KULTUR

PHILOSOPHIE UND PDAGOGIK

Die verlassene Schule der Demokratie

Frher hatten politische Philosophie und Pdagogik viel miteinander zu schaffen. Heute sind sie sich von Herzen gleichgltig. Das ist ein Fehler.
VON Axel

Honneth | 14. Juni 2012 - 08:00 Uhr

Im politisch-philosophischen Diskurs der Moderne haben fast alle Demokratietheoretiker von Rang einen systematischen Beitrag zur Erziehungslehre verfasst; die Pdagogik wurde als Zwillingsschwester der Demokratietheorie begriffen. Deshalb war die Idee des guten Brgers keine Leerformel bei Festreden. Sie wurde als praktische Herausforderung verstanden, der man sich durch den Entwurf, ja die experimentelle Erprobung geeigneter Schulformen gewachsen zeigen musste. Heute dagegen ist die Verknpfung von Demokratie- und Erziehungskonzept, von politischer Philosophie und Pdagogik , zerrissen. Die Demokratietheorie schweigt sich ber die erzieherische Seite ihres Geschftes weitgehend aus, weder berlegungen zu schulischen Methoden noch zum Lehrplan sind in ihr noch aufzufinden. Jede Vorstellung davon, dass eine vitale Demokratie durch Bildungsprozesse ihre eigenen kulturellen und moralischen Bestandsvoraussetzungen stets wieder erst erzeugen muss, ist der politischen Philosophie abhandengekommen. Es lohnt sich, noch einmal an die Geschichte des ffentlichen Erziehungssystems zu erinnern, denn diese Geschichte war seit seinen Anfngen im 19. Jahrhundert eine ununterbrochene Kette von Konflikten um Form und Gehalt des Unterrichts. Den Zndstoff, der in dem staatlichen Versprechen eines Brgerrechts auf Bildung und Erziehung steckte, mag Immanuel Kant schon vorausgeahnt haben, als er den berhmten Satz formulierte: Zwei Erfindungen der Menschen kann man wohl als die schweresten ansehen: die der Regierungs- und die der Erziehungskunst nmlich, und doch ist man selbst in ihrer Idee noch streitig.
DER AUTOR Axel Honneth ist Professor fr Philosophie an der Goethe Universitt Frankfurt am Main und an der Columbia University New York. Zuletzt erschien von ihm im Suhrkamp Verlag die Studie Das Recht der Freiheit. Dieser Text ist die gekrzte Fassung seines Erffnungsvortrags auf dem diesjhrigen Kongress der Deutschen Gesellschaft fr Erziehungswissenschaft

Fr Kant ergab sich die Parallele zwischen Regierungs- und Erziehungskunst aus der berlegung, dass es sich bei beiden um Einrichtungen handelt, die in den unterschiedlichen Dimensionen von Gattungs- und Individualgeschichte dieselbe Aufgabe zu leisten haben; sie mssen uns durch geschickte Wahl der Mittel und Methoden, eben durch eine Art von Kunst, darin unterrichten, wie das eine Mal ein Volk von Untertanen, das andere Mal
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ein seiner Natur noch unterworfenes Kind aus dem Zustand der Unmndigkeit in den der Freiheit zu versetzen sei. Was zunchst wie eine bloe Analogiebildung klingt, wird in den Vorlesungen zur Pdagogik noch viel strker ausgedeutet. Kant verweist auf die wechselseitige Bedingung von republikanischer Staatsordnung und Erziehung: Der kleine, naturgetriebene Mensch muss erst einen Prozess der auf Freiheit zielenden Erziehung durchlaufen haben, bevor er Mitglied eines sich selbst regierenden Staatsvolks werden kann so wie umgekehrt nur autonome Brger eine Erziehung institutionalisieren knnen, die ihren Kindern den Weg in die politische Mndigkeit ermglicht. Mit einem Wort: Eine gute Erziehung und eine republikanische Staatsordnung sind komplementr aufeinander angewiesen. Erst der ffentliche Unterricht bringt im Individuum die kulturellen und moralischen Befhigungen hervor, mit deren Hilfe das republikanische Staatswesen gedeihen kann und zwar so, dass die Brgerschaft auch an der Emanzipation des niederen Volkes noch Anteil nimmt. Doch warum haben sich politische Philosophie und Pdagogik heute nichts mehr zu sagen? Gewiss, es gibt immer wieder Vorste, ber Erziehung nachzudenken, aber diese kommen einseitig von einer alleingelassenen Erziehungswissenschaft und nicht mehr aus der Mitte der politischen Philosophie selbst. Man knnte sich nun mit der Feststellung beruhigen, dass sich darin nur das Ergebnis einer weiteren Differenzierung der einzelnen Wissenschaftsdisziplinen spiegelt. Aber dies wre voreilig. Tatschlich stt die politische Philosophie stndig auf das Problem der Erziehung, ohne dafr auch nur den Ansatz einer Lsung bereitzuhalten. Das Problem der Erziehung steht viel zu sehr im Zentrum allen politischen Handelns, es berhrt viel zu umfassend die Bestandsvoraussetzungen des Rechtsstaats, als dass es sich heute aus dem Korpus einer Wissenschaft oder einer Philosophie der Politik heraustrennen liee. Die Grnde dafr, warum sich die Demokratietheorie von der Erziehungslehre abgekoppelt hat, mssen also auf einem anderen Feld gesucht werden, und zwar dort, wo es darum geht, in welchem Umfang die Demokratie derzeit berhaupt noch auf sich selbst einwirken kann.

Heute herrscht die Auffassung vor, die Demokratie habe nur noch einen geringen Spielraum bei der Erneuerung ihrer eigenen moralisch-kulturellen Bedingungen. Darin scheint die nach ihrem Autor als Bckenfrde-These benannte Vorstellung auf, wonach die Demokratie in ihrer Reproduktion von Traditionsbestnden abhngig ist, die sie selbst nicht erzeugen kann. Obwohl der Staatsrechtler Bckenfrde seine Einsicht ursprnglich viel enger verstanden hat, nmlich als Hinweis auf die sittlichen Bestandsvoraussetzungen allein des modernen Rechts, wird sie inzwischen als Beleg fr die kulturelle Unselbststndigkeit aller Demokratien genommen. Derart verallgemeinert,
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lautet die sogenannte Bckenfrde-These dann sogar, dass Demokratien ihren Erhalt moralischen Einstellungen verdanken, die nur in Gemeinschaften mit ethischen, ja religisen Orientierungen gedeihen knnen. Wer von dieser Vorstellung ausgeht, der wird staatlich organisierten Erziehungsprozessen vermutlich allen Wert fr die Vermittlung von demokratiefrdernden Verhaltensweisen absprechen. Denn moralische Einstellungen wie Toleranzfhigkeit, das Sich-in-denanderen-hineinversetzen-Knnen oder Gemeinwohlorientierung all dies scheint nicht im staatlich organisierten Unterricht erlernbar zu sein, sondern nur im ethischen Milieu vorpolitischer Gemeinschaften. Diese Tendenz zur Entkoppelung von Demokratie und Erziehung wird zustzlich verstrkt von der Forderung, das staatliche Neutralittsgebot restriktiv auszulegen, und zwar so, dass selbst noch die Prinzipien der demokratischen Willensbildung keinerlei Niederschlag im Schulunterricht finden drfen. Wie schon die kulturkonservative Neudeutung der Demokratie, nach der diese nur unter permanenter Zufuhr von Traditionsbestnden lebensfhig bleibt, so hat sich auch die Verschrfung des Gebots staatlicher Neutralitt eher im Rcken der politischen Philosophie vollzogen als zielgerichtet und bei vollem Bewusstsein. Ja, es kann sogar sein, dass dies die Konsequenz einer gut gemeinten Absicht ist: Der Absicht, dem gesellschaftlichen Pluralismus, berhaupt der wachsenden Vielfalt der Kulturen, durch die strikte Unparteilichkeit des Unterrichts Rechnung zu tragen. Es stimmt, um die unvermeidbare Parteilichkeit staatlichen Handelns gibt es einen immerwhrenden Streit. Und doch stand es in der Tradition von Kant bis Durkheim und Dewey stets auer Frage, dass der Unterricht Werte zu verkrpern habe, die fr alle knftigen Staatsbrger verpflichtend sind. So waren diese Denker von einem berzeugt: Das Recht der Eltern, ihren Kindern die je eigenen, partikularen Wertberzeugungen zu vermitteln, msse an der Schulpforte gebrochen werden. Nur so knne den Zglingen durch Einbung von reflexiven Verhaltensweisen der Weg zur Teilnahme an der Demokratie geebnet werden. Die Ausrichtung des Schulunterrichts auf dieselben demokratischen Prozeduren wird heute in Zweifel gezogen. Entweder argumentiert man dabei mit dem Neutralittsgebot und warnt vor einer berfrachtung der Erziehung mit ihr fremden politischen Werten. Oder man beklagt von interessierter Elternseite, dass bei zu starker Orientierung an demokratischen Zielen die Vermittlung von karrierefrdernden Leistungen zu kurz komme. Finden solche Vorbehalte dann noch ungewollt Untersttzung dadurch, dass angesichts unserer multikulturellen Realitt tatschlich vieles fr eine Befreiung unserer Schulen von weltanschaulichen Relikten spricht, so entsteht jene Gemengelage von Falschem und Richtigem, aus der heraus pltzlich jede Art von Parteilichkeit des Unterrichts als verwerflich gelten muss. Auf dieser Linie liegen Erwgungen, die Schule nur noch mit der Aufgabe der Anerziehung eines zivilen Minimums zu beauftragen und Eltern durch Ausbildungsgutscheine die
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Wahl beim weltanschaulichen Charakter des Unterrichts zu berlassen. Hierbei werden Lehrerinnen und Lehrer nicht mehr als Beauftragte des Rechtsstaats, sondern nur noch als die der Elternschaft verstanden. Diese Entwicklung kann man nicht begren. Denn je entschiedener die Schule als ethisch neutral gedacht wrde, um an ihre Stelle eine Vielzahl von weltanschaulich gebundenen Privatschulen treten zu lassen, desto strker ginge die Gesellschaft des beinah einzigen Instruments verlustig, um ihre eigenen moralischen Grundlagen zu regenerieren. Dass der Konflikt um das Schulsystem immer auch ein Kampf um die Zukunftsfhigkeit von Demokratien ist dies war keiner Tradition deutlicher bewusst prsent als in derjenigen, die durch Kant angestoen wurde und schlielich in Durkheim und Dewey ihren Hhepunkt fand. Obwohl die Grundannahmen der beiden letzten Denker einander nahezu auszuschlieen scheinen hier der szientistisch gesinnte Soziologe, dort der pragmatisch verfahrende Philosoph , weisen ihre berlegungen zur demokratischen Erziehung doch eine Reihe von berraschenden Gemeinsamkeiten auf. Unter den drei Funktionen, die die Schule aus heutiger Sicht zu bndeln hat (Berufsqualifikation, Ausgleich von Bildungsdefiziten sowie die Vorbereitung auf die Staatsbrgerrolle) heben Durkheim und Dewey einzig und allein auf zuletzt genannte ab. Wie schon Kant verstehen sie das Erlernen von beruflich verwertbarem Wissen eher als ein beilufiges Resultat der Einbung von demokratischen Gewohnheiten, und alles, was an kompensatorischer Erziehung zu leisten ist, wird als selbstverstndliche Aufgabe der Schulgemeinschaft begriffen. Fr Dewey und Durkheim ist die Vorbereitung auf die zuknftige Staatsbrgerrolle weniger eine Sache der angemessenen Wissensvermittlung als vielmehr der praktischen Gewohnheitsbildung. Was die Schler erlernen sollen, um spter an der demokratischen Willensbildung teilnehmen zu knnen, sind nicht in erster Linie berprfbare Kenntnisse ber politische oder geschichtliche Zusammenhnge, sondern Verhaltensweisen, welche das moralisch selbstbewusste Auftreten in einer Gemeinschaft erlauben.

Im Unterricht mssen die Heranwachsenden durch kooperative Lernmethoden, durch Mitbestimmung und schlielich durch eher gemeinschaftsbezogene als individuelle Formen des Tadels und der Ermutigung daran gewhnt werden, sich jenen Geist des demokratischen Zusammenwirkens anzueignen, der ihnen im Erwachsenenalter zu einem selbstbewussten Auftreten in der politischen ffentlichkeit verhelfen kann. Insofern sind weder Dewey noch Durkheim der heute hufig vertretenen Meinung, dass die Schule primr der Ausbildung von individueller Autonomie zu dienen hat; ihr Erziehungsbild ist vielmehr von der Idee geprgt, den Schlern ein sicheres Gespr dafr beizubringen, was es heit, den Mitschler als einen gleichberechtigten Partner in einem gemeinsamen Lernund Untersuchungsprozess zu verstehen.
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Mit anderen Worten: Soll die Schule erneut diejenigen Verhaltensweisen erzeugen, die fr die Demokratie lebensnotwendig sind, so muss sie statt auf einseitige Vermittlung von moralischen Prinzipien viel strker auf die Eingewhnung in eine Kultur der Assoziation setzen. Nicht das Erlernen von individuellen Grundstzen richtigen Handelns, sondern das Einben von Perspektivbernahme und moralischer Initiative bilden fr Durkheim und Dewey den Knigsweg, auf dem der Unterricht zur Erneuerung der Demokratie beitragen kann. Angesichts des groen Abstands, der uns von diesen Denkern trennt, mag mancher den Kopf schtteln und darauf verweisen, dass sich die Anforderungen an die Schule radikal verndert haben: Die enorm gewachsenen Schlerzahlen, der wirtschaftliche Ruf nach Flexibilitt und Leistungsbereitschaft, die Bildungsdefizite der unteren Schichten all das scheint in den kapitalistisch hoch entwickelten Lndern keine andere Wahl zu lassen, als verstrkt auf Selektionsdruck, Leistungskontrolle und Konkurrenzverhalten zu setzen. Schon gehen in den USA Politiker, Wirtschaftsfachleute und Manager daran, eine Schulreform vorzuschlagen, die auf nichts anderes hinausliefe als eine Aktivierung des Unterrichts zugunsten des Erwerbs von rein konomisch verwertbaren Fhigkeiten. Diesen Tendenzen zu einer Abkehr von der Idee der demokratischen Erziehung widersprechen freilich alle empirischen Befunde, die die Bildungsforschung und die verschiedenen Pisa-Studien zutage gefrdert haben. In ihnen findet auf eine wundersame Weise Besttigung, was Durkheim und Dewey vorausgedacht hatten, als sie zwischen kooperativen, demokratiefrdernden Lehrmethoden und schulischen Leistungen eine enge Beziehung herstellen wollten. Das Schulsystem, das bei allen Leistungsvergleichen stets die besten Ergebnisse erzielt, ist nmlich zugleich dasjenige, in welchem die Ideale der beiden Denker noch am ehesten zur Verwirklichung gelangen: In den finnischen Schulen bleiben die Schler so lange wie nur mglich in einer einzigen Schulgemeinschaft zusammen, werden Test- und Prfungsverfahren auf das erforderliche Minimum reduziert, wird Verantwortung und Vertrauen weit mehr Gewicht beigemessen als individueller Zurechenbarkeit und gehrt schlielich die Hoheit ber die Unterrichtsgestaltung allein einer mit den Schlervertretern eng kooperierenden Lehrerschaft. Nun knnte leicht der Eindruck entstehen, als seien zugleich mit den angemessenen Methoden eines demokratischen Unterrichts auch dessen Stoffe ein fr alle Mal gegeben und damit jedem historischen Wandel entzogen. Das ist nicht der Fall. Schon Dewey hebt hervor, dass sich mit den jeweiligen Herausforderungen der ffentlichen Problemlsung auch die stofflichen Gehalte des Unterrichts wandeln mssen; was jeweils erlernt werden muss, bemisst sich fr ihn einzig und allein an den sich historisch verndernden Aufgaben der demokratischen Willensbildung. Ich will wenigstens zwei Themen nennen, die heutzutage im Unterricht besondere Aufmerksamkeit und Pflege genieen mssten. Fr jeden aufmerksamen Zeitgenossen drfte auer Frage stehen, dass die digitale Revolution der Kommunikationsverhltnisse
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nicht nur private Beziehungen, sondern auch die politische Meinungsbildung nachhaltig verndern wird. Mit dem Internet, das Interaktionen entrumlicht und beschleunigt, entstehen eine Vielzahl von Netzffentlichkeiten, deren Auengrenzen und Themen stndig im Fluss sind. Es ist gewiss die Aufgabe des Unterrichts, die Schler auf den Gebrauch dieses neuen Mediums technisch und sozial vorzubereiten. Und doch sollte sich der Unterricht darin nicht erschpfen. Mir schiene es vonnten, das Zustandekommen digital verbreiteter Themen und Wissensbestnde experimentell zu berprfen und gemeinsam zu erkunden, wo neben den Potenzialen die Grenzen und Gefhrdungen des neuen Mediums liegen. Die zweite Herausforderung der demokratischen ffentlichkeit ist die wachsende Heterogenitt der Bevlkerung. Auch mit Blick auf den Multikulturalismus drfte Konsens darber bestehen, dass alles unternommen werden muss, um die Schlerinnen und Schler auf die vernderten Bedingungen der ffentlichen Meinungsbildung vorzubereiten. Die Idee der demokratischen Erziehung hlt fr dieses Problem eine Lsung bereit: Je weniger der Schler oder die Schlerin im Unterricht als ein isoliertes, leistungserbringendes Subjekt angesprochen und je strker er oder sie mithin als Mitglied einer lernenden Kooperationsgemeinschaft behandelt wird, desto eher drften sich unter ihnen Kommunikationsformen einstellen, in denen kulturelle Differenzen nicht nur spielerisch akzeptiert, sondern als Chancen der wechselseitigen Bereicherung begriffen werden.
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