RESUMEN En el presente trabajo se hace un anlisis de la enseanza de la Geometra en la Educacin Primaria, donde se toma como base el paradigma Histrico

Cultural, el cual revela la necesidad de una relacin ms directa entre los dos sujetos del proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra, a partir del conocimiento que presentan los escolares sobre esta materia y cmo los maestros tienen que ser capaces de utilizar estas potencialidades desarrolladas por ellos, para que la enseanza se convierta en un mtodo de trabajo que contribuya al desarrollo de los procesos psicolgicos superiores de las nuevas generaciones en estrecha interaccin con el medio social al cual pertenecen. El objetivo fundamental es esclarecer cules son los procesos psicolgicos fundamentales que contribuyen al desarrollo cultural de los individuos, haciendo nfasis en la Geometra por ser este uno de los componentes de la Matemtica ms afectado en el aprendizaje de los nios y nias de estas edades escolares Palabras Claves: paradigma histrico cultural, Geometra, enseanza, escuela primaria. ABSTRACT The current work is made to analyze the Geometrys teaching in the Primary Education, where it takes like base the Historical Cultural paradigm, which reveals the necessity of a more direct relationship among both subject of the teaching learning of the Geometry process, starting from the knowledge that the scholars present on this matter and how the teachers have to be able to use these potentialities developed by them, so that the teaching becomes a working method that contributes to the development of the psychological superiors processes of the new generations in narrow interaction with the social means to which you/they belong. The fundamental objective is to clarify which they are the fundamental psychological processes that contribute to the cultural development of the individuals, making emphasis in the Geometry to be this one of the most affected Mathematics's components in the learning of the children and girls of these school ages. Key words: cultural historical paradigm, Geometry, education, primary school

INTRODUCCIN Con el triunfo de la Revolucin cubana en 1959 y la implementacin de las primeras leyes y medidas, se dieron los primeros pasos para lograr una nueva estructura poltica y social que favoreciera el desarrollo integral de sus individuos. Al eliminar el analfabetismo, como expresin de una de las principales medidas, se benefici el desarrollo educacional, se elevan los servicios educacionales y se posibilita e incrementa el nivel de escolarizacin de la naciente sociedad, lo que trae consigo, un alto nivel de escolarizacin, que facilita un desarrollo cientfico tcnico en toda la sociedad. Este desarrollo cientfico - tcnico alcanzado, viabiliza buscar nuevas vas para hacer ms efectivo el proceso de enseanza aprendizaje con nuevos mtodos y enfoques psicopedaggicos que contribuyan al perfeccionamiento de la formacin de una personalidad integral del individuo. Uno de estos enfoques es el abordado por el psiclogo Lev S. Vigotski (1896 - 1934), an vigente ya que descubri, mediante el materialismo dialctico: el carcter socio histrico del psiquismo humano y su determinacin externa y cultural en la vida social. Paradigma que influye en las transformaciones realizadas a partir del ao 2000 en el

sistema educacional cubano, encabezado por la educacin primaria, donde se implementa el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador con objetivos dirigidos a obtener como fin: Contribuir a la formacin integral de la personalidad del escolar, fomentando, desde los primeros grados, la interiorizacin de conocimientos y/o orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la revolucin socialista. En el logro de este fin, es necesario tener en cuenta, las formas de organizacin de las actividades, modos de conduccin del aprendizaje, los conocimientos, vivencias, hbitos y habilidades que se van creando en los estudiantes en las diferentes tareas, los fundamentos tericos que sustentan el currculo de esta educacin, para a travs de cada uno de estos aspectos y sus relaciones se contribuya a formar en el individuo un ente activo y creativo capaz de comprender y transformar el medio que los rodea. Una de las formas organizativas de la actividad es la clase y dentro de ella, la de Matemtica (asignatura impartida desde el primer grado de la educacin primaria), ciencia que repercute en la vida de los hombres; con razn muchos cientficos y pensadores destacan su importancia en todas las ramas del saber humano, as, Carlos Marx, en el libro: Dialctica de la naturaleza, expresaba que la ciencia alcanza su perfeccin cuando comienza a utilizar la Matemtica. La Matemtica como asignatura priorizada que se ensea en todos los grados de la Enseanza General, Politcnica y Laboral, por sus mltiples potencialidades para contribuir al desarrollo de la personalidad de los escolares, evidentemente est incluida en los nuevos retos de la enseanza, ya que a travs de ella se trabajan diferentes contenidos que le sirven a los educandos para aplicarlos, no solo en su actividad estudiantil, sino tambin en su vida social, uno de estos complejos de materia de la enseanza de la Matemtica es la Geometra. La contribucin de la Geometra a este propsito, es posible mediante el perfeccionamiento continuo del proceso de enseanza - aprendizaje de la misma, en el cual se hace necesario que se desarrollen habilidades y capacidades que contribuyan a la comprensin y al avance de las ciencias aplicadas y que tiene que realizarse a partir de los resultados de las investigaciones cientficas, internacionales, nacionales como territoriales, pues esta, permite influir, en el logro del fin de la Educacin Primaria, pero: Realmente sucede tal y como se plantea en las afirmaciones anteriores? Hay que pensar entonces en aquellos elementos que estn entorpeciendo el eficiente funcionamiento del proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra, tomando como punto de partida las diferentes visitas de control, entrenamiento metodolgico conjunto y ayuda metodolgica, realizadas a los maestros, como parte del desempeo profesional del autor en su vivencia como: Jefe de segundo ciclo, Director, Metodlogo Integral municipal, Responsable municipal de la asignatura Matemtica en el municipio La Habana del Este y como Subdirector de la sede Universitaria Pedaggica, de la Facultad de Educacin Infantil en La Habana del Este, los cuales se relacionan a continuacin: Desde el punto de vista del docente: La enseanza en esta educacin es impartida fundamentalmente por maestros en formacin y otros ya graduados, en los que muchos de ellos, no tienen desarrollado suficientes habilidades en la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, ya que su trabajo estaba dirigido por muchos aos solo a las asignaturas de humanidades. El poco dominio que presentan muchos de los docentes, del contenido matemtico, no les

permite establecer las debidas relaciones ntramateria e ntermateria, para la adquisicin y fijacin de los procedimientos a partir de la utilizacin de vas ms productivas que le faciliten al escolar una eficiente asimilacin. Las insuficiencias de la conduccin del aprendizaje, en la que no siempre se parte de la significacin de los conceptos, contenidos, procedimientos y la zona de desarrollo actual del escolar, lo que imposibilita una activacin regulacin ms eficiente y la motivacin por aprender. El poco dominio que presentan de las diferentes teoras de la educacin, la psicologa y el aprendizaje, no les facilita la utilizacin de diversos mtodos de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje para potenciar la zona de desarrollo prximo de los escolares. La poca materializacin en la prctica educativa de los fundamentos del enfoque histrico cultural provoca un divorcio entre los fundamentos tericos de la educacin en Cuba y la prctica educativa de nuestros maestros. Desde el punto de vista de la organizacin escolar: La organizacin del centro escolar no siempre favorece la atencin a las dificultades y potencialidades de los docentes. No siempre se planifica, el tiempo de preparacin y autopreparacin del docente. En general, no se tiene en cuenta el carcter sistemtico, planificado, consciente y demostrativo, que deben tener, las actividades metodolgicas que se ofrecen al personal docente. Las actividades metodolgicas no se dirigen con un carcter desarrollador y creativo, impidindole a los docentes utilizarlas como modelo para el desarrollo de su actividad diaria. Todas las dificultades anteriores entorpecen implementar un proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra como lo exige la educacin cubana en los momentos actuales, es por eso que mediante un anlisis del paradigma histrico cultural se pretende dar un acercamiento al maestro de de la educacin primaria de esta teora, para facilitarle vas que enriquezcan su prctica pedaggica, la que se podrn mostrar en los resultados que obtengan en la implementacin de este enfoque en el aprendizaje de sus escolares.

DESARROLLO Al proclamarse la revolucin socialista cubana en 1962, comienza a desarrollarse y destacarse una psicologa materialista dialctica fundada en la ideologa marxista leninista, influenciada fuertemente por la psicologa sovitica, en la que se destac, la teora histrico - cultural de Vigotski. Sobre esta base terica fueron promovidas muchas investigaciones en la enseanza universitaria y los centros de formacin de maestros que fueron creados en todo el pas. L.I. Vigotski fue el fundador y creador del paradigma histrico cultural a partir de los aos veinte. Sus concepciones fueron desarrolladas y continuadas por numerosos investigadores en el perodo sovitico (Leontiev, Luria, Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina, Zaporozhets, Zeigarnik, Galperin y Znchenko entre otros), en la dcada de los ochenta es que sus escritos son conocidos en el occidente y sus proyecciones en el contexto americano se encuentran an en pleno desarrollo, siendo significativa la trascendencia en el campo de la investigacin educativa. Las ideas de Vigotsky acerca de la educacin son sumamente interesantes y ofrecen una base original y slida, erigida desde una concepcin filosfica marxista, dialctica y

materialista por naturaleza. El concepto histrico cultural, hace referencia a una metodologa de investigacin cientfica que se fundamenta en un anlisis de ndole histrico evolutivo del hombre como especie y como individuo social y culturalmente influenciado (carcter sociogentico, microgentico, filogentico y ontogentico) para explicar la forma de cmo el ente va construyendo sus procesos psicolgicos superiores, como son el pensamiento, el dominio del lenguaje, el anlisis, la reflexin, entre otras. Lo histrico est determinado por el estudio de la psiquis en el tiempo, donde plantea que ese tiempo humano es historia tanto en la vida individual como social (Como historia del desarrollo de la sociedad). Lo cultural est determinado por los instrumentos creados por el hombre con su trabajo. Dentro de los aportes de la escuela vigotskiana se encuentra: El considerar el desarrollo psquico y fsico - biolgico del sujeto, como un proceso global e integral, rompe con las tendencias de fragmentar los anlisis psico sociales de los procesos intelectuales. Logra una construccin terica que permite la convergencia de los factores: social, histrico, biolgico y cultural, para explicar cmo se construyen los procesos psicolgicos superiores del ser humano. La gnesis de los procesos psicolgicos humanos, implica una serie permanente de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogentico y ontogentico. Los procesos psquicos, tambin denominados procesos psicolgicos superiores, se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y culturales (herramientas, signos y profesor). la complejidad de todos los procesos mentales son el resultado de la evolucin de la especie humana, que se estudia mediante la Filognesis; as como de las transformaciones fisiolgica, biolgicas y psicolgicas del individuo a travs de sus diversas etapas del desarrollo social, analizados por la Ontognesis. Los cambios de orden filogentico y ontogentico, son orientados por las caractersticas culturales de una sociedad en particular y a travs de procesos educativos, el individuo interioriza las herramientas, los signos socialmente vlidos para esa cultura; en este sentido, la cultura se convierte en una parte integrante de la propia naturaleza humana. Los procesos psicolgicos superiores que permiten explicar y replantear algunos de los principios psicolgicos y pedaggicos que actualmente fundamentan la poltica educacional en Cuba y en gran parte de Latinoamrica, se analizan a partir de los siguientes conceptos: Los procesos psicolgicos superiores. La relacin aprendizaje y desarrollo. La construccin de los conceptos cientficos. El concepto de internalizacin. Los instrumentos de mediacin. La zona de desarrollo prximo (ZDP). Desde una concepcin Vigotskiana los procesos psicolgicos superiores estn constituidos por la percepcin, la atencin, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de anlisis, sntesis, la reflexin, entre otros, los cuales se constituyen a travs de una interrelacin histrico socio gentico, a partir de procesos mentales rudimentarios o elementales (la percepcin simple, la atencin involuntaria, la memoria elemental), inherente al hombre desde su nacimiento y que son un resultado de la evolucin de la especie humana (origen filogentico).

Desde las primeras edades los nios y nias conocen palabras como, redondo, tringulo, cuadrado (procesos psicolgicos elementales), las cuales no son adquiridas necesariamente en las instituciones escolares, sino en la familia como forma de comunicacin con los otros. Estos conceptos son elaborados a partir de percepciones simples y una memoria elemental, cuando estas comienzan a ser usadas como herramientas o signos, ya empieza a formar parte de los procesos psicolgicos superiores. Es por ello que al ingresar los nios y las nias a la escuela o a la educacin preescolar, la enseanza planificada por el adulto debe dirigirse a particularidades no formadas en estos conceptos geomtricos y adaptar los contenidos geomtricos a los rasgos del pensamiento infantil inexplorados, donde incluya aquellos en que la asimilacin exija nuevas y superiores formas del pensamiento, como son las caractersticas de cada uno de estos conceptos geomtricos mediante la actividad psquico social , si as lo realizamos, ya estamos contribuyendo a la formacin de los procesos psicolgicos superiores de cada uno de los escolares (la percepcin, la atencin, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de anlisis - sntesis, la reflexin). Este fenmeno de evolucin social, es denominado como Ley del Desarrollo formulado en los siguientes trminos: Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, como funciones interpsquicas (en la familia, el grupo de estudio, etc.); la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio, como funciones instrapsquicas ( en el plano individual, mediante su propio razonamiento y comprensin de su propia actividad, lo que podramos denominar aprendizaje consciente). El primer aprendizaje de los escolares del tringulo est dado por la forma de la figura que conoci en el hogar, luego en la escuela aprende que esta presenta tres lados, tres vrtices y tres ngulo (por eso recibe el nombre de tringulo, palabra compuesta por tres y ngulo), es decir, que paulatinamente va aprendiendo, sin tener todava desarrollada todas sus capacidades intelectuales, las caractersticas de esta figura geomtrica, este mismo anlisis y aprendizaje contribuye a su propio desarrollo psquico, de ah la importancia que l descubra mediante la gua del maestro el significado de la palabra por s solo, mientras ms logremos desarrollar sus potencialidades mayor ser su independencia cognoscitiva. Mediante este proceso se pone de manifiesto la relacin aprendizaje desarrollo, en la que Vigotski plantea tres principios fundamentales: El aprendizaje del nio comienza antes del aprendizaje escolar (Relaciones de aprendizaje no planificadas por la familia). El aprendizaje escolar jams parte de cero (Forma circular, triangular, rectangular, etc.). Todo aprendizaje que se efecta en la escuela, tiene una prehistoria (La adquirida en la actividad social que le ha antecedido). Cuando los nios y nias llegan a la institucin educativa traen consigo una serie de signos que les crea el hogar desde su nacimiento, elemento este que es necesario que tenga en cuenta el maestro en la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra, para ello, es necesario el diagnstico de la capacidad mental alcanzada hasta ese momento y la elaboracin de estrategias de intervencin hacia el desarrollo de sus potencialidades. Casi siempre decimos lo difcil que le resulta a cada uno de los escolares el aprendizaje de la Geometra, en oposicin a esto, no se compara el cmulo de conocimiento antecedente que tienen nuestros escolares acerca de esta materia, sin un aprendizaje dirigido e

intencional, con lo que van adquiriendo en el transcurso de su vida estudiantil, en la cual si se realiza una direccin intencional del aprendizaje en este componente de la Matemtica. Esto nos sugiere que el aprendizaje no debe deducirse linealmente como desarrollo, ya que nunca se producen de manera simtrica y paralela, para Vigotski: el aprendizaje no es en s mismo desarrollo, pero la correcta organizacin del aprendizaje del nio lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activacin no podra reproducirse sin el aprendizaje. El aprendizaje de la Geometra no solo va al dominio de los instrumentos de mediacin, sino tambin a facilitar en los sujetos de aprendizaje, la construccin psquica de conceptos geomtricos de validez cientfica, los que le permiten hacer una explicacin de los fenmenos sociales y naturales, adems de una aplicacin de sus principios en la conservacin de la cultura y de los elementos del medio natural con los que convive cotidianamente. Los conceptos geomtricos de validez cientfica son formados en la institucin educativa, lo que no quiere decir que cuando nuestros escolares llegan a la escuela no tengan incorporados en su lenguaje muchos conceptos geomtricos. Estos conceptos geomtricos son operados cientficamente por los escolares en las instituciones educativas e incorporados a sus modos de actuacin en su vida cotidiana. El concepto rectngulo que los escolares conocen como forma (sigo), luego lo estudian por sus caractersticas paulatinamente (cuatro lados iguales, cuatro ngulos de 900, lados opuestos paralelos, diagonales que se interceptan en su punto medio, etc.), hasta llegar a la definicin de los mismos y su completa representacin mental, as y solo as, es como luego pueden decir que: un cuadrado es un caso especial de rectngulo, un rectngulo es un paralelogramo, un rectngulo es un cuadriltero, etc. (Va de la definicin verbal a cobrar sentido en un sistema de conjunto) Esto implica que en la definicin verbal (rectngulo), se realice una explicacin de un fenmeno real y concreto en su relacin con todo el sistema o red organizada de conceptos geomtricos dentro del cual, cobra significancia y no un proceso mecnico, aislado, fragmentado y de repeticin puntual de un grupo de palabras abstractas sin sentido, carente de significacin como ocurre en la didctica tradicional (Relacin rectngulo cuadrado paralelogramo cuadriltero polgono, etc.). La formacin de conceptos geomtricos cientficos est mediado, por los conceptos geomtricos cotidianos, el pensamiento geomtrico verbal y el lenguaje geomtrico, el pensamiento geomtrico en complejos, la formacin de seudo conceptos geomtricos (Eslabn de enlace entre el pensamiento geomtrico concreto y abstracto) y el pensamiento geomtrico en concepto. Este va de la utilizacin del cuadrado como forma, a su definicin verbal y de ah a la construccin del pensamiento en conceptos, lo que implica la explicitacin de generalizaciones, abstracciones, inferencias, relaciones, de lo que es cuadrado, etc., a partir de las experiencias y vivencias de los sujetos adquiridas en la interaccin de actividades sociales, medios culturales apropiados, la escuela, entre otros, donde se muestra su carcter social. Por lo tanto, el desarrollo psicolgico que surge a travs del aprendizaje, avanza de manera permanente, como una espiral, transita a estadios psquicos cada vez ms elevados y por ende cualitativamente superiores. Otro factor a tener en cuenta en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores es la internalizacin, factor que se constituye a partir de la apropiacin gradual, progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio psicolgico, desde la propia

interaccin social, dinmica de operaciones que permite que la cultura se apropie del sujeto. Entindase por internalizacin, al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos, esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa (El cuadrado como forma), se construye y comienza a suceder interiormente (La definicin verbal del concepto cuadrado). Un proceso interpersonal (Cuadrado para definir forma) queda transformado en otro de carcter intrapersonal (Cuadrado como definicin de la palabra). La transformacin de un proceso interpersonal (Cuadrado para definir forma que le permite la comunicacin) en un proceso intrapersonal (Cuadrado como definicin de la palabra, que le permite relacionarlo con otros conceptos geomtricos), es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Al establecerse relaciones entre los conceptos geomtricos estudiados por los escolares (Plano Interpsicolgico, intrapsicolgico) se contribuye al desarrollo del pensamiento geomtrico, la capacidad de anlisis sntesis, la argumentacin, la reflexin, la abstraccin, la generalizacin, entre otros de cada uno de estos conceptos. En este sentido el rol mediador e interactivo del maestro es vital para la construccin de los procesos psicolgicos superiores y el espacio social por excelencia, donde se realizan estos procesos de mediacin e internalizacin, es la escuela y en el interior de ella, el proceso de enseanza - aprendizaje. Otro de los fundamentos tericos de Vigotski es la zona de desarrollo prximo. Sus colaboradores ms cercanos; Luria y Leontiev, no les interesaba investigar cmo el nio llega a ser lo que es, si no descubrir cmo el nio llega a ser lo que no es. Para ello, parten de la imperiosa necesidad de determinar la existencia de dos niveles evolutivos en el proceso de desarrollo psquico del nio. El primero de ellos se denomina: Nivel de Desarrollo Real, del cual se infiere que las actividades que realiza el nio por s mismo, es indicativo de su capacidad mental alcanzado hasta ese momento. El segundo nivel evolutivo es el referido a La Zona de Desarrollo Prximo (La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Resumiendo, el Nivel de Desarrollo Real, se identifica con productos finales, hace alusin a las funciones psquicas que ya han alcanzado un cierto grado de madurez, que le permite al escolar realizar una tarea, con cierto grado de eficiencia (Conceptos geomtricos ya adquiridos por los escolares, forma circular, triangular, rectangular, etc.). Por el contrario, la Zona de Desarrollo Prximo, caracteriza el desarrollo mental desde la ptica prospectiva. Esta permite identificar aquellas funciones que an no han madurado y que se hallan en pleno proceso de gestacin, funciones que fructificarn maana y que, se hallan en estado inicial (Caractersticas, propiedades y relaciones de los conceptos geomtricos ya adquiridos por los escolares, crculo, tringulo, rectngulo, etc.). Si hacemos una relacin ascendente del concepto ngulo se puede ejemplificar su analoga con el nivel de desarrollo real y la zona de desarrollo prximo de la siguiente manera: concepto ngulo (NDR, concepto internalizado por el sujeto), concepto ngulos consecutivo (ZDP, nivel de desarrollo potencial, que pasar a ser NDR, concepto internalizado por el sujeto), ngulos adyacentes (ZDP, nivel de desarrollo potencial, que

pasar a ser NDR, concepto internalizado por el sujeto), ngulos opuestos por el vrtice (ZDP, nivel de desarrollo potencial, que pasar a ser NDR, concepto internalizado por el sujeto), ngulos alternos (ZDP, nivel de desarrollo potencial, que pasar a ser NDR, concepto internalizado por el sujeto), ngulos correspondientes (ZDP, nivel de desarrollo potencial, que pasar a ser NDR, concepto internalizado por el sujeto) y ngulos conjugados (ZDP, nivel de desarrollo potencial, que pasar a ser NDR, concepto internalizado por el sujeto). Como se puede apreciar se puede observar como los conceptos dejan de ser ZDP y se van convirtiendo en NDR, lo ms difcil de todo ello no es comprender esta relacin, sino cmo nosotros los maestros logramos el trnsito de cada uno de nuestros educandos por cada uno de estos niveles. Para ello es necesario comprender que el maestro es el mediador del proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra y que su misin en el mismo es conducir a cada uno de los escolares por la ZDP desde el nivel de desarrollo real hacia la zona de desarrollo prxima, donde cada uno de ellos sea capaz de realizar su propia definicin del concepto en cuestin, sin dejar de tener en cuenta las herramientas heredadas por los que le han antecedido, hasta hacerlos suyos y sean capaces de enriquecerlos desde su propia experiencia.

CONCLUSIONES La teora Vigotskyana construida en un momento histrico totalmente distinto (Revolucin Rusa de 1917) al que estamos viviendo mundialmente y en particular en Cuba, en el siglo XXI; es sin lugar a dudas, la postura educativa que mayor posibilidad tiene para fundamentar la actual poltica educativa y social ms adaptable a la enseanza aprendizaje de la Geometra de la educacin primaria, inmerso en constantes cambios para la formacin del hombre nuevo que necesita nuestra sociedad. Esta considera al maestro como el ente social de mediacin, para la formacin de nuestros educandos, los que adquieren un carcter activo de su aprendizaje mediante diferentes relaciones sociales que se establecen en la estructura de la sociedad, dirigidos por la escuela como institucin rectora. La comunicacin que se establece en la familia debe estar mediada por el empleo de objetos materiales, para que el nio (a) se inicie, a travs de los rganos de los sentidos, en la identificacin de texturas, volmenes, formas, as como la ejercitacin de agrupaciones, etc., situaciones que paulatinamente llevarn al individuo a establecer relaciones con su medio ambiente social, cultural y de aprendizaje de la Geometra. Esta comunicacin, tiene como objetivo proporcionar a los nios (a), la mayor cantidad posible de experiencias con los objetos geomtricos y con el lenguaje geomtrico cotidiano, propio de su cultura y de su ambiente social; elementos que en la teora Vigotskiana, se han definido como Instrumentos de Mediacin, los cuales le proporcionan las herramientas necesarias para poder enfrentar el proceso de aprendizaje de la Geometra en el mbito escolar, aun cuando en los primeros aos, carezcan de la capacidad para encontrar y establecer relaciones entre los objetos, las palabras y sus significados geomtricos. La evaluacin, es uno de los aspectos ms deprimido en nuestro sistema educativo, porque no deja de ser la medida de todas las cosas, sin despojarse de su rol tradicional, como factor determinante y nico para la promocin y certificacin, factor que dista mucho de la teora Vigotskiana.

UN ACERCAMIENTO EXPERIMENTAL, INTUITIVO A LA GEOMETRA La enseanza de la Geometra ha tenido tradicionalmente un fuerte carcter deductivo. En educacin secundaria, la Geometra se ha venido apoyando en el lenguaje del lgebra, en el lgebra vectorial. En primaria, an sin ese carcter algebraico, formal, se ha fomentado excesivamente el aprendizaje memorstico de conceptos, teoremas y frmulas; la simple apoyatura de unos conceptos en otros previos; y la temprana eliminacin de la intuicin como instrumento de acceso al conocimiento geomtrico, tratando de acelerar la adquisicin de tales conceptos, teoremas y frmulas, como si en ellas estuviera condensado el verdadero saber geomtrico.

Las investigaciones sobre el proceso de construccin del pensamiento geomtrico parecen indicar, no obstante, que ste sigue una evolucin muy lenta desde unas formas intuitivas iniciales de pensamiento, hasta las formas deductivas finales, y que stas corresponden a niveles escolares bastante ms avanzados que los que estamos considerando aqu. De manera que nosotros entendemos que en Educacin Primaria hay que escapar de las interpretaciones deductivistas e ir a una geometra de carcter experimental, intuitiva. El espacio del nio est lleno de elementos geomtricos, con significado concreto para l: puertas, ventanas, mesas, pelotas, etc. En su entorno cotidiano, en su barrio, en su casa, en su colegio, en sus espacios de juego, aprende a organizar mentalmente el espacio que le rodea, a orientarse en el espacio. Ese es el contexto que nos parece especialmente til para desarrollar las enseanzas geomtricas, de una forma que resulte significativa para los alumnos. El estudio de su entorno prximo y familiar, por la motivacin e inters que puede despertar y por ser fuente inagotable de objetos susceptibles de observacin y manipulacin.

A partir de situaciones que resulten familiares para los alumnos(recorridos habituales, formas de objetos conocidos...) y mediante actividades manipulativas, ldicas (plegado, recorte, modelado, etc), el profesor puede fomentar el desarrollo de los conceptos geomtricos contemplados en el curriculum de esta etapa educativa. LOS CONCEPTOS GEOMTRICOS, ABSTRACTOS Y DE DIFCIL ADQUISICIN

Los objetos geomtricos bsicos (punto, lnea y superficie, paralelismo, ngulo, etc), son nociones aparentemente muy elementales, pero que en realidad son muy complejas, por su elevado nivel de abstraccin. La nocin de punto, por ejemplo, es una buena muestra de ese carcter esencialmente abstracto de los elementos geomtricos. El punto, como ente geomtrico sin dimensiones, carente de forma o con una forma muy regular (esfrica), simple indicador de la posicin en el espacio, no existe en la realidad material. En la realidad todo ente material tiene un tamao y una forma: por muy pequeo que dibujemos el punto siempre podr dividirse en partes ms pequeas; si considerabamos el punto esfrico (o circular), esas partes que se obtienen al dividirlo dejan de tener esa forma esfrica (o circular). La rectitud tampoco existe en la realidad material. Cualquier lnea material, contemplada con una lupa suficientemente potente, aparece llena de curvaturas.

La nocin de paralelismo aparece para los alumnos como una nocin difcil, por la infinitud de la lnea recta. Los alumnos de estas edades no captan con facilidad el carcter infinito de la recta. En primer lugar por un problema de fijacin mental derivada de sus propias percepciones. Y en segundo lugar por un problema de capacidad lgica, ya que el alumno se encuentra en estas edades en el perodo llamado por Piaget de "lgica concreta", en el que no cabe la consideracin de entidades tan abstractas como la infinitud. Esta misma dificultad es la que aparece al considerar los ngulos. No les resulta fcil comprender la independencia del ngulo respecto a la longitud de sus lados, en primer lugar por cuestiones de tipo perceptivo, y en segundo lugar por ese problema conceptual de la infinitud de la recta que se est sealando. En realidad, estos ejemplos vienen a indicar la dificultad de enseanza de la geometra en Primaria, por la contradiccin existente entre el fuerte carcter abstracto de esta materia (que como toda disciplina matemtica aparece como un sistema conceptual abstracto, formal, independiente de la realidad fsica) y la necesidad de aproximarla de una forma intuitiva, experimental a los alumnos, lo que obliga a una simplificacin de sus elementos conceptuales. LA EDUCACIN GEOMTRICA EN LOS PRIMEROS NIVELES. ORIENTACIN EN EL ESPACIO. JUEGO PSICOMOTRIZ La orientacin espacial, fruto de una paulatina organizacin mental del espacio exterior, es un objetivo central de la educacin geomtrica en los primeros niveles educativos. El espacio aparece para los nios pequeos como algo desestructurado, carente de una organizacin objetiva. Es un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a sus

acciones. Un espacio en el que los objetos carecen de una forma y un tamao precisos, en funcin de la perspectiva con que se les contempla. La organizacin lgica del espacio exterior, el desarrollo de una lgica geomtrica, es bsica para el adecuado desarrollo de la lgica general del individuo. Las capacidades lgicas que los nios conquistan en estas edades, como las de clasificar, ordenar, efectuar correspondencias, etc., a partir de las cuales construirn el edificio numrico y matemtico posterior, se consiguen partiendo de una base lgica previa, que es geomtrica en gran medida. Las clasificaciones, ordenaciones, etc., se hacen inicialmente de acuerdo con criterios muy simples, de carcter sensomotor, relativos, entre otros, a la forma , al tamao, la distancia... A partir del conocimiento del propio cuerpo y del adecuado desarrollo de la lateralidad, es importante en este primer ciclo progresar en la capacidad de establecer puntos de referencia en el entorno que permitan al alumnado situarse y desplazarse por l, as como dar y recibir instrucciones de forma convencional partiendo siempre de un punto de vista propio (izquierda-derecha, giro, distancias, desplazamientos, etc.). La percepcin de un mismo objeto o lugar desde distintos puntos de vista, el recorrido peridico de las mismas distancias, los juegos de construcciones, etc., le van proporcionando unos datos necesarios para el conocimiento del espacio y de las relaciones entre los cuerpos que hay en l. As se van formando las primeras nociones topolgicas: junto- separado, abierto-cerrado, recto- curvo..., que constituyen la base sobre la que se asienta la progresiva estructuracin del espacio y la orientacin de las acciones y los objetos dentro del mismo. Las nociones de inclusin (abierto-cerrado, dentro-fuera, etc) constituyen la base para la construccin de las ideas de figura y cuerpo geomtrico. Las nociones de proximidad (cerca-lejos, junto-separado, etc) constituyen la base para la construccin de las ideas de longitud y distancia. A partir de aqu, aprende a distinguir formas, a calcular objetivamente distancias y longitudes y a determinar las posiciones de los cuerpos en el espacio. Hay que tener en cuenta que el nio, hasta los 12 aos aproximadamente, no es capaz de generalizar, y que el conocimiento que obtenga de formas, magnitudes y posiciones no le lleva a deducir cualidades o leyes generales. El pasar de enfoque subjetivo, centrado en uno mismo, al establecimiento de relaciones independientes entre los objetos que ocupan el espacio, constituye uno de los mayores obstculos en todo el proceso de estructuracin espacial, hasta el punto de que es frecuente que para orientarse el sujeto tenga que imaginarse, o incluso colocarse, en la posicin requerida, porque sin su cuerpo como referencia es incapaz de coseguirlo. Esto sucede en la realizacin de itinerarios, interpretacin de un plano o diseo del mismo, etc. El juego psicomotor,centrado en la exploracin del espacio a partir del propio cuerpo, de una forma ldica y activa, representa una metodologa de enseanza apropiada para este objetivo de organizacin espacial. La introduccin de cualquier tema matemtico nuevo se puede iniciar mediante una sesin de psicomotricidad. Esta suele tener una fase inicial de

juego estrictamente sensomotor, de movimiento libre por el espacio, inducido por una msica apropiada, en la cual el material bsico es el propio cuerpo.

Es una fase en la que se va tomando contacto con el espacio exterior, con los objetos, con las personas que lo conforman, de una forma espontnea y creativa; una fase que da lugar a situaciones de juego colectivo. Posteriormente conviene introducir materiales didcticos que ayudan al establecimiento de relaciones espaciales especficas, de acuerdo con el tema geomtrico elegido como objetivo del aprendizaje y que pueden inducir la reflexin sobre aspectos determinados de dicho tema. Finalmente, una propuesta adecuada de actividades complementarias, de problemas suscitados a partir del uso de esos materiales, puede cerrar el desarrollo del tema. El juego psicomotor pueden implicar conceptos de cierta potencia geomtrica. As, por ejemplo, juegos de recorrido manteniendo la igualdad de distancias a dos puntos fijos pueden inducir la nocin de mediatriz. Jugando con la igualdad de distancias a dos rectas secantes, la de bisectriz. Con la igualdad de distancias a una lnea recta, el paralelismo. Con la igualdad de distancia a un punto y una recta, la parbola... De forma que no tiene que ser contemplado como apropiado slo para nios muy pequeos. El material didctico desempea un papel primordial en esta metodologa de enseanza. Hay que diferenciar entre el material pensado para ser usado en las sesiones de psicomotricidad, en una sala espaciosa, amplia, y el material pensado para ser utilizado en el aula normal de clase, sobre los pupitres. Respecto al primer tipo de material podemos destacar en primer lugar materiales tpicos de psicomotricidad, como cuerdas, aros, pelotas, papel, etc., que adems de su valor especfico para el juego psicomotriz tienen tambin inters para el desarrollo de conceptos geomtricos. Por ejemplo, las cuerdas pueden ser utilizadas para la construccin de lneas, caminos, redes, etc.; los aros para la formacin de circunferencias, cilindros, conos, para juegos de giros, etc.; las pelotas para materializar esferas, para juegos de giros, para juegos trayectorias, etc.; el papel para formar diferentes formas superficiales, para formar las caras de los poliedros construidos con otros materiales, etc. En realidad, muy diferentes materiales de uso habitualmente no matemtico puede ser usado en contextos matemticos, a poco que se fuerce la imaginacin. Un material estructurado, especialmente diseado para estos fines, es el de los polgonos y poliedros articulados. Se trata de varillas de madera, de longitudes diferentes (variando de decmetro en decmetro, desde uno hasta diez, hasta completar el metro), que pueden ser unidas por articulaciones flexibles o rgidas. Las articulacin flexible se pueden conseguir al mantener juntos, con un nudo de alambre, pequeos trozos de tubos de goma, en cuyas

bocas conectan varillas de madera, con lo que se obtiene en vrtice de una estructura polidrica. Como materiales complementarios de mesa, para utilizar en el aula, se pueden introducir por un lado materiales de uso corriente (en principio no matemtico), y por otro materiales especialmente diseados para la enseanza de la geometra. Dentro del primer tipo podramos citar palillos, varillas de madera, cuerdas, alambres, pajitas de refrescos, plastilina, corcho, etc, con los cuales se pueden construir, tambin, estructuras poligonales y polidricas. Como materiales de uso especficamente geomtrico destacamos bsicamente el geoplano y los poliedros troquelados. El geoplano permite formar, con gomillas pequeas, figuras equivalentes a las que resultan en el juego psicomotor con las cintas elsticas, y dar una continuidad, ya en el plano de la reflexin terica, a las actividades de carcter ldico.Los poliedros troquelado, combinaciones libres de polgonos (materializados en cartulina), mediante uniones muy simples, para formar poliedros, permiten dar una rplica sencilla, en el aula, en el terreno de la reflexin terica, a la fase ldica inicial de construccin de poliedros "gigantes". REPRESENTACIONES GEOMTRICAS. PLANOS. MAPAS. La organizacin mental del espacio exterior aconseja, llegado su momento, la introduccin de sistemas de representacin grfica y plstica de dicho espacio. Desde un primer momento es importante introducir el dibujo como una forma de interiorizacin de la actividad geomtrica. Por ello, cualquier situacin de juego psicomotriz y de manipulacin de material didctico, debe concluir con la expresin grfica de la situacin mediante un dibujo. Es importante la representacin con diferentes perspectivas, que ayude a una visin ms objetiva de la realidad exterior. Un sistema de representacin de gran utilidad formativa son los planos. Los planos intentan representar con la mxima precisin los objetos del espacio exterior. Pueden dar lugar a situaciones ldicas, como juegos de escondite y bsqueda de objetos en un espacio amplio (como el saln de clase, el patio del recreo, el jardn, etc). En esos juegos pueden plantearse actividades tales como: - Comparar el plano con la realidad. - Situar distintos elementos. - Reproducir un recorrido real sobre el plano y viceversa. - Buscar recorridos equivalentes entre dos puntos determinados. - Buscar el recorrido ms corto entre dos puntos. - Definir las pistas para ir de un lugar a otro.

Los planos pueden enriquecerse con la introduccin de coordenadas, lo que hace ms sofisticado y preciso el sistema de representacin. Las coordenadas pueden introducirse con juegos como el de los "barquitos" (figuras a las que hay que hundir mediante disparos de los que se indican sus coordenadas). Posteriormente puede ampliarse el estudio de los planos, considerando planos callejeros, donde se pueden realizar actividades tales como: - Situarse y orientarse sobre el plano empezando por las zonas conocidas, ya sea el barrio de la escuela o de la propia vivienda. - Buscar y situar sobre el plano tiendas conocidas, viviendas de los compaeros, farmacia, cine, etc. - Representar itinerarios equivalentes para ir de casa al cine, de la escuela al parque, etc. - Realizar un recorrido indicado sobre el plano o viceversa; explicar sobre el plano un recorrido realizado. Puede ampliarse el estudio con la introduccin de mapas, con actividades tales como: - Saber situarse sobre el plano. - Buscar poblaciones, ros, montaas, etc. - Reconocer las vas principales de las secundarias, autopistas, vas frreas,etc. - Buscar itinerarios entre dos poblaciones o dos puntos. - Buscar itinerarios alternativos: por autopista, carretera nacional,provincial, caminos, etc. - Buscar el itinerario ms corto en kilmetros o en tiempo. - Dada una poblacin, buscar posibles excursiones a un radio determinado de kilmetros. - Orientarse sobre el terreno con la ayuda del mapa y de la brjula. - Considerar la escala en los mapas. - Comparar mapas con distintas escalas. CONOCIMIENTO DE FIGURAS Y CUERPOS GEOMTRICOS Se puede comenzar por la localizacin de figuras geomtricas en el entorno real, su observacin y deteccin de los elementos que las conforman.

Para el conocimiento de los cuerpos geomtricos tridimensionales un material didctico muy adecuado son los poliedros artculados y poliedros troquelados, anteriormente descritos.

Los alumnos pueden establecer ordenaciones y clasificaciones, segn criterios sencillos, aprendiendo los trminos que designan las figuras, elementos y relaciones geomtricas ms comunes: vrtices, caras, aristas, polgonos, circunferencia, cubo, esfera... Se trata de que los incorporen a su vocabulario, utilizndolos con propiedad en las descripciones de objetos y situaciones. En el ltimo ciclo se deben iniciar los conocimientos sobre las relaciones de igualdad, perpendicularidad y simetra, ngulos, etc. As mismo aplicar las nociones de medida, de longitud y superficie, aproximndose de manera intuitiva al clculo de reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos sencillos. Para el conocimiento de figuras bidimensionales, un material didctico especialmente valioso es el geoplano. Actividades potenciales con el geoplano son: - Construir distintos tipos de polgonos y analizar sus caractersticas para la posterior clasificacin, atendiendo a distintos criterios: nmero de lados, igualdad o no de los mismos, tipo de ngulos, concavidad, convexidad. - Descomponer polgonos. - Triangular polgonos. - Transformar polgonos sobre el geoplano: traslaciones, giros, simetras. - Calcular el rea y el permetro de los polgonos. Tambin se puede utilizar el tangram. Como actividades: - Componer polgonos con todas las piezas del tangram o con parte de ellas. - Analizar los polgonos obtenidos de acuerdo con sus caractersticas. - Clasificar polgonos. No se debe excluir el uso de materiales tradicionales, como reglas y compas, para realizar diversas construcciones geomtricas. Aunque tales construcciones se pueden realizar tambin con ordenador, con programas tales como Cabri. Para estudiar las simetras de las figuras se puede utilizar el plegado de papel (papiroflexia). Con este material se puede:

- Construir un ngulo recto, rectas perpendiculares y paralelas. - Construir distintos tipos de polgonos: cuadrado, rectngulo; tringulo equiltero, issceles, rectngulo...; hexgono regular, octgono regular... - Buscar la mediatriz de un segmento. - Buscar la bisectriz de un ngulo. La simetra de las figuras se puede estudiar tambin con ayuda de espejos. Actividades concretas con espejos pueden ser: - Situar una figura plana frente a un espejo y analizar los resultados. - Situar una figura plana a cierta distancia de un espejo en distintas posiciones y analizar los resultados. - Colocar un espejo sobre los distintos polgonos y buscar sus ejes de simetra. Relacionar la existencia de los ejes de simetra con la regularidad de los polgonos. - Componer dibujos simtricos a partir de un polgono y un espejo. - Situar segmentos o lneas frente a dos espejos en ngulo y estudiar las figuras que se generan. Relacionar los cambios de las figuras obtenidas en funcin de los cambios en la posicin de los dos espejos. - Situar figuras planas frente a dos espejos en ngulo y estudiar las figuras que se generan. - Comprobar la simetra de un dibujo a partir de una figura plana y dos espejos. - Analizar las variaciones de imagen de una figura plana en funcin de la distancia que guarde en relacin a los dos espejos. Con la fotocopiadora, se puede estudiar las relaciones de semejanza entre figuras. En particular: - Realizar ampliaciones y reducciones de segmentos. Medir los segmentos antes y despus de las transformaciones y establecer la relacin con las ampliaciones y reducciones efectuadas. - A partir de dibujos de polgonos regulares realizar ampliaciones y reducciones. Establecer comparaciones entre las medidas de lados y ngulos antes y despus de las transformaciones. - Ampliar dibujos realizados a mano sobre cuadrculas u otras tramas.