Grup kontroln stanowiy dzieci widzce ze t T. Majewski, Psychologia 129 zw.jLK.iycn szKOi podstawowych. Autorka stosowaa takie metody, jak: test porwna, test przysw, test sownika i test wolnych skojarze. Dla . celw tych bada dzieci podzielone byy ze wzgldu na! klasy, a nie na wiek, albowiem dzieci z tej samej klasy reprezentuj w zasadzie ten sam poziom wiedzy niezalenie od wieku. Autorka postawia sobie 2 zagadnienia do rozstrzygnicia: 1) czy ksztatowanie si poj u dzieci 'niewidomych przebiega w ten sam sposb co u dzieci widzcych, , 2) czy pojcia dzieci niewidomych s adekwatne do rzeczywistoci, ktr reprezentuj, i O ile chodzi o pierwsze zagadnienie, to badania A. Szczechowicz (1976, s. 93 i nast.) wykazay, e z uwagi na odmienny sposb poznania rzeczywistoci rwnie ksztatowanie si poj ma swoj specyfik. Polega ona na tym, e fa:za poj konkretnych u dzieci niewidomych trwa krcej ni u dzieci widzcych i szybciej pojawia si faza wystpowania poj abstrakcyjnych. Rnice w rozwoju poj waciwie przejawiaj si przez cay okres objty badaniami, a wic od III do VIII klasy. W klasie III dzieci niewidome przejawiaj niszy poziom rozwoju. poj w ogle w porwnaniu z dziemi widzcymi. Przejawia si to w braku znajomoci i rozumienia wielu poj. Nie potrafi one wyodrbnia .najistotniejszych cech przedmiotw i uoglnia cech wsplnych wystpujcych w grupie przedmiotw czy zjawisk. "U uczniw niewidomych - pisze A. Szczechowicz (1976, s. 93) - wiedza o przedmiotach i zjawiskach sprowadza si czsto do sumowania cech, nie zawiera natomiast uoglnionej wiedzy o przedmiocie. Widzcy w klasie trzeciej wykazuj wiksz uinie'jtnio dokonywania uoglnie, gbsze rozumienie zwizkw i stosunkw zachodzcych midzy przedmiotami. Ich synteza osiga wikszy .poziom, przez co pojcia stworzone na jej podstawie s bardziej usystematyzowane i cise". Natomiast w klasie IV nastpuje duy przeom u dzieci niewidomych, albowiem przewyszaj one znacznie swoich widzcych rwienikw. Wyraa si to w wykrywaniu wicej podobiestw - cech wsplnych, dostrzeganiu istotnych cech i zwizkw midzy przedmiotami oraz w czstszym operowaniu pojciami abstrakcyjnymi. W klasach V i VI wystpuje mniej wicej zrwnanie poziomu dzieci niewidomych i widzcych w tym zakresie. Natomiast w klasie VII i VIII ponownie zarysowuje si przewaga po stronie dzieci niewidomych. Jeli chodzi o kategorie porwna, to badania wykazay, e zarwno w grupie dzieci niewidomych, jak te widzcych wraz z wiekiem wzrasta liczba porwna abstrakcyjnych - wykrywanie wsplnej funkcji, rodzaju, a zmniejsza si liczba porwna konkretnych - budowa, kisztait, wielko iitp. Szczegowa analiza wykazuje jednak, e dzieci niewidome na wszystkich poziomach czciej uyway kategorii abstrakcyjnych. W koinkluzja autorka stwierdza, e: "Fakt ten potwierdza hipotez go130 szc przewag u dzieci niewidomych poznania oglnego nad toonikret-

nym, wskazuje na szybszy rozwj poj abstrakcyjnych". \ Analogiczne wyniki uzyskaa poprzednio Z. Skowska i(19i7'4,s. 277) w wymienionych badaniach nad klasyfikowaniem przedmiotw i poj przez dzieci niewidome. Podsumowujc swoje badania pisze ona: "Jak si okazao, dzieci z wszystkich klas niezalenie od wieku najczciej wymieniay kategorie abstrakcyjne: wsplny rodzaj, a nastpnie funkcj. : Odnonie do pozostaych kategorii porwna trudno jest ustali cise prawidowoci. W kadym razie takie kategorie, jak ksztat, wielko, materia schodziy na miejsca od III do IX, czyli byy znacznie rzadziej uywane ni kategorie rodzaju i funkcji. W zwizku ze stwierdzonymi wynikami mona postawi hipotez, e u dzieci niewidomych poznanie oglne przewaa nad konkretnym. [. . .] Poznanie konkretne ze wzgldu. na zuboenie pierwszego ukadu sygnaowego (sfery sensoryczneij - przyip. aut.) posiada wszy zakres i mniejsz adekwatno". A. Szc.ze-chowiciz stara si take znale przyczyn odmiennego ksztatowania 'si poj u dzieci niewidomych. O ile chodzi o pewne opnienia w klasie III, to widzi j przede wszystkim w odmiennym sposobie poznawania rzeczywistoci, w ktrym dominujc rol odgrywa dotyk bdcy zmysem analitycznym. Std lepiej u tych dzieci s rozwinite operacje analizujce (analiza) ni syntetyzujce (synteza). Natomiast w tym czasie nie wystpuje jeszcze kompensacyjna ro'la mowy. Ponadto pisze, ona (s. 9'8): "Rozwj mylenia dziecka widzcego w klasie III znajduje si jeszcze na poziomie operacji konkretnych. Niewidomy ucze w tej samej klasie zmuszony jest wic do pokonywania trudnoci wykraczajcych poza jego moliwoci rozwojowe. Chcc dorwna rwienikowi musi poprzez abstrakcj i uoglnienie dochodzi do tego co dla widzcego dziecka nie stanowi adnych trudnoci poznawczych [...] Dopiero po przeamaniu tych barier, pod wpywem systematycznej nauki szkolnej, niewidome dzieci"'zaczynaj si szybko rozwija, przewysizajc widzcych kolegw ju w klasie IV. Chcc osign ten sam cel pokonuj o wiele trudniejsz i bardziej zoon drog, dziki ktrej wiksze dowiadczenie w zakresie "przeprowadzanych operacji mylowych pociiga za siob' przechodzenie na kolejne, wysze, bardziej zoone etapy rozwoju mylenia". Drugim zagadnieniem, ktrym A. Szczechowicz si zajmowaa, bya sprawa adekwatnoci poj dzieci niewidomych do rzeczywistoci, a mianowicie czy nie s one puste i jaka jest ich tre. Dla zbadania tego 'zagadnienia autorka posuya si zadaniami, w ktrych wystpowao porwnywanie i wykrywanie cech wsplnych nalecych do kategorii konkretnych, takich jak: ksztat, wielko, budowa, ciar, materia. Okazao si, e dzieci niewidome podobnie jak dzieci widzce potrafiy porwnywa i wykrywa ich podobiestwa na podstawie konkretnych cech. Rnica zaznaczya si jednak w itym, e dzieci niewidome czciej posugiway sli kategoriami ksztatu i materiau oraz kategoriami podpadajcymi pod zmys suchu, smalcu i kirieistetyczny !(clar). Rzadziej natomiast podkrelay takie kategorie, jak: budowa, wielko, barwa. Pojcia dzieci niewidomych nie s wic pojciami pustymi i oglnikowymi. Na skutek innego sposobu poznania rzeczywistoci skierowuj one uwag na inne kategorie porwna (niewzrokowe) ni dzieci widzce. Nie s one jednak "mniej adekwatne od kategorii wystpujcych i dominujcych u widzcych". W konkluzji A. Szczechowicz

(1976, s. 99) stwierdza: "Uzyskane wyniki potwierdzaj tez goszc adekwatno poj dzieci niewidomych, zaprzeczaj werbalizmowi i oglnikowoci stosowanych przez nich poj abstrakcyjnych". Przedstawione wyniki bada wskazuj wic na cakowit poprawno rozwoju i ksztatowania si poj u dzieci! niewidomych. Oznacza to rwnie, e rozwj mylenia, dla ktrego stanowi one materia (myle-. nie pojciowe), ma prawidowy przebieg i osiga normalny po,zi'oim, w przeciwiestwie do pewnych nieprawidowoci (opnie) rozwoju mylenia konkretno-wyobraeniowego. 6. Rozwj emocjonalny i spoeczny dzieci niewidomych \ Rozwj emocjonalny jest cile zwizany z rozwojem spoecznym. Wynika to std, e pewne formy zachowania czowieka mona traktowa jako zjawiska i emocjonalne, i spoeczne, np. aigresja, sympatia, zazdro itd. Emocje ('uczucia) odzwierciedlaj stosunek czowieka do rzeczywistoci, w ktrej ludzie stanowi centralny punkt i tworz ca sfpoeoz-no. .Natomiast rozwj spoeczny palega na zmianie i dostosowywaniiu zachowania dziecka do wymogw tej spoecznoci, aby mogo ono aktywnie bra udzia w jej yciu i dziaalnoci. Emocje (uczucia) rozwijaj si w sytuacjach spoecznych i maj swj udzia w1 regulacji stosum-" kw z otoczeniem oraz wpywaj na proces spoecznej adaptacji czowieka. 6.1. Emocje i uczucia dzieci niewidomych Mwic o rozwoju emocjonalnym na wstpie trzeba podkreli, e 'istniej pewne trudnoci w precyzyjnym odrnieniu takich poj, jak: emocje i uczucia, ktre w wielu przypadkach uywane s zamiennie. Z reguy o emocjach mwi si, gdy ma si na uwadze odzwierciedlenie stosunku czowieka do aktualnie dziaajcych bodcw, do okrelonej sytuacji, w ktrej si on znajduje, np. rado, gniew, strach itd. Uczucia rozwijaj si w trakcie wczenia si dziecka w ycie spoeczne. S one jakociowe bardziej zoone i odzwierciedlaj istosunek czowieka do 132 przedmiotw, zjawisk, ludzi jako "nosicieli wartoci spoecznych" (por. W. Szewczuk 1979, s. 313). O uczuciach, a nie o emocjach mwimy, k gdy mamy na uwadze uczucia spoeczne - mio, uczucia moralne sprawiedliwo, uczucia estetyczne - zachwyt itd. Czsto ten rodzaj uczu nazywany jest uczuciami wyszymi. O ile chodzi o rozwj emocji, to pierwszym ich przejawem jest stan oglnego podniecenia noworodka. Ten pocztkowo niezrnicowany stanemoojonamy przechyla si szybko w kierunku pozytywnym dajc w efekcie stan przyjemnego samopoczucia lub w kierunku negatywnym. dajc przeciwnie poczucie nieprzyjemne (por. M. Przecznikowa i H. Sponek, 1979, s. 330). Pierwsze emocje dziecka pochodz od bodcw wewntrznych i zwizane s cile z zaspokajaniem lub niezaspoka-janiem podstawowych potrzeb biologicznych (pokarm, sen). Pojawiaj si one u dziecka nieomal zaraz po urodzeniu. Kade dziecko bardzo szybko zaczyna reagowa gniewem, strachem, co wyraa si w paczu, krzyku itd. Oprcz tych pierwotnych emocji dziecko uczy si te reagowa emocjonalnie, a pniej uczuciowo pod wpywem nabywania dowiadczenia. Niektre bodce - przedmioty, zjawiska - staj si dla dziecka rdem emocji i to zarwno o znaku dodatnim, jak te ujemnym na zasadzie skojarzenia. Ju w pierwszych tygodniach niemowl zaczyna umiecha si na widok matki, butelki z pokarmem, a pniej zabawki itd. W tym przypadku istoitne rdo emocji stanowi bodce zewntrzne, a

zwaszcza wzrokowe. Wielu autorw podkrela due znaczenie koja-' rzema stanw emocjonalnych z .percepcj wzrokow (por. T. Gakowiski, : 1975,, s. &). Duy wpyw na rozwj emocji ma take rozwj dziaalnoci dziecka.. Emocje towarzysz bowiem wszelkim czynnociom dziecka. W miar jafc zaczyna ono opanowywa rne iSprawnoci manipulacyjne i lokomo-cyjnie (chodzentie), nastpuje take rozwj jego emocji. Wraz z rozwojem kontaktw spoecznych ju w 2 i 3 roku dziecko zaczyna by zdolne do przeywania takich uczu, jak wspczucie, mio, zazdro, niech czy nawet nienawi (por. M. Przecznikowa i H. Sponek, 1979, s. 399). W wieku przedszkolnym nastpuje dalszy rozwj uczu dziecka w zwizku z poszerzeniem krgu osb z jego rodowiska spoecznego. W tym okresie mona ju ksztatowa u dzieci uczucia' wysize, jak poznawcze, moralne, spoeczne czy estetyczne. Dobre warunki ku temu stwarza wspycie i wspdziaanie dzieci w przedszkolu. Najwyszy poziom rozwoju uczu osiga dziecko w wieku szkolnym. L. Wooszynowa (1979, s. 626) pisze: "Wreszcie najwysz form ycia. emoo j analnego, jaka staje si dostpna dzieciom na poziomie tego wielku,, s rozwijajce si uczucia wysze jako trway, okrelony ju w znacznym. stopniu, uwiadomiony przez dziecko stosunek emocjonalny do ludzi,. 13S przedmiotw, zjawisk, tj. rnych stron otaczajcych je rzeczywistoci". Rozwj uczu wyszych w tym okresie pozostaje w cisym zwizku z 'ksztatowaniem si osobowoci. O ile .chodzi o rozwj emocji i uczu u" dzieci 'niewidomych, to jak dotychczas nie przeprowadzono wielu bada w tym zakresie. Przede wszystkim trzeba podkreli, e nie ma wikszych rnic w rozwoju emocji u dzieci niewidomych i widzcych, ktrych genez s bodce pynce od organw wewntrznych, a cilej mwic zwizanych z zaspokajaniem lub niezaspokajaniem potrzeb biologicznych. Dziecko niewidome podobnie jak dziecko widzce bdzie reagowa paczem, krzykiem czy gniewem, gdy bdzie godne, odczuwa niewygod z powodu mokrej pieluszki lub zadowoleniem, gdy bdzie nakarmione. O pewnej specyfice mona mwi w odniesieniu do rozwoju emocji, ktrych genez s bodce zewntrzne. Rzecz zrozumiaa, e dzieci niewidome bd reagowa emocjonalnie tylko na dostpne dla nich bodce, a wic suchowe, dotykowe, wchowe itd. Z uwagi na to, e udzia per-. cepcji wzrokowej w poznaniu otaczajcego wiata jest bardzo duy, dzieci niewidome s rwnoczenie pozbawione moliwoci emocjonalnego reagowania na wiele przedmiotw i zjawisk, na ktre dzieci wadzce bez Specjalnych trudnoci reaguj. Wemy dla przykadu dzieci w wieku 2-3 lat i ich reakcje emocjonalne na widok zwierzt, ptaszkw, nowej zabawki itd. Mona wic mwi o pewnym ograniczeniu i zuboeniu sfery emocjonalnej u dzieci niewidomych, cho nie zmienia to jakoci samych procesw emocjonalnych (por. A. Dobrzaska-Socha, 1975, s. 26). Mwic o pewnym ograniczeniu i zuboeniu sfery emocjonalnej u dzieci niewidomych trzeba zwrci uwag na wpyw w tym zakresie ogranicizenia dziaalnoci tych dzieci. Wyrazem pierwszych kontaktw spoecznych i rozwoju przywizania si do swego otoczenia spoecznego jest umiech dziecka, ktry pojawi si ju w 3 tygodniu ycia i okrelany jest jako "umiech socjalny". Pojawia si on jako reakcja na widok matki, a waciwie na jej umiech, Reakcja ta jest wzmacniana przez bardzo czsty kontakt, jaki isltoijeje '

midzy matk a dzieckiem. Oczywicie zjawisko to oparte na bodcachwzrokowych nie wystpuje u dziecka niewidomego i tu mamy pierwsze zahamowania rozwoju kontaktw spoecznych, Jednak dla rozwoju przywizania dziecka do matki i reakcji bdcych jego wyrazem bodce wzorkowe nie stanowi jedynego rda. Rwnie komponenty pozawzrokowe, jak kontakt dotykowy (obejmowanie, przyciskanie), a- take gos (mowa), mog stymulowa umiech dziecka l rwnoway znaczenie bodcw wzrokowych. "Freedman (1964) pisze, e u niewidomych niemowlt bodce gosowe i dotykowe mog w wielu przypadkach dziaa bardzo skutecznie, jako czynniki wyzwalajce umiech [.. .] Gos jako bodziec ma due znaozlenie wyzwalajce umiech, 134 ale znacznie pniej ni w przypadku dzieci widzcych, u (ktrych pod wpywem gosu matki mona zaobserwowa go ju w pierwszych tygodniach ycia" (T. Gakowsiki, 19'715, s. '12). , ' ' Podobnie S..Fraiberg (1971) w wyniku swoich obserwacji stwierdzia, e gos matki nie stanowi jeszcze dla niewidomych niemowlt w wieku 10 tygodni 'bodca wywoujcego umiech dziecka. Pisze ona, e dzieci niewildome nie inicjuj konitaktw za pomoc umiechu'; umiechaj si rzadziej ni dzieci widzce. Warto jeszcze doda tutaj stanowisko J. Bowliby'eigo (1869), ktry uwaa, 'e, niemowlta niewidome przejawiaj wolniejsze tempo wprzywizaniu si do osb z otoczenia, lecz charakteryzuje si ono wiksz intensywnoci ni u dzieci widzcych (wg: T. Gakowski, li9T5,s. 12113'). Ju w pitym, szstym miesicu ycia zaczynaj si pojawia pierwsze reakcje przestraszenia na widok nowych nieznanych osb, przedmiotw albo te gosu. Wymieniona ju S. Fraibeng (1971!) w wyniku swoich obserwacji stwierdzia, e u niewidomych niemowlt tego typu reakcje wystpoway dopiero pomidzy 13 a 15 miesicem ycia (wg: T. Gakowski, 1975, s. 14). Dzieci widzce boj si przede wszystkim tego, co widz, natomiast 'dzieci niewidome tego, czego dotykaj. W tej sprawie B. Lewenfeid (1956, s. 171 pilgze: "Moje dziecko boi si dotyka przedmiotw. Przyczyn tego stanu rzeczy jesit najczciej nieprzyjemne dowiadczenie, ktre zniechcio do badania otoczenia". S. Dreier (1980, s. 28) piszc o swoich dowiadczeniach jako kinezy-. terapeutki prowadzcej zajcia z dziemii miewidomymi podaje, e te dzieci, ktre rozpoczynay wiczenia usprawniajce do pno, dopiero w wieku 2-3 lat, charakteryzoway si wysokim poziomem lku przed dotykaniem nieznanych przedmiotw. Podkrela rwnie, e przezwycienie tego stanu czsto zajmowao kilka miesicy. Ponadto dla dzieci niewidomych przyczyn przestraszenia mog by przedmioty czy zjawiska, ktre u dzieci widzcych takiej reakcji nie wywouj, np. nage bez uprzedzenia pojawienie si lub zniknicie przedmiotu (zabawki), osoby itd. B. Lewe'nfeld <'1956, s. 172) pisze w tej sprawie: "Dla naszego dziecka nie bdzie straszne przebywanie w ciemnoci, ale moe przestraszy je samotno, zwaszcza nieuprzedzoina [.. .] Moje dziecko pacze, gdy od niego 'odchodz. Jest to zjawisko noirmalne, ju w wieku 2-3 lat dziecko odkrywa, e otaczajce przedmioty mog by niebezpieczne, to te zaczyna si ich ba, gdy zostaje samo". Jest to sprawa tzw. poczucia bezpieczestwa, ktre zapewnia dziecku wzrokowa kontrola jego otoczenia. W innym miejscu autor pisze: "Czasem atwo niewidomego przestraszy gniewn uwag,

ktrej albo nie rozumie, albo przyjmuje j dosownie, jako rzeczywist grob. Dziecko nie spojrzy jak wyraz naszej twarzy zmienia si i wypogadza". Szczeglnego podkrelenia wymaga wystpowanie u dzieci niewidomych strachu przed samodzielnym 'poruszaniem si w przestrzeni. Dotyczy to zarwno dka-iasu, kiedy dzieci ucz si samodzielnie chodzi, jak rwnie okresu pniejszego, kiedy umiejtno t opanoway. Zreszt i dzieci widzce przejawiaj czsto lk przed samodzielnym pierwszym pokonywaniem przestrzeni. Przyczyn takiego stanu rzeczy jest zazwyczaj przykre i nieprzyjemne dowiadczenie - zetknicie si z tward rzeczywistoci, ktre hamuje i zniechca dziecko do samodzielnego poruszania si w przestrzeni. Czsto powstae w wyniku skojarzenia reakcje strachu mog przerodzi si u dziecka w postaw lkow, ktr trudno pniej zlikwidowa. Mwic o pewnej specyfice rozwoju ycia emocjonalnego 'dzieci niewidomych trzeba wspomnie, e s one czciej naraone na wystpowanie u nich reakcji emocjonalnych o negatywnym zabarwieniu. rdem ich s tzw. sytuacje trudne, zwane te stresowymi, w jakich dziecko niewidome czciej si znajduje ni jego widzcy rwienik. Wrd nich na pierwszym miejscu znajduj si sytuacje deprywacji (pozbawienia), ktrych dziecko niewidome w codziennym yciu ma niemao. Charakteryzuj si one tym, e dzieckoi ma zahamowane lub udaremnionie zaspokajanie wielu potrzeb natury psychicznej i spoecznej, wanie na skutek braku wzroku. Albo mwic inaczej niewidome dziecko czciej naraone jest na izolacj, osamotnienie, brak kontaktw z rwienikami, przeBizkody i niepowodzenia. Tak jak dziecko widzce - dziecko nie^widome reaguje w okrelony slpoisb na te sytuacje, w ktrych czuje si .pozbawione felgo wszystkiego ,co inne dzieci osigaj bez trudu. Reakcje te okrelane jako stres zawieraj rwnie niemay adunek emocji o zaaa-...ku ujemnym; duo w nich agresji, wrogoci, zazdroci, zoci itd. Wyraaj si one czsto paczem, knzykiem,, agresj w formie sownej czy ruchowej (fizycznej). Nie bdzie wic duym bdem, jeli si stwierdzi, e przecitne dziecko niewidome na skutek braku wzroku jest ograniczone w znacznym zakresie pod wzgldem dodatnio zabarwionych emocjonalnie prze-y,_a z drugiej strony naraone jest na czste przeycia z duym adunkiem emocji o znaku ujemnym. Specjalnego ustosunkowania wymaga sprawa ksztatowania uczu wyszych, a zwaszcza spoecznych i moralnych. Wydaje si, e s one w najmniejszym stopniu zalene od percepcji wzrokowej. Decydujcy Czynnik ksztatowania tych uczu to wychowanie. Nie ma wic adnych powodw do twierdzenia, aby niewidomi mieli wiksze. ograniczenia w tym zakresie. Ewentualny problem mog stanowi uczucia poznawcze i estetyczne. Na zakoczenie naleaoby wspomnie o pewnych trudnociach, jakie maj dzieci niewidome w opanowaniu zewntrznych wyrazw emocji i uczu. Chodzi tutaj o adekwatn pantomimik, a zwaszcza mimik twarzy. Dziecko uczy si odpowiedniego wyrazu twarzy i reakcji ruchowych towarzyszcych w wyniku obserwacji zachowania si innych osb 136 'w sytuacjach wywoujcych due nasilenie reakcji emocjonalnych. A. Dobrzaska-Socha (1975, s. 27) pisze w 'zwizku z tym: "Dlatego tez z jednej strony mimika niewidomego dziecka bdzie ubosza, a z drugiej nie bdzie ono ukrywa swoich stanw emocjonalnych, czsto reakcji gniewu".

6.2. Rozwj spoeczny dzieci niewidomych 'W psychologii rozwojowej przez rozwj spoeczny rozumie si zmiany, jakie dokonuj si w osobowoci dziecka polegajce na pojawienilu si takich ceteh, ktre umoliwiaj mu funkcjonowanie w rodowisku. spoecznym i penienie okrelonych rl spoecznych. Dotyczy to takichoech spoecznych oisobowoci, jak: gotowo do' aktywnych kontaktw spoecznych, wspdziaania z innymi dziemi czy osobami dorosymi,,, yczliwo wobec innych, zainteresowanie yciem spoecznym itd. Pr-, widowy rozwj spoeczny warunkuje adaptacj .spoeczn dziecka, ktra i wyraa si w regulacji jego stosunkw z otoczeniem. Dziecko spoecznie-przystosowane to takie, ktre dy do kontaktw .spoecznych, potrafi zachowa si w sytuacjach spoecznych zgodnie z przyjtymi i akceptowanymi standardami w danym rodowisku oraz uoyo sobie harmonijne stosunki z czonkami swojego spoecznego rodowiska. Oglnie mona wic powiedzie, e adaptacja spoeczna przejawia si w kontaktach spoecznych, a wic w kontaktach z innymi jednostkamL Wspomniano ju o pierwszych kontaktach maego dziecka - niemowlcia z matk. Ju w pierwszych miesicach ycia jest ono zdolne do kontaktw z innymi czonkami rodziny: z ojcem, brami, siostrami, babciami, dziadkami itd. W tym okresie jest ono jednak biernym partnerem w tych kontaktach. Inicjatywa bowiem naley raczej do dorosych, ktrzy podchodz do dziecka, umiechaj si do niego, wycigaj rce itd. W wieku poniemowlcym sytuacja si zmienia. Wraz z rozwojem sprawnoci lokomocyjnych dziecko zaczyna szuka towarzystwa, a wraz z rozwojem mowy zaczyna samo nawizywa kontakty werbalne. W tym okresie krg osb skadajcych si na rodowisko spoeczne dziecka zaczyna si powiksza. W domu spotyka osoby, ktre odwiedzaj rodzicw. Podobnie na spacerze ma moliwo poznania wielu ludzi, a wrd nich inne dzieci. W tych kontaktach przewaa jednak nastawienie orien-tacyjno^badawcze polegajce na chci poznania spotykanych osb, a niewchodzenia z nimi w blisze kontakty. W okresie przedszkolnym nastpuje dalsza socjalizacja dziecka. Staje si ono zdolne do uczestniczenia we wsplnych zabawach i innych. zbiorowych zajciach. Na dziecko oddziauj teraz, wyranie 2 rodowiska spoeczne: rodzina oraz rwienicy z przedszkola czy otoczenia domu (park, podwrko, skwer). Wreszcie w wieku szkolnym dochodzi ko137 -puje ju uksztatowanie wielu istotnych cech osobowoci dziecka, dziki ktrym jest ono zdolne do aktywnego uczestnictwa w yciu i dziaalnoci spoeczesitwa. "W .szczeglnoci - pisze L. W oszynoiwa (19719, s. 626) - rozwj spoeczny czyni jednostk zdoln do penienia rnych rl spoecznych", a wic zachowa oczekiwanych i wyznaczanych przez grup spoeczn, do ktrej dziecko przynaley. Szkoa stwarzadziecku liczne okazje do kontaktw nie tylko z nauczycielami i wychowawcami, lecz do swobodnych kontaktw ze swoimi rwienikami, czsto w ramach tzw. grup nieformalnych. Zaczynaj si zawizywa pierwsze przyjanie, koleestwa, wywodzce ;si nieraz z okresu przedszkolnego. Rozwj kontaktw spoecznych decydujcych o socjalizacji dziecka bazuje 'na percepcji wzrokowej - orientacji wzrokowej w rodowisku spoecznym. Dziecko poznaje ludzi i inicjuje :z nimi odpowiednie interakcje dziki spostrzeeniom wzrokowym, np. wspln zabaw, wsplny udzia w zajciach przedszkolnych czy szkolnych.

Dzieci niewidome na skutek braku percepcji wzrokowej i orientacji wzrokowej w rodowisku spoecznym maj ograniczone moliwoci: - poznania nowych osb, kim s, ich lokalizacji, ich dziaania, ., - poznania osb, ktre mogyby by ich partnerami w bomtaktach spoecznych, na wsplnej zabawie, - nawizywania werbalnych kontaktw, np. zwrcenie si z prob o co do osoby dorosej, rozpoczcie rozmowy z innym dzieckiem itd., - wsplnego udziau w zajciach, w ktrych wymagana jest zgodna interakcja kilku partnerw. W zwizku z powyszym u dzieci niewidomych moemy czsto zaobserwowa pewne nieprawidowoci w rozwoju spoecznym i adaptacji spoecznej. Przejawiaj si one przede wszystkim w nierozwijaniu si spoecznych potrzeb dziecka, jak np. potrzeby kontaktu z drugiem czowiekiem. Dziecko takie po prostu nie odczuwa zadowolenia, jakie z tego kontaktu pynie. Konsekwencj tego jest nastpnie brak inicjatywy -i dnoci do kontaktw z rodzicami, rodzestwem, innymi dziemi. Innym zagadnieiem jest sprawa trudnoci w opanowaniu przez te dzieci wzorw spoecznych zachowa z uwagi na brak wzroku i niemoliwo obserwacji zachowa innych osb. V/ zwizku z tym niektre dzaeoi niewidome nie .potrafi zachowywa si w grupie rwienikw, w kontaktach interpersonalnych itd. i nie zawsze potrafi w sposb adekwatny reagowa na okrelone sytuacje spoeczne. Std te zachowanie dzieci niewidomych robi czsto wraenie zachowania aspoecznego. Nieprawidowoci w rozwoju spoecznym u starszych dzieci niewidomych mog przejawia si take w braku zainteresowa yciem spoecznym. r Biorc powysze pod uwag rozwj spoeczny i bazujca na nim adaptacja spoeczna dziecka niewidomego naley do bardzo wanych zagad138 uusi-- iswuic} przyczyn pew nych nieprawidowoci na tym odcinku jest fakt, e dziecko niewidome n'ie percyipuje swojego rodowisfca spoecznego za pomoc analizatora wzrokowego. Docieraj do niego jednak inne bodce, ktre wskazuj na obecno w pobliu rnych osb. Syszy ono ich gos (rozmow), ich kroki w domu czy na ulicy, odczuwa ich dotyk (otarcie si) na ulicy, zapach charakterystyczny itd. Wszystkie te bodce stanowi dla dziecka niewidomego pewn tajemnic, ktr wraz z wiekiem musi rozwika. Podobnie jak u dzieci widzcych rwnie u dzieci niewidomych due znaczenie i du rol w rozwoju spoecznym odgrywaj rodzice i rodowisko rodzinne. Na pewno uspoecznienie dziecka niewidomego bdzie zalee od tego:, jakie znaczenie tej sprawie bd.. nadawa rodzice i czy sprawa ta znajdzie u nich odpowiednie zrozumienie, odpowiedni doz powicenia i mioci. M. Desmerger (1978, s. 54) piszc o znaczeniu rodziny dla rozwoju spoecznego dziecka niewidomego stwierdza: "Jeli dziecko jest apatyczne, lkliwe i nie zainteresowane swoim rodowiskiem, wwczas nie ma wtpliwoci, e rodzina nie woya wystarczajcych wysikw w jego socjalizacj". Mwic o roli i znaczeniu rodzicw i rodowiska rodzinnego podkreli trzeba ich obowizki w zakresie zapewnienia ich niewidomemu dziecku: - moliwoci poznania bliszego i dalszego rodowiska spoecznego i nauczenia rozpoznawania go na podstawie dostpnych biodcw, nip. . na podstawie bodcw suchowych (igois), dotykowych (ucisk riki czy innych czci ciaa) itd., - odpowiedniego czasu na kontakty z czonkami rodziny,

- kontaktw z rwienikami i aktywnego uczestniczenia w rnych sytuacjach spoecznych, - moliwoci nauczenia ich nawizywania kontaktw werbalnych z osobami dorosymi i innymi dziemi. Te pierwsze 'kontakty spoeczne maj due znaczenie dla spoecznej adaptacji dzieci niewidomych, a wic przystosowania si do warunkw spoecznego dziaania wrd widzcych. Nie ulega wtpliwoci, e lepota stwarza w tym zakresie due trudnoci i ograniczenia. Podobnie jak dziecko widzce rwnie dziecko niewidome przynaley do okrelonej grupy i peni w niej okrelone role spoeczne. Oznacza to, e grupa ta oczekuje od niego zachowania i reakcji wedug wzorw w niej akceptowanych. Ju w przedszkolu od dziecka oczekuje si pewnych form spoecznego zachowania w grupie rwienikw. Jeszcze wiksze wymagania stawia si przed dzieckiem w wieku szkolnym. Ju niejednokrotnie podkrelano, e dziecko niewidome trzeba przygotowywa do ycia wrd widzcych i trzeba mu stworzy warunki do nabycia tych wszystkich umiejtnoci i sprawnoci, ktre pozwol mu zachowywa si zgodnie z rol wyznaczon przez jego wiek i pozycj i ' 139 w jego rodowisku spoecznym. Rwnoczenie trzeba podkreli, e adaptacja spoeczna dziecka niewidomego zaley nie tylko od niego samego,, lecz due znaczenie ma tutaj rodowisko, w ktrym ono przebywa. Od stopnia adaptacji spoecznej, ktra nastpuje w trakcie rozwoju spoecznego w okresie przedszkolnym, a pniej szkolnym zaley w pniejszym 'oferesie integracja spoeczna niewidomego. 7. Rozwj osobowoci dzieci niewidomych Rozwj osobowoci u dzieci niewidomych naley do bardzo wanych zagadnie tyfiopsychologicznych, lecz w stosunkowo maym stopniu zbadanych. Wynika to m. in. std, e brak jest w tej chwili jednolitych pogldw na rozwj osobowoci, jej genez, struktur, funkcje itd. Nie wnikajc gbiej w teoretyczne podstawy bdziemy starali si przedstawi niektre cechy i czynniki osobowoci w aspekcie ontogenetycz-nym u dzieci niewidomych. Osobowo dziecka jest bardzo zoon struktur, na ktr skadaj si takie skadniki, jak: temperament, zdolnoci, charakter, postawy, potrzeby, zainteresowanie itd., wrd ktrych istnieje wzajemne uzalenienie i hierarchia. Oglnie trzeba powiedzie, e osobowo dziecka ksztatuje si na przestrzeni caego okresu rozwojowego, a czsto trwa jeszcze dalej poza okres dorastania. Na rozwj osobowoci maj w pewnym stopniu wpyw wrodzone zadatki, lecz decydujce znaczenie ma wychowanie i rodowisko, w ktrym 'dziecko przebywa. Zalki osobowoci dziecka mona obserwowa ju w okresie poniemowlcym, kiedy stara si ono samodzielnie pokonywa trudnoci na drodze do osignicia celu, np. w zabawach, samodzielnym wykonywaniu czynnoci ycia codziennego czy poruszaniu si w przestrzeni, Wiksze znaczenie w tym zakresie ma wiek przedszkolny, kiedy zaczynaj si rozwija potrzeby, nawyki i wzory zachowania si. Nie oznacza to jednak, e osobowo dziecka jelst ju cakowicie skrystalizowana. "Modszy wiek szkolny, w ktry wkroczyo dlziedko 7-letniie, charakteryzuje doskonalenie struktury caej osobowoci. Pod wpywem zmieniajcych si warunkw zewntrznych i wewntrznych dokonuje si proces przeobraenia si istniejcych w dziecku waciwoci i zjawiaj

si nowie" (L. Wooszynowa, li979, s. 636). Decydujcym okresem dla Uikiszta-towiania .si i skrystalizowania osolbowoci jest jednak okres dorastania, ktry czsto przedua si poza wiek 18 lat, albowiem czowiek stale podlega wpywom rodowiska, w ktrym przebywa. Trudno wic mwi o zakoczeniu tego procesu w cile okrelonym czasie. Jak ju podkrelono brak jest dotychczas bada obejmujcych kompleksowo zagadnienie rozwoju osobowoci u dzieci niewidomych. Jednak moina przyj, e nie ma w tym zakresie iatotnych rnic midzy 'dziemi widzcymi i niewidomymi. Ewentualne rnice mog mie jedy140 nie charakter ilociowy lub temporalny (opnienia rozwojowe). J. Mendru {1967, s. 95) twierdzi, e ,,zmiany osobowociowe u niewidomych nie s tak znaczne, by mwi o generalnej odmiennoci lub zasadniczych brakach". Jeeli wystpuj w tym zakresie zdecydowanie negatywne zjawiska, to s one wynikiem bdw wychowawczych, braku waciwej rewalidacji czy niewaciwych postaw rodowiska, w ktrym dziecko niewidome rozwija si i przebywa. 7.1. Postawy dzieci niewidomych wobec siebie i otoczienia Do'istotnych skadnikw osobowoci nale postawy, w tym/rwnie postawy wobec samego siebie oraz innych ludzi. O ile chodzi o t pierwsz spraw, to czy si ona cile z problemem obrazu samego siebie (wasnego ja), ktry naley do mechanizmw regulujcych zachowanie czowieka. Skadaj si na niego wyobraenia i pojcia czowieka dotyczce wasnych cech fizycznych (wygldu), zdolnoci, umiejtnoci, moliwoci wykonywania rnych zada i penienia rl spoecznych, stosunku do innych ludzi, potrzeb itd. Obraz wasnego ja zaczyna ksztatowa si dopiero w wieku 11-13 lat, kiedy dziecko zaczyna zwraca wiksz uwag na samego siebie, na swoje waciwoci fizyczne i psychiczne oraz zaczyna siebie porwnywa z innymi ze rodowiska, w ktrym przebywa. ,,W cigu kilku pierwszych lat okresu dorastania .(redni wiek szkolny) modzie dopracowuje si obrazu wasnego ja" (R. api^ka i M. Zebr owaka, 1&79, s. 7'69). Obna ten ksztatuje si pod wpywem opinii rodowiska spoecznego i wychowawczego (rodzicw, nauczycieli, rwienikw), wasnego yciowego dowiadczenia (sukcesy, niepowodze--nia) nabywanego w kontaktach spoecznych. Powstaje on pod wpywem samooceny samego siebie wymienionych elementw skadajcych si na ten obraz. W okresie rozwoju jest on jeszcze chwiejny i ulega pod wpywem nowych dowiadcze zmianie i korekcie. Ocena ta nie zawsze jest zgodna 'ze stanem faktycznym. Odchylenia rozwojowe id w 2 kierunkach: - narastania wyobrae i poj zawyajcych wasne moliwoci w stosunku do rzeczywicie posiadanych; niezgodno in plus midzy "ja rzeczywistym" a "ja wiadomym", - narastania wyobrae i poj ^zaniajcych wasne moliwoci w stosunku do faktycznie posiadanych; niezgodno in minus midzy "ja rzeczywistym" a "ja wiadomym". ) Doprowadzenie w trakcie ksztatowania si osobowoci dziecka do zgodnoci midzy "ja wiadomym" i "ja rzeczywistym" jest spraw do istotn. J. Reykowski (1971, s. 771) pisze, e "charakter obrazu samego siebie decyduje w duym stopniu o samopoczuciu jednostki i jej stosunku do otaczajcego wiata. Obraz negatywny wywouje niepokj, lk i rne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewno sie141

bie, rwnowag emocjonaln, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z ludmi, lepsze wyniki w nauce". Na tle obrazu samego siebie ksztatuj si aspiracje modziey, jej cele i zadania yciowe i zawodowe. Jeeli obraz ten jest waciwy, to i .oparte na nim aspiracje bd realne, tzn. moliwe do zrealizowania. Zagadnienie ksztatowania si obrazu samego siebie naley do bardzo istotnych u dzieci niewidomych, podobnie jak 'u innych dzieci niepenosprawnych. Chodzi mianowicie o spraw, czy lepota jest czynnikiem, ktry wpywa na zanienie oceny i 'ksztatowanie si obrazu samego siebie poniej stanu faktycznego. Wielu autorw podkrela, 'e faktycznie u dzieci niepenosprawnych wystpuje niedocenienie swoich moliwoci i poczucie mniejszej wartoci., Na wstpie trzeba sobie uwiadomi, e dzieci niewidome w przeciwiestwie do osb, Mor wzrok utraciy - ociemniaych, nie przeywaj swego kalectwa i jego konsekwencji w sposb bardzo intensywny i tragiczny. W tej sprawie B. Lewemfeild (1'85'6, s. 87 i 88) pisze: "Niesuszny jest pogld, e 'dzieci niewidome czuj si nieszczliwe z tego powodu (braku wzroku - przyp. aut.). Przede wszystkim w pierwszym okresie nie zdaj one sobie sprawy z braku wzroku, tote fakt ten nie przeszkadza im w rozwoju psychicznym. Gdy dziecko ma dwa lub trzy lata spostrzega, e nie wszystko udaje mu si zrobi tak jak innym, np. gdy co mu upadnie i nie. moe tego (c)d razu podnie, zanim inni nie powiedz mu, gdzie 'ley agutoa [.. .] Dzieci s na tyle initeligentoe, by dostrzec wkrtce, jak wiele rzeczy nie potrafi zrobi, zwaszcza jeli chodzi o poruszanie si, udzia w grach sportowych itd.". Tak wic u dzieci niewidomych poznanie swego kalectwa nastpuje w trakcie rozwoju w wyniku stwierdzania niemoliwoci opanowania lub opanowania z duymi trudnociami pewnych umiejtnoci, ktre .dzieci widzce nabywaj zupenie atwo. Z samym okreleniem swego kalectwa dziecko spotyka si waciwie stosunkowo wczenie. Bardzo czsto bowiem syszy sowo "niewidomy" w odniesieniu do siebie, co je te utwierdza w przekonaniu, e jest irane ni pozostae osoby z jego otoczenia. Wydaij si bardzo sulsizne pogldy wskazujce na konieczno stosunkowo wczesnego wyjaniania dziecku niewidomemu jego sytuacji yciowej, oczywicie w sposb dostosowany do jego wieku i poziomu rozwoju. Pozwoli to mu na wczesne waciwe wykorzystanie swoich moliwoci rozwojowych. W tej. sprawie wymieniany ju B. Lewenfeid (1956, s. 88) pisze: "Najlepiej by wobec dziecka szczerym. Jeli powiemy mu,-e jest niewidome,'e jego oczy nie pracuj, ale za to ma rczki, uszy, nos i jzyk i wyliczymy mu rnorodne czynnoci, ktre dziki temu moe wykonywa, uwaga dziecka skupi ffl raczej na tym, co potrafi zrobi. W ten spolslb sowo niewidomy nie bdzie miao dla niego znaczenia ujemnego". Czy dzieci niewidome na skutek poznania konsekwencji swego ka142 lectwa wykazuj zanion samoocen i poczucie mniejszej wartoci? Czy -ich "ja wiadome" i "ja rzeczywiste" wykazuj du rnic in minus? Wielu autorw podkrela, e u dzieci niepenosprawnych wystpuje negatywny obraz samego siebie. Badania porwnawcze A. Dobrzskiej-Sochy (1976, s. 31) przeprowadzonie na dzieciach niewidomych i widzcych w wieku 8; 6-12; 6 nie potwierdziy takiego stanowiska. Pisze ona,. e "u dzieci niewidomych wystpia tendencja do niedoceniania siebie, lecz rnica midzy obydwiema grupami 'nie jest statystycznie

istotna. Nie mona wic mwi o zdecydowanym wystpowaniu u dzieci nie"widomych poczucia mniejszej wartoci. Na podstawie analizy przyczyn wystpowania tej zanionej samooceny mona stwierdzi, e bezporednim jej rdem jest ujemny wpyw rodowiska spoecznego". Mniej optymistyczny pogld w tej sprawie przedstawia Z. Skowska (1974, s. 5i2), ktra na podstawie-bada przeprowadzonych przez W. La^ sock (w ramach pracy magisterskiej) stwierdza: "niewidome dziewczta ju w wieku 8-12 lat maj wiadomo ogranicze spowodowanych lepot. Pocztkowo wystpuje ona w formie zdawania sobie sprawy z nie. moliwoci wykonywania pewnych czynnoci. Nastpnie uwiadamiaj solbie ograniczenie wasnych moliwoci yciowych, t j. np. wyboru zawodu, uoenia sobie ycia rodzinnego i odgrywania roli spoecznej w przyszoci. W ocenie swej sytuacji dziewczta w tym wieku skonine s. do egzaltacji i wyolbrzymiania swoich wyobrae i obaw. Czsto maj poczucie innoci, obcoci, bezradnoci, cigej zalenoci od innych, a jednoczenie pragnienie penego rozwoju swej osobowoci, wyzwolenia -si z ogranicze spowodowanych lepot". Przedstawiony fragment faktycznie wskazuje na to, e obraz samego siebie u niewidomych dziewczt w wieku 8-12 lat jest bardzo negatywny i w wielu sytuacjach na pewno odbiegajcy od rzeczywistego obrazu. Tak jak ju podkrelia A. Dobrzaska-Socha, wiele, zaley od prawidowego wychowania i rewalidacji, w ktrych to procesach ten aspekt powinien by szczeglnie uwzgldniany. Uksztatowanie waciwego obrazu samego siebie bdzie miao bowiem zasadniczy wpyw na aspiracje, cele i zadania yciowe i zawodowe, ktre musz by oparte na realnej, bazie. W przeciwnym wypadku modzie niewidoma naraona bdzie na due rozczarowania i yciowe poraki. B. Lewenfeid {1956, s. 89) zwracajc si do rodzicw dzieci niewidomych pisze: "Nie wolno nam zapomina, e stosunek dziecka do siebie jako niewidomego zaley w znacznej mierze od naszej wasnej postawy". Czsto podkrela si, e dzieci i modzie niewidoma szczeglnie lub bardziej ni widzca nastawiona jest na wewntrzne treci swoich przey, na zajmowanie si samym sob, zachowujc pewien dystans, rezerw'wobec innych ludzi, co oczywicie ma pewien wpyw na ich adaptacj spoeczn. Jest to zagadnienie jednego z wymiarw osobowoci podkrelanego w niektrych teoriach, a mianowicie introwersji i ekstrawersji. W tym znaczeniu wrd dzieci i modziey 143: niewidomej przewaaby typ introwertyka. P. Bailliard (,1964, s. 37) .pisze w tej sprawie w sposb nastpujcy: "Dziecko niewidome ma naturaln skonno do mylenia o sobie, bo jest bardziej odosobnione we wszystkich okolicznociach ycia i wiata zewntrznego, jest wic zajte .swoim ja immiej odrywane przez in-ne .sprawy [...] Suszna jest uwaga, e dzieci niewidome s wicej zamknite w sobie, ale mogoby by inaczej. Pozostawione w rodowisku nieznajomym, stykajc si z osobami, ktrych gos syszy po raz pierwszy, dziecko staje si nieufne i zamyka si w sobie, poddaje si mniej chtnie, anieli dziecko widzce rozrniajce na twarzy rozmwcy wyraz sympatii i wyrozumiaoci. Std moe te zrodzi si skonno do egoizmu". Wydaje si susznym stanowisko, e lepota moe stwarza warunki do tego, e cechy intro-wersji stan si dominujce i bd tumi cechy ekstrawersji. Z takim zjawiskiem trzeba si liczy u dzieci niewidomych. Lecz niekoniecznie musi to by regu. Na pewno duy wpyw na zachowanie waciwych proporcji cech obu typw ma wychowanie i prawidowe postawy rodowiska dziecka niewidomego.

7.2. Potrzeby dzieci niewidomych Wanym skadnikiem osobowoci s potrzeby, ktre skaniaj dziecko do podejmowania rnych dziaa. Stanowi wic one motywy jego dziaania. Potrzeby wystpuj wwczas, gdy nastpuje zachwianie rwnowagi midzy organizmem i rodowiskiem, a objawiaj si jako odczucie swego rodzaju niezaspokojenia braku. Potirzeiby biologiczne (organiczne) pojawiaj si ju w pierwszych 'dniach ycia noworodka, kiedy odczuwa brak pokarmu, snu itd. Natomiast potrzeby wyszego rzdu o charakterze psychicznym (psycholofgicznym) i 'spoecznym pojawiaj si dopiero pniej, kiedy dziecko zaczyna poznawa otaczajcy wiat i nawizywa kanitakty z otoczeniem. Rozwijaj si one w wyniku wytworzenia si trwaych nastawie wobec przedmiotw, zjawisk, ludzi. "Potrzeba psychiczna - pisze M. Przecznikowa (1979, s. 503) - nie powstanie, jeli w toku rozwoju nie wytworzy si trwae nastawienie, abo te gdy to, czego jednostka oczekuje, zostaje zawsze lub prawie zawsze spenione". Te trwae nastawienia w trakcie rozwoju przeksztacaj si w coraz to wyszego rzdu czynne i pobudzajce do dziaania potrzeby, ktre wymagaj zaspokojenia. Kady czowiek dy do realizacji swoich potrzeb nie tylko biologicznych, lecz take psychicznych i spoecznych, aby przywrci zachwian rwnowag. Niezaspokojone potrzeby s rdem czsto bardzo silnych emocji o charakterze ujemnym, std czowiek dy do ich usunicia. W okrelonych okresach rozwojowych u dzieci wystpuj szczeglnie intensywnie pewne rodzaje potrzeb, jak np. potrzeby poznawcze czy potrzeba kontaktu spoecznego. Czyni one wiele wysiku, aby je w peni zaspokaja. Niemoliwo ich realizacji na skutek rnych przyczyn przeywaj natomiast czsto bardzo intensywnie. Zagadnienie rozwoju i zaspokajania potrzeb u dzieci niewidomych naley do bardzo istotnych. lepota jest bowiem czynnikiem majcym okrelony wpyw w tym zakresie. Odnosi si to przede wszystkim do potrzeb psychicznych i spoecznych, albowiem nie ma podstaw do przypuszczenia, aby lepota miaa wikszy wpyw w odniesieniu do potrzeb biologicznych. Wprawdzie brak jest gbszych bada, to jednak hipotetycznie mona przyj, e lepota dziecka moe mie pewien wpyw na powstawanie potrzeb psychicznych i spoecznych. Z uwagi na to, e potrzeby bazuj na trwaych nastawieniach, mona przyj, e pewne ich rodzaje u dzieci niewidomych nie powstaj. Jako przykad posuy mog pewne potrzeby estetyczne oparte na nastawieniach, ktrych genez stanowiy spostrzeenia wzrokowe, albo potrzeby kontaktu spoecznego, ktre rozwijaj si w wyniku czstego obcowania z innymi ludmi. O potrzebie mwimy bowiem wwczas, gdy dziecko odczuwa brak czego. U wielu dzieci niewidomych takie odczucie moe w ogle si nie pojawia, zwaszcza przy niekorzystnych warunkach wychowawczych i rewalidacyjnych. A wic przy bdach wychowawczych, braku waciwej rehabilitacji dziecko niewidome moe nie odczuwa potrzeby poznawania pikna otaczajcego wiata, kontaktw z innymi dziemi itp. To moe by przyczyn ograniczenia aktywnoci dziecka, na skutek braku motywacji wynikajcej z potrzeb domagajcych si realizacji. Dlatego te wrd niewidomych spotykamy wiele dzieci biernych czy apatycznych. , Nie oznacza to, e dzieci niewidome nie maj adnych potrzeb psychicznych i spoecznych. Przy prawidowych warunkach rozwojowych u dzieci niewidomych powstaj potrzeby tak samo jak u dzieci widzcych. Problemem pozostaje jedniak, czy na 'skutek braku wzroku potrze-by te mog by zaspokojone, wzgldnie w peni zaspokojone. Na pewno lepota

dziecka jest czynnikiem blolkuijicym zaspokojenie wielu potrzeb. Cytowana ju kilkakrotnie Z. Skowska (1974, s. 58) pisze w tej sprawie: "Brak wzroku utrudnia zaspokajanie wielu potrzeb, najdotkliwsze dla niewidomego s ograniczenia w zakresie uczynienia zado potrzebom: -^poznawczym i estetycznym, - niezalenoci i samourzeczywistnienia, - spoecznym". Podobnie jak u dzieci widzcych, rwnie u dzieci niewidomych przy prawidowym rozwoju psychicznym obserwujemy dno do poznawania przedmiotw i zjawisk. Przejawia si to w .intensywnym poznawaniu otaczajcej rzeczywistoci za pomoc dostpnych sposobw, a wic drog dotykow, suchow (mowa, zadawanie pyta itd.). Jednak nie. wszystkie 10 T. Majewski, Psychologia 145 potrzeby poznawcze w ten sposb mog by zaspokojone. Z uwagi na to, e konsekwencje lepoty w szczeglny sposb odnosz si do sfery poznawczej, potrzeby poznawcze (zdobywanie nowej wiedzy i dowiadcze) s najsilniej blokowane. W tym przypadku lepot trzeba uzna za zasadnicz przyczyn niemoliwoci zaspokajania tego rodzaju potrzeb. Z potrzebami poznawczymi zwizane 's potrzeby estetyczne. Ich rdem s trwae nastawienia, ktre rozwijaj si gwnie, cho nie wycznie, pod wpywem spostrzee wzrokowych, a mianowicie ogldania krajobrazw - pikna przyrody, dzie sztuki - obrazw, fotografii czy rzeb, ktrych istotnymi elementami jest odpowiednia kolorystyka .(zestawy barw), harmonia ksztatw itd. '. ., Nie ulega najmniejszej wtpliwoci, e brak wzroku negatywnie zaznacza si w tym zakresie. Problemem pozostaje natomiast, czy na skutek niemoliwoci zaspokajania potrzeb estetycznych opartych na bodcach wizualnych rozwijaj si potrzeby, ktrych zaspokajanie moe dziecko niewidome znale ,w sferze bodcw akustycznych (muzyk, . poezja itd.) lub dotykowych. Drug grup potrzeb silnie zablokowanych przez lepot stanowi potrzeby, ktre rozwijaj si wraz z uspoecznianiem si dzieci i charakteryzuj je jako istot spoeczn. Ju przy omawianiu rozwoju kontaktw spoecznych dzieci niewidomych wskazywano na pewne ^ trudnoci w tym zakresie. A wic lepot mona take uzna za pewn barier w realizacji potrzeb spoecznych. Z. Skowska (1974, s. 54) pisze w tej sprawie: "Brak moliwoci nawizania kontaktu wzrokowego, uzupenionego wymow sw i dajcego poczucie bliskoci sprawia, e niewidomy doznaje uczucia osamotnienia, pewnej izolacji i wyobcowania [., .] Samotno - to przeycie charakterystyczne dla ludzi, ktrzy nie widz [.. .] Dziecko niewidome ywo odczuwa potrzeb spoecznego uznania i afiliacji, niezalenoci i samodzielnoci. Zaspokojenie dwu ostatnich spord nich jest jednak ograniczone w najwyszym stopniu przez lepot. W konsekwencji niewidomemu trudniej sta si czonkiem upragnionej grupy spoecznej, odgrywa w niej upragnion rol i uzyska uznanie". Mwic o niezaspokajaniu potrzeb spoecznych trzeba z duym naciskiem podkreli, e lepota jako taka nie jest tego wyczn przyczyn. Wydaje si, e w bardzo wielu przypadkach barier stanowi niewaciwe postawy rodowiska, w ktrym dziecko niewidome przebywa i wychowuje si. Odnosi si to zwaszcza do takich potrzeb, jak potrzeba afiliacji, akceptacji spoecznej, uznania itd.

7.3. Zainteresowania dzieci niewidomych Wanym .skadnikiem osobowoci s take zainteresowania, ktre w rozwoju ontogenetyczriym ksztatuj si w kontaktach ze wiatem 146 zewntrznym. W zainteresowaniach tkwi te pewne elementy motywacyjne, std ich due znaczenie dla oglnej aktywnoci dziecka. Waciwe ksztatowanie si zainteresowa przypada na okres szkolny i dorastania. W poprzedzajcym okresie przedszkolnym zainteresowania dziecka maj raczej charakter pynny i niestay. Dopiero dokadne i systematyczne poznawanie otaczajcego wiata - przedmiotw i zjawisk, udzia w rnych przejawach ycia spoecznego prowadz do utrwalania si zainteresowa dziecka. W miar rozwoju zainteresowa dzieci i modziey nastpuje coraz wiksze ich zrnicowanie pod wzgldem treci. Nasuwa si wic pytanie, czy lepota ma jaki wpyw na ksztatowanie si zainteresowa. Z uwagi na to, e percepcja wzrokowa ma wpyw na ksztatowanie si okrelonego rodzaju zainteresowa, naley przyj, e moe w tym zakresie wystpi pewna rnica midzy dziemi niewidomymi i widzcymi. "Jeli chodzi o zainteresowania -- pisze A. Do-brzaSkaSocha (1975, s. 30) - to roideik ich cikoci przeisu'nie si u niewidomych dzieci na przedmioty zwizane z percepcj suchow i dotykow oraz II ukad sygnaowy. Std te na przykad podkrela si zainteresowanie muzyczne tych dzieci. Na podstawie badania testem zda niedokoczonych Sachsa stwierdziam u niewidomych dzieci midzy innymi znacznie zawony zakres zainteresowa w porwnaniu z dziemi widzcymi. Na przykad u dzieci niewidomych w wieku 12,5 lat nie wystpoway jeszcze zainteresowania heteroseksuame, co mona tumaczy opnionym rozwojem psychicznym, brakiem oddziaywania filmw, telewizji itd." ,-' . 8. Niektre zagadnienia psychopatologiczne u dzieci niewidomych Omawiajc rozwj dzieci niewidomych nie mona pomin pewnych zjawisk psychopatoloigd.'oznych, a wic zaburze czynnoci psychicznych, jafkie mog pojawi si u tych dzieci. Zjawiska psychopatologiczne naley odrni od pewnych nieprawidowoci rozwojowych (opnie, dysharmonii), jakie wystpuj w rozwoju dziecka dotknitego gbokim delektem wzroku, a ktre zostay omwione w poprzednich rozdziaach. Na wstpie naley wymieni niedorozwj umysowy. Jak ju podkrelono dzieci niewidome s pod wzgldem intelektualnym dziemi normalnymi i przy prawidowej rewalidacji mog osign normalny poziom umysowy, tak jak kade inne dziecko o penosprawnym wzroku. Jednake wrd dzieci niewidomych spotykamy znacznie wyszy wskanik dzieci umysowo upoledzonych ni w populacji dzieci widzcych. Przez dzieci umysowo upoledzone rozumiemy dzieci o znacznie obnionej sprawnoci intelektualnej mierzonej tzw. ilorazem inteligencji. Przyczyn znacznej liczby dzieci niewidomych umysowo upoledzonych jest fakt, e u wielu z nich lepota ma swoj przyczyn w uszkodzeniu io 147 kory mzgowej. Stany takie wystpuj po zapaleniu mzgu czy opon mzgowych, wylewach do mzgu, urazach czaszki itd. W takiej sytuacji uszkodzenie to powoduje nie tylko lepot, lecz rwnie obnienie oglnej sprawnoci umysowej. Oglnie trzeba podkreli, e dzieci miewidone upoledzone umysowo stanowi bardziej zoony i trudniejszy problem rewalidacyjny ni

dzieci niewidome z norm intelektualn. Nakadaj si bowiem u nich skutki lepoty ze skutkami upoledzenia umysowego. W tej sytuacji dzieci te charakteryzuj si (mniejszymi moliwociami rewalidacyjnymi. S one po proistu mniej podatne na zabiegi rewalidacyjne i czsto pomjimo intensywnych zabiegw afekty s 'niewielkie. Dlatego te dzieci te pozostaj bardzo czsto na niskim poziomie oglnego rozwoju oraz przy-' stosowania do ycia. Z reguy s one w wysokim stopniu uzalenione od innych osb. Jednake w stoisunku do tych dzieci naley podejmowa 'odpowiednie dziaania rewalidacyJne, ktre w moliwie najwyszym atopniu .przystosowayby je do ycia w wa!TUinkach bardzo zoonego inwalidztwa. Program rewalidacyjny tych dzieci musi z, jednej strony uwzgldnia potrzeby wynikajce z defektu wzroku, a z drugiej ich moliiwooi rozwojowe, a zwaszcza intelektualne, i, Stopie umysowego upoledzenia u dzieci niewidomych moe by bardzo rny, analloigicznie jak u dzieci widzcych. Najliczniejsz .grup wrd nich stanowi dzieci posiadajce lekki stopie umysowego upoledzenia. Dzieci te z reguy uczszczaj do specjalnej szkoy dla dzieci. niewidomych umysowo upoledzonych, ktra realizuje odpowiedni dla nich program dydaktyczno-wychowawczo-rewalidacyjny uwzgldniajcy ich potrelby i moliwoci intelektualne. Mniej liczn grup stanowi dzieci umysowo upoledzone w stopniu umiarkowanym czy znacznym, dla ktrych najodpowiedniejszy byby program rewalidacyjny podobny do tzw. "szkoy ycia". Niestety jak dotychczas nie posiadamy w Polsce tego rodzaju placwki. Niektre z tych daileoi (z umiarkowanym i .znacznym stopniem upoledzenia) podobnie jiak 'dzieci niewidoime z gbokim stopniem upoledzenia umysowego umieszczane s w domach pomocy spoecznej przeznaczonych dla dzieci umyisoiwo upoledzonych widzcych. Oglnie trzeba stwierdzi, e zagadnienie dzieci niewidomych umysowo upoledzonych jest stosunkowo mao zbadane i opracowane. Od umysowo upoledzonych naley odrni dzieci niewidome pedagogicznie lub rodowiskowo "zaniedbane", ktrych liczba jest rwnie znaczna. S to dzieci, ktre wykazuj znaczne opnienia rozwojowe, co powoduje, e czsto utosamia si je z dziemi niewidomymi umysowo upoledzonymi. Rnica midzy obiema grupami jest jednak do istotna. U podoa zmian psychicznych, gwnie intelektualnych, le uszkodzenia kory mzgowej majce charakter nieodwracalny. Natomiast przyczyn opnie rozwojowych u dzieci pedagogicznie czy ro148 dowiskowo zaniedbanych jest ibrak odpowiednich warunkw rozwojowych przy w zasadzie normalnie funkcjonujcej korze mzgowej. Po prostu dzieciom tym nie zapewniono waciwej opieki wychowawczej . i rewalidacyjnej. W zalenoci od stopnia deprywacji tej opieki stopie niedorozwoju i braku adaptacji do ycia tych dzieci moe by bardzo rny. Z reguy w wyniku waciwych zabiegw rewalidacyj-nych wiele z tych opnie 'mona zlikwidowa. Jednak - jak ju podkrelono - czsto zaniedbania z okresu wczesnego dziecistwa s bardzo trudne do usunicia i nadrobienia. Z kolei naley wspomnie o nerwowoci (zaburzeniach nerwowych) u dzieci niewidomych. Nerwowo zaliczana jest do funkcjonalnych zaburze ukadu nerwowego. Przejawia si ona bd to w nadpobudliwoci, bd te w spowolnieniu reakcji - biernoci czy apatii. Charakteryzuje si ona nieproporcjonalnoci reakcji w stosunku do siy bodca lub sytuacji.

Wyrazem nerwowoci mog by te tzw. tiki, o ktrych wspomniano przy okazji blindyzmw. S to pojawiajce si okresowo, nage, mimowolne ruchy okrelonych grup mini lub narzdw, zwaszcza pod wpywem bodcw emocjonalnych. Wielu autorw podkrela, e osobowo dziecka niewidomego charakteryzuje si wysokim stopniem; neurotycznoci, e dzieci niewidome s bardziej wraliwe (nadwraliwe)ni dzieci widzce. P. Baillart '(1964, s. 10) pisze: "Niewidomi s bardziej wraliwi od pozostaych ludzi. Jest to nastpstwo okazywania niewidomemu od dziecistwa mioci i tkliwoci wikszej ni w stosunku do widzcych". Podobnie na podstawie przeprowadzonych bada . Dolbrzaska-So-cha (1975, s. 31); stwierdza:'"U dzieci niewidomych czciej ni u widzcych mona si spotka z objawami nerwowoci. Moe to wynika std, e 'np. czynniki powodujce inwalidztwo wzroku dziaaj toksycznie na cay system nerwowy. Waciwymi przyczynami nerwowoci s jednak czynniki rodowiskowe, wywoujce silne przeycia emocjonalne, stanowice urazy, stresy czy sytuacje konfliktowe dziecka, na ktre czciej naraone s dzieci niewidome". Oglnie mona powiedzie, e dziecko niewidome naraone jest czciej na dziaanie rnych bodcw sytuacji trudnych, ktre stanowi pewien rodzaj urazu psychicznego wywoujcego w konsekwencji nerwowo u tych dzieci. Czsto u dzieci, a zwaszcza modziey niewidomej, moemy spotka si z objawami psychopatycznymi. Psychopatia jest to zaburzenie struktury i cech osobowoci, zwaszcza w zakresie temperamentu, charakteru-, sfery emocjonalnej i popdowej. Tego rodzaju zaburzenia osobowoci nie maj wyranego podoa organicznego, tzn. nie towarzysz im adne zmiany w korze mzgowej. S one raczej uwarunkowane czynnikami psychospoecznymi, a wic konstytucj osobowoci lub czynnikami rodowiskowymi. Wydaje si, e pewien wpyw na rozwj tego rodzaju zaburze osobowoci moe mie lepota, a zwaszcza warunki, w jakich roz148 wijaj si dzieci i modzie niewidoma. Dowodem tego s liczne obserwacje, ktre wskazuj na stosunkowo du czstotliwo psychopatii i tendencji do zachowa psychopatycznych wrd jednostek dotknitych defektem wzroku. Przykadem w tym-zakresie mog by dzieci i modzie niewidoma charakteryzujca si: 1. Brakiem aktywnoci, inicjatywy, niskim poziomem energii. SJko cechy charakterystyczne dla osobowoci astenicznej. , . . 2. Zaburzeniami w sferze emocjonalnej przejawiajcymi si w wahaniach podstawowego .nastroju, ktre towarzysz wszystkim przeyciom psychicznym czowieka. Wahania te mog oscylowa pomidzy obnionym. a podwyszonym poziomem nastroju bez wyranego uwarunkowania sytuacj zewntrzn- wydarzeniami w otoczeniu. Obnienie poziomu oglnego nastroju moe i w kierunku apatii lub depresji, ktra moe przyj rne stopnie i utrzymywa si nieraz, bardzo dugo. Prze/ ciwnie, stany podwyszonego nastroju mog przyj posta euforii lub nawet stanw maniakalnych. Osobowo charakteryzujca si zaburzeniami oglnego tonu uczuciowego - nastroju okrelana jest jako osobowo cyklotymiczna. 3. Niemiaoci, brakiem zwizkw uczuciowych z otoczeniem, skonnociami do izolacji i unikania kontaktw spoecznych, a wic o osobowoci schizoidalnej. - 4. Tendencjami paranoidalnymi (osobowo paranoidalna), a wic sztywnoci, podejrzliwoci czy nadwraliwoci.

5. Utrzymujcymi si stanami i reakcjami lkowymi bez uzaisadmio-nej przyczyny. 6. Tendencjami do zachowa agresywnych. Z uwagi na ich psychospoeczne uwarunkowania wiele z tego rodzaju zaburze mona zlikwidowa lub znacznie zagodzi w drodze odpowiednich oddziaywa psychokorekcyjnych. *>. Dzieci niewidome z 1'es.ztkami wroku <* Z psychologicznego punktu wildzenia istniej pewne do znaczne rnice midzy dziemi 'cakowicie niewidomymi i niewidomymi z resztkami wzroku, chocia istnieje take wiele problemw identycznych lub bardzo podobnych. , l Przede wszystkim trzeba podkreli, e dzieci niewidomych z resztkami wzroku (szcztkowo- widzcych) jest znacznie wicej ni 'cakowicie niewidomych. B. D. Bateman (1973, s. 324) przytaczajc-badania przeprowadzone na terenie Stanw Zjednoczonych podaje, e wrd 7757 dzieci niewidomych jedynie 25'% byo cakowicie niewidomych, a IWo posiadao poczucie wiata. Pozostali posiadali w wikszym czy mniejszym stopniu uyteczne resztki wzroku. 150 Podobnie W. Swierow (1957, s. 40) pisze, e "osobnikw z absolutn lepot, tzn. zupenie niereagujcych na wiato i niezdolnych do odrniania wiata od ciemnoci, jest bardzo mao [. . .] Na przykad w szkole w Irkucku liczba zupenie niewidomych w 1943 r. nie przekraczaa 20% oglnego stanu uczniw . . .". Zblione proporcje dotyczce dzieci cakowicie niewidomych i szcztkowo widzcych wystpuj take u nas w kraju. Tak wic problem dzieci z uytecznymi resztkami wzroku, jest ilociowo problemem nie mniejszym ni cakowicie niewidomych. Wikszo przeprowadzanych bada tyfiologicznych dotyczy przede wszystkim tych ostatnich. Nie zawsze dostrzega si i podkrela rnice, jakie istniej midzy obu grupami dzieci niewidomych, oraz fakt, e dzieci z resztkami wzroku znajduj si w duo korzystniejszej sytuacji. Mwic o pewnych rnicach przede wszystkim trzeba podkreli, e u dzieci niewidomych z resztkami wzroku analizator wzrokowy, wprawdzie w ograniczonym zakresie, ale nadal funkcjonuje. Nie stanowi on dominujcego rda poznania rzeczywistoci, lecz jest na pewno duym wsparciem i uzupenieniem dla zachowanych u tych dzieci analizatorw. U dzieci szcztkowo widzcych proces poznania ma wic charakter dotykowosuchowo-wzrokowy, czyli mechanizm poznania wzrokowego wchodzi take w skad ksztatujcych si u nich dynamicznych ukadw strukturalnych. S to wic dzieci, u ktrych struktura psychiczna nie jest cakowicie pozbawiona elementw wizualnych. Warto poznawcz resztek wzroku trzeba rozpatrywa jednak bardzo indywidualnie w zalenoci od stopnia uszkodzenia funkcji narzdu wzroku. Mona j rozpatrywa w zakresie poznawania przedmiotw oraz orientacji przestrzennej istotnej w poruszaniu si i dziaalnoci praktycznej. O ile chodzi o pierwsz spraw, to resztki wzroku w zalenoci od ich stopnia pozwalaj na mniej lub wicej dokadn percepcj oglnej sylwetki przedmiotu, oglnych jego ksztatw czy innych cech. Ma to miejsce zazwyczaj tylko wwczas, gdy przedmiot ten znajduje si w pobliu dziecka szcztkowo widzcego. Oczywicie taki obraz przedmiotu jest bardzo oglny, mglisty, niewyrany, fragmentaryczny, z niewyran

barw, nie ujmujcy szczegw ani jego stosunku do innych przedmiotw w przestrzeni. Wiele dzieci szcztkowo widzcych potrafi take rozpozna kolory, zwaszcza kolory podstawowe - czerwony, zielony, ty i niebieski. Praktycznie dzieci z resztkami wzroku nie opieraj poznania przedmiotu wycznie na wzroku. Wrcz odwrotnie, bior one przedmiot do rki i dodatkowo pomagaj sobie wzrokiem. Tak wic informacje o przedmiocie uzyskane za pomoc resztek wzroku stanowi tylko pewne uzupenienie informacji uzyskanych za pomoc dotyku, suchu, wchu itd. 151 Duo wiksz warto przedstawiaj resztki wzroku dla orientacji przestrzennej, tak wanej dla poruszania 'si i dziaalnoci praktycznej. I w tym zakresie zaznacza si do dua przewaga dzieci z resztkami wzroku nad dziemi cakowicie niewidomymi. Przede wszystkim maj one z reguy wiksze pole widzenia ni pole percepcji dotykowej. "Jeli chodzi o orientacj na duej przestrzeni - pisze W. Swierow (1955,. s. 23 i 24) - to analizator wzrokowy dominuje nawet wtedy, gdy pozostay bardzo nike resztki wzroku. Wzrok pomaga w orientacji nawet wtedy, gdy jego sia jest tak minimalna, e nie mona jej wyrazi cyframi". Tak wic niewidome dzieci 'z resztkami wzroku, zwaszcza te, ktrych stopie zblia si do grnej granicy (0,05), maj due moliwoci spostrzegania i lokalizowania przedmiotw w przestrzeni na podstawie ich oglnych, czsto bardzo niewyranych i fragmentarycznych sylwetek. Pozwala to im na znaczn wzrokow orientacj w przestrzeni, co uatwia im poruszanie si i wykonywanie czynnoci ycia codziennego. W tym zakresie nawet poczucie wiata w niektrych sytuacjach yciowych nie pozostaje bez znaczenia. Wprawdzie dla dziecka niewidomego z poczuciem wiata wszystko wydaje si szare, to jednak ta szaro ma swoje odcienie, ktre mog by cennymi sygnaami informacyjnymi. "Nawet przy zachowaniu minimalnych, zanikajcych resztek wzroku niewidomi posuguj si nimi, niby drogowskazami w podry, nie tylko przez spostrzeganie przedmiotw lub ich sylwetek w sposb niewyrany i mglisty, ale wykorzystujc nawet zwyke poczucie wiata, nieznacznie rozjaniajce pole widzenia, o ile w ogle mona w takich przypadkach mwi o polu widzenia. Naley przy tym pamita, e najsabsze nawet poczucie wiata nie wystpuje w formie izolowanej od innych wrae i spostrzee, nie mwic ju o bardziej skomplikowanych spostrzeeniach" (W. Swierow, 1957, s. 43 i 44). Nie mona oczywicie zbytnio przecenia resztek wzroku jako rda 'informacji o przestrzeni. Obraz rnych przedmiotw i sytuacji, jaki dostarczaj resztki wzroku, jak ju podkrelono, jest bardzo niewyrany, mglisty, a czsto moe by te dla niewidomego zwodniczy. U wielu dzieci szcztkowo widzcych obserwuje si tendencj do zbytniej koncentracji na bodcach wizualnych, ktre czsto nie przedsta<wiaj zdecydowanej wartoci i nie przynosz rzeczywistej im korzyci poznawczej. Taka tendencja wystpuje gwnie u dzieci, ktre widziay i utraciy wzrok, a wic dzieci ociemniaych. W ten sposb eliminuje ona z pola percepcji inne bodce, ktre maj dla tych dzieci rzeczywist warto poznawcz. Jest to zjawisko bardzo szkodliwe, albowiem hamuje rozwj mechanizmw kompensacyjnych opartych na innych zmysach. Mwic o pewnych rnicach i specyfice rozwoju dzieci niewidomych 7 resztkami wzroku, wysuwa si tutaj sprawa maksymalnej korektury oraz waciwego wykorzystania zachowanej zdolnoci widzenia, i wczenia jej w system^ poznania rzeczywistoci na poziomie zmysowym.

152 Zagadnienie to sprowadza si nie tylko do ewentualnego zastosowania odpowiednich szkie korekcyjnych, lecz take do uksztatowania umiejtnoci maksymalnego wykorzystania informacji, jakie pyn kanaem. wzrokowym. Temu celowi powinny suy specjalne wiczenia korekcyjne polegajce na odpowiedniej stymulacji wzrokowej. N. Barraga (1964) przeprowadzaa z dziemi niewidomymi z resztkami wzroku codziennie po 45 minut przez okres 2 miesicy wiczenia, 'ktrych celem byo rozwinicie umiejtnoci posugiwania si resztkami wzroku. W wyniku tych wicze dzieci te uzyskay znacznie wiksz popraw w rnicowaniu bodcw wzrokowych ni dzieci nie objte nimi. Nie stwierdzono natomiast u nich istotnych 'zmian w ostroci wzroku. <wg: B. D. Batema, 1973, s: 342). A -wic pewne zmiany dokonay si w centralnej czci uszkodzonego analizatora wzroku. Badania te wskazuj na moliwoci znacznego podniesienia sprawnoci uszkodzonego analizatora wzroku przy zastosowaniu waciwych metod. Na tym tle wyania si sprawa uwzgldniania w pomocach dydaktycznych dla dzieci niewidomych dostosowanych gwnie do percepcji dotykowej rwnie elementw wizualnych, np. rnych elementw barwnych o wysokim stopniu ich ko-trastowoci itd. Drug 'spraw, na ktr w rozwoju procesw poznawczych tych dzieci trzeba zwrci uwag, jest waciwa ocena przez nie wasnej zdolnoci widzenia. W systemie zintegrowanej percepcji resztki wzroku musz mie swoje waciwe miejsce w zalenoci od faktycznej wartoci i musi by zachowana waciwa proporcja w wykorzystywaniu poszczeglnych analizatorw. Chodzi tutaj mianowicie o zwalczanie pewnej' szkodliwej i nieuzasadnionej tendencji do zbytniego wykorzystywania resztek wzroku tam, gdzie one faktycznie nie przynosz wikszej korzyci. W trakcie rozwoju procesw poznawczych u tych dzieci trzeba dy do maksymalnego skojarzenia szcztkowych wrae wzrokowych z wraeniami' pochodzcymi od pozostaych modalnoci zmysowych. Stworzy to warunki do powstawania moliwie adekwatnych dynamicz-. nych ukadw strukturalnych, odgrywajcych istotn rol w kompensacji. Powinny si one tworzy na zasadzie zachowania waciwej proporcji i hierarchii poszczeglnych modalnoci zmysowych w zalenoci od rzeczywistej ich wartoci poznawczej. Tylko takie podejcie bez przeceniania lub niedoceniania resztek wzroku moe da tym dzieciom moliwie adekwatny obraz otaczajcego wiata. Wspomniano ju o pewnej tendencji do nieuzasadnionego wykorzystywania resztek wzroku przez niektre dzieci niewidome. U starszych. dzieci czy modziey moe to wynika z bardziej oglnej postawy - postawy wobec siebie jako niewidomego. Wielu z nich bardzo broni si przed uznaniem siebie za niewidomych. Std staraj si przed innymi uchodzi za osoby o penosprawnym wzroku. Zachowanie znacznych resztek wzroku moe by te przyczyn kszta153. towania si postawy wyszoci wobec cakowicie niewidomych. Moe si to przejawia w lekcewaeniu, niechci czy nawet unikaniu przez dzieci czy modzie z resztkami wzroku tych, ktrzy cakowicie pozbawieni s zdolnoci widzenia. Rzeczywicie ci pierwsi s w duo korzystniejszej sytuacji yciowej i czsto okolicznoci zmuszaj ich do udzielania pomocy lub zastpowania swoich kolegw w wykonywaniu rnych czynnoci ycia codziennego czy nawet do penienia funkcji przewodnika. Postawa

taka ujawnia si w sytuacjach, kiedy dzieci czy modzie niewidoma razem przebywa w szkole, w internacie, na obozach itd. Zagadnienie ksztatowania waciwych postaw i unikania niewaciwych, zwaszcza tych, ktre mog mie swoje rdo wanie w korzystniejszej sytuacji wynikajcej z posiadania resztek wzroku, powinno te by uwzgldniane w rozwoju psychicznym tych dzieci. Niewaciwe bo-," wiem postawy mog negatywnie odbi si na procesie ich rewalidacji^, O ile chodzi o inne zagadnienia psychologiczne, to dzieci te traktowane s tak samo jak dzieci cakowicie niewidome. IV. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEDOWIDZCYCH 3, Wprowadzenie Na y/stpie trzeba podkreli, e literatury powiconej zagadnieniom psychologicznym wynikajcym z niedowidzenia (isabowzrocznoci) jest stosunkowo mao. Jest jej kilkakrotnie mniej w porwnaniu z psychologiczn literatur powicon lepocie, pomimo e osb niedowidzcych jest 2- czy nawet 3-krotnie wicej ni niewidomych i niewidomych z resztkami wzroku. B. D. Bateman (1973, s. 338 i nast.) tumaczy ten fakt m. in. tym, e: - brak jest wyraniejszych rnic midzy niedowidzcymi a widzcymi, - brak wyraniejszych rnic w metodach nauczania i wychowywania dzieci niedowidzcych i widzcych; zaledwie 10% dzieci niedowidzcych w Stanach Zjednoczonych korzysta ze specjalnych szk, a reszta radzi sobie w szkoach masowych, - brak wikszego zainteresowania wrd naukowcw; sprawami ludzi niedowidzcych. 'Podobnie W. Pilecka i B. Zachara (1981, s. l) pisz: "Duo wiksze zainteresowanie problematyk 'niewidomych, pomimo e osb cakowicie niewidomych jest znacznie mniej ni sabowidzcych, wynika midzy innymi z faktu, e lepota stanowi sytuacj ekstremaln, w ktrej atwiej o weryfikacj naukowych hipotez dotyczcych oglnych mechanizmw zachowania czowieka". W szczeglnoci brak zainteresowania odnosi si do niedowidzcych dorosych, u ktrych w trakcie ycia nastpio znaczne obnienie sprawnoci, wzroku. Stosunkowo lepsza sytuacja wystpuje w\tym zakresie w odniesieniu do dzieci niedowidzcych w . zwizku z tym, e wiele tych dzieci musi korzysta .ze specjalnych form nauczania i wychowania. Ponadto 'trzeba zwrci uwag, e czciej podejmuje si tutaj tematy o charakterze medycznym, zwaszcza o ile chodzi o rehabilitacj (korekcj) wzroku, lub pedagogicznym ni psychologicznym. Dla sprawiedliwoci trzeba jiednak zaznaczy, e w ostatnim okresie obserwuje si pewne zainteresowanie psychologiczn problematyk osb niedowidzcych. 155 Podstawowym problemem w psychologii niedowidzcych jest sprawa okrelenia, w jakim stopniu obnione funkcjonowanie wzroku ma wpyw na rozwj i zachowanie si dzieci i dorosych z defektem wzroku, na regulowanie swoich stosunkw z otoczeniem, penienie rl spoecznych itd. Z uwagi na brak szerszych bada w tym zakresie trudno jest udzieli autorytatywnej odpowiedzi w tej sprawie. B. Bateman (1973, s. 336) stwierdza jednak, e "we wspczesnym spoeczestwie okoo 85/o informacji czy danych, odbieranych przy pomocy zmysw przez organizm ludzki, dociera do niego w postaci bodcw wzrokowych. Jeeli jest to prawdziwe, lub choby bliskie prawdy, to moemy przypuszcza, e powane znieksztacenie lub zmniejszenie tego typu informacji bdzie miao istotny wpyw na rozwj i zachowanie dziecka. Jednake badania

naukowe nie potwierdziy jeszcze w caej rozcigoci tej hipotezy". Podobnie E. Pasternak (1978, s. 162), zakadajc, e ostro wzroku u niedowidzcych moe by nawet 25 razy nisza ni u normalnie widzcych, pisze: "Tak powane zaburzenie widzenia nie pozostaje bez, wpywu na sfer poznawcz 'dziecka; wywouje przeszkody i trudnoci, ktre maj wpyw na poziom wiedzy, na ksztatowanie si uczu, charakteru, stosunku do otoczenia". Innym zagadnieniem jest sprawa, na 'ile niedowidzenie powoduje podobne problemy jak lepota, a na ile osoby nim dotknite s bliskie osobom o penosprawnym wzroku. Na temat rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzcych M. I. Ziemcowa (1976, s. 184) pisze: "W sposb swoisty i odmienny przebiega .rozwj dzieci sabowidzcych (z zachowanymi resztkami wzroku), poniewa maj one moliwo ich wykorzystania w orientacji przestrzennej i w bezporednim, wzrokowym poznaniu przedmiotw i zjawisk". Brak jednoznacznych odpowiedzi w wielu kwestiach wynika czsto std, e niedowidzcy stanowi bardzo zrnicowan grup, o czym mona si przekona analizujc przyjte definicje niedowidzenia. 2. Problem definicji niedowidzenia Odpowied na pytanie, kogo naley uwaa za osob niedowidzc, a wic dotknit niedowidzeniem nie jest prosta. Dotyczy to zarwno dolnej, jak te grnej granicy tego defektu. Niedowidzcy stanowi grup poredni midzy niewidomymi a widzcymi, z tym e maj tendencj przynaleenia raczej do tych ostatnich. Wykazuj oni wiele cech wsplnych z niewidomymi, std "wikszo problemw interesujcych psychologa jest w obu przypadkach ta sama" (G. Jurewicz-Tuz i K. Klimasiski, 1979, s. 7). Przede wszystkim trzeba jednak podkreli fakt, e wielu niedowidzcych pomimo znacznego defektu wzroku nie posiada istotnych ogra156 stanowi wyranego przedmiotu zainteresowania sub rehabilitacyjnych. Po prostu radz oni sobie w codziennych sprawach yciowych i zawodowych. 'Na zagadnienie niedowidzenia mona spojrze z rnych punktw widzenia. Znaczy to, e 'moemy zastosowa rne kryteria uznawania kogo za niedowidzcego. Najczciej przy definiowaniu niedowidzenia opieramy si na ikryte-rium okulistycznym (oftalmologicznym). Za osob niedowidzc - jak ju podkrelono ;- uwaa si w tym przypadku osoby, u ktrych ostro widzenia zostaa zmniejszona w granicach 1/20 - 1/4 normalnej ostroci wzroku albo uywajc uamkw dziesitnych w granicach 0,05 - 0,25. Oznacza to, e osoby z ostroci wzroku do 0,05 uznawane s za niewidome. Mona spotka te definicje, ktre doln granic obniaj do 0,04 (np. w NRD) i grn granic do 0,3. Z reguy definicje te przyjmuj jeden element dla okrelenia defektu .wzroku, a mianowicie obnienie ostroci wzroku, nie wspominajc nic o uszkodzeniu pola widzenia. Oczywicie dotyczy to wartoci ipo zastosowaniu szkie korekcyjnych oraz obu oczu. W zasadzie osoby jednooczne nie s uwaane za osoby niedowidzce z medycznego punktu widzenia. Dla nas najwaniejsze jest jednak 'kryterium psychologiczne. Za niedowidzc w tym znaczeniu uwaa si osob, u ktrej, pomimo znacznego uszkodzenia, wzrok pozosta nadal gwnym rdem poznania rzeczywistoci, tzn. zachowa podstawowe funkcje w zakresie poznania rzeczywistoci - poznawania przedmiotw, orientacji przestrzennej, w

dzia-" alnoci praktycznej itd. Znaczy to, e osoba taka w rnych sytuacjach yciowych w gwnej mierze wykorzystuje informacje, jakie dostarczaj jej bodce wizualne, cho ich zakres jest znacznie ograniczony w porwnaniu z osobami widzcymi. Definicja posychologiczna niekoniecznie musi pokrywa- si z def-fnicj oftalmologiczn. Due znaczenie w tym przypadku ma bowiem rehabilitacja wzroku, a wic z jednej strony zastosowanie coraz to doskonalszych pomocy optycznych, a z drugiej strony odpowiednie wiczenia, ktre w znacznym stopniu mog usprawni percepcj wzrokow i stworzy moliwoci lepszego wykorzystania ograniczonych bodcw wzrokowych w poznaniu rzeczywistoci i dziaalnoci .praktycznej. Kolejnym kryterium jest kryterium pedagogiczne uwzgldniajce moliwo' zachowanej zdolnoci widzenia w realizacji programu szkolnego. W tym przypadku za dziecko niedowidzce uwaa si takie, ktre zachowao zdolno widzenia jako gwne rdo uczenia si, tzn. e moe ono przez duszy czas czyta teksty czarnodrukowe (pismo paskie), . choby wymagao to specjalnie powikszonego druku, specjalnie powikszajcych pomocy optycznych, np. lup, albo jednego i drugiego (por. G. Jurewicz-Tuz i K. Klimasiski, 1979, s. 14). Dzisiaj rozwj techniki 157 ^ "---., J-"- --v*^^^, ^.c sciiin;e luJ.uzy niewidomy- mi, ktrzy korzysta musz z pisma wypukego (brajla), a niedowidzcymi znacznie przesuwaj si w d. Przykadem tego moe by przy^-rzd produkcji szwedzkiej zwany "Magnivision", ktry pozwala osobom nawet z niewielkimi resztkami wzroku na pisanie i czytanie standardowego pisma. Jeszcze inaczej okrela si sabowzroczo dla celw zawodowych. W tym przypadku podstaw zaliczenia do grupy inwalidw wzroku sta-newi obnienie zdolnoci do wykonywania dotychczasowego zatrudnienia i zarobkowania. Do celw zawodowych ustalono u nas 3 grupy inwalidw wzroku bazujc gwnie i przede wszystkim na kryteriach oftalmologicznych. Orzeczeniem w tym zakresie zajmuj si u nas komisjlekarskie do spraw, inwalidztwa i zatrudnienia. Mona mwi jeszcze o prawnym pojciu niedowidzenia, a wic dla celw korzystania z rnych przywilejw i wiadcze. Oglnie osoby niedowidzce, podobnie jak to miao miejsce u niewidomych, mona podzieli na osoby niedowidzce od urodzenia lub wczesnego dziecistwa oraz osoby, ktre w pniejszym okresie ycia stay si niedowidzcymi - osobami z gbszym uszkodzeniem wzroku. . Inny podzia tej grupy inwalidw uwzgldnia jako kryterium podziau stao aktualnego stanu wzroku. Pod tym wzgldem mona wyrni osoby niedowidzce z ustabilizowanym oraz nieustabilizowanym niedowidzeniem. T ostatni grup trzeba traktowa jako potencjalnych kandydatw na cakowicie niewidomych, albowiem aktualny stan jest tylko przejciowym prowadzcym do cakowitej utraty wzroku. 3. Percepcja wzrokowa u dzieci niedowidzcych Percepcja wzrokowa stanowi najwaniejsze zagadnienie w psychologii niedowidzcych, podobnie jak procesy poznawcze w psychologii niewidomych. Zagadnienie to jest stosunkowo mao opracowane. Sprowadza si ono do pytania, w jakim stopniu uszkodzenie wzroku ma wpyw na powstawanie spostrzee wzrokowych, ktre stanowi baz dla wyobrae i poj o otaczajcej rzeczywistoci. Pochodnym zagadnieniem jest take sprawa wpywu 'defektu wzroku na inne sfery, w ktrych wzrok odgrywa donios rol, np, w "orientacji przestrzennej przy poruszaniu si,

przy wykonywaniu dziaalnoci praktycznej i(funkcja orientacyjna, regulujca i kontrolujca wzroku) itd. ' , Niedowidzcy stanowi bardzo zrnicowan grup pod wzgldem zachowanych funkcji wzroku, std trudno pewne konsekwencje jego uszkodzenia generalizowa i odnosi do wszystkich jednostek. Na zrnicowanie to wpywa bowiem rny zakres uszkodzenia poszczeglnych funkcji wzroku. Uzaleniony jest on zarwno od przyczyny, ktra je spo158 wodowaa (etiologu), jak te od rozwoju i przebiegu zmian chorobowych (patogenezy). Widzenie jako proces fizjologiczny odbywa si dziki wspdziaaniu' rnych czynnoci analizatora wzrokowego. Na proces ten skada si: - powstawanie obrazu przedmiotu na siatkwce, - fizjologiczne zmiany w siatkwce powodujce pobudzenie nerww wzrokowych, dziki czemu obraz ten zostaje przekazany do kory mzgowej, - przetworzenie tego pobudzenia (impulsw nerwowych) w korze mzgowej we wraenia i spostrzeenia. Pierwsza faza odbywa si dziki aparatowi optycznemu aka. Skada si na niego "rogwka, soczewka i ciao szkliste, ktre charakteryzuj si wysokim wspczynnikiem zaamywania promieni wietlnych. Proces widzenia odbywa si w ten sposb, e promienie te odbite od przedmiotw z otoczenia, przechodzc przez renic, ulegaj zaamaniu dziki aparatowi zaamania '(rogwka, soczewka, ciako szkliste) i skupiaj si na dnie oka v/ siatkwce. Siatkwk tworz zakoczenia nerwu wzroko-< wego, tzw. czopki i prciki, w ktrych pod wpywem wiata zachodz . okrelone zmiany chemiczne. Przy normalnym widzeniu promienie wietlne prawidowo skupiaj si na tzw. plamce tej, ktra zawiera najwicej czopkw i pocze nerwowych. Jest to ta cz siatkwki, dziki ktrej czowiek widzi najlepiej przedmioty, zwaszcza mae, i ich szczegy. Nie oznacza to, e w widzeniu nie bierze udziau caa siatkwka. Czowiek ma moliwo widzenia przedmiotw znajdujcych si blisko, jak te w dali. Dokonuje si to dziki przystosowaniu si soczewki do odpowiedniego zaamywania promieni wietlnych, czyli tzw. ako-modacji (nastawnoci). Soczewka z powodu duej elastycznoci i sprystoci moe stawa si bardziej spaszczon lub uwypuklon i zaamywa promienie pod rnym ktem. Promienie wietlne padajce na siatkwk powoduj okrelone zmiany chemiczne w zakoczeniach nerwu wzrokowego - w czopkach i prcikach, powodujc ich pobudzenie (impulsy nerwowe). Dziki temu pobudzeniu obraz przedmiotu zostaje przeniesiony do orodka wzrokowego w korze mzgowej, gdzie nastpuje dalsze ich przetworzenie, czyli powstaj odpowiednie wraenia i spostrzeenia. 3.1. Zaburzenia widzenia " Normalne oko, o prawidowej budowie i funkcjonowaniu aparatu optycznego, zapewnia czowiekowi normalne widzenie przedmiotw i zjawisk w otaczajcej rzeczywistoci. Istniej jednak liczne zaburzenia procesu widzenia, wrd ktrych mona wyrni zaburzenia widzenia centralnego (rodkowego), obwodowego, stereoskopowego i barwnego. 159 1.1. zaburzenia widzenia centralnego Widzenie centralne, czyli wadzenie plamk t, jest najwaniejsz .funkcj wzroku. Dziki niemu czowiek widzi przedmioty, zwaszcza

mae, i ma moliwo rozrniania ich szczegw. Dziki widzeniu centralnemu czowiek widzi take pismo paskie (czarnodruk). Plamka ta zajmuje zaledwie 0,5 mm2 powierzchni na siatkwce i skada si wycznie z czopkw. Prawidowo widzenia centralnego (widzenia plamk t) okrelamy za pomoc tzw. ostroci wzroku. Jest to zdolno zrnicowania 2 punktw ogldanego przedmiotu przy ich .maksymalnym zblieniu. Przyjmujc jako jednostk pomiaru wartoci ktowe wynosi to okoo l minuty (dokadnie 56"), co odpowiada wielkociom 0,07 mm przy odlegoci 25 cm, l mm - przy odlegoci 3 m, 1,75 mm - przy odlegoci 5 m, 17,5 mm - przy odlegoci 50 m, 20 mm przy odlegoci 60 m i 29 cm - iprzy odlegoci 1000 m (por. H. Melanowski, 1951, s. 71 i 72). Mwic inaczej oko ludzkie przy normalnej ostroci jest zdolne widzie przedmioty o wielkoci 0,07 mm z odlegoci 25 cm, o wielkoci 16,5 mm {1,75 cm) z odlegoci 50 m itd. Jak z tego wynika, widzenie centralne pozwala czowiekowi na widzenie. bardzo maych elementw, szczegw ogldanych przedmiotw czy zjawisk. Oko ludzkie jest wic bardzo precyzyjnym instrumentem do wychwytywania bodcw optycznych i ich rnic pyncych z otoczenia. ' Zaburzenia widzenia centralnego polegaj na obnieniu ostroci wzroku, czyli na tym, e czowiek nie widzi przedmiotw o okrelonej wielkoci z danej odlegoci. Na ile te proporcje s zachwiane, okrelane s w uamku wyraajcym stosunek wielkoci przedmiotu, ktr widzi, do tej, ktr powinien widzie. Obnienie ostroci wzroku mierzy si i okrela na podstawie bada za pomoc tablic Snellena. Z okulistycznego punktu widzenia niedowidzcy, stanowi bardzo zrnicowan grup, a mianowicie o obnionej ostroci wzroku od 1/20 do 1/4. Osoby te wic widz z odlegoci zaledwie l m to, co powinny widzie z 20 m, przy dolnej granicy sabowzrocznoci, albo w najlepszym przypadku z odlegoci 4 m. Midzy tymi dwiema wartociami istnieje jednak wiele porednich moliwoci. -' Obnienie ostroci wzroku wystpuje przy takich wadach,' jak krtkowzroczno, dalekowzroczno, astygmatyzm, zmtnienie lub brak soczewki itd. Krtkowzroczno i(miopia) wystpuj wwczas, gdy aparat amicy (rogwka, soczewka) jest za silny lub dugo oka (od rogwki do siatkwki) jest za dua, co powoduje, e promienie'wietlne odbite od przedmiotu nie padaj prosto na siatkwk, lecz przecinaj si przed ni. Wwczas obraz przedmiotu tworzy si w paszczynie przed siatkwk,. co powoduje, e jest on zamazany, nieostry. Odwrotna sytuacja wystpuje przy dalekowzrocznosci (hipermetro160 pia). Wada ta wystpuje wwczas, gdy aparat amicy jest za saby 'lub dugo oka za maa i promienie wietlne tworz ostry obraz przedmiotu w paszczynie poza siatkwk. Podobnie jak przy krtkowzrocznoci obraz tworzcy si na siatkwce jest nieostry, zamazany. Astygmatyzm polega na niejednakowym zaamywaniu, w .rnych" paszczyznach promieni wietlnych wpadajcych do gaki ocznej. J.est to wada wzroku, ktra spowodowana jest nieprawidowym ksztatem rogwki. Jeli stopie wymienionych wad jest stosunkowo niewielki, to mona je wyrwna stosujc odpowiednie szka korekcyjne (okulary). Korekcja ta nie zawsze jest jednak w peni skuteczna. Mwic o zaburzeniach widzenia centralnego wspomnie trzeba take o katarakcie (zamie), ktra polega na zmtnieniu soczewki. Gwne rodzaje katarakty to katarakta wrodzona i katarakta starcza. W.

pierwszym przypadku dziecko rodzi si z cakowicie zmtniaymi soczewkami, natomiast w katarakcie starczej zmtnienie to nastpuje powoli, stopniowo prowadzc do utraty lub znacznego obnienia si zdolnoci widzenia. W zalenoci od stopnia zmtnienia soczewki obraz odbierany z otoczenia moe by bardziej lub mniej dokadny i ostry, czsto zmtnienie to osiga taki stopie, e osoba dotknita zam jest praktycznie niewidom. Czsto katarakt leczy si w drodze operacyjnej. Polega to na usuniciu zmtniaych soczewek, co powoduje znaczne osabienie akomo-dacji i oko staje si nadwzroczne. W tym przypadku konieczne jest noszenie okularw. . Powane obnienie ostroci wzroku powoduje take zanik nerwu wzrokowego, ktry moe mie charakter dziedziczny lub spowodowany 'stanem zapalnym. Czsto zanik taki prowadzi do cakowitej lepoty. 3.1.2. Zaburzenia widzenia obwodowego Widzenie obwodowe, zwane te widzeniem prcikowym, jest widz--niem siatkwk poza plamk t. Umoliwia ono czowiekowi widzenie i odrnianie ksztatw przedmiotw, a take przedmiotw znajdujcych si w ruchu. Szczegln rol odgrywa ono w orientacji przestrzennej. Normalne pole widzenia dla kadego oka wynosi w paszczynie poziomej 150 (od strony skroni 90 i od strony nosa 60) oraz w paszczynie pionowej 120 (od dou 65 i od gry 55). Przy rwnoczesnym obuocznym widzeniu pola widzenia oka prawego i lewego czciowo nakadaj si (por. H. Melanowski, 1951, s. 81). Jeli mwimy o zaburzeniach widzenia obwodowego, to mamy n uwadze ubytki pola widzenia. Do najwaniejszych nale: . l. Koncentryczne (rwnomierne) ograniczenie pola widzenia powodujce tzw. widzenie lunetowe. Czowiek z lunetowym widzeniem widzi tylko may skrawek przestrzeni, jak gdyby patrzy przez dziurk od H T. Majewski, Psychologia 161 klucza lub rur. Wada taka wystpuje przy zwyrodnieniu siatkwki, uszkodzeniu kory mzgowej w okolicy potylicznej itd. Osoby z t wad maj wic bardzo ograniczone pole widzenia, co utrudnia im widzenie duych przedmiotw i orientacj w przestrzeni. 2. Widzenie poowicze (lepota poowicza), ktre polega na wypadniciu poowy pola widzenia - po lewej lub prawej stronie. Tego rodzaju wady powstaj przy zmianach chorobowych w mzgowych szlakach wzrokowych. Czowiek ze lepot poowicz patrzc wprost nie widzi przedmiotw lecych po prawej lub lewej stronie. Prawostronna lepota poowicza utrudnia bardzo czytanie i pisanie, lewostronna jest mniej uciliwa. Zdarzaj si te przypadki chorobowe z wypadniciem obu skroniowych pl widzenia. 3. Wysypkowe ubytki pola widzenia wystpujce w rnych czciach siatkwki. Mog one wystpi pod postaci mroczkw spowodowanych uszkodzeniem chorobowym siatkwki w okolicach plamki tej lub wiartkowego niedowidzenia pola widzenia w wyniku poraenia szlakw nerwowych. Ubytki w postaci mroczkw maj te znaczny wpyw na ostro widzenia np. przy czytaniu drobnego druku, rozrnianiu szczegw drobnych przedmiotw. 3.1.3. Zaburzenia widzenia stereoskopowego Widzenie stereoskopowe, czyli widzenie za pomoc obu oczu (binokularne), zapewnia czowiekowi widzenie trjwymiarowoci, a wic przedmiotw jako bry, przestrzeni jako gbi i perspektywy. Dokonuje

si to dziki temu, e nakadajce si pola widzenia obu oczu nie s cakowicie jednakowe, poniewa ujmuj spostrzegany przedmiot, przestrze z 2 rnych punktw. Nakadanie si takich niejednakowych obrazw daje spostrzeenie trjwymiarowoci. Brak widzenia stereoskopowego wystpuje przede wszystkim u osb jednoocznych. Z zaburzeniem te} funkcji wzroku spotykamy si natomiast w przypadku uszkodzenia i nieprawidowoci funkcjonalnej aparatu miniowonerwowego gaki ocznej,. ktre uniemoliwiaj skierowanie obu oczu w jeden punkt w przestrzeni. Powoduje to, e obie osie widzenia nie spotykaj si (przecinaj si) w miejscu wpatrywania si i daj 2 czciowo nakadajce si na siebie obrazy. Przykadem tego typu zaburzenia jest popularny zez. Podobne zaburzenia mog wystpi przy 2 rnych wadach obu oczu. Przy zaburzeniu widzenia stereoskopowego wystpuj trudnoci w prawidowej ocenie wielkoci i ksztatu przedmiotu, a take odlegoci,. gbi itd. 3.1.4. Zaburzenia widzenia barwnego , Jedn z zasadniczych funkcji wzroku jest widzenie barwne. Czowiek widzi otaczajcy wiat w barwach. Jest to moliwe dlatego, e rne obszary siatkwki dostosowane s do odbioru okrelonych dugoci fal 1.62wietlnych. 'I tak obszar (strefa) najbardziej zewntrzny, w ktrym brak jest czopkw, nie reaguje na barwy w ogle. Obszar poredni reaguje na barwy t i niebiesk, a obszar najbardziej wewntrzny w pobliu plamki tej reaguje na barwy zielon i czerwon. Istnieje pewien procent jednostek, ktre cierpi na zaburzenia lub lepot na barwy okrelane popularnie jako daltoinizm. Wrd nich mona wyrni: 1) monochromatyzm (dyschromatopi), czyli cakowit lepot na barwy, czowiek widzi ca rzeczywisto tylko w rnych odcieniach szaroci, 2) dichromatyzm, czyli lepot (zaburzenia) w obrbie pewnych barw, do ktrego naley: - protanopia, czyli lepota na barw czerwon, - deuteranopia, czyli lepota na barwy czerwon i zielon, - tritanopia, czyli lepota na barwy t i niebiesk, 3) trjchromatyzm nieprawidowy, czyli nieznaczne zaburzenia widzenia barwnego przejawiajce si najczciej w gorszym rozrnianiu barwy zielonej i czerwonej bez cakowitej utraty wraliwoci na te barwy (wg: W. Szewczuk, 1979, s. 332). 3.2. Ograniczenia percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzcych Jak ju podkrelono, za osoby niedowidzce uwaamy jednostki, u ktrych wystpio powane uszkodzenie widzenia centralnego, czyli gbokie obnienie ostroci wzroku. Jednak, jak podaje Z. Galewska (1973, s. 526), do tego podstawowego zaburzenia docza si wiele innych czynnikw utrudniajcych prac narzdu wzroku. Do nich nale wanie zaburzenia widzenia obwodowego, stereoskopowego czy barwnego. Z tego te powodu mwic o niedowidzcych i ich potencjalnych moliwociach percepcyjnych trzeba ocenia je wanie z punktu widzenia ograniczenia wszystkich funkcji wzroku, ktre stanowi pewn funkcjonaln cao. Prawidowe spostrzeganie okrelonego przedmiotu zlokalizowanego w okrelonej przestrzeni zaley bowiem od wszystkich wymienionych funkcji wzroku. Wystpuje bowiem tutaj ujcie jego ksztatu, wielkoci, barwy, lokalizacji w przestrzeni, stosunek do innych przedmiotw itd. Mwic o ograniczeniu percepcji u osb niedowidzcych mamy na uwadze przede wszystkim ocen i okrelenie, ktre z komponentw spostrzee pozostaj pod negatywnym wpywem zaburzenia widzenia (defektu wzroku).

Biorc pod uwag ten aspekt przyj mona, e u osb niedowidzcych mog wystpi ograniczenia w zakresie: l. Percepcji (spostrzegania) przedmiotw. Odnosi si to do takich ich cech, jak wielko, ksztat, barwa itd. Oznacza to, e niektre przedmioty, zwaszcza mae lub bardzo mae, szczegy wikszych przedmiotw s dla osb niedowidzcych niedostpne. Najwymowniejszym przykadem jest tutaj niemoliwo percepcji druku o normalnych czcionkach, ktrymi pisane s ksiki, podrczniki, prasa codzienna itd. S. Schwarz (1976, s. 75 - 76) pisze: "Jest pewne, e istotn rol w percepcji ksztatu odgrywa nie tylko ostro widzenia, lecz take jako zaburzenia [. . . 1 Prawdopodobnie u uczniw sabo widzcych ze 'zmtnieniem rogwki, zweniem pola widzenia czy silnym oczoplsem - spostrzeganie, rozczonowanie ksztatw, apercepcja figury lub ustalenie linii granicznych jest bardzo utrudnione albo w ogle niemoliwe i to mimo stosowania wszelkich aparatw optycznych". 2. Percepcji przestrzeni, czyli spostrzegania 'trjwymiarowego otoczenia wraz z rozmieszczeniem w nim rnych przedmiotw. Dla niektrych osb niedowidzcych przedmioty znajdujce si w dalszej odlegoci mog by niedostpne lub nie w peni dostpne. Mog one otrzymy-- wa obraz tych przedmiotw niezbyt ostry, zamazany oraz mie trudnoci w rnicowaniu pola spostrzeeniowego na przedmioit (figur) i to; Moe tutaj wystpi zaburzenie spostrzegania perspektywy, a wic zmniejszania si obrazw przedmiotw na siatkwce, w miar ich oddalania si od oka. W. Pilecka i B. Zachara (1981, s. 4), relacjonujc, badania J. A. Kuagina i(1967), pisz: "Na podstawie bada autor stwierdza, e u podstaw 'spostrzegania wzrokowego dzieci z resztkami wzroku, jak i normalnie; widzcych le te same mechanizmy rozwoju percepcyjnego poznania wiata. W spostrzeganiu wzrokowym dzieci sabo widzcych daje si jednak zauway pewne charakterystyczne waciwoci, ktre skaniaj wielu autorw do przyjcia tezy o swoistoci procesw poznawczych osb dotknitych kalectwem wzroku. Procesy percepcji wzrokowej przebiegaj u dzieci sabo widzcych znacznie wolniej ni u rwienikw widzcych. Ponadto "charakteryzuj si one niskim stopniem organizacji, co w efekcie prowadzi 'do powstawania fragmentarycznych, niedokadnych, statycznych i ubogich w tre obrazw wzrokowych. Obrazy te zawie-' raj nie tylko znacznie mniejsz ilo elementw, pola spostrzeeniowe-' go, ale co waniejsze czsto nie ujmuj wzajemnych relacji, jakie midzy tymi elementami zachodz. Moliwe jest take' niewaciwe 'ujci(r) tych zwizkw, co w konsekwencji moe prowadzi do cakowicie mylnej interpretacji spostrzeganej rzeczywistoci". ' ' Podobnie H. Nartowska (1980, s. 44) pisze: "Dziecko z wad wzroku, np. krtkowzroczne lub dalekowzroczne, spostrzega powierzchownie, niedokadnie, co, ogranicza zakres jego dowiadczenia wzrokowego". Im wada ta jest gbsza, tym ograniczenie to jest wiksze. Dalej autorka pisze, e " .. . dugotrwae ze wid'zenie utrudnia doskonalenie si procesw analityczno-syntetycznych w korze mzgowej i zdarza si, e dziecko zaczo nosi szka (przypada to zwykle na okres szkolny), widzi wic dobrze, lecz subtelne rnice ksztatw, wyodrbnianie poszczeglnych ele164

mentw z caoci, waciwe ich scalanie s jeszcze przez dugi czas utrudnione". . Zwraca ona uwag take na to, e dzieci .z zaburzeniami percepcji wzrokowej gorzej zapamituj obrazy wzrokowe. -^ Potwierdzeniem, e procesy percepcyjne przebiegaj u dzieci niedowidzcych wolniej ni u dzieci widzcych, s badania przeprowadzone przez A. Rytk '(1979, s. 3). Stwierdzia ona mianowicie, e wykonuj one duo wolniej zadania szkolne bazujce na percepcji wzrokowej, jak: czytanie, pisanie, odpisywanie z ksiki czy z tablicy. Inn charakterystyczn cech percepcji wzrokowej u tych dzieci jest zbytnia koncentracja na bodcach wzrokowych i wynikajce std trudnoci przerzucania si z czynnoci opartych na wzroku na czynnoci, w ktrych dominuj inne bodce, np. akustyczne. Jest to wynikiem - jak twierdzi autorka - braku przerzutnoci uwagi. Dotychczas analizowalimy spraw ogranicze w percepcji wzrokowej niedowidzcych przede wszystkim pod ktem zaburze fizjologicznego'procesu widzenia. Spostrzeenia s jednak wynikiem nie tylko bezporednich oddziaywa bodcw wizualnych na receptory wzrokowe, lecz ujciem ich na tle dotychczasowego dowiadczenia, dotychczas zgroma--dzonego zasobu wyobrae i poj. Trzeba jednak podkreli, e proces percepcji nie, jest jakim wyizolowanym procesem poznawczym. Jest on zintegrowany w pewn cao, poczynajc od wrae, wyobrae, pamici a do mylenia. Wystpuj wic w nim nie tylko czynniki fizjologiczne (bodce i reakcje receptorw i nerwu wzrokowego), lecz rwnie czynniki .psychologiczne. Te ostatnie w pewnej mierze mog kompensowa braki wynikajce z defektu wzroku, powodujc, e obraz spostrzeganej rzeczywistoci moe by dokadniejszy, bardziej adekwatny. Naley wic zaoy, e inne procesy poznawcze oraz zgromadzone dotychczas dowiadczenia poznawcze maj u osb niedowidzcych okrelone znaczenie kompensacyjne, cho zagadnienie to nie jest w dostatecznym stopniu zbada-dane. - S. Schwarz (1976, s. 74) pisze: "Istniej bardzo cise zwizki midzy spostrzeeniem wzrokowym i innymi procesami psychicznymi. Treci wyobraeniowe bior bezporedni udzia w badanym przez nas procesie. Im wicej czynnikw okrela dany wynik (tre spostrzeenia - przyp. aut.), tym trudniej mona wykaza czciowy/brak ktrego z nich. Nie zawsze mona w sposb pewny wykaza skutki defektu wzroku". Dalej autor <1966, s. 76) wskazuje take na znaczenie w procesie percepcji postawy (nastawienia) dziecka z defektem wzroku. Chodzi tutaj mianowicie o jego aktywno, "siln wol" w pokonywaniu trudnoci wystpujcych w percepcji otaczajcej rzeczywistoci. Mwic JI czynnikach kompensujcych S. Schwarz (1976, s. 67) pisze, ze: "Dla nauczyciela dzieci sabo widzcych wszystko sprowadza si do ujcia owych innych, poza defektem wzroku, czynnikw, punktw zacze165 pienia oraz takiego sterowania ich dziaaniem, aby w moliwie najwikszym stopniu skompensowane zostay i przeksztacone skutki uszkodzenia Wzroku". Podajc konkretne .wskazania w tej sprawie zaleca on (1976, s. 81): "W przypadku demonstracji rodkw pogldowych nie .wystarczy, aby obraz wzrokowy by zrnicowany, duy, przejrzysty i typowy. Obok wykorzystania innych receptorw wana jest pena aktywizacja procesw psychicznych przez opisy werbalne, dokadne

objanienia, wskazwki do obserwacji, pobudzenie mylenia i ujmowania porwnawczego, majcego na celu wsparcie i udoskonalenie dowiadczenia wzrokowego". Nie naley oczywicie zapomina, e osoby niedowidzce mog rwnie poprawi procesy percepcyjne w drodze odpowiednich wicze, podobnie jak to zostao omwione przy niewidomych z resztkami wzroku. Wymieniany ju kilkakrotnie S. Schwarz (1976, s. 81) pisze, e: "wiczenie obserwacji, wiadomego patrzenia musi sta si planowym skadnikiem nauczania uczniw sabo widzcych, a -nie - jak obecnie by czym sporadycznym, pozostawionym osobistym zapatrywaniom poszczeglnych nauczycieli". Nie ulega wtpliwoci, e znaczne ograniczenia percepcji wzrokowej maj take pewien wpyw na dziaalno praktyczn, w ktrej wzrok z uwagi na cis koordynacj wzrokowo-ruchow peni okrelone funkcje. H. Nartowska (1980, s. 59) pisze, 'e: "Wikszo czynnoci wykonywanych przez dzieci ma charakter wzrokowo-ruchowy. Powodzenie tych czynnoci uzalenione jest wic nie tylko od poziomu rozwoju kadej z tych funkcji, lecz rwnie od koordynacji wzrokowo-ruchowej. Moe ona by znieksztacona przy zaburzeniach wzrokowych [. . .] w ktrych je'st zakcone waciwie wspdziaanie obu sfer". Konsekwencj tego moe by nisza sprawno wykonywania rnych czynnoci, a wic mniejsza precyzja i wolniejsze tempo. Dotyczy to moe przede wszystkim wykonywania czynnoci ycia codziennego. Nie bez wpywu moe to by take na poziom graficzny pisma. Dzieci takie mog pisa "brzydko", a wic kreli nieksztatne litery, nie zachowywa odpowiedniej wielkoci liter, przerw itd. Z uwagi na brak dokadniejszych 'bada sprawa t naley ocenia bardzo indywidualnie. W ostrzejszej formie wpyw ograniczonej percepcji wzrokowej moe si zaznaczy przy poruszaniu si i innych formach lokomocji (bieganie, skakanie). Ograniczenia percepcji wzrokowej w duej przestrzeni maj zasadniczy wpyw na orientacj przestrzenn bdc warunkiem samodzielnego poruszania si. J. Dziedzic (1963, s. 192) pisze: "Praktycznie przy zmniejszonym polu widzenia mog zachodzi due niedokadnoci w zachowaniu kierunku i wykonywaniu pewnych czynnoci ruchowych, a , wskutek tego take i upadki [. . .] Brak widzenia dwuocznego, czyli stereoskopowego, uniemoliwia prawidow ocen wielkoci i ksztatu 166 przedmiotu, odlegoci i gbokoci". Osoby niedowidzce mog wic mie pewne trudnoci w spostrzeganiu wszystkich istotnych przeszkd na drodze, a tym samym w ich bezpiecznym omijaniu. Dodatkowym czynnikiem moe te by fakt, e z reguy koncentruj one zbytnio uwag na bodcach wzrokowych znajdujcych si przed nimi, nie zwracajc uwagi na bodce dochodzce z boku lub z dou, np. rodzaj nawierzchni (kaua, krawnik itd.). Mwic o pewnych ograniczeniach w dziaalnoci praktycznej i niektrych formach lokomocji (skakanie, bieganie) trzeba ponadto zwrci uwag na bardzo charakterystyczny czynnik. Ot pewne ograniczenia w tym zakresie wynikaj nie tylko z ograniczonej percepcji wzrokowej, lecz z pewnych wskaza profilaktycznych. Przy niektrych schorzeniach (wadach) wzroku osoby niedowidzce maj przeciwwskazania do wykonywania pewnych czynnoci, np. biegania, gry w pik, wicze fizycznych, podnoszenia elementw o pewnej wadze itd. J. Kodejszko (1973, s. 523) pisze, e: "Wysiek fizyczny jest bezwzgldnie przeciwwskazany w wielu stanach

chorobowych luib pochorobowych narzdu wzroku, jak: krtkowzroczno, stany po odwarstwieniach siatkwek, po usuniciu soczewek czy w ogle wszystkie stany pooperacyjne. We wszystkich tych przypadkach nawet stosunkowo nieduy wysiek fizyczny moe doprowadzi do nieodwracalnej utraty resztek wzroku". 3.3. Warunki poprawy percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzcych Dotychczas nie wspominalimy o bardzo wanym zagadnieniu, a mianowicie o warunkach, ktre mog wpyn na zagodzenie skutkw zaburze poszczeglnych funkcji wzroku, a tym samym wpyn korzystnie na percepcj wzrokow. Do warunkw tych nale: 1. Zastosowanie odpowiednich szkie optycznych korygujcych wady czy zaburzenie widzenia. Jest to sprawa, ktra musi by rozwizana w ramach rehabilitacji okulistycznej, ktra stawia sobie za cel maksymalne' wyrwnanie niedoborw wzrokowych za pomoc odpowiednich przyrzdw optycznych. Przy ocenie stanu funkcjonalnego wzroku bierze si pod uwag stan po korekcji. Dysponujemy dzisiaj ju do duym zestawem rnorodnych przyrzdw optycznych (szka korekcyjne, lupy o rnym stopniu powikszenia, lunetki, lornetki, linijki optyczne itd.) dla niedowidzcych, produkowanych w kraju i za granic, ktre w zalenoci od rodzaju wady (zaburzenia) wzroku mog okaza si bardzo korzystne (patrz: H. Cis-Bankiewicz i E. Kurcz, 1980). 2. Waciwe owietlenie ogldanego przedmiotu czy przestrzeni. Dotyczy to zarwno owietlenia naturalnego, jak te sztucznego. Zagadnienie to sprowadza si do zapewnienia waciwego natenia i rwnomier167 nego rozproszenia wiata przy rwnoczesnym zapobieganiu negatywnym zjawiskom opitycznym, jak np. olnienia. Jest to rwnie problem zastosowania odpowiedniego rodzaju wiata (wiato arowe czy luminescencyjne), typw lamp, owietlenia oglnego i indywidualnego {lokalnego) w miejscu nauki, w miejscu pracy, w domu itd. Zagadnienie to zostao szeroko omwione w pracy W. J. Bielickiej (1974). 3. Zapewnienie odpowiedniego kta patrzenia, tzn. ustawienie ogldanego przedmiotu w stosunku do gaki ocznej, aby umoliwia najbardziej korzystne padanie promieni wietlnych na siatkwk. Jest to sprawa zapewnienia dzieciom niedowidzcym odpowiednich awek z regulowanymi paszczyznami w szkoach, pracownikom odpowiednich stano-. wisk pracy itd. 4. Odpowiednie 'warunki barwne, w ktrych osoby niedowidzce przebywaj, ucz si czy pracuj. Chodzi mianowicie o to, aby dobr barw w pomieszczeniach czy barw przedmiotw zapewnia odpowiedni wspczynnik odbicia wiata, a take odpowiedni stopie kontrastowo-' ci. : Odrbnym zagadnieniem jest sprawa zastosowania pisma o powikszonych czcionkach umoliwiajcych osobom niedowidzcym korzystanie ze sowa drukowanego. W szczeglnoci odnosi si to do podrcznikw dla dzieci niedowidzcych. Pewnie sprawa innych pomocy dydaktycznych uwzgldniajcych ich ograniczenia wzrokowe naley do grupy warunkw, ktre naley speni, aby poprawi percepcj wzrokow dzieci niedowidzcych, jak np. ukadanki literowe, epidiaskopy i rzutniki, monitory telewizyjne (Magniyision). 4. Rozwj umysowy dzieci niedowidzcych Innym zagadnieniem czsto rozwaanym jest rozwj umysowy dzieci niedowidzcych okrelany ilorazem inteligencji. Problem sprowadza si do tego, czy dzieci niedowidzce osigaj taki sam poziom rozwoju

umysowego jak dzieci widzce czy te defekt wzroku ma w tym zakresie pewien negatywny wpyw. B. Bateman (1973, s. 344 i 345) podaje krtki przegld wynikw uzyskiwanych przez te dzieci w badaniach za pomoctestw inteligencji. Ju w 1930 roku E. Myers przebada 709 dzieci niedowidzcych. Wyniki wskazyway, e poziom umysowy tych dzieci by znacznie niszy w porwnaniu z dziemi widzcymi. Z oglnej liczby prawi 60% dzieci uzyskao iloraz inteligencji poniej 90, a tylko 9% powyej ,109. Podobnie R. Pinter (1942) badajc 602 dzieci niedowidzcych w wieku 10-12 lat testami Bineta uzyska redni I.I.=9i5,l przy 41% wynikw poniej 90 i 17% powyej 109. Dla uatwienia zastosowa on powikszone niektre pomoce testowe. Rwnie inne badania potwierJ68 dziy to, e powikszenie obrazkw nie wpywa na rezultaty bada inteligencji. Rwnie B. Bateman w 1963 roku przebadaa 131 dzieci niedowidzcych uczszczajcych do klas I - IV szk masowych (publicznych) testami Bineta. Uzyskaa ona redni 1.1. =100 dla caej grupy, z tym e dzieci. z gbszym uszkodzeniem wzroku miay nieco wyszy iloraz - 106,1, : a dzieci z lekkim defektem wzroku floraz niszy - 96,1. Autorka tumaczy to specjaln selekcj dzieci do szk masowych. Dziecko z gb-I szym defektem wzroku musi dysponowa wysz inteligencj od prze-icitnej, aby mogo uzyska zadowalajce wyniki w nauce, uczc si razem z dziemi widzcymi.Badaniem inteligencji, dzieci -niedowidzcych zajmowaa si u nas Z. Skowska (1978,^s. 105 i nast.). Przebadaa ona grup 30 dzieci z klas VII i VIII specjalnej szkoy podstawowej dla niedowidzcych. Posuya si skal inteligencji Wechsiera dla dzieci. Wyniki tych bada byy stosunkowo wysokie. redni iloraz inteligencji wynosi 113, co wskazuje na poziom inteligencji powyej przecitnej, z tym e dla skali sownejwynosi on 115, a dla skali bezsownej 104. Oglnie dobre wyniki uzyskane w badaniach - zdaniem autorki - naley przypisa temu, e dzieci uczszczaj do szkoy specjalnej, ktra stwarza im odpowiednie warunki. do prawidowego rozwoju. Autorka analizowaa take przypadki, ktre uzyskay najwysze i najnisze ilorazy. Okazao si, e dzieci z wysokim 1.1, pochodziy ze rodowisk miejskich i miay troskliwe rodziny. Wrcz przeciwnie dzieci z niskim 1.1. miay niekorzystne rodowisko rodzinne i ze warunki wychowawcze, Dalsza analiza wynikw sza w kierunku okrelenia, w ktrych z 12 pOdtestw dzieci uzyskuj wyniki lepsze od redniej wszystkich podtestw, a w ktrych gorsze. Stwierdzono, e badane dzieci uzyskay wyniki istotnie rnice si od rednich w podtestach: rozumienie, sownik i labirynty. wiadczy to o tym, e dzieci te charakteryzuj si du zdolnoci sdzenia i rozumienia sytuacji spoecznych .(podtest rozumienia), maj bogaty zasb wiedzy i poj (podtest sownik) oraz charakteryzuj si du zdolnoci planowania i przewidywania sytuacji (podtest labiryntw). . Rnice w kierunku ujemnym autorka natomiast stwierdzia w podtestach: powtarzania cyfr, porzdkowania obrazkw oraz symboli figur i cyfr. Wyniki te wskazuj na niski poziom koncentracji uwagi i sab pami bezporedni (podtest powtarzania cyfr), maj zdolno organizowania izolowanych fragmentw w jedn sensown cao (podtest porzdkowanie obrazkw) oraz ma zdolnoci uczenia si nowej sytuacji, tempa pracy, koordynacji wzrokowo-ruchowej u tych dzieci (podtest symboli figur i cyfr). Niskie wyniki w 2 ostatnich podtestach autonka tumaczy sabym

wzrokiem dzieci. 16& 5. Niektre zagadnienia osobowoci dzieci niedowidzcych Mwic o zagadnieniu osobowoci u osb niedowidzcych mamy na uwadze rozwj czy zachowanie tych cech, ktre pozwalaj im na prawidowe funkcjonowanie w swoim rodowisku. Chodzi tutaj o te cechy osobowoci, ktre okrelaj przystosowanie si do ycia w warunkach ograniczonego funkcjonowania wzroku, a zwaszcza przystosowanie emocjonalne i spoeczne. Podobnie jak przy omawianiu innych zagadnie, rwnie w tej sprawie trudno o zweryfikowanie hipotez, ktre czsto same narzucaj si. B. Bateman (1973, s. 342) pisze w tej .sprawie: "Cho brak rozstrzygajcych materiaw, to s jednak pewne dane wskazujce, e trudnoci w przystosowaniu si emocjonalnym i spoecznym wystpuj u niedowidzcych silniej ni u normalnie widzcych lub niewidomych". 5.1. Akceptacja kalectwa i jego skutkw przez dzieci niedowidzce Do interesujcych zagadnie naley sprawa akceptacji przez nied^. widzcych swego kalectwa i Jego skutkw. Czy istniej tutaj pewne rnice w porwnaniu z osobami cakowicie czy prawie cakowicie niewidomymi? ; R. Umberg (1958) na podstawie swych bada stwierdza, e "niedowi"* dzcy s w zasadzie mniej zdolni do akceptowania ogranicze zwizanych z ich kalectwem ni osoby, u ktrych defekt wzroku jest nawet powaniejszy". Wynikiem tego jest fakt, e dzieci niedowidzce s niekonsekwentne w swoim postpowaniu, tzn, w niektrych sytuacjach staraj si uchodzi za dzieci widzce, a w innych za niewidome '(wg: B. Bateman, 1973, s. 242 i 243). / Biorc rwnie pod uwag trudnoci zwizane z akceptacj ogranicze wynikajcych z obnienia sprawnoci wzroku B. Bateman (1973, s. 243) twierdzi, e "zachowanie dzieci z defektem wzroku redniego stopnia trudniej przewidzie ni z gbokim defektem". . Podoibnie T. Kozyk (1980, s. l i nast.) na podstawie wasnych bada pisze, e "niedowidzcy na og mocniej ni niewidomi odczuwaj swoje kalectwo, a tym samym w mniejszym stopniu je akceptuj". Stwierdzenie swoje autorka uzasadnia tym, e niedowidzcy dziki zachowanej zdolnoci widzenia maj moliwo konfrontacji z widzcymi w rnych sytuacjach spoecznych - na ulicy, w sklepie, w rodkach lokomocji, a wic maj lepsz znajomo moliwoci ludzi o penosprawnym wzroku. Maj oni te wiksz moliwo 'zaobserwowania niewaciwych reakcji {zbytniego zainteresowania, nieprzychylnych gestw) wobec nich ze strony osb widzcych. Niewidomi odbieraj tego typu reakcje tylko poprzez wypowiedzi werbalne, kanaem suchowym, natomiast dla niedowidzcych s one take dostpne poprzez kana wzrokowy. 170 l'Moliwo konfrontacji i niewaciwe postawy. widzcych powoduj to, ze maj oni trudnoci w identyfikowaniu si z widzcymi. Z drugiej strony stopie ich utraty wzroku nie jest tak duy, aby mogli si identyfikowa z niewidomymi. Autorka (1980, s. 4) pisze, e "wewntrzny fekonflikt, dylemat identyfikacyjny jest bardzo istotnym rysem osobopwoci inwalidw wzroku III grupy". p.2. Problemy spoecznej i emocjonalnej adaptacji dzieci niedowidzcych Podobnie jak w przypadku niewidomych rwnie u niedowidzcych jest -to zagadnienie bardzo istotne. Sprowadza si ono do prawidowego funkcjonowania w rodowisku spoecznym oraz reakcji emocjonalnych z tym

zwizanych. Czy niedowidzenie ma w tym wzgldzie pewien wpyw, czy .sprawa przedstawia si analogicznie jak u niewidomych? Omawianie tego zagadnienia rozpoczniemy od sprawy akceptacji spoecznej niedowidzcych przez ludzi o penosprawnym wzroku. Naley ono doi czsto podnoszonych zagadnie, albowiem akceptacja spoeczna (postawa) ma niewtpliwy zwizek ze spoecznym funkcjonowaniem osb z powanie uszkodzonym wzrokiem. Wymieniana ju kilkakrotnie B. Bateman (1973, s. 243) stwierdza, e dzieci ze rednim defektem wzroku byy najmniej akcepto-. wane przez swoich widzcych rwienikw, jak rwnie nauczycieli. Faktycznie, jak wykazuje dowiadczenie, osoby niedowidzce stanowi dla niektrych grup spoeczestwa widzcego pewien dylemat. Tworz one grup w pewnym sensie nieokrelon, ktrej moliwoci yciowe i zawodowe trudno oceni: Uwaaj, e nie mona ich traktowa jak osoby z penosprawnym wzrokiem, a tym bardziej jak niewidome. R. Umberg (1958) na podstawie swoich bada stwierdzia, e rodzice trudniej rozumieli swoje dzieci niedowidzce ni rodzice dzieci niewidomych (wg: B. Bateman, 1973, s. 342). Rzeczywicie, bez pomocy ze strony kompetentnych osb '(psychologa, wychowawcy, lekarza) rodzice mog 'mie trudnoci w prawidowej ocenie moliwoci yciowych swoich dzieci. Z reguy aspiracje rodzicw sigaj wyej ni faktyczne moliwoci ich dzieci, cho istniej take przeciwne przykady. Inn' charakterystyczn cech jest to, e na wszystkie niepowodzenia dziecka niedowidzcego patrzy si przez pryzmat jego kalectwa. Nie widzi si natomiast tego, e dziecko niedowidzce, podobnie jak ikade inne dziecko, ,moe by mniej zdolne, moe by mniej motywowane do robienia tego, co chcieliby jego rodzice. "Byoby bdem - pisze S. Schwarz (1976, s. 66) - przyjcie zaoenia, e wyniki szkolne zale od ostroci wzroku". Osoby .niedowidzce s rwnie mniej akceptowane przez rodowisko dalsze. Force (1958) stwierdza, e dzieci niedowidzce otrzymuj mniej wyborw jako towarzysze zabaw ni dzieci widzce. To samo dotyczy wyboru jako towarzyszy pracy <wg: B. Bateman, 1973, s. 343). Podobnie 171 badania T. Koczyk (1980, s. 5) potwierdzaj, e "sabo widzcy nie s przyjmowani w zakadach pracy na rwni z widzcymi". Brak penej akceptacji spoecznej mo.e wpywa na rozwj takich cech osobowoci niedowidzcych, ktre nie bd sprzyja spoecznej ich adaptacji. Zwracaj na to uwag niektrzy autorzy. M. Young (1952^ s. 17) pisze, e reakcje rodziny, postawy spoeczestwa, a take wasn. ocena, i postawa wobec kalectwa okrela przystosowanie niedowidzcych do ycia w spoeczestwie. Podkrela ona, e niedowidzcy mog sta si niemiali, introwertyczni, lkliwi, a nawet aspoeczni. Moe te wystpi poczucie mniejszej wartoci. Podobnie S. Schwarz (1976, s. 76) zaznacza, e osabienie narzdu wzroku moe prowadzi do kompleksu niszoci, izolacji, zamknicia si w sobie, bezsilnoci, depresji, rezygnacji. Wymieniona M. Young (1952, s. 172) podkrela take pewien zwizek niektrych wad widzenia z okrelonymi cechami osobowoci. Pisze ona, e krtkowzroczno moe czsto prowadzi do intro"wertyzmu, egoizmu, ' egocentryzmu i czenia si w grupy solidarnociowe, ktrych dziaalno jest niezgodna z zasadami spoecznego przystosowania i higieny psychicznej. Moe to by spowodowane tym, e z uwagi na swj specyficzny rodzaj wady wzroku (widzenie tylko z bliska) nie mog oni wspzawodniczy ze swoimi kolegami w zawodach sportowych, grach itd. Dalek-widze, rwnie z uwagi na charakter swego kalectwa, mog by.

leniwi, nieuwani, bardziej nastawieni na zewntrz {ekstrawertyzm). Podkrela ona take, e tego wszystkiego mona unikn lub zminimalizowa poprzez odpowiedni program wychowawczy, ktry stworzy ' moliwo staych i rnorodnych kontaktw niedowidzcych z -ich widzcymi rwienikami. Oglnie trzeba powiedzie, e brak lub niedostateczna akceptacja spoeczna (niewaciwe postawy) moe by powodem pewnych zaburze w adaptacji spoecznej osb niedowidzcych. Moe te stwarza to okrelone problemy emocjonalne. -^ Zagadnieniem emocjonalnej adaptacji uczniw niedowidzcych zajmowaa si wymieniana ju M. K. Bauman. Dokonaa ona analizy odpowiedzi na pytania skonstruowanego przez ni inwentarza czynnikw emocjonalnych udzielonych przez niedowidzcych uczniw uczszczajcych do szk specjalnych, mieszkajcych w internatach, a take uczszczajcych dozwykych szk. K. Klimasiski (1979, s. 77) relacjonujc te badania pisze: ,,Uczniowie niedowidzcy w porwnaniu z cakowicie niewidomymi wykazuj oglnie gorsze przystosowanie emocjonalne. Staraj si kompensowa swoje poczucie niepewnoci przez przekonanie o specjalnych uzdolnieniach, ktrymi jakoby rozporzdzaj inwalidzi wzroku. Ujawniaj wiksze napicie, np. poprzez skargi o charakterze hipochondrycznym i histeryczno-konwersyjnym :(tzn. daj wicej odpowiedzi twierdzcych na pytania ^dolegliwoci somatyczne i nerwicowe), a take s bardziej napici i podejrzliwi w kontaktach spoecznych; czuj si po172 krzywdzeni, nierozumiani i odrzuceni przez swe rodziny i przez normalnie widzcych rwienikw i to w znacznie wikszym stopniu ni modzie cakowicie, niewidoma". Podobne B. D. Bauman (1973, s^343) wskazuje na gorsze przystosowanie emocjonalne u dzieci niedowidzcych uczszczajcych do specjalnych klas przy szkoach masowych. Stwierdzia ona, e dzieci z niewielkimi defektami wzroku (ostro wzroku wicej ni 0,3) wykazyway redni stopie, przystosowania emocjonalnego. Bardzo zym stopniem przystosowania emocjonalnego charakteryzoway si natomiast dzieci ze rednim defektem wzroku (ostro od okoo 0,3-0,1). Natomiast dzieci poniej tej granicy wykazyway stosunkowo dobre przystosowanie. Niektrzy autorzy podkrelaj take wystpowanie u niedowidzcych pewnych stanw czy reakcji kowych albo mwi po prostu o postawielkowej. T. Koczyk (1980, s. 5) pisze, e czciej u niedowidzcych ni -u niewidomych spotykamy postaw lkow i z reguy o wikszym nasileniu. Zjawisko to ma swoje rdo w uwarunkowaniach spoecznych. ' ;.: Podobnie M. Young (1952, s. 170 i 171) podkrela, e u niedowidzcych wystpuje swoisty rodzaj reakcji lkowych rny od reakcji u in" nych jednostek, zawierajcy zarwno organiczne, jak te psychiczne komponenty. rdem tych reakcji jest nieznajomo "natury" swego kalectwa, nierozumienie, dlaczego s oni mniej zdolni, maj mniejsze moliwoci w niektrych dziedzinach ni ich widzcy rwienicy. Zjawsko to moe by te spowodowane nierwnymi szansami tych dzieci w sytuacjach domowych czy w szkole. Szczeglnego rodzaju stan lkowy wystpuje u niedowidzcych z progresywnym defektem wzroku, np. ze zwyrodnieniem siatkwki, przy jaskrze itd. Wystpuje tutaj poczucie staego zagroenia dla istniejcych resztek wzroku i lk przed cakowit lepot.

Wymieniona ju M. Young (1952-, s. 171) podkrela, e problemy emocjonalne i spoeczne zwizane z defektem wzroku s liczne i rne. Nie mona jednak ich generalizowa. Wynikaj one bowiem zarwno z tego, jakie znaczenie przypisuje temu defektowi sam niedowidzcy, jak te z jakimi postawami spotyka si on ze strony swojego rodowiska spoecznego. Trzeba wic traktowa je w sposb bardzo indywidualny. Przytoczone tutaj wyniki bada i opinie niektrych tyfiopsychologw wiadcz o tym, e proces spoecznej i emocjonalnej adaptacji u niedowidzcych przebiega trudniej ni u niewidomych. /' 5.3. Potrzeby psychiczne i spoeczne dzieci niedowidzcych Dzieci niedowidzce, podobnie jak dzieci niewidome, maj takie same potrzeby jak dzieci widzce. W rozdziale powiconym dzieciom niewidomym podkrelono, e lepota stanowi powan barier w zaspokajaniu ich potrzeb psychicznych i spoecznych. Powstaje wic pytanie, w jakim stopniu odnosi si to take do dzieci niedowidzcych. Zagadnieniem tym : -' .173 zajmowaa si u nas Z. Palak (1978, s. 152 i nast.), ktra przeprowadzia badania grupy 33 uczniw niedowidzcych z VIII klasy szkoy podstawowej. Grup kontroln stanowio 33 uczniw o penosprawnym wzroku. Za A. Masiowem przyja ona 7 wymienionych przez /niego rodzajw potrzeb w jego "hierarchii potrzeb" oraz dodaa 2 inne, ktre uznaa za wane dla dzieci niedowidzcych. Ostatecznie badania miay na celu stwierdzenie stopnia zaspokajania nastpujcych potrzeb tych dzieci: fizjologicznych, bezpieczestwa, mioci i przynalenoci (afiliacji), szacunku, samourzeczywistnienia, pragnienia wiedzy i rozumienia (rozwijania zainteresowa), estetycznych, ruchu i samodzielnoci. Badania wykazay, e jedynie potrzeby fizjologiczne dzieci niedowidzcych s zaspokajane na zblionym poziomie co dzieci o penosprawnym wzroku. Dwa rodzaje potrzeb, a mianowicie: potrzeby estetyczne i rozwoju zainteresowa, zaspokajane byy u dzieci niedowidzcych na poziomie wyszym ni u dzieci widzcych. Przy wszystkich pozostaych potrzebach sytuacja bya odwrotna. Wystpio wic zjawisko niepenego zaspokojenia wikszoci potrzeb dzieci o obnionej sprawnoci wzroku. O ile chodzi o potrzeby bezpieczestwa i afiliacji, ktre przez dzieci' niedowidzce odczuwane s w szczeglny sposb, to autorka tumaczy totym e rodowisko, w ktrym one przebywaj - rodzice, wychowawcy, rwienicy, nie zaspokajaj w odpowiednim stopniu ich oczekiwa. Podobnie niezaspokojenie potrzeby samodzielnoci u dzieci niedowidzcych wie si z nadmiern troskliwoci rodzicw okazywan tym. dzieciom. Potrzeba szacunku najmniej jest realizowana w interakcjach z nauczycielami. Dzieci niedowidzce czciej ni ich widzcy rwienicy odczuwaj niezaspokojenie potrzeby samourzeczywistnienia w stopniu penego nasycenia. Autorka tumaczy to tym, e dzieci te patrz na siebie przez pryzmat ograniczonych przez swoje kalectwo moliwoci. Std odczuwaj ograniczenia w realizacji swoich marze, planw, bo j-si przyszoci. Niepene zaspokojenie potrzeby ruchu autorka natomiast tumaczy tym e dzieci niedowidzce maj bardzo czsto wiele lekarskich przeciwwskaza ograniczajcych ich mobilno, a,,zwaszcza takie jej formy, jak bieganie, skakanie itd. Oglnie trzeba wic stwierdzi, e stosunkowo mao jest potrzeb,

ktrych niezaspokojenie spowodowane jest bezporednio stanem wzroku (potrzeba ruchu, samourzeczywistnienia). rdem tego stanu jest raczej brak odpowiednich warunkw zewntrznych, a zwaszcza niezrozumienie i niewaciwe postawy ze strony rodzicw czy nauczycieli i wychowawcw. Naley wic przyj, e przy prawidowych warunkach wychowawczych, uwzgldniajcych pewn specyfik potrzeb psychicznych i spoecznych dzieci niedowidzcych (niektre z nich .mog wystpowa z wikszym nasileniem), potrzeby te mog by zaspokajane na zblionym poziomie jak u dzieci normalnie widzcych. 174 V.. PSYCHOLOGIA OCIEMNIAYCH 1. Wprowadzenie Innym wanym dziaem tyflopsychologii jest psychologia ociemniaych, a wic osb, kfre utraciy wzrok w trakcie swego ycia. Jak ju podkrelono w poprzednich rozdziaach z psychologicznego punktu widzenia, chodzi tutaj o osoby, ktre utraciy zdolno widzenia cakowicie lub w znacznym stopniu w okresie uksztatowanej osobowoci i adaptacji do ycia w warunkach penosprawnego wzroku. Dzieci ociemniae wczylimy do psychologii dziecka niewidomego, albowiem s to jednostki, ktre nadal wymagaj pracy nad psychicznym i spoecznym rozwojem. Na psychologiczn problematyk ociemniaych skadaj si natomiast psychiczne konsekwencje utraty wzroku oraz psychiczna adaptacja do nowych sytuacji w warunkach lepoty.

2. Psychologiczna analiza utraty wzroku Utrata wzroku nie jest dla czowieka czynnikiem obojtnym, lecz wywouje okrelone, i" z reguy bardzo silne reakcje. Rozpatrujc to zagadnienie w wietle teorii stresu psychologicznego trzeba stwierdzi, e utrata wzroku jest silnym stresorem, ktry wywouje trway stres. A. Lewicki '(1969, s. 51) okrela stres jako wzrost napicia wywoany przez: zewntrzne i wewntrzne elementy sytuacji (stresory), czyli wzrost poziomu aktywacji, od spokojnej czujnoci do stanu, ktry mona nazwa podnieceniem. Stres jest to wic stan organizmu charakteryzujcy si wewntrznym napiciem powstaym na skutek okrelonej sytuacji. J. Reykowski (1971, s. 34) wrd rnych rodzajw stresw wyrnia take tzw. trway stres, ktry zwizany jest z utrat na stae czego wanego lub z trwaym uszkodzeniem organizmu. Tego rodzaju sytuacja ma na pewno miejsce w przypadku utraty najwaniejszego ze zmysw, jakim jest wzrok. "Stres - pisze autor - powoduje istotne zmiany w 175 psychicznym funkcjonowaniu. czowieka. Zmiany te czsto maj charakter dezadaptacyjny, tzn. polegaj na znacznym pogorszeniu zdolnoci radzenia sobie w danej sytuacji i efektywnej samoregulacji". Jak wykazuj liczne badania <H. Rusalem, 1952; L. Cholden, '1958; '. Skowska, 1958; T. Majewski, 1971a), utracie wzroku towarzysz

liczne reakcje silnie zabarwione emocjonalnie o znaku ujemnym. Maj^ one charakter bardzo indywidualny i trudno uj je w pewne ramy. S wic one znacznie uwarunkowane osobowociowe. Ponadto niektrzy autorzy wymieniaj kilka innych czynnikw, ktre maj wpyw na reakcje (przeycia) osb ociemniaych na utrat zdolnoci widzenia. S one nastpujce: , ' 1. Sposb utraty wzroku, tzn. czy nastpia ona nagle, niespodziewanie i zaskoczya czowieka, czy te powoli, stopniowo, na przestrzeni okrelonego czasu (H. Rusalem, 1952, s. 55; L. Cholden, 1958, s. 73). 2. Wiek ociemniaego w momencie utraty wzroku. Inaczej ksztatuj 'si te reakcje u czowieka modego, przed ktrym stoi przyszo otwo-. rem, inaczej u czowieka w wieku dojrzaym, ktry realizuje swoje plany yciowe, a jeszcze inaczej u czowieka w wieku starczym, ktrego ycie skania si ju ku kocowi i ktry niemal cae swoje ycie przeszed bdc osob widzc. Szczeglnie dramatyczna jest to sprawa dla czowieka modego i w wieku dojrzaym, "Nieco atwiej - pisze Z. Skowska (1960, s. 219) - fakt utraty wzroku przyjmuj dzieci, ktre pocztkowo nie zdaj sobie~w peni sprawy z tego, co utraciy. Zwykle dopiero wtedy, gdy przychodzi dojrzao fizyczna i psychiczna, ociemniali w dziecistwie uwiadamiaj sobie w caej peni, czasem nawet z przesadn wyrazistoci, konsekwencje swego kalectwa". 3. Pe. Wymieniona Z. Skowska w dalszej czci pisze, e ociemniay mczyzna nie widzi moliwoci przejawienia swej ekspansji yciowej, opa-nowania i przetwarzania rzeczywistoci; ociemniaa kobieta zazwyczaj ma mniejsze aspiracje, ale te angauj cae jej uczucie. W nowej sytuacji, ktra zaistniaa po utracie przez ni wzroku, doznaje niezaspokojonego godu serca wskutek braku szans na zaoenie rodziny, na wychowanie dzieci. Ma upokarzajce j poczucie, e nigdy nie dorwna kobiecie widzcej". -." 4. To, czy lepota wystpia sama czy towarzysz jej dodatkowe kalectwa w postaci uszkodzenia koczyn, twarzy itd. W takim przypadku reakcje si potguj i nakadaj, albowiem doznane-straty i ograniczenia maj wikszy zakres. 5. Stan zdrowia psychicznego -i fizycznego w chwili utraty wzroku (wyczerpanie nerwowe i psychiczne, dolegliwoci i choroby somatyczne). 6. Sytuacje, w jakiej znajduje si ociemniay zaraz po utracie wzroku, tzn. czy otrzymuje natychmiast waciw opiek i pomoc czy te zostaje opuszczony i zdany na wasne siy (por. St. emis, 1960, s. 208). 176 2.1. Reakcje na nag utrat wzroku Szczeglnie dramatyczna jest naga utrata wzroku, gdy zdrowy czowiek w jednej chwili staje-si niewidomy, bezradny, peen cierpie. Tego rodzaju ekstremalnie trudna sytuacja wywouje u ociemniaego bardzo zoone reakcje. H. Rusalem (1952, s. 59-60), a take L. Cholden (1958, s. 73 i nast.) wyrniaj 3 okresy w przebiegu reakcji na nag utrat wzroku, a mianowicie: okres szoku, okres depresji i okres stopniowej adaptacji (reorganizacji). 2.1,1. Okres szoku Moment uwiadomienia sobie faktu lepoty i jej skutkw oraz faktu nieodwracalnoci tego stanu dziaa na nowo ociemniaego w sposb szokujcy. Stanowi to pewnego rodzaju uraz psychiczny (szok), ktry -ma negatywny wpyw na stan psychiczny ociemniaego, a przede wszystkim na uksztatowan ju osobowo powodujc zaburzenie jej funkcjonowania

oraz wywoujc silne reakcje emocjonalne o Walencji ujemnej. Uraz psychiczny okrela si zwykle jako pewnego rodzaju stresor, a wic jako szczeglnie trudn sytuacj, trudn do zniesienia, trudn emocjonalnie, ktra obok stresu prowadzi take do zaburze reaktywnych (por. L. Paryzek, 1971, s. 113). Powstaje on pod wpywem ujem4 nych silnych bodcw sytuacyjnych albo wielokrotnie dziaajcych bod-s-cw ujemnych niekoniecznie zbyt silnych. : W przypadku nagej utraty s to ekstremalnie silne bodce(prze-i ycia), ktre niejednokrotnie przekraczaj moliwoci adaptacyjne ukadu nerwowego; powodujc zachwianie rwnowagi midzy, procesami pobudzania i hamowania. Czasami dochodzi nawet do zahamowania pewnych procesw korowych (wyszych czynnoci nerwowych), a caa psychika staje si jak gdyby sparaliowana. Przejawia si to m. i. w zahamowaniu mechanizmw samokontroli i samoobrony. Ten pocztkowy okres charakteryzuje si take dezorganizacj reakcji emocjonalnych. Maj one zazwyczaj charakter reakcji bardzo silnych o znaku ujemnym, a wic penych alu, rozpaczy itd. Nie pozostaje to bez wpywu na zachowanie si ociemniaych, ktre moe przybra rne formy. Jedni ca rozpacz, tragizm i al wyraaj na zewntrz w postaci paczu, krzyku, agresji sownej, wpadaj po prostu w sza, ogarnia ich bezgraniczny strach i lk. Inni natomiast zamykaj si w sobie i przeywaj swoje nieszczcie w samotnoci. Naga utrata wzroku i jej przeycia stanowice rodzaj urazu psychicznego prowadz czsto do reakcji i stanw nerwicowych .(zaburze reaktywnych). Stan taki utrzymuje si u nowo ociemniaych bardzo dugo i trudno go usiyl, gdy ma on charakter odruchu warunkowego. Jest on wzmacniany i utrwalany codziennymi sytuacjami penymi ogranicze i trudnoci . (zupenie nowe sytuacje stresowe), w jakich nagle znalaz si 12 T. Majewski, Psychologia 177 czowiek pozbawiony zdolnoci widzenia. Dlatego w'tym okresie po-ihoc innych osb, a zwaszcza psychologa, w przetrwaniu tej fazy (psychoterapia podtrzymujca) jest niezbdna i konieczna.

2.1.2. Okres depresji Po silnym szoku psychicznym nastpuje okres pozornego uspokojenia, w ktrym ociemniay ocenia ca przyszo bardzo pesymistycznie. Wydaje mu si, e ponis wielk strat, po ktrej nie przedstawia ju adnej wartoci. Nie znajduje rwnie adnych wartoci, dla ktrych miaby y. Na kadym kroku odczuwa uzalenienie, beznadziejno i nieprzydatno nawet do najprostszych prac. Napawa go to rozpacz, przygnbieniem i alem za tym wszystkim, co straci na skutek lepoty. Uwaa, e wszystko jest dla niego stracone. Szuka winnych. swego nieszczcia. Obwinia lekarzy w przypadku' nieudanej operacji, mylnej diagnozy czy niedostatecznej opieki; obwinia zakad pracy czy wsppracownikw, jeli wzrok straci w jego mniemaniu z ich powodu; nie moe darowa sobie swej lekkomylnoci, jeli sam by winien swego kalectwa. Dochodzi czsto do wniosku, e ycie stracio dla niego swj sens i dlatego nierzadkim zjawiskiem w tym okresie jest zamiar popenienia samobjstwa. Jest to okres gbokiej depresji, dugotrwaych rozmyla i zupenej bezczynnoci. Stan ten ulega

stopniowemu nasilaniu w miar uwiadamiania sobie nowych dowodw, potwierdzajcych wielko doznanych strat i ogranicze. L. Cholden (1958, s. 81) pisze, e jego badania wskazuj na to, e okres depresji musi koniecznie poprzedza okres przystpienia do rehabilitacji, czyli ponownego przygotowania si do ycia i pracy. Uwaa ponadto, e jest moliwe przyspieszenie przejcia przez ten okres w drodze rozsdnego wczania nowo ociemniaego w rne czynnoci i wyznaczania mu zada. W tym okresie szczeglnie potrzebna jest pomoc ociemniaemu w odnalezieniu perspektyw yciowych, waciwej ocenie swoich moliwoci i pobudzeniu do pewnej aktywnoci.

2.1.3. Okres stopniowej adaptacji Uwiadomienie sobie 'przez ociemniaego, e oprcz doznanych ogranicze i .strat zachowa on pewne zdolnoci i umiejtnoci oraz w zwizku z tym przedstawia pewn warto - jest momentem przeo-.mowym, po ktrym nastpuje gotowo pewnego dziaania i wstpienia na drog rehabilitacji. Stopniowo przekonuje si on, e wprawdzie straci wzrok, ale pozosta czowiekiem z penym prawem do walki o wasne szczcie i realizacji wasnych celw yciowych. Aktywizacja i wczaniu si w nurt ycia najbliszego otoczenia zaczyna pomau wypiera stan depresji i pesymistyczn wizj przyszoci. Postp w tym zakresie odbywa si jednak powoli, pewnymi skokami, nawet z cofaniem si. Trudnoci i nike rezultaty, jakie wystpuj w pocztko178 wym okresie psychicznej adaptacji, hamuj czsto likwidacj depresji, a czasem nawet j pogbiaj. Powrt do penej rwnowagi psychicznej i penej aktywnoci jest r^a. og procesem trudnym i dugotrwaym. Bywaj take przypadki, e po przeamaniu przez ociemniaych wewntrznych oporw, postp w tym zakresie jest bardzo wyrany i nastpuje do szybko. 2.2. Reakcje na stopniow utrat wzroku Czsto okres utraty wzroku trwa caymi miesicami czy nawet latami, gdy ^zanik zdolnoci widzenia nastpuje powoli i stopniowo. Przy takim stanie rzeczy traccy wzrok yje w cigej niepewnoci i przewijajcej si nadziei na uratowanie czy zahamowanie tego procesu. Ta niepewno wywouje u niego uczucie staego niepokoju. Nie wiedzc, czy i kiedy nastpi cakowita lepota, trudno mu1podj decyzj W sprawie planw i zamierze na przyszo, realizowa konkretne cele yciowe, dy do stabilizacji swego ycia. Ten niepokj i niepewno sprawia mu wiele cierpie i hamuje jego aktywno. Pociga to za sob stopniowe wycofywanie si z ycia spoecznego. "Co wicej - pisze .H. Rusalem (1962, s. 61) - przeduajcy si niepokj moe spowodowa powane zaburzenia psychiczne i trudnoci w wspyciu z innymi ludmi". W wyniku przecienia komrek nerwowych permanentn nie--,pewnoci i niepokojem nastpuj, podobnie jak u nagle ociemniaych stany, wzgldnie reakcje nerwicowe trudne do Usunicia, gdy s stale wzmacniane i pogbiane pogarszajcym si stanem wzroku i trudniejsz sytuacj yciow. Prawie wszyscy traccy wzrok usilnie broni si przed lepot i uznaniem siebie za niewidomych. Opnia to na og przystpienie ich do pracy nad przystosowaniem si do nowych, zmieniajcych si warunkw

yciowych. Momentem przeomowym w ich yciu jest konieczno zrezygnowania z pracy zawodowej czy nauki na skutek powanych ubytkw wzrokowych. Fakt ten przeywaj oni bardzo silnie, 'albowiem przyjmuj go jako oficjalne uznanie za niewidomych i wykluczenie z grona ludzi widzcych. Przy rozpoczciu rehabilitacji w odpowiednim czasie - osoby stopniowo tracce wzrok mog przestawi si i przystosowa do nowych warunkw, zanim nastpi cakowity zanik zdolnoci widzenia. 3. Skutki utraty wzroku Utrata wzroku obok silnych i tragicznych przey wystpujcych szczeglnie intensywnie w pierwszym okresie, pociga za sob rwnie rozlege i rnorodne trwae skutki. Wystpuj one w formie pewnych ogranicze i trwaych strat, a dotycz one nie tylko sery poznania, w ktrej wzrok ma dominujce znaczenie, lecz take dziaania, zwaszcza dziaalnoci praktycznej, jak te osobowoci. lepota ze swoimi konsekwencjami wkracza rwnie w ycie osobiste, rodzinne, spoeczne i zawodowe ociemniaego. Skutki utraty wzroku w cigu ycia trzeba ocenia inaczej ni skutki lepoty od urodzenia, pomimo e zarwno niewidomi od urodzenia, jak te ociemniali nie widz - nie reaguj na bodce wizualne i to stwarza im okrelone trudnoci. I pod tym wzgldem znajduj si oni w podobnej sytuacji. Jednak w przypadku lepoty od urodzenia miaa ona decydujcy, negatywny wpyw na rozwj psychiczny i spoeczny dziecka - na rozwj poszczeglnych procesw, cech osobowoci itd., powodujc pewne zahamowania, opnienia czy ograniczenia. W przypadku ociemniaych lepota burzy ju uksztatowan osobowo, hamuje jej funkcjonowanie i stwarza konieczno adaptacji psychicznej do zupenie nowej sytuacji. 3.1. Utrata podstawowej funkcji poznania rzeczywistoci Jak ju podkrelono w rozdz. 1.1., znaczenie wzroku w yciu czowieka jest bardzo due. Najlepiej przekonuje si o tym ten, kto go traci. Mwic o skutkach utraty wzroku przede wszystkim trzeba podkreli, e czowiek traci podstawow funkcj poznania rzeczywistoci. Szczegowo nie potrzeba tej sprawy przedstawia, albowiem skutki braku wzroku zostay obszernie przedstawione w rozdziale: "Psychologia dziecka niewidomego". Tutaj naley jednak podkreli fakt, e ociemniay nagle lub na przestrzeni okrelonego czasu traci podstawowe rdo informacji, jakim jest kana wzrokowy, przez ktry przepywa zdecydowanie najwicej bodcw pochodzcych z otoczenia; traci wic podstawowe rdo wiedzy o wiecie. Istotn spraw jest te fakt, e traci rwnie wzrokow orientacj przestrzenn tak istotn dla samodzielnego poruszania si i dziaalnoci praktycznej. Ponadto rzeczywisto staje si dla niego bardziej statyczna, albowiem ma ograniczone moliwoci poznawania jej dynamicznych cech-zmian, ktrym podlega, ruchu itd. Dominujc jej cech jest teraz ksztat. wiat sta si dla ociemniaego bezbarwny, waciwie "czarny", bo zgaso dla niego wiato i straci moliwo spostrzegania barw, co jest atrybutem wzroku. Z tym czy si cae zagadnienie przey estetycznych, ktre maj swoj genez we 'wraeniach wzrokowych. T. J. Carrol (1961, s. 57) pisze w tej sprawie, e: "Nie wszyscy ociemniali v/ rwnym stopniu odczuwaj t szczegln strat. Ci, u ktrych uczucia estetyczne byy szczeglnie rozwinite i estetyka w yciu widzcym odgrywaa znaczn rol, przeywaj j na og mocno". Wreszcie na skutek utraty wzroku czowiek traci poczucie bezpieczestwa, albowiem utraci moliwo orientowania si w ewentualnie grocym mu niebezpieczestwie

pochodzcym'z zewntrz. Coraz czciej zaczyna znajdowa si w sytuacjach zagroenia, z ktrymi nie .moe sobie poradzi. 180 Z punktu widzenia percepcji jest to jednak sprawa bardziej zoona, nie jest to bowiem tylko utrata jednego ze zmysw. W wyniku utraty wzroku ulega rozbiciu cay mechanizm poznania zmysowego. Jak ju stwierdzono przy omawianiu zagadnienia kompensacji - analizatory nie dziaaj oddzielnie, ale cile ze sob wspdziaaj; dziaaj kompleksowo. Na skutek tego wspdziaania ksztatuj si w korze mzgowej dynamiczne ukady strukturalne, w skad ktrych wchodz mechanizmy odbioru wrae z poszczeglnych analizatorw. W ukadach tych kady z analizatorw ma swoj pozycj i swoje zadania. W wyniku utraty wzroku nastpuje rozbicie tych ukadw, gdy wypada z nich jedno z zasadniczych ogniw analizator wzrokowy. Nastpstwem tego jest dezorganizacja i osabienie ich funkcjonowania. Przy nagej utracie wzroku nastpuje po prostu chaos w odbiorze wrae. Czowiek traci wwczas orientacj nie radzc sobie z naporem licznych bodcw, gwnie suchowych, ktre nie od razu potrafi zidentyfikowa i wykorzysta jako rda informacji. W poprzednich ukadach, przy wspudziale wzroku, miay one dla niego zupenie inne znaczenie i inn warto. Nagle zaczyna dostrzega wiele bodcw, ktre dotychczas uchodziy jego uwagi. Pocztkowy chaos w odbiorze wrae ulega jednak w miar czasu uporzdkowaniu, czyli nastpuje przedstawienie i uksztatowanie nowych ukadw strukturalnych bez udziau wzroku (M. Grzegorzewska, 1964, s. 52). U osb traccych wzrok na przestrzeni pewnego okresu ta transformacja nastpuje stopniowo w miar wyczania si analizatora wzroko-wego z procesu poznania. "Wraz z utrat wzroku pojawia si te nieufno do pozostaych zmysw" (T. J. Carroll, 1961, s. 18). Ociemniay przekonuje si bowiem, e aden z nich czy nawet cay ich zesp nie potrafi w peni zastpi mu wzroku w jego yciu. Podobnie ludzie widzcy maj przede wszystkim zaufanie do wrae wzrokowych. Czowiek syszc pewien gos czy dwik natychmiast odwraca gow i oczy w stron ich; rda, chcc si przekona, co to jest i skd pochodzi. To samo. przy dotykowym ustalaniu np. wartoci nionet, sprawdza ponadto wzrokowo,, czy dotyk go nie myli. Jest to automatyczna wzrokowa kontrola innych. analizatorw. W miar rehabilitacji ociemniay zaczyna dostrzega warto pozostaych analizatorw w jego yciu i pracy oraz wykorzystywa je jako* rdo informacji o otaczajcej rzeczywistoci. 3.2. Skutki utraty wzroku w dziaalnoci praktycznej Zagadnienie konsekwencji braku wzroku dla dziaalnoci praktycznej zostao szeroko omwione w rozdziale powiconym dzieciom niewidomym i to odnogi si w znacznej mierze take do ludzi ociemnia18t ych. Tutaj naley natomiast podkreli fakt, e w wyniku utraty wzroku czowiek traci nagle lub na przestrzeni pewnego okresu wiele umiejtnoci praktycznych, .ktre opanowa w trakcie nieraz dugotrwaej nauki i adaptacji do ycia i pracy w warunkach penosprawnego wzroku. Trudnoci w wykonywaniu podstawowych ruchw i czynnoci na skutek rozbicia mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej rzutuj waciwie na ca dalsz dziaalno praktyczn ociemniaego. Najbardziej odczuwalne jest to przy wykonywaniu czynnoci ycia codziennego, ktre stanowi do obszern dziedzin i wiadcz o

samodzielnoci. Utrata i ograniczenia moliwoci wykonywania tych czynnoci dotycz zarwno czynnoci samoobsugowych, szczeglnie wanych dla kadego czowieka, jak- te czynnoci typu gospodarczego zwizanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego. Powoduje to uzalenienie ociemniaego w codziennych podstawowych sytuacjach yciowych. Trudnoci i ograniczenia w wykonywaniu ruchw i czynnoci wpywaj take na dziaalno zawodow ociemniaego, zwaszcza gdy bacuje ona na umiejtnociach praktycznych. Wielu ociemniaych traci -po prostu dotychczasowe swoje kwalifikacje zawodowe. Szczeglnie odczuwalne konsekwencje utraty wzroku zaznaczaj si w poruszaniu si, ktre mona te uzna za .pewn form dziaalnoci praktycznej lub jej istotny skadnik. Przyczyn trudnoci w poruszaniu si u ociemniaych jest brak wzrokowej orientacji w przestrzeni. Na og . czowiek nowo ociemniay w pierwszym momencie nie potrafi 'samodzielnie chodzi, nie mwic ju o innych formach poruszania, jak bieganie czy skakanie. Zostaje on po prostu "przybity do miejsca" i pozbawiony moliwoci realizacji naturalnej skonnoci do ruchu. Czowiek, ktry utraci wzrok, musi waciwie uczy si chodzenia od nowa. Czynnikiem hamujcym inicjatyw ociemniaego w kierunku samodzielnego chodzenia bywa bardzo czsto pocztkowy lk przed niebezpiecznymi sytuacjami wywoany brakiem wzrokowej orientacji przestrzennej. Trudnoci i ograniczenia w poruszaniu si nie pozwalaj ludziom ociemniaym na~ samodzielne pjcie do pracy, na spacer, do teatru, do kawiarni, po zakupy, do znajomych itp. Dalszymi konsekwencjami tego ograniczenia jest zmiana dotychczasowego ruchliwego trybu ycia na bardziej spokojny i siedzcy. 'Oglne osabienie aktywnoci u ociemniaych wypywa take std, e s oni cakowicie pozbawieni wrae wzrokowych, ktre wywouj okrelone zainteresowania, bdce motywami i pobudkami dziaania^ Nieraz zanik ten jest tak duy, e doprowadza do cakowitej obojtnoci wobec wydarze i zjawisk wymagajcych czynnego zaangaowania. , Mwic o dziaalnoci praktycznej trzeba take podkreli, e podobnie jak dzieci niewidome, rwnie osoby, ktre w pniejszym okresie swego ycia utraciy wzrok, maj trudnoci w opanowywaniu nowych umiejtnoci praktycznych. 182 3.3. Dezintegracja osobowoci Jednym z cikich ciosw, jakie spadaj na psychik czowieka, ktry utraci wzrok, jest dezintegracja jego osobowoci. Psychologowie zazwyczaj okrelaj osobowo jako zorganizowan cao cech psychicznych (postawy, przekonania, zdolnoci, temperament, charakter) o okrelonej strukturze, bdc przyczyn rnic w reakcjach i zachowaniu si poszczeglnych jednostek wobec takich samych zjawisk i sytuacji. Osobowo wyraa si w aktywnej postawie wobec otoczenia - w dziaaniu. Ksztatuje si ona i rozwija w wyniku przystosowania si jednostki do otoczenia w trakcie jej rozwoju psychicznego oraz okrela jej przystosowanie do warunkw i sytuacji yciowych (T. Nowacki, 1961, s. 200-201; K. Tyborowska, 1964, s. 204 - 205). Niektrzy do cech osobowoci wczaj take lub podkrelaj znaczenie waciwoci fizycznych (E. Hilgard, 1967, s. 667; B. A. Wright, 1965, s. 233). Utrata wzroku bardzo wyranie zaznacza swoje pitno na osobowoci czowieka powodujc rozbicie jej integralnoci, osabienie jej

aktywnoci i dynamiki w dziaaniu oraz utrat przystosowania do dotychczasowych sytuacji yciowych i warunkw rodowiskowych. Stwierdza to bardzo dobitnie na podstawie swych bada R. Ossowski (1979, s. 9) piszc: "zaburzenie w funkcjonowaniu analizatora wzrokowego wywieraj istotny wpyw na osobowo czowieka". Podobnie J. Reykowski (1971, s. 35 i 36), wychodzc z zaoenia, g osobowo stanowi centralny system regulacji i integracji czynnoci czowieka, podkrela, e trway stres zwizany z inwalidztwem oddziauje na "elementy struktury osobowoci" i e konsekwencje tego oddziaywania mog by "rnorodne i rozlege". W szczeglny sposb podkrela on naruszenie struktury ,,obrazu wasnej osoby" stanowicego mechanizm regulacyjny majcy bardzo istotne .znaczenie dla ksztatowania si stosunkw z otoczeniem, a wic regulujcy postpowanie czowieka, a take warunkujcy ocen wasnych moliwoci (samoocen). Obraz wasnej osoby - jak okrela autor - jest to "zorganizowany system nastawie skupionych wok pojcia wasnego ja wystpujcych w formie nie zwerbalizowanych przewiadcze na swj temat i sdw o samym sobie". Na struktur obrazu wasnej osoby skadaj si takie komponenty, jak: - wasny wygld i fizyczne waciwoci, - wasne umiejtnoci i zdolnoci, -wasne postawy i potrzeby, - wasna pozycja wrd innych ludzi, - oczekiwania - to co mi si naley od innych. Na obraz ten skadaj si wic zarwno elementy fizyczne (somatyczne), jak te psychiczne. Mwic o reakcji na trway stres, jakim jest inwalidztwo, J. Rey183 KOWSKI u(i, s. t\.) stwierdza, ze: "wieiJKosc reaKCji psycnologicznej musi by wizana nie tyle ze stopniem inwalidztwa fizycznego, ile z tym, w jakim stopniu dany rodzaj inwalidztwa dotkn obszarw wanych ze wzgldu na poczucie wasnej wartoci". Oglnie trzeba powiedzie, e w wyniku utraty wzroku obraz wasnej osoby ulega powanemu uszkodzeniu; cay system wiedzy o samym sobie i stosunkach z otoczeniem oraz wytworzony wok niej system nastawie i oczekiwa ulega po prostu rozpadowi i zachodzi konieczno zbudowania go od nowa. 3.3.1. Utrata fizycznej integracji Na wstpie trzeba podkreli, e organizm ludzki wprawdzie stanowi jedno psychofizyczn, ale mona wyranie wyodrbni w nim skadniki somatyczne - "ja fizyczne". Mona wic przyj, e organizm stanowi take pewn fizyczn cao o okrelonych ksztatach, posiadajc okrelone narzdy i wykonujc okrelone funkcje waciwe istotom ywym. Wzrok i proces widzenia jest wanie jedn z funkcji organizmu. Jak podaje B. A. Wright (1965, s. 158) - kady czowiek "zy si" ze swoim skadnikiem somatycznym oraz posiada wasne wyobraenie, wasny obraz swego ciaa. Na skutek utraty wzroku ten obraz ulega zmianie, gdy wypada z niego jedna z podstawowych funkcji - widzenie. Organizm czowieka staje si niewidzcy, a sam czowiek inwalid, upoledzonym na ciele. Nastpia wic utrata fizycznej integracji, czego nie da si ukry przed otoczeniem. W wyniku tego czowiek ociemniay staje si inny ni wszyscy inni przecitni ludzie. Problem "innoci" jest dla wielu ociemniaych zasadnicz spraw yciow, z ktr nie mog si pogodzi i ktra warunkuje powstawanie okrelonych postaw, zwaszcza spoecznych. Kto przed utrat wzroku wicej ceni walory swego ciaa,

dla tego fizyczna dezintegracja jest bardziej gorzkim i przykrym przeyciem. Silniej zazwyczaj sprawa ta wystpuje u kobiet ni u mczyzn, albowiem przywizuj one wicej wagi do wasnych walorw somatycznych. A. Hulek (1961, s. 36) podkrela, e: "Uszkodzenie ciaa czsto pociga za'Sob w rnym stopniu dezintegracj osobowoci". 3.3.2. Utrata psychicznej integracji W wyniku utraty wzroku ulega rozbiciu wewntrzna organizacja i struktura osobowoci, poniewa wiele z cech ulega wikszym lub mniejszym zmianom. I tak w powanym stopniu zostaj ograniczone niektre zdolnoci ociemniaego, traci on wiele z nabytych umiejtnoci; ulegaj zmianie jego postawy wobec siebie, czonkw rodziny, ludzi widzcych; ulegaj zmianie cele i plany yciowe, a nawet czsto 184 nastpuje utrata sensu ycia. iNa tle tycn zmian wyaniaj si nowepotrzeby i zmienia si caa sytuacja yciowa ociemniaego. L. Cholden (1958, s. 51 i 52) pisze: "Jednostka, ktra staa si inwalid, w istocie staje si inn osob od tej, jak bya poprzednio. W przypadku lepoty, oczy s najmniejsz czstk, ktra zostaje uszkodzona. Gwnie psychika czowieka podlega zmianie. Jego aspiracje, stosunki interpersonalne, obraz swego ciaa, obraz samego siebie i jego postawa wobec otoczenia fizycznego s silnie zaburzone, jeli nie cakowicie zmienione". Na skutek wymienionych zmian ociemniay zostaje ograniczony w dziaaniu, a w wielu przypadkach pozbawiony moliwoci aktywnego oddziaywania na otoczenie. W wyniku tego zamyka si w sobie oraz skierowuje swoj uwag na wasne ycie wewntrzne i wasne problemy (introwersja). Owocem tego s czsto dugotrwae rozmylania nad wasnym losem, ktre pogbiaj depresj i, apati. Te zmiany w wewntrznej strukturze osobowoci, ktre dotycz waciwie wszystkich komponentw "obrazu wasnej osoby", powoduj rwnie to, e czowiek, ktry dotychczas by dostosowany do ycia osobistego, rodzinnego, spoecznego i zawodowego, nagle staje si bezradny i zagubiony wobec nowych warunkw i sytuacji zaistniaych w wyniku utraty zdolnoci widzenia. Codzienne ycie ociemniaego obfituje w liczne sytuacje, w ktrych jest i czuje si bezradny, ograniczony i uzaleniony od innych. Oglnie mona wic powiedzie, e utrata wzroku powoduje rwnoczenie znaczne ograniczenie osobistej niezalenoci. Jak ju podkrelono, obraz wasnej osoby warunkuje take ocen-wasnych moliwoci. Kady czowiek wytworzy sobie obraz wasnych moliwoci w zalenoci od posiadanych zdolnoci, nabytych umiejtnoci, osobistego dowiadczenia itd. To daje mu poczucie wasnej wartoci, a take reguluje jego zachowanie, wyznacza cele i zadania yciowe, aspiracje itd. T. J. Carroll {1961, s. 67) pisze, e: "Na skutek, utraty wzroku obiektywna warto czowieka na pewnych odcinkach ycia ulega obnieniu". Ociemniay przekonuje si o tym w codziennym dowiadczeniu. Moment uwiadomienia sobie obnienia wasnej wartoci powoduje nieraz utrat realnej oceny swych moliwoci, co znajduje swj wyraz zazwyczaj w zanionej ocenie (kompleks niszoci, brak wiary we wasne siy). To przesadne nieraz niedocenianie wasnej wartoci, zwaszcza w pierwszym okresie po utracie wzroku, wypywa std, e czowiek ociemniay nie zna moliwoci rehabilitacyjnych, dziki ktrym moe w znacznym stopniu odzyska utracon warto osobist. Oglnie trzeba powiedzie, e utrata wzroku w powanym stopniu burzy

uksztatowan ju osobowo czowieka i jego przystosowanie do ycia oraz dotyka niemal wszystkich komponentw obrazu wasnej osoby. Z tego te powodu reakcje, zwaszcza emocjonalne, s tak silne i dugotrwae, co stanowi jeden z zasadniczych problemw w rehabilitacji psychicznej ociemniaych. 18& W przypadku niepodjcia we waciwym czasie odpowiednich dziaa psychoterapeutycznych (rehabilitacji psychicznej) moe nastpi, podobnie jak to zostao omwione w rozdz. III.8, rozwj trwaych zaburze osobowoci wyraajcych si w tendencjach i reakcjach charakterystycznych dla osobowoci astenicznych, cykibtymicznych, parano-idalnych, schizoidalnych itd. '3.4. Skutki utraty wzroku w yciu spoecznym Z psychicznego punktu widzenia due znaczenie maj take skutki > utraty wzroku w yciu spoecznym. Czowiek, jak ju podkrelono, jestj; nie tylko istot psychofizyczn, lecz take spoeczn. yje on w okre4 lonym rodowisku spoecznym, na ktre on sam i ktre rwnie na niego oddziauje. Korzysta on z wszystkich dbr kulturalnych, owiatowych i socjalnych, jak rwnie przyczynia si on do ich pomnaania, Bierze on te udzia we wszystkich przejawach ycia spoecznego rodowiska, w ktrym yje i pracuje. Utrata wzroku wywiera take negatywny wpyw na spoeczn stron ycia czowieka; 3.4.1. Utrata pozycji w rodzinie W najmniejszej komrce spoecznej, jak jest rodzina, kady z jej czonkw ma swoj pozycj i spenia okrelon rol. Rola spoeczna okrela nie tylko zachowanie si jednostki w grupie, lecz take jej oczekiwania w stosunku do jednostki. Tak wic kada jednostka w zalenoci od penionej roli - ojca, matki, dziecka - ma okrelone zadanie i obowizki, ktrych wypenianie oczekiwane jest przez czonkw: grupy. Utrata wzroku i jej liczne skutki w dziedzinie poznania i dziaania w znacznym stopniu ograniczaj czowieka w wypenianiu jego roli w rodzinie'-^- jego obowizkw rodzinnych, a zwaszcza w wykonywaniu wielu czynnoci ycia codziennego, zwizanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego, wychowaniem dzieci, a take zaatwianiem wielu spraw dla rodziny poza domem. W zwizku z tym jego warto i pozycja w rodzinie ulega znacznemu obnieniu. Fakt ten bardzo czsto wpywa na stosunek pozostaych czonkw rodziny do ociemniaego, ktrzy przyjmuj wobec niego albo postaw negatywn, albo te postaw pseudopozytywn wyraajc si w przesadnym opiekowaniu si nim ustawicznym ubolewaniu nad jego losem, a take, co si czsto zdarza, wykonywaniem wielu czynnoci,' ktre mgby sam wykonywa. Z. Skowska (1965, s. 34) pisze w tej sprawie: "Sytuacja rodzinna ociemniaych czsto komplikuje si wskutek utraty przez nich wzroku [ .] Nie stwierdziam, aby rodzice pozostawili ociemniaego syna lub crk samym sobie, chocia czsto bdz oni w metodach wychowaw186 czych i w osobistym stosunku do dziecka [. . .] Natomiast spotykamy przykady opuszczenia ociemniaego maonka przez widzc on lub porzucenie ociemniaej ony przez widzcego ma. Zazwyczaj pozbawia si wwczas ociemniaego take i dzieci, odchodzcych wraz z nim".

3.4.2. Ograniczenie kontaktw ze rodowiskiem pozarodzinnym Czowiek posiada przyjaci, kolegw i znajomych, z ktrymi nieraz cz go serdeczne wizy. Stopie zayoci w stosunku do czowieka, ktry traci wzrok, ulega na og stopniowej zmianie. W pocztkowym okresie wszyscy znajomi i przyjaciele staraj si przyj ociemniaemu z jak najdalej idc pomoc i otaczaj go serdeczn opiek. Stopniowo jednak odsuwaj si od niego, zrywajc dotychczasowe ko- takty. Rzadko spotyka si przypadki, gdzie stosunki przyjacielskie sprzed utraty wzroku pozostaj niezmienione. W oczach wikszoci widzcych, ludzie pozbawieni zdolnoci widzenia s jakby poza nawiasem spoeczestwa, wyizolowani z niego, przedstawiajcy nisz warto spoeczn. Wie si to z faktem, e nie potrafi oni czsto nawiza kontaktu z ociemniaymi - nie potrafi z nimi rozmawia. Wypywa to oczywicie z niewiedzy i nieznajomoci yciowych moliwoci ludzi, ktrzy utracili wzrok. Wielu bdnie mniema, e ociemniali nieustannie gboko przeywaj swoje tragiczne kalectwo i nie s zdolni do jakichkolwiek kontaktw towarzyskich. Niema rol w izolowaniu si ludzi widzcych od ociemniaych odgrywa lk przed utrat wzroku. Zdaj oni sobie spraw z tragicznych skutkw lepoty, dlatego nie chc zetkn si z ni bezporednio. Std ociemniali otrzymuj od widzcych jedynie lito, ubolewanie, a pomoc udzielona jest nie zawsze we waciwej formie. Niewaciwa postawa widzcych w stosunku do ludzi ociemniaych prowadzi tych ostatnich do izolacji i unikania kontaktw z widzcymi. W wyniku tego pozostaj oni sami, wyczeni ze rodowiska, do ktrego przynaleeli od najmodszych lat. Samotno jest dla wielu ociemniaych rdem tragicznych przey. Brak wzroku daje si rwnie Odczu w bezporednich kontaktach z ludmi, np. podczas rozmowy. Sowa s bowiem tylko jednym z elementw mowy. Dla suchajcego maj znaczenie nie tylko sowa, lecz take wyraz twarzy, postawa, gesty, waciwie caa mimika mwicego. Te dodatkowe elementy dodaj dopiero penego znaczenia wymawianym sowom. Dla osoby pozbawionej wzroku s' one niestety niedostrzegalne. Podobna sytuacja istnieje, gdy- mwicym jest ociemniay. Nie widzi on reakcji swego rozmwcy, nie jest pewien, czy go uwanie sucha l czy stoi do niego odwrcony twarz. Takich sytuacji, ktre dla mwicego mog mie znaczenie, istnieje bardzo wiele. Zdarzaj si te <s 187 przypadki, e suchajcy znienacka odchodzi bez uprzedzenia ociemniaego, ktry w dalszym cigu mwi do niego. Dlatego ociemniali czsto nie czuj si swobodnie w gronie ludzi widzcych. 3.4.3. Wycofywanie si z czynnego ycia spoecznego Czowiek jako istota spoeczna stara si uczestniczy we wszystkich przejawach ycia spoecznego swego rodowiska, dziki czemu jego ycie nabiera nowych wartoci i daje zadowolenie. Utrata wzroku wpraw-,dzie utrudnia i ogranicza, ale cakowicie nie pozbawia ociemniaych moliwoci pracy w rnych organizacjach, uczestniczenia w rnych imprezach o charakterze spoecznym, politycznym czy narodowym. Jak jednak wykazuje dowiadczenie, niewielu z nich zachowao aktywno w tym zakresie sprzed utraty wzroku. Na og obserwuje si stopniowe ich wycofywanie si z czynnego ycia spoecznego. Nie bez winy s tutaj widzcy, ktrzy nie potrafi wsppracowa z ludmi pozbawionymi zdolnoci widzenia oraz nie znajduj zrozumienia dla ich inicjatyw i

przedsiwzi. 3.4.4. Ograniczenie ycia kulturalno-owiatowego i sportowoturystycznego Utrata wzroku powoduje take powane ograniczenia w korzystaniu z dbr kulturalnych i owiatowych oraz ogranicza udzia ociemniaego w rnych zajciach rozrywkowych i sportowo-turystycznych. Dla przykadu mona wymieni ogldanie telewizji, filmw, czytanie ksiek^ zwiedzanie muzew, udzia w grach towarzyskich, owienie ryb, uprawianie niektrych dyscyplin sportowych, turystyk (wycieczki) itd. Waga tego typu strat i ogranicze polega m. in. na tym, e maj ,one du warto relaksujc powodujc odprenie psychiczne i fizyczne. Czowiek ociemniay zostaje wic w znacznym stopniu pozbawiony moliwoci czynnego odpoczynku w formie korzystania z rnych rozrywek kulturalno-owiatowych czy sportowo-turystycznych. Nie- ' moliwo regeneracji si psychicznych i fizycznych, tak bardzo potrzeb--hych ociemniaemu do pokonywania codziennych trudnoci, powoduje czsto nadmierne zmczenie, znuenie czy rozdranienie. Mwic o yciu kulturalno-owiatowym trzeba podkreli rwnie fakt, e ociemniay wraz z utrat wzroku traci rwnoczenie umiejtno pisania i czytania pisma paskiego. W konsekwencji pociga -to za sob pozbawienie moliwoci czytania prasy, ksiek, itd. Pozbawienie ociemniaego moliwoci czytania i pisania ma zreszt duo szersze skutki. Sprowadzaj si one do niemoliwoci odczytywania reklam, ogosze, znakw informacyjnych, rysunkw, wykresw, szkicw, prowadzenia korespondencji prywatnej. i subowej, wypeniania drukw,. robienia notatek itd. Na ograniczenie korzystania z rnych zaj kulturalno-owiatowych ma take pewien wpyw utrata anonimowoci ociemniaego. .188 Przecitny czowiek jest kim anonimowym w tumie ludzi chodzcych po ulicach, jedcych w autobusach i tramwajach. Przeciwnie 'czowiek, ktry straci wzrok, staje si nagle kim wyrniajcym si i zwracajcym na siebie uwag. Ludzie widzcy atwo go dostrzegaj; niejednokrotnie stanowi on dla nich przedmiot zainteresowania. Dotyczy to zwaszcza rodowisk maych {maych miasteczek i wiosek). lepota jest wic kalectwem, ktre powoduje strat anonimowoci, nie pozwalajc ociemniaemu na poruszanie si i przebywanie w swoim rodowisku niezauwaonym. Nie pociga tego za sob np. guchota, ktr dostrzega si dopiero przy bliszym kontakcie z inwalid suchu. Jak silna jest tendencja czowieka do anonimowoci - wiadczy najlepiej fakt, e ociemniali niechtnie uywaj wszelkich znakw informujcych otoczenie o ich kalectwie, jak ciemnych okularw, opasek na rk, biaych lasek itp. Niemoliwo .ukrywania swego kalectwa i zachowania swej anonimowoci jest take czynnikiem hamujcym udzia ociemniaych w r-. Jiyeh imprezach kulturalnych, owiatowych i innych organizowanych wsplnie z widzcymi (T. Majewski, 1971a, s. 25). .3.4.5. Utrata moliwoci wykonywania dotychczasowego zawodu W wyniku utraty wzroku czowiek zazwyczaj zostaje pozbawiony moliwoci dalszego wykonywania dotychczasowego zawodu i zmuszony jest do opuszczenia swego stanowiska. Zostaje nagle pozbawiony pracy, ktr nieraz przez bardzo wiele lat z wielkim zainteresowaniem i zamiowaniem wykonywa. Zostawia rwnie swoich wsptowarzyszy pracy, z ktrymi zy si. Utraci prac, ktra dawaa mu zadowolenie;

''"utraci moliwoci awansu i zdobywania dalszej specjalizacji w wybranym zawodzie. W nielicznych przypadkach ociemniay ma moliwo kontynuowania pracy w dotychczasowym zawodzie. Na og po okresie rehabilitacji przechodzi do pracy stojcej hierarchicznie niej i cakowicie nie odpowiadajcej jego zainteresowaniom. W przypadku przejcia na rent inwalidzk - ociemniay zostaje cakowicie pozbawiony moliwoci zaspokajania naturalnej potrzeby pracy bdcej bardzo istotnym czynnikiem w yciu czowieka. 3.4.6. Pogorszenie sytuacji materialnej Utrata wzroku pociga za sob z reguy pogorszenie sytuacji materialnej. Czowiek ociemniay przechodzi albo na rent inwalidzk, albo do zawodu, w ktrym pobory s nisze ni dawniej otrzymywane wynagrodzenie. Jak ju zaznaczalimy - niewielu jest takich, ktrzy nadal wykonuj swj zawd sprzed utraty wzroku i tym samym ich wynagrodzenie nie ulega zmianie. Zmniejszenie dochodw z tytuu pracy zawodowej czy przejcie na rent wpywaj rzecz jasna na obnienie 189 standardu yciowego ociemniaego. Niezalenie od zmiejszenia dochodw musi on ponosi czsto wiele wydatkw zwizanych z nowymi warunkami ycia. 4. Zagadnienia psychologiczne w rehabilitacji ociemniaych 4.1. Zadania rehabilitacji ociemniaych Przedstawione w poprzednim rozdziale straty i - ograniczenia spowodowane utrat wzroku mog wywoa tragiczny obraz 'czowieka dotknitego lepot oraz sprawia wraenie, e jego sytuacja yciowa jest beznadziejna. W rzeczywistoci tak nie jest. Nie ulega wtpliwoci, e nie mona bagatelizowa lepoty i jej skutkw, lecz nie mona rwnie zbyt pesymistycznie patrze na ycie czowieka ociemniaego. Spotka mona wrd widzcych pogld, e osoby pozbawione widzenia s . jednostkami psychicznie chorymi czy umysowo upoledzonymi. Taki pogld jest cakowicie niesuszny i bezpodstawny. Ociemniay jest normalnym czowiekiem, pozbawionym jedynie jednego z podstawowych, niewtpliwie yciowo wanych analizatorw. O ile nie ma innych dodatkowych powodw - jest on czowiekiem zdrowym psychicznie. Wprawdzie lepota, jak wykazalimy, ogranicza czowieka na wielu odcinkach ycia, nie jest jednak przyczyn powstania powanych i trwaych zaburze psychicznych. Dezorganizacja ycia psychicznego spowodowana przeyciami zwizanymi z utrat wzroku ma na og charakter przejciowy i w wyniku rehabilitacji psychicznej daje si zazwyczaj usun. Zdarzaj si oczywicie take przypadki trwaych ladw psychicznych, ktre kwalifikuj si do leczenia psychiatrycznego. S one jednak procentowo nieliczne.. Podobnie przedstawia si sprawa pewnych schorze somatycznych czy trwaych kalectw. Wystpi one" mog u ociemniaych na skutek dodatkowych przyczyn wzgldnie. wtedy, gdy lepota miaa bardziej ogln przyczyn powodujc nie tylko utrat wzroku, ale np. zapalenie czy guz mzgu, urazy itp. , Tak samo brak rehabilitacji, brak wteciwej opieki natychmiast po utracie wzroku, a take warunki yciowe mog w niektrych wypadkach negatywnie odbi si na zdrowiu psychicznym i fizycznym czowieka pozbawionego zdolnoci widzenia. Nie ulega najmniejszej wtpliwoci, e cakowita czy nawet czciowa utrata wzroku i liczne jej skutki stawiaj czowieka ociemniaego w trudnej sytuacji yciowej. Cae dotychczasowe jego przystosowanie do

ycia i pracy ulega rozbiciu stajc si nieprzydatne w nowych warunkach -. warunkach defektu wzroku, w ktrych jest on bezradny, uzaleniony .i zdezorientowany. W zasadzie pomimo doznanego kalec190 -p Wtwa i licznych jego skutkw zachowuje on jednak moliwo adaptacji do nowych warunkw i sytuacji spowodowanych uszkodzeniem wzroku. Jest to moliwe do osignicia tylko poprzez jak najszybsz i waciwie przeprowadzon rehabilitacj. Dziki rehabilitacji moe on w znacznym stopniu odzyska utracon samodzielno i niezaleno osobist, stajc si w ten sposb wartociowym czonkiem spoeczestwa. Cay proces przygotowania ociemniaego do samodzielnego i niezalenego ycia osobistego, rodzinnego, spoecznego i zawodowego nazywa si rehabilita-' cj. "Istota rehabilitacji - pisze A. Hulek (1961, s. 13) - polega na tym, e osobie upoledzonej pod wzgldem zdrowia przywraca si w maksymalnym stopniu zdolno do samodzielnego ycia i pracy zawodowej, a dziki temu wcza si t jednostk w czynne ycie spoeczne". Rehabilitacja ma wic wyrwna w moliwie najwyszym stopniu straty i ograniczenia spowodowane brakiem wzroku, aby warto ociemniaego jako czowieka i czonka spoeczestwa w wyniku kalectwa nie ulega powaniejszemu obnieniu. Dlatego musi ona rozpocz si jak najszybciej, natychmiast po utracie wzroku jeszcze w czasie pobytu w szpitalu. Chodzi bowiem o to, aby nie dopuci do bezczynnoci i bezruchu prowadzcego do zahamowania dalszego rozwoju osobniczego i utraty dotychczasowego dowiadczenia, czyli - jak si to okrela - do "zaniedbania". Ponadto natychmiastowa rehabilitacja ma na celu stworzenie ociemniaym perspektyw yciowych i waciwe ukierunkowanie jego aktywnoci (dziaania), a take niedopuszczenie do trwaych skutkw psychicznych w formie kompleksw czy stanw lub reakcji nerwicowych, stanw lkowych itp. Zagadnienia psychologiczne w procesie rehabilitacji osb ociemniaych nale do bardzo istotnych. Zajmuj one jedn z gwnych pozycji wrd oglnych zada rehabilitacji tej grupy osb niepenosprawnych, na ktre skada si: 1) doprowadzenie organizmu ociemniaego w moliwie maksymalnym stopniu do fizycznej sprawnoci poprzez oglne i manualne usprawnienie motoryczne oraz podniesienie stanu zdrowotnego w przypadkach koniecznych, 2) psychiczna adaptacja do nowych warunkw i sytuacji 'bez wzroku (rehabilitacja psychiczna), 3) opanowanie umiejtnoci samodzielnego poruszania si, 4-) opanowanie umiejtnoci wykonywania podstawowych czynnoci ycia codziennego (samoobsuga i czynnoci gospodarcze), 5) opanowanie umiejtnoci czytania i pisania systemem punktowym oraz pisania na maszynie czarnodrukowej, 6) wypracowanie' umiejtnoci korzystania z rnych powszechnie stosowanych pomocy technicznych kompensujcych brak wzroku, 7) przygotowanie do korzystania z urzdze socjalnych i kulturalnych oraz osigni wspczesnej cywilizacji, 191 8) przygotowanie do aktywnego udziau w yciu spoecznym rodowiska ludzi niewidomych i widzcych, 9) rozbudzenie i rozwijanie zainteresowa yciem kulturalnym,'

.owiatowym, gospodarczym, spoecznym i politycznym, 10) wprowadzanie w problematyk niewidomych - zapoznanie z sytuacj i osigniciami niewidomych w kraju i na wiecie, 11) zorientowanie si w moliwociach zawodowych ociemniaego, przeprowadzenie odpowiedniego szkolenia zawodowego oraz zatrudnienie w odpowiednich warunkach, 12) przygotowanie rodowiska (rodziny, zakadu pracy, wspmieszkacw wioski czy miasteczka) do wsppracy z ociemniaym. Problematyka rehabilitacyjna ociemniaych jest wic bardzo obszerna i zoona. Wyodrbni moemy w niej pewne elementy, a mianowicie: elementy fizyczne (somatyczne), psychiczne, spoeczne i zawodowe. W zwizku z tym - w zalenoci od elementw, jakie s realizowane mwi si o rehabilitacji leczniczej, psychicznej, spoecznej i zawodowej. Integraln cz caego procesu rehabilitacji ociemniaego stanowi take przygotowanie rodowiska do przyjcia i wsppracy z inwalid (rehabilitacja rodowiska). Z uwagi na to, e rehabilitacja jest procesem stosunkowo dugotrwaym i wymaga pewnej kolejnoci w realizacji poszczeglnych jej elementw powinna ona zasadniczo przebiega w 2 fazach. Pierwsza faza obejmuje okres tzw. rehabilitacji podstawowej, w ktrej szczeglny nacisk kadzie si na elementy fizyczne, psychiczne i spoeczne, natomiast z elementw zawodowych uwzgldnia si jedynie preorientacj zawodow i oglne przygotowanie do pracy. Druga faza obejmuje okres rehabilitacji zawodowej, ktrej istot stanowi ksztacenie zawodowe i zatrudnienie w'odpowiednich do stanu zdrowia i moliwoci ociemniaego warunkach. Nie oznacza to, e w tym okresie inne elementy maj by pominite. V/ trakcie rehabilitacji za-wodowej powinna by kontynuowana rehabilitacja podstawowa w takim zakresie, w jakim poszczeglni ociemniali tego wymagaj. Z reguy proces psychicznej i spoecznej adaptacji kontynuowany jest na .etapie rehabilitacji zawodowej i nie zawsze osiga si nawet po jego zakoczeniu w peni zadowalajce wyniki. Wszelkie zabiegi rehabilitacyjne zmierzaj waciwie do maksymalnej rehabilitacji spoecznej, ktrej ce-. lem jest integracja ociemniaego w normalne ycie spoeczne. Problematyka psychologiczna w rehabilitacji ociemniaych jest bardzo szeroka i zoona. Skadaj si na ni takie zagadnienia, jak: 1) korekcja mechanizmu poznania zmysowego, 2) akceptacja lepoty i jej skutkw, 3) ocena wasnych moliwoci i postawa wobec siebie jako niewidomego, 4) modyfikacja i rekonstrukcja planw yciowych, 1925) postawa wobec rehabilitacji, 6) postawa wobec widzcych, 7) postawa widzcych wobec ociemniaych, 8) zachowanie si ociemniaych w sytuacjach trudnych. 4.2. Korekcja mechanizmu poznania zmysowego Jak ju zaznaczono, w wyniku utraty wzroku ulega rozbiciu mechanizm poznania zmysowego powodujc powane zaburzenia w percepcji .otaczajcego wiata. Wypadnicie jednego z podstawowych zmysw (analizatorw) powoduje tak gbokie zaburzenie, e ociemniay odczuwa je jako wielki chaos w odbiorze bodcw i nie potrafi ich wykorzystywa jako nonikw okrelonych informacji. Z tego te powodu do istotnych psychologicznych zagadnie w rehabilitacji nowo ociemniaych naley korekcja mechanizmu poznania zmysowego przy wykorzystaniu moliwoci kompensacyjnych pozostaych

zmysw. Z. Skowska (1965, s. 77) stwierdza, e "pozytywne moliwoci kompensacyjne dostrzeone jak najbardziej obiektywnie s waciwie punktem wyjcia adaptacji psychicznej i spoecznej". Mwic o korekcji mamy na uwadze uksztatowanie nowej hierarchii zmysw i ich roli w kompleksowym ich dziaaniu w percepcji otaczajcego wiata i tworzeniu nowych dynamicznych ukadw strukturalnych. Nie oznacza to jednak, e naley zaniedbywa uksztatowane przed utrat wzroku struktury wzrokowe. Jest to zagadnienie dalszego pielgnowania wyobrae wzrokowych oraz rozwoju zdolnoci transpozycji intermodalnej, czyli reprodukcji wyobrae wzrokowych na podstawie bodcw dostpnych dla ociemniaego, a wic dotykowych, suchowych czy wchowych. Mwic o zachowaniu wyobrae wzrokowych u ociemniaych Z. Skowska (1965, s. 79) pisze, e decydujcymi czynnikami s w tym zakresie: 1. Wiek, w ktrym nastpia utrata wzroku. Im czowiek pniej straci wzrok, tym mia bogatsze dowiadczenie wizualne i jego wspomnienia wrae wzrokowych s bardziej ywe i dokadne. 2. Sposb utraty wzroku. Przy stopniowej utracie wzroku czowiek moe wiadomie i planowo gromadzi dowiadczenie wizualne. Wymienia ona take takie czynniki, jak rodowisko geograficzne i spoeczne, wyksztacenie, a take typ ukadu nerwowego, a take waciwoci psychiczne ociemniaego. Oglnie twierdzi ona, e stan wyobrae wzrokowych ociemniaych jest funkcj pierwotnej siy struktur wzrokowych i czasu, ktry upyn od utraty wzroku. Proces korekcji, czyli ksztatowanie si nowego mechanizmu poznania zmysowego w drodze kompensacji, jest zwykle dugotrway i wymaga intensywnych wicze. Czsto odbywa si to z duymi oporami ze strony samych ociemniaych, ktrzy np. nie chc uzna prymatu dotyku i suchu w poznaniu otaczajcego wiata. Czynnikiem hamujcym jest 193 1S T. Majewski, Psychologia take czsto fakt niezrozumienia istoty kompensacji, a wic, e ma ona ograniczon warto (kompensacja czciowa). Przy korekcji konieczne jest take waciwe wykorzystanie ewentualnych resztek wzroku, o ile zachoway si one u osoby ociemniaej. W takim przypadku istnieje konieczno ich korektury za pomoc odpowiednich szkie oraz wicze majcych na celu pene, nieszkodliwe ich wykorzystanie. 4.3. Akceptacja lepoty i jej skutkw Wrd psychologicznych zagadnie wystpujcych w rehabilitacji osb niepenosprawnych akceptacja kalectwa i jego skutkw uwaana jest za najwaniejsze. Kto nie zaakceptuje swego kalectwa i jego skutkw, ten z reguy nie osiga wikszych efektw w rehabilitacji. W literaturze przedmiotu spotka mona rne stanowiska w tej kwestii. Jedni podkrelaj konieczno akceptacji kalectwa jako takiego-z wszystkimi jego konsekwencjami, inni mwi natomiast o akceptacji siebie samego jako czowieka z inwalidztwem. Wydaje si, e w przypadku lepoty, ktra zmienia tak bardzo osobowo, trzeba mwi przede wszystkim o akceptacji samego siebie (osoby) ze lepot, a wic take ze wszystkimi jej skutkami. Wymieniany ju L. Cholden (1957, s. 52) pisze, e "ociemniay musi zaakceptowa nowe ja" (new self), ktre posiada inwalidztwo. Jest to podstawowa zmiana w wewntrznej psychicznej strukturze ociemniaego, ktra musi nastpi, aby mg on przystpi do efektywnego zrehabilitowania si. Zaakceptowanie "nowego ja" oznacza, e ociemniay musi uzna lepot i jej skutki za realnie

istniejce i za czstk samego siebie. B. A. Wright (19'65, s. 171) stwierdza, e traktowanie uszkodzonej czci ciaa jako nie wasnej opnia rehabilitacj. Uznanie realnoci lepoty i jej skutkw nie oznacza tu '' biernego pogodzenia si i poddania si jej. Wrcz przeciwnie, oznacza ^ przyjcie jej jako podstawy znalezienia sposobw maksymalnej redukcji jej skutkw i powrotu do uytecznego i przynoszcego satysfakcj, ycia w spoeczestwie. Przyjmujc, e ociemniay musi zaakceptowa siebie samego jako inwalid, istot tej akceptacji stanowi odnalezienie sensu ycia oraz uksztatowanie pozytywnego i w miar moliwoci optymistycznego stosunku do niego (por. T. Majewski, 197 la, s. 34). Dowiadczenia yciowe ksztatuj na og pogldy czowieka na warto ycia oraz jego stosunek do ycia. Powodzenie, zdrowie, brak trosk i kopotw to czynniki pozytywne wpywajce na optymizm yciowy czowieka. Przeciwnie gorzkie dowiadczenia i nieszczcia wpywaj na zniechcenie, znienawidzenie, a nawet wstrt do wasnego istnienia. Utrata wzroku jest wanie takim czynnikiem, ktry zmienia stosunek czowieka do ycia. Wielu ociemniaych pod wpywem wasnego kalectwa dochodzi do wniosku, e ich ycie stracio swj sens i nie 194 wyobraa sobie moliwoci jego kontynuowania w nowych warunkach. Wyraaj oni czsto to nie tylko w formie werbalnej, ale czasami w prbie samobjstwa. Z tego te powodu ociemniay musi jak najszybciej odnale sens ycia i pozytywnie si do niego ustosunkowa. S. Szuman (1947, s. 118) pisze, e: "Taki dojrzay pozytywny stosunek do ycia jest zarazem koniecznym warunkiem egzystencji, posiadajcej poczucie swego sensu. Zasadniczo negatywne pogldy na sens ycia uniemoliwiaj w duej mierze postpowanie w yciu z wiar w celowo wasnych poczyna". Tak wic bez pozytywnego stosunku do wasnego istnienia nie ma w ogle mowy o pozytywnych wynikach rehabilitacji. Kto straci wiar w sens wasnego ycia, ten nie jest zdolny do wielkich czynw, do pracy nad sob. I dlatego zagadnienia psychologiczne maj szczeglne znaczenie w rehabilitacji i rehabilitacja psychiczna musi si rozpocz natychmiast po utracie wzroku i ustaleniu ostatecznej diagnozy co do nieodwracalnoci tego faktu. Kady ociemniay musi wic odnale sens ycia w nowych i zmienionych warunkach oraz pozytywnie ustosunkowa si do niego. Pozytywny/ stosunek do ycia jest przezwycieniem pesymizmu czy depresji i znalezieniem podstaw do twierdzenia, e istniej wartoci, dla Ittrych warto y. Akceptacja lepoty musi by oparta na racjonalnych przesankach, ktre uczyniyby j trwa. Pogldu na sens ycia nie mona budowa jedynie na emocjonalnych podstawach, albowiem jest to sprawa powana. Naczelnym zaoeniem powinien by w tym przypadku fakt, e brak wzroku nie umniejsza w zasadzie wartoci ociemniaego jako czowieka. Kady czowiek, a wic i ociemniay ma, prawo do powodzenia w yciu, do walki o wasne szczcie oraz realizacji swych zamiarw i celw osobistych. Piknie zatytuowaa ociemniaa Tomi Keitlen (1964, s. 76) jeden z rozdziaw synnej ksiki: Poegnanie z lkiem, a mianowicie: "Jestem nadal istot ludzk". Autorka wyraa w tym zdaniu przekonanie, e pomimo utraty wzroku nie przestaa by czowiekiem. I to jest chyba najwiksza warto. B. A. Wright (1965, s. 127) piszc o akceptacji kalectwa powica wiele miejsca koniecznoci zmiany czy korekty systemu uznawanych wartoci co ma, a co nie ma wikszego znaczenia w yciu czowieka.^ Zwraca ona

np. uwag na konieczno rozszerzania zakresu uznawanych dotychczas wartoci, uznania strony fizycznej za warto drugorzdn, przetwarzania wartoci wzgldnych w stae itd. Na pewno jest, to suszne, ale nie tak atwe do zrealizowania w przypadku ociemniaych. Wzrok ma dla kadego czowieka tak warto, e trudno z niej atwo zrezygnowa, znale dla niej wartoci zastpcze. Jeli chodzi o zmian systemu wartoci u czowieka ociemniaego, to musi on zrozumie, e wprawdzie straci wiele, ale nie wszystko. Zachowa on wiele zdolnoci, umiejtnoci, sprawnoci, a nade wszystko zdolno przystosowania si do nowej sytuacji yciowej. Posiada on due moliwoci, ktre poprzez prawidowy program rehabilitacyjny, mog by zrealizowane, a skutki lepoty znacznie zredukowane. W ten sposb ociemniay ma moliwo odzyskania wielu utraconych wartoci i stania si znowu uytecznym czonkiem spoeczestwa. Tak wic ociemniay musi zbudowa nowy albo skorygowa dotychczasowy obraz samego siebie; musi uwiadomi sobie, ktre jego elementy wypady lub. ulegy zmianie, i na tej podstawie'stworzy nowy system nastawie i oczekiwa, ktre bd miay istotne znaczenie dla regulacji jego stosunkw z otoczeniem, a take wyznaczenia sobie zada i celw yciowych w nowych i zmienionych warunkach. Akceptacja lepoty jest wic wielk zmian, przeobraeniem w sferze intelektualnej, w wiadomoci czowieka, ktra jest konieczna, aby mg on w miar moliwoci z poczuciem wartoci i satysfakcj egzystowa. I tej sprawie w procesie rehabilitacji ociemniaego trzeba powici wiele miejsca, albowiem warunkuje ona w ogle sukcesy na innych odcinkach rehabilitacji. 4.4. Ocena wasnych moliwoci i postawa wobec siebie Kolejnym psychologicznym zagadnieniem w rehabilitacji ociemniaych jest ocena wasnych moliwoci i uksztatowanie na jej podstawie postawy wobec siebie jako czowieka pozbawionego zdolnoci widzenia. Jest to zagadnienie wynikajce i zwizane z akceptacj kalectwa, zwaszcza z "nowym obrazem wasnej osoby" skorygowanym po Uwzgldnieniu doznanych strat i ogranicze. J. Reykowski (1971, s. 36) podkrela, e "obraz wasnej osoby warunkuje ocen wasnych moliwoci, czyli samoocen". Oczywicie w rehabilitacji psychicznej chodzi o to, aby ociemniay waciwie oceni swoje moliwoci yciowe oraz swoj sytuacj spoeczn i do nich dostosowa swoje zamierzenia i plany na przyszo. Dezorganizacja osobowoci i wiadomo doznanych strat i ogranicze nie zawsze pozwalaj ociemniaemu na obiektywne spojrzenie na swoje moliwoci i perspektywy yciowe. Jednostkom dotknitym lepot na og nie przychodzi atwo realnie oceni swoje moliwoci i wyksztaci waciw postaw wobec siebie jako inwalidy. A. Hulek (1969, s. 78 i 79) zwraca uwag na trudnoci modyfikowania obrazu wasnej osoby pod wpywem inwalidztwa u wielu inwalidw i dziaanie wielu mechanizmw obronnych, takich jak: zaprzeczanie inwalidztwu, ucieczka, regresja, projekcja, racjonalizacja, depresja itd. W wielu przypadkach u ociemniaych ocen t komplikuj dodatkowe kalectwa i schorzenia, waciwoci somtyczne i psychiczne. Czsto take zdarza si, e wpywaj na ni pogldy wasnego rodowiska na warto ludzi niewidomych. Ignorancja i dawne przesdy, zwaszcza rodowisk wiejskich i maomiasteczkowych, doprowadziy niejednego ociemniaego do cako196 witego zaniedbania i wyizolowania si z wasnego rodowiska

spoecznego. Z tego te powodu ocena ta z reguy jest nieprawidowa, a co za tym idzie- - postawa wobec siebie jako inwalidy jest niewaciwa. Bdna , i nieprawidowa ocena siebie przez ociemniaych idzie zazwyczaj w dwch kierunkach - niedocenienia lub przeceniania swoich moliwoci. Zarwno jedna, jak i druga postawa jest szkodliwa dla ociemniaego. Postawa niedoceniania charakteryzuje si tym, e ociemniay przypisuje sobie nisze moliwoci yciowe, zawodowe itd. ni w rzeczywicie posiada. Mwic inaczej przesadnie negatywnie ocenia on skutki swego kalectwa. W takim przypadku istnieje wic dua rozbieno in minus midzy "ja wiadomym" a "ja rzeczywistym", a wic obrazem samego siebie, sdami i przewiadczeniami o samym sobie o tym, jaki on jest w rzeczywistoci. Tego rodzaju przewiadczenie o mniejszej warto- , ci, nieudolnoci czy niezdolnoci do wykonywania pewnych zada i obo" wizkw yciowych okrela si jako kompleks (poczucie) niszoci.';: Taka zaniona ocena samego siebie u ociemniaych jest zrozumiaa, albo-,' wiem rozlege i gbokie skutki lepoty mog przyczyni si do wywoania tego rodzaju postawy. Ociemniay porwnujc siebie z widzcymi; przekonuje si bardzo czsto, z.e jest inny, e jest upoledzony i w wielu sytuacjach ograniczony. " Postawa niedoceniania samego siebie ma dalsze konsekwencje. Pod jej wpywem ociemniay traci ca energi, wykazuje mniej inicjatywy i aktywnoci, traci wiar w skuteczno swego dziaania. Taka postawa: moe by te przeszkod na drodze do rehabilitacji. Postawa przeceniania charakteryzuje si tym, e ociemniay przypisuje sobie wiksze moliwoci, ni rzeczywicie posiada. Po prostu lekceway on swoje kalectwo i jego skutki, co czy si z brakiem jego akceptacji. W tym przypadku mamy rozbieno in plus midzy "ja wiadomym" a "ja rzeczywistym". Ociemniali z tego rodzaju postaw chc by traktowani jako ludzie widzcy. Dlatego nie licz si oni z trudnociami i ograniczeniami, jakie wyznacza im lepota. Podejmuj czsto bezkrytycznie pewne zadania, ktrych wykona nie mog. lub nie potrafi, naraajc si na porak. U podoa takiej postawy ley obrona przed uznaniem siebie za niewidomego nalecego jak gdyby do innej kategorii ludzi. Szczeglnie z tak postaw spotykamy si u ociemniaych, ktrzy zachowali resztki wzroku (szcztkowo widzcych), ktrzy przed otoczeniem staraj si uchodzi za widzcych. Ich usiowania, aby ukry przed innymi powane ubytki wzroku nosz cechy determinacji lub wrcz powicenia. Podejmowanie przez nich zada przekraczajcych ich moliwoci oraz zachowanie nie uwzgldniajce ich. kalectwa prowadzi z reguy do licznych poraek i do zatraty zaufania do wasnych si, co czsto moe przerodzi si w trwae i nieodwracalne obnienie samooceny. 197 ^n-^y wicie zacnowanie si i postpowanie ociemniaych niezgodne z ich rzeczywistymi moliwociami, a wic wynikajce z postaw niedoceniania czy przeceniania, wiadczy o braku adaptacji w sferze beha-wioralnej. Mwic o ksztatowaniu .si nieprawidowych postaw ociemniaych wobec siebie wspomnie trzeba o postawie lkowej, z ktr mona si spotka; zwaszcza u nowo ociemniaych. Postawa lkowa jest rwnie czynnikiem negatywnym, obniajcym przewiadczenie ociemniaego co do wasnej wartoci. Od lku naley odrni uczucie strachu jako naturalnej

reakcji obronnej na groce niebezpieczestwo. Jeli jednak strach w pewnych sytuacjach zaczyna wystpowa w nasilonej formie, ,to moe przeobrazi .si on w stae poczucie lku - postaw lkow, ktra bdzie wywiera wpyw na postpowanie czowieka. Jest ona spowodowana brakiem poczucia pewnoci i bezpieczestwa, ktre ludziom widzcym zapewnia ustawiczna kontrola wzrokowa otoczenia. Taki chroniczny stan lkowy powoduje to, e ociemniay yje w cigym napiciu emocjonalnym, w ustawicznej obawie przed przykrymi i niebezpiecznymi sytuacjami, ktre mog zjawi si znienacka. W takiej sytuacji psychika ociemniaego jest w pewnym stopniu sparaliowana, a on sam pozbawiony swobody i inicjatywy w dziaaniu; strach i lk hamuj go po prostu przed podjciem nawet najdrobniejszych czynnoci i zada. Zadaniem rehabilitacji jest w tym przypadku korekta bdnych przewiadcze ociemniaych o swoich moliwociach i likwidacja niewaciwych postaw wobec siebie. W przypadku postawy niedoceniania oraz postawy lkowej naley budzi w ociemniaych poczucie wasnej mocy i wartoci. "Poczucie osobistej wyszoci, poczucie wasnej mocy pisze Z. Skowska (1960, s. 225) - daje ociemniaym satysfakcj, pobudza energi i inicjatyw. U ociemniaych przeceniajcych swe moliwoci korekta powinna i w kierunku urealnienia postawy i dostosowania si do ogranicze spowodowanych lepot. Proces ten naley bardzo ostronie przeprowadza, aby nie wywoa przeciwnej reakcji. Niewaciwe postawy mog rwnie wystpi u ociemniaych, ktrzy realnie siebie oceniaj. Trudnoci w procesie rehabilitacji mog bowiem wpyn na zmian oceny i wywoa postaw niedoceniania. Podobnie brak ich moe doprowadzi do przecenienia swych moliwoci i lekcewaenia kalectwa. 4.5. Modyfikacja i rekonstrukcja planw yciowych Z zagadnieniem oceny wasnych moliwoci czy si sprawa planw yciowych. Plan yciowy czowieka jest to system celw i de, do ktrych on zmierza (por. C. Banach, 1979, s. 3). Cele i denia te mog dotyczy zarwno spraw osobistych, jak: nauka, kariera zawodowa, wy198 korzystywanie czasu wolnego, jak rwnie rodowiska spoecznego, -w ktrym czowiek yje, a wic rodziny, organizacji spoecznej i tego wszystkiego, co wyraa si w jego dziaalnoci spoecznej. Jak ju podkrelono, plany yciowe czowieka, ktry traci wzrok, ulegaj znacznemu .rozbiciu lub zburzeniu, gdy w warunkach lepoty nie mog by realizowane albo s realizowane tylko czciowo. W zwizku z tym musz -one ulec modyfikacji lub rekonstrukcji, biorc pod uwag aktualne moliwoci ociemniaego. Plany yciowe czowieka uwarunkowane s w znacznym stopniu obrazem wasnej osoby, zarwno tzw. "ja wiado-Jnym", jak te "ja idealnym", a wic takim, jakim czowiek jest i jakim chciaby by. Z uwagi na to, e "ja wiadome" po utracie wzroku musi ulec modyfikacji i korekcie, a take "ja idealne" musi by oparte na .realnych podstawach, modyfikacja i rekonstrukcja planw, ^yciowych ociemniaego musi uwzgldnia te zmiany. Konieczno uwzgldniania realnych podstaw, a wic faktycznych moliwoci w odbudowie planw yciowych, w tym gwnie planw zawodowych, wynika std, e przyjte w nich cele musz by dla ociemniaego osigalne. W przeciwnym przypadku bdzie istnie niebezpie-czestwo ich nierealizowania i poniesienia poraki. Wyznaczanie sobie

przez ociemniaego planw i celw przekraczajcych wasne moliwoci i naraanie si na czste poraki prowadzi zwykle do wytworzenia si postawy niedoceniajcej swoich moliwoci, a wic kompleksu niszoci, braku wiary we wasne siy, biernoci itd. Sprawa ustalenia i zaakceptowania realnych planw yciowych, w tym zawodowych, naley rwnie do wanych zagadnie psychologicznych w rehabilitacji ociemniaych. Stwarzaj bowiem one perspektywy yciowe ociemniaym i przywracaj im sens ycia stanowicy istot akceptacji lepoty. Mwic o modyfikacji i rekonstrukcji planw yciowych nowo ociemniaych przede wszystkim trzeba w nich uwzgldnia takie elementy, jak: - przystosowanie si do ycia w warunkach lepoty (rehabilitacja podstawowa), - plany zawodowe, a wic moliwoci kontynuowania dotychczasowego zawodu, zdobycia nowego zawodu, - sprawa rodziny, czyli zaoenie rodziny, uoenie harmonijnych stosunkw w istniejcej rodzinie (korekta pewnych obowizkw) itd., - dziaalno spoeczna, w tym rwnie utrzymywanie kontaktw z innymi ludmi, korzystanie z dbr kulturalno-owiatowych, systematyczne uprawianie sportu, turystyki itd. Wymienione elementy dotycz waciwie planw dugoterminowych, decydujcych niemal o caym yciu czy duszym okresie ycia czowieka. Oprcz tego typu istniej plany obejmujce cele, ktre realizowane, s w stosunkowo krtkim czasie. Wyznaczane take w tym przypadku cele musz by adekwatne do moliwoci ociemniaego. t99 _--,-"- *^^^^v-^ JJJ.a.nuw ^yuluwycn stanowi bardzo wany wskanik poziomu psychicznej adaptacji czowieka, ktry utraci wzrok. 4.6. Postawa wobec rehabilitacji Kolejnym wanym psychologicznym zagadnieniem w rehabilitacji ociemniaych, a zwaszcza nowo ociemniaych, jest ich postawa wobec rehabilitacji. Zwizane jest ono waciwie z realizacj planw yciowych. Chodzi tutaj o to, czy chc oni podj wysiki i aktywnie wspdziaa w kierunku redukcji skutkw nabytego kalectwa i przystosowania si do nowych i zmienionych warunkw. Aktywna postawa wobec rehabilitacji jest warunkiem osignicia przez ociemniaego zadowalajcych wynikw w zakresie odzyskania samodzielnoci i niezalenoci yciowej. atwo zrozumie, e u osoby nowo ociemniaej trudno o tak postaw biorc pod uwag jej reakcje na lepot. Jedna z podstawowych zasad rehabilitacji mwi o udziale inwalidy w ukadaniu programu wasnej rehabilitacji i w jego realizacji (A. Hulek, 1969, s. 117). V/ ten sposb program ten odpowiada cakowicie potrzebom rehabilitacyjnym inwalidy, a ponadto on sam czuje si odpowiedzialny za jego wykonanie. Zasada ta odnosi si rwnie do osb, ktre utraciy wzrok. Tak wic u osb nowo ociemniaych trzeba wyksztaci aktywn postaw wobec rehabilitacji, pomimo licznych oporw i trudnoci w pocztkowym okre-' si. Istotn spraw jest w tym przypadku wzbudzenie w ociemniaym -pragnienia stania si samodzielnym' i niezalenym. Cel taki musi by wyranie postawiony przed 'ociemniaym, aby adne trudnoci i przeszkody nie odcigny go od zdecydowanego zamiaru ich osignicia. Niewtpliwie ycie ociemniaego jest pene przeszkd i trudnoci, czasami zbyt duych i przekraczajcych jego moliwoci - to jednak nie wolno mu rezygnowa i zaamywa si w deniu do wyznaczonego celu, jakim jest efektywna rehabilitacja. Albowiem zwycistwo nad wasnym ograniczeniem i oporem twardej rzeczywistoci

przynosi mu satysfakcj i zblia do upragnionego celu. "Opanowanie przeszkd - pisze S, Szu-man (1947, s. 11) - zwiksza zakres panowania czowieka nad sob i daje mu poczucie niezalenoci i .siy". Aktywna postawa ociemniaego musi wic zawiera w sobie element walki, a take nastawienie na dugotrwa prac (nauk, wiczenia itd.). Wyniki rehabilitacji nie zawsze zjawiaj si szybko i trzeba je czsto okupywa dugotrwaym wysikiem. Rwnie po osigniciu sukcesw na drodze do samodzielnoci i niezalenoci osobistej nie wolno spocz ociemniaemu na laurach, ycie kadego czowieka jest ustawiczn walk z trudnociami i prze-ciwnociami. Szczeglnie w ten sposb mog powiedzie o swoim yciu ludzie pozbawieni wzroku. Dlatego te ociemniali z biern postaw nigdy nie osign samodzielnoci i niezalenoci w yciu. 200 Mwic o aktywnej postawie wobec rehabilitacji mamy na myli dynamizowanie mechanizmw przystosowawczych, celem szybkiego uzyskania pozytywnych rezultatw i wytworzenia aktywnej postawy wobec trudnoci yciowych, jakie czekaj ociemniaego w przyszoci. Chodzi tutaj o. wypracowanie nastawienia na ich zwalczanie i umiejtnoci znajdowania sposobw ich rozwizywania. 4.7. Postawa wobec widzcych Z kolei naley przedstawi bardzo wane zagadnienie, a mianowicie zagadnienie postawy ociemniaych wobec ludzi widzcych. Jak ju niejednokrotnie podkrelono - czowiek ociemniay nie przesta by istot spoeczn. Uspoecznienie czowieka wynika std, e nie jest on samowystarczalny, co zmusza go do czenia si z innymi ludmi w pewne zwizki i grupy. U podstaw ycia spoecznego le spoeczne potrzeby czowieka, takie jak: potrzeba przynalenoci i mioci, potrzeba bezpieczestwa, potrzeba samourzeczywistnienia, potrzeba pozycji itd. W spoeczestwie znajduje czowiek naturalne rodowisko, w ktrym te potrzeby moe zaspokoi. Wprawdzie kada spoeczno ma swoje prawa i wymaga od jednostki podporzdkowania si oraz respektowania ustalonych norm - to jednak kady indywidualny czowiek zachowuje w niej swoj autonomi i swoj odrbno. Zasada ta dotyczy rwnie ludzi pozbawionych wzroku. lepota wprawdzieogranicza i utrudnia, lecz absolutnie nie wyklucza czowieka z ycia spoecznego. Jest faktem, e ociemniali na skutek organiczenia realnego kontaktu z otoczeniem zamykaj si bardziej w sobie, yj bardziej "swoim wiatem wewntrznym", w wyniku czego stopniowo wycofuj si z czynnego ycia spoecznego. Nie jest to jednak jedyny powd unikania i wycofywania si ociemniaych z ycia spoecznego. Istotnym czynnikiem w tym zakresie s take niewaciwe postawy i formy zachowania si widzcych wobec osb pozbawionych wzroku. R. Ossowski (1979, s. 97) wymienia na podstawie swoich bada nastpujce najbardziej nielubiane zachowanie ludzi widzcych: 1) Wymiewania, drwiny, szyderstwo, krytykowanie, ublianie, dokuczanie (62% badanych), 2) nadmierna ch niesienia pomocy, lito i wspczucie (48% badanych), 3) rozmowy na temat inwalidztwa, jego przyczyn (44% badanych), 4) rozmowy midzy widzcymi na temat lepoty (30% badanych), 5) zbytnie interesowanie si niewidomym (26% badanych), 6) obojtno, lekcewaenie, wstydzenie si niewidomego (22% badanych), 201

7) nadmierny podziw 1(8% badanych). Nie oznacza to jednak, e ociemniali musz by skazani na samotno i pozostawa bez kontaktw spoecznych z innymi ludmi. Dotyczy to zarwno osb widzcych, jak te innych inwalidw wzroku. lepota nie stanowi bowiem bariery nie do pokonania na drodze do kontynuowania rnych form kontaktw spoecznych, ktre miay miejsce przed utrat wzroku. Wczenie si ociemniaych w ycie spoeczne i utrzymywanie cisych kontaktw ze swoim rodowiskiem zaley w gwnej mierze od nich samych. Z tego te powodu do istotnych spraw w rehabilitacji naley wypracowanie u ociemniaych waciwej postawy spoecznej. Niewtpliwie istniej wrd widzcych jednostki, ktre niechtnie kontaktuj si z osobami pozbawionymi wzroku i unikaj ich, gdy boj si lepoty i nie chc si z ni bezporednio zetkn. Nie dotyczy to jednak wszystkich widzcych. Istniej bowiem tacy, ktrzy serdecznie przyjani si z inwalidami wzroku. Dlatego dla ociemniaych bardzo 'wana jest sprawa odnowienia zerwanych i zapomnianych kontaktw z kolegami z pracy i przyjacimi. Zazwyczaj po okresie troskliwej opieki i serdecznoci natychmiast po utracie wzroku nastpuje osabienie przywizania i stopniowe odsuwanie si od dotknitego nieszczciem kolegi czy przyjaciela. Ociemniali nie powinni jednak rezygnowa z odnowienia dawnych zayych stosunkw ze swoimi znajomymi z okresu, kiedy widzieli. Pierwszy krok w tym kierunku powinni jednak uczyni sami, gdy od widzcego trudno tego oczekiwa. Jako pierwsi powinni ich odwiedzi czy zaprosi do siebie. Nie powinni w tym przypadku sugerowa si mylnymi pogldami, e tego rodzaju przedsiwzicie z gry jest skazane na niepowodzenie. Inicjatywa w tym kierunku, a nastpnie swoboda w zachowaniu i poruszaniu tematw, o ktrych dawniej si rozmawiao, przekona z pewnoci dawnego koleg czy znajowego, e pomimo utraty wzroku wiele si nie zmienio. Taki pierwszy udany kontakt moe sta ,si czynnikiem zachcajcym do powrotu do dawnych serdecznych spotka. Koleestwo i przyja ociemniaego niekoniecznie musz by skierowane do widzcych. Niektrzy po prostu wol niewidomych jako kolegw i przyjaci. Tumacz to przewanie tym, e wrd sobie rwnych czuj si swobodniej, maj wicej sobie do powiedzenia, znajduj wicej zrozumienia dla swoich spraw yciowych itp. Koleestwo i przyja osb pci odmiennej moe doprowadzi do poczenia swoich drg yciowych w maestwie. Dwom osobom spojonym uczuciem mioci zawsze i lepiej przez ycie ni samotnie. Wprawdzie maestwo dla inwalidy wzroku pociga za sob dodatkowe trudnoci i obowizki - to jednak wyzwala go z cikiego brzemienia samotnoci, na ktr czsto jest skazany przez cae ycie. ycie spoeczne czowieka nie ogranicza si jednak do stosunkw koleeskich czy przyjacielskich, lecz obejmuje szerok dziedzin pracy 202 spoecznej i politycznej, a mianowicie udzia w pracy organizacji spoecznych i politycznych, udzia w wydarzeniach o charakterze pastwowym i narodowym. Niewielu istnieje ociemniaych, ktrzy aktywnie wczaj si w tego rodzaju formy wspycia spoecznego na paszczynie wsppracy z widzcymi. U podstaw tego le trudnoci w kontaktowaniu si z ludmi, wewntrzne opory przed publicznymi wystpieniami itp. Praca spoeczna i polityczna jest dla ociemniaych cakowicie dostpna. Mog w niej znale duo zadowolenia osobistego i

zaspokojenie potrzeb spoecznych. Zadaniem rehabilitacji jest rwnie przygotowanie ociemniaych do aktywnego ycia spoecznego. Chodzi mianowicie o wyksztacenie pozytywnej postawy wobec widzcych, ktra uatwiaaby im nawizywanie kontaktw z ludmi i wspycie w swoim rodowisku. Poprzez rehabilitacj trzeba rozbudzi u ociemniaych na nowo zainteresowanie sprawami gospodarczymi, spoecznymi i politycznymi, a take wzbudzi potrzeb aktywnoci spoecznej. O stopniu spoecznego zaangaowania decyduj bowiem potrzeby spoeczne. 4,8. Postawa widzcych wobec ociemniaych Postawa ludzi widzcych wobec ociemniaych jest cile zwizana z poprzednio omawianym zagadnieniem. Widzcy wraz z inwalidami wzroku tworz bowiem wspln spoeczno, w ramach ktrej wzajemnie si kontaktuj. Jak ju podkrelono - postawa ich wobec czowieka, -ktry traci wzrok, ulega nieraz powanym zmianom. Poniewa rehabilitacja ma za zadanie midzy innymi przygotowanie ociemniaych do ycia spoecznego, z tego wzgldu w lad za ni powinno i przygotowanie rodowiska do wsppracy i wspycia z tego rodzaju inwalid, Obejmuje ono przede wszystkim przygotowanie ludzi - wspmieszkacw i wsppracownikw na przyjcie ociemniaego, z ktrym maj wsplnie y i pracowa. W tej dziedzinie istnieje niestety due zanied-. "banie polegajce na braku znajomoci w spoeczestwie problematyki tyfiologicznej. Wynikiem tego jest zazwyczaj niewaciwa postawa ludzi widzcych wobec tego rodzaju inwalidw. Szczeglnie jaskrawo sytuacja la wystpuje w rodowiskach maomiejskich i wiejskich. Rozwaajc zagadnienie niewaciwej postawy widzcych wobec ociemniaych wyranie trzeba wyodrbni rodowisko blisze - czonkw rodziny oraz rodowisko dalsze - wspmieszkacw wioski czy miasta, wsppracownikw w zakadzie pracy. Postawa czonkw rodziny i ich postpowanie w stosunku do czowieka ociemniaego, z ktrym splnie zamieszkuj, na og budzi wiele zastrzee. Wrd niewaciwych postaw rodowiska rodzinnego wobec ociem203 niaego czonka rodziny mona wyrni postaw obojtnoci, postaw negatywn i postaw pseudopozytywn. Postawa obojtnoci charakteryzuje si cakowitym brakiem zainteresowania ociemniaym i'jego sprawami oraz brakiem dziaania w kierunku jego rehabilitacji. W takiej sytuacji ociemniay nie jest uznawany jako penoprawny czonek rodziny i aktywnie uczestniczcy w jej yciu. Wrcz przeciwnie, zostaje on uznany za niezdolnego do penienia przynalenej jemu roli w rodzinie i zostaje odsuwany lub niewczany do rnych obowizkw, jakie nawet przy braku 'zdolnoci widzenia mgby wypenia. Z reguy pozbawiany jest rwnie informacji, jakie czon-kowie rodziny wymieniaj midzy sob, a ktre dotycz istotnych spraw rodzinnych, np. sukcesw czy niepowodze, kopotw itd. Postpowanie takie prowadzi z reguy do gbokiego zaniedbania rehabilitacyjnego, ktre trudno usun. Nieraz postpowanie czonkw rodziny w stosunku do ociemniaego-jest do tego stopnia niewaciwe, e urga elementarnym zasadom humanitaryzmu. Ma to miejsce przy zdecydowanie negatywnej postawie. Postawa taka przejawia si w takim zachowaniu, jak fizyczne zncanie si, agresja sowna czy wykorzystywanie jako siy roboczej. Do agodniejszych form

zachowania wynikajcych z tego rodzaju postawy naley izolacja ociemniaego, wyraanie niechci czy niezadowolenia w stosunku do niego i jego poczyna, okazywanie tego, e jest ciarem dla rodziny. \ " :, Wymienione niewaciwe postawy (obojtnoci 'i negatywna) s 'na og wynikiem braku znajomoci u czonkw rodziny faktycznych moliwoci yciowych ludzi pozbawionych wzroku oraz moliwoci 'rehaBilitacyjnych, jakie maj oni w naszym kraju '(zakady rehabilitacyjne, spdzielnie niewidomych itd.). . Na niewaciwe postawy wobec ociemniaego czonka rodziny mog mie take pewien wpyw pewne przesdy dotyczce osb niewidomych, panujce niestety jeszcze dzisiaj w niektrych rodowiskach wiejskich czy maomiasteczkowych. ! Ponadto pewne cechy osobowoci mog y/pywa na niewaciwe postpowanie domownikw wobec ociemniaego czonka rodziny, zwaszcza gdy jest on niezrehabilitowany i sprawia pewne kopoty. Na tym tle moe dochodzi czsto do ktni, awantur czy wymwek. Taka sytuacja prowadzi czasami do tego, e rodzina chce si pozby ociemniaego i umieci go w domu pomocy spoecznej. . Do niewaciwych naley rwnie zaliczy postaw, ktr mona okreli jako pseudopozytywn. Charakteryzuje si ona tym, e czonkowie rodziny uwaaj., ociemniaego za czowieka, ktrego spotkaa wielkie nieszczcie i dlatego trzeba mu stworzy cieplarniane warunki. Nie moe wic pracowa zawodowo, w domu nie powinien nic robi, natomiast wszyscy powinni jemu suy. Ociemniay staje si osob, 204 wok ktrej z "namaszczeniem" si chodzi, na ktr trzeba mie wzgld i ktr stale trzeba, si opiekowa. Okazuje si przy tym bardzo duo politowania i ubolewania. Pseudopozytywn postawa rodowiska rodzinnego jest bardzo szkodliwa dla ociemniaego. Szkodliwo jej polega na tym, e nie pozwala si ociemniaemu na rozwj jego samodzielnoci i niezalenoci yciowej. Postawa taka wynika zazwyczaj z jak najbardziej pozytywnych pobudek - mioci czy przyjani. wiadczy to rwnie o braku znajomoci yciowych moliwoci ludzi dotknitych lepot. W pewnym stopniu inaczej ksztatuje si postawa rodowiska dalszego wobec ociemniaych. Niewaciwe postpowanie ludzi widzcych przypadkowo spotykajcych si z czowiekiem pozbawionym wzroku przyjmuje na og inne formy. ' W duych miastach ludzie dotknici lepot's raczej postaciami obojtnymi. Ludzie spotykajcy si na ulicach czy w innych miejscach s sobie nieznani i tworz grup spoeczn przypadkow, w ktrej wzajemne kontakty s lune. Zupenie inaczej sprawa ta przedstawia si w ma- . ych miasteczkach i na wsiach. Tam ociemniay nie jest postaci obojtn i wiele osb staje na jego drodze. Niewaciwe zachowanie si, jakim charakteryzuje si bardzo wielu widzcych, wynika na og z postawy negatywnej lub pseudopozytywnej. Na specjaln uwag zasuguje nietaktowne zachowanie si widzcych , wobec ociemniaych. : ' :;,; Postawa negatywna przejawia si przede wszystkim w izolacji ociem-f , maych i wyczaniu ich z rnych grup towarzyskich czy spoecznych.' Moe ona te wpywa na rne agresywne formy zachowania si, jak: uderzenie znienacka, rzucanie kamieniami, agresja sowna itd. Przypadki przesadnej opieki i rozczulania si. nad czowiekiem pozbawionym wzroku ze strony ludzi widzcych, a wic wynikajcych z

postawy pseudopozytywnej, mona rwnie spotka w / autobusie, tramwaju czy na ulicy. Istniej "filantropi", ktrzy "mcz" ociemniaego swoim towarzystwem i opiek bez jego wyranej zgody. Jak ju podkrelono przy omawianiu postawy rodowiska. rodzinnego, wypywa i to na og z bardzo pozytywnych motyww. Poniewa w tym przypadku s to kontakty w zasadzie krtkotrwae (ograniczaj si do wsplnej drogi, podry), dlatego nie. s one tak szkodliwe, jak to ma miejsce w rodowisku rodzinnym. Bardzo charakterystyczn form zachowania si ludzi widzcych ze rodowiska dalszego wobec ociemniaych s tzw. nietakty. Zaliczy mona do nich gone wyraanie ubolewania przy ociemniaym, wyraanie wspczucia, zbytnie wypytywanie si o przyczyn lepoty itd. S to formy zachowania bardzo nielubiane przez ociemniaych, ktre powoduj m. in. to, e unikaj oni kontaktw z ludmi widzcymi. Omwione niewaciwe formy zachowania ludzi widzcych wobec %fl5 ociemniaych wynikaj na og z braku szerszej znajomoci problematyki tyfiologicznej w naszym spoeczestwie. Z tego te powodu przecitny czowiek widzcy nie wie duo o moliwociach yciowych ludzi niewidomych, a co za tym idzie - nie wie, jak waciwie zachowywa si w bezporednich z nimi kontaktach. W gr mog tutaj take wchodzi pewne negatywne cechy osobowociowe. Zagadnienie postaw ludzi widzcych wobec tych, ktrzy utracili wzrok, jest spraw o doniosym znaczeniu spoecznym. O ile chodzi o rodowisko rodzinne, to przygotowanie go do wspycia i wsppracy powinno stanowi integraln cz programu rehabilitacyjnego-Podobnie sprawa ksztatowania waciwych postaw ludzi widzcych poprzez szerok dziaalno publicystyczn jest warunkiem penej integracji ludzi pozbawionych wzroku z ich rodowiskiem spoecznym. 4.9. Zachowanie si ociemniaych w sytuacjach trudnych Zagadnieniem zachowania si osb pozbawionych wzroku w sytuacjach trudnych (stresowych, frustracyjnych) zajmowao si u nas w kraju kilku autorw (Z. Skowska, 1965; T. Majewski 1971a; R. Ossowski" 1979). Jest to zagadnienie odnoszce si do wszystkich niewidomych, szczeglnie ostro wystpuje ono jednak u ociemniaych, zwaszcza w pocztkowym okresie po utracie wzroku. Sytuacje trudne wystpuj w yciu kadego czowieka, nawet najzdrowszego, najsprawniejszego. Niewielu jest bowiem ludzi, w yciu ktrych wszystko ukada si pomylnie, wszystkie potrzeby s zaspo1kajane, cele i zamierzenia s bez trudu i wysiku realizowane. , Przez sytuacj T. Tomaszewski (1976, s. 17) rozumie wzajemny-ukad stosunkw czowieka z elementami jego rodowiska w okrelonym czasie. Chodzi tutaj zarwno o rodowisko spoeczne - osoby, jak te rodowisko (otoczenie) fizyczne - przedmioty. Z reguy rodowisko czowieka ma charakter wzgldnie staego ukadu elementw,. np. rodowisko rodzinne, pracy itd. Nie oznacza to jednak, e nie wystpuj w nim okrelone zmiany. Sytuacje wic zmieniaj si i czowiek czsto znajduje si w nowym ukadzie elementw. Kada z sytuacji stanowi dla niego nie tylko okrelony zesp bodcw (aspekt bodcowy)-stymulujcy go do okrelonej reakcji - zachowania si' reaktywnego, ale te okrelone zadanie (aspekt zadaniowy). Sytuacja wyznacza mu okrelone zadanie, zmusza do okrelonego dziaania, do rozwizania sytuacji. Tak wic w sytuacji wystpuj okrelone zadania (potrzeby), warunki i czynnoci, albowiem czowiek reguluje swoje stosunki z otoczeniem poprzez czynnoci. Okrelona sytuacja moe by korzystna lub niekorzystna dla realizacji zadania lub realizacji celw, zamierze, potrzeb.. Jeli istnieje

rwnowaga midzy warunkami wewntrznymi (moliwo206 ciami wykonania czynnoci) a zewntrznymi (ukadem elementw niezbdne narzdzia, materia osoby), wwczas mamy normaln sytuacj pozwalajc rozwiza zadanie, osign zamierzon warto itd. W sytuacji normalnej wystpuje wzajemne dostosowanie zada, warunkw i czynnoci. Taka sytuacja przynosi czowiekowi satysfakcj i dobre samopoczucie. Jeli ten korzystny ukad zostaje zakcony tak, e normalny przebieg dziaania - czynnoci jest niemoliwy na skutek braku ktrego z elementw lub pojawienia si nowych, dodatkowych, zbdnych, nieprzewidzianych elementw, wwczas czowiek znajduje si w sytuacji trudnej, na ktr reaguje emocjami o Walencji ujemnej, ' Tak wic mwic o sytuacji trudnej mona w niej wyodrbni 2 znaczenia. Sytuacj trudn "do rozwizania" w wyniku braku odpo-i wiednich warunkw lub sytuacj trudn "emocjonalnie", a wic wywoujc okrelone negatywne emocje (por. A. Lewicki, 1969, s. 50-51). Sytuacje trudne do rozwizania mog by rwnoczenie trudne emocjonalnie, "trudne do zniesienia". I odwrotnie, sytuacje trudne emocjonalnie mog spowodowa trudnoci w ich rozwizaniu. 4.9.1. Sytuacje trudne ociemniaych Jak wynika z licznych bada, lepota i jej skutki powanie zakcaj wzajemny ukad czowieka z jego rodowiskiem, ktre dostosowane jest dla ludzi widzcych. Regulowanie wzajemnych stosunkw odbywa si przy znacznym udziale wzroku. Z tego te powodu ociemniali maj trudnoci w regulowaniu tych stosunkw, co przede wszystkim przejawia si w wykonywaniu rnych zada .(dziaalnoci praktycznej), a take w zachowaniu si w sytuacjach spoecznych. Wedug R. Ossowskiego (1979, s. 33) przyczynami powstawania trudnoci u ludzi pozbawionych wzroku s: - braki informacyjne (informacje niepene, porednie, prawdopodobne), - konfliktowe decyzje (brak pewnoci, czy podjta decyzja na skutek niedoinformowania jest suszna), i- przecienia (przecienia aparatu regulacji w trakcie wykonywania zada - wiat dostosowany jest; do warunkw funkcjonowania widzcych), - zagroenia fizyczne (zdrowia, uszkodzenia ciaa). Oglnie trzeba stwierdzi, e liczba sytuacji trudnych u ludzi ociemniaych jest niewspmiernie wiksza ni u przecitnego czowieka widzcego, ci pierwsi zmuszeni s do funkcjonowania w warunkach daleko odbiegajcych od normalnych. "Obserwacja ycia niewidomych - pisze R. Ossowski (1979, s. 19) - pozwala nam dostrzec, e ich funkcjonowanie to jedno wielkie pasmo, zmagania si z tego rodzaju sytuacjami" <sytuacjiami trudnymi - przyp. aut.). Moe jest to stwierdzenie troch przesadne. Jednake mona zaryzykowa stwierdzenie, e nieomal w .kadej sytuacji ociemniay napotyka pewien stopie utrudnienia. T. Tomaszewski (1976, s. 32 i nast.) wyrnia 5 rodzajw sytuacji trudnych w yciu czowieka, a mianowicie: sytuacje deprywacji, utrudnienia, przecienia, zagroenia i konfliktowe. Szczeglnie niektre z nich wystpuj w ostrej formie u ociemniaych. Wszystkie wymienione rodzaje sytuacji trudnych s przede wszystkim w wikszym lub mniejszym stopniu sytuacjami "emocjonalnie trudnymi". Odnosi si to w szczeglny sposb do sytuacji deprywacji i zagroenia. Niektre z nich s te sytuacjami "tirudnymi do rozwizania", w ktrych wystpuje utrudnienie wykonania zadania. Odnosi si to^j w

szczeglnoci do sytuacji utrudnienia i przecienia, fi Sytuacje deprywacji. Sytuacje deprywacji (pozbawienia) to takie,t, w ktrych czowiek jest pozbawiony czego istotnego i niezbdnego do t, ycia lub do normalnego dziaania w swoim rodowisku. Mwic o sy-?! tuacjach deprywacji z reguy odnosimy je do zaspokajania potrzeb. S.| to wic sytuacje, w ktrych czowiek ma udaremnione lub ograniczone ( moliwoci zaspokajania swoich potrzeb i to zarwno podstawowych i (fizjologicznych), jak te psychologicznych czy spoecznych. W normalnych warunkach ekonomicznych, kulturalnych i spoecznych potrzeby czowieka s zaspokajane bez specjalnych trudnoci. Dopiero szczeglne sytuacje mog zakci normalny tok ich zaspokajania. Utrata wzroku jest wanie takim czynnikiem, ktry udaremnia lub ogranicza zaspokajanie i realizowanie niektrych potrzeb czowieka, a w niektrych przypadkach prowadzi do cakowitego ich zahamowania. Szczeglnemu zahamowaniu ulegaj potrzeby o charakterze psychologicznym i spoecznym. Te ostatnie zwizane s z izolacj ociemniaych od spoeczestwa i unikaniem kontaktw z ludmi. Na szczegln uwag zasuguje udaremnienie zaspokojenia potrzeb poznawczych, zwizanych ze zdobywaniem informacji (deprywacja informacyjna). Ograniczenie moliwoci zaspokajania niektrych potrzeb na skutek braku wzroku powoduje to, e s one w szczeglny sposb odczuwane; e wystpuj one ze znacznym nasileniem. Nale do nich: potrzeba samodzielnoci i niezalenoci osobistej, potrzeba aktywnoci i potrzeba niezalenoci materialnej' (por. T. Majewski, 1971a, s. 44). Potrzeby te, .zwaszcza ta pierwsza, mog by wykorzystane jako czynniki stymulujce (motywy) do pracy nad sob i do aktywnego wczenia si w proces rehabilitacji. U podstaw potrzeby samodzielnoci i niezalenoci osobistej ley uzalenienie ociemniaego na wielu odcinkach ycia i konieczno korzystania z pomocy innych osb. Sytuacje, w ktrych ociemniay zdany jest "na ask i nieask" osb widzcych, s sytuacjami szczeglnie "emocjonalnie trudnymi". Potrzeba aktywnoci, dziaania wynika z ogranicze w sferze dziaalnoci praktycznej. Brak moliwoci %08 jej zaspokajania powoduje to, e ociemniay oddaje si bezczynnoci, co prowadzi czsto do cakowitego zahamowania tej potrzeby. Ociemniay po prostu nie odczuwa potrzeby dziaania; stan bezczynnoci przyjmuje jako rzecz normaln dla niego. Ograniczenie zdolnoci do pracy i pogorszenie sytuacji materialnej w zwizku z utrat wzroku powoduje nieraz to, e ociemniay bardzo intensywnie przeywa ten rodzaj strat czy ogranicze. Wyrazem tego jest nieraz przesadna troska o materialne warunki dla siebie i siwojej rodziny. Jak twierdzi T. Tomaszewski (1976, s. 33) - "w sytuacjach deprywacji moe nastpi albo obnienie poziomu sprawnoci organizmu, a wic w konsekwencji obnienie si poziomu wykonywanych czynnoci, albo procesy dezorganizacji funkcjonalnej, prowadzce rwnie do obnienia poziomu sprawnoci, do wyduania si czasw reakcji, pobudzenia emocjonalnego, zawenia pola wiadomoci". Sytuacje utrudnienia. S to sytuacje, w ktrych moliwoci wykonania zadania zostaj zmniejszone na skutek pojawienia si w sytuacji pewnych elementw - przeszkd lub braku potrzebnych elementw, np. informacji, narzdzi, -materiau, innych osb. Przeszkody czy braki dezorganizuj sytuacj i utrudniaj czynnoci orientacyjne, decyzyjne i wykonawcze. Oczywicie utrata wzroku jest szczeglnym czynnikiem, ktry powoduje

znaczne utrudnienia w sytuacjach yciowych czowieka ociemniaego. Wynika to std, e skutki lepoty wkraczaj we wszystkie paszczyzny ycia codziennego. Z uwagi na to, e nieomal w kadej sytuacji rola wzroku jest istotna, std jego brak jest odczuwany jako utrudnienie o wielkim zasigu. Szczeglnie wypada tutaj podkreli utrudnienia wynikajce z braku odpowiednich informacji, moliwoci podejmowania waciwych decyzji, wykonywania licznych czynnoci zmierzajcych do realizacji wynikajcego z danej sytuacji zadania. R. Ossowski (1979, s. 18) wrd czynnikw utrudniajcych regulacj stosunkw osoby pozbawionej wzroku ze rodowiskiem wymienia: - braki informacyjne przy wykonywaniu czynnoci, - stosunek widzcych niedopuszczajcy niewidomych do rwnorzd-noci w yciu spoecznym, '- konieczno dziaania pod presj czasow, w popiechu, - utrudnienia zwizane z procesem opanowywania nowych sprawnoci motorycznych. Sytuacjfe przecienia. cz si one bardzo z sytuacjami utrudnienia. Powstaj one wwczas, gdy trudnoci realizacji zadania osigaj stopie (poziom) graniczcy z moliwociami - psychicznymi (intelektualnymi), fizycznymi czowieka. Chodzi tutaj o sytuacje, w ktrych zadania nie s dostosowane do jego moliwoci lub nie ma on warunkw do jego wykonania, a wykona je musi lub pragnie. ycie ociemniaych obfituje w sytuacje przecienia, w ktrych mu-z wkada wiele wysiku, aby zadanie wykona, np. zdobywanie wielu 209 T. Majewski, Psychologia koniecznych informacji, samodzielne wykonywanie wielu trudnych czynnoci ycia codziennego, samodzielne poruszanie si, zwaszcza po terenie mao znanym, podejmowanie decyzji przy braku lub ograniczeniu niezbdnych informacji, brak moliwoci kontroli efektw swego dziaania. Wymieniony ju R. Ossowski :(1979, s. 18) pisze, e "niewidomy w trakcie codziennej, dziaalnoci zmuszony jest angaowa wszystkie swoje sprawnoci na granicy jego grnej moliwoci". Sytuacje zagroenia. Sytuacje zagroenia, wedug T. Tomaszewskiego (1976, s. 34), to sytuacje, w ktrych "istnieje zwikszone prawdopodobiestwo naruszenia jakiej wartoci cenionej przez podmiot dziaajcy: ycia, zdrowia, jego samego i jego bliskich, wasnoci, uprawnie, pozycji spoecznej, dobrego imienia, wasnego dziea, pogldw, dobrego samopoczucia lub samooceny itd." Zagroe w yciu ociemniaych jest duo, na pewno wicej ni w przypadku ludzi widzcych. Przede wszystkim trzeba zwrci uwag na zagroenia o charakterze fizycznym dla zdrowia czy nawet ycia. Wynikaj one z braku wzrokowej kontroli otoczenia, ktra czowiekowi widzcemu zapewnia bezpieczestwo dziaania. Ponadto brak dostatecznych informacji moe spowodowa podjcie przez ociemniaego bdnej decyzji czy podjcie nieprawidowego^ dziaania, ktre moe stworzy sytuacje zagroenia o charakterze fizycznym. R. Ossowski (1979, s. 19) zwraca uwag na zagroenia dla "wasnego ja", dla dobrego imienia ociemniaego. Pisze on, e "staa potrzeba wchodzenia w interakcje z widzcymi rodzi stae u inwalidy uczucie lku, czy nie zostanie omieszony, poddany krytyce, odsunity e .wzgldu na inwalidztwo lub bdy, ktre moe popeni. U postaw izolowania si niewidomych od widzcych ley midzy innymi i tego rodzaju motywacja". Sytuacje konfliktowe." S to sytuacje, ktre powstaj, gdy czowiek

znajduje si w polu dziaania dwch si, wartoci przeciwstawnych pozytywnych i negatywnych oraz musi dokona wrd nich wyboru. Do sytuacji konfliktowych zalicza si te sytuacje, w ktrych wystpuj elementy walki, konkurencji, a wic, w ktrych chodzi o ochron wasnej godnoci, praw i interesw lub zwycistwo wasnych pogldw, uzyskanie waciwej pozycji spoecznej itd. Naley stwierdzi, e ten rodzaj sytuacji jest take czstym udziaem osb, ktre straciy wzrok. Mamy tutaj na myli z jednej strony sytuacje wspzawodnictwa z ludmi widzcymi na rnych odcinkach ycia, a z drugiej -^ i to przede wszystkim - sytuacje walki o wasn godno. Chodzi tutaj o uznanie przez widzcych ich praw i ich wartoci jako ludzi i czonkw okrelonych grup spoecznych. Ciekawe rozwaania na temat sytuacji konfliktowych, w ktrych wystpuje sprawa zachowania wasnej godnoci, obrony swoich interesw, podaje S. Kotowski (1978, s. 20-21). Stawia on problem, czy nie210 widomemu atwo zachowa "wasn twarz" w tego rodzaju sytuacjach. Czowiek z "wasn twarz" - wedug autora - to ten, ktry jest "w stanie zaj stanowisko zgodnie z jego przekonaniami, niezalenie od wywieranych przez otoczenie naciskw. Jest to czowiek, na ktrego mona liczy, przewidywa zachowanie w rnych sytuacjach". Przeciwnie ludzie bez ,,wasnej twarzy" to takie osoby, ktre "atwo ulegaj naciskom otoczenia, a zwaszcza osb znaczcych, nawet wtedy, gdy s przekonani o niesusznoci zajmowanego stanowiska". V/ konkluzji twierdzi on, e osobom pozbawionym wzroku trudniej jest zachowa "wasn twarz" ni osobom widzcym. Uzasadnia on to tym, e niewidomi maj znacznie mniejsze moliwoci wyboru pracy zawodowej, kolegw, przyjaci, zmiany otoczenia, znalezienia dostpnych form rozrywki, s w wikszej mierze zdani na pomoc ludzi widzcych. W takiej sytuacji walka o wasne interesy, przeciwstawianie si czy zajmowanie odmiennego stanowiska moe narazi niewidomego na bardziej dotkliwe konsekwencje ni czowieka widzcego. Nie oznacza to, e .ludzie pozbawieni wzroku nie powinni lub nie mog zachowa "wasnej twarzy" wszdzie tam, gdzie wchodzi w gr ich godno osobista czy uprawnienia, ktre im jako ludziom i czonkom spoeczestwa si nale. R. Ossowski (1979, s. 56) przyjmuje natomiast, e u inwalidw wzroku wystpuj 2 rodzaje sytuacji trudnych, a mianowicie sytuacje o charakterze zakce i zagroe oraz sytuacje spoecznie trudne. Sytuacje zakce i zagroe wystpuj wwczas, gdy inwalida wzroku realizuje wane zadania i ma poczucie rozbienoci midzy wasnymi moliwociami a wartociami, ktre .pragnie osign. Im wiksza istnieje rozbieno i im wiksze pragnienie likwidacji tej rozbienoci, a zarazem mniejsze prawdopodobiestwo jej usunicia i tym samym poniesienia poraki, tym okrelone sytuacje s bardziej trudne. Sytuacje te s wynikiem tego, e cae otoczenie dostosowane jest do ludzi widzcych, a ociemniali zmuszeni s do dziaania w nim bez wzroku. Std wystpuj znaczne zakcenia w ich dziaaniu zmierzajcym do rozwizania okrelonego zadania czy osignicia celu. W dziaanie to musz oni wkada wicej wysiku, std dziaaj oni w warunkach obcienia. Z uwagi na to, e pewne wartoci nie mog by przez nich zdobyte lub potrzeby zaspokojone, sytuacje zakcenia czy- zagroenia przeksztacaj si w sytuacje deprywacji, ktre cz si z poczuciem poraki. Tak wic wyodrbnione przez R. Ossowskiego sytuacje zakcenia czy zagroenia maj szeroki zakres i obejmuj wikszo sytuacji

trudnych wyodrbnionych przez T. Tomaszewskiego. Sytuacje spoecznie trudne powstaj w wyniku interakcji ociemniaych z osobami widzcymi. Ich rdem s niewaciwe postawy ludzi widzcych i wynikajce z nich waciwe formy zachowania. Na ich znaczenie w yciu ludzi pozbawionych wzroku zwrci uwag R. Ossowski {1979, s. 9). Pisze on: "Liczne zaburzenia w przystosowaniu niewi21il domych powstaj take na skutek negatywnych lub obojtnych postaw otoczenia wobec niewidomych. Postawy te przejawiaj si w zachowaniach w postaci pogardy, litoci lub podziwu, nadmiernego zaintereso* wanta itd. Inwalidzi wzrokowi odzwierciedlaj te sytuacje jako przykre i trudne do zniesienia oraz zakcajce wczenie si ich do nurtu normalnego ycia spoecznego". Jako przykady sytuacji spoecznie trudnych autor (s. 94 i 95) podaje: - nadmiern ch niesienia pomocy, co ludzie pozbawieni wzroku uwaaj za przejaw wasnej niezdolnoci, - wyraanie podziwu dla duych moliwoci niewidomych, co odczuwaj jako przejaw opinii spoecznej, e niewidomi maj mae moliwoci, -' wyraanie nadmiernego zainteresowania w stosunku do niewidomych, co przyjmuj jako przejaw traktowania ich Jako innych ludzi, - wyraanie wtpliwoci odnonie do moliwoci samoobsugi i poruszania si, co odbieraj jako negatywn ocen ich moliwoci, - publiczne wyraanie opinii o wielkiej tragedii i nieszczciu czowieka pozbawionego wzroku, co przyjmuj jako wyraz wspczucia i, litoci, -wyraanie negatywnych opinii i niewaciwe zachowanie wobec nich (wymiewanie, szyderstwa, ublianie, krytyka), co przyjmuj jako wyraz ponienia i pogardy. Przedstawionych sytuacji trudnych nie mona podzieli wedug jakiego jednolitego kryterium. Z tego te powodu omwione sytuacje nie wykluczaj si wzajemnie w sposb ostry. W jednej i tej samej sytuacji mog bowiem wystpowa rne trudnoci, wic i deprywacja, zagroenie, przecienie itd. Z drugiej strony trzeba pamita, e pojcie trudnoci jest pojciem wzgldnym, to znaczy ,nie kady w jednakowym stopniu odczuwa co jako trudno. Istnieje wic indywidualna odporno na sytuacje trudne (prg tolerancji),. 4.9.2. Reakcje ociemniaych na sytuacje trudne Czowiek ociemniay, podobnie jak posiadajcy penosprawny wzrok, nie pozostaje obojtny wobec sytuacji trudnych (stresowych), lecz w okrelony sposb na nie reaguje. Reakcje te s bardzo zoone i charakteryzuj si przede wszystkim przeduajcym si stanem napicia . emocjonalnego i okrelane s jako stres psychologiczny. Jest to wic stan organizmu nastpujcy w wyniku dziaania pewnej trudnoci jako zjawisko .""posytuacyjne" (por. T. Tomaszewski, 1976, s. 35). W zbliony sposb definiuje si pojcie frustracji, jako stan wewntrzny organizmu odznaczajcy si napiciem emocjonalnym o znaku ujemnym wystpujcy w przypadku niemoliwoci zaspokojenia potrzeb, zrealizowania celu, pitrzenia si trudnoci, zagroenia (por. W. Szewczuk, 1979, s. 82). S to wic rwnie procesy nastpcze po pojawieniu si trudnoci, prze212 szkody. Na og jednak pojcie frustracji odnosi si ao syi,ucn;Ji ucyi.^- wacji, a wic udaremnienia zaspokojenia potrzeb, realizacji celu i w tej sytuacji jest ono raczej pojciem podrzdnym w stosunku do

pojcia stresu psychologicznego odnoszcego si do wszystkich kategorii sytuacji trudnych. J. Reykowski (1963, s. 220) pisze w tej sprawie: "O ile w pojciu stresu zawarty jest aspekt obcienia, to w pojciu frustracji aspekt deprywacji na skutek udaremnienia lub niepowodzenia". A. Hulek (1969, s. 78) wprawdzie w odniesieniu do wszystkich osb niepenosprawnych w nastpujcy sposb pisze o ich zachowaniu si w sytuacjach trudnych w zwizku z udaremnieniem zaspokajania potrzeb: "U upoledzonych na zdrowiu przy zaspokajaniu potrzeb wasnych w zasadzie dziaaj te same mechanizmy zachowania, co u ludzi zdrowych. Ale kiedy w procesie przystosowania inwalidzi napotykaj trudnoci, stwierdza si u nich niekiedy reakcje mniej podane. Gwna rnica midzy nimi a inwalidami polega raczej na czstotliwoci wystpowania takich reakcji i. ich sile wystpowania; jest wic rnica .stopnia, a nie jakoci". Zagadnieniem reakcji ociemniaych na pewne rodzaje sytuacji trudnych, a mianowicie wynikajcych'z niemoliwoci zaspokojenia potrzeb na skutek braku wzroku, zajmowaa si u nas Z. Skowska (1960 i 1965). Zbadaa ona 203 ociemniaych w wieku od 15 do 60 lat, ktrzy utracili wzrok w rnych okresach swego ycia, nie wczeniej jednak ni w 15 roku ycia. Staraa si ona ustali typ reakcji na sytuacje frustra-cyjne rozumiane jako sytuacje pozbawienia moliwoci zaspokojenia potrzeb (sytuacje deprywacj). Potrzeby ograniczone przez lepot, autorka (1965, s. 52 i nast.)'podaje nastpujce ich kategorie: 1. Ograniczenie potrzeb poznawczych i estetycznych, np. brak wizualnego poznania wiata, ograniczenie dozna estetycznych z dziedziny malarstwa, architektury. 2. Ograniczenie potrzeb osobistych, np. swobody ruchu, utrata poczucia wasnej wartoci. 3. Ograniczenie potrzeb spoecznych, np. kontaktw z przyjacimi, kolegami, uzalenienie od innych. ', Mwic o stwierdzonych w wyniku bada reakcjach ociemniaych 2. Skowska (19'60, s. 222 i 223) pisze: "Wszystkie opracowane przez badaczy frustracji typy i przykady reakcji frustracyjnych zarysowuj si tutaj z wielk wyrazistoci". Wrd tych reakcji autorka wymienia: 1. Reakcje czysto uczuciowe, pozalogiczne, np. pacz, krzyki, rzucanie si. 2. Reakcje agresywne, np. gniew, agresja sowna i fizyczna, wrogo, zazdro, zawi, nieufno, zoliwo. 3. Reakcje wymijajce, unikajce, do ktrych nale rnego rodzaju atwizny, ucieczki, wymwki, szukanie pretekstw, postawa samotnicza, rezygnacja, depresja, izolowanie si. 213 To samo odnosi si do kierunku reakcji na frustracj. Autorka (1965, s. 57 i 68) stwierdza u ociemniaych nastpujce kierunki reakcji na frustracj: 1. Szukanie sprawcy frustracji na zewntrz, czyli tzw. reakcje ekstrapunitywne. Polegaj ,one na obwinieniu innych (lekarza, kolegw) za kalectwo i wystpujce w zwizku z tym trudnoci w zaspokajaniu potrzeb. 2. Szukanie sprawcy frustracji w sobie, czyli tzw. reakcje interapunitywne. Polegaj one na tym, e ociemniay sam siebie obwinia za utrat wzroku i wszystkie jego konsekwencje. 3. Nie szukanie sprawcy frustracji, czyli tzw. reakcje impunitywne. Ociemniay stara si wyprze ze wiadomoci przeszkod lub trudnoci,

jakie powoduje lepota, i znale bezkonfliktowe rozwizanie problemu. Spraw reakcji ociemniaych na sytuacje frustracyjne - udaremnienia zaspokojenia potrzeb zajmowa si rwnie autor tej pracy. Zgodnie z jego obserwacjami (por. T. Majewski, 1971a, s. 45) w pocztkowym okresie po utracie wzroku przewaaj reakcje typu agresywnego i reakcje uczuciowo negatywne. W miar upywu czasu reakcje te ustpuj miejsca reakcjom wymijajcym i unikajcym, a wic uruchamiane s tutaj rne mechanizmy obronne. Tumaczy to mona tym, e sytuacje pozbawienia, deprywacji wywouj, szczeglnie u nowo ociemniaych, silne pobudzenie emocjonalne, ktre znajduje swoje "wyadowanie" - odprenie, w natychmiastowych, gwatownych reakcjach agresywnych czy uczuciowo negatywnych. Z biegiem czasu nastpuje pewna adaptacja emocjonalna tolerancja na sytuacje frustracyjne i zmiana rodzaju reakcji. Na miejsce reakcji agresywnych i uczuciowo negatywnych, wyraajcych si zewntrznym buntem i bdcych niejednokrotnie przyczyn konfliktw z otoczeniem, zjawiaj si reakcje polegajce na wewntrznym, w samotnoci i zamkniciu przeywaniu doznanych ogranicze i strat, a wic reakcje ukierunkowane na obron wasnego ja (ego). Wracajc do bada Z. Skowskiej (1965, s. 97) trzeba podkreli, e stwierdzia ona rwnie u badanych reakcje pozytywne, a wic zmierzajce do defrustracji. Przejawiay si one w: 1. Mobilizowaniu wysiku, aby przeszkody pokona i cel mimo trudnoci osign (zaspokojenie potrzeby). U ociemniaych jest to moliwe tylko w niektrych sytuacjach, albowiem pewne trudnoci dla nich z uwagi na brak wzroku stanowi przeszkody nie do pokonania. Std ociemniali tak czsto s skazani na porak w swoich deniach do zaspokojenia potrzeb, co prowadzi do deprywacji. Czsto mimo ogromnego wysiku cel moe by osignity tylko czciowo. ' 2. Wyrzeczenie si tego, czego zostao si pozbawionym. Chodzi tutaj o zaakceptowanie wszystkich skutkw lepoty, ktrych nie mona zredukowa. Jest to oczywicie proces do dugi wymagajcy znacznych zmian w sferze psychicznej. 214 3. Znalezienie innego sposobu rozwizania trudnoci, ktre s rdem frustracji. Wie si z tym tzw. zjawisko substytucji, a wic zastpienia pey/nych celw przez inne lub znajdowania satysfakcji w zaspokojeniu potrzeb, ktre w warunkach lepoty mog by realizowane. Ponadto autorka (s. 98) zwraca uwag na fakt, e "o postawie fruistracyjnej", a wic o stopniu oddziaywania frustracyjnego decyduje nie tylko sama lepota, ale w jakiej mierze jest ona przeszkod w przebiegu normalnego ycia ociemniaego oraz ogranicza i przekrela jego plany i nadzieje na przyszo. "Ociemniay - pisze ona - o sabej konstrukcji fizycznej, niskiej inteligencji i wyksztaceniu, o mniejszych aspiracjach, po zaspokojeniu swoich podstawowych potrzeb jest na og zadowolony z ycia i gorycz frustracyjn odczuwa dotkliwie dopiero wtedy, gdy warunki yciowe postawi tam jego deniom. Czsto taki czowiek mawia: do wszystkiego mona si przyzwyczai, co oznacza, e przyzwyczai si do swojej lepoty, nie wybiegajc mylami zbyt daleko [...] Natomiast czowiek obdarzony wysok inteligencj, wyksztaceniem, ambicj osobist lub skonnociami do pracy spoecznej, naukowej czy twrczej wci czuje gorycz swojej lepoty, gdy ona go zahamowuje w swobodzie denia do wszystkich podanych przeze celw". Badania nad reakcjami (zachowaniem si) inwalidw wzroku w sytuacjach trudnych przeprowadzi take R. Ossowski (1979). W badaniach tych

wzio udzia 50 inwalidw wzroku w wieku od 18 do 50 lat przebywajcych w Orodku Rehabilitacji Zawodowej Niewidomych w Bydgoszczy. 'Wprawdzie autor nie rozrnia ich z punktu widzenia mo- ' mentu utraty wzroku, to jednak naley przyj, e wielu z nich utracio wzrok w pniejszym okresie ycia. W przeciwnym wypadku uczszczaliby oni do szk specjalnych dla dzieci niewidomych i nie potrzebowaliby rehabilitacji w Orodku w Bydgoszczy, ktry przeznaczony jest dla dorosych. Jak ju zaznaczono, autor przyjmuje 2 rodzaje sytuacji trudnych u inwalidw wzroku, a mianowicie: sytuacje zakce i zagroe oraz sytuacje spoecznie trudne, Rwnoczenie autor przyjmuje 2 typy reakcji na sytuacje trudne, a mianowicie: 1. Reakcje zmierzajce do zwalczania trudnoci i szukania rozwiza zadania, osignicia celu. 2. Reakcje polegajce 'na poddaniu si i uleganiu trudnociom, czyli poczuciu si niezdolnym do ich pokonania, ,a w konsekwencji rezygnacji z realizacji zadania, osignicia zamierzonego celu. S to wic reakcje obronne, ktre maj chroni poczucie wasnej godnoci. W wyniku swoich bada R. Ossowski (1979, s. 113 i nast.) wyodrbni 3 grupy inwalidw wzroku biorc pod uwag dominujcy typ reakcji '(zachowania si) w sytuacjach trudnych: l. Pierwsza grupa stanowica 18% badanych charakteryzowaa si 215 tym, e we wszystkich sytuacjach/a wic zarwno zakce i zagroe, jak te spoecznie trudnych, reagowaa' gwnie i aktywnie zwalczaniem i szukaniem rozwiza trudnoci. O ile chodzi o sytuacje .zakce i zagroe wystpujce przy wykonywaniu wanych zada, to autor (s. 72) w nastpujcy sposb charakteryzuje t grup: "Cechuje j tendencja do pokonywania trudnoci, dostosowywania struktury czynnoci do warunkw przedmiotowych. i podmiotowych oraz tworzenia schematw orientacyjnych dobrze zastpujcych wzrok. Osoby te nie przejawiaj lku przed niepowodzeniem, antycypuj prawdopodobiestwo sukcesu (pomylny wynik), a natenie motywacji rednie lub wysokie". O ile chodzi o sytuacje spoecznie trudne, to podstawowymi formami zwalczania i rozwizywania trudnoci byy: prba kierowania rozmowy na inny temat, wyjanianie bdnoci pogldw ludzi widzcych, pozorny umiech, pozorna oibojtno i milczenie. Reakcje takie s do skuteczne, a zarazem nie komplikuj stosunkw z otoczeniem ludzi widzcych (por. s. 113). 2. Druga grupa, rwnie nieliczna, bo stanowica 22/o, skadaa si z inwalidw wzroku, ktrzy w sytuacjach trudnych gwnie koncentrowali si na obronie wasnego ja (ego), a wic dominujcy typ reakcji stanowiy reakcje obronne. Takie swoiste reakcje zwane mechanizmami obronnymi stanowi sposoby zmniejszania obcienia emocjonalnego bez. zmiany rzeczywistej sytuacji trudnej, jak to bywa w przypadku podejmowania prby zwalczania i znajdowania sposobu rozwizania sytuacji trudnej. Autor (s. 72) charakteryzuje t grup w sposb nastpujcy: "Cechuje j tendencja poddawania si i ulegania trudnociom oraz obronnym reagowaniem na sytuacje trudne. Osoby te miay ma zdolno dostosowania struktury czynnoci do przedmiotowych i podmiotowych warunkw,. w jakich dana czynno przebiegaa. Nie dysponoway ponadto

zdolnociami tworzenia schematw orientacyjnych zastpujcych wzrok. Przejawiay lk przed porak, nie miay poczucia prawdopodobiestwa sukcesu [...] Nie zauwaano zasadniczych rnic w nateniu motywacji midzy grup pierwsz a drug". Reakcje obronne w sytuacjach zakce i zagroe przyjmoway z. reguy form racjonalizacji, fiksacji lub rezygnacji z celu (s. 111). O ile chodzi o sytuacj spoecznie trudne, to R. Ossowski (1979, s. 113) wyodrbni wrd reakcji obronnych 2 rodzaje: dalsze i blisze. Do reakcji dalszych zaliczy on tendencj do izolowania si od widzcych i zamykania si w rodowisku ludzi niewidomych. Natomiast wrd reakcji bliszych wymieni on: agresj werbaln i czynn, odejcie lub ucieczk,. racjonalizacj oraz rezygnacj z celu. Jest to wic grupa mao odporna, o niskiej tolerancji na sytuacjetrudne, nie przystosowana i nie akceptujca wasnego kalectwa. 216 3. Najliczniejsz grup {6Wo badanych) stanowi osoby, u ktrych prg odpornoci na sytuacje trudne jest zrnicowany. Na sytuacje zakce i zagroe reaguj one zwalczaniem i rozwizywaniem trudnoci, a na sytuacje spoecznie trudne - reakcjami obronnymi. Rnice te autor (s. 142) wyjania w ten sposb, e sytuacje zakce i zagroe s mniej trudne dla ludzi pozbawionych wzroku ni sytuacje spoecznie trudne, ktrych rozwizania nie podejmuj si. Istnieje wic cisy zwizek midzy poczuciem stopnia trudnoci sytuacji a typem reakcji. Im sytuacja jest trudniejsza w odczuciu ociemniaego, tym czciej reaguje on zachowaniem obronnym. Inny wniosek wynikajcy z bada R. Ossowskiego ,(1979, s: 141) dotyczy czstotliwoci wystpowania sytuacji trudnych i stopnia odpornoci na nie. W sytuacjach zadaniowych z zakceniami i zagroeniami ich czstsze wystpowanie powoduje podwyszenie odpornoci (progu tolerancji). Jest to zwizane z tym, e badani w takich sytuacjach odnieli wicej sukcesw ni poraek. Przeciwna zaleno wystpuje w przypadku sytuacji spoecznie trudnych. W tych sytuacjach prawdopodobiestwo sukcesu jest mniejsze, std czstsze poraki, ktre maj wpyw na obnienie si progu tolerancji na te sytuacje. Ociemniay nie ma bowiem w tych sytuacjach bezporedniego wpywu na partnera, aby zmieni jego postpowanie. Mona wic przyj twierdzenie, e sytuacje zakcajce i zagraajce, wywoujce reakcje zwalczania trudnoci, sprzyjaj .ksztatowaniu si tendencji do przezwyciania skutkw lepoty i adaptacji do nowych sytuacji. Badania R. Ossowskiego (1979, s. 142) wykazay rwnie wysok zaleno midzy odpornoci na sytuacje trudne a poziomem inteligencji, W sytuacjach o charakterze zadaniowym, w ktrych wystpuj zakcenia i zagroenia, osoby o wysokiej inteligencji przejawiaj tendencj do zwalczania i rozwizywania trudnoci. Zaleno ta zwizana jest prawdopodobnie z tym, e osoby inteligentne atwiej i czciej w sytuacjach trudnych o charakterze zadaniowym odnosz sukces, w porwnaniu z osobami o niskim poziomie inteligencji. Przeciwnie w sytuacjach spoecznie trudnych osoby o wyszym poziomie inteligencji s mniej odporne i std uciekaj si do reagowania -obronnego.VI. PSYCHOLOGIA NIEWIDOMYCH W WIEKU STARSZYM W naszych rozwaaniach nie moemy pomin niewidomych w wie--ku starszym, albowiem zgodnie z danymi statystycznymi stanowi oni okoo 50% caej populacji niewidomych. Na koniec 1979 r. wrd czonkw Polskiego Zwizku Niewidomych byo 27 095 niewidomych w wieku powyej

60 lat, co stanowi 52/o ogu. W yciu czowieka mona wyodrbni zasadniczo 3 okresy: 1. Okres szybkiego rozwoju fizycznego i psychicznego, czyli okres dziecistwa i modzieczoci. 2. Okres dojrzaoci fizycznej i psychicznej. 3. Okres inwolucji charakteryzujcy si powolnym zanikaniem zdolnoci yciowych. Okres inwolucji, ktrym bdziemy si tutaj szczeglnie interesowa, obejmuje okres starzenia si (wiek przedstarczy) od 55 do 70 lat ycia oraz okres waciwej staroci .(wiek starczy) powyej 70 lat. Podzia ten oczywicie ma charakter orientacyjny, albowiem proces starzenia si uzaleniony jest od wielu czynnikw zarwno wewntrznych, jak te zewntrznych. Std jedni ludzie starzej si szybciej, inni wolniej, jedni yj duej, inni krcej. Duy wpyw na to maj tutaj take czynniki chorobowe, na ktre organizm ludzki w tym wieku jest bardzo podatny. Wedug D. B. Bromleya (1969, ,s. 23) okres starzenia si charakteryzuje si wyraniejszym obnieniem si funkcji fizycznych i umysowych, niepen wydolnoci biologiczn i psychiczn w czynnociach ycia codziennego, stopniowym wycofywaniem si z rl zawodowych i spoecznych. Natomiast w wieku starczym funkcje te osigaj nieprzecitnie niski poziom i std ludzie w wieku powyej 70 lat charakteryzuj si niewydolnoci fizyczn i umysow, penym wycofywaniem si z aktywnego ycia, zalenoci od innych. Psychologiczna problematyka zwizana z niewidomymi w wieku starszym jak dotychczas nie znalaza wikszego zainteresowania wrd tyfiopsychologw, std brak jest szerszych opracowa w tym zakresie. U podstaw takiego stanu rzeczy ley przede wszystkim to, e na t grup nie widomych patrzy si raczej z punktu widzenia zabezpieczenia spoecznego i pomocy spoecznej. Przedmiotem zainteresowania s wic ich potrzeby biologiczne .(problemy socjalno-bytowe) z pominiciem lub niedostrzeganiem zoonej problematyki psychologicznej. Czsto dominuje tutaj pogld, e ludzie ci maj ju ycie poza sob, a wic nie potrzebuj rehabilitacji, ktra miaaby ich przywrci do w miar "normalnego, ycia". Przy takich zaoeniach najbardziej powoanymi osobami do nie. sieni pomocy niewidomym w wieku starszym jest lekarz i pracownik socjalny, a nie psycholog. Takie stanowisko jest oczywicie niesuszne. W przypadku lepoty poczonej ze staroci mamy bowiem naoenie si skutkw wynikajcych z obu tych stanw. Powoduje to rwnie powane problemy psychologiczne. , Wrd niewidomych w wieku starszym moemy wyrni 2 grupy: - niewidomych, ktrzy od urodzenia nie widz lub stosunkowo wczenie utracili wzrok, a wic wiksz cz swego 'ycia przeyli jako niewidomi, - ociemniaych w wieku starszym, a wic tych, ktrzy utracili wzrok w okresie inwolucji bdc przez zasadnicze okresy swego ycia osobami widzcymi (por. T. Gakowski, 1981, s. 5). l. Niewidomi w wieku starszym Niewidomi v/ wieku starszym s to osoby, ktre okresy dziecistwa, modzieczoci i dojrzaoci, wzgldnie niektre z tych okresw przeyy jako niewidome i wkroczyy w okres staroci bdc osobami dotknitymi lepot. Z reguy s to niewidomi, ktrzy zostali w odpowiednim czasie przygotowani do ycia i pracy w warunkach lepoty

poprzez proces rehabilitacji. Jak ju podkrelono - okres starzenia si, a pniej wiek starczy charakteryzuj si stopniowym obnieniem si sprawnoci funkcjonalnej organizmu prowadzcym do nieprzecitnie niskiego jej poziomu. Dotyczy to praktycznie wszystkich funkcji organizmu czowieka z tym, e okres ich wystpowania jest zrnicowany. Jedne narzdy or-. ganizmu starzej si wczeniej, inne pniej. Istnieje take due zrnicowanie indywidualne pod tym wzgldem u ludzi starzejcych si i starych. U niewidomych w wieku starszym wystpuje wic zjawisko nakadania si skutkw lepoty ze skutkami starzenia si, czyli naturalnymi ..zmianami, jakie wystpuj wraz z i wiekiem w organizmie czowieka. Czsto zmiany te 's przyspieszane lub intensyfikowane przez stany chorobowe, ktre u ludzi w wieku podeszym nie nale do rzadkoci. Przy omawianiu tego zagadnienia skoncentrujemy si tylko na niektrych z tych zmian, ktre z punktu widzenia kompensacyjnego i adap219 tacyjnego do ycia i pracy w warunkach lepoty maj due znaczenie. Niewtpliwie spraw naley rozpocz od zachowanych zmysw niewidomego, a zwaszcza suchu i dotyku. W wyniku zmian anatomiczno-fizjologicznych pojawiajcych si wraz. z wiekiem, zwaszcza w uchu rodkowym i wewntrznym, nastpuj liczne zmiany w normalnym odbiorze bodcw suchowych. Such jest jednym ze zmysw, w ktrym zmiany starcze daj si zauway do wczenie - ju okoo 40 roku ycia. W tym okresie stopniowo obnia si zdolno odbierania wysokich tonw, nastpnie zdolno rnicowania bodcw suchowych. Stopniowa, postpujca wraz z wiekiem utrata suchu prowadzi w kocu do zaburze w odbiorze mowy dwikowej. Czsto dochodzi nawet do 'bardzo powanych ubytkw suchowych u ludzi w wieku starczym {por. D. B. Bromley, 1969, s. 58 i T. Majewski, 1972, s. 143). Nie potrzeba chyba specjalnie udowadnia, co znaczy dla czowieka niewidomego nawet, najmniejsze obnienie sprawnoci funkcjonowania narzdu suchu, nie mwic ju o gbszym niedosuchu. Powoduje to automatycznie zmniejszenie si jego moliwoci kompensacyjnych. Przede wszystkim ulega ograniczeniu rdo informacji, jakim jest mowa dwikowa (kompensacja werbalna). Poza tym pewne konsekwencje moe to mie dla orientacji' przestrzennej i poruszania si, w ktrej bodce akustyczne odgrywaj donios rol. Wraz z wiekiem obserwujemy take obnienie wraliwoci i czuoci zmysu dotyku (dotykowo-ruchowego), co czy si z trudnociami w rnicowaniu bodcw dotykowych. Jest to sprawa bardzo istotna dla osb niewidomych, ktrych dotyk stanowi podstawowe rdo 'poznania przedmiotw, ich cech przestrzennych. Powane konsekwencje zaznacza staro take w sferze motryczhej. Wypracowane na przestrzeni lat sprawnoci motoryczne {manipulacyjne i lokomocyjne) ulegaj stopniowemu obnianiu si. Czowiek stary nie wykonuje ruchw i czynnoci z tak precyzj jak czowiek w wieku rednim. Dotyczy to rwnie szybkoci ich wykonywania. Nabywanie nowych sprawnoci ruchowych odbywa si duo wolniej i trudniej. atwo te zauway, e u ludzi starszych nastpuje stopniowe ograniczenie zdolnoci samodzielnego poruszania si, zdolnoci do wykonywania czynnoci ycia codziennego, a tym samym zdolnoci do pracy zawodowej. Te wszystkie konsekwencje wraz z konsekwencjami wynikajcymi ze lepoty powoduj, e czowiek niewidomy starzejcy si czy bdcy ju w

wieku starczym jest uzaleniony od innych w duo wikszym stopniu ni widzcy czowiek w tym samym wieku. Powoduje to rwnie stopniowe wycofywanie si z ycia spoecznego, z udziau w rnych imprezach kulturalnych, owiatowych itd. Ta grupa niewidomych w wieku starszym w zasadzie spokojnie wchodzi w okres staroci przyjmujc dokonujce si zmiany jako naturalne zmiany wystpujce w organizmie kadego czowieka. 220 T. Gakowski (1981, s. 5) pisze w tej sprawie, e "osoby niewidome maj w wieku starszym lepsz zdolno przystosowania i wyszy poziom oglnej sprawnoci yciowej, ni osoby ociemniae czsto bardziej podatne na zaamanie emocjonalne i majce za sob ostry uraz psychiczny, jakim bya utrata wzroku". O ile chodzi o zagadnienia rehabilitacyjne tych niewidomych, to wyznaczaj je przede wszystkim zmiany starcze, a nie lepota. Zadaniem rehabilitacji ludzi w wieku starszym "jest podtrzymanie jak najduej maksymalnej sprawnoci fizycznej i psychicznej" i(A. Hulek, 1961, s. 112). Z tego te powodu w programie rehabilitacji tych osb nie mona pomin lub zaniedba tego wszystkiego, co sprzyjaoby utrzymaniu jak najduej dobrej kondycji, a nawet jej poprawie. Chodzi tutaj o te wszystkie przedsiwzicia, ktre skadaj si na tzw. profilaktyk geriatryczn. K. Winiewska-Roszkowska (1975, s. 115) podaje, e przez przestrzeganie profilaktyki geriatrycznej "organizm staje si bardziej odporny na groce staroci choroby, wzrasta sprawno fizyczna i umysowa, wybitnie poprawia si nastrj psychiczny, a ycie nie tylko znacznie si wydua, ale staje si duo ciekawsze i przyjemniejsze". Wedug autorki profilaktyka geriatryczn obejmuje: prawidowe odywianie si, ruch fizyczny, gimnastyk i odpowiednio dobran prac oraz higien psychiczn. 2. Ociemniali w wieku starszym Zupenie inn grup stanowi osoby, ktre utraciy wzrok bdc ju w wieku podeszym. Oznacza to, e przez zasadnicze okresy, swego ycia, a wic modo, wiek dorosy, byli oni osobami normalnie widzcymi. Grupa ta rekrutuje si najczciej z osb, ktre utraciy wzrok cakowicie lub v/ powanym stopniu na skutek naturalnych zmian starczych wystpujcych w narzdzie wzroku lub schorze tego narzdu czy innych schorze. Wymieniony ju D. B. Bromley .(1969, s. 56 i nast.) w nastpujcy sposb charakteryzuje zmiany starcze w obrbie narzdu wzroku: Soczewka oka "starzeje si" ju od niemowlctwa, a w wieku dojrzaym staje si mniej przezroczysta i elastyczna. Przyczyn tego jest to, ze ronie ona nie pozbawiajc si starych komrek. Powoduje to rwnie zmniejszenie si zdolnoci akomodacyjnej. W pniejszym wieku gorsza jest rwnie konwergencja linii widzenia obu gaek ocznych. Zmiany w siatkwce mog prowadzi do zaniku komrek nerwowych, co przyczynia si do gorszego odbioru obrazu otoczenia i wyraa si w zmniejszeniu si ostroci obrazu, zym rozrnianiu barw i kontrastw, gorszej adaptacji do ciemnoci. W niektrych przypadkach wystpuje ograniczenie pola widzenia. Wraz z wiekiem zmiany-te potguj si, a rne choroby mog je powikszy czy pogbi. Wedug H. Wolter-Czerwiskiej (1970, 221 s. 300) do najczstszych schorze narzdu wzroku w okresie inwolucyjnym nale: starcza zama, jaskr, starcze zwyrodnienie plamki tej i

starcze odwarstwienie siatkwki. W porwnaniu z poprzedni grup ociemniali w starszym wieku znajduj si z psychologicznego punktu widzenia w duo trudniejszej sytuacji, albowiem mniej wicej w tym samym okresie spadaj na nich 'kon-sekwencje wynikajce ze lepoty i postpujcych zmian starczych. Oglnie mona powiedzie, e maj oni mniejsze moliwoci kompensacji skutkw wynikajcych z utraty wzroku. O ile chodzi o problemy zwizane z psychiczn adaptacj ociemniaych w wieku starszym, to T. Majewski <1971b, s. 104) twierdzi, e "realizacja niektrych problemw psychologicznych, jak akceptacja kalectwa i wyksztacenie odpowiednich postaw, przebiega zazwyczaj z duymi oporami. Ludzie starsi maj na og pewne trudnoci w adaptacji do nowych warunkw, co znajduje swj wyraz w trakcie psychicznej rehabilitacji tych osb. Poza tym ludzie w podeszym wieku nie atwo si zmieniaj. Nie wykazuj oni specjalnych chci do wypracowania w sobie cech psychicznych, ktre pozwalayby im na przystosowanie si do nowych warunkw, jakie zaistniay w zwizku ze staroci i lepot, a dziki ktrym ich ycie i wspycie z otoczeniem przebiegayby harmonijnie i spokojnie". T. Gakowski (1981, s. 5) piszc o "dobrej kondycji psychofizycznej" osb w starszym wieku, co odnosi take do niewidomych, podkrela, e zaley ona od aktywnego stosunku do ycia, od waciwej postawy yciowej. Podkrela rwnie, e aby "mc ksztatowa u nich waciwe podstawy yciowe i utrzymywa waciw aktywno, potrzebne s odpowiednie formy zorganizowanej opieki lekarsko-psychologicznej opartej na wspczesnych osigniciiach gerontologii". A wic autor dostrzega tu-. taj doniose problemy psychologiczne i powan rol psychologa. Ociemniali w wieku starszym, podobnie jak inne osoby ociemniae, wymagaj rehabilitacji, ktra jest zagadnieniem bardzo zoonym. Mieszcz si bowiem tutaj zadania wynikajce zarwno ze lepoty, jak te ze Staroci. Precyzujc dokadniej starcze zmiany somatyczne i psychiczne potguj i pogbiaj skutki utraty wzroku czynic w ten sposb proces rehabilitacji trudniejszym i bardziej skomplikowanym. Zadaniem rehabilitacji ludzi starych - jak ju zaznaczono - jest "podtrzymanie jak najduej maksymalnej sprawnoci fizycznej l psychicznej". Zadaniem rehabilitacji niewidomych jest przygotowanie ich do ycia poprzez rozwj rnych umiejtnoci potrzebnych do funkcjonowania w warunkach lepoty. 6 to wic zadania bardzo zoone i-wymagajce duego zaangaowania. Program rehabilitacji ociemniaych w wieku starszym nie musi specjalnie odbiega od programu rehabilitacji podstawowej i spoecznej niewidomych w innym wieku, z tym e pewne .zagadnienia musz 222 by bardziej uwypuklone, a inne zredukowane. W trakcie realizacji programu rehabilitacji ociemniaych w wieku starszym trzeba si liczy z moliwociami umysowymi tych osb, tzn. moliwociami przyswajania sobie nowej wiedzy, umiejtnoci itd. W zasadzie proces ten przebiega duo wolniej i z pewnymi trudnociami, ktrych nie spotykamy u niewidomych w modszym wieku. Czsto mona te spotka zdecydowanie negatywn postaw wobec rehabilitacji w tej grupie jednostek <por. T. Majewski, 1971, s. 104 i 105). Cz druga TYFLOPSYCHOLOGIA STOSOWANA

Tyfiopsychologia jest nie tylko nauk teoretyczn, lecz rwnie praktyczn (stosowan). Zadaniem czci stosowanej jest wykorzystanie wiedzy tyfiopsychologicznej w rozwizywaniu praktycznych problemw wy-H ' nikajcy i zwizanych ze lepot lub gbokim uszkodzeniem narzdu '>: wzroku. Takimi praktycznymi problemami jest rewalidacja dzieci nie-il widomych i niedowidzcych oraz rehabilitacja dorosych osb z defek-| tem wzroku, gwnie ludzi, ktrzy utracili wzrok (ociemniaych). W 's pierwszym przypadku chodzi o stworzenie tym dzieciom optymalnych f warunkw rozwoju i przygotowania do ycia i pracy zawodowej w warunkach gbokiego uszkodzenia wzroku. W drugim przypadku chodzi natomiast o przywrcenie ludziom ociemniaym, u ktrych proces rozwojowy w zasadzie si zakoczy, zdolnoci do moliwie samodzielnego ycia i pracy zawodowej, a tym samym wczenie ich w czynne ycie spoeczne. Rozgraniczamy tutaj pojcie rewalidacja i rehabilitacja, co uczynilimy ju w rozdz. I. 3, albowiem zarwno sam przedmiot oddziaywa, jak te zabiegi stosowane w tych procesach znacznie si rni, O ile chodzi, o'dzieci niewidome i niedowidzce, to akcent pada na ich rozwj. Przeciwnie u dorosych akcent ten pooony jest na rekonstrukcj (odbudow) tego, co ulego rozbiciu w wyniku utraty wzroku. Aby proces rewalidacji lub rehabilitacji mg by prawidowo przeprowadzony, musi by oparty na diagnozie, ktra wskazywaaby na konieczno zastosowania takich czy innych zabiegw ,rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych. Naley tutaj podkreli, e zarwno w ustalaniu diagnozy dla celw rewalidacji czy rehabilitacji dzieci i dorosych osb z uszkodzonym zmysem wzroku, jak te w samych tych procesach problematyka psychologiczna jest mocno zaakcentowana i posiada due znaczenie. Std te w tyfiopsychologii stosowanej wyaniaj si 2 grupy zagadnie, a mianowicie zwizanych z: - diagnostyk tyfiopsychologiczn, - rozwizywaniem problemw .psychologicznych wystpujcych w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzcych oraz w rehabilitacji ludzi ociemniaych. 225 15 T. Majewski, Psychologia VII. DIAGNOSTYKA TYFLOPSYCHOLOGICZNA 1. Rodzaje diagnoz tyflopsychologicznych Diagnostyka psychologiczna naley do bardzo wanych" zagadnie psychologii stosowanej, albowiem od prawidowo postawionej diagnozy zaley w znacznym stopniu ustalenie i efektywno zastosowanych na jej podstawie zabiegw (oddziaywa) .rewalidacyjnych czy rehaibilitacyj-, hych. Diagnoza psychoolgiczna jest wynikiem zoonych czynnoci zmierzajcych do poznania czowieka w aspekcie psychicznym. Poznanie to dokonuje si dziki badaniom diagnostycznym, ktre dostarczaj psychologowi niezbdnych informacji. Informacje te, uzyskane za pomoc psychologicznych metod diagnostycznych, pozwalaj na wykrycie i ustalenie niedoborw rozwojowych (opnie, odchyle czy dysharmonii), brakw lub luk w wiadomociach oraz zaburze w .zachowaniu czowieka, . Diagnoz psychologiczn sporzdza si w formie orzeczenia o psychicznym funkcjonowaniu czowieka odnoszcym si do jego caoci - diagnoza

globalna lub okrelonego aspektu - diagnoza czstkowa. Po- winna ona zawiera nie tylko ustalenia .(opis) stwierdza jceNyymienione nieprawidowoci czy zaburzenia, lecz take podawa ich wyjanienie genetyczne, a wic ustala udzia w ich genezie mechanizmw organicznych (somatycznych), psychologicznych, a take uwarunkowa rodowiskowych czy wychowawczych. Integraln cz diagnozy psychologicznej stanowi powinna take prognoza, a wic przewidywanie wynikw oddziaywa rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych. Z reguy najwaniejszy cel diagnozy psychologicznej ^ostateczne og- ' mwo jej opracowania stanowi propozycja odnonie do-ustalenia i zastosowania odpowiednich zabiegw majcych na celu wyrwnanie, zagodzenie, usunicie stwierdzonych nieprawidowoci czy zaburze. Te same ustalenia odnosz si take do diagnozy tyfiopsychologicznej, a-wic diagnozy odnoszcej si do niewidomych i niedowidzcych. Diagnoz tyfiopsychologiczn sporzdza si dla rnych celw, a orzeczenie psychologiczne zawierajce t diagnoz i wynikajce z niej wskazania dotyczce odpowiednich zabiegw rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych przeznaczone jest dla rnych osb - rodzicw, nauczycieli, wychowaw226 cw, rnych pracownikw rehabilitacyjnych czy .samego psychologa diagnosty. Potrzebuj jej zarwno dzieci niewidome i niedowidzce od urodzenia czy wczesnego dziecistwa, jak rwnie osoby, ktre w pniejszym okresie ycia utraciy cakowicie lub w znacznym stopniu wzrok (ociemniali). Oglnie mwic diagnoz tyfiopsychologiczn sporzdza si dla nastpujcych celw: 1. Pedagogiczno-^rewalidacyjnych, diagnoza powinna ustala niedobory rozwojowe (nieprawidowoci); dotyczy wic ona gwnie dzieci niewidomych i niedowidzcych. 2. Rehabilitacji psychicznej, w diagnozie powinny by zawarte ustalenia i ocena poziomu psychicznej, adaptacji do nowych sytuacji i warunkw po utracie wzroku; dotyczy wic ona osb ociemniaych. 3. Poradnictwa zawodowego, diagnoza powinna zawiera ustalenia i ocen psychologicznych "komponentw zdolnoci (przydatnoci) do pracy; sporzdza si j zarwno w przypadku modziey niewidomej i niedowidzcej stojcej przed wyborem zawodu, jak rwnie osb starszych, ktre na skutek utraty wzroku wymagaj zmiany -zawodu >(przekwalifi-kowa.nia). 1.1. Diagi^ozsa tyfiopsychologicznja dla celw pedagogiczniorewalidacyjnych Ksztacenie specjalne i rewalidacja maj na celu stworzenie dziecku niewidomemu i niedowidzcemu optymalnych warunkw do wszechstronnego rozwoju i przygotowania si do ycia i pracy zawodowej. Warunkiem efektywnego przeprowadzenia tych procesw jest prawidowe ustalenie diagnozy zawierajcej ocen niedoborw rozwojowych, a wic odchyle, opnie czy dysharmonii w rozwoju. Diagnoza taka jest nie-izbdna dla ustalenia stosownych zabiegw rewalidacyjnych dla dziecka z defektem wzroku. Diagnoza tyfiopsychologiczn dla celw pedagogiczno-rewalidacyjnych powinna by z reguy diagnoz globaln obejmujc wszystkie aspekty rozwojowe, a wic przedstawiajc prawidowoci i nieprawidowoci rozwojowe odnoszce si do wszystkich procesw psychicznych, cech osobowoci, a take na pewnym etapie rozwojowym - do adaptacji

psychicznej i spoecznej do ycia w warunkach lepoty czy niedowidzenia. Wynika to std, e skutki defektu wzroku s bardzo rozlege i dotycz wielu sfer. Std istnieje konieczno uchwycenia wszelkich niedoborw rozwojowych, uwzgldniajc oczywicie specyfik rozwoju dziecka niewidomego czy niedowidzcego. Diagnoza ta powinna take zawiera wyjanienie genetyczne wskazujce na czynniki, ktre maj swj udzia w genezie tych niedoborw; W tym miejscu trzeba podkreli, e niekiedy jest do trudno rostr-zygn, jaki typ uwarunkowa przyczynowych przewa227 za w konkretnym przypadku, albowiem mog nakada si tutaj rne czynniki zarwno organiczne i funkcjonalne, wynikajce z defektu wzroku, jak te zaniedba rodowiskowych i wychowawczych (por. T. Gakowski, 1980, s. 35). Powinna ona take podawa, prognoz co do przewidywanych efektw zabiegw rewalidacyjnych, co stanowioby podstaw do ustalenia programu rewalidacyjnego majcego na celu usunicie stwierdzonych niedoborw. Psycholog sporzdzajc diagnoz powinien opiera 'si na oglnych twierdzeniach dotyczcych rozwoju i funkcjonowania psychiki dzieci niewidomych i niedowidzcych. "Musi wic dysponowa gbok wiedz o swoistych zjawiskach rozwojowych i specyfice funkcjonowania psychicz-:,, nego osb z defektami wzroku, o istocie, genezie i przebiegu ewentua-;. nych zaburze i o miejscu ich w caoksztacie rozwoju psychicznego -dziecka niewidomego lub niedowidzcego" (K, Klimaski, 1978, s. 31). To samo dotyczy take psychologii rozwojowej i klinicznej. Bez tej wiedzy opracowanie prawidowej globalnej diagnozy byoby niemoliwe. Drug cech diagnozy dla celw pedagogiczno-rewalidacyjnych jest "to, e powinna to by diagnoza ciga, a wic stwierdzajca niedobory rozwojowe, ale take skuteczno zabiegw rewalidacyjnych. K. Klimasiski (1979, s.. 8) pisze, e diagnoza tyfiopsychologiczna "nie moe by jednorazowym stwierdzeniem, .powinna by raczej procesem cigym, towarzyszcym nauczaniu i rehabilitacji, sposobem kontrolowania i korygowania ich przebiegu". Z tego te powodu wrd tego typu diagnoz mona wyrni: 1. Diagnoz pocztkow - sporzdzan w momencie,,gdy przystpuje si do systematyczna i programowej pracy rewalidacyjnej nad dzieckiem niewidomym lub niedowidzcym. 2. Diagnoz sprawdzajc efektywno zabiegw rewalidacyjnych* n'a podstawie ktrej dokonuje si korekty pierwotnie ustalonego programu lub podejmuje si decyzj o zaprzestaniu dalszych zabiegw. Z reguy diagnoza psychologiczna w odniesieniu do dzieci niewido- mych luib niedowidzcych jest diagnoz dla innych, albowiem ustalony Jia-jej podstawie program rewalidacyjny realizowany jest przez inne osotoy, np. rodzicw, wychowawcw, nauczycieli. Nie oznacza to jednak, ze nie ma ona adnej wartoci dla psychologa, ktry j ustala. Bierze on bowiem udzia w opracowywaniu programu rewalidacyjnego, a take 'z reguy .spenia on .funkcj doradcy rodzicw, gdy dzi-ecko wychowywane jest w domu, czy nauczycieli i wychowawcw, gdy dziecko prze-. bywa w przedszkolu, szkole, internacie. Diagnoza dla celw pedagogicznorewalidacyjnych ma charakter diagnozy zespoowej, albowiem opracowywana jest z reguy przez zesp specjalistw, w ktrym obok psychologa i pedagoga wystpuje take lekarz, zwaszcza lekarz okulista. Szczeglnie due znaczenie w tym przypadku ma diagnoza okulistycz-' na.

Trudno waciwie opracowa wyczerpujc diagnoz tyfiopsycholo23.8 gicn dla celw pedagogiczno-rewalidacyjnych bez informacji dotyczcych defektu wzroku dziecka. Diagnoza okulistyczna pozwala przede wszystkim na okrelenie potencjalnych moliwoci percepcyjnych dziecka niewidomego lub niedowidzcego, a take w wielu przypadkach na genetyczne wyjanienie wielu odchyle i nieprawidowoci rozwojowych czy zaburze zachowania. Z tego te powodu przed opracowaniem swojej diagnozy psycholog powinien zapozna si z diagnoz okulistyczn, a zwaszcza z nastpujcymi jej skadnikami: 1. Z aktualnym stanem wzroku, a wic ze stopniem obnienia ostroci wzroku (cakowita lepota, wzrok szcztkowy, sabowzroczno), stopniem zwenia (ubytkw) pola widzenia, ewentualnie innymi zaburzeniami funkcjonalnymi wzroku oraz z moliwoci korekcji zachowanej zdolnoci widzenia w drodze zastosowania pomocy optycznych. Jest to niezbdne dla ustalenia faktycznych moliwoci percepcyjnych osb z defektem wzroku oraz moliwoci wykorzystania, zachowanych resztek wzroku w rnych sytuacjach yciowych. Szczeglne znaczenie ma okrelenie funkcji wzroku przy kwalifikowaniu dzieci z defektami wzroku do odpowiednich szk, a wic czy moe ono uczszcza do szkoy dla niewidomych czy dla niedowidzcych, ewentualnie dla widzcych. Oczywicie kryterium okulistyczne nie jest jedynym, ktre bierze si pod uwag przy podejmowaniu decyzji w tej sprawie.. . . . ' . . ; : 2. Z etiologi i patogenez, a wic z przyczyn oraz z rozwojem i przebiegiem procesu chorobowego, ktry spowodowa lepot lub gbokie uszkodzenie wzroku. Informacje w tym wzgldzie pozwalaj na ewentualne odrnienie czynnikw somatycznych (organicznych) od psychologicznych, wychowawczych czy rodowiskowych przy ustalaniu wpywu i przyczyn pewnych odchyle i nieprawidowoci rozwojowych lub zaburze zachowania. Szczeglnie jest to istotne w przypadkach lepoty pochodzenia centralnego - uszkodzenia centralnego ukadu nerwowego, ktre obok defektu wzroku moe take spowodowa umysowe upoledzenie, zaburzenia w rozwoju motorycnym itd. 3. Z prognoz odnonie do stanu wzroku, a wic czy aktualny stan wzroku ma charakter ustabilizowany czy te naley si liczy z dalszymi zmianami. Zmiany te mog i zarwno w kierunku pogorszenia i prowadzi nawet do cakowitej utraty wzroku, jak te w kierunku polepszenia stanu funkcjonalnego wzroku. Ten element diagnozy okulistycznej ma znaczenie dla ustalenia prawidowego kierunku rewalidacji uwzgldniajcej przyszy stan wzroku dziecka. Czsto dla penej diagnozy lekarskiej potrzebne s rwnie badania innych specjalistw, jak np. lekarza neurologa, psychiatry, laryngologa, internisty, ortopedy. Chodzi mianowicie o stwierdzenie i okrelenie zakresu dodatkowych kalectw czy schorze u niewidomego czy niedowidzcego dziecka, np. uszkodzenia narzdu ruchu, zaburzenia suchu, scho22& re wewntrznych, ktre mog mie take pewien wpyw na sfer psychiczn. Obok informacji dotyczcych stanu zdrowia wane dla ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej s rwnie informacje dotyczce historii ycia i warunkw rodowiskowych, w ktrych dziecko niewidome lub niedowidzce yje lub z ktrych, pochodzi. Chodzi tutaj przede wszystkim o informacje dotyczce: . ,

1. Sytuacji rodzinnej, a wic: a) rodzicw - ich wiek, wyksztacenie, praca zawodowa, zwaszcza praca zawodowa matki. b) rodzestwa - inne dzieci w rodzinie, ich wiek, stan zdrowia. 2. Warunkw materialnych - rdo utrzymania rodzicw, warunki mieszkaniowe. 3. Miejsca zamieszkania - wie, mae miasteczko, due miasto. Te informacj pozwalaj na okrelenie sytuacji rodzinnej ,i rodowiskowej dziecka niewidomego czy niedowidzcego oraz moliwoci przeprowadzenia rewalidacji w warunkach domowych. Wszechstronna i wyczerpujca diagnoza tyfiopsychologiczna dla celw pedagogiczno-rewalidacyjnych powinna obejmowa okrelenie i ocen: 1. Potencjalnych moliwoci funkcjonalnych zachowanych resztek wzroku, a zwaszcza w zakresie: - poznawania przedmiotw, - funkcji orientacyjnej, regulujcej i kontrolujcej w dziaalnoci praktycznej," - orientacji przestrzennej i poruszaniu si, - percepcji barw podstawowych i mieszanych. 2. Sprawnoci pozostaych zmysw: suchu, dotykowo-ruchowego, a zwaszcza ich kompleksowego dziaania (rozwoju kompensacji percepcyjnej). 3. Rozwoju motorycznego, zwaszcza: - sprawnoci manualnych, - sprawnoci lokomocyjnych. 4. Oglnej sprawnoci umysowej (inteligencji). ^ 5. Rozwoju i przystosowania emocjonalnego. 6. Rozwoju spoecznego (postaw wobec rodzicw, wychowawcw, kolegw, oglnej aktywnoci spoecznej). 7. Czynnikw majcych swj udzia w genezie niedoborw rozwoje-. wych, a wic: _ - czynnikw somatycznych - lepoty jako takiej, zaburze neurologicznych, dodatkowych kalectw i schorze, - czynnikw wychowawczych - rodowiska rodzinnego, szkoy, internatu, - czynnikw rodowiskowych - kolegw, 'miejsca zamieszkania, rodowiska spoecznego i kulturowego. 230 Nie w kadym rodzaju diagnozy tyfiopsychologicznej dla celw pedagogiczno-rewalidacyjnych jest konieczne uwzgldnienie wszystkich wymienionych komponentw. Ktre z nich powinny by szczeglnie zaakcentowane, wynika przede wszystkim z tego, w jakim celu sporzdza si diagnoz, oraz z indywidualnych potrzeb dziecka badanego. Biorc pod uwag wiek chronologiczny oraz rne formy oddziaywa rewalidacyjnych wrd diagnoz dla celw pedagogiczno-rewalidacyjnych mona wyrni: 1. Diagnoz dla celw poradnictwa dla rodzicw wychowujcych swoje dziecko niewidome lub niedowidzce w warunkach domowych albo dla wychowawczy przedszkoli specjalnych lub zwykych zajmujcych si tego rodzaju dziemi,. Odnosi si ona z reguy do dzieci maych, ktrym trzeba stworzy optymalne warunki rozwoju poprzez odpowiedni program rewalidacyjny. . 2. Diagnoz dla celw zakwalifikowania dziecka niewidomego lub niedowidzcego do odpowiedniej placwki lub formy ksztacenia i rewalidacji. W tym przypadku chodzi o ocen dojrzaoci szkolnej, a

wic ocen rozwoju fizycznego, psychicznego i spoecznego w odniesieniu do wymaga szkolnych. 3. Diagnoz dla celw poradnictwa 'dla nauczycieli i wychowawcw realizujcych program rewalidacji w odpowiedniej placwce szkolno-wychowawczej. Diagnoza ta ma na celu ustalenia i wyjanienia pewnych nieprawidowoci rozwojowych, trudnoci w nauce (niepowodze szkolnych) i trudnoci wychowa wczych. Odnosi si wic ona do dzieci w wieku szkolnym. Biorc pod uwag pierwszy rodzaj diagnozy dla celw pedagogicznorewalidacyjnych, a wic diagnoz w odniesieniu do maych dzieci niewidomych i niedowidzcych do wieku szkolnego - to zgodnie z Oregoskim Programem Rehabilitacji (1978, s. 7 i nast.) w diagnozie tych dzieci naley ka nacisk na 6 nastpujcych aspektw rozwojowych: - funkcje poznawcze - sprawnoci pozostaych zmysw, w tym rwnie resztek wzroku, - jzyk, -- samodzielno - wykonywanie czynnoci ycia codziennego, - socjalizacj - rozwj kontaktw spoecznych, - ma motoryk - sprawnoci manipulacyjne, - du motoryk - poruszanie si w przestrzeni poczone z dziaaniem praktycznym. Diagnoza ta powinna zawiera ocen stanu rozwoju dziecka niewidomego czy niedowidzcego, a wic informacje dotyczce odchyle, opnie czy dysharmonii rozwojowych, biorc oczywicie pod uwag specyfik rozwoju maego dziecka z defektem wzroku. Nie powinna ona ujmowa tych zagadnie statycznie, lecz dynamicznie ze wskazaniem na potencjalne moliwoci rozwojowe dziecka oraz sugerowa zastosowanie 231 odpowiednich zabiegw rewalidacyjnych. Tego rodzaju diagnoza .sporzdzona na podstawie bada psychologicznych przy wykorzystaniu diagnozy okulistycznej powinna stanowi podstaw do okrelenia programu rewalidacji dziecka niewidomego lub niedowidzcego. Zawiera powinien on zestaw niezbdnych zabiegw rewalidacyjnych dla dziecka, ktre powinny by przeprowadzone przez rodzicw, gdy dziecko wychowywane jest w domu, lub przez wychowawczynie, .gdy dziecko przebywa w specjalnym przedszkolu lub innej placwce wychowawczej. Podobnie pewn specyfik ma diagnoza dla celw zakwalifikowania dziecka z 'defektem wzroku do odpowiedniej placwki szkolnej. W diagnozie tej, jak ju podkrelono, chodzi o ocen dojrzaoci szkolnej, a wic czy rozwj dziecka odpowiada wymaganiom, jakie stawia szkoa przed uczniem pierwszej klasy.' Pojcie dojrzaoci szkolnej rnie jest definiowane. Z reguy przyjmiuje si, e na jej struktur skada si: , - okrelony zasb wiadomoci, wyobrae i poj o przedmiotach i zjawiskach otoczenia, -- okrelony system rozmaitych czynnoci ruchowych, manualnych i umysowych, i(r) - okrelone postawy oraz stosunek poznawczy do otoczenia, wyraajcy si zainteresowaniem nauk {por. M. Przecznikowa, 1979, s. 517). 'Diagnoza dojrzaoci szkolnej jest rwnie diagnoz zespoow, na ktr skada si: , - diagnoza lekarska - ocena stanu zdrowia dziecka, - diagnoza pedagogiczna - ocena zasobu niezbdnych wiadomoci, wzgldnie opnie lub luk w tym zakresie, - diagnoza psychologiczna - ocena psychicznej gotowoci dziecka do

podjcia nauki szkolnej. ' O ile chodzi o diagnoz tyfiopsychologiczn dla celw zakwalifikowania dziecka do odpowiedniej placwki szkolnej, to szczeglne znaczenie ma w niej okrelenie: ' 1. Potencjalnych moliwoci zachowanych resztek wzroku, zwaszcza . przy pisaniu i czytaniu zwykego, paskiego pisma. 2. Sprawnoci pozostaych zmysw, a zwaszcza: - sprawnoci dotyku - rnicowanie bodcw przestrzennych niezbdne dla nauki brajla, efektywne wykorzystywanie dotyku w poznawaniu przedmiotw, - sprawnoci suchu '- lokalizacja przedmiotw i zjawisk na podstawie bodcw suchowych, - rozwoju kompensacji prcepcyjnej (kompleksowego dziaania zmysw). 3. Sprawnoci motorycznej, a wic: - Sprawnoci manualnych, - sprawnoci lokomocyjnych. 4. Oglnego rozwoju umysowego (inteligencji). 232 5. Samodzielnoci w wykonywaniu niektrych czynnoci ycia codziennego. ; Zespoowa diagnoza stanowi dla zespou orzekajcego podstaw do podjcia decyzji, czy dziecko .z defektem wzroku naley skierowa do szkoy dla dzieci niewidomych, do szkoy dla dzieci niewidomych umysowo upoledzonych, do szkoy dla dzieci niedowidzcych, do szkoy dla dzieci widzcych lub trzeba stworzy mu inne warunki rewalidacji. Pozostaa jeszcze do omwienia diagnoza tyfiopsychologiczn dla celw poradnictwa dla nauczycieli i wychowawcw, ktrzy zajmuj si dziemi z defektami wzroku w odpowiednich placwkach szkolno-wy-chowawczych, zwaszcza w szkoach specjalnych dla dzieci niewidomych i niedowidzcych. Jak ju podkrelono - potrzeba tego typu diagnozy wyania si w przypadku wystpienia pewnych zahamowa rozwojo-. wych, trudnoci w nauce czy trudnoci wychowawczych. Czsto potrze-;foa ta powstaje na tle diagnozy pedagogicznej wskazujcej na pewne opnienia i luki w opanowaniu materiau programowego w szkole. W .tych przypadkach z reguy nie zachodzi potrzeba opracowania diagnozy globalnej, lecz diagnozy czstkowej, ktrej elementy okrelaj konkretne problemy czy potrzeby dziecka niewidomego lub niedowidzcego. Czsto tego typu diagnozy maj charakter diagnoz genetycznych, a wic' ustalajcych przebieg zjawisk (zmian) i wyjaniajcych mechanizmy po--" wstaych nieprawidowoci czy trudnoci. Ostatecznym celem tej diagnozy jest korekta czy zmodyfikowanie programu rewalidacyjnego poprzez wprowadzenie odpowiednich zabiegw wyrwnawczoikorekcyjnych, reedukacyjnych, usprawniajcych itd. 1.2. Diagnoza tyfiopsychologiczn dla celw rehabilitacji psychicznej Istotnym zadaniem caego procesu rehabilitacji osb, ktre utraciy wzrok cakowicie lub czciowo (ociemniaych), jest adaptacja psychiczna do nowych warunkw i sytuacji stanowica istot rehabilitacji psychicznej. Jej przeprowadzenie wymaga take dokadnego poznania funkcjonowania psychiki po tak cikim urazie psychicznym (szoku), a wic ustalenia diagnozy psychologicznej. Diagnoza tyfiopsychologiczn dla celw rehabilitacji psychicznej ma inn tre, ni to miao miejsce w przypadku dzieci niewidomych i niedowidzcych. Z reguy jest to diagnoza ustalana przez psychologa, ktry rwnoczenie przeprowadza proces rehabilitacji psychicznej badanej osoby. Jest to

wic diagnoza dla niego samego. Celem bada diagnostycznych jest w tym przypadku ustalenie stopnia psychicznej adaptacji do nowych sytuacji oraz zdolnoci do prawidowego funkcjonowania w warunkach lepoty. Jest to konieczne do ustalenia prawidowego programu rehabilitacji psychicznej oraz odpowiednich metod do jego realizacji (patrz rozdz. IX). 8.13 Do opracowania rzetelnej diagnozy tyflopsychologicznej dla celw rehabilitacji psychicznej ociemniaych psychologowi niezbdne s informacje: 1) zawarte w diagnozie okulistycznej, czy w ogle lekarskiej, 2) uzyskane z ankiety personalnej lub wywiadu spoecznego dotyczce sytuacji spoecznej badanego, 3) uzyskane z bada psychologicznych. Diagnoza okulistyczna ma szczeglne znaczenie dla interpretacji wynikw bada psychologicznych. Obok informacji dotyczcych stopnia -utraty wzroku, moliwoci jego korekcji i prognozy istotne s tutaj take blisze informacje dotyczce utraty wzroku. Przede wszystkim doty-,<;zy to okresu, jaki upyn od utraty wzroku (data utraty wzroku); chodzi mianowicie o to, czy badany jest osob nowo ociemnia i jej przeycia zwizane z utrat wzroku s jeszcze wiee, a reakcje emocjonalne bardzo intensywne, czy te upyn pewien okres od tego motnentu i na-. stpia pewna adaptacja do nowej sytuacji i warunkw. Inn wan informacj jest to, czy utrata wzroku nastpia nagle czy stopniowo, albowiem przebieg reakcji na ten fakt jest w obu przypadkach rny. Mwic o diagnozie lekarskiej nie bez znaczenia jest rwnie to, czy lepota nastpia sama czy towarzysz jej dodatkowe dysfunkcje lub schorzenia. W takim przypadku pewne reakcje i zaburzenia funkcjonowania osobowoci mog by spotgowane, a moliwoci rehabilitacyjne znacznie zmniejszone. Nie bez znaczenia jest w tym zakresie take wiek badanego. Inaczej bowiem bdzie reagowa na utrat wzroku mody czowiek, przed ktrym stoi jeszcze przyszo, a inaczej - czowiek w wieku starszym, Obok wymienionych czynnikw dla interpretacji wynikw psychologicznych, a zwaszcza ustalania wskaza dla rehabilitacji psychicznej ociemniaego, du wag mog mie czynniki (warunki) spoeczne, takie jak stan cywilny, liczba dzieci, miejsce i warunki zamieszkania. Wskazuj one bowiem na pozycj i penion rol badanego w swoim rodowisku rodzinnym. Pozwala to rwnie na okrelenie tego, czego rodowisko od badanego oczekuje i .czego on sam mae od niego si spodziewa. Moe to mie take znaczenie dla ustalenia czynnikw hamujcych i stymulujcych proces rehabilitacji psychicznej. Miejsce zamieszkania - wie, mae miasteczko, due miasto - ma szczeglne znaczenie dla tego, czy ociemniay znajdzie w swoim rodowisku warunki dla penej integracji spoecznej czy te nie. O ile chodzi o diagnostyczne badania psychologiczne, to s one ukierunkowane przede wszystkim na poznanie osobowoci ociemniaego, a zwaszcza niektrych jej cech. Tre diagnozy w tym przypadku wyznaczaj podstawowe problemy psychologiczne wynikajce i zwizane z utrat wzroku, ktre w procesie rehabilitacji psychicznej powinny by 234 rozwizane. Tak wic tego rodzaju diagnoza tyfiopsychologiczna powinna

zawiera ocen: 1. Stopnia akceptacji przez badanego kalectwa i jego skutkw. 2. Jego postawy wobec siebie jako inwalidy. 3. Jego postawy wobec rehabilitacji. 4. Jego postawy wobec czonkw rodziny. 5. Jego postaw wobec widzcych. 6. Czynnikw hamujcych i stymulujcych proces psychicznej adaptacji do nowych i zmienionych warunkw. Orzeczenie psychologiczne dla celw rehabilitacji psychicznej obok ustalenia diagnozy powinno take zawiera wyrane wskazania odnonie do przeprowadzenia odpowiednich oddziaywa psychokorekcyjnych, a wic zastosowania odpowiednich form psychoterapii, socjoterapii itd'. (por. T. Majewski, 1971a, s. 79). Wrd diagnoz tyflopsychologicznych dla celw rehabilitacji psychicznej ociemniaych mona wyrni: - diagnoz pocztkow - ustalan w momencie przystpowania ociemniaego do rehabilitacji, ktrej celem jest zaproponowanie waciwych zabiegw psychoterapeutycznych i socjoterapeutycznych, - diagnoz sprawdzajc skuteczno przeprowadzonych w okresie rehabilitacji zabiegw, ktrej celem jest ustalenie potrzeby kontynuowania lub zaprzestania dotychczasowego programu rehabilitacji psychicznej lub ustalenie koniecznoci jego skorygowania. W niektrych przypadkach diagnoza dla celw rehabilitacji psychicznej ociemniaych moe wymaga take uwzgldnienia innych elementw ni te, na ktre zwrcono tutaj uwag, np. oceny poziomu inteligencji, sprawnoci manualnych itd. Czsto tego typu diagnoza czy si take z diagnoz zawodow. 1.3. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celw poradnictwa zawodowego Poradnictwo zawodowe stanowi pierwszy i bardzo wany etap w rehabilitacji zawodowej osb niepenosprawnych, w tym rwnie niewidomych i niedowidzcych. Stawia ono sobie za cel udzielenie tym osobom pomocy w wyborze najwaciwszego kierunku ksztacenia zawodowego lub zatrudnienia albo, mwic inaczej, w ustaleniu planu rehabilitacji zawodowej. Ma ono szczeglne znaczenie dla inwalidw wzroku, z uwagi na ich ograniczon zdolno do pracy i tym samym mniejsze szans zawodowe. Prawidowe udzielenie niewidomemu lub niedowidzcemu porady zawodowej i_wsplnie z nim zadecydowanie o przyszoci zawodowej musi by oparte na poznaniu: l. Zewntrznych warunkw pracy, a wic czynnoci i operacji, narzdzi, maszyn, materiaw, technologii, fizycznych warunkw pracy wystepujcych przy wykonywaniu danego zawodu czy pracy na danym stanowisku pracy; dokonuje si to zwykle w wyniku analizy stanowiska pracy, a ustalone w jej wyniku warunki i wymogi w stosunku do przyszego pracownika zawiera charakterystyka zawodu lub stanowiska pra^ 2. Wewntrznych warunkw pracy, a wic cech i waciwoci osb, ktre ten zawd lub prac maj wykonywa. Zesp warunkw wewntrznych umoliwiajcych wykonywanie pracy zwyko si okrela zdolnoci lub przydatnoci do' pracy, ktrej ocena jest szczeglnie istotna w przypadku inwalidw wzroku posiadajcych znaczne ograniczenia zawodowe wynikajce z ich kalectwa. J. Karney (1979, s. 29) dzieli warunki wewntrzne pracy na: - fizyczne, jak: stan zdrowia, sprawnoci fizyczne - sprawno

poszczeglnych narzdw i organw, - psychiczne, jak: cechy psychofizjologiczne, intelektualne, osobowociowe, temperamentalne, postawy, cechy procesw decyzyjnych i motywacyjnych, zdolnoci, umiejtnoci, ".- spoeczne, jak: przynaleno do grupy spoecznej, pochodzenie, miejsce zamieszkania, wyksztacenie, kwalifikacje itd. Ocena tych warunkw w celu ustalenia diagnozy zawodowej i udzielenia waciwej porady zawodowej musi odbywa si na podstawie: - badania lekarskiego - ocena fizycznych wewntrznych warunkw pracy, -. - badania psychologicznego - ocena psychicznych wewntrznych warunkw pracy, - badania socjologicznego (rodowiskowe) -- ocena spoecznych wewntrznych warunkw pracy. . Diagnoza zawodowa jest wic diagnoz zespoow sporzdzan przez zesp specjalistw, takich jak: lekarza czy lekarzy, psychologa lub psychologw (psychologa - doradc zawodowego, psychologa klinicznego), pracownika socjalnego i ewentualnie innych specjalistw, jeli zachodzi tego-rodzaju potrzeba. Szczeglne znaczenie maj tutaj badania lekarskie, wrd ktrych naley wyodrbni: -- badania okulistyczne, -' badania internistyczne, - ewentualnie inne badania specjalistyczne. Badania okulistyczne maj na celu ocen stanu funkcjonalnego wzroku, a wic ocen stopnia obnienia ostroci wzroku (cakowita lepota, uyteczne resztki wzroku, niedowidzenie), stopnia zwenia (ubytki) pola widzenia, ewentualnych innych zaburze funkcjonalnych wzroku, oraz ustalenie moliwoci korekcji zachowanej zdolnoci widzenia za pomoc odpowiednich szkie optycznych. Jest to istotne do ustalenia faktycznych moliwoci percepcyjnych osb badanych oraz moliwoci wykorzystania 236 zachowanych resztek wzroku w sytuacjach pracy. Nie bez znaczenia jest tutaj take prognoza okulistyczna. Sprowadza si ona do ustalenia, czy aktualny stan wzroku ma chaarkter ustabilizowany czy te naley si liczy z dalszymi zmianami. Ten element diagnozy okulistycznej ma znaczenie dla Ustalenia prawidowego kierunku rehabilitacji zawodowej, ktry bdzie uwzgldnia przyszy stan wzroku. O ile chodzi o badania internistyczne i ewentualnie inne specjalistyczne badania lekarskie, to maj one na celu ocen oglnego stanu zdrowia i wykrycie ewentualnych dodatkowych kalectw czy chronicznych schorze, ktre mog pogbia istniejce ju ograniczenia zawodowe niewidomego czy niedowidzcego. - Diagnoza lekarska dla celw poradnictwa zawodowego musi zawiera wyrane wskazania i przeciwwskazania odnonie do rodzaju pracy oraz warunkw prcy, w jakich niewidomy czy niedowidzcy moe pracowa; powinny one uwzgldnia(r) zarwno aspekt okulistyczny, jak te oglno-/ -lekarski. Mwic o fizycznych wewntrznych warunkach pracy trzeba jeszcze podkreli znaczenie wieku badanegoi dla ustalenia formy ksztacenia zawodowego. Niewidomego lub niedowidzcego stosunkowo modego mona skierowa do odpowiedniej szkoy zawodowej na duszy okres przygotowania do pracy. Inaczej sprawa wyglda ze starszym czowiekiem,

ktrego trzeba przygotowa do podjcia pracy w stosunkowo krtkim terminie, np. poprzez szkolenie przywarsztatowe. Podobnie badania spoecznych wewntrznych warunkw pracy, jak: -wyksztacenie, dotychczasowe dowiadczenie zawodowe, sytuacja rodzinna, miejsce zamieszkania itd., stanowi wany element w ocenie zdolnoci do pracy niewidomych i niedowidzcych. Informacja dotyczca aktualnego wyksztacenia oglnego i zawodowe- , go ma szczeglne znaczenie dla' ustalenia rodzaju dalszego ksztacenia zawodowego czy rodzaju pracy i warunkw, jakie naley dobra niewidomemu czy niedowidzcemu. W przypadku osb ociemniaych, a wic osb ktre utraciy wzrok po ukoczeniu nauki, problemem pozostaje, czy dotychczasowe wyksztacenie moe by wykorzystane w dalszym ksztaceniu czy pracy zawodowej. To samo odnosi si do dotychczasowego dowiadczenia zawodowego, a wic czy ociemniay moe kontynuowa swj zawd albo czy rodzaj dotychczasowej pracy moe mie pewne znaczenie w nowej sytuacji za<-wodowej. Podkrelajc dotychczasowe dowiadczenie zawodowe ociemniaego zwrci trzeba jeszcze uwag na fakt, czym bya dla niego praca zawodowa w sensie ekonomicznym; czy bya ona gwnym rdem utrzymania dla niego i jego rodziny. Innym wanym czynnikiem majcym znaczenie dla oceny zdolnoci' do pracy jest stan rodzinny, a wic czy osoba niewidoma lub niedowi237 dzca jest wolna czy onaty lub zamna, czy ma dzieci i w jakim wieku, czy mieszka razem z rodzicami itd. S to wszystko wane informacje dla okrelenia roli spoecznej badanego i oczekiwa czonkw rodziny wobec niego. Ta z kolei moe determinowa w pewnym sensie rodzaj i miejsce pracy. Kolejnym czynnikiem jest miejsce zamieszkania, tzn. czy niewidomy lub niedowidzcy mieszka na wsi, w maym miasteczku, w duym miecie. Tego rodzaju informacja moe wskazywa na moliwoci zatrudnienia w pobliu miejsca zamieszkania, co nie jest bez znaczenia dla osb z uszkodzonym wzrokiem. Psycholog przystpujc do oceny psychologicznych .komponentw przydatnoci zawodowych albo inaczej mwic psychicznych wewntrznych warunkw pracy musi uprzednio zapozna si z: - diagnoz lekarsk - okulistyczn, internistyczn i ewentualnie inn, - danymi dotyczcymi spoecznych wewntrznych warunkw pracy zebranymi przez pracownika socjalnego w wywiadzie. Stanowi one bardzo wane informacje, ktre pozwol psychologowi lepiej rozumie i zinterpretoiwa wyniki wasnych bada. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celw poradnictwa zawodowego powinna okrela i ocenia nastpujce elementy: 1. Potencjalne 'moliwoci funkcjonalne zachowanych resztek wzroku,. a mianowicie: ' , - funkcj orientacyjn na stanowisku pracy w pozycji siedzcej i stojcej, - funkcje orientacyjn, regulacyjn i kontrolujc przy wykonywaniu ruchw i czynnoci (w dziaalnoci praktycznej), - funkcj orientacyjn przy poruszaniu si w przestrzeni, - zdolno odrniania barw podstawowych i mieszanych. 2. Sprawno pozostaych zmysw, a zwaszcza kompleksowe ich dziaanie (kompensacja percepayjna). '-

3. Sprawno manualn. ^' 4. Ogln sprawno umysow {inteligencj). 5. Specjalne zdolnoci zawodowe (ukierunkowane). 6. Zainteresowania zawodowe. 7; Cechy osobowoci istotne dla zachowania si w sytuacji pracy i dla adaptacji spoeczno-zawodowej: - umiejtno organizacji sobie pracy, - umiejtno postpowania wedug instrukcji, - motywacj do pracy, - aspiracje zawodowe, - reakcje na trudnoci i niepowodzenia, . - staranno, dokadno, systematyczno, punktualno, zdyscyplinowanie w pracy, . 238 - umiejtno wspycia i wsppracy w kolektywie. 8. Poziom rehabilitacji psychicznej, a zwaszcza: - akceptacj lepoty i jej skutkw, - postaw wobec siebie (ocena wasnych moliwoci), - postaw wobec rehabilitacji, - postaw wobec widzcych. Ponadto dla oceny zdolnoci do pracy niewidomych istotne s informacje dotyczce niektrych elementw rehabilitacji podstawowej, a w szczeglnoci: 1. Umiejtnoci samodzielnego wykonywania czynnoci ycia codziennego. "2. Umiejtnoci samodzielnego poruszania si w przestrzeni, zwaszcza w rodowisku, dalszym (ewentualne dojazdy do szkoy, do zakadu pracy). 3. Umiejtnoci pisania i czytania brajlem oraz na maszynie do pisania. Diagnoza psychologiczna stanowi wic jeden z wanych elementw diagnozy zawodowej ustalanej przez zesp rehabilitacyjny (zesp orzekajcy). Stanowi ona nastpnie podstaw udzielenia inwalidzie wzroku porady zawodowej i wsplnego z nim ustalenia'planu (programu) rehabilitacji zawodowej obejmujcego: : - form przygotowania do pracy, a wic w specjalnej szkole zawodowej, w zakadzie rehabilitacji zawodowej, w spdzielni niewidomych czy w spdzielni oglnoinwalidkiej, w placwkach ksztacenia zawodowego dla widzcych, - form zatrudnienia bez specjalnego przygotowania, a wic w zwykym zakadzie pracy, w spdzielni niewidomych lub spdzielni oglnoinwalidkiej, w zakadzie zwartym, w zakadzie pracy chronionej, w systemie pracy nakadczej. Ustalenie diagnozy zawodowej jest wanym etapem w rehabilitacji zawodowej inwalidy wzroku, albowiem od prawidowoci jej ustalenia zaley ,caa jego przyszo zawodowa, a wic czy to bdzie praca odpowiednia i przynoszca mu zadowolenie czy te odwrotnie - uciliwa, szkodliwa dla zdrowia, nielubiana itd. 2. Diagnostyczne badania tyfiops^ychologiczne / 2.1. Oglne uwagi o m,etodach bada tyfiopsychologicznych W poprzednim rozdziale omwiono zagadnienie rnych rodzajw diagnoz tyfiopsychologicznych. Do ich ustalenia niezbdne s rzetelne badania tyfiopsychologiczne, w wyniku ktrych psycholog mgby zdoby niezbdne informacje dotyczce badanej osoby. Obecnie istnieje 238 przekonanie wrd psychologw, e psychologiczne badania diagnostyczne

niewidomych czy niedowidzcych napotykaj liczne trudnoci zwizane przede wszystkim z doborem odpowiednich metod. Wydaje si, e przekonanie to ma swoje rdo w tym, e psychologiczne badania diagnostyczne w znacznym stopniu opieraj si na metodach psychometrycznych, w tym gwnie na testach, ktre pozwalaj na stosunkowo atwe ich przeprowadzenie oraz interpretacj uzyskanych wynikw. Niestety wielu testw przeznaczonych do badania osb widzcych z rnych przyczyn nie mona zastosowa do osb z gbszym defektem wzroku. Na spraw psychologicznych bada diagnostycznych nie naley patrze zbyt pesymistycznie. Istnieje bardzo duo metod niepsychome-trycznych, ktre przy rzetelnej wiedzy tyfiopsychologicznej mog rwnie speni oczekiwania psychologa sporzdzajcego diagnoz. K. Kli-masiski (1978, s. 31) twierdzi jednak, e "dla psychologa mao dowiadczonego albo rzadko stykajcego si w swej pracy z dziemi niewidomymi, jest rzecz szczeglnie kopotliw konieczno zdobywania niemal wszystkich informacji o niewidomym metodami niepsychometrycznymi". Zreszt tego typu metody s rwnie stosowane do badania osb widzcych, choby jako metody dodatkowe (uzupeniajce), albowiem wiele testw, czsto' nawet bardzo znanych i szeroko stosowanych, nie doczekao si jeszcze polskiej normalizacji. ,' Oglnie trzeba powiedzie, e psychologowie pracujcy z niewidomymi i niedowidzcymi mog stosowa wiele psychologicznych, metod diagnostycznych przeznaczonych do badania osb widzcych bez lub po odpowiednim ich dostosowaniu do wasnych potrzeb i; uwzgldnieniu specyfiki osb badanych. Niektrzy niedowidzcy mog nawet posugiwa si zachowan zdolnoci widzenia w czasie bada psychologicznych, np. przy rozwizywaniu niektrych zada testowych. Nie znaczy to jednak, e wszystkie metody czy - mwic dokadniej -wszystkie techniki mona stosowa do badania osb z defektami wzroku.. O ile chodzi o dzieci niewidome i niedowidzce, to dla dokadnego poznania rozwoju i funkcjonowania ich psychiki tyfiopsycholog ma do dyspozycji nastpujce metody psychologiczne: - obserwacj dziecka w rnych sytuacjach w'szkole, w internacie,, w czasie wolnym itd., f - wywiad i rozmow z dzieckiem, -- wywiad i rozmow z rodzicami, zwaszcza obejmujc histori y--cia dziecka, okres prenatalny, wczesne dziecistwa, warunki rodowiskowe, sytuacj rodzinn itd., - testy, zwaszcza sprawdzone i przystosowane do badania dzieci z defektami wzroku, - kwestionariusze (inwentarze) osobowoci, ' - eksperyment naturalny i laboratoryjny. Przy badaniu ociemniaych do celw rehabilitacji psychicznej, a wic 240 poznania stopnia adaptacji psychicznej do nowych i zmienionych sytuacji i warunkw najbardziej odpowiednie s natomiast takie metody, jak: - wywiad psychologiczny, - obserwacja zachowania ociemniaego w rnych sytuacjach yciowych, - kwestionariusze (inwentarze) osobowoci specjalnie opracowane lub dostosowane do badania tej kategorii inwalidw wzroku, - testy psychologiczne, ktre s odpowiednie do badania osb pozbawionych zdolnoci widzenia. W kocu o ile chodzi o badania modziey i dorosych niewidomych ^i

niedowidzcych majce na. celu ocen psychologicznych kompleksw przydatnoci do pracy (psychicznych wewntrznych warunkw pracy), to najczciej stosowane s tutaj: - rne baterie testw psychologicznych mierzcych sprawno motoryczn i umysow, - wywiad zawodowy, - obserwacja, - rnego rodzaju kwestionariusze, np. zainteresowa, - prby pracy, bdce standaryzowan metod okrelenia i oceny potencjau badanego i jego zachowania si w sytuacji pracy przy wykorzystaniu rzeczywistych czy symulowanych wzorcw pracy, - test sytuacyjny lub ocena sytuacyjna polegajca na wprowadzeniu badanego w okrelon sytuacj, typow dla pracy w wybranym zawodzie i na podstawie zaobserwowanego zachowania si' 'ocenia si jego moliwoci i przydatno do tego zawodu. Te 2 ostatnie metody s ostatnio bardzo popularne w badaniach zdolnoci do pracy. Po nakreleniu kilku oglnych uwag na temat diagnostyki tyfiopsychologicznej przejdziemy do omwienia niektrych rodzajw bada. Oglnie trzeba powiedzie, e brak jest szerszych dowiadcze i opracowa w tym zakresie. Z tego te powodu skoncentrujemy si gwnie na badaniach za pomoc metod standaryzowanych, gwnie testw. Zanim zostanie to omwione, naleaoby rozway kilka zagadnie oglnych zwizanych z zastosowaniem testw w badaniach osb z defektem wzroku. 2.2. Problem testw w badaniach tyfiopsychologicznych Specjalny problem w badaniach tyfiopsychologicznych stanowi metoda testowa (testy). Jest ona bardzo popularna wrd psychologw pomimo licznych zastrzee i wtpliwoci wysuwanych pod jej adresem. Due zainteresowanie t metod wynika chyba std, e jest to metoda standaryzowana i znormalizowana. Dziki temu jest ona stosunkowo atwa w stosowaniu i interpretacji uzyskanych za jej pomoc wynikw, 16 T. Majewskt, Psychologia 241 albowiem - jaki pisze K. Klimasiski (1978, s. 31) - cae dowiadczenie diagnostyczne zawarte jest w normach testowych. Testy nie pozostay rwnie obojtn metod bada diagnostycznych dla psychologw pracujcych z niewidomymi i niedowidzcymi. Od bardzo wielu lat staraj si j wykorzystywa do badania funkcjonowania psychiki tych inwalidw. Z uwagi na okrelone trudnoci w ich stosowaniu, testy przeznaczone dla jednostek widzcych zaczto adaptowa do. potrzeb osb z defektem wzroku. Z czasem zaczy powstawa specjalne testy przeznaczone wycznie dla tych osb. Pionierami w zakresie szerszego upowszechnienia metody testowej w badaniach osb z defektem wzroku byli amerykascy tyfiopsychiologowie S. P. Hayes, a nastpnie M. K. Bauman. Dzisiaj mona ju spotka setki rnych testw stosowanych przez psychologw w badaniach niewidomych i niedowidzcych. S wrd nich: - testy przeznaczone dla widzcych stosowane w nie zmienione} formie, - testy przeznaczone dla widzcych, lecz przystosowane do bada osb z ukszkodzo'nym narzdem wzroku, - testy specjalnie opracowane do badania niewidomych i niedowidzcych. Zagadnieniem stosowania przez psychologw testw w badaniach niewidomych zainteresowaa si wspomniana ju M. K. Bauman (b.r.,. s. 23 - 32). Na przeomie lat 1966 - 1967 rozesaa ona kwestionariusz do

psychologw pracujcych z niewidomymi na terenie Stanw Zjednoczonych i Kanady. Zawiera on pytania dotyczce rodzaju stosowanych testw, czstotliwoci ich stosowania, grup niewidomych obejmowanych badaniami testowymi oraz opinii odnonie do przydatnoci stosowanych testw. Ostatecznie odpowied nadesao 319 psychologw, ktrzy w swojej pracy z niewidomymi stosowali testy. Wyniki tej akcji wykazay, e amerykascy i kanadyjscy psychologowie posuguj si okoo 150 rnymi testami, wrd ktrych autorka wyodrbnia: - testy inteligencji - skale sowne i 'bezsowne (testy wykonawcze), - testy rozwojowe i dojrzaoci spoecznej, - testy osobowoci - testy typu projekcyjnego i inwentarze osobowoci, - testy specjalnych zdolnoci, - testy sprawnoci manualnych, - testy zainteresowa. - testy osigni szkolnych. Wrd testw tych znajduj si zarwtao takie, ktre przeznaczone s dla widzcych, a .stosowane bez lub z niewielkimi zmianami, jak rwnie testy specjalnie opracowane dla niewidomych. S tam testy dla niewidomych dzieci i dorosych oraz testy z odrbnymi normami dla cakowicie" 242 niewidomych, szcztkowo widzcych i niedowidzcych posugujcych si przy rozwizywaniu zada testowych wzrokiem. Mwic o metodzie testowej powstaje waciwie problem, czy ma ona faktycznie znaczenie w badaniach osb z defektem wzroku, czy uzyskane za jej pomoc wyniki mog stanowi podstaw rzetelnej diagnozy tyfiopsychologicznej. K. Klimasiski (1978, s. 31) twierdzi na przykad, e "testy maj [. ..] bardzo ograniczone zastosowanie w tyfio-psychologii. Wynika to z faktu, e nie mona ich w Polsce znormalizowa, bo populacja dzieci niewidomych jest niewielka i skrajnie zrnicowana pod wzgldem czynnikw majcych decydujcy wpyw na rozwj umysowy i na caoksztat rozwoju psychicznego". Wydaje si, e testy w zastosowaniu do niewidomych i niedowidzcych przedstawiaj t sam warto, co w odniesieniu do widzcych. Znaczy to, e ich wyniki naley w sposb bardzo ostrony interpretowa, porwnywa z wynikami uzyskanymi za pomoc innych metod itd. Z uwagi na to, e wikszo testw zostaa znormalizowana na populacjach w innych krajach, specjalny problem stanowi sprawa polskich norm. Jest to jednak zagadnienie szersze, albowiem wiele testw, jakimi posuguj si psychologowie w badaniach osb widzcych, rwnie nie ma polskiej normalizacji. Oprcz tej zasadniczej sprawy przy analizowaniu moliwoci zastosowania testw do badania niewidomych i niedowidzcych wyania si wiele innych problemw. Jak ju zaznaczono - wiele testw stosowanych do badania osb z defektami wzroku to testy przeznaczone dla osb z penosprawnym wzrokiem, lecz w wikszym lub mniejszym stopniu przystosowane. Konieczno ich adaptacji zwizana jest z tym, e niewidomi, a czsto nawet, niedowidzcy z uwagi na cakowit lepot lub ' znaczne obnienie sprawnoci funkcjonalnej wzroku, nie mog rozwizywa niektrych zada testowych. Powstaje wic problem, czy w badaniach tych osb lepiej jest stosowa testy dla widzcych po odpowiedniej adaptacji czy te tworzy nowe testy przeznaczone wycznie dla nich. M. K. Bauman (b.r., s. 11) twierdzi, e tworzenie nowych testw dla niewidomych nasuwa pewne trudnoci, z uwagi na du rnorodno, jaka

istnieje w populacji osb z uszkodzonym wzrokiem. Stanowi to przeszkod w doborze odpowiedniej grupy normatywnej. Std lepiej stosowa znane i znormalizowane testy wprowadzajc mae i konieczne adaptacje. M. K. Bauman i S. P. Hayes (1951, s. 5) stwierdzaj, e psychologowie, ktrzy zaczynaj prac z niewidomymi, raczej staraj si uywa i adaptowa znane sobie testy ni szuka specjalnych testw dla niewidomych. Wynika to std, e stwarza to moliwo porwnywania wynikw niewidomych z wynikami osb widzcych. Adaptacja testw dla niewidomych nasuwa wiele trudnoci i problemw. Tkwi one w tym, aby na skutek zmian treciowych czy proceduralnych test nie utraci swojej trafnoci i rzetelnoci. Najprociej jest adaptowa testy typu sownego podawane badanemu w formie drukowanej do osobistego czytania. W takich przypadkach istnieje moliwo napisania ich brajlem lub gonego przeczytania ich przez badajcego. W pierwszym przypadku jest to moliwe tylko w odniesieniu do niewidomych znajcych brajla. Powstaje jednak pewien problem wwczas, gdy na rozwizanie testu okrelony jest cisy limit czasowy. Zwizany jest on z tym, e czytanie brajlem, jak te pisanie (o ile odpowiedzi udzielane s pisemnie) jest o wiele wolniejsze ni czytanie czy pisanie przy uyciu wzroku. Ustalenie odrbnych limitw czasowych dla niewidomych w tych przypadkach nie jest rwnie -zbyt proste z uwagi na to, e reprezentuj oni du rnorodno pod Wzgldem umiejtnoci czytania i pisania brajlem. Dla wielu rozwizywanie zada testowych napisanych w brajlu moe wic stwarza dodatkowe trudnoci i mie wpyw na wynik bada. Podobny wpyw moe mie gone czytanie zada testowych przez badajcego zamiast osobistego czytania przez badanego. Wynika on moe std, e nie kady niewidomy bdzie w ten sam sposb rozumie tekst syszany, jak miaoby to miejsce w przypadku osobistego zapoznania si z tym tekstem. M. K. Bauman (b.r., s. 11) przeprowadzia badania jednej bardzo uzdolnionej niewidomej za pomoc Testu Analogii Millera. Okazao si, e badana uzyskaa bardzo niski wynik, gdy jej odczytywano zadania testowe. Uleg on zdecydowanej poprawie, gdy test ten przedstawiono badanej w brajlu. Nie jest to jedyny kopot wystpujcy przy gonym czytaniu zada testowych przez badajcego. Czsto zadania te s stosunkowo dugie albo zawieraj wiele cyfr lub innych istotnych elementw. Wwczas w gr wchodzi sprawa dobrego zapamitania tych wszystkich szczegw. Osoba widzca ma moliwo ponownego przeczytania tekstu w razie potrzeby. To samo wystpuje, gdy tekst napisany jest brajlem. Inny problem wystpuje przy testach wykonawczych, ktrych rozwizanie poczone jest z manipulacj caym szeregiem pomocy testowych, jak koieczki, kostki, rubki i nakrtki, elementy o rnych ksztatach i wielkociach skadajce si na pewn cao itp. Osoba badana posiadajca penosprawny wzrok ma moliwo objcia jednym wejrzeniem wszystkich pomocy testowych potrzebnych do rozwizania zadania, zarwno ich wielkoci, ksztatw, lokalizacji, jak te wzajemnych ich stosunkw i zwizkw. Faza zapoznania si z pomocami testowymi przebiega wic u nich bardzo szybko. Odwrotna sytuacja istnieje, gdy badanym jest osoba pozbawiona wzroku. Niewidomy zmuszony jest do zapoznania si z pomocami testowymi za pomoce dotyku - musi kadego elementu dotkn lub nawet wzi do rki, aby dokadnie pozna jego wielko, ksztaty itp. Potrzebuje wic na to o wiele wicej czasu ni widzcy. Rwnie samo zapoznanie si z zadaniem testowym, np. wkadanie koeczkw do otworw,

jak i prbne wykonanie zada - wicze244 ni s dla niewidomych bardziej czasochonne ni dla widzcych. Z reguy czas przeznaczony na faz wstpn - wprowadzajc jest cile limitowany. Std zachodzi konieczno przyznawania niewidomym w takich przypadkach dodatkowego limitu czasu. Za takim rozwizaniem opowiada si M. K. Bauman i S. P. Hayes (1951, s. 26). Nastpnym problemem zwizanym ze stosowaniem testw w badaniach psychologicznych niewidomych jest sprawa norm. Sprowadza si on do tego, czy do tych osb s-tosowa takie same normy jak dla widzcych czy te opracowywa dla nich odrbne. Odpowied jest na to prosta. O ile jest 'to moliwe, to naley przy adaptacji testw dla niewidomych lub niedowidzcych utrzymywa normy przewidziane dla widzcych. Takie stanowisko reprezentuje rwnie Bauman (b.r., s. 12). W badaniach psychologicznych niewidomych chodzi o to, aby stwierdzi i ustali rnice w stosunku do osb widzcych. Jak wiemy - rehabilitacja niewidomych zakada w maksymalnym stopniu zredukowanie skutkw lepoty; zakada rwnie pen integracj niewidomych ze spoeczestwem ludzi widzcych. Przy takich zaoeniach rehabilitacyjnych ocena moliwoci niewidomych musi by dokonana w aspekcie norm przewidzianych dla osb z penosprawnym wzrokiem. Zasada ta jest utrzymywana przy stosowaniu w badaniach niewidomych'testw dla wi-. dzcych, ktre nie ulegy wikszym zmianom na skutek adaptacji. Bauman (b.r., s. 13) podaje, e jedn z przyczyn duej popularnoci testw Wechsiera (czci sownej) jest fakt, e nie potrzeba stosowa :w nich odrbnych norm. Ustalony za ich pomoc iloraz inteligencji ma t sam warto diagnostyczn w stosunku do widzcych, jak te niewidomych. Nie zawsze jest jednak moliwe stosowanie norm przewidzianych dla widzcych. Ma to miejsce wwczas, gdy test ulega znacznej korekcie w zwizku z jego adaptacj dla niewidomych. Bauman (b.r., s. 12) podkrela, e jeli do treci zada testowych lub samej procedury badawczej wprowadza si wiksze zmiany, wwczas musz by opracowane nowe normy. W tym przypadku autorka podkrela konieczno waciwego doboru grupy normatywnej, ktra reprezentowaaby ca populacj niewidomych, wszystkich jej przedstawicieli. Czsto psychologowie upraszczaj sobie spraw. Bior do bada normatywnych niewidomych z jednej szkoy, zakadu czy rodowiska. Taki materia badawczy jest w pewnym sensie wyselekcjonowany, nie reprezentatywny dla caej populacji niewidomych. Nie mona na jego postawie tworzy norm oglnych. Jest rzecz sam przez si zrozumia, e testy specjalnie opracowane dla niewidomych mog mie tylko jedn wersj norm. Stosujc wic tego typu testy mamy moliwo stwierdzenia rnic tylko w grupie samych niewidomych. W odniesieniu do norm dla niewidomych Bauman (1958, s. 36) zwraca uwag na bardzo istotn spraw. Z uwagi na brakhomogemcznosci vvrd niewidomych, psycholog -nie moe traktowa wszystkich badanych w ten sam sposb ani te interpretowa ich wynikw w aspekcie tych samych norm. Std np. proponuje odrbne normy dla cakowicie niewidomych oraz szcztkowo widzcych, ktrzy zachowali jeszcze tzw. wzrok praktyczny. H. Rusalem (1972, s. 132) wyraa w tej sprawie pogld, e do badajcego naley decyzja co do stosowania waciwych norm, biorc pod uwag wpyw zachowanej zdolnoci widzenia i stopnia adaptacji do kalectwa na wykonanie zada testowych. Nie ulega wtpliwoci, e suszny jest pogld, aby tworzy odrbne normy dla osb praktycznie widzcych i cakowicie niewidomych.

Wikszo testw specjalnie opracowanych dla inwalidw wzroku posiada odrbne normy dla tych 2 grup. Dla przykadu mona wymieni stanfordzki test kostek dla niewidomych (Stanford-Kohs Bock Design Test for the Blind), minesotaski test manipulacji (Minnesota Rat of Manipulation) pensylwask prb pracy oburcznej (Pensylvania Bi-Manu-al Worksample). Szczeglnie istotna jest uwaga Rusalema (1972, s. 138) dotyczca uwzgldnienia stopnia adaptacji do kalectwa przy doborze odpowiednich norm i interpretacji wynikw z bada testowych. Na spraw t zwraca uwag take Bauman '(1958, s. 37). Osoby bowiem, ktre od duszego czasu nie widz, nauczyy si przyjmowa informacje z innych rde ni wzrok; nauczyy .si interpretowa subtelne bodce suchowe, co tak wyranie nie wystpuje u nowo ociemniaych; nauczyy si orientowa i rozpoznawa rodzaje materiaw, ksztaty i wielko przedmiotw za pomoc dotyku, co dla osb, ktre niedawno utraciy wzrok, moe przychodzi z pewnymi trudnociami. Ma to szczeglne znaczenie przy rozwizywaniu testw wykonawczych, przy ktrych umiejtno dotykowego rozrniania przedmiotw, ujmowania przestrzennych stosunkw midzy nimi itp. odgrywa donios rol. W niektrych przypadkach pewne trudnoci w prawidowym wykonaniu zadania testowego mog stwarza dodatkowe kalectwa niewidomego czy brak psychicznej adaptacji do kalectwa (zaburzenia emocjonalne) wystpujcy czsto u nowo ociemniaych. Te momenty naleaoby take uwzgldnia przy interpretacji wynikw uzyskanych w badaniach testowych. Na pewno moemy spodziewa si istotnych rni w wynikach niewidomych od urodzenia i ociemniaych w pniejszym, wieku. W pierwszym przypadku z reguy obserwujemy wikszy rozwj zdolnoci werbalnych ni niewerbalnych. Rzutuje to niewtpliwie na wyniki bada testowych. Testy psychologiczne maj bezsprzeczn warto w pracy diagnostycznej psychologa pracujcego z niewidomymi i -niedowidzcymi. Jak pisze H. Rusalem (1972, s. 136): "Metody standaryzowane maj swj udzia w diagnozie rehabilitacyjnej dziki dostarczaniu istotnych danych dotyczcych moliwoci rehabilitacyjnych niewidomych w aspekcie psychicznym, spoecznym i zawodowym. Zwykle testy nabieraj wikszego znaczenia, o ile s stosowane cznie z iinnymi metodami, jak obserwacja, wywiad itp." 2.3. Badanie zmysu wzroku u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzcych Omawianie rnych rodzajw bada tyfiopsychologicznych rozpoczniemy od bada wzrokowych moliwoci percepcyjnych u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzcych. Zagadnienie to sprowadza si do okrelenia i oceny wpywu uszkodzonych funkcji wzroku na percepcj wzrokow. Wstpnej oceny w tym zakresie mona dokona na podstawie diagnozy okulistycznej, ktra zawiera (lub powinna zawiera) ocen ^ostroci wzroku, ubytkw poa widzenia, zaburzenia widzenia stereoskopowego i barwnego. Na marginesie mona poda, e lekarze okulici uywaj do badania ostroci wzroku tzw. taiblic Snellena oraz tzw. przyrzdu Rotha; do badania pola widzenia - polomierza lub kampimetru Foerstera lub de Weckera, a w badaniu widzenia stereoskopowego stosuj tzw. metod Litiskiego (por. W. Melanowski, 1951, s. 73 i nast.). Natomiast do najbardziej znanych metod wykrywania zaburze widzenia barwnego nale: S - wczki Holmgrena, - tablice pseudoizochromatyczne Stiiiinga, - tablice mozaikowe Schaffa i Bluma

- tablice Ishihary. Ta pierwsza metoda polega na doborze .przez .badanego spord mnstwa motkw o wszelkich moliwych odcieniach, np. do zielonego motka te wszystkie, ktre s do niego podobne pod wzgldem jiakoci. W pozostaych metodach badana osoba musi odczytywa znaki pisarskie (litery, liczby) uoone z plamek jednej barwy, a rozanieszczone w chaosie rnobarwnych plamek (por. W. Witwicki, 1946, s. 141 i W. Melanowski, 1951, s. 94). Metody te s gwnie przeznaczone do wykrywania zaburze widzenia barwnego: protanopii, deuteranopii i trytanopii. Diagnoza okulistyczna nie zawsze jednak pozwala na pene okrelenie rzeczywistych moliwoci percepcyjnych zachowanych resztek wzroku. Z tego te powodu S. Schwarz <1976, s. 82) stwierdza, e: "Naley za pomoc eksperymentw psychologiczno-pedagogicznych zbada dokadnie proces percepcji wzrokowej u uczniw salbo widzcych. Naley zbada, ktre komponenty percpecji - percepcja ksztatu, wielkoci, gbi, barwy - pozostaje pod specjalnym wpywem defektu". Na konieczno przeprowadzenia tego rodzaju oceny zwrcono uwag przy omawianiu rnych rodzajw diagnoz tyfiopsychologicznych. Biorc to 247 pod uwag' przy ocenie wzrokowych moliwoci percepcyjnych u niewidomych i niedowidzcych naley uwzgldnia: - percepcj przedmiotw, a zwaszcza percepcj takich ich cech, jak wielko,' ksztat i barwa. -percepcj przestrzeni - orientacj w przestrzeni istotn przy poruszaniu si, - koordynacj .wzrokowo-ruchow, czyli zachowanie funkcji orientacyjnej, regulujcej i kontrolujcej resztki wzroku w dziaalnoci praktycznej (przy wykonywaniu ruchw i czynnoci). Zagadnieniem oceny moliwoci percepcyjnych u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzcych zajmowa si rwnie autor tej pracy (por. T. Majewski, 19'66, s. 379 i nast.). Opracowa on pewne zestawy eksperymentw (prb) przeznaczonych do oceny wpywu uszkodzonego wzroku na percepcj. Pierwszy zestaw przeznaczony by do badania wielkoci i ksztatw przedmiotw. Skada si on z 2 tablic z biaego kartonu, na ktrych znajdoway si szeregi figur geometrycznych (koa, kwadraty, prostokty, trjkty itd.) o wielkoci (rednica, wysoko boku) l, 2 i 6 cm. Na 'jednej z tych tablic figury te byy w kolorze czarnym, a wic o duym kontracie w stosunku do ta. Przeciwnie na drugiej tablicy byy one w kolorze tym, co dawao may kontrast. Drugi zestaw tablic przeznaczony by do badania zdolnoci odrniania barw. Na jednej z tablic znajdoway si koa w barwach podstawowych: czerwona, zielona, ta i niebieska oraz czarna, a na drugiej w barwach mieszanych: .seledynowa, pomaraczowa, brzowa itd. Badanie za pomoc przedstawionych zestaww tablic przeprowadzano w ten sposb, e badanemu podawano tablice z poleceniem podania nazwy lub barwy figury <z odlegoci 30 - 35 cm). Jeli zachodzia obawa, e badany nie zna nazw figur, wwczas otrzymywa pojedyncze figury' i musia odnajdywa na tabliczkach ich odpowiedniki. Do badania wykrywania przeszkd w przestrzeni (orientacja przestrzenna) stosowano metod, ktra polegaa na eksponowaniu badanemu rnych naturalnych przedmiotw (st, krzeso, drzwi, drzewo, drzwi wejciowe do domu) znajdujcych si w rnych odlegociach od niego.

Eksperymenty te odbyway si zarwno w przestrzeni zamknitej, jak te otwartej. Nastpnie pytano badanego, czy je wadzi. W przypadku odpowiedzi pozytywnej polecano mu podejcie do .eksponowanego przedmiotu. Bardzo szczegow ocen stanu funkcjonowania wzroku u niedowidzcych mona otrzyma przy zastosowaniu metody opracowanej przez L. Roessing (1978). Jest to metoda, ktra pozwala na ocen funkcji wzroku od strony behawioralnej, a wic jego wartoci i uytecznoci w praktycznej dziaalnoci (koordynacja wzrokowo-ruchow). Badania za pomoc tej metody skadaj si z 2 etapw: 248 . 1. Etapu oceny funkcji wzroku na podstawie badania okulistyce go, wywiadu i oglnej obserwacji zachowania niedowidzcego w cz, bada. 2. Etapu oceny funkcji wzroku na podstawie duszego okresu obi wacji i wielu eksperymentw pozwalajcych na sprawdzenie uyte noci zachowanego wzroku w rnych sytuacjach yciowych. Szczeglnie interesujce s 'badania drugiego etapu. Dla jego przep wadzenia L. Roessing (1978, s. 13 i nast.) opracowaa specjalny ark obserwacyjny (checklists) obejmujcy ponad 350 pozycji (sytuac w ktrych wzrok odgrywa do istotn rol. Na podstawie obserws czy eksperymentw ocenia si, czy i w jakim zaikresie fuikcje wzro zostay zachowane. Pozycje te dotycz nastpujcych sfer dziaalno czowieka: - nauki szkdinej (academics), . - psychomotoryki wraz z orientacj i poruszaniem si w przestrze - czynnoci ycia codziennego, - funkcjonowania spoecznego, - pracy zawodowej. Trudno przytoczy tutaj wszystkie pozycje. Dla przykadu wym: nimy niektre z opracowanych przez autork eksperymentw czy oihst wacji, ktre miay ujawni wzrokowe moliwoci percepcyjne badany-c l. Czytanie tekstw drukowanych o rnej wielkoci czckrnfci, n] - 24 punktw ,(9,Q2 mm), - 16 punktw (6,01 mm), - 12 punktw (4,51 mm), -- .8 punktw (3,01 mm). l. Percepcja wielkoci i ksztatw przedmiotw: - przystosowanie rnych figur geometrycznych, nip. koa, kwadr. tu, trjkta, krzya, figur zoonych (kwadrat podzielony na 2 trjkty - prowadzenie owka lub dugopisu wzdu rnych linii lub faigi geometrycznych. 3. Opis obrazkw, wykresw w podrcznikach. / 4. Wykrywanie i opis maych przedmiotw znajdujcych si w n chu z rnej odlegoci l, 3, 5, 10 ^wicej metrw. 5. Wykrywanie i opis przedmiotw o staej lokalizacji z rnej oc legoci od badanego. 6. Dochodzenie do przedmiotw znajdujcych si w rnej odlego< od badanego. Poza tym wymienione 'sytuacje W arkuszu obserwacyjnym zalecaj, dokonanie oceny wartoci zachowanych: resztek wzroku przy spozywanii i przygotowywaniu posikw, sprztaniu, posugiwaniu si rodkami pat niczym! (wzrokowe rozrnianie moment i banknotw), w kontaktac] z innymi ludmi (rozpoznawanie osb), orientacji w zakadzie pracy itd Arkusz obserwacyjny wypeniany jest przez kilka osb (specjalistw) ktre maj kontakt z niewidomym posiadajcym resztki wzroku lub

niedowidzcym w rnych sytuacjach i s wczone w proces jego rehabilitacji. 2.4. Badanie zmystu dotyfcowo-ruchowego u niewidomych W literaturze tyfiopsychologicznej stosunkowo rzadko porusza si zagadnienia badania zmysu dotyku czy, mwic dokadniej, zmysu dotykowo-ruchowego, ktry dla niewidomych ma olbrzymie znaczenie. Przyjmuje on bowiem dominujc rol w procesie poznania rzeczywistoci. Wrd zada rehabilitacji niewidomych znale mona take zadanie mwice o koniecznoci usprawniania pozostaych zmysw i przygotowania ich do przejcia funkcji brakujcego wzroku (kompensacja). Std w wymienionych uprzednio rodzajach diagnoz wskazywano take na konieczno okrelenia (oceny) .sprawnoci funkcjonalnej tego zmysu. Mwic o prawidowoci funkcjonowania tego zmysu w aspekcie kompensacyjnym u niewidomych mamy na myli przede wszystkim ocen jego zdolnoci do rozrniania elementarnych cech przedmiotw, a mianowicie: - rnych stopni szerokoci (gadkoci), - rnych stopni gruboci, - rnych stopni nierwnoci (wklsoci), - maych odlegoci, - rnych wielkoci, - rnych ksztatw (regullamych i nieregularnych), ' - maych ciarw (rnic w wadze). Brak jest waciwie materiau, ktry podawaby metody (standaryzowane) do badania sprawnoci zmysu dotykowo-ruchowego specjalnie przeznaczonych dla niewidomych. Oglnie trzeba jednak zaznaczy, e waciwie niewidomi nie potrzebuj w tym wzgldzie specjalnych metod, albowiem mona wykorzystywa w tym celu metody stosowane do badania tego zmysu u widzcych. Przykadem tego moe by estezjometr Webera do badania wraliwoci dotykowej mierzonej tzw. progiem przestrzennym. Przyrzd ten podobny jest do suwmiarki o 2 nkach (ostrzach) z podziak z dokad- ' noci do 0,10 mm. Badanie polega na rwnoczesnym dotykaniu obu ostrzami skry badanego, ktrego zadaniem jest okrelenie, czy odczuwa jeden czy dwa uciski. Wraliwo dotykow w tym przypadku okrela si jako najmniejsz odlego midzy nkami estezjometru, przy ktrej badany odczuwa 2 uciski. Dla rnych czci ciaa wystpuj rne wartoci. Dla opuszkw palcw, co dla niiewidomych jest szczeglnie wane, warto ta wynosi okoo 2i 'mm. Prb stworzenia baterii testw do badania sprawnoci zmysu do250 tykowo-ruchowego u niewidomych podjy w naszym kraju H. Klawe i J. Kowalczewska (1962, s. 10 i 32-36). Pracujc w Zakadzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie dobray one kilka testw i opracoway wstpne normy na podstawie stosunkowo niewielkiego materiau badawczego. Do testw tych nale: Test szorstkich deseczek. Suy on do oceny zdolnoci rozrniania stopni szorstkoci (gadkoci) za pomoc dotyku. Skada si on z 7 par deseczek, na powierzchni ktrych naklejony jest papier cierny o rnym stopniu szorstkoci - od gadkoci do stosunkowo duej szorstko^ sci. Zadaniem badanego jest uoenie 14 'deseczek wedug stopnia szorstkoci parami. Wystpuje wic tutaj konieczno doboru deseczek o tym samym stopniu szorstkoci, a nastpnie uoenie tych par od najbardziej szorstkich do gadkich. Przy ocenie bierze si pod uwag czas wykonania i liczb popenionych bdw.

Test krkw. Przeznaczony jest on do oceny zdolnoci rozrniania stopni gruboci za pomoc dotyku. Skada si on z 11 'krkw o rnej gruboci, od 1,5 do kilku setnych milimetra. Zadaniem badanego jest uoenie ich w szeregu od najcieszych do najgrubszych. Wykonanie zadania oceniane jest zarwno pod wzgldem jakoci, jak te liczby bdw. Test rubek. Przeznaczony jest on do oceny zdolnoci rozrniania wielkoci i ksztatw maych przedmiotw. Skada si on z 3 rodzajw maych rubek i nakrtek (razem 60 sztuk), ktre umieszczone s w jednym pudeku. Rozwizanie zadania testowego polega na posegregowaniu tych elementw i umieszczeniu ich w 6 oddzielnych pudekach. Przy ocenie bierze si pod uwag czas i liczb bdw popenionych w trakcie wykonywania zadania. Obok sprawnoci dotykowej (rozrnianie wielkoci i ksztatw) test ten pozwala take na ocen takich cech i umiejtnoci, jak koncentracjia uwagi, organizacja pracy, orientacja na stanowisku pracy. Test ciarkw. W szczeginy sposb przeznaczony jest on do badania wraliwoci kinestetycznej. Skada si z 5 par maych pudeek o jednakowej wielkoci, lecz rnym ciarze (6, 9, 12, 15 i 18 g). Zadaniem osoby badanej jest uszeregowanie par pudeek o tym samym ciarze od najlejszych do najciszych. Podobnie jak przy pozostaych testach na wynik skada si czas i liczba bdw popenionych w prbie. Ponadto do badania sprawnoci zmysu dotykowo-ruchowego H. Klawe i J. Kowalczewska (1962, s. 2, 36 i 37) stosoway test odtwarzania maych odlegoci. Polega on na podawaniu niewidomemu zwykej suwmiarki z lcentymetrowym rozstawem jej ramion do zapoznania si. Po upywie 30 sekund rozstaw ramion likwidowano do O i polecano badanemu odtworzenie tej odlegoci. Analogicznie postpowano z odlegociami 2 i 3 cm. Odchylenie od wzoru mierzone w milimetrach stanowio wynik badania. Na tej samej zasadzie zbudowany by nastpny test, a mianowicie: tel odtwarzania kta. Posugiwano si tutaj drewnianym duym cyrkiem. Zadaniami testowymi .by rozstaw jego ramion o wartociach: 90, 45,115,135 i 160. Przedstawiony zestaw testw naley uzna za odpowiedni do badania niewidomych. Ich wad jest jednak to, e nie posiadaj one norm opracowanych na odpowiednio duej prbie. * Naley jeszcze doda, e do badania zdolnoci odrniania ksztatw i wielkoci za pomoc dotyku u niewidomych mona take wykorzysta: - zestaw figur geometrycznych paskich: koa, kwadraty, prostokty, trjkty o rnych wielkociach, - zestaw figur geometrycznych trjwymiarowych: kulki, szeciany,. prostopadociany, walce o rnych wielkociach, - zestaw figur o nieregularnych ksztatach zawierajcych krzywizny, wklsoci, uwypuklenia itd. Zestawy te pozwalaj na przeprowadzenie bada w rnej formie, a mianowicie polecajc badanemu: - uoy parami figury o tym samym .ksztacie, lecz o rnej' wielkoci zaczynajc od najmniejszych do najwikszych, - dobiera do podawanych kolejno rnych figur tak sam figur. Do badania dzieci niewidomych wkraczajcych w okres szkolny poyteczny moe by test oparty na 6-ciopunkcie 'brajlowskim. Wykry on bowiem moe gotowo dziecka do nauki brajla. Skada si on z ukadw punktw brajlowskich wytoczonych na papierze brajlowskim i odpowiednio wzmocnionych. Ukady te s nastpujce: - ukady 2-punktowe o odlegoci 10, 8, 4, 3, 2,5, 2 mm,

- ukady 3-punktowe w formie trjkta prostoktnego o wyej wymienionych odlegociach, ' . - ukady 4-punktowe w formie kwadratu o wyej wymienionych odlegociach. Wymienione 2 ostatnie testy autor tej pracy stosowa eksperymentalt-nie w swej praktyce tyfiopsychologicznej. Stanowi one korzystne uzupenienia metod poprzednio przedstawionych. 2.5. Badanie zmysu suchu u niewidomych Podobnie jak zmys dotyku rwnie zmys suchu spenia okrelon -ol kompensacyjn u osb dotknitych defektem wzroku, zwaszcza -i niewidomych. Mwic o badaniu suchu nie mamy na uwadze bada sudiometrycznych, ktrych zadaniem jest okrelenie ostroci suchu w >enej skali syszalnoci. Oczywicie jest to rwnie sprawa wana dla (krelenia ewentualnych ubytkw suchowych, lecz naley do zakresu bala lekarskich. W tym przypadku chodzi o ocen kompensacyjnej funk-ji suchu, a wic w jakim stopniu niewidomy potrafi wykorzysta bod52 ce akustyczne w rnych sytuacjach yciowych. Jak ju podkrelono kompensacyjn warto suchu mona rozpatrywa w zakresie poznawania przedmiotw, a zwaszcza orientacji przestrzennej. Niestety brak jest standaryzowanych metod bada tego aspektu zmysu suchu u niewidomych. Ocen tak mona jednak wypracowa na podstawie obserwacji i prostych eksperymentw. Powinny one uwzgldnia zadania polegajce na: l. Identyfikowaniu przedmiotw i zjawisk na podstawie bodcw akustycznych, jak np. rozpoznawanie po gosie ludzi (koihieta, dziecko, mczyzna, matka, ojciec), zwierzt (pies, kura, pszczoa), skrzypice drzwi, gotowanie wody, szum drzew itd., Q,. Lokalizacj w przestrzeni przedmiotw (o staej lokalizacji) i zjawisk bdcych rdem dwiku, tzn. ustalanie ich kierunku i odlegoci w stosunku do siebie. Moe to by okrelanie lokalizacji osoby mwicej, rodo odbiornika na podstawie pyncych od niego dwikw, pracujce] ^ maszyny, czowieka wbijajcego gwodzie lub piujcego drewno itp. /; 3. Ustalaniu odlegoci przedmiotw znajdujcych si w ruchu, np. poruszajcego si samochodu czy motocykla, zbliajcego si czowieka itp. Dusze przebywanie z niewidomym stwarza na og liczne okazje do oceny wykorzystywania przez niego suchu w rnych sytuacjach yciowych. Poza tym opracowanie i przeprowadzenie prostych eksperymentw nie powinno nastrcza wikszych trudnoci. 2.6. Badania sprawnoci manualnej u niewidomych i niedowidzcych Badania sprawnoci manualnej maj szczeglne znaczenie w diagnozie dla celw poradnictwa zawodowego, gdy chodzi o dobr odpowiedniego zawodu, zwaszcza pracy typu produkcyjnego. Przez sprawno manualn rozumiemy sprawno wykonywania ruchw koczyn grnych, i ich koordynacj. Waga tego typu bada wynika std, e u niewidomych ulega rozbiciu mechanizm koordynacji wzrokowo-ruchowej tak istotny przy wykonywaniu czynnoci manipulacyjnych. Powoduje to znaczne obnienie sprawnoci manualnej u tych osb. Dotychczas opracowano stosunkowo duo rnorodnych testw do badania sprawnoci manualnej. Niektre z nich wraz z testami inteligencji stanowi ca bateri testw do badania przydatnoci do pracy. Pionierem systematycznego rozwoju testw sprawnoci manualnej dla niewidomych bya wymieniona ju M. K. Bauman. Przystosowaa ona dla potrzeb inwalidw wzroku takie testy, jak minesotaski test manipulacji

i pensylwaska prba pracy oburcznej2. Na podstawie swoich ba1 Minnesota Rat of Manipulation 1 Pennsylvania Birnanilal Worksample 253 da Di Michael (1946) uwaa, e s to odpowiednie narzdzia do badania sprawnoci manualnej (H. Rusalem, 1972, s. 144). Minesotaski test manipulacji dla niewidomych W 1933 roku zosta opublikowany minesotaski test manipulacji opracowany przez W. A. Zieglera na Uniwersytecie w Stanie Minnesota (USA). Jest to test przeznaczony do badania sprawnoci manualnej osb widzcych. Pierwsza wersja tego testu zakadaa wykonywanie przez badanego 2 zada, a mianowicie: wkadanie drewnianych krkw do 60 otworw w specjallnej desce '(4 Xl 5' otworw) oraz odwracanie tych krkw w ten sposb, ze paszczyzna grna staje si paszczyzn doln i odwrotnie ("odwrcenie do gry nogami"). Kolejne wersje tego testu miay ju wicej zada, a wersja z 19619 r. a 5. i Minesotaski test manipulacji dla niewidomych przystosowany przez M. K. Bauman {1958, s. 42) posiada 2 zadani.a testowe, a mianowicie: - przemieszczanie krkw z jednego do drugiego (ssiedniego) otworu na desce testowej, a wic jest to zupenie zmienione zadanie w porwnaniu z zadaniem pierwotnym dla widzcych, - obracanie krkw, a wic zadanie takie samo jak dla widzcych. Wynik testu stanowi czas potrzebny na wykonanie kadego zadania, Bauman nie dokonaa adnej zmiany w pomocach testowych, lecz dostosowaa tylko instrukcj dla niewidomych oraz wprowadzia pewne-zmiany w prbnych wykonaniach zada: Na podstawie biada normatywnych na grupie 4000 inwalidw wzroku w wieku od 13 do ponad 60 lat opracowaa ona specjalne normy dla rnych grup, ktre uwzgldniaj stopie utraty wzroku, pe i wiek. Zastosowaa ona skal centy Iow, sporzdzajc odrbne tabele norm dla kobiet niewidomych i niewidomych z uytecznymi resztkami wzroku oraz takie samo rozrnienie dla mczyzn z podziaem na rne przedziay wiekowe. W. K. Carter .(1969, s. 13) dopracowa do tego testu dodatkowo arkusz obserwacyjny do badania zachowania si badanego w czasie bada. Zawiera ona takie elementy, jak: motywacja, postpowanie wedug instrukcji, koncentracja, orientacja na desce testowej, koordynacja obu rkitd Pensylwaska, prba pracy oburcznej dla niewidomych W 1943 roku J. R. Roberts z Uniwersytetu w Stanie Pensylwania (USA) opublikowa test do badania sprawnoci manualnej, a dokadniej mwic koordynacji ruchw obu rk, ktry zosta nazywany pensylwask prb pracy oburcznej. Test ten skada si z 2 zada testowych, a mianowicie: - skrcania 100 rubek i nakrtek oraz wkadania ich do otworw na specjalnie przygotowanej desce testowej, - rozkrcania tych rubek i nakrtek oraz odkadania ich do specjalnych miseczek znajdujcych si po lewej i prawej strome deski testowej. 254 Wynik stanowi czas potrzebny na wykonanie zada. Adaptacja ivi. rs.. Bauman .(1958, s. 46 - 48) nie wnosi specjalnych zmian w pomocach testowych. Zmianie ulega jedynie instrukcja uwzgldniajca odmienny sposb poznania i wykonywania zada testowych przez niewidomych. Wprowadzia 'ona rwnie dwukrotne wykonywanie zada dla niewidomych nie posujcych si wzrokiem. Pozostawia natomiast jedno wykonanie dla niewidomych z uytecznymi resztkami wzroku.

Podobnie jak przy minesotaskim tecie manipulacji M. K. Bauman dokonaa normalizacji testu na grupie 4000 niewidomych w wieku od 13 do ponad 60 lat. Opracowaa ona odrbne normy na skali centylowej dla niewidomych kobiet i niewidomych mczyzn, dla praktycznie niewidomych i posugujcych si resztkami wzroku oraz dla rnych przedziaw wiekowych. W czasie wykonywania zadania testowego mona obserwowa badanego i ocenia pewne istotne cechy 'zachowania si w sytuacji pracy. Wymieniony ju W. K. Carter (1969, s. 18) opracowa dla tego celu specjalny arkusz obserwacyjny. Purduenski test koeczkw dla niewidomych) ~ W 1948 roku J. Tiffin z Uniwersytetu Lafayete (Purdue Uniwersity) w Stanie Indiana (USA) opracowa specjalny test do badania sprawnoci manualnej, a mwic dokadniej do odrbnej oceny sprawnoci: prawej rki, lewej rki, obu rk pracujcych rwnoczenie i wykonujcych takie same ruchy oraz obu rk pracujcych rwnoczenie, lecz wykonujcych rne ruchy. Purduenski test koeczkw powsta jako narzdzie, ktre miao uatwia selekcj pracownikw do pracy w przemyle, do takich prac jak: mionta, pakowanie, obsuga rnych maszyn i innych prac rcznych. Test ten skada si z 4 zada. Wykonanie 3 pierwszych polega na wkadaniu metalowych koeczkw do otworw na specjalnej desce testowej oddzielnie praw i lew rk oraz obiema rkoma rwnoczenie^ Czwarte zadanie jest bardziej skomplikowane i polega rwnie na wkadaniu keczka do otworu, a nastpnie nakadaniu na niego 3 innych elementw metalowych, w kolejnoci: podkadka, piercie i znw podkadki. Poszczeglne zadania badany wykonuje w okrelonych limitach czasu, a liczba woonych koeczkw lub zoonych elementw metalowych stanowi wynik testu. Poszczeglne zadania testowe mona wykonywa jednokrotnie lub trzykrotnie. -Test ten stosowany by przez wielu psychologw do badania osb z defektami wzroku, ktrzy ocenili go jako odpowiedni. Pragn tutajprzedstawi prb adaptacji tego testu dla niewidomych dokonan przez. W. K. Cartera 1(1972, s. 22) i M. Seaberry-Kelley z Zakadu dla Inwalidw Wzroku (Illinois Yisually Handicapped Institute) w Chicago. Zmiany wprowadzone przez nich do pomocy testowych byy waciwie niewielkie. Polegay jedynie na uwypukleniu pytki z otworami na desce 255testowej - na dostosowaniu jej do moliwoci percepcyjnych niewidomych. Dokonano take pewnych zmian w instrukcji. Badania normalizacyjne obejmoway '274 osoby w wieku od. 18 do 5f& lait, zarwTo kobiety, jak te mczyzn. Z uwagi .na, stosunkowo ma grup normalizacyjn opracowano wsplne normy centylowe, a wic dla kobiet i mczyzn oraz osb posugujcych si przy rozwizywaniu zada testowych wycznie dotykiem, a take pomagajcych sobie wzrokiem '(uyteczne resztki wzrokowe). Podobnie jak przy poprzednich testach sprawnoci manualnych pur-dueski test koeczkw dla niewidomych ma arkusz obserwacyjny dla ustalenia oceny zachowania si podczas bada. Wideki Rolojfa Stosunkowo dobrze znanym w Polsce testem do badania sprawnoci manualnej, wykorzystywanym rwnie do badania osb z defektem wzro-* ku s wideki Roloffa. Suy on do badania sprawnoci prawej i lewej rki. Jako pomoce testowe su: 20 metalowych krkw z 3 otworami kady oraz wideki w formie rkojeci z 3 prtami. Rozwizanie zadania testowego polega na nakadaniu tych krkw na wideki. Prb

nakadania krkw badany podejmuje 3-krotnie kad rk. Na wynik skada si najlepszy czas uzyskany w 3 prbach. Wstpne normy tego testu dla niewidomych opracoway H. Klawe i J. Kowalczewska '(1962, s. 10). 2.7. Badanie rozwoju maych dzieci niewidomych i niedowidzcych Na wstpie trzeba stwierdzi, e jest to odcinek cieszcy si najmniejszym zainteresowaniem i w zakresie ktrego nie ma wikszego dowiadczenia i dorobku, zwaszcza u nas w kraju. Wynika to z pewnoci std, e maych dzieci niewidomych czy niedowidzcych nie obejmuje si jak -dotychczas fachow opiek rewalidacyjn. S one czsto nie ujawniane przez rodzicw, ktrzy nie chc si pogodzi z diagnoz 'lekarsk, e ich dziecko .nie bdzie nigdy widzie. Jednake byy czynione prby opracowania narzdzi diagnostycznych, ktre pozwoliyby na ocen rozwoju dzieci z defektem wzroku w pierwszych latach ich ycia. Skala dojrzaoci spoecznej przedszkolnych dzieci niewidomych Maxfielda i Buchholz 1 Skala ta jest adaptacj, chocia nie pierwsz, znanej' winelandzkiej skali dojrzaoci spoecznej E. A. Doia. Adaptacja ta zostaa dokonana przez K. E. Maxfielda i S. Buchholz, a opublikowana w Nowym Jorku w 1957 r. Przeznaczona jest ona dla dzieci niewidomych w wieku od O do 5 lat. Skada si z 85 pozycji, z ktrych po 20 przeznaczonych j-est ' A. Social Maturity Scal for Blind Preschool Chiidren. 256 dla pierwszego i drugiego roku ycia, a po 15 dla trzech nastpnych lat. Wczone zostay do niej pozycje dotyczce radzenia sobie dziecka przy ubieraniu si, jedzeniu, porozumiewaniu si, socjalizacji, poruszaniu si i wykonywaniu rnych zaj przewidzianych dla okrelonego wieku (por. N. J. Raskin, 1972, s. 258). Dla uzyskania oceny rozwoju dziecka oblicza si oglny wynik stanowicy tzw. wiek spoeczny, a nastpnie biorc pod uwag wiek. ycia dziecka ustala si iloraz spoeczny (social quotient}, na wzr skal binetowskich. Jak wynika z bada przeprowadzonych skal Doia lub jej adaptacjami, oceny dojrzaoci spoecznej dzieci niewidomych s zasadniczo nisze ni dzieci widzcych w tym samym wieku (N. J. Raskin, 1972, s. 258). Skala inteligencji dla maych dzieci Cattella M. .Norris i jej wsppracownicy (1957) z Uniwersytetu w Chicago prbowali bada mae dzieci niewidome przy zastosowaniu skali inteligencji dla maych dzieci P. Cattella, ktra przeznaczona jest dla dzieci w wieku 2-30 miesicy, W skali tej na kady miesic przypada po 5 zada nie liczc zada alternatywnych. Jako pomoce testowe stosuje si w -niej klocki, grzechotki, yki, kubki, lalki itd. Adaptacja M. Norris polegaa na tym, e usuna ona te zadanie testowe, ktre nie nadaj si do badania dzieci niewidomych. W ten sposb powstay po 3 zadania dla poziomu dwch i trzech miesicy, 5 dla czterech miesicy itd. Oprcz tego starano si zmodyfikowa sam przebieg badania w tem sposb, aby dziecko mogo uwiadomi sobie obecno przedmiotw za porednictwem dotyku (N. J. Raskin, 1972, s. 259). Oregoski inwentarz osigni rozwojowych dzieci niewidomych i niedowidzcych ' . M. K. Bauman i(b.r., s. 16) stwierdza, e zgodnie z opini wielu psychologw, z uwagi na due ograniczenie dowiadcze ."zmysowych, badanie dziecka niewidomego za pomoc standaryzowanych testw jest

raczej nieodpowiednie, zwaszcza w odniesieniu do modszych dzieci. Z tego te powodu wielkiego znaczenia nabieraj przy badaniach rozwoju tych dzieci skale opierajce si na obserwacji (observational scales). Do tego typu technik naley oregoski inwentarz osigni rozwojowych dzieci niewidomych i niedowidzcych. Przeznaczony jest on do ustalania poziomu rozwoju dzieci z defektem wzroku do lat 6. Wchodzi on w skad tzw. Oregoskiego Programu Rehabilitacji, ktry przeznaczony jest dla dzieci niewidomych i niedowidzcych wychowujcych si w warunkach domowych (por. Oregoski..., 1&7'8, s. l). Wymieniony inwentarz suy 3 celom: - ustalaniu poziomu rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzcych, -dokonywaniu wyboru waciwych zaj rewalidacyjno-wychowaw-czych dla tych-dzieci, - rejestracji nabytych przez te dzieci nowych umiejtnoci. 17 T. Majewski, psychologia 257 Zawiera on cznie 69'6 pozycji dotyczcych zachowania si dziecka niewidomego lub niedowidzcego (niektre z nich dotycz wycznie dzieci niedowidzcych). Pozycje te odnosz si do 6 aspektw rozwojowych: - funkcji poznawczych, -- jzyka, - samodzielnoci wykonywania czynnoci samoobsugowych, - socjalizacji, - maej motoryki - czynnoci manipulacyjnych, - duej motoryki ^- poruszania si w przestrzeni i wykonywania czynnoci wymagajcych przemieszczania si (por. Oregonski ..., 1&78, s. 7. Kady z tych 6 aspektw rozwojowych zawiera umiejtnoci uoone pod wzgldem rozwojowym w nastpujcych przedziaach wiekowych: 0-1, 1-2 itd. a do 5 - 6. Zostay tutaj wczone wszystkie najwaniejsze umiejtnoci, ktre dziecko niewidome lub niedowidzce powinno opanowa w poszczeglnych okresach rozwojowych. Inwentarz zosta oparty na normach przewidzianych dla dzieci widzcych z uwzgldnieniem specyfiki dziecka dotknitego defektem wzroku. Jak ju zaznaczomo, Oregfski Program Rehabilitacji przeznaczony jest dla dzieci wychowujcych si w warunkach domowych. Z tego te, powodu ocena rozwoju dziecka powinna by przeprowadzona w domu dziecka niewidomego czy niedowidzcego. Dokonuje si jej na podstawie obserwacji dziecka oraz wywiadu z rodzicami lub opiekunami. Ocena ta stanowi podstaw do ustalenia zaj rewalidacyjnych, ktre miayby na celu rozwnicie umiejtnoci, ktre nie zostay lub w niedostatecznym stopniu zostay rozwinite. Jest to stosunkowo atwa metoda oceny rozwoju dziecka niewidomego i niedowidzcego, a take sprawdzania wynikw postpowania rewalidacyjnego. Dla uzupenienia autorzy inwentarza zalecaj stosowanie dodatkowych bada psychologicznych za pomoc innych technik, a take bada medycznych i rodowiskowych, celem wykrycia innych nieprawidowoci w rozwoju dziecka (por. Oregonski. .., 1978, s. 24). 2.8. Badania inteligencji niewidomych i niedowidzcych (Badania inteligencji, czyli oglnego poziomu rozwoju i funkcjonowania umysowego (sprawnoci umysowych), nale do bardzo wanych w diagnostycznych badaniach tyfiopsychologicznych. Do bada inteligencji zwyko si uywa rnego rodzaju testw, ktre swoim pocztkiem

sigaj r. 1905, kiedy francuski psycholog A. Binet opracowa swoj pierwsz skal inteligencji dla dzieci. Kilka lat pniej podjto prb zaistoisowania testw do badania iTiteligemc ji dzieci iniewidomych. W 1914 r. 258 w Stanach Zjednoczonych R. B. Irwin i H. H. Goddard na podstawie skali Bmeta opracowali testy do 'badania dzieci niewidomych (wg: S. P. Hayes, 1'9'76, s. l). Od tego czasu powstao kilka adaptacji rnych testw do badania inteligencji niewidomych, a wic w niektrych przypadkach take niedowidzcych. Najwaniejsze z nich, ktre w wikszym lub mniejszym stopniu s znane rwnie w naszym kraju, zostan tutaj przedstawione. Tymczasowe testy inteligencji Hayesa-Bineta dla niewidomych S. P. Hayes (1976, s. 2-4) dokona 3-krotnie adaptacji skal binetow-skich i ich pniejszych modyfikacji dla potrzeb niewidomych. Ostatnia jej wersja, tymczasowe testy inteligencji dla niewidomych, pochodzi z 1&412 r. i jest adaptacj skali L. Tenmana i M. Merrtll, ktra bya jedn z kolejnych amerykaskich modyfikacji skaili Bineta. Skala Biineta, jak rwnie dalsze jej modyfikacje skadaj si z zestawu zada testowych opracowanych dla kadego poziomu wieku. Na podstawie poprawnie wykonanych zada oblicza si tzw. wiek umysowy (inteligencji), ktry porwnuje si z wiekiem ycia osoby badanej. W wyniku tego otrzymuje si tzw. iloraz inteligencji. W tymczasowych testach inteligencji dla niewidomych S. P. Hayes poczy podtesty z formy L i M skali Termana^Merril'1, a take kilka podtestw ze swojej wczeniejszej adaptacji z 1930 r., ktre mona byo zastosowa do badania dzieci nie posugujcych si wzrokiem. W ten sposb otrzyma on po 6 podtestw dla 2 stopni - o wyszym poziomie umysowym. Na przykad dla. 3 roku ycia wrd 6 podtestw znajduj si 3 z formy oraz 3 z adaptacji z 1930 r., a mianowaicie: 1) powtarzanie 3 cyfr, 2) porwnywanie 2 linijek, 3) rozumienie sw, 4) wskazanie czci ciaa, 5) nazywanie znanych przedmiotw, \ 6) powtrzenie krtkich zda. Zasady badania i obliczania ilorazu inteligencji w skali Hayesa s takie same jak w skali Termana-iMerrill. Do skali tej opracowano specjain instrukcj, ktra zawiera wskazwki, jakie naley uwzgldni przy badaniu niewidomych. Dotycz one stosowania materiaw brajlowskich, ustnego przekazywania instrukcji lub jej powtarzania itd. W trakcie badania psycholog ma te moliwo obserwacji zachowania si niewidomego. Na arkuszu wynikw ma on 5-stopniowe skale odnoszce si do: postawy wobec bada i(willragess), wiary we wasne ^moliwoci (self-confidence), pewnoci w sytuacjach spoecznych (socal confidence), koncentracji uwagi (attention). S. P. Hayes (1976, s. 24 i 25) pisze, e badania czsto daway wiele wartociowych informacji o ogl' Interim Hayes-Binet Intelligence Tests tor the Blind. nym przystosowaniu badanych, a take o -pewnych dodatkowych zaburzeniach, jak zaburzenia mowy, suchu itd. Tymczasowe testy inteligencji Hayesa-Bineta dla niewidomych charakteryzuj si wysok trafnoci i rzetelnoci. O ile chodzi o t pierwsz cech, to - jak poda je'S. P. Hayes'(1976, s. 11) - rozkad ilorazw inteligencji uzyskanych przez niewidomych jest bardzo zbliony

do rozkadu, jaki otrzymuj dzieci widzce przy uyciu sikali Termana-Merril'1. Rnica przejawia si tylko w tym, e wrd niewidomych jest mniej osb uzyskujcych ilorazy inteligencji w okolicach rednich i wicej - uzyskujcych wysokie i niskie ilorazy. Podobnie wspczynniki korelacji midzy wynikami uzyskanymi za pomoc skali Hayesa a sown skal Wechsiera dla dzieci wynosiy w rnych badaniach od 0,88 do 0,96. O ile chodzi o rzetelno skali Hayesa, to jest ona rwnie bardzo wysoka i wspczynniki wynosz przy zastosowaniu metody retestowej 0,90, a metody powkowej 0,91 (por. M. K. Bauman i S. P. Hayes, 1951, s. 29). Test inteligencji Langan dla niewidomych W 1943' r. angielska psycholoka Ivy W. Langan dokonaa rwnie adaptacji skali Termana-Merrill dla niewidomych. Standaryzacja -tej skali oparta bya na badaniach uczniw cakowicie niewidomych lub z poczuciem wiata z 27 szk podstawowych (S. P. Hayes, 1976, s. 4). Podobnie jak przy tymczasowych testach inteligencji Bineta-Hayesa zmie-.-, nia lub wyeliminowaa ona testy wymagajce percepcji wzrokowej. Za-:,.; stpia je testami o" "treci haptyteznej", a wic testami typu wykona w-i; . czego. Zastosowaa te teksty brajlowskie przy sownych zadaniach te-^: stowych. , - W tecie Langan przypada na lata 2-5 po 8 podtestw o wartoci? ; ,5 miesica kady oraz na lata 6-14 -po 6 podtestw o wartoci^ < 2 miesice. Ponadto 8 podtestw przeznaczonych jest dla dorosych^ o przecitnym poziomie umysowym o wartoci po 2 miesice kady oraz po 6 podtestw - w kadym stopniu przy wyszym poziomie umysowym. W stopniu I kady podtest ma warto 4 miesice, w stopniu II - 5 miesicy i w stopniu III - 6 miesicy (por. M. Zarwna, 1978, s. 47). Iloraz inteligencji podobnie jak przy skalach typu binetow-skiego oparty jest na wieku umysowym i wieku ycia. Testowi temu zarzuca si jednak, e, "w niedostatecznym stopniu uwzgldnia specyfik poznania dziecka niewidomego" (por. L. Janca, 1976, s. 155). Test inteligencji Williams dla dzieci niewidomych i niedowidzcych^ Inn angielsk prb stworzenia narzdzia pomiaru inteligencji dla dzieci z defektami wzroku jest test inteligencji M. Williams dla dzieci niewidomych i niedowidzcych z 1956 r. Przeznaczony jest dla dzieci w wieku od 6 do 15 lat. Test ten nie jest adaptacj jednego okrelonego testu, lecz raczej kompilacj zada testowych z kilku dotychczas 260 ' ~ sprawdzonych skal do badania dzieci widzcych. Skadaj si na 'niego: - sowne pytania testowe ze skali Termana-Merrill (forma M), - testy rozumienia Burta, - sownik ze skali sownej Wechsiera (por. L. Janca, 1976, s. 155). Ostateczna wersja testu zawiera zdecydowan wikszo testw typu werbalnego. Wyjtek stanowi tylko 2 testy wykonawcze. Normalizacja testu oparta bya na prbach niemal ze wszystkich szk dla dzieci niewidomych i niedowidzcych w Wielkiej Brytanii. Uczestniczyo w niej 299 dzieci cakowicie niewidomych, 379 dzieci niewidomych z resztkami wzroku i 241 dzieci niedowidzcych. Z uwagi na to, e rnice w wynikach byy minimalne, obliczono wsplne normy dla wszystkich grup (por. K. Klimasiski, 1979, s. 61). Test charakteryzuje si wysok rzetelnoci - 0,94 dla caej grupy, a wspczynniki

trafnoci dla rnych poziomw wieku wynosz od 0,50 do 0,89. -Prb polskiej adaptacji Testu M. Williiams podja L. Janca z Wojewdzkiej Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Gdasku. Stwierdza ona (19'76, s. 157), e test ten dobrze rnicuje dzieci niewidome i po dokonaniu pewnych poprawek w instrukcji moe by uywany w diagnozie inteligencji dzieci z inwalidztwem wzroku. Skale Inteligencji Wechsiera . -W badaniach rozwoju i funkcjonowania umysowego niewidomych i niedowidzcych wykorzystywane s take skale inteligencji opracowane przez amerykaskiego psychologa D. Wechsiera. Pierwsza z nich -ukazaa si w 1939 r. i nazwana zostaa skal inteligencji Wechsiera-Bellevue, forma I (Wechsler-Bellevue Intelligence Scal). Przeznaczona bya ona dla osb w wieku 10 - 60 lat. Forma II tej skali zostaa opublikowana w 1946 r. Nastpnie w 1949 r. Wechsier opublikowa skal inteligencji dla dzieci (Wechsier Intelligence Scal for Chiidren-WISC) w wieku 5-16 lat. Ostatni skal wyda Wechsier w 1955 r> Jest to skala inteligencji dla dorosych (Weohaler Adult InteUigience ScaleWAlS). Wszystkie wymienione skale maj tak sam struktur i konstrukcj. Pena skala skada si<f z 12 testw, ktre tworz tzw. skal sown - 6 testw i skal bezsown - 6 testw. Na skal sown skadaj si: test wiadomoci, test rozumienia, test rozumowania arytmetycznego, test pamici liczb oraz test sownika. Na--, tomiast skal bezsown tworz: test porzdkowania obrazkw, test uzupeniania brakw na obrazkach, test ukadanka, test klockw, test symboli cyfr i test labiryntw (wystpuje tylko w WISC). Zazwyczaj w badaniach stosuje si 10 testw, albowiem normy opracowane s dla tej liczby testw. Opuszcza si w tym przypadku test pamici liczb i test symboli cyfr luib test labiryntu jako najmniej diagnostyczne. Traktuje si je raczej jako-testy zastpcze. 1 Nazwa Bellevue pochodzi od nazwy szpitala w Nowym Jorku, w ktrym onapowstaa. tRt Inn rnic obok wprowadzenia skal sownej i bezsownej, w porwnaniu ze skalami typu binetowskiego, jest sposb obliczania ilorazu inteligencji. 'Skalef Wechsiera oparte s na rednich wynikach i ich odchyleniach standardowych uzyskanych przez grupy normatywne dla kadego wieku. Wyniki te stanowiy podstaw do sporzdzania specjalnych tabel z ilorazami inteligencji i to oddzielne dla skali sownej, bezsownej i penej (globalnej). Sposb ustalania ilorazu inteligencji jest taki, e tzw. wyniki surowe przelicza si na wyniki waone, a nastpnie odszukuje si dla nich odpowiedni iloraz inteligencji za pomoc wspomnianych tabel. Stosujc testy Wechsiera mona ustali dla osoby badanej 3 ilorazy inteligencji, a mianowicie: iloraz inteligencji sownej, bezsownej i globalnej. Skale Wechsiera zyskay sobie du popularno wrd psychologw zajmujcych si niewidomymi. Wspomniano ju o przeprowadzonej przez M. K. Baumain i(b.r., s. 18) ankiecie na temat stosowania testw w badaniach niewidomych przez psychologw amerykaskich i kanadyjskich. Spord 319 psychologw, ktrzy nadesali odpowiedzi, 237 stosuje w swojej pracy WISC, 224 - WA.IS' i 40 skal Wechsler-Bellevue. Zdecydowana wikszo tych psychologw uwaa, e s to odpowiednie lub dobre narzdzia pomiaru inteligencji niewidomych (WISC - 83/o, WAIS - 91/o, Bellevue - 89%). M. K. Bauman i S. P. Hayes (1951, s. 27 i 27 zalecaj stosowanie do

badania niewidomych tylko sownych skal inteliigencji Wechsiera dla dzieci (WISC) bez adnych zmian oraz Wechslera-Bellevue z pewnymi modyfikacjami. Dotycz one podtestw 2 i 7 w tecie "Rozumienia", ktre wybitnie odnosz si do sytuacji czowietea widzcego, np.: "Co powiniene zrobi, jeli siedzc w 'kinie (teatrze) pierwszy zauwaysz po-- ar" i "Jeli zabiedzisz w lesie podczas dnia, jak bdziesz stara si z niego wydosta?". Podobnie H. i Ph. Shurrager (1964, s. 9) zalecaj stosowanie tylko sownej skali inteligencji Wechsiera dla dorosych (WAIS) razem z testem przez nich opracowanym. Jest rzecz zrozumia, e okrelanie poziomu umysowego za pomoc tylko zada werbalnych nie pozwala na pen ocen poziomu umysowego badanej osoby i moe prowadzi do bdnej diagnozy. Przy tego rodzaju podejciu faworyzowane s osoby charakteryzujce si du pynnoci sown (werbaln), co u niewidomych nie jest zjawiskiem rzadkim. Skala inteligencji Wechsiera dla dzieci jest bardzo popularna w Polsce, cho nie doczekaa si jeszcze polskiej normalizacji. Mogaby wic by wykorzystywana rwnie do badania dzieci niewidomych (skala sowna), gdyby zna faktyczn jej warto diagnostyczn. Zadania tego podja si M. Zarwna (1978, s. 46 - 5'7). Postawia ona sobie problem, czy test Langan, ktry zawiera zarwno zadania testowe typu sownego, jak te wykonawczego i jest stosunkowo mao znany w Polsce, 262 moe by zastpiony przez sown sikal Wechsiera dla dzieci (WISC) w diagnozie poziomu umysowego dzieci niewidomych. Badaniami za pomoc obu technik obja ona 70 dzieci niewidomych obu pci w wieku 9-15 lat. rednie ilorazy inteligencji obliczone n'a podstawie uzyskanych wynikw nie ujawniy statystycznie istotnych rnic. W konkluzji autorka stwierdza: "Na podstawie uzyskanych wynikw utwierdzamy si w przekonaniu o istnieniu wysokiej wspzallez-noci pomidzy wynikami osiganymi w omwionych skalach i tekcie przez dzieci niewidome w wieku 9-15 lat, a w konsekwencji o moliwoci ich zamiennego stosowania do badania tyche dzieci". Mwic o diagnostycznoci sownej skali inteligencji Wechsiera dla dzieci w odniesieniu do dzieci niewidomych naley jeszcze wymieni badania M. H. Tillmana (1976, s. 29 - 46). Miay one na celu sprawdzenie, do jakiego stopnia poszczeglne zadania wchodzce w skad tej skali s odpowiednie dla dzieci niewidomych. Badania polegay na porwnaniu wynikw uzyskanych przez 123 dzieci niewidomych oraz dzieci widzce. W wyniku tych bada M. H. Tillman (1976, s. 46) stwierdza, e dzieci niewidome w porwnaniu z dziemi widzcymi uzyskuj: - tak samo dobre wyniki w podtestach: "Rozumowanie arytmetyczne", "Wiadomoci" i ,,Sownik", -gorsze wyniki w podtestach: "Rozumienie" i "Podobiestwa", - lepsze wyniki w podtekcie: "Pami liczb". Rwnoczenie autor stwierdza, e przy zastosowaniu wszystkich '6'podtestw obnienie ilorazu inteligencji spowodowane gorszymi wynikami "Rozumienia" i "Podobiestw" jest wyrwnywane przez wysze wyniki ."Pamici liczb". K. Klimasiski (1979, s. 65) pisze w zwizku z tym, e ,,w badaniach diagnostycznych trzeba wic stosowa sze podtestw albo trzy podtesty, ktre wyej wymienilimy '("Rozumowanie arytmetyczne", "Wiadomoci" i "Sownik" - przyp. aut.) i zawsze naley podawa, na podstawie jakich podtestw obliczono iloraz w skali WISC". Dotykowa skala inteligencji dla niewidomych dorosych1

Prb wypenienia luki w skalach typu wykonawczego dla dorosych osb z defektami wzroku stanowi dotykowa skala inteligencji dla niewidomych dorosych. Oparta jest ona na bezsownej skali inteligencji "Wechsiera dla dorosych (WAIS). Adaptacja ta przechodzia przez 3 fazy, a ostateczna jej wersja ukazaa si w 1964 r. Jej twrcami byli profesorowie z Instytutu Technologii w Chicago Henriette C. Shurrager i Phii S. Shurrager, a take ich student S. B. Watson. Skala ta skada si z nastpujcych testw: l) symboli cyfr, 2) kostek, '3) .skadania przedmiotw, * The Haptic Intelligence Scal for the Blind Adulta. 263 4) wykrywania brakw, 5) koeczkw, 6) liczenia na krkach. Do przeprowadzenia bada testem symboli cyfr su 2 talilioe. Jedna zawiera 6 wypukych figur geometrycznych (koo, kwadrat, trjkt itd.), na ktrych znajduj si wypuke punkty od l do 6. Druga tablica zawiera 40 tych samych figur geometrycznych jednak bez punktw. Badanie polega na tym, e niewidomy po. zapoznaniu si z figurami z punktami na pierwszej tablicy, np. koo - 5 punktw, trjkt - 3 punkty itd., przyporzdkowuje liczb punktw do figur bez punktw znajdujcych si na drugiej tablicy. Do badania testem kostek su 4 kostki (szeciany o dugoci krawdzi 3,5 cm), ktre posiadaj po 2 cianki gadkie i szorstkie Pozostae 2 cianki s czciowo gadkie i czciowo szorstkie. Podzia cianki na cz gadk i szorstk nastpuje po przektnej, co w konsekwencji daje 2 trjkty. Zadanie testowe polega na odtwarzaniu 7 'rnych wzorw powstaych z uoenia 4 kostek. Wzory te podawane s niewidomemu na specjalnej kwadratowej deseczce o wielkoci 4 kostek. Kolejno zada testowych uwzgldnia zasad stopniowania trudnoci. W tecie skadania przedmiotw wystpuj 4 rozkadalne na czci przedmioty, a mianowicie: lalka (tuw, gowa, koczyny), szecian, rka (do i palce), kula. Badanie tym testem polega na tym, e niewidomy otrzymuje poszczeglne elementy - czci przedmiotu z polece^-iliem zoenia ich w cao. W tekcie wykrywania brakw wystpuje 15 przedmiotw, z ktrymi czowiek spotyka si w yciu codziennym. Kady z tych przedmiotw ma usunit (brakuje mu) jedn do istotn cz, np. koo u autka (zabawki), ogon u konia. Zadanie polega na wskazaniu brakujcej czci. . Do przeprowadzenia bada za pomoc testu koeczkw suy drewniana deska z 25 otworami oraz 8 drewnianych koeczkw. Badanie polega na tym, e badanemu przedstawia si okrelony ukad koeczkw na desce. Nastpnie po zapoznaniu badany proszony jest o jego odtworzenie. Na cay test skada si 10 zada o wzrastajcym stopniu trudno JTTest liczenia na krkach przeprowadza si za pomoc specjalnego liczyda. Skada si ono z 2 czci - cz grna i dolna o zrnicowanej liczbie krkw. Rwnie warto krkw jest zrnicowana. Zadanie testowe polega na odczytywaniu uoonych przez badajcego liczb za pomoc krkw oraz ukadaniu przez badanego podawanych jemu liczb, jak rwnie ich dodawaniu. cznie w tekcie wystpuje 14 zada. Wykonanie wszystkich omwionych zada testowych jest ograniczone okrelonymi limitami czasowymi. 264

Zasady obliczania ilorazu inteligencji podobne s do zasad obowizujcych w skalach typu wechsierowskiego. Wyniki surowe uzyskane z poszczeglnych testw ulegaj przeliczeniu (wyniki waone), ich suma stanowi podstaw do odszukania odpowiedniego ilorazu inteligencji na specjalnie opracowanej tabeli ilorazw inteligencji. S one zrnicowane dla poszczeglnych przedziaw wiekowych od 16 do 64 lat. W normalizacji dotykowej skali inteligencji dla niewidomych dorosych brao udzia 700 cakowicie niewidomych i niewidomych z minimalnymi resztkami wzroku. Z tego te powodu obliczone ilorazy inteligencji dotycz tej wanie grupy inwalidw wzroku. Rzetelno tej skali jest do wysoka. Przy zastosowaniu metody retestowej wynosi 0,91, a metody powkowej - 0,95. Trafno jej badana bya jedynie poprzez porwnanie wynikw z wynikami sownej skali inteligencji Wechsiera dla dorosych. Wspczynnik korelacji wynosi 0,65 (por. H. i Ph. Shurrager, 1964, s. 21 i 22). Autorzy dotykowej skali inteligencji dla niewidomych stwierdzaj, e moe ona by stosowana tylko cznie ze sown skal inteligencji Wechsiera. O inteligencji badanej osoby mona bowiem wnioskowa tylko na podstawie ilorazw uzyskanych za pomoc obu skal (H. Ph. Shurrager, 1.964, s. '9). Zwracaj oni take uwag, e obecna forma skali nie jest jeszcze doskonaa i uzyskane wyniki naley interpretowa z ostronoci. Wedug H. S. Kanina (19'64) na wykonanie zada testowych w tej skali ma wpyw wiek, w ktrym badany utraci wzrok, a take okres trwania lepoty. Ociemniali, a 'zwaszcza nowo ociemniali, uzyskuj z reguy lepsze wyniki <H. i Ph. Shurrager, 1964, s. 24). Stanfordzki test kostek Kohsa dla niewidomych Mwic o testach inteligencji dla niewidomych i niedowidzcych dorosych trzeba wymieni take stanfordzki test kostek Kohsa dla niewidomych (Stanford-Kohs Design Test for tn Blind). Jest on adaptacj bardzo znanego testu kostek S. C. Kohsa opracowanego i opublikowanego w 1923 r. w Stanach Zjednoczonych. Naley on do grupy testw wykonawczych. Zadania testowe polegaj na odtwarzaniu 17 wzorw za pomoc rnobarwnych kostek. Do odtwiarzania tych wzorw uywa si 16 kostek, ktre maj po jednej ciance w kolorze czerwonym, tym, niebieskim i ibiaym. Pozostae 2 cianki s dwubarwne. Jedna z nich jest biao^czerwona, a druga - niebiesko-ta. Stanfordzki test kostek Kohsa dla niewidomych nie jest pierwsz prb adaptacji testu Kohsa dla potrzeb osb z defektami wzroku. Po' raz pierwszy dokona jej Japoczyk dr Y. Ohwaki i nazwa ten test dotykowym testem inteligencji Ohwaki-Kohsa dla niewidomych (Ohwa-ki-Kohs Tactiie -Design Intelligence Test for the Blind). Adaptacja polegaa na zastpieniu barw na wzorach i kostkach rnymi materiaami, ktre mona byo dotykowo odrnia. W 1&64 r. na Uniwersytecie 265 w Standard w Kalifornii podjto badania nad restaindaryzacj tego tetstu i prb opracowania norm dla niewidomych amerykaskich. R. M. Sutnn i W. L. Dautem-raan '('l 966, s. 2 -17), ktrzy realizowali to zadanie, dokonali jednak tylu zmian, e powsta nieomal nowy test. Przede wszystkim zastpili ani system 4-barwny Kofasa i 4-nateriaowy Ohwaki systemem. 2-barwnym i 2-materiaoiwym oraz dodali 3 dalsze, nowe i trudniejsze wzory, powikszajc w ten sposb liczb zada testowych do 20. W tecie uywa si 16 kostek (szecianw) o dugoci krawdzi

2,5 cm. Adaptacja ich polega na tym, e cztery cianki pokryte s bia, gadk, cienk pyt plastikow, a jedna cianka - czarn, szorstk, troch grubsz gum. Szsta cianka jest w poowie gadika. i biaa, a w poowie - szorstka i czarna '(guma). Podzia tej cianki dokonany jest po przektnej, co daje w komsekwecji 2 trjkty. Test ten zawiera jednego rodzaju zadania testowe, ktre uoone s zgodnie z zasad stopniowania trudnoci. Na pocztku odtwarza si wic wzory stanowice ukad 4 kostek, nastpnie - 9 kostek i w kocu '-- 16 kostek. Wzory te znajduj si na arkuszach plastikowych i podawane s kolejno niewidomemu do rozwizania poczynajc od najatwiejszych do najtrudniejszych. Dla wykonania kadego zadania istnieje okrelony limit czasowy. Na wynik testu skada si suma punktw uzyskanych ze wszystkich zada. Jest to tzw. wynik surowy, ktry przeksztaca si na iloraz inteligencji posugujc si odpowiedni tabel ilorazw lub na wynik' cen-tylowy - posugujc si tabel wynikw centylowych. -Test ten zosta znormailizofwany na podstawie wynikw bada przeprowadzonych aa grupie skadajcej si z 425 osjb z defektami wzroku, a mianowicie: - 197 cakowicie niewidomych, - 104 niewidomych z resztkami wzroku (ostro wzroku do 0,05), -- 124 niedowidzcych (ostro wzroku do 0,1). Z uwagi na to, e uzyskane wyniki istotnie si rniy, autorzy (19'6i6, s. 28) opracowali odrbne normy dla grup inwalidw wzroku biorcych udzia w badaniach normalizacyjnych. Zaliczenie badanego do jednej z wymienionych grup odbywao si przede wszystkim na podstawie sposobu rozwizywania zada testowych, a wic czy za pomoc dotyku cakowicie niewidomi, dotyku z pomoc wzroku - niewidomi z resztkami wzroku i wzroku - niedowidzcy. Dla zbadania trafnoci wyniki caej grupy skorelowano z wynikami uzyskanymi za pomoc sownej skali inteligencja Wechsiera. Wsp-'zynnik jest dodatni, ale stosunkowo niski 0,24. Jest to zrozumiae z uwa-?i na odmienny charakter obu testw. Natomiast przy porwnaniu wy-likw testu z osigniciami szkolnymi okazao si, e wrd badanych s najlepszymi wynikami a 70n/o miao dobre i bardzo dobre stopnie szkolne. Rzetelno retestowa osigna natomiast wspczynnik 0,86. Oprcz rozwoju i funkcjonowania umysowego test kostek Kohsa pozwala take na ocen niektrych cech osobowoci. Do tego celu autorzy opracowali specjalny, do szczegowy plan obserwacji, ktry dotyczy: pocztkowej reakcji na badanie, przystosowania si do badania, stosunku do bada, reakcji na trudnoci i niepowodzenia oraz kocowejreakcji badanego. Przedstawilimy tutaj kilka mniej lub wicej znanych testw inteligencji, ktre mona wykorzysta w badaniach tyfiopsychologicznych. Tak jak w kadych badaniach testowych, rwnie przy ich stosowaniu i interpretacji wynikw trzeba zachowa daleko idc ostrono. Ponadto trzeba podkreli,, e s to testy, ktre nie zostay znormalizowane na populacji polskiej. Z tego te powodu K. Klimasiski (1979, s. 70) pisze, e naley ,,w diagnozie inteligencji dzieci niewidomych i niedowidzcych oprze si w wikszym ni dotychczas stopniu na metodach niepsychometrycznych [..'.] Podobn zmian podejcia diagnostycznego mona zaobserwowa w wielu krajach w caym szkolnictwie specjalnym nie tylko w szkolnictwie dla dzieci z defektami wzroku".

Pominito tutaj spraw stosowania tzw. grupowych testw inteligencji, ktre podawane s w formie pisemnej osobom badanym. W przypadku niewidomych mona by je podawa w brajlu. Dowiadczenia wykazay jednak ma ich przydatno do bada osb niewidomych. S. P. Hayes (1976, s. 27) pisze: "Naszym zdaniem nie naley szerzej stosowa grupowych testw inteligencji do badania niewidomych ani polega na ich wynikach, cho nie ma powodu zupenie odradza posugiwania si nimi dla uzyskania dodatkowych wiadomoci w pewnych szczeglnych wypadkach. Powolno czytania pisma brajlowskiego powoduje, e testy grupowe s bardzo czasochonne i oszczdzaj czas badajcego tylko wtedy, gdy bada si jednoczenie do due grupy osb". 2.9. Badanie osobowoci niewidomych i niedowidzcych Zagadnienie badania osobowoci osb widzcych, a tym bardziej z defektem wzroku, naley do bardzo trudnych i zoonych. Wynika to w znacznej mierze z ogranicze metodologicznych. Trzeba jednak zaznaczy, e wiele z metod przeznaczonych dla widzcych mona take stosowa bez wikszych adaptacji do niewidomych i niedowidzcych. Nale do nich przede wszystkim rne inwentarze i kwestionariusze osobowoci, nie mwic o czsto stosowanym wywiadzie psychologicznym. Oprcz tego opracowano kilka narzdzi diagnostycznych specjalnie przeznaczonych do badania niewidomych i uwzgldniajcych ich specyficzne problemy. Inwentarz czynnikw emocjonalnych Baumanl 1 The Emotional Factors Iiwentory. 267 v. t3w r. ivi. A.. tiauman opublikowaa specjaliny inwentarz osobowoci. przeznaczony dla niewidomych dorosych, ktry nazwaa inwentarzem czynnikw emocjonalnych (M. K. Bauman i S. P. Hayes, 1951, s. 37). Stara si on bada te cechy osobowoci, ktre wynikaj z fizycznego inwalidztwa, jakim jest lepota. Skada si on ze 170 pozycji - twierdze starannie dobranych ma podstawie analizy cech i trudnoci wynikajcych ze lepoty. Tworz one 7 nastpujcych skal: l. Skal wraliwoci - ktra przeznaczona jest do badania niestaoci (chwiejnoci) emocjonalnej, tendencji do denerwowania si, lkli-woci, atwego popadania w przygnbienie, odczuwania urazw, rozmylania nad trudnociami, silnego emocjonalnego reagowania na stresy itd. i2. Skala fizycznego samopoczucia, ktra dotyczy kopotw zdrowotnych, takich jak napicie nerwowe, zmczenie fizyczne, ble gowy, dolegliwoci odkowe, koszmarne sny itd. 3. Skala wspycia spoecznego, ktra bada zainteresowania kontaktami spoecznymi, poczucie bezpieczestwa i pewnoci siebie w sytuacjach spoecznych, ch przewodzenia w grupie, atwo nawizywania rozmowy itd. 4. 'Skala tendencji parahoidalnych (podejrzliwoci), ktra bada tendencje do przeceniania samego siebie, podejrzliwo i oglny brak zaufania do innych ludzi, ich intencji, szczeroci i uczciwoci. 5. Skala poczucia niewydolnoci, ktra powinna ujawnia poczucie niezdolnoci do rozwizywania swoich wasnych problemw, poczucie, e nie jest si tak dobrym lub tak zdolnym jak inni, brak zaufania do wasnych decyzji itd. 6. Skala optymizmu, ktra ma ujawnia wiar w przyszo, .e w yciu moe sta si jeszcze co dobrego, w przeciwiestwie do poczucia, e ycie jest nic nie warte.

7. Skala postawy wobec lepoty, w iktrej wystpuj problemy wyranie wywodzce si ze lepoty. Stara 'si ona mierzy reakcje emocjonalne w takich sytuacjach, gdy trzeba obc osob pyta o drog, o rad, o rozwizywanie problemw dnia codziennego. Inwentarz posiada take skal kamstwa. (validation), ktra ma wskazywa zrozumienie i szczero badanego wobec bada (wg: M. K. Bauman 1958, s. 51 - 54). Badacie inwentarzem czynnikw emocjonalnych polega na przedstawianiu wymienioinych twierdze (pyta) 'badanemu, ktry musi udzieli odpowiedzi, czy zgadza si czy nie zgadza z nimi. Przedstawienie to moe odbywa si w formie kolejnego odczytywania twierdze lub odtwarzania z tamy magnetofonowej. Moliwe jest take zastosowanie formy pisemnej w brajlu. Na podstawie bada normalizacyjnych Bauman (1958, s. 65 - 66) opra268cowaa dla wszystkich 7 skal normy centylowe, odrbne dla kobiet , i mczyzn. Inwentarz czynnikw emocjonalnych dla modziey niewidomejl W 1963 r. M. K. Bauman, Platt i Strause skonstruowali inwentarz ^czynnikw emocjonalnych dla modziey niewidomej w wieku 13-18 | lat. W znacznej mierze jest on oparty na omwionym "uprzednio inwen-| tarzu Bauman, z, ktrego zapoyczono a 6 skal z wyjtkiem skali po-| czucia niewydolnoci. Ogem inwentarz zawiera 9 skal. Trzy dodatko-l we s nastpujce: l. Skala wzajemnych relacji chopcw i dziewczt, ktra mierzy stopie napicia i niepewnoci w kontaktach z osobnikami pci odmiennej, przekonania, e jest si interesujcym, lubianym przez osoby pci odmiennej. . 2. Skala 'stosunkw rodzinnych, ktra przeznaczona jest do ujawniania poczucia akceptacji lub odrzucenia przez rodzicw, rodzestwo j innych czonkw rodziny. 3. Skala przystosowania szkolnego, ktra bada stopie zadowolenia z przebiegu nauki szkolnej, zgodnoci celw yciowych z wymaganiami stawianymi przez program szkolny oraz zaufania do wasnych moliwoci w zakresie wymaga szkolnych. Inwentarz zosta znormalizowany na grupie 442 niewidomych chopcw i dziewczt. Normy centylowe zostay opracowane dla wszystkich 9 skal (wg: K. KMmasiski, 1&79, s. 74 - 7i6). Kwestionariusz czynnikw emocjonalnych dla niewidomych - KECZ Prb polskiej normalizacji inwentarza czynnikw emocjonalnych Bauman podjli si u nas w kraju K. Klimasiski i S. Kotwica-Zapar-ciska (1977, s. 523 i nast.), tworzc kwestionariusz czynnikw emocjonalnych dla niewidomych (KECZ). Skadaj si na niego nastpujce skale: wraliwoci, objaww somatycznych, wspycia spoecznego, podejrzliwoci, poczucia niewydolnoci, depresji, postaw wobec kalectwa, kamstwa oraz wczon dla celw eksperymentalnych skal jawnego niepokoju. Ostateczna wersja kwestionariusza zawiera 197 pyta. Do obliczenia polskich norm centylowych przyjto wyniki bada normalizacyjnych 118 niewidomych i niedowidzcych. Test zada niedokoczonych dla ociemniaych W badaniach osobowoci czsto stosuje si take testy zda niedokoczonych, nalece do metod projekcyjnych. Skadaj si one z fragmentw zda, ktre badany musi uzupeni, np. "W yciu musz. ..", ..Moja matka ..."', "Chciabym bardzo ...". Fragmenty, te zwane trzonami lub hasami, s bodcami do wyraania przez badanego swoich pogldw, sdw, uczu, pragnie, potrzeb, zamierze, planw

itd. 1 Adolescent Emotional Factors Inwentory. 269 Prby stworzenia testu zda niedokoczonych dla ociemniaych podj si autor tej pracy (T. Majewski, 1971a, s. 46 i nast.). Skada si on z 24 specjalnie dobranych hase, z ktrych po 4 przeznaczone s do oceny: l!) akceptacji lepoty i jej skutkw, 2) .postawy wobec rehabilitacji, 3) 'postawy wobec siebie (ocena wasnych inoMwoci), 4) postawy wobec rodziny, 5) postawy wobec widzcych, C) czynnikw hamujcych proces rehabilitacji psychicznej. Test ten bazuje na znanym tecie zda niedokoczonych J. M. Sacksa i L. Sidneya, ktry obejmuje duo szersz problematyk i czasami znajduje zastosowanie w badaniach osobowoci osb z defektami wzroku. Uzasadnienie teoretyczne dla testu stanowi zagadnienia psychologiczne wynikajce z utraty wzroku, ktre zostay przedstawione w rozdziale V. .Na podstawie bada 90 ociemniaych {cakowicie i z resztkami wzroku) zostay opracowane orientacyjne normy dla oceny stopnia akceptacji lepoty, postaw wobec siebie itd. Test ten jest odpowiedni nie tylko do ustalania pocztkowej diagnozy, lecz rwnie badania skutecznoci zabiegw psychoterapeutycznych poprzez powtrne badania w trakcie lub po zakoczeniu rehabilitacji ociemniaego. Autor (1971a, s. 78) zaleca stosowanie tej metody razem z wywiadem psychologicznym, co daje moliwo porwnania wynikw uzyskanych za pomoc obu metod i skorygowania ewentualnie mylnych ocen dokonanych na podstawie wynikw bada przy zastosowaniu jednej metody. Test zda niedokoczonych Teare'a Wrd testw zda niedokoczonych specjalnie przeznaczonych do badania niewidomych znajduje si take test opracowany w latach 1957 -- 1959 przez R. J. Teare'a ze stanu Virginia (Stany Zjednoczone). Skada si on z 43 hase (trzonw) i posiada bardzo interesujc form. Hasa te przedstawiaj dla badanego pewien dylemat lub sytuacj konfliktow z ycia codziennego, np. "Jeli rodzina nie docenia twoich wysikw, ty moesz . ..", "Jeli prosz ciebie o co, czego ty nie potrafisz, ty moesz .. ."" "Jeli zgubisz lask na ruchliwej ulicy, ty moesz ...". Zadaniem badanego jest uzupenienie zdania w sposb, jaki uwaa on za najwaciwszy. Dokonane uzupenienia wskazuj wic na to, co badany w okrelonej sytuacji zrobiby, pomylaby czy odczuwaby. Hasa dotycz waciwie wycznie sytuacji o charakterze spoecznym i maj na celu wykrycie: l) stosunkw badanego z wispipraoowni.kama - osobami o tym samym statusie spoecznym, * The Sentence Completion Test, 270 2. stosunkw w swoim rodowisku spoecznym - z ogem spoe|--cz>estwa, 3) stosunkw z przeooa-iyimd, 4) stosunkw rodzinnych, 5) stosunku wobec osobnikw pci odmdeninej, 6) stosunkw z przyjacimi. Odpowiedzi (uzupenienia) badanego anahzowane s w 7 kategoriach, ktre opisuj sposb podejcia (mod oj approach) badanego do sytuacji

zawartych w pytaniach (zdaniach niedokoczonych). S one nastpujce: - pozytywne dostosowanie si, - dominacja, - agresja, - wewntrzne tumienie, - poddanie si (rezygnacja i poraka), - bierne wycofywanie si, - unikanie. Test ten normalizowany by na grupie 640 niewidomych i niedowidzcych (z ostroci wzroku do 6/60) w wieku od 20 do 50 lat zatrudnionych w penym wymiarze godzin i nie posiadajcych dodatkowych kalectw i schorze (por. R. J. Teare, b.r. s. l - 8). Wydaje si, ei jest on odpowiedni do badania niewidomych dorosych, gdy chcemy pozna ich zachowanie si w sytuacjach spoecznych. Mniejsz warto ma on natomiast do badania nowo ociemniaych, gdy chodzi o badanie osobowoci dla celw rehabilitacji psychicznej. Skala przystosowania do lepoty 1 W 19'5'4 r. E. A. Fitting opublikowa skal przystosowania do lepoty przeznacizon do badania cakowicie niewidomych i niewidomych z resztkami wzroku. Ma ona charakter kwestionariusza standaryzowanego (am-wentarza) skadajcego si z 42 twierdze odnoszcych si do osb niewidomych i sytuacji, w jakich mog si oni .znale, (por. E. A. Fitting, 1954, s. 35 i nast.). Twierdzenia te pogrupowane s w 6 zestaww po 7 w kadym tworzc 6 nastpujcych podskail: 1. Obraz samego siebie (morale) - ktra bada stopie zaufania i wiar w swoje moliwoci radzenia sobie z problemami yciowymi, z jakimi badany si spotyka lub jakie moe w przyszoci spotka. 2. Obraz ludzi widzcych (outlook toward sighted people) - ktra jest przeznaczona do oceny obrazu innych ludzi i pogldu na stosunki z nimi, zwaszcza w aspekcie korzystania z ich pomocy, zalenoci i niezalenoci od nich. 3. Pogld na lepot (ov.tlo.ok on blindness) - ktra skoncentrowana jest na sposobie akceptacji lepoty, a wic czy czyni to w sposb racjonalny (realistyczny), czy odrzuca lepot lub czy jej cakowicie si ("oddaje. * djustment to Blindness Scal. 271 4. Stosunki rodzinne (family relationship) - ktra ma odzwierciedli stosunki badanego z czonkami rodziny w sytuacjach domowych, W szczeglnoci chodz tutaj o ocen, w jakim stopniu badany potrafi opiera si postawie odrzucenia, przeciwstawia si dominacji i wcza si w ycie rodzinne jako penoprawny czonek rodziny. 5. Postawa wobec wicze (attitude toward training) - -ktra ma ujawni stosunek badanego do wicze rehabilitacyjnych i do wsppracy w takich sytuacjach. Niektre twierdzenia odnosz si take do nauki w ogle. 6. Postawa wobec pracy (occupational outlook) - ktra bada pogldy badanego na prac i zatrudnienie. " Poszczeglne twierdzenia dotycz talke oceny przez badanego wasnej przydatnoci zawodowej, jak rwnie jego oczekiwa w stosunku do pracy zawodowej. Badanie polega na kolejnym odczytywaniu pozycji inwentarza badanemu, ktry proszony jest o wyraenie .swej apinii, czy z treci twierdzenia zgadza si czy nile zgadza. Na wynik skada si liczba uzyskanych punktw zgodnie z okrelonym kluczem.

Skala ta zostaa znormalizowana na 155 niewidomych (cakowicie i z resztkami wzroku) w wieku od 15 do 55 lat i wicej. Oparta jest ona na rednich wynikach i ich standardowych odchyleniach. Pozwala na ustalenie wskanikw przystosowania w poszczeglnych podskalach, jak rwnie oglnego stopnia adaptacji niewidomego do lepoty (suma wszystkich wskanikowa Wieloczynnikowy inwentarz osobowoci Na zakoczenie omawiania technik badania osobowoci niewidomych i niedowidzcych naley wymieni wieloczynnikowy inwentarz osobowoci opracowany przez amerykaskiego psychologa S. R. Hathawaya i psychiatr J. Ch. Mc Kinieya. Pierwsza jego^ wersja ukazaa si w 1940 roku. Przedstawienie go w zestawie narzdzi do badania osb z defektami wzroku wynika std, e zosta on z powodzeniem zastosowany u nas w kraju przez K. Klimasiskiego. Pomimo e inwentarz ten "opisuje osobowo w kategoriach skonnoci do okrelonych schorze psychicznych", to "interpretacja wynikw testu moe i w kierunku opisu cech charakterologicznych oraz wykrywania mechanizmw adaptacyjnych niakoniieczniie zwizanych z patologi" ,(K. Klimasiski, 1968, s. 16). Wydaje si, e test ten mona z powodzeniem stosowa przede wszystkim do nowo ociemniaych dla .oceny ich stanu psychicznego. Inwentarz zbudowany jest z 550 twierdze (zda twierdzcych), ktre pogrupowaine s w zespoy tworzce 9 skal [zasadniczych oraz 3 skale kontrolne pozwalajce na ocen wiarygodnoci uzyskanych wynikw. Skale te odpowiadajce jednostkom psy-cholpatologicznym wedug klasyfiikacJi Kraapelina s nastpujce: 1 Minnesota Multiphasic Personality Inventory. 272 1) sikaa hipochondri, 2) skala depresji, 3) sikaa histerii, 4) skala psychopatii, 5) sikaa zainteresowa mskich i ikOlbiecych, 6) skala paranoi, 7) skala psychiatrii, 8) isikala schizofrenii, 9) skala manii. Badanie polega na tym, e osoba badana odczytuje kartki z napisami i sugeruje je w zalenoci od tego, czy z zawartymi twierdzeniami "zgadza si", "nie zgadza si" lub "trudno jej na to odpowiedzie". K. Klimasiski (1968, s. 33 i nast.) stosujc test do badania niewidomych dokona pewnych zmian w procedurze badawczej. Przede wszystkim. pytania badawcze byy odczytywane niewidomym, zamiast czytania samodzielniie, jak to bywa u osb widzcych. Inna zmiiana polegaa na pominiciu skali zainteresowa mskich i kobiecych z uwagi na "ma diagnostyczno tej skali". Ponadto 8 pyta odnoszcych si do sytuacji, w ktrych wzrok odgrywa znaczn rol, uznano jako obcione bdem i odpowiedzi na nie traktowano jako "nie wiem". Badaniami objto stosunkowo ma grup, a mianowicie 30 osb niewidomych i niedowidzcych (z ostroci wzroku do 6/60), z ktrych wikszo bya w wieku od 19 do 40 lat. W wyniku przeprowadzonych bada K. Klimasiski (1968, s. 56) stwierdza, e: "Test WISKAD nadaje si do badania niewidomych po wprowadzeniu niewielkich zmian. Dotycz one procedury bada i interpretacji odpowiedzi na niektre pytania". Test WISKAD by take stosowany w formie brajlowskiej, tzn. pytania

napisane byy na specjalnych kartach pismem wypukym (por. Z. Skowska, 1974, s. 44). Na zakoczenie naley jeszcze wspomnie o prbach opracowania dwikowych testw projekcyjnych dla niewidomych na wzr testu apercepcji tematycznej Murraya czy testu plam atramentowych Rorschacha,, lecz prby te jak dotychczas nie przyniosy wikszych efektw. VIII. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY REWALIDACJI DZIECI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZCYCH Jak ju podkrelono w poprzednich rozdziaach, rozwj dzieci niewidomych i niedowidzcych charakteryzuje si pewn specyfik i std wykazuj one pewne rnice w porwnaniu z dziemi widzcymi. Wskazano take, e ich rdem jest nie tylko gbokie uszkodzenie wzroku, lecz take brak waciwych warunkw wychowawczych oraz niewaciwe postawy rodowiska, w ktrym dzieci te przebywaj i wychowuj si. Z tego te powodu szczeglnie istotn spraw jest stwarzanie im optymalnych warunkw rozwoju, aby mogy osign moliwie najwyszy jego poziom zbliony do tego, jaki osigaj dzieci z penosp-raiw-nym wzrokiem. Mwic o stwarzaniu optymalnych warunkw rozwoju, mamy na uwadze nie tylko odpowiednie oddziaywania dydaktyczne i wychowawcze, lecz take specjalne oddziaywania zmierzajce do maksymalnego zlikwidowania lub zredukowania skutkw lepoty czy niedowidzenia. Chodzi tutaj gwnie o maksymalne usprawnienie fizyczne, psychiczne, spoeczne i zawodowe, celem przygotowania dziecka do ycia i pracy w warunkach inwalidztwa wzroku i w ten sposb usamodzielnienie i uniezalenienie go od innych osb. Takie kompleksowe dziaanie zmierzajce do osignicia moliwie penego rozwoju dziecka dotknitego defektem wzroku i przygotowanie go do ycia w spoeczestwie nazywamy rewalidacj. Wedug M. Grzegorzewsikiej (1964, s. 349) "zadamiia pracy rewaiidacyjnej obejmuj: rewalidacj zdrowia, rozwoju fizycznego i psychicznego przez kompensowanie rnego rodzaju brakw i uszkodze, akcj korygowania i usprawniania, dynamizowania i defrustracji we wszelkich dziedzinach ycia jednostki i w jej ksztaceniu oglnym i zawodowym, w ogle we wprowadzeniu jej w yciu". Wychodzc z tych zaoe w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzcych mona wyrni nastpujce rodzaje zabiegw rewalidacyjnych: l) zwyke zabiegi dydaktyczne i wychowawcze, ktre maj za zadanie wszechstronny rozwj dziecka, jak to ma miejsce u dzieci z penosprawnym wzrokiem, 274 jrT-^^' ^ zabiegi wyrwnawczo-ikorekcyjne '(uzupeniajce i redukacyjne), ktre maj za zadanie uzupenaenie, wyrwnanie pewnych 'niedoborw rozwojowych wynikajcych z braku lub uszkodzenia wzroku, wzgldnie innych przyczyn, 3) zabiegi usprawniajce majce na celu maksymalny rozwj fizyczny i motoryczny dziecka, a zwaszcza rozwj rnych sprawnoci mani-' pulacyjnych i lokomocyjnych; do tych zabiegw naley take korelacja resztek wzroku za pomoc szkie optycznych, 4) zabiegi psychoikorekcyjine, ktrych gwnym celem jest: - -rozwj mechanizmw komipensujcych braik lub znaczne ograirti-czenie funkcjonaiLne wzroku w 'sferze percepcji, dziaania praktycznego itd, --rozwj mechanizmw adaptacyjnych do funkcjonowania w wiairiun-

kach braku lub znacznego iograriiczenda funkcjonalnego wzroku, . -- dynamizowanie aktywnoci dziecka poiprzez rozwj dynamicznych skadnikw osobowoci, ktre pozwalayby na pokonywanie trudnoci wystpujcych na drodze do realizacji wyznaczonych celw, - defrustracja, ktrej celem jest rozwj pozytywnych reakcji na sytuacje trudne i podwys'ze,me progu tolerancji na frustracj, 5) zabiegi socjalizujce, .ktrych celem jest wyksztacenie takich tonm zachorwania spoecznego, ktre pozwol dziecku na .podejmowanie interakcji i dziaania w rodowisku spoecznym, zarwmo wrd ludzi widzcych, jak te niewidomych, 6) zabiegi socjaterapeutyczne, ktre maj na celu takie manipulowanie rodowiskiem spoecznym dziecka (oddziaywanie na nie), aby sprzyjao ono wszechstronnemu rozwojowi dziecka. Jak z powyszego wynika, rewalidacja jest to dziaanie kompleksowe o charakterze multidyscyplinarnym, w ktrym muai wspdziaa wielu rnych specjalistw, jak: nauczyciele, wychowawcy, psycholodzy, lekarze, kinezyterapeuci, pracownicy socjalni i ewentualnie inni. W rewalidacji dzieci, a wic w naszym przypadku dzieci niewidomych i niedowidzcych, dominujce miejsce przypada jednak nauczycielom i i wychowawcom, std tyfiopedagogika odgrywa w tym procesie szczegln ro'l. Zarwno nauczanie, ktrego zadaniem jest przekazanie dziecku moliwie adekwatnego obrazu rzeczywistoci i rozwj oglnej sprawnoci poznawczej, jak 'te wychowanie, ktrego zadaniem jest wszechstronny rozwj osobowoci dziecka, nale do uzasadnionych form oddziaywa rewallidacyjnych. Nie oznacza to, e inni specjalici i ich oddziaywania maj drogorzdne znaczenie. Tylko bowiem wsplne i skoordynowane wsipdziaaniie moe przyczyni si do osignicia celw rewalidacyjnych. Na tle tych oglnych rozwaa mona si zorientowa, e znaczenie zagadnie psychologicznych i rola psychologa w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzcych jest znaczna. l. Rewalidacja maych dzieci niewidomych i niedowidzcych Rewalidacja dziecka niewidomego i niedowidzcego powinna rozpocz ai moliwite jak najszybciej, albowiem ewentualne 'zandiedbanie trudno odrobi w okresie pniejszym. Podobnie jak dzieci widzce, rwnie mae dzieci niewidome i niedowidzce wychowywane s z reguy w domu rodzinnym. Z tego powodu rodowisko rodzinne powinno poczynajc od pierwszych dni ycia dziecka, a mwic dokadniej od momentu kiedy defekt wzroku dziecka definitywnie zostanie stwierdzony i uznany za fakt nieodwracalny, stwarza optymalne warunki do jego wszechstronnego rozwoju i zminimalizowania skutkw jego kalectwa. ; Chodzi tu przede wszystkaim o opracowanie programu rewalidacyj-nego zawierajcego odpowiednie izabdiegi potrzebne dziecku, aby mogo cno w miar moliwoci prawidowo si rozwija. Opracowanie takiego programu musi by poprzedzone odpowiedni diagnoz, ktra zawieraaby ocen rozwoju dziecka i sugerowaa niezbdne zabiegi rewalidacyjne (por.rozdz.VJI.!). Bardzo pomocnym w rewalidacji dziecka niewidomego czy niedowi-; dzcego w pierwszych latach jego ycia moe by tzw. "Oregoski Pro-i'' gram Rehabilitacji dla Dzieci Niewidomych do lat 6" .(1978). Skada si on z 3 czci: 1. Instrukcji dla realizujcych program. ; 2. Inwentarza osigni rozwojowych, ktry zosta omwiony w poprzednim rozdziale.

3. Zestawu wicze rewalidacyjnych. W szczeglnoci program ten przeznaczony jest dla rodzicw wychowujcych swoje dzieci dotknite powan wad wzroku w warunkach domowych. Obszerny zestaw wicze dotyczy 6 nastpujcych aspektw rozwojowych: funkcji poznawczych, jzyka, samodzielnoci wykonywania czyn-noci samoobsugowych, socjalizacji, maej motoryki i duej motoryki (Oregoski.. ., 1978, s. 8 i nast.). Innym warunkiem determinujcyim prawidowy rozwj dziecka z defektem wzroku wychowywanego w warunkach domowych jest waciwy "klimat psychiczny" oraz postawa rodzicw i innych czonkw rodziny wobec niego. Jak ju podkrelono - defekt wzroku dziecka jest dla rodzicw pewnego rodzaju szokiem, musz oni jak najszybciej otrzsn sii z niego i zaakceptowa dziecko takim, jkam ono jest ze wszystkimi ograniczeniami i trudnociami. Postawa akceptacji dziecka i jego kalectwa jest jedyn waciw postaw, ktra moe zapewni mu prawidowy rozwj. Istnieje bowiem niebezpieczestwo, e pod wpywem przey zwizanych z kolectwem dziecka postawy rodzicw mog uksztatowa si w sposb niewaciwy jako postawy nadopiekucze lub odrzucajce dziecko, co z reguy stwarza niekorzystne warunki rozwojowe. 276 Do prawidowego rozwoju dziecka niewidomego i niedowidzcego konieczne jest take posiadanie przez rodzicw niezbdnych informacji o samym dziecku, jego faktycznych moliwociach i ograniczeniach oraz F metodach jego opieki i wychowania. Przedstawione warunki prawidowego wychowania maych dzieci nie-| widomych i niedowidzcych wskazuj na konieczno korzystania przez Irodzicw ze specjalnego poradnictwa, ktre obejmowaoby: | - dostarczanie rodzicom informacji o rozwoju dziecka niewidomego | czy niedowidzcego, jego opiece, wychowaniu i rewalidacji, l - wsplne opracowywanie programu oddziaywa rewalidacyjnych |na dziecko w warunkach domowych '(rodzinnych), s - przeprowadzenie praktycznego instruktau dla rodzicw w zakresie prowadzenia rnych zaj rewalidacyjnych, '( - oddziaywanie na rodzicw w kierunku wyksztacenia prawidowego stosunku ich do dziecka. Spraw poradnictwa dla rodzicw dzieci z defektami wzroku powinna si zaj specjalna placwka. Od 1981 r. dziaa u nas w kraju w ramach Centrum Zdrowia Dziecka poradnia wczesnej rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzcych1. Na tle dotychczasowych rozwaa mona okreli rol psychologa w procesie wczesnej rewalidacji dziecka dotknitego powanym uszkodzeniem wzroku albo mwic inaczej w poradnictwie dla rodzicw wychowujcych takie dzieci w warunkach domowych. Oglnie mwic zadaniem psychologa (tyfiopsychologa) jest udzielanie fachowej i systematycznej pomocy rodzicom w opiece, wychowywaniu czy szerzej rewalidacji ich dziecka. W szczeglnoci zadania te sprowadzaj si do: -- ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej w zakresie rozwoju dziecka, - opracowywania wraz z innymi specjalistami programu rewalidacyjnego (zabiegw) dla niego, - udzielania rodzicom porad i instruktau w zakresie prowadzenia zabiegw rewalidacyjnych,

- czuwania nad prawidowoci przebiegu procesu rewalidacji, - ksztatowania waciwych postaw rodzicw wobec ich dziecka. Godnym podkrelenia jest fakt, e praca nad rozwojem dziecka z defektem wzroku musi rozpocz si jak najwczeniej. Rodzice nie powinni czeka i udzi si, e sytuacja dziecka ulegnie zmianie, jeli brak jest podstaw do takich oczekiwa. Praca nad rewalidacj dziecka musi by ciga, systematyczna i kontynuowana do momentu, kiedy skierowane ono bdzie do odpowiedniej placwki szkolno-wychowawczej. Jest * W odniesieniu do dzieci niewidomych i niedowidzcych w wieku przedszkolnym podobne zadania speniaj wojewdzkie poradnie wychowawczo-zawodowe. 277 to praca bardzo mudna, pena trudnoci i nie zawsze przynoszca zadowalajce rezultaty. Dzieci dotknite zaburzeniami wzroku wymagaj z reguy wicej czasu, wicej wicze dla opanowania okrelonych umiejtnoci i sprawnoci ni dzieci widzce. Jest to niezgodne z oczekiwaniami rodzicw, ktrzy wykazuj nieraz due -zniecierpliwienie, brak wyrozumiaoci dla dziecka i^d, Z tego te powodu dziecko niewidome czy niedowidzce powinno by pod sta opiek poradni, a wsppraca rodzicw z psychologiem powinna by systematyczna i kontynuowana przez cay czas wychowywania dziecka w warunkach domowych. W miar upywu lat zmiany rozwojowe s coraz liczniejsze i jakociowo zrnicowane, std wymagaj bardziej zoonych oddziaywa. Zmierzaj one do osignicia przez dziecko tzw. dojrzaoci szkolnej, a wic takich przemian psychofizycznych, ktre pozwoliyby na podjcie z powodzeniem nauki szkolnej. Powstaje wic pytanie, czy dom rodzinny jest w stanie zapewni dziecku niewidomemu lub niedowidzcemu odpowiednie warunki rozwojowe. Na pewno wiele rodzin nie ma takich moliwoci. Z tego te powodu i z innych powany procent tego rodzaju dzieci korzysta ze specjalnych przedszkoli funkcjonujcych u nas w ramach orodkw szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych, ktre w zasadzie stwarzaj najkorzystniejsze warunki do przygotowania dziecka do nauki w szkole. S to placwki poczone z internatem, a wic dziecko oderwane jest od swojej rodziny. Rne s pogldy na tak wczesne oderwanie dziecka z krgu oddziaywa rodziny. Na pewno s tego plusy i minusy. Dla wikszoci dzieci jest to na pewno korzystne, albowiem pewne zaniedbania w czasie wychowywania w domu rodzinnym, o ktre nietrudno, zwaszcza w przypadku dzieci niewidomych, s czsto trudne do odrobienia nawet przy intensywnym procesie rewalidacji w okresie pniejszym. 2. Rewalidacja dzieci niewidomych i niedowidzcych w wieku szkolnym Nowe problemy powstaj wwczas, gdy dziecko z defektem wzroku osignie wiek szkolny i powinno by skierowane do odpowiedniej placwki szkolnowychowawczej1. Sprowadzaj si one z jednej strony do oceny dojrzaoci szkolnej dziecka,, a z drugiej - do wyboru najlepszej formy nauczania i wychowywania, ktra stwarzaaby warunki do jego rewalidacji. Udzia psychologa w ocenie dojrzaoci szkolnej jest znaczny. Sprowadza si do ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej, ktra w znacznym 1 w p.-iic^^ ^^^"";- -- - ' " 1 W Polsce obecnie s 4 orodki szkolno-wychowawcze (zespoy placwek szko-lno-wychowawczych) dla dzieci niewidomych: w Bydgoszczy, Laskach k/War-szawy, Owiskach k/Poznania i Wrocawiu oraz zakad wychowawczy dla niewidomych w Krakowie, a take 3 zakady wychowawcze dla dzieci

niedowidzcych w Lublinie, odzi i Warszawie. 278 stopniu decyduje o tym, czy dziecko skierowane bdzie do specjalnej szkoy dla dzieci niewidomych, do specjalnej szkoy dla dzieci niewidomych umysowo upoledzonych, do specjalnej szkoy dla dzieci niedowidzcych, do szkoy dla widzcych czy do innej formy rewalidacji. Zgodnie z zarzdzeniem Ministra Owiaty i Wychowania z dnia 30 V ,1975 r. w sprawie kwalifikowania dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi do odpowiednich form ksztacenia specjalnego lub pomocy korekcyjno-wyrwnawczej oraz. organizacji bada i zakresu dziaania poradni wychowawczo-zawodowych i poradni suby zdrowia (Dz. Urz. -MOiW nr 7) - kwalifikowaniem dzieci z odchyleniami od normy, a wic take dzieci niewidomych i niedowidzcych, zajmuj sa poradniie wychowawczo-zawodowe, a wic rwnie psychologowie w nich zatrudnieni. Wprawdzie istnieje obecnie tendencja do umieszczenia dzieci, niewidomych i niedowidzcych w masowych szkoach zgodnie z zasad spoecznej integracji, to niewiele jest takich dzieci, ktre z penym powodzeniem je kocz. Aby .masowa szkoa mioga stwarza warunki do prawidowej rewalidacji dziecka niewidomego czy niedowidzcego, musi uwzgldnia wszystkie jego potrzeby rewalidacji, a take samo dziecko musi by do tego dobrze przygotowane poprzez prawidow rewalidacj w poprzednich okresach rozwojowych. Wydaje sa, e dla zdecydowanej wikszoci dzieci niewidomych, a take pewnej liczby niedowidzcych szkoa specjalna jeszcze przez wiele lat pozostanie najkorzystniejszym miejscem rewalidacji. Trudno wyobrazi sobie dzisiaj rewalidacj dzieci niewidomych i niedowidzcych przebywajcych w specjalnych orodkach szkolnowychowawczych czy specjalnych zakadach wychowawczych bez udziau tyfio-psychologa. Dlatego te zgodnie z Instrukcj Ministra Owiaty i Wychowania z dnia 4 X 1971 r. w siprawie organizowania opieki psychologicznej w specjalnych orodkach szkolno-wychowawczych (Dz. Urz. MOiW nr B 14, pz. 91) we wszystkich placwkach szkolno-wychowawczych zatrudniony jest psycholog. Oglnie mwic jego zadaniem jest sprawowanie opieki psychologicznej nad uczniami (wychowankami) oraz udzielanie personeltoiwii placwki, w ktrej on pracuje, oraz rodzicom (opiekunom) dzieci pomocy w przygotowaniu ich do ycia i pracy. W szczeglnoci do jego zada naley: " ' 1. Przeprowadzanie bada i opracowywanie diagnoz tyfiopsycholo-gicznych zawierajcych: - okrelenie niedoborw rozwojowych, - wyjanianie ich przyczyn, a take przyczyn trudnoci w nauce, trudnoci wychowawczych (zaburze w zachowaniu), - okrelanie efektw zabiegw rewalidacyjnych. 2. Opracowywanie charakterystyk psychologicznych uczniw (wychowankw) na podstawie wynikw wasnych bada, obserwacji iin279 nych pracownikw, wywiadw z rodzicami, wynikw bada okulistycznych itd. 3. Inspirowanie (sugerowanie) wprowadzenia odpowiednich oddziaywa (zabiegw) w procesie dydaktyczno-wychowawczym, ktre gwarantowayby jak najpeniejsz rewalidacj, dziecka niewidomego czy niedowidzcego. 4. Prowadzenie zaj (zabiegw) psychokorekcyjnych - reedukacyj-nych, psychoterapeutycznych indywidualnych i grupowych w odniesieniu do

dzieci wykazujcych nieprawidowoci rozwojowe, zaburzenia zachowania itd., zwaszcza z dziemi starszymi (12-15 lat), gdy problemy ze lepot zaczynaj wystpowa w ostrzejszej formie. Praca psychologa ii opieka psychologiczna w placwkach szkolno-wychowawczych dla niewidomych i ndedolwidzcych dzieci ma na pewno due znaczenie i w duym stopniu zale od niej efekty rewalidacji. M. Grzegorzewska (1964, s. 352) pusze: "We wszystkich zakadach rewalidacyjnych naley zawsze pamita, e oddziaywanie psychiczne w procesie rewalidacji ma zasadnicze znaczetniie w sprawnoci tej rewalidacja". Psycholog w orodku szkolno-wychowawczym dla dzieci niewidomych czy niedowidzcych jest tym pracownikiem, ktry w pewnym zakresie czy, koordynuje oddziaywania nauczycieli, wychowawcw i innych specjalistw, a tym samym czuwa nad prawidowym przebiegiem rewalidacji. Stara si on w por wychwytywa wszelkie nieprawidowoci rozwojowe, a na tej podstawie inspirowa i sugerowa modyfikowanie i korygowanie oddziaywa rewalidacyjnych. Do zada psychologa szkolnego naley take wiele zada zwizanych z przygotowamiem dzieci iniewlidomych i niedowidzcych do wyboru zawodu. Opierajc si na wymienionej Instrukcji Mdinisterstwa Owiaty i Wychowanaia spro wadzi je mona do nastpujcych: 1. Udzielania nauczycielom i wychowawcom klas V - VIII, a zwaszcza nauczycielom zaj dydaktyczno-technicznych, pomocy w opracowaniu i realizacji planu preorientacji zawodowej, ktrej celem jest zorientowanie uczniw w moliwociach ksztacenia zawodowego i pracy zawodowej, a take ocena przez nich samych wasnych moliwoci zawodowych, rozwj zainteresowa zawodowych itd. 2. Przeprowadzania bada i opracowywania diagrnozy tyfiopsychblogicznej dla celw poradnictwa zawodowego i(por. rozdz. VII.!.). Z reguy psycholog peni rwnoczenie funkcj doradcy zawodowego. 3. Udzielania nauczycielom i wychowawcom konsultacji dotyczcych specjalnych uzdolnie, zainteresowa, umiejtnoci uczniw. 4. Opieki nad absolwentami szk zawodowych, zwaszcza w pierwszym roku ich pracy zawodowej. Psycholog musi przez cay okres pobytu dziecka niewidomego czy niedowidzcego w orodku szkolno-wychowawczych (zakadzie wychowawczym) wsppracowa rwnie z rodzicami. Wsppraca ta powinna 280 polega przede wszystkim na udzielaniu porad w rozwizywaniu trudnoci wychowawczych, w prowadzeniu zaj rewalidacyjnych i spdzaniu wolnego czasu, kiedy dziecko przebywa w domu. Do jego zada naley te wpywanie na ksztatowanie si waciwych postaw rodzicw (opiekunw) wobec dziecka i stwarzaniu mu waciwego klimatu w warunkach domowych. Wsppraca ta moe te obejmowa wsplne analizowanie przyszoci zawodowej ucznia - wybr zawodu, szkoy zawodowej, miejsca i warunkw zatrudnienia. IX. REHABILITACJA PSYCHICZNA OCIEMNIAYCH l. Pojcie rehabilitacji psychicznej ociemniatych Jak ju podkrelono - bardzo powan konsekwencj utraty wzroku w sferze psychicznej jest dezintegracja osobowoci oraz zwizane z ni zaburzenie caego dotychczasowego przystosowania do ycia. Z tego te powodu zachodzi konieczno ponownego jej zintegrowania w wyniku jej przebudowy lub rekonstrukcji. Moe to nastpi tylko poprzez adaptacj psychiczn do nowych sytuacji i warunkw spowodowanych defektem wzroku. Osobowo bowiem - jak ju zaznaczono - ksztatuje si w wyniku

adaptacji jednostki do otoczenia, ale take okrela jej "przystosowanie do sytuacji i warunkw yciowych. Czowiek ociemniay wymaga wic gbszych wewntrznych przemian i proces ten stanowi istot rehabilitacji psychicznej. A. Hulek (1969, s. 86) pisze w tej sprawie: "Przedmiotem rehabilitacji psychicznej bd zatem zmiany, jakie musz obecnie zaj w strukturze osobowoci, zmiany te bowiem stanowi podstaw akceptacji samego siebie jako osoby upoledzonej". Adaptacja psychiczna do nowych sytuacji i warunkw na pewno nie jest atwa i ociemniay na og nie jest w stanie samemu sobie poradzi z tym problemem. Potrzebna jest mu pomoc innych osb, gwnie psychologa, ktry dysponuje odpowiednimi rodkami .(metodami) psychologicznymi dla tego rodzaju zada. Z powyszego wynika, e rehabilitacj psychiczn ociemniaych mona okreli: - jako proces wewntrznych przemian zmierzajcych do psychicznej adaptacji do lepoty i wszystkich jej 'konsekwencji, a co za tym idzie - do ponownej integracji osobowoci, ' - jako zesp oddziaywa, gwnie psychologicznych, ktrych celem jest psychiczna adaptacja ociemniaego oraz przebudowa i rekonstrukcja jego osobowoci. W adaptacji! psychicznej, jako procesie, pewnych przemian, mona wyoidrbm nastpujce sfery lub aspekty: l. Adaptacj w sferze percepcji, a wic dostosowanie jej do iposiada282 nych moliwoci. Mechanizmami przystosowawczymi jest tutaj gwnie kompensacja braku wzroku przez pozostae zmysy. 2. Adaptacj w sferze intelektualnej polegajc na modyfikacji poj (wyobrae) i sdw o samym sobie i otaczajcym wiecie albo mwic inaczej, - odbudowanie uszkodzonego obrazu .samego ,siiebie z uWiZgldnieniem wszystkich jego komponentw, a w lad za tym przyjcie nowego systemu wartoci, ocen, nastawie i oczekiwa od innych ludzi. 3. Adaptacj w sferze behawi oralne j, oyli zmian zachowania i dostosowania go do wymogw i ogranicze wynikajcych ze lepoty. Chodzi tutaj przede wszystkim o dostosowanie swoich planw yciowych, podejmowanych zada do moliwoci ociemniaego, albowiem one wyznaczaj w znacznej mierze zachowanie czowieka. 4. Adaptacj w sferze emocjonalnej zmierzajc do przywrcenia normalnej struktury emocjonalnej, a wic adekwatnych reakcji emocjonalnych, wytworzenia odpornoci (tolerancji) na sytuacje trudne oraz wykorzystania emocji jako motyww dziaania prowadzcego do defrustracji i pokonywania trudnoci (osigania celu). Jest ona bardzo zwizana z zachowaniem si w sytuacjach trudnych wynikajcych z braku wzroku. 5. Uoenie poprawnych stosunkw ze rodowiskiem spoecznym zarwno ludzi widzcych, jak te niewidomych, do czy si ju czciowo z adaptacj spoeczn. Zagadnienie to zostao szeroko omwione przy. ksztatowaniu si postaw ociemniaych wobec widzcych i widzcych wobec ociemniaych. Jak wynika z powyszej oglnej analizy, psychiczna adaptacja ociemniaych do nowych sytuacji i warunkw jest procesem bardzo zoonym. Wyodrbnronych sfer 'adaptacji nie naley traktowa oddzielnie, albowiem one wzajemnie si warunkuj. Jest to wic proces zintegrowany\ i tylko jako tafkii daje gwarancj pozytywnych

rezultatw. Ponadto trzeba ''podkreli zna.szienie tego procesu dla powodzeinda caego procesu re-hatnd.itacyjnego. Z tego te powodu oddziaywanie w kierunku psychicznej adaptacji powfinno rozpocz si jak najszybciej. Skoro tyliko zostanie ustalona diagnoiza lekarska, .e lepota jest faktem nieodwracalnym, naley ten trudny proces rozpocz przychodzc ociemniaemu z fachow i systematyczn pomoc. W procesie rehabilitacji psychicznej mona wyrni 2 fazy (okresy): l. Pierwsza faza obejmuje okres zaraz po utracie wzroku, kiedy pacjent przebywa jeszcze w szpitalu lub kiedy znajduje si on w trakcie stopniowej utraty wzroku i pozostaje nadal pod opiek lekarza. W tym okresie celem oddziaywa w kierunku adaptacji psychicznej-jest: - ulEiimicie wszelkich wtpliwoci i niepewnoci ociemniaego co do jego osoby, miejsca w spoeczestwie, przyszoci, -, 'maksymalne zredukowanie napicia emocjonalnego towarzyszcego uifcnacae wzrdku. 283 W tej fazie rola lekarza, zwaszcza lekarza okulisty, jest bardzo dua. 2. Druga faza obejmuje okres po zakoczeniu terapii lekarskiej i przystpienia do rehabilitacji czy to w odpowiednim zakadzie, czy w warunkach domowych. W tym okresie oddziaywanie psychoterapeutyczne powinno koncentrowa si na: , - akceptacji lepoty i jej skutkw, - wyksztaceniu waciwej postawy wobec saebie i ustaleniiu planw yciowych na przyszo, . ^ - wyksztaceruilu aktywnej postawy wobec rehabilitacji, - wyksztaceniu waciwej postawy wobec widzcych. 2. Metody rehabilitacji psychicznej ociemniaych Jak ju podkrelono, rehabilitacj psychiczn mona traktowa take jako zesp oddziaywa w kierunku psychicznej adaptacji ociemniaego do nowych sytuacji i warunkw. W zwizku z tym wyania si zagadnienie metod rehabilitacji psychicznej. Za pomoc jakich metod mona uzyska najlepsze efekty w adaptacji psychicznej ociemniaych? W nielicznych publikacjach z tej dziedziny na pierwszym miejscu podkrela si znaczenie rnych form psychoterapii (L. Cholden, 1958; T. Majewski,. 1971 i 1972). Psychoterapi okrela sa zwykle jako zamierzone, celowe i systematyczne leczenie lub korygowanie zaburze czynnoci organizmu rodkami psychologicznymi (por. S. Kratochvil, 1974, s. 21). Przy czym zaburzenia/czynnoci mog dotyczy zarwno procesw psychicznych, funkcjonowania osobowoci, funkcji narzdw zmysowych, jak te procesw somatycznych. O ile chodzi o stosowane rodki psychologiczne, to przede wszystkim. wymienia si tutaj sowo bdce nonikiem pewnych treci, ktre mog by przekazywane sobie wzajemnie przez ludzi, np. w rozmowie, poradzie, sugestii itd. Ponadto do rodkw psychologicznych wykorzystywanych w oddziaywaniu psychoterapeutycznym nale: rne gesty mi-miczne czy pantomimiczne, jak serdeczny umiech, wyraenie gestem serdecznoci, wi emocjonalna midzy ludmi, stwarzanie atmosfery (manipulowanie) w rodowisku czowieka itp. ' Zamierzone i celowe oddziaywania psychoterapeutyczne realizuje si w tzw. 'kontakcie psychoterapeutycznym, w ktrym wystpuje psychoterapeuta i(psycholog lub lekarz) i pacjent lub pacjenci. W niektrych formach znaczenie tego pierwszego ograniczone jest do minimum.

Oglnie mwic zastosowanie psychoterapii moe mie nastpujce cele: 284 , - wyjanienie, gdy chodzi o usunicie pewnych wtpiiwoci, niepewnoci i powstaych problemw u pacjenta, - odreagowanie, gdy chodzi o redukcj, lub likwidacj niepodanych napi emocjonalnych, - reorientacj, trening, gdy chodzi' o wytworzenie lub uksztatowanie pewnych postaw, pogldw, umiejtnoci i sprawnoci. Z przedstawionej oglnej analizy wynika, e psychoterapia moe mie due znaczenie dla rozwizania problemw psychologicznych wystpujcych u ociemniaych w zwizku z utrat wzroku. L. Cholden (1958, s. 33), wprawdzie w odniesieniu do psychoterapii grupowej, piisze, e 'metoda ta stwarza "rnorodne -korzyci w rozwizaniu niektrych problemw, jakie prezentuj nasi niewidomi". W zalenoci od przyjtego kryterium istniej rne podziay psychoterapii. Wrd stosowanych rodzajw psychoterapii -\v odniesieniu do ociemniaych i niewidomych w ogle mona wymieni: 1. W zalenoci od celu oddziaywa: a. Psychoterapi podtrzymujc (objawow), celem tych oddziaywa jest tylko dorane usunicie objaww zaburze bez gbszego wnikania w ich przyczyny. U ociemniaych moe to odnosi si do redukcji nadmiernego napicia emocjonalnego wystpujcego w pocztkowym okresie po utracie wzroku. , , b. Psychoterapi gbok (wgldow lub przyczynow), gdy celem oddziaywa jest gbsza analiza przyczyn zaburze i szukanie drg reorganizacji osobowoci i jej integracji poprzez dokonywanie odpowiednich przemian. W przypadku ociemniaych ten rodzaj psychoterapii jest konieczny przy odbudowie i korekcie obrazu wasnej osoby, ksztatowaniu waciwych i niezbdnych postaw itd. 2. W zalenoci od kierunku oddziaywania: a. Psychoterapi racjonaln - odwoujc Isi do zdrowego rozsdku i logicznego mylenia; ta forma psychoterapii pokrywa si w znacznej mierze z rnymi rodzajami poradnictwa zawierajcego wiele elementw uczenia si. Prz;7kadem zastosowania tej formy psychoterapii w stosunku do ociemniaych moe by udzielanie wyjanie dotyczcych moliwoci yciowych czowieka pozbawionego wzroku, przekonywanie go o faktycznej wartoci rehabilitacji itd. to. Psychoterapi odreagowujc - zakadajc redukcj patogenne-go wpywu nadmiaru negatywnych emocji. Jej istot stanowi tzw. zjawisko katharsis - oczyszczenia z destruktywnych emocji zaburzajcych funkcjonowanie czowieka. 3. W zalenoci od sposobu oddziaywania: a. Psychoterapi kierowan (dyrektywn), -w ktrej psychoterapeuta bezporednio oddziauje na sposb mylenia, pogldy, nastawienia czy oczekiwania pacjenta (ociemniaego). b. Psychoterapi niekierowan i(niedyrektywn), w ktrej rola psy285 chotarapeuty sprowadza si tylko do pobudzania a prowokowania pacjenta '(ociemniaego), aby on sam zanalizowa swj stan psychiczny i doszed do rozwizania jego problemw. 4. Ze wzgldu na liczb osb podlegajcych oddziaywaniu: . a. Psychoterapi indywidualn - oddziaywanie indywidualne na pacjenta (ociemniaego).

ib. Psychoterapi grupow - rwnoczesne oddziaywanie na ca grup (nazywan czsto psychoterapi zespoow) i wzajemne oddziaywanie na siebie jej czonkw, 'w ktrym wykorzystuje si dynamik grupy. Oprcz psychoterapii due znaczenie dla psychicznej adaptacji ociem-. niaego moe mie a.Gcy.aterapia. Wynika ono .std, e adaptacja pisychicz-n'a cile czy si z adaptacj spoeczn. Socjoterapia albo terapia rodowiskowa polega na zorganizowaniu rodowiska spoecznego pacjenta w ten sposb, aby w moliwie duym stopniu sprzyjao ono jego wy-.zdrowieniu i utrzymaniu dobrego 'zdrowia. Istotny w tym. przypadku jest kontakt chorego z osobami z jego otoczenia i jego znaczenie .dla przebiegu leczenia (por. W. Szewczuk, 1979, s. 274). Waciwie psychoterapia grupowa ma w sobie 'wiele elementw socjoterapii. Mwic o so-cjoterapii w odniesieniu do ociemniaych mamy na uwadze takie zorganizowanie ich rodowiska, w ktrym przebywaj, aby sprzyjao ono zaakceptowaniu lepoty, ksztatowaniu waciwych postaw wobec siebie, wobec rehabilitacji, wobec widzcych itd. Po prostu chodzi tutaj o stworzenie tzw. spoecznoci terapeutycznej, w ktrej panowaaby atmosfera yczliwoci, zrozumienia, pomocy, bezkonfliktowoci itd. Waciwe oddziaywanie na rodowisko, a zwaszcza rodzinne, w kierunku przygotowania go do wspycia i wspdziaania 'z osob niepenosprawn nazywa si czsto rehabilitacja rodowiska. Oprcz tych metod due znaczenie dla psychicznej adaptacji ociemniaych do nowych warunkw i sytuacji maj rne zajcia prowadzone w ramach programu rehabilitacyjnego, jak terapia zajciowa, usprawnienie fizyczne kinezyterapia, ktre podtrzymuj aktywno ociemniaych i odwracaj ich uwag od przey zwizanych z utrat wzroku, a take poprzez przywracanie utraconych czy ograniczonych 'sprawnoci wpywaj na podniesienie poczucia wasnej wartoci. Szczeglne znaczenie psychoterapeutyczne mog mie take rnego rodzaju zajcia kulturalnoowiatowe, sportowo--turystyczne itd. Duy wpyw na stan psychiczny ociemniaego maj take warunki socjalno-ibytowe stwarzajce moliwo penego zaspokojenia potrzeb biologicznych. 3. Wstpna rehabilitacja psychiczna pacjenta traccego wzrok Jak ju podkrelono - rehabilitacja psychiczna, z uwagi na jej podstawowe znaczenie, powinna rozpocz si jak najwczeniej, ju w szpi%6 talu, kiedy zostanie ostatecznie ustalona diagnoza, e utrata wzroku ma charakter stay i nieodwracalny. Aby proces rehabilitacji psychicznej mg si rozpocz ze wiadomym udziaem inwalidy, nowo ociemniay musi zna t diagnoz. Osob, ktra powinna przekaza pacjentowi t - bd co bd nieprzyjemn, a nawet tragiczn wiadomo - jest lekarz, z reguy lekarz okulista. 3.1. Informowanie pacjenta o lepocie ^ Przede wszystkim powstaje zagadnienie, czy okulista powinien powiedzie pacjentowi ca prawd - prawd, e jego kalectwo' ma charakter stay i nieodwracalny. Oczywicie, jeeli diagnoza jest jednoznaczna i zostay wyjanione wszystkie wtpliwoci, wwczas naley ociemniaemu to jasno i wyranie powiedzie. Nie tylko powiedzie, ale nawet przekona go o prawdziwoci i ostatecznoci przekazanej informacji, gdy wyraa on wtpliwoci w tym wzgldzie. Na pewno rozmowa taka jest dla lekarza zadaniem bardzo niewdzicznym i przychodzi mu me bez trudnoci. Niech czy pewne opory do przeprowadzenia szczerej i otwartej rozmowy wynikaj na og z nastpujcych powodw: 1. Nikt z nas nie lubi, a nawet nie chce by zwiastunem zych

wiadomoci, zwaszcza tak tragicznych i brzemiennych w skutki. 2. Powiedzenie ociemniaemu, e jego kalectwo ma charakter nieodwracalny, jest waciwie przyznaniem si do bezradnoci czy nieskutecznoci medycyny, a nawet przyznaniem si do wasnej poraki. . , 3. Lekarz na og obawia si wystpienia u ociemniaego szoku na -skutek uwiadomienia sobie faktu lepoty i jej skutkw. W wyniku tego moe nastpi u ociemniaego dezorganizacja reakcji emocjonalnych, zahamowanie mechanizmw samokontroli i samoobrony oraz niekontrolowane zachowanie si, poczone czasem z prbami samobjstwa. Moe te nastpi u lekarza obawa przed skierowaniem reakcji agresywnych ociemniaego przeciwko niemu, ktry w mniemaniu pacjenta jest sprawc caego nieszczcia. 4. Czsto ze wzgldw humanitarnych lekarz nie chce pozbawia ociemniaego tej odrobiny nadziei na uratowanie czy odzyskanie wzroku. Wydaje si mu, e ta nadzieja potrafi trzyma go przy yciu. ' Na pewno powiedzenie ociemniaemu caej prawdy wymaga od lekarza duej odwagi, lecz jest to konieczne. Przemawiaj za tym nastpujce wzgldy: 1. Lekarz z reguy potwierdza najgorsze obawy pacjenta, ktry przecie domyla si, e jego kalectwo ma raczej charakter nieodwracalny. Stan niepewnoci i wtpliwoci jest dla pacjenta czsto bardzie} mczcy i denerwujcy ni dowiedzenie si tej tragicznej prawdy. 2. Nieprzekazanie pacjentowi faktycznej diagnozy i pozostawienie 287 bezpodstawnej nadziei na uratowanie czy .odzyskanie wzroku przedua okres oczekiwania na uleczenie i opnia moment przystpienia ociemniaego do rehabilitacji, a tym samym akceptacji kalectwa. 3. Czsto lekarzowi trudno ukry ca prawd i wikszo pacjentw wyczuwa czy domyla si nieszczeroci lub niepenej szczeroci z jego strony. Std lepiej spraw postawi jasno i otwarcie. 4. Lekarz cieszy si w naszym spoeczestwie duym autorytetem i z tego tytuu, jak rwnie 'ze Wzgldu na wykonywan funkcj ma on jako pierwszy wyjtkow okazj do pozytywnego oddziaywania na 'ociemniaego - zarwno w kierunku zagodzenia tragicznych przey, jak te w kierunku psychicznej adaptacji do nowych warunkw. Na pewno agodzco bd dziaa na psychik nowo ociemniaego sowa lekarza, ktry nie tylko powie o fakcie lepoty, lecz take o tym, e po okresie rehabilitacji bdzie mia on 'moliwo dalszego uytecznego y-cia spoecznego i zawodowego; e rehabilitacja w znacznym stopniu zredukuje skutki kalectwa i w powanym stopniu przywrci mu utracon. samodzielno i niezaleno yciow. Lekarz ma wic okazj by pierw-szym psychoterapeut, ktry nie tylko bdzie goi "psychiczne rany", lecz take przyczynia si do stopnipwego zaakceptowania kalectwa oraz "do prawidowego ksztatowania si postaw ociemniaego wobec siebie .jako inwalidy i wobec rehabilitacji. Nie jest wic zagadnieniem, czy powiedzie pacjentowi ca prawd, lecz zagadnieniem pozostaje, kiedy, jak i gdzie to uczyni. Jest to wic -sprawa wybrania odpowiedniego czasu, formy i miejsca do tak powanej -z nim rozmowy. Kiedy wic powiedzie ociemniaemu o tym, e przy obecnym sta4-:nie medycyny jego kalectwo ma charakter nieodwracalny? Oczywicie, e decyzja tutaj naley do lekarza, ktry powinien j podj opierajc -si na wasnym dowiadczeniu i intuicji zawodowej. Przy podjciu decyzji odnonie do tak powanej rozmowy - lekarz powinien jednak wzi

pod uwag przede wszystkim stan psychiczny i fizyczny pacjenta, to, czy jest on przygotowany do przyjcia tej wiadomoci. Trudno wyobrazi sobie tak rozmow w momencie, kiedy ociemniay jest peen cierpie fizycznych, wyczerpany nerwowo i psychicznie, np. po -cikim wypadku, dugotrwaej chorobie. Przed wyborem momentu do rozmowy z pacjentem na temat ostatecznej diagnozy dotyczcej stanu jego wzroku lekarz powinien stara si bliej pozna osobowo, jego reakcje i zachowanie. Czsto lekarz dobrze zna swego pacjenta, gdy leczy go od duszego czasu. Wwczas wybr momentu do rozmowy z pacjentem ma znacznie uatwiony. Na og jednak lekarz powinien, przez przeprowadzenie rozmowy na temat ostatecznej diagnozy, wytworzy odpowiedni klimat do przyjcia takiej tragicznej wiadomoci. Polega to powinno przede wszystkim na wytworzeniu stosunku zaufania i serdecznoci midzy lekarzem a pacjentem. 288 Przygotowujc pacjenta do przekazania wiadomoci o nieodwracalnoci jego lepoty, naleaoby wspomnie od czasu do czasu o innych przypadkach utraty wzroku, o instytucjach zajmujcych si nowo ociemniaymi, o przykadach serdecznego zajcia si przez rodzin itd. Takie dygresje w kontaktach z pacjentem pozwol lekarzowi zorientowa si, jak jego pacjent reaguje na tego rodzaju, wiadomoci i fakty. Jak ju wspomniano - obok pacjentw, ktrzy trac wzrok nagle lub na przestrzeni niedugiego okresu, istnieje bardzo wielu, u ktrych proces ten postpuje stopniowo i trwa czasami kilka lat. Nie ma tutaj gotowej recepty, kiedy powiedzie pacjentowi o tym, e w przyszoci zagraa mu cakowita lepota. Podjcie decyzji w tej sprawie wymaga duej rozwagi i dowiadczenia. Amerykaski psychiatra L. S. Cholden (1958, s. 28) proponuje stopniowo przygotowywa pacjenta do przyjcia tej wiadomoci, a mianowicie: -Wpierw naley zasygnalizowa pacjentowi moliwo utraty wzroku, - nastpnie, po pewnym okresie, poda to jako prawdopodobiestwo, - w kocu omwi utrat wzroku jako pewnik. W zasadzie nie naley zwleka z decyzj poinformowania pacjenta o nieodwoalnej utracie wzroku, gdy stopniowo pogarszajcy si stan , wzroku jest przez niego odczuwany. Po prostu domyla ,si on, e tego rodzaju fakt w przyszoci moe lub bdzie mia miejsce. Wczesne przekazanie diagnozy pozwoli bowiem na rozpoczcie rehabilitacji pacjenta, zanim nastpi cakowita utrata wzroku. Niepewno jest czsto gorsza od przykrej prawdy. W. Szuman (196'5) podaje, e pewna pacjentka, w okresie niepewnoci, czy bdzie nadal widziaa, nie moga spa przez kilka tygodni. Przespaa natomiast ca noc i nastpne, kiedy dowiedziaa si, e nie odzyska ju wzroku. Rozmow pacjentami naley przeprowadzi spokojnie, rzeczowo i osobicie. Niedopuszczalne jest przekazanie tak wanej yciowo wiadomoci np. przez pielgniark. Spraw stanu wzroku trzeba przedstawi jasno i wyranie, aby pacjent nie mia wtpliwoci i niejasnoci, a w konsekwencji tego szuka porad u innych lekarzy czy nawet znachorw. Przede wszystkim naley, w sposb zrozumiay, dla pacjenta, nawietli przyczyny utraty wzroku, aby jego kalectwa nie byo dla niego czym tajemniczym, co czasami prowadzi do jakiej zabobonnej interpretacji. Dokadne nawietlenie przyczyn utraty wzroku pozwala z reguy na atwiejsze zaakceptowanie kalectwa i wkroczenie na drog rehabilitacji.

Zdajemy sobie spraw z tego, e nieatwo dobra sowa, gdy trzeba przekaza pacjentowi tak powan i tragiczn w skutkach wiadomo. Trzeba stara si, aby wiadomo ta przyniosa pacjentowi jak najmniej blu i cierpienia. Wymaga to duego taktu i wczucia si w sytuacj ociemniaego. Nie naley wic w imi le pojtego dobra ociemniaego 19 T. Majewski, Psychologia 289 stwarza mu nadziei na odzyskanie czy uratowanie wzroku, jeli ta nadzieja w najbliszej przyszoci, w najbliszych latach nie zostanie speniona. Lekarz moe jedynie powiedzie pacjentowi o tym, e w przyszoci dziki postpowi i ewentualnym osigniciom medycyny moe uda si poprawi jego wzrok. Naley to jednak czyni jedynie wwczas, gdy faktycznie jakie perspektywy istniej. Rozmow dotyczc nieodwracalnoci lepoty naley przeprowadzi w odpowiednim miejscu, najlepiej w pokoju lekarskim, w gabinecie, o ile dla pacjenta jest to moliwe. Niedopuszczalne jest przekazanie tej wiadomoci np. na korytarzu, przy przypadkowym spotkaniu si z pacjentem. Nieprzyjemna dla niego moe te by taka rozmowa na Sali, na ktrej znajduj si inni pacjenci. . 3.2. Wstpne oddziaywanie psychoterapeutyczne Rola lekarza nie koczy si jedynie na poinformowaniu ociemniaego o nieodwracalnoci jego kalectwa. Na og po takiej rozmowie pacjent pozostaje jeszcze przez pewien okres w szpitalu lub jest pod sta opiek ambulatoryjn i jego kontakt z lekarzem nie urywa si. Lekarz ma wic w tym okresie wyjtkow okazj do udzielenia pacjentowi pomocy w tych pierwszych trudnych dniach w psychicznej adaptacji do nowej sytuacji i warunkw. Ju sama rozmowa informacyjna powinna mie charakter psychoterapeutyczny i stanowi pocztek dalszych kontaktw ze cile ukierunkowanym celem psychoterapeutycznym. Jak ju wspomniano - utrata wzroku jest rdem silnie zabarwionych emocjonalnie przey penych alu, rozpaczy, cierpie i tragizmu, a take wtpliwoci i niepewnoci co do moliwoci dziaania, miejsca w spoeczestwie i przyszoci. Stan ten stale jest umacniany przez bezporednie poznawanie i dowiadczanie strat i ogranicze spowodowanych utrat wzroku. Dlatego te sytuacja osoby nowo ociemniaej wymaga jak najszybszej interwencji w formie waciwych oddziaywa psychoterapeutycznych. : Jak ju podkrelono - celem pierwszych oddziaywa psychoterapeutycznych jest usunicie wszystkich wtpliwoci i niepewnoci ociemniaego oraz przykrego, czsto trudnego do zniesienia napicia emocjonalnego. Dla realizacji tego celu lekarz okulista powinien stosowa tzw. psychoterapi podtrzymujc, maj-c charakter pomocy doranej i usuwajcej aktualne trudnoci nowo ociemniaego. Psychoterapia podtrzymujca powinna odby si w formie rozmowy, a raczej kilku rozmw stanowicych kontynuacj rozmowy informacyjnej. W ramach tej rozmowy lekarz okulista powinien w sposb oglny zapozna ociemniaego z moliwociami rehabilitacyjnymi, wzbudzajc "w nim nadziej na moliwo uytecznego i aktywnego ycia spoeczne290 ; go i zawodowego, a take udziela mu pierwszych wskazwek, jak y w nowych i zmienionych warunkach. W pierwszej jednak kolejnoci 'powinien swojemu pacjentowi 'stara si wytumaczy, e w wyniku kalectwa nie straci wszystkiego, lecz e pozostaj mu jeszcze due -moliwoci, a

mianowicie: 1. Moliwo uczenia si, zdobywania wiedzy i umiejtnoci, pogbiania dotychczasowego dowiadczenia yciowego i rozwijania swojej osobowoci. 2. Moliwo opanowania umiejtnoci samodzielnego poruszania si za pomoc laski lub psa przewodnika. 3. Moliwo opanowania umiejtnoci wykonywania wielu czynnoci ycia codziennego. 4. Moliwo wykonywaniia niektrych, czsto .bardzo interesujcych zawodw zapewniajcych w wielu przypadkach dobre zarobki, a tym samym moliwo utrzymania rodziny. 5. Moliwo korzystania z wielu form ycia kulturalno-owiatowe-i go, towarzyskiego i sportowo-turystycznego. > , ,, ] 6. Moliwo wczenia si w rne przejawy ycia spoecznego i; 'politycznego (cznie z efektywnym Zajmowaniem odpowiednich stano-' wisk). . Ponadto lekarz okulista powinien przedstawi pacjentowi w oglnych zarysach dziaalno Polskiego Zwizku Niewidomych, zwaszcza jego akcj na rzecz nowo ociemniaych. W ramach tej akcji kady ociemniay zostaje otoczony waciw opiek oraz otrzymuje waciw pomoc w rehabilitacji. Przedstawiajc pacjentowi przysze jego ycie po wyjciu z kliniki, szpitala trzeba take wspomnie o czonkach rodziny, przyjacioach i kolegach z zakadu pracy, ktrzy z ca serdecznoci pomog mu w przystosowaniu si do ycia w nowych warunkach. Bardzo wanym momentem jest poznanie u ociemniaego tzw. "punktw zaczepienia", ktre stanowiyby paszczyzn rozwijania przed pacjentem perspektyw na przyszo. Mog to by pewne zainteresowania, zdolnoci czy dowiadczenia w okrelonym kierunku, ktre bdzie mona rozwija i wykorzysta w ustawieniu ociemniaego w jego przyszym yciu. Czsto czowiek ociemniay reprezentuje wysoki poziom umysowy, a take wysok kultur osobist. S to czynniki, ktre w znacznym stopniu uatwiaj zrozumienie swojej sytuacji i adaptacj do nowych warunkw. Naley wic te momenty wykorzysta w decydujcej rozmowie z czowiekiem, ktry straci wzrok. Przedstawiona forma psychoterapii ma w sobie wiele cech poradnictwa i okrelana jest czsto jako psychoterapia racjonalna. Usunicie wielu wtpliwoci i niepewnoci z reguy tylko czciowo redukuje stan napicia emocjonalnego. Z tego te powodu lekarz powinien stwarza pacjentowi warunki do tzw. psychoterapii odreagowujcej. Najprostsz jej form jest rwnie rozmowa, lecz skierowana na rdo napicia emocjonalnego. Chodzi w niej o ponowne uwiadomienie sobie faktu, ktry jest przyczyn przykrych napi, i usunicie (wyrzucenie) ich ze wiadomoci. Pitego te npwo ociemniaemu trzeba stworzy moliwo takiej rozmowy - "wygadania si" i wyalenia si, aby mg "wyrzuci" z siebie to wszystko, co przynosi mu cierpienie i bl. W ten sposb jego psychika zostaje jak gdyby oczyszczona. Wystpu je.^wwczas tzw. zjawisko katharsis charakterystyczne dla psychoterapii psychoanalityczJiej, ktre polega na oczyszczeniu psychiki poprzez doprowadzenie do .wiadomoci tych przey o zabarwieniu negatywnym, ktre zostay wyparte do podwiadomoci. "Takie wyadowanie emocjonalne - pisze A. Lewicki (1969, s. 124) - w bezpiecznej sytuacji terapeutycznej przynosi ulg, zmniejsza napicie stresowe tak jak wypuszczenie pewnej iloci paTy z kota zmniejsza nacisk wywierany przez par na ciany kota".

Oczywicie e do takiej rozmowy, w ktrej pacjent ma by stron bardzo aktywn, potrzebna j-est atmosfera yczliwoci, zrozumienia, a nawet przyjani, aby pacjent czu si swobodnie i mg szczerze mwi o drczcych go przeyciach. Wiele zaley w tym wzgldzie od lekarza. Nie kady jednak nowo ociemniay bdzie chcia rozmawia o tej sprawie, a nawet rozmawia w ogle. S jednostki, ktre zamykaj si w sobie i przeywaj swoj tragedi w samotnoci. Aby lekarz mg dodatnio wpyn na psychik swego pacjenta w jego trudnych dniach, musi sam by przekonany o tym, e ycie ociemniaego nie jest wiecznie trwajc tragedi, lecz e irioe by uyteczne i przynoszce zadowolenie. Psychoterapeutyczne oddziaywanie lekarza powinno by skoordynowane z oddziaywaniem pozostaego personelu oddziaowego, a wic pielgniarek i salowych. Personel ten powinien przede wszystkim wzmc ogln opiek nad pacjentem, a take stwarza odpowiedni klimat psychiczny sprzyjajcy akceptacji kalectwa i(socjoterapia). Na og jest to personel przygotowany do swoich obowizkw i potrafi take w tym zakresie dobrze spenia swoje zadania. Chodzi bowiem o to, aby pozostay personel, obok serdecznoci i troskliwej opieki, rwnie w sposb waciwy, przedstawia ycie czowieka ociemniaego. Zdarzaj si bowiem przypadki, e pielgniarki, a zwaszcza salowe, opowiadaj pacjentowi rne przeycia innych ociemniaych czy fakty, ktre nie sprzyjaj jego akceptacji kalectwa. Czsto te personel ten uprzedza pewne decyzje lekarza, przekazujc pacjentowi pewne wiadomoci czy dzielc si wasn ocen stanu zdrowia pacjenta. Tego rodzaju rozmowy wywouj u pacjenta na og wiele niepokoju. Dlatego te konieczne jest cise wspdziaanie lekarza ii pozostaego personelu w zakresie rehabilitacji psychicznej pacjenta, z tym e rola lekarza powinna by tutaj decydujca i ustalajca zasady tej wsplnej akcji. 292 W tym trudnym okresie ociemniaemu potrzebne s nie tylko psychoterapeutyczne sowa lekarza czy wzmoona opieka ze strony pozostaego personelu. Potrzebna jest mu take konkretna pomoc w dziedzinie usamodzielniania si i uniezaleniania .si od innych, czyli pomoc w czynieniu pierwszych krokw na odcinku rehabilitacji. W tym zakresie dominujca rola przypada redniemu personelowi medycznemu, ktry ukierunkowany przez lekarza, w codziennym, bezporednim kontakcie .ma moliwo waciwego i cigego oddziaywania w kierunku (wkroczenia na drog .wiodc do akceptacji kalectwa i przystosowania si do ycia i 'pracy w zmienionych przez brak wzroku warunkach. Pomoc ta powinna przejawia si przy: 1) nauce samodzielnego poruszania si w najbliszym otoczeniu - w budynkach-i parku szpitalnym, 2) zapoznawaniu si z lokalizacj podstawowych urzdze, z ktrychpacjent moe samodzielnie korzysta - ubikacji, umywalni, mebli na-sali itp., 3) wykonywaniu czynnoci samoobsugowych zwizanych z przyjmowaniem pokarmw, ubieraniem si itp. Byoby take bardzo wskazane jak najwczeniejsze rozpoczcie wsppracy z terenow jednostk Polskiego Zwizku Niewidomych. Odwiedziny przez przedstawiciela tego Zwizku na pewno pozytywnie wpyn na stan psychiczny ociemniaego. Przedstawiciel ten bdzie mg wiele pomc w zapocztkowaniu procesu rehabilitacji, poprzez zapoznawanie no- ,wo ociemniaego z celem i moliwociami rehabilitacji, a take

dostarczanie pewnych podstawowych pomocy uatwiajcych czowiekowi niewidomemu ycie codzienne,'jak: biaa laska, zegarek brajlowski, tabliczka i bolczyk do pisania systemem punktowym L. Braille'a. Termin wspomnianej wizyty u nowo ociemniaego powinien by umiejtnie dobrany i nastpi w okresie, gdy pacjent zna prawd o swym wzroku i ju j przyj. Wczeniejsza wizyta mogaby stan psychiczny pogorszy. Jeeli mwimy o roli lekarza w zakresie rehabilitacji psychicznej nowo ociemniaych - to .wspomnie musimy take o zadaniach w odniesieniu do czonkw rodziny i znajomych, ktrzy odwiedzaj pacjenta w szpitalu. Nie ulega wtpliwoci, e przeycia jednego z czonkw rodziny udzielaj si pozostaym. W wyniku tego mamy przypadki, e czsto caa rodzina siedzi nad kiem nowo ociemniaego opakujc i ubolewajc nad jego losem. Podobnie znajomi i przyjaciele przychodzcy do pacjenta wyraaj mu w przygnbiajcej formie wyrazy swego wspczucia i zastanawiaj si, jak bdzie w przyszoci wyglda jego tragiczne ycie. Nie potrzeba wic chyba specjalnie udowadnia, e tego rodzaju zachowanie negatywnie odbija si na stanie psychicznym pacjenta. Z tego te powodu do zada lekarza czy pielgniarki naley waciwe pouczenie rodziny oraz znajomych, aby w czasie odwiedzin swoim zacho293 waniem nie przeszkadzali w pracy personelowi szpitalnemu nad psychiczn rehabilitacj. Wrcz przeciwnie, zachowanie rodziny i znajomych od pierwszych kontaktw z nowo ociemniaym powinno charakteryzowa si penym zrozumieniem i chci pomocy w wytworzeniu wa-? ciwego klimatu psychicznego. Kiedy pacjent egna si w momencie opuszczania szpitala, lekarz po-|. winien zaprosi go, aby po pewnym okresie przyszed go odwiedzi ce-|; lem zasignicia dalszych praktycznych porad. Wywrze to na pacjencie! dodatnie wraenie, akcentujc przyjacielski, yczliwy stosunek lekarza.^ Nowo ociemniay w zasadzie powinien jeszcze przez pewien czas pozo-1^ stawa pod opiek ambulatoryjn. Przede wszystkim jednak pielgniarka | rodowiskowa powinna okresowo odwiedza nowo ociemniaego w domu,'", suc mu zawsze pomoc i rad. Dotyczy to zwaszcza pierwszego okre-y su po opuszczeniu szpitala, zanim ociemniay nie pojedzie do zakadu! rehabilitacyjnego. Je] praca podobnie zreszt jak i szpitala powinna by cile skoordynowana z Polskim Zwizkiem Niewidomych. Organizacja; ta, majc due dowiadczenie w pracy z niewidomymi, jak rwnie rozbudowan sie jednostek organizacyjnych, ma moliwo otoczenia fachow opiek kadego nowo ociemniaego. Praktyka wielu lat wykazuje, e Zwizek z powodzeniem wywizuje si ze swej roli gwnego koordynatora i opiekuna. Potrafi, jak adna inna instytucja, wyegzekwowa konieczne wiadczenia ze specjalistycznych instytucji na rzecz ociemniaego. Pamita ponadto naley, e na drodze do akceptacji kalectwa i przystosowania si do ycia i pracy bardzo wanym czynnikiem, czsto nawet decydujcym, jest bezporedni przykad osb, ktre znajdujc si w podobnych warunkach, potrafiy sobie poradzi. cisa wsppraca z Polskim Zwizkiem Niewidomych jest ponadto konieczna przy ustalaniu przyszoci nowo ociemniaego i wysuwaniu w tym zakresie w bezporednich z nim rozmowach sugestii na przyszo. Procesy psychiczne u kadego nowo ociemniaego, niezalenie od cech wsplnych dla wielu osb, posiadaj indywidualne waciwoci charakterystyczne dla danej jednostki i z tego tytuu stosowana terapia psychiczna wymaga ogromnego dowiadczenia, wyczucia sytuacji (intuicji)

oraz umiejtnoci dziaania. Konsultacja z ludmi dowiadczonymi, ktrzy sami bardzo czsto przeszli podobne procesy, daje gwarancje wikszej skutecznoci prowadzonej terapii i rehabilitacji. Lekarz okulista jest wic tym, ktry jako pierwszy" moe pomc nowo ociemniaemu wej na now drog ycia. Czsto od postawy lekarza i pozostaego personelu oddziaowego zaley to, jak ociemniay bdzie przeywa swoje kalectwo oraz jak bdzie przebiegaa akceptacja jego kalectwa i ksztatowanie si jego postawy wobec siebie jako inwalidy i wobec rehabilitacji. Kady lekarz okulista powinien dostrzega rwnie swoj rol jako psychoterapeuty, zwaszcza w chwili obecnej, kiedy oddziay okulistyczne nie posiadaj etatw psychologw. 294 4. Waciwa faza rehabilitacji psychicznej ociemniaych Waciwa rehabilitacja psychiczna powinna rozpocz si po zako-> czeniu pobytu nowo ociemniaego w szpitalu (hospitalizacji) lub leczenia ambulatoryjnego w zwizku z utrat wzroku. Po tym okresie idzie | on albo do odpowiedniej placwki rehabilitacyjnej, albo pozostaje w do-| mu i ewentualnie korzysta z usug rehabilitacyjnych organizowanych i w ramach dziaalnoci Polskiego Zwizku Niewidomych. W obu przy-' padkach potrzebna jest jemu pomoc w psychicznej adaptacji do nowych ' warunkw i sytuacji. Oczywicie pobyt w placwce rehabilitacyjnej (stwarza lepsze warunki do udzielania ociemniaemu systematycznej po-| mocy w tym zakresie. Jak ju podkrelono - celem rehabilitacji psychicznej w tej fazie jest akceptacja lepoty, ocena wasnych moliwoci l^przez ociemniaego i uksztatowanie waciwej postawy wobec siebie, ustalenie planw yciowych na przyszo, uksztatowanie aktywnej po-I stawy wobec rehabilitacji oraz waciwej postawy 'wobec rodowiska | ludzi widzcych. l Przeprowadzenie rehabilitacji psychicznej powinno by poprzedzone t dokadnymi badaniami diagnostycznymi, ktre powinny da rozpoznanie i stanu psychicznego ociemniaego ze szczeglnym uwzgldnieniem psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunkw. Problem psycholo-I gicznej diagnostyki dla celw rehabilitacji zosta omwiony w rozdz. | VII.l. W wyniku bada diagnostycznych psycholog '(psychoterapeuta) powinien uzyska odpowied na takie pytania, jak: 1. W jakim stopniu ociemniay zaakceptowa lepot i jej skutki? 2. Jaka jest jego postawa wobec rehabilitacji i trudnoci yciowych spowodowanych brakiem wzroku? ! 3. Jak ocenia siebie jako inwalid (postawa wobec siebie) i jaki ; wpyw ma ta ocena na jego zachowanie i postpowanie? .4. Jaka jest jego postawa wobec rodowiska rodzinnego? 5. Jaka jest jego postawa wobec rodowiska ludzi widzcych? 6. Jakie czynniki wpywaj hamujco na proces rehabilitacji psychicznej. Z reguy nowo ociemniali otrzymuj niskie oceny w tym zakresie. Ustalenie tych ocen jest jednak niezbdne do zaplanowania systematycznego oddziaywania psychoterapeutycznego. Praktyczn realizacj procesu rehabilitacji psychicznej ociemniaych zajmowa si autor tej pracy penic przez kilka lat funkcj psychologa w Zakadzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie. Bya to placwka przeznaczona gwnie dla nowo ociemniaych, ktrych okres rehabilitacji podstawowej trwa 3 miesice. W Zakadzie tym dla realizacji celw rehabilitacji psychicznej stosowano nastpujce metody: psychoterapi indywidualn, psychoterapi grupow, socjoterapi, a take wykorzystywano dla celw psychoterapeutycznych

inne zajcia. 295 4.1. Psychoterapia indywidualna Dowiadczenia autora ze stosowania psychoterapii indywidualnej w rehabilitacji psychicznej z ociemniaymi przedstawiaj si w skrcie nastpujco (por. T. Majewski, 1971a s. 81 - 88): Wikszo ociemniaych potrzebowaa osobistego i okresowego kontaktu z psychologiem celem wsplnego rozwizania problemw psychologicznych. Z reguy byy to osoby, ktre charakteryzuj si brakiem akceptacji kalectwa, biern postaw wobec rehabilitacji i niewaciw postaw wobec siebie. Psychoterapi indywidualn rozpoczynano na og podczas bada diagnostycznych, zwaszcza gdy stosowany by wywiad psychologiczny. Wwczas wsplne analizowanie rnych stanw i reakcji psychicznych byo waciwie zapocztkowaniem psychoterapeutycznego oddziaywania poprzez skierowanie uwagi badanego na te problemy, ktre wymagaj uwiadomienia, przemylenia i ustosunkowania si przez niego. W zalenoci od diagnozy i wskaza na posiedzeniach psychoterapeutycznych poruszano te problemy, ktre zostay ujawnione w czasie bada. Z nowo ociemniaymi, ktrzy zazwyczaj charakteryzowali si cakowitym brakiem akceptacji lepoty, biern postaw wobec rehabilitacji oraz niewaciw postaw wobec siebie - proces rehabilitacji psychicznej rzpoczynano od wy janienia moliwoci yciowych i rehabilitacyjnych ludzi pozbawionych wzroku. Wskazywano na zachowane umiejtnoci i sprawnoci oraz przedstawiano to wszystko, co w drodze rehabilitacji mona zdoby i odzyska. Ten etap oddziaywania psycho-terapeuty by etapem modyfikacji poj, przekona i pogldw ociemniaych na samych siebie i ich sytuacj yciow; by etapem walki z dezorientacj i dewaluacj samych siebie, ktre to cechy dominoway u wikszoci osb ociemniaych. W tym okresie - psychoterapia indywidualna bya pewnego rodzaju uczeniem ociemniaych, przekazywaniem im pewnego zasobu wiadomoci o nich samych, a take podsuwaniem i zwracaniem uwagi na pewne fakty, ktre pozwalay im waciwie na siebie spojrze i w kocu waciwie siebie oceni. Jest rzecz zrozumia, e prowadzone przez psychologa rozmowy z ociemniaymi odbyway si na realnej paszczynie, tzn. uwzgldniay indywidualne moliwoci i warunki kadego z nich. Snucie przed czowiekiem pozbawionym zdolnoci widzenia nierealnych celw przynosi w konsekwencji powane skutki w postaci rozczarowania i cakowitego zniechcenia do ycia. Etap modyfikacji poj, przekona i pogldw na samego siebie koczy si zazwyczaj wyranym nakreleniem przez ociemniaych planw i zada na najblisz przyszo - w zakresie rehabilitacji, a stopniowo na dalsz - w zakresie planw yciowych i zawodowych. I tu dochodzimy do drugiej paszczyzny oddziaywania na ociemniaych, a mianowicie do ksztatowania ich postpowania i zachowania / 296 uwzgldniajcego specyfik kalectwa. Problem modyfikacji postpowania i zachowania ociemniaych sprowadza si w gwnej mierze do ich aktywizacji - do aktywnego realizowania nakrelonych planw i zada. O ile wikszo ociemniaych atwo mona byo przekona o susznoci wywodw na temat moliwoci yciowych i rehabilitacyjnych, o tyle droga

do aktywizacji ich postpowania bya duo trudniejsza. Realizacja nakrelonych planw i zada wymagaa bowiem pewnego wysiku, pokonywania trudnoci wynikajcych z braku wzroku, a take przeamania pewnych nawykw, ktre zdyy si ju zakorzeni. W pierwszym etapie ociemniali raczej w sposb bierny przyjmowali wskazania czy uwagi psychoterapeuty, teraz musieli przechodzi do czynu, wykazywa, czy potrafi. Pomoc i oddziaywanie psychologa na tym etapie polegao na ustaleniu zada dla ociemniaego na najblisze dni - ustaleniu zaj, ktre wypeniayby cay dzie. Mona to nazwa "planem walki z bezczynnoci", ktra na og prowadzi do dugotrwaych i destrukcyjnych rozmyla. Bardzo wanym momentem w tym okresie jest wytworzenie u ociemniaych odpowiedniej- motywacji. Motywy mobilizuj do pracy nad sob, aktywizuj czowieka nieraz do takiego stopnia, e zdolny jest pokonywa najwiksze przeszkody. Z tego powodu starano si wywoa u ociemniaych silne pragnienie i potrzeb powrotu do uytecznego ycia osobistego, spoecznego i zawodowego, tak jak to 'miao miejsce przed utrat wzroku. Tego rodzaju motywy mobilizoway ociemniaych do pracy rehabilitacyjnej przynoszcej im w efekcie samodzielno i niezaleno yciow. Wyranie przedstawiono ociemniaym, e jedynie ich aktywny udzia w procesie rehabilitacji moe zapewni im pozytywne-wyniki w przystosowaniu si do ycia i pracy bez wzroku. Nad wytworzeniem waciwej motywacji psycholog zacz ju pracowa w pierwszym okresie, kiedy stara si modyfikowa pojcia i pogldy ociemniaych na samych siebie. ; Prowadzenie rehabilitacji psychicznej metod psychoterapii indywidualnej, zwaszcza w zakresie aktywizacji ociemniaych, byo czone z rnymi zajciami prowadzonymi w ramach rehabilitacji podstawowej. Polegao to na tym, e instruktorzy prowadzcy przygotowanie zawodowe, terapi zajciow i nauk samodzielnego poruszania si otrzymywali wskazania, aby w czasie swoich zaj w szczeglny sposb zwracali uwag na aktywny udzia ociemniaych w tych zajciach. Tego rodzaju pomoc pozostaych czonkw zespou rehabilitacyjnego bya psychologowi bardzo potrzebna z uwagi na to, e mieli oni kontakt i wpyw na ociemniaych przez wiksz cz dnia. Rozmowy psychologa z ociemniaymi stanowiy bowiem tylko fragment caego procesu psychicznej adaptacji do kalectwa, ktry odbywa si w czasie pobytu w zakadzie poprzez konkretne zajcia i sytuacje. Dalsze zadania psychologa w ramach indywidualnego oddziaywania 297 to sprawdzenie, jak wyznaczone zadania zostay przez ociemniaych zrealizowane, oraz analiza przyczyn niepowodze, o ile takie miay miejsce. Niestety tych niepowodze w rehabilitacji ociemniali mieli stosunkowo duo. W wielu przypadkach - pomimo wielkiego zapau i dobrych chci oraz intensywnej pracy - wyniki w rehabilitacji byy nike. To stanowio przyczyn okresowych zniechce i zaama. Na og ociemniali spodziewali si, e wyniki ich wysikw bd natychmiastowe i bardzo widoczne. Z tego powodu ksztatujc postaw ociemniaych wobec rehabilitacji nastawiano ich na dugotrwa prac, na to, e efekty tej pracy zjawi si pniej, ni si tego spodziewaj. Zwracano rwnie uwag na to, aby wyznaczone zadania nie przekraczay moliwoci rehabilitowanych osb. Wrcz przeciwnie, starano si o to, aby ociemniali jak najszybciej odczuwali wyniki swej pracy na odcinku wasnej rehabilitacji. Dlatego jak najdokadniej przestrzegano zasad

stopniowania trudnoci. . Przyczyn zniechcenia i rezygnacji u niektrych ociemniaych bywa take czasami fakt, e inni atwiej i szybciej robi postpy. Jest to zjawisko zupenie naturalne, jeeli si zway na indywidualne rnice, jakie istniej midzy ociemniaymi. W takiej sytuacji psycholog -wykorzystywa postpy jednych ociemniaych dla dobra drugich, dla mobilizacji mniej aktywnych i mniej odpornych. Zdarzay si take inne przyczyny zniechce i rezygnacji z pracy nad sob, jak konflikty z personelem, konflikty w samej grupie ociemniaych, ktre w kadym rodowisku s nieuniknione. Tu z kolei psycholog musia wyjania albo usuwa przyczyny nieporozumie. Pomylne wyniki w zakresie ksztatowania waciwej postawy wobec siebie jako inwalidy oraz aktywnej postawy wobec rehabilitacji powodoway stopniowe narastanie akceptacji kalectwa oraz redukoway negatywne reakcje zwizane ze lepot. Zaangaowanie w proces wasnej rehabilitacji odsuwao bowiem myli ociemniaych od lepoty i'je j skutkw. W niektrych przypadkach poruszono take bezporedni spraw akceptacji kalectwa. Miao to miejsce wwczas, gdy u ociemniaego wyranie wystpowao poczucie winy za utrat wzroku lub gdy ociemnia-, y obcia innych win za swoje kalectwo. Wsplne omwienie tej sprawy i moliwo "wyalenia si" przed kim dziaao pozytywnie "na psychik ociemniaego. Tego rodzaju rozmowy miay bowiem charakter psychokatartyczny. Z tego powodu niejednokrotnie zachcano rehabilitowanego do wypowiadania si, aby ali si tak dugo, a nie wypowie wszystkiego, co go gnbi i boli. Po takiej rozmowie na og czu si lepiej, poprawiao si jego samopoczucie, a take zmniejszao si jego napicie emocjonalne. W tym miejscu trzeba wspomnie o pewnym profilaktycznym dziaaniu psychologa i caego personelu zakadowego. Polegao ono na niestwarzaniu ociemniaym sytuacji, ktre nasuwayby im myl o kalectwie, 298 na niewyznaczaniu im zada, ktrych realizacja na skutek braku wzroku stwarza specjalne trudnoci oraz udzielaniu im pomocy w takiej formie, w ktrej nie odczuwaliby swego uzalenienia i braku samodzielnoci. W zasadzie poprzez psychoterapi indywidualn starano si oddziaywa w gwnej mierze w kierunku ksztatowania waciwej postawy wobec siebie i wobec rehabilitacji oraz zaakceptowania kalectwa. O ile chodzi o postaw wobec rodziny i widzcych - to zagadnienia te poruszano na posiedzeniach psychoterapii grupowej. Zdarzay si jednak poszczeglne przypadki, e sprawy te stanowiy take przedmiot wsplnych rozwaa w czasie indywidualnych spotka. Biorc pod uwag sposb reagowania na pomoc psychologa udzielan w ramach psychoterapii indywidualnej - wrd ociemniaych mona byo wyrni 3 grupy. 'Pierwsza grupa to ociemniali, ktrych mona okreli jako typy pozyty.wn.ie reagujce. atwo si z nimi wsppracowao, wiadomoci i wyjanienia przyjmowali bez specjalnych zastrzee, a take dostosowywali si do wskaza i rad psychoterapeuty. Czsto sami szukali kontaktu z psychologiem, aby omwi nurtujce ich problemy. Z uwagi na to, e byli oni nastawieni na bierne przyjmowanie wskaza i wyjanie psychologa, w wikszoci przypadkw psychoterapia prowadzona bya jako forma poradnictwa (psychoterapia racjonalna). Grupa ta skadaa si na

og z dawniej ociemniaych, ktrych od utraty wzroku dzieli okres duszy ni 2 lata. Wrcz przeciwn grup stanowiy typy negatywnie reagujce, z ktrymi trudno byo nawiza kontakt. Czynione przez psychologa prby wsplnej rozmowy byy cakowicie odrzucane, a wszelkiego rodzaju wyjanienia i rady natychmiast kwestionowane i negowane. Tego rodzaju reakcje spotykano gwnie u nowo ociemniaych znajdujcych si jeszcze w okresie szoku psychicznego po nagej utracie wzroku. Faktycznie sytuacja psychologa nieraz bywaa bardzo trudna, bo c mg on ofiarowa ociemniaym w zamian za wzrok. Przedstawianie moliwoci aktywnego i poytecznego ycia bez wzroku nie zawsze wywoywao pozytywne reakcje u ociemniaych, zwaszcza gdy miao si dp czynienia z modym czowiekiem, przed ktrym dawniej otwieray si perspektywy kariery yciowej. ,' ; W stosunku do tych ociemniaych w pocztkowym okresie stosowano psychoterapi podtrzymujc. Jej zadaniem byo niedopuszczenie do pogorszenia si stanu .psychicznego ociemniaego. Z tego powodu rola psychologa sprowadzaa si do dziaania profilaktycznego. Polegao ono /na wskazywaniu na nierealno i bezpodstawno ustawicznego rozmylania nad swoj sytuacj i bezczynnego w samotnoci spdzania czasu przeznaczonego na rehabilitacj oraz na zadawaniu pyta skaniajcych do ponownego .rozwaania swego stanowiska i postpowania. 299 l Czyniono to wszystko w sposb taktowny, starajc si pozyska zaufanie ociemniaego. Stosowanie psychoterapii podtrzymujcej nie oznaczao rezygnacji z. systematycznej wsppracy z ociemniaym w zakresie jego rehabilitacji psychicznej. Uciekano si do niej przejciowo, a okres szoku psychicznego czy depresji minie i ociemniay bdzie zdolny podj prac nad psychiczn adaptacj. Czstokro nawizanie rozmowy psychoterapeutycznej z tymi ociemniaymi, ktrzy zdecydowanie odrzucali pomoc psychologa, odbywao si w sposb podstpny. Obok wychwytywania ich zainteresowa i tematw, na ktre ewentualnie byliby skonni rozma-- wia, nieraz uciekano si do opowiadania anegdot, co czsto okazywao si skuteczne. Zdarzay si take sytuacje, e rozpoczcie psychoterapii z ociemniaymi "trudnymi" odbywao si czasami w warunkach nieoficjalnych, np. na spacerze, w pokoju mieszkalnym, w wietlicy itp. . W tych przypadkach zanim przystpiono do cisej i efektywnej wsppracy midzy psychologiem a ociemniaym, upyn okres kilku tygodni. Kiedy psychoterapia indywidualna z tymi ociemniaymi przybraa Waciwy charakter, prowadzona bya dalej na innym poziomie, ni to miao miejsce w poprzedniej grupie. Bya to psychoterapia gboka, polegajca na bardziej wnikliwym analizowaniu psychiki ociemniaego. Wsplnie zastanawiano si nad jego pogldami, zapatrywaniami i postawami; analizowano motywy takiego czy innego postpowania w okrelonych warunkach; zajmowano si przyczynami, ktre utrudniaj lub uniemoliwiaj mu radzenie sobie w yciu codziennym. W ten sposb ociemniay uwiadomi sobie pewne zjawiska psychiczne wystpujce w jego sytuacji, co w konsekwencji prowadzio do modyfikacji jego pogldw i zapatrywa 'na samego siebie, a rwnie do modyfikacji jego postpowania i zachowania w okrelonych sytuacjach yciowych. Jeszcze inn grup stanowili ociemniali,, ktrych mona okreli jako

typy obojtne. Charakteryzowali si oni cakowit obojtnoci w stosunku .do wasnej rehabilitacji. W zasadzie przyjmowali oni wskazania i rady psychoterapeuty 'bez specjalnych oporw, lecz nie stosowali ich w praktyce. W czasie posiedze psychoterapeutycznych wykazywali nawet pewne zainteresowanie wasnymi sprawami, lecz to wszystko zamykao si w sferze projektw i planw. W ich yciu zakadowym obserwowao si wrcz co innego, a mianowicie brak jakiejkolwiek aktyw- ' Koci w kierunku rehabilitacji. Tego rodzaju typy byy na og trudniejsze ni ociemniali reagujcy negatywnie na pomoc psychoterapeuty, 7 uwagi na cakowity brak zainteresowania przyszym swoim yciem. W tych przypadkach praca nad uaktywnieniem w szczeglny sposb spoczywaa na barkach caego personelu rehabilitacyjnego. Praca psy-;hologa koncentrowaa si gwnie na dostarczaniu tym ociemniaym nateriau, ktry pobudziby ich mylenie i wywoa pewne zaintereso-/anie wasn rehabilitacj. 00 Proces ksztatowania aktywnej postawy u tych ociemniaych by 7, reguy procesem dugotrwaym i wymaga duego zaangaowania nie tylko ze strony psychologa, lecz take instruktorw prowadzcych rne zajcia, a przede wszystkim wychowawcw i asystentw socjalnych sprawujcych nadzr nad ociemniaymi w czasie wolnym. Naleaoby jeszcze omwi spraw czstotliwoci oraz czasu trwania seansw psychoterapii indywidualnej. Na pocztku kursu rehabilitacji kady ociemniay objty psychoterapi indywidualn mia l seans w tygodniu, chyba e sam zainicjowa dodatkowe spotkanie. Nie dotyczy to oczywicie przypadkw "trudnych", w stosunku do ktrych prby podejmowania rozmw psychoterapeutycznych podejmowano o wiele czciej. W miar upywu czasu i postpw w rehabilitacji psychicznej liczb spotka redukowano do 'l na 2-3 tygodnie. O ile chodzi o czas trwania jednego posiedzenia, to ksztatowa si on bardzo rnie - od 10 minut do 'nawet l godziny, z tym jednak, e posiedzenia w pocztkowym okresie rehabilitacji byy dusze, natomiast w miar upywu czasu i postpw staway 'si coraz krtsze. Inn form psychoterapii indywidualnej stosowanej w' rehabilitacji psychicznej ociemniaych jest psychoterapia niekierowana (niedyrektywna) rozpracowana i rozpowszechniona przez amerykaskiego psychologa K. R. Rogersa. Autor tej pracy bdc przez okres 3 miesicy" w Zakiadzie dla Inwalidw Wzroku w Chicago (Illinois Visually Handicapped Institute) mia moliwo .bliej zapozna si z jej zastosowaniem w sto^-sunku do niewidomych dorosych, gwnie nowo ociemniaych. Podstawow zasad tej metody jest to, e pacjent, w naszym przypadku ociemniay, jest sam sobie psychoterapeut. Std nazwa tej metody terapia skoncentrowana na pacjencie {client-centered the-rapy). Terapia ta odbywa si na zasadzie cakowitej dobrowolnoci i rola psychoterapeuty (psychologa) sprowadza si waciwie do pobudzania pacjenta do poznania samego siebie i szukania wasnych rozwiza nurtujcych go problemw. Terapia ta polega na tym, e pozwala si osobie majcej problemy jak najwicej mwi, zamiast zadawa pytania, udziela wyjanie i rad. Rola psychoterapeuty polega nie na zdobywaniu materiau klinicznego (poznawaniu pacjenta), lecz na udzielaniu pomocy w poznaniu 'samego siebie, swych problemw i emocji, jaki mu towarzysz. Pomoc ta polega przede wszystkim na stwarzaniu serdecznej i otwartej atmosfery do wypowiadania si i zachcaniu do dalszego mwienia o sobie, swoich kopotach i emocjach.. Przy czym kadzie si

tutaj wikszy r.acisk na aspekt emocjonalny ni intelektualny. K. R. Rogers uwaa, e kady moe pozna samego siebie, jeli stworzy si mu waciwe warunki. Takie warunki stwarza wanie psychoterapia niekierowana, podczas ktrej pacjent sam analizuje swoje stany psychiczne. Ta metoda bya szeroko stosowana w wymienionym Zakadzie w Chicago (por. T. Majewski, 1972, s. 19 - 21). Z reguy ociemniali sami zga301 szali si do psychologw i wyraali ch rozmowy z nimi. Rozmowa koncentrowaa si niekoniecznie na sprawach lepoty, lecz 'na problemach i trudnociach yciowych w ogle. W czasie rozmowy zachcali oni do wyjawiania swoich spraw i emocji nie narzucajc im ani swojego" pogldu na te sprawy, ani nie udzialajc rad, j.ak powinni postpowa. Zachcanie do dalszej wypowiedzi odbywao si w ten sposb, e zadaw wano im pytanie zmierzajce do wikszego uwypuklenia istoty poruszonej sprawy i wyraniejszego wyjawienia towarzyszcych jej emocji. Na przykad gdy ociemniay mwi o konfliktach rodzinnych czy negatywnej postawie wobec rehabilitacji, wwczas psycholog rzuca takie pyta- . nie: "Czy doprawdy pan nienawidzi rodzicw?" albo "Czy rzeczywicie nie chce pan bra udziau w nauce samodzielnego chodzenia?". Kiedy ociemniay sam dochodzi do uwiadomienia sobie swoich problemw" i wysuwania przypuszczalnych ich przyczyn i niemiaego wysuwania propozycji ich rozwizania, wwczas psycholog je akceptowa i zachca do przyjcia ich jako wasne, jako motywy do okrelonego dziaania. W kocowym efekcie ten rodzaj psychoterapii powinien doprowadzi ociemniaego do tego, aby on sam potrafi znajdowa sposoby rozwizywania rnych trudnych problemw i sytuacji. Ociemniali nie 'byli nigdy zachcani przez psychologw do przychodzenia na rozmow psychoterapeutyczn, zwaszcza jeli chodzi o dalsze wsplne spotkania. W tej sprawie ociemniay musia sam decydowa, kiedy i jak czsto powinien-rozmawia z psychologiem. Rwnie sam decydowa, kiedy powinien zakoczy z nim kontakty psychoterapeutyczne. Zdarzay si przypadki, e ociemniay zaprzestawa dalszych rozmw ju po pierwszym spotkaniu; inni je kontynuowali, a liczba ich osigaa nieraz 20-30 z czstotliwoci nawet 2-4 tygodniowo. Jaka jest faktyczna warto psychoterapii niekierowanej? Przede wszystkim ociemniay ujawnia w niej te problemy, z ktrymi rzeczywicie si boryka i ktre zamierza ujawni i rozwiza. Nie s to wic problemy narzucone przez psychoterapeut. Psychoterapia ta ma te charakter psychokatartyczny, albowiem redukuje lub uwalnia ociemniaego z drczcych go negatywnych emocji przez moliwo ich ujawnienia i w ten sposb wyzbycia si ich. 4.2. Psychoterapia grupowaDrug metod, jak stosowano w wymienionym Zakadzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie w rehabilitacji. psy-chicznej ociemniaych, bya psychoterapia grupowa, ktra miaa na celu ' kolektywne rozwizywanie niektrych zagadnie wsplnych dla wszystkich ociemniaych. Zalet tej metody - z punktu widzenia psychologa - jest to, e moe on jednoczenie oddziaywa na kilka osb. Std 302 dua oszczdno czasu. Psychoterapia grupowa nie zastpi jednak psychoterapii indywidualnej; moe j jedynie uzupenia. W przeciwiestwie do psychoterapii indywidualnej, zbiorow form

oddziaywania psychoterapeutycznego objci byli wszyscy ociemniali. Posiedzenia psychoterapeutyczne odbyway si w grupach nie wikszych ni 10 osb. Jako kryterium podziau przyjto stopie utraty wzroku, v/ wyniku czego powstaway grupy szcztkowo widzcych i cakowicie niewidomych. Podzia ten okaza si jak najbardziej suszny, z uwagi na czciowo odrbn problematyk jednej i drugiej grupy inwalidw wzroku. Kada z grup zbieraa si raz na tydzie na swoje posiedzenia psychoterapeutyczne. E. Kretschmer (1958, s. 379) podkrela, ze do psychoterapii grupowej szczeglnie nadaj si " ... wszelkie socjalne i zawodowe problemy. Chtnie s omawiane przez pacjentw rwnie bardziej osobiste zagadnienia wspycia z innymi ludmi, jak oglniejsze zagadnienia rodzinne i maeskie". Z tego powodu zasadniczymi zagadnieniami dyskutowanymi przez ociemniaych w ramach grupowej psychoterapii byy postawy wobec rodowiska rodzinnego i wobec widzcych oraz sposoby pokonywania trudnoci w yciu rodzinnym, spoecznym i zawodowym. Nie wykluczao si te moliwoci poruszania rnych innych osobistych problemw yciowo wanych dla wszystkich ociemniaych. Psychoterapia grupowa moe mie rne stopnie ;- od zwykego wykadu prowadzonego przez psychologa do swobodnej dyskusji rehabilitowanych midzy sob. Istot psychoterapii grupowej stanowi jednak czynny udzia ociemniaych w rozwizywaniu problemw poprzez wyraanie swoich pogldw i przekona oraz przyjmowanie rad i uwag swoich kolegw znajdujcych si w takiej samej lub podobnej sytuacji. Ta wzajemna wymiana dowiadcze i wzajemne oddziaywanie na. siebie prowadz do modyfikacji i korekty bdnych przekona, "ktre z kolei znajduj swoje odbicie w zachowaniu i postpowaniu uczestnikw posiedze. Tego rodzaju metoda ksztatowania spoecznych postaw ociemniaych okazaa si bardzo skuteczna; w niektrych przypadkach bardziej skuteczna ni indywidualne oddziaywanie. Z posiedze psychoterapeutycznych odnosili korzyci nie tylko aktywni ociemniali, lecz take ci, ktrzy suchajc wywodw i przey innych, ksztatowali wasne pogldy i postpowanie. Dowiadujc si, jak inni rozwizuj podobne problemy, uczyli si sami, jak postpowa w rnych sytuacjach yciowych. Typowe posiedzenia psychoterapeutyczne miay na og charakter, dyskusji prowadzonej przez ociemniaych. Rola psychologa ograniczaa si jedynie do wprowadzenia w problem (krtki wykad), ktry mia by poruszony na danym posiedzeniu, na dyskretnym kierowaniu i czuwaniu nad przebiegiem dyskusji oraz sporadycznym wczaniu si do dyskusji celem wyjanienia czy skorygowania bdnych pogldw i stanowisk niektrych ociemniaych.Metoda psychoterapii grupowej ma te zalety, e czy isilnie ze sob osoby rehabilitowane. Wzajemne przekazywanie sobie przey i ujawnianie podobnych kopotw bardzo zbliao ociemniaych i mobilizowao do udzielania sobie wzajemnie pomocy. W gronie podobnych sobie ociemniali czuli si bardziej swobodnie oraz atwiej wypowiadali i' uzewntrzniali to wszystko, co ich boli i gnbi. Tego rodzaju wypowiadanie si przynosio im ulg i odprenie emocjonalne, a wic miao -charakter psychokatartyczny. Poza tym wszystkie rady i uwagi, poniewa pyny z ust samych ociemniaych, byy przyjmowane przez nich z caym zaufaniem oraz przekonaniem o ich wiarygodnoci i susznoci. Psychoterapia grupowa stosowana w wymienionym Zakadzie miaa rne formy. Byy to: 1. Wykad. T form .stosowano tylko jeden raz w kadej grupie, kiedy chodzio o wprowadzenie i przygotowanie ociemniaych do wsplnego rozwizywania problemw psychologicznych. Wykad na temat celu i sensu

psychoterapii .grupowej wygoszony by zawsze przez psychologa na pierwszym posiedzeniu. 2. Dyskusja nad problematyk ogln, gwnie zwizan z postawami spoecznymi, interesujc wszystkich ociemniaych. 3. Dyskusja nad konkretnymi przypadkami, czyli rozwizywanie trudnoci yciowych jednego spord uczestnikw, ktry dobrowolnie zgasza si i przedstawia swoje problemy. Pozostali natomiast analizowali i udzielali porad odnonie rozwizania tych problemw na podstawie wasnych dowiadcze. 4. Analizowanie yciorysw ociemniaych i wyciganie z nich praktycznych wnioskw. Stosowano 2 rodzaje yciorysw - pozytywne i negatywne. Pierwsze z nich przedstawiay- ociemniaych, ktrzy na skutek usilnej pracy nad sob doszli do znacznej samodzielnoci i niezalenoci yciowej czsto w bardzo trudnych warunkach. Przeciwiestwo stanowiy yciorysy ociemniaych, ktrzy nie potrafili przezwyciy trudnoci na swojej drodze do rehabilitacji i stali si jednostkami spoecznie bezwartociowymi. Sigano tutaj take czsto do yciorysw wybitnych ociemniaych. Bardzo dyskusyjna okazaa si synna ksika ociemniaej Tomi Keitlen Poegnanie z lkiem. : Pewn odmian tej formy psychoterapii grupowej byo przedstawienie przez zrehabilitowanych ociemniaych, zaproszonych na posiedzenie, swojej drogi do penej rehabilitacji. W tych przypadkach zaproszona osoba opowiadaa swj yciorys, uwzgldniajc przede' wszystkim momenty zwizane z prac nad usamodzielnieniem i uniezalenieniem si. Natomiast po wysuchaniu ociemniali zadawali pytania lub podejmowali dyskusj. Wikszo ociemniaych braa aktywny udzia we wszystkich formach prowadzonej przez nas psychoterapii grupowej. Niektrzy z nich przygotowywali si do posiedze i zabierania gosu wyszukujc odpowiednie 304 pytania i problemy. Dostrzegali oni warto i sens tych posiedze. Zdarzali si rwnie tacy, ktrzy niepowanie i z ironi podchodzili do tej iormy psychoterapii. Na og jednak zauwaono u ociemniaych du popraw nastroju i samopoczucia po posiedzeniach psychoterapeutycznych. Czsto dyskusja przecigaa si i kontynuowana bya po oficjalnym posiedzeniu. Czas przeznaczony na l spotkanie ograniczony by do 45 minut. Zdarzay si jednak czsto odchylenia od~ tego limitu, raczej in plus. Podobnie jak to miao miejsce przy omawianiu psychoterapii indywidualnej, rwnie tutaj dla porwnania zostanie przedstawiona inna. metoda psychoterapii grupowej stosowana w rehabilitacji psychicznej ociemniaych v/ wymienionym ju zakadzie Inwalidw Wzroku w Chicago (wg: T. Majewski, 1972, s. 21 - 23). Oparta bya ona na zasadach psychoterapii niekierowanej C. R. Rogersa i stanowia dalszy jej etap rozwojowy. C. R. Rogers zwrci uwag na znaczenie wykorzystania intensywnych przey w grupie dla dobrego samopoczucia czowieka. Kierunek ten nazywa on "grupami spotkaniowymi" (encoUnter groups). "Kierunek encounter - pisze S. Kratochvil (1974, s.. 257) nie jest nastawiony na leczenie stwierdzonych zaburze, lecz chce suy przede wszystkimi rozwojowi, wzmacnianiu indywidualnych wartoci.! wrazi-. woci w kontaktach midzyludzkich, pobudzaniu samoaktywnoci i poczucia radoci w yciu [. . .] Encounter znaczy

spotkanie. W okrelonym' kontekcie rozumie si otwarty, intensywny i silnie zabarwiony uczuciowo kontakt, oparty na aktualnie doznawanych uczuciach, w ktrych kady z uczestnikw rezygnuje z formalnych i wyuczonych konwencji i z otwartoci oddaje si temu kontaktowi ca swoj istot bez hamulcw i przeszkd- z przeywaniem oraz werbalnym i niewerbalnym. wyraaniem uczu". Terapia oparfa na koncepcji spotka grupowych kadzie duy nacisk na przeywanie, na emocjonalne skadniki osobowociWe wspomnianym Zakadzie Inwalidw Wzroku w Chicago metoda spotka grupowych stosowana bya w ten sposb, e dobrana grupa ociemniaych zbieraa si raz w tygodniu^ Udzia w tej formie terapii by oczywicie dobrowolny. Na spotkania zapraszane- byy take osoby widzce. Grupa, miaa w zasadzie charakter stay, tzn. po jej ukonstytuowaniu nie wczano nowych czonkw, . Celem tej formy terapii byo umoliwienie ociemniaym poznania samego siebie, swoich problemw yciowych i kopotw, ktre nurtuj ich obecnie i zakcaj ich ycie. Podobnie jak przy indywidualnej psy- choterapii niekierowanej nacisk pooony by na ujawnianie emocji, przey gboko zabarwionych emocjonalnie, ktre wpywaj na zachowanie si ociemniaych. Wszyscy uczestnicy spotka mieli do siebie zaufanie i obowizywaa ich dyskrecja, a wic niedzielenie si uwagami o spotkaniach z osobami nie bdcymi czonkami grupy, 20 T. Majewski, Psychologia 305 Wprawdzie spotkaniom przewodniczy psycholog, lecz jego rola sprowadzaa si raczej do pewnych organizacyjnych inicjatyw. Natomiast nie narzuca on adnych treci wypowiedzi, nie interpretowa wypowiedzi czonkw 'grupy ani nie udziela adnych rad. By on po prostu jednym z uczestnikw oraz wypowiada si na tych samych zasadach, co inni. Dlatego nazywa si go osob uatwiajc prowadzenie terapii (faciiatator) albo prowadzcym grup (group leader). A oto kilka przykadw przebiegu spotka grupowych ociemniaych w Zakadzie w Chicago: 1. Prowadzcy spotkanie zaleca grupie przez 3 minuty skupi si, aby w wiadomoci zjawiy si przeycia, myli, ktre samowolnie si narzucaj. Nastpnie uczestnicy na zasadzie dobrowolnoci opowiadali o tym, co w tym czasie zaprztno ich wiadomo. 2. Prowadzcy spotkanie zaleci grupie pomyle przez 3 minuty o najprzyjemniejszej lub najbardziej przykrej sprawie. Nastpnie uczestnicy spotkania dzielili si tym z grup, jak w poprzednim przykadzie. 3. Prowadzcy spotkanie oraz niektrzy z czonkw grupy przygotowali uprzednio pewne tematy na pimie (w brajlu lub czarnodruku) na specjalnych kartkach. W czasie spotkania uczestnicy po kolei cignli kartki, odczytywali temat i przekazywali swoje opinie, a zwaszcza emo' cjonalne ustosunkowanie si do niego, np.: . . - opowiedz grupie o swojej samotnoci, - opowiedz grupie, co czujesz do ludzi widzcych, - opowiedz, co odczuwasz w tej chwili. Tematy byy take sformuowane jako pewne stwierdzenia: - wszyscy ludzie s dobrzy, - kady moe by szczliwy, - szczcie zaley od nas samych.

W tych ostatnich przykadach wszyscy wypowiadali si na ten sam temat. Zwracano jednak uwag na to, aby wypowiedzi te nie przybieray formy dyskusji, polemiki, wysuwania argumentw czy kontrargumentw, krytykowania wypowiedzi innych, lecz aby kady swobodnie wypowiada si na ten temat, co faktycznie o tym myli i jakie w zwi-' ku z tym narzucaj si emocje. 4. Prowadzcy grup zaleca, aby kady pomyla o kim, kogo najbardziej nie lubi lub nienawidzi, oraz o tym, co chciaby mu powiedzie, gdyby go spotka. Nastpnie kto z grupy przedstawia t osob (moe to nawet by kto, kogo rzeczywicie dana osoba nie lubi), a jeden z uczestnikw "wygarnia" mu wszystkie swoje ale, jakie ywi do niego. Moe to odbywa si nawet w formie bardzo agresywnej oraz przyj form dialogu. . ' O ile chodzi o warto tej formy psychoterapii, to obok podobnych korzyci, jakie pyn z indywidualnej psychoterapii niekierowanej, dodatkowo stwarza ona moliwo poznania problemw ludzi i emocji, ja306 kie im towarzysz, oraz moliwo nawizywania kontaktw z ludmi o podobnych trudnociach yciowych. Aby jednak terapia ta osigna zamierzony skutek, osoba biorca w niej udzia musi docenia jej warto i powanie do niej si ustosunkowa. Podobnie na zasadach psychoterapii grupowej K. R. Rogersa rehabilitacj psychiczn ociemniaych prowadzi L. Cholden (1958, s. 33 - 47). Pracujc jako psychiatra w Zakadzie Rehabilitacji Niewidomych w Topeka w stanie Kansas (Kansas Rehabilitation Center for the Blind) prowadzi on przez okres 2,5 lat grupy terapeutyczne ociemniaych. Liczyy one od 8 do 10 osb, a sesje terapeutyczne odbyway si raz w tygodniu. W przeciwiestwie do psychoterapii grupowej prowadzonej w Zakadzie w Warszawie, ktra gwnie ukierunkowana bya na adaptacj w sferze intelektualnej poprzez modyfikacj poj i sdw o samym sobie i otoczeniu, L. Cholden bardziej koncentrowa si na sferze emocjonalnej. Na podstawie swych dowiadcze stwierdzi on, e ociemniali maj due trudnoci w wyraaniu i manifestowaniu swoich uczu w kontaktach z innymi osobami. Twierdzi on, e aby czowiek mg swobodnie rozmawia o swoich przeyciach i problemach emocjonalnych, musi by on wiadomy, w jaki sposb jest to odbierane przez osob suchajc. Niewidomy nie ma takiej moliwoci, albowiem nie dostrzega on reakcji swego rozmwcy w postaci umiechu, zadowolenia pojawiajcego si na twarzy, aprobaty poprzez skon-gowy itd. To hamuje go przed dzieleniem si swoimi przeyciami i problemami. Uwaa on rwnie, e wielu ociemniaych myli, e ich problemy emocjonalne, jak lk, olbawa, stany depresyjne itd., s czym specyficznym tylko dla nich, co rni ich od innych ludzi. Czsto wydaje si im, | e problemy te wskazuj na chorob psychiczn. ;; Powysze stwierdzenia zdecydoway o tym, e terapia grupowa/ ? z, ociemniaymi prowadzona przez L. Choldena bya gwnie ukierunkowana na sfer emocjonaln. W pracy grup terapeutycznych L. Cholden wyodrbnia 2 fazy. Pierwsza obejmujca pierwsze spotkania miaa na celu zorganizowanie si grupy na zasadzie dobrowolnego udziau, zapoznanie si z celami, ograniczeniami i znaczeniem sesji terapeutycznych. W tym okresie L. Cholden jako prowadzcy te spotkania stara si by bardzo aktywny. Ta faza bya te okresem, w ktrym wyania si spord ociemniaych prowadzcy sesje

(leader); przejmowa on stopniowo gwn rol w grupie przy rwnoczesnym minimalizowaniu roli gwnego psychoterapeuty. Cobiera on tematy i inicjowa dyskusj, a take aktywizowa w tym kierunku pozostaych uczestnikw sesji. Jak podaje autor - (s. 40), ta pierwsza faza, w ktrej chodzio o uksztatowanie si grupy, jej prowadzcego oraz zapoznanie si. z ceaa* 307 lami i znaczeniem sesji terapeutycznych, przecigaa si czsto do 3-4 spotka. Druga faza, ktra nie zawsze ostro oddzielaa si od pierwszej, skoncentrowana bya na bardziej merytorycznej stronie, a mianowicie problemach emocjonalnych ociemniaych. Z reguy przedmiotem wsplnych rozwaa byy nastpujce problemy: 1. Reakcje emocjonalne na ograniczenia pynce ze lepoty, izolacj spoeczn, zaleno od innych, a wic reakcje na sytuacje frustrujce. Doszukiwano si rde tych reakcji oraz wskazywano na ich skutki dla funkcjonowania osobowoci. 2. Postawa wobec widzcych okrelona przez autora jako "wrogo wobec widzcych" i na tym tle poczucie mniejszej wartoci, izolacja. zagadnienie "innoci" - rnic w porwnaniu z widzcymi. ' , 3. Stosunek do niedowidzcych i niewidomych z resztkami wzroku, a na tym tle uczucie zazdroci. ,-' W miar konsolidacji grupy oraz swobodnego i bezpiecznego poczucia si jej czonkw poruszano sprawy bardziej osobiste, zwizane z rnymi sytuacjami spoecznymi, szczeglnie trudnymi emocjonalnie. T faz autor nazwa faz katharsis (oczyszczenie, wyzwolenie) i traktowa j Jako najwaniejsz. W podsumowaniu autor (s. 47) stwierdza, e w wyniku terapii grupowej ociemniali: - - nauczyli si wyraa z wiksz swobod swoje problemy emocjonalne i przeycia, ' - dowiedzieli si o tym, e ich problemy emocjonalne maj charakter oglniejszy i dotycz take innych ludzi, - dowiedzieli si o sposobach radzenia sobie z problemami emocjonalnymi od innych uczestnikw sesji terapeutycznych, a czsto uwiadomili sobie wasne sposoby rozwizywania i pokonywania trudnoci. L. Cholden uwaa terapi grupow za okazj dla ociemniaych do nauczenia si wielu wanych spraw. Na skutek udziau w grupach terapeutycznych zaobserwowa on u wielu ociemniaych bardzo wyrane pozytywne zmiany osobowoci i spoecznej dojrzaoci. Ponadto twierdzi on, e jakkolwiek wszystkie zajcia rehabilitacyjne skierowane byy na dokonanie tych przemian i nie mona wyodrbnia tylko korzyci terapii grupowej, to trzeba j jednak uwaa za integraln i wan cz caego programu rehabilitacyjnego. 4.3. Socjoterapia W wymienionym Zakadzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie w adaptacji psychicznej ociemniaych do nowych sytuacji i warunkw starano si take wykorzysta pewne- wpywy 308 rodowiska spoecznego (por. T. Majewski, 1971a, s. 90 i nast.). Wzajemne oddziaywanie ociemniaych na siebie w rnych sytuacjach zakadowych mona uwaa za pewn form socjoterapii. Ociemniay nie by w Zakadzie sam, nie by odizolowany od innych, lecz tworzy wraz z

pozostaymi ociemniaymi pewne grupy i ca spoeczno terapeutyczn. Poprzez kontakty i rozmowy podlega on wpywom caego rodowiska. rodowisko zakadowe urabiao wic pogldy, przekonania i zapatrywania poszczeglnych ociemniaych oraz wywierao wpyw na ich postpowanie i zachowanie si. Wpyw rodowiska moe by pozytywny lub negatywny. Czowiek atwo ulega sugestii grupy. Z tego powodu wpyw ten musi by przez psychologa oraz pozostaych czonkw personelu rehabilitacyjnego kontrolowany i ewentualnie korygowany. Jak wykazay obserwacje - wzajemne oddziaywanie ociemniaych na siebie w warunkach zakadowych jest korzystne dla wikszoci z nich. Ju sam przyjazd do Zakadu, spotkanie si z grup ludzi ociemniaych bdcych w podobnej sytuacji i dcych do takich samych celw zmienia psychik wielu w sposb zasadniczy. Radykalne zmiany u niektrych ociemniaych day si zauway ju po kilku dniach pobytu w Zakadzie. Wzajemne rozmowy, zwierzanie si ze swoich trudnoci i kopotw oraz dzielenie si swoimi uwagami na temat przebiegu swojej rehabilitacji, dziaay mobilizujco na ociemniaych mniej aktywnych i niezorientowanych w swoich moliwociach. Kontakty z ociemniaymi bardziej zrehabilitowanymi, ktrzy chwalili si swoimi osigniciami, zachcay do pracy i sigania po podobne wyniki. Wielu z ociemniaych, ktrzy trafili do Zakadu, pochodzio ze rodowisk reprezentujcych bdne pogldy na warto i przydatno ludzi pozbawionych zdolnoci widzenia oraz wywierajcych negatywny wpyw r,a ich postaw wobec rehabilitacji. Zetknicie si z wrcz odwrotn sytuacj, otwierajc przed nimi perspektywy uytecznego i wartociowego ycia, nie pozostawao bez ladu, o ile chodzi o rehabilitacj psychiczn. Zdarzay si rwnie przypadki, e pewne grupy rehabilitowanych osb niekorzystnie oddziayway na swoich kolegw, nastawiajc ich negatywnie do rehabilitacji oraz namawiajc do lekkomylnego amania regulaminu i zaniedbywania obowizkw. Pobyt w Zakadzie traktowali oni jak wczasy, gdzie si wygodnie i beztrosko spdza czas. Z tego rodzaju wpywami nie tylko psycholog, lecz rwnie cay personel zmuszony by walczy. Wynika std wniosek, e wpyw jednych ociemniaych na drugich musi pozostawa pod kontrol, aby przypadkowo nie odciga od zasadniczego celu pobytu w Zakadzie, jakim jest rehabilitacja. 309 4.4. Inne sposoby oddziaywania psychoterapeutycznego Rehabilitacja psychiczna ociemniaych w Zakadzie bya dzieem wszystkich pracownikw, a nie tylko psychologa, ktry by specjalnie powoany do tego zadania. Celem zbiorowych wysikw caego personelu w tym zakresie byo stworzenie odpowiedniej atmosfery, ktra wspieraaby zewszd oddziaywanie psychologa. Rola poszczeglnych pracownikw w zakresie psychicznej adaptacji moe by bardzo dua, o ile si wemie pod uwag warto psychoterapeutyczn prowadzonych przez nich zaj. Warto ta moe by przez nich wykorzystana lub zmarnowana. Zaley to od sposobu prowadzenia zaj oraz od ich postawy wobec ociemniaych. Niejednokrotnie instruktor na skutek niewaciwego prowadzenia zaj, a mianowicie - nieuwzgldniania indywidualnych moliwoci i nieprzestrzegania zasady stopniowania trudnoci,'; moe zniechci ociemniaych uczniw i przyczyni si do uksztatowania'^, negatywnej postawy wobec rehabilitacji.

Mwic o wartoci psychoterapeutycznej rnych prowadzonych w ramach rehabilitacji zaj, przede wszystkim zwrci trzeba uwag na te, ktre redukuj lub likwiduj skutki kalectwa oraz daj ociemniaemu moliwo powrotu w pewnym zakresie do sytuacji sprzed utraty wzroku. Do nich naley: nauka samodzielnego poruszania si, nauka czynnoci ycia codziennego, nauka brajla i pisania na maszynie czarnodrukowej oraz przygotowanie zawodowe poczone z terapi zajciow. Zajcia te korzystnie wpywaj na system nerwowy powodujc uspokojenie i po lepszenie samopoczucia, wyrabiaj wytrwao w, pokonywaniu trudnoci i dno do osigania zamierzonego celu. Przede wszystkim jednak powoduj poczucie wasnej wartoci i uytecznoci oraz stwarzaj perspektywy na lepsz przyszo, co nie pozostaje bez wpywu na ksztatowanie si postawy wobec .siebie jako inwalidy. Poza tym zajcia te todcigaj od bezczynnoci i destruktywnego rozmylania oraz zasklepienia si w sobie. Aby jednak przynosiy one podane efekty, instruk. torzy musz prowadzi je na waciwym poziomie i uwzgldnia podstawowe zasady. Zwizane s one z doborem programu, ktry powinien mie na uwadze indywidualne cechy i moliwoci ociemniaych, a take z jego realizacj, ktra powinna by oparta na zasadzie stopniowania trudnoci. W ten sposb ociemniali bd mogli osiga systematycznie pozytywne wyniki. Nic bardziej korzystnie nie wpywa na samopoczucie jak widoczne wyniki wasnych wysikw. Wyrazem wsppracy psychoterapeuty z caym zespoem rehabilitacyjnym byy midzy innymi wzajemne konsultacje, ktrych zadaniem byo: 1. 1. Przekazywanie instruktorom i nauczycielom przez psychologa wynikw bada psychologicznych. 2. Wsplnie ustalenie wskaza i przeciwskaza dla prowauz.eiiia ^a-i w aspekcie rehabilitacji psychicznej. 3. Przekazywanie psychologowi przez instruktorw i nauczycieli uwag odnonie do zachowania si ociemniaych podczas zaj. Te wzajemne konsultacje stwarzay moliwoci gbszego poznania poszczeglnych ociemniaych oraz paszczyzn planowego i zorganizowali nego oddziaywania na osoby rehabilitowane przez cay zesp. Bardzo duo w dziedzinie psychicznej rehabilitacji moe zdziaa wychowawca czy asystent socjalny, ktry sprawuje opiek nad ociemniaymi w czasie wolnym od zaj. Na jego barkach spoczywa troska o to, aby wsplny wysiek psychologa i caego personelu nie zosta zmarnowany wwczas, kiedy ociemniali nie maj zaj obowizkowych. Nie ulega wtpliwoci, e po pracowitym dniu naley si odpoczynek, lecz nie mona w tym czasie bezczynnie rozmyla nad swoim losem. Z tego powodu du uwag przykadano do form czynnego odpoczynku:;" zwaszcza zaj typu rozrywkowego. Rozrywka musi jednak by podporzdkowana naczelnemu celowi pobytu w Zakadzie, a mianowicie - rehabilitacji. Wszystkie rozrywki, ktre temu celowi nie su, nie powinny mie miejsca w Zakadzie. Do rozrywek, ktre naszym zdaniem wywieray bardzo pozytywny wpyw psychoterapeutyczny, nale: gry stolikowe, zabawy taneczne i towarzyskie, audycje muzyczne, suchowiska radiowe, przedstawienia teatralne, wycieczki turystyczne i krajoznawcze. Te formy odpoczynku czynnego zarwno powoduj regeneracj si fizycznych i psychicznych,. jak te bardzo pozytywnie wpywaj na ksztatowanie spoecznych postaw oraz postawy wobec siebie; przyczyniaj si do wytworzenia optymistycznej wizji przyszoci i likwidacji stanw depresyjnych; oywiaj zbiorowe ycie wyrywajc jednostki nieuspoecznione i

nietowarzyskie z autyzmu. Zabawy taneczne, wyjcia do teatrw itp. byy w naszym. yciu zakadowym wydarzeniami, na ktre ociemniali z duym zainteresowaniem oczekiwali, a pniej wspominali przez najblisze dni. Organizujc tego rodzaju imprezy trzeba jednak mie na uwadze to, aby /wszyscy chtni brali w nich aktywny udzia oraz wszyscy odnosili zamierzon korzy i zadowolenie. Na specjalne podkrelenie zasuguje wsppraca psychologa z lekarzami internist i psychiatr. Polega ona na wspieraniu psychoterapii przez terapi rodkami farmakologicznymi. W przypadkach, kiedy u ociemniaych wystpuj stany podniecenia lub stany gbokiej depresji bardzo pomocne mog okaza si rodki uspokajajce i antydepresyjne. Odpowiedni lek musi jednak by indywidualnie dobrany przez lekarza. ^ 311 Istnieje wiele czynnikw, ktre mog hamowa waciwy i skuteczny przebieg rehabilitacji psychicznej osb ociemniaych. Z dowiadczenia Zakadu Rehabilitacji Podstawowej Niewidomych w Warszawie wynika (por. T. Majewski, 1971a, s. 77), e najwaniejszym tego rodzaju - czynnikiem jest niejasne przedstawienie ociemniaemu diagnozy odnonie do stanu jego wzroku. Lekarze okulici niejednokrotnie daj pacjentowi pewne nike nadzieje na odzyskanie czy uratowanie wzroku w przypadkach, w ktrych nieodwracalno lepoty z lekarskiego punktu widzenia jest faktem bezprzecznym. Wytwarza to u ociemniaego negatywn postaw wobec rehabilitacji, a take zachca do szukania pomocy u rnych lekarzy czy nawet znachorw. Nie dotyczy to oczywicie przypadkw, gdzie istniej rzeczywiste podstawy, e w przyszoci bdzie mona w wyniku odpowiednich zabiegw poprawi stan wzroku. Ujawnienie ociemniaemu faktycznej diagnozy jest warunkiem podjcia przez psychologa (psychoterapeut) jakiejkolwiek pracy zmierzajcej w kierunku przystosowania si ociemniaego do sytuacji, jaka zaistniaa w zwizku ze lepot. Kolejnym czynnikiem s dodatkowe schorzenia i kalectwa. Ociemniali o zoonym inwalidztwie trudniej adaptuj si psychicznie do nowych warunkw ni osoby, ktre dotknite s wycznie lepot. W przypadku przewlekych i nieuleczalnych schorze, np. kardiologicznych, pulmonologicznych, due znaczenie ma skuteczne leczenie somatyczne, ktre nie pozostaje bez wpywu na stan psychiczny. Tego rodzaju skutki daje czsto leczenie szpitalne lub sanatoryjne, ktre powinno poprzedzi okres intensywnej rehabilitacji, majcej na celu przygotowanie ociemniaego do ycia i pracy. Trudniej przedstawia si sprawa z dodatkowymi ka-lectwami o charakterze ustabilizowanym (amputacje koczyn lub czci koczyn), ktre powoduj dalsze ograniczenia czowieka dotknitego lepot. Zmniejszenie rozmiarw tego kalectwa moe jedynie spowodowa oprotezowanie, ktre ma rwnie swj aspekt psychologiczny. Poza tym rehabilitacja musi by prowadzona z uwzgldnieniem obu kalectw. Bardzo wielu ociemniaych wskazywao w czasie bada diagnostycznych na niewaciw postaw czonkw rodziny i konflikty rodzinne jako czynniki utrudniajce proces rehabilitacji psychicznej. Polepszenie sytuacji w tym zakresie moe przynie jedynie rehabilitacja rodowiska, tzn. przygotowanie czonkw rodziny, a take innych osb do wspycia i wsppracy z czowiekiem pozbawionym wzroku. Powany wpyw na psychik ociemniaego ma bowiem poczucie, e znajduje on zrozumienie j. opiek u swoich bliskich. W kocu wymieni trzeba niewaciwe warunki socjalno-bytowe i trudnoci

w zaspokajaniu podstawowych potrzeb yciowych jako czynniki hamujce i utrudniajce rehabilitacj psychiczn ociemniaych. Nie312 wysiarczaJace sroum piwu^iif ^ruuiu uu^^u,, ^ v.c^^ ^^-niowe trudnoci w wykonywaniu czynnoci ycia codziennego zwizanych z zaspokajaniem potrzeb yciowych - w do istotny sposb wpywaj na przeywanie swego kalectwa. Dla ociemniaych posiadajcych ze warunki yciowe lepota waciwie nie przestaje by problemem. Sytuacja taka powoduje to, e ociemniaemu trudno j zaakceptoTe wszystkie czynniki, jeli wystpuj w konkretnym przypadku, nowinny jak najszybciej by usunite lub zredukowane do minimum. Istotne jest tu take roztoczenie przed ociemniaymi perspektyw .zawodowych, co z kolei jest czynnikiem pozytywnym w rehabilitacji psychicznej ociemniaych. X. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY ZAWODOWEJ REHABILITACJI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZCYCH Mwic o rehabilitacji niewidomych i niedowidzcych nie mona pomin zagadnienia rehabilitacji zawodowej, ktrej celem jest przygotowanie oraz zapewnienie pracy osobie niepenosprawnej zgodnie z jej psychofizycznymi moliwociami i kwalifikacjami zawodowymi. W procesie rehabilitacji zawodowej mona wyrni nastpujce etapy: - udzielenie osobie niepenosprawnej porady zawodowej na podstawie kompleksowej oceny zdolnoci do pracy, - przygotowanie jej do pracy poprzez odpowiedni form ksztacenia zawodowego. - zapewnienie odpowiedniej dla niej pracy - stanowiska i warunkw pracy, - sprawowanie opieki profilaktyczno-leczniczej i rehabilitacyjno-socjalnej w czasie zatrudnienia. Psychologicznym aspektem pierwszego etapu powicono ju do duo miejsca przy omawianiu diagnozy tyflopsychologicznej dla celw poradnictwa zawodowego. Wspomniano te o roli psychologa w przygotowaniu do pracy w orodkach szkolno-<wychowawczych, w ktrych znajduj si specjalne szkoy zawodowe dla niewidomych, oraz w specjalnych zakadach wychowawczych dla niedowidzcych. Obecnie pragn powici troch miejsca problematyce psychologicznej wystpujcej w procesie rehabilitacji inwalidw wzroku przebywajcych w zakadach (orodkach) rehabilitacji zawodowej oraz w spdzielniach niewidomych i spdzielniach oglnoinwalidzkich.

1. Zakady rehabilitacji zawodowej dla niewidomych Zakady rehabilitacji zawodowej przeznaczone s dla niewidomych, a zwaszcza ociemniaych, w wieku 16-40 lat. Kierowane do nich osoby wymagaj z reguy przekwalifikowania w zwizku z utrat wzroku, wzgldnie uzyskania kwalifikacji zawodowych, jeli dotychczas takiej okazji nie miay. Obecnie istniej w naszym kraju 3 tego rodzaju zakady, a mianowicie: w Bydgoszczy,-Chorzowie i Krakowie. Wprawdzie 314

gwnym celem dziaalnoci tych placwek jest rehabilitacja zawodowa przygotowanie do pracy, to jednak realizuj one zasad rehabilitacji kompleksowej, w ramach ktrej wszystkie potrzeby niewidomego czy niedowidzcego s realizowane. Oznacza to, e w procesie rehabilitacji realizowanym przez te zakady problematyka psychologiczna zajmuje rwnie waciwe sobie miejsce. Dowodem tego jest fakt, e kady z tych zakadw zatrudnia psychologa. Jego zadania s bardzo zrnicowane. Peni on bowiem wiele funkcji,. a mianowicie: - doradcy zawodowego, - psychoterapeuty, - doradcy dla nauczycieli i wychowawcw. Jego zadania mona wic sprowadzi do nastpujcych: 1. Przeprowadzania bada psychologicznych zarwno dla celw poradnictwa zawodowego, a wic ustalania kierunku szkolenia, zmiany kierunku szkolenia itd., jak rwnie dla celw rehabilitacji psychicznej, o ile taka potrzeba zachodzi. 2. Kierowania procesem rehabilitacji psychicznej i spoecznej niewidomych czy niedowidzcych, a zwaszcza przeprowadzania psychoterapii indywidualnej i grupowej. 3. Udzielania nauczycielom, wychowawcom i innym pracownikom porad w rozwizywaniu trudnoci wystpujcych w pracy z osobami rehabilitowanymi, a zwaszcza udzielania wyjanie (na podstawie przeprowadzonych bada) przyczyn wystpujcych trudnoci i problemw. 4. Stwarzania odpowiedniego klimatu w zakadzie sprzyjajcego rehabilitacji, zwaszcza psychicznej. Dotyczy to ksztatowania waciwych wzajemnych stosunkw pomidzy uczniami oraz personelem a uczniami (socjoterapia). Do niego naley te oddziaywanie na rodowisko rodzinne i przygotowanie go do' wspycia i wsppracy z niewidomym czy niedowidzcym. O ile chodzi o zatrudnienie, to najwiksze szans dla niewidomych i niedowidzcych stwarzaj spdzielnie inwalidw, ktre s specjalnymi zakadami pracy przeznaczonymi dla osb o obnionej zdolnoci do pracy. 2. Spdzielnie niewidomych i oglnoinwalidzkie W spdzielniach niewidomych i spdzielniach oglnoinwalidzkich pracuje okoo 20 000 niewidomych i niedowidzcych na stanowiskach pracy dostosowanych do ich psychofizycznych moliwoci i kwalifikacji zawodowych. W placwkach tych przywizuje si du wag do opieki psychologicznej. Psycholog jest czonkiem zespou rehabilitacyjnego sprawujcego opiek profilaktyczno-lecznicz i rehabilitacyjno-socjaln nad zatrudnionymi w spdzielniach osobami niepenosprawnymi. O znacze31& niu tej opieki J. Mahnowski (1980, s. 42) pisze, e "zagadnienia psycholo-' giczne czsto dominuj w penym kompleksie problemw zwizanych z diagnostyk i terapi w procesie rehabilitacji zawodowej inwalidw. Stanowi one bowiem zesp problemw, ktrych rozwizanie decyduje zazwyczaj o powodzeniu najbardziej prawidowo z punktu widzenia medycyny, fizjologii i socjologii skonstruowanego programu rehabilitacji^.,. inwalidy. Nie moe te by mowy o penym, wyczerpujcym i prawidowym poradnictwie rehabilitacyjno-zawodowym bez udziau w nim psy-': chologa". . ^; O ile chodzi o zadania/psychologa funkcjonujcego w ramach zespou^

rehabilitacyjnego w kadej spdzielni, to wymieniony autor (1980, s. 45^ i 46) dzieli je na 3 grupy uwzgldniajce przy tym rne grupy pracownikw. . , "; ^ W odniesieniu do pracownikw nowo przyjtych do spdzielni za-' dania ,te sprowadzaj si do nastpujcych: - przeprowadzania bada psychologicznych w celu oceny stanu psychicznego nowego pracownika, doboru odpowiedniego zawodu lub stanowiska pracy i opracowywania wsplnie z pozostaymi czonkami zespou, rehabilitacyjnego szczegowego programu rehabilitacji, - wspudziau w organizacji procesu jego adaptacji zawodowej 1< czuwania nad prawidowoci jego przebiegu, - instruowania spdzielni o zasadach i formach postpowania zposzczeglnymi nowo przyjtymi pracownikami. Zadania psychologa w odniesieniu do pracownikw ju zatrudnionych przedstawiaj si natomiast nastpujco: \f - przeprowadzanie bada psychologicznych potrzeb pracownikw, V, sprowadzenie psychoprofilaktyki poprzez odczyty, pogadanki, dyskusje, rozmowy itd., - prowadzenie rnych form psychoterapii: indywidualne j i grupowej, - dokonywanie analizy psychologicznej szeroko pojtych warunkw pracy, , - ksztatowanie waciwej atmosfery spoecznej i rozwizywanie sytuacji konfliktowych wrd pracownikw, - wspudzia w organizowaniu czasu wolnego pracownikw, w zaspokajaniu ich potrzeb spoecznych i kulturalnych. W odniesieniu do pracownikw opuszczajcych prac w spdzielni, ze wzgldu na wiek, chorob itd., zadania psychologa sprowadzaj si do: - opracowania szczegowych wskaza i udzielania szczegowych instrukcji w zakresie higieny psychicznej, - udzielania okresowych porad i konsultacji w ramach opieki spdzielni nad byymi jej pracownikami. Ponadto do zada psychologa naley wsplnie z innymi czonkami ze316 spou rehabilitacyjnego organizowanie opieki nad yciem domowym nie-widomego czy niedowidzcego i czonkami jego rodziny. Podobnie A. Jzkowicz (1981, s. 2 i nast.) na podstawie wasnej praktyki w spdzielni niewidomych zadania psychologa sprowadza do: - przeprowadzania psychologicznych bada diagnostycznych dla celw ustalania programu rehabilitacji niewidomego, - oddziaywania w kierunku jego rehabilitacji psychicznej poprzez stosowanie rnych form psychoterapii, - udzielania porad w problemach ycia codziennego, - ksztatowania waciwych stosunkw midzyludzkich w spdzielni, - sprawowania opieki psychologicznej nad niewidomymi zatrudnionymi w systemie pracy nakadczej,. - wsppracy z lekarzami i pracownikiem socjalnym w zaspokajaniu potrzeb rehabilitacyjnych niewidomych. Mwic o rehabilitacji zawodowej trzeba take zaznaczy, e wielu niewidomych i niedowidzcych pracuje rwnie poza spdzielni inwalidzk, w zwykych zakadach pracy. Tam jednak nie maj zapewnionej specjalnej opieki psychologicznej.

BIBLIOGRAFIA 1. Baillart P.: Dziecko niewidome. Warszawa 1864, PZN. 2. Banach Cz.: Modyfikacja i rekonstrukcja planw yciowych. Warszawa 1979, WSiP. 3. Bateman B. D.: Dzieci niewidome i niedowidzce, w:Harmg N. G. i Schie-felbusch R. L.: Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa 1!978, PWN. 4. Bauman M. K. and Hayes S. P.: A Manual for the Psychological Examinatton of the Adult Blind. New York 1951. ' , ' 5. Bauman M. K.: A Manual of Norms for Tests Used, in Counseling Bitnd Persons. New York 1958. . ' 6. Bauman M. K.: Tests Used in the Psychological Evaluation of Blind and Visually Handicapped Persons. Washington (b.r.). / 7. Bateman B.: Opinie dzieci widzcych na temat moliwoci ich niewidomych rwienikw, w: Klimasiski. K '(red.): Rozwj umysowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzcych. Krakw 1976 (maszynopis). 8. Baumann J. U.: Early treatment for promotion o f compensary mecanisms in. ^congenital visual handicaps, w: Rehabilitation of the visually disbled and. the blind at different ages, Bern 1980, Hans Huber Publishers. 9. . Bieleckaja W. I.: Sztuczne owietlenie w szkoach dla niedowidzcych. Moskwa. "Pedagogika" 1974 (maszynopis). ' 10. Bindt J.: A. Handbook for the Blind. New York 1952. 11. Bromley D. B.: Psychologia starzenia si. Warszawa 19<S9, PWN.12. Biirklen K.: Blindenpsychologie. Leipzig 1924. 13. Burklen K.: Tyfiopsychologia. Lipsk 19i24 (maszynopis), . ' 14. Carroll T. J.: Blindness. Boston-Toronto 1961. "^-. 15. Carter W. K.: Yocational Evaluation, Haptic Deyelopment and Work Adjust-ment Program. Chicago 19'69, INHJ. 16. Cholden L.: A Psychiatrist Works with Blindness. New York 1958. 17.. Cis-Bankiewicz H. i Kurcz E.: Przyrzdy optyczne dla slatowidzcych. Warszawa 1980, MZiOS oraz PZN. 18. Cohn L.: Beitraege ur Blinden-psychologie. Leipzig 1917. 19. Danilewicz Z. B. i Soncewa L. I.: Rozwj orientacji przestrzenne] i wiczenie-podstawowych sprawnoci ruchowych u niewidomych dzieci przedszkolnych, w: Klimasiski K. (red.): Rozwj umysowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzcych. Krakw 1976 (maszynopis). 20. Dbrowski A.: Orientacja i poruszanie si niewidomych W przestrzeni. Warszawa 1964, PZN. 21. Desmerger M.: La familie et le developpemevit des relatifn sodiales, w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978, KE SRPN. ' 22. Diderot (Denis):, Lettre sur les Avegles a 1'usage de ceux qui voyent. Londre. 1749. * .' / 31823. Dobrzaska-Socha A.: Wpyw inwalidztwa wzroku na rozwj fizyczny i psychiczny niewidomego dziecka. "Przegld Typologiczny" 1975, nr 1/3. :24. Dolaski W.: Czy istnieje "zmys przeszkd" u niewidomych. Warszawa 1954^

PWN. , 25. Dolaski W.: Legendy o rzeczywistoci. "Problemy" 1854, nr 1.1. 26. Dreier S.: Principal goals o f occupational therapy for visualty Handicapped infants and toddlers, w: Rehabilitation of the visually disbled and the blid ot different ages. Bern 1980, Hans Huber Publishers. 27. Dueren Th.: Sinneserziehung, w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978. KE SRPN. 28. Dueren Th.: Die musische Erziehung, w: Unser blindes K.ind. Lipsk 1978, KE SRPN. . "' , 33. Dziedzic J.: 'Wychowanie fizyczne dzieci niewidomych. Warszawa 1980, PZWS. 30. Dziedzic J.: Sprawno ochrona wzroku u niedowidzcych. "Szkoa Spcj-" na" 1983, nr 4. .. , ; 31. Dzieranka A.: O rozwoju umiejtnoci posugiwania si narzdziami i przedmiotami codziennego uytku przez dzieci w wieku przedszkolnym. "Studia Pedagogiczne" 1955, t. II. . '' . 32. Ekel J. i Tomaszewski T.: Orientacja w otoczeniu, w: Tomaszewski T. (red.): Psychologia. Warszawa 1976, PWN. >' , .33. Fankhauser F.: Electronic Aids for the Visually Handicapped and the Blind, w: Rehabilitation of Visualty Disbled and the Blind at Different Ages. Bern 1980, Hans Huber Publishers. .34. Fitting A. A.: Evaluation of Adjustment to Blindness. New York 1954, AEB. .35. Fromm W.: Das Spiel, w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978, KE SRPN. 36. Galewska Z.: Poradnia dla sabowzrocznych (niedowidzcych) jako orodek rehabilitacji wzrokowej, w: Rehabilitacja inwalidw w PRL. Warszawa 1973, PZWL. 37. Gakowski T.: Trudnoci rozwojowe u dzieci niewidomych w okresie niemowlcym, "Przegld Typologiczny" 1975, nr 1/3. 38. Gakowski T.: Miejsce psychologii defektologicznej wrd innych nauk, w: Materiay III Kraj. Symp. Psych. Defekt. Wrocaw 1980, WUW. 39. Gakowski T.: Kalectwo wzroku poczone z dodatkowymi ograniczeniami. Rri-ferat wygoszony na IV Sympozjum Psychologii Defektologicznej. Warszawa 1981. . ' 40. Gerhardt D.: Materialen ur Blindenpsychologie. Langensaza 1918. _41.' Griesbach: Yergleichende Untersuchungen uber die Sinnesschaerfe Blinder und Schender. In Pfluegers Archiv 1899. 42. Grzegorzewska M.: Psychologia niewidomych. Warszawa-LwW 1926. 43. Grzegorzewska M.: Uzasadnienie w wietle nauki Pawiowa wartoci rewalida-"' cyjnych metod pracy w szkole specjalnej, "Studia Pedagogiczne" 1955, t. II. 44. Grzegorzewska M.: Wybr pism. Warszawa 1964, PWN. 45. Grzegorzewska M.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i guchych, w: Wy br pism. Warszawa 1964, PWN. 46. Hartmann S.: Early motor training of congenital blind and visually handicap-ped chiidren, w: Rehabilitation of the visually disbled and

the blind at different ages. Bern 1980, Hans Huber Publishers. 47. Haiiy V.: Essai sur L'Education des Avegles, Paris 1786. 48. Hayes S. P.: Badanie inteligencji niewidomych, w: Rozwj umysowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzcych. Krakw 1976 '(maszynopis). 49. Heller S.: System der Blindenpaedagogik. In Ber. 1892. 50. Heller Th.: Studien ur Blindenpsychologie. Leipzig 1895 i 1904. 51. Hilgard E.: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1967, PWN. 319 Hitschmann F.: Ueber die Begruendung einer Blinden-psychologie. Langensolza 1892. Hulek A.: Podstawy rehabilitacji inwalidw. Warszawa 1961, PZWL. Hulek A.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidw. Warszawa 1969, PZWL-'Janca ti.: Prba stosowania testu M. Williams do badania inteligencji polskich dzieci niewidomych, w: Klimasiski K. (red.): Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji. Warszawa F976. Janik M.: Pomoce naukowe w szkole dla dziwi niewidomych. "Szkoa Specjalna" 1963, nr 3. ... Jarosz M.: Psychologia lekarska. Warszawa 1978, PZWL. Jzkowicz A.: Rola i zadania psychologa w spdzielniach inwalidw niewidomych. Referat wygoszony na IV Sympozjum Psychologii Defektologicznej. 'Warszawa 1981. , ,.....'. Jurewicz-Tuz G. i Klimasiski K.: Wybrane problemy tyfiopsychlogii. Warszawa 1979, MOiW.oraz PZN. , Jurkowski A.: Ontogeneza mowy i mylenia. Warszawa 1975, WSiP. .Karney J. E.: Dobr zawodowy, w: Gliszczyska X. '(red.)': Psychologia pracy. Warszawa 1979, PWN. . : . , Kaziw M.: Posta niewidomego w oczach poetw. Wrocaw 1968, Ossolineum, '.Keitlen T.: Poegnanie z lkiem. Warszawa 1964, Czytelnik. Klawe H. i Kowalczewska J.: Metody psychologiczne w poradnictwie dla inwalidw wzrokowych. Warszawa 1962 (maszynopis). Klein J. W.: Lehrbuch zum Unterrichte der Blinden. Wien 1819. : , Klimasiski K.: Prba badania osobowoci niewidomych testem WI&KAD. Krakw 19'68, UJ (praca magisterska). - . Klimasiski K.: O zastosowaniu pigetow.9,kiej. telorii rozwoju umysowego w badaniach tyfiopsychologicznych, w: Problemy 'psychologiczne w rehabilitacji inwalidw, t. 111. Warszawa 1974, PZWL. , . Klimasiski K.: Kompensacja sensory czna u niewidomych, "Przegld Psychologiczny" 1976, m- 3. .. , Klimasiski K. (red.): Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji. Warszawa 1976a, MOiW oraz PTP. ' ; 'Klimasiski K.: Niektre cechy swoiste rozwoju psychicznego dzieci niewidomych i niedowidzcych, w: Klimasiski K.-(red.): Rozwj umysowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzcych. Krakw 1976b (maszynopis). -Klimasiski K.: Rola wyobrae przestrzennych w rozwoju mylenia dzieci niewidomych. Wrocaw 1977, Ossolineum., , Klimasiski K.^i Kotwica-Zaparciska St;: Wyniki wstpne] normalizacji kwestionariusza czynnikw emocjonalnych dla niewidomych -KECZ. "Przegld Psychologiczny" 1977, nr 3. . . Klimasiski K.: Warunki prawidowej diagnozy psychologicznej. "Pochodnia" 1978, nr 11. . Klimasiski K.: Wybrane problemy diagnozy i poradnictwa dla dzieci niewidomych i sabowidzcych, w: Jurewicz-Tuz G., i Klimasiski K. (red.): Wybrane problemy tyfiopsychlogii. Warszawa 1979, MOiW oraz

PZN. Klimasiski K.; O wnioskowaniu z danych porwnawczych w psychologii de-fektologicznej, w: Materiay III Kraj. Symp. Psych. Defekt. WUW, Wrocaw 1980. Kodejszko J.: Rehabilitacja zawodowa inwalidw wzroku I i II grupy, w: Rehabilitacja inwalidw w PRL. Warszawa 1973, PZWL. ' Koczyk T.: Wpyw niedowidzenia na ksztatowanie si osobowoci inwalidw wzroku III grupy, w: Biuletyn Zespou Wizytatorw Metodykw Zakadw Rehabilitacji Zawodowej Inwalidw, nr 23, Wrocaw 1S80. 78. Kotowski St: Czy niewidomemu atwiej jest zachowa "wtasn twarz', "s-uchodnia" 1978, nr 11. '. Kratochvil S.: Psychoterapia. Warszawa 19.74, PWN. Kretschmer E.: Psychologia lekarska. Warszawa 1958, PZWL. .. 79. 80. 81. 82. 83. 84. Kulczycki M.: Wybrane zagadnienia psychologii inwalidw, w: Inwalidztwo rehabilitacja. Wrocaw 1'979, Uniw. Wroc. Kuagin J. A., Morozowa N. G. i Zibinowa M. B.: Slabo.widylszczije dieti. Moskwa 1967. ' . ' '.. . Kuagin J. A.: Wosprijatije sriedstw nagliadnosti uczaszczimisia szkoly sliepych. Moskwa 1969, Izd. Pedagogika. , Kuagin J. A.:, Poolqdowos naliczania w szkole dla dzieci niewidomych i jej podstawy teoretyczne, w: Klimasiski K. (red.) Rozwj umysowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzcych. Krakw 1976 (maszynopis). Lewenteid B.: Our Blind Chidren. Springfieid, Illinois 1956. Lewicki A.: Psychologia kliniczna. Warszawa 1969, PWN. , apiska R. i ebrowska M.: Wiek dorastania, w: Zebrowska M. <red.): Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa 1979; PWN. 85. 86. 87. 88. Majewski T.: Rehabilitacja podstawowa niewidomych dorosych. Warszawa 1966 (maszynopis). .' ' 89. Majewski T.: Wybrane metody rehabilitacji psychicznej' ocemTialych, w: Problemy psychologiczne w rehabilitacji wwalidw. Warszawa 1971, PZWL90. Majewski T.: Rehabilitacja niewidomych w Stanach Zjednoczonych' A.P. War' szawa 1972 (maszynopis), i ' 91. Majewski ^T.: Psychologia gerontolopiczna, w: Wybrane zagadnienia z dejektologii. Warszawa 1972, ATK. . ,.. 92.- Majewski T.: Rehabilitacja psi/euczna ciemndtych. Warszawa 1971a, PZWL. 93. Majewski T.: Zagadnienia rehabilitacyjne TOeluidomych. Warszawa lOTb.

94. Majewski T.: Niewidomi wrd widzcych. Warszawa 1973, PZWL. 96. Majewski T.: Testy psychologiczne dla niewidomych. "Przegld Tyfologiczny" 1974, nr 1/1. . . , Majewski T.: Zagadnienia rehabilitacyjne gluchoniewidomych. Warszawa 1979^ PZWL. .... ,_,^ ' / . ., ,/; , . ' . . . .Malinowski J.: Psycholog, w: System kompleksowej rehabilitacji ,w sptdziel96. 97. 98. niach inwalidw. Warszawa 1'9'80, . ' -, . Maxfield K.E. i Buchholz S.: A social Maturty Scal for Blinia, Preschool Chidren. New York, 1957, Amer. Found for tn Blind. 99. Melanowski H.: Okulistyka. Warszawa 1951, PZWL. , . 100. Mendru J.: Teoretyczne zaozema tyfiopsychlogii. "Pochodnia" 1967, nr 3119. 101. Nartowska H.: Opnienia dysharmonie rozwoju dzieci. Warszawa 1980, WSiP. / . , .. Nowacki T.: Zarys psychologii. Warszawa 1961, PZWS. Norris M, Spaulding P. J. i Brodie F. H.: Blindness and Chiidren. Chicago 102. 103. 1957. 104. Nowogrodzki T.: Psychologia rozwojowa. Warszawa 1962, PZWS. 105. Oregonski Program Rehabilitacji dla wiewidmych dzieci do lat 6. 1978 (maszynopis). ' , . ' 106. Orkan-cka M.: Nieprawidowe postawy otoczenia jako czynniki utrudniajce proces wychowania i rewalidacji niewidomego dziecka; "Przegld Tyfiologiczny" 1974, nr 2/2. , : 107. Orkan-cka M.: Siadam - wstaje - chodz. "Pochodnia" 1979, nr 7/8. 108. Orkan-cka M.: "Ja sam". "Pochodnia" 1979, nr 12. 21 T. Majewgki, Psychologia .321 9. Ossowski R.: Zachowanie si inwalidw wzrokowych w sytuacjach trudnych. Warszawa-Pozna 1979, PWN. 0. Palak Z.: Biopsychiczne potrzeby dzieci niedowidzcych i oglny poziom ich zaspokajania, w: Skowska Z. (red.): Czynniki efektywnoci pracy pedagogicznej szk dla uczniw niewidomych i niedowidzcych. Lublin 1978, UMCS. 1. Palhegyi F.: Wewntrzna struktura poj u niewidomych, w: Klimasiski K. <red.): Rozwj umysowy i nauczanie dzieci niewidomych -i niedowidzcych. Krakw 1976 .(maszynopis). ' 2. Paryzek L.: Prba interpretacji pojcia "uraz psychiczny'1, "Przegld Psychoz logiczny" 1971, nr 21. " ' }. Pasternak E.: Stres w

yciu dziedka niedowidzcego v niektre mechanizmy obronne, w: Skowska Z. (red.): Czynniki efektywnoci pracy pedagogicznej szkl uczniw niewidomych i niedowidzcych. Lublin 1978, UMCS. L Piaget J.: Studia z psychologii dziecka. Warszawa 1966, PWN. i. Pilecka W. i Zachara B.: Psychologiczne problemy w rehabilitacji slabowidzcych. Referat wygoszony na IV Sympozjum Psychologii Defektologicznej. Warszawa 1981. i. Przecznikowa M.: Wiek przedszkolny, w. Zebrowska M. i(red.): Psychologia wzwojwa dzieci i modziey. Warszawa 1979, PWN. '. Przecznikowa M. i Sponek H.: Wiek niemowlcy i wiek poniemowlecy, w: Zebrowska M, (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa 1979, PWN. ' ' l. Puzyna C.: Mechanizmy lokalizacji przeszkd oraz sygnaw akustycznych - charakterystyczne cechy sygnaw akustycznych. "Problemy Rehabilitacji Zawodowej" li977, nr 4. . Raskin N. J.: Niedowidzenie i lepoto, w: Garret J. F. i Levins F. S. (red.): Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidw. Warszawa 1972, PZWL. . Reykowski J.: Funkcjonowanie Os^bc^woSci w warunkach sti\esu psychologicznego. Warszawa 1966, PWN. . Reykowski J.: Osobowo a trway stres, w: Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidw, t. II. Warszawa 1971, PZWL. . Roessing L.: Functional Vision Checklists, Fremont 1978. . Rothschild J.: Gtuchoniewidomi, w: Garret J. F. i Levine E. S. (red.): Prafc-, tyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidw. Warszawa 1972, PZWL. . Rusalem H.: Rehabilitation o} tn BUnd, Winnetka. Illinois 1952. . Rusalem H.: Coping with the Unseen Environment. New York 197i2. Rytka A.: Metody nauczania jzyka polskiego w szkole dla dzieci rHedwii-dzcych i w szkole dla dzieci o normalnym wzroku. Referat wygoszony na konferencji naukowej pt.: Wsplna i odrbna problematyka w rehabilitacji dzieci i modziey z rnymi odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. Warszawa 1979. ... Schwarz S.: Tworzenie poj w trakcie nauc^artia geometrii w szkole redniej dla sabowidzcych, w: Klimasiski K. (red.): Rozwj umysowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzcych. Krakw 197'6 (maszynopis). Schoeffier M.: Der Blinde im Leben des Volkes. LeipzigJena 1-966. Skowska Z.: Przeycie ociemniaych zwizane z utrat wzroku. "Szkoa Specjalna" 19.60, nr 4/5. Skowska Z.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemmialyeb. Lublin 1965, KUL. Skowska Z.: Poznanie rzeczywistoci przez dzieci niewidome w procesie ta-uczania. Lublin 1968, UMCS. Skowsi^ ^: Rehabilitacja zuu/"u->--- .-fiio w f^- Warszawa 1973, PZWL,. Skows^ 2.: Ksztacenie dzieci niewidomych. Warszawa 1974, PWN. Skows)^ ^: Rehabilitacja niewidomych, w: Hulek A. (red.): Pedagogika re^a-lidac^^- "Warszawa 1977, PWN. Slsows'^' 2.: Inteligencja i zasb wiadomoci uczniw niedowidzcych oraz 'Sroblen^y 'poradnictwa zawodowego, w: Czynniki efektywnoci practy pedago-Su-znej szk uczniw meu/idomych i niedowidzcych. Warszawa

1978, UMCS. Seltows^s 7-'- Interdysc-ir .marny charakter pedagogiki specjalne;), w: Hulek A. (ted.): "'N^W^"^'^ teorie tendencje wychowania i ksztacenia specjalnego. iS-tudiE pedagogiczne" (b.r.) 1979, t. XI. Sti-urra S61 H. C. i Shurrager Ph. S.: Haptc Intellgence Scal for Ad-ult Bild. Ps-ychu ^Sy Kesearch, Chicago 1964. Sizserar'11'16 M.: Niewidomy o niewidomych. Warszawa (b.r.), Gebethner i Wollf. ^^e-wa L. I.: Razwitije pznawatielnoj dejatielnosti lepych dietej doszkoi-fygo ^^Tasta, -w: Dieti s gubohimi naruszerijami zrienja, Moskwa 1967, ;(td. P^^gogika-ance wa '^'- 1' Roz.witije slepogo riebionka, w: Unser blinds Kind. Liipsk ;9.'78, ^E SKPN. ' . ' ' . ; (rence^73 L- I: Wospitanie lepych dietej w doszkolnych wredeniach, w: ,^er ^wdes Kilid. Lipsk 1978, KE SRPN. iffio-w-^ywa. l. M. (red.): Psychologia dzieci guchych. Warszawa 1916, WSiP. Sfceirifc^(r)1^ W.: Der Blinde als Persoenlichket. Leipzig l'9il7. , ' : it-einifci^S W.: Die Raumwahrnehmunfien der Blinden. Muenschen 1820. itlinrC3 B- M. i Dauterman W. L.: Manilal for Stanford-Kohs Block Design Test jfr t^e Bimd, Stanford Univ. 1966. i-wiertriow W.: Oszczuszczcnije prepriaciwija i ego rl w orientrowkie lepych. it.czpu^driz. 1949. iS-wicierto-w W.: Osobirioosci wystpujce przy zatrudnianiiu sabozoidzacych ina.li(t.dw z resztkami wzroku. Leningrad 1955 (maszynopis). i'wie:9eiow W.: Orientacja niewidomych w przestrzeni. Warszawa 1957, PZWS. S-wi&geriow W.: Tyflotechnika. Moskwa 1S60. zczsechowicz A.: Swoisto ksztatowania si poj u dzieci niewidomych, w:. ^^^-masiski K. (red.): Procesy poznawcze a defekty sensoryczne. Krakw 1976, ."^a-wczuk -w. (red.): Sownik psychologiczny. Warszawa 1OT9, Wiedza Po^^echna. ^ '''iman S.: Powane i pogodne zagadnienia afirmacji ycia. Katowice 1947. ^^u^"laii W.: Wychowanie newdomego dziecka. Warszawa 196,1, PZWS. '^ifcri'1'1111'1^ W.: Wpyw lekarza okulisty na przygotowanie chorego do ycia po ^es^asie wzroku. "Klinika Oczna" 1965, rir 35. ^'lEl^are %. J.: The .Sentence Completion Test. Me Lean, Yirginia (b.r.). ""^ ^roan M. H.: Wyniki dzieci niewidomych i widzcych w Skali Inteligencji '^^slera, -w: Klimasiski K. (red.): Rozwj umysowy nauczanie dzieci nie-^'^dcrrfych niedowidzcych. Krakw 1976 (maszynopis). ; / "^.^szewski T.: Wstp do psychologii. Warszawa 1971, PWN. .^^szewski T. (red.): Psychologia. Warszawa 1976, PWN. ^i^-Wt F.: Deceloping Lingua Es:pression, w: Unser blindes Kind. Lipsk A^-KS SRPN. ". . , ' Y^a-^i F.: Learning to be Independent, w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978, "'K-O c,^_" ' . 1 , 323 162. Villey P.: Le mowie des Avengeles, Paris 1924. 163. Viney P.: L'Aveugle dans le Mwcie des Voyants. Paris 1927 164. Winiewska-Roszkowska K.; Stary czowiek w rodzinie. Warszawa

1975 PZWL. ' : ' 165. Witwicki W.: Psychologia. Krakw 1946. 166. Wolter-Czerwiska H.: Zagadnienia geriatry^zne w okulistyce; w: J. Rutkie-wicz (red.): Geriatria. Warszawa 1970, PZWL, V. '' 167. Wooszynowa L.: Modszy wiek szkolny, w: 2rete.::.^k-'- M (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa 1979, pWN^W*? . 168. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego wualdztw^.^^szawa- 1965, PZWL. t ' 169. Zarwna M.: Analiza porwnawcza wynikw badania inteligency^zieci niewidomych sown skal WISC i Testem Langan, w: Skowska Z. (r9Lpzynniki efektywnoci macy pedagogiczne] szkt dla uczniw niewidomy:h\ ,^3. dowidzcych. Lublin 1978, UMCS. . 170. Ziemcowa M. L: Puti"kompiensacji lepoty. Moskwa 1956. 171. Ziemeowa M. L: Niekotoryje osobiennosci psychicziskogo razwitija dietej s ;ia-ruszenijami zrienija, w: Dieti s glubokim^ .naruszenijami zrienija. Moskwa 1967, Izd. Pedagogika. ' .172. Ziemcowa M. I.; Niektre cechy swoiste rozwoju, psychicznego dzieci nie o^-; domych i niedowidzcych (opracowanie K, KlimasisKi), .w; Rozwj umysl'/wy , ' i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzcych. Krakw 1976 (maszynopis). .'.173. Zeuthen L.: Physical Training and Movement Teaching, w: Unser bindes ^ K.ind. Lipsk 1978, KE SRPN. ,'174. Zebrowska M. (red.): Psychologia rozwoyowa dzieci i 'modziey. Warszawa !',1 1979, PWN. : , . ! . 175. Zemis St.: Zmiany w -psychice udzi ,Q<).iemnialych, "Szkoa Specjalna" 1960, " nr 4/5. . .'',' ^ ' 176. Young M. A. C-: Phe Partially Seemg, w:,, Psychological Aspcts o f Physica!, Disabiity. Washington 1952. "