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Revista de Investigacin Educativa
Integra Educativa
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Tema: Gestin Educativa
Integra Educativa Revista de investigacin educativa del III- CAB La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Informacin de la Educacin Superior ANUIES-Mxico, la Ctedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa CCTE y otras instituciones educativas nacionales e internacionales, con las que mantiene intercambios peridicos. Idea original: III-CAB Direccin General de la Revista: David Mora Coordinacin General de la Revista: Orlando Rincones y Sandra Unzueta Sexto tema: Gestin educativa Edicin General: III-CAB Imagen de la portada: Material fotogrfico del III-CAB El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB Prohibida su reproduccin total o parcial Integra Educativa, 2009 Instituto Internacional de Integracin/ 2009 Diciembre 2009 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edicin y publicacin: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIN Av. Snchez Lima No. 2146, Sopocachi. La Paz, Bolivia Casilla 7796/Fax (591) (2) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411741 Para mayor informacin: E-mail: revista@iiicab.org.bo
ndice
Editorial. ...................................................................................................................................................... 7 PRIMERA SECCIN Fundamentos tericos de la Gestin Educativa Estndares e indicadores de calidad de la educacin para los pases ALBA David Mora.............................................................................................................................................. 15 La profesionalizacin del director Quiroz Calle Pedro y Vzquez Horta Frank...................................................................... 67 La formacin de directivos de centros educativos en el marco de la integracin Guillermo Soler Rodrguez (Cuba) y cols............................................................................... 87 SEGUNDA SECCIN Artculos de investigacin Discriminacin, exclusin y marginacin en Amrica y Europa Sandra Unzueta y Markus Saxinger.................................................................................... 105 El surgimiento de la formacin de docentes en Mxico como profesin de Estado: Enrique C. Rbsamen y la creacin de las primeras Escuelas Normales Belinda Arteaga Castillo y Siddharta Camargo Arteaga. ........................................ 121 Gestin de la transformacin pedaggica en universidades pblicas bolivianas Hctor Crdova Eguvar................................................................................................................ 135 Gestin en la educacin de jvenes y adultos: visin desde la praxis educacional Jaime Canfux Gutirrez y Flix Len Gutirrez.......................................................... 149
Aprendizaje de toda la vida Michael Gessler y Andreas Sebe-Opfermann.................................................................... 173 Gestin educativa Adrin Cejas. ........................................................................................................................................ 215 Las modalidades de gestin en las universidades pblicas de Bolivia Gabriel Ponce Arauco...................................................................................................................... 233 TERCERA SECCIN Proyectos de investigacin del III-CAB y aportes complementarios La justicia comunitaria como sustento de la tica aymara Silvya de Alarcn................................................................................................................................ 253 Resea: Gimeno Sacristn, J. La reforma necesaria: Entre la poltica educativa y la prctica escolar Mara Cecilia Bocchio y Dante Javier Salto...................................................................... 279 Informacin para colaboradores......................................................................................... 284
Editorial
Objeto e importancia de la gestin educativa De acuerdo con las informaciones disponibles hasta el presente, podemos considerar que la disciplina conocida como gestin educativa se desarrolla en diversas partes del mundo desde hace aproximadamente treinta aos, aunque sta siempre ha estado implcita o explcitamente vinculada con las diversas acciones educativas, especialmente en el campo de la ampliamente conocida administracin educativa. La gestin educativa ha surgido a partir de las necesidades prcticas reales, concretamente de carcter acadmico, lo cual hace que exista una importante diferencia con la administracin educativa, la cual se ha encargado bsicamente de la gerencia y direccin de los centros educativos. Su diferencia sustancial consiste en que la administracin educativa asume, esencialmente, a las instituciones educativas como empresas que presentan servicios educativos a un conjunto de personas, consideradas normalmente como clientes, mientras que la gestin educativa adquiere obviamente otra connotacin, ms humana, acadmica e institucional, disminuyendo por ello la idea empresarial, mercantil y comercial de la educacin. Se podra pensar, ms bien, que el concepto de gestin educativa va ms all del concepto de administracin educativa, incluso considerando , que este ltimo sera un subconjunto del primero, lo cual significa que la gestin educativa abarca o comprende a la administracin educativa, ya que sta se encargara slo de aspectos relacionados con el manejo y los usos apropiados de los recursos de una institucin educativa, como caso especfico, o del sistema educativo, como caso ms general. Esto significa que la administracin educativa se constituye en el medio adecuado para el desarrollo de la gestin educativa, siendo sta el elemento primordial del funcionamiento de cualquier institucin educativa, independientemente del mbito a la cual est referida. Por otra parte, la gestin educativa, como disciplina cientfica, puede ser considera como un campo del conocimiento terico y la accin emprica de carcter inter o transdisciplinario, ya que ella comprende, adems de la administracin, algunos aspectos de otras disciplinas vinculadas con el mundo de las ciencias sociales, las matemticas y las denominadas ciencias humanas. El objeto de estudio, accin, innovacin y transformacin no es simplemente la gestin de recursos destinados a la educacin, de acuerdo con unos objetivos educativos especficos, sino que trasciende esta delimitacin conceptual y emprica para entrar en el mundo de las acciones y comportamientos humanos, siempre en relacin con aspectos vinculados con el gran mundo de la educacin.
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Por ello, la gestin educativa se encarga de estudiar las diversas acciones, actividades, procesos y funcionamiento de los respectivos proyectos educativos institucionales particulares o especficos, y generales o globales, en mbitos diversos del mundo educativo. En este sentido, en el campo de la gestin educativa interviene no slo el personal administrativo de una determina institucin educativa, por muy pequea que sea, o el ministerio de educacin en su sentido amplio, sino, adems, los dems entes educativos que hacen vida de manera directa o indirecta dentro o fuera de la institucin. Desde esta perspectiva conceptual, la gestin educativa incorpora, dentro de sus diversas categoras de estudio y anlisis, a los diversos actores que intervienen en las acciones y actividades educativas institucionales o que estn relacionadas con ellas. En este caso, podramos estar hablando, adems del personal administrativo, del personal directivo, los/as estimulantes organizados/as, los/as docentes, tambin representado democrticamente a partir de sus respectivas estructuras organizativas, los padres y las madres, las comunidades en su sentido amplio y, por supuesto, el Estado Docente a partir de sus delegados debidamente preparados y formados para participar en las diversas actividades de la gestin educativa. Por esta razn todos los actores que hacen vida, directa o indirectamente, en la educacin deben participar tambin en las acciones y reflexiones propias de la gestin educativa institucional. Todo ello trae como consecuencia que la gestin educativa sea parte fundamental de las prcticas y construcciones tericas educativas, lo cual obviamente trasciende el mundo simple y particular del manejo de recursos financieros destinados a la educacin o proyectos educativos concretos, pasando a un plano de mayor amplitud y significado socioeducativo. La gestin educativa, desde esta connotacin filosfica, epistemolgica y prctica se convierte en un hecho tambin de carcter educativo, formativo, operativo, constructivo y transformador. Se trata de la conformacin de polticas educativas en torno a las cuales confluyen una serie de objetivos y acciones educativas-administrativas-directivas-participativas con el fin ltimo de garantizar una educacin con pertinencia social, econmica, poltica, cultural y cognitiva para todos los sujetos que participan en el hecho educativo, dentro o fuera de los respectivos centros educacionales. En consecuencia, la gestin educativa interviene permanente y directamente en todas las actividades y acciones que tienen que ver con el buen funcionamiento acadmico, administrativo, institucional, operacional y legal de cualquier centro o proyecto relacionado con la educacin, lo cual atendera, en todo caso, aspectos relacionados con iniciativas educativas, con la discusin y la planificacin de diversas actividades vinculadas con tales iniciativas, el desarrollo o realizacin de las mismas, la observacin y el control de tales acciones, la sistematizacin de informaciones sobre la realizacin de dichas acciones, los anlisis convergentes-divergentes de tales informaciones y, finalmente, la difusin o publicacin del conjunto de resultados obtenidos. Se trata, entonces, de un
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proceso de acompaamiento y seguimiento del proyecto educativo de cada centro o institucin dedicada a al educacin, independientemente de su tamao, lugar de ubicacin o el nivel al cual se dedica. De acuerdo con todo lo antes mencionado, la gestin educativa tendra que ocuparse, segn nuestro punto de vista, de los siguientes componentes: 1.- Las personas a quienes est orientada la educacin formal, informal y no formal. En este caso, tenemos a los/as nios/as, jvenes, adolescentes y personas adultas. Tambin se ocupara de atender a los dems actores de las comunidades y la sociedad en general mediante ofertas educativas de diversa ndole, tales como alfabetizacin, postalfabetizacin, educacin tcnica, tecnolgica y profesional, formacin bsica, contina y permanente, etc. Tambin las instituciones y organizaciones pblicas o privadas que requieran de los servicios educativos de tanto de la estructura formal educativa de cada pas como de particulares dedicados, siempre bajo el permiso o mandato del Estado Educador, a la educacin en sus diversos mbitos, modalidades y caractersticas. 2.- En cuanto a los diversos campos que atendera la gestin educativa, podramos mencionar la gestin estratgica de la educacin, la gestin operativa de la educacin y la gestin funcional de la educacin en todos sus sentidos. Por supuesto que estas tres grandes tareas estn asociadas a un proceso complejo de gestin, el cual implica, entre otros aspectos fundamentales, el anlisis de las condiciones y ambientes donde tienen lugar los acontecimientos educativos, la planificacin y la organizacin del conjunto de actividades desarrolladas por las respectivas instituciones educativas, incluyendo claramente el trabajo diferenciado y permanente de toda la estructura del ministerio de educacin. Igualmente, la gestin educativa se encargara de suministrar ideas, informaciones precisas y cientficas para la toma de decisiones antes, durante y despus del desarrollo de los correspondientes proyectos o actividades educativas, la implementacin y realizacin de actividades en situaciones concretas y especficas tanto en los centros educativos como en otros lugares donde ocurren los acontecimientos educativos. Finalmente, la gestin educativa contribuira considerablemente con la implementacin de mecanismos de control, transferencia y produccin de conocimientos vinculados con la educacin. 3.- En tercer lugar, la gestin educativa tiene que ver con la organizacin tanto de la estructura educativa en sus diversas dimensiones, tales como la macro, meso y micro como de cada uno de los respectivos centros educativos comunitarios, departamentales, regionales, nacionales e internacionales, cuando se trata, por ejemplo, de redes institucionales que trascienden las fronteras de un
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determinado pas. En este caso se considera a la organizacin como estrategia bsica de las correspondientes instituciones, lo cual implica obviamente la estructuracin institucional a corto, mediano y largo alcance, as como las respectivas decisiones que debern ser tomadas en los momentos y situaciones requeridas por las circunstancias, en muchos casos imprevistas. Tambin tiene que ver con la organizacin del desarrollo, en el tiempo, el espacio y los actores, de las diversas actividades educativas dentro y fuera de los centros educacionales. La organizacin no slo est referida a las tareas operativas, sino que tambin tiene que ver con la organizacin de la misma planificacin, lo cual aparentemente no es muy significativo para muchas autoridades ubicada en diversos niveles de la estructura educativa; sin embargo, es altamente importante para un apropiado funcionamiento de toda accin educativa desde cualquier punto de vista. 4.- La gestin educativa se encarga, adems, de lograr los altos objetivos de la educacin en los diversos mbitos y espacios educativos, de manera ptima, en tiempos muchas veces determinados por condiciones polticas no necesariamente acadmicas, recursos financieros, en la mayora de los casos extremadamente escasos, implementacin de polticas generales o especficas urgentes, para lo cual se requiere el consenso y aporte de voluntades, tanto como el esfuerzo de todas las personas interesadas y beneficiadas de las prcticas educativas. Los recursos financieros, las caractersticas y condiciones de los ambientes y espacios educativos juegan un papel muy importante en cuanto a la calidad de la educacin en trminos de inclusin, igualdad y superacin de los grandes problemas que afronta cada sociedad, especialmente de aquellos sectores discriminados, excluidos o apartados del derecho fundamental de la educacin. Gestionar adecuadamente la educacin significa, entre otros aspectos de inters individual o colectivo, garantizar una buena educacin para toda la poblacin de nuestros pueblos. Esta responsabilidad del Estado Docente debe ser asumida definitivamente por la sociedad y por cada uno de los gobiernos de todos los pases del mundo. Por ello el papel de la gestin educativa no puede resumirse simplemente a aspectos de carcter administrativos; va ms all, y se relaciona, especialmente, con el rol de la educacin como posibilidad de liberacin, emancipacin y transformacin. 5.- La gestin educativa tambin tiene que ver con aspectos de tipo pedaggico y didctico. En este sentido, consideramos que la formacin, el trabajo, la investigacin, el aprendizaje y la enseanza se entrecruzan y desarrollan de manera conjunta. Cada uno de estos elementos est estrechamente relacionado con el otro. La conformacin de condiciones y estrategias, as como el apoyo, individual, colectivo e institucional a cualquier proyecto educativo, por muy sencillo y pequeo que pueda parecer, es una tarea de la gestin educativa, particularmente cuando se trata de garantizar una educacin de
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calidad para toda la poblacin de un pas, como en le caso de los pases de Amrica Latina y el Caribe, cuyos gobiernos en tiempos del neoliberalismo olvidaron completamente la importancia de la educacin y con ella, el alto significado de la ciencia, la tecnologa y la produccin de conocimientos social y cognitivamente significativos para todas las personas. Es decir, la gestin educativa se ha convertido en una disciplina cientfica del campo educativo, cuya tarea tambin tiene que ver con las prcticas concretas de aprendizaje y enseanza al interior de los respectivos centros educativos como en otros lugares de estudio, trabajo, investigacin y trasformacin social, econmica y poltica. Es muy probable que el contenido de la revista de este tema del III, la Integra Educativa, no incluya el conjunto de aspectos que hemos descrito en los prrafos anteriores que tienen que ver con la inmensidad de tareas de la gestin educativa; sin embargo, la mayor parte de los trabajos que componen este nmero tienen que ver, de diferentes maneras, con la temtica de la gestin educativa. La mayora de los/as autores/as de los artculos aqu publicados asumen una posicin reflexiva y crtica sobre el mundo de la educacin, lo cual va desde temas muy importantes como la calidad de la educacin, la eficacia escolar y el mejoramiento de la escuela desde una perspectiva sociocrtica hasta aspectos relacionados con la educacin de adultos, la transformacin pedaggica en el mbito universitario, la profesionalizacin de los/as directivos docentes, el aprendizaje para toda la vida como tarea de la gestin educativa, entre otros trabajos de mucho inters para apoyar e impulsar los profundos cambios educativos que vive actualmente buena parte del continente Abya Yala. La presente revista tambin toca, de manera muy singular, pero sustancialmente importante, el tema de la calidad de la eficacia escolar. Uno de sus artculos discute y propone un sistema de categoras alterno a los convencionales para estudiar e impulsar los procesos de medicin de la eficacia escolar dentro de una concepcin socio-educativa basada en planteamientos crticos, polticos, reflexivos, liberadores y transformadores de las realidades econmicas, sociales, polticas, tcnicas y culturales de nuestras naciones. La eficacia escolar est actualmente en una situacin ambivalente; por una parte, hay mucho inters por parte de los respectivos gobiernos, sean estos de corte neoliberal, centristas o de izquierda, y las diversas entidades u organismos vinculados directa o indirectamente con la educacin; por la otra, la investigacin educativa y los avances en las discusiones tericas, en muchos casos a partir de estudios empricos, tambin reportan importantes resultados y sugerencias sobre muchos aspectos vinculados con la eficacia escolar; en tercer, lugar prevalece el dominio de intereses y perspectivas sobre el significado, y los procedimientos para su estudio y sistematizacin, que se mantiene impregnada del influjo del positivismo, lo cual lamentablemente deja muy poco espacio y oportunidad para el desarrollo de procesos alternativos en aquellos pases donde algunas personas
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asumen una posicin poltica, y por ende educativa, contraria a la dominacin del mercado y el capital, en su actividad en el campo educativo. Consideramos, entonces, que el trabajo referido, en esta nueva entrega de la revista Integra Educativa, sobre la eficacia escolar y la conformacin de un sistema de doce categoras totalmente diferente a los modelos imperantes e impuestos por la concepcin mercantilista-competitiva de la educacin, constituye un punto de partida altamente significativo para apoyar los procesos de transformacin educativa en los pases que conforman el Convenio Andrs Bello (CAB), la Unin de Naciones Suramericanas (UNASUR) y los pases de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra Amrica (ALBA). Finalmente, deseamos resaltar que los artculos aparecidos en la presente revista, del Instituto Internacional Integracin, constituyen inicialmente una motivacin conceptual sobre el tema de la gestin educativa y la eficacia escolar, sobre la cual se puede continuar discutiendo y avanzando en la bsqueda de conceptos y modelos propios, surgidos especialmente de la investigacin, la sistematizacin de experiencias exitosas y la reflexin-discusin-interaccin internacional.
David Mora Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
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PRIMERA SECCIN
Fundamentos tericos de la Gestin Educativa

rmese en la escuela al nio con las armas que ha de necesitar para la vida. Jos Mart
Fuente: Instituto Internacional de Integracin, 2009.
Estndares e indicadores de calidad
Estndares e indicadores de calidad de la educacin para los pases ALBA

David Mora
Director ejecutivo del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello dmora@iiicab.org.bo
RESUMEN
El presente trabajo forma parte de una amplia discusin sobre la calidad de la educacin, el mejoramiento de los centros educativos comunitarios autnomos y, muy particularmente, del desarrollo de un modelo o constructo terico-prctico sobre la calidad de la educacin en trminos cualitativos, cuantitativos, pertinencia sociopoltica, econmica y cultural y, muy especialmente, en correspondencia con una educacin liberadora, emancipadora, transformadora y revolucionaria. La idea bsica consiste en establecer, despus de una larga discusin sobre la calidad de la educacin, las actuales orientaciones mercantilistascompetitivas que tiene la educacin, y la bsqueda de otras perspectivas muy diferentes a las convencionales, un sistema categorial sobre la calidad de la educacin que responda a los cambios y transformaciones profundas que viven actualmente nuestros pueblos. En ese sentido, hemos logrado constituir doce grandes dimensiones, cada una de las cuales, a su vez, estar conformada por categoras especficas. Las doce dimensiones son las siguientes: 1) Emancipacin, liberacin y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros temporales y finales alcanzados); 2) Caractersticas del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza (PAE en aula); 3) Direccin y gestin educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo); 4) Clima escolar e interacciones socioeducativas en los Centros Educativos Comunitarios Autnomos CECA (Cultura educativa); 5) Compromiso, relaciones y satisfaccin individual y colectiva (Identificacin institucional); 6) Atencin integral a toda la poblacin vinculada con los CECA (Necesidades bsicas); 7) Desarrollo de procesos de evaluacin interna y externa de los CECA (Seguimiento y evaluacin continua-permanente); 8) Condiciones bsicas del hbitat y equipamiento institucional (Hbitat y dotacin); 9) Participacin de toda la comunidad en las prcticas educativas (Educacin sociocomunitaria); 10) Planificacin y programacin acadmica-administrativa (Diseo y Desarrollo curricular); 11) Formacin, capacitacin, actualizacin y preparacin permanente de los/as maestros y profesores/as (Profesionalizacin docente) y 12) Educacin productiva en el aula y en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseanza OLAE (Praxis y produccin). En este documento nos dedicaremos nica y exclusivamente a las cinco primeras dimensiones, quedando las ltimas siete para una segunda entrega, que tambin ser publicada en la Revista Integra Educativa. Todos estos documentos forman parte, obviamente, de la conformacin de un concepto
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mucho ms amplio, y adecuado a los cambios actuales de la educacin, sobre la calidad educativa. Palabras clave: calidad de la educacin, educacin liberadora, emancipadora, transformadora y revolucionaria
ABSTRACT This work is part of a broader argument about the quality of education, improved autonomous community education centers and, in particular, the development of a theoretical model or practice in the idea of the quality of education in qualitative, quantitative , relevant socio-political, economic, cultural and, especially, in correspondence with the principles of liberating, emancipatory, transformative and revolutionar education.. The basic idea is to establish, after a long discussion on the quality of education, the current guidelines of mercantilist-competitive influence in education, and the search for other perspectives different from the conventional categorical system refered to the quality of education that responds to changes and deep transformations that our people now live. In this regard, we have set up twelve large dimensions, each of which, in turn, will consist of specific categories. The twelve dimensions are: 1) emancipation, liberation and personal empowerment of the individual and the community (temporary and final accomplishments achieved); 2) characteristics of the development of teaching and learning process; 3) direction and management, especially of the Management Team; 4) School ambience and social interactions in the Autonomous Community Learning Centers; 5) Commitment, relationships and individual and collective satisfaction (institutional ownership), 6) Comprehensive care of all people connected with the,educational unit; 7) Development of internal and external evaluation processes of the educational unit (Follow up and permanent assessment), 8) Basic habitat conditions of the facilities, 9 ) Participation of the community in educational practices (Social / Education), 10) Planning and academic programming and management (Curriculum and design development) 11) Training, training, maintenance and ongoing development of / as teachers and teachers ( Teacher professionalization) and 12) Education productive in the classroom and in other places OLAE Learning and Teaching (Praxis and production). In this paper we turn exclusively to the first five dimensions, leaving the last seven for a second installment, which will also be published in the journal Educational Integra. All these documents are a part, obviously, the formation of a much broader concept, and adapted to current changes in education on educational quality.
Introduccin
El presente trabajo tiene por intencin discutir, por una parte, algunos aspectos relacionados con la calidad de la educacin y, por la otra, proponer algunas ideas novedosas sobre el particular, lo cual tiene que ver con los procesos de transformacin socioeducativa que tienen lugar en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe. Por supuesto que entraremos en el tema sobre estndares curriculares, tambin en boga, especialmente en los pases europeos. La idea de los estndares curriculares est centrada en la bsqueda de homogeneidad en cuanto objetivos, planes de estudio, contenidos generales y especficos, el rendimiento o desempeo escolar y, por supuesto, la evaluacin tanto del sistema educativo y sus componentes bsicos como de los aprendizajes. Nuestro inters, en este trabajo, trasciende en gran medida esta tradicin de estndares educativos, cuyo basamento se puede encontrar, obviamente, en las corrientes vinculadas con la eficacia escolar de carcter esencialmente capitalista. La idea de la educacin eficaz y, muy recientemente, las denominadas escuelas eficaces han cobrado mucha fuerza en el mbito internacional, gracias a
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los grandes aportes econmicos suministrados por los organismos internacionales al servicio de los intereses transnacionales dentro de la visin econmica, social, cultural y poltica de connotacin liberal y neoliberal corriente en la ltima dcada del siglo veinte y a principios del presente siglo. La concepcin de las escuelas eficaces est enmarcada dentro de la idea de la estandarizacin absoluta de todos los aspectos que caracterizan a la educacin, el currculo, la pedagoga y la didctica; sin tomar en cuenta, en absoluto, la diversidad de aspectos diversos existentes en los variados contextos y espacios donde tiene lugar el hecho educativo, particularmente el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. La idea bsica tiene que ver un poco con la teora de sistemas tradicional, cuya frmula consiste en establecer condiciones de entrada estandardizadas, el desarrollo de actividades de enseanza convencionales, conocidas como proceso didctico, y finalmente la medicin de los resultados mediante la evaluacin, tambin de corte convencional. Esta concepcin de las escuelas eficaces tiene su isomorfismo en la produccin masiva de productos industriales, como por ejemplo la produccin de tuercas en una planta industrial de produccin de pernos u otros componentes para la industria bsica. Por supuesto que los seres humanos no pueden ser considerados como simples tornillos y tuercas, sometidos/as a las leyes de la produccin industrial. De esta manera la idea subyacente a la calidad de la educacin mediante las denominadas escuelas eficaces no es ms que una forma economicista de concebir y desarrollar la educacin, con lo cual en su sentido amplio estara limitada simplemente a la produccin de seres humanos descontextualizados, neutrales, mecanizados y dispuestos al servicio del capital bajo las condiciones establecidas por las leyes del mercado capitalista. Aunque esta tendencia ha avanzado mucho en nuestros pases, existe un importante movimiento educativo crtico que desea y acta en funcin de neutralizar, por un lado, el avasallamiento de todas las estructuras educativas y, por el otro, proponer salidas cientficas diferentes que respondan realmente a los intereses y necesidades educativas de toda la poblacin. Ciertamente, la idea de los estndares educativos, la eficacia escolar y las escuelas eficaces constituye un mecanismo, muy hbil por cierto, del sistema capitalista, en su mxima expresin internacional, de resolver, con facilidad y sin compromiso sociopoltico, muchos de los problemas que afectan actualmente al modelo de desarrollo impuesto en el planeta. Entre estos problemas podramos mencionar brevemente los siguientes: A) El abaratamiento de la fuerza de trabajo, esto significa que mediante la estandarizacin de la educacin, orientada a la denominada capacitacin y desarrollo de competencias laborales se estara, ms bien, generando una gran cantidad de personas capacitadas de manera estandarizada en oficios y tareas
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requeridos por el sistema capitalista actual, evitando con ello la diversificacin y diferenciacin en el mundo productivo y laboral; as el capital tendra a sus disposicin suficiente mano de obra capacitada a muy bajo costo, con lo cual se generaran grandes conglomerados de desempleados, puesto que la estandarizacin limitara la variedad de profesiones, ocupaciones e intereses de la poblacin trabajadora. B) La educacin como reproductora de las condiciones sociales y cientficas dominantes, esto significa que la escuela pierde su sentido formador y creador, puesto que su existencia estara slo justificada mediante la produccin por adiestramiento estandardizado de algunas competencias bsicas, exigidas por el mercado y el capital. La educacin pierde su significado creador, discursivo, productivo, liberador, emancipador, intercultural, descolonizador y transformador; convirtindose en mera fbrica o industria educativa; volveramos entonces al fortalecimiento de la educacin como medio alienante, donde el docente transmite algunos conocimientos necesarios para el capital y el estudiante reproduce, mediante las evaluaciones, esos contenidos sin mayor discusin, reflexin o comprensin. Estaramos nuevamente en presencia de la educacin bancaria y la escuela como medio de domesticacin y alienacin del pueblo, perdindose con ello su carcter innovador, creativo y transformador, tal como lo requieren la pedagoga y didctica crticas y liberadoras. C) Implementacin de un pensamiento nico; ello significa que las escuelas eficaces, basadas en estndares educativos homogneos slo tienen por finalidad impartir el mismo conocimiento en todas las partes del mundo y en cualquier rincn de nuestro planeta, evitando con ello la multiplicacin del conocimiento, su contextualizacin, la independencia cientfica y tecnolgica de todas las culturas y pueblos. Esta idea de la estandarizacin educativa tiene por fin imponer una nica forma de hacer y pensar la ciencia, de producir y reproducir conocimientos, pero bsicamente de depender cientfica y tecnolgicamente de los pases altamente industrializados y tecnificados. Para esto estn trabajando los organismos internacionales servidores del sistema transnacional dominante, esta relacin obviamente proporciona muchos recursos a este conjunto de pases, generando con ello ms hambre, miseria, desigualdad y dependencia de nuestras naciones. D) Transposicin y transferencia de conocimientos como esencia de la pedagoga y la didctica transnacionales; la estandarizacin de la educacin, la educacin eficaz y las escuelas eficaces tienen una finalidad muy particular, poco discutida en los eventos y congresos nacionales e internacionales, lo cual tiene que ver con el desarrollo mismo de los procesos de aprendizaje y enseanza cuya finalidad bsica consiste en reproducir conocimientos transmitidos por los/as docentes acrticos e irreflexivos.
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E) La evaluacin convencional acta como forma de reproduccin descontextualizada de conocimientos, estrechamente unida a la concepcin pedaggica y didctica antes mencionada. Todos/as sabemos que la evaluacin tanto de programas, sistemas, instituciones y, especialmente, de los aprendizajes, tiene dos objetivos bsicos: el pedaggico-didctico y el de seleccin-control social. La idea de las escuelas eficaces y los estndares educativos tendr xito slo si se aplica una concepcin evaluadora centrada en la seleccin y control social, lo cual deja o aparta definitivamente la importancia y significado educativo en cuanto a lo pedaggico y didctico. Mediante estos procesos de evaluacin de resultados, conocimientos, rendimientos y funcionamiento, de carcter puramente cuantitativo, se logra generar una cultura competitiva tanto de los centros educativos como de los/as docentes y estudiantes, poco deseable desde la perspectiva sociocrtica, liberadora y emancipadora de la educacin, con la cual estamos plenamente identificados. Los estudios comparativos internacionales estn orientados en el fortalecimiento de una competencia desleal, imperialista, discriminadora y excluyente, evidentemente desde aquellos pases que, por mltiples razones, quedan en los ltimos lugares, esto mismo se aplica diariamente en las aulas de clase en cualquier mbito de nuestros sistemas educativos. El tipo de calidad de la educacin que pretenden imponernos los pases altamente tecnificados e industrializados, a travs de los denominados estndares curriculares, no es ms que otra forma de colonizacin. Algunos de los criterios que caracterizan esta idea de escuelas eficaces, sobre la base de la eficacia escolar, podran ser los siguientes: cantidad de estudiantes que ingresan en relacin con los que egresan tanto al sistema educativo como a cada uno de los respectivos cursos; cantidad de tiempo, normalmente aos, requeridos por los/as estudiantes para culminar una determinada etapa escolar, como podra ser la educacin primaria; el tipo y la cantidad de los contenidos especficos adquiridos por los/as estudiantes durante un curso, los cuales estn previamente estandardizados y son escasamente contextualizados; tipo, caractersticas y pertinencia de los contenidos especficos de las respectivas disciplinas, comunmente denominadas asignaturas, desarrollados en los respectivos mbitos del sistema educativo; comprobacin del dominio de tales contenidos, siempre desde la perspectiva de la repeticin memorsticas de los mismos, sin mayor reflexin o discusin; logros concretos en los sujetos desde la visin simplista de la socializacin y adaptacin a las condiciones establecidas por el sistema dominante; impacto puramente cuantitativo de la educacin en la sociedad, lo cual no est reflejado en la importancia de la educacin en general para vivir bien y dignamente, sino en la acumulacin de bienes suntuarios y el consumo desproporcionado. En definitiva, las denominadas escuelas eficaces estn simplemente orientadas al fortalecimiento de la competencia entre naciones, entre ciudadanos/as, instituciones educativas y en las ofertas incompletas-parciales de la concepcin de las sociedades capitalistas.
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Nuestra crtica a las estructuras de este sistema liberal y neoliberal, que alcanz su mxima expresin durante la ltima dcada del siglo pasado y los primeros aos del presente siglo, se olvid por completo de la madre tierra y del ser humano como elementos fundamentales de la existencia de la vida en nuestro planeta; aqu podemos encontrar aportes sumamente importantes tanto de la concepcin socialistacomunista de la sociedad, producto del desarrollo social, poltico y econmico de los tiempos de la modernidad como de los importantes aportes de las culturas ancestrales existentes en diversas partes del planeta. Por eso consideramos que nos encontramos actualmente ante un proceso de cambio sumamente importante, en lo terico-prctico, en un profundo cambio del modelo social, poltico, econmico y, muy especialmente, del modelo educativo, con respecto a la situacin prevaleciente hasta el momento. Por ello deseamos cambiar definitivamente la idea bsica o la raz fundamental de las actuales estructuras, lo cual implica, obvia y necesariamente, salir de la idea del sistema capitalista. Consideramos que en el campo educativo, es necesario pensar tambin en el cambio del paradigma con respecto a la idea de la calidad de la educacin, la eficacia escolar y las escuelas eficaces. No se trata de seguir compartiendo la idea de la medicin de resultados parciales o globales en cuanto al rendimiento estudiantil y/o el funcionamiento del sistema educativo, se trata ms bien de una erradicacin total de esta visin mercantilista y competitiva de la educacin y sus diversos componentes. Pensamos que la calidad de la educacin, desde nuestra perspectiva socialista y cultural ancestral, consiste en una verdadera educacin liberadora y transformadora, cuyo objetivo bsico es el vivir bien, la equidad, la igualdad y la relacin justa con la naturaleza. La idea bsica consiste en lograr, con la ayuda de la educacin, una sociedad ticamente comprometida con las necesidades e intereses de todos los pueblos, para lo cual la libertad y la justicia juegan un papel fundamental. Si vemos la calidad de la educacin desde esta perspectiva comunista, es decir, el vnculo entre socialismo y comunitarismo, entonces estaramos pensando, en consecuencia, en otra forma de funcionamiento y organizacin social, econmica y poltica. En este sentido, la misin de la educacin no es, esencialmente, la formacin mecnica y tecncrata de algunos/as elegidos/as de la sociedad con la finalidad de servir al capital, sino ms bien, sera la formacin tica e integral de toda la gente con la finalidad de contribuir con la transformacin dinmica y permanente de cada sujeto, as como del mundo social y natural. Por esta razn, la educacin tiene la gran responsabilidad de dar respuestas adecuadas a las necesidades e intereses de la poblacin, pero tambin debe suministrar respuestas pertinentes a toda la sociedad, para ello, la comunidad y la naturaleza juegan un papel fundamental. Es necesario, desde la perspectiva de este dinamismo, ir modificado las estructuras precedentes siempre imperfectas, con la intencin de lograr sociedades ms justas, igualitarias y respetuosas del ser humano y la naturaleza, sin los cuales obviamente no habr vida ni paz en cada cultura.
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La educacin de calidad es aqulla que contribuye con el fortalecimiento de la democracia participativa, que garantiza, de muchas maneras, formas de vivir bien en comunidad y en relacin con el mundo circundante concreto, pero tambin con el abstracto, lo cual implica la existencia y garanta de proyectos de vida y trabajo para toda la poblacin, as como el real acceso a la salud, la vivienda, la educacin, la recreacin, la alimentacin y los servicios bsicos para toda la gente de un determinado grupo cultural o nacin. De aqu la educacin de calidad, las escuelas eficaces y la eficacia escolar son trminos que asumen, dentro de la concepcin capitalista de la sociedad y la educacin, una connotacin totalmente diferente a su significado comunista-socionatural-cultural. Es por ello que la calidad de la educacin se interesa por la conformacin y el fortalecimiento de una tica social en trminos de justicia social, libertad, emancipacin y superacin de las desigualdades y de todo tipo de opresin; se inclina por lograr un impacto cultural, social, econmico y poltico en todos los rincones de nuestras nacionales; el fortalecimiento de una educacin productiva, liberadora, transformadora, intercultural, plurilinge y comunista; la atencin permanente de todos/as los/as docentes y estudiantes en sus mltiples necesidades e intereses, lo cual comprende, entre otras cosas, la formacin permanente y continua, buenas condiciones de trabajo y estudio, apoyo institucional, relacin con la comunidad, fomento de las discusiones y reflexiones, etc. Una educacin de calidad tambin significa produccin de conocimientos y tecnologa de manera propia e independiente; fomento y aumento de medios econmicos apropiados para el autoabastecimiento de materias primas, pero tambin de productos industrializados e incluye tambin el concepto de seguridad alimentara; garanta de atencin mdica gratuita universal; profundizacin de la democracia participativa y comunitaria; tratamiento y solucin de problemas reales, pertinentes y vinculados con nuestras propias cotidianidades, etc. etc. Tomando en consideracin los aspectos anteriormente sealados y el anlisis crtico desarrollado en este documento sobre el tema de la calidad de la educacin, hemos construido una importante matriz sobre la calidad de la educacin, la cual contempla doce grandes dimensiones que sern trabajadas en trminos de categoras e indicadores. Estas dimensiones son las siguientes: 1) Emancipacin, liberacin y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros); 2) Caractersticas del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza (PAE en aula); 3) Direccin y gestin educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo); 4) Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa); 5) Compromiso, relaciones y satisfaccin individual y colectiva (Identificacin institucional); 6) Atencin integral a toda la poblacin vinculada con los CECA (Necesidades bsicas); 7) Desarrollo de procesos de evaluacin interna y externa de los CECA (Seguimiento); 8) Condiciones bsicas del hbitat y equipamiento institucional (Hbitat y dotacin); 9) Participacin de toda la comunidad en las prcticas educativas (Educacin sociocomunitaria); 10) Planificacin y
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programacin acadmica-administrativa (Diseo y Desarrollo curricular); 11) Formacin, capacitacin, actualizacin y preparacin permanente (Profesionalizacin docente) y 12) Educacin productiva en el aula y en los Otros Lugares de Aprendizaje Enseanza (OLAE) (Praxis y produccin). En esta primera parte slo nos concentraremos en las cinco primeras dimensiones, mientras que en una segunda entrega desarrollaremos, con similar profundidad, las otras siete. Nuestra idea bsica consiste en proporcionar definitivamente un sistema de indicadores de calidad de la educacin que responda y est en consonancia con los procesos de transformacin de muchos pases de Amrica Latina y el Caribe, as como con una concepcin alterna del significado de la calidad de la educacin en tres grandes direcciones: a) al interior de los centros educativos, es decir en el marco de la comunidad intra-escolar; b) al exterior de los centros educativos; es decir, en el mbito de las comunidades extra-escolares y c) en el mbito de toda la sociedad. Estas doce dimensiones pretenden abarcar prcticamente todo el espectro de lo que significa la educacin y la formacin en una determinada cultura, incluyendo algunos elementos tradicionales, pero sobre todo, incorporando y fortaleciendo otros de mayor importancia y pertinencia con los cambios que viven actualmente nuestros pueblos y la necesidad de construir un nuevo modelo de educacin para un nuevo modelo de sociedad, la sociedad comunista, la incorporacin de aportes de las culturas ancestrales, lo cual podramos denominar comunismo socionatural y cultural.
1.- Importancia y necesidad de los indicadores crticos de la calidad de la educacin

Los pases que integran actualmente la Alianza Bolivariana para las Amricas (ALBA) han hecho un esfuerzo muy grande, en el campo de la educacin, con la finalidad de fortalecer, no solamente los lazos de integracin y unin entre los pueblos, sino adems impulsar, con mucha fuerza, estndares de calidad de la educacin con carcter prioritario, respondiendo con ello a las polticas educativas de sus integrantes. Esta iniciativa, por supuesto, respeta y atiende la soberana de cada pas, as como sus caractersticas contextuales especficas. La calidad de la educacin adquiere, en el mbito de los pases ALBA, una importancia poco vista hasta el presente, en el contexto latinoamericano y caribeo. Estos estndares tienen que reflejar, en cierta forma, altos niveles en cuanto a comprensin conceptual disciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas, fomento de actitudes y aptitudes polticas crticas y reflexivas en correspondencia con la conformacin de sociedades socialistas y, por ltimo, no menos importante, el fortalecimiento de comportamientos ticos, solidarios y espirituales que respondan a las realidades socioculturales de nuestros pueblos. La educacin, y por ende la conformacin un concepto novedoso sobre calidad educativa en correspondencia con las finalidades curriculares de los respectivos sistemas educativos de los pases ALBA, est encaminada hacia la transformacin definitiva de la sociedad en sus aspectos sociales, polticos, econmicos,
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productivos, culturales, tecnolgicos y comunitarios. Esto significa que el concepto de calidad tenemos que verlo, obviamente, en correspondencia con los intereses de una sociedad, un colectivo o una comunidad en particular y, desde esta perspectiva, tendramos que analizar su propio significado. Al respecto Santos Guerra (2003: 220) indica lo siguiente:
Otra cosa es cuando intentamos dotar de contenido a este concepto y precisar en qu consiste y qu habra que hacer para incrementar la calidad. En este caso el consenso anterior acerca de su importancia se rompe. Aqu tendramos que hablar de la influencia que tiene sobre la definicin de este concepto el propio pensamiento del sujeto, los postulados ideolgicos en que se mueve, los intereses que defiende desde los diferentes puntos de vista de sus insercin social, de los grupos sociales a los que perteneces, etc. En definitiva, tendramos que hablar de que cuando se habla de calidad se ponen de manifiesto las diversas condiciones sociales, econmicas y polticas, etc. de los diferentes sujetos. En un sentido estricto podramos decir que esta diversidad conceptual no hace sino esconder los diferentes y particulares intereses (ms o menos manifiestos) de los diferentes colectivos o individuos particulares. Lo cual redunda en el principio de pragmatismo definido anteriormente. Bien, referido a un estamento particular con un conjunto propio de intereses, bien, en relacin a cada sujeto en particular y las concreciones de su historia, de su propio estatus o de su condicin social.
La idea o significado de calidad educativa no trata simplemente del dominio de conocimientos especficos o del desarrollo de competencias laborales con el objetivo de socializar a los sujetos de nuestros pases con la finalidad de que participen activamente, como ciudadanos pasivos, en el mundo laboral y el fortalecimiento de las democracias liberales y representativas. Los estndares de calidad educativa necesarios para los pases ALBA deben trascender la simplicidad de una educacin orientada a la integracin del sujeto al mundo del trabajo, pues con ello se prioriza solamente uno de los mltiples componentes de la educacin que debera ser integral, liberadora y emancipadora, y se trata seguramente de la menos importante. Ellos deben responder, primeramente a los objetivos fundamentales de las polticas educativas que deben atender, realmente, a las necesidades, inquietudes e intereses de toda la poblacin, especialmente aqulla marginada y excluida durante siglos, deben atender a la conformacin de actitudes y aptitudes crtico polticas como parte de la existencia de seres humanos verdaderamente libres y emancipados1. De acuerdo con los principios fundamentales del ALBA, compartidos por todos los pases integrantes, una de las tareas bsicas de la organizacin consiste en garantizar, a todo el pueblo, una educacin de alto nivel con estndares de calidad cualitativos y cuantitativos, modernos, que respondan a la lgica de la
1 Para una revisin del concepto sobre educacin orientada y basada en el trabajo, recomendamos consultar, entre otros, el trabajo Educacin tcnica, tecnolgica, productiva y profesional en Amrica Latina y el Caribe de David Mora (2007), as como Mora y Oberliesen (2004) en Estudio y trabajo, jvenes con futuro.
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solidaridad, complementariedad, reciprocidad, pertinencia, inclusin, compromiso sociopoltico, superacin de la pobreza, el vivir bien, armona con la naturaleza y, muy particularmente, el logro de la existencia-convivencia humana permanente. Para ello, los estados miembros del ALBA han iniciado actividades concretas cuyo alcance trasciende el mundo de las simples reuniones formales de tcnicos, ministros/as o presidentes. Se desea pasar mediante procesos participativos de las meras declaraciones de buenas intenciones al logro de metas concretas, tales como las que se alcanza exitosamente en cuanto a los procesos de alfabetizacin y postalfabetizacin en los pases ALBA, con la colaboracin incondicional de una multitud importante de colaboradores/as solidarios/as con los procesos de cambio. Esta es una responsabilidad de todos los pases que conforman esta organizacin integracionista y unionista latinoamericana y caribea2. Podramos sealar que el ALBA-educacin tiene, hasta el momento, dos iniciativas muy importantes como antecedentes. En primer lugar, se desarroll en el mes de marzo de 2008 el primer encuentro educativo, en el campo de la educacin superior, en la ciudad de Cochabamba, Bolivia, donde hubo una participacin de ministros y viceministros de educacin superior. Como segundo antecedente, un ao despus, se realiz en la Isla de Margarita, Repblica Bolivariana de Venezuela, el Primer Encuentro de Ministros de Educacin que se denomin REMEALBA (Reunin de Ministros de Educacin de los Pases ALBA). En el encuentro fueron fortalecidos los lazos de amistad y solidaridad entre los pases integrantes en el campo de la educacin, y adems, se avanz considerablemente en la identificacin y conformacin de prioridades educativas para los pases ALBA, siendo los indicadores de la calidad de la educacin una de ellas3. Antes de continuar con la descripcin y el anlisis de los esfuerzos que realizan los pases latinoamericanos y caribeos, particularmente de los pases signatarios de la Alianza Bolivariana para las Amricas, en cuanto la calidad de la educacin, la eficacia escolar y el movimiento de las mejora de la escuela4, quisiramos resaltar
2 ALBA_TCP, El amanecer de los pueblos. (2009). Ministerio de Relaciones Esteriores del Estado Plurinacional de Bolivia. La Paz. En el marco del proceso de alfabetizacin desarrollado en el Estado Plurinacional de Bolivia, el Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin, con sede en La Paz, Bolivia, ha publicado un conjunto de trabajos vinculados con el tema de la Alfabetizacin y Educacin de Adultos, que son los siguientes: III (2009). Integra Educativa, Tema : Alfabetizacin, septiembre. La Paz: III. Canfux, J y otros III. (2009) Bolivia y Venezuela, Alfabetizacin, experiencias y aprendizaje. La Paz: III. Canfux, J. (2009. Experiencias vivas en alfabetizacin, prcticas en Bolivia. La Paz: III. Canfux, J. y otros. (2008) Evaluacin del impacto del programa nacional de alfabetizacion de Bolivia. La Paz: III. Canfux, J. (2009) Una alternativa para la evaluacinde programas de alfabetizacin y postalfabetizacin. La Paz: III. III. (2009) Primer Encuentro de Educacin Superior del Alba. La Paz: III. 3 Declaracin de la Primera Reunin de Ministros de Educacin de los pases ALBA. En: http:// 4 Para un estudio ms profundo sobre la calidad de la educacin con elementos crticos, eficacia de las escuelas y mejoramiento escolar, recomendamos consultar, entre otros documentos, la siguiente bibliografa: Slee,
www.aporrea.org/actualidad/n130625.html
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unas palabras de Brown (2001: 64) en relacin con los estudios internacionales comparativos sobre matemticas, lenguaje, ciencias naturales y factores asociados.
Los formadores de profesores, los funcionarios de las agencias gubernamentales, profesores y directores de educacin primaria, y profesores de matemticas de secundaria sufren el estrs que les produce la pretensin del gobierno de mejorar el puesto que el pas ocupa en las clasificaciones internacionales de matemticas, y lo sufren tambin por la presin de la direccin del centro, que quiere tener buenos resultados en las tablas de clasificacin locales y en las inspecciones de la OFSTED. Esto puede surtir un efecto positivo, pero slo si los involucrados dedican tiempo a analizar detenidamente los efectos y sus causas, despus de lo cual cada una de las partes del sistema educativo pueda decidir sobre un plan de actuacin conjunto para subir nuestros niveles. En su lugar, se ha recurrido a las comparaciones internacionales para justificar cualquier cambio que el gobierno, los medios de comunicacin u otros han decidido que hay que poner en prctica de inmediato. Por ejemplo, ciertos mtodos de enseanza han sido objeto de duros ataques, aunque existen pocas pruebas del efecto que producen en el rendimiento general. Entretanto, es posible que lo que ms influya est en otras partes: en nuestras formas de distribuir a los alumnos, en el tiempo que se dedica a las matemticas, en el curriculum, en la falta de desarrollo profesional para los profesores. Es importante que se ensayen nuevos mtodos de enseanza, pero slo si existe una confirmacin externa rigurosa de su validez. Hasta hoy, sin embargo, pocos son los indicios de que exista un debate nacional coordinado sobre qu tipo de matemticas son las ms importantes que deben saber los alumnos, ni sobre la mejor forma de ensearlas. Si las pruebas de comparacin internacionales no se corresponden con lo que en el currculo nacional es prioritario, no se debera abocar a los profesores a lo que se puede entender como prcticas antieducativas, si se realiza con el nico fin de mejorar nuestra posicin en la clasificacin internacional.
Este es un tema ampliamente discutido en muchas partes del mundo5, especialmente a raz de los diversos estudios internacionales comparativos sobre
Weiner y Tomlinson (editores/as) (2001); Perrenoud (1996); Gonzlez Ramrez (2000); Prez Gmez (1999); Cornejo y Fuentealba (Editores) (2008); Murillo y Muoz-Repiso (Coords.) (2002); Barrantes y otros (ao); Bolvar (1999); Echenique (2003); Laval (2004); Santos Guerra (2003); Wilson (1992); Zbaracki (1998) y Carr (compilador) (1998). 5 No discutiremos en el presente trabajo las diversas definiciones sobre el concepto de calidad de la educacin; sin embargo, es importante resaltar que en el campo de la educacin universitaria se ha asumido, en la mayor parte de los pases que integran la OECD (Woodhouse, 1999, 37-38), concepciones de este concepto tales como: Estas preocupaciones dan lugar a nuevas interpretaciones del concepto de calidad. Tradicionalmente, la palabra calidad se asociaba con los conceptos de excelencia o desempeo sobresaliente. En los ltimos aos mucho se ha escrito acerca de la evolucin del significado de calidad en la educacin superior y se han sugerido muchas definiciones (Harvey y Green, 1993), pero la ms aceptada hoy es idoneidad con los fines. Esto permite que los fines institucionales queden definidos dentro del marco de los objetivos y principios, de modo que la calidad quede demostrada al lograrlos. Esta definicin tambin permite que haya variabilidad en las instituciones en vez de forzarlas a ser clones entre s. Esto, al menos en teora, porque el logro depende tambin de la cultura de que se trate
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la calidad de la educacin que han tenido lugar durante los ltimos veinte aos (Mora, 2004 y 2005; Blum y Neubrand (1998); Baumert y otros/as (1997); PISAKonsortium (ed.) (2001, 2004 y 2007), sin embargo, las propuestas surgidas desde hace mucho tiempo sobre el particular no responden realmente a las realidades y contextos propios de los pases ALBA; vale decir, de muchos pases latinoamericanos y caribeos. Esto significa que ha llegado el momento histrico y poltico anhelado por los pueblos que desean ser libres e independientes, de construir una matriz de indicadores de la calidad de la educacin, que sin olvidar los avances alcanzados al respecto por los pases industrializados, tomen en cuenta nuestras propias realidades6. Esta es una inquietud sumamente importante impulsada en la ltima reunin de la REMEALBA, la cual debe apoyarse y fortalecerse en todos sus sentidos. Es decir, la Reunin de Ministros de Educacin de la Alianza Bolivariana para las Amricas ha abierto el camino para empezar definitivamente con el trabajo cooperativo y colaborativo en este campo. Los/as ministros/as de educacin de los pases integrantes del ALBA han considerado que este debe ser uno de los puntos a tratar en el marco del modelo de integracin, unin, cooperacin y solidaridad entre nuestros pueblos. En este sentido, consideramos sumamente importante reproducir, a continuacin, la declaracin de los/as ministros/as del ALBA, en la Isla de Margarita, del 13 de marzo de 20097.
13 de marzo de 2009.- Las Ministras y los Ministros de Educacin de los Gobiernos de los pases que conformamos la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra Amrica ALBA, reunidos en la Isla de Margarita, los das 12 y 13 de marzo del ao 2009, en la eI Reunin de Ministros de Educacin del ALBA (REMEALBA). RECONOCIENDO la importancia de la educacin como elemento transformador de la sociedad y como medio para alcanzar mayores niveles de desarrollo humano, crecimiento y calidad de vida de los pueblos de la regin, tal como la concibi el Libertador Simn Bolvar: Moral y Luces: son los polos de una Repblica, Moral y Luces son nuestras primeras necesidades, RECONOCIENDO la importancia de dar cumplimiento a lo establecido en las Metas de Desarrollo del Milenio, de alcanzar antes del ao 2015 una educacin universal y gratuita que permita terminar el ciclo completo de enseanza primaria.
6 En los prximos nmero de la revista Integra Educativa del Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin (III) aparecer una propuesta detallada sobre un conjunto de indicadores de la calidad de la educacin desde una perspectiva crtica, poltica, emancipadora, liberadora y transformadora que hemos denominado Encuesta Educativa Alternativa. Dicha encuesta tiene un carcter cualitativo y cuantitativo, pero sobre la base de una definicin de educacin diferente a la convencional. 7 Esta declaracin aparece en diversos lugares y documentos emanados de las reuniones del ALBA, especialmente en el campo educativo. Ver, por ejemplo la direccin siguiente: http://www.aporrea.org/actualidad/n130625. html.
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CONSCIENTES de la necesidad de avanzar con paso firme hacia la consolidacin y ampliacin de la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra Amrica (ALBA - TCP), como un modelo de integracin e instrumento de liberacin efectivo, fundamentado en los principios de soberana, solidaridad, cooperacin, complementariedad y libre determinacin de los pueblos. DESTACANDO el compromiso fundamental de nuestros Gobiernos de garantizar la integralidad y la gratuidad de la educacin, sin exclusiones, con pertinencia, de calidad y basada en los principios de equidad, humanismo, complementariedad y solidaridad, que rigen a la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra Amrica (ALBA - TCP). CONSCIENTES de la necesidad de transformar los sistemas escolares de la Educacin Bsica y Media en los pases del ALBA TCP, como requisito fundamental para el desarrollo y el futuro de nuestros pases. CONSCIENTES que el mtodo de alfabetizacin Yo, s puedo, de postalfabetizacin Yo, s puedo seguir y las Misiones Educativas implementadas en los pases del ALBA, han sido herramientas fundamentales para la erradicacin del analfabetismo y la inclusin oportuna al sistema educativo formal, como es constatable y reconocido en la Repblica Bolivariana de Venezuela, en la Repblica de Bolivia y tal como se evidencia en las hermanas Repblicas de Nicaragua y Honduras. RECONOCIENDO la necesidad de aunar esfuerzos para prevenir el embarazo adolescente y disminuir las tasas de mortalidad materna e infantil en el entendido que diversos factores sociales y econmicos, entre ellos los de carcter educativo, subyacen en la proliferacin de enfermedades de transmisin sexual como el VIH/SIDA.
Acordamos 1. Reconocer la voluntad poltica del Comandante Presidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela Hugo Chvez Fras y del gobierno cubano, puesta de manifiesto en el importante apoyo proporcionado para adelantar proyectos de alfabetizacin y postalfabetizacin en Bolivia, Dominica y Nicaragua, y la necesidad de respaldar los esfuerzos y la gestin de recursos en pro de la erradicacin del analfabetismo en la Repblica de Honduras. 2. Desarrollar una campaa de captacin de brigadistas, para llevar a cabo el proceso de alfabetizacin y post-alfabetizacin en nuestra Amrica, fortaleciendo esta importante poltica de inclusin, como parte de los procesos de participacin y justicia social que impulsan nuestros gobiernos. 3. Aunar esfuerzos para el diseo y aplicacin de Programas para la Formacin de Educadores, en reas prioritarias comunes a nuestros pueblos, con especial
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nfasis en disciplinas y materias de comn inters, a fin de impulsar el desarrollo integral de nuestros sistemas educativos. 4. Desarrollar de forma conjunta, respetando el principio de soberana de los pueblos, un Proyecto Comn de Currculo en el que las ciencias sociales sean repensadas desde las determinantes geo-histricas del ALBA como un continuo revolucionario para el nuevo tiempo y nuevo espacio, frente a las tradicionales formas de dominacin y exclusin que imponen asimetras entre nuestros pueblos, territorios, economas y desarrollo. 5. Desarrollar un programa comn de investigacin e intercambio de experiencias en materia de Educacin Sexual y Salud Sexual Reproductiva, de acuerdo a las iniciativas exitosas desarrolladas por los pases miembros. En este sentido, apreciamos y acogemos lo expuesto en la 1 Reunin de Ministros de Educacin y de Salud para la prevencin de VIH/SIDA, llevada a cabo en Mxico durante los das 31 de julio y 1 de agosto de 2008. 6. Incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso educativo y de aprendizaje, a travs del desarrollo de la tele-educacin como un mecanismo de formacin permanente, para elevar los niveles de calidad de la educacin. En tal sentido, la Repblica Bolivariana de Venezuela pone a disposicin de los pases miembros del ALBA la utilizacin del satlite Simn Bolvar, orientada a este importante fin. 7. Elaborar, con el aporte de los pases miembros, una biblioteca de recursos didcticos o de apoyo docente, virtuales, que est a la disposicin, para uso libre, de todos los pases miembros y, en general, para todos los pueblos nuestros americanos. 8. Construir un conjunto de indicadores propios de calidad educativa, que permitan el seguimiento y evaluacin de la educacin en nuestros pases. 9. Realizar el II Taller de Educacin para el ALBA, durante los das 6, 7 y 8 de mayo de 2009, en la ciudad de Len, Repblica de Nicaragua, a fin de desarrollar la agenda conjunta de Educacin Inicial, Bsica, Media y Superior del ALBA. 10. Elevar a la consideracin de nuestros respectivos gobiernos y de la Comisin Poltica del ALBA TCP, la necesidad de ampliar y priorizar el Proyecto Grannacional ALBA / Educacin para la transformacin integral de la Educacin Inicial, Bsica, Media y Superior de los pases del ALBA TCP, con el propsito de alcanzar sistemas equitativos y de calidad en funcin de las necesidades educativas de nuestros pueblos.
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11. Elevar para la aprobacin de los Jefes de Estado y de Gobierno del ALBA previa consideracin de la 9na Comisin Poltica y el 4to Consejo de Cancilleres del ALBA, las conclusiones alcanzadas en este encuentro, para concretarlas en un plan de accin y prever la asignacin de recursos para su ejecucin. 12. Designar, en un plazo mximo de 30 das, un equipo de seguimiento y evaluacin de los acuerdos planteados en esta Declaracin. Este equipo deber presentar informes trimestrales del estado de avance de los compromisos alcanzados. 13. Extender un reconocimiento a la Repblica Bolivariana de Venezuela por la organizacin de esta reunin ministerial. Como se puede observar en esta resolucin, el Instituto Internacional de Integracin (III) viene trabajando con la mayor parte de estos requerimientos, por lo dems altamente pertinentes y necesarios, especialmente con los aspectos contenidos en los acuerdos del 2 al 8. El presente trabajo, entre otros que estn en proceso de preparacin, pretende contribuir precisamente con el octavo punto, el cual est referido a la conformacin de un conjunto de indicadores de calidad de la educacin8. Aunque, evidentemente, la calidad de la educacin y sus indicadores, no constituye la nica prioridad en el campo educativo, ni la ms urgente, consideramos que los/as ministros/as de educacin reunidos/as en la Isla de Margarita han acertado positivamente en considerar que es necesario y urgente hacer esfuerzos para el fortalecimiento de una educacin inclusiva, liberadora con altos estndares de calidad, para lo cual es necesario constituir una matriz de indicadores de calidad pertinentes con otra concepcin de calidad, educacin, desarrollo e integracin. Por supuesto que el desarrollo de un conjunto de indicadores de la calidad de la educacin no es slo un tema de carcter especulativo o un aspecto puramente terico, se trata, ms bien, del desarrollo permanente de un programa de accin-reflexin, para lo cual es necesario desarrollar procesos de investigacin sociocrticos, en lo posible mediante la aplicacin de la investigacin accin participativa9. Adems de estos proyectos de investigacin cooperativos y colaborativos, es necesaria la constitucin de equipos de aplicacin y medicin, en trminos cualitativos y cuantitativos, del conjunto de indicadores comunes aceptados por los pases integrantes del ALBA. Por supuesto que una vez constituido un acuerdo mnimo entre los pases integrantes de esta iniciativa latinoamericana y caribea, se requiere el desarrollo de programas en forma de estudios piloto, pero tambin iniciativas masivas para alcanzar en la prctica concreta las buenas intenciones de un educacin de calidad para toda la poblacin,
8 En prximas ediciones de la revista de Integra Educativa se presentar la Encuesta Educativa Alternativa, elaborada por David Mora para los pases ALBA. 9 Carr y Kemmis (1988); Ceballos (1998); Elliott (1996); Elliott (1997); Jara (1985); Kemmis y otros (1992); Lewin (1946) y Carr (1998).
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muy especialmente para quienes han estado excluidos durante muchos aos de la educacin bsica, secundaria y superior, a pesar de considerarse que la educacin de calidad constituye un derecho fundamental para toda la poblacin de cada uno de nuestros pases. Por ello, consideramos que la conformacin de indicadores de calidad de la educacin para los pases ALBA forma parte de la dinmica transformadora tanto de la poltica y la economa de los pases integrantes como de sus intereses en cuanto a la conformacin una nueva sociedad. Estos procesos de transformacin educativa no pueden quedarse sencillamente en momentos indagatorios o triviales evaluaciones de la calidad de la educacin, especialmente en el mbito bsico y secundario. Los indicadores de la calidad de la educacin deben responder, obviamente, a la polticas educativas liberadoras, emancipativas; es decir, socialistas. Ello significa que tales indicadores sern relevantes y pertinentes si estn pensados en funcin de los objetivos sociopolticos pretendidos por los pases signatarios del ALBA y, adems, si ellos responden a los requerimientos educativos de los pueblos que sustentan, en ltima instancia, los procesos de cambio profundos en cada uno de estos pases. Los/as ministros de educacin de los pases ALBA han acertado plenamente en cuanto al establecimiento de un conjunto de prioridades educativas, particularmente el tema de la conformacin de indicadores de calidad de la educacin acordes con las realidades de nuestros pueblos. Por supuesto que es indispensable hacer propuestas cientficas con la finalidad de cumplir con este cometido de los pases signatarios. La idea consiste en proponer, en primer lugar, una nueva concepcin sobre calidad de la educacin y, en segundo lugar, una matriz de indicadores, tambin alternativos, que respondan a esa idea diferente de calidad de la educacin; en tercer lugar, despus de haber llegado a algn acuerdo sobre la cantidad y las caractersticas de los respectivos indicadores de calidad, se procedera, a proponer, impulsar y fortalecer estndares escolares que correspondan con tales indicadores, por supuesto para todos los pases miembros del ALBA. Podramos asegurar, sin temor a equivocarnos, que hasta el momento no se ha discutido ampliamente, en las diversas instancias regionales de Amrica Latina y el Caribe, el tema de la conformacin de indicadores de calidad de la educacin, desde una perspectiva diferente a la convencional, ni tampoco el impulso de estndares educativos acordes con los contextos y caractersticas propias de nuestros pases latinoamericanos y caribeos10; es decir, aqullos que conforman el gran continente
10 Hasta el presente los organismos internacionales, como la CAN, el MERCOSUR, el ALBA, la UNASUR, etc., no han elaborado un sistema de indicadores para la medicin de la calidad de la educacin; slo existen algunas informaciones, poco actualizadas, sobre indicadores estadsticos de los respectivos sistemas educativos. Por supuesto que hay algunas informaciones, no siempre actualizadas, sobre educacin e indicadores educativos, recopilados por organismos internacionales como la UNESCO; sin embargo, tales informaciones son puramente cuantitativas y convencionales, no refleja realmente la situacin de la educacin y los factores asociados, en cada uno de los pases de Amrica Latina y el Caribe. Para tener mayor informacin sobre el particular, recomendamos visitar los respectivos portales de estos organismos internacionales. Ver, por ejemplo la documentacin sobre indicadores educativos en: http://unesdoc.unesco.org/images.
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Abya Yala. Consideramos necesario presentar, adems de propuestas muy concretas como el presente documento, informes sobre los tres aspectos antes mencionados (calidad de la educacin, indicadores y estndares escolares) como producto de discusiones compartidas entre los equipos tcnico polticos conformados por cada uno de los pases miembros de la organizacin. En la medida que se discuta cada una de las propuestas e informes consultivos, en lo posible producto de reflexiones participativas, de cada uno de los pases, as como de equipos conjuntos, en esa misma medida se lograra la conformacin de una propuesta bsica compartida por todos los pases, especialmente por los ministerios de educacin respectivos. El presente trabajo pretende iniciar el proceso de discusin tanto al interior de los pases ALBA como en los dems pases latinoamericanos y caribeos. Por supuesto que es necesario e indispensable desarrollar una discusin profunda, primeramente, en dos grandes direcciones, de los tres campos mencionados anteriormente: a) una discusin conceptual sobre el tema de la calidad de la educacin y b) la conformacin de un conjunto de indicadores de calidad de la educacin; dejando para un posterior trabajo el tercer aspecto antes mencionado: estndares escolares regionales. Para el desarrollo del primer tema, se hara una crtica al concepto sobre calidad de la educacin visto desde la perspectiva de las leyes del mercado, la competitividad y el rendimiento, as como las concepciones educativas y curriculares de carcter alternativo, con basamentos esencialmente sociopolticos, solidarios, cooperativos, colaborativos, inclusivos, emancipadores, liberadores y transformadores; mientras que la segunda parte tomar en cuenta los avances logrados hasta el presente por diversos pases y regiones a raz de experiencias propias y estudios comparativos internacionales. As por ejemplo, en el mundo europeo, los indicadores estandarizados para todos los pases de la Unin Europea han sido organizados en cuatro grandes campos; es decir: a) nivel de conocimientos alcanzados por los/as estudiantes; b) xito en la formacin y la continuacin educativa; c) monitorio de la formacin escolar, y d) recursos disponibles para la educacin e infraestructura. Estos cuatro campos contienen, en totalidad, diecisis indicadores, los cuales obviamente obedecen a contextos y realidades, ms o menos generales, de los pases que conforman actualmente la Unin Europea11. Por supuesto que los indicadores de calidad de la educacin construidos por los pases de la Unin Europea constituyen un importante avance en este campo, as
11 Para la elaboracin de este documento hemos tomado en consideracin, por una parte, el trabajo de Altrichter, Messner y Posch (2004), quienes siguiendo los principios de la investigacin accin participativa, han constituido en el mundo de habla alemana un constructo muy interesante sobre la autoevaluacin de los centros educativos, tomando en cuenta ideas novedosas y crticas de la calidad de la educacin; en segundo lugar, tambin hemos tomado en cuenta los trabajos de Stern, Vaccaro y Vorndran (2006), quienes concretamente en la Repblica de Alemania han elaborado un gran procedimiento para la elaboracin de indicadores alternativos sobre la calidad de la educacin y cmo se podra poner en prctica, especialmente desde la perspectiva cuantitativa; sin embargo, este sistema de indicadores, denominado SEIS (Selbstevaluation in Schulen), comprende solamente cinco dimensiones: a) la primera contiene siete categoras, la segunda tres, la tercera siete, la cuarta cinco y la quinta tres; mientras que el sistema de categoras elaborado en esta propuesta comprende doce grandes dimensiones, de las cuales en este documento slo trabajaremos las primeras cinco.
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como otras iniciativas especialmente latinoamericanas y caribeas producto de los procesos de reforma y/o transformacin educativa en cierta forma exitosos. Estas referencias, obviamente, sern tomadas en cuenta tanto en el anlisis de la temtica como en la conformacin de la propuesta para los pases ALBA12. Es importante resaltar que toda concepcin, desarrollada mediante procesos participativos e investigativos, sobre indicadores de calidad de la educacin debe estar acompaada tambin actualizaciones regulares, para lo cual es necesario realizar evaluaciones peridicas de acuerdo con los procesos de transformacin y las experiencias positivas implementadas por cada uno de los pases signatarios de la organizacin. Por supuesto que la elaboracin de un conjunto de indicadores sobre la calidad de la educacin para el conjunto de pases que conforman el ALBA tiene, entre otras, la finalidad primordial de apoyar, adems de las iniciativas integracionistas, las metas de superacin de la pobreza, la inclusin sociopoltica de toda la poblacin y el fortalecimiento de las polticas sociales impulsadas por cada uno de los gobiernos socialistas participantes en la alianza estratgica. La idea consiste en lograr una educacin integral que responda a una nueva visin de desarrollo, duradero, equitativo, sustentable, respetuoso del ser humano y del medio ambiente, as como inmerso en la dinmica de la solidaridad y complementariedad socioeconmica de los pases firmantes de los acuerdos respectivos. Es ampliamente conocido que la economa internacional actual ha pasado de la etapa del procesamiento de materia prima, mediante mecanismos de industrializacin, en productos terminados; a una economa basada esencialmente en el uso de tecnologas altamente especializas, para lo cual se requiere obviamente la capacitacin y formacin de talento humano, lo cual es posible mediante procesos educativos formales, no formales e informales. Esto significa que las economas actuales estn, fundamentalmente, basadas en los conocimientos ms que en las puras acciones empricas del conglomerado de sujetos que conforman un determinado grupo cultural. Para ello es necesario, por supuesto, invertir en el talento humano, en todas las personas, y disminuir cualitativa y cuantitativamente la exclusin social acumulada durante siglos, especialmente en nuestros pases. A estas dos estrategias de la economa basada en el conocimiento y la inclusin social, habra que agregarle una tercera estrategia, la cual consiste en buscar mecanismo para garantizarle a toda la poblacin formas diversas y creativas de trabajo y empleo. Esto significa que la educacin en general debe estar directamente
12 La construccin y produccin de conocimiento, segn nuestro punto de vista, es el resultado de la relacin entre la teora, existente y desarrollada por otros/as investigadores/as, tambin en otros contextos, como de las realidades prcticas concretas de los contextos donde tiene lugar esa produccin de conocimientos. Lo importante consiste precisamente en la reflexin crtica que sirve de enlace o puente entre la prctica (que se desea transformar) y la teora (siempre orientadora). Este es el caso de los indicadores de la calidad de la educacin para los pases ALBA. Esta alternativa es un hecho fundamentalmente prctico, existe y funciona en diversas direcciones y mbitos integracionistas; ahora es necesario desarrollar e impulsar mecanismos con mayor profundidad de accin y decisin, en muchos casos respaldados por reflexiones especialmente tericas.
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vinculada con el trabajo y la produccin, siempre mediante la optimizacin tanto de los procesos productivos como de la capacitacin-formacin de todos/as los/as ciudadanos/as de cada uno de los pases integrantes del ALBA. En este sentido, toda construccin de indicadores de la calidad de la educacin debe estar directamente asociada con las concepciones sociopolticas, econmicas y culturales sobre el desarrollo, la produccin y el consumo. En el caso de los pases ALBA, la tendencia consiste en impulsar un modelo de desarrollo contrario al modelo de mercado, depredador y destructor del ser humano y de su hbitat, destructor de su propio mundo de vida. Consideramos que esta propuesta de indicadores de la calidad de la educacin impulsada por los pases ALBA; podra abrir un importante y necesario debate sobre las metas educativas comunes de los pases participantes, con la finalidad de contribuir con los sagrados objetivos establecidos en las polticas educativas de todos los pases participantes. En la medida que se pongan en prctica mecanismos y acciones de evaluacin, cualitativas y cuantitativas, de la calidad de la educacin, tomando en consideracin los indicadores de la calidad de la educacin, en esa misma medida podran implementarse polticas educativas cientficamente validadas y respaldadas por estudios crticamente comparativos sobre la base de la matriz de tales indicadores. La importancia de los mismos no consiste en hacer comparaciones, sobre criterios de competitividad cuantitativa y mercantilista, sino, por el contrario, lograr comparaciones cualitativas constructivas que permitan impulsar cambios inmediatos con la intencin de superar rpidamente los problemas detectados a travs de la dinmica investigativa. Cada Estado, con la ayuda y colaboracin inmediata de los dems pases integrantes del ALBA, pondra en prctica, a partir de los respectivos estudios comparativos, las evaluaciones internas, externas y mixtas, un conjunto de polticas educativas, tomando en cuenta las inversiones respectivas, con la finalidad de resolver de manera precisa e efectiva los problemas detectados mediante la verificacin cientfica de la matriz de indicadores crticos de calidad de la educacin. Consideramos, despus de haber realizado esta introduccin bsica sobre la importancia de la conformacin de un conjunto de indicadores crticos de la calidad de la educacin para los pases ALBA, pasar ahora a la discusin de un conjunto de ideas bsicas sobre las dimensiones, categoras e indicadores para la conformacin de un constructo de la calidad de educacin que tome en consideracin la nueva concepcin educativa, cuyo basamento no sea la simple comparacin estadsticacuantitativa, sino que, adems de ello, incorpore elementos pedaggicos, didcticos y curriculares que respondan a la concepcin educativa liberadora, transformadora, emancipadora y revolucionaria, la cual est en proceso de construccin en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe. Este ser, entonces, el contenido fundamental de este documento, que iniciaremos en el siguiente apartado.
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2.- Constitucin de un sistema de indicadores alternativos sobre la calidad de la educacin

Si queremos impulsar y fortalecer la calidad de la educacin, desde una perspectiva sociocrtica e investigativa, entonces es necesario enfrentar y superar un conjunto de dificultades que an persisten en el campo de la educacin en sus diversas componentes. De la misma manera, es indispensable hacer, y por supuesto buscar sus posibles respuestas, interrogantes tales como: qu significa realmente calidad educativa?, a quin le interesa la calidad de la educacin y a quin beneficia?, cules criterios caracterizan la calidad de la educacin?, a quin le corresponde decidir sobre la calidad de la educacin?, quines estaran involucrados en el campo de la calidad de la educacin?, qu significa un sistema educativo, una comunidad educativa, un centro educativo comunitario autnomo, un aula y una clase de calidad?, cmo se puede describir la calidad de la educacin?, cmo y con qu criterios se podra medir la calidad de la educacin?,es posible realmente hacer comparaciones cualitativas y cuantitativas entre clases, centros educativos, departamentos, regiones o pases? Por supuesto que es muy difcil responder a cada una de estas interrogantes; lo cual no significa que debamos evitar la discusin sobre el tema de la calidad de la educacin en sus diversos componentes y caractersticas. Nuestra posicin en cuanto a la temtica es muy clara y precisa, aunque no trivial; no nos inclinaremos por el mundo de las mediciones y comparaciones cuantitativas y/o cualitativas, sino que intentaremos, con la ayuda de varios/as autores/as e importantes experiencias latinoamericanas-caribeas13 y europeas14, construir un conjunto de criterios que realmente respondan a una concepcin diferente, novedosa y apropiada, desde el punto de vista tcnico (no tecncrata), sociocrtico y poltico, para establecer, de manera aproximada, lo que podra ser la calidad de la educacin en cada Centro Educativo Comunitario Autnomo15. El problema de la calidad de la educacin lo hemos discutido profundamente en diversos escenarios y durante varios aos, entre ellos podramos resaltar los siguientes: al interior del Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM) que tiene lugar en la Repblica Bolivariana de Venezuela; el Instituto Internacional de Integracin (III), con sede en la ciudad de La Paz, Bolivia16; los
13 Ver, por ejemplo, los artculo de Collado Pieiro, Alejandro; Zilberstein Toruncha, Jos; Hernndez Crespo, Coralina; Armas Sixto, Caridad; Castillo Estrella, Toms (s/f). 14 Ver, por ejemplo, el trabajo de Stern, Cornelia; Ebel, Christian; Vaccaro, Eric y Vorndran, Oliver (2006). 15 Para una profundizacin sobre el tema de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos (CECA) recomendamos el artculo de Mora (2004). 16 Es importante resaltar que la sede central del Convenio Andrs Bello ha publicado un conjunto de trabajos referidos al tema de la eficacia escolar. Entre estas publicaciones podemos destacar las siguientes: a) La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica. Revisin internacional del estado del arte (Murillo Torrecilla, Javier, 2003); b) Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamrica (Murillo Torrecilla, Javier (Coordinador), 2006); c) Investigacin
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programas doctorales impulsados y desarrollados por la Universidad Mayor de San Andrs (UMSA) y la Universidad de Bremen, Alemania, y el III con la Escuela Militar de Ingeniera Antonio Jos de Sucre (EMI) respectivamente. Estos y otros espacios de discusin y reflexin nos han llevado, junto con la bibliografa disponible que reporta experiencias, tambin muy importantes sobre el particular, a la conformacin de un conjunto de doce dimensiones que deberan tomarse en cuenta para establecer un concepto general de la calidad de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos (CECA), con lo cual podramos garantizar evidentemente la calidad de la educacin de la sumatoria de tales instituciones educativas17. Las doce dimensiones, tal como se muestra en la figura 1, son las siguientes: 1) Emancipacin, liberacin y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros temporales y finales alcanzados) 2) Caractersticas del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza (PAE en aula) 3) Direccin y gestin educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo) 4) Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa) 5) Compromiso, relaciones y satisfaccin individual y colectiva (Identificacin institucional) 6) Atencin integral a toda la poblacin vinculada con los CECA (Necesidades bsicas) 7) Desarrollo de procesos de evaluacin interna y externa de los CECA (Seguimiento y evaluacin continua-permanente) 8) Condiciones bsicas del hbitat y equipamiento institucional (Hbitat y dotacin) 9) Participacin de toda la comunidad en las prcticas educativas (Educacin sociocomunitaria) 10) Planificacin y programacin acadmica-administrativa (Diseo y Desarrollo curricular)
iberoamericana sobre eficacia escolar (Murillo Torrecilla, Javier (coordinador), 2007); d) Dimensiones del mejoramiento escolar. La escuela alza vuelo (Pieros Jimnez, Luis Jaime, 2004). 17 Por supuesto que al tener un conjunto de Centros Educativos Comunitarios Autnomos de calidad, podramos pensar tambin en tener una educacin local, departamental, regional o nacional tambin de calidad.
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11) Formacin, capacitacin, actualizacin y preparacin permanente de los/as maestros y profesores/as (Profesionalizacin docente) 12) Educacin productiva en el aula y en los OLAE (Praxis y produccin)
Por supuesto que estos doce componentes estn referidas, bsicamente, al proceso complejo de interacciones sociales y educativas que tienen lugar en un centro educativo como los CECA, siempre en relacin con los contextos inmediatos y mediatos, es decir la comunidad, donde existen fsica y abstractamente tales instituciones educativas. Aunque estos doce componentes difieren en cierta forma del conjunto de dimensiones en que hemos organizado la denominada Encuesta Educativa Alternativa (EEA), propuestas por Mora y Unzueta (2009), los mismos tienen estrecha relacin con muchas de sus categoras, subcategoras e indicadores. La diferencia bsica consiste en que la EEA est orientada a la sistematizacin de informacin cualitativa y cuantitativa de inters para la comunidad, los centros educativos y el Estado Docente en cuanto a las polticas educativas nacionales, regionales, departamentales y locales y su incidencia e influencia en las prcticas y resultados educativos. Los doce componentes mencionados, y que describiremos ms adelante, pretenden constituir un concepto completo y complejo sobre la calidad de la educacin, pensada bsicamente desde los mismos centros educativos comunitarios autnomos, con lo cual podramos tener una caracterizacin, muy aproximada a aquella de la totalidad, de la calidad de la educacin en el mbito regional, departamental y nacional. Hemos considerado que cada uno los doce componentes del presente constructo es relevante, medible cualitativa y cuantitativamente sin muchas complicaciones de carcter tcnico-administrativo36
financiero, comprables desde una perspectiva no competitiva, adaptables a las tipificaciones particulares de los respectivos CECA. Por supuesto que cada uno de los doce componentes, o tambin denominados dimensiones, estaran desglosadas en categoras, subcategoras, indicadores y los correspondientes textos de preguntas para cada una de ellas. A continuacin desarrollaremos, aunque de manera muy sucinta, cada una de las primeras cinco dimensiones; ellas incluyen aspectos educativos, pedaggicos, didcticos, tcnicos y metdicos que sern explicados de forma muy breve en el presente documento y ampliados en su momento en otros artculos referidos al tema de la calidad de la educacin desde nuestra concepcin crtica, poltica, investigativa y transformadora de la pedagoga y la didctica. 2.1.- Emancipacin, liberacin y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros temporales y finales alcanzados) Primeramente debemos tener presente que los logros alcanzados tanto en el sujeto como en la colectividad estn directamente relacionados, no slo por el hecho de que el conglomerado de sujetos y sus interacciones sociocognitivas conforman al grupo y/o a la colectividad, sino ms an porque el papel de la escuela est direccionado hacia el fortalecimiento de las facultades de cada persona, en lo particular, y de la dinmica social compleja, determinada esencialmente por la colectividad. Uno de los logros convencionales y, por supuesto, an relevantes tiene que ver con las habilidades, destrezas y capacidades de los/as estudiantes en cuanto los conceptos, contenidos y especializaciones propios de las disciplinas (intradisciplinariedad), relacin estrecha entre las disciplinas en correspondencia con un respectivo tema generador de aprendizaje y enseanza (interdisciplinariedad) y tratamiento de una temtica de estudio desde la perspectiva de diversas disciplinas (transdisciplinariedad). En el mundo tradicional de la pedagoga y la didctica, estos logros son tratados bsicamente desde la mirada del rendimiento y son medibles, en la mayora de los casos, de manera cuantitativa. Desde la posicin sociocrtica e investigativa de la pedagoga y la didctica, el tratamiento de los mismos es, fundamentalmente, de carcter cualitativo. En esta segunda posicin, sin olvidar los aspectos cuantitativos, se orienta evidentemente nuestra concepcin de evaluacin de la calidad de la educacin asumida en este y otros documentos. Por supuesto que este componente de la calidad de la educacin tambin comprende otras categoras, tales como las facultades y potencialidades, personales y colectivas, referidas a las interacciones y relaciones sociales, al desarrollo de mtodos apropiados para resolver problemas y realizar investigaciones, a las estrategias para aprender y ensear individual y colectivamente, la independencia y autodeterminacin del sujeto, los comportamientos y valores crticos, polticos,
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reflexivos, liberadores, emancipadores y transformadores, las facultades y potencialidades prcticas, productivas y autogestionarias, donde se vincula estrechamente el trabajo con el estudio, la produccin y la concientizacin (Freire, 1969, 1973, 1974, 1979, 1981, 1997 y 1998). De la misma manera, es necesario que todas las personas logren, adems, la conformacin de un repertorio de posibilidades comunicacionales, especialmente desde una mirada altamente crtica y poltica. Unido a este modelo complejo de facultades-potencialidades personales y colectivas, para e cual la escuela de hoy debe estar orientada y preparada, se encuentra la idea de la produccin de conocimientos y, en lo posible, de bienes prcticos, tanto por parte de cada sujeto como de la colectividad. La escuela debe cumplir, entonces, con esta importante funcin de generacin de conocimientos prcticos y tericos en el orden crtico, metdico y poltico, siempre en correspondencia con las necesidades, intereses y potencialidades de la colectividad, por encima de cualquier inquietud o manifestacin individualista. A partir de estas ideas complejas, se puede derivar un catlogo de categoras, describibles cualitativa y cuantitativamente mediante ciertos indicadores e instrumentos evaluativos, las cuales podramos resumir de la siguiente manera: 2.1.1.- Elaboracin y manejo crtico de conceptos, contenidos y procedimientos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios Esta categora est referida bsicamente al dominio y produccin de conocimientos dentro de las disciplinas, relacionadas con diversas disciplinas y correspondiente a un conjunto de disciplinas no necesariamente afines. La manera ms apropiada para lograrlo consiste en el trabajo pedaggico y didctico sociocrtico e investigativo (Mora, 2009). Ella tiene que ver con el nivel general de rendimiento cualitativo y cuantitativo de los CECA, pero tambin de los sujetos en forma individual y colectiva. Aqu entra a jugar un papel tambin muy importante las exigencias de los centros educativos, as como la disposicin de los diversos actores que los componen para la construccin y produccin, crticareflexiva, de los respectivos conocimientos. Aqu tambin nos podramos preguntar si la institucin escolar, siempre unida a la comunidad, estara preparando adecuadamente a los/as jvenes para sus proyectos de vida, la produccin y el logro de objetivos sociales, polticos, econmicos y culturales compartidos que beneficien siempre a las mayoras. 2.1.2.- Desarrollo de facultades y potencialidades sociales, ticas, crticas y polticas Esta segunda categora, del primera componente o dimensin, tiene que ver con el logro de un conjunto de capacidades que debe alcanzar cada estudiante, as como el respectivo grupo social con el cual l/ella interacta, referidas bsicamente
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a comportamientos, actuaciones, pensamientos y acciones que puedan afectar a algunos sujetos en el orden particular de las interacciones socioculturales, pero tambin a la totalidad de la colectividad. Se trata de que los/as estudiantes aprendan, siempre mediante la pedagoga y la didctica crtica, a tener relaciones, superando en lo posibles las contradicciones propias del poder ejercido, entre todos/as los/as integrantes del centro educativo y, por supuesto, de la comunidad extraescolar. Esto significa or, respetar otras posiciones e ideas siempre que estn lo suficientemente argumentadas, trabajar cooperativa y colaborativamente con los/as otros/as, coordinar o gestionar junto con los dems en circunstancias favorables o desfavorables; y muy especialmente ejercer acciones personales o compartidas cuando se cometa injusticias, procurando la ejercitacin permanente y el fortalecimiento de comportamientos justos, igualitarios e inclusivos; es decir, el ejercicio constante de la tica en su sentido sociopoltico. 2.1.3.- Desarrollo de facultades y potencialidades metdicas para el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza sociocrtico e investigativo Todo ser humano, independientemente de su edad, requiere obviamente de mtodos, estrategias, procedimientos, actitudes y aptitudes para la realizacin de cualquier actividad prctica y/o intelectual. Esto no est restringido nica y exclusivamente al momento del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza formales, sino que existen y son practicados permanentemente durante toda la vida dentro o fuera de los CECA, as como en toda actividad que realice el sujeto. Tambin es importante resaltar que toda persona tiene el derecho y el deber de trabajar tanto individual como colectivamente. Para ello es muy importante buscar y saber encontrar, con la mayor pertinencia posible, informaciones, producirlas y criticarlas. Algunos/as autores/as hablan de aprender a aprender y de aprendizaje durante toda la vida, para ello obviamente se requiere de mtodos apropiados y validados, siempre por las mismas personas que los han de poner en prctica. 2.1.4.- Logro de facultades y potencialidades de desenvolvimiento independiente y pensamiento creativo Por supuesto que no podemos entender la formacin disciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria ni tampoco el desarrollo de otras facultades-potencialidades sin pensar en el sujeto como individuo pensante, crtico, reflexivo y, especialmente, poltico, puesto que toda su accin es una accin poltica. De la misma manera, la neuropedagoga y la neurodidctica muestran claramente que la reflexin crtica, el cuestionamiento y el auto-cuestionamiento estn directamente relacionados con la creatividad; de lo contrario lo que se hace es sencillamente repetir y/o reproducir conocimientos de otros/as para o de otros contextos. Los/as participantes en el
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proceso educativo deben mostrar obviamente que han desarrollado facultades y potencialidades para proponer y resolver problemas, pero tambin para hacer investigaciones sobre problemticas de inters social, personal y cognitivo. Esto significa que ellos/as deben elaborar estrategias de solucin de problemas, tambin para el planteamiento de situaciones de carcter investigativo. Esto quiere decir, por otra parte, que los sujetos antes, durante y despus de su escolaridad formal deben, en lo posible, intercambiar ideas, informaciones, inquietudes, caminos de solucinindagacin y resultados con otras peronas de sus propios contextos o en otros lugares alejados de sus propias realidades, sin que exista imposicin o repeticin de ideas, todo debe darse sobre la base de la argumentacin crtica-comunicativa. Esta facultad-potencialidad tiene que ver, adems, con el fortalecimiento de destrezas, habilidades y capacidades para tomar decisiones individuales y colectivas, siempre pensando en las mayoras. Se trata en definitiva de la concientizacin sociopoltica de cada persona. 2.1.5.- Fortalecimiento de facultades y potencialidades prcticas-procedimentales Cada ser humano, independientemente de su grado de formacin o experiencia de vida, realiza actividades de orden prctico. Mucho de ello tiene que ver con la produccin y sus respectivas relaciones, por lo tanto tendramos que hablar de fortalecer, siempre sobre la base de la misma prctica, las potencialidades existentes en cada sujeto alcanzadas desde sus primeros aos de vida. Toda persona es, por esencia, un sujeto de relaciones y acciones, la mayor parte de ellas orientadas por los intereses y resultados prcticos; esto no significa que estemos inclinados por una educacin puramente pragmtica, sino que intentamos reflejar realmente lo que significa la relacin de cada persona con sus propias realidades, la cual es bsicamente de carcter prctico. Por supuesto que cada accin prctica tiene consecuencias y/o explicaciones tericas y la mayor parte de las teoras obedecen tambin a situaciones prcticas, adems de corresponder a validaciones en y para la prctica. Los centros educativos comunitarios, autnomos y productivos deben, en lo posible, responder a situaciones concretas y prcticas de la vida cotidiana, analizndolas crticamente y transformndolas. La dinmica socionatural en la cual debe estar inmiscuida la educacin y, ms concretamente, las instituciones escolares, requiere explicaciones abstractas, pero tambin transformaciones prcticas. Si pensamos en una educacin productiva, y asumimos la idea de aprender haciendo, entonces debemos pensar tambin en las acciones y el trabajo prctico. Por supuesto que tambin pensamos en aspectos terico-prcticos como la lectura de indicaciones, el conocimiento del funcionamiento de equipos, los procedimientos para la realizacin de una comida sana y balanceada, la construccin de algn aparato tcnico, entre muchas otras actividades cotidianas.
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2.1.6.- Preparacin permanente para la migracin escolar y la transicin de un grado a otro de acuerdo con los diversos mbitos del sistema educativo En toda sociedad y grupo cultural siempre ha existido la necesidad y el inters de migrar, las razones son mltiples, sobre las cuales no entraremos en detalle en el presente documento. Los procesos migratorios, especialmente en aquellos pases afectados por guerras, desplazamientos humanos, catstrofes naturales, etc., afectan especialmente a los/as nios/as y jvenes en edad escolar; su traslado de un lugar a otro implica obviamente un cambio de la institucin escolar y con ello, tambin, un cambio de amigos/as, maestros/as, profesores/as y dems participantes de la comunidad escolar y extraescolar. Por otra parte, la escolaridad convencional, formal, predominante en nuestros pases, est constituida de tal forma que exista una migracin al interior de las mismas instituciones escolares, lo cual se manifiesta mediante el trnsito de un grado o ao escolar al siguiente. Este paso no est exento de traumas y dificultades tanto para los/as nios/as, jvenes y adolescentes como para la familia y los centros educativos en general. Segn nuestro punto de vista existen cuatro momentos escolares en este trnsito escolar interno que podran ser considerados como puntos de inflexin fundamentales en el mundo complejo de la escolaridad, stos son los siguientes: primer grado, quinto grado, noveno grado y el paso del bachillerato al subsistema de educacin universitaria. En los cuatro casos es necesario tomar en consideracin algunas medidas excepcionales con la finalidad de disminuir en lo posible los cambios traumticos fundamentales. En definitiva, la escuela debe preparar a todas las personas para enfrentar cualquier proceso migratorio durante el tiempo de la escolaridad y durante las siguientes fases de la vida. 2.1.7.- Preparacin permanente para cada proyecto de vida individual y colectiva Por supuesto que no podemos negar el papel que juega la escuela en cuanto a la formacin de los sujetos en, por y para el trabajo. sta ha sido, inclusive, una de las metas, histricamente hablando, de la institucin escolar, por lo menos ha sido la promesa de la escuela; es decir, educar y formar en las denominadas competencias laborales para garantizar, aunque sea en la esperanza y las buenas intenciones, que las personas puedan moverse socialmente y superar, de alguna forma, la situacin socioeconmica del sujeto, en primera instancia, el grupo familiar, la comunidad y la sociedad en general. Esta meta de la educacin dio, en el pasado reciente, algn resultado importante, especialmente para aquellos sectores de la sociedad ubicados en la denominada clase media, ms no en la poblacin pobre o trabajadora. Hay muchas razones que explican esta situacin contradictoria, que no detallaremos en este documento; sin embargo, es sumamente importante resaltar que un elemento
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altamente contrario a este anhelo de las sociedades occidentales, altamente industrializadas y tecnificadas, seguido literalmente por los pases en proceso de transformacin, ha sido los altos niveles de exclusin educativa, especialmente de los sectores menos favorecidos como los campesinos, los pueblos indgenas, las mujeres y en general toda la clase trabajadora. Consideramos, en consecuencia, que la concepcin educativa trabajada en diversas oportunidades en varios de nuestros documentos se orienta a fortalecer, en cada sujeto, sin crear falsas expectativas ni engaos, las potencialidades y facultades para que, de acuerdo con las dinmicas sociales, econmicas, comunitarias, productivos y tecnolgicas, pueda pensar en la posibilidad de construir y contribuir con la construccin de proyectos de vida, productivos, con la finalidad de poder vivir bien, en correspondencia con la proteccin de la naturaleza y las interrelaciones con los dems. 2.2.- Caractersticas bsicas del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza (Clases dentro y fuera del aula) Sobre esta dimensin existe una amplia literatura, por lo cual no nos extenderemos demasiado, a pesar de su gran importancia. Los Centros Educativos Comunitarios Autnomos de calidad no slo estaran enfocando su atencin al rendimiento individual de cada estudiante, lo cual no es altamente significativo en la formacin integral del sujeto dentro de nuestra perspectiva didctica y pedaggica, sino en la calidad educativa de la oferta escolar por parte del micro, meso, exo y microsistema educativo, todo lo cual influir determinantemente en el desarrollo de potencialidades y facultades integrales de todas/os las/os participantes. Consideramos, por otro lado, que es altamente importante, adems, fortalecer formas didcticas y pedaggicas que permitan a todos/as los/as estudiantes fortalecer sus facultades y potencialidades en cuanto a la autodeterminacin, autoorganizacin y autoresponsabilidad con su propio aprendizaje y el aprendizaje de la colectividad. Esta concepcin del aprendizaje y la enseanza quedara complementada con formas de evaluacin, especialmente aquellas de carcter comunitario en las cuales la colectividad y cada sujeto asumen la alta responsabilidad de evaluar a sus compaeros/as y autoevaluarse, todo lo cual contribuye con el proceso de aprendizaje-enseanza. Por supuesto que las buenas escuelas, desde la perspectiva de los centros educativos comunitarios autnomos, disponen de concepciones curriculares descentralizadas independientes tanto de los dems centros en el mbito comunal y municipal como de las estructuras educativas departamentales y nacionales. Estos centros educativos desarrollan sus propias estrategias con la finalidad de lograr tanto sus objetivos como aqullos establecidos en las polticas educativas locales, municipales, departamentales y nacionales. Los contenidos que caracterizarn a este currculum sern precisamente los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza, los cuales tendrn un componente importante compuesto por elementos de las realidades, en sus diversas formas de abstraccin.
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La mayor parte de los trabajos, producto en su mayora de reflexiones tericas y/o estudios de carcter emprico, coinciden en sealar que se debera considerar, para la presente dimensin, los siguientes siete criterios fundamentales: i) la implementacin de diversos mtodos de aprendizaje y enseanza; ii) los temas generadores de aprendizaje y enseanza; iii) las condiciones bsicas, recursos, medios y materiales requeridos para la implementacin de una didctica inter y transdisciplinaria acorde con la nueva concepcin curricular; iv) los diversos actores que participan en el proceso; v) la concepcin sociocrtica e investigativa que debera caracterizar a la pedagoga y la didctica; vi) los otros lugares de aprendizaje y enseanza, diferentes a las aulas y los propios centros educativos; vii) las diversas praxis educativas inherentes al proceso de formacin y educacin, entre otros. A continuacin intentaremos describir brevemente cada uno de ellos: 2.2.1.- Implementacin de diversos mtodos de aprendizaje y enseanza Una buena clase requiere de una diversidad de mtodos de aprendizaje y enseanza, sin caer, obviamente, en la exageracin metdica. Esto significa que los/as docentes deben y tienen la obligacin de fortalecer las facultades y potencialidades de todos/ as los/as estudiantes mediante el uso apropiado de diversos mtodos de trabajo y estudio, dentro y fuera de los centros educativos. En las prcticas educativas pueden ocurrir muchos acontecimientos pedaggicos y didcticos que, adems de motivar el aprendizaje, tambin fortalecen el trabajo de todos/as los/as participantes en el hecho educativo. Estas estrategias obedecen a una compleja estructura didctica que incorpora diversas formas sociales de trabajo pedaggico-didctico, organizacin participativa, incorporacin de la concepcin intra, inter y transdisciplinaria del tratamiento de los temas generadores de aprendizaje y enseanza, lo cual no discutiremos en el presente documento, entre otras formas. El conjunto de mtodos de aprendizaje y enseanza no es, ni debera ser, constante, vara de acuerdo con las caractersticas del grupo participante, los temas de trabajo, la edad de los/as integrantes en el proceso educativo, el equipo de docentes incorporado a las acciones pedaggicas-didcticas, etc. Lo importante es que no debera quedar mucho espacio para la actuacin tradicional de los docentes, la cual se caracteriza bsicamente en el dominio permanente de las acciones educativas de manera autoritaria y altamente centralizada en sus conocimientos y su palabra. 2.2.2.- Tratamiento de los temas generadores de aprendizaje y enseanza (TGAE) A pesar de que se ha discutido y escrito mucho sobre esta temtica, lamentablemente no ha sido posible hasta el presente la conformacin de una concepcin curricular terico-prctica que ponga de manifiesto la idea de los TGAE como la forma apropiada para la superacin de las contradicciones existentes entre
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las concepciones pedaggicas y didcticas revolucionarias y las prcticas educativas convencionales. Es probable que estos profundos cambios necesarios requieran ms tiempo, puesto que seguramente existe un conjunto de variables contrarias a las ideas progresistas que caracterizan las transformaciones educativas necesarias en los momentos histricos actuales. Hoy conocemos avances altamente sustantivos en cuanto a la importancia de la educacin intra, inter y transdisciplinaria, las cuales respaldan la idea bsica del trabajo educativo por medio de los TGAE en los diversos mbitos de nuestros sistemas educativos. No se trata simplemente de la bsqueda de un equilibrio entre el tratamiento pedaggico y didctico, dentro y fuera de los centros educativos, de los contenidos educativos desde la visin parcelada de las asignaturas y la combinacin de un conjunto de ellas, especialmente las que renen elementos internos afines. Se trata de la incorporacin de TEGA en torno a los cuales se pueda trabajar la mayor parte de los componentes que aparecen en la figura siguiente. Aqu interviene, tambin, un procedimiento didctico bien estructurado, el cual hemos trabajado en varias oportunidades en otros documentos. Para la implementacin de esta concepcin es necesario, evidentemente, un proceso de cambio que va desde las prcticas educativas concretas dentro y fuera de los CECA hasta la profesionalizacin docente en todos los espacios donde ello ocurra. Un centro educativo de calidad, dentro de las doce caractersticas bsicas que hemos desarrollado en el presente documento, debe tomar, seriamente, la idea del trabajo educativo mediante temas de aprendizaje-enseanza de inters institucional, local, municipal, departamental, nacional e internacional, como parte de su transformacin curricular. 2.2.3.- Condiciones bsicas para la didctica inter y transdisciplinaria La didctica intradisciplinaria, organizada normalmente mediante asignaturas, no requera, por lo menos desde la visin convencional, de un conjunto de recursos, medios y espacios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, puesto que el vector didctico prevaleciente consista en la trada contenidos, alumnos/ as y docente; mientras que el proceso didctico estaba centralizado en la participacin activa del docente a travs del manejo, en forma de monlogo, de los contenidos, estos ltimos determinados por planificadores/as curriculares exteriores/as y ajenos/ as al hecho educativo concreto, planificacin en la cual ni siquiera los/as docentes tenan algn poder de decisin. La pedagoga y didctica inter y transdisciplinaria supera ampliamente la vieja concepcin educativa para dar paso a una forma totalmente diferente de la accin pedaggico-didctica. Para el desarrollo del proceso de enseanza (ntese que el nfasis estaba dado en la enseanza) no haca falta realmente garantizar las condiciones bsicas mismas de accin, trabajo y estudio, puesto que el/la docente con ayuda de tiza y pizarrn poda desarrollar planes y programas de estudio sin mayores requerimientos.
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En muchos pases y centros educativos se ha llegado, inclusive, a eliminar completamente las prcticas de laboratorio en el campo, por ejemplo, de las Ciencias Naturales. La didctica inter y transdisciplinaria requiere, adems de otra concepcin para asumir el trabajo educativo, de recursos, medios, materiales y ambientes apropiados dentro y fuera de los CECA. Estos van desde peridicos hasta empresas, pasando por talleres, laboratorios, museos, calles, parques, canchas deportivas, etc. Para garantizar estas condiciones bsicas es indispensable que tanto el Estado Docente como las comunidades intra y extraescolares asuman definitivamente la responsabilidad que les corresponde con sus centros educativos, las comunidades, los municipios, los departamentos y el pas en general. Una posibilidad concreta consiste en hacer uso activo y permanente de la/s cancha/s deportiva/s existente/s en cada centro educativo. En ellas se pude hacer un excelente trabajo prctico inter y transdisciplinario. 2.2.4.- Diversos actores/as participantes en el proceso educativo La tradicin didctica y pedaggica, en la cual nos hemos formado desde la educacin inicial hasta la profesionalizacin universitaria, ha considerado, en la mayora de los casos, que en los procesos de aprendizaje y enseanza el nfasis debe estar centrado en la relacin triangular de la didctica. Esto significa, en otras palabras, que en los procesos interactivos didcticos y pedaggicos debe tener prioridad la relacin docentes-estudiantes-contenidos. Esta trada tambin es conocida como el tringulo didctico, cuyo basamento terico est sustentado en la denominada didctica fundamental, especialmente de corriente francesa. No entraremos, en este apartado, en el anlisis crtico de esta tendencia didctica, cuya influencia en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe ha sido muy alta, lo cual ha contribuido al estancamiento de los procesos educativos, pedaggicos y didcticos sustentados en principios alternativos totalmente diferentes a esta y otras corrientes provenientes del mundo anglosajn. Algunas experiencias educativas altamente significativas que tuvieron lugar en nuestro continente durante la primera mitad del siglo pasado fueron calladas, eliminadas o cuestionadas, tal como ocurri con la Escuela Ayllu de Warisata en el Altiplano Boliviano. Aqu no slo participan los/as docentes y estudiantes en el proceso educativo, sino que ste era responsabilidad de la comunidad, en torno a l se organizaba un conjunto muy importante de actores educativos, todos/as con diversas facultades y potencialidades disponibles para el fortalecimiento de la educacin de carcter comunitario. Esta idea puesta en prctica durante casi dos lustros logr constituirse en una hermosa experiencia que hoy simplemente soamos o intentamos recrear bajo condiciones reales opuestas y profundamente contrarias a la concepcin integradora, liberadora, transformadora, emancipadora y revolucionaria que caracterizaron esta bella experiencia. Por otra parte, tambin
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en los procesos de reforma educativa se puede encontrar importantes aportes de pedagogos/as y filsofos/as de la educacin quienes proponen la incorporacin de diversos actores educativos en el proceso pedaggico-didctico que pueda trascender la simplicidad del tringulo estandarizado internacionalmente, pero con altas debilidades y fallas educativas. Hoy sabemos con mucha propiedad y conciencia que un buen centro educativo, con altos niveles de calidad, depende en buena medida de la participacin de la comunidad en el proceso pedaggico-didctico, puesto que sus diversos/as integrantes pueden contribuir enormemente con el trabajo educativo dentro y fuera de las respectivas instituciones educativas, puesto que cada comunidad posee grandes ventajas comparativas, reales y prcticas para apoyar a la educacin en sus diversas manifestaciones. Con esta idea deseamos que los Centros Educativos Comunitarios Autnomos no slo brinden una educacin de calidad a sus integrantes directos/as, sino que se conviertan en los espacios de encuentro para aprender y ensear desde las primeras letras, para quienes han sido excluidos de las bondades de la educacin, hasta por profesionales que seguirn aprendiendo de otros/as y compartiendo, tambin sus saberes y conocimientos con sus hermanos/as, compaeros/as, amigos/ as y amistades provenientes de las comunidades donde estn los respectivos centros educativos o de otros lugares que por diversas razones participaran en tales encuentros educativos permanentes, cuyas consecuencias para la comunidad son altamente significativas. 2.2.5.- Concepcin sociocrtica e investigativa predominante Una de los principales problemas que caracteriza a la educacin convencional, denomina sabiamente por Paulo Freire (1969, 1973, 1974, 1979, 1981, 1997 y 1998) como educacin bancaria, ha sido su escaso aporte a la formacin crtica, poltica, liberadora y revolucionaria de toda la poblacin estudiantil, aunque sta sea una de las tareas prioritarias de la escuela. Por supuesto que existen muchas razones que podran explicar este hecho altamente contradictorio con el papel de la educacin en nuestras sociedades. En este sentido, consideramos que todo proceso de aprendizaje y enseanza, dentro y fuera de las aulas de clases, debe estar orientado a la formacin integral sociocrtica de toda la poblacin, tambin de los dems actores comunitarios que participaran directa o indirectamente en el hecho educativo. Es muy lamentable que durante muchos aos la escuela haya asumido una posicin, supuestamente, apoltica en torno a la sociedad y su desarrollo histrico, a pesar de que en ella se trata temas tcnicos, cientficos, histricos, sociales, naturales, geogrficos, econmicos, filosficos, sociales, etc., etc. que obviamente no pueden escapar del anlisis sociocrtico y poltico. Sobre este aspecto han escrito y advertido muchos/as autores/as a lo largo de la historia de la educacin en diversas partes
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del mundo; sin embargo, las polticas educativas y las respectivas concepciones curriculares han impuesto una visin supuestamente neutral de la educacin, bajo el pretexto de que los/as maestros/as, profesores/as y la escuela en general deben estar apartados de la poltica, lo cual constituye realmente un grave error y se incurre en una inmensa falacia, puesto que si existe algo en la vida que realmente es poltico, es precisamente la educacin. De la misma manera, podramos hacer un anlisis crtico amplio, cuyo espacio escapara de las intenciones del presente documento, sobre la escasa importancia que se le ha dado a la investigacin como estrategia didctica sumamente significativa para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. Esta idea no es realmente nueva, ella ha estado presente en el pensamiento y las acciones de grandes pedagogos como Simn Rodrguez (1771-1854), Johann Heinrich Pestalozzi (17461827), Clestin Freinet (1896-1966), hace ya muchos aos; sin embargo, la misma no ha podido imponerse en las prcticas cotidianas de aprendizaje y enseanza, puesto que lamentablemente se fortaleci la idea de la transmisin de conocimientos desde mbitos del dominio del denominado saber sabio al comn de la poblacin, considerada como carente de conocimientos o desprovista de conocimientos y saberes denominados universales, producidos por cientficos, quienes no podran ser imitados por el pueblo, ya que ellos/as estaran dotados de poderes mentales inigualables por la mayora de la poblacin. Las diversas corrientes pedaggicas y didcticas, influenciadas por teoras psicolgicas individualistas cuya orientacin estaba en suministrar conocimientos dosificadamente de unas personas (los/as maestros/as por ejemplo) a otras (los/ as nios/as y jvenes) sin reflexin ni discusin alguna, nunca se han atrevido a proponer cambios radicales en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, especialmente en cuanto al intercambio de saberes y conocimientos entre diversos actores del hecho educativo, siempre en correspondencia con los diversos niveles de abstraccin de las realidades cercanas o lejanas a los sujetos participantes en las interacciones pedaggicas-didcticas. Hoy tenemos conocimientos y experiencias importantes sobre la importancia de la investigacin, como estrategia didctica fundamental, para el logro de aprendizajes altamente significativos desde el punto de vista sociocognitivo. Todo/a nio/a, joven o adulto/a forma parte de una especie caracterizada y determinada por su inquietud, curiosidad, duda e indagacin en torno a sus propios mundos y realidades, lo cual hace que cada persona sea por excelencia un/a investigador/a. Esta concepcin es totalmente contraria a las ideas predominantes que presuponen que una puede percibir y memorizar grandes cantidades de informacin como si fuese un disco de grabacin inerte. De la misma manera, el avance reciente de las neurociencias ha posibilitado demostrar que la estructura del cerebro humano est constituida para investigar, reflexionar, crear y producir conocimientos y escasamente para memorizar informaciones parceladas. Por ello, un centro educativo de calidad sera aqul que desarrolla procesos de
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aprendizaje y enseanza basados y orientados en la investigacin, asumiendo con ello que cada uno/a de los/as participantes en las prcticas educativas es un/a investigador/a por esencia y naturaleza. 2.2.6.- Incorporacin de otros lugares de aprendizaje y enseanza (OLAE) Otro de los componentes que caracterizan a cualquier estructura curricular, en prcticamente todas las partes del mundo, consiste precisamente en los espacios o lugares donde ocurren los acontecimientos didcticos y pedaggicos. Normalmente estamos acostumbrados a considerar que las interacciones educativas deben ser nica y exclusivamente las aulas de clases: espacios limitados por cuatro paredes, una o dos puertas, un pizarrn, la tarima donde se ubica el/la docente y un conjunto de pupitres alineados correcta y disciplinariamente, impidiendo toda posibilidad de intercambio, discusin e interaccin entre quienes integran el grupo de oyentes pasivos. Esta forma convencional de ejercer las acciones pedaggico-didcticas impide las acciones y el protagonismo de los/as nios/as, jvenes y adultos/as, reduciendo su papel a simples observadores inactivos de las acciones de una sola persona, quien habla incansablemente durante 45 90 minutos; obteniendo obviamente respuestas escuetas o sin sentido a sus preguntas aburridas-mecnicas. Este monlogo impide toda posibilidad de indagacin, cuestionamiento y crtica, no existen espacios de dilogo autntico entre quienes asisten al escenario educativo. A pesar de las reiteradas crticas y cuestionamientos a esta concepcin arcaica de las prcticas pedaggicas-didcticas, no ha habido realmente una actitud de cambio radical de las mismas. Pareciera ms bien que se fortalecen algunas conductas altamente conservadoras, no slo desde las bases magisteriales, sino lamentablemente desde las mismas estructuras de los ministerios de educacin. Es muy probable que todo ello obedezca a la existencia de estructuras mentales altamente tradicionales en los/ as funcionarios que trabajan en las diversas instancias y direcciones de los respectivos ministerios de educacin. La pedagoga y didctica transformadora y revolucionaria necesaria requiere de la incorporacin de otros lugares de aprendizaje-enseanza, diversos y diferentes a las simples aulas de clases. El trabajo educativo en estos otros lugares de estudio se corresponde con el conjunto de principios e ideas esbozadas en el presente documento en cuanto a factores influyentes en una educacin social y cognitivamente significativa, tales como la educacin inter y transdisciplinaria, la incorporacin de diversos actores en el proceso educativo, el tratamiento de temas generadores de aprendizaje-enseanza, la didctica orientada en la investigacin, la formacin sociocrtica de todas las personas, etc. La educacin contestataria y transformadora requiere, adems, la incorporacin de otros lugares de aprendizaje-enseanza con
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lo cual permitir, a todos/as los/as participantes en el proceso educativo, desarrollar su facultades y potencialidades, especialmente aqullas referidas a la investigacin y formacin sociocrtica. Estos lugares van desde los espacios abiertos dentro de los mismos Centros Educativos Comunitarios Autnomos, como por ejemplo los espacios donde se prctica diferentes formas de movimiento, hasta centros de produccin de mayor alcance, tales como fbricas, empresas, industrias y comercios, pasando por parques, museos, calles, cines, centros comerciales, mercados populares, etc. etc. El tratamiento de temas generadores de aprendizaje y enseanza requiere, obviamente, de una gran cantidad de lugares y espacios donde los/as participantes puedan poner en prctica acciones complejas de investigacin, con lo cual se estara en presencia de un conjunto muy grande de ventajas para el aprendizaje de calidad y, con ello, del posterior desarrollo de potencialidades y facultades integrales en todas las personas. 2.2.7.- Diversas praxis educativas Una de las crticas fundamentales que hacemos de manera reiterada a la educacin bancaria consiste precisamente en el gran divorcio existente entre la teora y la prctica durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseanza. La didctica supone y defiende la existencia de una forma de prctica, cuyo objetivo es consolidar los conocimientos tericos impartidos por los/as docentes dentro de las cuatro paredes que abarcan las respectivas aulas de clases. Estas prcticas son conocidas como clases experimentales o trabajos de laboratorio y estn restringidas casi exclusivamente a las tradicionales ciencias naturales, tales como qumica, biologa y fsica, mostrando con ello, entre otras incoherencias, un alto desconocimiento sobre el significado de la relacin entre teora-prctica en cualquier actividad educativa, independientemente de la aceptacin de una pedagoga-didctica intradisciplinaria. Esta situacin se agrava si asumimos definitivamente una posicin educativa interdisciplinaria, transdisciplinaria, sociocrtica e investigativa. Aqu es precisamente donde adquiere mayor significado el trabajo prctico como base fundamental para la comprensin y, particularmente, para la produccin de conocimientos en cualquier mbito del sistema educativo, inclusive desde el nivel inicial. Por supuesto que no estamos totalmente de acuerdo con la idea de la intradisciplinariedad como nica forma didctica. Ya hemos resaltado en varias oportunidades la necesidad de impulsar una pedagoga inter- y transdisciplinaria tanto en la formacin de los/as docentes como de las acciones educativas en los Centros Educativos Comunitarios Autnomos. La concepcin educativa defendida en este trabajo, y por consiguiente su pedagoga y didctica, requiere de diversas formas de prcticas, las cuales mencionaremos brevemente a continuacin: a) Una primera prctica, referida a las disciplinas propiamente dichas, un poco al estilo de las prcticas de laboratorio convencionales, con lo cual se podr alcanzar altos niveles de comprensin en cada una de tales disciplinas; por supuesto que el
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tratamiento didctico debe ser totalmente diferente al convencional, ello significa que se debe elaborar el conocimiento, reflexionando sobre las acciones prcticas, en este caso al igual que los siguientes se habla de praxis. b) La segunda forma de praxis tiene que ver con el trabajo participativo, cooperativo y colaborativos de todos/as los/as participantes sobre una o ms disciplinas, como podra ocurrir con el trabajo prctico de las matemticas al interior de la disciplina o en combinacin con otras disciplinas; tambin tiene que ver con todas aquellas actividades y acciones inherentes a la consolidacin y fortalecimiento de saberes y conocimientos tratados en otros momentos didcticos. c) La tercera forma de praxis consiste en salidas al campo o de trabajos en otros lugares de aprendizaje y enseaza en torno a los cuales se desarrolla proyectos de investigacin pedaggicos-didcticos; esta forma de praxis est normalmente planificada y monitoreada dentro de la formalidad de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos. d) La cuarta forma de praxis tiene que ver con el trabajo en lugares de produccin dentro de las respectivas comunidades o en otras donde sea posible su realizacin; estos lugares pueden ser los comercios, mercados populares, las fbricas, industrias y empresas pequeas, medianas y grandes. Esta ltima forma de praxis refleja realmente el significado de una educacin productiva, investigativa y sociocrtica, que debe estar unido al trabajo en laboratorio y talleres de toda naturaleza que se ha mencionado anteriormente. Como podemos ver, nos encontramos en presencia de una concepcin educativa, y por ende pedaggico didctica, totalmente diferente a la tradicional, limitada, individualista, acrtica, conservadora y alienante, con lo cual no habr jams una salida revolucionaria a las actuales estructuras del sistema capitalista. 2.3.- Direccin y gestin educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo) Uno de los factores ms importantes para alcanzar escuelas realmente eficientes desde la perspectiva crtica y poltica que venimos desarrollando, en este y otros trabajos, tiene mucho que ver con la direccin institucional, responsabilidad asumida, generalmente, por una sola persona, directora o director del centro educativo. Segn nuestro punto de vista, la direccin ideal y realmente efectiva sera aqulla en la cual participan, por lo menos, dos personas como equipo directivo. ste debera ser, adems, rotativo segn la reglamentacin interna de cada Centro Educativo Comunitario Autnomo. Esta idea reflejara, en gran medida, las costumbres y los sistemas organizativos de culturas ancestrales muy diferentes a la cultura occidental predominante en la forma del ejercicio de la autoridad en nuestros pases. El xito de toda organizacin educativa, especialmente de las instituciones escolares, depender obviamente del trabajo participativo, cooperativo y colaborativo que desarrolle el equipo directivo, no slo con todas las personas que conforman la comunidad intra-escolar, aqulla ms cercana con el centro educativo, sino especialmente con la comunidad extra-escolar, la que no est cotidianamente inmersa
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en el mundo de la escuela, pero que se vincula con ella directa e indirectamente desde el mundo exterior a la misma. Tanto las diversas formas de comunicacin como de participacin, ambos aspectos impulsados o motivados por la direccin escolar, sern decisivos para el buen funcionamiento y la calidad de los centros educativos y los procesos de produccin, aprendizaje-enseanza, investigacin y convivencia dentro y fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos. La comunicacin y la participacin deben ser puestas en prctica desde diversas perspectivas, insistiendo en su horizontalidad e igualdad entre todos/as los/as participantes. Otros dos aspectos sumamente importantes tienen que ver con los intereses pedaggicos y la organizacin de los respectivos centros educativos. En cada uno de ellos se ponen de manifiesto intereses muy particulares, los cuales debemos diferencias claramente de los intereses pedaggicos comunes que hacen posible la existencia, conflictividad y convivencia de quienes participan en los CECA. Es necesario, por supuesto, disminuir en lo posible la predominancia de los intereses individuales, aunque ellos sean tambin de carcter pedaggico y/o didctico, fortaleciendo los intereses colectivos, los cuales deben ser muy bien interpretados por el equipo directivo o en su defecto el/la directora/a. En cuanto a la organizacin propiamente dicha, consideramos que el personal directivo debe tener, primeramente, muy clara la idea organizativa, en todos sus sentidos, de los CECA antes de discutirla con los/ as dems participantes de la colectividad educativa. Desde el punto de vista de los recursos materiales, el equipo directivo debe tener la suficiente autonoma sobre los mismos, as como la capacidad de administracin de los mismos de manera ptima, eficiente y eficaz. Ello no slo demuestra el respeto y cuidado por las inversiones del Estado Docente como principal responsable de la dotacin y mantenimiento de los CECA, sino tambin por los aportes y esfuerzos que pueda hacer la comunidad, en sentido amplio, para el buen funcionamiento de su centro educativo. La calidad de cualquier centro educativo depender, tambin, del mejoramiento permanente de la institucin; la planificacin precisa y detallada de cada una de sus actividades durante el ao escolar programado; la implementacin de polticas procedentes de la discusin colectiva al interior de la institucin, pero tambin referidas a aqullas emanadas de las polticas educativas comunales, departamentales, regionales, nacionales e internacionales cuando correspondan. Todo equipo directivo debe reflexionar cuidadosamente sobre cada una de sus acciones. La discusin debera hacerse, por lo menos, en tres momentos fundamentales: antes, durante y despus de cierto hecho educativo especfico. Por supuesto que ste constituye realmente un ideal, no siempre aplicable a todos los casos, puesto que en muchas circunstancias es necesario tomar decisiones en torno a las cuales se podr solamente reflexionar al final de las mismas. El equipo directivo tiene que estar preparado y dispuesto a enfrentar muchas situaciones de diversa complejidad, las cuales van desde la observacin participativa y no participativa del proceso educativo, pasando por los centros individuales con todos/as los docentes, hasta la organizacin y
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desarrollo de encuentros locales, regionales o nacionales vinculados con las polticas educativas impulsadas por las instituciones educativas que estn bajo su direccin. A continuacin pasaremos, entonces, a plantera brevemente un conjunto de siete criterios bsicos referidos a esta tercera dimensin. 2.3.1.- Modelo o imagen de la direccin institucional y gestin educativa El trmino de modelo o imagen describe, de alguna manera, una institucin escolar en la cual todos/as (o por lo menos la mayora) de los actores internos y externos a la institucin escolar estn de acuerdo o estn contentos con la direccin del respectivo centro educativo, especialmente en relacin con los principios pedaggicos y organizativos de la institucin. La direccin escolar tendr entonces la importantsima tarea de mantener informado a todo el equipo sobre la actuacin de cada uno/a de los/as integrantes del centro escolar, as como la comunidad extraescolar. Cada institucin, entonces, construye su propia imagen y modelo de direccin y gestin educativa, lo cual se convierte en referente fundamental para otras instituciones, sin nimo de generar competencias indeseables entre ellas, ms bien con la intencin de contribuir con la calidad de la educacin. 2.3.2.- Toma de decisiones Normalmente, las decisiones, en el mundo de la direccin y gestin educativa convencional, estn en manos de sus estructuras jerrquicas; este criterio considera que muchas decisiones deberan ser tomadas de manera colectiva de acuerdo con el funcionamiento de las diversas instancias que conforman tales instituciones. Consideramos que todos/as los/as estudiantes, docentes y padres-madresrepresentantes deben participar activamente en la mayor parte de las decisiones de inters fundamental de los CECA. Por supuesto que las instancias de decisin juegan un papel importante en el funcionamiento operativo institucional, con lo cual se evitaran, en gran medida, situaciones problemticas que impidan el desarrollo de las diversas actividades afectando su oportunidad temporal y eficiencia. 2.3.3.- Procesos comunicativos Para una efectiva direccin institucional y, en consecuencia, para el funcionamiento de los respectivos centros educativos, es sumamente importante que tenga lugar un proceso abierto y frecuente de comunicacin entre los diversos actores dentro y fuera de la institucin. La mayor parte de los problemas existentes en los organismos e instituciones donde trabajan muchas personas ocurren por falta de comunicacin. Los procesos comunicativos abiertos posibilitan altos grados de transparencia, antes, durante y despus de la toma de decisiones. Por supuesto que el equipo directivo asume la mayor responsabilidad en cuanto a que todas las personas dentro y fuera de los CECA estn totalmente informadas sobre cada uno de los acontecimientos que ocurren en la institucin.
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2.3.4.- Gestin operativa institucional El mal funcionamiento de ciertas organizaciones e instituciones pblicas y privadas se debe, en gran medida, a las fallas vinculadas con su funcionamiento operativo. El desarrollo escolar depende, en gran medida, de la disponibilidad de recursos financieros, su adecuada distribucin y disposicin, as como el seguimiento de su acertada administracin. Por supuesto que es necesario establecer prioridades con respecto a la distribucin de los recursos, los cuales, obviamente, respondern a la planificacin a corto, mediano y largo plazo de la organizacin. 2.3.5.- Motivacin y apoyo permanente Quienes nos hemos dedicado, durante muchos aos, al campo de la pedagoga y la didctica hemos aprendido que tanto la motivacin y el apoyo del equipo directivo a toda la comunidad escolar es sumamente importante, en muchos casos hasta decisivo. El proceso de aprendizaje y enseanza mejorar notablemente si el personal directivo est siempre dispuesto a conversar y ayudar, no solamente en los momentos de dificultad apremiante, sino en la cotidianidad del trabajo educativo. Todos/as los/as estudiantes, docentes y dems trabajadores/as al interior del centro educativo deben sentirse motivados y apoyados por el personal directivo, de esta forma podrn trabajar de manera efectiva, ptima, eficiente y apropiada. De esta manera habr seguramente un excelente rendimiento, evitando medidas de presin o aplicacin de sanciones segn los reglamentos que podran generar cierto clima de intranquilidad en el lugar de trabajo y produccin, sea sta de carcter material, intelectual o la combinacin de ambos. 2.3.6.- Planificacin, implementacin y evaluacin Toda organizacin, especialmente en el campo de la educacin, debe tener prevista una adecuada planificacin a corto, mediano y largo alcance. sta no slo tendr su descripcin detallada en la respectiva documentacin, sino que, adems, debe considerar la forma de ser implementada en los lapsos y tiempos planificados. Por otra parte, la mejor forma de tener xito consiste en hacer un adecuado seguimiento y evaluacin de cada una de las acciones y actividades implementadas. Por supuesto que el equipo directivo tiene mltiples ocupaciones, muchas de ellas de carcter burocrtico y administrativo, sin embargo, este equipo debe buscar espacios y tiempos para observar muy de cerca los procesos de aprendizaje y enseanza planificados y, en los posible, abrir las puertas de sus actividades pedaggicas-didcticas con la finalidad de que los/as los/as docentes y algunos/as estudiantes puedan ver, como ejemplos apropiados, algunas clases del personal directivo. El personal directivo y el equipo docente, con el apoyo de los dems actores del proceso educativo, deben organizar eventos acadmicos y actividades de seguimiento y evaluacin de las prcticas educativas en la respectiva institucin.
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2.3.7.- Profesionalizacin y desarrollo de todo el personal de la institucin Si el personal directivo se ocupara permanentemente de suministrar ofertas de formacin, preparacin, superacin y capacitacin del personal docente, administrativo y quienes en general estn directamente vinculados con la institucin como algunos padres madres y representantes, entonces los procesos de aprendizaje y enseanza mejoraran considerablemente y con ello, obviamente, la calidad de la educacin en el sentido que le hemos dado en el presente trabajo. Consideramos que no se trata de un regalo del personal directivo o de la organizacin educativa hacia los todos/as los integrantes de la comunidad educativa, sino que ello tiene que ver con una obligacin de la institucin, la cual consiste en brindarle posibilidades de desarrollo profesional a quienes han asumido el centro educativo como parte de su proyecto de vida. A veces olvidamos que los lugares apropiados para la preparacin profesional permanente son precisamente aqullos donde se desenvuelve cotidianamente el/la trabajador/a. Capacitar en el centro de trabajo es una gran ventaja comparativa debe ser aprovechada por las instituciones, logrndose as un equipo formado en aquellos campos que requiere el centro educativo. En la profesionalizacin y desarrollo de la institucin no debe ahorrarse recursos, puesto que los mismos pueden ser reintegrados a travs de las ofertas altamente cualificadas del centro educativo hacia la comunidad intra- y extra-escolar. 2.4.- Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa) Es muy probable que no se haya investigado lo suficiente sobre el papel que juegan el ambiente escolar y las interacciones socioeducativas en el xito de los centros educativos; sin embargo, es ampliamente conocido que la percepcin del ambiente de aprendizaje influye en la comprensin y motivacin de todos/as los/ as participantes. Uno de los aspectos bsicos de los procesos interactivos dentro y fuera de los centros educativos tiene que ver, evidentemente, con las relaciones interpersonales de carcter socioeducativo, lo cual es determinante para el buen funcionamiento escolar. Toda institucin escolar dispone obviamente de un conjunto de normas, reglas, principios, etc. que tienen por objetivo permitir un adecuado funcionamiento organizacional; sin embargo, tal normativa no siempre garantiza relaciones apropiadas entre todos/as los/as participantes de los centros educativos, por lo cual es indispensable recurrir a otros mecanismos con caractersticas ms humanas y personales, sin cometer el error de apartar a un lado o violentar los acuerdos establecidos, algunos de ellos mediante procedimientos participativos y democrticos. Se piensa que uno de los elementos que permiten el fortalecimiento de un adecuado ambiente educativo, y por ende buenas interacciones socioeducativas,
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consiste precisamente en tener reglas claras, respeto hacia cada participante, atencin en los momentos necesarios, informaciones precisas y oportunas, altos niveles de comunicacin, etc. Se sabe, adems, que las sanciones no son tan efectivas para lograr una deseada atencin a las normas como lo es el reforzamiento positivo. Una buena institucin escolar se caracteriza por el apoyo del equipo directivo a todos/as los/as participantes de la institucin, as como la capacidad de ste para hacer poder or y hacer cambios cuando sea necesario. Por supuesto que el ambiente escolar y las interacciones socioeducativas tambin tienen que ver con las relaciones de los centros educativos con el mundo exterior a la escuela, particularmente con las familias, centros deportivos, empresas, fbricas, universidades, municipalidades, bibliotecas, museos, etc. etc. La apertura de la escuela hacia afuera, la calle, la comunidad, en sus sentido amplio y la cotidianidad de la vida, posibilita a los/as estudiantes fortalecer, enormemente, el aprendizaje en todas sus manifestaciones. A continuacin presentaremos, de acuerdo con la bibliografa disponible sobre esta temtica, un conjunto de cinco criterios que caracterizan esta cuarta dimensin. 2.4.1.- El ambiente organizacional e institucional El ambiente escolar, aqu calificado organizacional e institucional, es sumamente complejo, amplio y delicado. Aqu, obviamente, no podemos entrar en mayores detalles sobre esta temtica, simplemente nos limitaremos a indicar un par de aspectos relevantes. Primeramente debemos resaltar que un buen centro educativo se caracteriza por la existencia de espacios amplios, cmodos, atractivos y seguros. Lamentablemente muchas de nuestras instituciones escolares no renen el mnimo de las condiciones deseadas, y aceptadas internacionalmente como estndares para el trabajo educativo al interior de las mismas. En muchos casos las condiciones de seguridad, desde cualquier perspectiva, tampoco son las ms apropiadas. Un buen centro educativo debe poseer, no slo aulas cerradas convencionales, sino sobre todo, espacios acondicionados para las artes, el movimiento, el deporte, la recreacin, el trabajo, la experimentacin y la produccin. Por ltimo, el ambiente educativo no se restringe simplemente a la comunidad intra-escolar, tambin nos referimos aqu al mundo exterior a la escuela, el segundo gran componente de todo Centro Educativo Comunitario Autnomo. 2.4.2.- Conjunto de relaciones al interior del mismo centro educativo Claramente queda establecido que las relaciones positivas, precisas y transparentes mejoran considerablemente la vida dentro y fuera de los centros educativos, pero tambin contribuyen con el aumento de los niveles de comprensin. Por ello es sumamente importante hacer un gran esfuerzo para establecer buenas relaciones
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entre los/as estudiantes, stos/as con los/as docentes, ambos con el equipo directivo y, finalmente, toda la comunidad intra-escolar con cada uno/a de sus integrantes. 2.4.3.- Relaciones entre la comunidad intra-escolar y la comunidad extra-escolar En varias oportunidades hemos insistido en que los Centros Educativos Autnomos Comunitarios estn compuestos realmente por dos grandes componentes: a) el mundo al interior de los CECA y b) el mundo externo a los mismos. Ambos mundos estn estrechamente relacionados e interconectados. Esta concepcin educativa asume estos dos componentes como esenciales, lo cual hace que ninguno de ellos pueda existir sin el otro. En muchas oportunidades consideramos que las escuelas, en su sentido amplio, constituyen un microcosmos, en donde acontecen las diversas situaciones que podran suceder en la complejidad de la cotidianidad social exterior a ellas; sin embargo, esto no es totalmente cierto. La escuela, ms bien, se convierte en una simplificacin y depuracin de la sociedad. Por ello, es sumamente importante fortalecer y fomentar todo tipo de interaccin entre ambos espacios, como parte esencial del aprendizaje y la enseanza. Este permanente contacto entre el interior de la escuela y el mundo exterior a ella, permite que la dinmica de los procesos de aprendizaje sea diferente, fructfera, productiva y enriquecedora, puesto que, adems de la importancia que significa la existencia de otros lugares de aprendizaje y enseanza, tambin se fomenta la incorporacin de otros actores a las prcticas educativas concretas. 2.4.4.- Fomento de los comportamientos positivos de toda la comunidad educativa La institucin denominada escuela es, despus de otras instituciones como la familia, la sociedad, las organizaciones sociales, los movimientos sociopolticos, la instancia ms apropiada para la educacin de todas las personas. Una de las tareas principales de la escuela es educar a los/as nios; jvenes y adolescentes de manera integral, introduciendo, siempre desde la perspectiva de la educacin crtica, participativa, cooperativa y colaborativa, reglas de entendimiento y convivencia, con lo cual se podra superar, en gran medida, las relaciones de poder antagnicas propias de las sociedades capitalistas. Los comportamientos positivos deben estar en el centro de los procesos educativos y formativos en cualquier mbito de nuestro sistema educativo. 2.4.5.- Apoyo permanente tanto a los/as estudiantes como a los/as docentes Toda institucin escolar, especialmente el equipo directivo, se debe preocupar siempre por la atencin permanente, continua y efectiva, en primer lugar, de todos/ as los/as estudiantes que trabajan, investigan estudian y producen en ella. Este apoyo no debe, por ninguna circunstancia, discriminar a ningn/a estudiante. De la misma
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manera, los/as docentes tambin requieren del apoyo institucional y directivo. Por supuesto que a una comunidad de aprendizaje y enseanza altamente compleja como es la escuela asiste un conjunto de personas, unas con capacidades diferentes a otras, puesto que todos los seres humanos somos diferentes unos de otros, especialmente cuando se trata de aprender y ensear. La direccin de toda institucin debe estar preparada y dispuesta para cumplir la importante tarea de apoyar a todos/as los/ as integrantes de la comunidad intra-escolar, incluyendo tambin el personal administrativo. Por supuesto que esta atencin contribuye considerablemente con la afirmacin de la identidad de cada sujeto, su auto-confianza y, esencialmente, el desarrollo de procesos de concientizacin en toda la comunidad escolar. Este apoyo no debe quedar slo en la simple formalidad o en pequeas palabras, l debe manifestarse tambin en acciones y hechos concretos, tales como seminarios, cursos, salidas de campo, tutoras, encuentros deportivos y culturales dentro y fuera de la institucin, actividades de aprendizaje-enseanza complementarias, apoyo logstico y material cuando sea necesario, etc. 2.5.- Compromiso y satisfaccin individual y colectiva (Identificacin institucional) Esta dimensin muestra con frecuencia lo que ocurre realmente en una institucin, especialmente de carcter educativo, como es la escuela. La informacin que brinda tiene como funcin expresar hasta qu punto existe contento, descontento e identificacin con la institucin, por una parte, y con las actividades desarrolladas en ella, por la otra. De esta manera podramos ver en los momentos oportunos las distorsiones que podran estar ocurriendo en los respectivos centros educativos. Podramos considerar que esta dimensin se comporta de manera transversal en relacin con las dems dimensiones y criterios del presente sistema de categoras. El compromiso con una institucin, educativa en nuestro caso, por parte de toda la comunidad no siempre es fcil de lograr, en muchos casos ste est centrado en el individuo, ms que en la colectividad. Por supuesto que existen mltiples explicaciones al respecto, una de ellas tiene que ver fundamentalmente con el inters individual, el egosmo y la envidia, rasgos propios de la conformacin de la sociedad capitalista. Es muy lamentable que los centros educativos no sean apreciados como se quiere o se cuida a la propia casa, a pesar de que en ellos se convive buena parte de las vidas. Por ello, el compromiso no se logra slo con reglas, sanciones, amenazas, regaos o, lo que es ms delicado, actitudes de rechazo hacia los dems. El compromiso con y hacia una institucin se logra, bsicamente, con el reconocimiento de los/as otros/as; es decir, mediante la crtica constructiva, la aceptacin de las diferencias en el trabajo, la produccin, el estudio y la investigacin. Tambin se logra a travs del conjunto de criterios trabajados en este artculo; as, por ejemplo, si existe una excelente comunicacin entre todos/as los/as participantes de la comunidad intra y extra-escolar, entonces todas las personas sentirn reconocimiento, aceptacin y comprensin.
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De la misma manera sucede con la participacin, en la medida que existan canales y formas de participacin entre todos/as los/as integrantes de la comunidad escolar, en esa medida existir tambin un mayor compromiso con la institucin y sus actividades. Obviamente, no se puede esperar que todos los sujetos, como individuos, y la colectividad en su totalidad muestren permanentemente altos grados de compromiso y satisfaccin con los lugares, espacios, ambientes, colegas, actividades, etc., propios de cada organizacin o institucin, particularmente de carcter educativo. De all que existan tambin altos mrgenes de tolerancia en cuanto a comportamientos de ciertas personas, algunos comprensibles, en muchos casos, debidos a injusticias cometidas por razones propias de la complejidad institucional. En otros casos, suceden situaciones inesperadas o premeditadas, lo cual obliga a la aplicacin de medidas estandarizadas, afectado obviamente a todos/as por causa de unos/as pocos/as. Estos y otros aspectos, cuyo tratamiento en este documento sera muy extenso, influyen definitivamente en el compromiso de la satisfaccin individual-colectiva de los/as integrantes de toda una comunidad escolar en cualquier mbito del sistema educativo. Ahora pasaremos a ver, con cierto detalle, un conjunto de criterios que caracterizan a esta dimensin, fundamental en la conformacin de centros educativos inclusivos, crticos y transformadores, tal como lo hemos venido describiendo en el presente documento. 2.5.1.- Atencin de las necesidades de todos/as los/as estudiantes Los/as estudiantes deberan tener la impresin y percepcin de que toda la comunidad escolar los asume, seriamente, como actores activos de todas las actividades educativas dentro y fuera de los centros educativos, ms que simples aprendices y repetidores de conocimientos. Esta idea trasciende el concepto convencional propagado de que los/as nios/as, jvenes y adolescentes asisten a las escuelas slo para recibir informaciones de manera pasiva. Un centro educativo de calidad, segn nuestra perspectiva pedaggica y didctica, es aqul en el cual todos/as los/as participantes, particularmente los/as estudiantes, pueden participar activamente en la vida escolar y, sobre todo, en muchas de las decisiones que han de tomarse con frecuencia en el centro educativo. Una identificacin activa de los/as estudiantes con su institucin muestra claramente que estn de acuerdo y contentos con el funcionamiento de la misma, aunque ello no niega la existencia de la crtica y las actitudes contestatarias por causa de dificultades cotidianas o estructurales que deban ser resueltas. 2.5.2.- Atencin de las necesidades de todos/as los/as padres, madres y representantes La institucin escolar que imaginamos no slo se dedica a la atencin de los/as estudiantes, debe ocuparse tambin de atender a otros actores, sin que ello afecte el centro de inters que les corresponde a los/as estudiantes, ya que la razn de ser
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y existir de los mismos son precisamente ellos/as. Los padres, las madres y dems personas vinculadas con la educacin de los/as nios/as, jvenes y adolescentes tambin deben ser atendidos/as, respetados/as y tomados/as en cuenta como parte fundamental de la comunidad escolar. Muchos/as de ellos/as tienen grandes necesidades sociales y emocionales, las que, obviamente, deben ser tomadas en consideracin, evitando en lo posible rechazos de cualquier naturaleza, especialmente de carcter psicolgico. Consideramos que al atender apropiadamente a los padres, las madres y los/as representantes, tambin estaramos garantizando, obviamente, altos niveles de compromiso e identificacin de este componente esencial de la comunidad intra y extra escolar con el respectivo centro educativo. 2.5.3.- Compromiso e identificacin de los/as docentes Los/as docentes tambin forman parte esencial del proceso pedaggico y didctico cotidiano que tiene lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos. Por supuesto que los CECA trascienden, desde la perspectiva pedaggica y didctica, la concepcin de la trada didctica, constituida por estudiantes, contenidos y docentes. La idea de la triple composicin del PAE es muy limitada y deja a muchos actores fuera de las prcticas concretas educativas; sin embargo los/as docentes siguen jugando un papel esencial en los procesos de aprendizaje y enseanza. Los centros educativos de calidad dan tanta importancia a los/as docentes como a los dems integrantes de la comunidad escolar, considerando en cada caso el papel y la funcin que corresponda. La tesis bsica consiste en que, al atender las necesidades e intereses fundamentales, de los/as docentes, relacionados con los centros educativos, se tendr un importante nivel de aceptacin, identificacin y compromiso con la institucin escolar y sus respectivas actividades. Los/as docentes tienen mucho que aportar a cualquier escuela, independientemente del lugar donde se encuentre. Sobre ellos/as recae una alta responsabilidad, no slo relacionada con los procesos de aprendizaje y enseanza, sino de gran parte de la educacin de quienes asisten directamente a ella. No es muy fcil tener docentes contentos e identificados con la institucin escolar; ello no se logra con el reconocimiento del trabajo desarrollado permanentemente en las aulas o fuera de ellas, esta identificacin y su compromiso institucional se obtiene, bsicamente, si los/ as docentes participan activamente en las decisiones fundamentales y significativas para los respectivos centros educativos. Si los/as docentes estn motivados/as y contentos con las actividades que realizan, pero tambin con las dems actividades que tienen lugar en los centros educativos, entonces existen altas probabilidades de que ellos/as contribuyan decidida y considerablemente asegurando la calidad de la institucin y, por supuesto, con el desarrollo integral de la misma. 2.5.4.- Compromiso e identificacin de los dems actores institucionales Ya hemos indicado en varias oportunidades que los tres actores mencionados anteriormente no son los nicos que influyen directa o indirectamente en las
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prcticas educativas cotidianas. Dentro de todo centro educativo, existe otro conjunto de personas que en efecto contribuyen con las acciones educativas y forma parte, tambin, del proceso de aprendizaje y enseanza; en muchos casos, a este actor importante de la vida de las escuelas, en su sentido amplio, se lo encuentra dentro del denominado personal administrativo; sin embargo, su labor va ms all que la simple actividad de carcter secundario, puesto que su trabajo incide considerablemente en cada una de las prcticas pedaggicas y didcticas. Adems de este tipo de personal, con mucha importancia en el hecho educativo, existen otros actores, externos a los centros educativos en su mayora, que contribuyen de manera decisiva en la educacin integral de los/as nios/as, jvenes y adolescentes. Nos referimos, por ejemplo, a los/as responsables de la educacin en el mbito municipal, departamental, regional y nacional. En este grupo se incluye, adems, a sectores importantes de la comunidad que ayudan y colaboran al centro educativo de diversas formas, as se incluye a representantes de empresas, fbricas e industrias, siempre que todas ellas estn comprometidas con la educacin de la comunidad en su sentido amplio. Nuevamente, si todos estos actores estn identificados, relacionados, comprometidos y satisfechos con las actividades educativas desarrolladas por el respectivo centro educativo, entonces se podra asegurar la calidad del centro educativo. Es importante resaltar que no se trata de una simple satisfaccin formal por parte de la comunidad extraescolar, sino que ms bien dependera de las interrelaciones y los trabajos educativos, investigativos y productivos en torno a los cuales se desarrolla buena parte de las actividades educativas dentro y fuera de la escuela.
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Emancipacin, liberacin y fortalecimiento personal del sujeto y la colectividad (Logros temporales y finales alcanzados) Implementacin de diversos mtodos de aprendizaje y enseanza Toma de decisiones Procesos comunicativos Gestin operativa institucional Motivacin y apoyo permanente Planificacin, implementacin y evaluacin Profesionalizacin y desarrollo de todo el personal de la institucin Relaciones entre la comunidad intra-escolar y la comunidad extraescolar Fomento de los comportamientos positivos de toda la comunidad educativa Apoyo permanente tanto a los/as estudiantes como a los/as docentes Tratamiento de los temas generadores de aprendizaje y enseanza (TGAE) Condiciones bsicas para la didctica inter y transdisciplinaria Diversos actores/as participantes en el proceso educativo Concepcin sociocrtica e investigativa predominante Incorporacin de otros lugares de aprendizaje y enseanza (OLAE) Diversas praxis educativas Conjunto de relaciones al interior del mismo centro educativo Modelo o imagen de la direccin institucional y gestin educativa El ambiente organizacional e institucional Atencin de las necesidades de todos/as los/as estudiantes Atencin de las necesidades de todos/as los/as padres, madres y representantes Compromiso e identificacin de los/as docentes Compromiso e identificacin de los dems actores institucionales
Caractersticas bsicas del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza (Clases dentro y fuera del aula)
Direccin y gestin educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo)
Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa)
Compromiso y satisfaccin individual y colectiva (Identificacin institucional)
Elaboracin y manejo crtico de conceptos, contenidos y procedimientos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios
Desarrollo de facultades y potencialidades sociales, ticas, crticas y polticas
Desarrollo de facultades y potencialidades metdicas para el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza sociocrtico e investigativo
Logro de facultades y potencialidades de desenvolvimiento independiente y pensamiento creativo
Fortalecimiento de facultades y potencialidades prcticas-procedimentales
Preparacin permanente para la migracin escolar y la transicin de un grado a otro de acuerdo con los diversos mbitos del sistema educativo
Preparacin permanente para cada proyecto de vida individual y colectiva
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La profesionalizacin del Director

Quiroz Calle Pedro
Investigador del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello pquiroz@iiicab.org.bo
Vzquez Horta Frank
Investigador del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello Frank05cu@yahoo.es Resumen El artculo La Profesionalizacin del Director aborda un tema de actualidad e inters para los pases de Amrica Latina y, en particular, para Bolivia, por las transformaciones que se vive actualmente en la educacin como resultado del nuevo Proyecto de Ley Avelino Siani-Elizardo Prez y el nuevo Diseo Curricular, en los que se expresan los fundamentos del cambio educativo que responder a la formacin de la persona que demanda la sociedad boliviana. Para lograr los propsitos establecidos en los documentos rectores de la educacin en Bolivia se necesita contar con directores que muestren un profundo conocimiento de los fundamentos de la pedagoga y la didctica como ciencias, as como un dominio de la teora de la direccin para conducir las dimensiones instruccin-educacin y desarrollo en la direccin de la gestin educativa. En el artculo se presenta un anlisis conceptual sobre la idea de profesionalizacin, se llega a una definicin de profesionalizacin del director y se expone una propuesta de dimensiones, indicadores y niveles de desarrollo que sin ser una propuesta dogmtica puede contribuir a un proceso de conduccin de la gestin educativa por el director, con un mayor rigor cientfico. Palabras clave: Profesionalizacin, Directores, Gestin educativa, Dimensiones, Indicadores. ABSTRACT The Professionalization of the Director addresses a topic of current interest to Latin American countries and, in particular, to Bolivia, for the transformations that are currently generating in education as a result of the new bill Avelino Siani-Elizardo Perez and the new curriculum design, which aknowledge the foundations of educational change that will respond to the demand of a certain individual in the bolivian society. To achieve the purposes stated in the governing documents of education in Bolivia, we need managers who show a deep knowledge on the basics of pedagogy and didactics as sciences, and a mastery of the management theory to drive instruction-eucation and development dimensions in the direction of educational management. The article presents a conceptual analysis of the idea of professionalization, we arrive to a definition of professionalism of the director and expose a proposal of dimensions, indicators, and levels of development that, without being dogmatic, can contribute to an educational management conducting process the director can achieve with greater scientific rigor. Keywords: Professionalization, Principals, Educational management, Dimensions, Indicators.
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Quiroz Calle Pedro / Vzquez Horta Frank
Introduccin
La formacin de cuadros directivos que asuman responsabilidades de conduccin de instituciones docentes es una actividad a la que antes de la II Guerra Mundial no se prestaba gran importancia; pero, en correspondencia con el desarrollo econmico y la necesidad de elevar la competitividad en el mercado, la mayora de las organizaciones han entendido la necesidad de encontrar y formar a sus futuros dirigentes. Actualmente no es extrao encontrar, en las organizaciones comerciales e industriales, programas para graduados universitarios que los preparan para una posicin gerencial, as como programas internos de promocin. Responder a los requerimientos de una educacin de calidad para todos, es indispensable promover la profesionalizacin de los directores para que estn preparados cientfica y metodolgicamente, para desarrollar procesos formativos integrales tomando en cuenta las dimensiones de instruccin-desarrollo-educacin previstas en los planes curriculares de las instituciones educativas. El proceso de conversin del rol del Director en un profesional capaz no solamente de asumir funciones administrativas, sino de desarrollar procesos de direccin cientfico-pedaggica de la gestin escolar, es una exigencia no slo de las transformaciones acaecidas en la organizacin del trabajo, sino una consecuencia de los procesos de descentralizacin, de la autonoma en la gestin de las escuelas y de los cambios que se suscitan en los procesos de enseanza y aprendizaje, que se contraponen al rol tradicional del director que acta aislado de los procesos de gestin educativa. Cabra preguntarnos: Es la capacitacin para directivos docentes una realidad en nuestra educacin? Se podra afirmar, sin ser absoluto, que todava no es una regularidad de las polticas educativas en Amrica Latina. En el artculo se presenta un conjunto de ideas acerca de los retos actuales de la labor directiva y cmo esta debe trasformarse ante los nuevos desafos que imponen el desarrollo cientfico-tcnico, la globalizacin neoliberal y el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin. Las transformaciones contempladas abarcan problemas de la prctica directiva y de la teora educacional. En el artculo se apreciar una relacin directa entre el proceso de direccin pedaggica y el proceso de gestin educativa. De manera concreta, los desafos de la direccin pedaggica que se plantea responden al anlisis realizado sobre la realidad educacional boliviana y sobre las necesidades que vienen emparejadas con las transformaciones educacionales que se llevan a cabo en Bolivia. Los procesos de transformacin social que se desarrollan en el Estado Plurinacional de Bolivia plantean la necesidad de realizar transformaciones y cambios sustanciales
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en la labor de direccin pedaggica, de acuerdo con el avance de las ciencias que sustentan la direccin de la gestin educativa, entre las que se asumen la pedagoga, entendida como la ciencia del proceso formativo; la didctica, como ciencia que tiene por objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje, y la administracin, como ciencia que aglutina el que hacer de los hombres en aras de alcanzar, en conjunto, metas que slo unidos se pueden conseguir (lvarez de Sayas, C 2006: 5). stas contribuyen a generar el proceso de direccin e innovaciones pedaggicas articuladas a los procesos productivos y de servicio para vivir bien. Si asumimos que el grado de desarrollo de la educacin de un pas es factor fundamental del cual depende el mejoramiento continuo, la calidad, la productividad, la competitividad, el desarrollo cultural y la cohesin social, podremos comprender la necesidad de lograr mayor calidad en los procesos de direccin pedaggica.
1. Desarrollo
En la dcada de los 90 del siglo XX, se produjo un acelerado desarrollo de los fundamentos tericos y prcticos de la direccin cientfica que permiti perfeccionar la gestin administrativa, cuyos primeros resultados se apreciaron concretamente en la revitalizacin y complementacin de teoras de direccin que surgieron aisladamente por los aos 50, en el surgimiento de nuevas concepciones de direccin supuestamente aplicables a todas las ramas de la economa y los servicios y, como consecuencia de todo ello, en la transformacin radical de los criterios y enfoques con que se manejaban hasta entonces las llamadas funciones clsicas de la administracin moderna. (Gomez, A. y Alonso, S. (2007) La Investigacin iberoamericana sobre eficacia escolar argumenta que en la labor de direccin son importantes ciertos aspectos para lograr mayor calidad en el desarrollo de la gestin educativa al interior de una institucin docente. En este estudio se analiza tres dimensiones como factor de la eficacia escolar: Distribucin del tiempo del directivo: entendido como el porcentaje de tiempo que dedica a tareas administrativas y organizativas -asuntos relacionados a normativas y trmites legales, temas econmicos y presupuestarios, gestin de personal, tareas de liderazgo pedaggico- temas relacionados con el currculo, estrategias de enseanza, evaluacin del funcionamiento del centro, impulso y coordinacin de proyectos educativos y del proyecto curricular, asesoramiento y desarrollo profesional del profesorado; entre otros, adems, el tiempo dedicado al contacto con los padres y madres, actividades de desarrollo profesional y horas dedicadas a la docencia directa. Estilo directivo, a partir de cuestionarios de estilo directivos, se identifican estilos: centrado en el cumplimiento de tareas, centrado, centrado en cuestiones pedaggicas y centrado en la participacin.
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Caractersticas personales del director/ra. Incluye variables de genero, edad, formacin previa o formacin especifica El anlisis del estudio realizado permite efectuar un proceso de retroalimentacin entre lo que en cuestiones de direccin es importante para el logro de mayor eficacia escolar y lo que en Bolivia hemos logrado y debemos trabajar en el perfeccionamiento de la funcin de direccin pedaggica. Sin duda la labor del director, por su accin de coordinar las dimensiones instructivas, de desarrollo y educacin que se producen en la institucin docente, tiene un impacto que puede ser positivo o negativo en el proceso de gestin educativa. En el mencionado estudio se hace referencia a que los alumnos de las escuelas dirigidas por personas que dedican un mayor tiempo a tareas asociadas a liderazgo pedaggico obtienen un mejor rendimiento tanto en lengua como en matemticas. De esta forma, por cada punto porcentual ms que el directivo dedica a tareas relacionadas con el desarrollo del currculo, diseo de estrategias de enseanza, evaluacin del funcionamiento del centro, impulso y coordinacin del proyecto educativo y del proyecto curricular, asesoramiento y desarrollo profesional del profesorado, entre otros, los alumnos obtienen 0, 55 puntos ms en matemtica y 0,42 puntos en lengua. Este anlisis muestra la importancia que tiene la conduccin de una gestin educativa tal que el director est focalizado en la direccin de su proyecto educativo con bases pedaggicas cientficas, que le permitan conocer su realidad educativa para planificar estrategias orientadas a lograr mayor calidad educativa en su institucin docente. Podramos preguntarnos:Se lograr la transformacin deseada en la gestin educativa si el director realiza procesos de evaluacin trimestrales? Es necesario reflexionar sobre este asunto en particular, ya que puede ser contraproducente si no es bien aplicado por el director. Cuando se ha trabajado con directores en diferentes actividades profesionales (talleres, seminarios, clases de diplomado, direccin de la gestin), se ha evaluado como conducen la gestin pedaggica y, algo que llama la atencin es el proceso que realizan trimestralmente para evaluar el desarrollo de la gestin educativa, en particular lo referido al proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes. Nos preguntamos si lo ms importante ser que en este proceso de direccin se conozca cules son los resultados cognitivos, o si es importante para un director saber cmo ensean los docentes, dnde estn las potencialidades y dificultades de los docentes en la direccin del aprendizaje, cul es el clima ulico que existe para aprender, cules son las actividades extradocentes que se realizan y a qu componentes del currculo dan respuesta, si acaso a las expectativas del maestro sobre el trabajo de
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aula que realiza, la preparacin de clases, las relaciones maestro-familia-estudiante, el desarrollo de objetivos formativos en los estudiantes, el desarrollo de valores, entre otros aspectos que deben ser analizados. Si entendemos la gestin educativa como un proceso que tiende al logro de los objetivos y metas educacionales, que se expresan en el proceso de enseanzaaprendizaje para dar respuesta a necesidades bsicas de alumnos, padres de familia, docentes y comunidad, para contribuir al desarrollo de un modelo de pas solidario, tico y participativo; entonces en este anlisis podemos observar que los modos de actuacin profesional, de un nmero significativo de directores en Bolivia pueden afectar la calidad de direccin . Es por eso que se necesita un estilo directivo centrado en el fomento de la participacin de toda la comunidad escolar. Las lneas que en lo referente a educacin se expresan en la Constitucin Poltica del Estado, en su Captulo Sexto sobre Educacin, Interculturalidad y Derechos Culturales, son en la actualidad el referente que deben asumir los directores para cumplir con las transformaciones sociales desde la labor de direccin: El sistema educativo desarrolla subprocesos sobre la base de criterios de armona y coordinacin. La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizada y de calidad. La educacin es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. El sistema educativo se fundamenta en una educacin abierta, humanista, cientfica, tcnica y tecnolgica, productiva, territorial, terica y prctica, liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria. La educacin fomentar el civismo, el dilogo intercultural y los valores ticos y morales. La educacin tendr como objetivo la formacin integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia crtica en la vida y para la vida (Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, 2009). Podemos arribar a una conclusin preliminar y es que, para cumplir con las lneas antes expuestas, se necesita de un director que se proponga transformar los conceptos y mtodos tradicionales de direccin investigando, continuamente, formas de transformar los modos de profesionalizacin de los docentes, su interaccin con los estudiantes y la integracin de los actores sociales y el proceso educativo, mediante la aplicacin de nuevos programas y proyectos educacionales que respondan a los encargos sociales refrendados por el Estado Plurinacional de Bolivia.
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En la actividad pedaggica de direccin, como resultado de las investigaciones que desarrolla el proyecto Superacin Profesional de Directivos y Docentes (Vzquez y otros 2008) y la realizacin del diplomado de Gestin Educativa, que se realiza, en sus diversas modalidades y versiones desde el ao 2006, como parte de los proyectos que desarrolla el III-CAB; se ha constatado que persisten estilos de direccin excesivamente centralizados en procesos administrativos, que no logran una integracin entre los procesos tcnico metodolgicos y tcnico cientficos. La aplicacin de modelos de administracin excesivamente centralizados en la conduccin del proceso de gestin educativa hace que se presenten problemas de comunicacin, falta de compromiso, ausencia de integracin entre directores, docentes, juntas de familia, padres de familia y estudiantes en el logro de la misin y visin de la institucin, cuando lo que se necesita es facilitar la obtencin de metas institucionales y personales, por lo que se impone abrir espacios a modelos basados en una direccin participativa. Los criterios que deben orientar la actividad de direccin en la escuela se relacionan con la pertinencia social, la calidad educativa y la atencin constante al factor humano, por lo que se deber lograr el mximo nivel de desempeo profesional y el desarrollo de las cualidades institucionales asociadas a una elevada cultura educacional que debe ser creada por el director para responder a la compleja interaccin promovida por l. Esta intensa interaccin debe provocar el establecimiento de relaciones entre todos los miembros del colectivo docente y de ste con el colectivo estudiantil a travs del conocimiento mutuo. A partir de una direccin participativa es que puede darse el clima psicolgico que propicie el desarrollo de realizaciones personales superiores, donde primen el compromiso, la tica, el respeto, la moral, la motivacin y la necesidad de superacin. Para lograr un cambio, pasando de los estilos de direccin centrados en la gestin administrativa a la direccin pedaggica de la escuela, es necesario trabajar en la profesionalizacin de los directores. Este planteamiento se encuentra sustentado en la aplicacin de instrumentos empricos (entrevistas, encuestas y cuestionarios) a 195 directores de las regiones de Copacabana, Curahuara de Carangas del departamento de La Paz la ciudad de La Paz y la ciudad de El Alto que evidencian las siguientes regularidades en la preparacin del director: El director no transita por un proceso formativo que le permita dominar las herramientas cientficas y metodolgicas para planificar, organizar, dar seguimiento y controlar con calidad el desarrollo de la gestin educativa, por lo que centra su accionar profesional en aspectos administrativos. Los directores no cuentan con un sistema de superacin coherente desde las estructuras del Ministerio de Educacin, Seduca y Direccines Distritales que
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permita elevar el nivel de profesionalizacin para desarrollar sus funciones directivas. Los directores evidencian tener dificultades en la elaboracin de los planes operativos anuales (POA), proyectos educativos institucionales (PEI) y planes operativos municipales (POM) estas se reflejan, entre otros aspectos, en la utilizacin del diagnstico, el pronstico y en las estrategias educativas que disean para establecer niveles y mbitos de coordinacin interinstitucional que no son las mas adecuadas al contexto para la direccin de gestin educativa. Estas insuficiencias repercuten en la resolucin de problemas educativos como: falta de atencin metodolgica, la persistencia, de dificultades didcticas de docentes en la conduccin del proceso de enseanzaaprendizaje, trabajo con las necesidades educativas especiales, organizacin escolar en funcin de las necesidades profesionales de los docentes, trabajo de orientacin familiar, proceso de evaluacin de los resultados del proceso de enseanza aprendizaje. La preparacin de los directores es autodidacta, cuestin que si bien es muy favorable, es necesario complementarlo como medio de conducir cientficamente la gestin educativa. La experiencia que poseen en direccin es muy limitada por el desconocimiento terico y practico en los procesos de gestin educativa, lo que atenta con la idoneidad del director para ejecutar las acciones propias de sus funciones, donde se refleje su dominio tcnico-profesional y liderazgo que le permitan un saber ser y un saber hacer acorde con las prioridades del trabajo segn las exigencias actuales y que sea evidente en la evaluacin de los resultados concretos de su institucin docente. Como se puede apreciar, existe un nmero significativo de directores que no reciben la capacitacin y preparacin necesaria para desarrollar sus funciones profesionales. Ante esta realidad, consideramos que es necesario desarrollar programas de profesionalizacin de directores de instituciones educativas. En el estudio de la bibliografa actual referida al tema, se puede constatar que se han implementado diferentes vas (seminarios, cursos, superacin postgraduada) para lograr la profesionalizacin de directivos, pero analizando realidades que hemos constatado en la aplicacin del proyecto Superacin Profesional de Directivos y Docentes este no es un problema resuelto, y est relacionado con el modo en que un profesional logra acceder al cargo de director y, posteriormente, cmo se trabaja en su superacin profesional desde las polticas educativas estipuladas por los Ministerios de Educacin en coordinacin con las universidades e Institutos de formacin docente.
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2. La funcin de direccin
En correspondencia con la funcin que la institucin docente debe cumplir con la sociedad de mejorar la calidad de la formacin de los recursos humanos y, a travs de ellos, desarrollar, introducir y promover los adelantos de la ciencia, el arte y la tecnologa, se considera que la sola formacin inicial como docente no es suficiente para que un profesional cuente con la preparacin e idoneidad para cumplir con la funcin de direccin de los procesos (enseanza-aprendizaje, tcnico-metodolgico, de investigacin cientfica, produccin e interaccin social) que ocurren en una institucin docente. La funcin directiva no es asumida en todos los contextos de forma similar, pues sta responde al modelo educativo que los pases asumen. Se puede constatar que: En los pases con un sistema educativo centralizado (Francia, Italia, Blgica o Grecia), que conciben la funcin directiva en una lnea administrativa, el directivo que accede al cargo mediante concurso-oposicin, es un representante del gobierno, por lo que su labor consiste en regir el centro de acuerdo con las pautas de quien representa. En pases con sistema educativo descentralizado, como Gran Bretaa, la funcin directiva se acerca a lo que podramos llamar "modelo gerencial". La funcin del director consiste aqu en gestionar los recursos econmicos y humanos, as como en dar a conocer la identidad del centro al resto de la comunidad educativa. Pases como Suecia, Noruega, Finlandia o Pases Bajos tienen un modelo de direccin pedaggico-profesional, que une las tareas de gestin con las tareas de asesora pedaggica. En estos pases se entiende que el director es responsable de la calidad del centro ante las autoridades locales. La investigacin sobre Eficacia escolar valora que, para que el director pueda cumplir sus funciones, es necesario que posea determinados conocimientos, habilidades, actitudes, valores y cualidades que lo comprometan con la labor que debe desempear en la sociedad. Se confirma que las actitudes y comportamientos de la persona que asume las funciones de direccin se constituyen en un factor clave de eficacia escolar, esto se puede constatar en los siguientes ejemplos que sustenta el estudio realizado: En la escuela espaola, en la labor del director se destacan tres elementos que caracterizan su xito: 1) La implicacin del director en la creacin de un ambiente ordenado y de un clima escolar que facilite la enseanza y el aprendizaje; 2) Su trabajo para fomentar la participacin, el compromiso con la comunidad escolar; 3) El liderazgo pedaggico que ejerce.
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En la escuela chilena su director emerge como una figura presente, respetada por su capacidad tcnica, compromiso y preocupacin por cada miembro de la comunidad. Su liderazgo se caracteriza por su calidez, cordialidad y preocupacin por el mejoramiento de las condiciones materiales y pedaggicas del establecimiento, teniendo como norte los aprendizajes y el rendimiento de sus estudiantes. En la escuela ecuatoriana se entiende que la direccin es una de las piezas clave. Se plantea que el director tiene un claro liderazgo pedaggico, dado que entre sus tareas se encuentra el asesorar a los docentes en cuestiones pedaggicas, as como supervisar su trabajo. En la escuela cubana resalta una direccin colectiva, al apoyarse el director en sus jefes de ciclo para conducir el proceso de enseanza-aprendizaje, en este sentido se seala que en el centro se respira un ambiente de planificacin y trabajo coordinado. Al valorar estos ejemplos de diferentes instituciones educativas en las que se analiz el papel del director en el logro de la eficacia escolar, entendemos que trabajar en la profesionalizacin del director es de vital importancia para comprender cmo se manifiesta este proceso de cambio de roles tan complejo desde la formacin inicial del maestro y, cmo contina ascendiendo dialcticamente a planos superiores, a travs de la actividad laboral en su desempeo pedaggico profesional, la superacin continua, la actividad cientfica y la produccin de conocimientos como requisitos esenciales para el mejoramiento del desempeo pedaggico profesional del director en el cumplimiento de sus funciones profesionales.
3. Anlisis conceptual del proceso de profesionalizacin

En la actualidad, la profesionalizacin de los directores en Amrica Latina es un reto que enfrentan los Ministerios de Educacin con el propsito de lograr mayor calidad en los procesos que se desarrollan en las instituciones docentes. En 1995, en el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe: Hacia una nueva etapa del desarrollo educativo, se define la profesionalizacin como un proceso inevitable en el contexto latinoamericano, a partir de transformar el rol de todos los profesionales de la educacin (UNESCO, 1995), desde la preparacin para su desempeo profesional pedaggico. Se debe transformar el rol de todos los profesionales que participan en el desarrollo de la educacin. Los anlisis realizados por diferentes autores sobre profesionalizacin presentan un valioso aporte para entender este importante proceso en el rol de direccin.
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El estudio realizado por Aorga Morales, J. y colaboradores1 permiti que los criterios de los autores, en relacin con el proceso de profesionalizacin, se expresen en diferentes posiciones: unos que defienden que el proceso de profesionalizacin se vincule a la etapa de pregrado y otros que afiman que recae en el postgrado, vinculado a la prctica laboral del profesional. Otros defienden la posicin de que este proceso abarca tanto la etapa de pregrado como la de postgrado. Gimeno Sacristn argumenta que la profesionalidad est integrada por dos componentes bsicos: la formacin bsica, que es la que lo capacita para transmitir o ayudar a aprender contenidos curriculares, y la formacin pedaggica, que es la que lo profesionaliza como docente, actuando ambos aspectos como una unidad (Gimeno, J.: 1988). En esta definicin se valora la unidad entre la formacin bsica y la pedaggica, y otorga a la pedaggica la responsabilidad de la profesionalizacin, sobre lo cual asumimos como posicin que no slo con este elemento se logra la comprensin de la profesionalizacin como proceso, para lo que se debe considerar la unidad entre las formaciones bsica y pedaggica en su interrelacin dialctica, para que de esta forma se evidencie el principio del historicismo en la conceptualizacin de la profesionalizacin pedaggica. Por otra parte, la investigadora Fernndez Gonzlez, A.M. (1996) concede de manera implcita un valor a la formacin didctica del maestro en su profesionalizacin al plantear que implica utilizar la ciencia pedaggica como recurso fundamental para interpretar, comprender y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin negar el valor de la formacin didctica en el proceso de profesionalizacin del docente, es importante considerar el propio proceso de maduracin que vive el profesional en su vnculo con la prctica y en la continuidad de su preparacin como profesional. En el anlisis realizado en su investigacin doctoral, Parra Vigo, I. (2002) coincide con otros autores cubanos en que existen enfoques diferentes, en los que se expresa aspectos de coincidencia y de diferencia en relacin con el tratamiento terico de la profesionalizacin y la autora expresa: No se trata con la misma fuerza y nivel de profundidad la etapa de la formacin inicial, que es estratgica. Durante este perodo de la formacin no se satisfacen todas las necesidades de enseanza aprendizaje profesional, sin embargo, marca pautas decisivas para formar una actitud ante la profesin y desarrollar las bases del futuro desempeo, que podr perdurar en el quehacer profesional del maestro, permitindole una identificacin con esta que favorezca un desempeo competente para enfrentarla. Santiesteban M (2003), en su investigacin doctoral, define la profesionalizacin como un proceso pedaggico sistemtico, consciente, que produce un cambio continuo, ascendente, y se manifiesta en el desempeo profesional y en los resultados
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de su escuela; se caracteriza por un alto grado de motivacin y eficiencia en el empleo de los conocimientos, mtodos, formas y tecnologas dentro de los mltiples campos de actuacin del director. En estudios realizados por los investigadores de la Ctedra de Educacin Avanzada (Aorga, 1997), se defini que la profesionalizacin es un proceso pedaggico profesional permanente que tiene su gnesis en la formacin inicial del individuo en una profesin, que lleva implcito un cambio continuo obligatorio a todos los niveles, con un patrn esencialmente determinado por el dominio de la base de conocimientos, propio de la disciplina especfica de la profesin que ejerce, que tiene un factor humano que debe reaccionar de forma correcta en su enfrentamiento con la comunidad y avanzar para ser capaz de hacer un ajuste conveniente con las innovaciones de variables intercambiables que infieren en un entorno social dominante y dirigente del hombre (Varccel, N. y cols.: 2001). Las definiciones analizadas sobre proceso de profesionalizacin, en su gran mayora, hacen referencia al docente, cuestin que se considera punto de partida para poder comprender la profesionalizacin del director. Se plantea en las definiciones, como elementos en que los autores coinciden, que la profesionalizacin esta relacionada con la etapa de pregrado o inicial, con los resultados que se obtienen de la prctica, que es un proceso continuo con cambios sistmicos, que se relaciona con el factor humano y que aporta las herramientas necesarias para el desarrollo de las funciones profesionales. Al analizar los elementos antes descritos consideramos que se introducen elementos esenciales para definir el proceso de profesionalizacin de los directores, porque un requisito indispensable para asumir la responsabilidad de dirigir la gestin educativa en una institucin docente es contar con una vasta experiencia en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje; sin embargo, por las funciones que asume un director en su rol profesional, valoramos que se deben aportar otros elementos. Valorar la profesionalizacin en la figura del director considera que tiene una mayor amplitud ver este proceso considerando al docente como parte de la profesionalizacin, porque la actividad del director se desarrolla en un contexto social y
poltico por dems complejo, dado que su actuacin se ejerce en escenarios llenos de incertidumbre y cambios vertiginosos. Esto determina las formas de entablar relaciones e interactuar con los integrantes de la comunidad escolar y la toma de decisiones.
Dicha condicin hace que, al mismo tiempo, el director de escuela sea identificado y reconocido como una figura fundamental para liderar el rumbo de una institucin, pues en l recae tanto la responsabilidad de la actividad escolar y comunitaria como la concrecin de toda poltica educativa que deriva del nivel federal regional departamental y/o estatal.
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donde se refleje su dominio, tcnicoprofesional y el liderazgo que le permitan un saber ser y un saber hacer acorde con las prioridades del trabajo en el sector, segn las exigencias actuales y que se demuestra en la evaluacin de los resultados concretos de su institucin docente.
Para desarrollar esta funcin con mayor xito e impacto social, es indispensable que el director posea un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan, entre otras cosas, enfrentar de mejor manera las demandas y exigencias de la sociedad en trminos de una mayor calidad, por lo que definimos la profesionalizacin del director como el proceso pedaggico que prepara al director para ejecutar las acciones propias de sus funciones,
El proceso de profesionalizacin (esquema 1), como se aprecia, es un proceso que favorecer un mejor desempeo en el trabajo con los docentes de la escuela que dirige y, a su vez, logre un mayor protagonismo de los estudiantes en su formacin y desarrollo intelectual, en sus aprendizajes. Al pensar el proceso de profesionalizacin de los directores debemos suponer que son profesionales con experiencia y que tienen una formacin pedaggica, didctica, psicolgica y sociolgica que adquirieron en su formacin inicial y posteriormente en su desarrollo profesional para generar procesos formativos de carcter integral
Esquematizacin del Proceso de Profesionalizacin.
Fuente: elaboracin propia
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4. Competencias en el proceso de profesionalizacin del director

Entre las exigencias planteadas para ser director en Bolivia, uno de los elementos de mayor importancia es la experiencia pedaggica como maestro. Es oportuno preguntarnos: este requisito transmite las competencias necesarias para desempear el rol directivo con calidad? Las competencias de acuerdo con varios autores como conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades o destrezas adquiridas, que puede facilitar al logro de nivel de desempeo y actuacin adecuado y pertinente Las competencias que un director debe lograr expresar en su labor profesional sin ser absoluto entre: i. Tcnicas (o tcnico ejecutivas): relativas a la planificacin, coordinacin y direccin de estructuras, el control-evaluacin y la administracin y gestin de recursos. ii. De Relaciones Humanas: para facilitar la animacin e interaccin de personas y grupos mediante la informacin, la comunicacin, la motivacin y la crecain del clima de trabajo. iii. De Integracin, competencias culturales y polticas: se entiende que la atencin a ambas dimensiones es esencial para, ms all de la interaccin, lograr la integracin de la comunidad educativa. Las funciones culturales se relacionan con la representacin y la promocin de la cultura y, las funciones polticas, con la regulacin de la participacin y el poder, la dinamizacin de los procesos de trabajo en equipo y la intervencin en conflictos. iv. Crticas: esta categora ha sido diferenciada de la funciones polticas por la especificidad de su intervencin en el mbito pedaggico (ms all de lo administrativo y organizativo), al ser entendidas como funciones de animacin e innovacin pedaggicas, incidiendo en la revisin y reflexin crtica, la formacin del personal y la promocin del cambio, la innovacin y la mejora. v. Relaciones Externas: esta categora ha sido separada por ser transversal a todas las anteriores, ya que las funciones propias de cualquiera de ellas pueden tener que ser desarrolladas, incluso, en mbitos externos, pero tambin y fundamentalmente porque los estudios previos sobre los funciones ejercidas por la direccin revelan la necesidad de dirigir una atencin especfica a este mbito que, adems de ser desempeado renuentemente, es poco valorado. En base a estas competencias se presenta una clasificacin de funciones cuyas categoras responden a las distintas dimensiones, indicadores y nivel de desarrollo que un director se debe proponer alcanzar en el funcionamiento de una institucin docente.
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Segn lvarez de Zayas (2006), entre los conceptos de funcin y dimensin hay un vnculo de naturaleza dialctica: lo general que expresa la funcin; y lo particular, que precisa el alcance de dicha funcin, en la dimensin. En correspondencia con la complejidad del objeto la dimensin expresa determinados tipos de funciones y lo contrario.
5. Poltica
Se refiere a la interrelacin e integracin dialctica de los saberes, funciones y tareas para lo poltico y lo social, que se dinamizan en lo personolgico y se demuestran en los diferentes contextos de actuacin. El saber, saber hacer, saber ser y saber convivir con los dems se concreta en los artculos redactados en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional que deben ser trabajados en el proceso de enseanza aprendizaje.
6. Liderazgo
Una de las funciones importantes en la direccin de la gestin educativa para el director es poder establecer metas coherentes que garanticen la misin, la visin y las tareas establecidas en los POA y PEI, de forma compartida entre maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad. Para lograr este proceso el director tiene que lograr liderar el proceso de planificacin que es la funcin administrativa mediante la cual se estructuran los componentes de estado: problema, objeto, objetivo, funcin, y contenido, atendiendo priorizadamente a la necesidad social o problema. (lvarez de Zayas, 2006). Un buen lder debe llevar a cabo un proceso compartido de planificacin, donde se implique no slo al equipo directivo, sino que integre al profesorado y dems personal del centro, donde se manifieste con mayor claridad el liderazgo, se valore el trabajo y se reconozca los mritos de las personas que trabajan en la unidad educativa.
7. Psicopedaggica
Se refiere a la interrelacin e integracin dialctica de los saberes, funciones y tareas que el director debe organizar con los estudiantes, docentes y padres de familia, y se concreta en los indicadores que se vinculan a la didctica de la Educacin Primaria, la didctica de la Educacin Superior, las estrategias educativas, la motivacin profesional pedaggica, la orientacin de la educacin de la personalidad y el desarrollo del autodidactismo.
8. Investigacin cientfica
Se refiere a la interrelacin e integracin dialctica de los saberes, funciones y tareas para la investigacin educativa y la produccin de soluciones en la teora y la prctica; se demuestra en los diferentes contextos de actuacin y se concreta en los
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indicadores que se vinculan al maestro investigador en la produccin e introduccin de soluciones para dar respuestas a los problemas de la realidad educativa.
9. Organizacin escolar
Se refiere al anlisis integral de la escuela, en sus diversas relaciones con los agentes sociales, para garantizar las condiciones adecuadas en la formacin de los estudiantes. Revela las particularidades del sistema de direccin en relacin con el ordenamiento de las acciones educativas de la institucin. La organizacin constituye el aspecto ms visible del proceso de direccin, se refiere a la organizacin, colocacin, disposicin y estructuracin de sistemas segn principios preestablecidos, expresa la idea de normar algo con el fin de alcanzar objetivos bien definidos en correspondencia con una adecuada planificacin, organizacin, ejecucin y control de las actividades de la institucin educativa.
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Dimensin
Indicadores Conocimiento de los captulos y artculos redactados en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia y los fundamentos del Proyecto de Ley educativa Avelino Siani-Elizardo Prez. Nivel de actualizacin nacional e internacional, as como de la historia de Bolivia.
Niveles de desarrollo Disea su misin, visin, y tareas institucionales en correspondencia con los lineamientos programticos del Estado. Domina y promueve con sistematicidad el conocimiento del acontecer nacional e internacional, as como de la historia de Bolivia y de su localidad, obteniendo muy buenos resultados.
Poltica.
TOTAL DE PUNTOS Dimensin Indicadores Preparacin cultural y tcnica. Niveles de desarrollo Tiene un amplio dominio de conocimientos generales que se expresa en la preparacin, poltica, cultural y formativa de sus docentes, alumnos y padres de familia en las diferentes actividades docentes y extradocentes. Logra desarrollar en los maestros el compromiso, la laboriosidad, el inters por la superacin, la orientacin a la familia y el trabajo en equipo. Tiene buenas relaciones y comunicacin con los estudiantes, los escucha, analiza sus problemticas con los lderes estudiantiles y da respuesta a sus planeamientos. Realiza un correcto proceso de planificacin, organizacin, seguimiento y control, de las actividades educativas.
Potenciar las mejores cualidades del claustro.
Influencia en la formacin de los estudiantes. Liderazgo.
Fija metas realistas y alcanzables, motiva y estimula a los maestros y estudiantes a que sean ellos quienes obtengan los mejores resultados y luego los reconoce. Se centra en los resultados y la calidad del trabajo docente educativo, orienta al colectivo a alcanzar aquellos compartiendo, coordinando y cooperando con todos, aunando acciones e interacciones y estimulando la formacin de grupos para el anlisis y solucin de los problemas de la escuela, tomada como un todo.
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Participacin
Es una persona ntegra, creativa y proclive en alto grado a la direccin participativa, se preocupa por del estado de opinin y sentimientos que priman en los maestros, estudiantes, padres de familia y en la comunidad.
No toma decisiones aisladas, no centraliza la direccin de la institucin educativa, analiza en colectivo las dificultades y potencialidades, se centra en el diagnstico de la institucin docente para decidir las acciones que se llevarn a cabo para encontrar soluciones a los problemas existentes. Cuenta con el diseo de estrategias a largo, mediano y corto plazo que le permitan realizar el trabajo de orientacin vocacional involucrando a los padres y universidades, o instituciones, en correspondencia con las posibilidades de continuidad de estudio de su regin. Lleva a cabo acciones sistemticas en el trabajo de superacin que contribuyen al perfeccionamiento del desempeo profesional de sus docentes. Aplica sistemticamente los fundamentos, conocimientos y habilidades para el trabajo pedaggico y didctico en la orientacin y supervisin de los docentes. Emplea sistemticamente la tecnologa en la preparacin de los docentes para la direccin del proceso de enseanza aprendizaje. Establece muy buena comunicacin con sus superiores, subordinados y estudiantes, tiene habilidad para mantener un clima favorable, es un ejemplo dentro de su colectivo.
Preparacin para dirigir el trabajo de orientacin vocacional.
Nivel de desarrollo alcanzado en el trabajo de superacin. Psicopedag- gica. Nivel de conocimientos y habilidades para el trabajo pedaggico y didctico.
Grado de conocimiento y utilizacin de la tecnologa.
Nivel de comunicacin que establece con sus superiores, subordinados y alumnos.
Nivel de conocimiento terico y practico de procesos de enseanza y aprendizaje Trabajo Metodolgico
Genera procesos de innovacin de estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos en los procesos de enseanza y aprendizaje
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Nivel de desarrollo de la produccin intelectual.
Domina el proceso investigativo en la teora y en la prctica, orienta sistemticamente al docente para el trabajo cientfico. Participa y propicia la participacin de sus maestros en eventos cientfico pedaggicos y se preocupa por la superacin y actualizacin del personal. Promueve el desarrollo de investigaciones sobre problemas existentes en su realidad educativa. Planifica en su PEI la misin, visin y tareas a realizar, de acuerdo con las normativas del Estado y del resultado del diagnstico de su realidad educativa. Planifica la asignacin y coordinacin de tareas con sus maestros adecuadamente y cumpliendo con las propuestas enunciadas en el PEI. Utiliza mtodos de control que le aseguran una constante retroalimentacin sobre avances y resultados, para perfeccionar el desarrollo de la gestin educativa. Realiza sistemticamente el control econmico y de aprovechamiento de los recursos, y plantea proyectos en funcin del desarrollo de la gestin educativa.
Cientfico Investigativa.
Frecuencia de participacin en eventos y actividades cientficas.
Desarrollo de investigaciones.
Grado de desarrollo en la planificacin del sistema de trabajo.
Nivel de organizacin del trabajo.
Organizacin Escolar.
Relacin de mtodos para aplicar el control.
Grado de aplicacin del control en el rea econmica.
El anlisis de las dimensiones, indicadores y niveles de desarrollo no constituye una receta que tenga que cumplir el director para lograr mayor calidad en su actividad profesional, ya que la propia realidad y diversidad de los retos que enfrenta un director en la conduccin de la gestin educativa correspondern a sus realidad sociales e histricas, pero por los resultados que nos da la investigacin realizada en zonas de frontera entre los aos 2006 y 2009, pensamos que resultan aplicables al marco de la relacin institucional director-maestroalumno. En efecto, para que el maestro pueda desarrollar una actividad pedaggica profesional efectiva, es preciso que el director de la escuela no slo le proporcione los recursos materiales necesarios con sentido profesional, sino tambin que lo ayude a desarrollar su propia personalidad en funcin de los objetivos que plantea el Estado con respecto a la formacin de las nuevas generaciones. Recordemos que el director de la escuela, desde su liderazgo, puede transformar la personalidad del maestro para que transforme la de los estudiantes, as tambin puede incidir en la orientacin de la familia, en el marco de un proceso de solucin
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conjunta de tareas pedaggicas, tanto de carcter instructo como educativo y en condiciones de plena comunicacin con los agentes sociales.
Conclusiones
En correspondencia con los cambios que se gestan en el Estado Plurinacional de Bolivia, en materia de educacin, con el proyecto de ley Avelino Siani-Elizardo Perz y el nuevo proyecto de diseo curricular que se propone para lograr en los estudiantes una formacin intercultural, pluricultural, plurilinge, descolonizadora, tecnolgica y comunitaria, es necesario que se redimensione el rol directivo en la conduccin de la gestin educativa, al concebir la superacin profesional del director como la va para contribuir a elevar calidad educacional mediante la integracin de las actividad de carcter tcnico metodolgico y cientfico pedaggico. Continuar trabajando para lograr la profesionalizacin de los directores es un reto que tiene que enfrentar el Ministerio de Educacin en coordinacin con las direcciones departamentales y distritales, para contar con directores altamente preparados para conducir, con mtodos desarrolladores y desde una direccin participativa y cientfica, el cambio educacional en Bolivia.
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La formacin de directivos de centros educativos
La formacin de directivos de centros educativos en el marco de la integracin

Guillermo Soler Rodrguez (Cuba), Martha Vargas de Avella (Colombia), Maria Mercedes Callejas R. (Colombia), Horacio Walker Larran (Chile), Francia Elena Nero P.(Panam), Sergio H. Alonso Rodrguez (Cuba), Florentino Sanz (Espaa), Oscar Armando Ibarra R. (Colombia), Patricia Moreno (Colombia), Manuel Bello Domnguez (Per), Eduardo Fabara Garzn (Ecuador), Esperanza Porras A.(Colombia).
RESUMEN Este artculo presenta una propuesta de formacin de directivos de centros educativos orientada desde la investigacin de los problemas propios de la gestin escolar. El proyecto se inicia con la realizacin de un Foro Virtual, que propicia la integracin para la construccin colectiva desde el reconocimiento de la diferencia y la singularidad de los contextos sociales y educativos. Participan delegados de ocho pases del CAB quienes, a travs de la reflexin crtica, identifican aspectos problemticos de la gestin escolar, proponen los mbitos de actuacin del directivo docente y, elaboran los principios que deben orientar los programas en las universidades para que respondan a los retos que plantea la integracin, incluyendo una visin integral y de totalidad de lo humano. Palabras clave: Gestin escolar, Formacin, Integracin.
ABSTRACT
This paper presents a proposal for training directors for educational institutions, research-oriented from the point of view of the problems of school management. The project begins with the realization of a virtual forum that enables the integration for the collective, from the recognition of the difference and uniqueness of social and educational contexts. Speakers from eight countries from the CAB identify problematic aspects of school management, through critical reflection, propose areas of performance of the management and develop the principles that should guide the programs at universities to respond to the challenges of integration, including a comprehensive and wholeness vision of what is human.
Keywords: School management, Training, Integration
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Guillermo Soler / Cols.
Introduccin
El compromiso de los pases del Convenio Andrs Bello con la formacin de los directivos de los centros educativos condujo a la bsqueda de estrategias que permitan crear un espacio de discusin y consenso entre las universidades de los pases del CAB. Esta iniciativa se concret en la organizacin de un Foro Virtual que tuvo como propsitos: compartir los avances de las universidades en relacin con la formacin de directivos docentes; favorecer la formacin de una red que propiciara la integracin entre las universidades y conformara un mbito de discusin e intercambio de experiencias sobre la formulacin de polticas y estrategias que se orientaran a favorecer la innovacin en la gestin escolar; analizar los problemas propios de la gestin escolar con objeto de generar un debate extendido entre las comunidades universitarias interesadas en fortalecer la relacin universidad-escuela y construir de manera conjunta una propuesta de formacin de directivos de centros educativos que articule contenidos y metodologa las experiencias compartidas. En los diferentes encuentros realizados se plante el tema de los mbitos de actuacin o competencias que deben tener los directivos docentes, con nfasis en la necesidad de pensar los procesos de gestin y liderazgo en el marco de lo educativo y lo pedaggico y no como situaciones administrativas generales. En este sentido resaltamos que: Es a partir de los programas que ya ofrece cada una de las instituciones, ajustados a la visin compartida, que se puede tener una primera experiencia de formacin que posea las caractersticas acordadas, y que el CAB quiere estimular porque contribuye a la integracin de nuestros pueblos. Podemos, comenzar por los participantes en el Foro, que poco a poco incrementamos el consenso, proponemos ideas y criterios para trabajar juntos, transferimos, a travs de proyectos, los valores de la integracin iberoamericana y hemos cultivado nuestro afecto. En trminos de integracin, al CAB le resulta muy importante contar con un conjunto de programas que expresen un pensamiento pedaggico compartido respecto a la formacin de un Directivo Docente en la regin de los pases asociados. El Foro Virtual, desarrollado con la participacin de ocho pases, permiti compartir principios, enfoques, visiones, valores, propuestas tericas y metodolgicas sobre la formacin de directivos docentes en los pases miembros del CAB, aportando a la construccin de una visin compartida que sirviera de marco de referencia para el diseo, la elaboracin y el reconocimiento de programas de formacin de directivos docentes en ejercicio y de docentes que aspiran a estos cargos. La riqueza de la discusin demostr la importancia de conocer y valorar las propuestas que se desarrollan en los diferentes pases y favoreci la comprensin del valor que tiene la integracin para la construccin colectiva, a partir del reconocimiento de la diferencia y la singularidad de nuestros contextos sociales y educativos.
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El Foro promovi una construccin colectiva de la formacin del directivo docente que permite concluir que la racionalidad gerencial burocrtica que pueda estar presente en algunos proyectos de formacin slo sirve para el control, pero no para el desarrollo acadmico y mucho menos para el desarrollo del hombre. El enfoque destacado privilegia el concepto de integralidad humana como antnimo del concepto de fragmentacin, por ello la educacin debe responder a la nocin de totalidad como conjunto de partes armnicamente relacionadas entre s, as todas ellas sean diferentes en sus funciones. Esta es la naturaleza de la reflexin propuesta por quienes participaron en el Foro proponen a la institucin de educacin superior, considerada responsable de tomar en cuenta a los otros niveles de la educacin como parte esencial del ciclo formativo del sujeto. El reto para las instituciones de educacin superior (IES) formadoras de docentes consiste en fortalecer los procesos de formacin de docentes y directivos docentes para que respondan a los retos que plantea la integracin, incluyendo una visin integral y de totalidad de lo humano y de los procesos educativos orientados a los problemas de la gestin escolar, articulando la teora y la prctica y haciendo explcitas las acciones integradoras, a travs de alianzas y convenios que promuevan la cooperacin, la movilidad y los valores de convivencia, democracia, autonoma, responsabilidad y liderazgo1.
1. Referentes tericos
El movimiento de eficacia escolar que integra trabajos tericos y prcticos, y la investigacin iberoamericana sobre eficacia escolar apoyada por el CAB, ha aportado elementos importantes sobre la direccin escolar. stos deben ser considerados por
1 III Encuentro de Universidades Pedaggicas, Quito, 2008.
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las universidades en los programas de formacin que ofrecen a docentes y directivos docentes frente al problema de la calidad y la equidad de las escuelas. Entre los factores asociados al logro escolar encontrados durante la investigacin, en relacin con la direccin escolar se destaca (Murillo y otros, 2007): Una direccin colegiada, comprometida con la escuela y con capacidad tcnica. Un estilo directivo que fomenta la participacin e implicacin de las familias y la comunidad y un estilo o liderazgo pedaggico que se implica en el desarrollo del currculo en la escuela y en las aulas, y que se preocupa por el desarrollo profesional de los docentes. La satisfaccin de la comunidad escolar con la direccin. Lo anterior implica la existencia de liderazgo, compartir una visin, tener metas consensuadas acerca de lo que se quiere alcanzar, docentes comprometidos que participan en la gestin y en la toma de decisiones y tambin una cultura y un clima de trabajo favorables en la escuela. Un aspecto esencial en las instituciones escolares es que exista el esfuerzo de ser una organizacin de aprendizaje que se caracterice por el aprendizaje continuo, la transformacin, la adaptacin, la gestin participativa, el trabajo reflexivo y la colaboracin de sus miembros; que contemple el aprendizaje a partir de la experiencia y de la historia; donde se practique la experimentacin continua, la visin compartida, el trabajo en equipo y en grupos diversificados. En este sentido, una escuela eficaz debe favorecer de manera continua el aprendizaje de todos sus miembros y equipos. Al respecto, Pozner expresa:
Ser directivo hoy da de una escuela y hacer gestin es hacer escuela en funcin de un horizonte de mejoramiento continuo, integrando la teora y el conocimiento que proviene de la propia prctica, es unir tica con eficacia y mantener vivo el propsito moral de generar aprendizajes para todos (Pozner, 2007).
Por otra parte, una escuela eficaz es para Javier Murillo,

aquella que consigue el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera esperable, teniendo en cuenta la situacin socioeconmica de las familias y su rendimiento previo (Murillo y otros, 2007).
Esta visin de escuela exige pensar la educacin para la integracin como el eje vertebrador de esta visin compartida, a partir de las siguientes consideraciones:
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Reconocimiento de la diversidad de las experiencias de formacin ofrecidas por las Instituciones de Educacin Superior (IES) formadoras de docentes en los pases miembros del CAB. Valoracin de los aspectos significativos de los programas que ofrecen estas instituciones. Integracin de la teora y la prctica, y el desarrollo del pensamiento crtico, a partir de las vivencias en las instituciones, y la produccin de conocimiento con base en la reflexin crtica y el cuestionamiento de las situaciones reales que deben enfrentar los directivos. Considerando que esta integracin sea propiciada desde la construccin terica que el programa propone. Respeto a la identidad y condiciones de los diferentes pases. El proceso formativo, en esta perspectiva, debe favorecer el abordaje de los problemas que genera la gestin educativa en los diferentes contextos de los pases y desde sus particulares realidades. La comprensin del mundo como objetivo de la educacin nos lleva a plantear que sean los problemas los que deban convertirse en objeto de conocimiento para propiciar la construccin conceptual, metodolgica, actitudinal y valorativa en los seres humanos que aprenden. Estos problemas permiten integrar aspectos sociales, polticos, culturales, cientficos, pedaggicos y tcnicos; se debe construir alternativas que propicien la mejora de nuestras escuelas en la medida que se dirigen al desarrollo integral de profesores y estudiantes con identidad regional y los hace conscientes de ser parte de un mundo global. Los procesos de formacin de docentes y directivos docentes deben responder a los retos que plantea la integracin, incluyendo una visin integral, y de totalidad, de lo humano y de los procesos educativos propiciando adems una cultura de cambio, cooperacin y trabajo en equipo. Los profesionales docentes que se forman en instituciones estatales, son los responsables de pensar una institucin integrada, una escuela tica, sensible e inteligente (Pozner, 2007), desde la complejidad que implica trabajar con otros en procesos de convivencia y comprensin, desde una enseanza de la integracin que articule los planes de estudio, los textos escolares y los temas transversales como mbitos donde se ubican los temas que favorecen una cultura de paz y solidaridad; la constatacin de la naturaleza diversa de nuestras sociedades y la promocin de la interculturalidad(Ayala, 2007). En estos escenarios, la educacin superior muestra su calidad, pertinencia y responsabilidad social cuando es reconocida por la sociedad. Este reconocimiento se basa en la coherencia con que responde a los problemas de la gestin escolar desde sus funciones de docencia, investigacin y proyeccin social, cuando desarrolla procesos de formacin profesional docente permanente que articulan la teora y la practica, y hace explicitas las acciones integradoras que la fortalecen a travs de
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alianzas y convenios que promueven la cooperacin, la movilidad y los valores de convivencia, democracia, autonoma, responsabilidad y liderazgo. En las instituciones de educacin superior la generacin de ambientes de cooperacin es esencial para fortalecer la calidad y llevar a la prctica los valores de una educacin para la integracin. Profesores que trabajan en equipo con sus colegas y con los estudiantes, que reconocen y valoran el trabajo de otros e incitan a los estudiantes a vivir las experiencias de la construccin social del conocimiento. Se eleva la calidad educativa con la participacin de los estudiantes con sus compaeros y con los directivos acadmicos. La comunidad reconoce la capacidad de gestin cuando los directivos ejercen un liderazgo de cambio motivando y produciendo el desarrollo profesional de los miembros de la comunidad y promoviendo diversas formas de interaccin y comunicacin dentro y fuera de la institucin.
2. La gestin educativa
Desde la perspectiva de una educacin para la integracin, la gestin educativa se concibe como un proceso orientado al fortalecimiento de los proyectos educativos de las instituciones, que sostiene la autonoma institucional en el marco de las polticas pblicas y enriquece los procesos pedaggicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. En lo pedaggico promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa en su conjunto. En este sentido, debe crear una comunidad de aprendizaje a partir del reconocimiento de la escuela como un conjunto de personas en interaccin compleja, un microcosmos situado en un contexto que condiciona el flujo de tales interacciones, lo cual implica que la responsabilidad por los aprendizajes va ms all de la propia escuela pues los estudiantes deben formarse integralmente para ser miembros de una sociedad, aprender a conocer, a ser, a hacer y a convivir. Ello debe favorecer su calidad de vida y prepararlos para su posterior insercin en el mundo laboral. Para hacer gestin educativa, el directivo reconoce la complejidad del contexto interno y externo, la diversidad, la interculturalidad y la incertidumbre; por ello se preocupa por mantener un liderazgo con visin educativa dentro de la institucin y con relacin a las comunidades externas a ella, explora el trabajo en equipo y procura la construccin permanente del proyecto educativo de manera conjunta y compartida con la comunidad educativa. Tambin apoya el desarrollo profesional continuo de los docentes a fin de que puedan propiciar el aprendizaje de los estudiantes; tiene la capacidad de ofrecer orientacin y apoyo para una buena implementacin del currculo en el aula promoviendo la planificacin y evaluacin adecuadas junto a otras prcticas docentes; esta gestin curricular debe tener como referente principal a los alumnos, sus contextos, su diversidad y debe tambin fundamentarse en altas expectativas para todos los estudiantes.
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La gestin educativa en la prctica consolida comunidades escolares, escuelas comunitarias y comunidades educativas dentro de procesos vitales que comprometen a los diferentes miembros activos, dentro de las experiencias acadmicas y pedaggicas. Asegura un clima de convivencia y se preocupa por la resolucin democrtica y participativa de los conflictos internos y externos. Involucra procesos de planificacin, organizacin, evaluacin, regulacin y control del desarrollo educacional y, establece un uso adecuado de los recursos humanos, financieros, tecnolgicos y didcticos. Se trata, por definicin, de una construccin colectiva que puede ser abordada desde el enfoque de sistemas para dar criterio de racionalizacin a sus componentes.Estimulala dinmica humana que constituye, justamente, el nicho de los valores, las significaciones y los imaginarios que en pedagoga se leen como regin pedaggica, como cultura local y como diferencia; en consecuencia, los lmites de las estandarizaciones se estrellan con las realidades especficas de cada escuela, que es un mundo en s misma donde conviven la ternura, la temeridad, la valenta, la fortaleza y el aprendizaje de las matemticas, las ciencias naturales y sociales, entre otras.
3. mbitos de actuacin del directivo docente

Reconocer que una institucin educativa es un sistema con actores y procesos interrelacionados implica la actuacin del directivo desde un enfoque sistmico. Desde esta visin se reconoce una gestin escolar con foco pedaggico (visin educativa, aprendizajes, evaluacin), que facilite los aprendizajes y sea asumida como un asunto de equipos (no individual) y con participacin de todos. Todo ello para ser capaz de atender la realidad compleja que contempla interculturalidad, diversidad, pluralidad, incertidumbre, particularidades de los procesos educativos, todo ello, en articulacin intersectorial y con el contexto. Esta accin debe aplicar los conocimientos derivados de la investigacin y las buenas prcticas, promoviendo la participacin de la institucin en el sistema escolar, favoreciendo el aprendizaje institucional (produccin colectiva de saber) a partir de la evaluacin, la reflexin crtica y la innovacin, adems de disear y aplicar proyectos institucionales y planes estratgicos de gestin. 3.1. Liderazgo pedaggico y tico Para ejercer un autntico liderazgo tico es preciso ejercer con pleno convencimiento las llamadas siete claves C, a saber:carcter, coraje, credibilidad, comunicacin, conocimiento, compromiso y comprensin. Su asuncin plena, junto con la de las tres H de humildad, honestidad y humor, hacen de l un verdadero lder tico, una persona ms de la organizacin, que sabe reconocer en el ejercicio del liderazgo, la persona en los dems. Carlos Mara Moreno Prez, 2004
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El directivo docente se enfrenta cada da a diversos dilemas y obligaciones morales y a demandas ticas de sociedad, profesin, docentes, estudiantes, consejo escolar, alumnos y comunidad educativa, por lo que deber reflejar en todo momento los valores morales en su actuacin y toma de decisiones. El liderazgo tico es un proceso que se desarrolla y fortalece a partir de los valores humanos; es testimonial, es decir, se lo practica diariamente, se lo manifiesta a travs del ejemplo cotidiano; el lder puede predicar la puntualidad solamente ser su modela cuando l ensea a los dems por medio del ejemplo, siendo el primero en llegar y el ltimo en salir. De la misma manera, el lder tico tiene que practicar la verdad, cuando hace una promesa u oferta a los estudiantes tiene que procurar cumplirla an a costa de sacrificios personales, de modo que este lder sea para los estudiantes una persona creble. La autoridad democrtica del lder tendr un efecto duradero y positivo mucho mayor que la coercin. Sin embargo, hay un elemento fundamental en el ejercicio del liderazgo tico: el que se relaciona con la honestidad. El lder tico debe practicar una honestidad a toda prueba, debe considerar que el dinero y los recursos de los que dispone la institucin educativa estn destinados a un fin superior, que es el desarrollo integral de los nios y jvenes, y que no pueden servir para beneficio de nadie ms que de los estudiantes, tiene que hacer los ms grandes esfuerzos posibles para que los recursos sean bien utilizados y debe optimizar de la mejor manera su finalidad social. Son pocos los programas en los que se aborda el liderazgo tico, y es de gran importancia que se fortalezca la formacin del directivo docente en este aspecto. Segn Ruchworth Kidder,Un dilema tico no es tener que hacer una eleccin entre lo correcto y lo incorrecto, sino elegir entre dos cosas correctas. Los dilemas surgen cuando valores apreciados entran en conflicto. De otra forma lo que ese enfrenta no es un dilema, es slo una decisin a tomar. Un director lder, que aprecia la autonoma del profesor y los logros de los alumnos, enfrentar un dilema cuando los profesores quieran desarrollar una poltica que reduzca las expectativas de estos logros. Estos temas se intensifican debido a que los lderes de las escuelas son, en su mayora, funcionarios pblicos que tienen compromisos con muchas personas y que confrontan a diario valores e intereses en conflicto. Para algunos pensadores los lderes, para resolverlos problemas ticos, primero deben tener y estar dispuestos a guiarse por un sentido definido de estndares ticos.Starratt acota que una conciencia tica completamente informada contendr temas de cuidado: Qu piden de nosotros nuestras relaciones?, Cmo nos podemos gobernar con justicia?, y temas crticos: Cundo no somos consecuentes con nuestros propios ideales? Segundo, deben examinar los dilemas desde diferentes perspectivas. Kidder describe tres: una posibilidad es anticipar las consecuencias de cada eleccin e intentar identificar cules aspectos se vern afectados y de qu
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maneras; otro enfoque usa las reglas morales, suponiendo que el mundo sera mejor si la gente siempre siguiera ciertas normas ampliamente aceptadas (como decir la verdad); una tercera perspectiva enfatiza el cuidado,algo parecido a la regla de oro: Cmo nos gustara que nos trataran las otras personas si nos encontrramos bajo circunstancias similares?. Segn los especialistas en el tema, el liderazgo tico debe cumplir con los siguientes requisitos: Partir del desarrollo de los valores: el lder debe sustentar su accin en los valores humanos. Tomar en cuenta el inters superior del nio y del joven, adems del objetivo o propsito central que tiene el centro educativo. Basarse en la coordinacin de acciones entre lo que se dice y lo que se hace, permitiendo que las peticiones, ofertas y promesas se cumplan cabalmente. El directivo docente gesta un liderazgo transformador, ejercido con visin pedaggica a todos los niveles: la constitucin y conduccin de rganos de direccin colectiva, el desarrollo de un continuo proceso de toma de decisiones colegiadas, el liderazgo relacionado con la formacin de equipos de direccin (por tanto hablamos del director como lder de un equipo directivo), y el liderazgo participativo e inclusivo de docentes en funciones directivas a todos los niveles: en innovaciones en el aula, en departamentos disciplinarios al interior de la escuela, etc. 3.2. Currculo De acuerdo con el diseo, desarrollo y evaluacin del currculo, contempla todo lo que el director y su equipo directivo deben saber, hacer y valorar para lograr que los actores involucrados en las actividades acadmicas y curriculares participen de las mismas. Esto permitir que se lleve a cabo procesos de reflexin con el fin de cambiar y mejorar las prcticas pedaggicas, si fuese necesario. Los aprendizajes de los estudiantes son la mejor evidencia de una buena gestin; estamos en un nuevo siglo en el que las sociedades se organizan fundamentalmente en funcin del conocimiento, la comunicacin y la informacin, dentro del marco de la construccin de un capital social que depende de la calidad del recurso humano que resulta del paso por las instituciones encargadas de formarlo. 3.3. Interaccin con el medio Consiste en el establecimiento de una red de comunicaciones, relaciones e interacciones entre la institucin educativa y los dems organismos, organizaciones e instituciones del entorno social, a fin de integrarlos en la realizacin de las transformaciones educacionales.
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Tambin considera la creacin de un adecuado clima de convivencia: el director y su equipo deben lograr una adecuada convivencia entre profesores, alumnos y comunidad, y propiciar la prevencin y resolucin de conflictos. Debe involucrar la participacin de los padres, consejos de padres, centro de alumnos y, optimizar la relacin entre la escuela y la comunidad. La planificacin y evaluacin institucionales: el desarrollo de procesos acadmicos y administrativos de planificacin estratgica, organizacin, desarrollo, evaluacin y mejora institucional, con el fin de asegurar la sostenibilidad de la institucin educativa. 3.4. Normatividad El dominio y aplicacin de las regulaciones jurdicas de carcter internacional, regional, nacional y territorial que deben materializarse en la institucin educativa y -en correspondencia con ellas-, en el establecimiento, en conjunto con los factores sociales, de la normativa interna que debe regir el funcionamiento consecuente del centro. 3.5. Gestin de recursos humanos, tecnolgicos, materiales y financieros. Consiste en la aplicacin de conocimientos y tcnicas de administracin y control de los recursos humanos, materiales y financieros al servicio de los objetivos pedaggicos. El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como apoyo en los procesos de informacin y comunicacin con la comunidad educativa supone la participacin de la institucin en el sistema escolar: redes, interaccin profesional y poltica. 3.6. El trabajo cientfico-pedaggico. El trabajo tcnico-metodolgico: consiste en la jerarquizacin de los problemas educativos, a los cuales la comunidad escolar debe responder y, el desarrollo de estrategias metodolgicas para asumir colectivamente, en el marco de los proyectos educativos, la bsqueda de respuestas a los problemas identificados. La investigacin-accin-reflexin: genera una reflexin crtica sobre las prcticas de gestin escolar para promover procesos cooperativos de produccin de conocimiento relacionado con las realidades escolares. El desarrollo continuo del personal: los equipos directivos deben conocer a fondo las fortalezas y debilidades de sus docentes y apoyar una formacin permanente, que compatibilice las necesidades de desarrollo institucional de la organizacin escolar con los intereses individuales de cada profesional docente.
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Dirigir personas implica tener en cuenta dos niveles: el preoperativo y el operativo. En el nivel preoperativo se forman las ideas que movilizan y dan energa a las actuaciones pedaggicas; es el por qu de nuestra actuacin, la verdadera razn de ser de lo que hacemos; no se trata de un nivel ideolgico, sino del nivel en el que se encuentran las ideas, los valores y las razones de ser y de actuar. En el nivel operativo se busca y se aprende a actuar tcnicamente, se operativiza lo que se quiere o se piensa hacer, se estructura, se organiza y se emplean los recursos tecnolgicos apropiados. Normalmente este nivel ha sido el centro de atencin, pero creemos que se debe enfatizarse el preoperacional. La valoracin de las identidades nacionales y regionales. Para los directivos docentes, toda iniciativa educativa debe incluir las creencias, prcticas, contextos y experiencias de las personas. Todos los participantes del hecho educativo son poseedores de vivencias que son la base del perfeccionamiento, son las que sustentan lo nuevo o novedoso que se vaya a aprender. 3.7. Los programas de formacin de directivos docentes Propsitos Responder a los principales problemas de la gestin escolar actual en el marco de una educacin para la integracin, orientada a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y a promover el desarrollo profesional continuo de los docentes. Generar una actitud y actividad reflexivas sobre la autonoma institucional y el liderazgo pedaggico y tico como retos del directivo docente. Propiciar el anlisis y estudio de las polticas de Estado (nacional, regional, local) en materia de educacin, en el marco de la gestin escolar. Principios generales Enfoque pedaggico que promueva una discusin permanente sobre todo el entramado social y pedaggico de la institucin educativay, sobre las relaciones que sea necesario establecer con las nuevas realidades del acontecer mundial, nacional y local, a fin de mejorar la calidad y pertinencia de los aprendizajes de los estudiantes. Visin sistmica que reconozca la complejidad de las relaciones escuelasociedad-individuos y atienda interculturalidad, diversidad, pluralidad incertidumbre, las particularidades de los procesos educativos y la necesaria articulacin intersectorial y con el contexto.
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Relacin teora-prctica: articular la fundamentacin terica con la prctica real a partir de la identificacin de sus problemas para, elaborar, desarrollar y evaluar propuestas de mejora. Reflexin crtica: produccin de conocimiento pertinente relacionado con las realidades escolares e innovacin o transformacin de las prcticas de gestin escolar. Valoracin de los proyectos institucionales y los planes estratgicos de gestin. Comprende la elaboracin, aplicacin, control y valoracin del cumplimiento de dichos proyectos y planes. Reconocimiento del directivo docente y de los maestroscomo productores de saber pedaggico y como actores sociales. Valores Integracin cultural y educativa de los pases miembros del CAB. Solidaridad, respeto y valoracin de la diversidad cultural e integralidad humana. Equidad y justicia social. Bienestar y desarrollo personal y social. Entusiasmo por aprender. Conocimiento basado en la investigacin.
4. Construyendo una propuesta de formacin de directivos docentes que responda a los retos de la integracin
Es relevanteintegrar las acciones propias de la funcin directiva y la experiencia acumulada de quienes la ejercen con el saber pedaggico; desde herramientas conceptuales, metodolgicas y epistemolgicasque posibiliten una interrelacin dialgica entre saberes y experiencia, as como fortalecer losprocesos pedaggicos que se gestionan desde las instituciones educativas, en correspondencia con las necesidades de consolidar un sistema educativo adecuado a la ciudad, el pas, la realidad y los recursosde que disponemos. Se trata de aprendizajes que se pueden adquirir al margen de la participacin en un programa acadmico a travs de la experiencia, del medio social y, que han de ser estructurados como aprendizajes tiles. Por ello, la articulacin entre los aprendizajes que provienen de la enseanza y los que provienen de la experiencia de los directivos debe ser una caracterstica importante de los programas.
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Los programas de formacin deben responder a tres preguntas fundamentales: Qu deben saber los directivos de centros educativos? Qu deben saber hacer los directivos de centros educativos? Quines deben ser los directivos docentes? Las respuestas a estas preguntas deben mostrar la intencionalidad de favorecer procesos de integracin en el desarrollo del currculo y hacerlos evidentes a travs de contenidos especficos que propicien la conceptualizacin, pero fundamentalmente a travs de las acciones: cuestionar las prcticas tradicionales de trabajo aislado, propiciar el trabajo en equipos multidisciplinarios donde sean evidentes la diversidad cultural y social y hacer que deban reconocerlas para realizar los dilogos y argumentar. En este sentido es importante evidenciar: Pertinencia de la fundamentacin en funcin de los propsitos de la educacin y cultura para la integracin. Correspondencia de los objetivos del programa con las bases conceptuales expresadas en el documento sobre la educacin para la integracin. Coherencia entre la visin, principios y valores inspirados en la educacin para la integracin y los contenidos y metodologas propuestos para el desarrollo del programa. Pertinencia de la metodologa propuesta que permita un aprendizaje reflexivo y desarrollador en los directivos docentes. Actualidad de la bibliografa propuesta en una visin predominantemente latinoamericana y caribea. La gestin escolar debe ser estudiada desde tres ejes fundamentales: La gestin con la comunidad, es decir, el liderazgo que puede ejercer un directivo para promover la participacin activa de todos y cada uno de los miembros de su comunidad escolar, entre otros: padres de familia, estudiantes y docentes para desarrollar acciones educativas. Es la posibilidad de realizar actividades en las que participen activamente los miembros de la comunidad, en la toma de decisiones y en la organizacin de las diferentes actividades que se desarrollan en la escuela.El programa debe generar reflexin sobre todo lo relacionado con el concepto de liderazgo, formas y estilos de liderazgo, responsabilidades y funciones de equipos directivos. La gestin acadmica. Una adecuada gestin del currculum implica conocer los fundamentos generales de las reas curriculares, identificar buenas prcticas
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de los docentes en el aula, poder identificar necesidades de perfeccionamiento docente para mejorar las prcticas de enseanza aprendizaje, supervisin y evaluacin de la implementacin curricular en el aula. La gestin administrativa. Herramientas y tcnicas de direccin y de evaluacin de su propia accin. Todo lo que el director y su equipo deben saber, hacer y valorar para una adecuada gestin de los recursos. Es la posibilidad de planear, desarrollar, dar seguimiento y evaluar las acciones que se llevan a cabo en la institucin escolarteniendo en cuenta los recursos humanos, financieros, de tiempo.
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SEGUNDA SECCIN
Artculos de investigacin
La experiencia es la base ms firme del conocimiento (...). No tengo derecho de asentar un sistema metafsico sobre imaginaciones. Jos Mart.
Discriminacin, exclusin y marginacin en Amrica y Europa

Bolivia y Alemania Se puede hablar de gestin de la calidad educativa?
Sandra Unzueta
Investigadora del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
Markus Saxinger
Docente de Sociologa Universidad de Bremen
RESUMEN La discusin sobre educacin en los ltimos aos, tanto en Amrica Latina y el Caribe como en Europa y el resto del mundo, se ha centrado, entre otros temas, en la gestin de la calidad educativa; obviando la discriminacin, exclusin y marginacin formativa a las que son sometidos/as gran cantidad de estudiantes en procesos formales y no formales de aprendizaje enseanza, desde nuestro punto de vista, no permite considerar ningn tipo de prctica enraizada en esos fundamentos como de calidad. La primera gestin educativa que se tiene que viabilizar, para hablar de calidad pedaggico didctica, es trascender especificaciones puramente tecnicistas hacia los propsitos, las lgicas y el espritu que subyace a las prcticas cognitivas de la sociedad; propiciando la bsqueda crtica y reflexiva de inclusin, tolerancia, justicia y emancipacin. Necesariamente, una educacin de calidad, primero tiene que superar los lmites impuestos por prcticas sociales negativas. Lo contrario refleja pobreza pedaggica que no es otra cosa que la incapacidad de las escuelas en muchas partes del mundo en general, y en Bolivia y Alemania en particular, de motivar y promover un autntico inters por aprender, compartiendo el sentido de solidaridad, para una verdadera educacin de calidad que coadyuve en la superacin de las dificultades y limitaciones individuales en comunidad. Mientras en el mundo se generen y profundicen nuevas o viejas formas de discriminacin, exclusin y marginacin, no se podr materializar, verdaderamente, una formacin de calidad, accesible, inclusiva, crtica, reflexiva y emancipadora. Palabras clave: Calidad educativa, Discriminacin, Marginacin, Exclusin, Pobreza pedaggica, Acceso, Inclusin, Reflexin crtica y Emancipacin.
ABSTRACT The discussion on education in recent years, both in Latin America and the Caribbean, Europe and elsewhere, has focused, among other things, on the quality in education, avoiding to cponsider discrimination, exclusion and marginalization. Training students in formal and informal processes,
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Sandra Unzueta / Markus Saxinger
in our point of view, does not consider any type of this practices that are rooted in the fundamental issues quality. The first educational management has to be capable to talk about educational quality beyond the technical specifications to the purpose, it has to reach the logic and the spirit underlying the cognitive practices of society, encouraging critical and reflective search inclusion, tolerance, justice and emancipation.Necessarily, to reach quality in education negative practices in the community have toi be overcome.Otherwise pedagogical poverty reflects not simply the failure of schools in many parts of the world in general, and in Bolivia and Germany in particular, to motivate and promote a genuine interest in learning, sharing a sense of solidarity, for atrue quality education that might help in overcoming the difficulties and limitations from teh individual in the community.While in the world new or old forms of discrimination deepen, just like exclusion and marginalization, there is no possibility to achieve quality in education that shows to be accessible, inclusive, critical, reflective and emancipatory. Keywords: Quality of education, Discrimination, Marginalization, Exclusion, Poverty teaching, Access, Inclusion, Critical reflection and Emancipation.
El 20 de diciembre de 2008, Bolivia conquista una meta de trascendental significado y relevancia para el pueblo. Se constituye en el tercer pas de la Regin Latinoamericana en declarase Territorio Libre de Analfabetismo. El Programa Nacional de Alfabetizacin en Bolivia (PNA) ha tenido innumerables xitos que se corresponden con una dinmica de trabajo comprometido, en la que todos los actores: asesores, supervisores, facilitadores/as, participantes, han trabajado conjunta, armnica y decididamente por eliminar la injusticia, exclusin, marginalidad y discriminacin que significa para una sociedad, el no facilitar y garantizar la educacin a todos sus ciudadanos. De todos los elementos y factores ponderables que posibilitaron esa tarea, en este artculo rescatamos uno que nos parece de vital importancia en la construccin de procesos educativos justos, equitativos y emancipadores: la solidaridad (Unzueta, 2008). Actualmente en Amrica Latina, algunos de nuestros pases apuestan por el cambio, tratando de viabilizar estructuras sociales y formas de vida adecuadas, pertinentes y oportunas para todo su pueblo. Eliminar antiguas prcticas de menosprecio, agresin, racismo, que condenaban a las grandes mayoras a la explotacin, un trato inhumano que las exclua de todo derecho universal y fundamental, entre ellos, la educacin. Transformar esta realidad no es fcil ni tampoco es una tarea individual, se requiere del trabajo conjunto y coordinado, apostando por rescatar la mejor y mayor voluntad de la humanidad; as fue con el PNA. Bolivia, Cuba y Venezuela unieron esfuerzos, bro y coraje pero, sobre todo, mucho amor. La solidaridad internacional fue la caracterstica esencial que marc la diferencia entre el xito, que se logr, y el fracaso, que se super. Europa, que en trminos generales, presenta una poblacin mayoritariamente alfabetizada, no deja de tener dificultades educativas. Parece pertinente y oportuno, en una dcada que se ha caracterizado por la demanda de calidad educativa, reflexionar sobre ella, qu entendemos por este atributo? Desde distintas perspectivas se llega a diversas alternativas. Para quienes pretenden una formacin funcional al
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sistema capitalista se trata de una capacitacin eficiente para la realizacin de tareas rutinarias en cortos perodos de tiempo; capacidad para soportar jornadas individualizadas, ritualizadas, a travs de una labor altamente mecanizada o tecnificada que coopere al jefe en el ahorro de personal innecesario puede ser evaluada como una educacin de calidad. Para los que nos identificamos con procesos educativos para el cambio, una dinmica formativo de calidad es otra cosa; la eficiencia se comprende en una educacin que es analtica, crtica y reflexiva frente a la realidad y al trabajo; aquella que desarrolla capacidades de participacin y accin en sus estudiantes; la que no discrimina entre aventajados y retrasados. Una formacin que construye la solidaridad, es inclusiva, no est dirigida al individuo y al individualismo, sino a la sociedad para desarrollarse en comunidad. Ese tipo de educacin, en las modalidades formal o no formal, escolarizada o no, todava no se ha logrado ni en el nuevo ni en el viejo continente. Este hecho refleja la pobreza pedaggica, tema central de este artculo, como la incapacidad de las escuelas en muchas partes del mundo y en los casos de Bolivia y Alemania en particular, de compartir el sentido de solidaridad para una verdadera educacin de calidad que coadyuve en la superacin de las dificultades y limitaciones individuales en comunidad. Slo el trabajo conjunto motiva a aprender, viabiliza el inters para superar la dificultad; desde luego, tambin tiene que estar encaminada a la superacin de otra limitacin, si realmente se espera dar respuesta adecuada y duradera a la buena voluntad, hay que eliminar la pobreza poltica. Incapacidad de una sociedad de cambiar problemas estructurales, concretamente, de evitar las causas del analfabetismo en general y del analfabetismo funcional en particular (para profundizar sobre estos tipos de pobreza, consultar Genuneit, 1996: 4-7). El analfabetismo funcional se condice con estructuras educativas excluyentes que marginan y frenan el desarrollo integral psquico y social de estudiantes econmicamente desventajados en todos los pases. Por otra parte, la competencia es considerada como fundamento en una sociedad de libre mercado, como es el caso de Alemania y ha sido tambin el de Bolivia, desde el triunfo del neoliberalismo en el 85, al que hoy en da, se quiere evitar. Sociedades como la alemana y an boliviana, sin ser desarrollada, por muchos aos han enseado y todava lo siguen haciendo, y los nios/as han aprendido y continan aprendiendo que la competencia es fundamental para lograr xito. Sin embargo, hay maestros/as que se esfuerzan en ensear a ser justos, que tratan de crear una actitud de solidaridad entre los estudiantes. No obstante, mientras no se modifiquen las causas esenciales del problema, ste continuar y no podremos hablar de una educacin de verdadera calidad. El sistema escolar de Alemania tiene un aspecto especfico que fomenta la competencia entre los estudiantes e impide una educacin de calidad, en trminos de lo que en este artculo estamos entendiendo por ella, creando nuevas formas de analfabetismo. A partir de los aos 70, en todos los pases industrializados, con escolaridad obligatoria, se ha hecho evidente un nuevo analfabetismo que
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no est relacionado con la conceptualizacin original de no saber leer, escribir o calcular, sino de una incapacidad en el uso efectivo de la lectura en la vida cotidiana. Su manifestacin como fenmeno social actual, adquiere valor, determinado histrica y culturalmente. Aparece cuando las necesidades del tipo de produccin socioeconmica cambian del inters por el trabajo manual haca el requerimiento de mayor labor intelectual (Nickel, 2002). En Bolivia, sobre todo en el mbito urbano, tambin hay mayor demanda de trabajo intelectual. El mismo, indudablemente precisa de niveles de comprensin cada vez ms exigentes para las personas, pues la ciencia avanza y se complejiza da a da. Este contexto, al igual que el alemn, presenta causas importantes por las cuales existen dificultades de aplicacin de las lecturas acadmicas a la realidad concreta. Jrgen Genuneit encuentra una de las races principales de este problema, y describe las causas del analfabetismo a partir de cinco tipos de pobreza que rescata de Goffman y termina de explicar en Linde. La primera es la situacin econmica familiar de los estudiantes, lo que les causa un perjuicio en su proceso de aprendizaje. La segunda es social, provocando la estigmatizacin de estudiantes con problemas en lectura, quienes optan por evitar circunstancias que demandan este tipo de prcticas y conocimientos, alejndose cada vez ms de esta necesaria actividad acadmica e intelectual (Goffman, 1990: 49). La tercera es la pobreza comunicativa, en la que nios/as no tienen acceso familiar al uso adecuado de su idioma y tampoco viven en contextos en que la lectura de libros tenga importancia, aprendiendo el valor de los mismos de una manera muy elemental, en el mbito de la educacin formal, con las consecuencias en la motivacin de aprendizaje en la escuela1. La cuarta es la pobreza pedaggica como causa fundamental de la falta de calidad educativa, tema central de este artculo. Es decir, las escuelas son incapaces de construir el sentido formativo y crear un autntico inters en aprender, verdadero concepto de calidad educativa. Esta pobreza es la causa de que la enseanza escolar no pueda lograr una educacin independiente de la influencia de los padres, en el sentido de direccionalidad acrtica y empobrecedora. Finalmente, menciona la pobreza poltica, que es la incapacidad de una sociedad de resolver problemas estructurales, concretamente, de evitar las causas del analfabetismo (Genuneit, 1996: 4-7).
1 Ingrid Gogolin analiza el sistema escolar alemn focalizando el idioma como tema central, aunque las repercusiones de sus estudios tienen efectos en las matemticas y ciencias naturales. Ella estudia la importancia del desarrollo del alemn desde el mbito familiar, donde los/as nios/as con padres que cuentan con una formacin acadmica ms profunda, tienen ventaja sobre los dems. Tambin investiga el tema de la exclusin idiomtica respecto a otras lenguas no alemanas. Aunque es ideal, desde el punto de vista del aprendizaje para contar con buenas capacidades comunicativas, el rescatar y estudiar las lenguas maternas, si stas no contienen las distintas expresiones tpicas del alemn, ni se las considera, mucho menos, se las valora, estas quedan en desuso. Esta es una de las causas importantes del alto nivel de pobreza comunicativa entre nios extranjeros (Gogolin, 2008: 38).
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Esos hechos contundentes de la falta de calidad educativa, tanto de Amrica como de Europas, son los que hay que discutir y analizar en profundidad cuando se hable de calidad educativa. Necesaria e indiscutiblemente es ir mucho ms all del modelo pedaggico didctico a seguir, cules son los contenidos adecuados, horarios, disposiciones de ambientes y materiales, etc. Hay que empezar por la sociedad: qu tipo de hombres y mujeres queremos formar, para construir qu forma de comunidades y convivencias. La insatisfaccin generalizada con los procesos educativos, pero tambin econmicos, polticos y culturales, en ambas latitudes terrqueas nos demuestra tcitamente que no somos capaces o no queremos hacernos las grandes preguntas sobre estos problemas, el tema de calidad educativa no queda al margen de esta situacin. Las respuestas de disgusto y desgano frente a los necesarios cambios en las estructuras educativos excluyentes, para procurar un aspecto de calidad central: el acceso, da como consecuencia 80.000 estudiantes que cada ao salen de las escuelas alemanas sin finalizar todos los niveles programados. stos, en un gran nmero, terminan formando parte de los aproximadamente 4 millones de analfabetos funcionales en Alemania (Linde, 2002: 18). Pese a la importancia y significancia de este hecho, no caus ningn tipo de preocupacin generando discusiones pblicas acerca del sistema educativo. La crisis en el sistema escolar tuvo que emitir seales ms contundentes de su falta de calidad: el 11 de marzo de 2009, se reporta una masacre, con doce heridos, como consecuencia de que un estudiante de 17 aos fusilara a nueve compaeros y tres maestros en una escuela del sur de Alemania. Se podra creer fcilmente que es un acto aislado, no consecuencia del sistema escolar, si ste no fuese parte de una serie de homicidios provocados por estudiantes locos, estos ltimos aos, que a travs de ataques armados en escuelas alemanas, han demostrado su indignacin con la calidad educativa del pas (Institut fr Friedenspdagogik Tbingen, 2009). En esos ataques no slo se reflejan los destacados resultados de un cotidiano escolar que genera mucha frustracin y violencia, sino esencialmente el sistema socio econmico que se recrea a travs de ese tipo de enseanza. Freerk Huisken, experto en economa poltica del sector educativo, considera que tales actos de delincuencia, son resultado de la base capitalista competitiva incentivada por el sistema escolar, que entre los estudiantes ocasiona una autoestima muy baja, compensada con acciones agresivas y violentas (Huisken, 2007: 95). La competencia es considerada fundamento de una sociedad de libre mercado, como es el caso de la sociedad alemana, en donde nios aprenden los principios de intolerancia, individualismo, entre otros, para lograr el xito, siendo altamente competitivos. Pese a lo lamentable de generar este espritu en los estudiantes y a las marcadas diferencias culturales, ste no es un fenmeno especficamente alemn, otros pases entre los que se encuentra Bolivia, tambin,
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presentan sistemas escolares que recrean los peores cimientos de las sociedades neoliberales. Estudios sobre la calidad de la educacin en Bolivia han relacionado fuertemente este concepto con el de alto rendimiento acadmico para mayor productividad, que trae como consecuencia el hecho de ser mucho ms competitivo frente a los otros y, a su vez, esto lleva a mayores ingresos y el triunfo capitalista de los sujetos. Vera, sobre la base de Boissiere 1985 realiza un estudio sobre los resultados de la inversin educativa vista desde la perspectiva de capital humano, en la que su fundamentacin terica respecto a los criterios de productividad capitalista establece que despus de estimar una funcin de ingresos extendida, se comprueba que el retorno al rendimiento cognitivo, tomado como aproximacin al capital humano, es ms elevado que el retorno asociado a cada ao de educacin y ms elevado an que el retorno a la habilidad innata de cada individuo. Las estimaciones presentadas sugieren que ms aos de educacin y mayor habilidad consiguen incrementar el nivel de ingresos, pero lo hacen de manera indirecta, al contribuir a la acumulacin de capital humano. Esto es, que los alumnos ms hbiles y con mayor educacin acumulan mayor capital humano (rinden mejor en la escuela) lo que les reportara mayores ingresos en el mercado de trabajo. Invertir en la calidad de la educacin no slo tiene un retorno econmico sino que adems puede contribuir a reducir la desigualdad en los ingresos recibidos por los trabajadores. En efecto, la dispersin de los ingresos depende no slo de los coeficientes de la funcin de ingresos sino adems de las caractersticas de cada individuo. Entre las caractersticas consideradas, el rendimiento cognitivo parece explicar gran parte de la variacin del ingreso, lo que equivaldra a decir que existe una distribucin de rendimiento escolar subyacente a cada distribucin de ingresos (Vera). Desde esa perspectiva, se sigue analizando lo educativo a partir de una mirada individualista y excluyente, justificando la desigualdad e injusticia social desde el criterio de mayor rendimiento cognitivo propio de los aventajados. La productividad de una sociedad, no puede ser considerada desde una perspectiva excluyente y, el rendimiento educativo, mucho menos valorado a partir de atributos individuales fruto de la naturaleza del sujeto y asociar a sta con su posicin socio econmica. Vera contina fundamentando su anlisis de la calidad de la educacin en Bolivia, realizando consideraciones genricas sobre la necesidad de mayor inversin en ella, que no discutiremos; la necesidad de fortalecer la educacin inicial para los/ as nios/as, que tambin es pertinente; sin embargo, como todo estudio tcnico neutral deja de lado espacios esenciales de lo educativo en sociedades que luchan por una mayor inclusin, equidad, igualdad y justicia social como es el caso de nuestro pas, ahora. Entre muchos de esos mbitos est el de acceso a los histricamente marginados y excluidos de la educacin, como los otros derechos fundamentales,
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para lo que proponemos, programas educativos masivos que posibiliten a jvenes y adultos aquella oportunidad a la que no accedieron en su momento, por ser la educacin en nuestro medio privilegio de unos cuantos y no un derecho de todos. Si entendemos, como en este artculo, que la educacin de calidad es aquella que abre las oportunidades de estudio a todos y durante toda la vida, invertir en los marginados, tambin es una ganancia en trminos de calidad de vida. El 20 de diciembre de 2008, Bolivia da el paso ms importante de su historia educativa al ser declarada el tercer pas de la regin en ser Territorio Libre de Analfabetismo. Seguramente, en lo que este autor tiene mayor acierto, desde nuestra perspectiva, es ubicando aquellos elementos a considerar como factores de rendimiento cognitivo. l expresa que uno de los problemas al estimar una funcin de produccin en educacin consiste en la dificultad de incluir los insumos escolares ms relevantes en la determinacin del producto. Sin embargo, existen algunos insumos que, a priori, se espera que influyan sobre el rendimiento. Estos tienen que ver con la razn alumno docente, la educacin del docente, su experiencia, su nivel salarial, el gasto por alumno y las facilidades de la escuela... Las estimaciones debieran incluir una medida de la habilidad de los alumnos. Esta determina que el rendimiento presente dependa del rendimiento pasado, lo que implica que el efecto de los insumos deba determinarse sobre el valor agregado y no sobre el nivel de producto. Una alternativa consiste en considerar una medida de vulnerabilidad del alumno que aproxime su habilidad. Otro aspecto que debe ser considerado en la estimacin se refiere al efecto de algunos insumos familiares que pueden ser acumulativos, es decir, algunos insumos pasados afectaran el rendimiento presente del alumno. Este es el caso de los insumos que cambian en el tiempo (por ejemplo, el apoyo familiar). Sin embargo, existen insumos importantes como el nivel de instruccin del tutor que se puede suponer constante en el tiempo. Un problema ms difcil de resolver tiene que ver con el hecho de que muchos de los efectos sobre el rendimiento pueden ser el resultado de la interaccin entre diferentes tipos de factores (hogar, escuela, profesor y entorno) lo que puede sesgar el valor de los parmetros estimados. Finalmente, la evidencia respecto a cules insumos son los ms efectivos en la consecucin del producto escolar no es concluyente y resulta, muchas veces, contradictoria. Sin embargo, los resultados encontrados para pases en desarrollo sugieren que una parte importante de las variaciones en la calidad de la educacin se debe a factores que, a pesar de no poder ser observados, tienen que ver con los profesores y las escuelas (Vera). Definitivamente, los factores que influyen en el rendimiento escolar de los estudiantes son mltiples, interdependientes, variados y diversos. A nivel
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macro estn determinados socioeconmica, poltica y culturalmente. Por lo que consideramos que todas las consideraciones especficas del fenmeno educativo en trminos de resultados cognitivos a los que apunta Vera son adecuados, pertinentes y oportunos. l llega a conclusiones interesantes en su estudio comparativo entre los establecimientos privados y los pblicos del sistema educativo boliviano: los primeros forman estudiantes con mayor rendimiento cognitivo, fruto de las mejores condiciones econmicas que presentan, tanto en el mbito propiamente escolar como en el familiar, lo que; sin embargo, no se condice con una actitud crtico reflexiva frente a la realidad de marginacin, exclusin y discriminacin, por lo que no estaramos hablando propiamente de calidad educativa, segn la perspectiva aqu defendida, sino de un indicador funcional al sistema injusto, intolerante y esclavizador. Existen algunos resultados interesantes respecto al hecho de que un mayor nmero de estudiantes por docente se corresponde con un rendimiento ms elevado, lo que lleva a pensar que una demanda acentuada, fruto de cursos grandes, hace que profesores ms capacitados atiendan de mejor manera a su estudiantado; contrario a los actuales parmetros de calidad educativa que establecen que un menor nmero de participantes en lo adecuado para lograr la atencin personalizada; tal vez, de lo que realmente se trata es de un mayor grado de socializacin, trabajo colaborativo y cooperativo. Importante tambin es el hecho de que mientras en los colegios particulares es positivamente significativo el hecho de que los docentes tengan mayor experiencia, y que esto se relacione con un mejor rendimiento de los estudiantes, en los establecimientos fiscales, esta situacin es no influyente o, incluso, resulta inversamente relacional. Por otra parte, mientras en la ciudad de La Paz, se demuestra una relacin entre rendimiento cognitivo y colegio privado o pblico, en El Alto, no hay mayor impacto de ese factor respecto al rendimiento escolar de los estudiantes, lo que es explicado por el hecho de una pobreza generalizada que ya no diferencia entre una u otra posibilidad por factores de tipo econmico familiares como el grado de formacin del tutor, por ejemplo, que se ha constatado como hecho determinante del rendimiento de los/as nios/as y adolescentes. La infraestructura de la escuela result tener impacto en el rendimiento, concretamente, los colegios fiscales sin esta condicin repercuten negativamente en los niveles cognoscitivos de sus estudiantes; adems, se logr establecer que la variable lingstica tambin repercute en el rendimiento, desfavoreciendo a aquellos nios/as y adolescentes que hablan lenguas nativas (Vera). Sin lugar a dudas, muchos de los hallazgos de ese importante estudio realizado en el contexto nacional para medir la calidad de la educacin en Bolivia, se condicen con lo que cotidianamente se espera que repercuta en el rendimiento del estudiantado; no obstante, existen muchos factores cualitativos que quedaron al margen del estudio, de vital importancia para considerar la calidad educativa desde nuestro punto de vista. El tema cultural, en nuestros pases, es de vital importancia
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y contestar preguntas centrales cmo: es posible que una lengua nativa impacte negativamente en el rendimiento cognitivo de un sujeto, o ser que el hecho de que no se ensee en la misma es lo que realmente perjudica? Esencialmente, qu estamos entendiendo por rendimiento cognitivo, es acaso lo que determina que los procesos educativos sean calificados como de calidad o no y, aun ms importante, qu estamos comprendiendo por calidad educativa? Son cuestionamientos que pudo haberse hecho Vera al arribar a los resultados de su estudio y que, desde la perspectiva de calidad educativa aqu tratada son mucho ms importantes que resultados cuantitativos fros que describen pero no explican las realidades. Desde la perspectiva aqu aceptada es cuestin de calidad educativa el formar estudiantes analticos y crticos frente a las situaciones de inequidad, de injusticia social, de marginalidad, de exclusin, de intolerancia. Tambin lo es el hecho de ser propositivos y transformadores frente a esa realidad, el de asumir responsabilidad socio poltica como miembros de la comunidad, el desarrollo de un aprendizaje colaborativo e inclusivo, entre otros criterios centrales. Este artculo no tiene como propsito desarrollar ampliamente cada uno de estos conceptos centrales que hacen a la educacin de calidad desde nuestro punto de vista, es propsito de otras reflexiones de profundizacin, que a nuestro entender, permitirn aterrizar con mayor propiedad en lo que se puede y debe entenderse por educacin de calidad en pases comprometidos con sus pueblos en la construccin de sociedades ms justas, inclusivas, tolerantes, equitativas y emancipadoras; no obstante, el fundamento es el de priorizar la colectividad a la individualidad, siempre en correspondencia con las necesidades, expectativas y realidades contextuales de los participantes. No aislar el proceso aprendizaje enseanza, sino hacerlo dialogar con la cotidianidad a travs de trabajos en equipo, cuyo propsito sea el intercambio de ideas, el debate y la construccin compartida de consensos (consultar entre otros a Mora, 2002 2009). Consideramos que lo primero que debemos hacer para tratar el tema de calidad educativa es iniciar un fuerte debate nacional e internacional sobre lo que entenderemos por la misma y lejos de construir la certeza que el paso del tiempo y la conquista de ciertos derechos educativos universales garantizan de hecho una mayor calidad educativa, analizar los hechos que se presentan en Bolivia, Alemania y el resto del mundo: el devenir de sociedades menos crticas, intolerantes hacia el otro e insensibles frente a inequidades, desigualdades y distintas formas de marginacin, exclusin y discriminacin. Hechos que generan regresin en lugar de avances progresistas en temas de educacin. Por ejemplo, el hecho de que en Bolivia, los colegios privados promuevan estilos de vida forneos en desmedro de lo propiamente representativo de las distintas nacionalidades de nuestro contexto, no tendr que ver tambin con criterios de calidad educativa? Se construyen estilos de vida, creencias, valores, usos y costumbres totalmente contradictorios entre estudiantes de colegios pblicos y privados, que ms all de una educacin de calidad a la que todo estudiante tiene derecho pagndola o no, llegan a ocasionar sociedades caracterizadas por la falta de dilogo, desencuentros, desacuerdos, exclusiones e
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intolerancias. sta no puede ser considerada como una educacin de mayor calidad, aunque exista un insignificativo ndice de mayor rendimiento cognitivo. El sistema escolar alemn y su desglose en tres o dos tipos de escuelas secundarias, tambin refleja una falta de calidad educativa en lugar de ella como se cree y considera, porque lejos de procurar un aprendizaje colaborativo alienta uno competitivo. Entre las edades de 10 a 12 aos, dependiendo del estado, los estudiantes son seleccionados de acuerdo a su rendimiento cognitivo, indicador de calidad para el sistema capitalista, para ser incluidos en la clase de secundaria que les corresponde. Los que presentan las mejores calificaciones tienen el derecho de acudir al gimnasio, secundaria acadmica que posibilita el bachillerato con acceso a las universidades. Los otros van a la escuela bsica que los prepara para la vida laboral inmediata y a la escuela media que permite una mejor educacin que la de la bsica y ofrece la posibilidad de acceso a la secundaria II, con la factibilidad de ingresar al gimnasio, si las calificaciones son buenas. De la misma manera que un mejor record acadmico abre las posibilidades de mayores posibilidades de estudio, uno peor puede significar el descenso en la escala de posibilidades formativas. Esta divisin se debe, desde luego, a la justicia social capitalista, que cada uno tenga la educacin adecuado a sus capacidades, para que un buen maestro pueda incentivar a los estudiantes con buen rendimiento acadmico sin perder el tiempo con los que tardan ms en aprender y que no sern productivos ni personas de xito para la sociedad altamente competitiva del libre mercado. Aquellos sumarn la larga lista de peones u obreros, a la que los inteligentes debern guiar para que funcione la sociedad. Si bien la educacin escolar en Alemania es gratuita y en teora todo/a nio/a puede ingresar al gimnasio si cumple requisitos, en realidad, estos espacios de estudio, cuentan con pocos nios o adolescentes de padres que no han tenido formacin acadmica o que sean obreros. Existe una reproduccin de clase. Lo que significa que los hijos de padres con formacin acadmica logran igual formacin y aquellos progenitores que no la tienen, en un gran nmero de casos, tampoco podrn aspirar a ese tipo de educacin para su descendencia (OECD, 2008: 136). Esa situacin del sistema escolar alemn que nos podra hacer pensar que se encuentra muy bien estructurado y sistematizado de acuerdo a las demandas del mercado y las capacidades de aprendizaje de los estudiantes, en realidad provoca mucha frustracin y desmotivacin tanto a las nuevas generaciones como a los padres de familia. Los progenitores con alto nivel acadmico no pueden tolerar que sus hijos slo lleguen a un nivel de educacin menor al de ellos y, cuando es as, la situacin afecta seriamente la autoestima de muchos nios o adolescentes; por otra parte, los hijos de trabajadores del pueblo aprenden desde muy jvenes sus malas y limitadas oportunidades en la vida desde que, en los aos 70 la actividad manual qued totalmente desvalorizada y hoy en da, ser egresado de una escuela bsica, no permite grandes posibilidades laborales.
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La falta de calidad de este criterio separatista se hace evidente en dos hechos, el primero, que Alemania, segn la perspectiva de los estudios Pisa, obtuvo uno de los ms bajos lugares en Europa respecto al criterio de logros escolares y el hecho ms contundente se sita en los graves problemas en lectura y en clculo que caracterizan a las secundarias de bajo nivel (OCDE, 2008). Sumado a esto est el hecho de que la frustracin que provoca este tipo de discriminacin disimulada genera altos niveles de violencia como el de la escuela Rtli2 en la que los profesores solicitaban ayuda al gobierno porque ellos mismos no podan controlar la agresividad entre estudiantes y hacia la integridad de los docentes. La situacin de violencia lleg a tal extremo que los maestros publicaron una carta abierta exponindola pblicamente, ocasionando el inters meditico en el conflicto y exponiendo a estudiantes que gozaban de la popularidad que les proporcionaba la prensa mostrando sus hazaas agresivas. Frente a esto, los maestros tambin aprovechaban el impacto meditico para denunciar pblicamente lo negativo de estas escuelas secundarias de nivel ms bajo (Nowak, 2006: 2). Otro serio problema que colaciones hizo evidente fue el del racismo y xenofobia tpicos de ciertos sectores alemanes que quisieron ver el problema en otra causa, el origen extranjero principalmente turco y libans de la mayora de los estudiantes. Nuevamente, como en el caso de Bolivia, los temas cultural y econmico son centrales en el anlisis de lo que debemos entender por una educacin de calidad. Se termin por etnificar los problemas socioeducativos, para no llegar a las races del problema (Nowak, 2006: 1). Los turcos y libaneses en Alemania, por lo general, son ubicados en la parte ms baja de la escala social y la ms pobre. Se desempean en labores peligrosas, duras y sucias, con salarios muy bajos; sin embargo, la poblacin inmigrante no solamente es vulnerable por su posicin en el sistema econmico sino sobretodo por la falta de derechos legales. Estar desempleado puede ser causa de deportacin, del ,mismo modo que la delincuencia o las actividades polticas que violan los intereses del Estado Alemn. Los refugiados que llegan a Alemania no tienen durante mucho tiempo, a veces 10 15 aos, derecho a trabajar, ni a vivir en casas privadas, tampoco a viajar a otros ciudades distintas a aquella a la que arribaron, no tienen acceso al sistema de salud y educacin y deben pagar cursos de alemn de sus propios recursos (Heinhold/Classen, 2004). En el caso de la escuela de Rtli, muchos estudiantes son hijos de refugiados de la guerra civil en el Lbano de los aos 80, quienes han vivido muchos aos sometidos a la exclusin econmica, social y legal e incluso, la siguen aguantando. Con padres marginados, excluidos y que no hablan alemn. Es lgico imaginar que sus nios y
2 La Escuela Rtli es una escuela bsica que se encuentra en el barrio de Neuklln, uno de los que presenta el porcentaje ms alto de desempleo y de inmigrantes en Berln.
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jvenes no tienen muchas posibilidades de lograr buen rendimiento acadmico en este sistema escolar3. Frente a esta constitucin de la poblacin estudiantil, la anterior Rectora y muchos maestros quisieron trabajar sobre la base de criterios integradores y solidarios, pero el gobierno los removi y puso en su lugar clsicos profesores del este de Berln, en donde se encuentran muy pocos extranjeros y las estructuras sociales son distintas (Pick, 2007). El discurso meditico y poltico tom un foco distinto al educativo, ignorando los problemas sociales causados por la divisin de los estudiantes. En la lgica del sistema escolar existente, donde los padres tienen una grande responsabilidad en los logros de aprendizaje, el discurso pblico busca las culpas en los ellos y, tambin, en los propios nios y adolescentes. La prensa y los polticos en lugar de lamentar las malas condiciones escolares y la situacin de exclusin de los estudiantes, enfocaban el problema clasificando al tipo de nios y adolescentes que tienen que aguantar los maestros y, en todo caso, el problema de los estudiantes alemanes que tienen que compartir aulas con tantos extranjeros. Las soluciones fueron totalmente contrarias al ejercicio de la inclusin y la tolerancia, factores de calidad educativa desde la perspectiva aqu planteada. Se presion a los extranjeros para asimilarse a la cultura alemana y a su lengua, se establecieron reglamentos ms estrictos para las escuelas, implementacin de polica privada, entre otras (Nowak, 2006: 1). Vemos que tanto en nuestro pas como en Alemania existe la tendencia a la creacin de lites cientficas que puedan competir en nivel nacionales e internacional privilegiados y la formacin de capital humano adecuado para la economa de libre mercado. En este contexto la Alfred Herrhausen Gesellschaft (sociedad de Alfred Herrhausen) una fundacin cientfica de la Deutsche Bank se preocupa por lograr el mayor beneficio, economizando en la educacin e invirtiendo en el tipo de capital humano requerido para el sistema. Consideran que la privatizacin de las escuelas, que significa una diferenciacin ms alta y mayor separacin de estudiantes, para formar perfiles adecuados para la produccin de un tipo de conocimiento que se puede vender al mercado es el tipo de sistema educativo ms adecuado (Gogolin, 2008: 44). La fundacin Bertelsmann trabaja en la misma direccin de economizar la educacin. En este caso, se trata de dar la responsabilidad a los estudiantes de elegir entre paquetes educativos propicios a las demandas laborales de libre mercado, con la posibilidad para aquellos que no tienen dinero, de competir por becas (Bultmann/Schoeller, 2003: 338). Estudios en el pas vasco, al igual que los realizados en Bolivia, coinciden en el hecho de que los colegios privados posibilitan a sus estudiantes un mayor y mejor rendimiento cognitivo que se traduce en personas ms calificadas
3 4,72 % de los alumnos extranjeros en Alemania se educan en una escuela especial para nios con discapacidades de aprendizaje, mientras 2,38 % de los alemanes se encuentran en tal situacin (Kornmann, 2008: 72).
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para el mercado laboral y en una mayor produccin y mejor constitucin social (Azumendi). En Alemania la educacin sigue siendo gratuita, pero tambin existe la tendencia a privatizarla. Frente a estos estudios financiados de lo educativo, hay mucha investigacin crtica que demanda una discusin que trascienda el tpico escuelas privadas versus pblicas, sistemas bi o tri-escolares. El delegado por los derechos humanos de la ONU, Vernor Muoz, critica severamente la falta de igualdad en las oportunidades educativas y considera que se debe buscar la transformacin de los sistemas selectivos por otros sobre la base de la propia capacidad de aprendizaje de cada persona. Concretamente ha propuesto la implementacin de escuelas de das completos4 y la abolicin de escuelas pblicas, privadas o divididas en dos o tres partes, rescatando los criterios de pases con una escuela secundaria nica para todos los estudiantes instaurando procesos colaborativos, que permitan aprender unos de otros (Muoz, 2007). Frente a esas posiciones progresistas se encuentran las interesadas, de quienes consideran que slo los sistemas selectivos pueden incentivar talentos y lograr calidad educativa en los trminos que ellos la entienden, sobre la base de los criterios de libre mercado (FDP im Deutschen Bundestag [FDP en el Parlamento alemn], 2007). Por otra parte, los directamente interesados, los propios estudiantes que no han sido formados analtica y crticamente, no se responsabilizan sobre su propio futuro educativo, ni en Amrica, ni Europa, ni en el resto del mundo regido por las leyes del libre mercado. Lamentablemente, los estudiantes de las escuelas pblicas o bajas, en el caso alemn, se sienten excluidos incluso del derecho a la demanda de sus propios derechos: una educacin de calidad para todos, sabiendo que los empresarios no les van a otorgar ni trabajo digno ni salario adecuado. Al no tener formacin socio crtica, sus formas de resistencia no tienen ni articulacin poltica ni colectiva, nicamente rechazos a la enseanza y actuaciones violentas o indiferentes. En este sentido, las crticas de Ivan Illich al sistema escolar se confirman: la educacin escolar se degrada al valor de mercadera por sus caractersticas acrticas que no difunden verdaderos sentidos a los estudiantes. Una verdadera educacin que forma autnticos seres humanos autodeterminados y solidarios, no debe presentar caractersticas mercantiles (Geister, 2003: 134). Una verdadera educacin de calidad que lucha en contra del analfabetismo total y funcional en el mundo, formando sociocrticamente a la humanidad, trasciende el concepto de gestin de la calidad educativa regido por indicadores de rendimiento escolar basados exclusivamente en mayor asimilacin informativa que no sirve para pensar la propia realidad, dialogar crticamente con ella desde la propia cotidianidad, comprometerse con la
4 Se trata de que la enseanza en los colegios no se limite a turnos diurnos con tardes libres o al revs y que los estudiantes se formen durante todo el da en sus establecimientos educativos de una forma solidaria y colaborativa.
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transformacin de la injusticia, intolerancia, marginalidad, exclusin, inequidad e intolerancia. Una educacin de calidad es aquella que prioriza lo social sobre lo individual, que tiene como fundamento de todo proceso de aprendizaje enseanza la solidaridad, cooperacin y colaboracin; la que posibilita a los estudiantes abrir los ojos hacia la realidad, respetando su propia personalidad, y formarse en la dinmica del debate y la construccin compartida de consensos. Es la educacin comprometida con la sociedad, con los proyectos de vida de su comunidad y el deseo de libertad, caracterstico de la humanidad.
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ART01. 120
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El surgimiento de la formacin de docentes en Mxico como profesin de Estado
El surgimiento de la formacin de docentes en Mxico como profesin de Estado: Enrique C. Rbsamen y la creacin de las primeras Escuelas Normales
Belinda Arteaga Castillo
Docente investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional, Coordinadora Nacional del Programa de la Fundacin de Archivos Histricos de la Educacin Normal en Mxico a cargo de la Secretara de Educacin Pblica.
Siddharta Camargo Arteaga
Secretaria de Educacin Pblica y estudiante del curso Propedutico del Doctorado en Ciencias con especialidad en Investigacin Educativa del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN.
RESUMEN El presente documento se refiere al proceso histrico que condujo a la creacin del sistema de formacin de profesores en Mxico. Este proceso incluy tanto la elaboracin de concepciones sobre el papel de los maestros mexicanos en la educacin popular y la transformacin social, como la creacin de escuelas normales y escuelas primarias adjuntas, concebidas como centros de experimentacin cientfica en las que los profesores podran llevar a la prctica los principios pedaggicos que haban aprendido. Nuestra recuperacin se inicia a finales del siglo XIX, en 1887, cuando Enrique C. Rebsamen funda en Xalapa, Veracruz, la primera Escuela Normal, y abarca los primeros aos del siglo XX, previos a la guerra civil que ahora se conoce como Revolucin Mexicana. Palabras Clave: Educacin, Maestros, Escuelas Normales, Formacin de educadores, Teora Pedaggica.
ABSTRACT The document issues the historical process that led to the establishment of teacher training in Mexico. This process included both the development of concepts on the role of Mexican teachers in popular education and the social transformation as the creation of primary schools with annexed teachers schools, designed as centers for scientific experimentationm in which teachers could try new pedagogical principles.
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Belinda Arteaga Castillo / Siddharta Camargo Arteaga
Our research begins with the late nineteenth century, in 1887, when Henry C. Rebsamen established in Xalapa Veracruz, the first teachers scholl, and reaches the early years of the twentieth century, before the civil war now known as Mexican Revolution Keywords: Education, Teacher training, Teacher schools, Pedagogical theory.
1. La formacin inicial de docentes en Mxico en el siglo XIX: el maestro ejemplar y el dominio del saber ensear
La formacin de docentes en Mxico no tiene un origen nico ni tampoco centralista. Algunos reconocen en el sistema lancasteriano sus antecedentes ms remotos; otros, en cambio, piensan que la creacin de las escuelas normales, a finales del siglo XIX, implica una ruptura radical con dicho sistema. Nos inclinamos ms por la segunda hiptesis, debido a que las diferencias entre uno y otro modelo son profundas1 y tienen que ver con cuestiones de principios educativos y polticos de primer orden, en el momento en el que el grupo de intelectuales y polticos del rgimen intentaba construir su propia legitimidad y mantenerse en el poder en un pas con una historia reciente muy conflictiva. Para estos intelectuales, educadores y polticos de militancia liberal, las escuelas lancasterianas representaban el pasado. La Escuela Antigua, como la llam Rbsamen, pero tambin Altamirano2, ese sistema lancasteriano, fue finalmente abolido de forma oficial; en su lugar se pretendi imponer la Escuela Nacional Mexicana, sobre la cual el Ministro de Justicia e Instruccin Pblica, Joaqun Baranda, deca: Nuestros padres nos legaron la independencia y libertad, y obligados estamos a conservarla y aumentarla con lo que aquellos no pudieron legarnos, con la reforma, que est ya conquistada, con la paz y el fruto
1 Marcadas incluso por los propios actores, por ejemplo Enriqe C. Rbsamen sealaba que: Considerado desde el punto de vista pedaggico y tcnico, habr que confesar que el sistema de Bell y Lancaster trajo ms prejuicios que ventajas (...) Acaso la ventaja econmica es la nica real y positiva que ofrece la enseanza mutua. El mismo Doctor Bell defini su sistema como l mtodo mediante el cual una escuela puede ensearse a s misma bajo la vigilancia de un solo maestro (...). Desgraciadamente esta nica ventaja no compensa los innumerables defectos de ese sistema. En cuanto a la enseanza, como la daban los monitores y no el maestro, resultaba que se la desvesta completamente de su carcter educativo, persiguindose exclusivamente el fin instructivo. Con (...) sobrada razn exclamaba la primera Comisin de nuestro Congreso Pedaggico: Puede haber educacin, en el sentido pedaggico de la palabra, donde no hay educador? Pueden los monitores -nios cuya educacin an no est completa- considerarse como educadores? Pueden tener idea exacta de lo que es educacin, trazar un plan educativo y desarrollarlo convenientemente? (...). Tenemos que contestar negativamente a estas preguntas (...). No pudiendo el sistema lancasteriano llegar al fin educativo de la enseanza y, siendo este el ms alto fin, el primordial y ms trascendente, debe abandonarse este sistema y sustituirse por otro mejor. Y en cuanto a la instruccin positiva que proporcionaba el modo mutuo, hay que decir que es raqutica, mecnica, y rutinaria. Enrique C. Rbsamen2001, Obras Completas, Tmo I, p. 140. Veracruz, Mxico,. Compilador: ngel Hermida Ruz. 2 La escuela antigua! Que conjunto de horrores! Qu tortura para la niez! Qu castigo para la inocencia! En la escuela antigua el alma de toda una generacin se inoculaba con el virus de una enfermedad destructora (...), a veces ah mismo se abra, negro y espantoso, el sepulcro del pensamiento. En: Bermdez de Brauns, Mara Teresa. Bosquejos de Educacin para el pueblo. Ignacio Ramrez. Ignacio Manuel Altamirano. 1984.
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de sta, con el progreso moral y material. Ese progreso tiene que descansar sobre la escuela: fundarse en la instruccin popular pero en la Escuela Nacional, en la instruccin homognea, dada a todos, y en toda la extensin de la Repblica, al mismo tiempo, en la misma forma, segn un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patriticas que deben caracterizar la enseanza oficial3. As, opuesta a la Escuela Antigua, nacer la Escuela Moderna4, nacional, obligatoria, gratuita y laica: popular5. Pero para que este parto pudiera darse era indispensable formar a los cirujanos (no a los parteros) que asistieran al proceso: los maestros de la reforma educativa. Por tanto, las escuelas normales que emergen en el ocaso del siglo XIX son laicas, modernas6 y cientficas: en sus aulas se formaran mujeres y hombres capaces de llevar adelante el programa civilizatorio y fundante del Estado Nacional Mexicano que, a juicio de los protagonistas del momento, era la verdadera misin de la Escuela Nacional Mexicana7. Las escuelas normales del porfiriato tienden, por una parte, a apropiarse del lenguaje y la perspectiva cientfica (cercana al positivismo, pero tambin al liberalismo radical de corte jacobino ligado al pensamiento ilustrado) y, por otro, de los postulados pedaggicos renovadores que en ese tiempo sacudan ya las escuelas europeas y norteamericanas8.
3 Joaqun Baranda, Circular con la convocatoria al Congreso de Instruccin, citado en: Rbsamen, Ibid. P. 259-263. 4 Esta propuesta signific tambin la puesta en marcha de un programa que implic entre otros componentes la batalla por los modelos pedaggicos. Los debates fueron duros, entre otros podemos citar el de los mtodos de lecto-escritura protagonizado por Rbsamen y Torres Quintero, o el de la enseanza de la Historia por Sierra, Rbsamen y Guillermo Prieto. 5 En el dictamen de la Comisin de Enseanza Elemental del Primer Congreso de Instruccin Pblica, conformada por Enrique C. Rsamen, Miguel F. Martnez y Francisco G. Cosmes, se defini la Educacin Popular como aquella destinada a educar a las masas, y precis: se refiere (la educacin popular) a la cultura general que se considera indispensable para el pueblo, en todos los pases civilizados (...), debemos emplear un trmino que comprenda los diversos elementos que deben contribuir en el pas a la completa educacin de las masas populares. Tomado de: Mxico intelectual. Revista Pedaggica. Antologa, seleccin y notas preliminares de Martha Curiel y Margarita Ruiz de Velasco. Mxico, UPN, 1988. P. 113-114. 6 En este sentido, para la citada Comisin de Enseanza Elemental del Primer Congreso de Instruccin: el Congreso de Instruccin se fijar indudablemente en lo ms moderno, en aquello que mejores resultados produjo en los pases europeos y, por consiguiente, escoger entre los sistemas de enseanza el simultneo, que es el usado en Alemania, Suiza, Francia y otros pases positivamente avanzados. Se tratar pues, de sustituir el sistema mutuo y los sistemas mixtos (...). Dictamen de la Comisin (...). Vid. Supra. P. 115. 7 Bajo el punto de vista pedaggico, no cabe duda alguna acerca de la conveniencia de establecer un sistema nacional de educacin popular y de uniformar por consiguiente, en todo el pas, la enseanza primaria obligatoria. Ibid. P. 116. As pues, es evidente que el discurso poltico no era el nico utilizado para legitimar las propuestas de este grupo de hombres que intentaban implantar un sistema nacional educativo, sino que tambin se us prolijamente el aura legitimidora de la ciencia, en particular de la pedagoga en dicha misin. No excluy tampoco, por cierto, el uso de referencias a pases avanzados y experiencias de xito probado para impulsar la reforma que habra de tener lugar. 8 Vase por ejemplo: Antonio Viao. Sistemas Educativos, culturas escolares y reformas. Morata, Espaa, 2006. Especialmente las pginas 32 y 33.
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Bajo la lgica de la modernizacin prohijada por el rgimen de Daz, se intent transformar la educacin dando pasos en dos sentidos: el primero, fundar escuelas y el segundo, formar maestros normalistas9. La institucin que se fund en el Estado de Veracruz para cumplimiento de este requisito tuvo como antecedente el Primer Congreso de Profesores del Estado de Veracruz, cuyo objeto fue formar los proyectos de Ley Orgnica de Instruccin Pblica y el Plan de Estudios Preparatorios Generales y Especiales, mismos que fueron elevados a la categora de leyes el 1 de agosto de 1873. En ellos se sealaba que no puede haber verdadera organizacin del ramo de la Instruccin Primaria sin la creacin de un centro docente para la formacin de maestros competentes y, para imprimir unidad cientfica y pedaggica al desarrollo metdico y progresivo de la enseanza en el Estado10. El ao 188711 se inaugura la Escuela Normal del Estado de Veracruz en la ciudad de Jalapa. Esta institucin estuvo ligada a las concepciones de Enrique C. Rbsamen, para quien las escuelas normales deban ser instituciones flexibles y abiertas a las ideas nuevas en materia de educacin y enseanza y a los movimientos cientficos de la poca. No se trataba de usar el nombre de Escuela Normal como un membrete para examinar y aprobar a las personas deseosas de ejercer el profesorado, sino de establecer ciertos requisitos que como un mnimo deben reunir las escuelas (), este mnimo obligatorio (deba concretarse) a los siguientes puntos:
9 ste es el credo de nuestro sistema de gobierno. No hay que olvidarlo: la democracia tiene que levantarse sobre la escuela primaria y la escuela primaria tiene que ser hija de la Escuela Normal. Discurso de Joaqun Baranda, citado por Bazant, Mlada. Historia de la Educacin durante el Porfiriato. Mxico, Colmex, 2006. P. 131. 10 Rbsamen, Enrique, Obras Completas, Tmo I, Mxico, Gobierno del Estado de Veracruz, 2001, p. 283. 11 Fue as que en 1886, segn Enrique Rbsamen, se transform el antiguo y ruinoso edificio de San Ignacio en la ciudad de Jalapa, el local adecuado para la instalacin del Instituto Normal y el 1 de diciembre del mismo ao qued inaugurado el edificio, abrindose el 15 de enero de 1887 los cursos de la nueva Escuela Normal del Estado. A cargo de sta institucin estaban el propio Rbsamen como responsable de la direccin y Enrique Laubscher, director de la Escuela Modelo de Orizaba, fundada dos aos antes. Cabe destacar que la fundacin de las escuelas normales en otros estados tal vez antecedieron o precedieron por algunos pocos aos a la de Jalapa; sin embargo, lo que interesa enfatizar es la amplia difusin por toda la Repblica de una poltica educativa que conllevaba, de forma indispensable, la formacin de maestros y, por ende, la fundacin de las escuelas aptas para ello. Como ejemplo de lo anterior tenemos que en 1870 se expide el decreto de creacin de una Escuela Normal Pblica en el Estado de Nuevo Len, aunque dicho esfuerzo tard en consolidarse por menos 11 aos y, cuando lo logr al fin, fue gracias a la gestin de Miguel F. Martnez, amigo y compaero de Rbsamen en la Comisin de Enseanza Elemental del Primer Congreso de Instruccin del ao 1890. Por su parte, en el ao de 1892 se funda en Jalisco la Escuela Normal. Como se ha dicho, tanto Laubscher como Rbsamen jugaron un papel fundamental en la constitucin programtica de dicha escuela, haciendo sentir su ascendente, al igual que en Veracruz y otros estados. En 1875 se inaugur la Escuela Normal en Guanajuato, aunque con antecedentes histricos que datan de 1827. As pues, hemos tomado slo algunos ejemplos para caracterizar lo que nos parece que fue tendencia clara en una poca determinada: la necesidad de formar maestros para la educacin popular.
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Duracin de los cursos normales y materias forzosas, establecimiento de una escuela prctica anexa, preparacin cientfica de los estudiantes y edad mnima. La Escuela Normal de Veracruz, siempre segn las palabras de su fundador, ha hecho sentir su benfica influencia en cuestiones de organizacin pedaggica, de disciplina y de metodologa, sobre las escuelas primarias veracruzanas (), e incluso prest su apoyo a los gobiernos de Oaxaca, Jalisco y Guanajuato (). Esta intervencin implic la difusin de las ideas pedaggicas progresistas del propio Rbsamen y le dio a la Normal veracruzana un enorme prestigio a nivel nacional. Este prestigio se vio reforzado cuando los profesores normalistas egresados de la institucin propagaron el saber a travs de los libros y la prensa, escribiendo obras didcticas y en la revista pedaggica Mxico Intelectual. Los maestros egresados de la Normal, llamados normalistas por el propio Rbsamen, reciban por su trabajo salarios que iban de $60 a $150 mensuales y una casa12, cuando el resto del profesorado, por ejemplo en el Estado de Mxico, perciba salarios que oscilaban entre $20 y $30 mensuales, aunque los haba que ganaban hasta $100 mensuales13. Fue tanta la fuerza de esta escuela que tambin impact sobre los colegios de segunda enseanza y las preparatorias del estado, y logr integrar en su plantilla cientficos, intelectuales y artistas de gran renombre, influyendo de paso sobre la educacin de las mujeres, a quienes atrajo a la profesin docente, pero tambin a instituciones comerciales y de bellas artes. Debe tomarse en cuenta que la Normal ofreca dos tipos de ttulos profesionales: el de Profesor Elemental y el de Profesor Superior. Cada uno de ellos corresponda, desde luego, a la organizacin de los estudio de Primaria Elemental y Primaria Superior que habran de ejercer los futuros maestros. La exigencia hacia los alumnos
12 Rebsamen, Enrique. La Normal de Jalapa, datos estadsticos relativos a los alumnos, artculo publicado en Mxico Intelectual. Revista Pedaggica recuperado por Hermida. Supra, p. 290. En el mismo texto Rbsamen seala que para 1893 se haban matriculado 134 alumnos en la Normal, la primera mujer ingres en 1889 y para 1893 haba 15 alumnas inscritas y 67 varones. Por lo dems, Rbsamen hace un detallado informe del seguimiento de sus egresados e informa que del total de los inscritos se haban graduado en 1887 el 80%, en 1888 el 68% y en 1889 el 95%. De ellos, en 1893, 60 haban obtenido ya el ttulo profesional y 44 ejercan la profesin con diversos niveles de responsabilidad y sueldos, como se ha sealado. Destacamos el hecho de que un total de 30 se encontraban ejerciendo funciones administrativas y directivas y solamente 14 como profesores frente a grupo. Dadas las caractersticas de propaganda y legitimacin que Rbsamen asuma como parte del valor de los egresados de la Normal, esto fue visto por l como un gran xito. A pesar de las cuentas que presenta Rbsamen, diversos estudios han demostrado que los salarios de los maestros durante el porfiriato siguieron siendo insuficientes en la mayora de los casos, vase por ejemplo Bazant. Op. Cit. Y Galvn, Luz Elena. Soledad Compartida. Una historia de maestros. Mxico: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. 1991. 13 Beltrn Rodrgez, Cayetano. Los sueldos de los maestros. Escrito para Mxico Intelectual. Revista Pedaggica. Nmero de julio-diciembre de 1901. Edicin Facsimilar. UPN, Mxico, 1988. Edicin y notas por: Martha Curiel, Margarita Ruiz de Velasco y Salvador Moreno.
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corresponda a la calidad de la educacin que se les ofreca, pues para quienes quisieran el ttulo de profesor de enseanza Primaria Elemental consista en: a) Una disertacin por escrito del tema pedaggico (elegido al azar entre varios temas posibles). Se concedan al postulante dos horas para desarrollar el tema. b) Examen terico oral sobre las siguientes 14 materias: Espaol, Francs, Ingls, Aritmtica, lgebra, Geometra plana y en el espacio, Ciencias Naturales (Zoologa, Botnica, Mineraloga, Fsica, Qumica), Geografa (...), Historia (nacional y universal), Instruccin Cvica, Tenedura de Libros, Antropologa Pedaggica, Higiene Escolar y Pedagoga (...). c) Examen prctico sobre caligrafa, dibujo, canto y gimnasia. d) Leccin de prueba con los nios (...) de la Escuela Prctica. En el caso de quienes desearan alcanzar el grado de la Enseanza Primaria Superior, el examen profesional comprenda los siguientes ejercicios: a) Una disertacin oral a eleccin del candidato, b) Examen terico oral sobre asignaturas como: Gramtica General y Literatura, Ingls, lgebra, Trigonometra Rectilnea y nociones de Agrimensura, Ciencia Naturales, Geografa Astronmica, Filosofa de la Historia, Lgica, Moral, Economa Poltica, Pedagoga e Historia de la Pedagoga. c) Examen prctico de canto y gimnasia. d) Leccin de prueba con los nios. En cuanto a los planes de estudios, stos abarcaban cinco aos, durante los cuales los alumnos estudiaban una serie de cursos de ciencias, artes y cultura general, realizaban ejercicios prcticos de enseanza en la escuela primaria anexa y en otras escuelas primarias reputadas a nivel nacional, dictaban conferencias pedaggicas e impartan lecciones de prueba. Otra parte del programa tena que ver con los cursos de pedagoga, que comprendan por lo menos tres seminarios, as como visitas y ejercicios de observacin en las escuelas primarias de los cantones vecinos. Como puede verse, en la idea implementada por Rbsamen en Veracruz el maestro es un agente capaz de dominar los ms diversos aspectos del conocimiento humano, se concibe su formacin desde la integralidad, pero con un marcado nfasis en las ciencias exactas. En cuanto a la docencia, sta se enfoca desde la perspectiva pedaggica, enfatizando la necesidad de vincular la teora y la prctica pues no se concibe a la una sin la otra.
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De manera paralela, en la Ciudad de Mxico, Justo Sierra instrua a Ignacio Manuel Altamirano a que presentara un proyecto para fundar la Escuela Normal de la Ciudad de Mxico14. Altamirano, un poeta liberal de viejo cuo, concibe a la Normal como una propuesta alternativa a la positivista que dominaba en ese momento y, como consecuencia, en el plan de estudios inicial se incluyeron, adems de materias cientficas como lgebra, aritmtica, geometra, nociones de qumica, de mineraloga y de fisiologa, as como otras disciplinas cuyo carcter cientfico era seriamente cuestionado por los grupos acadmicos dominantes como la higiene y medicina domstica, la historia general y de Mxico y la gimnstica, as como el curso de principios de bella literatura. Pero por si esto no fuese suficiente Altamirano, apegado a las ideas de los liberales juaristas que pensaban que la educacin era un medio para gestar y fortalecer la identidad nacional, incluy asignaturas como el curso de Catecismo Poltico, que tiene que ver con la formacin ciudadana, y otros de dialectos indgenas, con nfasis en el Nhuatl. Finalmente, suma a lo anterior una lnea pedaggica terica y prctica para la formacin profesional de los futuros maestros que va de la observacin de lo que ocurre en las aulas a la teora pedaggica y, que pretende articular la prctica ya reconceptualizada con la metodologa de las distintas disciplinas acadmicas. La propuesta de Altamirano fue sometida a debate pblico y fue reformada a partir de las crticas que recibi. A pesar de las diferencias entre los modelos para la formacin inicial de los maestros planteados por Altamirano en la ciudad de Mxico y por Rbsamen y Laubscher en Veracruz, podemos reconocer en ambos casos algunas constantes: la importancia atribuida a la formacin de docentes, el elevado nivel de exigencia y la concepcin de educador pensado como un cientfico, un pedagogo y tambin un practicante de las ciencias de la educacin. La exigente formacin de un educador modelo, ejemplo y gua, subyace en ambas propuestas, lo que implicaba un esfuerzo por concretar en hechos al normalismo como regla y norma de la educacin, por lo menos de la educacin primaria. Ahora bien, cuando Sierra15 define lo que significa la educacin primaria para Mxico, no se refiere a la pobre nocin que aos despus (durante la dictadura de Victoriano Huerta) se acuara al hablar de educacin rudimentaria y, que sealaba que la primaria deba limitarse a dotar al alumno de los rudimentos necesarios para
14 De los trabajos emprendidos por el que suscribe para presentarlos al C. Secretario de Justicia e Instruccin Pblica, licenciado Joaqun Baranda, (...) La Escuela Normal se establece con el carcter de Nacional, es decir, que no se limita a recibir alumnos del D.F. sino que admite tambin alumnos de los estados(...) la Escuela Normal es de carcter nacional y en ella la enseanza es gratuita: Memorndum escrito por Ignacio Manuel Altamirano, dirigido a Joaqun Baranda, tomado de: Ciento cincuenta aos en la formacin de maestros en Mxico. Sntesis documental. 15 Justo Sierra. Educacin e historia, Washington: Unin Panamericana, 1949.P. 41-42.
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realizar unas cuantas operaciones aritmticas y a ensearle a leer y a escribir16. Por el contrario, para Justo Sierra la escuela primaria era el lugar donde La poblacin mexicana (se transforma) en un Pueblo. En ella se forman hbitos, se trata de convertir la disciplina externa en interna, unificar la lengua, levantando una lengua nacional creando as el elemento primordial del alma de la nacin () y se prepara sistemticamente en el nio al ciudadano, inicindolo en la religin de la Patria, en el culto al deber cvico. Bajo esta lgica, la escuela primaria formaba parte del Estado y era considerada una obligacin exclusiva y capital del mismo, as como un servicio pblico de primer orden pues en sus aulas se forjaba el porvenir de la patria, ni ms ni menos. Si bien la coincidencia con algunas de estas ideas no era absoluta entre los actores de la poca, s haba consenso respecto a la necesidad de impartir una educacin de muy alta calidad, si se buscaba que el pas remontara el escenario catastrfico dejado por el largo periodo de guerra civil e intervenciones extranjeras que prcticamente le haba arrebatado el siglo XIX, pues haba sumergido a la Repblica en una bancarrota nacional que no slo era econmica, si consideramos que para finales de mil ochocientos el 80% de la poblacin del pas era analfabeta y nunca haba cursado estudios en ningun centro escolar. El supuesto compartido de que la educacin constitua una poderosa palanca que poda sacar a Mxico del atraso y colocarlo en el camino hacia la civilizacin y el progreso era vlida para la escuela primaria, la formacin de docentes y la universidad, en cuyo seno se desarrollaba la educacin secundaria y se formaban los profesionistas liberales, pero que tambin albergaba la Escuela de Altos Estudios, donde se haca la ciencia que luego, como el conducto ms autorizado, nutrira con informacin precisa a la educacin primaria. Con esta mirada y, en una poca de enormes retos, los maestros que el Estado deba formar deban ser verdaderos intelectuales. Los resultados pronto quedaran a la vista pues los normalistas, organizados en distintas asociaciones y con sus propios medios de difusin, demandaran un lugar protagnico en la educacin nacional, y muchos de ellos lo obtuvieron. Bajo esta lgica, tanto los normalistas de Veracruz como los de la Ciudad de Mxico promovieron y difundieron sus concepciones y sus experiencias entre sus colegas, los padres de familia y los escolares, dando lugar a publicaciones peridicas como El Escolar Mexicano y La Enseanza Normal. Pero tambin se realizaron esfuerzos colectivos, algunos de corto aliento, como el caso del peridico quincenal La Reforma Escolar dirigido por Valentn Zamora
16 Una clara vuelta al pasado si nos atenemos a las crticas de los reformadores modernizadores de la etapa de Rbsamen, pues estas ideas justamente haban constituido la instruccin a la que ellos oponan la nocin de educacin moderna.
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Orozco y publicado en el entonces territorio de Tepic bajo los auspicios del gobierno estatal. En estos peridicos se dieron a conocer avances cientficos y pedaggicos, y se reprodujeron algunos artculos sobre investigaciones realizadas en Estados Unidos y Europa; tambin se abrieron espacios para el debate y para la comunicacin de experiencias docentes exitosas. Para los gobernantes mexicanos era indispensable formar educadores que contaran entre sus haberes con los conocimientos cientficos, artsticos y pedaggicos que les permitieran hacer frente al enorme reto de formar ciudadanos y, educar a los mexicanos que sacaran al pas de la debacle. Se trataba de verdaderos pensadores, artistas y cientficos, pues su labor era fundamental: la formacin de los nios y jvenes mexicanos. Cuando en 1910 Justo Sierra pronunci el discurso a propsito de la inauguracin de la Universidad Nacional de Mxico, cuyo antecedente fue la Universidad Real y Pontificia de Mxico que haba sido clausurada en 1833, fue claro al sealar que debido a la importancia de la educacin primaria y a que sta requera de especialistas a cargo de la educacin de los nios que asistan a sus aulas, se haba decidido mantener fuera del alcance universitario a las escuelas normales, a pesar de que no ignoramos la tendencia actual de sustituir a la enseanza normal por una enseanza pedaggica universitaria, e indicaba que para Mxico sera desastroso un rgimen semejante. Desde el punto de vista de Justo Sierra, el sistema educativo nacional estaba integrado entonces por una base que se iniciaba con la escuela primaria, continuaba con la secundaria, integrada en la universidad, y culminaba con la propia universidad. En sus palabras, la educacin estaba representada por una montaa o Monte Olimpo donde la universidad () es la cima en que brota la fuente y sube en el nima del pueblo. Bajo esta perspectiva, el quehacer universitario no estaba ligado a las disciplinas concretas y utilitarias, como las comerciales o industriales, sino que ms bien en este mbito: Se ensea a investigar y a pensar (). Como ya dijimos, Sierra concibe la formacin docente como una cuestin de Estado, lo que implica, no que los universitarios y los normalistas tengan el mismo rango, sino que corren por vas paralelas, siendo los universitarios la cspide del pensamiento ilustrado, los encargados de hacer ciencia mientras que los normalistas son los responsables de hacer patria, formando para ello a los nios desde la escuela primaria, para entregarlos desde la escuela secundaria al cobijo de la universidad.
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Ms all del fuerte idealismo que marca las propuestas de Altamirano, Rbsamen, Laubcher y el propio Justo Sierra, no podemos dejar de reconocer la importancia concedida a la formacin inicial de los maestros ni el valor de la esmerada preparacin que reciban los pocos que lograban ingresar y permanecer en una Escuela Normal. Que la educacin fuera elitista no es para nadie un secreto ni lo era entonces17, muy a pesar de los encendidos discursos y las intenciones manifestadas de lograr estructurar un sistema nacional de educacin popular, este objetivo no se llev a cabo; es plausible ver en ello un sntoma de la debilidad de las instituciones del Estado Nacional. Las escuelas estaban situadas generalmente en las ciudades y eran pocos los planteles que contaban con un edificio propio, construido ex-profeso, o con los servicios de un maestro normalista. Eso s, las de las capitales de los estados eran verdaderos modelos pedaggicos18. Los resultados eran pblicos, los alumnos de las escuelas elementales eran examinados en sesiones abiertas y de forma oral; lo que exhiban eran destrezas admirables, comportamientos ejemplares, su dominio sobre una serie de conocimientos enciclopdicos y una lgica impecable que tena que ver con la ciencia, pero tambin con la filosofa. Ahora bien, no slo los ricos asistan a la escuela, tambin los hijos de las familias de clase media lo hacan, an a costa de grandes sacrificios; Jos Vasconcelos y los hermanos Flores Magn, en sus respectivas memorias, describen esta situacin. Pese al reconocimiento alcanzado por sus contemporneos sobre la calidad de la educacin en las escuelas normales, sobre la realidad escolar tambin hubo puntos de vista crticos, por ejemplo Guillermo A. Sherwell, en un texto publicado en 1913, indica:
17 De acuerdo con Bazant, en 1910 haba un total de 2.725.963 individuos en edad escolar y el 31.86% estaba inscrito en la escuela. Segn la misma autora, aunque el gasto en educacin de los estados fue subiendo progresivamente hasta alcanzar en algunos un gasto superior al 30%, el del Gobierno Federal nunca super el 6%, siempre superado por el de guerra, que fue disminuyendo hasta llegar al 20% en 1910. Otro problema evidente de la poca fue la pobreza de la mayora de la poblacin y las enormes diferencias entre las clases sociales. Segn Bazant y otros autores el gasto de guerra evidencia claramente la falta de estabilidad y la necesidad de mantener el orden mediante la coaccin del Estado. 18 As por ejemplo, de acuerdo con datos de la Secretara de Economa citados por Luz Elena Galvn, en 1895 el 14.39% de los mexicanos saban leer y escribir, en 1900 esa cifra haba alcanzado el 16% y en 1910 se haba llegado al 19.74 %. Estas cifras no implican, desde luego, un fracaso de las polticas educativas implementadas, pero permiten vislumbrar un avance, aunque progresivo, demasiado lento para satisfacer la demanda social. Por otro lado, de acuerdo con cifras del censo de 1910 citadas tambin por Galvn, de una poblacin total de 15.139.855 habitantes, 4.394.311 saban leer y escribir y otros 364.129 solamente leer, mientras que 10.324.484 no saban ni leer ni escribir. Se ignoraba el estado de la materia en el caso de 56.931 individuos. De la masa de analfabetos, 3.615.320 estaban en edad escolar y 6.709.164 eran adultos. Claramente un problema de cobertura aquejaba al Sistema Educativo. Por otro lado, sera absurdo pensar que el tema de la cobertura no fuera importante para los hombres de la poca, por ejemplo en el Mxico Intelectual a principios de 1889 Rbsamen public las estadsticas relativas a la educacin del Estado de Jalisco, congratulndose del crecimiento en las matrculas entre 1887 y 1888: se pas de 18.065 alumnos, de ambos sexos a 28.646.
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el plan de estudios (de las Escuelas Normales) tiene determinadas materias, a esas materias estn adscritos determinados profesores; los alumnos salen ignorando dichas materias (), otro defecto es que haba normalistas veracruzanos, normalistas de Mxico, titulados y no titulados, todos ellos se despedazaban y se injuriaban mientras las escuelas sufran abandono (), a pesar del mucho dinero que se gasta en las normales todava es muy corto el nmero de profesores que tenemos y pocos de ellos han logrado sobresalir entre quienes vienen de los estados y aquellos que se han formado por s solos. En las escuelas normales se ensean en exceso las metodologas especiales () que establecen demasiadas trabas a la iniciativa individual19.
En esta crtica, que resulta demoledora, Sherwell se refiere a cuestiones efectivamente relevantes, la primera es que la serie de materias incluidas en el plan de estudios y sus contenidos no implicaban una apropiacin efectiva por parte de los maestros, la segunda es el nmero insuficiente de maestros titulados con los que se contaba para atender la educacin primaria20, y la tercera es la preponderancia de las metodologas especiales que consistan en la enunciacin de una serie de pasos rgidamente establecidos que los maestros deban seguir de acuerdo con las disciplinas que enseaban y, que constituan verdaderos recetarios que intentaban organizar el quehacer docente. Otro elemento a destacar es el hecho de que al generarse intensos debates sobre la matriz pedaggica que deba dominar, no se encontraron las vas para generar consensos; el enfrentamiento entre los protagonistas y sus seguidores deriv en el detrimento de la calidad de la oferta educativa. Lo que s prevaleci en la enseanza normalista, as como en otros niveles educativos, fue el enciclopedismo y la reduccin de la lgica cientfica a una supuesta metodologa pedaggica, concebida como una serie de pasos que deban seguirse mecnicamente. Sin embargo, parte de los ms significativos logros que deben destacarse de este periodo en cuanto a la educacin pblica y, en concreto, a la formacin de maestros son, por un lado, las iniciativas tendientes a conformar un sistema nacional de educacin, con una legislacin en comn para todos los estados de la Repblica y, por otro, la formacin de docentes vista como una actividad susceptible de ser discutida, analizada, teorizada y reformulada a partir de diagnsticos que incluyeron, en algunos casos, el seguimiento de egresados de las Escuelas Normales, as como el estado y la matrcula de la educacin primaria. Este desarrollo en el terreno de la formacin de maestros se vera abruptamente interrumpido al estallar la primera revolucin social del siglo XX; dicho movimiento
19 Sherwell, Guillermo. La enseanza pblica en Mxico. Mxico, 1914, Imprenta Franco-Mexicana. 20 Al respecto, Bazant asegura que en 1900 haba en la Repblica 8.000 maestros, de los cuales 2.000 eran titulados. Bazant, op. cit. p. 145.
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desembocara en una guerra civil de larga duracin y de resultados no siempre positivos para el pas que, en el terreno educativo, pondra en tela de juicio los modelos educativos porfinianos, sobre todo por su carcter elitista. Por su parte, algunos personajes destacados que como Rbsamen y Laubcher haban comprometido sus vidas con la tarea de fundar Escuelas Normales, fueron defenestrados. En cuanto a las Escuelas Normales, muchos planteles cerraron sus puertas, en parte porque en sus aulas se defendan los postulados positivistas, en parte porque por lo menos los primeros gobiernos revolucionarios dejaron de financiarlas y en parte porque surgan ya nuevos proyectos emanados de la Revolucin Mexicana. El hecho es que para 1922, con la Secretara de Educacin Pblica ya creada y a cargo de Jos Vasconcelos, el nuevo grupo dominante estaba listo para poner en marcha nuevos modelos de formacin docente, ms adecuados a su ideologa. Lo que tenemos es un momento de ruptura que no devino en el abandono radical de las concepciones de los padres fundadores sobre la formacin de docentes, sino ms bien en su resignificacin. Ello tal vez por el enorme prestigio y legitimidad que lograron las escuelas normales que surgieron en Mxico a finales del Siglo XIX, y la construccin de nuevos horizontes donde el elemento de mayor prestigio en la prctica educativa dej de ser la prctica virtuosa y el dominio pedaggico para ceder el paso al compromiso social con los ms pobres.
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Gestin de la transformacin pedaggica
Gestin de la transformacin pedaggica en universidades pblicas bolivianas

Hctor Crdova Eguvar
Magster en Educacin superior. Coordina el trabajo tcnico del Sistema Plurinacional de Certificacin de Competencias. Investiga en gestin universitaria y evaluacin de competencias corlien@entelnet.bo Casilla 22719 La Paz
RESUMEN Al influjo de fuerzas internas y externas, las universidades bolivianas han emprendido el camino del cambio. Todo indica que este cambio ser diferente a los anteriores porque toca el modo de enseanza, que haba permanecido estable durante muchos aos. La experiencia de transformacin comenz el ao 2005 y la evaluacin efectuada cuatro aos despus refleja aspectos importantes a tomar en cuenta para la continuidad del proceso. En este artculo se analizan las razones por las cuales el cambio, en algunos casos, avanza rpidamente y, en otros, se detiene o retrocede. Este anlisis se basa en un marco referencial definido por Louis, R., 2008, que, a su vez, se apoya en Rogers, E.,1995. Palabras clave: Gestin, Cambio, Competencias.
ABSTRACT Under internal and external forces, the Bolivian universities have begun to walk the road of change. Signs show that this change will be different from previous ones because it affects the way of teaching that had been fixed for a long time.The transformation experience started on 2005 and the evaluation done four years later shows aspects that have to be taken into account for the continuity of this process. This article analyzes the reasons why change, in some cases, moves forward, and in others, stops or moves back. This analysis is based on a referential framework defined by Louis (2008), which is based on Rogers (1995). Key words: Change, Adminstration, Competences.
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1. Antecedentes
Fuerzas externas e internas, a favor y en contra, presionan y empujan a las universidades a cambiar. La globalizacin, que incorpora corrientes e ideas nuevas, trae tambin consigo la comercializacin del conocimiento, al ser considerado uno de los activos ms valiosos de la sociedad de la informacin y el conocimiento (Cornella, A., 1999). As, la competencia de las universidades locales no son slo las otras universidades locales. Mediante alianzas estratgicas o mediante la red de informacin, universidades de pases del norte se instalan en el sur captando la atencin de estudiantes vidos de profundizar sus conocimientos. Los cambios polticos y econmicos de fines del siglo pasado han dejado tambin una profunda huella en la educacin superior. Cuando el Estado controlaba el sector productivo del pas no existan universidades privadas y, los estudiantes de las universidades pblicas realizaban sus pasantas y terminaban trabajando en las empresas del Estado, en muchas ocasiones, sin haber logrado titularse. El recorte del Estado provoc el cierre de todas estas opciones para los estudiantes. Como se vio aos despus, la capacidad de absorcin de la empresa privada no fue suficiente para sustituir a la estatal, sobre todo en captacin de recursos humanos. El ingreso del modelo de ajuste estructural desestabiliz el mercado laboral, ante lo cual el profesional reaccion acumulando ttulos de postgrado. La estructura de la educacin superior se vio afectada profundamente por esa presin, aparecieron universidades privadas y la oferta de postgrado desplaz a la de licenciatura a un segundo plano. La capacidad de control del Estado fue sobrepasada y la calidad de los programas fue cuestionada por propios y extraos (Proyecto de Reforma de la Educacin Superior, 1999). Una de las caractersticas de la globalizacin es que las medidas tomadas en un pas son rpidamente adoptadas por otro, as ocurri con la rendicin de cuentas de los recursos utilizados que la sociedad exigi a las universidades (Ley de Reforma Educativa, 1994) y entr en la arena la acreditacin de programas y universidades. Pese a una oposicin inicial, finalmente las universidades decidieron verse en el espejo y aceptar ser vistas por gente de fuera. La tecnologa, a su vez, ejerci su cuota de presin, desde el abaratamiento del material bibliogrfico con las fotocopias hasta la aproximacin de expertos e informacin de otros mundos a travs de la red. La tecnologa ha diseado una nueva forma de ver el proceso de enseanza y aprendizaje al insertarse no slo como intermediario entre el/la docente y el/la estudiante, sino como tercer protagonista (Duart J. M., Sangr A., 2001). La velocidad de regeneracin del conocimiento puso en entredicho el mtodo tradicional de enfocar el proceso educativo en los contenidos. Cun vlida puede ser la enseanza de contenidos que en un plazo relativamente corto sern renovados? El incremento exponencial del conocimiento exige nuevas formas de ensear.
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La sociedad que exige cada vez ms escolaridad ha hecho crecer la cantidad de estudiantes universitarios de manera vertiginosa (Instituto Universitario Ortega y Gasset, 1998) y, la composicin de la masa universitaria fue transformndose como consecuencia de los cambios demogrficos provocados por las migraciones internas. Lo que aos atrs hubiera tardado varios meses o aos en traspasar las fronteras, ahora, casi de forma inmediata, es asimilado en cualquier pas del mundo, poniendo en riesgo la estabilidad de los procesos que tradicionalmente se renovaban en periodos ms largos. La descentralizacin administrativa desconcentr los polos de desarrollo hacia el rea rural, redefiniendo el perfil de los profesionales y presionando tambin a las instituciones de educacin superior para aceptar el desafo. A todo esto se aade el conocimiento disponible sobre la forma de aprender de las personas, este insumo, que no puede ser descartado, afecta sensiblemente a muchas de las actividades que se llevaban a cabo tradicionalmente en las universidades. Hoy se sabe que si un conocimiento nuevo no tiene dnde anclarse, ms pronto que tarde se volatilizar (Louis, R., 2008); se sabe tambin que el recurso ms escaso en educacin superior es la atencin del estudiante (Cornella, A., 1999) y que ste prefiere aprender lo que tendr utilidad a corto plazo para l. Finalmente, para terminar la contextualizacin del cambio, se destaca la exigencia del mercado laboral que pide nuevas caractersticas en los jvenes profesionales. Innovacin, creatividad, enfoque de gnero, respeto al medio ambiente, visin intercultural, trabajo en equipo, contactos, actualizacin permanente, capacidad de encontrar la informacin necesaria en plazos cortos, gestin del cambio, adaptacin en tiempos breves a situaciones laborales novedosas. Estas caractersticas son una fuerza poderosa sobre las universidades que, habitualmente, no las consideraban en sus estructuras curriculares. Es frecuente escuchar a los profesionales que se incorporan a sus primeros trabajos decir que estn aprendiendo en el trabajo lo que la universidad no les ha enseado. Esto es consecuencia del enfoque pedaggico utilizado en los procesos educativos, que divide el conocimiento en dosis pequeas, dejando al estudiante la responsabilidad de la integracin posterior. Con la separacin entre las instituciones educativas y los espacios de prctica profesional que ofreca el Estado anteriormente, esta integracin se la realiza en los primeros trabajos profesionales, generando un costo para las organizaciones contratantes que les obliga a demandar profesionales con experiencia en lugar de nveles ansiosos de comenzar su carrera. El enfoque basado en el desarrollo de competencias, que est siendo asumido como alternativo al tradicional, supone transformaciones profundas en la forma de
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abordar el proceso educativo. En el tradicional, en el que todos los protagonistas se sienten cmodos, hay mucha experiencia, el know how es conocido por la mayora, la unanimidad sobre contenidos, mtodos y plazos est garantizada y la sensacin de que se hace un buen trabajo es parte del quehacer diario (Louis, R., Des objectifs aux comptences, 2009). Por el contrario, en el enfoque de competencias la persona est situada en el centro del proceso y el contenido se pone a su servicio, el docente cambia de rol para ser ms un gua de la construccin colectiva del conocimiento que un transmisor sabio que conoce todo, la evaluacin est para maximizar el aprendizaje e informar sobre las estrategias de resolucin de problemas, existe una integracin intencionada de los saberes y, sobre todo, se toma en cuenta los aprendizajes afectivos y cognitivos (Louis, R., Des objectifs aux comptences, 2009), lo que genera una ruptura con el modelo existente, provocando inseguridad e incomodidad ya que el know how no es todava seguro y se perciben muchos riesgos. ste es el cambio que se ha decidido encarar en las universidades bolivianas. La motivacin sobre el nuevo enfoque vino de diversas fuentes; Colombia, Espaa y Canad fueron las ms determinantes referencias para que las universidades dirijan sus miradas hacia el nuevo enfoque, pero el mayor impulso vino de una fundacin privada que se convirti en la abanderada del cambio, la fundacin FAUTAPO. Con financiamiento asegurado, ofreci sus servicios al sistema universitario para orientar la transformacin mediante una estrategia bsica que ira desarrollndose en el camino.
2. Marco referencial
En este artculo se analiza el proceso bajo la luz del marco referencial establecido por Louis, con el fin de explicar las razones de xitos y fracasos en las diversas fases del proceso. El modelo de difusin de la innovacin de Rogers es adaptado por Louis, y define los siguientes elementos esenciales para la transformacin: 1) un agente de cambio que debe comunicar la innovacin a 2) los que lo adoptarn (docentes, estudiantes, administrativos), adaptando para ello el mensaje y la forma en que se lo transmitir; 3) un proceso de cambio que se desarrolla en 4) un contexto en el cual existen interferencias (resistencias). Adicionalmente, Rogers muestra cinco caractersticas que facilitan las innovaciones: la ventaja relativa de la innovacin, la compatibilidad de la innovacin, la complejidad de la innovacin, la posibilidad de experimentar la innovacin y la observabilidad de la innovacin. Ely, citado por Louis, ha demostrado que las caractersticas de la innovacin no son los nicos factores que influencian su adopcin, sino que el contexto debe cumplir ciertas condiciones particulares para favorecer el cambio: debe existir una
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insatisfaccin respecto al statu quo, los agentes del cambio deben tener una buena experiencia sobre el contenido de la innovacin y ser vistos como personas crebles, el material y todo lo necesario para la puesta en marcha de la innovacin debe ser fcilmente accesible, los que adoptan el cambio deben tener tiempo para aprender, adaptar y reflexionar sobre lo que estn por poner en marcha, se deberan ofrecer recompensas o incentivos a los participantes de la innovacin, la participacin en los encuentros previstos en el proceso de cambio debera estar claramente expresada y motivada, se debe contar con el apoyo abierto y expreso de las personas que tienen responsabilidades administrativas, debe existir un liderazgo evidente en el contexto en el que nacer la innovacin y debe tomarse en cuenta a otros sectores que pueden influenciar la innovacin. Pool, en el artculo de Louis, identifica siete factores de resistencia a la innovacin: los factores personales y psicolgicos, los atributos de la innovacin (su naturaleza); el tipo de decisin que ha introducido la innovacin (decisin individual, colectiva, por consenso, o colectiva por imposicin de la autoridad superior), problemas encontrados durante la implantacin (marketing de la innovacin, apoyo a las personas involucradas), la institucin como sistema organizado (la jerarqua, los espacios de poder, los conflictos), la cultura de la facultad (creencias, valores y normas vigentes en la facultad) y la red de comunicacin (los contactos personales, la circulacin de la informacin). Knight, citado por Louis en el mismo artculo, aade las siguientes situaciones que pueden perturbar el cambio en las instituciones de educacin superior: intensificacin del trabajo de los actores, gestin compleja del sistema, ausencia de momentos de conformacin de equipos de docentes, falta de recursos institucionales y, finalmente, envejecimiento del plantel docente. Respecto al agente de cambio, Louis recomienda que ste sea una persona de dentro de la institucin, bien posicionada entre sus colegas y que cuente con apoyo externo especializado en el rea de la innovacin. El proceso de cambio se da por etapas y en cada una de ellas hay factores distintos que determinan la posibilidad de xito del proceso.
3. Estrategia del cambio

A continuacin se presenta la estrategia seguida para la transformacin y el estado de la situacin cuatro aos despus del inicio del proceso, extrada del proyecto de transformacin de la fundacin FAUTAPO (Fundacin FAUTAPO, 2007). Se propuso trabajar en tres fases, despus de una etapa preparatoria de agentes de cambio. En la primera, comenzar la transformacin de un grupo de carreras de las universidades que respondieran positivamente a la oferta de la Fundacin; en la
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segunda, consolidar el proceso iniciado en la fase anterior y en la tercera proyectar el cambio ms all de las carreras transformadas. En la primera fase, formular a las universidades del sistema pblico boliviano la propuesta de pilotar su transformacin acadmica con la metodologa validada y construida, aprovechando la experiencia y las capacidades desarrolladas durante la formacin de los gestores de cambio (un intento de la fundacin de acercar la oferta acadmica de las universidades a la demanda del sector productivo). A partir de la aceptacin de las universidades, manifestada en convenios firmados, pedirles designar las carreras que ellas vieran conveniente transformar. En base a estos acuerdos, elaborar un proyecto director del cambio. Este proyecto servira para lograr la autorizacin del Honorable Consejo Universitario. Efectuar el estudio de contexto de estas carreras para tener un insumo vlido para el diseo curricular. Preparar a los docentes desde el nuevo enfoque pedaggico y, en este proceso, disear los currculos de las carreras seleccionadas, tanto en el nivel macro como en el micro, incorporando en los recursos de las competencias el enfoque de gnero, el respeto al medio ambiente y la visin intercultural. Pasar las propuestas por procesos de validacin en diferentes instancias e ir gestionando su respectiva implementacin, con un margen de flexibilidad suficiente para viabilizar el proceso de manera diferenciada en cada carrera y cada Universidad. Con estos instrumentos desarrollados, comenzar la aplicacin curricular en las carreras seleccionadas de manera supervisada y acompaada. Socializar los resultados de manera transparente. Comenzar la segunda fase con una evaluacin de la primera y poner en marcha un mecanismo de seguimiento que asegure la continuidad de las medidas aplicadas, incluso si se incorporaran nuevos docentes a las carreras, para que ellos ejecuten un mecanismo de induccin que ayude a ubicarlos en el cambio. Continuar la implementacin paulatina del enfoque en las carreras. Dada la imprevisibilidad de las acciones de los diferentes actores, el proceso puede ser altamente complejo y requerir de medidas de constante motivacin y acompaamiento que conduzcan a la consolidacin del enfoque en la carrera. Concretar acuerdos de mutuo aprovechamiento con el mbito laboral para mejorar la pertinencia de la formacin y para crear espacios reales de aplicacin que faciliten el desarrollo de las competencias. Previendo el constante cambio en lo acadmico y la profundizacin de los conocimientos pedaggicos de los docentes, establecer un mecanismo de investigacin y sistematizacin de estrategias pedaggicas.
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Crear un procedimiento estable de sistematizacin y difusin de la experiencia, ya sea con la realizacin de talleres de alto nivel o, con la publicacin peridica de documentos rigurosamente revisados. Retroalimentar el proceso a partir del asesoramiento de expertos internacionales con experiencia de formacin basada en competencias entre universidades, lo que permitira socializar y validar la metodologa o reajustarla en funcin de los nuevos avances, experiencias y tendencias en el enfoque. Evaluar el proceso de manera externa, primero cada ao y luego cada dos aos. Tanto la evaluacin como el seguimiento permanente permitiran realizar ajustes en la ejecucin del proyecto. Estos ajustes podran llevar a tomar decisiones drsticas como abandonar la transformacin de una carrera especfica. Llevar a cabo un proceso de acercamiento y vinculacin con el sector empresarial mediante encuentros, talleres y otros recursos para involucrarlos en el desarrollo de las competencias deseadas. Crear espacios de intercambio de experiencias entre carreras similares de las universidades, en los que participaran los dos estamentos y el sector laboralempresarial. Comenzar el proceso de transferencia a las universidades con la constitucin de dos equipos, uno de ellos encargado de la consolidacin, en el que participen miembros de la Fundacin y de la universidad. Este equipo conocer profundamente las estrategias del proyecto y el marco conceptual, de modo que pueda ser una instancia de apoyo a los ejecutores. El segundo, formado por acadmicos de la universidad que conozcan el enfoque y tengan la competencia de capacitar a otros profesionales en el mismo. Lo ms importante es la identificacin de los miembros de estos grupos y luego llevar a cabo una complementacin de las competencias de cada uno de ellos. Lograr una resolucin del Honorable Consejo Universitario (HCU) en la que se establezcan las atribuciones y responsabilidades de estos equipos, para posteriormente establecer un acuerdo con las comunidades de las carreras para que apoyen el trabajo de los equipos. El equipo de consolidacin elaborara y ejecutara una estrategia de motivacin y presin para los dos estamentos de la comunidad acadmica y para los administrativos. El equipo acadmico diseara procesos de induccin y acompaamiento acadmico para apoyar a los docentes en su trabajo, particularmente a los nuevos, utilizando las herramientas desarrolladas por la fundacin. El final de esta fase dejara abiertas las posibilidades para el inicio de una tercera, para la cual debe asegurarse la continuidad del programa hasta el ao 2015.
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Comenzar la tercera fase con la elaboracin de un plan de ampliacin al interior de las universidades. Ejecutar acciones de informacin y formacin sobre la implementacin de un modelo de gestin acorde al nuevo modelo acadmico. Llevar a cabo investigaciones a partir de las lneas identificadas en los estudios de contexto. Hacer un seguimiento a los egresados del nuevo modelo y usar sus experiencias para construir el cambio. Desarrollar un sistema de actualizacin de currculos que muestre la adecuacin de la oferta a la demanda sin aparecer como inestable, sino garantizando a los estudiantes una continuidad en el proceso acadmico pero ofrecindoles opciones de actualizacin permanente. Ampliar el enfoque a otras carreras siguiendo el procedimiento validado en las que fueron parte de la fase piloto. Extender la relacin con el medio laboral realizando encuentros con organizaciones empresariales y laborales ligadas a las carreras transformadas. En stos, buscar acuerdos de trabajo para los egresados, identificar reas de investigacin interesantes para las empresas y necesidades de capacitacin del personal de las mismas para que la universidad disee procesos que satisfagan estas demandas. Poner en marcha un sistema de seguimiento a los egresados de las carreras transformadas, con el fin de tener disponible informacin veraz y actualizada sobre el desarrollo de estos profesionales en el medio laboral. Esta informacin permitira a la universidad la elaboracin de acuerdos con las instituciones en las que trabajen estas personas o retroalimentar sus procesos formativos para actualizarlos. Constituir grupos de consultores con docentes de las carreras transformadas para responder a las convocatorias del sector laboral.
4. Anlisis del cambio

Llevar a cabo este proceso supone el cumplimiento de cinco condiciones bsicas: la asimilacin colectiva de la visin, la existencia de un plan, la disponibilidad de recursos, actores con competencias y motivacin de los actores. El mismo proyecto de FAUTAPO, al analizar las contingencias que podra enfrentar la ejecucin, muestra que en la universidad no hay una homogeneidad de posiciones y, que puede ser que unos actores estn identificados con el proceso y otros estn en contra, ms aun, por presin de las bases la posicin de unos u otros puede cambiar de un da para otro. Sobre la asimilacin colectiva de la visin, las instancias de acuerdo que tienen las universidades son los consejos, constituidos por los dos estamentos. Si las decisiones no son tomadas por consenso, normalmente la facultad, el dirigente o directivo que no est de acuerdo con la decisin tomada resiste la determinacin.
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Sobre la existencia de un plan el proyecto muestra que, en caso de no existir un plan de ejecucin de las actividades del proyecto, se corre el riesgo de realizar partidas falsas, es decir, comenzar y dar marcha atrs porque no se puede continuar. A propsito de las competencias de los actores, cuando las personas involucradas no tienen las competencias desarrolladas hasta el nivel adecuado se provoca ansiedad entre ellos, lo que puede traducirse en crticas al cambio, a la Fundacin o a las autoridades. Sobre la motivacin e incentivos, de no hacerse explcito un plan de incentivos que motive a la gente, se corre el riesgo de hacer muy lento el cambio. Sobre los resultados de la ejecucin, cuatro aos despus de haberse iniciado el proceso de transformacin no se observa un cambio significativo en las tres universidades involucradas. La universidad que ms ha avanzado en el proceso es la de Pando. La de Chuquisaca tiene progresos y retrocesos, al igual que la del norte de Potos. Todos los elementos que se mencionan a continuacin han sido extrados de los informes de las universidades y de las entrevistas con el equipo de la Fundacin (Blanco, S., 2009) que maneja el proyecto de evaluacin. Los gestores de cambio han sido rechazados en la mayora de los casos y se ha tenido que escoger otra estrategia para llevar a cabo el cambio. La formacin dada de manera virtual ha sido cuestionada y se reclaman cursos presenciales. Los cambios de autoridades han supuesto un freno al proceso. En la primera fase no se ha mantenido ningn contacto con los estudiantes ni con los administrativos. Se ha logrado la participacin de expertos extranjeros que han apoyado la capacitacin de docentes de las universidades involucradas. En la Universidad Amaznica de Pando se ha constituido un equipo pedaggico de acompaamiento que cumple sus funciones al interior de la universidad y apoya a los docentes que aplican la transformacin. En esta universidad hay cambios reales. El marco normativo que debe regular la transformacin para tranquilizar a la comunidad universitaria todava est en proyecto. El verdadero agente de cambio es la Fundacin. Las autoridades de Pando hacen pblico su apoyo al cambio y a la estrategia del cambio. Se dan muchas vueltas sobre los aspectos preparatorios. Hay un buen acercamiento al medio laboral. Analizando el proceso de cambio en las universidades bolivianas, utilizando como marco referencial el definido por Louis, se observan los siguientes detalles: Los agentes de cambio internos son los gestores de cambio y estn encargados de comunicar la innovacin; los que la adoptarn son los/as docentes, los/as estudiantes y los/as administrativos/as y el mensaje slo ha sido entregado a los primeros; el
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proceso de cambio es la transformacin de enfoque pedaggico, del de objetivos al de competencias, en las carreras seleccionadas por tres universidades pblicas. La ventaja relativa de la innovacin es percibida parcialmente por los docentes de las universidades. Lo que dice Louis es evidente, pasar de una situacin de comodidad a otra de inseguridad cuando no se siente que lo que se est haciendo puede mejorarse, provoca una fuerte resistencia. Los docentes de matemticas, qumica, fsica o biologa demuestran una mayor insatisfaccin al sentir que sus cursos perdern la importancia que tienen actualmente y, porque creen que si no se ensea todo el contenido de estos cursos a los futuros profesionales su formacin ser incompleta, lo que consideran hasta irresponsable. La Fundacin ha tenido que hacer ciertas concesiones al cambio para compatibilizar la innovacin porque, de otro modo, la resistencia hubiera hecho imposible el proceso (Blanco, S., 2009). Varios aspectos considerados como muy radicales han quedado sin efecto. As, se contina pensando en clases y materias y en una malla curricular muy parecida a la tradicional, donde cada docente identifica su espacio y no se siente fuera del esquema. La innovacin propuesta supone un cambio profundo de actitud de parte del sector docente porque se le pide cambiar su papel de transmisor de conocimiento por el de un gua de la construccin colectiva de conocimiento y, se le pide incorporar procesos pedaggicos, a los que no est habituado, al proceso de enseanzaaprendizaje. Por esto se afirma que el cambio es complejo. El haber decidido llevar a cabo la transformacin slo con algunas carreras supone una posibilidad de experimentacin, pero como la seleccin de aquellas sino estuvo asentada en una base organizada, la posibilidad de cubrir las diferentes reas del conocimiento se ve limitada y, por tanto, la difusin a otras carreras se ve comprometida. Hasta la culminacin de la primera fase la Fundacin cre varios espacios de intercambio de experiencias, en los cuales unos pudieron ver el resultado del trabajo de los otros y viceversa; adems, se propiciaron las visitas de docentes de una universidad a otra para favorecer la observacin del trabajo que se realiza en otro contexto. Ciertamente, si no hubiera cambio la comunidad estara ms cmoda, aunque el conjunto de universidades ha manifestado su deseo de realizar este cambio, es decir que los actores individuales todava no se identifican con el modo de pensar institucional. Los gestores del cambio fueron docentes que se presentaron al proceso de capacitacin de manera voluntaria. En sus comunidades no eran dirigentes ni tenan necesariamente un ascendiente respecto a los dems. La duracin de la capacitacin hizo, sobre todo, despertar sus inquietudes, ms que desarrollar competencias y
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una experiencia en el nuevo enfoque pedaggico. Por esto, cuando los gestores intentaron difundir la innovacin, no encontraron eco en sus colegas y su trabajo qued disuelto al poco tiempo. La Fundacin tuvo la buena idea de crear un espacio virtual de capacitacin para docentes, en el que puso a su disposicin todo el material necesario, esto favoreci la consulta y ayud a resolver dudas de los participantes. Los lapsos entre las diferentes etapas del proceso han sido largos, de manera que los docentes han tenido posibilidad de reflexionar sobre lo que implicaba la transformacin. Ninguna de las universidades ha ofrecido un incentivo o ha anunciado ventajas para los docentes que se sumen al cambio de enfoque, lo que ralentiza la marcha del proyecto. Si bien las autoridades aprobaron el proyecto de cambio, en ocasiones, por la presin poltica de una prxima eleccin y ante la incertidumbre del cambio, prefirieron no hablar del tema pblicamente. En la universidad de Pando, por el contrario, las mximas autoridades de la institucin se identificaron con el proceso y hablan permanente y abiertamente de la necesidad de acelerar la innovacin, tanto que su trabajo se ha convertido en la prueba piloto para el resto de universidades. Hasta la finalizacin de la primera fase, no se tom en cuenta al estamento estudiantil y, dada la estructura de co-gobierno de las universidades, esto result contraproducente para conseguir las resoluciones de las instancias en las que los estudiantes tienen la mitad de la decisin en sus manos. En la segunda fase se ha iniciado el acercamiento al sector y el impulso que se ha conseguido parece ser decisivo para lograr la innovacin. El sector administrativo tambin haba sido relegado en la primera fase y, en la segunda, ha recibido la atencin del proyecto, con el resultado de la agilizacin de varios trmites necesarios para la concrecin del cambio. (Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, 2008). Los docentes que deban realizar el rediseo curricular o prepararse para aplicar los diseos nuevos deban hacerlo mientras realizaban sus labores habituales, esto increment notablemente su trabajo ya que deban asistir a las fases presenciales de formacin, a los encuentros comunes con otros docentes y a sus labores habituales. La consiguiente disminucin del tiempo libre de los docentes les impide la conformacin de grupos de anlisis o el apoyarse unos a otros para estudiar mejor su papel. La apropiacin de esta innovacin por parte de las universidades es compleja porque la inseguridad del resultado impide un compromiso poltico profundo pero, cuando se da, la gestin se simplifica. La disponibilidad de recursos institucionales es un factor que favorece la transformacin. Desde la aplicacin de la distribucin de los excedentes generados por la venta de los hidrocarburos, las universidades
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pblicas gozan de un presupuesto adicional para aplicarlo en inversiones que mejoren la calidad de su trabajo. Segn Louis hay docentes que, a pesar de estar cerca del final de su carrera, poseen la energa necesaria para ensear con la misma pasin del principio, pero hay muchos que se sienten aislados del sistema y este sentimiento les hace reticentes a correr riesgos inherentes a la innovacin: no es sencillo manejar el sentimiento de incompetencia que ocasiona todo cambio de prcticas en los primeros momentos. Esta situacin se vive en las universidades con los docentes de mayor edad, que muestran su resistencia al cambio sin decir explcitamente la razn. El proceso est en marcha. Las universidades tendran que considerar sus situaciones internas para acelerar el trnsito al nuevo enfoque que han decidido adoptar.
Bibliografa
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Gestin en la Educacin de Jvenes y Adultos
Gestin en la Educacin de Jvenes y Adultos: visin desde la praxis educacional

Jaime Canfux Gutierrez
jcanfux@iiicab.org.bo
Responsable del rea de Alfabetizacin Instituto Internacional de Integracin
Felix Len Gutierrez

fleon@iiicab.org.bo
Investigador del Instituto Internacional de Integracin
RESUMEN A travs de este artculo, los autores relatan sus diferentes experiencias en el campo de la gestin educativa en procesos de educacin de jvenes y adultos, desarrolladas a travs de programas de alfabetizacin y educacin popular, a partir de las cuales proponen criterios y lineamientos orientadores tendientes a mejorar la ejecucin y calidad de los procesos educativos dirigidos a jvenes y adultos. Los enfoques y del trabajo se sustentan en los principios de una educacin reflexiva, critica, liberadora, descolonizadora y comunitaria, donde todos los sectores y actores educativos tengan la opcin y oportunidad de participar y deliberar en las polticas pblicas que ataen a su futuro y al desarrollo de sus pueblos. Palabras Claves: Proceso Pedaggico, Transformacin, Descolonizacin, Contextualizacin, Educacin Incluyente, Integradora, Liberadora.
ABSTRACT
Through this article, the authors express their different experiences in the field of educational management in processes of youth and adult education, developed through in literacy programs and popular education. Based on the criteria and guidelines which offer guidance aimed at improving the performance and quality of educational processes for youth and adults. The approaches and the work are based on the principles of reflective education, criticism, liberation, decolonization, and community, where all educational sectors and roles have the option and opportunity to participate and deliberate on public policies that affect their future and development of their peoples. Keywords: Pedagogical process, Transformation, Decolonization, Contextualization, Inclusive, Integrative, Liberating Education
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Jaime Canfux Gutierrez / Felix Len Gutierrez
Introduccin
El presente trabajo no es producto de lecturas ni muchos menos del anlisis de autores, sino fruto de la reflexin del trabajo realizado por muchos aos en el campo educativo y, de manera especial, en la educacin de jvenes y adultos, ya sea en el desarrollo de sistemas formales (regulares) o en el de vas no formales, tanto en procesos de alfabetizacin y educacin bsica como en procesos de capacitacin tcnica y, cursos especializados o de liderazgo locales. Por lo anterior, el lector no debe preocuparse de encontrar una vasta bibliografa, ya que esa no es la intencin del artculo, sino que intenta propiciar algunas reflexiones y formacin de criterios respecto a la gestin y administracin de programas de educacin para jvenes y adultos, contextualizados a partir de la realidad, necesidades, expectativas y vida cotidiana de la poblacin, as como de las particularidades de las regiones geogrficas donde se implementan los proyectos y/o programas. Los participantes en la educacin de jvenes y adultos son personas que actan como verdaderos protagonistas de la vida poltica, econmica y social en sus comunidades y de la sociedad toda, por ello preferimos tratar algunos conceptos que contribuyan a enfocar el proceso de gestin fuera del estrecho marco del currculo tradicional.
1. Educacin liberadora, democrtica, incluyente e integradora

Hace ms de 20 aos que Amrica Latina dej de lado las dictaduras para ingresar en un proceso democrtico de elecciones libres y Estado de Derecho; sin embargo, existen muchos pases que an no han logrado su liberacin y que se encuentran en proceso de cambio, el cual no ha logrado superar todava los altos niveles de pobreza ni la exclusin de los sectores indgenas, campesinos y urbanos marginados de los servicios bsicos, vivienda y educacin. Los altos niveles de analfabetismo y desercin escolar entre la poblacin escolarizada1 siguen siendo alarmantes. A partir de lo anterior, el concepto de democracia en el mbito de los pueblos latinoamericanos ya no se entiende slo como la eleccin de sus autoridades, sino como un proceso donde la soberana reside en el pueblo y, por lo tanto, ste debe
1 En el campo educativo, la evaluacin de la Educacin Para Todos realizada el ao 2000 por el Foro
Mundial sobre la Educacin, seala en su parte introductoria: que se sigue negando a millones de personas el derecho a la educacin y las oportunidades que esta brinda de una vida ms segura, ms sana, ms productiva y ms satisfactoria. Esto obedece a mltiples causas: falta de voluntad poltica, insuficiencia de recursos financieros y utilizacin poco eficaz de los medios disponibles, peso de la deuda externa, falta de atencin a las necesidades de aprendizaje de los pobres y de los excluidos, falta de atencin a la calidad de la educacin, y falta de voluntad para superar las desigualdades entre los sexos (Comit de Redaccin del Foro Mundial sobre la Educacin, Paris 23 de mayo de 2000).
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tener participacin, incidencia y deliberacin en los asuntos pblicos que ataen a su vida, futuro y desarrollo2. Esta nueva concepcin de democracia viene generando cambios significativos en muchos pases, los cuales se concretan en la promulgacin de nuevas Constituciones, como es el caso de Cuba, Colombia, Bolivia, Ecuador, y Venezuela, en la visin de desarrollo y en los sistemas educativos. La nueva visin de educacin en el rea Latinoamericana est dirigida a evitar el elitismo como privilegio de las minoras dominantes, erradicar el analfabetismo3, democratizar el acceso a la educacin para todos los sectores sociales de la poblacin, convertir a la educacin en un instrumento que facilite y promueva la participacin ciudadana, su liberacin, la reafirmacin de la identidad de los pueblos, la promocin del desarrollo humano, la equidad social y el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida (vivir bien)4. Esta visin est en proceso de ser interiorizada y expresada por la poblacin, cada vez ms, a partir de demandas tendientes a la apertura de espacios de participacin e inclusin en las polticas y sistemas educativos nacionales. Un ejemplo de lo anterior es el proyecto de Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez, documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educacin en la ciudad de Sucre en julio del 20065.
2 No es nuestra intencin entrar en un debate acadmico sobre el trmino Democracia, debate
que en las actuales circunstancias seria poco productivo. Por lo tanto, nuestra atencin se centra en la conceptualizacin del trmino por parte de los diferentes sectores y actores sociales de nuestros pases, los cuales lo resumen en el gobierno del pueblo y para el pueblo, es decir, que las decisiones que afectan a todos deben ser tomadas por todos y expresarse en la participacin, incidencia y deliberacin del pueblo en los asuntos y decisiones pblicas. Existe un trabajo importante sobre la visin de las autoridades y de los pueblos latinoamericanos sobre la democracia, el del PNUD (2004): La Democracia en Amrica Latina, hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos, PNUD, junio 2004 (Colombia). 3 La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su informe de noviembre de 2007, seala que alrededor de 38 millones de latinoamericanos no saben leer ni escribir. Es decir un 10 por ciento de la poblacin de Amrica Latina y el Caribe es analfabeta. (Pulsar, Agencia Informativa de AMARC ALC-http://www.agenciapulsar.org/nota. php?id=11720 4 El concepto vivir bien, en la visin y lenguaje de los pueblos indgenas y originarios, plantea una nueva concepcin de desarrollo, basada en una concepcin que propicia la armona entre el ser humano y la naturaleza, la convivencia comunitaria, con interculturalidad y sin asimetras, lo que se puede sintetizar en que: no se puede vivir bien si los dems viven mal. Ministerio de Planificacin del Desarrollo, Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia (2006). Este concepto supera la visin de bienestar, entendido en el consumismo. 5 La Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, en su Captulo Sexto: Educacin, Interculturalidad y Derechos Culturales, lo plantea. La de Ecuador, en el Artculo 27, seala: La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco del respeto de los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente, y diversa, de calidad y calidez, impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz. Estimular el sentido crtico, el arte y la
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Por lo expuesto anteriormente, se asume una educacin liberadora, que significa desarrollar la compresin, criticidad, responsabilidad y compromiso de educadores y educandos participantes en el proceso de construccin de una sociedad justa, equitativa, comunitaria y solidaria. Por lo tanto, una educacin que promueva la igualdad, la tolerancia y la generacin de paradigmas, lgicas y teoras contextualizadas en la realidad de nuestros pases y perspectivas de nuestros pueblos. Una educacin democrtica, en el marco de nuestro trabajo, la entendemos como un proceso educativo incluyente, intercultural, participativo, es decir, donde todos los pueblos y naciones indgenas, originarias, campesinas y sectores urbanos cuenten con espacios de incidencia y de liberacin en la formulacin de polticas educativas pblicas y en la gestin y administracin de la educacin, donde stas se realizan y el Estado tiene la obligacin de garantizar a todos los ciudadanos la oportunidad de satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. La educacin, hoy da, debe ser integradora y promover la incorporacin de la poblacin, en igualdad de condiciones y oportunidades, al estudio y a procesos de desarrollo basados en una concepcin que propicie la armona entre el ser humano y la naturaleza, la convivencia comunitaria, con interculturalidad y sin asimetras.
2. Gestin educativa contextualizada

La coyuntura social, poltica, econmica y productiva actual de los pases latinoamericanos demanda que stos pongan mayor atencin a la Educacin, no solo en declaraciones y normas, sino que esta debe expresarse en polticas pertinentes y funcionales a las necesidades y aspiraciones de la poblacin y, a las necesidades de desarrollo de las naciones. En este marco la contextualizacin juega un rol importante, ya que permite identificar, conocer y analizar la realidad y las necesidades de aprendizaje de la poblacin. La contextualizacin tiene diversas dimensiones de acuerdo a los espacios territoriales: nacional, regional, departamental, municipal y local. La contextualizacin es un proceso dialctico que parte de la realidad y vuelve a la realidad en un plano cualitativamente superior, por lo tanto, requiere identificar y procesar la realidad del rea geogrfica de implementacin, los intereses y expectativas de los educandos, de sus familias, de sus comunidades y de la poblacin. Los aspectos tericos metodolgicos de la contextualizacin deben partir de un anlisis crtico de: a) la concepcin que se tiene del contenido del programa a desarrollar; b) el conocimiento del contexto y; c) el comportamiento en la realidad
cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construccin de un pas soberano y constituye un eje estratgico para el desarrollo nacional. Constitucin de la Repblica del Ecuador aprobada por la Asamblea Constituyente el, 5 de junio de 1998.
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que se vive. De esta manera, la contextualizacin no es proceso mecnico sino de reflexin y anlisis, por lo tanto es importante considerar las motivaciones y trabajar sobre ellas a fin de validar su oportunidad y pertinencia. La contextualizacin como proceso no se expresa slo en la pertinencia de sus fases y actividades, sino sobre todo en la objetividad, voluntad, compromiso y transparencia que impregnen las personas involucradas en los programas de alfabetizacin y post-alfabetizacin. En el cuadro siguiente, se diagrama el proceso a seguir para la contextualizacin de programas educativos. Cuadro N 1
Cuadro elaborado por los autores sobre la base de las experiencias de Educacin Popular expresadas por Carlos Nez en el texto Educar y Transformar.
2.1. Pautas y procedimientos para contextualizar La contextualizacin, a partir de la gestin educativa, plantea una serie de interrogantes cuyas respuestas se convierten en pautas de trabajo, tal como se aprecia en el Cuadro No 1, que estn referidas a 6:
6 El diseo de contextualizacin de procesos y dinmicas educativas ha sido desarrollado por Jaime
Canfux y Flix Len (2009), a partir del manual: Contextualizacin de programas de alfabetizacin incluyentes y masivo, mismo que se encuentra en proceso de edicin y que describe los aspectos conceptuales, metodolgicos y procedmentales de procesos y dinmicas de contextualizacin. Este modelo ha sido validado a partir de encuentros con personal directivo, profesional y tcnico responsable de los programas de alfabetizacin en Bolivia y Per.
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2.1.1. Para qu contextualizar? Esta interrogante contribuye a comprender los intereses y motivos que determinan contextualizar nuestro accionar en el marco de una gestin educativa, para lo cual es importante clarificar: a) las competencias, responsabilidades y funciones gerenciales-administrativas que nos competen como autoridad y/o director de un centro educativo; b) los objetivos, las metas y el impacto esperado de las actividades planificadas. A partir de lo anterior contextualizamos para: Alcanzar una aproximacin de los proyectos o programas educativos a las necesidades de los contextos donde se aplicaran. Identificar las problemticas del contexto inmediato y buscar alternativas de solucin dirigidas a mejorar sus condiciones de vida. Afianzar la identidad cultural e individual de los participantes y la de la comunidad. Adecuar las metodologas y los temas de aprendizaje a las realidades, partiendo de los conocimientos adquiridos en interaccin con su comunidad y la naturaleza. 2.1.2. Por qu contextualizar? La cosmovisin, particularidades y especificidades de los participantes en sus necesidades, demandas y expectativas, deben ser atendidas con la calidad requerida. En este sentido, es importante que en la base de los proyectos se encuentren: Las necesidades e intereses de cada comunidad, especficamente en sus costumbres, cultura, forma de vida y prcticas sociales. Los aspectos socioculturales especficos relativos a las diferentes comunidades y regiones. Las concepciones acerca de lo poltico, cultural, econmico y religioso, identificando las diferencias y coincidencias. 2.1.3. Dnde y con quines se contextualiza? La contextualizacin demanda definir el rea geogrfica donde se desarrolla el proyecto o programa, identificar la poblacin con la cual y para la cual se va trabajar, sealar las comunidades de cobertura y determinar los aspectos de anlisis. En este marco, es conveniente considerar, con una visin holstica de la realidad, las siguientes categoras: tnica, social, poltica, cultural, educativa, econmica, lingstica y religiosa.
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El proceso de contextualizacin, a partir de lo anterior, se convierte en un espacio de participacin y protagonismo de la comunidad educativa, permitiendo que sta conozca su realidad y ponga atencin en sus intereses y necesidades. Asimismo, favorece la identificacin y el involucramiento de las comunidades con el Programa. A continuacin explicaremos cada una de las categoras y los aportes y facilidades que ofrece su conocimiento para lograr una gestin educativa pertinente, funcional y de calidad. En regiones multitnicas y pluriculturales, como es el caso Bolivia, Ecuador, Per y Venezuela, por mencionar algunos pases, las categoras a tomar en consideracin en el proceso de contextualizacin son las siguientes: a) tnica Permite conocer la genealoga de un pueblo, sus tradiciones y prcticas culturales, sus formas de expresarse, su lingstica y la religiosidad que los une. Asimismo, su organizacin social y poltica y, el territorio que ocupan. b) Cultural La contextualizacin de la cultura contribuye a una mejor compresin de las visiones, lgicas, valores, usos, costumbres, patrones de convivencia, formas de produccin y relacionamiento que tienen los diferentes pueblos y naciones indgenas, originarias y campesinas. c) Social La dimensin social, en el marco de la propuesta, se enfoca en una perspectiva de convivencia, relacionamiento y articulacin entre los diferentes sectores y actores sociales, culturales, econmicos, productivos y polticos existentes en un rea geogrfica determinada. Los enfoques de pluralidad y pluralismo permiten conocer las visiones y posiciones culturales, educativas, polticas, productivas y econmicas de los diferentes sectores y actores sociales, as como tambin identificar sus necesidades y perspectivas de vida. d) Lingstica. La diversidad tnica, cultural y lingstica permite conocer las visiones, lgicas y procedimientos que emplea la poblacin para relacionarse, comunicarse y expresar sus pensamientos, saberes y conocimientos. e) Poltica Lo poltico, no slo entendido como una expresin del ejercicio de poder, sea este de manera directa o delegada, plantea el tema de la democracia, es decir, de los
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espacios de relacionamiento que ofrece el Estado para la movilizacin y participacin de la poblacin a fin de que sta intervenga y delibere sobre las polticas pblicas, gestin del Estado y control de los recursos pblicos. En espacios territoriales especficos, es necesario analizar las diferentes formas y expresiones de poder, los niveles de legitimidad, representatividad e incidencia que tienen cada una de ellas al interior de las comunidades, lo que se convierte en un referente importante para procesos de cabildeo y negociacin que deben realizarse entre la comunidad educativa y sus autoridades a fin de conseguir los apoyos que requieren su gestin. f) Educativa Precisa los niveles educacionales existentes y la composicin actual de la poblacin, lo que facilita una mejor comprensin de las motivaciones que tienen los jvenes y adultos para involucrarse en los procesos educativos, a partir de su inters de aprendizaje y sus puntos de partida para saber qu es lo que desean aprender y la manera en que lo harn. g) Econmica Es el conocimiento de las relaciones de produccin, analiza la economa domstica, la situacin econmica de la poblacin y sus opciones laborales para la planificacin y gestin de los programas de educacin de jvenes y adultos. h) Religiosa El factor religioso, entendido como espiritualidad, religiosidad y conocimiento del sentido y significado que la poblacin tiene de las cosas, que se expresa de distintas formas y modos, a partir de ritos, ceremonias religiosas y veneracin de deidades. Creencias que no siempre se manifiestan a travs de la iglesia. Las prcticas religiosas tienen distintas incidencias en los procesos educativos. Con respecto a la alfabetizacin, se ha podido apreciar repetidamente en algunas regiones de Bolivia y Per que los crculos religiosos favorecen el aprendizaje de la lectura y escritura con la motivacin de leer la Biblia y otros documentos religiosos, que si bien no es el propsito de la alfabetizacin, es una necesidad que tienen los participantes a partir de sus creencias y motivaciones. 2.2. Proceso de contextualizacin La experiencia desarrollada nos ensea que el proceso de contextualizacin debe ser participativo, teniendo como eje articular el concepto de corresponsabilidad, es decir, que la comunidad educativa y las autoridades locales deben involucrarse en dicho proceso. La contextualizacin necesariamente debe realizarse en un marco de pluralidad y pluralismo de visiones, lgicas, paradigmas y conocimientos, a fin
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de interpretar las diferentes realidades y escenarios en los cuales se desenvuelve la poblacin, lo que favorecer la objetividad, transparencia y credibilidad de la informacin recogida. Planteado de esta manera, se entiende que contextualizar no demanda altos niveles de profesionalidad y recursos, basta tener claridad en la metodologa, pautas orientadoras y procedimientos a seguir, dentro de los cuales cabe mencionar los encuentros entre los diferentes sectores y actores, involucrados con sus visiones, apreciaciones y experiencias. La actividad de campo y la observacin como instrumentos de recogida de informacin y, el estudio y anlisis crtico de la realidad. La generacin de estos escenarios nos permite predecir el comportamiento de determinados sectores y actores sociales frente a la poltica educativa a implementarse y, el acompaamiento de la gestin educativa que esta demanda. 3. Nueva visin para la gestin Estas consideraciones sobre la contextualizacin de programas educativos tienen especial relevancia en los procesos de gestin, si consideramos a stos como la forma de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad, dentro de conjuntos organizados (las organizaciones e instituciones). Las acciones de los seres humanos estn fuertemente influidas por los marcos reguladores que operan a travs de mecanismos de gestin. Esto implica que cada forma de gestin est basada en una interpretacin de la accin y, por lo tanto, cada gestin contiene implcita o explcitamente una teora particular de la accin humana. Cada forma de gestin disea espacios y formas de accin humana. En un plano ms concreto, segn Juan Casassus, especialista en Planificacin y Gestin de la OREALC-UNESCO, en el Seminario Taller Internacional de esta temtica desarrollado en La Habana en abril de 1998, la gestin es la capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organizacin considerada, y tambin plantea que es la capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea. Todo esto en el mbito educacional. Desde su punto de vista, en el desarrollo de la gestin se vean contrapuestas la administracin y la planificacin, como se observa en el siguiente esquema:
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Cuando realmente deba ver as:
Grfico elaborado por los autores.
Esta visin dialctica apunta hacia el logro de una desburocratizacin de los procesos de gestin. Para nosotros, la gestin o direccin educacional, en un sentido amplio, es la concrecin de la poltica educativa en un determinado marco organizacional y, en un sentido ms estrecho, se entiende como el proceso de planificacin, organizacin, desarrollo, control y evaluacin de la educacin, considerando los recursos de que se disponen y los resultados del trabajo para lograr determinados objetivos. Este enfoque permite establecer la jerarqua ms conveniente de los niveles de direccin y presupone la investigacin del fenmeno a partir de un anlisis de conjunto, donde se tomen en consideracin todas sus caractersticas fundamentales. En los sistemas educativos, la escuela y sus instituciones docentes en general deben ser el marco ms importante donde se realice el proceso de direccin, que constituye un sistema porque tiene definidos sus objetivos fundamentales, porque cada uno de sus componentes tiene una forma especfica de interrelacionarse en el desarrollo del proceso pedaggico que en esas instituciones se da, porque adems se relacionan con la comunidad, de la cual reciben el encargo social que determina sus objetivos y a la que aportan sus egresados, con sus cualidades personales y sus posibilidades de participar activamente en el desarrollo social. De esta forma, debe concebirse a la escuela como un sistema abierto, tendiente a modificar, dentro de ciertos lmites, el contexto social en el que se enmarca. Por tanto, no se puede ver
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estas instituciones como algo esttico sino dinmico, que dentro de un perodo de tiempo puede tener como propiedad el perfeccionamiento continuo, el mantenerse en equilibrio dinmico o la involucin. En Amrica Latina los procesos de transformacin de la direccin educacional han sufrido, en los ltimos tiempos, las consecuencias de la aplicacin del neoliberalismo y, fundamentalmente, aquellas ideas que cuestionan el papel del Estado en el desarrollo social y de las que invocan su desmantelamiento basadas en las leyes impersonales del mercado. Este discurso neoliberal, en educacin, trae aparejadas la lucha por la libre eleccin, la competitividad entre los docentes, la autonoma, la productividad escolar y, por ende, la privatizacin. Estas polticas neoliberales en el mbito educacional han trado, junto con la privatizacin, dos fenmenos de incalculable trascendencia: la descentralizacin y la desregulacin. Se impone entonces encontrar nuevas vas para acometer los grandes problemas que presenta el desarrollo de la educacin.
4. La gestin en la Educacin de Jvenes y Adultos

Sin profundizar en el tratamiento terico sobre cmo se concibe la gestin de acuerdo a las tendencias actuales, la posibilidad de haber evaluado varios programas de alfabetizacin y de haber implementado diseos para la educacin de adultos en diversos contextos polticos, econmicos y sociales nos permite abordar la gestin en la educacin de jvenes y adultos. La afirmacin de que la gestin educacional en la Educacin de Jvenes y Adultos adquiere caractersticas especiales no constituye hoy un descubrimiento; sin embargo, es muy comn leer en artculos sobre este importante campo de la educacin referirse a ella como si fuera un bloque monoltico y homogneo. La Educacin de Jvenes y Adultos encierra una diversidad de acciones educativas para responder a las necesidades e intereses de sus participantes. Una visin sobre estas acciones nos permite demostrar tal afirmacin: Existen tres vas esenciales por las que se puede trabajar la educacin de jvenes y adultos: Educacin formal. Educacin no formal. Educacin informal.
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Cada una de estas vas tiene modalidades que requieren de una atencin especial y, a su vez, cada una de las acciones puede realizarse por diferentes vas. Por ejemplo, la alfabetizacin puede realizarse mediante la educacin formal (regular) o mediante programas no formales. As pueden ponerse otros ejemplos en el campo de la calificacin tcnica y profesional. Si hacemos un anlisis de la educacin formal (regular), la educacin de adultos se articula en tres niveles: educacin bsica elemental, educacin media bsica y educacin media superior. No incluimos los niveles universitarios. En estas articulaciones hay que hacer una importante salvedad: la alfabetizacin se manifiesta con cierta independencia dentro de la educacin bsica elemental, pues no siempre existen los recursos para dar una continuidad de estudio inmediata. En el caso de la educacin formal existe una obligada correspondencia entre los niveles descritos anteriormente y los niveles o ciclos de los otros tipos de educacin, sobre todo en los grados terminales, pero debe haber una independencia de la educacin de adultos al concebir las formas de organizacin escolar (calendarios, horarios docentes, tipos de establecimientos), estructuras docentes, contenidos, mtodos, medios etc. La Educacin no formal se realiza con ms independencia y responde a una amplia variedad de intereses y necesidades de la poblacin que muchas veces no cubre la educacin formal o Regular; as, encontramos cursos de capacitacin o calificacin tcnica organizados por empresas estatales o privadas, cursos de atencin a problemas sociales organizados en su gran mayora por Organizaciones No Gubernamentales, instituciones religiosas o proyectos de organizaciones internacionales como en el caso de la UNESCO u organismos regionales de la educacin. Los programas no formales no implican que haya informalidad en la concepcin de los programas en cuanto a objetivos, contenidos, mtodos y procesos de evaluacin. Slo se identifica en este caso como no formal para diferenciarlos de la educacin formal, es decir, de la educacin regular. Sin embargo existen, sobre todo en el campo de la calificacin tcnica, programas no formales con cierto grado de correspondencia con la educacin regular. La educacin informal es muy importante porque en su contenido se encuentra el conocimiento dado por las culturas que, aunque se presenta de forma informal, tiene los cdigos, principios y leyes que sustentan dichas culturas. Ah est la accin importantsima de la familia, de las organizaciones comunitarias y de la naturaleza misma donde nacen, viven y mueren las personas. No obstante, existe una influencia muy negativa que se transmite mediante muchos medios de comunicacin donde prima la comercializacin de las ideas, donde existe un exacerbamiento del individualismo que conduce a la enajenacin social de las personas. Sin embargo, en muchos pases en proceso de cambio se observan avances en los que se ha logrado
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neutralizar de alguna forma los efectos negativos de los medios de comunicacin masiva. Actualmente, en la gran mayora de los pases se produce una contradiccin en la ejecucin de estas tres vas: no estn en funcin de los fines y objetivos de la educacin de manera articulada, como puede apreciarse en siguiente esquema: Cuadro N 2
Fines y objetivos de la Educacin
Educacin Formal
Educacin No Formal
Educacin Informal
Sociedad
La valoracin sera ms positiva si la Educacin Formal, No Formal e Informal tuvieran ms articulacin y correspondencia unas con otras, con comunidad de objetivos que contribuyan a una sociedad ms justa sin perder la riqueza de la diversidad. De esta manera podra cambiarse el esquema donde se expresan tales articulaciones y correspondencias. Cuadro N 3
Desarrollo poltico, econmico y social
Fines y objetivos educacionales
Educacin Formal
Educacin Informal
Educacin Informal
Sociedad ms productiva, til y culta
En un plano ms particular habra que pensar, al organizar programas de educacin de adultos, en la heterogeneidad de las personas que se acogen a los servicios de esta
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educacin. tanto en su composicin social trabajadores y trabajadoras, campesinas y campesinos, amas de casas, jvenes que no estudian ni trabajan, trabajadores y trabajadoras por cuenta propia, indgenas mujeres y hombres- y dentro de esa gran complejidad los grupos etarios- como en sus caractersticas psicosociales y psicofsicas. En toda esta diversidad hay un aspecto ms a tener en cuenta. Durante los ltimos aos se ha impuesto en el carcter masivo de la educacin de adultos, sobre todo en los procesos de alfabetizacin y su continuidad, la educacin bsica elemental, llamada tambin postalfabetizacin, aunque este ltimo trmino est cuestionado por muchos conocedores de la educacin, por considerar que la alfabetizacin no es ms que un primer nivel de la enseanza elemental y que cuando se concibe la alfabetizacin debe concebirse tambin su continuidad y no como algo a posteriori, concepcin esta con la que, en el marco de este artculo, estamos totalmente de acuerdo. La educacin masiva es una estrategia acertada, pues los pases subdesarrollados tienen muchos aos de atraso en el orden econmico y social. Una verdadera intencin de cambio poltico, econmico y social exige de atencin masiva para cubrir en poco tiempo necesidades ancestrales. Claro est que esta estrategia requiere modificar concepciones formalistas en cuanto a la organizacin escolar, diseo de currculos, seleccin de contenidos, estructuras docentes y sistema de evaluacin. Es decir, hay que cambiar los indicadores de selectividad para la concepcin de los aspectos anteriormente enunciados. Es muy importante, diramos que imprescindible, que a la hora de concebir un proyecto de gestin para la educacin de jvenes y adultos se tengan en cuenta algunas caractersticas generales sobre las cuales se sustenta la gestin educativa en la educacin bsica de jvenes y adultos.
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Cuadro N 4 Nios El centro de su actividad es la escuela. La actividad fundamental es el estudio. La composicin del grupo es homognea. Existe una cohorte histrica por grados y niveles. Desconocimiento del mundo que lo rodea. Protagonista de la labor poltica y social hasta ciertos niveles. La motivacin est dada por el inters por el conocimiento. La organizacin del aprendizaje es fundamentalmente a travs de la escuela. Casi siempre personal docente preparado y estable. Limitacin de recursos. Adultos Es variada. La actividad fundamental es la atencin a la familia y la actividad laboral. La composicin de los grupos es muy heterognea. Proceden de diferentes cursos y han pasado tiempo sin estudiar. Experiencia y madurez para asumir el aprendizaje. Protagonista de la labor poltica y social en todos los aspectos de la vida, cualquiera que sea su nivel. Motivacin econmica y social con respuesta de continuidad. iversidad de variantes organizar el aprendizaje. para
Casi siempre personal docente sin preparacin adecuada e inestable. Muchos asumen la tarea voluntariamente. Limitacin de recursos ms acentuada. (no priorizada)
Estos elementos influyen en la concepcin de los perodos de funcionamiento de los grupos de estudio, los horarios de estudio, la seleccin de contenidos, la metodologa, la evaluacin etc. No se concibe la educacin de jvenes y adultos sin un alto grado de participacin de todos los que intervienen en ella. Cmo se puede lograr esa participacin?
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Bases para abordar el proceso de gestin educacional que promueva la participacin A. La gestin educativa se evidencia en la voluntad de poner en prctica un proyecto o programa, ya sea internacional, nacional, provincial o departamental, municipal o sectorial, regional, comunitario o de escuela (estatal o privada), por lo que se precisa la concrecin de una poltica educacional, cualquiera que sea el nivel de gestin, y la voluntad poltica de todos los participantes, concibiendo la educacin como derecho y como deber donde se exprese una combinacin de intereses sociales e individuales. La voluntad poltica se define como el propsito comn de alcanzar las metas educacionales analizadas y discutidas por todos, gestores y beneficiarios, sin olvidar que el beneficiario se convierte en un gestor de su propio aprendizaje. B. La conformacin de un modelo democrtico. Un proyecto participativo tiene que partir de un modelo democrtico cuyas caractersticas permitan la participacin plena de los gestores y de los participantes, cualquiera sea su funcin dentro del sistema que se trabaja. El trabajo colectivo de direccin, la labor conjunta de los beneficiarios y de todos los factores que influyen en el proceso educativo, centra su labor en el beneficiario, a partir del cual se debe proyectar el proceso pedaggico integral y multifactico, en fin que promueve una enseanza desarrolladora. C. Conocimiento pleno de dnde se realiza el proyecto: diagnstico participativo (socioeconmico-sociocultural-socioeducativo-sociopoltico). El conocimiento pleno del campo o terreno donde se desarrolla el proyecto es fundamental, de ah la importancia del diagnstico con la concepcin de que este es parte de la evaluacin continua del proyecto y, que se mantendr a travs del desarrollo del mismo. Sin embargo, el diagnstico inicial es imprescindible para encontrar los elementos facilitadores y barreras con las que podemos trabajar potencialmente. El diagnstico tampoco se concibe como la labor que realiza un equipo de sabios investigadores que va a ayudar a una masa de ineptos. Es la labor conjunta donde el beneficiario ser susceptible de identificar sus problemas y poner sus capacidades en funcin de transformar, con la ayuda de los dems, la situacin que se le presenta. A esta concepcin ha contribuido notablemente la investigacin, accin, participacin y, en particular, las experiencias desarrolladas por la Educacin Popular. Partir del conocimiento del contexto que se trabaja, su caracterstica socioeconmica, sociopoltica y sociocultural, permite una profundizacin en
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las necesidades de los participantes (muchas veces estos no reconocen cules verdaderamente son y, otras veces, el investigador no alcanza a ver necesidades latentes). Podramos decir que se trata no slo de registrar necesidades e intereses que estn a la vista, sino de identificar aquellas que estn ocultas. D. Determinar dnde y quienes aplican los mtodos y tcnicas participativas para la gestin educacional. El cuadro que se presenta da una idea de los espacios y participantes en el proceso de gestin. Cuadro N 5
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E. Concebir un sistema de relaciones y coordinaciones. Es imprescindible concebir un sistema de relaciones y coordinaciones que permita el apoyo de todas las instituciones y organismos para el cumplimiento de los objetivos comunes. Este sistema de relaciones se establece mediante el principio de direccin colectiva y responsabilidad individual que posibilita unificar esfuerzos dispersos en una sola voluntad. El sistema debe fortalecer la comunicacin horizontal y vertical en cada nivel e instancia, reforzar la bsqueda y optimizacin de recursos, atender las necesidades de los organismos de produccin y servicio y las necesidades sentidas de la poblacin, entre las que se encuentra la vinculacin del estudio al mundo del trabajo, lo que implica entonces una combinacin de intereses sociales e individuales. F. Potenciar el factor subjetivo para resolver los problemas objetivos que aparentemente no tienen solucin. En este sentido es necesaria la formacin de valores y el desarrollo de la conciencia individual y social. G. Estructuras de direccin y docentes. La estructura de direccin es el sostn material del proceso de gestin. Es a travs de la estructura que se organiza todo el proceso pedaggico y administrativo. La estructura facilita la unidad de mando y la toma de decisiones colectiva, no responde a nombres y especialidades, por el contrario, se adecua a las caractersticas geogrficas y al contenido de los programas de manera funcional y flexible, garantiza que el mensaje educacional llegue hasta el ltimo rincn y, a su vez. el control y la retroalimentacin, si se concibe de forma dinmica y flexible. La estructura docente es un aspecto delicado pues se conciben los ciclos y niveles de estudio, vinculado todo al diseo curricular. Garantiza el control estadstico y su anlisis sistemtico. H. Objetivos definidos y regulacin en su consecucin, a partir del encargo social y las funciones que determinen el sentido de la actividad. El trabajo por proyectos perfecciona la labor educacional desde el punto de vista de la planificacin y la administracin: define objetivos, campos de accin, caractersticas socioeconmicas, responsabilidades, marcos tericos y situacionales, etapas de trabajo, acciones concretas, modos de control y evaluacin. I. Conocimiento de los procesos de direccin cientfica: planificacin, organizacin, control y evaluacin. Planeacin. Es la primera y ms importante funcin, constituye el punto de partida del ciclo de direccin. En esencia presupone la necesidad de plantear los objetivos,
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la misin y la estrategia de la organizacin en funcin de los participantes, lo que debe quedar plasmado en proyectos, convenios, etc. Organizacin. Consiste en definir con quin, con qu y cmo se ejecutar lo planificado, implica adems la determinacin de las relaciones que se establecern entre los ejecutantes de la a ctividad y cmo se comunicarn estos entre si. Es por eso que en la organizacin se refleja la actividad subjetiva de los hombres, donde lo planificado se hace efectivo en el plano organizativo, o sea, se asegura la red de relaciones del sistema de direccin, la conveniente coordinacin y la subordinacin y sus vas de enlace. En la funcin de organizacin es necesario tambin tener en cuenta las siguientes etapas: analizar funciones, definir relaciones de subordinacin, establecer normas y procedimientos, establecer vas adecuadas para el flujo de la informacin y la retroalimentacin y, divisin racional del trabajo y de los recursos de que se disponen. Ejecucin. Asegurar el funcionamiento y desarrollo del sistema de acuerdo con los objetivos programados y las tareas concretas, ya que mediante l se mantiene la organizacin establecida y la coordinacin requerida entre los distintos elementos. Exige un contacto estrecho entre dirigentes y dirigidos. Control y evaluacin. Comprobar el resultado del trabajo pone de manifiesto las dificultades que surgen en la prctica diaria. Es imprescindible para regular todo el proceso e incluye el anlisis de la informacin obtenida y la toma de decisiones. Lograr informacin real, completa, profunda y confiable., controlar no significa descubrir slo defectos sino poner de relieve las mejores experiencias. El control puede ser previo, corriente y posterior. El control posibilita realizar una evaluacin de los resultados. J. Actitud positiva frente al cambio para lograr las transformaciones educativas que se requieran. K. Preparacin de gestores (lderes), calificacin y superacin. L. Concebir un sistema de motivacin con estmulos morales y materiales, donde se exalten los ejemplo positivos que expresen creacin e iniciativa con resultados concretos. M. Utilizacin ptima de los recursos. Financiamiento.
6. Los estilos de direccin educacional

Toda organizacin establece sus propios mecanismos de direccin.
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El estilo de direccin es la forma en que los cuadros de direccin logran sus objetivos. Desde este punto de vista, estas formas adquieren caractersticas particulares dependiendo de la instancia, las personas que participan en los procesos de direccin y las condiciones en que estos procesos tienen lugar. La direccin debe ser un espacio donde prime la discusin colectiva entre todos los factores y se adapten las orientaciones al contexto. Las decisiones son tomadas con la opinin de todos. Los alumnos son los protagonistas del proceso pedaggico. Existe un alto compromiso en todas las tareas. En el caso de la escuela centro cultural de la comunidad donde se desarrolla. Relaciones humanas fuertes y estables sobre la base del respeto mutuo. El proceso pedaggico es desarrollador y la informacin circula en todas las direcciones. En esta labor resulta importante el estudio de los mtodos para la gestin. El mtodo como categora metodolgica rectora en el contexto de la gestin educacional es la categora fundamental a partir de la cual debe su existencia la metodologa como ciencia. En el caso de los contextos donde se desarrolla la gestin educacional, sus categoras de base sern el mtodo de direccin. Subordinados a esta categoras de procedimientos y medios, en este caso de direccin. Todo mtodo nos permite instrumentar, llevar a la prctica una determinada concepcin terica, por lo que la esencia de su construccin tiene el respaldo en una determinada teora cientfica, la cual busca penetrar en la realidad cada vez ms y perfeccionarse, reflejando as la unidad entre teora y mtodo. La manera de instrumentar el mtodo tiene que estar en correspondencia con el modelo democrtico, depende de los procedimientos y de los medios de que se disponga. En todo este proceso la estrategia que se desarrolle es fundamental. Para nosotros la estrategia son las vas ms efectivas para alcanzar el estado ideal consecuencia de la planeacin. Esta estrategia contiene la misin de la institucin, los objetivos, las acciones, los mtodos y procedimientos, los recursos, los responsables de las acciones y el tiempo en que deben ser realizadas. En la misin se expresan los fines sociales. En ella se recogen las exigencias sociales del proyecto o programa. Se formula de manera general y lo ms brevemente posible. Los objetivos desglosan la misin en sus elementos esenciales. Ellos expresan tambin lo que se debe alcanzar en el desarrollo del trabajo en cada determinado perodo de tiempo.
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Tanto la misin como los objetivos son elaborados teniendo en cuenta los resultados del diagnstico, del pronstico y del estado ideal alcanzable modelado. Las acciones son aquellas tareas que se deben realizar para la consecusin de los objetivos trazados. Ellas responden siempre a la pregunta Qu tenemos que hacer? Los mtodos y procedimientos estn vinculados siempre al cmo lograr la realizacin de las acciones. La pregunta clave aqu sera Cmo podemos hacerlo? Los recursos disponibles pueden ser de dos tipos, humanos y materiales. Los recursos humanos ms importantes son los facilitadores, participantes y colaboradores que intervengan. Los recursos materiales van desde la consideracin de las caractersticas del edificio escolar hasta los medios de enseanza necesarios para el proceso docente educativo. Los responsables de las acciones son aquellas personas que, dentro de la institucin, son designadas para dirigirlas o, en su defecto, realizarlas. Todo ello tiene que estar establecido en el tiempo para lograr los objetivos propuestos. Esta idea nos permite concebir una gestin educativa vista desde un plano ms integral, en la que, por supuesto, la integralidad no est dada por la yuxtaposicin de acciones, sino concebida como un sistema de coordinaciones, articulaciones y correspondencias que permitan mantener la diversidad con objetivos comunes. Independientemente de las diferentes vas y modalidades existentes para desarrollar la Educacin Bsica de Jvenes y Adultos, aqu habra que ver cul es el verdadero papel de los sistemas educativos en la sociedad y su influencia en los diferentes contextos donde se practican. Esta problemtica no puede soslayarse porque cualquier desconocimiento de la misma pondra en crisis la nocin misma de planificacin y administracin desde polticas y compromisos nacionales sobre la base de voluntades polticas, no solo como gestin de poder, sino como deber y derecho de toda la sociedad para asumir la gestin educacional. Conclusiones La gestin educacional y, en especial la de la Educacin para Jvenes y Adultos, es uno de los aspectos de esta educacin que an requiere de sistematizacin para el enriquecimiento en el orden terico-metodolgico a partir de las aplicaciones prcticas que ya se conocen. La gestin educacional en la educacin de jvenes y adultos no es solo planificacin y administracin, est fuertemente determinada por las condiciones polticas, econmicas y sociales donde se desarrolla por el alto grado de complejidad
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en cuanto a la composicin sociocultural de los participantes, caractersticas laborales y, las diversas vas y formas de realizar la educacin. Ante esta complejidad se concibe la gestin educacional como un proceso en el que se interrelacionan el planeamiento, la administracin, los mtodos y los procedimientos para desarrollar la educacin con la calidad requerida, siempre en funcin de los procesos de aprendizaje cualquiera que sea el contexto donde se desarrollen. Como garanta de una participacin liberadora y activa se opta por el modelo democrtico, con el ejercicio de la crtica y la autocrtica como mtodo efectivo para la retroalimentacin del proceso de gestin. En atencin a las consideraciones expuestas se considera indispensable, en la concepcin de proyectos y programas de educacin de jvenes y adultos, tener en cuenta: El conocimiento de los contextos en el terreno socioeconmico, sociocultural y socioeducativo ya sea global, comunitario o simplemente sectorial. Las estructuras sobre la cuales se desarrollar el proyecto o programa como sostn material del proceso educativo. No se puede hablar de planeamiento sin estructuras dinmicas y flexibles. El sistema de relaciones y coordinaciones que garanticen la comunicacin vertical y horizontal, en cada nivel de aplicacin, entre las organizaciones e instituciones que intervienen en cada proceso. Las caractersticas de los espacios utilizados para que el proceso educativo fluya, as como sus formas organizativas. El tiempo de estudio, teniendo en cuenta calendarios y horarios flexibles negociados con los interesados y sus gestores. La garanta de edicin, distribucin y uso de los materiales docentes y medios audiovisuales. La supervisin de los procesos educativos en su estilo ms moderno: controlar y demostrar cmo resolver las insuficiencias. La evaluacin de los resultados, sobre todo en lo que respecta a la observacin de los cambios en la conducta social. El financiamiento y la gestin de proyectos, el recurso estatal y el recurso voluntario. El sistema de capacitacin del personal.
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Hemos planteado reflexiones para abordar los procesos de gestin en la educacin de jvenes y adultos a partir de experiencias concretas, desarrolladas en diferentes latitudes del orbe y con distintos grupos tnicos. Ahora los contextos, mtodos y estrategias le corresponden a usted.
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Aprendizaje de toda la vida

Michael Gessler y Andreas Sebe-Opfermann
Universidad de Bremen-Alemania. Resmen En el paisaje de hoy en da, tanto de las polticas educativas en Europa como en el discurso de los planes de aprendizaje, el aprendizaje lifelong no puede ser ignorado. Como se puede sospechar de la coexistencia de estos dos dominios, el aprendizaje permanente no es ni un fenmeno ni una definicin coherente. Con el fin de hacer frente a ambos niveles, la poltica educativa y la ciencia, el aprendizaje permanente se entender en lo sucesivo como aqul en que se describen todos los absorbentes, el darse cuenta, la interpretacin, la clasificacin de la informacin, impresiones y experiencias en el curso de la vida. En el contexto educativo, el concepto de aprendizaje permanente puede presumir de una historia de desarrollo que se remonta a la dcada de 1960. En la poltica educativa de hoy y en el sector cientfico se considera una Mega estrategia y toma ms de una posicin. La OCDE (1996) reune bajo el trmino de educacin permanente el desarrollo personal y social en todas sus formas y modos de vida. Esto incluye formas formales (por ejemplo en la escuela, en instituciones de enseanza superior de formacin profesional). La Comisin Europea (2000) aade: en el curso de formacin permanente, los mtodos para la evaluacin de los procesos de aprendizaje y xito tienen que ser desarrollados y mejorados, por lo que el individuo puede controlar su propio proceso de aprendizaje a lo largo de su vida Esto incluir un resumen del origen y desarrollo del concepto de aprendizaje permanente en Alemania desde los inicios de la dcada de 1960 sobre el futuro desarrollo como gua tanto en la poltica educativa y como un espacio de debate en ciencias de la educacin en su forma actual y su impacto. Por otra parte, se describe y explica importantes condiciones sociales, la conduccin y la formacin de las fuerzas, las necesidades personales y sociales y las medidas actuales en la poltica educativa.. Palabras clave: Polticas educativas, Aprendizaje, Formacin profesional, Condiciones sociales.
Abstract In both todays landscape of educational policies in Europe and in the discourse of learning arrangements, lifelong learning cannot be ignored. As can be suspected from the coexistence in these two domains, there is not the lifelong learning, neither as a phenomenon nor as a consistent definition. In order to cope with both levels, the educational policy and science, lifelong learning shall henceforth be understood such as to describe all the absorbing, realizing, interpreting, classifying of information, impressions, experiences in the course of a lifetime. In the educational context, the concept of lifelong learning can boast a history of development that can be traced back to the 1960s. In todays educational policy and in the scientific sector it is considered a mega strategy and takes over a superior position. The OECD (1996) summarizes under the term `lifelong learning the personal and social development in all forms and ways of life. This includes formal forms (e. g. in school, in educational institutions for vocational tertiary education). The European Commission (2000) adds: In the course of lifelong learning, methods for the evaluation of learning processes and successes need to be developed and
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Michael Gessler / Andreas Sebe-Opfermann
improved, so that the individual can control their own learning process all along their lifespan.This article shall outline the origin and the development of the concept of lifelong learning in Germany from the beginnings in the 1960s over the further development as both a guideline in educational policy and as an area of discussion in educational science to its present shape and impact. Furthermore, important social conditions, driving and forming forces, personal and social requirements and current measures in educational policy will be depicted and explained. Keywords: Education, Learning, Vocational training, Social conditions.
Introduccin
El panorama actual de la poltica educativa, as como el discurso pedaggico para la estructuracin del aprendizaje, son inconcebibles sin considerar el aprendizaje de toda la vida. Esta coexistencia en dos reas permite deducir que no existe el aprendizaje de toda la vida ni como un fenmeno ni como una definicin unitaria. Para satisfacer tanto el nivel poltico-educativo como el pedaggico de este tema, debe concebirse en lo sucesivo el aprendizaje de toda la vida como un concepto que en primera instancia slo describe asimilar, inferir, interpretar, clasificar informaciones, impresiones, experiencias durante toda la vida (Dohmen, 2001: 186). En el contexto de la educacin, el concepto del aprendizaje de toda la vida se remonta a la historia del desarrollo de los aos 60 y hoy en da adquiere gran relevancia como una mega estrategia de la poltica educativa (Faulstich, 2008: 218) y tambin en lo que hace al orden cientfico. En este artculo se pretende hacer un esbozo del surgimiento y evolucin del concepto del aprendizaje de toda la vida, desde sus inicios en los aos 60, su desarrollo ulterior como directriz en la poltica educativa y tambin como un nuevo campo de discusin en la investigacin pedaggica, hasta llegar a su actual forma e impacto. Se expondr y explicar importantes condiciones sociales bsicas, fuerzas impulsoras y creativas, requisitos personales y sociales, as como las medidas actuales de las polticas de formacin.
1. Procesos sociales de transformacin

El aprendizaje de toda la vida no es un fenmeno nuevo. Forma parte de las capacidades bsicas del ser humano que perduran hasta el fin de sus das, capacidades como poder adquirir nuevos conocimientos, ya sea de situaciones actuales, pasadas o futuras que puedan ser anticipadas. No obstante, el aprendizaje de toda la vida como concepto integral de poltica educativa, de organizacin pedaggica o bien de organizacin formativa, constituye una nueva manifestacin que puede atribuirse a las condiciones sociales bsicas generales, modificadas por las tendencias evolutivas en las sociedades occidentales postindustriales (Cft. Ahlheit, 2008: 20). De esta manera se hace referencia: 1) a la transformacin demogrfica y a las relaciones de vida cada vez ms plurales, 2) a la disfuncionalidad de las instituciones y estructuras de formacin existentes que cada vez se perfila ms intensa y complejamente, 3) al significado y la estructura del trabajo en sus modificaciones y, al nuevo rol del
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conocimiento y del afn de elevarlo a un carcter cientfico que afecta a todos los mbitos de la vida, 4) las exigencias individuales que resultan de las transformaciones arriba mencionadas y de otras de tipo social, que se pueden registrar como individualizacin y modernizacin reflexiva (comprese Beck, 1986; Beck, Giddens & Lash, 1996). A continuacin se explicarn las condiciones bsicas arriba mencionadas que, bajo la forma de desafos sociales integrales, han ejercido y ejercen una influencia determinante en el concepto y el desarrollo del aprendizaje de toda la vida. 2.1. Transformacin demogrfica y relaciones de vida plurales Un desafo social integral que ya ahora se perfila en la poblacin que siendo observada desde hace algn tiempo, disminuye numricamente mientras envejece paralelamente, siendo este el resultado de las tasas de nacimiento en descenso y, al mismo tiempo, de una esperanza mayor de vida. Esto acarrea graves consecuencias, entre otras, la relacin entre la poblacin activa y no activa y, con ello, las exigencias planteadas al sistema formativo a efectos de la demanda cuantitativa y cualitativa de las ofertas de formacin (comprese Gatzke, 2007). La necesidad de personas especializadas no podr ser cubierta nicamente por las generaciones futuras de jvenes graduados del sistema formativo, la oferta deber ser complementada por el potencial an no aprovechado de diferentes grupos generacionales que existen en la sociedad (comprese grupo de autores del Informe sobre Formacin, 2008: 17). Nuevas formas de convivencia surgen y modifican las relaciones de vida actuales, sobre todo a nivel de las personas jvenes. De esta manera cambian tambin las condiciones y posibilidades que tienen los individuos de hacer uso de las oportunidades de formacin en el transcurso de sus vidas, as como tambin para las familias e instituciones de educacin y formacin. A las edades comprendidas entre los 25 y los 35 aos -un rango de edad en el que con mayor frecuencia se tiene a lo hijos- se observa en general desde 1996 un incremento de parejas de hecho y de solteros sin nios, as como de familias monoparentales. Desde una perspectiva orientada al futuro, es de especial importancia que los recursos econmicos, pero tambin los recursos culturales y sociales de las parejas de hecho dentro de las que crecen los nios, ejerzan una influencia directa sobre el alcance del apoyo para su formacin (grupo de autores del Informe sobre Formacin, 2008: 57). El desempleo, los bajos ingresos econmicos y una formacin escolar inferior en el crculo familiar ms cercano, representan las as llamadas situaciones de riesgo para los adolescentes, cuyo impacto puede influir negativamente en sus oportunidades de formacin. Uno de cada cinco matrimonios con nios en edades inferiores a los 18 aos tiene que arreglrselas con menos del 60% del ingreso familiar promedio. Una de cada cuatro parejas de hecho, con nios,
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vive por debajo del lmite de riesgo de caer en la pobreza. Las ms afectadas son las familias monoparentales, cuyo riesgo de caer en la pobreza se duplica en relacin al de los matrimonios. Lo mismo sucede en relacin a la pluralidad tnica y cultural de la sociedad alemana en transformacin. Las personas con un pasado migratorio representan, a nivel federal, el 18% de la poblacin, observndose fuertes diferencias regionales, del 8% en Alemania del Este hasta el 50% en Berln. La cantidad de adolescentes y adultos jvenes menores de 25 aos asciende en los estados federales occidentales al 30% (grupo de autores del Informe sobre Formacin, 2008: 19). La mayor parte de estas personas jvenes est desfavorecida debido a su origen en todos los niveles del sistema formativo (grupo de autores del Informe sobre Formacin, 2008: 11). 2.2. Disfuncionalidad creciente del sistema formativo A continuacin, correspondiendo a la sucesin cronolgica de las diferentes etapas de la vida, se examinarn las reas problemticas del sistema formativo. El rea de la educacin infantil temprana de nios en edad pre-escolar ha experimentado, en el periodo comprendido entre 2004 y 2007, un fuerte incremento. El porcentaje de nios menores de tres aos en instituciones diurnas ascenda al 10% en el occidente y al 41% en el oriente de Alemania. Acaba de iniciarse una ampliacin con el objetivo de lograr una cuota de asistencia del 35% para el ao 2013. Para lograrlo, se requiere anualmente de otras 70.000 plazas y personal correspondientemente capacitado, pero ya el nmero de nios en edad pre-escolar sin suficientes conocimientos de alemn asciende en algunos estados federados a ms del 20%. Debido al constante cambio en las condiciones bsicas, se ha estructurado en diferentes estados federados la fase de iniciacin escolar de manera flexible: el nmero de matriculaciones anticipadas sube y al mismo tiempo disminuyen los recursos con el efecto de que la edad de matriculacin desciende. No obstante, la ndole de la transicin de la Primaria a la Secundaria I en el sistema formativo alemn es, como en el pasado, la fuente de seleccin social, lo que se corrige en el desarrollo posterior de la carrera de formacin slo en el 3% de los casos, generalmente por una modificacin en categoras escolares de baja cualificacin. Desde esta perspectiva, la segregacin social del sistema formativo constatada por diferentes estudios (Cft. BMFSFJ, 2002) y el perjuicio a nios procedentes de entornos familiares sin formacin o bien con un pasado migratorio, se constituye en un rea de intervencin urgente. Los resultados de investigaciones nacionales e internacionales (Cft. Baumert, 2004; Spiel, 2006) sealan un gran desafo en relacin a las tareas planteadas a escuelas
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y universidades en el contexto del aprendizaje de toda la vida. La escuela estimula slo, de forma muy limitada, las competencias bsicas y las posturas determinantes que rigen como requisitos bsicos para el aprendizaje de toda la vida. Actualmente, inclusive se puede observar el efecto contraproducente de la disminucin en el inters y el placer por aprender que tiene como resultado un incremento en el tiempo de permanencia en la escuela (Cft. Fend, 1997; Spiel, 2002). Los escolares y las escolares asocian poca alegra con el lugar y los contenidos del aprendizaje escolar. Especialmente alarmante resulta la constatacin de que los profesores ven para s y para la escuela poco margen de accin para un mejor estmulo (Cft. Spiel, 2006). Si bien el porcentaje de habilitados para el estudio superior se ha incrementado entre los aos 2001 y 2006 del 10% al 14% en lo relativo a los certificados de aptitud para el acceso a las Fachhochschulen (escuelas de enseanza superior de orientacin prctica) y, en el caso de la aptitud para acceder a la enseanza superior del 26 al 30%, en comparacin al nivel internacional est muy por debajo del promedio y mucho ms lejos del objetivo del 50% establecido por el Consejo Cientfico. La cuota de graduados de las universidades en relacin a la edad de promocin asciende al 22% y se encuentra muy por debajo de la recomendacin del 35% del Consejo Cientfico. Asimismo, el porcentaje de personas (25 a 65 aos de edad) con un certificado de egreso del sector terciario est por debajo del promedio del 26%1 de la OECD2 Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, por las siglas en ingls de Organisation for Economic Co-operation and Development. La transicin a la formacin profesional o bien a la universidad, as como seguidamente al mercado de trabajo, se produce la mayora de las veces con dificultad y larga duracin. Una problemtica especial se origina en un grupo significativo, de alrededor del 8%, de escolares que desertan cada ao del sistema escolar sin haber obtenido una titulacin. Los afectados mayormente son los jvenes con un pasado migratorio. El ao 2006 en Alemania slo el 72% de las personas entre los 20 y los 25 aos logr obtener una titulacin, que para la concepcin de la Unin Europea representa la cualificacin mnima para el ingreso al mercado de trabajo, o sea, una formacin profesional concluida, certificados de aptitud para la universidad o la Fachhochschule. Esto se encuentra por debajo de las cifras del ao 2000 y por debajo del promedio de la Unin Europea. La Unin Europea ha establecido como meta-objetivo un 85% para el ao 2010.
1 En comparacin con otros pases, Alemania cuenta con un extenso sistema de formacin profesional
como alternativa al estudio acadmico, lo que relativiza la baja cuota de graduados en el sector terciario para el promedio de la OECD. 2 Una organizacin internacional que se define en su accin de la siguiente forma: que ayuda a los gobiernos a hacer frente a los cambios econmicos, sociales y desafos de la gobernanza de la economa globalizada (nota de la editora).
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Una evolucin igualmente alarmante es el fuerte incremento en el as llamado sistema de transicin, que fuera creado para los graduados de las escuelas de instruccin general que no podan iniciar directamente una formacin que los cualificara totalmente. La elevada cuota de desercin y los malos resultados de los participantes con baja o ninguna titulacin escolar generan grandes dudas acerca de la efectividad de las medidas adoptadas con respecto a esto. A pesar del incremento en el nmero de plazas para la formacin, tal como sucedi en el pasado, la cantidad de plazas en el sistema dual de formacin an no satisface la demanda. La participacin de los adolescentes en la formacin, tanto en la escuela como en las relaciones culturales y sociales, est marcada por viejas y nuevas desigualdades sociales (comprese Krger, 2009). La competencia en el perfeccionamiento general y profesional se ha estancado desde hace media dcada. Una observacin diferenciada del comportamiento en relacin a cursos de perfeccionamiento deja al descubierto patrones de inequidad social. Entre los factores importantes de influencia para la participacin en medidas de perfeccionamiento se encuentran la titulacin escolar y profesional y, la edad, as como el pasado migratorio. Las bajas titulaciones escolares y profesionales van de la mano de una baja participacin en cursos de perfeccionamiento. Otro dficit se da en la oferta de perfeccionamiento por parte de empresas alemanas que, en comparacin al nivel internacional, est por debajo del promedio (comprese grupo de autores del Informe sobre Formacin, 2008). Desde principios de los aos 80 en todos los grupos etreos aument de forma sostenida la participacin en cursos de perfeccionamiento; desde 1997 hasta 2003, por el contrario, el nmero de participantes disminuy para estancarse en el ao 2003 (comprese el grupo de autores del Informe sobre Formacin, 2008). Una excepcin es la participacin de personas mayores en cursos de perfeccionamiento; a partir de los 50 aos, sin embargo, esta desciende de forma drstica. En especial personas con titulacin escolar inferior y, todava ms significativamente para personas con titulacin profesional baja, aprovechan desproporcionadamente las correspondientes ofertas de perfeccionamiento (Tippelt, 2008: 21). 2.3. Modificacin de la actividad profesional y significado del conocimiento Desde principios de la industrializacin, en los pases industrializados se transformaron no solamente la jornada laboral y las condiciones de trabajo (comprese Hall, 1999: 427), sino tambin el tipo de trabajo y el rumbo de las biografas laborales. La tendencia determinante es la expansin del sector de servicios, con el retroceso paralelo de otros sectores (comprese Statis, 2009). De esta manera, en el ao 2007 decay no solamente el 70% de la generacin bruta de valor agregado en este sector,
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sino tambin la mayora de los nuevos puestos de trabajo (comprese grupo de autores del Informe sobre Formacin, 2008). Nuevos tipos de profesiones y perfiles de exigencia modificados, con nuevos y altos requisitos de calificacin para un gran nmero de relaciones laborales, son la consecuencia directa de esta transformacin estructural que es fortalecida por la creciente internacionalizacin de las cadenas de generacin de valor aadido. Esto va acompaado del creciente significado econmico y social del conocimiento en una dimensin hasta ahora desconocida y de gran complejidad. Trato competente, elaboracin y aprovechamiento del conocimiento en forma de pensamiento analtico y, competencias de comunicacin y para la solucin de problemas, se convierten cada vez ms en requisitos fundamentales planteados a los trabajadores y, en factores econmicos decisivos (Dewe, 2007: 9). De este modo se aborda el diagnstico ampliamente reconocido de transformacin en la sociedad del conocimiento (comprese Rohrbach, 2008: 161), segn el cual el conocimiento se convertir paulatinamente en la base y la pauta del proceder al nivel social ms amplio (Stehr 2001: 10). Cambios de profesin voluntarios y no voluntarios, un manejo flexible de las etapas laborales y de perfeccionamiento, as como estrategias innovadoras en la planificacin de la carrera y la vida, reemplazan cada vez ms a la vida laboral hasta ahora consistente, o sea del caso normal -mayormente de las biografas laborales masculinas- (Arthur, Inkson & Pringle, 1999). As, las instituciones del sistema ocupacional y del mercado laboral, el seguro social y de pensiones, pero sobre todo, las instituciones del sistema de formacin, se ven ante el desafo de hacer frente de manera eficaz a las consecuencias de la flexibilizacin, de la evolucin del mercado laboral mediante ofertas adecuadas y, de garantizar la cualificacin de los trabajadores, especialmente en vista de la internacionalizacin de los mercados. 2.4. Exigencias personales Las modificaciones econmicas y demogrficas antes mencionadas muestran en su interpretacin subjetiva un carcter ambivalente. El cambio permanente y en aceleracin, de las relaciones sociales y econmicas, tiene a nivel individual graves implicaciones en la posibilidad de planificar la vida, no solamente en lo relativo al rea de la actividad profesional, sino en todas las reas de la vida. Para poder mantener el ritmo de las transformaciones, es imprescindible el perfeccionamiento continuo (Cft. Dietsche, 2004), por un lado, para garantizar la propia capacidad laboral y, por el otro, para conservar la posibilidad de la co-gestin en el mundo laboral y la sociedad. (Dohmen, 2001). De igual manera, una planificacin familiar y de la vida con miras a las exigencias de la flexibilizacin del mercado laboral se convierte crecientemente en una tarea compleja, sobre la que no puede apoyarse ni el conocimiento transmitido por anteriores generaciones ni la formacin bsica adquirida en el sistema de formacin existente. Con esto se hace referencia especialmente a la capacidad de poder superar crisis y fases de aprendizaje en el transcurso de la vida y, de poder adquirir las competencias deseadas o necesarias.
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Condiciones individuales para el aprendizaje de toda la vida El aprendizaje a lo largo de toda la vida, a efectos de la configuracin activa de la propia biografa de aprendizaje en lo relativo a las exigencias personales y sociales, depende decisivamente de las condiciones personales adems de las condiciones objetivas bsicas. El Marco de Referencia Europeo Competencias claves para el aprendizaje de toda la vida3 menciona como requisitos centrales una combinacin de conocimientos, capacidades y opiniones que se adaptan al contexto respectivo (Comisin Europea, 2007: 4) y enumera para ello las siguientes competencias: competencias idiomticas, competencias matemticas y competencias bsicas tcnicas y de ciencias naturales, competencias en el manejo de computadoras, competencias de aprendizaje, competencias sociales y competencias cvicas, iniciativa propia y competencias empresariales, conciencia y expresin cultural. Para el aprendizaje de toda la vida y, con ello, para todas estas reas de competencia, se consideran fundamentalmente necesarias la motivacin y el inters, el aprecio por la formacin y el aprendizaje, as como las competencias de aprendizaje, para poder poner en la prctica exitosamente esta disposicin (comprese Spiel, 2006). Inters y motivacin para el aprendizaje La cuestin del por qu los individuos, aprendiendo, se enfrentan a algo de manera constante y perseverante, ha sido ya desde hace mucho tiempo motivo de investigacin en la ciencia y ha sido respondida, entre otros, con los conceptos de motivacin e inters. La motivacin para el aprendizaje se entiende como el deseo o bien la intencin de aprender determinados contenidos o habilidades, o bien de ejecutar determinadas tareas (Schiefele & Kller, 2006: 303). Segn cual sea el motivo o el objetivo, se diferencia mayormente entre la motivacin extrnseca e intrnseca. De la motivacin extrnseca se dice que existe cuando quienes aprenden, por ejemplo, estn motivados porque quieren ser mejores que los dems, es decir, cuando la intencin se refiere a las consecuencias esperadas que estn fuera de la accin pretendida; la motivacin intrnseca, en cambio, se da cuando se trata de acciones que a la persona en s le parecen interesantes, emocionantes o desafiantes. De acuerdo a los conocimientos actuales, los intereses juegan un rol central en el proceso de aprendizaje para la manifestacin de la motivacin de aprendizaje intrnseca (Cft. Schiefele & Kller, 2006). Por inters se entiende la relacin de una persona con un objeto, por ejemplo: contenido, tema, especialidad o campo del objeto, que para ella revista una especial importancia (Cft. Krapp 2006). Los intereses especficos y la motivacin intrnseca surten efectos positivos sobre el
3 El Marco de Referencia es el resultado de la cooperacin entre la Comisin Europea y los estados miembros en el marco del programa de trabajo Formacin general y profesional 2010, que representa la base para la cooperacin poltica en el rea de la formacin general y profesional y, entre otros, contiene las metas planteadas conjuntamente.
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compromiso subjetivo y, de esta manera, sobre la asimilacin y elaboracin de nuevas informaciones (Cft. Weinert, 1996) y condicionan un aprendizaje profundo, orientado a la comprensin (Cft. Schiefele, 1996). Esta relacin aumenta en el transcurso de la poca escolar (Cft. Helmke & Weinert, 1997) y puede ser considerada, para el aprendizaje de adultos, como una importante condicin de acciones efectivas de aprendizaje (Cft. Mandl et al., 1997). La motivacin y el inters de quienes aprenden adquieren mayor peso en tanto mayor es la medida del autocontrol al aprender (Cft. Weidenmann, 2006). Competencias de aprendizaje Como competencias de aprendizaje se denomina aquellas competencias que capacitan al individuo para manejar su propio aprendizaje. Un concepto que describe esta capacidad es el aprendizaje autoregulado. La capacidad para el aprendizaje autoregulado implica estar en condiciones de desarrollar conocimientos, habilidades y opiniones que estimulen el futuro aprendizaje y lo faciliten y que -abstrayendo del contexto de aprendizaje original-, puedan ser transferidos a otras situaciones de aprendizaje (Baumert et al., 2002: 2). Para ello se diferencia entre la regulacin de la elaboracin de la informacin, el control metacognitivo del aprendizaje y la regulacin de la motivacin (Boekaerts, 1999). Estas capacidades son de trascendental importancia, pero son necesarias a largo plazo para mantener vivo el inters en el aprendizaje. Motivacin e inters slo pueden ser probablemente mantenidos a largo plazo si las personas que aprenden estn en condiciones de reflejar y manejar su aprendizaje (Schiefele, 2000) y pueden vivir con autodeterminacin (Ryan, 2000).
3. Trasfondo de poltica educativa y evolucin

Si se parte de la trascendencia del concepto de aprendizaje de toda la vida, vale la pena echar una mirada a la aparicin y evolucin de este concepto y los conceptos abstractos relacionados con l. 3.1. Lneas de desarrollo de poltica educativa Aprendizaje de toda la vida en programas supranacionales La idea del aprendizaje de toda la vida tiene su punto de partida a comienzos de los aos 60, cuando expertos en el rea educativa compartan la opinin creciente de que continuar y ampliar los esfuerzos organizados de formacin conducira a la aparicin de grandes errores (Cft. Faulstich, 2008). Desde principios de los aos 70 la creciente importancia de los conceptos que tematizan el aprendizaje a lo largo de la vida puede comprobarse en el contexto de la evolucin de la poltica educativa, en base a documentos y programas de instituciones supranacionales como el Consejo Europeo, la OECD, UNESCO, Unin Europea y Banco Mundial. El proyecto denominado Educacin Permanente, que fuera propuesto por el ministro de educacin de aqul entonces, Edgar Faure, rige hoy en da como la primera
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manifestacin se este concepto. La discusin internacional resultante proporcion el impulso para el desarrollo de amplios proyectos de poltica educativa, detrs de los cuales estn grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, el Consejo Europeo o la OECD (Dietsche, 2004). Con la Declaracin de Lisboa del Consejo Europeo del ao 2000, que persigue el objetivo de convertir a Europa en la regin ms competitiva y dinmica del mundo, basada en el conocimiento, con un crecimiento econmico consistente, ms y mejores puestos de trabajo y tambin una mayor cohesin (Consejo Europeo en Lisboa el 22 y 23 de Marzo de 2000), el concepto de aprendizaje de toda la vida adquiere definitivamente una posicin central estratgica en el desarrollo del espacio econmico europeo. Documentos centrales de las instituciones arriba mencionadas demuestran, sin embargo, que los conceptos que hoy figuran bajo el concepto colectivo de aprendizaje de toda la vida fueron modificados, cambiando los aspectos centrales y los objetivos (Dietsche, 2004). Eso es lo que se esbozar a continuacin. As la Comisin Europea, la conciencia democrtica de Europa (Link, 1997: 202), persigue en sus declaraciones sobre el aprendizaje de toda la vida, la mejor realizacin de la democracia, la igualdad de oportunidades y la integralidad. La Unin Europea, que se encuentra en medio de un proceso de transformacin de una comunidad puramente poltico-econmica a una comunidad poltica, establece el ncleo de sus objetivos, que tienen que ser logrados a travs del aprendizaje de toda la vida, por un lado en la capacidad ocupacional de sus ciudadanos y, por otro, en la creacin de una nueva identidad europea vinculante (Kraus, 2001:23). La UNESCO persigui en su primer informe de 1972 el objetivo de brindar a las personas -a travs del aprendizaje de toda la vida- la oportunidad y los medios para el desarrollo de la personalidad y la apropiacin del mundo y, con ello, lograr la transformacin de la sociedad en direccin a una mayor democracia, progreso, integralidad y humanismo con fundamento cientfico. En conexin con ello, en el informe Delors de 1996 se pretende la creacin del ciudadano emancipado quien, sobre el trasfondo de los valores de humanismo, igualdad de oportunidades, progreso y desarrollo de la personalidad, est en condiciones de configurar el desarrollo social activamente en direccin a una sociedad mundial justa y democrtica, mediante el aprendizaje de toda la vida. La OECD, correspondiendo a su concepcin de organizacin, apunta funcionalmente (con el aprendizaje de toda la vida) a aumentar el crecimiento econmico; adems de eso se mencionan ciertamente otras metas de contexto social y desarrollo personal. En ello la OECD de los aos 70, cuando el concepto recurrent education tena en foco una formacin organizada primariamente, deja sin efecto la delimitacin del aprendizaje y amplia el crculo de destinatarios con el Lifelong Education for All. Los conceptos verdaderamente son muy variados, sin embargo, en lo relativo a su fundamentacin y sus propuestas de configuracin sobre las situaciones de
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enseanza y aprendizaje, muestran coincidencias que pueden ser consideradas como el concepto central en la poltica educativa del aprendizaje de toda la vida (Kraus, 2001). Coincidentemente, se parte de la presuncin de una amplia transformacin general, que obliga al desarrollo e implementacin de nuevos conceptos para la reconfiguracin del rea educativa. De la misma manera se manifiesta la esperanza de que estos conceptos encaminen al movimiento social, que se adaptar continuamente a futuras transformaciones (Kraus, 2001). La directriz metdica central es el principio de la auto-organizacin de los procesos de aprendizaje por quienes aprenden. El rol de las personas que aprenden y el de quienes ensean experimenta un masivo desplazamiento, de la actitud pasiva a la instancia decisivamente estructuradora en el caso de quien aprende y, de la transmisin de conocimientos al acompaamiento y asesoramiento, por parte de quien ensea. La capacidad de inferir autnomamente y mantener la propia capacidad de aprender a travs de toda la vida es, en todos los conceptos, uno de los contenidos centrales de esta forma de aprendizaje. Los conceptos discutidos aqu sobre el aprendizaje de toda la vida se sirven igualmente del modelo comn de desarrollo, segn el cual lo fundamental se aprende en la niez y la juventud y debe ser puesto en prctica en la edad adulta simultneamente o en la actividad profesional. En todo caso, esencialmente, se parte del hecho de que el aprender a aprender en la juventud est orientado para toda la vida y que los adultos fundamentalmente estn en condiciones de aprender. Se requiere nicamente de condiciones adecuadas para que esta capacidad pueda ser utilizada toda una vida. Con ello se les atribuye a las instituciones de formacin determinados campos de actividades en relacin con el aprendizaje de toda la vida. La discusin acerca del aprendizaje de toda la vida se produce en Alemania desde hace casi 40 aos en diferentes niveles: como agenda de la poltica educativa con presunciones y objetivos variables y, como un aspecto central de investigacin pedaggica. Ya en el inicio se cristalizaron los principios que hoy todava son reconocibles: la importancia, hasta entonces determinante, de los conocimientos adquiridos en la etapa juvenil en el colegio, la formacin y la escuela superior y las titulaciones y los certificados de habilitacin relacionados con ellos pierden importancia decisiva (Cft. Spies, 2001; Bittlingmayer, 2001), mientras que el perfeccionamiento encuentra una mayor consideracin en etapas posteriores de la vida. El aprendizaje prctico experiment una revalorizacin en base a experiencias concretas en el contexto escolar (Edding, 1970). En Alemania el tema del aprendizaje de toda la vida recibe un impulso a mediados de los aos 90; por encargo del Ministerio Federal de Formacin, Ciencia y Tecnologa Dohmen (1996) quien elabor el informe Aprendizaje de toda la vida. Directrices de una poltica educativa moderna, en el que se analizaba la situacin en Alemania y se formulaba recomendaciones para la accin, as como se reflejaba la
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discusin internacional sobre el tema. En este sentido se exhiben en especial las formas de aprendizaje no institucionalizadas, autocontroladas y su vinculacin y, se demanda nuevos lugares de aprendizaje y amplias reformas del sistema educativo. Al mismo tiempo, se inicia un discurso pedaggico ms amplio sobre el tema del aprendizaje de toda la vida. Estrategias para el aprendizaje de toda la vida Al informe de Dohmen (Dohmen, 1996) sigui un periodo de creciente actividad denle el pas y los estados federados, la cual traduce la voluntad poltica, como por ejemplo en el Documento estratgico de la Comisin de la Federacin-Estados Federados (BLK Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin y Fomento a la Investigacin, 2004), para la reconfiguracin de las estructuras educativas existentes para el aprendizaje de toda la vida. Las transformaciones sociales integrales ya mencionadas deban ser recibidas con ayuda de una ofensiva educativa que movilizara en lo posible todas las competencias y potenciales de solucin de problemas en toda la poblacin. De esta manera el Ministerio Federal de Formacin e Investigacin (BMBF) inici el ao 2001 el programa de accin Aprendizaje de toda la vida para todos, que vinculaba todas las medidas de investigacin, desarrollo y ensayo de la Federacin que servan al fomento y perfeccionamiento del aprendizaje de por vida4. El objetivo era el fomento sostenible del aprendizaje de todas las personas y una transformacin de las estructuras educativas con vista al futuro. Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin Otro paso importante fue marcado por el proceso impulsado por la Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin (BLK) para el desarrollo de una estrategia nacional de establecimiento y apoyo del aprendizaje de toda la vida, que deba coordinar las medidas nacionales y consensuarlas con los programas de accin europeos. Una comisin de expertos elabor, a diferentes niveles, una amplia base para el documento estratgico. En una consulta masiva se pregunt a la opinin pblica sobre el aprendizaje de toda la vida, tambin se analiz la discusin cientfica sobre el tema y se la actualiz para el desarrollo del concepto. Adems se evalu una gran gama de proyectos piloto sobre el aprendizaje de toda la vida (comprese Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin 2004). En el mismo lapso de tiempo se encomend a la comisin de expertos el Financiamiento del aprendizaje de toda la vida la tarea de sondear y desarrollar nuevas posibilidades realistas de financiamiento, que deban considerar las corrientes de financiamiento hasta ese momento y, al mismo tiempo, estimular
4 Aprendizaje de de toda la vida y para toda la vida se toman en este contexto, en la mayora de los casos, como sinnimos.
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y fortalecer la disposicin de formacin as como la responsabilidad propia del individuo (Comisin de Expertos Financiamiento del Aprendizaje de Toda la Vida, 28 de julio 2004). En el documento estratgico de la Comisin Federacin-Estados Federados presentado en 2004 se disea una estructura de soporte institucional para el aprendizaje de toda la vida que considera los diferentes grupos meta, reas de formacin y todas las formas posibles de aprendizaje: desde el fomento temprano, pasando por el rea bsica, las escuelas y universidades, hasta el perfeccionamiento, incluyendo situaciones y lugares informales de aprendizaje as como todas las etapas de la vida del desarrollo humano. En el foco de la observacin se encuentran las actividades que parecen adecuadas para promover las formas informales de aprendizaje, el autocontrol de quien aprende y las competencias para la superacin general de las exigencias prcticas de la vida y el trabajo. Adems, se pretende el establecimiento de una red de todas las ofertas y posibilidades de aprendizaje, en aras de una infraestructura que posibilite a la vez el aprendizaje organizado por otros y por uno mismo. A nivel de los contenidos del aprendizaje, una actualizacin modular debe satisfacer las necesidades e intereses de quienes aprenden. La orientacin y ayuda en este nuevo campo debe prestarse a travs del asesoramiento del aprendizaje. En perspectiva, a travs de la popularizacin del aprendizaje y con la inclusin de los nuevos medios de aprendizaje, debe implantarse una nueva cultura motivadora del aprendizaje en todas las capas de la poblacin. Mediante las condiciones bsicas adecuadas debe garantizarse el acceso a la educacin con igualdad de oportunidades, especialmente para personas a quienes la formacin es ajena (comprese Kraus, 2001; Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin y Fomento a la Investigacin, 2004). Las estrategias desarrolladas no llegaron a ser eficientes en esa forma. El resultado de las elecciones para el Parlamento Alemn de 2005 condujo al desplazamiento de las mayoras polticas y, las atribuciones de la Federacin y los Estados Federados fueron nuevamente asignadas. En ese marco, se suprimi la Comisin Federacin-Estados Federados (BLK), as como los programas de fomento desarrollados por sta. La supresin de la BLK puede ser evaluada como una profunda escisin en lo relativo a una estrategia de alcance nacional para el aprendizaje de toda la vida. El ao 2007, el gobierno federal resolvi la preparacin de una estrategia para garantizar la disponibilidad de especialistas cualificados, la que en el ao 2008 fue aprobada por el gabinete federal bajo la denominacin: Concepcin del Gobierno Federal para el aprendizaje en el transcurso de la vida. Bajo este nuevo lema se vinculaba la concepcin con las medidas de la as llamada iniciativa de cualificacin del gobierno federal.
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Iniciativa de cualificacin En el marco de la iniciativa de cualificacin, una accin que fuera aprobada el mes de octubre de 2008 en la as llamada cumbre educativa en Dresde, la federacin y los estados federados se pusieron de acuerdo en lo relativo a las medidas de sus reas de competencia, que deban asegurar la oferta de especialistas calificados incluso ante el contexto de las transformaciones demogrficas previsibles. Con el trasfondo de los objetivos planteados, que comprenda destinar el 10% del producto interno bruto a gastos en formacin e investigacin hasta el ao 2015 (BMBF, 2009), la iniciativa reuna una serie de proyectos y medidas concretas de varios campos de la poltica para todas las reas de la educacin, empezando por la estimulacin temprana, pasando por la etapa de la escuela a la universidad y por el fomento a la tecnologa y ciencias naturales, hasta llegar al perfeccionamiento. Bajo el lema todos tienen que tener la posibilidad de un ascenso mediante la formacin se planificaron las siguientes medidas. En el rea de la educacin temprana, adems de ampliar el cuidado diurno a nios menores de tres aos, para el ao 2013 se reforzar en un 35% el personal calificado y se desarrollarn ofertas de perfeccionamiento5. Hasta el ao 2010 los exmenes para establecer el nivel de dominio del idioma y, hasta el ao 2012 la estimulacin ms intensa del aprendizaje de la lengua, debern suprimir las respectivas barreras lingsticas con las que se enfrentan los nios antes de su matriculacin en la escuela. Los objetivos educativos de los estados federados, consensuados entre s, deben ser puestos en prctica y perfeccionados consecuentemente en todas las guarderas y escuelas. Por otro lado, se pretende reducir a la mitad el nmero de egresados sin diploma de las escuelas del actual 8% a un 4% y la cifra de jvenes adultos sin una titulacin escolar del 17% al 8,5% hasta el ao 2015. Las ofertas para realizar prcticas desde las escuelas deben proporcionar una posibilidad de orientacin para la futura profesin. La permeabilidad entre la formacin profesional y la acadmica debe ser facilitada y, la cuota de personas que se inician en el estudio, debe ser elevada en promedio a nivel federal hasta un 40% en cada gestin. Los incentivos especiales para las plazas de estudio en materias acadmicas de urgente necesidad6 tienen como objetivo reducir el dficit de egresados universitarios calificados. En el campo de la formacin profesional, debe elevarse el nmero de plazas de formacin, especialmente para adolescentes desfavorecidos. Mediante el acompaamiento y asesoramiento tempranos y, con incentivos econmicos para las
5 Vase Iniciativas de perfeccionamiento para el cuidado de nios y Programa de accin Cuidado Diurno de Nios del BMBF y BMFSFJ. 6 Materias como matemticas, informtica, ciencias naturales y tcnicas (BMBF & KMK, 2007).
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correspondientes empresas7, hasta 2010 deberan haberse creado 100.000 puestos de formacin adicionales, para adolescentes y postulantes maduros. En el campo del perfeccionamiento se aspira a alcanzar, para el ao 2015, un aumento de la participacin de la poblacin activa en el perfeccionamiento formal del 43 al 50% y, del 72 al 80% en todas las formas de aprendizaje. En especial, debe acrecentarse en todas las formas de perfeccionamiento la participacin de quienes cuentan con una baja cualificacin. Para este objetivo, a travs de incentivos econmicos8 y posibilidades ventajosas de financiamiento9, debe interesarse, especialmente a personas con poca formacin, trabajadores adultos mayores y a quienes estn en busca de trabajo10, en la participacin en medidas de perfeccionamiento. En cooperacin con grandes fundaciones11, municipios y la Agencia Federal de Trabajo, las estructuras de perfeccionamiento regionales deben asumir en el futuro la tarea de enlazar de mejor manera las diferentes atribuciones entre s, en pro de la formacin y, de coordinar centralmente el esquema de posibilidades de perfeccionamiento. Adems de esto, debe intensificarse la investigacin en todas las fases del aprendizaje de toda la vida e incentivarse la aplicacin de sus resultados. 3.2. Aprendizaje de toda la vida, el concepto pedaggico del siglo XXI Con ayuda del Ao Europeo del Aprendizaje de Toda la Vida y los objetivos planteados por la OECD Lifelong Learning for All, el concepto de aprendizaje de toda la vida progres desde el ao 1996 hasta convertirse en un concepto pedaggico central con carcter internacional. El aumento del nmero de destinatarios, considerando a todos los miembros de la sociedad, es evidente. Esto se debe al creciente reconocimiento, en esferas de la poltica y la ciencia, de que el aprendizaje de toda la vida de todos los ciudadanos se concibe como un requisito forzoso para la superacin pacfica, constructiva y democrtica de los actuales problemas de transformacin que se perfilan en los mbitos poltico, social, cultural y econmico. En este contexto se ha cristalizado un concepto de aprendizaje ms amplio. Se incluyen explcitamente las formas de aprendizaje no formal e informal (Dohmen, 2001). El aprendizaje no formal hace referencia, en resumen, a procesos organizados de aprendizaje que no conducen a la obtencin de un ttulo escolar o
7 El Bono de Formacin se otorga a los empleadores una nica vez de forma global, con el objetivo de crear puestos adicionales para postulantes maduros necesitados de formacin. 8 La Prima de Formacin asciende a un mximo de 154 y se concede a aquellos trabajadores que cuentan con un ingreso anual de hasta 20.000, si tienen una participacin propia en los costos de la formacin (http://www. bildungspraemie.info/) del mismo monto como mnimo. 9 Ahorro para la formacin segn la Ley de Formacin de Capital, as como crditos para el perfeccionamiento a bajos intereses. 10 La Iniciativa 50plus que, entre otras cosas, prev la entrega de bonos de formacin a empleados y empleadas de las pequeas y medianas empresas a partir de los 45 aos de vida. 11 La iniciativa del BMBF Estudiar en el sitio www.lernen-vor-ort.info.
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profesional reconocido, pero s de certificados (comprese Straka, 2004: 12). Cursos formales regulares conducen, por el contrario, a la obtencin de ttulos reconocidos socialmente (comprese Rosenbladt v. & Bilder, 2008: 49). Por formas de aprendizaje informal se entienden todas las situaciones de aprendizaje que se realizan en contextos cotidianos y naturales, que didcticamente no estn organizados y, que no siempre se perciben por quienes aprenden como una ampliacin de sus conocimientos y habilidades (Dohmen, 2001: 28 y sgte.; grupos de autores de informacin educativa, 2008: VIII). El aprendizaje informal puede tener lugar en la vida diaria, en el puesto de trabajo, al interior de la familia o, en el tiempo libre en situaciones inmediatas que lo demanden. De esta manera, cada lugar y cada situacin se consideran como potencialmente abiertos para el aprendizaje, con lo que se amplia el horizonte para nuevos lugares de aprendizaje. En general, el concepto de aprendizaje de toda la vida puede ser entendido, en el campo pedaggico y formativo-programtico, como un concepto orientado al futuro que, anticipando la evolucin futura y partiendo de las condiciones reinantes, eleva el aprendizaje a motivo principal (comprese Kraus, 2001) de la convivencia de la sociedad (comprese por ejemplo la Comisin Europea 2000, Consejo de la Unin Europea, 2002; OECD; 1996, UNESCO, 1997; Dohmen, 1996). Las exigencias derivadas de la transformacin social y econmica se utilizan como legitimacin y directriz para la reestructuracin del sistema de formacin (comprese Brdel, 1998).
4. Aprendizaje de toda la vida, destinatarios y actores

El aprendizaje de toda la vida se refiere, tal como su nombre lo indica, a todas las etapas y campos del aprendizaje. Las instituciones de formacin existentes asumen un importante rol en el fomento y desarrollo ulterior de las capacidades necesarias para ello. 4.1. Destinatarios y etapas del aprendizaje de toda la vida El aprendizaje de toda la vida se concreta en correspondencia a cada etapa de la vida en la que est inmerso quie aprende, en contextos biogrficos diferentes y variados en su funcin y alcance. El sistema formal de formacin de la Repblica Federal de Alemania, considerando la importancia de las formas de aprendizaje no formal e informal, constituye tambin el campo central en el que una gran parte de la poblacin realiza sus experiencias de aprendizaje y formacin ms marcadas. Alrededor de una quinta parte de la poblacin de Alemania aprovecha las diferentes ofertas del sistema de formacin, desde el parvulario, pasando por las escuelas de enseanza general y los establecimientos de formacin profesional, hasta las universidades. Adems de ello, 25 millones de personas asisten anualmente a cursos de perfeccionamiento del ms variado tipo. En total, en el ao 2006 se destin en
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Alemania el 6% del producto interno bruto al sistema de formacin (BMBF, 2009). De este modo, el sistema de formacin formal es fundamental para la aplicacin de todas las concepciones del aprendizaje de toda la vida. Divisin de las etapas de la vida La configuracin concreta del aprendizaje de toda vida se describe a continuacin en relacin a las etapas de la vida. La divisin del transcurso de la vida en etapas puede realizarse desde varios puntos de vista. En el contexto pedaggico, se divide el transcurso de la vida en las grandes etapas: nio, adolescente, joven adulto, adulto y mayor (comprese Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin y Fomento a la Investigacin, 2004), ya que integran tanto las etapas de la formacin escolar como tambin las principales fases del desarrollo de la vida humana. Nios: En el concepto de aprendizaje de toda la vida se le atribuye una especial importancia a la niez, ya que segn los actuales conocimientos, es en esta etapa del desarrollo que se sientan las bases para la futura disposicin al estudio, la curiosidad y alegra por aprender y, se impulsa el desarrollo de la personalidad autnoma. Se trata de apoyar estas habilidades lo ms temprano posible. Asimismo, en la etapa de la niez se plantan las simientes de las aptitudes para un acceso a la educacin en igualdad de oportunidades y, con ello, a oportunidades de la vida (comprese Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin y Fomento a la Investigacin, 2004). En este contexto, la familia adquiere cada vez mayor importancia en la estimulacin temprana de los nios. A pesar de la multiplicidad histrica de las formas sociales de la vida, la familia es en la niez, como siempre, el mbito normal para los procesos educativos bsicos, como el desarrollo de las competencias fundamentales de la existencia, que son importantes ms all de esta etapa de la vida (Krappmann 2003). Esto confirma, pero no en ltimo trmino, la estrecha relacin existente entre el xito en la educacin de los nios y su entorno social ms prximoque es la familia (BMFSF 2002). Reviste especial importancia el desarrollo del lenguaje, que frecuentemente es obstaculizado en familias con un bajo nivel educativo y, en familias con un pasado migratorio, representando de esa manera una barrera en el camino al xito educativo para los nios. A nivel social, el poco reconocimiento, el apoyo incipiente de los padres y el desarrollo de instituciones de apoyo son el problema ms apremiantemente (BMFSF 2002). Los nuevos planes de estudio en el rea del jardn de infentes y en el grado elemental, se deben, por un lado, a los nuevos conocimientos en el rea de la pedagoga temprana (Oberhumer, 2003) y, por otro, a la aplicacin del concepto de aprendizaje de toda la vida. De este modo los enfoques que recogen, por ejemplo,
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las diferencias culturales, personales, sociales y de gnero, han encontrado cabida en conceptos curriculares (Fthenakis, 2003). De forma similar se ampli el campo visual curricular para los procesos educativos escolares tempranos, en los cuales se concibe la educacin como un proceso social en el que adems de participar los nios y los especialistas, lo hacen los padres y otros adultos (Fthenakis 2003b; 27). Adolescentes: El paso de la niez a la edad adulta ha cambiado considerablemente en los ltimos 50 aos. De una etapa de la vida caracterizada por una duracin relativamente corta y una incipiente independencia, el tiempo de la juventud se ha extendido considerablemente y, al mismo tiempo, se ha desestructurado por la prolongacin de la etapa escolar y la ampliacin de los cursos de perfeccionamiento a lo largo de las ltimas cinco dcadas (Hurrelmann, 2005). En la etapa de la juventud predominan los procesos de aprendizaje marcados por la escuela. Las estructuras de la escuela, organizadas en su mayor parte desde afuera y, el aprendizaje de determinadas estructuras especializadas, estn en este captulo en primer plano. Los adolescentes de hoy en da tienden ms intensamente al individualismo, estn ms fuertemente orientados al consumismo, pero son econmicamente autnomos ms tarde que en generaciones anteriores. Para ellos el aprendizaje en la escuela tiene primeramente el objetivo de mejorar las oportunidades en la vida. En esto, juega un rol fundamental el entorno familiar, en lo referente a los recursos educativos disponibles y los estilos de educacin experimentados. Una especial importancia se le atribuye, en lo que toca al aprendizaje de toda la vida, no slo a la adquisicin de habilidades especiales sino tambin de competencias bsicas, como la competencia del aprendizaje, de accin, la competencia social, las competencias personales y la capacidad de trabajar en equipo. La habilidad para el aprendizaje autnomo y organizado por uno mismo tiene que transmitirse y practicarse ya en esta etapa. Con ayuda de un asesoramiento en el rea de la educacin tienen que encararse posibles problemas de aprendizaje, as como apoyarse la orientacin en la eleccin de la profesin. Esto exige una nueva cultura de aprendizaje en las escuelas (Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin y Fomento a la Investigacin, 2004: 31). Jvenes adultos: Esta etapa de la vida comienza, segn la definicin de la Comisin Federacin-Estados Federados, con la incorporacin al mundo laboral, inclusive con la primera formacin profesional y termina con la adopcin de una actividad profesional regular (comprese Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin y Fomento a la Investigacin, 2004). Esta etapa est caracterizada a nivel individual como fuertemente heterognea, por la creciente responsabilidad propia en lo relativo a las alternativas de formacin, la escisin de la familia de origen y el asumir responsabilidades financieras y sociales. Aqu se asientan las bases marcadas de la propia personalidad y el futuro profesional. En
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este punto, las experiencias adquiridas en el aprendizaje tienen especial alcance porque establecen el futuro comportamiento, tambin en lo relativo al aprendizaje. Una base exitosa para el aprendizaje de toda la vida es una actitud en la cual los jvenes adultos conciben el paso a la vida laboral no como el final, sino como una estacin intermedia de su aprendizaje. Tambin en este periodo las instituciones de formacin, la respectiva situacin familiar y el medio social adquieren especial importancia (Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin y Fomento a la Investigacin, 2004). Adultos: La edad adulta est fuertemente marcada por las etapas precedentes de la vida y resulta caracterizada por una actuacin autnoma y de responsabilidad propia en el marco de las respectivas circunstancias. Para una creciente cantidad de personas esta fase de la vida ha sido afectada por cambios sociales y econmicos que se distinguen por rupturas y fases cambiantes (exigencia por el cuidado de los hijos, variadas actividades profesionales, desempleo, exigencias de movilidad, entre otras) (Comisin Federacin-Estados Federados para la Planificacin de la Educacin y Fomento a la Investigacin, 2004: 26). La consecuencia es la pluralidad de roles, para los cuales los individuos tienen que tomar decisiones segn la situacin (Nittel, 2002). El ingreso a la edad adulta media, a efectos del enfoque aqu descrito, no es obligatorio de ninguna manera. Se debe concebir ms bien como una opcin, cuya configuracin concreta es formada predominantemente por las aspiraciones de formacin individuales (Mader, 2002). En el contexto del aprendizaje de toda la vida la aptitud del individuo a confrontarse activamente con la propia biografa, en lo relativo a las opciones creativas, se revela como una importante base para la superacin de los cambios ya sufridos y, de aquellos cambios sociales y econmicos que ya se anticipan. Esta relacin es tematizada bajo el concepto de aprendizaje biogrfico (por ejemplo Behrens-Cobet & Reichling, 1997; Kade & Seitter, 1996, Mader, 2002). Mayores: Esta etapa de la vida comprende a los adultos que, por lo general, se encuentran en una edad cercana a la de jubilacin o que ya estn jubilados. El aprendizaje y desarrollo en edad avanzada han sido objeto de anlisis en base a mltiples investigaciones. Estas proporcionaron respuestas a preguntas tales como las reservas de desarrollo a esa edad, el rendimiento cognitivo, la evolucin en relacin al paso del trabajo asalariado a la jubilacin. La formacin a edad avanzada se ha concretado como una tarea pedaggica independiente, como consecuencia de los resultados y la extensin de una etapa de la vida que est relativamente libre de obligaciones profesionales y familiares. La confrontacin con la cuestin de cmo aprenden las personas mayores, lo que aprenden y lo que pueden hacer con lo que aprenden ha alcanzado en el ltimo tiempo
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una fuerte revalorizacin. La transformacin demogrfica y los cambios sociales vinculados a ella, como por ejemplo: el aumento de la edad de jubilacin, el riesgo de pasar pobreza en la vejez y la jubilacin anticipada obligatoria promovida por el mercado laboral; otorga al aprendizaje de las personas mayores, en el contexto del aprendizaje de toda la vida, un nuevo peso, inclusive un carcter explosivo (Dietsche, 2004, Gessler & Stbe 2008). La experiencia de las personas mayores a menudo encierra una especial ventaja en cuanto a conocimientos, que puede ser relevante para la estructuracin del desarrollo cultural y social. Constituyen tambin el punto de partida para la participacin en la estructuracin de la sociedad, convirtiendo al conjunto de las personas mayores en una parte importante en la que se originan importantes impulsos. El aprendizaje de toda la vida abre para las personas mayores, adems, nuevas posibilidades de lograr una vida llena de sentido, en la vejez. 4.2. Actores de ofertas institucionales y servicios para el apoyo del aprendizaje de toda la vida en Alemania Escuelas de instruccin general y escuelas profesionales: En Alemania, el ao 2006 estaban a disposicin de nios, adolescentes y jvenes adultos 49.794 establecimientos educativos, de los cuales el 79% eran de carcter general y el 21%, escuelas profesionales. Apenas el 10% de las escuelas estaban en manos privadas; de este porcentaje, 6% eran escuelas de instruccin general y 4% de instruccin profesional (Statis, 2007: 121). Universidades y escuelas superiores tcnicas: En la gestin 2008/2009, 415 universidades recibieron estudiantes que iniciaban una carrera. El 41% de ellas eran escuelas superiores tcnicas, otro 26% universidades, 13% escuelas superiores de bella artes, 8% escuelas superiores de economa, 8% clnicas universitarias, 3% universidades teolgicas y 1% pedaggicas. Ms de las dos terceras partes de las universidades (70%) estaban financiadas por los estados federados, una de cada cuatro (28%) estaba en manos privadas y slo el 2% eran financiadas por la federacin (Statis, 2009:10). Perfeccionamiento: En el mercado alemn de ofertas de perfeccionamiento, alrededor de 17.000 establecimientos estn activos, 56% de ellos ofrecen cursos de perfeccionamiento profesional, 6% perfeccionamiento general, poltico o cultural y el 38% atiende ambos requerimientos (Ulrich, 2008). El grupo ms grande de ofertantes lo forman las instituciones privadas (46%), mayormente empresas y empresarios (Tippelt, 2008:21), seguido por las universidades populares (26%), as como por establecimientos de otras asociaciones y organizaciones (8%). Otros ofertantes son establecimientos del rea econmica (6%), como de la asociacin de trabajadores y de las cmaras, de las iglesias y asociaciones confesionales (4), de instituciones estatales del seno de las alcaldas, museos y bibliotecas (4%), as como de los sindicatos (2%). Otro 3% de las ofertas viene de capacitadores
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independientes. El volumen de este segmento corresponde al de la oferta de las escuelas de instruccin general y profesional, que cubren igualmente un 3%. Las escuelas superiores y universidades (2%), las escuelas superiores tcnicas (1%) y las organizaciones de partidos polticos o fundaciones representan el grupo ms pequeo de ofertantes (Ulrich, 2008).
5. Monitoreo e investigacin sobre el aprendizaje de toda la vida

En Alemania no existe un monitoreo explcito que documente el aprendizaje de toda la vida como un concepto integral. Existe una gran cantidad de estudios y datos estadsticos que son interpretables a estos efectos, pero actualmente no existe una sinopsis que cumpla esta funcin. Por esta razn se describirn a continuacin los informes existentes a nivel federal y los reportes regulares, que tematizan amplios sectores del panorama educativo. 5.1. Informes y relevamiento de informacin La situacin del aprendizaje de toda la vida est descrita muy extensamente en el informe sobre educacin realizado por encargo del Ministerio Federal para la Educacin e Investigacin y del Consejo de Ministros de Educacin, que se basa principalmente en cifras12 actualizadas regularmente y puestas oficialmente a disposicin pblica. Un informe igualmente amplio, centrado en la formacin profesional, es el informe sobre la formacin profesional que presentamos tambin brevemente. Adems de estos informes existe una variedad de relevamientos aislados, que pueden ser clasificados por informaciones relacionadas con los participantes, los ofertantes y las empresas (comprese Tabla 4.1). De estos informes aislados se presenta el BSW/AES, el wbmonitor as como el CVTS.
12 www.bildungsbericht.de
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Tabla 4.1: Informaciones aisladas de cursos de perfeccionamiento profesional

Informaciones de los participantes BSW Sistema Informativo sobre Perfeccionamiento / AES Adult Education Survey (BMBF Ministerio Federal de Educacin e Investigacin). Microcensos. Oficina Federal de Estadsticas. SOEP. Panel socio-econmico (Instituto Alemn para Investigacin Econmica). Consulta de trabajadores (BIBB Instituto Federal de Formacin Profesional y BAuA Oficina Federal de Proteccin y Medicina Laboral). Informaciones de los ofertantes Wbmonitor. (BIBB Instituto Federal de Formacin Profesional) Estadstica (DIE Instituto Alemn de Educacin de Adultos). Escenario de perfeccionamiento (Manager Seminare Verlags GmbH). Tendencias en perfeccionamiento (Crculo de Wuppertal e.V.). Lista de Lnendonk y Estudio de Lnendonk. (Lnendonk GmbH) el Informaciones de las empresas CVTS Continuing Vocational Training Survey (Oficina Federal de Estadstica). CVTS Informacin adicional. BIBB Instituto Federal de Formacin Profesional. IAB Panel Empresarial (Instituto de Investigacin de Mercado y Laboral de la Agencia Federal de Trabajo). IW-Informe perfeccionamiento. (Instituto Alemana) de sobre Economa
Educacin en Alemania: Con el primer informe nacional: Educacin en Alemania del ao 2006 se present por primera vez un amplio inventario emprico del sistema alemn de educacin. Bajo el liderazgo del Instituto Alemn de Investigacin Pedaggica Internacional (DIPF), un consorcio de institutos de investigacin13 elabor un cuadro general sobre las condiciones generales, las caractersticas del desarrollo, los resultados y los frutos de los procesos educativos en el sistema alemn de educacin. Dicho informe marca el principio de una rendicin de informes encarada a largo plazo que, sobre la base de estadsticas oficiales y de datos complementarios representativos a nivel federal procedentes de paneles y estudios, debe suministrar cada dos aos informaciones relevantes de control sobre las diferentes reas de la educacin. Este informe analiza toda la estructura institucional de la educacin, comenzando con la formacin infantil temprana, cuidado y educacin, pasando por la enseanza escolar general, la formacin profesional y la universitaria, llega hasta el perfeccionamiento en la edad adulta. Para garantizar la constancia del informe y, de esta manera, una comparacin a travs del tiempo, se realizarn anlisis orientados a los problemas en relacin a un juego de indicadores centrales constantes, que existen
13 A este grupo pertenece, adems del Instituto Alemn de Investigacin Pedaggica Internacional (DIPF), el Instituto Alemn de Juventudes (DJI), el Sistema Universitario de Informacin (HIS) y el Instituto de Investigacin Sociolgica de la Universidad de Gotingia (SOFI), as como las oficinas de estadstica de la Federacin y de los Estados Federados.
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respectivamente para una caracterstica central del proceso educativo o bien un aspecto central de la calidad de la formacin. Por otro lado los informes contienen, segn su foco, otros indicadores. El primer informe (2006) contiene indicadores y anlisis sobre la formacin y migracin, mientras que el segundo (2008) aporta otros indicadores sobre el personal educativo, profundizando los pasos desde de la escuela a la formacin, estudio y mercado laboral. El objetivo del informe es describir la evolucin de la educacin, identificar las fortalezas y debilidades, posibilitar la eficiencia de los sistemas comparativamente a nivel de los estados federados y a nivel internacional y, finalmente identificar la necesidad poltica de actuar (comprese grupo de autores del Informe sobre Formacin, 2008; Consorcio del Informe sobre la Formacin, 2006). Informe sobre la formacin profesional: La informacin sobre la situacin actual de la formacin profesional se puede extraer, de forma resumida, del informe anual del Ministerio Federal de Formacin e Investigacin (BMBF) sobre la formacin profesional. El informe 2009, entre otros, trata del balance de la formacin del ao 2008, las informaciones relativas al mercado de la formacin, la estructura y desarrollo de la formacin profesional, el sistema de transicin, la garanta de calidad y el establecimiento de la iniciativa de cualificacin Ascender mediante la formacin, as como sobre la cooperacin europea e internacional en la poltica de formacin profesional. El ncleo del informe es el informe sobre la poltica de formacin profesional del gobierno federal. Al respecto, el reporte de datos del Instituto Federal de Formacin Profesional (BIBB) ofrece de forma complementaria, mltiples informaciones y anlisis sobre la evolucin de la formacin profesional. El informe 2009 ofrece informaciones adicionales sobre los indicadores centrales de la formacin y el perfeccionamiento profesionales y, describe el desarrollo en el transcurso del tiempo. El tema central del informe 2009 son los mdulos de la formacin y el desarrollo de la cooperacin europea e internacional en el campo de la formacin profesional (BMBF, 2009). BSW Sistema Informativo sobre Perfeccionamiento y AES Adult Education Survey: Una constante visin de conjunto sobre el acontecer en el campo del perfeccionamiento nos es suministrada, desde 1979, en perodos de tres aos, por el Sistema Informativo sobre Perfeccionamiento (BSW). El BSW es elaborado, por encargo del Ministerio Federal de Formacin e Investigacin (BMBF), por el TNS Infratest Investigacin Social en cooperacin con el Instituto de Planificacin del Desarrollo e Investigacin Estructural de la Universidad de Hannover (IES) y con la Investigacin de Ciencias Sociales y Asesoramiento de Munich y se basa en consultas representativas realizadas a la poblacin sobre el alcance y la direccin de la participacin en el perfeccionamiento. De esta manera el BSW suministra importantes informaciones de y sobre la demanda, o sea desde la perspectiva de los
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participantes en el perfeccionamiento, que son analizables en el transcurso del tiempo. Adems de la proyeccin sobre la cuota de de participacin, contiene tambin datos sobre las estructuras de la oferta del perfeccionamiento general y profesional, sobre el volumen del perfeccionamiento profesional y documentacin de otras fuentes de informacin sobre la situacin de las medidas de perfeccionamiento en Alemania. El Sistema Informativo sobre Perfeccionamiento se implement por ltima vez el ao 2007 (Tendencias del BSW de 2007 con alrededor de 3.500 entrevistados). Paralelamente, el mismo ao se realiz por vez primera el Adult Education Survey (AES 2007 con alrededor de 7.300 entrevistados). El cambio del BSW al AES posibilitar el efectuar una comparacin a nivel europeo en un futuro. Los resultados de ambos sondeos han sido publicados en un tomo (Rosenbladt v., B.& Bilger, F., 2008). Wbmonitor: Desde el ao 2001 el Instituto Federal de Formacin, con el wbmonitor14, pone otro instrumento a nuestra disposicin que actualiza, para ofertantes y opinin pblica, la evolucin del aprendizaje de toda la vida en el rea del perfeccionamiento y debe garantizar una mayor transparencia en lo relativo al mercado de ofertas de perfeccionamiento. Una vez al ao se consulta a un nmero representativo de ofertantes de estas medidas sobre un tema actual, su oferta de prestaciones y la evolucin de su negocio. El wbmonitor-Indice del Clima plasma un resultado central, el cual -de forma anloga al IFO-Indice del Clima de los Negocios- retrata la situacin econmica de los ofertantes. A partir de 2007, en cooperacin con el Instituto Alemn de Educacin de Adultos (DIE), el foco de la formacin profesional se extendi tambin al perfeccionamiento general y se traspuso el relevamiento de datos a un procedimiento online. Con el Wbmonitor, el BIBB y el DIE pretenden hacer accesibles para todos, rpida y sencillamente a travs de internet, las informaciones bsicas del da, para hacer visible la evolucin en el campo del perfeccionamiento. El Wbmonitor presenta actualmente la mayor encuesta anual realizada con ofertantes de medidas de perfeccionamiento en Alemania (BIBB, 2009: 115). CVTS Continuing Vocation Training Survey: En este caso se trata de una consulta a nivel europeo que se lleva a cabo cada seis aos (1994, 2000 y 2006). El informe actual (CVTS 3) fue publicado el ao 2007 (Statis, 2007b). El CVTS registra el segmento del perfeccionamiento empresarial. Se entrevistaron aproximadamente 10.000 empresas en Alemania con relacin a la estructura y organizacin de las medidas de perfeccionamiento profesional en ellas. El BIBB (Instituto Federal de Formacin Profesional) lleva a cabo, complementariamente al CVTS, el as llamado Sondeo Adicional CVTS, en el cual
14 http://www.wbmonitor.de/
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figuran en primer plano los aspectos cualitativos como por ejemplo el apoyo de los trabajadores mayores (comprese Moraal et- al., 2009). 5.2. Investigacin del aprendizaje de toda la vida As como el aprendizaje de toda la vida abarca todos los procesos de aprendizaje en el transcurso de la vida, del mismo modo son variadas y mltiples las reas de investigacin que tratan este tema. Todas las actividades de investigacin sobre formacin tocan directa o indirectamente aspectos del aprendizaje de toda la vida. Una importante tarea de la investigacin sobre formacin consiste en elaborar conocimientos cientficos que posibiliten una fundamentacin racional de las decisiones sobre formacin prctica y las polticas de formacin (Tippelt, 2009). Esto incluye investigaciones sobre requisitos y posibilidades de los procesos de formacin y educacin en contextos institucionales y sociales, as como tambin el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares15, extra-escolares y de las reas informales de socializacin. Incluso una somera descripcin de las reas de investigacin se saldra16 del marco de este aporte. A continuacin se describen algunas reas de la investigacin sobre formacin, en especial la relativa a los participantes y destinatarios, as como la investigacin del entorno. El perfeccionamiento como parte del sistema de formacin es un segmento importante de la pedagoga y de la investigacin sobre formacin (Tippelt, 2006) y, ltimamente, un campo interdisciplinario transversal de investigacin en el que encuentran aplicacin los aportes de mltiples ciencias afines17. La dificultad fundamental que resulta, por un lado de los campos, tradiciones y autoconciencia de la investigacin histricamente desarrollados,y por el otro lado, de la extensin y complejidad del tema, es la ausencia de una perspectiva que englobe el aprendizaje como un continuo de por vida que, inmerso en diferentes percepciones de accin, sea consumado (Nuissl von Rein, 2009: 415). Investigacin relativa a participantes y destinatarios: La investigacin relativa a participantes y destinatarios se ocupa de los requisitos para el aprendizaje, las expectativas de la formacin, la motivacin para el aprendizaje, las particularidades tnicas, especficas de gnero y regionales y, en general de factores de estimulacin e inhibicin del aprendizaje en la edad adulta. En la investigacin a nivel institucional se indaga, adems sobre las ofertas de formacin, los procesos de planificacin y gestin de las instituciones, el comportamiento y las posibilidades de aprendizaje de
15 Un panorama actual al respecto lo ofrece el Manual de Investigacin Escolar de Helsper y Bhme (Helsper, 2008). 16 Un panorama sistemtico sobre las perspectivas, teoras y resultados de investigaciones sobre formacin la proporcional el Manual Investigacin sobre la Formacin publicada por Tippelt y Schmidt (Tippelt, 2009). 17 Entre otras, las ciencia de la economa, psicologa, neurologa, sociologa y lingstica (comprese Nuissl von Rein, 2009: 412).
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los adultos fuera de instituciones de formacin y, los requisitos planteados al personal en el rea del perfeccionamiento. La investigacin relativa al trabajo y la profesin abarca los anlisis que tienen por objeto los impactos del cambio de la actividad laboral y del mercado de trabajo, los requisitos de cualificacin y competencia que son el resultado de esto y, la disposicin necesaria para el aprendizaje y la formacin. La investigacin del desarrollo metdico-didctico se ocupa del desarrollo y la prueba de conceptos metdico-didcticos, en los cuales se trata la relacin de temas, destinatarios, tiempos y lugares de aprendizaje, certificados y profesores. La observacin diferenciada de factores de condicionamiento de las situaciones en el aula, los procesos de interaccin en el procedimiento aprendizaje-enseanza, as como el comportamiento en el aprendizaje, son las cuestiones fundamentales de la investigacin enseanza-aprendizaje. La investigacin histrico-poltica indaga los fundamentos histricos y los actores de la formacin de adultos en la poltica, la ciencia y la prctica (Weinberg, 2000: 35 y ss). Los temas actuales de investigacin se centran en el uso de los sistemas modernos de informacin y comunicacin al aprender, y los campos de accin del perfeccionamiento que se van modificando, que estn en deuda con el cambio social y con la transformacin del significado de formacin que los acompaan. En este sentido, las cuestiones relativas a la planificacin de la formacin, el asesoramiento para la formacin, el manejo de los medios y la rentabilidad se convierten en el objeto de actuales investigaciones. A esto se aaden las interrogantes de la investigacin que deben ser planteadas hoy nuevamente a la prctica del perfeccionamiento, como por ejemplo las preguntas relativas a los temas y programas actuales de los ofertantes de medidas de perfeccionamiento y su relacin con la demanda -estimada-, al personal activo en el perfeccionamiento, a la participacin en ofertas de perfeccionamiento. Investigacin del entorno: El anlisis de la configuracin concreta del concepto de aprendizaje de toda la vida en las diferentes etapas de la vida y de sus particularidades relativas al aprendizaje, as como de las consecuencias y secuelas resultantes de ello para la oferta y los establecimientos de formacin ha mostrado, en especial para el grupo de adultos y personas mayores, que se hace necesaria otra diferenciacin. Los conocimientos reveladores al respecto son proporcionados por la investigacin sobre las personas destinatarias, en especial la investigacin del entorno. En la investigacin sobre los destinatarios, grupos meta y participantes, pero especialmente en la investigacin del entorno, se aborda la interrogante sobre los participantes y las estructuras diferenciadas de la demanda en el perfeccionamiento. Sobre la base de la situacin social, el estilo de vida, los planes de vida y las orientaciones de vida de las personas se ahondan sus intereses y exigencias de perfeccionamiento y, se extraen sus posibles trabas para el aprendizaje y barreras para la aprehensin de las ofertas de perfeccionamiento (Barz, 2004).
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6. Desarrollos concisos en el aprendizaje de toda la vida

6.1. Asesoramiento para el aprendizaje y diagnstico de la competencia Asesoramiento para el aprendizaje: Con el trasfondo de las tendencias sociales descritas al inicio, que hacen figurar al aprendizaje de toda la vida como una necesidad, la capacidad de reflejar y manejar nuevamente la propia biografa de formacin y los propios procesos de aprendizaje adquiere ms importancia que nunca. Los conocimientos adquiridos merced a la investigacin sobre la formacin (grupo de autores del Informe de Formacin, 2008: 57; Tippelt, 2008: 21) demuestran sin embargo que el dominio de estas capacidades no puede considerarse, para ningn grupo de edades, como algo sobreentendido. Las elevadas cifras de desercin en la escuela, la formacin profesional y universitaria y, el dficit imperante de personas especializadas, se deben en gran parte a la falta de transparencia y asesoramiento en el panorama de la formacin. En esta rea conflictiva el asesoramiento para el aprendizaje y la formacin asume un rol importante en el apoyo al aprendizaje de toda la vida (por ejemplo el Consejo de la Unin Europea, 2004; Dietsche, 2004; Barz, 2004). En los aos 90 se atribuy al asesoramiento institucionalizado para la formacin, adems, una funcin de compensacin para la superacin de la poca transparencia del sistema de formacin (Consejo Alemn de Formacin, 1970: 141). Hoy en da, por el contrario su tarea no se focaliza en etapas aisladas de formacin o de la vida, sino que debe concentrarse en todo el transcurso del desarrollo humano abarcando los procesos de formacin de toda la vida. Se trata sobre todo de un asesoramiento que se centre en una carrera escolar y profesional que encaje con las capacidades individuales de cada persona. Eso exige ofrecer orientacin sobre los ofertantes, proporcionar ayuda en la evaluacin de las propias competencias y, adems estimular la autoorganizacin y las capacidades de autocontrol a efectos de las competencias para la carrera profesional. Para satisfacer el creciente requerimiento de posibilidades de aprendizaje y formacin flexibles y mviles, se recomienda aplicar modelos de asesoramiento que tomen en cuenta la multiplicidades de las situaciones de la vida y los grupos meta (Moos-Czech, 2009). Tambin de importancia para ello son: Un ingreso accesible para trabajadores, personas mayores y personas desfavorecidas, as como tambin las ofertas y estrategias de asesoramiento acordes al grupo meta y medios adecuados. Tanto para los ofertantes como para los usuarios es til slo una oferta de asesoramiento a efectos del aprendizaje de toda la vida, que ostente una estructura que trascienda el rea de formacin y tenga un soporte neutral. A largo plazo, una oferta semejante parece sostenible solamente a travs de la expansin del espectro de asesoramiento al espacio europeo y con la implementacin de sistemas de garanta de la calidad.
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Diagnstico de las competencias: En especial en el rea de registro y evaluacin de capacidades y conocimientos se registr, a travs del concepto ampliado de aprendizaje en el contexto del aprendizaje de toda la vida, un desplazamiento en la acentuacin de las cualificaciones a las competencias. Las cualificaciones engloban la totalidad de conocimientos y capacidades, que fueron adquiridos en contextos formales de formacin y fueron probados a travs de exmenes. Por el contrario, las competencias se conciben como los conocimientos y capacidades realmente aplicables y efectivas, relativas a formas de proceder acordes a la situacin (Gnahs, 2008). Adems de la comprobacin de cursos de formacin terminados exitosamente, como por ejemplo certificados, diplomas o ttulos de oficial, tambin se consideran desde este punto de vista los resultados de procesos de aprendizaje informales y no formales. De este modo se relativiza el significado de carreras de formacin formalizadas y los exmenes y titulaciones vinculados a ellas. La nueva orientacin de la capacidad de rendimiento real, independientemente de si sta fue adquirida en procesos de aprendizaje formal, no formal o informal, exige nuevos procedimientos que hagan registrables y comparables las competencias existentes. Los esfuerzos internacionales por alcanzar estas metas pueden clasificarse en tres reas fundamentales que slo pueden ser presentadas brevemente en este marco (Gnahs, 2008). En primer lugar, los enfoques que deben ayudar a la gente a reconocer, valorar y clasificar ellos mismos sus capacidades18. En segundo lugar, las iniciativas que pretenden hacer que las competencias puedan ser valoradas, comparadas 19 o comparables. Finalmente, en tercer lugar los esfuerzos que buscan medir directamente en el caso de los adultos las competencias y hacerlas comparables a nivel internacional20. 6.2. Regiones en aprendizaje Otro aspecto central de las actividades de polticas educativas de formacin que deben contribuir al desarrollo del aprendizaje de toda la vida, son las as llamadas regiones en aprendizaje. El ncleo del concepto acuado en la poltica de formacin de los aos 90 es crear, a travs de una red de actores de formacin, las condiciones estructurales para el aprendizaje de toda la vida, all donde el aprendizaje se efecta, donde se vive y trabaja, en su regin. El programa de accin del Ministerio Federal de Formacin e investigacin Regiones en aprendizaje - Fomento a las redes, iniciado el ao 2004 con la participacin de todos los pases y del Fondo Social
18 Por ejemplo en forma de portafolios o pasaportes, como el ProfilPASS. 19 Por ejemplo el Marco de Cualificacin Europeo (Comprese La Comisin de la Comunidad Europea, 2005) o el Sistema de Puntos de Crdito Europeo para la Formacin Profesional (comprese BMBF, 2005). 20 Por ejemplo, anlogamente al estudio PISA, los Programme for the International Assessment of Adult Competencies planificados por la OECD, cuya primera onda ser levantada probablemente el ao 2011 (comprese Gnahs, 2007).
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Europeo de la Unin Europea, intenta establecer una red con las principales instituciones de la Federacin, de los Estados Federados, de los socios en el rea social, de las asociaciones, de otros financiadores de formacin, de establecimientos culturales y sociales, cmaras, sindicatos y empresas21. Con esta red de cooperacin los ofertantes de formacin tienen que estar en condiciones de configurar activamente la transformacin estructural para el aprendizaje de toda la vida, mediante el desarrollo conjunto de ofertas innovadoras. La cooperacin entre los ofertantes de medidas de formacin tiene que llevar a una mejora cualitativa de las ofertas, en especial a efectos de una orientacin al usuario ms intensa (BMBF, 2004), as como al desarrollo de nuevas estructuras de organizacin adecuadas a la poca. En jornadas y congresos especializados se trabajan sistemticamente las experiencias de cada proyecto y, se presentan los factores de xito y los modelos transmisibles. Las regiones en aprendizaje representan el punto culminante en la red de actores del rea de formacin (Tippelt, 2006: 282) con los que se pretende, entre otras cosas, mejorar los problemas estructurales tales como el contacto con quienes aprenden, o evitar ofertas duplicadas as como el vaco de ofertas, para aprovechar de mejor manera el potencial de prestaciones del panorama de formacin regional. En el marco del programa de accin, adems de la red de todas las reas de formacin, se debe fortalecer en quienes aprenden la propia responsabilidad en el aprendizaje y la capacidad de controlar este ellos mismos. Adems se debe estimular al aprendizaje en grupos desfavorecidos con poca relacin con la formacin y derribar las barreras de acceso al mundo del aprendizaje. La tarea parece no ser fcil. El xito de los esfuerzos regionales para establecer una red entre los actores del panorama de formacin y establecer una cooperacin constructiva, a tenor de una cultura de aprendizaje regional sostenible, depende fuertemente del hecho de en qu medida se tenga xito en transformar las segmentaciones y las estructuras de control y poder existentes, de modo que sea posible una cooperacin ms all de las fronteras institucionales y de egosmos especficos (Tippelt, 2006: 287). Un instrumento cimentado en este programa es la as llamada fiesta del aprendizaje. 6.3. Fiesta del aprendizaje Las fiestas del aprendizaje, conocidas en Gran Bretaa como Adult Learners Week, han encontrado cabida en el panorama de formacin internacional y, desde 1998, en Alemania. Las fiestas del aprendizaje en Alemania son una parte importante de los esfuerzos iniciados por la Federacin y los Estados Federados
21 http:// 222.lernende-regionen.info.
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para hacer publicidad entre la opinin pblica a la idea del aprendizaje de toda la vida (Meyer, 2001). Las fiestas del aprendizaje representan un foro en el que los actores de la formacin, de todos los matices y de toda la regin, pueden presentar sus ofertas de manera interesante e innovadora. Miles de universidades populares, centros de formacin, bibliotecas, oficinas culturales, iniciativas cvicas, empresas, municipios, organizaciones y establecimientos de la vida social han participado de estas fiestas del aprendizaje hasta ahora a nivel federal y regional. Muchos miles de visitantes han podido conocer las ofertas de los actores de la formacin de su regin. Las fiestas del aprendizaje desempean otro importante rol en la red de ofertantes de formacin regional. Para este objetivo, principalmente a nivel regional y de forma complementaria a estas fiestas, se llevaron y llevan a cabo talleres de asesoramiento y jornadas que por un lado sirven para el establecimiento de la idea de la fiesta del aprendizaje y, por otro promueven el intercambio de experiencias en la red y con ello tambin la nueva cultura de cooperacin, ms all de las medidas de publicidad. Estas fiestas del aprendizaje deben contribuir a la renovacin del panorama de formacin y perfeccionamiento y, servir como un espacio de prueba social para quienes aprenden y para las instituciones de formacin y perfeccionamiento.
7. Datos
El aprendizaje se consuma evidentemente en el transcurso total de la vida humana: diariamente conocemos nuevas cosas, adquirimos capacidades, experimentamos nuevos estados de los sentimientos en conversaciones con amigos, al leer, ver televisin o navegar por internet. Probamos lo nuevo, planificamos, reflexionamos. De forma significativa, particular o trivial, quermoslo o no, aprendemos toda la vida. En este contexto se trata sin embargo parcialmente de esta cualidad humana fundamental. Las evoluciones sociales, econmicas, polticas y sociales de nueva data han aportado, en los pases industrializados occidentales, al surgimiento de mltiples actividades y conceptos a nivel nacional e internacional sobre este tema. Hoy en da el aprendizaje de toda la vida, como mega-estrategia (Faulstich, 2008), es la respuesta a los desafos econmicos, sociales y culturales. De este modo se hace referencia a las transformaciones de la sociedad, por ejemplo a la modificada estructura de la edad y a la creciente pluralizacin de las relaciones de vida, a la disfuncionalidad que se va perfilando en las instituciones y estructuras de formacin existentes, el significado y estructura diferentes del trabajo, el creciente rol del conocimiento y el afn de elevarlo todo a la categora de ciencia, as como las exigencias individuales que resultan de las transformaciones mencionadas y que se pueden englobar bajo la denominacin de individualizacin (Beck 1996; Beck, Giddens & Lash, 1996).
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El aprendizaje de toda la vida implica, en este contexto, las actividades razonables de aprendizaje y formacin durante todo el transcurso de la vida, ms all de la etapa formal de la escuela, limitada temporalmente, y de la formacin universitaria y profesional (Cft.Comisin Europea, 2000). Se incluyen adems los procesos de aprendizaje formal, as como los no formales e informales. El concepto del aprendizaje de toda la vida abre, con la perspectiva transformadora de la vida, una nueva mirada sobre el aprendizaje y su organizacin, que ya tiene impactos desde los primeros pasos del desarrollo a edad temprana y no solo en la juventud o edad adulta. En este sentido, la situacin y las condiciones de quien aprende, y no la efectividad de la enseanza, deben ocupar el centro de atencin desde los inicios del aprendizaje. Adems de la transmisin de las tcnicas culturales fundamentales, como leer, escribir, calcular o el manejo competente de la computadora, las instituciones de formacin deben disponerse a preparar a su clientela para procesos autodeterminados de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esto significa un desplazamiento del aspecto central, de la interrogante de cmo puede ensearse una determinada materia de la manera ms exitosa posible, hacia la cuestin sobre cules son los entornos de aprendizaje que pueden estimular de manera ms apropiada los procesos autodeterminados de aprendizaje, o bien bajo qu condiciones puede aprenderse el aprendizaje mismo. De este modo se ampla lo que se debe entender por aprendizaje. El aprendizaje ya no es ms la apropiacin de conocimiento de datos, sino que se concibe como una unidad y como un proceso que est inmerso en experiencias prcticas con margen para facetas sociales y emocionales. Segn Spiel (Spiel, 2006), aqu se formulan determinadas exigencias e imposicin de tareas a las instituciones de formacin, escuela y universidad, para estimular la disposicin y la capacidad del aprendizaje de toda la vida: a) estmulo temprano y perfeccionamiento controlado de las posturas motivacionales positivas del parvulario y de los primeros aos de la escuela, en especial, en relacin a las actividades de aprendizaje; b) reforzada consideracin de los intereses y mundos de quienes aprenden; c) mayor orientacin a problemas reales; d) prctica del aprendizaje autocontrolado y autoresponsable; e) aprendizaje en grupos y por proyectos; f) mayor nfasis en la ampliacin de capacidades, contrariamente a la orientacin a la exigencia y la adquisicin de comprobantes de cualificacin como objetivo del aprendizaje; g) perfeccionamiento del personal de enseanza y aprendizaje, para poder alcanzar efectivamente las metas arriba descritas. El aprendizaje de toda la vida, a pesar de la ubicuidad, no es ni un concepto unitario ni uno sin valores. Se basa en interpretaciones y valores de tendencias ms o menos observables, que segn la institucin o bien el actor es consultado para fundamentar y justificar determinadas manifestaciones y medidas a tomar. A continuacin deben problematizarse los aspectos mencionados.
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En la marcada perspectiva de la poltica de formacin, el aprendizaje de toda la vida es una necesidad econmica y social que atrae hacia s las consecuencias de la organizacin social del aprendizaje individual y colectivo. Todos los miembros de la sociedad tienen que tener la oportunidad de adaptarse a las exigencias de la transformacin social y econmica y participar activamente de la configuracin del futuro de Europa (Comisin Europea, 2000: 3). Las metas ansiadas son la competitividad, la ocupacin y la capacidad de adaptacin de la poblacin activa. Desde esta perspectiva, puede interpretarse el aprendizaje de toda la vida como la estrategia individual adecuada para un manejo constructivo de las rpidas transformaciones sociales (Ahlheit, 2008). Al mismo tiempo deben estimularse a travs del aprendizaje de toda la vida el desarrollo personal, las capacidades para la configuracin de la propia biografa as como el compromiso social. Queda abierta la interrogante de cmo se puede compatibilizar el diagnstico temporal de una presin creciente a la adaptacin que es ejercida por el mercado laboral, con el libre desarrollo y la planificacin de la vida. Las relaciones antes mencionadas pueden ser interpretadas como otra apropiacin a travs del aprendizaje de toda la vida con el foco de la posible realizacin profesional como imperativo y limitacin al libre desarrollo personal y planificacin de la vida (Benikowski, 2008: 23). Kade y Seitter parafrasean esta ambivalencia con el par de conceptos emancipacin y obligacin, as como superacin del riesgo y generacin del riesgo (Kade, 1998: 52 y s.). Las actuales capas de la sociedad son ms transparentes de lo que fueron antes, en la historia de la Repblica Federal, y entraan el potencial de que el individuo tenga ahora ms posibilidades que nunca de estructurar activamente su propia biografa y de retraerse a su entorno de origen, a travs de la formacin y el aprendizaje. De este modo, en los conceptos de la poltica de formacin, el aprendizaje de toda la vida de todos los miembros de la sociedad se considera como una condicin imperativa para la superacin pacfica, constructiva y democrtica de los problemas de transformacin actuales y que se perfilan en el campo poltico, social, cultural y econmico. As, las instituciones del sistema de formacin tienen que tomar en cuenta tambin, junto a la posible realizacin profesional, este aspecto en los objetivos de sus ofertas y, transmitir las capacidades necesarias para la configuracin de biografas modernizadas y el manejo de nuevos riesgos en la planificacin de la vida individual (Ahlheit, 2002). Frente a esto se plantea el problema de la estrecha relacin entre el origen social y las titulaciones escolares. Esta relacin -en el estado actual- se agudiza en el paso a la formacin profesional y la universidad, y marca el comportamiento posterior en relacin a la formacin en el transcurso de la vida (Tippelt, 2008). Ante este trasfondo se pone en duda la medida en que sera posible la configuracin ms all de las limitaciones individuales y sociales. La formacin no puede sobrepasar determinados lmites individuales en el rendimiento y llegar hasta garantizar el xito social o incluso una vida satisfactoria. Tampoco ser slo la
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formacin -tambin la de toda la vida- que pueda solucionar inequidades sociales, en especial si los mecanismos de seleccin y exclusin conocidos no son desmontados. Por el contrario, a lo mejor un concepto unilateral semejante del aprendizaje de toda la vida lo enmascara y agudiza (Field, 2000: 103 y sgtes.). El desarrollo ulterior del sistema de formacin se puede ver desde una perspectiva temporal mayor: un constante proceso que transcurre unas veces con mayor y otras con menor velocidad. Asimismo, se pueden describir los periodos de tiempo y los acontecimientos que favorecen una nueva orientacin, si no es que la generan. La estructura de edades del profesorado alemn y la nueva creacin de varios miles de plazas para el cuidado infantil temprano, ofrecen por un lado, una oportunidad y por otro plantean un gran desafo. Se requiere primeramente un gran esfuerzo dirigido para poder cubrir el requerimiento de nuevos profesores (KMK, 2003). Habr que preguntarse si con ello sera posible llevar a la prctica, sobre una amplia base, una cultura de aula y escolar nueva y extendida a efectos del concepto de aprendizaje de toda la vida. Si las polticas de formacin planificadas sern suficientes o adecuadas para lograr las metas planteadas, si se producirn los efectos deseados para hacer frente a los desafos mencionados, seguirn siendo interrogantes22. Si se compara los conceptos programticos de mediados de los aos 90 con las medidas concretas de poltica de formacin a fines de la primera dcada del nuevo siglo, surge el siguiente panorama: Disparidades: Los objetivos y las medidas estn yuxtapuestas sin ser compatibilizadas. Por un lado todos los miembros de la sociedad deben contar con las mismas oportunidades de formacin y, por el otro lado, se debe privatizar el financiamiento de la formacin. Para el rea del perfeccionamiento esto rige hoy, ya que es financiado ampliamente por el sector privado. Funcionalidad: El aspecto conservacin de la capacidad laboral o bien de la capacidad ocupacional (employability) marcan hoy en da fundamentalmente el concepto del aprendizaje de toda la vida (Cft.BMBF, 2007; BMBF, 2009b). Desvalorizacin: El objetivo planteado en un inicio, como por ejemplo el del ciudadano emancipado, se ha desplazado del foco al margen. Represin: Hasta ahora no se conoce en Alemania un plan de accin priorizado conjuntamente para la aplicacin del aprendizaje de toda la vida, varias veces
22 As, una importante parte de la iniciativa de cualificacin de la Federacin y de los Estados Federados para elevar el nmero de plazas de formacin, el bono de formacin, segn una encuesta realizada por la Confederacin de Cmaras de Industria y Comercio, no fue aceptado por la mayora de las empresas.
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propagado y estimado como fundamentalmente importante y significativo -ni a nivel de poltica federal, de cooperacin en los Estados Federados ni en relacin a los recursos empleados23. Sera necesaria una estrategia general con un objetivo conceptual, tal como ya se desarroll con anterioridad24.
Bibliografa
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Gestin Educativa
Gestin Educativa
Adrian Cejas
Docente del Instituto Normal Superior Simn Bolvar La Paz, Bolivia
RESUMEN En el campo educativo, Bolivia cuenta con innumerables experiencias, tanto en el sector privado como pblico; empero, las experiencias en el sector pblico no se dieron a conocer con contundencia, ya que la acumulacin de tales experiencias exitosas en este campo durante dcadas no se socializaron porque en la escuela se decida cada vez menos desde las bases y la autoridad se deterioraba cada vez ms. Es innegable la necesidad de efectuar grandes cambios en la Gestin Educativa, lo que supone encontrar la identidad misma de la institucin escuela en busca de su transformacin para responder a los nuevos tiempos de cambio. Los paradigmas y modelos estn por construirse. Es por eso que en la elaboracin del presente trabajo ha sido fundamental el rescate y recopilacin de aportes de muchas experiencias, que se adquirieron como parte del diseo y desarrollo de proyectos educativos institucionales; entonces podemos decir que este modesto trabajo est hecho por un maestro para otro(a) maestro(a). En el presente artculo, por un lado se hace una presentacin general de los componentes esenciales de una gestin educativa: Principios rectores, Procesos de gestin, Estructura organizativa y Clima institucional; y por otro lado se esboza una propuesta para que el proceso mismo (en cada uno de sus componentes) sean motivo de autoformacin, cohesin interna y sobre todo en la fase de la toma de decisiones. Palabras clave: Gestin Educativa, Escuela, Experiencias, Procesos, Maestro. ABSTRACT In the educational field Bolivia has extensive experiences in both the private and public sector, however, experiences in the public sector never came forward with conviction, because the accumulation of such successful experiences in this field for decades is not socialized because the school decided less from the grassroots and authority was deteriorated. Undeniably, the need to make major changes in Educational Management, which involves finding the very identity of the institution: the school, looking for its transformation to meet the new times of change. The paradigms and models are to be built. Thats why in the preparation of this work it has been critical to rescue the contributions from many experiences that were worked by the construction of two separate institutional educational projects, then we can say that this modest work is done by a teacher to other teacher(s). This paper, first provides an overview of the essential components of educational management: Guiding principles, management processes, organizational structure and institutional climate, and
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Adrian Cejas
secondly, outlining a proposal for the process itself (in each of its components) are cause for selflearning, internal cohesion and especially at the stage of decision making. Keywords: Education Management, School, Experiences, Processes, Teacher.
Cada escuela, un proyecto

En el ambiente educativo se alude frecuentemente al trmino gestin, emplendose muchas veces sin precisin y en ocasiones con sentidos contrapuestos. Por un lado, suele definirse la gestin como los pasos conducentes a la consecuencia de una cosa, es decir, aquello vinculado a las acciones que tiene ciertos objetivos hacia los cuales se dirige. Pero tambin se la relaciona -segn el diccionario- con la accin y efecto de administrar, es decir, se le atribuye un carcter ms prximo a lo normativo. De ah que podemos reconocer por lo menos dos nociones claras: Una vinculada a la administracin y, Otra vinculada al gobierno, a la direccin, a la participacin colectiva. La gestin se halla entretejida en la cultura institucional que cada una de las instituciones educativas llega a sostener. En diversos pases se escucha la frase: en esta escuela no se puede cambiar nada, lo intentamos, pero no sabemos qu hacer. Entonces es menester abordar los diversos tipos de cultura institucional que poseen los centros educativos. Esto constituye el primer paso para saber por qu suceden numerosos hechos en ellos. Reconocemos por lo menos tres culturas institucionales: El centro educativo como cuestin de familia. El centro educativo como cuestin de papeles. El centro educativo como lugar de negociacin. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Gestin educativa: Cmo se entiende y cmo se conduce? La gestin educativa es el conjunto de acciones articuladas para el logro de objetivos propuestos en el Proyecto Educativo de un Centro Educativo.
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Gestin Educativa
La gestin educativa se enmarca dentro de un proceso de planificacin estratgica y debe tener una visin relacionada con el entorno y las propias capacidades del centro educativo. Lo que se busca con una buena gestin educativa:
Los roles del director y el equipo directivo en la gestin educativa.
El director es fundamentalmente un conductor, un armonizador de voluntades con autoridad legitimada, en algunos momentos concierta, convoca, armoniza y en otros, dirige, orienta, hace respetar y cumplir los acuerdos. Las caractersticas e identidad que asume el director marcan el tipo de gestin que se vaya a llevar a cabo y el tipo de proyecto educativo que se construya, es por esta razn que los centros educativos pueden caer en el desorden y anarqua cuando la conduccin no es clara, o tambin en el conflicto o parlisis cuando la direccin se ejerce con autoritarismo, prepotencia y soberbia. El gran desafo para un director es ser eficiente en la gestin y democrtico en la conduccin.
Y quines componen la gestin educativa?

En el siguiente grfico intentaremos expresar la relacin que existe entre los diferentes componentes, a saber: los principios, la estructura organizativa, los procesos y el clima institucional.
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Planificacin - Organizacin Direccin-Coordinacin Control.
Qu principios orientan la gestin en el centro educativo?

Obviamente pueden ser mltiples y diversos. Desde una perspectiva de renovacin y de propuesta se sugieren los siguientes principios:
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Integra Educativa Vol. II / N 3 CLARIDAD EN DEFINICIN DE CANALES DE PARTICIPACIN COORDINACIN FLUIDA Y BIEN DEFINIDA Se deben establecer sistemas bien definidos. Cada miembro debe conocer las formas, los elementos de su participacin y la contribucin coherente que sta debe realizar a los objetivos institucionales. Saber dnde, cundo, cmo, por qu participar y qu resultados poder esperar. Esto contribuir a mantener un clima favorable de relaciones, evitando sospechas, malentendidos y acusaciones innecesarias. Hay que tomar en cuenta las habilidades y competencias de cada persona, para considerar su ubicacin en el lugar donde tendr mayor rendimiento y realizacin, lo cual contribuir a optimizar el funcionamiento de la organizacin. Establecer instancias de coordinacin gil y oportuna mejora la sincronizacin de acciones, evita esfuerzos innecesarios y permite una mejor accin conjunta. Todas las acciones deben ser conocidas por los miembros de la comunidad, de ah la necesidad de contar con mecanismos de comunicacin. El control debe proporcionar informacin que oriente de manera oportuna las decisiones y, asegure la direccin que tomen las tareas en funcin de los objetivos institucionales. UBICACIN DEL PERSONAL DE ACUERDOA SUCOMPETEN CIA Y/O ESPECIALIZACIN TRANSPAREN CIA Y COMUNI CACIN PERMANENTE CONTROL Y EVALUA CIN EFICACES Y OPORTUNOS PARA MEJORA MIENTO CONTINUO
GESTIN CENTRADA EN EL (LA) ALUMNO (A)
JERARQUA Y AUTORIDAD CLARAMENTE DEFINIDAS
DETERMINACIN CLARADE QUIN Y CMO SE TOMAN LAS DECISIONES
La educacin de los alumnos es la razn de ser, es el objetivo de una institucin educativa.
La organizacin, las normas, los procedimientos, el sistema de control y las acciones cotidianas no deben contradecir los fines y objetivos establecidos en el Proyecto Educativo Institucional.
Permite garantizar la unidad de accin de la organizacin, en la cual la direccin ejerce funciones como tal: dirige, impulsa y ordena sin disminuir las competencias propias de cada instancia.
Esto significa determinar la responsabilidad que le corresponde a cada persona, estamento, comisin y equipo en la toma de decisiones y en sus resultados.
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Definicin de los principios bsicos de gestin en el centro educativo

A continuacin se proporciona una secuencia de tareas que pueden facilitar la definicin de los principios bsicos de gestin en el centro educativo: PRIMER PASO. Debemos tomar en cuenta: La misin institucional. Las fortalezas y debilidades vinculadas al aspecto de gestin. Los principios pedaggicos. SEGUNDO PASO. Analizar los principios propuestos en ste y otros documentos bibliogrficos. TERCER PASO. Formular los principios de gestin. CUARTO PASO. Revisar la coherencia entre los principios de gestin y los principios pedaggicos. QUINTO PASO. Socializar los principios en la comunidad educativa para ver si hay acuerdo y considerar posibles reformulaciones o cambios.
Diseo de la estructura organizativa del centro educativo

Es la manera de planificar cmo se interrelacionarn los diferentes rganos e instancias de la organizacin escolar, desarrollando determinadas funciones y estableciendo los niveles de participacin y las responsabilidades en la toma de decisiones. Una estructura organizativa busca el desarrollo eficiente, armnico y democrtico de la institucin escolar. Cuando se conocen con claridad las caractersticas fundamentales de la organizacin y conduccin de un centro educativo, es ms expedita la contribucin respecto a la formacin de los(as) alumnos(as). Formarlos dentro de una cultura organizativa democrtica lo cual obliga al centro educativo a establecer una organizacin donde la participacin es su esencia. Una de las prioridades de nuestro tiempo es ensear a actuar, decidir y elegir, pero no ser posible conseguirlo si esto es una institucin en la cual no se toman en cuenta las decisiones ni se participa colectivamente.
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Gestin Educativa
El establecimiento de acuerdos en torno a propsitos, funciones, competencias y compromisos de cada uno de los miembros facilita el trabajo fctico, armnico y forma al(la) alumno(a) dentro de una cultura de plena participacin. Entonces, cmo se puede expresar la estructura organizativa del centro educativo?, de manera escueta se expresa de diferentes formas, veamos el siguiente modelo:
Lamentablemente en muchos centros educativos estos elementos han sido de carcter formal o declarativo elaborados slo por cumplir.
El organigrama
El organigrama es una forma grfica de expresar la estructura organizativa del centro educativo y la ubicacin de sus miembros; en l se sealan los niveles de autoridad, coordinacin, asesora y apoyo. Debe guardar coherencia con los objetivos del centro educativo y ser de fcil comprensin y asimilacin para todos los miembros de la comunidad educativa. Para elaborar el organigrama hay que hacer uso de un lenguaje o cdigo, los tipos de rayas, figuras o la disposicin de los mismos tienen un significado que es bueno conocer para interpretar organigramas o para elaborarlos. Para elaborar un organigrama debemos tomar en cuenta los siguientes pasos metodolgicos:
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ORGANIGRAMA
Paso 1
Retomar: Los principios pedaggicos, valores y objetivos asumidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Informacin referida a las fortalezas y debilidades vinculadas al aspecto organizativo del centro educativo. La informacin referida al nmero de alumnos, nmero de secciones, los niveles y modalidades que se ofrecen, la ubicacin del centro educativo y la capacidad de la infraestructura educativa.
Paso 2
En base a los principios pedaggicos del PEI, hay que definir: Los diferentes elementos como rganos y unidades organizadas, cargos y funciones. Las responsabilidades de los diferentes rganos y su dependencia orgnica. Los canales de comunicacin entre los diferentes elementos. Los niveles de autoridad y de dependencia. Las funciones de coordinacin y de relacin con otras instituciones.
Paso 3
Agrupar los diferentes elementos de acuerdo a criterios de jerarqua y funciones (direccin, ejecucin, coordinacin, asesora, apoyo u otras). Cada uno de estos elementos debe colocarse en tarjetas, describiendo su composicin y sus relaciones con los dems elementos para ir armando el organigrama.
Paso 4
Ubicar los diferentes elementos, de acuerdo a criterios de jerarqua y funciones, en la posicin que les corresponde en el lenguaje del organigrama.
Veamos el siguiente ejemplo:
Leyenda: ____________________ funcionamiento permanente. -------------------------- funcionamiento peridico.
El manual de organizacin y funcionamiento

Es el documento que describe la organizacin del centro educativo, las funciones de cada uno de los rganos y/o unidades organizativas, los cargos que comprenden y
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Gestin Educativa
las relaciones que se establecen entre ellos. Los rganos y/o unidades organizativas que debe describir el manual son: direccin, ejecucin, coordinacin, asesoramiento y apoyo. La descripcin de estas funciones debe ser ordenada, precisa y detallada, de manera que cada miembro de la comunidad educativa pueda ubicar sus propias funciones, las de los dems y las responsabilidades que ellas conllevan.
Para qu sirve?
Hay que aclarar que no es el documento burocrtico desconocido por todos que sirve slo para cumplir con los trmites de la administracin y cuyo destino es el archivo. El manual sirve para que cada miembro del centro educativo encuentre su lugar, sepa cules son sus funciones y sus responsabilidades y cmo stas se articulan con las de los dems. Si el manual est elaborado en consenso con el conjunto de personas que trabajan en el centro educativo: 1 Debe motivar la reflexin sobre los temas organizativos. 2 Debe ser aprobado por todos para unir voluntades y crear el compromiso de cumplir lo acordado. 3 Debe ser la referencia permanente para evitar duplicidad de funciones y conflictos sobre las responsabilidades e incumplimientos. La puesta en marcha de los Proyectos Educativos Institucionales en cada centro educativo es una extraordinaria oportunidad para transformar el manual de organizacin y funciones en un instrumento til para el funcionamiento eficiente del centro educativo. Para elaborar el manual de organizacin y funciones se sugiere tomar en cuenta los siguientes pasos:
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Evaluar la pertinencia de nuestra actual estructura organizativa respecto a: La estructura de la organizacin, cargos, funciones de los mismos y sus relaciones. Los canales de comunicacin entre los diferentes elementos. Los niveles de autoridad y de dependencia.
Paso 1
Paso 1
Confrontar despus la misin y los principios de gestin definidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Sin embargo, podemos considerar el siguiente cuadro con la finalidad de organizar nuestras conclusiones:
RGANOS Direccin FUNCIONES Planifica, dirige, coordina, controla y supervisa acciones pedaggicas y administrativas. CARGOS E INSTANCIAS Director. Subdirector. NIVEL DE AUTORIDAD Es la primera autoridad del centro educativo. Es el cargo que sigue en jerarqua al de Director. COMUNICACIN Y RELACIN Con instancias superiores, rganos internos y organismos de la comunidad. Con la comunidad y los(as) maestros(as) sobre asuntos acadmicos.
Coordinacin Ejecucin
Paso 2
Apoyo Asesoramiento
Definir las responsabilidades de los diferentes rganos y su dependencia orgnica y establecer las funciones de coordinacin y la relacin con otras instituciones.
Articula y relaciona las instancias y las acciones educativas. Programa, ejecuta y evala el proceso y funciones. Presta servicios especficos necesarios. Orienta, en aspectos generales o especializados, la accin pedaggica o administrativa
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Paso 3. Establecer el esquema sobre el cual se desarrollar el manual de organizacin y funciones.
Paso 4. Siguiendo el esquema, redactar los respectivos contenidos ya acordados y organizados en el cuadro presentado en el paso 2. Manual de procedimientos administrativos En qu consiste? Es el instrumento que seala de forma clara la secuencia de operaciones que deben realizarse para cumplir las funciones de las unidades organizadas; una forma de realizar la secuencia de operaciones es el llamado flujograma. Y para qu sirve? Sirve para:
Desarrollo de los procesos de gestin

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Los procesos de gestin son el conjunto de acciones de planeamiento, organizacin, direccin de la ejecucin, control y evaluacin necesarios para el eficiente desarrollo de la accin educativa. No se puede conducir acertadamente la ejecucin de acciones si no se ha realizado un adecuado proceso de planificacin en el que se prevean las acciones, los equipos que las realizan, los recursos y las formas de evaluacin a que se somete el conjunto. Esta evaluacin, bien conducida, es un elemento clave para iniciar un nuevo proceso de planificacin donde se corrijan las deficiencias y, se refuercen y materialicen las estrategias exitosas. Poner en marcha los Proyectos Educativos Institucionales en cada centro educativo nos permite darle sentido a cada uno de estos procesos y buscar que se cumplan de la mejor manera posible. En el siguiente grfico podemos apreciar las diversas acciones que comprenden los procesos de gestin educativa:
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reas importantes de trabajo que tienen los procesos de la gestin eductiva Los procesos de gestin se dan en tres reas bsicas: institucional, pedaggica y administrativa. REA INSTITUCIONAL
REA PEDAGGICA
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Clima institucional
A qu llamamos clima institucional? Es el ambiente generado en un centro educativo a partir de las vivencias cotidianas de sus miembros. Estas percepciones tienen que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que cada uno tiene y se expresan en las relaciones personales y profesionales. Un clima institucional favorable es fundamental para un funcionamiento eficiente del centro educativo, as como para crear condiciones de convivencia armoniosa. Y por qu es importante? Es importante en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) porque en las escuelas trabajamos entre y con seres humanos. Buena parte de la formacin que ofrecemos a nuestros alumnos est dada no slo por lo que les decimos en las aulas, sino tambin por lo que ellos constatan en nuestro comportamiento cotidiano al ejercer autoridad o resolver un conflicto, por eso afirmamos que el clima institucional tambin educa. La experiencia nos muestra que un buen clima institucional contribuye notablemente a la eficiencia, porque interviene en un factor fundamental de la gestin: lograr reunir muchas energas para apostar por un beneficio comn. Generar un buen clima institucional previene situaciones de enfrentamiento entre los miembros de la comunidad educativa y contribuye a evitar que en las escuelas cada uno slo haga slo lo suyo o lo mnimo para cumplir. Por ltimo, podemos considerar que el clima institucional es un reflejo de la gesitn, pues sta no slo es producto de buenas voluntades sino tambin fruto de los elementos que hemos analizado: una direccin clara encabezando la voluntad del colectivo, una organizacin y funciones adecuadas y responsablemente cumplidas, sistemas de comunicacin transparentes, evaluaciones oportunas y serias, y lo ms importante, el impacto del conjunto en el aprendizaje de los alumnos. En conclusin necesitamos un buen clima institucional en el centro educativo para tener buenos frutos. Qu estrategias debemos utilizar para generar un clima institucional saludable en el centro educativo? Son diversas las estrategias que se pueden adoptar para optimizar el clima institucional. El equipo seleccionar aquellas que les parezcan viables y necesarias, acordes a los valores y objetivos del PEI.
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A continuacin veamos algunas de estas estrategias centradas en: Desarrollar la autoestima y afirmacin personal a travs de una adecuada definicin de polticas de motivacin y estmulo. Crear una atmsfera de cooperacin y corresponsabilidad por medio de polticas de delegacin de funciones y el trabajo en equipo. Solucionar problemas de comunicacin mediante la confrontacin, a travs de polticas de comunicacin y coordinacin para lograr acuerdos concertados. Qu polticas de motivacin y estmulo debemos desarrollar a travs de una estrategia? Hay una serie de polticas de motivacin y estmulo que podemos considerar, veamos:
RECONOCIMIENTO Orientada a valorar los xitos de los miembros de la comunidad educativa. PROMOCIN POR MRITOS PROFESIONALES Que considere la aplicacin de medidas de promocin adecuadas para reconocer y recompensar el elevado rendimiento profesional. CAPACITACIN DOCENTE Cuya finalidad es incentivar la mejora de la calidad del desempeo docente. LOGROS En el sentido de que todas las acciones y tareas deben expresar los logros a los que apunta. Ninguna tarea es fortuita, ni irrelevante. EXIGENCIA Relacionada con la calidad de los resultados obtenidos en funcin de los objetivos propuestos. El esfuerzo es fuente de motivacin en el trabajo, porque plantea retos. Todos deben tener claridad sobre los modelos de eficiencia y calidad requeridos.
Polticas de delegacin de funciones y trabajo en equipo

El acto de delegar implica establecer un compromiso con nuestros compaeros(as) maestros(as) sobre: La naturaleza y el alcance de la funcin que se delega. Los resultados que se obtendrn. El mtodo que se emplear para evaluar el desempeo.
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El cronograma de ejecucin. La naturaleza y el grado de autoridad necesarios para cumplir la tarea.
Y qu es dirigir?
dirigir es el arte de conseguir resultados con la colaboracin de otros. Muchos confunden el trmino delegar con mandar (sentido imperativo), otros creen que es sinnimo de abdicar de las propias responsabilidades. El acto de delegar implica establecer un compromiso con nuestros colaboradores. El trabajo en equipo en una organizacin educativa es de vital importancia porque facilita la participacin, la corresponsabilidad, la solidaridad y la tolerancia que ayudan a la institucin a tener logros mayores y duraderos.
Polticas de comunicacin y coordinacin

El flujo de la informacin dentro de una organizacin es de vital importancia. La informacin oportuna, necesaria y libre de distorsiones, crear condiciones para una mejor comunicacin, fortaleciendo el trabajo y facilitando la toma de decisiones colectivas. Si queremos realizar la educacin integral y educar a la persona entera, si intentamos llegar a fondo en nuestras relaciones con el educando, no podemos ignorar ni mucho menos orillar el factor fundamental en la educacin: la familia. La familia por lo tanto es una gran fuente de estmulos y un factor decisivo en la educacin de los hijos.
Palabras finales
Tal vez ahora ms que nunca exista el peligro, debido a las circunstancias peculiares de la sociedad actual, de pensar que la educacin es competencia exclusiva del centro educativo. La verdadera educacin no se lograr si no se conjugan los factores familia-centro educativo. El ideal es que vayan ambos al unsono en la tarea educativa, pues toda discrepancia origina o suele originar prejuicios para un tercero, que es el(la) hijo(a). Si aceptamos sin criterio alguno la norma de: a tiempos nuevos, nuevos mtodos, nos exponemos a caer en un esnobismo estril y convertir a nuestros alumnos en conejillos de indias. Es lo que a veces se pretende cuando se adoptan ideologas pedaggicas no suficientemente ponderadas, que atentan contra la dignidad del nio a quien consideran como un objeto de experimentacin. La gestin educativa, al resaltar al educando como persona, descarta radicalmente los peligros apuntados y exige del educador un respeto sumo hacia l.
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Bibiografa
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Las modalidades de gestin en las universidades pblicas de Bolivia

Gabriel Ponce Arauco
RESUMEN El eje sobre el cual gira la reflexin de este artculo tiene que ver con la ntima conexin existente entre los mecanismos de financiamiento y las modalidades de gestin. Durante los ltimos veinticinco aos, el debate sobre el problema universitario boliviano ha estado caracterizado por su unidimensionalidad. La asignacin de mayores fondos para las IES ha tendido a obscurecer u omitir algunas facetas escondidas vinculadas al proceso educativo, a la utilizacin de ciertos procesos administrativos y, al manejo de recurso humanos que, tratados por separado, arrojan ciertas luces sobre las modalidades de gestin tan firmemente arraigadas en las universidades pblicas. El destino del gasto, visto a la luz de las funciones sustantivas, es tambin objeto de anlisis porque pone en evidencia una serie de debilidades traducidas en una fuerte inercia institucional. Sus consecuencias sobre la investigacin y el proceso enseanza-aprendizaje tambin ameritan consideracin. Finalmente, se exploran los efectos de la cultura organizacional sobre el balance entre lo burocrtico y lo acadmico, as como el papel que juegan las organizaciones gremiales y los grupos de poder en el interior de las universidades. Palabras clave: Gestin, Universidades Pblicas, Bolivia.
ABSTRACT
The axis on which turns the reflection of this article is about the intimate connection between funding mechanisms and management arrangements. In the last twenty years the debate on the issue Bolivian university has been characterized by its dimensionality. The allocation of more funds for the IES, has tended to obscure or omit some hidden facets related to educational process, the use of certain administrative processes, and human resource management, which dealt with separately, shed some light on management arrangements so firmly rooted in public universities. The objective of the expenditure, viewed in the light of the substantive functions is also the subject of analysis, because it shows a number of weaknesses resulted in a strong institutional inertia. Its impact on research and teaching-learning process also warrant consideration. Finally, we explore the effects of organizational culture on the balance between bureaucracy and academy, and the role played by trade associations and groups of power within universities.
Keywords: Management, Public universities, Bolivia.
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Muchas cosas se ha dicho sobre el financiamiento de nuestras universidades pero nada o casi nada sobre su gestin, lo cual a nuestro entender constituye una grave omisin. El intento de superar dicha omisin, como se ver, conduce al descubrimiento de no pocas y dramticas realidades. Ensayar una reflexin sobre algunos de los principales efectos de las modalidades de financiamiento sobre la gestin universitaria constituye el eje sobre el cual girar la argumentacin del presente artculo. Nuestro punto de partida es el convencimiento de que el financiamiento y la gestin universitaria estn conectados, en el doble sentido en el que se entiende por el vocablo ligadura, esto es, como conexin o vnculo y como interdependencia mutua. Como se sabe, en el quehacer universitario existen tres procesos bsicos: docencia, investigacin y extensin. De acuerdo con Carlos Tunnermann, existe igualmente un pro-ceso ms general que vincula a todos los anteriores y es su hilo conductor, el cual no es otro que el proceso de gestin. Si procedisemos segn los cnones de la teora de la gestin, las acciones de planeacin, los modelos de financiamiento y los procesos de evaluacin deberan marchar en paralelo, como parte de un esfuerzo amplio, continuo e integrador. Sin embargo, la gestin es el tema menos debatido al interior del sistema universitario. Lamentablemente tambin, el Estado y las universidades han estado enfrascados en privilegiar un nico aspecto del problema universitario, contribuyendo a la sobre-simplificacin del debate dirigiendo su mirada nicamente al aspecto del financiamiento. A tono con ello, ha prevalecido en Bolivia una visin estrecha -superada tiempo atrs en otros pases latinoamericanos- que consiste en ceirse nicamente al tema financiero cuando se trata los problemas de la educacin superior. Al proceder de este modo, se ha contribuido poderosamente a que la gestin de las instituciones universitarias se vea reducida a una mera gestin contable, alejndola de una gestin integral concebida en trminos de calidad, equidad y pertinencia. En lo que han coincidido varios expertos y analistas de la educacin superior boliviana, es en considerar que la principal debilidad de nuestras universidades reside en su capacidad de gestin. Existen muchas razones para que ello ocurra, empezando por la cultura insti-tucional, pasando por la observancia de practicas administrativas anacrnicas, y termi-nando por la manera de seleccionar y administrar el personal. Pero, por encima de todas ellas, se erige por mrito propio el mecanismo de financiamiento universitario. Como las modalidades bajo las cuales las universidades reciben sus fondos influyen significativamente en su asignacin interna y mecanismos administrativos, la realidad nos muestra que el financiamiento ciego, regularizado y semiautomtico que ha sido puesto en prctica en Bolivia desde 1985, ha tendido a inhibir las iniciativas innovadoras y ha contribuido a reforzar la inercia institucional. Esta ltima, sin embargo, no es atribuible tan slo a las universidades, lo es tambin en alguna medida a la responsabilidad del poder ejecutivo, porque el financiamiento
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ciego e incrementalista ha tenido y an tiene entre sus grandes defensores a ciertos crculos decisivos del Ministerio de Hacienda, que se muestran alrgicos a cualquier innovacin en esta materia, no obstante sus efectos probadamente negativos. Resulta penoso decirlo, pero como se han desarrollado las cosas, el gasto universitario tpico es inadecuado por que no atiende de manera ms o menos balanceada las funciones sustantivas. Dedica recursos excesivos a la docencia y sacrifica, sin mayores jus-tificaciones, la investigacin y la extensin. Tal desbalance se deslegitima an ms debido a que los resultados que se obtiene en trminos educativos son pobres: la baja eficiencia terminal de los graduados, las altas tasas de reprobacin y retencin, sobre todo en los primero niveles y, la poca pertinencia de los planes de estudio e inadecuados mtodos de aprendizaje, son clara prueba de lo aqu afirmado. Conviene detenerse en este punto, habida cuenta que la discusin entre el gobierno y las universidades ha tendido a girar nicamente sobre el eje de la suficiencia o insuficiencia de recursos financieros. El pedido de un mayor presupuesto para la universidad, repetido ao tras ao en las escaramuzas con el gobierno, ms que un incmodo ritual para el titular de Hacienda, esconde a la opinin pblica algunos procesos y mecanismos que ameritan una muy breve explicacin. Como se ha sealado, el financiamiento pblico de la educacin superior es ciego e incrementalista. Es ciego porque se desentiende de ciertos objetivos acadmicos deseables y, es incrementalista porque, independientemente de las coyunturas de prosperidad a austeridad por las que transitan las finanzas pblicas, el presupuesto universitario nunca ha dejado de incrementarse anualmente. Obviamente, la certeza de mayores recursos planteada en esos trminos no contribuye a promover la calidad educativa y menos an la eficiencia administrativa. En ese marco, las preocupaciones relativas a los problemas de gestin tienden a ser marginales o francamente inexistentes. A lo largo de estos ltimos veinticinco aos, una de las principales preocupaciones de las autoridades universitarias ha consistido en esforzarse por obtener crecientes recursos para destinarlos a la construccin de instalaciones u obras de infraestructura, con la idea primordial de hacer frente al rpido crecimiento de sus instituciones. Pero la atencin al crecimiento por s solo tiende a dejar de lado una enorme cantidad de problemas sustantivos que quedan sin resolverse. Se puede observar que, en el caso boliviano, debido a la peculiar y unidimensional fijacin por el financiamiento de la infraestructura de parte de las autoridades universitarias y la ausencia de presiones financieras reales, se ha desestimulado por completo la bsqueda de alternativas probadas en las modalidades de gestin de las universidades, a lo que se aade un preocupante desincentivo a la implantacin de mejoras en los dems mbitos del quehacer universitario, particularmente en lo referido a la funcin de investigacin y al proceso enseanza-aprendizaje. Durante
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todo este tiempo, han existido y existen todava, al interior de las universidades pblicas, problemas bastante serios relativos a la inadecuada utilizacin de los recursos estatales, inclusive indicios de derroche, debido en parte a una muy bien disimulada, pero creciente disponibilidad de los mismos. No resulta muy difcil constatar, por otro lado, que los esfuerzos ms importantes de la universidad pblica no han apuntado a la necesidad de racionalizar el gasto y a buscar modalidades efectivas de gestin, debido a la certeza generalizada en la obtencin de recursos incrementados en forma anual. Con la creciente disponibilidad de recursos, aunada a la ausencia de su exigibilidad social, la bsqueda de herramientas novedosas en la gestin viene a tornarse, por cierto, altamente irrelevante. En un contexto como el descrito, las condiciones tanto externas como internas, puede decirse, han prohijado ciertas condiciones que conducen al descuido de los problemas administrativos, el desinters por la planificacin estratgica y la ausencia de polticas de fortalecimiento institucional. La acumulacin de problemas internos y desafos externos en las universidades no parece haber influido singificativamente en la forma habitual de usar los recursos, aumentar la eficiencia y, sobre todo, la equidad en el uso de los fondos pblicos. Tampoco los cambios del entorno y los avances del conocimiento administrativo parecen incidir en la propensin a mejorar, a evitar malgastar a buscar mayor eficacia. Todo apunta a pensar, por el contrario, que condiciones muy especficas han permitido desarrollarse, al interior de las universidades, fuerzas muy conservadoras y en extremo refractarias al cambio, que se han encargado no solamente de desestimular e inhibir urgentes transformaciones internas, sino que se tornan muy activas a la hora de defender la continuidad del status quo. Por las razones anotadas, no debiera sorprendernos demasiado el escaso desarrollo de las capacidades administrativas, como la ausencia de avances significativos en la gestin de las universidades publicas, puesto que el modelo de financiamiento universitario hasta hoy vigente, propicia tales caractersticas. El financiamiento y la gestin, en el caso boliviano, han estado vinculados en extremo, durante los ltimos veinticinco aos, a la poltica y el fenmeno burocrtico. Pero a la vez, muy poco prximos a la calidad y la eficacia, de suerte que puede decirse con propiedad que la constante expansin de recursos pblicos destinados a la educacin superior ha servido en parte para satisfacer exigencias corporativas internas y, no ha estado dirigido ni ha incidido mayormente en la resolucin de acuciantes problemas institucionales. Como es fcil comprobar, en las universidades estatales mayormente no se ha procedido a impulsar ni programas, ni acciones proclives a encarar reformas urgentes en el plano educativo y pedaggico. Esto significa tambin que se ha tendido a sacrificar, conciente o inconscientemente, la bsqueda de vas de desarrollo institucional, por la intencin, no siempre bien disimulada, de satisfacer intereses burocrtico-corporativos.
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El notorio ausentismo del Estado a la hora de fijar exigencias acadmicas y reconocer la importancia estratgica de la educacin superior, por un lado, y por otro el establecimiento de un escenario de negociacin anual eminentemente poltico sobre el presupuesto universitario, han propiciado que la suma de ambos elementos contribuya a alejar la racionalidad administrativa y de gestin del quehacer universitario. En gran medida, el cortoplacismo y la ausencia de evaluacin resultantes emergieron como natural corolario de tal estado de cosas. Se ha sealado con razn que es difcil equiparar una administracin ejecutiva y vertical con una administracin de tipo consensual, mas no debe olvidarse que la toma de decisiones en materia administrativa, en las universidades pblicas bolivianas, no est regida ni por comits, ni por cuerpos colegiados, sino por cpulas directivas. Es necesario precisar el hecho de que desde hace ms de tres dcadas las responsabilidades administrativas en las universidades fueron transferidas fuera de los rganos colegiados, situacin que se mantiene inalterable en los ltimos aos. Resta aludir que algunos analistas prefieren poner el acento en el carcter oligrquico y no consensual de la administracin financiera universitaria, para argumentar a favor de la necesidad de moverse hacia un estilo de gestin ms orientado por una racionalidad que tenga como norte una mirada estratgica y prospectiva. Cuando los recursos estatales crecen de manera relativamente estable y las instancias colegiadas internas funcionan inadecuadamente, suele suceder que, como los protagonistas son muchos y los actores de verdadero peso son ms bien reducidos en nmero, normalmente se abre margen suficiente para dar paso a tendencias destinadas a proteger ciertos intereses adquiridos. Ocurre que cuando tales intereses se consolidan, como es natural, se impide producir cambios y se postergan las reformas, pues ningn grupo muestra disposicin a renunciar a una parte de los recursos que por derecho propio, cree que le corresponden. Sin embargo, en la modalidad de financiamiento incrementalista, la forma habitual de hacer las cosas, para los grupos involucrados, no consiste en ceder o perder recursos ya existentes, sino en impedir que la cuota parte del incremento caiga en manos de otros grupos, y viceversa. Tal es la lgica que inspira, por ejemplo, a los gremios universitarios y que atenaza al modelo de gestin en las universidades pblicas. Como se ha mencionado anteriormente, con ello se cierra de manera muy eficaz la puerta a las posibilidades de cambio y a la innovacin, incidiendo negativamente en la capacidad de las instituciones universitarias para autoreformarse. Adems, no hay que olvidar que para los actores universitarios la efectividad de la organizacin se mide por la forma y el grado en que se satisfacen los apetitos inmediatos de los actores en disputa. Dicho esto, resulta casi una consecuencia lgica no ceder a la tentacin de interpretar las pretensiones presupuestarias de las burocracias universitarias como una prueba muy palpable de su inocultable afn de acumular poder y privilegio. Los grupos organizados dentro de las universidades, como han sealado varios observadores, actan en permanente pugna y competencia
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por controlar a los gremios y estos, a su vez, disputan con otros gremios, burocracias y grupos con similares intereses, cada uno por su lado, por ampliar los lmites de su propio poder. Hasta 1990, como una suerte de rplica al modelo de financiamiento, en las negociaciones con el gobierno la discusin anual tena como ncleo el tema del dficit presupuestario. Como parte de la lgica aqu descrita y, en clara consecuencia de ella, el sistema universitario estatal tena un mecanismo interno cuyo eje giraba precisamente alrededor del dficit como criterio de distribucin y asignacin de recursos a las diferentes universidades. Dicho estado de cosas hizo que algunas universidades -sobre todo las ms grandes- procedieran a inflar de manera artificial sus dficits, con la idea de lograr una mayor parcela de los recursos a ser repartidos. No resulta del todo difcil imaginar la consecuencia de tal dinmica. La desconfianza y las susceptibilidades interinstitucionales fueron el lgico corolario de tales prcticas. Sobre este tema existen elementos de peso para sealar que el maquillaje de la informacin estadstica, as como la sobrenumeracin1 de la matrcula estudiantil, parece haber sido una constante que ha acompaado al fenmeno de burocratizacin de las universidades. El problema de la sobrenumeracin es que infla artificialmente el nmero de estudiantes que verdaderamente estudia y, puede servir para enmascarar la presin salarial de profesores y funcionarios. Cuando se trae a colacin la falta de transparencia u opacidad institucional, suele ponerse de manifiesto la imposibilidad prctica de obtener informacin confiable en las unidades administrativas y acadmicas acerca de cmo se usan, administran y disponen los recursos pblicos obtenidos. La ausencia inveterada de informes anuales de gestin surge como muestra muy palpable de lo aqu afirmado. En teora, al menos, las universidades gozan de amplias libertades para definir el destino de los recursos que perciben del financiamiento estatal, habida cuenta de la ausencia de criterios y parmetros para su utilizacin, situacin que, al menos idealmente, debiera propiciar una amplia diversificacin institucional. Sin embargo, se observa una rigidez extrema en el gasto, y las propias instituciones universitarias se han hecho prisioneras, en lo interno, de los mismos condicionamientos y ataduras que rigen en el mecanismo de distribucin intrauniversitaria de recursos. En este sentido, la gran caracterstica del proceso de asignacin de recursos universitarios en la esfera interna y, su posterior distribucin por facultades y carreras, es la incomprensible ausencia de un mtodo formal y objetivo de asignacin de recursos y seleccin de prioridades. A menudo en la distribucin interna, como sealan algunos autores, ha adquirido total preeminencia la correlacin de fuerzas al interior de cada institucin. La tendencia a la rigidez presupuestaria es tan evidente que prcticamente no cede ningn terreno a la racionalidad implcita en toda buena gestin. Los
1 El fenmeno de sobrenumeracin es particularmente notorio en los perodos 1983-1985 y 1989-1991.
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incrementos tienden a distri-buirse tambin segn las proporciones del presupuesto inicial. A travs de los aos, la fuerza de la inercia ha sido tan arrolladora y, la necesidad de preservar los equilibrios internos tan determinante, que la supuesta libertad en el uso de los recursos, como proclama la autonoma, se ha visto reducida a una quimera. Sea como fuere, el asunto es que debiera hablarse con propiedad no de un mecanismo de financiamiento influido y marcado por la oferta incremental de los recursos, sino de un mecanismo sobredeterminado por el incremento en la demanda de los mismos.
Prcticas arcaicas para desafos contemporneos

Un balance detallado de las prcticas administrativas en las diferentes instituciones que componen el sistema universitario boliviano, permite constatar que pese al avance tan significativo en la gestin de universidades en el mbito latinoamericano en aos recientes, todava prevalecen en ellas usos administrativos anacrnicos. Tambin es posible comprobar la presencia generalizada de metodologas obsoletas, lo cual permite poner en evidencia ciertas semejanzas con el modelo administrativo que suele practicarse en las ins-tancias de menor desarrollo del sector pblico. La administracin universitaria ha tenido, y en algunos casos an tiene, muchos rasgos anticuados. En lo administrativo pueden identificarse dos problemas relevantes. Por un lado, debe sealarse la existencia de un diseo administrativo que mantiene rasgos ciertamente obsoletos y, por otro, la presencia de un marcado divorcio entre lo administrativo y lo acadmico. Ante la dramtica constatacin de la ausencia de acciones destinadas a combatir la burocratizacin, mejorar el manejo financiero y la gestin de los recursos humanos, planificar la dotacin de apoyos educativos y superar la postergacin de lo acadmico, es viable pensar que el pronunciado retraso administrativo es atribuible en igual medida, tanto a los mecanismos de financiamiento mencionados, como a la distintiva cultura organizacional universitaria desarrollada en tiempos recientes. Sobre este ltimo punto, basta sealar el desinters de los decanos y directores de carrera por generar esquemas de organizacin eficaces en sus propias unidades, pudiendo constatarse, por el contrario, el alto nivel de improvisacin que recorre el tejido institucional de nuestras universidades, como tambin la tendencia inercial a girar hasta el hartazgo, con las mismas respuestas hacia los problemas, sin ocuparse de ver si funcionan o no. Las estructuras intermedias, como facultades y carreras en algunas universidades, adolecen de una centralizacin administrativa tan asfixiante que muchas decisiones de detalles no pueden tomarse sin antes apelar a niveles innecesariamente elevados o centralizados. Si bien la intensidad laboral es una caracterstica estructural tpica de las instituciones de educacin superior, as como la tendencia ya conocida a que los costos reales suban con el tiempo, esto no constituye justificativo de peso para
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anular u omitir otras erogaciones sustantivas. Dicho de otro modo, no se justifica que las erogaciones destinadas a la docencia y a la administracin lleguen a desplazar o postergar a las dems funciones universitarias, tal como se puede comprobar que ha estado ocurriendo en el caso de la investigacin y la extensin. Por eso mismo, la exacerbacin de la intensidad laboral en niveles que exceden el crecimiento de la matrcula estudiantil u otros parmetros de crecimiento real, puede justamente interpretarse como resultado directo de aquellas tendencias burocratizantes y salarialistas previamente identificadas. Como puede comprobarse estadsticamente, con relacin al gasto universitario, la tendencia a travs de los aos, ha apuntado de manera consistente al incremento del gasto en servicios personales, tendencia que como es obvio, ha provocado paralelamente una disminucin en los gastos de operacin y la virtual desaparicin de los gastos destinados a la investigacin. Esta constatacin nos autoriza a afirmar que la rigidez del gasto ha aumentado de forma por dems significativa. Lo preocupante de todo esto es que el elevado costo administrativo ocasionado por las universidades ha generado presiones negativas, dirigidas a sacrificar erogaciones que puedan favorecer el financiamiento de los llamados apoyos educativos tales como bibliotecas, equipamiento de aula e instalacin de laboratorios, etc. que, como se sabe, llegan a ser cruciales para el logro de una educacin de calidad. Se ha tendido a olvidar que administrar significa optimizar el uso de recursos y no viabilizar nicamente peticiones salariales que, por reiterativas, no facilitan de ningn modo la contencin de costos, teniendo como lgica consecuencia su contribucin a agravar la rigidez del gasto de manera creciente. Tal lgica en la administracin de recursos no brinda un campo muy propicio a la introduccin de innovaciones que potencien los objetivos educativos existentes, convirtindose ms bien en una receta de estancamiento. De hecho, la calidad o pertinencia de la enseanza y la investigacin bien podran lograrse, en alguna medida, mediante el control del gasto en servicios personales y no necesariamente centrarse en el logro de recursos adicionales. La precariedad de lo pedagogico Un slido bloque de creencias y prejuicios inamovibles parece caracterizar la cultura uni-versitaria boliviana, entre las cuales se puede mencionar por ejemplo la creencia muy difundida de que los grandes problemas universitarios tienen una sola y nica explicacin, esta es, la escasez de recursos financieros. Tal reduccionismo, sin embargo, no tiene mucho asidero en la realidad, habida cuenta de los potenciales beneficios a obtenerse gracias a cambios positivos de mentalidad y gestin interna. Decididamente, las series cronolgicas del financiamiento universitario de 1983 a la fecha, demuestran que el crecimiento del financiamiento estatal supera con creces el crecimiento vegetativo de la poblacin estudiantil. Por otro lado, al apelar a un razonamiento de esta naturaleza se tiende a ignorar deliberadamente que la simple
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inyeccin de recursos en estructuras que no estn preparadas para absorberlas adecuadamente, no produce otro efecto que reforzar estructuras que de otra manera no tendran razn de ser mantenidas, confirmando as la apreciacin genrica de Simn Schwartzman de que Amrica Latina gasta poco en educacin y gasta mal. Inicialmente la rigidez en el gasto universitario constituye un gravsimo obstculo a vencer en la perspectiva de plantear un plan ambicioso de reformas estructurales, puesto que resulta muy difcil, sino imposible, destinar recursos a proyectos prioritarios al margen de lo rutinariamente establecido, cuando el destino de tales recursos es celosamente custodiado por las organizaciones gremiales y los grupos de poder al interior de las universidades. Podra argumentarse adems, que la cultura organizacional en las universidades pblicas ha contribuido a generar una postura proclive a dar la espalda a los valores asociados a la generacin de conocimientos y a la eficacia pedaggica. Es preciso recordar que los sacrificios realizados muchas veces para viabilizar incrementos en ocasiones desmesurados, estaban localizados justamente en aquellas reas que las universidades eran menos capaces de hacer y que, aparentemente, eran menos deseosas de seguir haciendo. Dicha tendencia, sostenida en el tiempo, ha tenido como corolario las pronunciadas debilidades en investigacin y extensin. La cultura organizacional existente hoy en las universidades, al contrario de lo que ocurra por ejemplo en la dcada de los 50 y 60, ha mostrado ser extremadamente sensible a la mirada externa, a pesar del discurso generado por esos aos y mantenido hasta hoy. La nueva postura esconde una tica salarialista a ultranza, donde todo es o pasa por el salario. A lo largo de los aos, se ha procurado construir una suerte de velo protector destinado a responder a las crticas de la sociedad, acudiendo a un discurso autoglorificador de caractersticas tpicamente reactivas que, ante la carencia evidente de mritos o iniciativas propias, ha apelado a un discurso aderezado con una amplsima gama de autojustificaciones. Debe sealarse por otro lado que la eficacia del trabajo docente, en sus diferentes dimensiones, tiende a ser muy baja, pudiendo esto atribuirse a diferentes causas, no siendo la menor de ellas la ausencia de programas de formacin y reforzamiento docente, a lo que debieran aadirse los perjuicios emergentes del notorio ausentismo de los profesores, cohonestado por la tolerancia de las autoridades sobre todo en el mbito de las propias unidades acadmicas. Naturalmente, tampoco existen incentivos para introducir acciones correctivas en esta materia, debido tanto a las complicidades de tipo poltico como a la cultura organizacional permisiva prevaleciente. Lamentablemente, el trabajo acadmico y la calidad de la educacin sufren los efectos paralizantes atribuibles a tales prcticas. Para complicar aun ms las cosas, como resultado de un largo proceso de expansin universitaria, en la mayora de las instituciones la desproporcin alumno/profesor no slo es alta sino que adems, a consecuencia de los procesos polticos, existe una llamativa desproporcin tambin entre el personal administrativo y el acadmico.
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Algunos observadores han hecho notar que el fenmeno del bajo desempeo de los estudiantes universitarios es consecuencia, en parte, de no contar con buenos catedrticos y suficiente apoyo bibliogrfico. La baja calidad de la docencia y algunos de los servicios en las instituciones de educacin superior pblica ha contribuido, en no poca medida, a los altos niveles de desercin y repeticin observados en ellas. Ambos fenmenos, como est ampliamente demostrado, se encuentran ntimamente conectados. Tanto la desercin como la repeticin, como se sabe, son formas de desperdicio escolar. En el mundo organizacional actual, se tiende a poner el acento ya no en las apariencias, sino en los resultados. Por ello, los frutos tangibles de la gestin educativa de las universidades pblicas entran en abierta contradiccin con el discurso autoglorificador al que parecen entregarse con tanta facilidad las autoridades universitarias, siendo que actitudes complacientes como sas contribuyen a dar la espalda a toda iniciativa de renovacin y a la adopcin de un nuevo paradigma pedaggico transformador. Entre los ms visibles fenmenos en el quehacer universitario de estas dos ltimas dcadas, han surgido por merito propio: la gran inconsistencia del discurso con la prctica, el crecimiento de la desproporcin entre lo burocrtico y lo acadmico, y finalmente la profundizacin de la brecha cada vez ms dramtica entre las universidades bolivianas y su entorno social. A pesar de la repeticin de prolijas argumentaciones discursivas referidas al compromiso social y popular de las universidades, resulta cada vez ms dificultoso identificar sus aportes a la sociedad y, menos an a la ciencia y a la cultura. Frecuentemente se alega que su tenaz resistencia al control social o a la rendicin de cuentas y a hacer cada vez ms difcil la identificacin de los obstculos crecientes para convertirlos en verdaderos espacios de reflexin propositiva y crtica, es el precio a pagar por la aplicacin del principio de la autonoma; pero nada ms equivocado, por cuanto la autonoma se ejercita frente al Estado y no frente a la sociedad. Se observa tambin con preocupacin cmo las universidades pblicas, agobiadas por el peso de sus dogmas, su rigidez interna y el peso de los valores no acadmicos, puedan, en el futuro, impulsar con prestancia un quehacer acadmico de calidad, brindarse a la libre circulacin de las ideas y valorar la indagacin cientfica. Como se puede ver hoy en da, tales atributos han encontrado un terreno muy poco frtil para crecer y consolidarse.
Las capacidades administrativas

En materia presupuestaria, las universidades pblicas, casi sin excepciones, han aplicado el presupuesto con objeto del gasto, lo cual consiste en identificar de forma sistematizada las cosas que se adquieren y los servicios que se pagan, sin prestar atencin alguna a los resultados que se obtienen. Es posible advertir fcilmente las
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enormes limitaciones que conlleva el uso de tal modalidad, sobre todo si la gestin se inspira en el reconocimiento objetivo de necesidades acadmicas y en la medicin o verificacin de resultados. La tendencia implcita incorporada a este tradicional instrumento contable, estriba en el hecho de que la institucin est fuertemente inclinada a gastar como siempre se ha gastado, muy a pesar de los errores o el derroche. El presupuesto por partidas es una modalidad presupuestaria tradicional que hace hincapi en el control contable de los desembolsos, a efectos de evitar abusos y malversaciones. Su mayor caracterstica es la clasificacin detallada por partidas con la idea de mejorar el control y facilitar la exigibilidad administrativa de los gastos. Resulta pertinente destacar que dicho instrumento, en su uso formal, puede llegar a desentenderse por completo de la eficacia de los procesos y de la verificacin de los resultados. Como se puede deducir del acento puesto en el control contable, viene aparejada a este esquema la falta de certeza sobre cuales decisiones presupuestarias han tenido xito y cuales no, es decir, resulta imposible establecer si la institucin ha gestionado sus recursos adecuada o inadecuadamente. El presupuesto tradicional por partidas, puede decirse con toda autoridad, se mueve en el reino de la incertidumbre. A esta fundamental limitacin se suma el tradicional y caracterstico desdn por el autoconocimiento, que viene asociado con el empleo de instrumentos obsoletos como la falta de utilizacin de datos estadsticos sistematizados y confiables que apoyen el proceso administrativo. Todo esto nos dice entre lneas, que no parece ser para nada relevante comprobar hacia dnde se dirige la institucin, ni tampoco conocer los resultados obtenidos. Una prueba de lo afirmado surge al comprobar que, el tipo de tareas que normalmente ocupan a las direcciones de planificacin, tiene que ver casi por entero con las actividades de ndole rutinaria e inercial y, que no se vinculan con una verdadera planificacin que sirva para plantearse, en serio, el futuro derrotero del desarrollo institu-cional. Por ello, no es casual que los ensayos de prospectiva estn ausentes. Hoy en da, la mayora de las universidades latinoamericanas suelen evitar los presupuestos por partidas, debido a que tienden a fomentar pesadas reglamentaciones burocrticas destinadas a garantizar que los presupuestos se apliquen de la forma como fueron originalmente concebidos. Se estima que los presupuestos formulados de esa forma constituyen una verdadera camisa de fuerza que impide una administracin ms gil y prospectiva. Otra rea en la que se advierten limitaciones importantes es en el mbito de los recursos humanos. Se supone, al menos en teora, que la organizacin universitaria en sus diferentes niveles y competencias requiere profesionales especialistas en las distintas reas que componen la administracin, que los mismos posean las destrezas necesarias para encarar sus responsabilidades y, que adems posean formacin y experiencia en administracin universitaria. Como se ha podido comprobar en lo que atae a las universidades estatales, ni la especialidad, ni la formacin, ni la experiencia en instituciones educativas parece contar mucho a la hora de
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reclutar al personal administrativo. Cualquier proceso de evaluacin institucional externa pondra en evidencia las limitaciones formativas y profesionales del personal administrativo y de apoyo. A tales debilidades se suman otros factores bastante evidentes al ojo de cualquier observador externo, tales como la inercia del personal, la formacin emprica, la improvisacin y la predileccin por el uso de procedimientos obsoletos. Supuestamente, en nuestras universidades las tareas de gestin y seleccin de objetivos y polticas corresponderan al rectorado y a los consejos universitarios, la programacin y el control de procesos operativos, en teora, estaran a cargo de las direcciones administrativas y financieras, y los niveles de ejecucin se distribuiran entre las facultades, carreras y proyectos. En la prctica, sin embargo, las cosas no ocurren de esta manera. La gestin administrativa y financiera, segn se ha podido establecer, est divorciada del marco de los cuerpos colegiados y su capacidad de decidir . La gestin de las universidades muestra, en el diario discurrir, diferentes signos de burocratismo, al mismo tiempo que evidencia una dbil presencia de sistemas de seguimiento y evaluacin. Tampoco son conocidos los presupuestos plurianuales. Los burcratas universitarios no parecen tener conciencia del mediano y largo plazo, ni parecen molestarse por la reduccin progresiva de la eficiencia. Viendo que las direcciones universitarias se encuentran inmersas normalmente en una furiosa competencia poltica, es natural que hayan arrastrado a las instancias correspondientes a la politizacin de la accin administrativa, lo cual, como es obvio, ha llevado a un proceso de menoscabo de la disciplina interna y el cumplimiento de las obligaciones laborales. Para los crticos ms extremos, pervive en las universidades la idea del descuido y la ineptitud institucionalizada, forjndose un contexto en el que viene a prevalecer lo que ha sido denominado como pacto de la mediocridad. Tan slo un 18% del personal administrativo de las universidades estatales cuenta con un ttulo acadmico de licenciatura o superior, lo cual atestigua el bajo nivel de selectividad en lo que hace a contrataciones de personal. Se observa adems un crecimiento excesivamente lento en el porcentaje de empleados debidamente capacitados, dotados con ttulo profesional, lo cual permite dar fcil cuenta de la ausencia de incentivos a la profesionalizacin del sector administrativo. Tampoco existen programas de capacitacin. El proceso de crecimiento del sector administrativo se ha visto acompaado naturalmente de un proceso paralelo de anemia institucional. No es pura coincidencia pues, que una baja calificacin profesional del personal adminis-trativo universitario estuviese acompaada de una dbil configuracin organizacional. A su vez, segn datos aportados por Mankiewicz, en el caso de la UMSA aproximadamente un setenta por ciento del personal estuvo asignado a
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la administracin central y tan slo un treinta por ciento a las facultades. Todos estos elementos constituyen ejemplos vlidos de la manera cmo se establecen las prioridades y cmo se maneja el balance de lo poltico con lo racional. Cuando se habla de prcticas anacrnicas, las formas prevalecientes de administracin de personal constituyen un significativo ejemplo. As, el manejo de personal en las univer-sidades tiende a concentrarse en tareas de registro y control, es decir, a ocuparse de temas tales como la liquidacin de remuneraciones y finiquitos, realizar seguimiento de aos de servicio o el procesamiento de pedidos de vacaciones, adems de otros temas menores y rutinarios. Es decir, concentran la mayor parte de sus energas en tareas referidas a llevar registros y al manejo de listados y trmites oficiales de rutina. Como cualquier observador podr notar, se encuentra omitida deliberadamente de tal listado la seleccin, el reclutamiento y la capacitacin de personal, porque tales funciones se encuentran muy por encima de sus capacidades y no es raro que sean asumidas por otras instancias. Cabe sealar tambin, que tal nfasis en lo inercial y lo rutinario en las unidades de personal no deja ningn margen para realizar tareas ms complejas, tales como una adecuada planificacin y desarrollo de recursos humanos por un lado, o capacitacin, evaluacin y seleccin de personal por el otro. Es bastante evidente que en el mbito universitario se carece de las capacidades necesarias para llevar a cabo dichas polticas. Debido a la poca importancia estratgica asignada a los recursos humanos, como lgica resultante, las jefaturas de personal de la mayora de las universidades mantienen una jerarqua subordinada a las dems instancias administrativas. Por tal razn, nunca se les asigna mayor nivel que el de simples jefaturas, como implcito reconocimiento de tal debilidad institucional y organizativa. Lo ms destacable de las funciones vinculadas con la gestin de recursos humanos es el hecho de que se reduzcan a asumir un carcter meramente administrativo y subsidiario, careciendo en sntesis de un necesario cariz estratgico. Como lo han sealado muchos expertos, las dependencias de personal pueden llegar a jugar un papel clave en el desarrollo cualitativo de las grandes organizaciones, porque aparte de cumplir con la rutina administrativa que les es propia, a tono con los tiempos, pueden pasar a concentrar sus esfuerzos en el despliegue de polticas de desarrollo formativo de recursos humanos, en consonancia con las necesidades a mediano y largo plazo establecidas en el marco de las grandes polticas institucionales. Finalmente, desde un punto de vista vinculado a la gestin, el personal situado en las ins-tancias superiores de las universidades, segn puede comprobarse, tampoco cuenta con la formacin exigida por una moderna administracin universitaria. Muchos directivos carecen de las destrezas y habilidades necesarias para enfrentar eficazmente los desafos y complejidades de la educacin superior actual, simplemente porque no cuentan con la formacin exigida en estos casos, ni se han preocupado por procurrsela. Ahora bien, en un marco de designaciones
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eminentemente polticas, como no se requiere ninguna especializacin para acceder a tales niveles, ni tampoco se ha impulsado -salvo una honrosa excepcinningn proceso de profesionalizacin de los gestores, las cosas siguen sujetas al viejo sistema de ascenso y construccin de carreras acadmicas mediado por factores polticos y burocrticos, donde los aos de servicio, el desempeo gremial y los apoyos polticos son parte fundamental de la ecuacin. Como no existe una tradicin que se esfuerce por establecer una cultura de capacitacin administrativa, es posible detectar personal insuficientemente calificado, inapropiadamente ubicado y, lo que es peor, la inexistencia de polticas de seleccin, formacin y promocin de recursos humanos, lo cual constituye un elemento por dems indicativo de que no se reconoce la existencia ni la seriedad del problema. Es un secreto a voces que en la mayora de las universidades pblicas la calidad formativa y tica de los directivos, la ms de las veces, deja mucho que desear, aunque no se debe absolutizar ni generalizar al respecto. Sea como fuere, la falta de idoneidad del personal jerrquico debera ser motivo de gran preocupacin porque muchas veces este factor constituye la principal causa para que se adopten polticas equivocadas, se cometan serios errores en la toma de decisiones o se improvisen soluciones a los problemas sin apenas araar la causa de los mismos. Segn se ha podido observar, las autoridades universitarias, una vez elegidas, tienden a aumentar el tamao de sus apoyos administrativos, en ocasiones con total ausencia de una necesidad real de concretar nuevas contrataciones. En la mayora de los casos, se han ocupado de atender los intereses de los grupos de presin aliados o se ha procedido a can-celar deudas electorales. Todos estos elementos no han sido ajenos al efecto de contribuir a generar un clima institucional donde la inercia, los pactos secretos y las lealtades burocrticas han tenido su parte en propiciar un socavamiento sistemtico de la eficiencia general de la institucin. Sobre la base de los juicios anteriormente expuestos, puede afirmarse que la ausencia de parmetros y metas de calidad en la orientacin del modelo de financiamiento tiende a propiciar correlativamente la ausencia de parmetros de calidad en el modelo de gestin. Si cabe decirlo, la moraleja es que, si la calidad no constituye un criterio para la otorgacin de fondos pblicos, tampoco lo ser a la hora de disponer de los mismos.
El nexo incrementarismo-salarialismo
Un anlisis a fondo del comportamiento del financiamiento y su utilizacin por las uni-versidades pblicas en los ltimos veinticinco aos, ha permitido establecer una ilustrativa combinacin que pone de manifiesto la estrecha vinculacin existente entre el financiamiento y la gestin. Dicha combinacin, gestada a travs de los aos, ha podido establecer un slido lazo de continuidad entre una incremental dotacin de recursos estatales y una privilegiada atencin de las erogaciones de carcter
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salarial de parte de las instituciones universitarias. Este vnculo, tan estable como duradero, no debe ser minimizado si de veras se quiere apuntar a mejorar la gestin porque existe una fuerte base estadstica que demuestra, sin mayor margen de duda, la existencia de aquello que denominaramos el nexo estructural incrementalismosalarialismo. Dicho nexo ha permitido la adopcin de ciertas modalidades de gestin, afincadas mayormente en identificables dinmicas burocrtico-corporativas que han tendido no a facilitar, sino ms bien a impedir, la superacin de algunas carencias cualitativas y cuantitativas de nuestra educacin superior. Si bien la canalizacin de recursos financieros para mejorar de forma apropiada los sala-rios y las condiciones de trabajo son una parte importante para el desarrollo de cualquier institucin, cuando son llevadas al extremo como aqu ha ocurrido, no hay manera en que puedan constituirse en la forma ms eficaz de construir una slida institucionalidad. El desarrollo universitario nunca puede ser unilateral. Igualmente importantes tambin resultan ser el perfeccionamiento formativo del personal acadmico, el desarrollo profesional del personal administrativo, la adopcin de sistemas avanzados en gestin, la atencin de los servicios de apoyo educativo, el equipamiento. etc. La tendencia a prestar poca o ninguna atencin a la eficacia institucional o a la consecucin de logros educativos, ha resultado ser la lgica consecuencia de una poltica que combina de manera tan probadamente eficaz el incrementalismo externo y su correlato interno, el salarialismo. La importancia y continuidad de este fenmeno, parece dar cuerpo a la hiptesis de que los grupos de poder universitario han estado unidimensionalmente volcados a la tarea de servirse a s mismos, antes que a las instituciones para las cuales trabajan. Por tal razn, el predominio de la satisfaccin de las exigencias gremiales dentro de la organizacin alcanza tal relevancia que, directa o indirectamente, se producen dos efectos claves y simultneos. Por un lado, se puede observar un aumento paulatino del aislamiento de las universidades en su relacin con la sociedad y, por otro, se han dado las condiciones para propiciar un gradual deterioro en la calidad del proceso educativo, as como un correlativo debilitamiento institucional. En teora, todo presupuesto debe erigirse en un mecanismo que contribuya a traducir los objetivos de la organizacin al plano de la realidad. En tal sentido, no resulta difcil advertir que la predisposicin a privilegiar las retribuciones salariales por encima de cualquier otra necesidad, por importante que sta sea, revela no slo una inspiracin sino una vocacin que, definida en trminos de intereses, constituye la piedra de toque de una racionalidad burocratizante. La vocacin salarialista se comprueba al constatar que la partida de servicios personales es la nica que ha crecido de manera sostenida dentro del conjunto de partidas presupuestarias. Dicho crecimiento, acaecido durante aos segn las series cronolgicas que fueron analizadas, se vincula tambin con el aumento de nuevas contrataciones de personal,
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as como con el crecimiento de los niveles de remuneracin, siendo privilegiado en importancia ste ltimo factor. La vigencia incuestionable de viejas tcnicas presupuestarias, de prcticas gremializadas de asignacin de recursos, de decisiones ejecutivas basadas en la intuicin poltica ms que en el anlisis y el diagnstico de la gestin, la ausencia de una administracin guiada por planes estratgicos, caractersticas combinadas todas ellas con una fuerte inclinacin por ocultar la informacin institucional, de minimizar la transparencia y aumentar la opacidad, no han contribuido por cierto a aumentar la confianza pblica o afianzar la impresin de que exista la necesaria disposicin de cambio sobre las modalidades de gestin de las universidades. Entretanto, puede comprobarse que el modelo de gestin difundido en nuestras instituciones universitarias es proclive a obstaculizar el ahorro y su posible canalizacin hacia proyectos sustantivos, ni admite tampoco la flexibilidad necesaria en la estructura del presupuesto para que el mismo obedezca a una racionalidad de ndole estratgica. Como se puede deducir, a partir de los elementos ofrecidos por este anlisis, la conexin existente entre la lgica del modelo de financiamiento y la lgica del modelo de gestin, permite ver de manera difana una relacin de innegable coherencia. Las universidades pblicas han ido deslizandose, en sntesis, hacia un modelo de gestin en extremo rgido, anticuado, ineficiente y poco transparente, que las hace deslucidamente provincianas. Pocos se animaran a poner en duda que la satisfaccin material alcanzada por los integrantes de los gremios por medio de mejores salarios ha contribuido de manera sustantiva a consolidar los grupos de poder al interior de las universidades. Por supuesto, tampoco es casual que las direcciones universitarias logren tanto xito en las negociaciones con el Estado apelando a la presin mediante las movilizaciones de los estamentos universitarios, para obtener un presupuesto acorde a la tica burocrtico-corporativa. La determinacin de los sesgos bajo este contexto, bien puede decirse, obedece a la ms pura racionalidad poltica, como tambin lo es la racionalidad que apaa el remate incrementalista de la otorgacin estatal de fondos. La racionalidad poltica y la racionalidad administrativa que pueden, dado el caso, verse como contrapuestas, constituyen, en este particular caso, dos planos distintos pero convergentes de la gestin universitaria, aunque sometidos, eso s, a una relacin de subordinacin jerrquica. La preeminencia de lo poltico tiene sus races, como se sabe, en las caractersticas de la Reforma de 1930, pero tambin tiene su deuda con los aderezos posteriores aadidos al andamiaje institucional que hoy caracteriza a las universidades pblicas bolivianas.
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Bibliografa
Barrow, C. (1997). La estrategia de la excelencia selectiva. Perfiles Educativos No. 76/77. Mxico: CESU-UNAM. Carnoy, M. y cols. (1986). Economa poltica del financiamiento educativo. Mxico: Gernika. Mankiewitz, V. (1988). Teora y prctica de la crisis universitaria. La Paz: UMSA. Schwartzman, S. (1996). Amrica Latina. Universidades en transicin. Coleccin INTERAMER, OEA. Skilbeck, M. y Connel, H. (1998). La gestin y la financiacin de la educacin superior. Perspectivas No. 107. Paris: UNESCO. Tunnermann, C. (1996). Calidad de la Educacin Superior. En: Cuatro bases para la transfomacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Caracas: CRESALC/UNESCO, Viareque, A. (1989). La universidad boliviana. Boletn No. 23. La Paz: CEPROLAI.
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TERCERA SECCIN
Proyectos de Investigacin del III-CAB y aportes complementarios

El primer deber de un hombre de estos das, es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teoras ajenas, sino descubrir las propias. No estorbar a su pas con abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prcticas las tiles.. Jos Mart
La justicia comunitaria
La justicia comunitaria como sustento de la tica aymara

Silvya De Alarcn
Coordinadora General Instituto Internacional de Integracin sdealarcon@iiicab.org.bo
RESUMEN La aprobacin de la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, en enero de este ao, ha impuesto un giro en la concepcin de justicia, toda vez que se ha incorporado la justicia de origen indgena, dando lugar a un rgimen plural en el derecho. Pese a esta significativa inclusin de lo que se ha venido a llamar justicia comunitaria, hay un profundo desconocimiento de lo que ella significa. En el marco de la tica, aqu abordaremos algunos elementos acerca de lo que se puede entender por justicia comunitaria -caracterizada en el lmite de la estructura comunal aymara- con la finalidad de esbozar una conceptualizacin que permita comprenderla de forma ms adecuada y, diferenciarla simultneamente de prcticas sociales que no corresponden con la matriz social y productiva en la que se inscribe. En este sentido, sostenemos la tesis de que el contenido central de la justicia en el sistema comunitario aymara es la reciprocidad. Sin embargo, el sustento de la reciprocidad no se ubica en la cosmovisin sino en las relaciones sociales de produccin que caracterizan la estructura comunitaria. Este enfoque permite comprender tanto las prcticas de administracin de justicia como el propio sistema de castigos propio de las comunidades aymaras. La consideracin de estos temas abre un abanico de cuestionamientos sobre la construccin social a desarrollar en Bolivia de aqu en adelante y proyecta desafos ineludibles para la transformacin de la educacin. Palabras clave: tica, Justicia Comunitaria, Comunidad y Reciprocidad
ABSTRACT The adoption of the new Political Constitution of Bolivia Multicountry in January this year, has shifed the conception of justice, since justice from indigenous communities has been incorporated, leading to a pluralistic system in law. Despite this significant inclusion of what has been called community justice there is a deep misunderstanding of its real meaning. In the context of ethics, we will discuss some elements of what justice can be understood by community justice in the Aymara community structure in order to try to outline an approach that allows to understand and differentiate simultaneously social practices that do not match the social and productive matrix. In this regard, we support the thesis that the core content of justice in the Aymara community is reciprocity. However, the livelihood of reciprocity does not lye in the cosmovision, but in the social relations of production that define the structure of the community. This approach allows us to understand both the practical administration of justice as the proper punishment system itself, in Aymara communities. Considerarin these issues opens up a range of questions about the social construction developed in Bolivia and the henceforth inevitable challenges and plans for transforming education. Keywords: Ethicas, Community justice, Community and Reciprocity.
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Introduccin
El trabajo que se presenta circunscribe su mbito temtico en la tica y, de manera particular, en la nocin de justicia. Respecto a la tica, la primera precisin que corresponde hacer es que aqu no se la aborda como una reflexin filosfica acerca de la moral. Si bien sta es una tendencia tradicional bastante marcada en la historia de la filosofa occidental, en esa misma historia existen otras conceptualizaciones que esta investigacin recupera y desde las que pretende construir su lnea argumentativa. Como punto de partida, se ha construido una definicin general de ella, que es la siguiente: La tica es la manera de gestionar individual y colectivamente la libertad, bajo un criterio de justicia y sobre un fundamento material productivo. En lo que hace a la justicia, tambin corresponde una precisin: aqu no se va a entender por justicia el ejercicio de la aplicacin de la norma legal o consuetudinaria, sino el ncleo significativo que posibilita el ordenamiento de las relaciones sociales y la interaccin humana al interior de una sociedad. La justicia est asociada en ese orden tanto a la poltica como a las relaciones sociales de produccin, por tanto, opera como un elemento articulador del sentido que las personas confieren a sus actos, intercambios, y su propia pertenencia a un conjunto social. En este sentido, la justicia es el vnculo que une a la tica con la poltica. Sin ella cualquier gobierno es desptico. La justicia no es una idea abstracta, remite a la distribucin de los bienes comunes, los cuales no son meras invenciones de los hombres sino productos de una evolucin cultural y poltica de las sociedades. Tal es el caso de las libertades de pensamiento y conciencia, la resistencia a la opresin y la seguridad de las personas, valores ticos y polticos que constituyen los cimientos de la sociedad moderna. El ejercicio de la poltica es tico cuando tiene como horizonte la sociedad. La libertad, dice Jaques Roux, no es un vano fantasma cuando una clase de hombres puede dominar por el hambre impunemente a la otra. La igualdad no es ms que un vano fantasma cuando el rico, por el monopolio, ejerce derecho de vida y de muerte sobre su semejante (Pin y Flores, 2000: 15). Con ese marco, este trabajo intenta articular un discurso explicativo acerca de qu se ha de entender por justicia en el mundo aymara de Bolivia. El mbito de estudio son las comunidades indgenas altiplnicas. Estimamos que el anlisis de sus relaciones sociales, polticas y econmicas permitir visualizar en qu consiste eso que se ha venido a llamar con demasiada frecuencia la justicia comunitaria, pero que hasta hoy se ha quedado en la forma sin lograr una visin de fondo1.
1 A la fecha, el trmino justicia comunitaria tiene cuando menos dos acepciones: la ms comn y preconizada por los medios de comunicacin es la que la identifica como el justificativo de acciones colectivas de orden
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1. Las nociones de tica y justicia en la filosofa

La tica es una de las ramas fundamentales de la filosofa. A lo largo de la historia de la filosofa occidental, la preocupacin por la tica ha tenido las ms diversas motivaciones y enfoques. A manera de sntesis, Francisco Altarejos clasifica temticamente la tica segn cuatro grandes lneas: 1) la tica de la virtud, expuesta por Aristteles, orientada a la consecusin de la felicidad y el bien comn; 2) la tica del deber, desarrollada por Kant, centrada en una moral racional autnoma; 3) la tica del valor, planteada por M. Scheller, cuyo eje es la valoracin moral; y 4) la tica discursiva, trabajada por J. Habermas y K.O. Apel, que sustenta la bondad en el dilogo y el consenso (Altarejos, 2002: 135-136). Si bien la referencia es clara por s misma, conviene precisar algunos elementos. En el caso de Aristteles, interesa llamar la atencin sobre el hecho de que si bien su tica puede ser identificada como una tica de la virtud y orientada a la felicidad, es la nocin de bien comn la que tiene mayor relevancia. Alcanzar el bien comn depende, para l, de la realizacin de la justicia en la polis. Esta es una idea que retomamos como fundamento terico en este trabajo, porque permite puntualizar que una tica orientada a la bsqueda de la felicidad y el bien comn, tiene como contenido sustancial la justicia. Si bien Aristteles realiza distintas formulaciones sobre qu entender por justicia, identifica dos formas fundamentales de justicia, a saber, la justicia correctiva y la justicia distributiva. La justicia correctiva es aquella que sanciona y castiga las violaciones a la norma establecida y reconocida por todos los ciudadanos. Desde ese punto de vista, puede afirmarse que as como la norma es intrnseca a la constitucin de la sociedad, el castigo tambin lo es. En este orden, justicia alude a la norma y su administracin pero no es lo mismo que ellas. En lo que hace a la justicia distributiva, Aristteles asume que una forma de justicia particular y de lo justo correspondiente tiene lugar en la distribucin de honores, riquezas y otras cosas (2003: 101), y construye una compleja forma de calcularla. De la nocin de justicia distributiva derivan dos ideas fundamentales. Por una parte, la justicia est asociada al acceso que tienen los ciudadanos a la riqueza socialmente producida, es decir, la justicia se sustenta en un principio material y concreto relacionado con la subsistencia y el reconocimiento social. Por otra, la justicia distributiva lleva implcito el criterio de que se accede a la justicia en tanto se es miembro de un orden social. En el caso especfico de Grecia, esa pertenencia se daba a travs de la condicin de ciudadano pero, como se ver posteriormente, la
delictivo, tales como ajusticiamientos; la segunda, de perspectiva meramente jurdica, la esquematiza como un sistema de sanciones y castigos al interior de las comunidades, sin mayor relieve terico (el trabajo de Idn Chivi es ilustrativo al respecto), con la finalidad de integrarla en la economa jurdica del Estado.
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ciudadana no es la nica forma de acceso a la justicia, toda vez que las estructuras estatales no son la nica forma de constitucin de lo social. Para el lineamiento terico que gua este trabajo, una segunda vertiente relevante es la discusin de los autores llamados contractualistas -principalmente Hobbes, Locke y Rousseau-, desarrollada entre los siglos XVI y XVII en Europa. En el caso de Hobbes, si bien no existe una reflexin especfica sobre la justicia como contenido fundamental de la tica, l inicia una discusin de grandes repercusiones referida a la contradiccin entre libertad y necesidad. Esta contradiccin est indisolublemente asociada a preocupaciones de fondo, como cul es el fundamento de lo social. Locke y Rousseau profundizarn esta lnea de discusin para establecer una idea igualmente valiosa: la contradiccin emergente entre libertad y Estado. La idea no era completamente nueva. Ya los griegos, en la famosa tragedia Antgona, haban tematizado esa contradiccin, pero es con los contractualistas con los que adquiere su mejor expresin al considerarse el papel que juega en ella la propiedad privada. Una vez ms, aparece el tema del fundamento material. Ya en el siglo XVIII, Hegel es un tercer autor que nos interesa considerar en tanto representa la gran sntesis de la discusin iniciada por Kant, esta es, sobre las condiciones de posibilidad de la libertad. Con Kant desaparecen del escenario de la tica las nociones de felicidad y bien comn, para dar paso a la construccin de un orden social sustentado en la racionalidad. El principio de la construccin de la colectividad -y del Estado- es la autodeterminacin fundada en la razn. Esta idea ser duramente criticada por Hegel porque no resuelve en ltima instancia la contradiccin entre libertad y Estado. Hegel percibe que no es posible ignorar en la construccin del orden social el tema hobbesiano de la necesidad, esto es, de las necesidades materiales de los seres humanos. De ah su conocida reflexin en la Filosofa del Derecho acerca de las relaciones que entabla el ser humano con la naturaleza, de suerte que la propiedad privada adquiere una connotacin ms all de la satisfaccin de las necesidades humanas: es ms bien la forma plena y racional de la realizacin de la libertad humana. Por eso afirma: Lo racional es que Yo poseo propiedad (Hegel, 1995: 74, pargrafo 49). Sin embargo, todava no queda resuelta la segunda contradiccin, la que se presenta entre libertad individual y Estado. Hegel ver en la respuesta kantiana un subjetivismo encerrado en s mismo, incapaz de dar cuenta de la construccin de lo colectivo. En ese sentido, la libertad para Hegel es autodeterminacin, pero tambin es despliegue universal. Dicho de otro modo, l busca superar la contradiccin libertad individual-libertad colectiva asumiendo la libertad como una condicin social antes que una naturaleza individual sustentada en la razn (como para Kant). Aunque responde a otro contexto, para explicitar esta condicin social, aqu bien puede retomarse el juego de palabras de Jean-Luc Nancy respecto a que la construccin de colectividad es simultneamente una sociacin (una condicin coexistente que nos
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es coesencial) y una asociacin (organizaciones e instituciones) (Nancy, en: Esposito, 2003: 13). En ese orden, el Estado bien puede ser entonces la realizacin de la idea tica, como seala Hegel (1995: 210). Lo que en todo caso interesa recuperar de Hegel es la caracterstica relacional de la libertad: slo se puede ser libre con los otros y con la naturaleza. Marx retoma este criterio para llevarlo hasta su extremo. La relacin con la naturaleza (circunscrita al mbito de la propiedad privada en Hegel) no es una relacin libre ni tiene la idlica forma del despliegue (objetivacin) de la voluntad del Yo libre y soberano. Las relaciones sociales estn constituidas como relaciones de dominacin, por tanto, la relacin que despliega el mundo del trabajo con la naturaleza es una relacin enajenada. El fruto del trabajo no es aqul en el que el obrero puede reconocer el despliegue libre de su voluntad, de su creatividad y menos de su autoafirmacin. Si acaso, es la objetivacin de su sometimiento al capital en toda la crudeza que esto implica: el trabajador no es dueo de nada, ni siquiera de su propio trabajo. No se pertenece a s mismo sino a otro. Por ello, el trabajo no es el mbito donde l se construye como idntico a s mismo, sino donde se vaca de s. Su libertad de accin y autoafirmacin queda reducida a la satisfaccin de la reproduccin de la vida fuera del trabajo. De ah la afirmacin de Marx de que lo animal se convierte en lo humano y lo humano en animal (1985: 109). Pero, tampoco el Estado es la realizacin de la idea tica. Todo el giro hegeliano no alcanza a atenuar lo que los contractualistas ya haban percibido: la naturaleza represiva del Estado. Lo que Marx evidencia, adems de ello, es, por una parte, que el Estado no es la forma culminante de una racionalidad histrica asptica, sino que es el espacio en que la dominacin de clase puede configurar un orden social a su imagen y semejanza; por otra, que la propia existencia del Estado tiene como condicin necesaria la fragmentacin del cuerpo social y la enajenacin de la autodeterminacin individual y colectiva. La ciudadana, entonces, no puede ser leda como la realizacin plena de las libertades individuales y colectivas, sino como la forma en que se consolida el sometimiento de las clases subalternas al orden instituido desde las clases e intereses dominantes, cuya objetivacin es el Estado. Lo que es lo mismo, la ciudadana no supone la socialidad sino la enajenacin del poder de decisin y, por tanto, la prdida de la capacidad de autodeterminacin. De ah que el movimiento revolucionario del trabajo, tendiente a la construccin de una sociedad comunista, busque la destruccin del poder desptico del capital consolidado en el rgimen de la propiedad privada y del Estado; ello posibilitara, en palabras de Marx, la reconstitucin de lo social:
La esencia humana de la naturaleza no existe ms que para el hombre social, pues slo as existe para l como vnculo con el hombre, como existencia suya para el otro y existencia del otro para l, como elemento vital de la realidad
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humana; slo as existe como fundamento de su propia existencia humana. Slo entonces se convierte para l su existencia natural en su existencia humana, la naturaleza en hombre. La sociedad es, pues, la plena unidad esencial del hombre con la naturaleza, el naturalismo realizado del hombre y el realizado humanismo de la naturaleza. (Marx, 1985: 145-46)
Esta unidad esencial del hombre con la naturaleza en la sociedad es el fundamento constitutivo de la comunidad. Se podra alegar en contra que si bien toda comunidad es una sociedad, no ocurre igual a la inversa, pero esa simbiosis conceptual slo es posible desde la mirada del liberalismo, no desde la de Marx. La Comuna de Pars es la referencia ms fuerte en este sentido. Ahora bien, en la poca actual los debates en torno a la tica y a los contenidos de la justicia han renacido con fuerza, fruto de las contradicciones emergentes del desarrollo del capitalismo en las sociedades industriales y, particularmente, de la implantacin del neoliberalismo como modelo econmico dominante en el mundo durante las tres ltimas dcadas. Es el caso del debate que, con base en la Teora de la Justicia de Rawls (1997), han iniciado los denominados comunitaristas. Lo que ese debate aporta a este anlisis, entre otros elementos, es la idea de que no es posible pensar la tica nicamente como conducta moral (entonces, como pura libertad individual) sino como el fundamento mismo de la socialidad. Taylor seala al respecto que:
La libertad autodeterminada ha constituido una idea de inmenso poder en nuestra vida poltica. En la obra de Rousseau adquiere forma poltica en la nocin de un Estado de contrato social fundado sobre la voluntad general, que precisamente porque se trata de nuestra libertad comn no puede permitir oposicin alguna en nombre de la libertad Y aunque Kant reinterpretara esta nocin de libertad en trminos puramente morales, como autonoma, retorna vengativamente a la esfera de la poltica con Hegel y Marx. (1994:64)
La segunda idea no menos importante es la que plantea Walzer, retomando a Aristteles, acerca de la justicia distributiva como elemento articulador de lo social.
La justicia distributiva es una idea extensa. Lleva hasta la reflexin filosfica la totalidad del mundo de los bienes La sociedad humana es una comunidad distributiva. La idea de la justicia distributiva guarda relacin tanto con el ser y el hacer como con el tener, con la produccin tanto como con el consumo, con la identidad (2004: 17)
En el fondo de este debate subyace la idea de la necesidad de reconstitucin de lo social bajo principios comunitarios -por oposicin a la atomizacin social que caracteriza a las sociedades modernas-; as como el retorno a la bsqueda de un bien comn, capaz de crear horizontes de significacin colectivos para el ejercicio de la libertad y la toma de decisiones -por oposicin al egosmo.
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2. La comunidad aymara
Los aportes tericos previamente reseados nos llevan ahora a la pregunta inevitable: qu es la comunidad? En opinin de Nancy, la nocin de comunidad alude a la construccin de un nosotros:
El cum [con] es lo que vincula (si es un vnculo) o lo que junta (si es una juntura, un yugo, una yunta) el munus del communis cuya lgica o carga semntica Esposito ha reconocido y desarrollado tan bien (): el reparto de una carga, de un deber o de una tarea, y no la comunidad de una sustancia. El ser-en-comn se define y constituye por una carga, y en ltimo anlisis no est a cargo de otra cosa sino del mismo cum. Estamos a cargo de nuestro con, es decir, de nosotros. Esto no significa que hay que apresurarse a entender algo como responsabilidad de la comunidad (o ciudad, o pueblo): significa que tenemos que hacernos cargo, para realizar una tarea pero eso equivale a decir para vivir y para ser- el con o el entre- en el que tenemos nuestra existencia, es decir, a la vez nuestro lugar o nuestro medio y aquello a lo que y por lo que existimos en sentido fuerte, es decir, estamos expuestos. (Nancy: en Exposito, 2003: 16).
Para establecer cmo es posible ese nosotros, Nancy diferencia la sociacin, de lo que es la asociacin.
Es evidente que nosotros existimos indisociables de nuestra sociedad, si se entiende por ello no nuestras organizaciones ni nuestras instituciones, sino nuestra sociacin, la cual es mucho ms que una asociacin y es algo muy distinto de ella (un contrato, una convencin, un agrupamiento, un colectivo o una coleccin), es una condicin coexistente que nos es esencial. (dem: 13)
La discusin acerca de lo que es la comunidad es la discusin sobre cmo es posible ese ser-en-comn, pero abordarla desde la posibilidad de su universalizacin -al modo de Hegel- es caer nuevamente en un falso dilema. Si la sociacin es el punto en cuestin, entonces no queda ms que abordarla en trminos histricos, esto es, como sociaciones: formaciones mltiples e irreductibles una a la otra. Significa eso afirmar la imposibilidad de pensar que la forma comunidad (Garca Linera, 1995) es imposible de universalizar? S y no. En el mbito de la dominacin del capital, la comunidad representa la forma universal de la sociacin libre, emancipada, autodeterminativa, la tendencia constitutiva implcita en la lucha del trabajo contra el capital. Pero como construccin histrico-material de esa emancipacin no puede ser universal: su potencialidad radica precisamente en su irreductibilidad a una forma universal. Con base en ese argumento, intentemos ahora una aproximacin a lo que son las comunidades indgenas en Bolivia -y especficamente a las comunidades andinas por
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la densidad de las relaciones sociales que las caracterizan- no slo para reconstruir la naturaleza de su sociacin -y con ella la nocin de justicia como fundamento ticosino para explorar su potencialidad en la refundacin del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia, habida cuenta que la nueva Constitucin Poltica plantea recuperar lo comunitario para la re-constitucin de lo social. Abordando el tema especfico de la comunidad, Van den Berg seala de inicio:
La base de la cultura aymara y de la religiosidad aymara es [est] formada por la comunidad: una comunidad que no se limita a la categora sociolgica de un cierto nmero de personas humanas que pertenece a un mismo grupo, sino que se extiende al mundo de los difuntos, a la naturaleza y al mundo sobrenatural. (Van den Berg, H. y Schiffers, N., 1992: 293)
La caracterizacin de Van den Berg respecto a la naturaleza puede llamar a confusin en lo que hace a la comprensin de la comunidad, por lo que son necesarias algunas precisiones. En propiedad, se trata de la articulacin de tres mundos: el alax pacha, el aka pacha y el manqa pacha (literalmente, mundo de arriba, mundo de aqu y mundo de abajo). El alax pacha indica a la vez el universo (en sentido astronmico) y el mundo espiritual; el aka pacha, el tiempo espacio inmediato (ahora y aqu) y la comunidad humana; y el manqa pacha, la fuerza telrica de la tierra y los recursos de la naturaleza. En otro ngulo, el alax pacha designa el mundo de lo sutil, el aka pacha el mundo en transformacin y el manqa pacha el mundo de lo denso. (Zaiduni, comunicacin personal). Estos tres mundos se unen en el concepto de Taj pacha, que indica todo lo que es (no slo todo lo que existe), independientemente de que pueda ser percibido o no. El verbo ser alude adems a la comprensin de la totalidad no como conjunto sino como un ser con voluntad propia. Por esa razn, el Taj pacha no puede ser sinnimo de universo. Para mayor complejidad, el Taj pacha comprende el Pcha, que refiere a la unidad de cuatro componentes: la materia, la energa, el tiempo y el espacio. Tambin abarca a la Pachamama (literalmente la Madre Tierra), que podra definirse como el escenario de la crianza de la vida, y al Pachatata, que indica lo de arriba, lo que envuelve a la Pachamama (Zaiduni, comunicacin personal). Se trata de un tejido de inter-dependencia en que todos los componentes (la comunidad, la naturaleza y el mundo espiritual) tienen existencia propia pero, adems, igual rango. Esto explica inicialmente por qu, en el mbito de la comunidad, no existe un proceso fuerte de individuacin. Para la filosofa andina, el individuo como tal es un nada (un no-ente), es algo totalmente perdido, si no se halla insertado en una red de mltiples relaciones una
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persona aislada y des-relacionada es un ente (socialmente) muerto. Desconectarse de los vnculos naturales y csmicos (un postulado de la Ilustracin), significara para el runa/jaqi de los Andes firmar su propia sentencia de muerteEl verdadero arj de la filosofa andina es justamente la relacionalidad de todo, la red de nexos y vnculos que es la fuerza vital de todo lo que existe. No existe (en sentido muy vital) nada sin esta condicin trascendental. (Estermann, 2006: 110-111). La densidad de esta interrelacin entre la comunidad, la naturaleza y el mundo espiritual tiene, por cierto, un propsito expreso: la preservacin de la vida del todo. Pero esa preservacin no puede interpretarse como algo que proviene exclusivamente de una representacin cosmolgica y filosfica. Existe un fundamento material para comprender la densidad interrelacional que caracteriza la estructura comunitaria, y ella reside en la forma colectiva de produccin y reproduccin de la vida. Cuando la unidad productiva bsica ha devenido en una estructura ms simple y reducida como la familia nuclear, las actividades productivas susceptibles de ser realizadas son ms escasas o menos intensas, por lo que es probable un mayor impulso a entablar relaciones de colaboracin productiva o de intercambio con otras comunas y unidades sociales distintas a la suya: si estas relaciones se realizan con unidades productivas con las que se mantienen antiguas relaciones de parentesco real o ficticio que hablan de un remoto origen e historia comn, estamos ante la Comunidad Agraria de esta unidad familiar en sus distintos tipos, en la que la produccin familiar se desenvuelve en medio de profundos lazos productivos comunales como la posesin de la tierra comunal por las distintas familias, actividades laborales unificadas, etc., lazos reproductivos materiales como las relaciones de circulacin de productos entre las unidades familiares, formas de autogobierno, etc., o fsicas, como la circulacin de mujeres entre las distintas unidades familiares de la comunidad.
En este caso, la comunidad que engloba a las familias nucleares es un compacto social, un entramado complejo de relaciones productivas, asociativas, culturales, imaginativas en las que el trabajo familiar se desenvuelve y cobra sentido social. (Garca Linera, 1995: 262-263).
En ese marco cosmovisual, vamos a priorizar ahora una primera aproximacin a las relaciones que se entablan en el aka pacha, con la finalidad de caracterizar lo que genricamente se denominara las relaciones sociales que hacen a la comunidad humana. En principio, importa decir no slo que en el mundo andino la comprensin de la vida y la historia es circular, sino que la orientacin existencial del hombre andino tiene como referente el pasado y no el futuro. Figurativamente, el pasado est delante y el futuro detrs. El pasado concentra el sentido de la existencia individual y colectiva, marca la ruta del quehacer, el futuro representa lo incierto, aquello sobre lo cual no es posible decir nada porque todava no es. Esta caracterstica tiene
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particular importancia para la comprensin de los grandes levantamientos indgenas y, en implicacin directa, de las movilizaciones sociales campesino-indgenas de este siglo, porque ambos estn signados por la memoria larga (Rivera, 1987), que alude a la significacin del pasado. El hombre andino est situado en el presente pero su accin (productiva, poltica, etc.) se construye en orden al pasado (por ejemplo, a lo que qued pendiente, a lo no hecho, a lo que se puede o no hacer, etc.). En segundo lugar, el eje articulador de la convivencia social est en la filosofa del vivir bien, concepto y prctica a la vez que precisamente la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia retoma como nocin directriz del Estado y la re-constitucin de lo social. En el marco del Estado, la nocin del vivir bien es todava un significante que precisa de un significado porque no parte de una realidad existente, sino que es una realidad a construir. Esta peculiaridad no resulta tan confusa si se considera que el vivir bien quiere ser el puente entre un mundo occidental, capitalista, urbano, blanco-mestizo, centrado en el individuo, y un mundo no occidental, no capitalista, rural, indgena originario, y centrado en la comunidad; el puente que viabiliza la construccin del nuevo Estado Plurinacional. Por contraposicin, en el mbito de la comunidad, el vivir bien es el principio sobre el que se estructura la produccin material de la vida y la regulacin de las relaciones sociales y la propia normativa: la concrecin de una visin y accin circular que acta a la vez como criterio de redistribucin de la riqueza socialmente producida y de reproduccin del sentido de pertenencia de cada quien en la comunidad. En tercer lugar, en lo que hace a la organizacin social, cabe precisar que la comunidad es la unidad social mnima dentro del mundo andino, como la clula lo es respecto a la vida. A partir de la comunidad podramos pensar en forma ascendente las otras formas de articulacin social en el mundo andino. Pero desde el punto de vista de la forma y el contenido de la sociacin, la comunidad no es el origen del sentido de la vida individual y colectiva, sino el ayllu. Los ayllus son estructuras asociativas integradas por comunidades y ellos, a su vez, integran estructuras mayores que son las markas2. Desde el punto de vista del territorio, los ayllus tienen una ocupacin espacial discontinua. Murra (2004) explica que esta ocupacin discontinua del espacio obedeca al principio del acceso a distintos pisos ecolgicos, al modo de un archipilago vertical, con la finalidad de posibilitar la produccin y el intercambio de productos necesarios para la satisfaccin de necesidades. Desde el punto de vista de las relaciones parentales, los ayllus constituan complejas redes de familias extensas, organizados por linajes. La colonizacin espaola y posteriormente la formacin republicana de lo
2 Seala Yampara: El Ayllu y la Marka son toda una institucionalidad sistmica andina, es la casa cosmolgica andina, que interacciona fuerzas y energas materiales e inmateriales (espirituales), cuyos cuatro componentes bsicos son: a) ordenamiento territorial, b) ordenamiento de la produccin-economa, c) ordenamiento cultural-ritual y d) ordenamiento sociopoltico, dentro de ella la jerarquizacin de sus autoridades los cuatro hacen la institucionalidad del ayllu (Yampara, 2001: 67). Las Markas se dividen a su vez en dos parcialidades: aransaya y urinsaya (Yampara, 2001; Fernndez, 2000).
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que hoy es Bolivia, tendieron sistemticamente a su desestructuracin, con el fin de restringir los desplazamientos geogrficos de los indgenas en el mundo andino y el intercambio de productos, para consolidar la tributacin zonificada de las comunidades, parte de la cual era la disponibilidad de mano de obra. A la fecha, en algunas zonas de Bolivia como Potos, Oruro, Sucre, y en menor medida La Paz, todava existen ayllus y markas, pero la forma organizativa ms extendida es la comunidad. No se puede desconocer que el proceso de 1952 -que, dicho en breve, significa la consolidacin del capitalismo como modo de produccin dominante- desestructur en gran medida a las comunidades, tanto por la otorgacin de ttulos de forma individual (propiedad privada de la tierra)3, como por la oferta de ciudadana4. Pero lo que en 1952 pudo ser percibido como una instancia de liberacin, pronto mostr sus lmites: el crecimiento poblacional pronto dio lugar a una acelerada fragmentacin de la propiedad individual, de suerte que la autosubsistencia se convirti en algo cada vez ms difcil5, dando lugar a procesos migratorios a los centros urbanos, en unos casos de carcter temporal como una estrategia de sobrevivencia, y en otros de manera permanente, por tanto, de abandono de la comunidad. A la vez, el carcter colonial del Estado -que no por haber ofertado una ciudadana de primera dej de estar atravesado por una visin excluyente y discriminadora- hizo que los esfuerzos estatales se concentraran en apoyar la creacin de una gran burguesa industrial en el oriente del pas, antes que en impulsar la pequea produccin campesina. La imposibilidad prctica de la autosubsistencia condujo entonces al mundo indgena a la recuperacin de algunas de las antiguas prcticas de solidaridad y reciprocidad de la comunidad ancestral, para enfrentar su cada vez ms aguda pauperizacin. En ese marco y a lo largo de los aos 60, la recuperacin de la memoria larga (tener el pasado al frente), impulsada por y expresada en el discurso katarista6, posibilit construir un eje de
3 Desde el punto de vista productivo, las comunidades comprenden distintas reas: las sayaas, que son propiedades de uso familiar y a las que se accede en tanto se cumple un amplio y complejo sistema de obligaciones; las aynoqas, que son tierras productivas de uso comunal y que en el pasado podan ser asignadas a las familias en forma rotativa, y las tierras de pastoreo, que son de uso colectivo. Ms adelante se desarrollarn con mayor precisin estas formas de uso de la tierra. La otorgacin de ttulos individuales condujo a la fragmentacin de este sistema de distribucin y de acceso a la tierra de la comunidad. 4 Hasta 1952 los indgenas no eran ciudadanos porque no cumplan con los requisitos establecidos por las distintas Constituciones, como ser propietarios, saber leer y escribir, tener residencia fija, etc. (Fernndez, 2000). La oferta de la ciudadana del Estado del 52 implicaba no slo poder sufragar, sino la eliminacin del pongueaje (la condicin de colono al interior de las haciendas latifundistas), la propiedad de la tierra, el acceso a la educacin, es decir, ser parte de una comunidad de iguales en los hechos. De ah que no resulte extrao que el mundo andino, tradicionalmente sometido a una poltica de exclusin, discriminacin y explotacin (bajo el rgimen de hacienda), se sumara en gran parte a la nueva oferta estatal, dando lugar a lo que se conoce como el proceso de campesinizacin del mundo indgena. 5 Esta fragmentacin dio lugar a la aparicin del minifundio y, posteriormente, a lo que se ha venido a llamar el surcofundio, fenmeno que alude a que las nuevas generaciones slo tienen un surco (una lnea de tierra) en una pequea parcela para autosubsistir. 6 El katarismo surge a fines de los aos 60 como una corriente poltico-ideolgica que reivindica la lucha del mundo indgena por su liberacin (DEL CAPITAL?)y revaloriza la organizacin econmico-poltica del
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lucha y resistencia en torno a la revalorizacin de la comunidad como un smbolo que, posteriormente, dio pie a una rearticulacin poltica del mundo indgena7.
Un elemento central para comprender las reemergencias de la entidad tnica indgena aymara sea el estudio de las construcciones discursivas, de los relatos performativos que politizan la lengua, la cultura y la historia con capacidad de desencadenar y de articular esas condiciones de posibilidad estructural acumuladas a lo largo de dcadas o siglos, y de dotarlas de sujetos polticos con capacidad de movilizacin. Precisamente ese es el papel que han jugado las formaciones discursivas y organizativas del indianismo-katarismo. (Garca Linera, 2002: 10-11)
Con base en lo expuesto, interesa llamar la atencin ahora sobre esas relaciones productivas que caracterizan a la comunidad. De manera muy escueta, mencionemos dos: a) el acceso a la tierra y b) las formas de cooperacin entabladas en el proceso productivo. Sobre la primera, dice Yampara:
El uso de las tierras del ayllu est clasificado en varias formas. Entre ellas tenemos, por una parte, la SAYAA y la SARAQA y, por otra, la AYNUQA y la QALLPA. Las primeras son formas de usufructo familiar, ms o menos comparables con el solar campesino donde estara ubicada la JIPHIA. All se encuentra la vivienda de las familias y el establo de sus ganados. El tamao depende, sobre todo, del sector del altiplano en que se encuentre el ayllu y la comunidad. La sayaa es ms familiar, aunque no deja de pertenecer a la comunidad, mientras que la saraqa es parcialmente comunitaria; sera sinnimo de lo que hoy se conoce como estancia, pero tampoco deja de ser familiar. La aynuqa y la qallpa pertenecen ms al orden comunitario, pero tampoco dejan de ser del conjunto de las familias. Estas, a su vez, pueden ser: agrcolas y de pastoreo. Casi normalmente el conjunto de las qallpas forma las aynuqas agrcolas. Si stas estn temporal y transitoriamente en un perodo de descanso, tambin sern aynuqas de pastoreo. Esto ocurre all donde an no hay problema de tierras y donde se aplica el sistema rotativo de cultivos y se conoce el descanso de las qallpas Esta forma de estructuracin interna es diferente de la propiedad privada parcelaria y de la propiedad cooperativista estatal. Las propiedades andinas presentan una combinacin mixta y asimtrica, entre lo familiar y lo comunitario, lo comunitario y lo familiar Este sistema de combinacin y de distribucin mixta tambin exige cumplir obligaciones, como ser la de prestar servicios al ayllu, a travs del sistema jerrquico de turnos de distintos cargos (autoridades, presteros, trabajos), la de cuidar y defender la integridad fsico-territorial de la comunidad y el bienestar de
mundo andino. Tupaj Katari es su smbolo. Por lo dems, si bien se habla de el katarismo, es preciso decir que hay distintas corrientes kataristas. 7 Durante los bloqueos de caminos de 2000 y 2001, el ncleo denso de la movilizacin campesino indgena estuvo en la provincia Omasuyos del Departamento de La Paz. Desde el punto de vista poltico, entonces, la comunidad es una reinvencin. En el caso de Bolivia, el punto ms alto de esa reinvencin fue la reivindicacin de la nacin aymara como expresin de una voluntad estatal, en el mismo perodo.
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sus habitantes, as como la solidaridad con los ayllus colindantes y similares. (Yampara en: Van den Berg y Schiffers, 1992: 158-159).
Las formas de uso de la tierra varan de una zona a otra dependiendo de la cantidad de tierras que posee una comunidad. A esto hay que aadir que la distribucin de la tierra no se hace por igual y, que el proceso de diferenciacin interna entre las familias que integran la comunidad depende del sistema de prestacin de servicios al que alude Yampara. Mencionando el caso especfico de la marka Yaku, ubicada en el Departamento de Oruro, Fernndez diferencia las siguientes categoras: a) originarios, quienes poseen la mayor cantidad de tierras por la prestacin de servicios de sus antepasados y pertenecen de antiguo a la comunidad8, b) agregados, que son comunarios cuyas familias no hicieron una mayor prestacin de servicios y por tanto no tienen mucha tierra, y c) los forasteros (divididos a su vez en sobrantes arrimantes) y wajchas (del quechua, sin familia , en este caso, sin ascendientes en la zona), integrados por gente venida de otros lugares que se estableci en los mrgenes territoriales de la comunidad (Fernndez, 2000: 130-131). Tal diferenciacin tiene utilidad para establecer que la comunidad no es un escenario de igualdad de hecho. Como se puede observar, la condicin de igualacin presente al interior de la comunidad depende del trabajo y la prestacin de servicios que cada quien brinda a la comunidad. En lo que hace a las variadas formas de cooperacin en el trabajo, es comn encontrar la referencia al ayni y la minka entre las y los autores que investigan acerca del mundo andino. Siguiendo el trabajo de Yampara, existira la siguiente diferenciacin:
Ayni: Ayuda, cooperacin sino por otra, que se paga con otra ayuda, normalmente idntica [se desarrolla en actividades agrcolas, ganaderas u otros pero nicamente a nivel familiar]. Minka: Ayuda con retribucin en especie, en los ltimos tiempos incluso dinero [corresponde a actividades exclusivamente agrcolas o ganaderas en el mbito familiar o comunitario]. Jayma o Phayna: Trabajo matinal; normalmente en pocas de siembra y cosecha se trabaja desde las 4 hasta las 8 a 9 de la manaa, puede ser con Ayni o Minka [se cumple en el mbito familiar en actividades agrcolas, ganaderas u otros, y en el mbito comunal en actividades agrcolas u otros, mas no ganaderas].
8 Es el caso de la mita, que Rostworowski define as: es un concepto muy andino que se emple para efectuar trabajos ordenados cclicamente en un determinado momento Esta forma andina de prestacin de servicios se realizaba a diversos niveles en un mismo ayllu: para las faenas comunales, para labrar las tierras del curaca [autoridad] y de la huaca [espritu] del lugar, pero tambin en ayuda del jefe de la macroetnia. Durante la hegemona inca las tierras del Estado y las del Sol se trabajaban por medio de la mita y de la minka (1999: 259260). La autora diferencia, adems, la mita agraria, la pesquera, la mita guerrera y la minera; tambin especifica la existencia de la mita seca y lluviosa, segn las estaciones, y la mita diurna y nocturna.
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Chuqu: Varios trabajan para uno, este puede adoptar las formas de Ayni o Minka como tambin de la Phayna; la forma de retribucin difiere en cada caso [procede como en el caso de la Phayna]. Umaraqa: Todos trabajan en Aynuqa, pero en forma rotativa [en el mbito familiar, corresponde a actividades agrarias y ganaderas; en el comunal, exclusivamente a la actividad agrcola]. Yanapa: Ayuda eventual al que la necesita, con retribucin en especie, sobre todo en poca de siembra y cosecha, tambin en fiestas [en el mbito familiar, abarca actividades agrcolas, ganaderas u otros]. Sataqa: Sembrar llevando semilla en terrenos de vecinos o familiares, porque no tiene yunta [de bueyes] o porque su terreno no es suficiente ni adecuado para cierta variedad [de cultivo] [tanto en el mbito familiar como comunal, se refiere estrictamente a la actividad agrcola]. (Yampara en: Van den Berg y Schiffers, 1992: 233).
Este conjunto de formas de cooperacin constituyen lo que se ha venido a llamar la reciprocidad que, en el marco de la comprensin de la justicia, tiene el lugar central. Conviene aclarar sin embargo que el punto de vista con que aqu se asume ese concepto no es esencialista, es decir, no trata de ver la reciprocidad como un ncleo inmutable a lo largo de la historia, fundado en la naturaleza buena del indgena o en una comprensin puramente cosmovisiva. La reciprocidad acta como un conjunto de relaciones sociales productivas que posibilita: La construccin de un horizonte comn de significacin de las relaciones desarrolladas por el individuo y la colectividad para con los otros individuos y la naturaleza. La construccin de una nocin de bien comn. La delimitacin de la conducta en tanto establece lo que est permitido y lo que est prohibido. Este ltimo punto es el que interesa ahora explorar. De acuerdo con la investigacin de Fernndez, en materia de delimitacin de la conducta, los ayllus aymaras tienen un cdigo riguroso que rige la conducta individual y colectiva, y en particular para juzgar y castigar la inconducta de cualquiera de sus miembros. Si la reciprocidad es el contenido fundamental de la justicia, la violacin del principio -en cualquiera de sus formas- conduce al juzgamiento y posterior aplicacin de una sancin. Fernndez diferencia tres tipos de sancin: la moral, la social y la jurdica.
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[Respecto a la sancin moral] En el derecho indgena la comunidad hace sentir a la persona tan culpable que la lleva al reconocimiento de su falta, e incluso a su arrepentimiento; es una justicia que controla hasta los espacios ms ntimos de la subjetividad humana. En este sentido, si en vez de responder slo ante la propia conciencia, se responde ante un colectivo, que exige arrepentimiento y reconocimiento de culpa, la norma moral se transforma en jurdica. (2000: 52) [Respecto a la sancin social] En el caso de la justicia de Yaku, al igual que otras markas, el grupo social nuclear o extendido tambin se constituye en una instancia delegada de la ley; por ello, ante la transgresin de cualquiera de sus miembros, la culpa habr de recaer sobre el conjunto, por lo que ellos mismos habrn de ser los directos responsables de la efectivizacin de las sanciones, pues el bien jurdico protegido es la familia, el grupo social y, en segundo plano, la persona. (dem: 53) [Respecto a la sancin jurdica] La justicia est de esta forma institucionalizada en la asamblea comunal, especializada en conocer los delitos mayores o jacha jucha, tales como el robo, el asesinato, el adulterio u otros, con la correspondiente aplicacin de la sancin mayor. Esta institucin mayor va a delegar competencias a las autoridades individuales, quienes habrn de conocer asuntos ms puntuales y de ndole particular o privada, conceptualizados desde la misma comunidad o ayllu como delitos menores o jiska jucha. (: 55)
La diferenciacin que establece Fernndez permite apreciar algunos puntos fundamentales: La comunidad es la instancia que vigila permanentemente la conducta de sus miembros. No se trata de alguien en particular, sino de una colectividad (que incluye el mundo de los difuntos) que sigue el quehacer diario. El principio es la observancia de las normas establecidas, lo que explica el llamado recurrente a observar una buena conducta. La justicia es un principio de orden y convivencia social. La finalidad de la justicia en la comunidad es reconducir la conducta a lo socialmente aceptable. El principio consiste en la recuperacin del equilibrio (con la naturaleza o con la sociedad), de ah que an cuando se apliquen castigos y/o multas, es recurrente la firma de actas de buena conducta (Fernndez, 2000: 189-211). La justicia es esencialmente restauradora. La administracin de justicia es un acto colectivo, no de alguna autoridad en particular. Si bien es cierto que las autoridades nombradas y reconocidas por la comunidad tienen competencias de juzgamiento, toda la comunidad es la que juzga, sanciona y castiga, de suerte que, primero, las autoridades estn subordinadas a la decisin colectiva y, segundo, la sancin en cualquiera de sus formas es de cumplimiento generalizado. La justicia es una responsabilidad colectiva.
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Con estos elementos y por contraste, veamos ahora lo que en el mbito urbano occidental se entiende por justicia comunitaria.
3. El debate en torno a la justicia comunitaria

En junio de 2004, la poblacin pacea se enter con asombro del linchamiento9 del Alcalde de Ayo Ayo, a travs de los medios de comunicacin (Cfr. Peridico La Prensa y Peridico La Razn). Ayo Ayo es una localidad cercana a la ciudad de La Paz, ubicada en el altiplano paceo. El Alcalde de esta poblacin, Benjamn Altamirano, haba sido acusado por esa poca de actos de corrupcin y de ejercer una poltica en contra de la poblacin. La hostilidad hacia l era evidente, sin embargo, al parecer el Alcalde hizo caso omiso y persisti en su actitud, posiblemente bajo el criterio de estar amparado por las instancias legales y gubernamentales. El 15 de junio, sin embargo, fue primero secuestrado, luego torturado y, finalmente, muerto. Su cuerpo apareci en la plaza central del pueblo, al amanecer. Si bien la Polica y el Ministerio Pblico iniciaron investigaciones y detuvieron a presuntos autores del hecho, fue altamente llamativo que no contaran en absoluto con ayuda de la poblacin: nadie saba nada, nadie haba escuchado nada, nadie haba visto nada. Lo inslito del acontecimiento desat por entonces una vasta polmica en torno a la justicia comunitaria10. El evidente, aunque silencioso, apoyo de la poblacin al linchamiento del Alcalde puso en el escenario del debate el tema de si una poblacin tena derecho a tomar la justicia en sus manos y dar muerte a una autoridad con antecedentes de corrupcin. Las distintas opiniones vertidas en ese momento podran dividirse en tres: 1. Aquellos que apoyaron la accin de la poblacin ante la evidencia de: a) la imposibilidad de demostrar la corrupcin11, b) el encubrimiento usual de las autoridades gubernamentales que cometen actos de corrupcin12, y c) la imposibilidad real de acudir al Poder Judicial pues usualmente los juicios quedan en nada o simplemente tardan tantos aos que jams se puede encarcelar a una autoridad corrupta.
9 El linchamiento hace referencia a la accin violenta de un colectivo social (barrio, comunidad) en respuesta a la agresin perpetrada contra ese colectivo por una o ms personas. La accin violenta designa a golpes, maltratos, insultos y muerte del agresor. 10 Se habl entonces de justicia comunitaria en alusin a las prcticas de sancin que ejercen las comunidades aymaras en contra de sus autoridades cuando stas incumplen con el mandato de la comunidad. Al ser Ayo Ayo una poblacin rural -formalmente designada como ciudad intermedia-, se aplic por extensin el trmino debido al origen aymara de la poblacin del lugar. 11 La corrupcin no deja factura es un dicho frecuente en la sociedad, para indicar que quienes protagonizan actos de corrupcin no suelen dejar pruebas que luego puedan inculparles. 12 Este encubrimiento tiene sus races en el hecho de que, durante el perodo neoliberal en Bolivia, los mismos partidos que llegaban al gobierno central promovan a los candidatos a alcalde en los pueblos, de suerte que bajo el criterio de que todos eran integrantes del mismo partido, se sola ser tolerante con los errores de las autoridades menores. En el fondo, se trataba de una lgica poltica tradicional y perversa que estableca una complicidad mutua.
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2. Aquellos que repudiaron tajantemente el hecho, bajo el argumento de que nadie puede ejercer justicia por mano propia, pues eso significa poner en entredicho el poder del Estado y el ordenamiento vigente. 3. Aquellos que si bien reconocieron los motivos legtimos de la poblacin, y en tanto ello su derecho a sancionar a una autoridad corrupta, rechazaron el acto del linchamiento. Cabe destacar que, despus de los acontecimientos de Ayo Ayo, en una vertiente totalmente diferente, acaecieron -y an acaecen espordicamente- otros linchamientos en distintas ciudades del pas. Se trataba ahora de vecinos pertenecientes a barrios donde haban ocurrido asaltos o violaciones. En ms de una oportunidad, los vecinos organizados atraparon al agresor, lo golpearon y despus lo ahorcaron o simplemente lo mataron a golpes. La Polica, en algunos casos, logr rescatar al presunto delincuente, pero en otras o lleg tarde13, o contempl impotente los acontecimientos ante la violencia de la gente14. Las opiniones a propsito de estos hechos fueron similares a las que surgieron acerca de Ayo Ayo. A la fecha, el trmino justicia comunitaria tiene cuando menos dos acepciones: la que la identifica como el justificativo de acciones colectivas de orden delictivo y la que intenta rescatar el contenido original que la justicia pudo haber tenido en las comunidades indgenas, para integrarla en la economa jurdica del Estado. En el primer caso, se afirma:
Ante la tolerancia de la Administracin actual, cuyo mandato expira el 6 de agosto del 2006, se estn produciendo excesos en la conducta ciudadana. Se habla ahora de Justicia Comunitaria como si se tratara de una praxis consagrada por los usos y costumbres, como si fuera algo saludable y hasta digno de tomarse en cuenta, cuando en resumidas cuentas, al menos en el caso de Ayo Ayo, se trata de un crimen execrable con todos los agravantes y cometido con premeditacin y alevosa, a mansalva y sobreseguro, es deci,r tipificado como un vulgar asesinato por cuestiones econmicas y por el control del poder municipal en aquel malhadado ayllu, de tan tristes y penosos antecedentes, cuyo pasado est manchado de sangre, incluyendo la de un sacerdote catlico cuyo delito fue interceder por las vctimas que iban a ser degolladas.
13 Se ha dicho con frecuencia que la Polica suele hacer la vista gorda, pues un delincuente menos representa para ella un problema menos. Tambin se afirma que los policas sienten un profundo desprecio por los delincuentes. De hecho, hay denuncias de Derechos Humanos sobre los mtodos de investigacin que emplea la Polica -que van desde golpes, tortura y asfixia, hasta muerte- para lograr obtener confesiones cuando no pueden resolver un caso. Sin embargo, aunque existen denuncias, no existen investigaciones que corroboren y expliquen esta actitud de la Polica. 14 Los vecinos de los barrios suelen acusar frecuentemente a la Polica de tener tratos con los delincuentes, es decir, de que los delincuentes actan en complicidad con los policas pues luego se reparten las ganancias. Esto se corrobora por los testimonios de los delincuentes, varones y mujeres, presos en las crceles de La Paz (registro personal en la Crcel de Mujeres de Obrajes, 1992-1997). Tal situacin explica la agresividad de la gente frente a la Polica.
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(Mauricio Aira en: php?f=1&i=6052&t=5884)
http://noticiasbolivianas.com/ensemble/read.
En el segundo caso, se plantea:

La justicia comunitaria es una manera de reconocer y poner a la prctica la justicia comunitaria, viendo las diferencias y lo positivo que es, porque es la manera de hacer conocer nuestras comunidades y pueblos que ancestralmente se ha practicado pero que ha sido discriminado, fueron las palabras de la Ministra de Justicia Casimira Rodrguez, quien apoya la justicia comunitaria y la promover desde el viceministerio de justicia comunitaria, porque para la autoridad es darle la importancia a ambas justicias tanto la comunitaria como a la ordinaria, y deben de tener el mismo valor. Para la ministra, la justicia comunitaria se resuelve en pocas horas, y cualquier caso es resuelto por las mximas autoridades de la comunidad dando su sancin inmediatamente, los castigos van dependiendo de la infraccin cometida y las mismas van desde un chicote o trabajos al interior de la comunidad. Segn Casimira Rodrguez, es necesario distinguir la justicia comunitaria con los sucesos de Ayo Ayo, que lamentablemente no es justicia comunitaria ya que lo ocurrido en esa localidad fue un crimen. (www.elmundo.com.bo/Secundaria.asp?edicion=24/05/2006&Tipo=Politica &Cod=4342)
De las posiciones reseadas, es posible derivar que la justicia comunitaria, en el discurso social, est fundamentalmente vinculada con la prctica de la administracin de justicia. En segundo lugar, identificada prioritariamente como castigo y, para mayor precisin, como castigo fsico y violento que, en determinados casos, puede dar lugar al linchamiento. Como se ha intentado demostrar en el apartado anterior, nada de esto es evidente y lo nico que muestra es la enorme brecha de desconocimiento que separa al mundo urbano del mundo indgena. En el imaginario urbano, la justicia comunitaria es una prctica casi brbara por dos razones: una, porque se aplica sobre el cuerpo (desde el chicotazo hasta la muerte, prcticas prohibidas en el derecho penal) y dos, porque est al margen del Estado. No resulta difcil reconocer en esa identificacin la matriz discriminadora de lo indgena que atraviesa la configuracin societal boliviana y que revive, en cada linchamiento, el miedo a lo indgena, identificndolo como muerte y barbarie. La alternativa a ello, por lo menos hasta la aprobacin de la nueva Constitucin, era incorporar al sistema jurdico estatal esta prctica. Al respecto, corresponde puntualizar lo siguiente: 1. La justicia es un concepto mucho ms amplio que el de administracin de justicia. Si del mundo aymara se trata, la justicia tiene ms bien como ncleo el concepto de reciprocidad, que implica un principio ordenador y significativo
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de convivencia humana con la naturaleza y la sociedad, sustentado en la materialidad de relaciones sociales productivas de cooperacin. Sobre esto, es imprescindible enfatizar que la justicia comunitaria no est sustentada en el principio de igualdad, tan caro a la justicia occidental, sino en la prestacin de servicios. El trabajo a favor de la comunidad es el criterio que determina la pertenencia, y por ello el medio fundamental para la adquisicin de derechos. Por esa misma razn, el sujeto de derechos no es el individuo sino la familia. Ella es la unidad mnima de la estructura social comunal que garantiza no slo la subsistencia de todos y cada uno de sus componentes, sino la reproduccin de una tica de solidaridad y responsabilidad colectiva. 2. En el marco de la administracin de justicia al interior de las comunidades aymaras, el acento est en la reconduccin de la conducta, en la superacin del desequilibrio. El control social que ejerce la comunidad y la familia sobre los individuos tiene, en ese sentido, una funcin fundamentalmente preventiva respecto a cualquier posible inconducta. La socialidad se refuerza con esa funcin en la medida en que representa una voluntad individual y colectiva, puesta en juego para encauzar el libre albedro bajo criterios de pertenencia y responsabilidad. 3. Si bien la comunidad se sustenta en el principio de reciprocidad, ello no significa la ausencia de contradicciones (por ejemplo, el robo o la violencia intrafamiliar). La existencia de tipificaciones delictivas al interior de las comunidades destruye cualquier mitificacin apresurada de la vida comunal (como un orden armnico per se). En tanto microsociedad, habra ms bien que percibir a la comunidad como un continuo crearse y recrearse, un esfuerzo permanente por mantener la cohesin frente a las tendencias disgregadoras que genera la proximidad de las ciudades y las necesidades existentes. Eso explica por qu la justicia no puede ser una funcin exclusiva de las autoridades comunales sino un quehacer de todos. 4. En materia de justicia correctiva, tomando el trmino que utiliza Aristteles, llama la atencin la importancia que tienen las actas de buen comportamiento y la bsqueda de soluciones integrales, muy por encima de la mera aplicacin del castigo. Tambin llama la atencin el alcance de esa aplicacin pues, en particular la sancin social, moral y eventualmente econmica, llega tanto al individuo como a su familia. Esto pone en evidencia la dimensin social de la prctica de la justicia, a la vez que su carcter poltico puesto que lo que est en juego es la preservacin del sustento de las relaciones sociales, en este caso, el principio de la reciprocidad. 5. El tema de si la muerte es parte de la justicia comunitaria tiene, por ello, una importancia relativa. No slo porque la muerte es una prctica que tambin
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est incluida en muchas legislaciones, sino porque no es lo que define a la justicia comunitaria. Aunque existen elementos para afirmar que esta no es una prctica ajena a las comunidades (Fernndez, 2000: 221-223), tambin es cierto que est extraordinariamente restringida15. Por otra parte, la pena de muerte tiene como condicin previa el juzgamiento pblico, con derecho a defensa. Nada ms ajeno por esto al linchamiento, que suele estar atravesado por reacciones impulsivas y poco propensas a la argumentacin. Precisamente porque en las comunidades existe una cosmovisin defensora de la vida -comn en sociedades de economa agrcola- la pena de muerte es un recurso extremo que, adems de aplicarse en contadas ocasiones, slo surge ante la necesidad de preservar la vida del todo que es la comunidad.
A manera de conclusiones
De manera inevitable, por razones de espacio, aqu se ha hecho apenas un trazo grueso de lo que puede conceptualizarse como justicia comunitaria. Como se ha intentado demostrar a lo largo del anlisis, el principio que gua esta justicia es sustancialmente opuesto a la visin liberal, moderna y occidental que caracteriza buena parte del derecho estatal. Por ello, su inclusin en la nueva Constitucin Poltica del Estado plantea un sinnmero de preguntas y preocupaciones acerca de la reglamentacin especfica que guiar su ejercicio a futuro, porque all descasarn sin duda sus posibilidades de reproduccin en mayor o menor medida. Para la educacin, y en particular para la educacin superior, la justicia propia de las comunidades aymaras plantea algunos desafos insoslayables, entre los cuales nos parece necesario destacar tres: 1. La necesidad de redimensionar la tica en la perspectiva de la transformacin del Estado. Esto significa repensar la educacin en sus proyecciones polticas, bajo un nuevo principio de sociacin, una reconstitucin de un nosotros legtimamente diverso y plural. La filosofa occidental, que es en la que se inscribe nuestra tradicin acadmica, ha pensado la unidad del ser. Toca ahora pensar la pluralidad como principio tico, lejos de la perspectiva del contrato social, cerca ms bien de la pertenencia. 2. Repensar el discurso de los derechos que atraviesa el sistema educativo. Las lecturas del mundo proyectadas en las aulas centran su construccin en el individuo como sujeto de derechos por el solo hecho de su condicin de individuo nacido en una colectividad. Las ticas indgenas, y la aymara en particular, hacen del trabajo a favor de la comunidad el mecanismo generador de derechos pero tambin de diferenciacin social, creando con ello otro principio de socialidad. Pedaggicamente, este criterio abre infinitas
15 De acuerdo con la investigacin de Fernndez, la pena de muerte se aplica en casos de brujera y robo.
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posibilidades de formacin social -principio que con frecuencia elude el sistema universitario- pero tambin de significacin del conocimiento y el aprendizaje. 3. La recuperacin de la nocin de justicia comunitaria en el proceso de aprendizaje-enseanza es un potencial para la formacin democrtica y de pertenencia social. El complejo de responsabilidades que implica viabilizara el ser-en-comn.
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Resea
Sacristn, J. G. (Ed.). (2006). La reforma necesaria: Entre la poltica educativa y la prctica escolar. Madrid: Morata, 190.
Mara Cecilia Bocchio Dante Javier Salto La presente publicacin constituye una compilacin realizada por J. Gimeno Sacristn sobre las intervenciones efectuadas por reconocidos acadmicos en el marco de la conferencia titulada La reforma necesaria: entre la poltica educativa y la prctica escolar, organizada por la Universidad Internacional Menndez Pelayo (UIMP) en Espaa. Dicha conferencia parte de la necesidad de reflexionar sobre las problemticas que se manifiestan en las instituciones escolares, a partir de los sucesivos intentos de reformas educativas por los cuales ha atravesado el sistema educativo espaol en las ltimas dcadas. La riqueza del libro radica principalmente en el anlisis realizado sobre la efectiva incidencia de las polticas de reforma educativa en la micropoltica escolar. De este modo, se busca estudiar cmo esos procesos de reforma educativa, en el marco de determinados contextos histricos, polticos, sociales y econmicos, promueven u obstaculizan el cambio al interior de las instituciones escolares. Asimismo, se focaliza en los desafos que enfrentan las instituciones educativas para dar respuestas a las contradicciones entre los valores sostenidos por la escuela, por la sociedad, y a las demandas que la sociedad del conocimiento les impone. A continuacin desagregaremos los captulos que contiene esta publicacin En el primer captulo, J. Gimeno Sacristn realiza un recuento de las numerosas reformas educativas en Espaa desde 1970 hasta la actualidad. En este contexto, el autor alude a que estos procesos llevaran a pensar la poltica educativa exclusivamente en trminos de reforma, sin existir instancias previas de cuestionamiento sobre las necesidades de promulgar nuevas leyes. En relacin a ello se cuestiona cul es la razn por la cual las leyes no representan cambios institucionales, vinculando este pensamiento estrechamente a las resistencias por parte del profesorado, generadas en gran medida por el nfasis que se le otorga al cambio de leyes educativas con el ascenso al gobierno de un nuevo signo poltico. Enfatiza la necesidad de pensar
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en el sistema educativo como un sub-sistema cultural, para no caer en ilusas pretensiones que los programas de reformas tienen, las cuales se traducen en nuevos lenguajes tcnico-pedaggicos, pero que no surten efectos en la prctica docente. Antonio Viao, autor del segundo captulo, sostiene que los procesos de reforma, tal como tradicionalmente han sido concebidos, formulados e implementados, estn destinados a fracasar. Esta polmica afirmacin se sustenta en un reiterado camino a seguir para la promulgacin de leyes educativas, donde al parecer el esfuerzo principal se encuentra en la promulgacin de dichas leyes, relegando la importancia que poseen las instancias de ejecucin. Adems, denuncia la incapacidad estructural de los estados modernos para llevar a cabo reformas sociales y educativas de amplio alcance. En este sentido, se interroga acerca de las responsabilidades que competen al poder pblico sobre la implementacin de las reformas educativas. Resalta la necesidad de pensar el Sistema Educativo en relacin con otros sistemas, los cuales tambin deben ser reformados como una estrategia necesaria para superar los reiterados fracasos que las reformas educativas manifiestan. Manuel de Puelles Bentez, en el tercer captulo, realiza un estudio de la historia de las reformas, cuya importancia radica en poder rescatar los xitos y fracasos de las reformas previas para evitar cometer los mismos errores y para poder aprovechar los aciertos. Enfatiza la necesidad de contextualizar las reformas y, la importancia de tener en cuenta la cultura escolar y la formacin docente para que las mismas sean viables. El autor expresa la necesidad de propiciar el autntico debate pblico de las leyes previo a su implementacin, concibiendo el debate como un mecanismo que posibilitara reducir el abismo entre la reforma y la cultura de los profesores. Destaca que el Sistema Educativo espaol ha tenido ocho leyes en un lapso de cinco lustros, esto de cuenta de una ausencia de debate y consenso donde la sociedad ha jugado tambin un rol pasivo en las demandas exigidas a la fuerza poltica. Desde una perspectiva ms sociolgica, en el cuarto captulo, Mariano Fernndez Enguita plantea la complejidad del discurso de la justicia educativa y, en funcin de ello, se pregunta hasta dnde es posible alcanzar la igualdad. En el marco de una aparente contradiccin entre los valores tradicionales de la sociedad y los valores histricamente rescatados por la escuela, aborda el discurso en torno al acceso meritocrtico al conocimiento y la disyuntiva entre los criterios por los cuales la educacin, como un bien, debe ser distribuido. Reconoce que la sociedad avala el discurso de la igualdad, pero que a su vez proclama y apoya el carcter meritocrtico del acceso al conocimiento. Pensando la educacin como un bien que debe ser distribuido, se interroga acerca de como puede la escuela anticipar el criterio de justicia escolar.
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ngel Prez Gmez, en el captulo nmero cinco, insta a reflexionar sobre la importancia de la escuela en la sociedad del conocimiento, para generar en los nios aprendizajes relevantes que le sirvan para desempearse en contextos cada vez ms complejos. En funcin de ello, sostiene que las reformas deben concebir al docente como productor de conocimiento para salir del academicismo que reproduce la brecha socio-cultural con el conocimiento. Para este pedagogo el trabajo de la escuela en torno a proyectos propios es esencial. En el captulo seis, centrndose en el profesorado, Jaume Carbonell Sebarroja analiza el binomio seguridad-certeza que afecta a la profesin docente. En un primer momento, el autor alude a la incertidumbre como componente del nuevo siglo donde las profesiones deben desempearse. A este contexto se aade la catica situacin en la que la labor docente se ha visto sumida en procesos de burocratizacin creciente, que han llevado a una intensificacin y sobrecarga de las responsabilidades y tareas, a relaciones cada vez ms complejas entre docentes, familia, alumnos y directivos, y paradjicamente a la responsabilidad del profesorado por los resultados obtenidos en un contexto en el cual la autonoma de los centros escolares contina siendo restringida. A partir de una mirada latinoamericana, Miguel Arroyo plantea en el sptimo captulo el vnculo entre la gnesis del sistema educativo y el derecho a la educacin. Afirma que los sistemas educativos se constituyen en el fruto de una compleja relacin entre la negacin y la garanta de selectividad que generan. A partir de relacionar los movimientos sociales a la reivindicacin del derecho a la educacin, se pregunta cmo debera estar regido el sistema de educacin: como un bien pblico o por medio de polticas compensatorias que se sustentan en la afirmacin positiva de los derechos negados. Este cuestionamiento no slo es retrico, sino que busca superar una concepcin de escuela inclusora, donde el conocimiento ocupa un lugar secundario. En relacin a ello reflexiona sobre el concepto de derecho que est siendo construido por estos alumnos durante su trayectoria escolar, es decir, sobre los efectos en la subjetividad de los destinatarios de las polticas de discriminacin positiva. De modo tajante se cuestiona el cmo debe estar regido el Sistema de Educacin Pblica, si por derecho o por afirmacin positiva de derechos negados; frente a ello afirma la imposibilidad de legitimar al sistema de educacin bsica si la infancia es negada y si el derecho a la educacin contina siendo considerado como un favor. Frente a ello, una posible estrategia que el autor seala es articular las normas del Sistema, los regimenes escolares con la Convencin sobre los Derechos del Nio, los cuales han tenido siempre gran reconocimiento en materia de recursos humanos En el captulo ocho, Jurjo Torres Santom realiza una crtica al discurso de la autonoma escolar y las prcticas que impregnaron las reformas educativas en el contexto neoliberal. En este sentido alude a la introduccin de medidas de control y
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vigilancia, como los contenidos mnimos obligatorios o la evaluacin del alumnado a partir de indicadores definidos a nivel central. Plantea como nudo problemtico la incorporacin de vocablos propios del mundo empresarial como eficacia, calidad, eficiencia, etc. que, al ser aplicados al mbito educativo, relegan la preocupacin por las desigualdades e injusticias sociales, y transforman a la enseanza en un proceso tcnico en el que el trabajo intelectual, moral y poltico en torno al conocimiento queda deslegitimado. Reconoce en estos dispositivos de evaluacin las caractersticas propias de un Estado panptico o evaluador, que pretende de un modo eufemizado adaptar el Sistema Educativo a las lgicas del libre mercado. En el ltimo captulo, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, Cndida Martnez Lpez, retoma algunos de los planteamientos realizados a lo largo de la conferencia y destaca algunos avances realizados en el marco de su gestin al frente de dicha cartera, articulndolos con futuras propuestas de intervencin que se desarrollarn en el marco de la Nueva Ley de Educacin (LOE). Seala la intencin de formular, dentro de las competencias que la nueva ley les otorga, una Ley de educacin de Andaluca, que permita trabajar con nuevos modelos de gestin descentralizada donde la autonoma no se limite al plano discursivo y de este modo sea posible optimizar el vinculo entre sistema educativo y ciudadana.
Evaluacin de la publicacin
Entre las mltiples lecturas posibles, la compilacin de Sacristn puede ser vista como un importante aporte para repensar los procesos de reforma educativa, enfatizando el determinante rol que cumple la micropoltica escolar en el xito o fracaso de las mismas. Contempla los aspectos que no son abordados con frecuencia o son tenidos en cuenta como secundarios al analizar una reforma educativa, como lo simblico, los valores, etc. Ledo desde una perspectiva latinoamericana, el conocimiento que brinda sobre el sistema educativo espaol es de forma inmediata un conocimiento til por dos razones: por el vnculo de las reformas educativas de los 90 que tuvieron lugar tanto en Espaa como en Argentina, y por la incidencia de los organismos internacionales en la introduccin de determinadas concepciones (neoliberales) en los sistemas educativos, que fueron transferidas a nivel mundial sin tener en cuenta los contextos de aplicacin. Las similitudes en los mecanismos por los cuales las polticas educativas son implementadas y la recurrente ausencia, teida por ficciones de debate y participacin del profesorado y de la ciudadana. El aporte de la perspectiva histrica abordada en varios captulos permite analizar las diversas formas que puede adoptar la relacin poltica entre el Estado y las instituciones educativas. As, el libro representa una importante contribucin para el estudio del sistema educativo y la implementacin de polticas de educacin que
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superen el corto plazo y, permitan pensar reformas que generen estrategias para la solucin de problemas y no contribuyan a crearlos, como es el caso de las difundidas polticas de discriminacin positiva en auge durante la dcada de los noventa, cuyos efectos mas sutiles estn dejando marcas imborrables en la subjetividad de millones de alumnos. Por ltimo, cabe destacar que la mayora de los captulos, adems de realizar un anlisis crtico, avanzan sobre aspectos propositivos donde el profesorado, como actor principal olvidado por las reformas educativas, recobra su relevancia educativa y social. Es posible afirmar que, el esfuerzo por romper propositivamente la escisin entre la poltica educativa y la prctica escolar, se hace visible en esta compilacin.
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Informacin para los autores

Tomando en consideracin los apartados de la revista, se contempla la siguiente divisin: a) Temas centrales de inters para la regin y los pases signatarios del Convenio Andrs Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones 40% c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a) Temas centrales de inters para la regin y los integrantes del CAB Producto: Artculos de Publicacin cientfica en funcin del tema central de cada nmero Requisitos de Publicacin: Se expresan en los requisitos a) de publicacin Segunda parte b) Resultados y avances de investigacin Producto: Resmenes ejecutivos de los avances de investigacin Se expresan en los requisitos b) de publicacin Tercera parte c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad Producto: Reseas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicacin
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Temas centrales por nmero

NMERO 1, 2 y 3 Tema 1 Investigacin educativa Tema 2 Diseo y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetizacin y postalfabetizacin NMERO 4, 5 y 6 Tema 4 Pedagoga y didctica crtica Tema 5 Teoras de aprendizaje orientados a la investigacin y la complejidad Tema 6 Gestin educativa NMERO 7, 8 y 9 Tema 7 Interculturalidad Tema 8 tica, valores y derechos Tema 9 Formacin de educadores y actores sociales NMERO 10,11 y 12 Tema 10 Educacin tcnica Tema 11 Temas transversales y competencias Tema 12 E-Learning y TICs en educacin
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AO 2008
AO 2009
AO 2010
AO 2011
Requisitos para publicacin en INTEGRA EDUCATIVA

La Revista Integra Educativa es una publicacin peridica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, la misma profundizar temticas Educativas de los diferentes pueblos de Amrica Latina, el l Caribe y otros pases.
Requisitos:
a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unin e Integracin de los pases miembros.
b) PRIMERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-25 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como las palabras clave en ingls y espaol por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-12 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como las palabras clave en ingls y espaol por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser de 5-10 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias (stas ltimas no deben incluir la identificacin de los/as autores/as) a la direccin antes indicada. Tambin se reciben los manuscritos en versin electrnica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificacin. f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a revista@iiicab.org.bo con el artculo editado en Word para Windows 6.0 superior, dirigido al Director III-CAB. g) La primera pgina debe contener el ttulo del trabajo, el nombre del(los/as) autor(es/ as), la institucin a la cual pertenece, un resumen de no ms de 200 palabras y al menos tres descriptores o palabras clave; todo ello escrito en el idioma original de los/ as autores/as, en castellano e ingls. h) Tambin, por cada autor/a se debe anexar un prrafo de no ms de 50 palabras donde se indique: ttulo acadmico que posee, lugar de trabajo, rea del conocimiento donde 286
investiga, e-mail y direccin postal, ser conveniente sealar el perfil acadmico y profesional y su lnea de investigacin. i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisin Editora-Cientfica donde conste que el trabajo presentado es indito o pertenece a una revisin o anlisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detallar explcitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicacin. j) La Comisin Editora-Cientfica someter los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el rea especfica mediante el procedimiento de doble ciego. El juicio emitido por los rbitros ser notificado a los/as autores/as. La Comisin EditoraCientfica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artculos no solicitados por la Comisin Editora-Cientfica: sern seleccionados segn su oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados en el nmero que lo estime conveniente la Comisin Editora-Cientfica. En caso de aceptacin, le comunicar al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y nmero de la Revista en que aparecer publicado. En caso de rechazo, no se devolver el original. l) Derecho a Rplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a rplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a travs de correspondencias o de artculos dirigidos a la Comisin Editora-Cientfica. stos podrn ser publicados segn el criterio de esta comisin y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confeccin de la revista y, sobre todo, de reducir al mximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, adems de las copias en papel, en disquete compatible. Se aceptan los siguientes programas de tratamiento de textos: Word Star, Word Perfect, MSWord y otros. n) Los trabajos recibidos sern sometidos a informe de la Comisin Editora-Cientfica de la Revista (quien decidir sobre su publicacin). o) Los trabajos recibidos para su publicacin en la revista estarn sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existir un proceso de separacin de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignacin de cdigos identificativos. Adems, existir un proceso completamente independiente de eleccin de revisores entre la Comisin Editora-Cientfica. Ambos procedimientos sern totalmente independientes y transparentes entre s, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisin Editora-Cientfica se desconoce cualquier informacin sobre el artculo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificar por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicacin. q) Para la redaccin de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). 287
r) Las fichas resumen se cumplimentarn de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores s) Los nmeros se cierran los das 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada ao. t) La revista. es de carcter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artculos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigacin deber cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo
Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Direccin Postal: Redaccin: REVISTA III-CAB. Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2432088. Telf.: (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939.
Adems, debe enviarse versin electrnica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org.bo, con copia a orincones@iiicab.org.bo. o sunzueta@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http:// www.iiicab.org.bo/ojs
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Suscripcin a Integra Educativa

Datos Personales Nombre: Direccin particular: Datos de su institucin Institucin donde trabaja: Direccin Nombres Apellido paterno Apellido materno
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Si es investigador, Institucin a la que pertenece: Lnea de investigacin que trabaja: Nivel educativo ms frecuente donde hace sus investigaciones:
El costo de la suscripcin anual es de US $20.00 dlares americanos para Bolivia y US $50.00 para el resto del mundo. Incluye gastos de envo. Nuestra direccin para la solicitud de suscripciones: REVISTA IIICAB. Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2432088. Telf.: (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939 adems, debe enviarse versin electrnica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab. org.bo, con copia a orincones@iiicab.org.bo. o sunzueta@iiicab.org.bo Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
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Revista de Investigacin Educativa

Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello

Tema: Gestin Educativa

Fundamentos tericos de la Gestin Educativa

Fuente: Instituto Internacional de Integracin, 2009.

Estndares e indicadores de calidad

Estndares e indicadores de calidad de la educacin para los pases ALBA

Estndares e indicadores de calidad

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1.- Importancia y necesidad de los indicadores crticos de la calidad de la educacin

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Integra Educativa Vol. II / N 3

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2.- Constitucin de un sistema de indicadores alternativos sobre la calidad de la educacin

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Direccin y gestin educativa, especialmente de los CECA (Equipo directivo)

Clima escolar e interacciones socioeducativas en los CECA (Cultura educativa)

Compromiso y satisfaccin individual y colectiva (Identificacin institucional)

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Elaboracin y manejo crtico de conceptos, contenidos y procedimientos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios

Desarrollo de facultades y potencialidades sociales, ticas, crticas y polticas

Logro de facultades y potencialidades de desenvolvimiento independiente y pensamiento creativo

Fortalecimiento de facultades y potencialidades prcticas-procedimentales

Estndares e indicadores de calidad

Preparacin permanente para cada proyecto de vida individual y colectiva

Estndares e indicadores de calidad

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Puiggrs, A. (209). Educacin neoliberal y alternativas. Disponible en: http://www.

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La profesionalizacin del Director

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Quiroz Calle Pedro / Vzquez Horta Frank

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