D i s e ñ o , C o m u n i c a c i ó n e I m a g e n

La figura humana en la historia del arte

Claudia Montoya y Mauricio Salazar

Resumen

¿Cómo lograr sensibilizar a los jóvenes respecto a la figura humana en la historia del arte?
Como los jóvenes, en su mayoría, ya no consultan libros de historia del arte, para brindarles
información sobre este tema, decidimos acercarnos a ellos a través de un medio interactivo
en el que se presentan imágenes y poco texto, el cual es conciso y directo. Nuestra intención
es generar interés en quienes lo consultan y dejarles ciertas dudas con la finalidad de incitar-
los a buscar más datos.

Este interactivo tiene una finalidad didáctica, pero esto no quiere decir que no pueda disfru-
tarlo cualquier persona; por el contrario, nuestra intención es que tanto el material como las
imágenes capten la atención de quien lo consulte. Por otro lado, está diseñado para que los
docentes puedan manejarlo fácilmente y lo utilicen como herramienta didáctica.

Algunas de las secciones que conforman este interactivo son Picasso: un breve recorrido por
la obra y la evolución de este pintor; Multimedia: un juego en el que se interactúa con la
Mona Lisa, en el que se puede lograr un efecto de Da Vinci a Botero; Historia: una línea de
tiempo en la que hay cuadros de distintos pintores que han manejado la figura humana;
Diseño: una serie de carteles en los que se puede apreciar el manejo de la figura humana en
la publicidad; y Rompecabezas: una liga donde se juega un poco con una pintura de Picasso.

El disco interactivo que se presenta en este número es una muestra de lo que hemos desarro-
llado para lograr una sensibilización hacia la figura humana en la historia del arte.

INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA MULTIDISCIPLINARIA 73

 E d u c a c i ó n P r i m a r i a

La representación del entorno como estrategia didáctica de

habilidades cartográficas
Ernesto Valenzuela

Resumen

Entre las diversas habilidades que el alumno debe adquirir en la asignatura de Geografía
en la educación primaria se encuentran las relacionadas con la cartografía, como la locali-
zación de territorios y fenómenos, el sentido de orientación y la interpretación y análisis de
mapas, entre las principales. Por tal motivo, este artículo aborda un estudio teórico-prácti-
co de la evaluación de estas habilidades en alumnos de 6 a 11 años, a través de un ejercicio
de la representación gráfica del camino de la escuela a la casa.

Introducción estudiante identificaría características geográficas,

La renovación de los planes y programas de estudio
de la educación primaria en 1993 para la Geografía,
significó la ruptura de integración con las Ciencias
Naturales y, en consecuencia, su incorporación como
asignatura individual a partir del tercer grado. Esta
decisión fue producto del interés de la Secretaría
de Educación Pública para asegurar que los educan-
dos adquirieran los conocimientos básicos de geo-
grafía, en especial, de la geografía de México, así
como para desarrollar destrezas específicas e incor-
porar actitudes y valores relativos al conocimiento y
cuidado del medio ambiente (SEP, 2000).
En este sentido, el currículo se organizó en una se-
cuencia progresiva inductiva a partir de los conoci-
mientos del entorno inmediato del niño hasta los no
inmediatos en la escala nacional, continental y mun-
dial. Asimismo, la renovación incluyó la promoción
de habilidades, tales como la orientación, localiza-
ción, representación e interpretación de diferentes
materiales cartográficos, desde los más sencillos, como
el croquis, hasta mapas más elaborados, entre ellos,
los temáticos.
El interés en el desarrollo de habilidades cartográficas
consistía en proporcionar al alumno herramientas
para la compresión de diversos fenómenos geográfi-
cos, con la intención de que, al finalizar la educación
primaria, estuviera capacitado en la lectura de ma-
pas. A través de un trabajo sistemático con mapas, el
interpretaría simbología convencional, elaboraría
mapas de lugares cercanos y describiría cambios en
el paisaje (SEP, 2000).
Luego entonces, la renovación no fue tan sólo del
contenido del currículo, sino también de las estra-
tegias didácticas de enseñanza y aprendizaje, con
el fin de cambiar la imagen de la Geografía como
una asignatura memorística y un aprendizaje pura-
mente mecánico y repetitivo, por la de una discipli-
na de utilidad en la vida de los alumnos. Se preten-
día incorporar una enseñanza más activa y adecuar
el proceso de aprendizaje a la personalidad y evolu-
ción intelectual del alumno. A través de un enfo-
que constructivista, el entorno inmediato y la expe-
riencia individual del alumno serían esenciales para
fomentar el aprendizaje significativo, esto es, de
larga duración y vinculado con la realidad. Asimis-
mo, en la renovación de los programas de estudio,
se incluyó el enfoque de la teoría de la sicología
evolutiva de Jean Piaget, en particular el que se re-
fiere a las etapas de desarrollo del individuo de
acuerdo a sus capacidades cognitivas.
Ante esta propuesta y a casi 10 años de la renova-
ción curricular, es necesario evaluar el logro de la
adquisición de las habilidades cartográficas en los
alumnos de educación primaria y comprobar si la
edad configura en etapas sucesivas la percepción
espacial, como afirmó Piaget (1974).

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 E d u c a c i ó n P r i m a r i a
Objetivos
Analizar el desarrollo de la habilidad cartográfica en
niños de 6 a 11 años a través de la elaboración de un
croquis titulado “El camino de la escuela a la casa”.
Identificar los elementos que utilizan con mayor fre-
cuencia los alumnos en la representación cartográfica.
Comparar la propuesta teórica de la representa-
ción espacial de Jean Piaget con el análisis de los
croquis de los alumnos de los seis grados de educa-
ción primaria.
Marco teórico
La evolución cognitiva del espacio
Según Jean Piaget, el pensamiento del niño se de-
sarrolla a medida que madura y gana experiencia
sobre su entorno. De manera similar, la concepción
del espacio aumenta según la edad y las experien-
cias particulares, en una evolución conceptual del
espacio inmediato que puede ver y captar hasta la
concepción del espacio transformable. A partir de
un punto de vista egocéntrico, los niños de tres a
siete años entienden y organizan el espacio desde
su particular apreciación sin considerar, acaso, otros
puntos de referencia. Después, los niños abando-
nan la noción de ego para construir aquella en la
que intervienen los otros, lo que favorece el enten-
dimiento de relaciones tales como arriba, abajo,
derecha, izquierda, por encima, por debajo, antes,
detrás, así como las comparaciones en longitud, área,
volumen y relaciones proyectivas (Naish, 1989).
Piaget consideró que los niños atravesaban una se-
cuencia de entendimiento espacial a través de tres
estadios principales: el topológico, el proyectivo y
el euclidiano. Determinó la división de cada etapa a
partir de los elementos, las relaciones y la organiza-
ción del espacio, en una secuencia evolutiva condi-
cionada por la edad. Asimismo, sostuvo que el niño
construye una representación geométrica del espa-
cio con suma lentitud (Holloway, 1969).
76 INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA MULTIDISCIPLINARIA
Las percepciones topológicas corresponden a relacio-
nes tales como: proximidad o cercanía, separación,
orden, inclusión o contorno y continuidad. Esta pri-
mera apreciación es producto del uso de la vista y el
tacto, ya que se reconocen objetos familiares y se
recorre el espacio inmediato. En general, el punto
de vista del niño es egocéntrico y, por lo tanto, es
su propio y pequeño mundo lo que importa. La re-
presentación gráfica espacial se caracteriza porque
los niños y las niñas dibujan su casa al centro y,
alrededor, lugares cercanos, de preferencia, ambos
conectados por líneas; asimismo, la imagen de los
objetos (casas, autos, árboles) aparece en una pers-
pectiva frontal y horizontal. Según Piaget, las rela-
ciones topológicas ocurren durante el periodo de
los dos a los siete años, en el estadio preoperacional
(Halloway, 1969).
La transición del espacio topológico al proyectivo
consiste en la capacidad de tratar las relaciones en el
espacio. La configuración y localización de los obje-
tos en un dibujo se aproxima más al orden real, aun-
que el punto de vista sigue siendo egocéntrico al otor-
gar prioridad a las áreas de interés. En la representa-
ción gráfica se combina la perspectiva aérea o de pla-
no –en particular, en el dibujo de los caminos– con la
frontal, en el ícono de casas, personas y árboles, en-
tre otros. La relación proyectiva ocurre de los siete a
los nueve años cuando comienza el estadio de las
operaciones concretas (Naish, 1989).
Finalmente, en la representación euclidiana, el niño
entiende las relaciones espaciales a través de un sis-
tema de coordenadas. La organización espacial es
más exacta, ya que los objetos se relacionan por su
tamaño, proporción y distancia. Existe una ordena-
ción cognitiva que antecede a la imagen gráfica, con
el propósito de distribuir los objetos en el espacio
según la escala requerida. Las relaciones entre unos
objetos y otros es producto de los diferentes puntos
de vista y perspectiva.
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Metodología Resultados

Se capacitó a los alumnos del cuarto semestre de la Los elementos de análisis de los croquis seleccionados
licenciatura en Educación Primaria de la Universi- fueron el sexo, la perspectiva del dibujo (horizontal,
dad Simón Bolívar para aplicar el ejercicio titulado aérea o combinada), la orientación, la simbología, el
“El camino de la escuela a la casa”, en la primaria título, el predominio de líneas rectas o curvas, las refe-
Guadalupe Victoria, durante la semana del 20 al 24 rencias y el transporte. Cada grado tuvo excepciones
de mayo, con estudiantes de los seis diferentes gra- que dificultaron su generalización; no obstante, se
dos. Posteriormente, se proporcionó el material con identificaron rasgos particulares para generalizar las
un instructivo que indicaba el título de la investiga- características más frecuentes. En este sentido, a con-
ción, el objetivo y una explicación detallada para tinuación se presenta un resumen de los resultados
aplicar este estudio. por grado y, en las conclusiones, un panorama de
integración.
El ejercicio principió con una introducción del pro-
fesor al tema a través de tres preguntas básicas diri- En primer año, predomina el punto de vista egocén-
gidas a los alumnos: qué es un mapa, para qué nos trico, las distancias y los elementos no son proporcio-
sirve un mapa y cuántos tipos de mapas conoces; nales, y todos los croquis tienen una perspectiva fron-
interrogantes para reactivar los conocimientos pre- tal. En general, el trazo se realiza con líneas curvas,
vios sobre el tema. Enseguida, se repartió a cada casi no tienen referencias y las más frecuentes son la
alumno una hoja en blanco tamaño carta y se solici- tienda y la papelería; la mayoría tan sólo dibuja la casa
tó que anotaran su nombre, grupo, edad y fecha. y la escuela unidos por una línea. Los croquis incluyen
Después, el profesor les indicó que, en la hoja, de- dibujos de autos, personas y árboles (Figura 1).
bían realizar un croquis del camino de la escuela a
su casa, con el propósito, en el imaginario, de que Figura 1. Primero de primaria, Marcos Estrada, 7años
serviría para que sus amigos llegaran a su fiesta de
cumpleaños. A continuación, se les advirtió que no
se les proporcionaría otra hoja, motivo por el cual
debían acortar distancias, en particular, aquellos que
vivieran lejos. A éstos se les sugirió que en vez de
dibujar calle por calle, consideraran espacios más
largos, como las avenidas principales. A todos se les
indicó también que debían anotar el mayor núme-
ro de referencias posibles; esto es, el nombre de ca-
lles, establecimientos comerciales, parques y edifi-
cios, entre otros, con la opción de utilizar simbología.
Además, se les solicitó que en el croquis anotaran la
orientación de la puerta principal de la escuela. Por
último, se especificó el tiempo para realizar la acti-
vidad: de 40 a 50 minutos.

Para los profesores, las especificaciones fueron no

ayudar a los alumnos a elaborar el croquis, supervi-
sar que se realizará la actividad y, al final, proporcio-
nar una explicación breve acerca de la importancia
del conocimiento del espacio. La segunda etapa del
trabajo consistió en la selección, codificación y análi-
sis de los croquis, en la que se eligió, de forma alea-
toria, una muestra de 20% de cada grado, lo que dio
por resultado 137 croquis de un total de 683.
Representación egocéntrica y frontal; tan sólo aparece el niño (cuer-
po desproporcionado), la escuela y la casa unidos por un camino.

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En el segundo año aparece la perspectiva aérea, aunque persiste la vista frontal y hubo algunos casos en que
se combinaron ambas. Existe un mayor número de referencias; en particular, centros comerciales. Los niños
dibujan personas en las casas y árboles fuera de ellas, autos en las calles y, algunos, personifican el sol y las
nubes. De manera equitativa, en la elaboración de los croquis predominan líneas rectas y curvas. Tanto en este
grado como en el anterior, están ausentes la orientación y el uso de simbología (Figuras 2 y 3).

Figura 2. Segundo de primaria, Luis Álvarez Amador, 8 años

Mapa de mi casa. Aparece como referencia Aurrerá y una farmacia; el viaje se realiza en auto y, por la posición de la escuela y la casa, se
observa que, en apariencia, existe un camino más corto del que realizó el alumno.

Figura 3. Segundo de primaria, Mauricio López Sierra, 9 años

Mi ciudad. Entrelazado de caminos de cierta complejidad, que sirven para unir los cuatro extremos del dibujo en donde se localizan la casa del
autor y la de sus amigos. Se combina la perspectiva aérea con la frontal.

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En el tercer año el trazo de las calles empieza a ser lineal y en algunos croquis aparece el nombre de ellas.
Existe mayor detalle para diferenciar cada uno de los comercios y, de manera regular, disminuye la represen-
tación de personas, árboles y autos. Aún no se utiliza simbología; no obstante, en algunos casos existen dibu-
jos junto a nombres de establecimientos comerciales. Predomina la perspectiva horizontal y las líneas curvas
(Figura 4).

Figura 4. Tercero de primaria, Luis Alberto Arce Zaragoza, 8 años

Perspectiva frontal con referencia a sitios de interés, como la tienda en la que venden paletas y “pingüinos”. Uso de simbología sencilla para
identificar la panadería y la tienda Dormimundo.

En el cuarto año hay croquis que señalan la ruta de la escuela a la casa –o viceversa– con flechas, y otros con el
dibujo del sol y las nubes. Algunas referencias son más específicas, por ejemplo, semáforos o topes. La mitad
de los croquis tienen nombres de calles; de manera constante disminuye la presencia de dibujos de personas y
árboles, mas no de autos. En este grado predomina la perspectiva aérea a la horizontal y existen casos en
donde se combinan ambas. Aparece por vez primera la rosa de los vientos; sin embargo, la orientación es
incorrecta. Las líneas rectas dominan el trazo en los croquis, aunque es mínima la diferencia de los que mane-
jan líneas curvas (Figuras 5 y 6).

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Figura 5. Cuarto de primaria, Antonio Giovanne Gallegos, 9 años

Tipo de croquis denominado de grafos, ya que une puntos mediante segmentos de líneas. El alumno especifica cada una de las líneas y
estaciones del sistema de transporte Metro y, al final, dibuja dos autobuses con el número de ruta para llegar a su casa. Viajar en un tren
subterráneo anula la posibilidad de conocer el espacio exterior, y el interior es homogéneo, a excepción del nombre de la estación.

Figura 6. Cuarto de primaria, Javier Albino Rodríguez, 10 años

El camino está con señalización; las referencias son una combinación de símbolos y anotaciones, y existe una primera aproximación de
orientar el rumbo de la casa.

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En el quinto año predomina la perspectiva aérea y el trazo con líneas rectas para dibujar calles y casas. En dos de
los croquis se utiliza de manera correcta la simbología y, en la mitad de ellos, aparece el título. A diferencia de los
grados inferiores, algunos croquis vienen acompañados de una explicación o de una historia del recorrido. Es casi
inexistente la presencia de dibujos de personas, autos y árboles (Figura 7).

Figura 7. Quinto de primaria, Lilian T. León Moreno, 10 años

Representación frontal en la que la alumna acompaña su croquis con la narración del viaje con la especificación de cada una las paradas que
realiza y, al final, producto de un recorrido de aproximadamente dos horas o más, el estrés provoca que la mamá grite cuando llegan.

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En sexto año, en general, los alumnos realizaron sus croquis similares a los que se publican en las guías para
localizar direcciones. Las referencias se manejan sin simbología y, en sustitución, se utiliza la escritura para
identificarlas; por ejemplo, se anota el nombre de la plaza comercial o el restaurante. La mayoría de los
dibujos están trazados con líneas rectas y todos tienen una perspectiva aérea. A pesar de que en la mitad de
los croquis aparece la rosa de los vientos, la orientación no es correcta (Figuras 8 y 9).

Figura 8. Sexto de primaria, Pablo Ureña Hernández, 13 años Figura 9. Sexto de primaria, Flor Muñoz Corona, 11 años

Croquis geométrico similar a los materiales cartográficos ela- Croquis de perspectiva aérea y geométrico, con información deta-
borados para localizar calles. Manejo de orientación y señali- llada de nombres de calles y establecimientos.
zación de ruta.

Conclusiones

En general, existe un deficiente desarrollo de la habilidad de orientación en todos los grados, que puede ser
causa de la falta de continuidad en la utilización del conocimiento que, en teoría, se imparte desde el segundo
año. El uso de simbología es inexistente, ya que los alumnos prefieren utilizar la escritura para identificar las
referencias. El conocimiento espacial es limitado, debido a que se realizan viajes denominados de péndulo (ida
y vuelta) por una sola ruta, ya sea por el desconocimiento de vías alternas, la carga de tránsito o la seguridad; en
consecuencia, la mayoría desconoce la ciudad.

82 INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA MULTIDISCIPLINARIA


La observación es otra de las habilidades que se fo-
mentan en Geografía; no obstante, el análisis de los
croquis constató que, en general, es deficiente, ya
que los alumnos, a pesar de que pasan diario por el
mismo camino, con dificultad recuerdan lo que existe
en él. Esta situación es producto de la falta de inte-
rés y de la nula relación que hay entre los conoci-
mientos que se imparten en el aula y la realidad, en
un espacio en constante transformación por el acon-
tecer económico, político y social.
La comparación entre la teoría de la evolución
cognitiva del espacio de Piaget y el análisis de los
croquis que realizaron los alumnos de 6 a 11 años
confirmaron su inadaptabilidad para todos los niños,
en principio por sus personalidades particulares y
forma de percibir el espacio, que, a su vez, son efec-
to del ámbito social en el que viven. En la mayoría de
los alumnos, la secuencia perceptual del espacio del
estadio topológico al euclidiano no estuvo determi-
nada por la edad, ni en un proceso lineal y rígido, ya
que existieron casos de combinaciones de estadios y
estadios desfasados en la edad.
El ejercicio es de utilidad tanto para el docente como
para el alumno. Al docente le permite evaluar los
conocimientos de habilidades cartográficas y cono-
cer la particular percepción espacial de cada alumno,
sin que para ello exista un criterio de evaluación. Ante
la diversidad para percibir el espacio y la compleji-
dad de materializar una imagen mental en un es-
quema gráfico, éste no tiene que ser realizado en un
lenguaje geométrico de puntos, líneas y polígonos
para ser considerado correcto. A los alumnos les
sirve para identificar el estado de su aprendizaje, or-
ganizar el espacio, primero en su mente y después
representarlo gráficamente, desarrollar la capacidad
de observación y resolver los problemas de desplaza-
miento que demanda la vida cotidiana.
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA MULTIDISCIPLINARIA
E d u c a c i ó n P r i m a r i a
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