CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

VOL. 4

LIBRO TEMTICO Memorias del Primer Congreso Internacional en procesos pedaggicos. Un enfoque interdisciplinario

Compiladora Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph. D.

Universidad Sergio Arboleda

Universidad Sergio Arboleda Cuadernos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria Compiladora Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph.D Coordinadoras Editoriales Irma Amalia Molina Bernal, Mg. Ana Mara Rueda Garca, Esp. Comit Editorial Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda) Jess Escamilla Salazar, Ph.D (Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM) Mara Alexandra Rendn Uribe, Ph.D (Universidad de Antioquia) Ana Mara Rueda Garca, Esp. (Universidad Sergio Arboleda) Comit Cientfico Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Pedaggica Csar Ocampo, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Ciencias Astronmicas Fidias Eugenio Len Sarmiento, Ph.D. (Fundacin Universitaria del rea Andina) rea de Ciencias de la Salud Rafael Molano, Aspirante a Doctor (Universidad Sergio Arboleda) rea de Ciencias Econmicas y Administrativas Liliana Estupin Achury, Aspirante a Doctor (Universidad Sergio Arboleda) rea Jurdica Carlos Ariel Snchez Torres, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda) rea Jurdica Csar Augusto Rodrguez Charry, Mg (Universidad Sergio Arboleda) rea de Comunicacin Social Ismael Roldn Valencia, MD Psiquiatra (Universidad Sergio Arboleda) rea de Comunicacin Social Jorge Arturo Salazar Manrique, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda) rea de Comunicacin Social Manuel Jos Trujillo Surez, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Comunicacin Social Campo Elas Burgos, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Filosfica Andrea Corts Boussac, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Filosfica Liliana Beatriz Irizar Rodrguez, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Filosfica

Carlos Arturo Surez, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Ingenieras Luz Myriam Echeverry Navarro, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Matemticas Jess Hernando Prez Alczar, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Matemticas Jess Escamilla Salazar, Ph.D. (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM) Mara Alexandra Rendn Uribe, Ph.D. (Universidad de Antioquia) Colaboradores especiales Andrea del Pilar Casallas Moya, Diana Marcela Diaz Devia, Grupo de investigacin INVEDUSA, Universidad Sergio Arboleda. Queda prohibida toda reproduccin por cualquier medio sin previa autorizacin del editor. Edicin Fondo de Publicaciones Universidad Sergio Arboleda www.usergioarboleda.edu.co Calle 74 No. 14 14 Telfonos: 322 0080 322 0282 322 0336 Fax: 317 7529 Bogot, D.C. Director Editorial del Fondo de Publicaciones Jaime Arturo Barahona Caidedo Editora Acadmica de la publicacin Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph.D Coordinacin, diseo de cartula y diagramacin Jimmy F. Salcedo Snchez jimmy.salcedo@usa.edu.co Impresin DIGIPRINT Bogot, D.C. ISBN: 978-958-8350-52-3 Diciembre de 2009

La ilustracin de la cartula es el rbol de la vida del pintor Gustav Klimt. Destacamos as el emblema de la Universidad Sergio Arboleda, el rbol de la sabidura, que cobra especial importancia por el carcter interdisciplinario del programa, en el cual diversas reas de las ciencias y las humanidades interactan con respeto a la pluralidad.

Correspondencias, subscripciones y solicitudes de canje: Calle 74 No. 14-14, Torre A, piso 7, Escuela de Postgrados. Universidad Sergio Arboleda Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria Telfono: 325 7500, ext. 2199, 2267. maestria.docenciaeinvestigacion@usa.edu.co http://www.usa.edu.co/index.html

Contenido Editorial

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Declaracin sobre la importancia de la investigacin en Ciencias Sociales. I Congreso Internacional de Procesos Pedaggicos, un enfoque interdisciplinario. ...............11 I. Conferencias centrales ................................................................................13 Creatividad y educacin en el contexto de la paradoja primaria John Briggs ..........................................................................................................15 La declaracion de la cres 2008 para la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe Galo Burbano Lpez .............................................................................................31 Los estilos pedaggicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos (2001-2008). Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph.D ; Campo Elas Burgos, Ph.D; Miryam Constanza Corredor Real; Irma Amalia Molina Bernal, Mg. ; Ana Mara Rueda Garca; Carlos Fernando Duitama Ochoa; Andrea del Pilar Casallas Moya; Diana Marcela Diaz Devia; Andrea Carolina Martnez Daz. ...................................................................37 El silencio-pedaggico: un acto de intimidad consigo mismo a travs del dilogo con el otro en el marco de la filosofa de la finitud Jess Escamilla Salazar .............................................................................................61 Los estilos pedaggicos de los docentes de la carrera de pedagoga. Una interpretacin pedaggica-didctica Dr. Jess Escamilla Salazar; Mtra. Leticia Snchez Vargas ............................71 Estilos argumentativos y capacidades resilientes en un escenario de argumentacin colaborativa apoyada por computador: comparacin de una muestra de estudiantes colombianos con otra de estudiantes israeles Lus Facundo Maldonado Granados, Ph. D.; Diana Patricia Landazbal Cuervo; Reuma De-Groot; Raul Drachman. .................................................................101 Los estilos de enseanza en la Universidad de Antioquia (primera etapa Facultad de Educacin) Mara Alexandra Rendn Uribe, Ph.D.; Amparo Holgun Higuita; Omaira Aristizbal Zuluaga; Ligia Carvajal ...........................................................................................131 La Resiliencia en la Educacin: Un estudio de caso en una sociedad post-conflicto Donna Sharkey ........................................................................................................189 La evaluacin del aprendizaje en la educacin superior: lecciones aprendidas y perspectivas a partir del ao de la evaluacin Guillermo Torres Zambrano ..............................................................................197

Fundamentos pedaggicos de la revolucin educacional cubana, visin actual y perspectiva Orlando Valera Alfonso ............................................................................................211 La universidad latinoamericana del siglo xxi: sus principales desafos y tendencias en el proceso de formacin de los profesionales Ren Valera Sierra ...........................................................................................233 II. Investigaciones - mesas de trabajo .................................................................239 De lo pedaggico a lo patolgico: educarse para no ser-lo Luz Yamilet Castellanos Guevara .................................................................241 Concepcin de semejanza, una mirada desde la pedagoga Nelly Yolanda Cspedes Guevara; Claudia Cecilia Castro Corts ..........................249 Estilo de enseanza, analizado desde el componente creativo, y estilo pedaggico de los docentes, de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu Alba Luz Cifuentes ...........................................................................................257 Importancia de la aplicacin de la teora de Robert Gagn y de la evaluacin formativa en el proceso de enseanza aprendizaje de la fsica mecnica Oscar Said Crdoba ...........................................................................................277 La prctica pedaggica: una torre de babel Liliana Mara Echeverry Jaramillo .................................................................285 Formacin de formadores: la transicin entre niveles. Continuum y trans-formacin Guillermo Echeverri Jimnez; Beatriz E. Lpez Vlez .......................................301 Sobre la interdisciplinariedad en los programas de formacin de maestros en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Estado actual y proyecciones Teresita Mara Gallego Betancur .................................................................325 Resignificar y recrear la prctica escolar en el proceso de formacin de maestros. Reflexiones desde una i.A. Educativa Robert Alfredo Eusctegui Pachn; Stella Pino Salamanca ..........................353 Dificultades de aprendizaje en Ingeniera Electrnica. Grupo de investigacin Alliance ee Doris Hernndez Dukova; Carlos Alberto Escobar Otero .......................................365 Evaluacin del plan de estudios del Tcnico Superior Universitario (tsu) en Comercializacin en la Universidad Tecnolgica de Huejotzingo (uth). Lida Zoraida Jimnez Calixto; Mtra. Paz Diguez Delgadillo ..........................379 Enseanzas y aprendizajes segn los docentes: apuntes crticos para una propuesta interdisciplinar Gabriel Mancera O.; Juan Manuel Carreo Cardozo; Francisco Javier Camelo 395

Responsabilidad social, pedaggica y jurdica frente a la crisis ambiental: una propuesta interdisciplinaria Claudia Alexandra Munvar Quintero; Maritza Orozco Santos; Fabio Ignacio Munvar Quintero ........................................................................................................405 Estilos pedaggicos del profesor universitario en la Costa Caribe Gloria Orozco de Barros; Clara Villamizar Quiones; Esperanza Piraquive Caldern; Diana Linero Latorre ...........................................................................................415 Los videojuegos y el tiempo libre en los nios de 9 y 12 aos Mnica Marcela Pea ...........................................................................................439 Integrar la msica como eje transversal de la estructura curricular de los programas acadmicos de educacin Manuel Antonio Prez Herrera ..............................................................................445 La televisin interactiva como estrategia educativa para re-crear las prcticas pedaggicas. Construcciones desde una investigacin accin educativa Stella Pino Salamanca; Robert Alfredo Eusctegui Pachn; Victor Hugo Quilindo; Gerardo Jimnez; Jenny Salazar .................................................................457 Un proyecto interdisciplinario de ambientes adaptativos para los estilos de aprendizaje Josefina Quintero Corzo; Ral Anczar Munvar Molina; Jairo Andrs Velsquez Sarria; Gloria Marcela Flrez Espinosa; Fabio Ignacio Munvar Quintero .............479 Anlisis, comprensin e interpretacin de variables en datos experimentales en fsica bsica Luz Denny Romero Meja ;Sandra M. Medina Araujo .......................................491 La importancia de filosofar la propia vida con jvenes en dificultad social: una aproximacin educativa desde la filosofa de Sren Kierkegaard Michel Francesco Sierra Navarro .................................................................503 La investigacin local y regional: fuente de requerimientos en educacin avanzada Elas Tapiero Vsquez ; Bernardo Garca Quiroga .......................................525 Estrategia pedaggica para la formacin en investigacin de los estudiantes de licenciatura en educacin bsica ngela Urrego Tobn ...........................................................................................543 Normas para la publicacin de artculos .................................................................559

Nota: Los ponentes se responsabilizan por el contenido de sus investigaciones.

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

EDITORIAL
Me complace presentar las Memorias del Ier Congreso Internacional en Procesos Pedaggicos, un enfoque Interdisciplinario, realizado en octubre 22, 23 y 24 de 2008 en la Universidad Sergio Arboleda. La realizacin de este importante evento no hubiera sido posible sin la coordinacin y liderazgo del grupo INVEDUSA (Investigacin Educativa de la Universidad Sergio Arboleda), que soporta la Especializacin y Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria y la Escuela de Filosofa y Humanidades, de sta Universidad. Adems contamos con el apoyo, en la concepcin, planeacin y difusin, de dos importantes universidades con las que venimos trabajando hace varios aos: la Universidad Nacional Autnoma de Mxico - FES Aragn y la Universidad de Antioquia Facultad de Educacin; las primera representada por el Dr. Jess Escamilla Salazar, Jefe de la Divisin de Humanidades y Artes, y la segunda por la Dra. Mara Alexandra Rendn Uribe y su grupo de investigacin Educacin, Lenguaje y Cognicin. Con las universidades mencionadas, y a partir de la iniciativa del grupo INVEDUSA, realizamos durante siete aos una investigacin sobre Los estilos pedaggicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, que tuvo como resultado la publicacin de un libro con el mismo ttulo, el cual fue publicado con motivo del Congreso. El Congreso se organiz alrededor de ponentes principales invitados, tanto internacionales como nacionales, y de mesas de trabajo en las cuales se presentaron investigaciones de todas las regiones de Colombia y de algunos pases latinoamericanos como Venezuela y Mxico. Como ponentes principales internacionales contamos con John Briggs Western Connecticut State University; Jess Escamilla Salazar Universidad Nacional Autnoma de Mxico; Donna Sharkey State University of New York; Orlando Valera Alfonso Universidad Agraria de La Habana; Ren Valera Sierra Universidad de La Habana. Los ponentes nacionales fueron: Guillermo Pramo Rocha; Galo Burbano Lpez UNESCO IESALC; Mara Alexandra Rendn Uribe Universidad de Antioquia; Campo Elas Burgos Universidad Sergio Arboleda; Irma Molina Bernal - Universidad Sergio Arboleda; Carmen Cecilia Surez Mantilla - Universidad Sergio Arboleda; Blanca Ortiz Molina Universidad Distrital; Luis Maldonado Granados Universidad Nacional Abierta y a Distancia; Guillermo Torres Zambrano Ministerio de Educacin Nacional; Jess Hernando Prez Alczar - Universidad Sergio Arboleda; Carlos Fernando Duitama Ochoa - Universidad Sergio Arboleda; Luis Eduardo Prez Laverde - Universidad Sergio Arboleda; Jaime Preciado - Universidad Sergio Arboleda.

En las mesas de trabajo vale la pena destacar la participacin de algunos de los estudiantes de la Especializacin y Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda y de la Universidad de Antioquia. En total se presentaron 21 investigaciones. Las temticas especficas fueron las siguientes: Procesos pedaggicos e investigacin educativa aplicados a las diferentes reas del conocimiento. Cualificacin docente y formacin de investigadores en el nivel de educacin superior. Propuestas de formacin docente y anlisis de las tendencias y modelos particulares de las instituciones formadoras de maestros, tanto en pregrado como en postgrado. Redes de investigacin educativa.

Uno de los resultados del congreso fue la Declaracin sobre la importancia de la investigacin en Ciencias Sociales, con la cual se abre este volumen. Los participantes quisimos resaltar el aporte decidido de las Ciencias Sociales a la investigacin y al desarrollo humano e identidad. Con frecuencia en los planes de investigacin, nacionales e internacionales, se desconoce el valor de este sector de investigacin, llevando a un empobrecimiento de la mirada investigativa, que rescatamos con el enfoque interdisciplinario de este congreso. De esta manera las memorias que presento recogen un valioso aporte al estado del arte de la investigacin en procesos pedaggicos, desde diferentes perspectivas y disciplinas. Por ltimo queremos agradecer a las autoridades de la Universidad Sergio Arboleda y algunas otras entidades que aportaron a los buenos resultados obtenidos: State University of New York SUNY, Embajada de Estados Unidos Seccin Cultural; ASCUN; Revista Magisterio; tambin de manera muy especial a los integrantes del grupo INVEDUSA: Campo Elas Burgos, Irma Amalia Molina Bernal, Constanza Corredor Real, Ana Mara Rueda Garca, Carlos Fernando Duitama Ochoa, Leonor Bonilla Mesa, Diana Marcela Diaz Devia, Andrea del Pilar Casallas Moya y Carolina Martnez Diaz. Carmen Cecilia Surez Mantilla Directora Especializacin y Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria Grupo de investigacin INVEDUSA

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Declaracin sobre la importancia de la investigacin en Ciencias Sociales. I Congreso Internacional de Procesos Pedaggicos, un enfoque interdisciplinario.
Los participantes del I Congreso Internacional de Procesos Pedaggicos: un enfoque Interdisciplinario, evento celebrado en Bogot D.C, durante los das 22, 23 y 24 de octubre de 2008, por convocatoria de la Universidad Sergio Arboleda- Escuela de Filosofa y Humanidades, Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria-Grupo de Investigacin Educativa (INVEDUSA) Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin Grupo de Investigacin Educacin, Lenguaje y Cognicin y Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Aragn, Divisin de Humanidades y Artes, despus de: Compartir, como comunidad acadmica, los resultados de investigaciones educativas y pedaggicas; Reflexionar y discutir propuestas de solucin para problemas relacionados con los distintos campos del saber, particularmente con los procesos de enseanza -aprendizaje, en el nivel de educacin superior; Reconocer que el desarrollo del conocimiento, depende, en gran medida, de los procesos de investigacin mediante los cuales se puede contribuir a mejorar la calidad de vida los pueblos y, Teniendo en cuenta la significacin y alcance de los proyectos de investigacin en ciencias sociales y humanidades. DECLARAN QUE La Libertad de enseanza y la autonoma investigativa, tienen el compromiso de preservar y promover la identidad cultural y el desarrollo social. El desarrollo de procesos de investigacin interdisciplinaria contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin superior. La educacin y la pedagoga, tienen como responsabilidad contribuir al desarrollo del proceso de humanizacin en el contexto de la propia identidad socio- cultural e histrica. La educacin, tiene el poder de cohesionar la sociedad y de mantener la continuidad de la cultura, de donde se sigue la necesidad de apoyar, de manera especial, los proyectos de investigacin educativa.

La creatividad se instaura como fundamento del proceso investigativo que debe ser reconocido y potenciado en los procesos formativos de la educacin superior. El cambio paradigmtico en la investigacin educativa y pedaggica se centra en el rescate de los sujetos reales en sus contextos particulares. La escuela y, particularmente el aula, constituyen espacios privilegiados para adelantar procesos de investigacin formativa, desde una perspectiva interdisciplinaria. La diversidad de enfoques investigativos, la comunicacin, la informacin y el intercambio de experiencias, favorecen a las comunidades acadmicas, razn por la cual, es necesario promover eventos tales como foros, encuentros, seminarios y congresos. Las autoridades, las instituciones educativas y las organizaciones acadmicas deben promover, apoyar e impulsar el desarrollo de proyectos de investigacin, en el rea de las ciencias sociales y de las humanidades, en igual medida, que en otras reas y campos de la cultura. Las relaciones de cooperacin, las redes y los proyectos interdisciplinarios, favorecen la bsqueda de soluciones para abordar problemas de orden socioeconmico, poltico y cultural.

Bogot, 24 de octubre de 2008. Firman: Jess Escamilla Salazar Campo Elas Burgos Orlando Valera Alfonso Irma Amalia Molina Bernal Carmen Cecilia Surez Mara Alexandra Rendn Uribe Donna Sharkey John Briggs Ren Valera Sierra SIGUEN FIRMAS

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I. Conferencias centrales

CREATIVIDAD Y EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE LA PARADOJA PRIMARIA

John Briggs1 La creatividad esencial para nuestro ser La creatividad no es un talento que algunas personas poseen y otras no, o algo de lo que algunas personas tengan menos que otras. Todos somos en la esencia de nuestro ser, creativos. El impulso creativo se encuentra en el centro de lo que es el ser humano en este mundo. Nuestra creatividad expresa tanto nuestra particularidad como individuos, as como expresa lo que el gran novelista britnico Joseph Conrad denomin nuestra solidaridad con el universo como un todo. Si nuestra creatividad no sale de maneras productivas, saldr de maneras deformadas y disfuncionales. En trminos Jungianos, la actividad criminal puede ser vista como la sombra de la actividad creativa. Es bien sabido que cuando a los prisioneros se les permite expresar su creatividad a travs de la pintura o de la poesa, su tendencia hacia el comportamiento antisocial se reduce. Las personas atrapadas en la pobreza o en otras circunstancias sociales que frustran la expresin del impulso creativo, encuentran salidas creativas en el graffiti y en el arte mural, en expresiones lingsticas coloridas y en la narracin de cuentos. La cocina innovadora, la jardinera, la elaboracin de edredones, los dilogos apasionados, las lecturas infantiles - todas apelan al impulso creativo para ir ms all del conocimiento consensual preprogramado al responder al momento. Todos los das alrededor del mundo los profesores en sus salones utilizan la sorprendente inventiva creativa para transmitir las lecciones del conocimiento a los nios. De hecho, la creatividad es la contraparte escondida de todo conocimiento. A pesar de su obvia importancia para nosotros, la creatividad por s misma, no ocupa un lugar principal en nuestra sociedad, en nuestros conceptos de educacin. La mayora del tiempo, la idea de ser creativo, es vista como algo secundario frente a las tareas importantes en la obtencin de conocimientos y habilidades necesarias para obtener un empleo o ganarse la vida. Relegamos al trasfondo, incluso la creatividad esencial involucrada para lograr precisamente esas tareas.
1 Ph.D en esttica y Psicologa. Investigador y Profesor distinguido del Departamento de Escritura, Lingstica y Proceso Creativo, Western Connecticut Review de la misma universidad. Uno de sus temas principales es la creatividad desde la perspectiva de la teora del caos. Entre sus libros ms destacados estn Espejo y Reflejo (coautor con David Peat); Fractales, los patrones del caos; Fuego en el crisol: la alquimia del genio creativo; Paisajes enredados. Historias y poemas sobre la mente; Siete lecciones de vida del caos (coautor con David Peat); su obra ha sido traducida a varios idiomas.

Entonces djenme traer a la creatividad a un primer plano por un momento. Qu es la creatividad y cmo encaja en el resto de nuestra vida? Mi puerto de entrada para alcanzar la respuesta a estas preguntas puede parecer una opcin extraa: la ambivalencia. La ambivalencia La palabra ambivalencia viene del latn ambi que significa dos y valence que significa valor. La sensacin de ambivalencia de dos (y en realidad a veces ms de dos) significa el deseo de valores que se oponen a la misma vez. Miremos los manuscritos borradores de reconocidos escritores creativos. Observemos, si se puede, lo que ocurre en la pantalla del computador a medida que trabajamos. Es un flujo constante de momentos ambivalentes debera utilizar esta o esa palabra aqu? Debera ir tomar esta direccin con el argumento o esta otra? Incluso mientras estaba considerando lo que les dira a ustedes en este momento enfrent instancia tras instancia de tensin ambivalente que de alguna manera se resolvi a s misma con ciertas opciones y tomando ciertas direcciones, algunas de las cuales fueron cambiadas de nuevo en las etapas de revisin y en la edicin. El educador estadounidense Peter Elbow, uno de los inventores del mtodo de enseanza de escritura llamado proceso de escritura (Elbow, 1996, pg. 46), argumenta a favor de la ambivalencia. Elbow cree que la habilidad de utilizar dicotomas y antinomias en el pensamiento es un elemento central de la actividad creativa que resulta en una buena escritura. En los aos 80 el psiquiatra Albert Rothenberg llev a cabo un estudio longitudinal intensivo con un grupo de creativos de alto nivel- poetas, pintores, cientficos creativos incluyendo premios Nobel- y lleg a la conclusin de que lo que llamo pensamiento oposicional era clave para su habilidad de elaborar trabajo excepcionalmente creativo. Aos atrs los psiclogos descubrieron que los estudiantes en los campos creativos como la arquitectura exhiban una facilidad oposicional; y se alejaban de comportamientos descritos por la Gestalt ms rpida y frecuentemente que los estudiantes de campos como los negocios. Para poder entender el papel de la ambivalencia y el pensamiento oposicional en la creatividad, necesitamos primero tomar conciencia del papel que la ambivalencia tiene en la psique humana en general. Ese papel es vasto. Desde la poca de Freud, los psiclogos han reconocido que los mecanismos ambivalentes impregnan la mente. Mencion el concepto de la sombra de Jung,
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que entendi explcitamente qu tan importante es la ambivalencia como un principio organizador de la conciencia. Unas pocas semanas atrs el filsofo-doctor Deepak Chopra utiliz la perspectiva de Jung para analizar las prximas elecciones estadounidenses. En su anlisis Chopra observ que la seleccin vicepresidencial del candidato republicano John McCain, Sarah Palin, es el reverso del candidato presidencial demcrata, Barack Obama. Ella es, dice Chopra (2008). En esencia su sombra, ridiculizando su idealismo y exhortando a la gente a obedecer sus peores impulsos. En trminos psicolgicos la sombra es aquella parte de la psique que se esconde fuera de la vista, sopesando nuestras aspiraciones, virtudes, y visiones con cualidades que nos da vergenza enfrentar: furia, temor, venganza, violencia, egosmo, y sospecha del otro. Obama apela a que lleguemos a lo ms alto de nosotros mismos desvanece los sentimientos de la sombra y los trae en forma de adulacin a Palin, dice Chopra. Este es un ejemplo sorprendente de la ambivalencia funcionando. Jung tambin ha defendido otra profunda ambivalencia psicolgica, sealando que cada psique contiene su opuesto contra sexual. El resultado es una tensin constante y en ocasiones conflicto entre el anima y el animus dentro de nosotros. La tensin ocurre tanto interna como externamente cuando reaccionamos hacia ese otro gnero que tambin est dentro de nosotros. Freud deriva sus primeras imgenes de la psicologa humana a partir de las observaciones de un nmero de dualidades internas que motivan el comportamiento humano. Por ejemplo, Eros el impulso intuitivo de lograr la unin y el amor, el orden y la estabilidadvs. Tnatos el impulso intuitivo hacia la disolucin, el caos, la novedad y la diferenciacin. En la escala de mecanismos de defensa de la psique, Freud seal la proyeccin, que involucra ver en el otro, cualidades o comportamientos negativos o positivos que de hecho son nuestros. La identificacin proyectiva va un paso ms all. Si el otro no se comporta de esa manera objetable que cumpla con mi proyeccin, yo creo ese comportamiento objetable en el otro. Por ejemplo, si mi esposa no est enojada pero yo estoy proyectando mi propio enojo interno sobre ella, yo me comporto de manera tal que de hecho la hago enojar, y as confirmar mi proyeccin. Estas defensas son intentos de resolver una ambivalencia interna tratando de deshacerme de una parte, una valencia de la ambi-valencia, e imaginando que existe no dentro de m sino en alguien ms. En la escala social, pensemos acerca de la hipocresa. Es una forma de ambivalencia, y estamos rodeados por ella. Ms all de la escala psicolgica de la conciencia, en las escalas de la anatoma y la bioqumica tambin reina la ambivalencia. Los neurocientficos han descubierto
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que en nuestro hemisferio izquierdo est el delineamiento y anlisis del ambiente en dos partes, en la denotacin, el hemisferio derecho sobresale en connotacin y el reconocimiento de conjuntos. Ambos funcionan juntos para reflejar/crear la realidad como la conocemos. An ms profundo, en una escala bioqumica, el neurotransmisor norepinefrina activa la respuesta de escapar (otra gran ambivalencia) y excita las redes neuronales que involucran la desconfianza del otro, la separacin del mundo en sujetos y objetos; produce ansiedad. Mientras que el transmisor oxitocina promueve la unin y la confianza y excita redes neuronales relacionadas con la unificacin de las divisiones. Pero podemos profundizar an ms; obtenemos o hallamos un mundo bifurcado, ambivalente en los niveles ms fundamentales de la materia. La teora cuntica, descubierta al final de los aos 20, nos dice que en una escala sper-microscpica de las cosas, la materia y energa partcula y onda son dos caras de la misma moneda ambivalente. Es cuando no se observa, la partcula-onda cuntica se esparce a travs del espacio. Cuando se observa, colapsa en un punto. Otra ambivalencia. El comportamiento ambivalente, la rareza del cuanto de quantum, como es llamada, significa que todo dominio sobre el cual presumiblemente est construida nuestra realidad es fundamentalmente incierto (como en el principio de incertidumbre), simultneamente con cstico y fragmentado, inmensamente predecible desde algunas perspectivas, y completamente impredecible desde otras. Parece ambivalente en todo sentido. Otra teora de la fsica, que aplica a las macro escala de dinmicas colectivas por ejemplo, ecosistemas completos, dinmica de poblaciones, la erosin del viento y el agua en los paisajes, las fuerzas colectivas que crean el clima la impredictibilidad o el caos existen en ambivalencia perpetua con el orden. Los sistemas ordenadamente dinmicos muestran regularidad pero a veces la saltan y se pueden volver altamente irregulares. Sistemas aparentemente aleatorios pueden sbitamente revelar un orden inesperado. Djenme ilustrar brevemente que se ha descubierto acerca de esta ambivalencia de los sistemas dinmicos. La teora del caos muestra que un huracn contiene patrones de repeticin dinmica y muchas escalas. Un huracn contiene mini huracanes, en otras palabras. El gran ojo calmado de la tormenta se repite en muchos pequeos ojos de calma dentro de las bandas de los vientos giratorios. Las escalas ms pequeas de los fenmenos que reflejan el gran fenmeno es lo que se conoce como un escalamiento fractal. Visto desde el espacio, aqu hay un patrn de erosin producido por las fuerzas dinmicas del clima. Si nos acercamos cada vez ms a este paisaje, encontraramos este patrn repetido en escalas ms pequeas. En otras palabras, el caos impredecible de las fuerzas que colisionan e interactan para producir aparentemente una erosin aleatoria, de hecho revela su otra cara ambivalente: un orden escondido.
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La dinmica de la ambivalencia est por doquier, hay que saber observar. Se puede decir que tanto la teora cuntica como la teora del caos son teoras que describen como funciona la creatividad de la naturaleza. Igualmente, la creatividad humana (es decir la creatividad que exhibe la conciencia humana) tiene sus races en la ambivalencia. Esto puede sonar extrao porque estamos acostumbrados a pensar en la ambivalencia como algo negativo, algo de lo que los seres humanos se quieren deshacer, no como algo central en nuestras vidas. Djenme intentar hacerlos cambiar de opinin al respecto mostrndoles que la ambivalencia, de hecho, subyace en el ncleo de quienes somos. La Paradoja Primaria En los cimientos de nuestra existencia, en el mundo est, lo que un colega y yo hemos llamado la Paradoja Primaria. Es la ambivalencia mxima. La Paradoja Primaria es sta: por un lado usted y yo somos claramente individuos aislados, separados. Mi dolor y mi placer se encuentran dentro de mi propio cuerpo y mente, mis pensamientos mi pasado son nicos a mi persona. Mi muerte me llega a m solo. Sin embargo, por otro lado soy inseparable indivisible del mundo a mi alrededor. Mis pensamientos no tendran lugar excepto en el contexto de los pensamientos de otros. El lenguaje por s mismo requiere que existan por lo menos dos personas. Mis pensamientos de hecho son un flujo constante a travs del cual yo escucho, recuerdo, lo que he absorbido de otras personas. Mi cuerpo tambin es un flujo constante; mis clulas cambian constantemente; soy un constructor homeosttico, autopoitico de energa absorbida, transmutada y excretada como entropa que otros organismos utilizan como alimento. Entonces soy yo fundamentalmente yo, o soy fundamentalmente todo (no yo)? La paradjica circunstancia de ambivalencia en la cual me hallo a m mismo es la circunstancia de un vrtice en una corriente que se mueve rpidamente. El vrtice es, en algunos aspectos, diferente a la corriente que gira alrededor de ste, sin embargo es totalmente inseparable de la misma. La paradoja primaria Yo/ Todo lo Dems parece ser la idea con la que todos los grandes sistemas de pensamiento estn de acuerdo y, el pensamiento de las culturas indgenas parecen estar de acuerdo tambin. En el pensamiento judeocristiano, por ejemplo, la Paradoja Primaria aparece prominentemente en el precepto moral de la regla de oro. Ama a tu prjimo como a ti mismo (en otras palabras, reconoce que eres diferente de tu prjimo y al mismo tiempo eres como tu prjimo). Freud critic este precepto como una demanda imposible para el ego, una ambivalencia demasiado pesada para cargar. El pensamiento judeocristiano tambin dice que los seres humanos fueron hechos a imagen y semejanza de Dios, son inextricables de Dios, pero tambin estn separados y poseen libre albedro. sta
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es otra expresin de la Paradoja de una ambivalencia primaria en nuestra identidad. La paradoja ocurre de nuevo en la teologa Cristiana donde se dice que Cristo es a la vez Dios (es decir, un todo sin tiempo) y el Hijo del Hombre (un individuo de carne y hueso, destinado a morir). Esto nos lleva a la pregunta vamos a morir de una vez y para siempre o a vivir eternamente? Otra ambivalencia. En el pensamiento Hind la Paradoja primaria aparece abiertamente. Se declara que el Atman, o alma individual, es idntica con el Braham, o el cosmos. Las ceremonias con mscaras son comunes en muchas culturas indgenas. Los antroplogos transpersonales describen las ceremonias de una manera que sugiere que la Paradoja Primaria y la ambivalencia fundamental tambin aparecen all de manera inherente. Tanto la persona con la mscara, como la audiencia, creen que la persona utilizando la mscara es simultneamente un individuo (ese es el to Jorge detrs de la mscara), y tambin el Dios, el universal, representado por la mscara. A pesar de que pueda parecer poco probable, la Paradoja Primaria tambin aparece en nuestras grandes teoras de la ciencia. La visin comn de que la Teora de la Evolucin es principalmente acerca de la lucha de los individuos por su supervivencia es, por supuesto, nicamente la mitad de la historia. En realidad es igualmente una historia de la supervivencia de las especies, el grupo. Entonces, si agregamos el concepto evolucionario de co-evolucin, la Teora de la Evolucin se trata del papel paradjico que los individuos tienen en la supervivencia de la gran escala de la vida por s misma. Nuestros conceptos de democracia y justicia tambin involucran la Paradoja Primaria en su intento de manejar el conflicto inevitable entre la libertad de los individuos frente al hecho de que cada individuo se encuentra inextricablemente incorporado en la comunidad. El punto es que a lo largo del amplio espectro del pensamiento humano, la Paradoja Primaria -nuestra ambivalencia existencial entre el ego y lo dems- ha sido reconocida. Estamos de acuerdo en eso; en lo que no todos estamos de acuerdo es acerca de cmo resolver esta paradoja, o en si puede ser resuelta. Deberamos hacer nfasis en el lado del yo (el m) de nuestra ecuacin primaria o el lado de todo lo dems? En muchos lugares resolvemos nuestra ambivalencia existencial dedicando del lunes al sbado al yo, y el domingo al Todo lo Dems. No obstante, esta tensin entre el ego y todo lo dems es un aspecto urgente y continuo que encontramos por donde quiera que se mire. La vemos en la crisis del cambio climtico, por ejemplo: nuestro propio inters, individual y social, vs. la vida misma del planeta. Obviamente sentimos la necesidad de resolver nuestra ambivalencia existencial porque no nos gusta la ambivalencia (o s?)-- esto es parte de eso tambin.
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Qu es Ambivalencia? Pero en este punto, devolvmonos a la ambivalencia y examinemos este sentimiento ms de cerca. Como lo mencion, sentir la ambivalencia tpicamente involucra sentir un conflicto entre dos (algunas veces ms) valores u opciones y el conflicto eventualmente lleva a escoger una de las opciones, por lo tanto, una resolucin de la ambivalencia. Debera casarme con mi amiga o no? si me quedo atrapado en mi ambivalencia generalmente me siento cada vez ms miserable debido a que mi conflicto interno contina. Vamos a visualizar la dinmica del conflicto ambivalente con una analoga del mundo fsico segn la describe la Teora del Caos. En ciertas etapas de los sistemas caticos hay bastante energa saltando de un lado a otro aleatoriamente. Piensen en una fuerte tormenta elctrica que produce rayos, truenos y vientos huracanados. El sistema puede ir en casi cualquier direccin. Los fsicos dicen que dicho sistema tiene muchos grados de libertad, muchos puntos de bifurcacin. Se podra organizar en algo coherente o podra simplemente desgastarse a s misma y disiparse; podra recoger ms energa o podra moverse en un nmero de diferentes direcciones. Pero esa alta cantidad de energa, esas situaciones de alto flujo tambin son una vasija de creatividad de la cual algo sorprendente podra ocurrir. Anlogamente, en un estado ambivalente uno salta de una cosa hacia otra. La fragmentacin y la contradiccin estn a la orden del da. La urgencia natural de resolver este estado de ambivalencia conflictiva se puede ilustrar a travs de esta variacin de una famosa imagen de La Gestalt. Pueden ver tanto una sola cara como dos caras en este perfil? Cuando miran a esta imagen, dense cuenta como cambiamos de una la otra. No se pueden ver las dos versiones al mismo tiempo. Nuestro propio sistema visual est hecho para resolver la ambivalencia viendo las cosas de una manera. Resolver ambivalencias es lo que hacemos, usualmente tan rpido como podamos, si no las podemos resolver, podemos buscar terapia o acudir al abuso de sustancias. Esa es la historia usual, pero hay otra. Esta es la historia de la ambivalencia contada por los creadores desde el inicio de los tiempos. Los pintores, los poetas, los cientficos, los santos, todos estn de acuerdo. En esta segunda historia, no nos apresuramos a resolver la ambivalencia, nos aferramos a ella por un momento, nos suspendemos en la ambivalencia, permanecemos entre los polos opuestos. Usualmente pensamos en los polos opuestos en trminos de conflicto. Pero sa no es la nica forma de pensarlos. Los polos pueden tambin indicar el dominio que yace entre ellos. Esto se puede visualizar en trminos de un globo terrqueo con un polo norte y un polo Sur. Entre los dos polos yace el mundo. Al sostenerse de los dos polos
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y sin colapsar uno hacia el otro, la totalidad del mundo viene a la vista. Esta segunda historia de la ambivalencia, ambivalencia suspendida, es la historia creativa. Devolvmonos a la tormenta elctrica para entender cmo funciona esto. En los sistemas caticos, a medida que los flujos de alta energa continan, los fsicos dicen que los diferentes elementos del sistema toda esa retroalimentacin positiva y negativa que involucra la temperatura, la presin del aire, la velocidad del viento en nuestra tormenta elctrica, empieza a asegurar una fase, la retroalimentacin positiva y negativa empieza a unirse en una red y emerge una forma auto-organizada. En el caso de una tormenta elctrica sobre una planicie, el resultado podra ser un tornado. Ahora, un tornado parece catico si se est en una casa en su camino, pero desde un punto de vista ms distante es una maravilla de organizacin con una flor de viento abrindose con movimiento. Una creacin. El punto es que la suspensin dentro del conflicto permite que algo orgnico y holstico emerja. Es bien sabido que el trabajo creativo involucra de una manera importante perodos en que la ambivalencia y la auto-contradiccin son altas y se est lleno de confusin. Pero los creativos han aprendido que esto es parte del proceso. Frecuentemente incluso ellos mismos intencionalmente se colocan en un estado de ambivalencia. El fsico Jules-Henri Poincare descubri que el caf negro le ayudaba en su proceso creativo. l compar sus pensamientos con los tomos enganchados imaginados por los filsofos griegos. Cuando su mente estaba en reposo, no ocurra mucho, pero cuando estaba cargada de energa, los tomos colisionaban y se enredaban hasta crear nuevas formas. El pintor Paul Cezanne hacia pequeos movimientos con su cabeza cuando pintaba, con cada nueva mirada cuestionando lo que haba visto en su vistazo previo. En las obras de arte, el producto final mantiene suspendida la ambivalencia que la cre para la audiencia. Esto se puede ver frecuentemente, por ejemplo, en la tensin continua entre el trasfondo y el plano principal en una gran obra de arte, por ejemplo, la Mona Lisa y en la sonrisa por s misma, que es un manojo de contradicciones. Elbow, a quien mencion anteriormente, ofrece una recoleccin de citas en la cual creativos de todo tipo han dado fe de su entendimiento acerca del papel de la ambivalencia suspendida en el proceso creativo. Por ejemplo: William Blake: Sin contrarios no hay progreso y la oposicin es la verdadera amistad. John Keats: el poeta necesita ser capaz de existir en las incertidumbres, misterios, dudas, sin encarnizarse en alcanzar el hecho y la razn (Cartas) Mijal Bajtn: No actos dialecticos o/o, sino actos dialgicos tanto/como (Clark y Holquist)

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Niels Bohr: Lo opuesto de una afirmacin falsa es una afirmacin correcta. Lo opuesto de una verdad profunda puede ser otra verdad profunda. William Butler Yeats: Ninguna mente puede engendrar hasta que es dividida en dos. F. Scott Fitzgerald: La prueba de una inteligencia de primera clase es la capacidad para retener dos ideas opuestas en la mente al mismo tiempo, y seguir conservando la capacidad de funcionar.

Es importante elaborar el concepto de suspensin en ambivalencia suspendida. Las personas que estn creativamente involucradas en la bsqueda de soluciones y la elaboracin de formas son curiosamente calmadas en el centro de la tormenta de su ambivalencia. No estn estrechamente atrapados en el conflicto, desesperadamente buscando salir de ste. Por el contrario, hay un aspecto hipnoggico de su estado mental. sa es la razn por la cual la mayora de los creativos hacen mejor su trabajo cuando la mente est relativamente relajada, ms suelta, muy temprano en la maana o tarde, en la noche. Cuando se encuentra ms desorganizada y abierta. En una conversacin o dilogo las mejores ideas creativas emergen al presentarse oposiciones, diversas visiones en un contexto de suspensin y apertura, la voluntad de atender todas las oposiciones y polos opuestos que aparecen en la discusin. La pasin y calma paradjica de la ambivalencia suspendida ocurre en muchas fases del proceso creativo. De esta manera, por ejemplo, cuando un escritor lucha por decidir qu palabra usar o dnde colocarla dentro de una oracin, o dnde poner la oracin en el prrafo, el estar abierto permite que los diferentes polos posibles interacten con otros elementos de la obra hasta que la respuesta correcta aparezcala respuesta correcta puede ser una seleccin de palabra o una ubicacin que no era aparente en las opciones polares originales. Entonces la ambivalencia tiene dos formas. Una forma es, por decirlo as, rgida y tiene sus races en el conflicto. Las personas que experimentan este tipo de ambivalencia son ansiosas por evitar el dolor y la incertidumbre y buscan un pronto alivio en la comodidad y la certidumbre. Las personas que experimentan la segunda forma de ambivalencia, ambivalencia suspendida, aprenden a tolerar la incertidumbre y se mantienen abiertos porque saben que esto llevar a un resultado ms valioso e interesante que la comodidad y la certidumbre. Llevar a un involucramiento con la vida, un breve encuentro con la Paradoja Primaria. Ahora, por un momento me gustara seguir estas dos formas diferentes de ambivalencia a medida que surgen de nuestra ambivalencia existencial, lo que he llamado la Paradoja Primaria, y observar cmo se desarrolla. Esto es lo que podra llamarse un esquema de la conciencia humana.

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Figura No. 1. La paradoja primaria y los impulsos.

La Ambivalencia y el Impulso del Ego La primera forma de ambivalencia crea nuestra identidad. La primera tarea que enfrentamos al entrar al mundo es diferenciarnos a nosotros mismos creando un ego autnomo, un sentido del yo. Esta diferenciacin evoluciona a travs de una serie de etapas a lo largo de nuestra vida. Las etapas han sido bien estudiadas. El impulso del ego, motivado por la necesidad de resolver la ambivalencia que sentimos acerca del mundo, resuelve esa ambivalencia en complejos. En sus primeros trabajos, Carl Jung delimit los complejos negativos tales como el complejo de inferioridad y el complejo de autoridad. Mi colega psiclogo John Amoroso ha agregado a la psicologa de complejos de Jung la idea de los complejos positivos. Juntos los complejos positivos y negativos incluyen detonadores que disparan el complejo y luego las sensaciones fsicas, sentimientos emocionales, guiones de los monlogos interiores y reacciones habituales al evento detonante. As es como pensamos que los complejos crean identidad. Imagnense un nio llamado Ben. Ben sale de paseo al supermercado con su madre, siendo un nio pequeo, Ben se separa de su madre y desaparece en la multitud. Imagnense lo que l est sintiendo en ese momento, tiene una sensacin de ambivalencia: por un lado se encuentra emocionado estando libre de su madre y descubriendo el mundo por s solo; y por otro lado, asustado porque ella le brinda su apoyo. Ahora imagnense lo que pasa cuando la madre de Ben se rene con l de nuevo. Imagnense que ella le dice con una voz aterrorizada, por Dios, Ben, pens que te perdera por siempre. Te pudieron haber pasado cosas terribles. Esa respuesta y la reaccin del nio pueden ser la semilla de un complejo negativo. Ese complejo puede tomar la forma de un complejo de miedo a la novedad o de un complejo de abandono, por ejemplo, eso significa que el ego del pequeo Ben se volver cada vez ms sensible a la idea de que est siendo abandonado; incluso podra de manera inconsciente buscar situaciones donde puede llegar a ser rechazado o abandonado para poder confirmar ese sentido de s mismo en el mundo.
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Ahora imagnense lo opuesto. Cuando Ben y su madre se encuentran en supermercado, la madre dice, Wow, tuviste una aventura, no cierto? Cuntame lo que viste. sa podra ser la semilla de un complejo positivo donde los sentimientos ambivalentes que Ben experiment en su pequeo paseo se resuelven en una sensacin de aventura. El complejo positivo de bsqueda de aventuras se desarrolla y se refuerza a lo largo del tiempo. Es activado por situaciones potencialmente novedosas. Se vuelve parte de la persona e identidad de Ben. Por supuesto los complejos son, bueno, complejos y estn entretejidos y se retroalimentan los unos con los otros. Por s mismo los complejos no son ni buenos ni malos. Podemos pensar en ellos como formas creativas para resolver los sentimientos ambivalentes estimulados por situaciones en nuestro ambiente que van desde traumas sexuales por el lado negativo hasta la confianza en nuestra habilidad para triunfar en el estudio por el lado positivo. El complejo resuelve los sentimientos ambivalentes dndonos un mapa del entorno y nuestro lugar en l. Algunos lugares del mapa dicen este es un buen lugar, otros dicen evitar este lugar. El mapa se vuelve parte de nuestra identidad. Los complejos que inician con buenas resoluciones creativas para nuestra situacin se vuelven disfuncionales cuando son activados y aplicados en otro entorno. El complejo de revelarnos en contra de la autoridad en contra de cumplir con la autoridad, podra ser til en un hogar donde los padres son tirnicos y dominantes. Pero cualquiera de estas opciones puede tornarse disfuncional a medida que transcurre el tiempo y cambia el contexto. Si la presencia de autoridad dispara las reacciones rebeldes del complejo de autoridad, por ejemplo cuando un oficial de polica le pida razonablemente que le ensee su licencia de conducir, puede haber problemas. Lo que una vez fue una resolucin funcional y creativa se ha vuelto un hbito que no permite ver las necesidades de la situacin actual. Ahora vamos a una mayor escala. Las sociedades y las culturas tienen complejos tambin. stos fueron resoluciones a las situaciones ambivalentes en las que se encontraron en el pasado. Si miramos en la historia, las 13 colonias confederadas respondieron a su situacin histrica (que inici con una ambivalencia genuina acerca de la unidad con Gran Bretaa o la separacin de esta) resolvindola en una clase de complejo de aislamiento negativo, defensivo y que favoreca el deseo de no ser molestados y estar solos. George Washington exhort a sus sucesores a no involucrarse en alianzas enredadas. No hay necesidad de decir, que este complejo ha sido cada vez ms mal adaptado en el mundo del siglo XX y en los aos recientes se ha enredado de manera desastrosa con nuestro complejo de destino manifiesto. El enredo ha producido un nuevo nivel de ambivalencia en el cual los Estados Unidos desean separarse del mundo y controlar el mundo al mismo tiempo. No hay ambivalencia que escape. Las resoluciones suministradas por nuestros complejos, ya sean individuales o sociales, positivas o negativas, son temporales y provisionales en el mejor de los casos. Y lo funcional se puede tornar disfuncional en cualquier momento.
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Figura No. 2 La Omnivalencia y el Impulso Creativo

La Omnivalencia y el Impulso Creativo Entonces, sigamos la lnea azul de la Paradoja Primaria y consideremos con mayor profundidad la segunda forma de ambivalencia, la ambivalencia suspendida, lo que yo llamo omnivalencia. Omni significa muchos o ms. La Omnivalencia es una forma de Paradoja Primaria que nos deja ms libres que la ambivalencia, ms abiertos, con menor necesidad de una resolucin inmediata. La Omnivalencia es el momento creativo; gua el proceso creativo. Aqu tenemos dos escritores expresando momentos de Omnivalencia. El primero es Ernest Hemingway recordando un da de sus aos cuando viva en Pars con su primera esposa, Hadley Fue una cena fabulosa... pero cuando habamos terminado ya no era una cuestin de hambre, la sensacin que haba sido como el hambre... estaba all y an estaba all cuando tomamos el bus a casa. Estaba all cuando entramos a la habitacin y despus de habernos acostado y hecho el amor en la oscuridad, estaba all. Cuando me despert con las ventanas abiertas y la luz de la luna sobre los techos de las altas casas, estaba all. Quite mi rostro de la luz de la luna y lo puse en la sombra pero no poda dormir y me qued all despierto pensando en eso. (Hemingway, pg. 57). El segundo describe la vida interior del personaje principal de la novela de Virginia Woolf, Mrs. Dalloway. Clarissa Dalloway est teniendo lo que Woolf llamara un momento de ser, un momento de contacto con la Paradoja Primaria. Este momento es similar pero tambin diferente al momento omnivalente de Hemingway: Ahora no dira a nadie en el mundo entero qu era esto o lo otro. Se senta muy joven, y al mismo tiempo indeciblemente avejentada. Como un cuchillo atravesaba todas las cosas, y al mismo tiempo estaba fuera de ellas, mirando. Tena la perpetua sensacin, mientras contemplaba los taxis, de estar fuera, fuera, muy lejos en el mar, y sola; siempre haba considerado que era muy, muy peligroso vivir, aunque slo fuera
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un da. Y conste que no se crea inteligente ni extraordinaria. .... No saba nada; ni idiomas, ni historia; ahora rara vez lea un libro, como no fuera de memorias, en la cama; y sin embargo esto le pareca absorbente; todo esto; los taxis que pasaban; y nunca dira de Peter, ni dira de s misma, soy esto, soy aquello. (Woolf, V. pg. 47) La seora Dalloway es abierta, no est lista para resolverse a si misma o a nadie ms en esto o aquello porque reconoce que un individuo es siempre ms que lo que se puede describir. Federico Garca Lorca describe el espritu del arte como su duende, otra expresin de omnivalencia. Lorca escribi, El duende ama el borde, la herida, y se acerca a los sitios donde las formas se funden en un anhelo superior a sus expresiones visibles. (Lorca, 1973, pp. 91,100). Los momentos omnivalentes dan nacimiento a nuevos sistemas filosficos, descubrimientos cientficos, nuevas perspectivas en los salones de clase. Son momentos creativos transformadores ms all de nuestros complejos individuales y sociales y utilizan la misma clase de elementos opuestos que crearon nuestros complejos. En un estado de omnivalencia no nos preocupa estar atrapados en la ambivalencia. Por el contrario. Somos capaces de tolerar el malestar y la disonancia cognitiva porque estamos experimentando una sensacin de ms que vuelve el momento rico y valioso. Confiamos en que la resolucin (ya sea prctica o artstica) de nuestra ambivalencia suspendida llegar a su propio tiempo. Hasta entonces podemos dejar que la ambivalencia acte para desplegar nuevos mundos. Generalidades de la Ambivalencia y la Creatividad Entonces djenme resumir: La ambivalencia es central a la conciencia humana. Tiene sus races en la ambivalencia existencial --Yo/Todo lo dems, la Paradoja Primaria. Nuestros complejos son resoluciones del conflicto experimentado en sentimientos ambivalentes. El proceso creativo requiere experimentar la ambivalencia no como un conflicto sino como tensin creativa, como omnivalencia-- una apertura en el rico espacio que yace entre polos aparentemente opuestos. La tensin creativa (omnivalencia) puede llevar a resoluciones en la forma de una seleccin ms considerada entre las alternativas polarizadas originales, o

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Puede llevar al descubrimiento de nuevas e inesperadas opciones que hayan aparecido entre las alternativas polares suspendidas. La ominvalencia tambin se puede autorizar en formas tales como obras de arte o en dilogos continuos. Aqu la ambivalencia permanece no resuelta y el rico territorio entre los polos de la ambivalencia contina existiendo y desarrollndose. El Significado para la Educacin

Habiendo dicho todo esto, ahora defiendo una causa simple para la educacin. Hago un llamado para que fomentemos la ambivalencia suspendida, motivemos la bsqueda de la omnivalencia, le ayudemos a la gente a entender la diferencia (que siempre debe ser descubierta) entre el conflicto y la tensin creativa. Si hacemos eso habremos introducido a la creatividad en el plano principal de la educacin y sta no servir en cualquier materia que estemos enseando. Como sabemos, la gran tradicin de la educacin liberal es una tradicin que motiva el pensamiento creativo en el sentido de que yo lo he descrito. Pero el problema es que quizs no hemos sido lo suficientemente conscientes de que lo que estamos haciendo es de hecho una actividad creativa y que es invaluable, vital y esencial. Afortunadamente la Universidad liberal siempre ha sido un lugar donde se debaten libremente ideas compuestas y que chocan. Pero en aos recientes, hemos cado en el hbito me atrevera a decir complejo de venderle el conocimiento nuestros estudiantes como un producto terminado, como una habilidad, como una base de informacin para obtener un empleo. Einstein dijo La risa de los dioses hace naufragar a quien intente proclamarse juez en el campo de la verdad y del conocimiento (Einstein, A. 2005, pg. 271). Cada vez ms pensamos en la universidad como un lugar donde capacitamos a los individuos ms que en un lugar donde podemos descubrir que el conocimiento por s mismo es un trabajo constantemente creativo. Quizs, ms lamentablemente, sin darnos cuenta hemos llegado ver a la Universidad como un lugar para entrenar a los estudiantes para encajar en la maquinaria del complejo industrial y postindustrial ms que un lugar para encontrarse y conocer la paradoja primaria que yace en el corazn de quienes somos como seres humanos. Ya he mencionado previamente la Teora Cuntica y la teora del caos. En la llamada interpretacin hologrfica de la Teora Cuntica, cada luz de fotn contiene su patrn complejo de interferencia de una huella microscpica de la red de interferencia yendo a travs de todo el universo. En otras palabras, cada partcula subatmica individual es un espejo literal del todo.

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De la misma manera, en la teora del caos, cada escala fractal repite la dinmica del todo. Las corrientes de fro y calor que se mueven en el aire de mi patio se reflejan juntas y son parte de los grandes frentes, altos y bajos, que atraviesan el continente. Entonces una mariposa que bate sus alas en Brasil puede cambiar el todo del clima y causar lluvias en Nueva York. La Paradoja est representada en el pasaje de literatura hind Flower Garland Sutra: En el cielo de Indra, se dice que hay una red de perlas, organizada de manera tal que si miras una vez a todas las dems reflejadas en ella. En la misma manera cada objeto en el mundo no es meramente s mismo sino que involucra a cada uno de los otros objetos, y de hecho es cada uno de los otros objetos. Tambin la resolvemos de muchas otras maneras: los cristianos resuelven la regla de oro de la paradoja creyendo que si sigues la regla podrs (como individuo) obtener tu recompensa en el cielo. As nos volvemos otro es el de la paradoja siendo tanto uno con Dios como reteniendo nuestra individualidad. Mientras tanto, en el mbito secular los fsicos creen que han resuelto la versin subatmica de la paradoja (la dualidad partcula-una) en las versiones complejas branas de la teora de cuerdas. Creo que nuestro trabajo como educadores cuando hacemos a la escuela un lugar para encontrar la Paradoja Primaria, para reconocer ideas diferentes (la diversidad en todas sus formas tiene un verdadero significado aqu), para involucrarnos en dilogos apasionados, para la bsqueda omnivalente del conocimiento ms que como el lugar para recoger y comprar alimentos deshidratados e ideas previamente procesadas. Muchos de nosotros aqu, quizs la mayora de nosotros, tenemos esa actitud de nuestra sangre y hemos deseado sugerir en esta charla lo que yo creo desde una perspectiva creativa que es algo muy bueno. Bibliografa Deepak, Ch. (2008) Recuperado el 5 de septiembre de 2008, del sitio web www. dreamweys.org/obama-and-the-palin-effect-deepak-chopra-posterdseptember-5-2008 Einstein, A. (2005). Ciencia y Conciencia. Ediciones culturales El viejo topo, Espaa. Elbow, P (1995). Being a writer vs being an academia A confict in goals. Collage Composition and comunication. Garca Lorca, F. (1994). Juego y teora del duende. Obras completas. Tomo III. Mxico, Aguilar. Hemingway, E. (1998). Pars era ua fiesta. Seix Barral. Espaa. Jung, K (1995). Los organizaciones y la teora de la Sombra deJung. Woolf, V. (1996). mrs. Dalloway. London, Penguin Books.
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LA DECLARACION DE LA CRES 2008 PARA LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

Galo Burbano Lpez1 En este Congreso Internacional sobre Estilos Pedaggicos estimo conveniente hacer una presentacin sobre la Declaracin de la Conferencia Regional sobre la Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe, conocida como la CRES 2008, que fue acogida por sus participantes en Cartagena de Indias el pasado mes de junio. La denominada Declaracin de la CRES o Declaracin de Cartagena, es el documento principal de la mencionada Conferencia convocada por el IESALC (Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe) UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) y el Ministerio de Educacin de Colombia y contiene referentes para el anlisis de los problemas educativos y pedaggicos en nuestra regin. La Declaracin parte de la afirmacin poltica: la Educacin Superior es un bien pblico social, un derecho humano y universal, y un deber del Estado. Esta expresin es fundamental frente a los desarrollos de la Educacin Superior a nivel internacional sustentados en la mercantilizacin o comercializacin. Lo que pretendemos, los comprometidos con la construccin de una sociedad ms prospera, justa y solidaria y con un modelo de desarrollo humano integral, sustentable, es la reafirmacin de la Educacin Superior como un bien pblico social que debera asumirse por todas las naciones del mundo y por la sociedad global en su conjunto. En ese camino las acciones para el cumplimiento del los objetivos del milenio deben constituirse en una prioridad fundamental. Lea con mucha preocupacin en el da de ayer, en uno de los diarios mexicanos en Reforma, el ltimo informe de Naciones Unidas que estamos muy lejos, especialmente Amrica Latina y el Caribe, del cumplimiento de los objetivos propuestos y que todos
1 Doctor en Derecho. Presidente de la Fundacin Francisca Radke. Representante de UNESCO IESALC; fue Director Ejecutivo de ASCUN (Asociacin Colombiana de Universidades) y Director General del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior); tambin fue Rector de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Universidad de Nario; profesor universitario desde hace ms de 25 aos. Es autor de numerosos estudios y publicaciones. Fue el Coordinador de la Comisin encargada de preparar el proyecto de Declaracin de la Conferencia Regional sobre las Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe CRES 2008, aprobado en la sesin plenaria final.

los esfuerzos de los gobiernos de la regin por alcanzar estos objetivos estn muy distantes de lograrlo, porque las polticas que se han implementado en los ltimos aos son polticas que se caracterizan por su precariedad. Nuestra regin es marcadamente pluricultural y multilinge, donde la integracin y el abordaje de los desafos que enfrentan nuestros pueblos, entre ellos el educativo requieren enfoques propios que valoren nuestra diversidad humana y natural como nuestra principal riqueza. Los Estados en Amrica Latina y el Caribe tienen el deber fundamental de garantizar el derecho humano a la educacin. El carcter de bien pblico social de la educacin superior se reafirma en la medida en que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas, las polticas educacionales constituyen la condicin necesaria para favorecer el acceso a una educacin superior de calidad mediante estrategias y acciones consecuentes. Considerando la inmensa tarea de expandir la cobertura que se presenta para los pases de Amrica latina y el Caribe tanto el sector pblico como el privado estn obligados a otorgar una educacin superior con calidad y pertinencia por lo que los gobiernos deben fortalecer los mecanismos de acreditacin que garanticen la transparencia y la condicin de servicio pblico. Las sociedades nacionales y las comunidades acadmicas deben ser quienes definan los principios bsicos en los cuales se fundamenta la formacin de los ciudadanos y ciudadanas; velando porque ella sea pertinente y de calidad. En Amrica Latina y el Caribe se necesita una educacin que contribuya eficazmente a la convivencia democrtica, a la tolerancia y a promover un espritu de solidaridad y de cooperacin, que coadyuve en la construccin de nuestra identidad y genere oportunidades para quienes no las tienen y contribuya a la creacin del conocimiento, a la transformacin social y productiva de nuestras sociedades. Las respuestas de la educacin superior a las demandas de las sociedad, han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crtica de la comunidad universitaria, al definir finalidades y al asumir sus compromisos. Es ineludible la libertad acadmica para poder determinar sus prioridades y tomar sus decisiones segn los valores pblicos que fundamentan la ciencia y el bienestar social. Para la CRES 2008 la autonoma es un derecho y una condicin necesaria para el trabajo acadmico con libertad y, a su vez, una enorme responsabilidad para cumplir con su misin con calidad, pertinencia, eficiencia y transparencia de cara a los retos y desafos de la sociedad.

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En un Congreso donde se consideran los problemas sociales de nuestra regin y particularmente de nuestro pas aparece el desconocimiento, el incumplimiento o la atencin dbil del derecho a la educacin por parte del Estado. En la Declaracin de la CRES 2008: se formula que un significativo crecimiento de la cobertura educacional requerida para las prximas dcadas, se hace imprescindible que la educacin superior genere las estructuras institucionales y las propuestas acadmicas que garanticen el derecho a ella y la mejor formacin del mayor nmero posible de personas competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, tcnico, cientfico y artstico que requieren los pases de la regin. All existe un reto especialmente para los educadores y me atrevera a decir para los comprometidos con el desarrollo de la pedagoga. Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la educacin superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulacin, ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas. Resulta imprescindible en nuestros pases y as lo indica la CRES 2008: para la integracin a la educacin superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres que viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indgenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas con rgimen de privacin de libertad y otras poblaciones carenciadas o vulnerables, la adecuacin de las estructuras educativas y de los estilos pedaggicos. De la Declaracin de la CRES 2008 y del Plan de Accin subsiguiente se desprende la necesidad de producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los niveles de desempeo, el rezago y el fracaso estudiantil obliga a los Gobiernos a los responsables de las instituciones educativas a formar un nmero mayor de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didcticas presenciales o virtuales adecuadas a las heterogneas necesidades de los estudiantes, y que adems sepan desempearse eficazmente en espacios educativos donde actan personas de visibles procedencias sociales y entornos culturales. Avanzar hacia la meta de generalizar la educacin superior a lo largo de toda la vida, fue otra reafirmacin de la CRES 2008. Esta prioridad requiere reivindicar y dotar de nuevos contenidos a los principios de la enseanza activa, segn los cuales los principales protagonistas son individual y colectivamente quienes aprenden. Podr haber enseanza activa permanente y de alto nivel solo si ella se vincula de manera estrecha e innovadora al ejercicio de la ciudadana, al desempeo activo en el mundo del trabajo y al acceso a la diversidad de las culturas, ofrecer mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, a travs de currculos flexibles que les faciliten un trnsito por sus estructuras, permitir atender de modo eficiente sus intereses y vocaciones particulares, permitindoles acceder a nuevas formaciones de grado de la
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naturaleza obviamente y acordes con la evolucin de las demandas en el mundo del trabajo. Para alcanzar las metas anteriores se exige perfeccionar la articulacin entre los distintos niveles de formacin, mecanismos educativos formales y no formales, as como programas conciliables con el trabajo. Superar la segmentacin y la desarticulacin entre carreras e instituciones avanzando hacia sistemas de educacin superior, fundados en la diversidad, permitir la democratizacin, el pluralismo, la originalidad y la innovacin acadmica e institucional, firmemente sustentada en la autonoma universitaria. No quiero extenderme con el compromiso que tenemos todos los latinoamericanos, de propiciar un mayor acceso con calidad y equidad a la educacin superior, creyndolo relacionado con la importancia de las tecnologas de informacin y comunicacin o el desarrollo de la virtualizacin de los medios educativos y el uso intenso de los procesos de enseanza-aprendizaje, porque considero que los presentes son personas muy ilustradas al respecto. Pero s enfatizo la importancia de reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formacin, capacitacin permanente, adecuadas condiciones laborales y regmenes de trabajo, salario y carrera profesional, que permitan hacer efectiva la calidad de la enseanza y la investigacin, como se desprende de la Declaracin de la CRES 2008. Culmin esta presentacin haciendo referencia a la integracin regional y a la internacionalizacin de la Educacin Superior que se pone de presente en la convocatoria y realizacin de este Congreso. Para alcanzar la integracin de la Educacin Superior de nuestra regin se consider fundamental en la CRES 2008, formular una estrategia: La construccin de un espacio de encuentro latinoamericano y caribeo de educacin superior denominado Enlaces, el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos, de las instituciones de los educadores de Amrica Latina y el Caribe. Para ello se deben disear mecanismos multilaterales de carcter regional, ello es bsico para alcanzar niveles superiores que apunten a aspectos fundamentales de la integracin regional, la profundizacin de la dimensin cultural, el desarrollo de las fortalezas acadmicas y consoliden las perspectivas regionales ante los ms atrofiantes problemas mundiales. Como complemento de lo anterior, aparece la necesidad de desarrollar como poltica regional la innovacin educativa, porque ms all del compromiso que tendrn los gobiernos frente a los anteriores lineamientos, el de la innovacin educativa, es importante y tiene estrecha relacin con los procesos y estilos pedaggicos y aparece recogida en el plan de accin derivado de la CRES 2008, tras la necesidad de promover la educacin intercultural, de incentivar a los docentes con planes de carrera y niveles
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de salarios procurando la calificacin permanente y creando condiciones apropiadas para el ejercicio profesional, o por ejemplo, ms all de la promocin, de la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en todo el sistema educativo, nos corresponde especialmente a los responsables de las instituciones de educacin superior asumir este compromiso, y por eso enfatizo, reitero y destaco este punto. La responsabilidad de las instituciones de educacin superior, de llevar adelante estas formulaciones es evidente. Las universidades latinoamericanas deben desarrollar nuevos currculos, nuevos modelos educativos y estrategias pedaggicas atentos a los nuevos contextos, a la formacin integral y a la relacin de los trabajadores con el mercado de trabajo, que posibiliten mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, con currculos flexibles que les faciliten un trnsito para sus estructuras, promuevan nuevas trayectorias, inclusive con perspectivas inter, multi y trans disciplinarias. Esa es nuestra meta y en ese sentido creo que todos estaremos dispuestos a asumirlo en el presente y en el futuro. Bibliografa Coferencia Regional para la Educacin Superior - CRES (2008). Cartagena.

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LOS ESTILOS PEDAGGICOS Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS (2001-2008)

Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph.D1 ; Campo Elas Burgos, Ph.D2; Miryam Constanza Corredor Real3; Irma Amalia Molina Bernal, Mg.4 ; Ana Mara Rueda Garca5; Carlos Fernando Duitama Ochoa6; Andrea del Pilar Casallas Moya7; Diana Marcela Diaz Devia8; Andrea Carolina Martnez Daz9. Antecedentes Este proyecto surgi en el ao 2001 como trabajo de grado de las investigadoras Constanza Corredor e Irma Molina, dentro del Programa de Especializacin en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. El proyecto dio pie para conformar el Grupo de Investigacin Educativa, INVEDUSA (Investigacin Educativa de la Universidad Sergio Arboleda), que fue inscrito y categorizado en Colciencias, y al cual se integraron, en calidad de semillero de investigacin, alumnas de la Escuela de Filosofa y Humanidades: Diana Daz (2003), Ana Mara Rueda

1 Ph.D. en Planeacin de Sistemas Educativos. Investigadora y escritora en el campo de la educacin y de la literatura. Directora de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria y codirectora del Grupo de Investigacin INVEDUSA, de la Universidad Sergio Arboleda. 2 Ph.D. en Filosofa. Investigador, Coordinador del rea Pedaggica de la Universidad Sergio Arboleda y Docente en la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria; codirector del Grupo de Investigacin INVEDUSA y Director del Grupo de Investigacin Mundo 3 de la Universidad Sergio Arboleda. 3 Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria y en Estudios Polticos. Licenciada en Educacin. Profesora investigadora de la Universidad Sergio Arboleda por ms de 10 aos. 4 Mg. en Docencia e Investigacin Universitaria. Profesora investigadora de la Universidad Sergio Arboleda y de otras universidades del pas. 5 Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria. Licenciada en Filosofa y Humanidades. Actualmente es profesora investigadora de la Universidad Sergio Arboleda. 6 Mg. en Finanzas y Mercados Financieros. Actualmente es profesor en la Universidad Sergio Arboleda y ha sido profesor en distintas universidades del pas. 7 Estudiante del programa de Filosofa y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda (pendiente grado). 8 Estudiante del programa de Filosofa y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda (pendiente grado). Ha sido profesora en varios colegios en Bogot. 9 Estudiante del programa de Filosofa y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda (pendiente grado). Ha sido profesora en varios colegios en el pas.

(2003), Carolina Martnez (2005) y Andrea Casallas (2006); en el 2005 tambin se incorpor el profesor Carlos Duitama como asesor estadstico. Los resultados obtenidos han generado un proceso de formacin de investigadores de gran valor para los integrantes del grupo, para la Universidad en general, y especialmente para la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria y la Escuela de Filosofa y Humanidades, programas a los que el grupo apoya. Como parte del trabajo en la investigacin, se graduaron Irma Molina como Especialista y Magster en Docencia e Investigacin Universitaria; Constanza Corredor y Ana Mara Rueda como especialistas del mismo programa; esta ltima tambin obtuvo el ttulo como Licenciada en Filosofa y Humanidades, y su trabajo de grado fue su participacin en el grupo de investigacin. Resumen del proyecto La investigacin busca contribuir al mejoramiento de la docencia universitaria mediante la identificacin de los estilos pedaggicos y el impacto de stos en el aprendizaje de los alumnos. Para esto se analizaron los estilos pedaggicos de los docentes de las diversas Escuelas de la Universidad Sergio Arboleda. Posteriormente se adelant un trabajo similar en la Universidad de Antioquia (Colombia); en las universidades San Pablo CEU, Cardenal Herrera CEU y Abat Oliba CEU (Espaa), y Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM- (Mxico). Una de las preocupaciones de la Universidad siempre ha sido mejorar la calidad en la prestacin de sus servicios. Dicha calidad, en buena parte, depende de la formacin pedaggica de sus docentes, la cual, de alguna manera, se traduce en los estilos con que ellos adelantan su labor; de all la necesidad de conocer tales estilos, a fin de tratar de fortalecerlos y, hasta donde sea posible, mejorarlos. La investigacin, como punto de partida, categoriz los estilos mediante el establecimiento de indicadores para cada uno; con este fin se construyeron instrumentos. De esta manera el proyectorepresenta una innovacin educativa que contribuye a mejorar el proceso enseanza - aprendizaje en el nivel de Educacin Superior. Descripcin del proyecto La Universidad Sergio Arboleda ha venido consolidando su prestigio institucional, en la medida en que ha mantenido su compromiso de contribuir al desarrollo de las diversas modalidades del saber mediante la actividad docente, el fomento de la investigacin y la proyeccin hacia la comunidad desde una perspectiva cultural y humanstica. Problemas a los que responde e hiptesis formuladas Dentro del marco anterior, la investigacin se propuso dar respuesta a los diferentes interrogantes, a partir de los cuales se formularon las hiptesis correspondientes.
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Cules son los estilos pedaggicos de los docentes y cul es el impacto de cada uno en el aprendizaje de los alumnos? De esta gran pregunta se han derivado otras ms especficas que corresponden a las diversas fases de la investigacin:
Tabla 1. Relacin de las preguntas de investigacin e hiptesis

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Variables Se establecieron las siguientes variables: Independientes Estilos: Directivo, Participativo Planificador, Participativo Tutorial, Participativo Investigativo. Dependientes Aprendizaje de los alumnos. reas del conocimiento: Ciencias econmicas y Administrativas, Humanidades, Matemticas. Actitud del docente: hacia su papel como docente, la institucin, los alumnos y la evaluacin. Actitud del alumno: hacia el profesor, el aprendizaje y la asignatura. Tiempo de experiencia docente. Edad. Gnero. Tipo de vinculacin (Tiempo Completo, Medio Tiempo, Ctedra). Marco terico y estado del arte de la investigacin Antecedentes Conceptuales Entre las lneas de investigacin de la Universidad Sergio Arboleda, est la de Procesos Pedaggicos, dentro de la cual se gest el proyecto de investigacin sobre Los Estilos Pedaggicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos. El proyecto comprende varias fases y busca realizar un anlisis de diversas culturas acadmicas relacionadas con el tema, tanto a nivel nacional como internacional. Pretender hablar de Estilos Pedaggicos, exige definir algunos conceptos que, muchas veces, la sociedad y hasta los mismos docentes, confundimos y que requieren ser precisados. De aqu la necesidad de reflexionar sobre el significado de algunas expresiones que, aunque son de uso frecuente, no se entienden de la misma manera. Tales conceptos, bsicamente, son los de educacin, pedagoga, y estilos pedaggicos, con los cuales se relaciona el concepto de formacin de docentes, que, tambin es una preocupacin de la Universidad. La educacin, en forma amplia, es entendida como el conjunto de procesos, formales y no formales, realizados intencionalmente o no, por medio de los cuales, el individuo tiene acceso al aprendizaje y participa de la cultura. Aqu juega un papel muy importante la educabilidad, es decir, el potencial que tiene una persona para ser formada, puesto que todo proceso educativo lleva implcita la idea de formar a la persona dentro de un contexto determinado. De igual manera, la educacin se concibe como un proceso
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en el que los alumnos desarrollan sus potencialidades es decir, que la educacin tiene que ver con la modificacin de las formas del comportamiento humano (Tyler, 1973). Gracias a la actividad educativa es posible la elaboracin y experimentacin de un proceso dirigido a facilitar el desarrollo de los alumnos y la comprensin del mundo que rodea a cada uno de los integrantes de un grupo especfico. En un sentido ms amplio, Stenhouse (1998) considera que la educacin comprende cuatro procesos: en primer lugar el entrenamiento, como la frmula adecuada para el desarrollo de habilidades; segundo, la instruccin, entendida sta, como un conjunto de procesos orientados a la adquisicin y retencin de informacin; tercero, la iniciacin, como conjunto de procesos orientados a la adquisicin, por parte de los alumnos, del compromiso y la conformidad con determinadas normas y valores sociales transmitidos de modo explicito y tcito, y, cuarto, la induccin, que corresponde a todos aquellos procesos orientados a facilitar el acceso al conocimiento, construidos histricamente e incorporados a nuestra cultura. Como quiera que se conciba la educacin, si se desarrolla intencionalmente, implica relacin pedaggica, es decir, un tipo de comunicacin del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella, que tiene lugar en el proceso de enseanza y que cumple determinadas funciones, acordes con las necesidades del medio y del currculo. La comunicacin educativa representa los procesos de interaccin propios de toda relacin humana, en los cuales se transmiten y recrean significados, as como se promueven ciertos valores. La pedagoga, es un saber que se articula y se construye a partir de la concepcin que se tiene de la educacin. Es la teora de la educacin para mejorar la prctica de la misma. La enseanza, como parte de la pedagoga, es un componente del proceso educativo; es un aspecto especfico de la educacin que implica y supone maestros y estudiantes, reas del saber y de la cultura en general (Ciencia, Moral, Arte, y otros), tiempos, perodos y horarios de clase, espacios, aulas, programas, materiales, etc.; todo lo cual, se organiza de manera intencional, para propiciar el aprendizaje. La pedagoga, como teora de la enseanza, conduce a la didctica que supone, adems, aclaracin del proceso de enseanza, encierra mtodos, estrategias y diseo de materiales relacionados con los contenidos. Es la orientacin metdica y sistemtica de la enseanza. Tambin es una prctica que se justifica en la medida en que facilita y promueve un proceso de trabajo e intercambio en el aula, donde se promueven los valores que se consideran educativos por la comunidad humana. El resultado de este proceso, evidentemente, es complejo, impredecible, a veces divergente y slo detectable, en su profundidad, a largo plazo. De poco sirve evaluar la prctica educativa, exclusivamente por los resultados observables a corto plazo, dado que en cada individuo stos pueden estar significando realidades bien diferentes, al ocultar o no evidenciar los procesos ms profundos que forman los modos permanentes de pensar, de sentir y de actuar.

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En esta lnea de pensamiento, cobra importancia la necesidad de conceptualizar qu se entiende por estilos pedaggicos. Proponemos que el estilo pedaggico es una forma de interrelacin entre el docente y el alumno que media los procesos de enseanza aprendizaje. Estas formas de interrelacin permiten establecer diversas categoras de estilos pedaggicos, razn por la cual, conviene revisar algunos autores representativos, que permiten diferenciarlos. Para empezar, vamos a recurrir en va de orientacin, a Erika Himmel (2001, pp. 7989) quien considera que el estilo pedaggico expresa un repertorio de comportamientos pedaggicos repetidos o preferidos, los cuales caracterizan la forma de enseanza; segn su propuesta, pueden considerarse cuatro categoras: Un primer estilo, que corresponde a la clase magistral, en el cual el docente es un planificador en detalle, es pragmtico y su inters son los resultados; los alumnos, por su parte, son cumplidores del deber. Un segundo estilo, en el cual se llevan las clases a travs de talleres, trabajos grupales, juego de roles; en general los alumnos son participativos; el profesor, es un planificador del proceso. El tercer estilo, orientado hacia el pensamiento racional, hacia las ideas y conceptos. El docente privilegia la capacidad de pensar crticamente y en forma independiente, enfatiza los centros de inters, la resolucin de problemas y la generacin de nuevos conocimientos. Los alumnos son capaces de defender sus trabajos, de formular ideas centrales y de trabajar en forma independiente. En el cuarto estilo, el docente trata de que los alumnos exploren nuevas posibilidades y que se expresen mejor creativamente. Otorga especial atencin a la belleza, a la simetra y, en general, a las cualidades estticas de las ideas; por otra parte privilegia las estrategias de enseanza, tales como, tutoras, el trabajo con dilemas y la lluvia de ideas. Los estudiantes, se preocupan por temas generales y son capaces de expresarse fluidamente.

Para Tyler (1973), los estilos se refieren a la forma como los educadores se apropian de lo que para ellos es la opcin de enseanza y considera que los estilos pedaggicos se entrecruzan con diferentes grados de simetra. Dirkx y Prenger (1997), definen los estilos como modelos generales que proporcionan la direccin del aprendizaje y la enseanza. Tambin, dicen, se pueden describir como un conjunto de factores, comportamientos y actitudes que facilitan el aprendizaje de un individuo en una situacin dada. Entre los repertorios de comportamiento pedaggico, las modalidades que los educadores consideran correctas, o los modelos generales para dirigir el aprendizaje, pueden sealarse los siguientes:

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El de Pablo Freire (1970), quien propone el estilo de una educacin liberadora, en la cual el docente fomenta la creatividad y la conciencia crtica; el aprendizaje est orientado a resolver los problemas vitales; el docente es un gua y un facilitador que utiliza el dilogo como camino a la conciencia. El alumno, por su parte, se enfrenta al acto de conocer y hay una conciliacin entre educador - educando. El de Makarenko (2001), que maneja un estilo de rigurosa disciplina, de severidad, de tratar de trascender, formar valores colectivos y fomentar amor por el trabajo; la accin del docente se basa en la autoridad, en el manejo de la disciplina maestro Directivo-. Su misin es forjar un hombre nuevo, reeducarlo, despertar la autoestima en sus alumnos, impartir y fomentar valores y utilizar una pedagoga prctica. El alumno por su parte es responsable, comprometido, autosuficiente, trabajador y dispuesto al conocimiento. El estilo de Robert Gagn (1970), que propone un docente planeador que transmite una enseanza individualizada y maneja multiplicidad de estrategias. El docente planea actividades y propicia la enseanza; es un evaluador, ayuda y apoya el proceso del aprendizaje, que es mltiple, es decir, se refiere a varias clases de aprendizaje, intelectual, verbal, efectivo, motriz y cognitivo. Se busca que el alumno sea activo y autnomo en su propio aprendizaje. Adems, Gagn resalta que cada aprendizaje tiene condiciones diferentes para ensearse, por lo cual, se deben dar consideraciones particulares, segn el aprendizaje y las caractersticas de los alumnos. Por su parte, Jean Piaget (1994), considera que el estilo del aprendizaje, est dado por el manejo de estructuras mentales cualitativamente diferentes, y que se da en diversas etapas una etapa depende de la otra-; stas se pueden acelerar pero no saltar. La accin del docente est en generar el aprendizaje significativo, tener presente el desarrollo evolutivo de los estudiantes, crear condiciones y espacios que lo propicien o refuercen, en el medio ambiente y en el medio social. Con ello, los estudiantes desarrollarn y aplicarn a sus asignaturas de estudio, las estructuras organizadas, de acuerdo con su edad y evolucin. Mara Montessori (1998), presenta un estilo proyectado a la investigacin, donde hay respeto por la particularidad, y donde se fomentan el desarrollo y el trabajo individual. El docente brinda diversas posibilidades y formas de enseanza, para que el alumno escoja y oriente su propia actividad, enfatizando el desarrollo sensorial, como punto de partida para el desarrollo conceptual. Edgar Morin (2001), resalta el estilo de enseanza orientado a la comprensin, a la complejidad y a la interdisciplinariedad. El docente permite la diversidad de opiniones y de aportes de distintas disciplinas, para obtener un ambiente propicio en el aula; adems, aplica varios mtodos de enseanza y trabaja en equipo con otros profesionales, logrando as cumplir las metas propuestas. El alumno trabaja en un
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ambiente dinmico y mltiple, y con mentalidad abierta al cambio, a lo diferente y a lo inesperado. En Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Morin (2001), quiere especialmente, exponer problemas centrales relativos a la concepcin del hombre y del conocimiento, que con frecuencia han sido olvidados en la enseanza y que necesariamente se deben rescatar para conseguir que los alumnos obtengan un aprendizaje complejo. Para Howard Gardner (1999), es importante conocer el tipo de inteligencia del alumno, respetar el desarrollo cognitivo individual que tiene cada inteligencia (intrapersonal, interpersonal, espacial, musical, lingstica, lgica matemtica y cintica corporal) y la creatividad presente en todas ellas. Segn lo planteado por Gardner (1999), a travs de las inteligencias mltiples, el docente apoya el desarrollo de las diferentes potencialidades de los alumnos; stos se manejan con cierta libertad y autonoma, trabajan en equipo y se desarrollan de acuerdo con su individualidad. Mauricio Botero y Carmen Cecilia Surez (2000), proponen que el docente respete el desarrollo cognitivo individual del estudiante y responda al perfil de sus ritmos mentales, es decir, a su estilo de pensamiento. El papel del docente consiste en ayudar a detectar y desarrollar los procesos mentales en la enseanza y en la evaluacin. El alumno, por su parte, est orientado a la reflexin y al manejo de su estilo de pensamiento para incrementar la creatividad y la solucin de problemas y optimizar as el aprendizaje. Por su significacin actual vale la pena resaltar el aporte de Stenhouse (1998), quien se pronuncia a favor de un modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios que requieren seleccin, para ejemplificar lo ms importante de los elementos estructurales. As, el papel del docente en la interaccin con sus discpulos, consiste, primero, en dar mayor importancia al desarrollo del conocimiento y a la metodologa; segundo, en resaltar el proceso de aprendizaje, es decir, todos aquellos factores que inciden en el logro de los objetivos y, como tercero, el enfoque coherente del proceso de enseanza, el cual, como ya lo sabemos, debe ser significativo para el estudiante. Teniendo en cuenta que la investigacin puede tener incidencia en los procesos de formacin de los docentes de la Educacin Superior, vale la pena retomar algunas lneas que hacen referencia a dicha formacin en la Universidad Sergio Arboleda: La formacin de formadores implica la formacin pedaggica que, en esencia, es formacin discursiva, o mejor, prctica comunicativa, pues la enseanza es, ante todo, accin intersubjetiva en la que participan los distintos miembros de la comunidad educativa que, de suyo, discurre o dialoga sobre la promocin cultural con la cual est comprometida (Burgos, 2002, p. 16).

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Finalmente, es importante sealar que con esta investigacin, adems de identificar los estilos pedaggicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos en algunas universidades, se espera que se generen los cambios requeridos para contribuir, en alguna medida, a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin superior. Objetivos General Identificar y analizar los estilos pedaggicos de los docentes de la Universidad Sergio Arboleda y de otra universidad colombiana (Universidad de Antioquia) y del exterior (Universidades San Pablo-CEU, Cardenal Herrera CEU y Abat Oliba Espaa; Universidad Nacional Autnoma de Mxico-UNAM) y determinar el impacto de los mismos en el aprendizaje de los alumnos. Especficos Formular una propuesta de clasificacin de los diversos estilos pedaggicos. Identificar los indicadores para cada estilo. Construir instrumentos para evaluar los estilos Identificar los estilos pedaggicos predominantes en cada uno de los programas acadmicos de la Universidad Sergio Arboleda y de otras universidades nacionales e internacionales. Establecer formas para evaluar el impacto de los estilos en el aprendizaje de los alumnos. Identificar otros factores asociados al aprendizaje de los alumnos. Analizar las relaciones entre los estilos. Metodologa La investigacin utiliz una metodologa etnogrfica, con encuestas, entrevistas a profundidad y observaciones, complementadas con anlisis estadstico cuasiexperimental. Consideramos importante utilizar la investigacin etnogrfica, pues El objeto inmediato de un estudio etnogrfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intencin y mira ms lejana es contribuir en la comprensin de sectores o grupos de poblaciones ms amplios que tienen caractersticas similares (Martnez, 2000, p. 30). Sin lugar a dudas, los mtodos cualitativos nos permitieron profundizar sobre la naturaleza y significado de los estilos, tanto paradocentes como para los alumnos. Por otra parte, los mtodos estadsticos cuasi-experimentales, nos aportaron en la bsqueda de asociaciones complementarias. Creemos que uno de los elementos innovadores de la investigacin es la utilizacin de mtodos tanto cualitativos como cuantitativos, para llegar a una mayor comprensin de los problemas formulados.
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El proyecto, cubri cinco fases: La primera fase comprendi el planteamiento del problema, formulacin de hiptesis, elaboracin del marco terico y propuesta de las categoras de estilos. La segunda fase profundiz el diseo metodolgico y la elaboracin de instrumentos. La tercera fase abarc la aplicacin y tabulacin de encuestas para identificar los estilos de los docentes seleccionados y comparar los resultados de los diversos programas acadmicos en la Universidad Sergio Arboleda; luego, la realizacin de entrevistas a profundidad con docentes representativos de los diferentes estilos y algunos de sus alumnos, con el fin de ahondar en los aspectos cualitativos; por ltimo, la obtencin de informacin sobre el aprendizaje de los alumnos para correlacionarla con los estilos pedaggicos. La cuarta fase extendi la investigacin a la Universidad de Antioquia, las Universidades San Pablo CEU, Cardenal Herrera CEU, Abat Oliba CEU y la UNAM FES Aragn-. Esta fase se realiz de manera paralela a la tercera fase. En la quinta fase se analiz toda la informacin obtenida tanto cualitativa como cuantitativa para llegar a conclusiones y publicar los resultados finales. Vale la pena anotar que la investigacin ha sido formadora de investigadores a travs de diversas maneras. Cada una de las etapas se realiz con la participacin de todos los investigadores del grupo, con amplia discusin de los procesos; por ejemplo, la categorizacin de los estilos, la elaboracin de los instrumentos, la realizacin de las entrevistas y la calificacin de las mismas por dos observadores independientes y el anlisis estadstico y cualitativo. A continuacin ampliamos la informacin sobre las diversas fases realizadas. Primera fase En esta etapa, los antecedentes del proyecto fueron fuentes institucionales de la Universidad Sergio Arboleda, especialmente las encuestas realizadas por el Centro de Consultora en aos anteriores, en las escuelas de Derecho, Finanzas y Filosofa y Humanidades. Posteriormente, se consultaron fuentes bibliogrficas y de medios electrnicos, a partir de las cuales se definieron el marco terico, los perfiles de los estilos pedaggicos, se formularon las hiptesis y objetivos y se determin la metodologa. Los avances en sta fase se presentaron en un artculo en la revista CIVILIZAR No. 3 (Noviembre 2002), en una ponencia en el Congreso de Educacin Holstica en Bogot (2002) y en el Primer Congreso Internacional de Educacin en Mxico (2002). Parte de esta fase se realiz dentro de un proyecto de investigacin para optar al grado en la Especializacin en Docencia e Investigacin Universitaria, de la Universidad Sergio Arboleda, por parte de las investigadoras Constanza Corredor e Irma Molina. Propuesta para categorizar los Estilos Pedaggicos El recorrido conceptual, que hemos realizado sobre los estilos pedaggicos, nos permite concluir que se refieren a la clase de interaccin que se da entre el maestro y
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el alumno. Esta clase de interaccin redunda en el uso de determinadas estrategias; la conceptualizacin del proceso origina la actividad. Sin embargo, la misma actividad puede realizarse con fines diferentes segn la conceptualizacin que la fundamente. Este, entonces, ser el concepto de estilos pedaggicos, gua para nuestra investigacin. En la propuesta de las cuatro (4) categoras que presentamos a continuacin, agrupamos las caractersticas diferenciadoras de la concepcin y de la interaccin docente alumno, tratando de que no se produzca una superposicin entre los estilos formulados. Por lo tanto, los estilos no se basan en un slo pedagogo, ni reproducen su pensamiento en totalidad. Aunque las categoras planteadas guardan similitud con propuestas de otras investigaciones, buscamos diferenciar ms claramente los indicadores para cada una de las categoras. Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina, la severidad, la arbitrariedad y las clases magistrales; el maestro es el principal responsable del proceso; el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. Aqu predominan el contenido y la accin del maestro sobre el aprendizaje del alumno. EstiloTutorial: aqu el maestro es un gua, un facilitador y mediador, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos; el alumno, por su parte, es activo y autnomo. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento, en el cual el proceso lo determina el alumno; hay actitud dialogante, el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno; se maneja una conciencia crtica. Estilo Planificador: el docente planea con anticipacin sus actividades para apoyar a los alumnos, tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias, y es un evaluador en el proceso; el alumno responde y es activo. Aqu predominan la diversidad de estrategias, procurando un mayor aprendizaje de parte de los alumnos. Estilo Investigativo: es aquel que est orientado a la generacin de nuevos problemas cientficos, con una mirada compleja e interdisciplinaria; el alumno es activo, exigente y est encaminado hacia la produccin cientfica. La solucin de problemas cientficos es clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje.

Estamos seguros de que nuestra categorizacin permite clasificar y analizar los estilos de los docentes en la Educacin Superior, y facilita as la investigacin sobre ellos. Este es uno de los principales aportes de nuestra investigacin. Consideramos, como hiptesis, que cada estilo tiene un impacto diferente en el aprendizaje de los alumnos; as mismo, que en las diversas reas del conocimiento predominan estilos pedaggicos diferentes y que lo mismo sucede en cuanto a los contextos culturales.
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La duracin de esta fase fue de aproximadamente un ao. Segunda fase Se establecieron las variables y los indicadores para cada uno de los estilos y a partir de ellos se construyeron las encuestas. Es importante recordar que la investigacin propuso una definicin de los diversos estilos pedaggicos, de acuerdo con la agrupacin de caractersticas diferenciadoras en relacin con la interaccin docente - alumno. Hay que destacar que los indicadores propuestos conforman un conjunto para cada categora, que permite establecer un perfil independiente del nmero de indicadores en cada una. En esta fase el grupo y el proyecto se incorporaron como apoyo al rea Pedaggica de la Escuela de Filosofa y Humanidades y a la Especializacin en Docencia e Investigacin Universitaria. Indicadores En la elaboracin y aplicacin de las encuestas se establecieron indicadores para cada uno de los estilos anteriormente nombrados, 22 en total que se exponen a continuacin: Estilo Directivo Establece, y hace cumplir, de manera arbitraria, reglas estrictas de comportamiento que no estn encaminadas a fomentar la actividad del alumno. El docente impone a sus alumnos su forma de pensamiento. El docente no permite las discusiones en clase. El profesor domina todo el tiempo la clase. El profesor no genera espacios de participacin. El alumno siente temor de participar en clase. El profesor no permite preguntas. El alumno todo el tiempo escucha y toma apuntes.

En este estilo no incluimos indicadores que hacen referencia al castigo fsico puesto que consideramos que el estilo ha evolucionado desde sus formas ms radicales. Estilo Participativo Tutorial
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El docente responde de manera individual y personalizada a los intereses del alumno. El docente sabe escuchar a los alumnos. El alumno desarrolla su proyecto personalizado de trabajo.

El docente ensea a travs de tutoras y orientaciones en los proyectos desarrollados por los alumnos, ya sea en forma individual o en pequeos grupos.

Estilo Participativo Planificador El docente entrega con anticipacin el plan de actividades. El docente evala en forma constante los temas desarrollados, para retroalimentar los procesos enseanza - aprendizaje. El docente entrega oportunamente los materiales necesarios para el desarrollo de actividades. El docente explica con anticipacin cmo se va evaluar. El docente utiliza diferentes estrategias didcticas para responder a los objetivos y apoyar el aprendizaje. El alumno planea y prepara con anticipacin sus actividades.

Estilo Participativo Investigativo El docente propone problemas interdisciplinarios, los cuales generan, por parte de los alumnos, proyectos para buscar soluciones. El docente ensea exclusivamente con enfoque interdisciplinario e investigativo. El docente estimula la generacin de problemas por parte de sus alumnos y el desarrollo de proyectos. Lo que se espera, fundamentalmente, es que el alumno piense con sentido interdisciplinario e investigativo, desarrolle procesos de bsqueda y aplique procesos de investigacin cientfica.

Vale la pena destacar que los tres estilos participativos mencionados comparten caractersticas similares, que fomentan la actividad del alumno, y como tal, se oponen al estilo Directivo, que se centra en la actividad del docente. Estructura de las encuestas Los indicadores de todos los estilos se distribuyeron aleatoriamente en la encuesta. Dado que el nmero de indicadores es diferente para cada uno de los estilos, se distribuy el 100% del puntaje total entre el nmero de enunciados correspondientes a cada categora, para definir el peso proporcional. Como se puede constatar, el peso vara segn la relevancia y el nmero de los indicadores. Vale la pena aclarar que la encuesta permite establecer el estilo predominante del docente. Con frecuencia, los docentes exhiben caractersticas de diversos estilos, pero la frmula estadstica desarrollada establece el estilo predominante. Adems, los estilos participativos: Planificador, Investigativo y Tutorial comparten ciertos indicadores y se diferencian en algunos. Los tres se contraponen al Directivo. Recordamos que
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el conjunto de indicadores de cada categora constituye un perfil, como dijimos, independiente del nmero de temes. Estructura de las entrevistas Las entrevistas buscan profundizar los aspectos cualitativos de los estilos pedaggicos y adems las actitudes, tanto de los docentes como de los alumnos. Se realizaron, siguiendo de una manera informal. Se desarroll una gua de observacin que incorpora los indicadores de las encuestas y permite clasificar a los docentes entre los varios estilos y a la vez, establecer otros aspectos como actitud del docente y del alumno, en varias categoras. Para el docente, actitud hacia su papel como docente, el alumno, la evaluacin y la institucin; para el alumno hacia el docente, el aprendizaje y la asignatura. La duracin aproximada de esta fase fue de un ao. Tercera fase Aplicacin de las encuestas La aplicacin de los instrumentos tuvo en cuenta la agrupacin de los programas de la Universidad Sergio Arboleda, en tres grandes reas: Ciencias Econmicas y Administrativas (Administracin Empresarial, Economa y Banca Internacional y Finanzas y Comercio Exterior); Humanidades (Derecho, Comunicacin Social y Periodismo y Filosofa y Humanidades) y Matemticas. Para la aplicacin de las encuestas se seleccionaron 32 docentes en total, de asignaturas representativas del campo del conocimiento respectivo, de cada una de las reas, de octavo a dcimo semestre.
Tabla 2. Distribucin de los profesores encuestados por escuelas.

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Total asignaturas: 32 Total profesores encuestados: 32 Encuestas a alumnos Se tom el total de alumnos para cada una de las asignaturas de los docentes seleccionados, as:
Tabla 3. Distribucin de los estudiantes encuestados por escuelas

Total encuestas alumnos: 405 Tabulacin de encuestas Las encuestas se tabularon para determinares el estilo pedaggico predominante de cada docente segn la tabla de control de indicadores. Es importante anotar que en esta fase se vincularon dos alumnas del programa de Filosofa como auxiliares de investigacin, Diana Daz y Ana Mara Rueda; sta ltima realiz su trabajo de grado como Licenciada en Filosofa y Humanidades a travs de su participacin en la investigacin y actualmente contina como investigadora dentro de la misma; en el 2006 se gradu en la Especializacin en Docencia e Investigacin Universitaria. A partir de la tabulacin se incorpor al grupo como asesor estadstico el profesor Carlos Duitama. Aplicacin de las entrevistas Para la realizacin de las entrevistas a profundidad se seleccionaron dos docentes representativos de cada estilo pedaggico, para un total de ocho docentes. Para cada uno de los docentes seleccionados, se escogieron dos alumnos, uno con un nivel alto de calificaciones en esa asignatura y otro con un nivel bajo, puesto que pensamos que dichos niveles pueden influir en las actitudes de los alumnos. El propsito de las entrevistas es validar los resultados obtenidos en las encuestas, profundizar los aspectos cualitativos de cada uno de los estilos y explorar las actitudes, tanto de los alumnos como de los docentes.
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Para categorizar el estilo pedaggico se utilizaron los mismos indicadores de la encuesta, pero aplicados a la entrevista por dos observadores independientes. Adems, se utiliz un formato de ficha de observacin para evaluar la actitud del docente en tres rangos, alta, media y baja actitud, con relacin a: su papel como docentes, la evaluacin, los alumnos y la institucin. Respecto a la entrevista de los alumnos, se evaluaron las actitudes hacia el profesor, la asignatura y el aprendizaje, con los mismos rangos. En ambos casos, la evaluacin de actitudes la realizaron los observadores y los resultados fueron discutidos por el grupo total de investigadores. Exploramos las actitudes buscando otro indicador del aprendizaje diferente a las calificaciones. Los resultados de la ficha de observacin de actitud en las entrevistas, se agruparon as: Excelente (76-100) equivale a Alto Bueno (51-75) equivale a Medio Regular y Deficiente (0-50) equivale a Bajo Evaluacin del aprendizaje Se solicitaron a la Secretara General las calificaciones de los alumnos encuestados. Ante la dificultad de comparar las calificaciones entre programas acadmicos, debido a que pueden existir parmetros diferentes para calificar, solicitamos a la oficina de Sistemas la organizacin de las calificaciones en curvas, lo cual nos permitira establecer, por ejemplo, un 4.0 en el programa de Filosofa, a qu calificacin corresponde en el programa de Matemticas. Como otros logros del grupo, durante esta fase, en julio de 2004, los dos codirectores del grupo INVEDUSA y dems Directores de rea de la Especializacin en Docencia e Investigacin Universitaria, participaron en un Seminario en la Universidad de Harvard sobre la Pedagoga de la Investigacin, organizado por el grupo INVEDUSA y con la colaboracin de la Universidad San Pablo CEU. Un ao despus, se obtuvo la aprobacin de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria, apoyada por el grupo. En esta fase tambin se ampli el semillero de investigacin con el ingreso de Carolina Martnez, alumna de la Escuela de Filosofa y Humanidades. La duracin de la tercera fase fue de dos aos. Cuarta fase En esta fase se extendi la investigacin a otras universidades nacionales e internacionales para poder establecer el cambio en los estilos pedaggicos en la Educacin Superior en otros contextos culturales. En Mxico se estableci contacto con la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) FES Aragn, con quienes se firm un convenio en diciembre de
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2005. Con la colaboracin de la Arq. Lilia Turcott Gonzlez, Directora de la UNAM FES Aragn; del Dr. Jess Escamilla Salazar, Jefe de la Divisin de Humanidades y Artes; de la Maestra Leticia Snchez Vargas, Jefe del Departamento de Pedagoga y de la Maestra Susana Bentez Giles, Secretaria Tcnica de la Carrera de Filosofa, se aplicaron las encuestas desarrolladas por el grupo INVEDUSA. En total se aplicaron 29 encuestas a docentes y 372 a alumnos de la Carrera de Pedagoga. La Universidad San Pablo CEU, en Espaa, entonces en convenio con la Universidad Sergio Arboleda, tambin aplic la encuesta que desarrollamos, para determinar los estilos de sus docentes, con la colaboracin del Dr. Mario Jaramillo Contreras, quien era el Director Ejecutivo de la Fundacin Sergio Arboleda - San Pablo. En total se aplicaron 372 encuestas a estudiantes y 16 a profesores en las universidades San Pablo CEU, Cardenal Herrera CEU y Abat Oliba CEU. En Colombia se trabaj con la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, especficamente el grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin, dirigido por la Dra. Mara Alexandra Rendn Uribe; con ellos se realiz un convenio especfico dentro del convenio marco que tienen las dos universidades. Aplicaron la encuesta, con modificaciones, a 393 estudiantes y 28 profesores; en la actualidad se encuentran en una aplicacin ms amplia de la investigacin. Entre las seis universidades se aplic la encuesta a 105 docentes y 1542 alumnos. Esta fase se desarroll paralela a la tercera y quinta fases. Quinta fase Anlisis de resultados Se realizaron anlisis estadsticos entre el estilo de los docentes en la encuesta segn docentes y el estilo del docente en la encuesta segn los estudiantes; esto se hizo tambin por programas y reas del conocimiento. El estilo de los docentes, en la encuesta, segn ellos mismos y sus estudiantes, se correlacion con las variables de gnero, edad, tipo de vinculacin y experiencia docente. Igualmente se realiz una interpretacin cualitativa de las entrevistas, tambin un anlisis de las observaciones de las entrevistas con docentes y alumnos. Estos resultados se confrontaron con los resultados de las encuestas. Se analizaron las actitudes de los docentes y de los alumnos para establecer si hay correlacin entre s y con los estilos, y se consider la diferencia de resultados entre alumnos con alta y baja calificacin. Para la correlacin, inicialmente utilizamos el ji cuadrado; cuando notamos la importancia de evaluar la asociacin entre variables se decidi utilizar el coeficiente de contingencia. Este coeficiente es una medida de asociacin entre variables, cuando
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stas estn medidas en escala nominal, que se gener a partir del estadstico ji cuadrado. Es de anotar que el coeficiente de contingencia se encuentra entre 0 y 1, donde 0 indica que no hay asociacin entre las variables y 1 corresponde a la asociacin perfecta entre ellas. Cuando las variables presentan otra escala de medicin se deben utilizar otros coeficientes, como por ejemplo, el coeficiente de correlacin de Pearson, que se utiliza cuando la escala de medicin de las variables es de razn. Hay una diferencia entre los resultados iniciales y los ac presentados pues las encuestas se retabularon para aclarar el componente participativo. Los primeros resultados obtenidos se presentaron en un artculo de la revista CIVILIZAR No. 5 (Noviembre 2003) y en una ponencia en el Congreso Convergente de Educacin en Veracruz, Mxico, en Septiembre de 2003. Otros avances se presentaron en el Congreso Internacional La Educacin del Siglo XXI, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Tunja (Noviembre 2004) y en Mxico en los aos 2004, 2006, 2007. Vale la pena destacar que el grupo de investigacin particip en la ltima convocatoria de Colciencias y fue reconocido por la entidad (octubre 2004). En el desarrollo de esta fase se ampli el grupo para incluir otros proyectos de investigacin en el campo de la educacin, que han surgido de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria, principalmente el de la profesora Leonor Bonilla, La novela de la Independencia como va al conocimiento de la Historia de Colombia. Destacamos el valioso y constante acompaamiento de la profesora Leonor Bonilla al grupo INVEDUSA. La duracin de esta fase fue de 3 aos aproximadamente. Conclusiones Resumimos los que consideramos los principales aportes y conclusiones de la investigacin: Nuestra propuesta de que el estilo pedaggico es una forma de interrelacin entre el docente y el alumno que media los procesos de enseanza aprendizaje. Estas formas de interrelacin permiten establecer diversas categoras de estilos pedaggicos. La propuesta de las cuatro categoras diferenciadoras de la concepcin y de la interaccin docente alumno, tratando de que no se produzca una superposicin entre los estilos formulados. Los estilos no se basan en un slo pedagogo, ni reproducen su pensamiento en totalidad. Aunque las categoras planteadas guardan similitud con propuestas de otras investigaciones, buscamos

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diferenciar ms claramente los indicadores para cada una de las categoras. Tales categoras son: Estilo Directivo, Estilo Participativo Tutorial, Estilo Participativo Planificador y Estilo Participativo Investigativo. Hay que destacar que los indicadores propuestos conforman un conjunto para cada categora, que permite establecer un perfil, independiente del nmero de indicadores en cada una. El desarrollo de instrumentos para identificar los estilos pedaggicos, encuesta, ficha de entrevista y ficha de observacin de actitudes para sta ltima. Sin lugar a dudas los mtodos cualitativos nos permitieron profundizar sobre la naturaleza y significado de los estilos, tanto para docentes como para los alumnos. Las entrevistas nos permitieron comprender facetas, motivaciones, significados, de la interaccin docente alumno, que las encuestas no develan. Por otra parte, los mtodos estadsticos cuasi-experimentales nos aportaron en la bsqueda de asociaciones complementarias. Creemos que uno de los elementos innovadores de la investigacin es la utilizacin de mtodos tanto cualitativos como cuantitativos, para llegar a una mayor comprensin de los problemas formulados. Identificacin de los estilos pedaggicos de los docentes en la Universidad Sergio Arboleda. Aplicacin de la investigacin en otras universidades nacionales, lo que permite llegar a conclusiones ms amplias sobre el estado de los estilos pedaggicos en la Educacin Superior y en diferentes contextos culturales. Destacamos que en la percepcin de los estudiantes predominan los estilos participativos. Es notable el alejamiento de los docentes del estilo Directivo. No obstante, ninguno de los profesores clasificados como tales son 100% Directivos, puesto que tienen caractersticas de docentes participativos en una alta proporcin. El cambio es grande a partir de la concepcin de modelo Directivo del siglo XIX. Confirmamos la hiptesis en cuanto al predominio de los estilos participativos. Sin embargo se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo Directivo. En el rea de Humanidades se encuentra el porcentaje ms alto de profesores Directivos, comparado con las otras reas consideradas en este estudio; lo que indica que algunos de los profesores son ms tradicionales en su forma de enseanza. En Administracin, al igual que en Economa, se refleja una diferencia entre la concepcin de investigacin entre los profesores y estudiantes. Destacamos las caractersticas principales del perfil de docentes de cada rea: En el rea de Humanidades, la mayora son Planificadores; En el rea de Matemticas, la mayora son Tutoriales.

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En el rea de Ciencias Econmicas y Administrativas, la mayora son Tutoriales. Si lo miramos desde los estilos, con relacin a las reas, destacamos: De los Directivos, los Planificadores y los Investigativos, la mayora estn en Humanidades. De los Tutoriales, la mayora estn en Ciencias Econmicas y Administrativas. La correlacin indica que s hay diferencia entre el perfil de los estilos pedaggicos por reas. No se encontr correlacin entre el estilo pedaggico y el gnero de los docentes. Es decir, los profesores y las profesoras se diferencian por aspectos distintos al gnero. Segn las encuestas a los alumnos, la totalidad de los profesores Directivos tienen ms de 20 aos de experiencia. Los docentes de mayor experiencia (ms de 20 aos) tienden a ser Participativos Tutoriales. Entre 11 y 20 aos de experiencia la mayora son Participativos Planificadores. Segn lo alumnos, los profesores con menor experiencia, de 1 a 5 aos, son exclusivamente Participativos Tutoriales. La correlacin estadstica es alta entre el estilo y la experiencia docente. Todos los profesores Directivos son mayores de 56 aos. Los profesores Participativos Planificadores tienen ms de 46 aos. Todos los profesores jvenes (entre 25 y 35 aos) son Tutoriales. La mayora de los profesores mayores de 56 aos son Participativos Tutoriales. La totalidad de los profesores Participativos Planificadores estn por encima de los 46 aos; en este sentido hay coincidencia con la percepcin de los alumnos. No hay correlacin entre el estilo pedaggico de los profesores y el tipo de vinculacin. El estilo no se correlaciona con el aprendizaje evaluado por la manera acostumbrada de calificar a los estudiantes. Esto indicara que la calificacin como puntaje numrico no es la forma ms apropiada para evaluar el aprendizaje. Se presenta una alta coincidencia entre lo que consideran los estudiantes en la encuesta, sobre el estilo de sus profesores, y los resultados de las entrevistas a todos los estudiantes (alta y baja calificacin), evaluados por los entrevistadores. Estos resultados validan, de alguna manera, la consistencia de los instrumentos. Vistos por la entrevista, a travs del observador, s hay correspondencia entre la percepcin que tiene el docente de s mismo y la percepcin que tiene el alumno de su docente. Recordemos que en el caso de las encuestas la correspondencia no es tan alta, principalmente porque ningn profesor admite ser Directivo.

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La actitud de los profesores hacia su papel como docentes es alta, esto a partir de las entrevistas. Aunque la mayora de los profesores tienen alta actitud hacia sus estudiantes, un nmero bajo de ellos tienen una baja actitud, lo que nos muestra que no siempre las relaciones son favorables. En cuanto a la actitud de los profesores hacia la evaluacin, los resultados son iguales a los encontrados en la actitud hacia los alumnos. La correlacin estadstica entre la actitud del docente hacia sus alumnos y la actitud hacia la evaluacin es alta. Estos datos son interesantes pues asocian claramente la receptividad del docente hacia sus alumnos, con el uso positivo de la evaluacin. Un alto porcentaje de estudiantes de alta calificacin est en el rango alto de actitud hacia el profesor, como se esperaba. No sabemos qu determina qu, si la alta calificacin determina la alta actitud, o lo contrario. Igualmente, se observa que la mayora de los estudiantes de alta calificacin tiene una alta actitud hacia el aprendizaje. En el caso de las actitudes hacia la asignatura de los estudiantes de alta calificacin, los resultados son iguales a los encontrados respecto a la actitud hacia los docentes. Resultados similares fueron encontrados en la investigacin de Prez & Prez (2008) y Prez & Preciado (2008), sobre las actitudes hacia las matemticas. En el caso de los estudiantes de baja calificacin, hay solamente un porcentaje pequeo de baja actitud. La actitud positiva y los puntajes altos de calificacin s estn asociados, por otro lado los alumnos de calificacin baja, si bien no son negativos, son menos positivos. Uno de los anlisis ms importantes que arroja la investigacin, es la clara relacin entre actitud y calificacin, ambas consideradas en rangos de alta, media y baja. Los estudiantes de alta calificacin tienen una actitud superior a los estudiantes de baja calificacin; lo que es ms, ningn estudiante de alta calificacin presenta actitudes negativas. Las actitudes ms altas estn asociadas al estilo Directivo y las ms bajas al estilo Participativo Planificador. Se evidencia un cambio en el estilo del profesor, como hemos visto en anteriores resultados, pero los alumnos siguen esperando que su profesor sea Directivo y les gusta que lo sea, porque no estn concientes de que si no participan no aprenden. Independiente de su estilo, todos los docentes manifiestan en sus entrevistas que han tenido un modelo que los ha inspirado en la docencia. Los docentes ensean como fueron enseados. Al igual que en las encuestas, en las entrevistas encontramos que los docentes Directivos tienen aspectos participativos.

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En el estilo Directivo el que maneja la actividad es el docente, y el alumno no tiene un aprendizaje autnomo, la mayora de las veces, sino responde pasivamente a lo que el docente indica. Vale la pena sealar que los estilos participativos, en la mayora de los casos, no son puros sino mixtos. En el comportamiento del docente, caractersticas de diversas categoras tienden a fusionarse. El estilo Planificador, como hemos observado, es un elemento mixto en todos los dems estilos, seguramente por la influencia de los mtodos de planeacin y evaluacin curricular, que han tenido importancia a partir de mediados del siglo XX, y continan tenindola en temas como las competencias y los crditos. El estilo Participativo Planificador es un elemento que se encuentra presente en la mayora de los profesores, sea cual sea su estilo predominante; esto lo encontramos tanto en las encuestas como en las entrevistas. Independiente del estilo, todos los docentes manifiestan su gusto por la enseanza. Es muy posible que sean buenos docentes debido a su amor por la docencia, independiente del estilo que los caracteriza. As la calificacin no sea indicador apropiado del aprendizaje, si puede ser un buen indicador, como lo demuestra el anlisis de las actitudes en esta investigacin. Un aporte fundamental de la investigacin es su apoyo a la formacin de investigadores dentro del grupo INVEDUSA y a la consolidacin de la comunidad cientfica al interior de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria y en la Escuela de Filosofa y Humanidades. Los resultados obtenidos en Espaa confirman la tendencia al cambio, hacia los estilos pedaggicos participativos. En Espaa no se encontr correlacin entre los resultados obtenidos en las encuestas segn profesores y los obtenidos en las encuestas a estudiantes. Estos resultados son similares a los encontrados en la Sergio Arboleda. Hay una alta correlacin entre el estilo del profesor y el rea del conocimiento, en los resultados obtenidos en Espaa, esto parece indicar que hay perfiles diferentes de estilos pedaggicos, segn las reas del conocimiento. En las universidades espaolas encuestadas, como en la Sergio Arboleda, no hay correlacin entre el estilo pedaggico de los docentes y su gnero. Segn estos resultados, las profesoras y los profesores ensean de manera similar. El aprovechamiento del proceso e investigacin, como una actividad de aprendizaje y de formacin de investigadores, y trabajo en equipo, es una de las grandes lecciones que nos dejan estos siete aos. No encontramos grandes diferencias de estilos en los distintos contextos culturales, nacionales o internacionales, contrario a lo que esperbamos.

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La experiencia de compartir entre seis universidades, en diferentes regiones y contextos culturales, es un ejemplo de conformacin de redes e intercambio de investigacin cientfica. Naturalmente, el intercambio no concluye con este informe. Recomendaciones

Vale la pena continuar la investigacin sobre Estilos Pedaggicos, con muestras ms grandes, en la Universidad Sergio Arboleda, y en otras universidades. A partir de la investigacin se pueden formular propuestas para la formacin de docentes. El anlisis comparativo, de los resultados obtenidos en varias universidades y contextos culturales, surgir, en parte, del I Congreso Internacional de Procesos Pedaggicos, un Enfoque Interdisciplinario, y es un trabajo compartido entre las universidades participantes. Reflexin pedaggica sobre los estilos de los docentes en las Universidades involucradas en la investigacin. Planes de accin que permitan mejorar los estilos pedaggicos y las actitudes de los docentes de los alumnos, dentro de las universidades involucradas. Es fundamental trabajar con el alumno para que comprenda la importancia de desarrollar su autonoma. El problema es, por un lado, cultural, fuimos un pas colonizado; por otro, es de costumbres educativas, pues desde la primaria, y aun en el hogar, se acostumbra el estilo tradicional. El cambio no es slo del docente. Posiblemente los estilos participativos deben ser ms exigentes respecto a la actividad y el compromiso del alumno, como se hace en los pases asiticos y en Cuba, cuyos nios obtienen los puntajes ms altos en pruebas de actitud alrededor del mundo. Nuestra cultura es ms laxa que otras en el mundo, en cuanto al ocio y la diversin, pero esto ha fomentado la creatividad en las artes, especialmente. Sera importante llegar a un equilibrio que tambin nos permita desarrollar la disciplina necesaria para la investigacin y el desarrollo. Es necesario investigar otras formas de evaluacin del aprendizaje.

Bibliografa Burgos, C. E. (2002) Formacin de profesores. En Revista Civilizar, rgano de difusin cientfica de la Universidad Sergio Arboleda, No. 3. Universidad Sergio Arboleda, Bogot, Colombia. Dirkx, J. & Prenger, S. (1997). Estrategias para crear un ambiente oportuno para el aprendizaje efectivo de adultos. Denver, Colorado, EE.UU.: Jossey-Bass. Freire, P. (1970). Pedagoga del Oprimido. Mxico, D.F., Mxico: Editorial Siglo XXI. Gaceta Nacional. 1828. Bogot, Colombia: Imprenta Nacional.
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EL SILENCIO-PEDAGGICO: UN ACTO DE INTIMIDAD CONSIGO MISMO A TRAVS DEL DILOGO CON EL OTRO EN EL MARCO DE LA FILOSOFA DE LA FINITUD1
Dr. Jess Escamilla Salazar2 Introduccin Sujeto y lenguaje se amalgaman en uno solo, uno solo que es la palabra. Llena de expresiones y manifestaciones, de verdades, pero tambin, de mentiras, la palabra puede potenciar nuevas realidades, aunque, puede mandar destruir las ya existentes. El sujeto de hoy de la pedagoga se constituye en los ruidos. La modernidad ha impuesto el ruido. El nico silencio que se conoce y que tolera la sociedad de la comunicacin es el de la avera, el del error de la mquina, el de la interrupcin de la transmisin. La sociedad moderna ha prohibido el silencio. Recuperar la intensidad de la palabra humana, su intimidad y su exterioridad, es darle la palabra al silencio. Hay que dejar que el silencio hable (Mlich, J. C. 2002, p.163). El sujeto actual desconoce totalmente la semntica y la sintaxis del silencio, ignora el contenido edificante que comunica el silencio y su orden y su estatus en la vida lingstica del sujeto. Y, sin embargo, debe haber un lugar y un espacio para el silencio (Torralba R.F. 1996, p. 55), pues, el silencio es una meloda para la formacin, es una condicin de vida. El silencio es una obligacin respetuosa, no desesperada ni escptica. Hay que callar para poder vivir (Reguera I. 1996, p. 159). Por lo que el vivir no tiene sentido si no es en el marco de la finitud. Finitud que es el lmite de la palabra, del decir de la formacin. Torralba Rosello, seala, El silencio es el gran ausente en los procesos educativos. No lo contemplamos ni siquiera como instrumento de comunicacin, y mucho menos como una experiencia fundamental del ser humano. Desde la escuela no se ensea la riqueza inherente al silencio. Desde la institucin escolar se pone atencin en el verbo y en su articulacin oral y escrita, pero se prescinde del valor comunicativo y expresivo del silencio.
1 Ponencia presentada en la Semana de Pedagoga en la Facultad de Estudios Superiores Aragn, 22 de octubre de 2007 2 Ph.D en Pedagoga. Escritor e investigador, Jefe de la Divisin de Humanidades y Artes de la UNAM (Universidad Nacional Autnoma de Mxico), FES Aragn. Autor de varios libros y artculos sobre el tema pedaggico.

Ni el nio ni el joven estn acostumbrados a vivir la experiencia silente (Torralba 1996, p.p. 54-55). La pedagoga, hoy ms que nunca, est interpelada a recuperar el silencio en los procesos educativos, y en los procesos formativos, como posibilidad de encuentro ntimo consigo mismo, ya que es mediacin en la constitucin del sujeto en el plano de la ontologa. Por ende, es menester dedicarle un tiempo a lo que llamaremos el silencio-pedaggico. El silencio-pedaggico Referirse al silencio pedaggico, es circunscribirse al lenguaje, por ende, es hacer alusin al ser. En el lenguaje mora el ser. La palabra el habla- es la casa del ser. Es su morada habita el ser (Heidegger 1988, p. 65). Por ello, el ser se conoce, retorna sobre s mismo, slo a travs del lenguaje, de la palabra. Comprende su estar en el mundo, su estar como condicin de finitud frente a otros tambin finitos. Mismidad y alteridad se desarrollan en el marco del habla del ser. Al comunicarse el ser consigo mismo y con los otros seres se construye simblicamente el mundo y ste dialcticamente los constituye; esto quiere decir que los seres humanos comparten cdigos lingsticos sincrnicos para simbolizar su realidad que les toc vivir (sujetos de su poca) pues, la palabra es constructora o destructora del mundo y del mismo ser. Porque ella, es contextualizada y contextualizadora, cargada de sentido tico. Entonces, hablar del silencio-pedaggico, es referirse a un proceso de reconfiguracin del lenguaje tanto del que dice como del que escucha en un proceso de dilogo formativo. El silencio-pedaggico se produce cuando el sujeto calla para que la otredad se comunique, por ello, el sujeto que calla aprende a escuchar. Freire cita, es necesario aprender a escuchar, hay quienes creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar. Y escuchar implica siempre no discriminar () aprender a escuchar implica no minimizar al otro, no ridcularizarlo (Freire. 2003, p. 45). En consecuencia, el silencio-pedaggico implica un proceso en el cual el sujeto calla para or hablar al otro, pero al mismo tiempo, el sujeto aprende hablar escuchando al otro. El escuchar es un acto de respeto para s y para los dems, condicin sine cua non, para el rompimiento de la unilateralidad del discurso, dando apertura gnoseolgica al dilogo, dilogo que implica el encuentro de dos sujetos que poseen logos, (lase como habla y conocimiento). Dilogo que representa un acto de intelectualidad, de produccin de conocimiento, marco del decir.

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El Decir que se que representa, dialcticamente, entre el escucha y el hablante, ante un acto de silencio formativo, en cuanto refleja una intimidad consigo mismo, implica necesariamente que ambos se dediquen de tiempo y espacio a s mismos, para vivir la experiencia silente y desde ella, reflexionar en torno a su existencia y, por consecuencia, en su finitud existencial3. En el campo pedaggico, El discurso coherente y revelador es, precisamente, el que se gesta en el mbito del silencio, el que se forja en la interioridad del individuo y, aunque al final se exprese pblicamente, su gnesis es completamente silente. Se podra decir, con acierto, que el silencio es el prolegmeno de la palabra con sentido, algo as como el prembulo del discurso verbal seriamente articulado (Torralba R.F. 1996, p. 55). El silencio-pedaggico, pues, es una evidencia de un acto gnoseolgico, por un lado, y de un encuentro democrtico donde se establecen relaciones ontolgicas y tico-cvicas en el marco de los derechos humanos, por el otro lado. El silencio-pedaggico es, en sntesis, una prctica discursiva que se vive en una realidad educativa que se caracteriza por un constante movimiento, en donde se encuentra la tica-cvica del sujeto que guarda silencio, con diversos niveles socio econmicos, escolares, personales, etc., situacin que conlleva a que el silenciopedaggico se conceptualice como una totalidad. En el silencio pedaggico, como totalidad, se entretejen diversos aspectos culturales y sociales, culturales y polticos, entre otros, que dan sentido a los procesos educativos en la significacin de la formacin de identidades de los sujetos que en ella participan, entre ellas, la pedaggica, la poltica, etc., gracias al encuentro que el sujeto establece con el otro que le es diferente. Entonces, el silencio-pedaggico es una posibilidad que el sujeto tiene de reconocer sus diferencias a travs de la palabra del otro, que ha respetado su dignidad humana en su existencia, por ende, el sujeto se re-conoce como sujeto en constante constitucin a partir de sus condiciones objetivas y subjetivas de vida, establecidas en los vnculos con los otros que le son diferentes y finitos. Por lo que se puede afirmar, que al silencio-pedaggico representa en la finitud de existencia humana, una perspectiva de vigilancia de mi actitud frente al mundo. Por lo que en este marco, el silencio-pedaggico se convierte en un proceso vital de vida de cada sujeto, dando razn de su existencia y su finitud y de los encuentros y des-encuentros con la otredad. Otredad que cobra imperativa importancia como
3 El sujeto de la modernidad aprendi a vivir en la velocidad del tiempo, todas sus actividades las realiza en funcin de la administracin del tiempo. Es el sujeto de experiencia silente y desde ella, reflexionar en torno a su existencia y, por consecuencia, en su finitud existencial.
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protagonista activo en la constitucin inacabada de cada sujeto. El otro como diferente de s, es mediador de los aprendizajes an cuando se tenga con l momentos de disensos y antagonismos4. Pero, que ha sido respetuoso de mi palabra guardando silencio para escucharme. El silencio-pedaggico y el acto de escucha son dos fuentes de la contemplacin, como actos de profunda reflexin y lectura del mundo, por lo que no se puede retornar a s mismo, si el sujeto no es capaz de auto-contemplarse. El silencio y la contemplacin estn ntimamente vinculados. Sin silencio interior no es posible contemplar la realidad. La contemplacin presupone una actitud de calma y de receptividad, pues, en una atmsfera cargada de palabras y de gritos, la contemplacin se hace del todo inviable, por lo que la palabra empaa la atmsfera, la recarga, la tie de tono grisceo y no permite retenerla con toda su transparencia (Torralba R. F., p.55). Haciendo hincapi, silencio y decir son parte del lenguaje pedaggico en el encuentro con la otredad. Ambos, son sin duda, fuentes bsicas para conformar las identidades del sujeto. En consecuencia, los consensos, disensos y antagonismos que el sujeto vive frente al otro, le permiten des-inmovilizar su actitud frente al mundo, pasar de ser un sujeto receptivo a un sujeto de atrevimiento, para re-pensar su proyecto de formacin en su existencia finita. El sujeto de atrevimiento, es aquel que tiene la valenta y el coraje de romper con sus propios bloqueos ontolgicos, producto de su propio proceso de concientizacin sobre su incomplitud en el marco de su finitud de existencia. El sujeto de atrevimiento, es aquel que est formando-se; que en palabras de Honor, la formacin es la bsqueda del cambio personal que rompe las formas rgidas que bloquen al ser (Honor B. 1980) El sujeto hace conciencia de su incomplitud gracias al silencio-pedaggico. El calificativo de atrevimiento que se otorga al sujeto en ese constante proceso incomplitud del ser (formacin) representa una dimensin epistmica en tanto se detona a partir de que el sujeto se interroga sobre su existencia frente a su exterioridad. Es colocarse frente a las circunstancias histricas con el fin de re-estructurar su proyecto de mundo y vida, en tanto ser que est ah, pero que sabe que dejar de estar ah. El silencio-pedaggico como dimensin del proyecto de formacin tiene movimientos, ritmos y mltiples mensajes, entre ellos, se pueden citar para los procesos acadmicos, los siguientes:
4 Importante diferenciar al enemigo del contrincante, sujeto poltico, sujeto educativo: claves a partir de dos configuraciones en (De ALBA, 2000, p.p. 113-122). 64

El silencio-pedaggico dentro del campo didctico Bajo las premisas anteriormente sealadas, el silencio-pedaggico, dentro de los procesos didcticos, se produce cuando el docente calla para que los estudiantes se comuniquen. Por ello, el silencio-pedaggico del docente, provoca momentos de tensiones culturales que viven los estudiantes, provocando una re-configuracin de su lenguaje acadmico, que expresa su subjetivacin de su mundo exterior-interior. Sin embargo, para los alumnos, El silencio es, para ellos, algo nuevo, extrao y problemtico que hay que enmascarar de inmediato. No estn preparados para convivir con el silencio ni para descubrir la leccin que conlleva el silencio dentro de uno mismo (Torralba R. S. 1996, p. 55). De aqu la importancia ontolgica de la finitud, para que los participantes del proceso didctico aborden el silencio-pedaggico como una dimensin bsica del proceso formativo. Pues, hay que reconocer que desde la lgica instrumentalista de la didctica, los estudiantes se les ensea a usar la palabra, pero no a construirla desde sus movimientos, ritmos y, por supuesto, sus silencios. Ya que el sujeto actual desconoce totalmente la semntica y la sintaxis del silencio, ignora el contenido edificante que comunica el silencio y su orden y su estatuto en la vida lingstica del sujeto. Y, sin embargo, debe haber un lugar y un espacio para el silencio. (Torralba R. F. Ibidem) porque desde ste se lee la realidad y se re-construye el mundo con mayor fuerza humana. El silencio-pedaggico conlleva que los estudiantes y los profesores realicen un trabajo sobre s mismos, progresivo hacia el llenado del vaco-pedaggico que es infinito, que aunque es un trabajo sobre s mismos de carcter individual, jams es aislado; el llenado de s requiere siempre de las otredades. El vaco-pedaggico, es una acto de auto-reflexin que el sujeto realiza, en un acto de intimidad consigo mismo, sobre su estar en su tiempo/espacio, encontrndose a s mismo, no como un mero sujeto que vive las circunstancias cotidianas, sino como un sujeto hacedor de la historia. Lo que implica capacidad de decisin y optar por un proyecto de vida que posibilite ir llenando su propio vaco-pedaggico, provocndose un permanente re-planteamiento frente al mundo. En sntesis, este llenado del vaco-pedaggico, a travs del atrevimiento, se da mediante lo que conocemos como normatividad (Honor B., 1980). Como ya hemos sealado, el sujeto de la pedagoga es un sujeto inconcluso, por ello, los procesos didcticos deben tender a que ellos tomen conciencia de su finitud, como una caracterstica ontolgica universal del ser humano. Para ello, es menester, la comunicacin dialgica entre el docente y los estudiantes. Pero hay que tener presente que

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A menudo la palabra no es un medio para la comunicacin, sino un obstculo. Por eso la palabra humana, para comunicarse, necesita del silencio. En ocasiones los instantes de silencio resultan ms intensos de comunicacin. El silencio y la palabra no son contrarios. La palabra es como un hilo que vibra en la inmensidad del silencio. A lo largo de una conversacin el silencio es como la respiracin entre las palabras, es el significado de las palabras no dichas, de las palabras imposibles de decir, el silencio es la palabra del rostro, de la mirada, del gesto. (Mlich J.C. 2002, p. 163) de los estudiantes y del docente. El silencio-pedaggico como resistencia cultural El silencio-pedaggico, como encuentro de s mismo y con los otros en un marco de finitud de existencia humana, posibilita la potenciacin de nuevos proyectos de mundo y vida, en un marco de comunidad. Torralba Rosello, dira El silencio permite profundizar en los lazos que unen a la comunidad, que mantienen en cohesin a los distintos miembros que la constituyen. A travs de la experiencia silente se aprende a descubrir, de nuevo, el vnculo que une al hijo con su padre (el sentido de filiacin), al hermano con su hermana (el sentido de fraternidad), al esposo con su esposa (el sentido del amor), al amigo con la amigo (el sentido de la amistad) (Torralba R. F. 1996, p. 66); yo dira al docente con sus alumnos (el sentido didctico) el indgena con su etnia (el sentido cultural). El silencio-pedaggico en el mbito cultural es lo que posibilita que se entrecrucen y encuentren visiones de mundo y vida, cuyo resultado da mltiples direccionalidades en la constitucin del sujeto. Pero, en esta poca tenemos, tambin, la presencia del silencio-no pedaggico. Hablemos, en este momento solo de los extremos, por un lado, el silenciopedaggico desde una visin crtica puede entenderse, como el mbito que representa una resistencia cultural ante el sistema dominante de ver el mundo y la vida, por tal razn, el silencio- pedaggico, desde esta perspectiva de resistencia, manifiesta discursos que representan cientos de aos de represin, marginacin y exclusin; el silencio-pedaggico tiene palabras y sentires. Expresa los problemas histricos que viven los sujetos; el silencio-pedaggico es grito de dolor. Tengamos presente, que La palabra es el instrumento de comunicacin en el seno de la comunidad, pero, si esta palabra no nace del silencio y no acaba en el silencio como termino final, est vaca. Tambin la comunidad necesita de un tiempo de silencio para encontrar, de nuevo, los lazos originarios, los vnculos primordiales que el tiempo puede erosionar y desgastar (Torralba R. F. 1996,) lo que me recuerda en este momento, las declaraciones del ejercito zapatista.

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Por el otro lado, tenemos al silencio-no pedaggico. El silencio-no pedaggico es producto de una reproduccin pasiva del sistema dominante, que se manifiesta en la palabra del poder. La voz del indgena, de la mujer, del emigrante, del nio de la calle, del indigente, del anciano, entre otras muchas ms, no transitan legtimamente en la sociedad mexicana como otras voces que hablan desde el poder; esas voces poco escuchadas son discursos de los desdibujados, de los marginados de la civilizacin, que han sido clasificados por sus formas de decir como: indios, nacos, vulgares, etc. En palabras de Foucault se podra decir es el lugar en el que se ejerce la separacin (2005). Siguiendo en la frecuencia del mismo autor, supongo que en toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto nmero de procedimientos que tienen por funcin conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad; con base a esta hiptesis, el autor, seala los procedimientos de exclusin que se dan en el discurso a travs de lo prohibido, la separacin y rechazo, y la oposicin entre lo verdadero y lo falso. Sin embargo, sostengo que desde el silencio-pedaggico, para los del Pueblo esos discursos de los desdibujados son discursos cargados de significaciones que dan cuenta de otras visiones de mundo y de la vida, porque estn llenos de trayectos formativos. El silencio- no pedaggico En el campo didctico, como referente para manifestar nuestro ejemplo, el silencio no-pedaggico representa un acto de represin sobre el estudiante a partir de la autoridad del docente, negndole la reflexin sobre s mismo, imposibilitndole el despliegue de la subjetividad, ya que le ha impedido expresar su condicin de ser y estar en el mundo. Por ende, el no uso del lenguaje imposibilita al estudiante a reafirmar su propia historia. El silencio-no pedaggico representa una ignorancia de s. El silencio-no pedaggico, como el no decir reprimido por el poder, refleja una carencia de identidad disciplinar, no habiendo una constitucin de los estudiantes como intelectuales, trayendo como consecuencia que su praxis escolar sea reducida a un saber hacer sin sentido. Un saber instrumental e inmediatista que les da seguridad de que lo que realizan es garanta de ser un buen estudiante. Situacin que no le posibilita dar cuenta y sentido a su estar ah en el mundo escolar. Ya que es un ah negado, no reconocido por el poder que ha intervenido desde lo poltico para dar ese resultado. Recordemos que el silencio-pedaggico refleja la interioridad de los estudiantes, por ello, es una expresin humana. El silencio-pedaggico dice muchas cosas que deben ser interpretadas por el docente.

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El silencio-no pedaggico como indiferencia acadmica El silencio no-pedaggico como indiferencia acadmica por parte del alumno puede ser un reflejo de un vaco-no pedaggico, es decir, ausencia de un proyecto de mundo y vida. Puede reflejarse, en algunos casos, por un academicismo donde el estudiante realiza un mero desempeo de las actividades escolares, no yendo ms all de cumplir con el menor esfuerzo ms que para acreditar las unidades de conocimiento (lase asignaturas). No se han concientizado que el mejor promedio no es garanta de slida formacin; puede representar paradjicamente un vaco- no pedaggico en el estudiante. Parcialmente puede representar aprendizajes acumulados, ms no usos ontolgicos de los mismos para comprenderse a s mismo, a las otredades y al mundo y la vida. Pero tambin hay incomprensin de su finitud ontolgica. El silencio-no pedaggico conlleva a que el sujeto se refugie en s mismo como un acto de miedo a su exterioridad. Por lo que el docente, y conjuntamente con los dems estudiantes, tienen ticamente que participar en esa construccin de un proyecto que de sentido al estudiante sumergido en su mismidad para comprender su estar aqu en la Facultad. Pues, el silencio-pedaggico es un acontecimiento histrico en el trayecto acadmico de cada estudiante; representa una construccin Cultural (con mayscula) que da evidencia de su estar ah en el mundo escolar. A manera de un cierre que da nuevas aperturas: El silencio-pedaggico, posibilita la auto-contemplacin de uno mismo y la contemplacin del otro que se manifiesta con ciertos niveles de transparencia, de su interioridad, reflejada en actitudes, gestos, rasgos, etc. pues, es diferente observar un rostro en pleno dilogo, en plena conversacin, que observarlo en silencio, calladamente, sin prisas, sin angustias. Cuando lo observamos detenidamente, esa superficie de carne deja de ser una pieza annima, ese rostro empieza a ser una realidad interpelante, pues, con su presencia, cuestiona al mundo y lo hace incluso un solo fonema. Con el silencio se ilumina el rostro del otro. La experiencia silente nos permite descubrir su rareza y su radical humanidad. Entonces, el otro se revela como totalmente nuevo y diferente, como un misterio indescifrable, como un interrogante irresoluble. En el fondo, se trata del mismo rostro, de los mismos ojos, pero en el marco del silencio se revela como algo misterioso y diferente, ms extrao que nunca. La palabra, por otro lado, suaviza el misterio, entrelaza a las personas, permite establecer canales de comunicacin a travs de los cuales el otro se convierte en un cmplice, en un amigo. Torralba R. F. (1996, p. 58).

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El silencio nos revela la radical extraeza del mundo y la rareza de nosotros mismos. Nos hace reflexionar sobre nuestros lazos afectivos, sentimentales, familiares y profesionales, y nos permite descubrir el carcter misterioso, inalienablemente misterioso, de esa persona que, aparentemente nos resulta ms prxima y ms accesible (Torralba R. F., p. 58) como por ejemplo, nuestros compaeros de clase y hasta nuestros profesores de pedagoga. Finalmente, hablar del silencio-pedaggico, nos compromete en nuestra carrera a seguir reflexionando en una beta rica de significaciones y construcciones lingsticas para interpretar los procesos de formacin. Algunas lneas futuras de trabajo que se proponen, por ejemplo, son las siguientes: El silencio-pedaggico como potencia del pensamiento El silencio-no pedaggico como producto de lagunas conceptuales El silencio-pedaggico en la incomplitud ser sujeto de la pedagoga Ya que El silencio nos recuerda que nunca est todo dicho, que nunca se puede decir todo, que nunca hay nada del todo decidido, que la vida humana siempre significa ms, que significa aquello que no se puede decir, pero tambin, especialmente, que las palabras muestran lo que no se puede decir y lo que no se puede mostrar. Pero tambin para entender esto hay que aprender a hablar las palabras del silencio; hay que aprender a hablar ms all de las fronteras de la palabra (Mlich J. C. 2002, p.p. 163-164). Bibliografa De Alba, A. (Coord.), (2000), El fantasma de la teora, Ed. Plaza y Valds, Mxico. Freire, P. (2003), El grito Manso. Ed. Siglo XXI, Mxico. Foucault, M. (2005), El orden del discurso. Ed. Fabula Tusquets, Barcelona. Heidegger, M. (1998), Carta sobre el humanismo. Ediciones Pea hermanos, Mxico. Honore, B. (1980), Para una teora de la formacin. Dinmica de la formatividad. Traduccin de Ma. Teresa Palacios, Ed. Narcea, Madrid. Mlich, J. C. (2002) Filosofa de la Finitud, Ed. Herder, Barcelona, Espaa. Reguera, P. (1980) La miseria de la razn, Ed. Tauros ediciones. Espaa. Torralba, R., F. (1996), El silencio: un reto educativo, Pages Editores, Espaa.

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LOS ESTILOS PEDAGGICOS DE LOS DOCENTES DE LA CARRERA DE PEDAGOGA. UNA INTERPRETACIN PEDAGGICA-DIDCTICA
Dr. Jess Escamilla Salazar; Mtra. Leticia Snchez Vargas1 Presentacin El presente escrito es el resultado de una investigacin sobre los estilos pedaggicos de los profesores de la carrera de pedagoga de la Facultad de Estudios Superiores Aragn-UNAM. Como parte de un convenio de colaboracin con la Universidad Sergio Arboleda, de Bogot Colombia (Surez et al 2002, 2003). El estudio se desarroll por un equipo de trabajo, coordinado por la Jefatura de carrera de Pedagoga, empleando una metodologa de corte cualitativa-cuantitativa, por la naturaleza del objeto de estudio. Se interpreta los estilos pedaggicos desde las tradiciones pedag- gicas alemana y latinoamericana. Cada una de ellas con su propio objeto de estudio que se complementan en la perspectiva didctica interpretativa. Marco que sirve de fundamento terico-conceptual de lo que, por un lado, es el SER docente universitario, y, por el otro, describir algunos ejemplos de los estilos pedaggicos que se desarrollan al interior de las aulas universitarias. Se retom un muestreo de mxima variedad, seleccionando 29 profesores de la carrera; aplicando a sus respectivos alumnos el cuestionario proporcionado por la universidad Sergio Arboleda; adems se recurri a la observacin y al registro anecdotario lo que permiti tener una mayor claridad sobre los estilos pedaggicos predominantes en la carrera de Pedagoga de la FES Aragn. Por otro lado, es necesario aclarar que es una aproximacin a la vida en las aulas universitarias, que falta mucho por estudiar para aportar a la teora pedaggica latinoamericana sobre lo que implica ser docente universitario. Objeto de estudio pedaggico El presente, como poca histrica, ha constituido una nueva visin del mundo y la vida. Desde los mbitos de poder econmico, centrados en los organismos internacionales, tales como: el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, entre otros, se han dictado nuevas formas de reparticin del mundo a travs de la conformacin de tres grandes mega-estados. La unin Europea, la unin Asitica y
1 Magister en Pedagoga. Jefa de la carrera de Pedagoga de la UNAM FES Aragn.

Norteamrica, firmando para su constitucin tratados de libre comercio. Marco que ha postulado una fuerte divisin internacional del trabajo, en el cual nuestro pas ha sido colocado como fuente de mano de obra. Cabe, entonces, preguntarse, cul es el tipo de sujeto que hay que educar en este presente?, ya que en nuestro pas se ve una creciente expansin de instituciones educativas de carcter tcnicoterminal, a nivel superior. Por lo tanto, el ideal de alguna formacin integral del estudiante se ve trastocada, al reducirse al desarrollo de habilidades para el trabajo, dejando de lado las capacidades de reflexin, crtica, creatividad, proposicin, se deja de lado sus sentimientos, sus expectativas, sus deseos, esperanzas, etc., que le permiten leerse a s mismo como un sujeto constructor de la historia. Por lo que es pertinente interrogarse cul es el papel pedaggico del docente frente a estas demandas educativas del presente?, cmo asumen los docentes este compromiso tico-histrico en las aulas escolares?, basta con construirse como un gua del proceso de aprendizaje?, cmo se cristaliza su compromiso como educador a nivel superior a travs de su estilo pedaggico?, cul el papel de las Instituciones de educacin superior en la formacin docente de sus catedrticos? Estas y otras preguntas que el equipo de investigadores se plante, giraron en torno a la interpretacin de la identidad del ser docente, por lo que metodolgicamente era necesario observar y analizar su accionar en el aula, desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. Objetivos de la investigacin Interpretar los estilos pedaggicos de los docentes de la carrera de pedagoga, en el marco de las tradiciones pedaggicas, alemana y latinoamericana. Identificar, a travs de un estudio de caso, las diversas dimensiones pedaggicodidcticas que intervienen en la constitucin de SER DOCENTE, en educacin superior. Ejemplificar algunas experiencias concretas de los estilos pedaggicos que se desarrollan en la carrera de pedagoga de la FES Aragn-UNAM. Fundamentacin terica-conceptual La formacin: conceptualizacin La formacin es un proceso inacabado que posibilita que cada sujeto social se diferencie uno del otro. Diferencia en cuanto a las formas de utilizar sus capacidades y facultades naturales para entenderse en la diversidad, tomar conciencia de su condicin socio cultural e histrica. La formacin permite a cada sujeto tomar una actitud ante la vida y la realidad. Esta actitud es la evidencia de su estar en el mundo. La formacin es posibilidad de dar cuenta del aqu y el ahora del sujeto como espacio potencial que amalgama el presente con el pasado y con el futuro, situacin que potencia la
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construccin de nuevas realidades, ya que la formacin est ntimamente relacionada con tiempos y espacios concretos. Adems, la formacin le posibilita al sujeto desarrollar su personalidad, como tambin, explicar sus conflictos y angustias, sus deseos y expectativas, sus miedos y valores, sus representaciones sociales, etctera. En otras palabras, la formacin permite al sujeto desplegar su subjetividad. Cuando hablamos de formacin estamos aludiendo a una articulacin muy compleja entre subjetividad y racionalidad cognitiva y las implicaciones culturales y educativas que esto conlleva, como base por reconfigurar la vida diaria de la gente (Gmez, 2002, p. 80). En palabras de Carlos ngel Hoyos, formacin alude a la concepcin de mundo y vida que los sujetos construyen para explicar su realidad. La formacin es un proceso que permite al sujeto desprenderse de s mismo, visualizarse desde un ngulo epistmico particular para construirse como objeto de estudio2 de s mismo y, desde esta condicin, regresar a s mismo transformndose en un no mismo3. Proceso que conlleva una autotrans-formacin, auto-formacin, conformacin, in-formacin del sujeto en situacin de cultura. Este trayecto de s mismo, para convertirse en un no mismo, no es de ninguna manera romntico, un proceso doloroso y hasta cruel, ya que el sujeto deja su estado de conformidad para pasar a otro estado de peligrosidad, pues, ha conocido sus vulnerabilidades, sus carencias, etc. En sntesis, su lado oscuro que l mismo no conoca de s mismo. Formacin es un acto de desgarramiento del propio sujeto para encontrar- se a s mismo, como parte de un trayecto hacia su humanizacin. Encontrar-se a s mismo apela a un acto de humildad para consigo mismo y los dems. Pues, gracias a la formacin nos podemos constituir en un acto de existencia con y a travs de los otros. Existencia como posibilidad, es trascendencia hacia el mundo y como tal es proyeccin. Pero, la proyeccin es al mismo tiempo inclusin del ser ah que se proyecta hacia el mundo y su sumisin hacia sus condiciones (Sartre, 1986, p.28). El despliegue de s mismo a uno no mismo es un acto de liberacin, concientizacin y restablecimiento de nuevas relaciones con los otros y el mundo.
2 Formacin implica, en este sentido, la apertura al pensamiento del sujeto para construir conocimiento de s mismo, a travs de una metodologa autobiogrfica. 3 Entindase, entonces, a la formacin como un proceso de ida y regreso que implica la transformacin de s mismo en otro que ya no es el mismo de origen.
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Por consecuencia, formacin es un proceso de sentimiento de colectividad, como elemento constitutivo de ciudadana: Por lo que, el ejercicio de aprender y ensear a ser ciudadano hace de la formacin no un oficio tcnico, sino una tarea transformadora, capaz de transmutar el metal de nuestros intereses particulares en el oro del bien comn, de la causa universal: la mejora de uno mismo y de los otros, de aquello que en definitiva constituye mundo (Beltrn, (s/f), p. 211). En otras palabras, formacin es un encuentro consigo mismo generado por, con y para un reconocimiento de los otros, como resultado de la evidencia de estar ah en el mundo. Sin embargo, la relacin con el otro no necesariamente es potica, puede darse en un ambiente de controversias, de ah que la formacin apele a un mundo democrtico, donde la tolerancia, la justicia, respecto a la diferencia, la paz, etc., sea uno de los fines de la formacin como esa capacidad de crear nuevas realidades. La formacin tambin ayuda al sujeto a reconocer sus capacidades para defenderse y desarrollarse en esa nueva realidad que ha potenciado. Por ello, concordamos con la idea de Hegel en cuanto que el ascenso a la generalidad como tarea humana requiere sacrificar su particularidad a favor de la primera; es una elevacin por encima de la inmediatez, de su estar ah, para colocarse en un no estar ah. La formacin es, por lo tanto, un proceso de traslacin de una conciencia en s para una conciencia para s4. Espinosa y Montes, sintetiza esta idea al afirmar que La formacin, entonces, est ah como una mediacin entre el individuo universal y ese yo del individuo singular y nosotros educadores cmo nos colocamos frente al conocimiento (2003, p.6). Queremos sealar, en otras palabras, que entender a la formacin como concepcin de mundo y vida trasciende el sentido comn para colocarse en marcos amplios de la filosofa. Es decir, sin ella no podemos entender la vida. Por ello, la formacin en el campo de la pedagoga es una categora totalizante que articula todos los elementos objetivos y subjetivos que intervienen en la constitucin del sujeto en el marco de la cultura. Pedagoga y formacin La formacin es un proceso personal que desarrolla en los individuos la capacidad de construir un proyecto de vida, como anticipacin de sentido, que marca una direccionalidad a su estar, pensar y hacer en el mundo. La formacin es un proceso inquisitivo sobre el mundo y mi ser y mi estar con l; por ello, formacin es inquietud, capacidad de asombro, es un constante preguntarse. Formacin es inseguridad, incertidumbre en tanto posibilidad de crear nuevas realidades, a partir de desechar
4 En este proceso de traslacin de una conciencia en para una conciencia para s, tambin participa tanto la educacin, los procesos de aprendizaje, y la experiencia reflexionada conjuntamente con la formacin en una articulacin integral. 74

certezas y conformidades. Ya que stas ltimas atrofian la capacidad de creacin, nos llevan a movernos sin sentido en el mismo lugar. Formacin son horizontes. Por la formacin el hombre se ha: con-formado, trans-formado, re-formado, in-formado. Esto implica que la formacin es una posibilidad de potenciar el presente hacia un futuro, recuperando el pasado como memoria histrica; por ende, la formacin articula diferentes temporalidades. Es, pues, la formacin una condicin que da el carcter de activo y protagnico al sujeto, en tanto le permite tomar una postura ante la realidad social concreta, desde el mbito de la cultura. Honor afirma al tenor, lo siguiente: La formacin desde una perspectiva dialctica, asume que tanto el sujeto y el mundo objetivo del cual forma parte, se interrelacionan y se determinan mutuamente (Bernard, 1980, p.14). Adems seala, que la formacin implica el proceso por medio del cual un sujeto adquiere cultura y la hace formar parte del patrimonio personal (Bernard, 1980, p.14). En este marco, se puede afirmar que la formacin contempla elementos subjetivos y objetivos del sujeto. Los primeros, hacen referencia a los procesos internos del sujeto, como son sus capacidades, habilidades y conocimientos, entre otros. Los segundos, se refieren a las condiciones socio-histricas en las que se encuentra inscrito el sujeto, ellas son: la cultura, tradiciones y costumbres, clase social, estado civil, estrato econmico, nivel educativo, etc. Ambos elementos rescatan a los sujetos, a travs de la formacin, como una totalidad. Con estas ideas, queda claro que la formacin es un proceso que se da dentro de un contexto particular y que da cuenta de una realidad socio-histrica. Formacin implica dimensin histrica haciendo explicaciones de procesos posibles ms all de lo dadodndose, que vislumbran isomorfismos, lo extrao, lo agresivo, a la racionalidad y a lo familiar, y por qu no, a lo ntimo de los sujetos. Entonces, angustia y construcciones de realidades articulan la formacin. La formacin representa un potencial para crear conocimientos que rescatan como eje articulador a lo humano y, por consecuencia, tensa las viejas relaciones interpersonales de los sujetos de la educacin, para dar paso a nuevas formas de constituirse subjetivamente en el campo de la cultura. Esta situacin posibilita a los sujetos de la educacin construir discursos y dialogicidad como producto de una conciencia histrica, ms all de aprendizajes sin sentido, rendimiento escolar o capacitacin y capacidad de produccin. Formacin alude a formacin intelectual, entendida como capacidad de pensar, cuestionar, reflexionar, crear, cuestionar, inventar, creatividad, pensar ms all de lo pensable. Formacin es un mbito abierto que invita al trabajo intelectual para ser llenado con imaginacin y sustento terico.

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En otras palabras, la formacin es netamente humana, ya que implica tomar en cuenta todas las facultades y potencialidades del sujeto, tanto objetivas como subjetivas, as como los procesos de adquisicin y transformacin de la realidad. Parafraseando a Barrn Tirado podemos decir que (...) la formacin del sujeto, como una totalidad, en donde existe una interrelacin de lo objetivo y lo subjetivo en el hombre, dando cuenta de cmo se interioriza lo objetivo y cmo se exterioriza lo subjetivo. En sntesis, se retoman los supuestos conceptuales de la formacin que plantea Beltrn Llavador. La formacin no es una categora dada de una vez por todas sino un trmino que se caracteriza por su textura abierta, es decir, por ser susceptible de mltiples lecturas e interpretaciones. La formacin tiene lugar en contextos particulares, y de poco servira aplicar el mismo catlogo de recetas o el mismo manual de instruccin, para situaciones que son tan cambiantes y que se producen bajo condiciones que difcilmente pueden repetirse. La formacin se orienta hacia un mayor conocimiento de la realidad social (econmica, laboral, tcnica), con el fin de obtener una mejor comprensin de la misma. La realidad social no es un estadio fijo, sino un proceso cambiante, (...) la tarea del formador es, por definicin, crtica. Y lo es por cuanto su oficio va dirigido a sujetos que, siendo ciudadanos por derecho, todava no disfrutan de hecho de la plena ciudadana por carecer de oportunidades que corresponden a todo el mundo por igual. Todo proceso de formacin se incrusta en redes sociales y en contextos concretos, de los que no puede haber abstracciones. La formacin necesariamente (...) tendr que inventar nuevos modos y nuevos campos de accin, basados ms en la participacin que en la excelencia, en la competencia antes que en la competicin, en la cooperacin antes que en la divisin. La formacin se traduce en facilitar mecanismos tanto para generar una nueva gestin y distribucin de cuanta informacin resulta funcional para el desempeo de nuestra labor, como para saber hacer lecturas crticas de la realidad; esto es, para estar alfabetizado polticamente. La pedagoga y su objeto de estudio en el marco de la tradicin latinoamericana La Pedagoga en esta perspectiva latinoamericana, tiene como objeto de estudio a la educacin crtica.

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La educacin La educacin es un proceso y una prctica sociohistrica. Por un lado, es una dimensin que propicia la lectura crtica del mundo a travs de la construccin de lenguajes y sentidos histricos, por los cuales los sujetos se elevan por encima de su condicin biolgica para consti- tuirse como sujetos sociales. Es un acto crtico y liberador. Adems, es un proceso que presenta aspectos contra-dictorios y lleno de conflictos, ya que su fin es construir una humanidad, por el otro lado. La educacin, en trminos de Gadamer, apela que el sujeto debe de educar-se.El educar-se debe consistir ante todo en potenciar sus fuerzas all donde uno percibe sus puntos dbiles y en no dejarlos en manos de la escuela o, menos an, confiarlo a las calificaciones que constan en los certificados o que, acaso, los padres recompensan (Gadamer, 2000, p. 40). Tengamos, pedagogos, presente que la educacin es un bello ramillete que implica tambin la bsqueda del bien, pero sobre todo necia bsqueda de lo verdadero. Buscar lo verdadero es una necesidad eminentemente educativa y por lo tanto, humana y eso indudablemente produce conocimiento (Espinosa & Montes, 2003, p.4). La educacin, por su parte, es un acto de libertad, de concientizacin, es un proyecto mediatizador en la constitucin del sujeto, constructor de lenguajes que permite la construccin de sentidos y significados para re-crear la realidad en el marco de la bsqueda de nuevos valores para la humanidad. Escuela y formacin La interrelacin entre la educacin y la formacin se da en el mbito social, uno de ellos es la institucin, para nuestro inters, la escuela. La escuela como institucin educativa, como eje del proyecto educativo ha asumido bajo diversas formas y dispositivos, la modalidad de formar para la investigacin (Espinosa & Montes, 2003, p.4), para la formacin profesional, para la formacin acadmica, para la formacin docente, etc., pero ha dejado poco espacio a la formacin para la formacin. Lo que ha provocado como una ms de sus tantas causas de la crisis escolar. La recuperacin de la formacin en el mbito escolar, da la posibilidad de articularse en un todo con la construccin del conocimiento, la educacin disciplinar, la enseanza y los procesos de aprendizaje, de ah su impostergable importancia de estudio epistmico. En este sentido, la escuela al abrir sus puertas y ventanas a la formacin se recrea en su tarea social e histrica al ubicar en el centro de su vida acadmica a los sujetos de la educacin. Empero, hay que tener presente que la formacin no es posible
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sistematizarla y formalizarla como a la educacin, pues, ella es una forma de vida de cada sujeto que se reconstruye en forma dinmica en la cotidianidad escolar. Lo que s es insoslayable es entender que la formacin dentro de los procesos didcticos cotidianos de cualquier asignatura permite tanto a los estudiantes como al profesor comprender que los conocimientos que construyen no quedan reducidos a una mera actividad inmediatista, sino que estos se articulan con procesos socioculturales y poltico-econmicos ms amplios y dinmicos en los que se toman las grandes decisiones en torno a la constitucin de los ciudadanos y el futuro de nuestro pas. Es decir, la formacin en el aula ayuda a los maestros y estudiantes a verse como sujetos en y para la historia. En el aula hay procesos problemticos mucho ms complejos ms all de la trasmisin de un saber disciplinario, como se ha hecho creer en la racionalidad tcnica de la educacin, lo que est en juego todos los das en las aulas son procesos de continuidad y discontinuidad de la realidad social en los que se constituyen los sujetos como totalidad. La formacin en el aula es un dispositivo pedaggico que recupera histricamente la constitucin de los profesores y estudiantes como sujetos en el mbito de la cultura. La didctica como dimensin articuladora de la formacin y la educacin La didctica, desde estas tradiciones se ubica en el campo de las ciencias humanas o de la cultura, las cuales estudian al hombre en cuanto es, por ende, su fin no es dar una explicacin casualista sino una interpretacin de las representaciones simblicas que construye el hombre de la vida, de su cotidianidad, de su lenguaje y relaciones sociales, entre otros. El acento est puesto en el significado y sentido que tiene para l todo ello como sujeto histrico-social. La didctica adquiere en este marco epistmico un sentido comprensivo- interpretativo. Por el particular, la didctica se ha de ocupar para proceder al estudio en su campo propio de conocimiento- de los smbolos que la gente utiliza para conferir significados a su mundo (Prez, 2000). La didctica es un espacio pedaggico que comprende las mltiples relaciones intersubjetivas entre los sujetos de la educacin, mediados por los juegos lingsticos y construcciones simblicas desde los cuales los estudiantes van construyendo el sentido de sus procesos de formacin, mediados por las condiciones socio-histricas y polticas-econmicas, en las que se desarrolla los procesos de enseanza. Cabe destacar en este punto, los procesos de lo intelectual, la tica y la esttica en la recuperacin de los sujetos de la educacin. La didctica es entendida como un espacio hermenutico que abre la posibilidad de una construccin epistemolgica alrededor de la construccin de conocimientos interpretativos de los sentidos y significados de ser de los participantes del proceso de enseanza.
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La didctica desde esta perspectiva interpretativa, ayuda a los estudiantes a comprender su propio desarrollo acadmico por los diversos niveles educativos por los que ha transitado. El estudiante se encuentra a s mismo como un caminante que ha hecho camino cruzado de diversas rutas y senderos para llegar a ser lo que es; como un sujeto co-existe y co-acta con y para otros seres: estudiantes, profesores padres de familia, administradores del curriculum, trabajadores, etc., con los cuales establece interacciones intersubjetivas que le permiten comprender su estar en el mundo, su vivir en el da. La didctica, entonces, es un espacio comprensivo del sentido de las acciones humanas de los involucrados en los procesos cotidianos de las instituciones educativas. La subjetividad es un elemento a trabajar, entonces, por la didctica. Se entiende a la subjetividad como un proceso mediador entre el desarrollo del sujeto y las condiciones espacio-temporales de la realidad socio- histrica. En este marco la didctica, ayuda a los estudiantes al despliegue de su subjetividad como una experiencia histrica, lo que implica relaciones entre un nosotros. Representa el despliegue de los hombres, en cuanto sujetos sociales que se desenvuelven en un contexto particular y desde el cual construyen proyectos colectivos que estn conformados por representaciones sociales y que al mismo tiempo objetivan sus creencias, tradiciones, valores, visiones de su mundo cotidiano, no de manera inmediatista, sino como posibilidad de nuevas visiones que se construyen a lo largo de un proceso de corta mediana y larga duracin. En este sentido, la subjetividad es siempre social y depende de la concepcin misma de sujeto. Es decir, hay una relacin estrecha entre subjetividad y contexto socio- histrico. La subjetividad juega dos funciones para con la realidad, a decir, Los factores subjetivos no se limitan, pues, a configurar la realidad tal y como la percibimos, sino que inciden tambin sobre la realidad tal y como la reconocemos, modificndola as por partida doble (Prez, 2000, p. 160). Como se percibe en la cita, la subjetividad se constituye de forma integral, de dimensiones socio-culturales y gnoseolgicas, procesos que dan la posibilidad de mltiples comportamientos de los sujetos de la educacin dentro de la institucin escolar. Hablar de subjetividad en el campo de la didctica abre las puertas de entrada a recuperar como mbito de la didctica a la formacin, con la cual se entrecruza con la teora pedaggica.

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Por ello, es que hoy en da las prcticas cotidianas en el aula, estn dejando de ser informativas para pasar a ser formativas y propositivas. Es decir, en trminos de Camilloni, Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervencin pedaggica (s/f, p. 31). Mas adelante seala, cuando el didacta se plantea la problemtica de la enseanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervencin social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripcin, ni tampoco slo de explicacin de lo social, sino que es una accin que implica intervencin. De ah la carga de valor frente a la sociedad que la didctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales ((s/f), p. 30). Es decir, el rescate histrico social del trabajo intelectual que se produce durante el proceso de enseanza aprendizaje es una veta rica en posibilidades para articular y mediar nuevos proyectos viables de aperturas para el accionar de la didctica. De tal suerte, el rescate de los sujetos de la educacin se hace impostergable; sus nuevas participaciones educativas estn ya sobre la mesa de reflexin. Hay que acceder a su resignificacin, por lo que es menester volcar nuestra mira filosfica a los ritos institucionales que se realizan en las escuelas, entre ellas las prcticas pedaggicas para que la didctica se constituya como una disciplina constructora de conocimientos, que en una relacin dialctica, enriquezca a la pedagoga (Furlan, 1989). La situacin que vive la didctica hoy en da como consecuencia de sus deudas con legados y herencias es producto de toda una recomposicin epistmica de aquellas ciencias citadas arriba como producto de su devenir histrico. Las cuales si bien nacieron a partir de una delimitacin marcada en culturales epistmicos, hoy lo que fue separado, empieza a reintegrarse. La esttica y la didctica Cuando se hace alusin a la esttica como una fuente de la formacin de los estudiantes dentro de los procesos didcticos, nos referimos a los procesos de construccin de la subjetividad social de stos dentro del nucleamiento colectivo (Zemelman) llamado escuela. Lo cual implica la posibilidad de construccin de proyectos de vida que irrumpen la continuidad socio-histrica en la que se vienen desarrollando como sujetos histricos, para marcar nuevas direccionalidades posibles en su trayecto de vida escolar. Tradicionalmente a la esttica, dentro de los procesos didcticos, se le reduce a experiencias de contemplacin de expresiones artsticas. Los estudiantes desarrollan habilidades relacionadas con la apreciacin de objetos y expresiones artsticas, desde juicios de valor sobre su belleza. Belleza entronada desde una visin de occidente que homogeniza, desde cnones del poder, ciertas caractersticas externas de dichas expresiones.

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Los estudiantes slo visualizan apariencias externas, por ejemplo, un objeto bello, como lo arquitectnico, se fecha solo para su identificacin; memorizan pasajes de obras literarias, repiten mecnicamente sonidos musicales y de canciones, escenifican personajes en obras de teatro sin sentirlos en carne propia, contemplan pasivamente escenas de pelculas y de pinturas, miran sin reflexionar esculturas, etc. Estas actitudes, son un conjunto de habilidades relacionadas con la racionalidad educativa tcnico- instrumental5, que quedan slo en la contemplacin de objetos que se presenta como un producto de un sujeto que ha sido catalogado como artista en un contexto histrico particular. Se descuida, entonces, en el campo didctico de la modernidad, lo esttico como un mbito cultural, lo esttico como sublimacin, sensibilidad, produccin histrica y de mediacin de concepciones de mundo y vida, producto de un acto de co-existencia en la realidad. La esttica es una expresin de libertad humana, ya que es produccin cultural que distingue al ser humano del resto de los seres vivos. La esttica representa la subjetividad objetivada del ser, cristalizada en actos privados, pero exhibida en lo pblico, proceso que le da signifi- cado y sentido histrico a la existencia humana. La esttica es confidente del ser y a la vez transferencia afectiva que se manifiesta en distintos lenguajes de expresin artstica cargadas de sentido y significados socioculturales. La esttica es lenguaje potico. La esttica es tica. La didctica como espacio pedaggico que reflexiona sobre los procesos de construccin de sentido y significado que elaboran los alumnos en torno a su proyecto de formacin, es el marco, para que las expresiones artsticas, como dispositivos pedaggicos, les ayuden a recuperarse a s mismos en un acto de su propia constitucin. Pues, el arte produce poder, en este caso que nos convoca en la didctica, el poder del alumno est en su lenguaje, mismo que se expresa en manifestaciones artsticas. En el campo didctico, las expresiones artsticas, adquieren un sentido liberador y de expresin de la subjetividad de los estudiantes, convirtindolos en creadores de cultura, ya que estas expresiones artsticas, desde lo esttico, les devuelve la palabra, el decir de ellos, para manifestar su riqueza humana que portan. Las expresiones artsticas, en el campo didctico son producto de emotividad y divertimento6.
5 Se recomienda al lector, lase el texto de HOYOS Medina, Carlos ngel. (2003) Format(i)o de la modernidad y sociedad del conocimiento. Ediciones Lucerna Diogenis, Ed. Angelito, Mxico. 6 El Divertimento implica el buen humor, al arte de hacer rer, a la empata, al placer mismo, a la jovialidad; al acto educativo en el que no hay un docente y un discente, sino dos seres humanos que se encuentran y se enlazan afectiva y alegremente. Un acto es el que la formacin no se busca, porque est presente, balizndose a travs de la re-creacin que implica el paso de lo humano hacia lo humano, de la naturaleza a la cultura MARTNEZ Lorenzana, Francisco. El
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Fundamentacin metodolgica La investigacin cualitativa es un proceso dialctico, tanto para el investigador como para el investigado, que deriva en percatarse de una nueva forma de ver el objeto de estudio, y as permitir que los sujetos involucrados generen toma de decisiones y asuman una postura diferente para romper con lo cotidiano y mecnico de su prctica, y la finalidad del enfoque interpretativo es construir conocimiento para modificar realidades institucionales concretas. As, la tarea de la investigacin cualitativa es interpretar los sentidos y significados que construyen los docentes universitarios sobre s mismos, su actividad acadmica en las aulas universitarias En la investigacin cualitativa se integran postulados sobre la relacin teoraprctica en su enfoque de lo que constituye la interpretacin terica vlida de la accin humana y de la vida social. Tratar el tema del pensar reflexivo siempre lleva al problema de la metodologa, la cual podra considerarse como el conjunto de principios generales que sientan las bases de una teorizacin en torno a los mtodos que pueden ser aplicables en una investigacin (Espinosa & Montes, 1985, p. 19), por lo tanto, la metodologa debe ser una trabajo intelectual que forme la estructura general de la investigacin, que tiene vnculos con la teora y la prctica, tomando en cuenta que la teora es una construccin de origen intelectual que conduce a problematizar. Un fundamento metodolgico de corte cualitativo, basado en una perspectiva epistmica del verstenhen, es una forma que, por medio de la articulacin entre teora y realidad, facilita la comprensin del objeto de estudio, los sujetos de la investigacin, acogiendo una metodologa flexible y eclctica que se base en diversas fuentes de informacin, ya que su preocupacin central es la interpretacin. Lo importante al recurrir a una metodologa cualitativa, es que toma en cuenta el contexto y la complejidad de los sujetos de estudio, ya que stos no estn desfasados de la realidad, la cual es una totalidad y, por medio de esta, realizar recortes que permitan abstraer lo que el sujeto de estudio piense, opine, pues, es ste el que crea significados sociales y culturales al relacionarse con otros sujetos, as, el mtodo debera orientarse a comprender los significados de la accin y de las relaciones sociales en sociedad. La sociedad o el sujeto social no pueden reducirse al mundo de la naturaleza, por lo que tampoco los mtodos pueden confundirse con los de las ciencias naturales como lo plantean los positivistas (Tarres, p. 47) para poder crear conocimiento a travs de la comprensin de la complejidad del objeto de estudio.

divertimento. Un saber expulsado de la escuela en MENESES Daz, Gerardo. (1998) Arte y Pedagoga. Ediciones Lucerna Dionenis. Ed. El Angelito. Mxico, Pp. 101- 106, p. 101. 82

Para poder realizar esa confrontacin de la teora con la realidad, las metodologas elegidas deben conducir a la comprensin de la experiencia vivida por los seres humanos que, pese a la influencia de las estructuras, poseen espacios de libertad y son sujetos portadores y productores de significados sociales o culturales (Tarres), as la comprensin de los sentidos y significados que los docentes elaboran a partir de sus estilos pedaggicos, permitieron identificar los motivos, e intereses, las visiones, y emociones, expectativas y creatividades, etc., que se ven reflejadas en la vida acadmica dentro de las aulas universitarias. Con base a que sta es una investigacin de corte cualitativo, apoyada en el verstenhen, y a que la comprensin no es un acto intuitivo, la metodologa que se emplear deber basarse en evidencias cualitativas y usar tcnicas interpretativas de los significados para poder replicarlas... los significados de la accin, segn Weber, pueden ser interpretados sea con base en una explicacin racional de la accin, basada en la adecuacin de medios y fines dentro de la lgica del marco de referencia subjetivo del actor, o bien por medio de una comprenhesin afectiva, esto es, la empata (Tarres, p. 52). En vista de que los objetivos de la presente investigacin -interpretar los sentidos y significados que le dan los actores escolares a su actividad acadmica- fue necesario, implementar tcnicas de recopilacin de datos que permitan descubrir esos elementos en la voz de sus actores; as, el anlisis del discurso de tipo hermenutico es el que arrojar posibilidades de interpretacin de los estilos pedaggicos. Para ello, fue necesario llevar a cabo la investigacin mediante una metodologa que permita acercarse a esos sentidos y significados que los docentes universitarios construyen, el equipo de investigacin decidi utilizar a la fenomenologa, la cual se define como aquella investigacin que busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprenhender el proceso de interpretacin por el que la gente define su mundo y acta en consecuencia. El fenomenlogo intenta ver las cosa desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo interpretando (Rodrguez, 1999, p.42), por lo que es indispensable el uso de la hermenutica7. La metodologa fenomenolgica se da a partir de la teora, el mundo terico; posteriormente se da un paso del mundo terico al mundo de la vida, al mundo de la actitud natural, al mbito de las prcticas acadmicas, que tienen lugar en la vida cotidiana (Melich, p. 60); es, a partir de este mundo, en donde se refleja la conciencia
7 La fenomenologa es un saber puramente descriptivo, comprensivo, interpretativo; de ah que se necesite de una habilidad hermenutica que permita interpretar el sentido de los fenmenos, en este caso de la orientacin educativa, este sentido sta en el pensamiento del actor educativo, ya sea el orientador, el orientado o los directivos que dan o no viabilidad a algn programa de orientacin educativa.
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del sujeto, se exprese la realidad de la vida cotidiana, se puede aprehender como una realidad ordenada que se presenta de manera objetivada a travs del lenguaje que proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual stas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado, de esta manera el lenguaje marca las coordenadas de la vida en sociedad y llena esa vida de objetos significativos. A partir de este acercamiento con la realidad, lo que se va a observar es la vida cotidiana de los docentes universitarios, por medio de su prctica acadmica, se puede objetivar a partir de la aplicacin de algunas tcnicas de investigacin como son las entrevistas y observaciones para posteriormente realizar una hermenutica del lenguaje a travs del anlisis del discurso, sin embargo, hay que optar por un espacio en el cual se permita realizar la investigacin en donde lo es realizar la observacin de los estilos pedaggicos de manera formal dentro de la carrera de Pedagoga, estas observaciones particulares en ese contexto dan cuenta de que el estudio de caso comprende un material descriptivo amplio y rico que permite posteriores reinterpretaciones y anlisis (Ruz, 1998, p. 50). Por ello, se har uso de estrategias que permitan el acercamiento con el sujeto y que permitan ver su postura respecto a la realidad. No obstante, para comprender la complejidad de la orientacin educativa y la prctica de sus actores, no basta con ser conscientes de los acelerados cambios que el contexto inmediato presenta; adems, resulta necesario conocer y entender las formas de pensamiento que fundamentan las acciones que llevan a cabo los orientadores en el espacio escolar, as, la investigacin cualitativa, ms que un enfoque de indagacin es una estrategia encaminada a generar versiones alternativas o complementarias de la recons- truccin de la realidad, se comprende porque es un recurso de primer orden para el estudio y la generacin de conocimientos sobre la vida social. Aspecto de vital importancia de esta estrategia resulta ser, sin lugar a dudas, la adecuada utilizacin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin (Vela, 2001, p. 64). Las tcnicas que permitiran la recoleccin de dicha informacin seran la observacin8 de la prctica acadmicas de los docentes universitarios para saber qu ha ocurrido y cmo ha ocurrido, la aplicacin de entrevistas9 semiestructuradas, adems de la consulta de diversas fuentes documentales que tengan importancia respecto al
8 Permiten describir el escenario que fue observado, las actividades que se realizaron,... la gente que participo en esas actividades, y los significados que para esa gente representa el escenario, las actividades y su propia participacin en ellas... (Ruiz, p. 45). 9 Tiene como propsito descubrir las percepciones y opiniones de alguna persona en particular (pues) Al investigador cualitativo no le interesa la verdad, sino, las perspectivas y percepciones de entrevistado. Lo que se busca es que el interlocutor exponga sus actitudes e interpretaciones, que denoten formas de racionalizacin, prejuicios, exageraciones, etc., ya que esta descripcin es tan valiosa como las descripciones objetivas (Ruz, p. 47-48). 84

objeto de estudio, ya que la investigacin cualitativa, se plantea, por un lado, que observadores competentes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisin acerca de sus propias observaciones del mundo social, as como de las experiencias de los dems. Por otro, los investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real, que est presente en el mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos informacin sobre sus propias experiencias, opiniones, valores.. etc. por medio de un conjunto de tcnicas o mtodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso, o el anlisis documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros (Rodrguez, p. 62). Perspectiva interpertativa-comprensiva El presente trabajo de investigacin se sustenta en una perspectiva epistemolgica aristotlica, que se caracteriza por reflexionar sobre el fin ltimo de los fenmenos, es decir, su preocupacin es el por qu? y el para qu? de las cosas, para tratar de comprender e interpretar el fin con que ocurren los fenmenos. Fue necesario, pensar en una postura epistemolgica que me permitiera construir conocimientos pedaggico-didcticos a partir del estudio de los estilos pedaggicos en la carrera de pedagoga, de tal suerte, que el equipo de investigacin asumi la perspectiva epistmica del verstenhen, la cual se considero la ms adecuada para el logro de los objetivos de esta investigacin. La intencin de la perspectiva del verstenhen, es interpretar los significados y sentidos que los sujetos construyen para dar cuenta de las formas particulares de la vida social en las que se desarrollan cotidianamente. Como por ejemplo, la vida en las aulas universitarias. Lo que permite una re-construccin de la relacin teora pedaggica y didctica y los estilos pedaggicos de los docentes de la carrera de pedagoga. stos fueron los que dieron la posibilidad de esa construccin, ver a travs de su mirada, posibilitando al equipo investigador momentos de reflexin sobre sus prcticas cotidianas y su impacto en los procesos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. En sntesis, la perspectiva epistemolgica del verstenhen, nos posibilit rescatar a los sujetos reales, lo que conllev a utilizar una metodologa de corte cualitativa. El papel de los investigadores en la interpretacin de los estilos pedaggicos El investigador se convierte en un facilitador que ayuda a que los actores de una institucin educativa...adquieran conciencia de sus rituales y laberintos del quehacer rutinario. Es decir, que el investigador, en otras palabras, es el actor que monta escenarios y obras teatrales que permite a sus protagonistas observarse a s mismos. Esto no quiere decir que con esta prctica investigativa los actores modifiquen sus pautas de comportamiento de manera mecnica, sino, por el contrario, se convierte en
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pretexto y texto que dan la pauta para iniciar el dilogo y la reflexin sobre la cultura acadmica institucional (Ruz, p. 4). Para dar inicio a la investigacin sobre los procesos pedaggicos en la carrera de Pedagoga de la Facultad de Estudios Superiores Aragn- UNAM, se tuvo que reflexionar sobre las siguientes interrogantes: Qu implicaciones pedaggicas se construyen al hacer una investigacin en torno a la interpretacin de los estilos pedaggicos que se desarrollan al interior de la carrera de pedagoga de la FES Aragn UNAM?

Esta interrogante rectora conllev a otro conjunto de preguntas: Cmo abordar la carrera de pedagoga como contexto de investigacin, cuando en ella estamos inmersos cotidianamente como trabajadores acadmicos y administrativos? Cmo epistemolgicamente aprehendemos los estilos pedaggicos dentro del aula, diferenciando que sta debe ser metodolgicamente percibida como lugar de investigacin y no como nuestro lugar de clases?, aunque para nuestros sujetos seleccionados as era percibida10. Cul sera la metodologa ms adecuada a nuestros objetivos de la investigacin y a nuestro objeto de estudio?

Las primeras respuestas a esas interrogantes se encontraron al concebir a la investigacin como un proceso gnoseolgico, por lo que haba que reflexionar sobre el cmo nos colocaramos como investigadores frente a este proceso de conocimiento. En un primer momento, fue necesario entender que nuestra actividad investigadora estara condicionada, ms no determinada, por las coordenadas espaciales de mltiples direccionalidades y de temporalidades de diferente duracin. En segundo lugar, se reflexion sobre los procedimientos metodolgicos e instrumentos que se seguiran para recopilar la informacin que representar los estilos pedaggicos ms significativos y distintivos de nuestra carrera. Con la finalidad de contar con un mayor nmero de elementos para la interpretacin de los estilos pedaggicos, se recurri a una triangulacin instrumental, en la que se combinaron: observaciones, registros y cuestionarios. Los dos primeros se desarrollaron por los investigadores bajo una actitud de alejamiento terico-conceptual a priori, para dejar hablar a la realidad ulica, el tercer instrumento fue el de la Dra. Carmen Cecilia Surez, mismo que se aplic por muestreo de mxima variedad11.
10 El aula, a partir de este momento se percibi con nuevas significaciones que trascendieron la cotidianidad. 11 Para el muestro de mxima variedad vase a RODRGUEZ Gmez Gregorio, Metodologa de la investigacin cualitativa. Ediciones Aljibe, Espaa. 1999. 86

El aula Universitaria como lugar de concrecin de los estilos pedaggicos Las reflexiones que el equipo de investigacin hizo sobre esta pregunta, fue que el aula universitaria, es una construccin cultural en la que se re-significan los nociones pedaggico-didcticas de los procesos que en ella se desarrollan bajo una idea de aprendizaje cooperativo. Representa una estructura pero al mismo tiempo es estructurante de las polticas educativas institucionales. El aula universitaria es un lugar educativo donde los docentes y alumnos construyen sentidos y significados en torno a su proceso de estar ah dentro de proceso educativos formales. Espacio educativo donde se construyen identidades y pertenecas a un gremio de profesionistas. La licenciatura en pedagoga, cuentan con 13 aulas, de las cuales 5 se encuentran equipadas, adems cuentan con bancas sin atornillar, lo que posibilita dar cuenta, en la presente investigacin, cmo se apropian los estudiantes del lugar marcando un territorio, as como una disposicin para el aprendizaje: adquisicin, distribucin y re- construccin del saber pedaggico. Aula como lugar de apropiacin de saberes curriculares En las aulas de pedagoga prevalece un trabajo didctico bajo las ideas de aprendizaje cooperativo, el cual se cristaliza en un trabajo cotidiano en equipos de alumnos. El docente no dicta su clase desde el escritorio, lo cual permite entender que en Pedagoga, se han roto los estilos pedaggicos tradicionales, donde el lugar del profesor simboliza una fuente de saber. Cules fueron los hallazgos12? Los estilos pedaggicos se construyen en tiempos diferenciados Los tiempos de formacin profesional de los alumnos. El plan de estudios de la licenciatura en Pedagoga est estructurado bajo la nocin de un estudiante de medio tiempo, la carga horaria por semestres es de 23 horas semanales, dando un total de 414 horas por semestre, se debe considerar que la carrera tiene una duracin de 8 semestres. La carrera de pedagoga est conformada en un 90% por mujeres y el 10% de varones en su poblacin estudiantil. En este tiempoespacio de los alumnos, ellos construyen y reconstruyen significaciones en torno a su formacin profesional. Este proceso de significaciones esta cargado de deseos, expectativas, pero tambin de miedos, ansiedades, de
12 La presentacin de estos se realiz por necesidades didcticas en el orden siguiente, el cual de ninguna manera representa un orden jerrquico.
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compromisos para consigo mismo, etc. Todo este proceso en su conjunto interviene en la conformacin de su identidad pedaggica. El decir de los alumnos, nos da cuenta, de que al estar ah en el aula se ven afectados por los diversos procesos institucionales, pero tambin, que el estar ah los compromete con su propia responsabilidad de aprender; aunque las metodologas didcticas de algunos profesores les provoc indiferencias, por lo que han decidido no entrar a clases, como un acto silencioso de protesta. Los tiempos- lugares de los docentes La planta docente de la carrera de Pedagoga esta conformada por:
Tabla 1. Planta docente de la Carrera de Filosofa

Estas condiciones laborables de los docentes determinan los tipos de relacin entre los docentes y los estudiantes, y entre los docentes- docentes, docentes- administrativos. El docente aragons, recupera su papel como intelectual en el espacio pblico, para comprender el sentido histrico de su quehacer y su compromiso con la formacin y educacin de sus estudiantes. Ser docente universitario: estilos pedaggicos El docente universitario se caracteriza por un compromiso tico en su propio proceso de formacin pedaggica y su actualizacin disciplinaria, mismas que se cristalizan en su trabajo acadmico, bajo lo que se denomina estilos pedaggicos. Los cuales se conceptualizaron como una construccin simblica que cada docente hace de s mismo y de su actividad acadmica, a partir de su formacin profesional y docente, cristalizndola en metodologas didcticas que tienen como fin propiciar en los alumnos: aprendizajes significativos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que les posibiliten hacer lecturas criticas del presente que les toc vivir (conciencia histrica) para interpretarse como sujetos de poca, que estn dentro de un proceso educativo y formativo.

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A partir de esta concepcin de s mismo, es que el docente universitario establece relacin con su grupo de alumnos a partir de dimensiones epistemolgicas, ticasmorales, empticas, etc., en el marco de los valores supremos de los derechos humanos. Los niveles de relacin los cristaliza a travs de diversas estrategias de enseanza, que tienen como fin que el alumno construya conocimientos. Como evidencia de su proceso de aprendizaje, entre esas estrategias de enseanza, podemos citar las de carcter ldico y artstico-cultural. Seriedad educativa versus divertimento en el espacio ulico Por muchos aos se ha credo que las prcticas educativas en el aula deben realizarse en una lgica de seriedad, ya que ello es garante de que los alumnos estn poniendo atencin al profesor, por ende, l cree que sus procesos de enseanza y aprendizaje son de calidad. Sin embargo, lo que los docentes adscritos en esta lgica de modernizacin educativa no alcanzan a percibir, es que esa forma seria de trabajar en el aula lo que provoca es un silencio no- pedaggico13, porque el decir de los estudiantes es controlado desde el poder del profesor de otorgarles la oportunidad de participar verbalmente. No han entendido algunos docentes que En la palabra humana surge una posibilidad de ser otro, de ser diferente, y tambin una inevitabilidad: ser para el otro, ante el otro, responsable del otro (Melich, 2002, p. 17). Entonces, la palabra humana nos dimensiona en dos sentidos: con la mismidad y con la otredad. En la primera de ellas, representa el habitar del ser. Refleja su condicin de existencia en una cultura particular. Es en la palabra humana, y especialmente en una de las formas de su polifacetismo, me refiero a la dimensin simblica (potica, narrativa, pictrica, musical), donde aparece la alteridad, y por derivacin, la relacin que cada uno de nosotros establece con ella (Melich, 2002, p. 18). Situacin que nos lleva a preguntarnos por qu los docentes excluyen del mbito didctico esta dimensin simblica de la palabra humana en aras del orden, la seriedad y la formalidad educativa? En la otredad, la palabra humana posibilita que en el encuentro con los otros se establezcan relaciones subjetivas llenas de sentimientos, que pueden ser encontrados o contradictorios, como el amor y el odio, la alegra y la tristeza, la pena y jbilo, divertimento y formalidad, amabilidad y grosera, etc. Tambin aqu nos interrogamos,
13 Al contrario el silencio pedaggico, en esta perspectiva, hace referencia a retirarme dentro de m mismo, con la finalidad de sensibilizarme en mi propia constitucin como sujeto creador de cultura. para profundizar en estos conceptos se recomienda leer, ESCAMILLA Salazar, Jess. El silencio-pedaggico: Un acto de intimidad consigo mismo a travs del dialogo con el otro en el marco de la filosofa de la finitud.
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Por qu los docentes no comprenden que en su relacin con sus alumnos se manifiestan estos sentimientos? Ya que no podemos desconocer que ellos estn presente en la aprehensin del contenido curricular. Su no contemplacin, hace evidente que los estudiantes guarden silencio en las clases, las clasifiquen de aburridas, no entren a clases, entre otros actos de resistencia. La palabra humana de los estudiantes debe ser acogida y reconocida dentro de los procesos didcticos. Pues, su recuperacin es reconocer a ellos como sujetos en situacin de cultura. A partir de la alteridad y la otredad, reflexionemos, acaso no hay una prdida de libertad de expresin de los estudiantes como un derecho humano?, acaso no se provoca un vaco pedaggico en la constitucin del estudiante? Recuperar el divertimento como metodologa didctica dentro de los procesos de enseanza y de aprendizaje, es cristalizar la esttica como un espacio social ntimo de formacin14. El divertimento implica la formacin. La diversin no, jugar, cantar, rer, por s mismo significa diversin, pero podran convertirse en divertimento. Las lgicas de una didctica, los propios recursos didcticos pueden ser usados como divertimento. El punto central est constituido por el docente y su formacin: se requiere alguien que quiera ser maestro. Se requiere alguien que quiera educar con alegra (Martnez, p. 105). Sin embargo, es triste ver que en la formacin y prctica docente se minimiza o se niega tajantemente la dimensin esttica en la didctica. Esto tiene su explicacin en la exaltacin de la racionalidad tcnica- instrumental de la educacin. Donde el aprendizaje utilitario sobre objetos validados cientficamente son los nicos dignos de abordar en las aulas. Recuperar la esttica en los procesos didcticos abre la posibilidad de que los alumnos al participar en las diversas expresiones artsticas, tomen conciencia de su ser, tanto de sus potencialidades como de sus limitaciones, y tomar la decisiones pertinentes para atreverse a hacer rupturas de estas ltimas, para encontrase consigo mismo en una nueva condicin de vida. Ser estudiantes en el sentido amplio de la palabra. Por ello, remarco que la esttica es fuente de la formacin. En este marco, las expresiones artsticas, como dispositivos pedaggicos, dentro de los procesos didcticos se conceptan como actividades netamente humanas que
14 La intimidad hace referencia a aquello con lo que nos identificamos afectivamente, en la formacin es una dimensin de intimar-me con mi nimo de SER. Es acto de auto-confianza. 90

interpelan a los estudiantes a una reflexin de su concepcin de mundo y vida, y a una accin para cristalizarla como interpretacin de su ahora y aqu que vive dentro de la realidad concreta (educativa y socio-histrica). Por lo tanto, el estudiante como espectador activo, debe aprender a vivir experiencias sensibles (subjetivas) dentro del aula, como resultado de contacto aprehensible con la expresin artstica, lo que implica, por un lado, un acto gnoseolgico en tanto que ese encuentro es generador de conocimientos , que le demanda una actitud curiosa, inquisitiva y un protagonismo y, por el otro lado, concomitancia a esto, un acto de pensamiento, ya que El pensamiento es el resultado de un proceso de conocimiento, dialctico e histricamente determinado, y es, ante todo, un acto colectivo, que no puede ser atribuido exclusivo de unos cuantos: existe un pensamos y no un yo pienso (Freire, p. 9). De esta idea de Freire, desprendemos que el encuentro del estudiante con las expresiones artsticas representa un encuentro con la otredad mediados por el pensamiento. El docente, ms que un gua, es un mediador en el proceso de conocimiento. El trabajar la esttica en lo didctico, implica reconocer que en el presente, el estudiante acta desde su saber y su praxis, donde amalgama el pasado como memoria histrica, producto de su emotividad experiencial, con un futuro deseable que representa su proyecto de vida, un acto de esperanza que lo coloca de frente con el futuro. El divertimento, pues, en el marco de la esttica, ha tenido una existencia latente dentro del acto didctico, aunque la tecnificacin educativa ha tratado de aniquilar en aras de la formalidad y el orden, mbitos desde los cuales algunos profesores juzgan con menos precio gnoseolgico a toda forma de divertimento con base a las expresiones artsticas, pues ellos apuestan a la seriedad educativa, provocando como resultado la indiferencia pedaggica de los estudiantes sobre s mismos, como incapacidad de potenciar las capacidades de creatividad, ya que la seriedad del proceso de enseanza y de aprendizaje no es otra cosa que el control del cuerpo y la mente de los estudiantes. En sntesis, trabajar didcticamente desde la esttica le da un matiz de exploracin a la creatividad para trabajar los contenidos curriculares desde otros lugares, lugares expulsados de la escuela, producto de la exclusin del estudiante de la esfera humana. Esfera humana que posibilita la palabra arrebatada, silenciada y slo pronunciada con la anuencia del que decide. Palabra cargada de sensibilidad del denunciante.

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Ejemplo de estilos pedaggicos15 Hacia una re-construccin esttica experiencial en la carrera de Pedagoga de la FES Aragn Los alumnos de primer ingreso de la carrera de Pedagoga, entran en un proceso en el cual paulatinamente van descubriendo que fueron educados bajo una poltica educativa de Estado, y que su ingreso a esta carrera indica un estar aqu, por ende, los coloca en un ya no estar all. El estar aqu fue porque en una etapa coyuntural de su viva tuvieron que elegir una carrera como parte sustancial de su proyecto de vida. Y al elegir tuvieron que renunciar a ya no estar all. Por ello, al estar aqu nos convoca a los profesores a un proceso de desarticu- lacin de esos procesos educativos de Estado (simbolizados en el estar all); la esttica entra aqu en escena en los procesos didcticos en la carrera de pedagoga que metodolgicamente se cristaliza, como ya hemos sealado anteriormente, en el divertimento con base a las expresiones de las bellas artes. La unidad de conocimiento Didctica General I y II se ha caracterizado como un espacio propicio para recuperar este principio terico- metodolgico. Trabajar la esttica en el campo didctico, como experiencias vividas desde las expresiones de las bellas artes, ha permitido que los estudiantes reflexionen sobre sus propias limitaciones: como la timidez (una fuente del silencio no-pedaggico) y se han atrevido a vencerlas como una participacin llena de buen humor y alegra. En un inicio fue difcil su participacin espontnea, se manifestaba un silencio prolongado, hasta que el primero de los estudiantes se atrevi a manifestar su expresin artstica, despus del primero los dems estudiantes siguieron los mismos pasos; el trabajo continuo desde esta perspectiva y los comportamientos de ellos cambi en forma paulatina, pero con ms confianza en s mismos. Poesa didctica La poesa didctica es la expresin de mundo y vida que se construye en los espacios ulicos, desde fuera de la lgica de la ciencia moderna, es ms bien expresin de la filosofa educativa que la fundamenta. Pablo Mora, me ayuda a sustentar esta afirmacin, al sealar si toda verdadera filosofa es una concepcin del Universo, toda poesa es asimismo una intuicin del universo. La poesa comprende a la filosofa
15 Conscientes estamos que es harto complejo ubicar los estilos pedaggicos en una clasificacin por su complejidad con la que se desarrollan en las aulas universitarias, sin embargo, didcticamente, con los riegos ticos que eso representa, les damos a conocer los siguientes ejemplos, que fueron seleccionados por su singularidad en las formas en que se trasmite el contenido curricular desde los diversos estilos pedaggicos que se detectaron al interior de la carrera. 92

dentro de su rbita, de ah que toda verdadera filosofa es poesa; y la ms profunda poesa es filosofa (Mora, 2003, p. 29). Si partimos de la idea que con los poemas se identifican parte de la poblacin, mexicana, entonces, esta identificacin ayuda a que en los espacios ulicos el poema didctico sea una fuente de comunicacin entre los estudiantes y entre los estudiantes con el profesor. La poesa didctica en los procesos de enseanza y de aprendizaje es, por ende, un acto pblico educativo, un acto de complicidad entre estos sujetos para abordar desde otros lugares los contenidos curriculares. Pues, la poesa didctica como una dimensin humana es legitimadora de una visin de mundo y vida que trastoca el orden establecido o lo reproduce como una perversidad del poder hegemnico que contienen esos contenidos curriculares. En otras palabras, la poesa didctica, como dispositivo de enseanza, reproduce la direccionalidad de la realidad social o bien le marca discontinuidades, ambos sentidos se fundan en una emotividad gnoseolgica en el campo ulico. Ya que, El poeta ser el maestro y no el discpulo de su poca. El poeta sabe que la poesa es la forma emocional del conocimiento. En esto radica su compromiso o, si se prefiere, su funcin social, La poesa nos permite descubrir nuevos e insospechados aspectos de la realidad. > dar una forma- nos dice Buber- es descubrir. Al crear descubro, introduzco una forma en el mundo. La palabra primordial es la que se pronuncia desde el ser entero. La poesa ha de cumplir, en la medida de lo sea, una funcin desalienante, podr ser la expresin de la alineacin, pero no estar alienada. Las palabras primordiales no significan cosas, sino que indican relaciones (Mora, 2003, p. 33). La poesa didctica desgarra el alma de la humanidad que porta los sujetos en proceso de formacin, por buscar su libertad, por encontrar su autonoma, por construir anhelos de esperanza (en trminos de Freire) por eso, fue expulsada del campo pedaggicodidctico, pues, en ste se busca el descontrol del cuerpo sujetado a lazos del saber disciplinario socialmente legitimado por el poder y enseado en la solemnidad sin alma. Por consecuencia, la poesa didctica es escndalo, hace travesuras, hace bromas pero habla en serio. Por ello, la poesa didctica es mal vista en los procesos ulicos, por que es el lenguaje del SER, lenguaje que representa represiones y maltratos, humillaciones y exclusiones; recurdese simplemente, la cartas de los alumnos de la escuela de barbiana. Meneses dir en este marco, un ambiente poetizado es aqul que impresiona los sentidos hasta hacerlos conciencia de la necesidad de romper todo utilitarismo (Menese, p. 84) Pues bien, yo necesito decirles que la poesa es el murmullo de los que se atreven a decir su desgarro, sus emociones ntimas, sus angustias, su placer, su alegra, su
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sexo, sus pasiones en voz alta, es el grito de los que no soportan ni la intolerancia ni la injusticia, ni las desventuras de los desheredados y los solitarios (Menese, p. 87). Por ello, hay que tener presente, que el poema didctico trasciende al sujeto constructor (sea el alumno o el profesor), ya no le pertenece, forma parte de una atmsfera pedaggica. Msica didctica y Canciones educativas La msica didctica ayuda en el aula a trabajar los contenidos didcticos, desde un ngulo que entrecruza la sensibilidad, el uso del cuerpo y el aprendizaje con la cultura que porta los sujetos en formacin. Desde sus races etimolgicas griegas, la msica hace referencia a las Musas, a la expresin potica, por ello, es un arte de expresin de una concepcin de mundo y la vida a travs de sonidos, ritmo, espacios, silencios, todos ellos armonizados. La msica es una va de dilogo con la otredad en torno a cmo se percibe la realidad que le toc vivir tanto al compositor como la del intrprete. Por su parte, la msica definida como Mousik, aluda a todos los sonidos y ritmos sin importar de donde provinieran, asumindose como concepcin del universo; en tanto que todas las cosas se relacionan. Mousik significaba: los secretos sonidos de las relaciones del mundo, de los que las musas saben y se arraigan en el cuerpo bailarn de los hombres como raznldica (Meneses, p. 38). La msica didctica representa en el mbito escolar y ulico la objetivacin de los estados afectivos, emotivos y cognitivos de los docentes y estudiantes. Lo que representa, por un lado, una sublimacin del ser hacia el espacio de la cultura con lo cual construye y re-construye su identidad y pertenencia, tanto institucional, como a su contexto social y, por otro lado, a la catarsis de sus estados de enojo, rabia, de descontento, de impotencia, etc., sobre su condicin de estar ah en el mundo y en la institucin. Las virtudes educativas de la msica se derivan del hecho de la condicin del hombre como ser que habla y canta. La actividad ms estrictamente racional (hablar) y la expresin ms genuina del juego (cantar) quedan vinculadas e integradas desde el inicio. Es evidente que el profundo sentido de la msica rebasa lo puramente musical y se inscribe entre las actividades axiales del hombre y, por lo tanto, de la educacin (citado por Meneses, p. 40). Cuando el alumno construye su cancin, la realiza bajo un procedimiento que, por un lado, resalta del texto de la clase conceptos, ideas, o prrafos, lo que implica, por otro lado, que algunos prrafos del texto los deje en un nivel de quietud. Esto se explica desde una perspectiva del aprendizaje, el alumno echa mano de los conocimientos
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culturales y curriculares que ya posee logrando una articulacin de stos con la nueva informacin que ha seleccionado del texto, la cual le es importante y cargada de significado; la informacin que no contempla en su cancin, es porque le carece de sentido en ese momento16 logrndose as una significacin psicolgica. Ello se produce, porque las expresiones artsticas en el aula ayudan a que los alumnos asuman una actitud de disposicin por aprender. La esttica y sus expresiones artsticas, as como la didctica son construcciones humanas, producto de la imaginacin creativa de los sujetos como constructores de cultura. Son dimensiones de interpretacin de la realidad socio-histrica. Formas colectivas de comunicacin con la otredad. Si bien se construyen desde lgicas diversas, ello no implica una separacin, o nula relacin. Son dimensiones educativas que se complementan e interceptan en cuanto ambas forman al sujeto. Interpretacin de datos La aplicacin del instrumento sobre estilos pedaggicos nos proporcion lo siguiente: 29 docentes integraron la muestra, se aplicaron 372 cuestionarios al mismo nmero de alumnos, distribuidos de la siguiente manera (ver tabla 2).
Tabla 2. Cuestionarios aplicados y estilo predominante

contina

16 Es importante reconocer que cuando un alumno o profesor re-leen el mismo texto, pueden pasar la informacin que en el pasado careci de significado para ellos, a un nivel de significacin e importancia, ya que la relectura se hace en un contexto distinto, y con un nimo tambin distinto.
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Figura 1. Resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados

De los resultados obtenidos podemos decir que s el estilo pedaggico es la interaccin que se da entre maestro y alumno, que los profesores de la licenciatura en Pedagoga de la FES Aragn no se ubican en un solo estilo segn la percepcin de los alumnos, porque tenemos docentes como el nmero 2 que a pesar de que ocho alumnos lo perciben como Tutorial, para seis estudiantes es planificador, para tres participativo, dos coinciden en que su estilo es investigativo y uno solo dice que es directivo.

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Figura 2. Resultados profesor No. 2

En el caso del profesor nmero 8, existe una clara tendencia del estilo investigativo; sin embargo, algunos alumnos lo perciben como Tutorial y otro como planificador, estos estilo no se contraponen al contrario se complementan.

Figura 3. Resultados profesor No. 8

Existen otros casos contradictorios como el de los profesores nmero 26 y 27 que aunque varios alumnos lo marcan como Tutorial, la suma de los otros estilos rebasan el total del Tutorial.

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Figura 4. Resultados profesor No. 26

Figura 5. Resultados profesor No. 27

Los datos obtenidos y lo expuesto con anterioridad, nos permiten realizar las siguientes consideraciones finales: Parecera que por el hecho de estar en la carrera de Pedagoga, el estilo directivo no tendra que estar presente entre los profesores; sin embargo, no es as ya que 12 alumnos perciben a siete maestros con este estilo. No se puede hablar tajantemente de un estilo predominante en los docentes de la licenciatura en Pedagoga de la FES Aragn, ya que como el cuadro lo

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muestra, seis profesores son percibidos por sus estudiantes con todos los estilos pedaggicos de la investigacin. La tendencia del grupo de profesores encuestados nos indica que su estilo es Tutorial e investigativo mayormente, lo cual corresponde al perfil requerido por el plan de estudios vigente para la licenciatura; sin embargo, el cuerpo docente integra constantemente recursos e innovaciones didcticas en el aula a fin de fortalecer el proceso de formacin de nuestros estudiantes; salindose completamente de modelos preestablecidos. La formacin de nuestros docentes se ha enriquecido de diversas disciplinas humansticas, sociales y artsticas, lo que ha dado como resultado el surgimiento de una extensa variedad de estilos y tendencias pedaggicas en el aula. Los contenidos que se abordan en los diferentes programas escolares que cursan nuestros estudiantes, exigen de los profesores incursionar mbitos que se relacionan con el arte y la esttica, rompiendo as con modelos tradicionales de educacin. Estas innovaciones en el aula propician un espacio de crtica y reflexin en los estudiantes, que les facilita una conciencia para s, el reconocimiento del otro y lecturas pedaggicas de la realidad. Los estilos pedaggicos responden a las polticas educativas determinadas para cada pas; as como a las diversas concepciones que se tienen en torno a la pedagoga, la educacin o a ciencias de la educacin, de ah que no se puedan generalizar determinados estilos para las universidades participantes.

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ESTILOS ARGUMENTATIVOS Y CAPACIDADES RESILIENTES EN UN ESCENARIO DE ARGUMENTACIN COLABORATIVA APOYADA POR COMPUTADOR: COMPARACIN DE UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES COLOMBIANOS CON OTRA DE ESTUDIANTES ISRAELES
Lus Facundo Maldonado Granados, Ph. D1.; Diana Patricia Landazbal Cuervo2; Reuma De-Groot3; Raul Drachman4. Resumen Recientemente se ha desarrollado una variedad importante de ambientes para la argumentacin colaborativa apoyada en computador (CSCA) con el nimo de orientar a las comunidades a la construccin de conocimiento. Varios estudios muestran que es muy difcil crear condiciones adecuadas para habilitar la argumentacin productiva en la escuela (de Vries, Lund, & Baker, 2002). Se necesita un diseo muy cuidadoso de tareas y condiciones para estructurar las interacciones con los tutores o a travs de interfaces. Con base en nuestra experiencia pedaggica en Israel, desarrollamos un ambiente de aprendizaje que apoya discusiones sincrnicas entre estudiantes. En el centro de este ambiente, el dispositivo Dgalo (http://www.argunaut.org/glossary/Digalo) habilita la administracin de las discusiones y la representacin de los movimientos argumentativos y su contenido. Usar Dgalo implica crear colaborativamente mapas que se construyen escribiendo notas dentro de formas grficas y usando flechas para relacionar las figuras. Durante los cuatro ltimos aos, Dgalo ha sido utilizado por muchos maestros en Europa e Israel (Schwarz & Glassner, 2007; Schwarz & De Groot, 2007; Muller Mirza, Tartas, Perret-Clermont, & de Pietro, 2007; Orad, De Groot & Bavly., 2007; Andriessen & Schwarz, in press). Desde 2007 hemos hecho contactos con la
1 Ph.D. en Planeacin de Sistemas Educativos. Investigador, escritor y profesor universitario. Entre sus publicaciones se destacan: Incidencia de los activadores de juicios de metamemoria y sugerencia de estrategias en el aprendizaje autnomo Y Lnea de inteligencia artificial y procesos de razonamiento. 2 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. 3 The Hebrew University of Jerusalem. 4 The Hebrew University of Jerusalem.

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia para llevar a cabo un proyecto de reincorporacin de exguerrilleros y exparamilitares. En este proyecto, Dgalo se us en cuatro dominios de aprendizaje (ciencias, espaol, matemticas y educacin ciudadana). Cerca de 50 estudiantes usaron el software Dgalo muchas veces. El anlisis de los mapas argumentativos revela formas diferentes de argumentacin de los estudiantes colombianos, en comparacin con los estudiantes israeles. Los colombianos parecen enfocar la argumentacin hacia una comprensin compartida. En contraste los israeles son ms dialcticos, pues retan a los otros y tratan de convencerlos de la validez de sus posiciones. Estas diferencias teleolgicas en la prctica argumentativa descubren diferencias culturales. Avanzando en nuestras observaciones, correlacionamos nuestros primeros hallazgos sobre estilo argumentativo con las capacidades resilientes identificadas mediante una prueba Q a los estudiantes colombianos. Esta correlacin nos aporta bases para afirmar que la participacin en las sesiones de Dgalo pueden mejorar las habilidades resilientes. Dispositivos tecnolgicos para el aprendizaje En la formacin de habilidades para pensar se han desarrollado muchos dispositivos tecnolgicos y la Comunidad para el Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL) ha sido muy activa en este empeo. En particular, esta ha sido persistente en alcanzar uno de sus objetivos tericos, como comprender los procesos de aprendizaje que incorporan ambientes digitales en ambientes socialmente significativos (Scardamalia & Bereiter, 1994; Bereiter, 2002). Muchos de los dispositivos desarrollados estn orientados a la representacin de la argumentacin (Belvedere; Suthers & Hundhausen, 2003, and Suthers, 2003). Las representaciones muestran una nueva direccin que da prioridad a la colaboracin frente a la individualizacin, el razonamiento frente al pensamiento y las actividades de razonamiento frente a las competencias del mismo. Con base en este enfoque educativo, el grupo Kishurim en la Universidad Hebrea de Jerusaln, codise el software Dgalo para desarrollar discusiones basadas en argumentacin de forma escrita y sincrnica (Proyecto Europeo DUNES, IST-200134153, 2002-04, y Proyecto Europeo ARGUNAUT, IST-2005-027728 en Schwarz & Glassner, 2007, De-Groot et al., 2007, Asterhan, Schwarz, & Gil, 2007). El dispositivo Dgalo apoya una discusin argumentativa a travs de la creacin de una representacin grfica mapa argumentativo de la sesin que se desarrolla. La representacin relaciona expresiones textuales insertadas en las figuras geomtricas

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para representar diferentes movimientos dialogales (ontologa). Un usuario tiene que escoger una figura especfica, tomada de un conjunto de opciones, para introducir su contribucin a la discusin ( por ejemplo, argumento, hiptesis, pregunta, explicacin), escribir su contribucin en la figura y vincularla a alguna de las contribuciones previas del mapa argumentativo (Schwarz & Glassner, 2007.). La Fig. 1 muestra un ejemplo de pantalla tomado de una discusin usando Dgalo.

Ilustracin 1. Ejemplo de mapa argumentativo en Dgalo

Programas Educativos para el razonamiento y la argumentacin Aunque se han desarrollado muchos dispositivos para la argumentacin, los programas educativos para promover el razonamiento, con ayuda de representaciones argumentativas, son escasos todava. Esta escasez corre paralela al desarrollo de concepciones pedaggicas y a la evolucin del diseo de ambientes para apoyar la marcha de la actividad argumentativa. Si bien la argumentacin y su ms reciente conceptualizacin como razonamiento, muy relacionada con el dialogismo (Wegerif, 2006) es benfica para la construccin de conocimiento (Kuhn, Shaw, & Felton, 1997; Schwarz, Neuman, Gil, & Ilya, 2003), hay necesidad de crear condiciones ptimas para su realizacin. Estas condiciones ptimas estn fuertemente vinculadas al diseo de ambientes de aprendizaje que promuevan los resultados deseados de actividades argumentativas fructuosas. Algunas de estas condiciones dependen de la manera como el ambiente haya sido previamente diseado. Podemos sealar tres principios para mejorar las actividades argumentativas: Colaboracin. Las tareas son asignadas a grupos pequeos cuyos miembros son conscientes de que contribuyen a un objetivo comn y de que su colaboracin es valiosa en s misma.

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Procedimientos de mediacin que no interfieran. Se sugiere que los maestros usen procedimientos que apoyen la colaboracin (en las modalidades electrnica y cara a cara) para promover razonamiento crtico: se invita a los maestros a sugerir procedimientos, instrucciones previas o durante el desarrollo, con la caracterstica de que no interfieran el desarrollo de la sesin. Compromiso con el dilogo crtico. Es uno de los principios centrales en el programa. Los maestros se comprometen a invitar a los estudiantes a dar argumentos razonados, a abrir perspectivas nuevas, a retar los argumentos con los cuales no estn de acuerdo y a negociar y revisar sus argumentos cuando aparecen datos o argumentos que no puedan refutar. Para la unidad de aprendizaje como tal a la cual denominamos caso- hemos elaborado algunas sugerencias que pueden servir como gua para su diseo. El caso debe enfocarse a problemas dbilmente estructurados y orientados a estimular la curiosidad de los estudiantes. Una vez que el problema se ha presentado a los estudiantes, el maestro debe iniciar una discusin argumentativa en la cual los estudiantes pueden usar su conocimiento informal y elaborarlo. Es recomendable usar narraciones de la vida diaria o de algn dominio del conocimiento que contenga preguntas claves. El compromiso de los estudiantes se mantiene con actividades creativas, tareas y el uso de diferentes recursos. Actividades argumentativas y resiliencia Luthar (2000) defini la resiliencia como un proceso dinmico que tiene por resultado la adaptacin positiva en contextos de gran adversidad. Tiene dos elementos importantes: resistencia ante la destruccin (reaccin) y capacidad para construir (organizacin creativa). Crdoba (1997), considera que la resiliencia es un sistema que permite resistir frente a cambios producidos por el entorno para persistir a travs del cambio, para absorber el cambio cualitativo y para mantener la integridad estructural a lo largo del proceso. Ceanim y la Fundacin Van Leer (1996), consideran la resiliencia como un proceso complejo y como un sistema de factores protectores posibles de educar y desarrollar. La resiliencia es siempre un resultado nico, que surge como consecuencia de las diferencias individuales en el procesamiento interno del ambiente. Para Palmer (1997) la resiliencia tiene el propsito de proveer un soporte en el momento oportuno y apropiado a los servicios que complementan la supervivencia y la necesidad de crecimiento personal, individual o familiar, incentivando las habilidades de las personas individuales y en familia con capacidades de trabajar de forma progresiva para su bienestar propio.

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Otra tendencia conceptual sobre resiliencia la define como el resultado de diferentes procesos, entre los cuales se encuentra la intervencin y la educacin. Desde esta perspectiva la resiliencia no es slo la capacidad que pueden tener las personas, o el conjunto de recursos que utilizan estas para superar situaciones de crisis y/o adversas, sino que puede ser un conjunto de herramientas, actitudes, sentimientos, percepciones, ideas, etc., que se pueden desarrollar en los individuos y que actuaran como factores protectores. A partir de la elaboracin de un estado de arte (Landazbal, et al., 2007) entendemos la resiliencia como un proceso complejo y sistmico, formado por tres conjuntos de elementos: habilidades y capacidades, actitudes positivas y estrategias exitosas, con las que cuentan los individuos para enfrentarse a situaciones de crisis y/o adversas. La resiliencia emerge en la interaccin que tiene el individuo con la familia, los grupos y las redes sociales. Resiliencia desde un enfoque pedaggico Al hacer una revisin de investigaciones en el entorno educativo y la resiliencia, se encontr que cuando se hace parte de un proceso educativo, se activan factores de la resiliencia, porque el escenario se constituye, en s mismo, en un espacio para la interaccin con los dems, con la comunidad educativa y para la conformacin de redes sociales, donde los protagonistas comparten metas comunes de superacin y generacin de proyectos de vida (Hassinger y Plourde, 2005; Figueroa y Cussinovich, 1999; Merdinger, Hines, Lemon y Wyatt, 2005; Jadue, Galindo, Navarro, 2005, Tucker, Porter, Reinke y Herman, 2005, Betancor, 2004; Pattersson y Collins, 2002). Un estudio realizado en Manizales (Alvarado, S; Ospina, F. Luna, M & Camargo) en la que se estudi la transformacin de actitudes frente a la equidad en nios y nias de sectores de alta conflictividad social, mostr cambios significativos en las actitudes y factores de resiliencia de los nios que participaron en el programa. La investigacin analiz el efecto del programa Nios y nias constructores de paz en las actitudes de equidad y aceptacin de la diferencia en nios y nias colombianos de 8 a 10 aos, de instituciones educativas ubicadas en sectores de alta conflictividad social. Se realiz un diseo cuasiexperimental con dos grupos, uno experimental de 195 nios y nias participantes del programa y otro de control de 166. La educacin para la paz, en esta investigacin fue entendida en su acepcin positiva, no como ausencia de conflicto o de guerra, sino como construccin positiva de relaciones democrticas fundamentadas en la equidad y la aceptacin activa de la diferencia (Alvarado, S; Ospina, F, Luna, M. Camargo, M, 2006 p.5). En este mismo sentido Borden y De Berry (2000) muestran que los estudios con nios y nias en situaciones adversas

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van mostrando la necesidad de reconocer el papel del conflicto en la construccin social ciudadana. Afirman que en los procesos centrados en los nios o nias y su empoderamiento, el conflicto se constituye en factor desencadenante de resiliencia y favorece el desarrollo de competencias para la autoproteccin. Nuestro documento tiene la siguiente organizacin: primero describimos el Proyecto Dgalo, en el cual la UNAD y el grupo Kishurim colaboraron en el diseo de unidades (casos) para apoyar las actividades argumentativas usando Dgalo; luego presentamos nuestras preguntas de investigacin y el contexto para comparar el estilo argumentativo de estudiantes colombianos con estudiantes de Israel. Esta comparacin se hace con base en cuatro casos de discusiones argumentativas usando Dgalo. Nuestras primeras interpretaciones resaltan la importancia de estas discusiones como medios de interaccin social (del lado colombiano), para lo cual aadimos lo encontrado en relacin con el desarrollo de factores de resiliencia centrados en cuatro estudiantes. En la parte final, resumimos los hallazgos y discutimos las posibles relaciones entre las actividades de aprendizaje y las habilidades adquiridas para mejorar las propias capacidades para integrarse en una sociedad. El Proyecto Dgalo Se configura un proyecto en el cual participan investigadores y tutores del sistema de educacin permanente ubicados en cinco centros regionales de la UNAD: Bogot, Acacas, Bucaramanga, Ibagu y Valledupar. Para la gestin y desarrollo del proyecto en estos cinco centros regionales se configur una organizacin reticular para la interaccin permanente entre equipos de tutores/investigadores a fin de asegurar las condiciones tcnicas, metodolgicas y pedaggicas necesarias para el cumplimiento de los objetivos de investigacin. En la tabla 1 se presenta el nmero de estudiantes por cada una de estas zonas. La prueba de evaluacin de resiliencia se aplic a todos los estudiantes.
Tabla 1. Nmero de estudiantes a quienes se les aplic la prueba

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Caractersticas de la poblacin La experiencia se llev a cabo con estudiantes ubicados en los centros de Acacas, Bogot, Bucaramanga, Ibagu y Valledupar vinculados al programa de bachillerato de la UNAD, en el marco del convenio entre esta Universidad y el Ministerio del Interior de Colombia. Si bien el programa se desarroll con todos los estudiantes de estos centros, la evaluacin de procesos y resultados se hace con una muestra ms restringida por razones de control y capacidad limitada del equipo investigador para tomar y analizar datos. Los efectos de la utilizacin del ambiente grfico de argumentacin DGALO en el desarrollo de competencias cognitivas, argumentativas, colaborativas y resilientes en los estudiantes del ciclo 3 del programa de educacin permanente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, son analizados a partir de 12 sesiones5, basadas en casos6, en cuatro reas de formacin: matemticas, ciencias naturales, espaol y competencias ciudadanas en un primer centro de formacin y replicadas en un segundo centro. En el primer centro Bogot - los estudiantes que participaron en la discusin de los casos corresponden a un grupo heterogneo constituido por 10 que participaron de manera permanente. La heterogeneidad del grupo se relaciona con las diferencias generacionales, 5 de ellos son jvenes entre los 17 y los 19 aos 4 mujeres y un hombre - y los otros estudiantes son 5 mujeres de ms de 45 aos. Todos ellos tienen en comn un conocimiento muy incipiente del uso del computador. En el segundo centro Ibagu - particip un grupo de caractersticas similares constituido por 47 estudiantes: 11 mujeres y 36 hombres. Algunos de ellos provienen de grupos paramilitares o guerrilleros y son parte del programa de reinsercin a la vida civil, lo cual genera una situacin nueva de reto, pues en algn momento fueron enemigos y ahora son compaeros que estn colaborando y trabajando juntos en una discusin educativa. Preguntas de investigacin y entorno Las preguntas de investigacin que intentamos responder se relaciona con dos tpicos: 1. Revisar y caracterizar algunos patrones y habilidades argumentativas de los estudiantes colombianos y confrontar los datos con los obtenidos con estudiantes de Israel en otra oportunidad. 2. Evaluar la influencia de la participacin en sesiones de Dgalo sobre las capacidades resilientes.
5 Por sesin entendemos una clase de una hora , para el desarrollo curricular. Algunas de estas sesiones usan DIGALO. 6 Caso es una unidad de por lo menos 4 encuentros de aproximadamente una hora y media de cada uno donde se trata un tema nico.
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En relacin con el primer punto, nos damos cuenta que una evaluacin simple del comportamiento argumentativo de los estudiantes no revelara aspectos interesantes. En efecto, en el marco de las actividades con los estudiantes colombianos no aplicamos cuestionarios antes y despus para evaluar las habilidades argumentativas generales, y los nicos datos que tenemos son los mapas argumentativos generados en las discusiones. Sabemos que la evaluacin de estas capacidades est muy estrechamente vinculada al contexto y que los mapas por s mismos no nos permiten hacer un seguimiento de la evolucin de un estudiante a travs del tiempo. Por esta razn decidimos tomar una aproximacin ms cualitativa, concentrndonos en algunos ejemplos interesantes que pudieran ayudarnos a caracterizar los estilos argumentativos de los estudiantes colombianos y, eventualmente, ver si tales estilos son estables en los estudiantes, permitindonos hablar de un estilo argumentativo de los colombianos, al menos como se muestra en los participantes de la experiencia. Se seleccion este enfoque cualitativo, tambin, para disear nuestros pasos siguientes en otros proyectos que pueden llevarse a cabo ms adelante. Al revisar los mapas de discusin nos dimos cuenta de que los estudiantes colombianos usaron los argumentos en la discusin de manera diferente a como estbamos acostumbrados a ver en estudiantes israeles (con los cuales habamos tenido la mayora de nuestras experiencias previas). La comparacin nos indujo a algunas interpretaciones y los resultados de esta comparacin cualitativa se muestran ms abajo. El segundo punto que tocamos tiene que ver con las capacidades resilientes de cuatro estudiantes de Bogot que participaron en el proyecto Dgalo. Aqu se aplic tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo. Nuestro inters, al enfocarnos en estos cuatro estudiantes, es integrar el anlisis cuantitativo con un pre/post test usando la metodologa Q, con datos ms descriptivos basados en entrevistas y apuntes de diario de campo tomados durante las sesiones con Dgalo. Instrumentos y materiales usados en nuestra evaluacin Para evaluar las habilidades argumentativas usamos cuatro mapas argumentativos, estos fueron creados en cuatro diferentes sesiones Dgalo. Dos mapas fueron generados por estudiantes colombianos de Bogot e Ibagu durante el proyecto internacional Dgalo en 2007; un mapa fue creado por estudiantes israeles que participaron en un curso de actividades de aprendizaje dialogales en la Universidad Hebrea de Jerusaln (HUJI) y otro mapa, tambin, fue generado por estudiantes israeles en otra actividad dirigida por el equipo de HUJI. Al analizar los mapas nos centramos en la manera como los estudiantes se referan al contenido de las contribuciones de sus compaeros. Nuestro anlisis se enfoc en cmo los estudiantes relacionaban sus opiniones con las de sus pares y, de forma

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ms general, en cul fue la disposicin de los estudiantes para tomar en cuenta las contribuciones de sus compaeros y la aproximacin a las ideas de los otros. Resiliencia enfoque y mtodo de investigacin Para evaluar la resiliencia se combin un mtodo cuantitativo con uno cualitativo. Se escogi la metodologa Q porque permite evaluar los puntos de vista, creencias y factores sicosociales e identificar las variaciones de la identificacin del individuo. De acuerdo con Maldonado et al. (2001), la metodologa Q toma ideas de una teora y las escribe como hiptesis, cada una de ellas en una tarjeta. El conjunto de las tarjetas se coloca en una pila. A los sujetos se les pide que tomen las dos tarjetas que se encuentran en la parte superior de la pila y las coloquen, una a su derecha y otra a su izquierda, siguiendo especificaciones como a tu derecha si es aquella con la que ms ests de acuerdo y a tu izquierda aquella con la que ests en menor grado de acuerdo. La operacin se repite con las siguientes dos tarjetas siguiendo las mismas instrucciones y colocando las tarjetas sobre las anteriores y contina de esta manera hasta agitar la pila principal. Cada una de las pilas formadas puede ser subdividida nuevamente, en cuatro, ocho, o ms pilas. El resultado de la clasificacin se denomina Agrupacin Q y cada tarjeta toma un nmero que corresponde a la pila en la que se encuentre. En nuestro caso, deseamos evaluar las valoraciones de los sujetos en dos momentos: antes y despus de participar en las sesiones Dgalo para inferir el efecto de las sesiones de argumentacin. Desde una perspectiva cualitativa desarrollamos cuestionarios y entrevistas cuyos datos complementan los del Test Q. El propsito de las entrevistas fue analizar la transferencia de la resiliencia a la vida diaria.

Ilustracin 2: Ejemplo de la ordenacin de las tarjetas y del valor asignado

Test de factores de resiliencia El test de resiliencia fue diseado por los investigadores y algunos asesores expertos validaron su contenido. Este incluye cuatro escalas: confianza-desconfianza, tolerancia intolerancia, trabajo en equipo trabajo individual, persistencia inconstancia. En
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cada escala se evaluaron 3 dimensiones y para cada dimensin se formularon 4 tems, para un total de 12 por dimensin y un total de 48 para la prueba. La aplicacin se realiz de la siguiente manera: el sujeto se sienta en una silla frente a una mesa; se presenta una pila con las 48 tarjetas frente al participante y se le pide que tome las dos tarjetas que estn en la parte superior de la pila, las compare y coloque a su derecha aquella con la que menos se identifica y la otra a su izquierda; que contine con la siguiente pareja, colocando aquella con la que menos se identifique encima de la que est a su izquierda y la otra sobre la que est a su derecha; y que contine haciendo la misma operacin con las siguientes parejas hasta agotar la pila. La primera ordenacin genera dos pilas de 24 tarjetas. En el siguiente paso se divide cada una de las dos pilas en dos, asegurndose que los grupos derivados de la pila de la izquierda queden a la izquierda de los dos grupos resultantes de dividir la pila de la derecha. Las cuatro pilas obtenidas de la segunda particin son divididas de la misma manera para obtener ocho pilas. Se le asigna un valor a cada tarjeta de acuerdo con la posicin en la que haya sido colocada. En la ilustracin 2 se presenta la ordenacin y el valor asignado. De acuerdo con lo anterior, para cada uno de los factores el puntaje mximo que se puede obtener es de 48 y el mnimo de 6. o sea que cada una de las escalas poda variar entre 6 y 48 puntos. Entrevistas Se realiz una entrevista semiestructurada a 15 estudiantes seleccionados al azar. Por ser de esta naturaleza, se buscaron estrategias para que los estudiantes respondieran a las preguntas sugeridas y tambin a otras preguntas que podan surgir en el transcurso de la conversacin. Cada pregunta de la entrevista buscaba evaluar los procesos de resiliencia en los estudiantes. Diarios de campo Se realiz el proceso de observacin durante varias sesiones mientras los estudiantes utilizaban el software Dgalo. Se observ un 30% de los estudiantes que participaron en las sesiones. La eleccin de los estudiantes fue aleatoria. Las variables que se observaron fueron las siguientes: manejo del computador, bsqueda de informacin en Internet, participacin, atencin y expresin de sentimientos. Los mapas argumentativos En paralelo con el anlisis de resiliencia de los estudiantes colombianos, revisamos los mapas argumentativos generados por aquellos que fueron seleccionados. Nos
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enfocamos, en este caso, en la tasa de participacin y en la manera como respondan a los otros.

Resultados de la comparacin de estudiantes israeles con estudiantes colombianos: argumentacin Ejemplos de estudiantes colombianos Ejemplo 1 En la discusin acerca de los retos morales, introdujeron la siguiente pregunta: un nio de cinco aos vive con su familia en condiciones de pobreza en las afueras de un pueblo. Constantemente pregunta a su padre acerca de su situacin y calidad de vida (viven en un sitio incmodo y alejado, con juguetes rudimentarios, su padre trabaja mucho, pero escasamente tienen para comer, la polica los interroga con frecuencia, etc.). El padre enfrenta un dilema: decirle la verdad a su hijo acerca de las polticas de Estado, la injusticia y la explotacin social (con el riesgo de que su hijo se forme resentido con el Estado y la sociedad) o ms bien ocultar la verdad a su hijo (con el riesgo de que su hijo crezca y lo odie por mentirle). En el segmento del mapa argumentativo (Ilustracin 3) vemos a Diana (forma 12) apoyando a Rubby (forma 8) al colocar un conector de apoyo y la expresin comparto tu opinin. Ella luego aade su interpretacin usando un ejemplo (forma 10) para dar fuerza a su apoyo. Entonces Rubby (forma 13) desarrolla una interpretacin de la contribucin de Diana, incorporando en ella su ejemplo. Como consecuencia, Diana (forma 16) desarrolla una conclusin ms profunda (nios que realizan sus estudios con tantos sacrificios, que llegan a ser lderes honestos de su comunidad...). En este ejemplo, los participantes discuten un reto moral comparando valores que pueden poner a consideracin en este dilema. Primero, Rubby seala que el padre deba decir la verdad y servir como ejemplo a sus hijos (8). Diana afirma voluntariamente en la contribucin 10 que ok, esta familia no lo tiene todo, pero tiene una familia unida y en la contribucin 12 resume las ideas de Rubby expresadas en la contribucin 8, y afirma que comparto tu opinin, la vida nos son slo cosas materiales. Esta idea es elaborada ms adelante por Rubby en la contribucin 13, afirmando que es verdad, que
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es muy difcil ser pobre en nuestra sociedad, pero que estas personas los pobres son ms pacficos, unidos a sus familias, y esto es, despus de todo, ms importante que ser rico. En la contribucin 16, Diana resume diciendo que estas personas son los lderes de maana ya que han experimentado los sacrificios de ser pobres desde la niez. En este ejemplo mostramos cmo dos estudiantes construyen sus ideas sobre las contribuciones de los otros. No estn interesados en retar las ideas de los otros, sino en ver el significado y las consecuencias de lo que se dijo, y verificar cmo lo dicho se relaciona con sus propias opiniones. La argumentacin en s no se manifiesta como reto a las opiniones de otros o como intento de convencer al otro con base en los mritos del propio argumento, sino ms bien como una sucesin de contribuciones que, a su turno, aaden algunos elementos a las contribuciones antecedentes que no fortalecen o cuestionan la base lgica o factual de las contribuciones de otro. La discusin se orienta en este ejemplo, bastante tpico, como una conversacin respetuosa en la cual el acuerdo entre los participantes parece estar garantizado desde el principio. Ejemplo 2 En este ejemplo traemos una discusin entre cuatro estudiantes sobre el caso de una mujer soltera (Mara) que est embarazada de un hombre desconocido y la pregunta es si ella puede abortar o no. En este caso, la discusin es desarrollada principalmente por dos estudiantes -Richer (13 participaciones) y Yemi (7 contribuciones), con algunos comentarios de Cesar (3 contribuciones) y una de Chico. Podemos comprobar que los estudiantes se refieren a las ideas de los otros en un metanivel mi opinin es o es diferente de su opinin porque, o no, Mara no debe hacer eso. Como en el primer ejemplo, los participantes no se retan a los otros con sus ideas , pues oyen y consideran lo que se afirm y luego elaboran sus opiniones. Aunque la discusin se desarrolla en una forma respetuosa, sin ningn intento de reto epistemolgico frente a la opinin de los otros, uno de los participantes Richer cambia de opinin con respecto al aborto, pues cree que Mara debera conservar a su beb (aunque por razones morales). La Ilustracin 4 muestra el mapa argumentativo.

Ilustracin 4. Mapa argumentativo, ejemplo 2 112

Nos centramos en el dilogo entre Richer contribuciones en verde y las de Yemi en fucsia El hilo de la discusin del caso inicia con el argumento de Richer (contribucin 8) de que Mara debera abortar y termina con el comentario de Richer (contribucin 30) de que Mara d a luz y conserve al beb. Siguiendo el hilo de la discusin, vemos que la primera contribucin de Richer (8) dice: si ella queda estril, sera mejor, pues tendra menos problemas en el futuro y es coherente con su contribucin previa (7) de que tome la medicina correcta para el aborto. Richer elabora su idea de que Mara debe abortar y, ms an, que permanezca estril, porque no se da cuenta de las consecuencias de tener sexo de manera descontrolada. Su argumento es controvertido por Yimi (11), quien dice No creo, porque lo ms importante para una mujer es ser madre. Richer est de acuerdo con esta idea (15), pero aade que si no sabe quin es el padre, el nio ir a sufrir. La conclusin de Yimi en esta discusin aparece en la contribucin 21: Mi opinin se basa en aspectos morales y sentimentales porque es difcil para una madre ser estril, pero ella debe ver otras opiniones sobre las posibilidades de dar a luz al beb y cambiar sus actitud por su propio bien y el del beb. Esta contribucin influye en la opinin de Richer y lo convence de que Mara debera dar a luz su hijo. Richer, a su vez, concluye la discusin (30): La nica posibilidad es que tenga al nio, sin importar la eventual muerte de la madre, pero el aborto es lo mejor para ella por su falta de responsabilidad sexual. Mientras resume su opinin, Richer trata de estar bien con todos. La solucin que sugiere es compleja, tanto para el nio lo mejor es que nazca sin considerar consecuencias especiales (no tener un padre legal)- y para la madre lo mejor es que aborte como castigo merecido. Durante la discusin argumentativa, Yemi y Richer juegan una especie de ping pong con sus ideas, mientras buscan un acuerdo. La solucin de Richer es interesante en este sentido, aunque no aparezca como una decisin lgica. Su lgica es la de clarificar los motivos: frente al nio y frente a la madre. Y los dos motivos pueden coexistir. La construccin sale de la presentacin de los argumentos. Las afirmaciones se dan por verdaderas sin pedir pruebas desde el punto de vista mdico o legal. Dos ejemplos de estudiantes israelitas Ejemplo 3 A los estudiantes israelitas se les propuso la pregunta Cul es su opinin en relacin con permitir a los homosexuales y lesbianas que hagan una demostracin en las calles de Jerusaln?

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La pregunta era conveniente para la discusin, pues era tema de controversia en los peridicos locales en ese momento. Presentamos un fragmento de la discusin entre tres estudiantes. El estudiante sh2951 elabor su opinin sugiriendo, pero no afirmando, que l est de acuerdo en permitir la manifestacin, aadiendo que quienes estn en contra son los ultraortodoxos judos y los rabes y aquellos que estn en contra del oscurantismo, los que estn a favor. El estudiante Nizalev (9) trata de verificar la expresin: no entiendo quines son los que estn en contra de los oscurantistas. El estudiante Efrat (17) reta la afirmacin general de sh2951 preguntando: Cmo puede incluir en un solo grupo a los utraortodoxos, los rabes y homosexuales como personas que no contribuyen con el ejrcito? (El servicio militar es obligatorio para todos en Israel con exenciones para ciertos sectores de la poblacin).

Ilustracin 5. La discusin acerca de permitir o no una manifestacin gay en Jerusaln

El estudiante Nizalev (15) contina declarando no es verdad que los homosexuales y lesbianas no cumplan el servicio militar. Luego (20) modifica esta afirmacin diciendo No estoy segura que la mayora de los homosexuales y lesbianas no presten el servicio militar (tal vez el porcentaje de soldados de estas personas sea bajo).
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La respuesta de sh2951 (18) es para aclarar: escrib la mayora (de los rabes y de los ultrareligiosos R. D. G.). S que hay gente religiosa que presta servicio en unidades especiales del ejrcito, como rabes que trabajan en el servicio civil (en vez del ejrcito. En el ejemplo anterior mostramos cmo los estudiantes israeles discuten sobre posibles interpretaciones de los datos del primer estudiante. Los otros dos estudiantes no discuten su opinin, sino los datos que aporta. Viendo el conjunto del mapa argumentativo, los tres estudiantes estn de acuerdo en permitir la manifestacin, pero por razones diferentes. El punto interesante es que la discusin se centra en los datos para apoyar los argumentos. Podemos concluir que motivacin para la discusin viene de motivos puramente intelectuales o acadmicos: para mostrar qu hechos hacen que se tenga la razn. Ejemplo 4 En este ejemplo tomamos apartes de una discusin de un grupo de estudiantes de 14-15 aos del colegio Ziv de Jerusaln. La discusin Dgalo fue parte de una clase de cvica sobre la estructura de gobierno y el sistema electoral en Israel. En el diseo del caso, el profesor presenta el reto de negociar entre diferentes partidos para lograr una mayora de apoyo para el gobierno. Es un reto bien conocido en Israel donde existen varios partidos polticos. La pregunta fue: Deben los partidos contradecir sus principios frente a problemas cruciales en sus plataformas electorales para entrar al gobierno a cualquier precio?

Ilustracin 6. Discusin sobre la formacin de coaliciones y respeto a sus principios

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El mapa de la ilustracin 6 muestra una discusin muy simple de ocho (8) contribuciones hechas por tres (3) estudiantes en 20 minutos, escritas como comentarios, en forma de llamados de atencin a otro como: comenta, pregunta, reacciona, por favor. Describimos en primer lugar las contribuciones de Omri6 y Vladir. Omri6 da su opinin: Es muy importante conservar los principios bsicos an si te costara tu puesto en el gobierno. Hacerlo puede producir relevancia poltica y buenas decisiones, y puede ayudar al partido a conservar su imagen entre sus seguidores. En la contribucin 14, Omri6 elabora su idea diciendo: A mi modo de ver, renunciar a los principios para conservar tu puesto en la coalicin es estpido, porque sus opiniones y principios se cambiaran para conservar tu puesto, y no seras capaz de dar tu propia opinin y tus principios cambiara por tu inters en conservar tu puesto y no seras capaz de expresar tu propia opinin, lo cual es muy importante. Titula esta contribucin con la palabra Reacciona. La reaccin de Vladir es muy corta: coloca el ttulo Reacciona (17) y la pregunta Y si la otra opinin es mejor. Su reaccin a Omri6 es irnica. En su pregunta relacionada con la opinin de otro, reta a Ommri6 con la idea de que puede haber aspectos buenos en una opinin alternativa y que conservar sus propios principios no es necesariamente la mejor opcin. Bueno y malo se refieren a una consideracin epistemolgica con respecto a los valores reales, fuera de nuestras mentes y opiniones. En el segundo cluster que marcamos en el mapa ocurre algo similar. Omri6 se refiere a la afirmacin de Vladir diciendo que los partidos no deben trasgredir sus principios para ser elegidos en las siguientes elecciones. Omri6 argumenta su afirmacin diciendo: Estoy de acuerdo con tu opinin, pues transgredir los principios lleva a los electores a castigar al partido en las siguientes elecciones. Vladir reacciona retando este punto de vista en la siguiente contribucin (15, titulada pregunta). Pregunta: Y si esos que votaron por el partido cambiaran de parecer? La respuesta de Omri6 es (16): Sin duda, la gente puede cambiar de parecer, de acuerdo con las ideas y opiniones de la coalicin, pero el ciudadano an vera un partido que conserva sus ideas y principios, y esto lleva a elevar el buen nombre del partido en las siguientes elecciones. El ejemplo muestra una corta discusin con un hilo de slo ocho (8) contribuciones, de las cuales, siete (7) fueron hechas por dos estudiantes con una nica contribucin
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del tercer participante. Mostramos cmo los estudiantes israeles juegan con ideas y su lgica. Este juego presupone que cada idea u opinin, en principio, puede cambiar. Para que esto suceda, la nica condicin es que sea propuesta en la discusin, y que aparezca una idea mejor o ms lgica presentada por otro participante. Discusin sobre el comportamiento argumentativo Los ejemplos trados en este documento intentan sealar dos estilos diferentes de argumentacin, integrados en experiencias separadas con estudiantes colombianos e israeles. A pesar del nmero limitado de discusiones, mostramos que las discusiones de los colombianos se orientan a satisfacer una especie de necesidad social, es decir, conocer los puntos de vista de los participantes. El estilo israel, por su parte, se centra ms en el juego epistemolgico, intentando saber quin establece la verdad de manera lgica. Nos referimos a la motivacin de las discusiones y no a las competencias argumentativas (Kuhn, 1991, Means & Voss, 1996). Proponemos relacionar los diferentes estilos con variedades culturales relacionadas con el rol del dilogo en un contexto de aprendizaje. Formulamos cautelosamente la hiptesis sobre los estudiantes colombianos que participaron en las discusiones. Ellos perciben las opiniones como inmodificables, en tanto los israeles las perciben como punto de partida para cambiar. Los ejemplos colombianos que trajimos muestran un dilogo entre compaeros estudiantes que comparten las mismas ideas frente a un tema. Los dilogos se suceden de manera acumulativa, es decir, cada uno trata de elaborar la opinin del otro y aclararla. La interaccin entre los dos es como si vieran la persona detrs de las palabras y no tanto la informacin o el conocimiento que el otro pone a discusin. El respeto expresado en las contribuciones parece ajustarse ms a la persona que a sus opiniones. En el caso de los estudiantes israeles, por otra parte, lo que importa es el juego dialctico. Los estudiantes colombianos experimentaron las discusiones apoyadas por Dgalo como medio de interaccin social para intercambiar ideas y lograr consenso. En este caso, las controversias sobre los datos fueron escasas y usualmente con poca interaccin. Es aqu donde podemos mostrar la fuerte relacin entre la participacin en discusiones argumentativas con Dgalo y el mejoramiento de las capacidades resilientes de los estudiantes colombianos durante el proyecto. Resultados en resiliencia A continuacin se presentan los resultados obtenidos por cuatro estudiantes que participaron en el proyecto, de quienes se puede observar la forma en que se realiz el proceso, sus factores de resiliencia y el desarrollo de la argumentacin. Se determin
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presentar los resultados de estas estudiantes, porque dos de ellas mostraron liderazgo frente al grupo y las dos restantes mostraron menor participacin. Aqu se contrastarn los resultados obtenidos por los participantes. Diana ndice de asistencia: la estudiante asisti a 18 de las 22 sesiones desarrolladas en el proyecto, lo cual muestra un 82%. ndice de aportes realizados en las sesiones Dgalo: la estudiante realiz 20 aportes durante su proceso con lo cual se ubica en segundo lugar de participacin denle el grupo. Evaluacin de la resiliencia: los puntajes obtenidos por la estudiante en la prueba de entrada y salida de resiliencia fueron los siguientes:

Los puntajes obtenidos en la prueba de resiliencia mostraron un puntaje elevado en tolerancia en la prueba de entrada con 40 puntos y en persistencia con 35 puntos. Le sigue confianza con 34 y trabajo en equipo con 30. Se encontr un incremento en los resultados en la prueba de salida en confianza, trabajo en equipo y persistencia. Slo se encontr una disminucin frente a la tolerancia. Desarrollo de la argumentacin y resiliencia Como se puede observar, los puntajes de la estudiante en la prueba de resiliencia, muestran un ndice alto en confianza, que al ser observado en su participacin y construccin de argumentos, parece favorable a la expresin abierta de sus opiniones, lo cual demuestra que, por una parte, confa en el grupo al que expresa sus ideas, as como en su propia capacidad para expresarse. Adems, mostr disposicin para el trabajo en equipo (30 puntos en la prueba de entrada y 33 en la de salida) y persistencia, lo que se puede observar en su participacin y asistencia en el proceso. Frente al trabajo en equipo, se encuentra que en algunas ocasiones construye en forma conjunta argumentos y puede cambiar su punto de vista, en contraste con la posicin de los dems participantes, aunque podra aumentar la conexin de sus argumentos con sus dems compaeros.

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La revisin de su parecer frente al trabajo en equipo en la prueba de entrada indica que considera el trabajo en grupo como generador de buenos resultados (7 puntos de 8 posibles). Igualmente, se considera siempre el trabajo como una forma de lograr un objetivo (6 puntos de 8 posibles) y que es conveniente comprometerse para alcanzar objetivos (6 puntos). Sin embargo, encontramos un tem con 3 puntos frente al trabajo activo con los compaeros; 4 puntos en la discusin de los objetivos con los compaeros y 4 puntos sobre el trabajo en grupo como estrategia para alcanzar las metas. Estos hallazgos podran mostrar que, a pesar de su disponibilidad, confianza y actitud positiva frente al trabajo en equipo, existen algunas consideraciones de la forma en que puede realizarse, lo cual se hizo evidente en su estilo de participacin durante las sesiones Dgalo. Finalmente, se observ un incremento en el puntaje de persistencia de 35 puntos en la prueba de entrada a 43 puntos en la prueba de salida. Esto es coherente con su activa participacin en el proceso y en el desarrollo de los casos. La estudiante persisti en participar durante las sesiones de Dgalo, presentando sus opiniones y argumentos. Pese a ser una estudiante tmida, la participacin en Dgalo la motiv a continuar mejorando durante este proyecto educativo para culminar con xito su estudio. En este caso, la persistencia permiti a la estudiante la sostenibilidad en el proceso y la participacin en el desarrollo de los casos. Ruby ndice de asistencia: la estudiante asisti a 21 de las 22 sesiones desarrolladas en el proyecto, lo cual muestra un 95% de participacin en el proceso. ndice de aportes realizados en las sesiones Dgalo: la estudiante realiz 25 aportes durante su proceso, el mayor nmero de aportes y participacin del grupo de estudiantes. Evaluacin de la resiliencia

La prueba mostr que la estudiante tuvo un puntaje medio en confianza y trabajo en equipo en la prueba de entrada, junto con un puntaje alto en tolerancia y persistencia.

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Al realizar un anlisis de mapas argumentativos para observar el desarrollo de competencias de argumentacin y hacer una triangulacin con los resultados de resiliencia se encontr una actividad alta en el desarrollo de los casos. En el desarrollo del caso 1 de competencias ciudadanas (Figura 1), se observa que la estudiante realiza aportes a la discusin, pero no interactu con sus compaeros. No hay una idea o posicin a favor o en contra. Responde a las preguntas del tutor. Presenta, en primera lugar, la idea de la importancia de buscar alternativas para defender los derechos, y se refiere posteriormente al derecho que toda persona tiene de ser escuchada. Propone que si no se est de acuerdo con el plebiscito, se deben buscar otras alternativas. Sustenta su idea mencionando que se debe acudir a los jueces. quienes deben ser personas ntegras y honestas para poder ejercer como tal. En el caso 2 de competencias ciudadanas (Figura 2) escribe frente a la pregunta propuesta en el caso sobre Cmo se puede explicar la situacin a su hijo sin que se generen resentimientos sociales?, presenta una afirmacin y una razn. Posteriormente reafirma su posicin sobre la necesidad de decir la verdad y la responsabilidad de los padres en la sociedad y con respecto a la educacin de los hijos. El tutor ratifica su postura diciendo: comparto tu opinin a lo que aade una opinin sobre el valor de la pobreza. Al finalizar, presenta una idea que parece ser una conclusin de toda la discusin realizada. Esta no se encuentra conectada a ninguna de las participaciones del caso. Desarrollo de la resiliencia y la argumentacin Como puede observarse en los datos de resiliencia y en la participacin e interaccin de la estudiante en el desarrollo de los casos, la estudiante expresa sus opiniones y argumentos y no muestra oposicin a las ideas presentadas por sus compaeros. Por el contrario, hay una tendencia por llegar a consensos. Su estilo de participacin es coherente con el puntaje obtenido en el tem 2 de la prueba de confianza en la que obtuvo siete (7) puntos de ocho (8) posibles. La estudiante expresa que es mejor dar a conocer lo que uno piensa de los dems y con el puntaje obtenido en el tem 7 se refiere a que casi nunca las personas se aprovechan de otras personas cuando se expresa lo que se siente (7 puntos de 8). Por esta razn, afirma que es bueno dar a conocer a otras personas lo que uno siente (6 puntos de 8). Sin embargo, al iniciar el proceso afirm que no era fcil expresar las propias opiniones a los dems y que pocas veces las personas pueden hablar de lo que quieren. Esto demuestra su confianza en los dems y, a la vez, la desconfianza en su propia capacidad. Frente al trabajo en equipo obtuvo un puntaje medio en la prueba de entrada. Este puntaje est influenciado por el bajo puntaje de los tems 5 y 9. En el 5 se refiere a que

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es bueno discutir los logros que se quieren obtener con los compaeros y en el tem 9 se refiere a que es bueno trabajar con los compaeros para lograr mejores resultados. Agrega que es preferible trabajar individualmente que en grupo.

Esto se hace evidente en el estilo de participacin en el desarrollo de los casos. All expresa abiertamente sus opiniones, pero prefiere interactuar con su tutor, en lugar de sus compaeros. Este anlisis se soporta en observaciones realizadas a la estudiante durante su trabajo en las sesiones Dgalo. Se encontr que trabajaba en el computador bastante concentrada y cuando tena dudas le preguntaba, generalmente, al tutor. Se concentra en leer los comentarios de sus compaeros y en algunas ocasiones habla con compaeros que estn cerca de ella escribiendo sus aportes. Stella ndice de asistencia: la estudiante asisti a 19 de las 22 sesiones desarrolladas en el proyecto, lo cual muestra un 82% de participacin en el proceso. ndice de aportes realizados en las sesiones Dgalo: la estudiante realiz 13 aportes durante su proceso, que corresponde a 1, 2 o mximo tres aportes por mapa argumentativo. Evaluacin de la resiliencia

Como se observa en la tabla anterior, slo se presentaron los datos de resiliencia de entrada, debido a que la estudiante no present la prueba de salida. Sin embargo, los datos hallados en la de entrada se corroboran con la forma en que interactu cuando
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trabaj en el desarrollo de los casos Dgalo. Los datos obtenidos en la entrevista y en los diarios de campo son importantes para interpretar y analizar el proceso realizado por la estudiante. Se observ un puntaje alto en los tems de tolerancia y persistencia, un puntaje medio en confianza y bajo en trabajo en equipo. Esto muestra que la estudiante tiene respeto por las ideas y la diferencia que existen con los otros estudiantes, pero no tiene suficiente autoconfianza. Tampoco se hace evidente una predisposicin para trabajar en grupo, pero se considera persistente cuando intenta lograr los objetivos. Durante la realizacin de los mapas argumentativos se encontr una baja participacin. Esta se increment en los ltimos casos desarrollados. En el caso 1 de competencias ciudadanas (Figura 1), la estudiante realiz un slo aporte en el que expresa una idea, acerca de los derechos humanos, afirmando que es importante defender el derecho humanitario de toda persona maltratada. En el caso 1 de espaol (Figura 4) se encuentra que tambin realiza un aporte expresando una idea, pero no hay interaccin con sus compaeros. En este caso se plante el problema de la preservacin de la especies y del medio ambiente. Escribe acerca que a las personas del campo se les podra dar una herramienta para que se pueda evitar la cacera de ciertas especies y la tala de rboles. Realiza un enlace con uno de sus compaeros, en el que propone una idea opuesta a la migracin como solucin. En el caso 3 de espaol (Figura 5), se encuentran dos participaciones. Estas no estn enlazadas con sus compaeros, pero intentan dar una solucin al problema propuesto, acerca de los casos que justifican la violacin a la ley. Stella expresa que nunca debe violarse la tica o la ley, pero reconoce tambin que, a veces, las personas que han cometido un error podran ser perdonadas. Nuevamente confirma su idea, diciendo que se debe luchar para que bajo ninguna circunstancia se cometa un delito. Estas ideas no se conectan con las ideas presentadas por sus compaeros. Desarrollo de la resiliencia y la argumentacin Al observar los datos encontrados en el comportamiento y actuacin de Stella en la construccin de los casos colaborativos, puede encontrarse un descenso en la confianza y estrategias para trabajar en equipo. Sin embargo, debe realizarse el anlisis de los diarios de campo y la entrevista para hallar datos adicionales. Durante todo el proceso se observaron bastantes dificultades para interactuar utilizando el computador. Al iniciar, ella presenta mucha dudas sobre cmo escribir sus aportes y por esto debe preguntar al profesor y a sus compaeros. Al finalizar el proceso se evidencia un mejor manejo del software; sin embargo, se evidencia mucha dificultad para poder escribir sus aportes en los casos. Cuando est trabajando con el
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software, se observa que lee muy atentamente los comentarios de los compaeros y que tambin toma notas, revisa sus apuntes del cuaderno y pregunta para solucionar sus dificultades. Por otra parte, al revisar la entrevista que present, ella manifiesta optimismo y alegra frente a los avances que ha alcanzado en el manejo del computador y la posibilidad que tiene para poder participar utilizando el software. Esto sugiere que si bien presenta un puntaje medio en confianza y trabajo en equipo, evidentemente le es difcil poder expresarse utilizando el software. Tiene disposicin para alcanzar sus metas, lo que la hace persistir durante todo el proceso. Esto sugiere la posibilidad de que se hayan desarrollado competencias de argumentacin, pero que, debido a la dificultad en el manejo del software, no se observan en los mapas argumentativos. Igualmente, muestra que es coherente frente a la propia percepcin que tiene sobre su persistencia, porque a pesar de la dificultad que tiene para la estudiante expresarse utilizando el software, se mantiene durante el proceso educativo y lo culmina. Betsabe ndice de asistencia: la estudiante asisti a 20 de las 22 sesiones desarrolladas en el proyecto, lo cual muestra un 91% de participacin en el proceso. ndice de aportes realizados en Dgalo: en total la estudiante realiz 13 aportes durante su proceso. Se considera una baja participacin en comparacin con estudiantes que hicieron aproximadamente 22 a 25 aportes. Evaluacin de la resiliencia

Como se observa en la tabla anterior, la estudiante tuvo un bajo puntaje en la prueba de confianza tanto en la entrada, como en la salida, un puntaje medio en el trabajo en equipo y un puntaje medio alto en la prueba de tolerancia. Se evidenci un cambio

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significativo en los puntajes obtenidos en la prueba de entrada en el tem de persistencia (27 puntos) y la prueba de salida que subi a 45 puntos. Al observar los datos obtenidos en el tem confianza, el puntaje bajo se debe a que la estudiante manifest que no considera bueno creer en los dems, ni dar a conocer lo que se piensa. Considera que debe dudar de las dems personas. No se observa ningn cambio en la prueba de salida. En cuanto al trabajo en equipo en la prueba de entrada considera que no necesariamente el trabajo en equipo genera buenos resultados y que no siempre es necesario discutir los objetivos con el grupo. Sin embargo, considera que es necesario comprometerse cuando se trabaja en grupo. En la prueba de entrada en persistencia se encontr que ella no considera la importancia de lograr las metas, a pesar de las dificultades. Afirma que no se pueden cambiar las situaciones que no nos gustan. Sin embargo, al terminar el proceso expresa que se pueden superar las dificultades, los sentimientos negativos y se pueden cambiar las situaciones que no le gustan a las personas y enfrentar con optimismo las dificultades. Desarrollo de la resiliencia y la argumentacin El anlisis del estilo de argumentacin y el desarrollo de los casos de la estudiante permite concluir que ella enva sus opiniones y argumentos en mensajes extensos, y no interacta con sus compaeros en Dgalo. En algunas ocasiones, interactu con su profesor, pero parece que su inters fundamental es poder expresar lo que piensa, y argumentar frente a la pregunta propuesta. Esto se puede observar en los mapas argumentativos en los que la estudiante particip. En el caso 1 de competencias ciudadanas (Figura 1) se ha presentado el caso Mirar a los ojos en el cual los estudiantes deben analizar a la luz de los derechos humanos, lo ocurrido con una persona que ha sido juzgada. El tutor pregunta acerca de la manera de resolver la situacin y Betsab responde al tutor diciendo: Haciendo un plebiscito con toda la poblacin para definir el caso a lo que agrega: debemos escuchar a las personas antes de juzgarlas como una afirmacin de apoyo frente a lo expresado por su compaera Ruby. Al observar otros mapas argumentativos, como en el caso 3 de espaol donde el profesor pregunta frente a qu situaciones se justifica la violacin de la ley, ella hace dos aportes. En el primero afirma que Aunque seamos pobres, tenemos siempre las buenas costumbres de los padres y de esa forma con el trabajo ganar el sustento diario sin hacerle mal a los dems. Sustenta esta afirmacin con una razn que responde a la pregunta del profesor. Este aspecto no tiene ninguna flecha de relacin con ninguno

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de los dems participantes. En el segundo aporte expresa En cualquier situacin que se encuentre no se justifica. En el caso 2 de competencias ciudadanas (Figura 2) el tutor propone como explicar una situacin de tipo poltico y de corrupcin a su hijo sin que se generen resentimientos sociales. Betsab muestra que puede manejar el computador y esto parece influir en los dos aportes que enva. En el primero expresa su aporte a travs del ttulo Valorar la relacin que existe entre el compromiso tico de ayudar a conseguir los fines del Estado y el mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad colombiana. Agrega un comentario en el que afirma reconocer las exigencias ticas que tiene la vida en sociedad para responder honestamente al compromiso que ella exige del padre con el nio. debe, desde que entienda, darle explicacin del porqu no viven en el pueblo por la situacin econmica. Pueda que ahora el nio no entienda la situacin, pero a medida que entienda y vaya creciendo entender la realidad. En el comentario expresa una razn que sustenta su apreciacin, es decir, construye un argumento para sustentar su opinin frente al caso propuesto. Luego, vuelve a aportar escribiendo que conocer las exigencias ticas que tiene la vida en sociedad para responder honestamente al compromiso que ella genera el padre del nio debe, desde que entienda, darle explicacin del porqu no viven en el pueblo por la situacin econmica pueda que ahora el nio no entienda la situacin pero a medida que entienda y vaya creciendo entender la realidad. Este aporte presenta un conjunto de razones frente a su posicin de que el padre debe decirle la verdad a su hijo. De acuerdo con los ejemplos presentados, se observa que la estudiante va realizando un desarrollo de las competencias argumentativas. Sin embargo, prefiere trabajar en forma individual y presentar sus argumentos en los casos, ms que interactuar con sus compaeros. Esto es coherente con lo que se observ en la prueba de resiliencia, en el cual mostr un puntaje medio frente a la disposicin para trabajar en equipo. Adems, haba expresado poca confianza para expresar sentimientos a sus compaeros. Estos dos factores, confianza y trabajo en equipo, no cambian en el transcurso del proceso educativo, pero s se observa un incremento notable en el tem perseverancia. En la entrevista, la estudiante afirma que Es bueno participar, pero se aprende ms escuchando lo que los tutores y el compaero quieren decir. Esto explica y sustenta lo observado frente a su participacin. Adems se reafirma lo observado en trabajo en equipo cuando dice: Los trabajos en grupo no me gustan, porque slo termina haciendo las cosas una persona. En las evaluaciones no me gusta que la gente se copie, y aqu en la universidad no me ha ido mal con los grupos, pero igual no me gusta, creo que se aprende mejor solo.

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Sin embargo, en el tem perseverancia la estudiante muestra que super diversas situaciones difciles en el transcurso del proyecto. Afirma que se le dificult el manejo del programa: Iba tres veces por semana a cafs Internet y practicaba lo mismo. Aade que Nunca ha pensado en retirarse y le gusta mucho estudiar y que su meta es terminar de estudiar y dictar luego clases de alemn. Hablo el 80% del alemn; estuve 5 aos en Alemania cuando era joven. En los diarios de campo se observ mucho inters de la estudiante, atencin hacia todo lo que explicaba el profesor y dificultad en el manejo del computador. Los datos obtenidos sustentan la relacin entre los datos de la prueba de resiliencia, el estilo de participacin y argumentacin de la estudiante, adems de la forma en que super las dificultades que tuvo para utilizar el computador. Conclusiones tentativas y preguntas pendientes Las observaciones presentadas en este documento hacen pensar en la explicacin de las diferencias en los estilos argumentativos de los dos grupos de estudiantes. Otras preguntas se refieren a las posibles consecuencias de estas diferencias en relacin con el aprendizaje y el valor de promover el dilogo y la discusin en los entornos de educativos. Obviamente, en esta etapa de la investigacin slo podemos presentar hiptesis y generar nuevas preguntas. Posiblemente las diferencias culturales aparecen como aspecto importante entre las fuentes de explicacin. Sin duda, los estudiantes colombianos e israeles que participaron en este proyecto, y a los cuales se restringe este trabajo, vivan en condiciones socio-culturales muy diferentes. Los estudiantes colombianos haban tenido un acceso previo al uso de computadores muy restringido. Vivan una condicin de transicin de una vida azarosa a una ms segura, que les habra dado las oportunidades prometidas. El deseo de formar una familia y alcanzar una estabilidad social y econmica podra culminarse con xito o fallar, dependiendo de diversos factores, muchos de los cuales estaban fuera de su control. Las condiciones de vida previas a este estado haban sido muy cercanas a la supervivencia. En un pas con tantas desigualdades sociales, es interesante investigar si el acceso a entornos ms ricos socialmente, con ms acceso a la tecnologa y mejores condiciones de vida, genera actitudes diferentes hacia la discusin y la argumentacin en general, y en particular, cuando est orientada al aprendizaje. Los estudiantes israeles que tomaron parte en los experimentos descritos parecan mostrar un mayor inters por la construccin de conocimiento en un ambiente marcado por actitudes crticas hacia cada cosa que se dice o escribe. Es posible que su mayor familiaridad con la tecnologa y su situacin social y econmica estable influyan en esta diferencia.
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Es posible que las condiciones de lucha permanente a las cuales estuvieron habituados los estudiantes colombianos, les ensearan que el xito est fuertemente relacionado con la superacin de las diferencias y hallar aspectos similares de posiciones muy dismiles. Tambin es razonable pensar que en condiciones de vida muy restringidas, los seres humanos estemos ms dispuestos para el consenso que para el pensamiento crtico y que este ltimo se superen ciertas condiciones mnimas de vida. Parece que la estructura y caractersticas de Dgalo influye simultneamente en el desarrollo cognitivo, en la formacin de competencias argumentativas como mecanismo de construccin de comunidad, en las habilidades para usar el computador y en la formacin del concepto de s mismo como ser integral. Nuestra aproximacin es claramente ecolgica: el colectivo o la comunidad se afecta en la media que el individuo afecta su entorno fsico y social inmediato. Bibliografa Alvarado, S.V., Ospina, H.F., Luna, M.T., & Camargo, M. (2006). Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, 4(1). Andriessen, J.E.B., & Schwarz, B.B. (in press). Argumentative design. In: A-N. Perret-Clermont and N. Muller-Mirza (Eds.). Argumentation and Education Contributions in Argumentation, Communicative Interactions and Education Advanced Series in Learning and Instruction. Elsevier. Asterhan, C. S. C., Schwarz, B. B., & Gil, J. (2007). E-moderation of synchronous argumentative dialogue: First findings from multiple sources. Manuscript submitted for publication. Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Betancor, .T. (2004). Eficcia y cambio em educacion. Revista Electronica Iberoamericana sobre Calidad (REICE), 2(1). Boyden, J., & De Berry, J. (2000). Children in adversity. Forced Migration Review, 9, 33-36. Cuervo, D.P.L., Cardona, M.P., Guzman, B.G., Jimenez, B., Gonzalez, L.D., Espinosa, L.M. (2006). Anlisis del estado de arte de investigaciones en resiliencia: Un campo de aplicacin de la psicologa. Revista de Investigaciones de la UNAD, 5, 160-196. De Groot, R., Drachman, R., Hever, R., Schwarz, B., Hoppe, U., Harrer, A., De Laat, M., Wegerif, R., McLaren, B. M., & Baurens, B. (2007). Computer Supported Moderation of Ediscussions: the ARGUNAUT Approach. In: C. Chinn, G. Erkens and S. Puntambekar (Eds.). Mice, Minds, and Society The Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) Conference 2007, vol. 8, pp. 165167, International Society of the Learning Sciences.
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LOS ESTILOS DE ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (PRIMERA ETAPA FACULTAD DE EDUCACIN)1

Mara Alexandra Rendn Uribe2, Ph.D.; Amparo Holgun Higuita; Omaira Aristizbal Zuluaga; Ligia Carvajal3 Resumen En el presente artculo se dan a conocer algunos elementos de orden terico, las particularidades metodolgicas de la investigacin y los resultados preliminares de lo que hasta el momento se ha logrado avanzar en la investigacin, sobre los estilos de enseanza y el rendimiento acadmico en la Universidad de Antioquia. Introduccin Una de las preocupaciones de la Universidad actual, es mejorar la calidad de la docencia. Calidad que en buena parte, est sujeta a las actuaciones docentes, las que a su vez estn determinadas no slo por la formacin recibida, las representaciones que se han construido frente a la materia que se ensea y el compromiso que se ha asumido, sino tambin por los estilos de enseanza que se asumen. Algunos estudios sobre la educacin superior, coinciden en afirmar que el estilo de mayor recurrencia en la universidad, en general, sigue siendo el expositivo o magistral, considerado el ms antiguo, propio del perodo medieval, proveniente de las escuelas catedralicias y monacales. Aunque se le reconocen las bondades que lo caracterizaron en su momento, utilizarlo en la actualidad como nica forma de ensear, resulta poco funcional para las demandas actuales, que consideran el aprendizaje un asunto particular de los sujetos. De ah, que se hable de diferentes ritmos de aprendizaje y como tal, no responden a propuestas igualitarias u homogenizantes de enseanza, pedagoga rgida, plena de poderes y de controles explcitos. Situacin que conlleva al desinters implcito por parte del maestro, de los problemas acadmicos y personales de sus estudiantes. La concepcin de la enseanza como la antes mencionada, revela la complejidad de este asunto, el de los estilos de enseanza, pero tambin muestra de otra parte, lo
1 Proyecto financiado por el CODI Universidad de Antioquia. 2 Ph.D en Ciencias Pedaggicas. Investigadora, profesora de la Universidad de Antioquia en el Doctorado en Educacin y Directora del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin. Entre sus publicaciones se destacan Creatividad vs Autoritarismo y Reflexin sobre los modelos mentales y la formacin cognitiva de los profesionales en Educacin. 3 Docentes investigadoras de la Universidad de Antioquia.

importante que resulta el estudio de los estilos de enseanza universitaria, as como sus implicaciones en la formacin integral de los futuros profesionales, siempre que de ellos depende en gran , que los profesionales identifiquen e interpreten situaciones de su entorno, se formen rasgos caractersticos de su ser social y desarrollen aspectos de su ser tico y de su sensibilidad, todos ellos, necesarios para interactuar en adelante con sus pares y el medio en general. Como se puede apreciar se trata de un fenmeno complejo en el cual interacta lo objetivo, lo subjetivo y el significado que el docente le asigna al acto de ensear. Por lo tanto, la pregunta por los estilos de enseanza que utilizan los docentes, implica revisar elementos tanto implcitos como explcitos que se hayan vinculados en este concepto. Algunos de estos elementos son: el currculo, el plan de estudio, y la evaluacin educativa. No es una tarea sencilla y quizs por esto, dicho sea de paso, existen pocas investigaciones en el campo y de igual manera escasos estudios que permitan un mejor acercamiento a la compleja dinmica de los estilos de enseanza. Los estilos de enseanza tienen sus implicaciones en la formacin integral de los futuros profesionales, y de los cuales algunos, terminan ejerciendo la docencia universitaria y replicando en buena parte, los estilos con los cuales fueron formados a su paso por la universidad. Con presupuestos como estos, se formul el siguiente problema de investigacin: Cules son los estilos de enseanza en la Universidad de Antioquia? En este orden de ideas, el proyecto busca adems de la identificacin de los estilos de enseanza, tambin su categorizacin y los indicadores desde los componentes de la didctica (estudio de la enseanza), construir instrumentos para evaluarlos y establecer la relacin de estos con el rendimiento acadmico de aquellos estudiantes que harn parte de la muestra. Para esto se acogi en una primera etapa de la investigacin una muestra de la Facultad de Educacin para luego, hacer extensiva la investigacin a otras unidades acadmicas representativas de las tres reas de la Universidad de Antioquia. Visto as, el proyecto constituye una innovacin educativa, una contribucin a la mejora del proceso enseanza-aprendizaje en Educacin Superior, siempre que cada programa tome las decisiones que juzgue pertinentes a partir de los resultados obtenidos. Otra faceta de esta investigacin es la relacin que pueda establecerse entre los estilos y el inters por el mejoramiento y capacitacin pedaggica y didctica de los maestros, y entre los estilos y la labor investigativa que ha tomado gran fuerza en nuestra universidad. Teniendo en presente, que este estudio tambin es llevado a cabo en varias universidades de Colombia, Espaa y Mxico, la intencin es analizar los resultados de manera comparativa, lo cual permitir la identificacin de un perfil del docente universitario de aquellas profesiones o reas comunes de formacin. De igual forma, establecer una alianza con el Grupo INVEDUSA de la Universidad Sergio Arboleda, por haber puesto a disposicin de esta investigacin, los instrumentos que utilizaron en el estudio que se resea a continuacin.
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Marco terico Antecedentes e Investigaciones Previas A continuacin se describen algunas investigaciones que han servido de referente para esta propuesta por cuanto abordan el tema de los estilos de enseanza o analizan algunos aspectos de la docencia universitaria: Inicialmente se tiene la investigacin titulada Conceptualizacin y caracterizacin de los modelos pedaggicos y los estilos de enseanza de D.E.B.4. En esta investigacin se propuso conceptualizar tericamente los constructos de modelo pedaggico y estilos de enseanza mediante el anlisis de la prctica de los acadmicos y estudiantes de las carreras de pedagoga con acento en educacin general bsica I y II ciclos y educacin preescolar de la divisin de educacin general bsica del CIDE-UNA. El proyecto pretenda generar conocimiento respecto a los modelos pedaggicos y estilos enseanza de los profesores universitarios responsables de la formacin de docentes en el rea de I y II ciclo y educacin preescolar, as como de los modelos pedaggicos (nivel discursivo conceptual y prctico) y estilos de enseanza que utilizan los estudiantes maestros en su proceso de de intervencin pedaggica. Este estudio se sustent en la necesidad de generar procesos de anlisis y reflexin constante en la docencia universitaria, para generar el mejoramiento de la calidad de la enseanza y del aprendizaje en educacin superior. En este contexto, se sustent la idea de que el acadmico universitario tiene un papel fundamental en razn de la incidencia de su enfoque y modelo pedaggico y su desempeo didctico, en la formacin de sus estudiantes, especialmente si stos ltimos corresponden al rea de educacin. El profesor universitario generalmente utiliza modelos didcticos acordes con su propia experiencia de formacin, sin embargo, la experiencia docente permite ir modificando esas prcticas e ir construyendo alternativas metodolgicas para la enseanza. Dentro de los alcances de esta investigacin se propuso la pertinencia de la misma en relacin con el estatuto orgnico de la Universidad Nacional, donde se establece como misin fundamental, la formacin de profesionales que incidan en la transformacin de educadores con sentido crtico y compromiso social, lo cual requiere de sucesos continuos de autoevaluacin de su propio desempeo y pertinencia. En este orden, este proyecto surge en un momento relevante para la divisin de educacin bsica, dado el proceso de autoevaluacin con miras a la acreditacin, que se lleva a cabo en la actualidad, proceso que tendr un impacto a nivel nacional, al rendir cuentas sobre la calidad de las carreras de la divisin. El conocimiento generado alimentar los procesos de autoevaluacin de la unidad acadmica y fortalecer la calidad al incidir sobre la prctica y reflexin pedaggica de profesores y estudiantes-maestros.
4 Grupo de investigacin Pedagoga, currculo y evaluacin en la educacin superior. Universidad Nacional. Bogot.
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En este proyecto se abordan dos problemas centrales, por un lado se trata de caracterizar el modelo pedaggico en que se inscriben a nivel conceptual y prctico los acadmicos y estudiantes de la divisin de educacin bsica. Por otra parte, se trata de caracterizar los estilos de enseanza a nivel terico partiendo de la accin prctica de docentes y estudiantes, para buscar finalmente relaciones lgicas entre modelo pedaggico y estilos de enseanza. Estas necesidades surgen del desarrollo mismo de la divisin de educacin bsica del CIDE, la cual se plantea crticamente los procesos de formacin de formadores, para el mejoramiento profesional de los acadmicos universitarios, por el impacto que ello tiene en su labor. El proyecto se enmarca en una posicin humanista, metodolgicamente combinar fases cuantitativas y cualitativas. El proyecto cont con la participacin directa de profesores universitarios de las carreras de I y II ciclos y educacin preescolar de la divisin de educacin bsica del CIDE, as como de sus estudiantes maestros (as). Se analiz entonces la incidencia de los modelos pedaggicos y estilos de enseanza de los profesores universitarios, respecto a los modelos pedaggicos y estilos de enseanza de los estudiantes en la intervencin pedaggica. Lo anterior permiti el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de la formacin de formadores, al generar reflexin sobre los modelos pedaggicos y estilos de enseanza predominantes, as como las alternativas a las prcticas pedaggicas existentes. Para el caso de nuestra investigacin, este es un antecedente relevante, pues pone al descubierto de qu forma, las prcticas pedaggicas y estilos de enseanza, se convierten en un modelo o ejemplo a seguir por los maestros en formacin, segn su prctica profesional. De igual forma, aborda de manera especial, la reflexin sobre los modelos pedaggicos en una instancia formadora de maestros, no slo desde lo terico sino desde la praxis real de sus docentes. Los resultados de la investigacin tuvieron un impacto directo sobre la calidad de las mencionadas carreras. Sin embargo, por tratarse de produccin de teora en el campo educativo, su incidencia esta relacionada con la divulgacin, ya que seala directrices de actualizacin y desarrollo profesional para el mejoramiento laboral de los acadmicos y acadmicas de la divisin de educacin bsica, segn los hallazgos de la investigacin. Otro de los estudios encontrados hace referencia a la Identificacin de estilos de enseanza en la universidad, investigacin que es llevada a cabo en la Universidad Autnoma de Buenos Aires. Argentina, en tres carreras universitarias: Ciencias Biomdicas, Derecho y Comunicacin Social. En esta investigacin, exponen los autores que la formacin pedaggica en los docentes universitarios es un problema que atae a muchas universidades de Argentina. En funcin de organizar una capacitacin orientada a las necesidades de formacin
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reales de los profesores de dicha universidad, se indag sobre las caractersticas de los estilos de enseanza en las disciplinas mencionadas. Para ello, trazaron el objetivo de: identificar y comparar las caractersticas de los estilos ms frecuentes, que se siguen en la enseanza universitaria, prestando especial atencin a las variaciones que adoptan segn la oferta educativa de la cual el profesor es parte. Respecto a la metodologa, es una investigacin de naturaleza descriptiva, cuya unidad de anlisis son los modos estables de ensear de profesores universitarios de carreras de pregrado. Se formula adems que es cualitativa, en la medida en que se realizaron observaciones de clase y entrevistas semiestructuradas. Los resultados obtenidos, fueron analizados a partir de los elementos que definen un estilo de enseanza: visin del alumno, visin del profesor, contenidos, accin educativa, evaluacin y fin de la educacin, diferenciados por disciplinas. A partir de las observaciones, se encontraron similitudes y diferencias entre las distintas carreras. Mientras que las entrevistas evidenciaron mayores diferencias entre las disciplinas estudiadas. La conclusin a la que llegaron, es que existe diferencia en los estilos de enseanza universitaria de las carreras estudiadas, y que en cierta medida influye la disciplina cientfica que se ensea en el estilo que adopta el profesor en su tarea. Resultados que en opinin de los investigadores, les permitirn disear programas de formacin docente (Centeno, 2005). Como bien se puede observar, es una investigacin bastante afn con la que al momento se pretende llevar a cabo en la universidad de Antioquia, si bien es cierto que all tomaron slo tres carreras, en nuestro caso la muestra ser ms amplia, pero dentro de los objetivos se tiene considerado establecer si existen diferencias en los estilos de enseanza de acuerdo con el programa, tal como se hizo en esta investigacin. Adems de los estudios ya citados, se cuenta con el estudio que adelanta la Universidad Sergio Arboleda titulado, Los estilos pedaggicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos del Grupo de Investigacin INVEDUSA, investigacin que es desarrollada por Carmen Cecilia Surez Mantilla, Campo Elas Burgos, Irma Amalia Molina Bernal y Myriam Constanza Corredor Real (2003). Este proyecto comprende varias etapas, entre ellas, la aplicacin de los instrumentos para la recoleccin y la sistematizacin e interpretacin de resultados (tercera etapa). En esta investigacin se hizo la clasificacin de los diversos estilos pedaggicos, de acuerdo con la agrupacin de caractersticas diferenciadoras de la interaccin docentealumno, clasificacin que dio como resultado, cuatro estilos pedaggicos: directivo, tutorial, investigativo y planificador. Se opt por una metodologa de carcter cualitativo etnogrfico, enriquecida por mtodos de anlisis cuasi-experimental que comprende: encuestas, entrevistas a profundidad y observaciones. Los resultados de las encuestas permitieron establecer indicadores para cada uno de los estilos sealados, obteniendo un total de 22 indicadores.
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La aplicacin de la encuesta tuvo en cuenta la agrupacin que haban hecho de las Escuelas en tres grandes reas: 1. Ciencias Econmicas (Administracin Empresarial, Economa y Finanzas y Comercio Exterior). 2. Humanidades (Derecho, Comunicacin Social y Periodismo, y Filosofa y Humanidades). 3. Ingenieras y Matemticas (Matemticas e Ingeniera Industrial). Las asignaturas fueron seleccionadas de los semestres VIII al X, teniendo en cuenta las reas representativas en cada programa acadmico. Las encuestas se aplicaron a alumnos y profesores de estas asignaturas, con el fin de establecer la autopercepcin de cada docente en cuanto los estilos y la percepcin que tienen los alumnos de los sus docentes. Entre los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los alumnos, se destacan los siguientes datos: La mayora de los docentes exhiben un estilo tutorial (36.7%), seguido por el estilo planificador (33.3%); en tercer lugar, est el estilo directivo (16.7%) y finalmente el estilo investigativo (13.3%). Aunque todava se recurre al estilo directivo, se observa un cambio notorio a otros estilos. Los estilos por reas del conocimiento se distribuyen de la siguiente manera: rea Humanidades. La mayora de los docentes se ubica en el estilo planificador (33%), seguido por los estilos tutorial y directivo (25% cada uno). Vale la pena resaltar que es el rea en la que se encuentra el mayor porcentaje de docentes con estilo directivo. El estilo investigativo en esta rea slo es del (17%). rea Matemticas: ningn docente fue clasificado por los estudiantes como directivo; los otros estilos tienen igual porcentaje (33.3%), lo que indica el predominio de los estilos participativos. En cuanto a los docentes y a los alumnos de la Escuela de Ingeniera, aclaran que, por problemas logsticos, no se pudieron aplicar las encuestas. rea de Ciencias Econmicas: los mayores porcentajes corresponden a los estilos planificador y tutorial (42% cada uno); los estilos directivo e investigativo, tienen un porcentaje bajo (8% cada uno). En todas las reas se destaca el estilo planificador. Respecto los resultados obtenidos de las encuestas a docentes, encontraron que: El mayor nmero de profesores encuestados pertenecen a Ciencias Humanas (43%) seguido de Ciencias Econmicas (37%); el (20%) corresponde a matemticas. La autoevaluacin de los profesores, da los siguientes resultados: predomina el estilo tutorial (41%) seguido del estilo investigativo (33 %) y del planificador (26%). Debe notarse que ninguno de los docentes se considera a s mismo directivo. En cuanto a las reas, en Matemtica se presenta como nico estilo el tutorial (100%); en Humanidades predomina el tutorial (50%); seguido del investigativo (33%) y luego
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el planificador (17%). En Ciencias Econmicas los estilos planificador e investigativo tienen cada uno el 42% y el tutorial 16%. Por programas, se observa que en Derecho, los estilos planificador y tutorial tiene cada uno el 40% y el restante corresponde al estilo investigador 20%. Respecto a Comunicacin Social y Periodismo, los estilos tutorial e investigativo, tienen cada uno el 50%. En la Escuela de Filosofa, el 60% pertenece al estilo tutorial y el 40% al investigativo. En Matemticas se presenta un nico estilo: el tutorial 100%. Para Finanzas, el estilo planificador representa el 60% y los estilos tutorial e investigativo cada uno el 20%. En Administracin, el estilo investigativo, aparece con el 50% y los estilos planificador y tutorial con el 25% cada uno. En cuanto a Economa, los estilos investigativo y planificador, representan respectivamente el 67 y el 33%, se excluyen los otros dos estilos. Las conclusiones a las que han llegado son: 1. Se confirman las hiptesis: en la mayora de los casos hay correlacin entre la auto percepcin de los docentes y la percepcin de los alumnos. Se exceptan los casos en que los alumnos consideran a los docentes como directivos, ya que ningn docente se considera as mismo como directivo. 2. Hay diferencias entre los estilos que predominan en las diferentes reas, tanto segn los docentes, como los alumnos. 3. En la institucin se observa la tendencia hacia las pedagogas activas, aunque se mantiene un bajo porcentaje de prcticas pedaggicas tradicionales. 4. Hay diferencias de estilo segn los programas. Es interesante destacar que en Derecho y en Filosofa, se encuentran los ndices ms altos de estilos directivos. Algunos de los docentes de estas Escuelas tienden a inclinarse hacia las prcticas pedaggicas tradicionales. Sin embargo, la mayora de los docentes calificados como directivos, tambin tienen caractersticas de otros estilos, o sea, que puede afirmarse que estn en transicin. Esta investigacin no ha culminado, y se resaltan algunos aspectos que se realizarn en las siguientes etapas de la investigacin: a- Anlisis de correlaciones entre reas y programas segn estilos. b- La incidencia del estilo en el aprendizaje de los alumnos y la incidencia del estilo en la evaluacin del docente por parte de los alumnos. c- La profundizacin cualitativa sobre la naturaleza de los estilos, que se realizar con entrevistas a profundidad y observaciones a algunos docentes y alumnos de los ya encuestados. d- Establecer si lo encontrado se cumple en otras universidades.

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Tratndose de la enseanza o docencia universitaria, los estudios encontrados sobre los estilos de enseanza en la universidad, concluyen que tanto la disciplina como el pensamiento docente inciden en el estilo de enseanza. Tambin es claro que entre la tipificacin de los estilos encontrados, aparecen algunos ms afines con la tarea que al momento tiene la universidad, esto es, aquellos estilos que promueven la investigacin (uno de los ejes misionales de la universidad), la autonoma intelectual (objetivo de la educacin), y la interaccin y la cooperacin, como aspectos demandados por la sociedad actual. Por otra parte De Len (2005) presenta los hallazgos de una investigacin realizada en el Instituto Pedaggico de Caracas en la cual se pretendan identificar variables y criterios para una determinacin y clasificacin de los estilos de enseanza pedaggicos (EEP). El autor parte de la tesis de que desde el proceso de enseanza se debe analizar cuestiones relacionadas con el como se aprende y como se procesa la informacin y que es el maestro quien debe ocuparse de estos asuntos ocupando un papel muy importante en este proceso. Al respecto formula el autor que es necesario analizar los estilos de enseanza y en este sentido, estudiar de que forma los maestros brindan oportunidades para que el alumno participe de manera activa en el aprendizaje. Para ello, el autor retoma varios estudiosos que proponen que los estilos de enseanza se deben adecuar a los estilos de aprendizaje. En funcin de lo anterior al autor formula como preguntas antecedentes: Existe similitud entre los estilos de enseanza presentes en los profesores de los institutos de formacin docente y los estilos de enseanza presentes en profesores de otras especialidades? existe un estilo de enseanza caracterstico para el docente formador de formadores? (De Len, 2005, pp. 69-97). A partir de estos interrogantes el autor acomete la tarea de realizar una revisin documental en torno a los estilos de enseanza identificados por diferentes investigadores del tema y responder cules son las caractersticas de esos estilos? en cules criterios o variables centran su anlisis y propuestas dichos investigadores? A partir de esta revisin el autor plantea una propuesta de criterios para la determinacin de los estilos de enseanza de los profesores de instituciones de formacin docente. De Len sustenta entonces esta investigacin en varias razones: - La necesidad de analizar los estilos de enseanza en la profesin docente dado que hay varios estudios para otras profesiones que asumen bases diferentes para el anlisis.

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- La necesidad de ahondar en la caracterizacin docente con el fin de aportar, elementos tericos que permitan una base de datos mayor. - La escasa investigacin de este tema en la educacin superior y la clasificacin de los estilos de enseanza pedaggicos. A nivel terico el autor parte de hacer una diferenciacin entre lo que son los estilos de enseanza y los modelos de enseanza. Si bien algunos autores consideran que estos trminos son sinnimos De len asume que los modelos implican una construccin simplificada de un fenmeno. Retomando a Escuderos se propone entonces que existen Modelos en la ciencias bsicas denominados modelos de que son explicativos, descriptivos y modelos de las ciencias aplicadas que son modelos para. Desde esta perspectiva los modelos de enseanza se ubicaran dentro de la categora de modelos para ya que no son modelos tericos y carecen de funcionalidad explicativa o predictiva, ms bien son prescriptivos ya que establecen lneas de actuacin prctica, ubicndolos en el marco de las ciencias aplicadas. Lo anterior supone, que los modelos de enseanza se puedan verificar mediante diseos cuasi experimentales o sugerir procedimientos de actuacin en el aula mediante la investigacin operativa o evaluativa. Por otro lado, el autor analiza los aportes de Joyce y Well (1985) quienes establecen una homologacin entre modelo de enseanza y mtodo de enseanza, y formulan 4 grupos de mtodos de enseanza (De Len, 2005, p. 76). Modelos del procesamiento de la informacin Personales De interaccin social Conductistas

A partir de lo anterior, el autor define los estilos de enseanza pedaggicos como las adopciones y adaptaciones de diversos elementos provenientes de diferentes modelos de enseanza y realizadas por los docentes cuyo campo de accin se circunscribe a los institutos de formacin docente, lo cual presupone la presencia de ciertas cualidades muy especficas, tendientes al logro de la optimizacin de la praxis educativa (De len, 2005, p. 78). Ahora bien, en la determinacin de criterios y variables el autor identific en los referentes abordados propuestas de clasificacin basadas en variables, conformando con ello la necesidad de considerar desde una perspectiva multidimensional al docente de las instituciones de formacin docente. Al respecto encontr que Daz y Hernndez (1999) fundamentan la idea de una enseanza eficaz en dos aspectos: las caractersticas personales de los docentes y sus mtodos de enseanza. En cuanto a los rasgos de personalidad, identifican la independencia del contexto como una caracterstica destacada y la multiplicidad de mtodos que orientan la labor
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educativa. Pese a ello, el autor afirma que no es posible llegar a un consenso sobre lo que es un buen profesor. De otro lado, el autor afirma que a partir del rastreo realizado es preciso establecer la relacin entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseanza, ya que los primeros deben convertirse en una va para desarrollar teoras de enseanza. Junto con lo anterior, De Len realiza un anlisis de la informacin que sobre estilos de enseanza y estilos de aprendizaje reportan varios autores, identificando con ello la clasificacin y los criterios o variables consideradas. A partir de ello, realiza una agrupacin de criterios afines reportados por los autores reconociendo 7 bloques de variables referidas a: - Interaccin docente alumno. - Orientacin del aprendizaje - Rol docente - Nivel de complejidad en la organizacin perceptual (relacin con lo ambiental, social e interaccin grupal). - Concepcin docente - Rol del alumno - Administracin escolar De los anteriores bloques se consider que el 2 y el 4 fueron los que los autores reportaron como bsicos. Propone el autor que existen criterios no contemplados como: la ejecucin docente para elevar el rendimiento estudiantil, para elevar el propio nivel de productividad, el desempeo con las TICs, la motivacin al logro estudiantil. Si bien estos criterios se constituyen en circunstancias ideales para un aprendizaje significativo, implican la delimitacin de tareas a ejecutar y la existencia de condiciones adecuadas en el aprendiz que permitan la organizacin de la informacin recibida. Afirma entonces el autor Todo lo anterior en suma, tiene como elemento directriz el tipo de orientacin o enfoque terico que acerca del aprendizaje, posea el docente, quien a su vez administrar el proceso consistentemente con dicha orientacin o enfoque (De Len, 2005, p. 85). Concluye el autor que el formador de formadores debe estar en capacidad de promover en sus educandos el cuestionamiento por la propia prctica, tomar decisiones sustentadas e intervenir en la construccin de alternativas de cambio. Finalmente se establece que no existen caractersticas ideales que garanticen mayor efectividad en los proceso de enseanza.
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Quedan tambin como recomendaciones o propuestas: - La necesidad profundizar sobre el asunto en la educacin superior, lo cual valida nuestro estudio. - La necesidad de determinar y continuar con la identificacin de estilos de enseanza caractersticos de los docentes formadores de formadores, aspecto que hace parte de nuestra investigacin en la medida en que el estudio incluye a la Facultad de educacin. - La necesidad de identificar criterios no contemplados como las categoras didcticas que se han considerado en nuestro estudio. - La necesidad de determinar las competencias que posibiliten una praxis ms eficiente a la luz de las nuevas exigencias y caractersticas del contexto. - La necesidad de construir instrumentos que permitan determinar y clasificar estilos de enseanza, aspecto que se aborda desde nuestra investigacin. Este estudio se convierte en un antecedente de la investigacin y permite identificar algunos elementos de tipo terico como la diferenciacin entre estilos y modelos, la identificacin de diversas definiciones de estilos de enseanza y la consideracin de criterios relacionados con los estilos de enseanza. Por ltimo es un estudio que valida el inters que tenemos desde nuestra investigacin desde diferentes puntos de vista como se evidenci en el anlisis que se hace de las recomendaciones. Adems del anterior estudio la investigadora Mara Mercedes Callejas R. (2005) desarroll la investigacin Los estilos pedaggicos de los profesores universitarios. Universidad Industrial de Santander. De forma general, la autora propone que el docente universitario actual debe contar con habilidades comunicativas y pedaggicas acordes con los retos que propone la educacin del nuevo siglo. Sustenta que hay una ausencia de reflexin pedaggica, de una toma de conciencia de lo que se hace como profesor, y que estas habilidades son dilatadas ante la necesidad de resolver situaciones prcticas de la cotidianeidad. Afirma Callejas que ir ms all de los enfoques centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que miran solo lo exterior del proceso educativo, implica considerar los estilos pedaggicos de los profesores, entendidos como la manera propia y particular como el docente asume la mediacin pedaggica para contribuir al desarrollo intelectual, tico, moral, afectivo y esttico de sus estudiantes. A partir de las ideas precedentes la autora sustenta el desarrollo de un proyecto sobre la renovacin de los estilos pedaggicos, donde se apropi como opcin metodolgica la investigacin - accin, sustentada en la idea de que permite a los profesores ser sujetos de su propio cambio. De esta forma, el estudio de los estilos pedaggicos est orientado a la capacidad para analizar y modificar la propia prctica y favorecer la renovacin de los estilos pedaggicos de los profesores implicados en el proceso.
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El diseo de la investigacin, incluy las siguientes fases: Caracterizacin de los estilos pedaggicos de los profesores a partir del estudio sobre sus concepciones y prcticas Elaboracin y desarrollo de proyectos de investigacin - accin por cada uno de los profesores participantes. Evaluacin de los cambios logrados en los estilos pedaggicos de los profesores Socializacin y problematizacin a la comunidad universitaria

Las conclusiones a las que se lleg con el estudio fueron: La diversidad de estilos pedaggicos encontrados en la caracterizacin inicial muestra la complejidad y riqueza de alternativas que orientan los procesos de formacin en la universidad, las cuales adems de ser reconocidas, son susceptibles de cambio cuando se asume una perspectiva crtica y profesional que permita de manera progresiva transformar la educacin superior. El Seminario permanente de Investigacin-accin realizado durante el proceso, permiti consolidar colectivos interdisciplinares de profesores comprometidos con una reflexin crtica sobre la prctica pedaggica universitaria y enriquecer tanto conceptual como metodolgicamente el saber especfico y su didctica (Callejas, 2005).

Aproximacin terica y conceptual: Por lo especfico del contexto en el que se lleva a cabo esta investigacin, la universidad, se hace necesario traer al plano conceptual, referentes propios de la educacin superior, docencia universitaria, estilos de enseanza universitaria, rendimiento acadmico en la universidad, entre otros. Dentro de las reflexiones que sobre la universidad son llevadas acabo por expertos universitlogos, se encuentra seala de forma relevante que la actuacin docente, est determinada en algunos casos por la concepcin que se tenga de la disciplina que se ensea, lo que le permite al docente seleccionar y estructurar lo que va a ensear, as como las formas de organizarlo y de comunicarlo a otros para que sea aprendido. Aqu resultan apropiadas las anotaciones que sobre el asunto del conocimiento hacen estudiosos como Pea L. (1999, pp. 2-3), quien se refiere al conocimiento en trminos de un sistema dinmico, en estado de evolucin, que alude a modos iniciales de comunicacin, interpretacin y entendimiento. Junto con ello, considera que el conocimiento es una extensin de la mente que ayuda a percibir y explorar el mundo. En este mismo plano este autor ofrece otro planteamiento, ahora referido a lo que es una educacin liberal en la universidad, que no es otra cosa que la bsqueda del
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conocimiento, cuyo valor proviene de la potencialidad del ser humano para desarrollar la mente, puesto que el conocimiento tiene un significado para la accin, la educacin liberal es fundamental para que los sujetos puedan dar un mejor sentido a su vida individual y social en el mundo que habitan. Aqu se hace manifiesta la concepcin de enseanza en la universidad como una ciencia, que ayuda a estructurar en cada individuo una manera de actuar y de estar en el mundo, porque es en la universidad donde se forma el intelecto. Ms que ensear cosas o saberes mecnicos, de lo que se ha de ocupar la enseanza, es de potenciar la capacidad de pensar y estudiar, de aprehender todo aquello que despierte la idea de ciencia en los jvenes, mediante la indagacin, la invencin y la exposicin de un saber elaborado minuciosamente. Los estilos en general, se pueden considerar como los modos, maneras, formas de comportarse, tambin usos, prcticas, costumbres, modas (RAE). En el caso de los estilos de enseanza, estos han sido entendidos de diversas formas, al respecto De Len (2005, pp. 69-97) cita a varios autores que ofrecen algunas conceptualizaciones importantes: - Guerrero B. (1988) lo define como: Conjunto de actitudes y acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia, expresadas en un gabinete educativo definido y relativas a aspectos tales como relacin docente alumno, planificacin, conduccin y control del proceso de enseanza aprendizaje (De Len 2005: 76) - Johnston (1995) todos aquellos supuestos, procedimientos y actividades que la persona que ocupa el papel de educador, aplica para inducir el aprendizaje en los sujetos (De Len 2005: 76). - Guerrero N. (1996) Caractersticas que el docente imprime a su accin personal es decir, la forma o manera que tiene cada docente de conducir el proceso de enseanza aprendizaje. Entre ellas se tiene: conocimiento de la materia que ensea, preparacin acadmica, organizacin y preparacin de la actividad acadmica, mtodos de enseanza, la relacin docente alumno, el ambiente de aula, procedimientos de valoracin, personalidad (De Len 2005: 77) - Grasha (1994) Conjunto de necesidades, creencias y comportamientos que los profesores preuniversitarios expresan en el aula de clases. Por tomar en consideracin mltiples dimensiones, los estilos afectan el como los docentes presentan informacin, interactan con los alumnos, dirigen tareas en el aula, supervisan asignaciones, socializan con los estudiantes y orientan a los mismos (De Len 2005: 77) - Manterola (2001) son las diversas adopciones y adaptaciones personales de elementos provenientes de diferentes modelos de enseanza, a fin de ser utilizados en la praxis docente cotidiana (De Len 2005: 78)

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Por su parte Mara Mercedes Callejas afirma que los estilos pedaggicos son: una manera caracterstica de pensar el proceso educativo; una forma preferida de realizar la prctica y de poner en juego conocimientos, procedimientos, actitudes, sentimientos y valores. Es la forma en que el docente responde a su compromiso, orienta su labor e interrelaciona las experiencias educativas, personales y sociales propias con las de los estudiantes, dentro de un contexto especfico (Callejas, 2005). En este sentido, se afirma que es posible hablar de variedad de estilos pedaggicos y que junto a la prctica existe un cuerpo terico que explica la interaccin social con alumnos, y los procesos de enseanza y aprendizaje que se realizan, los cuales son consecuencia del proceso de adaptacin a la cultura tradicional educativa, al referente disciplinar del currculo, a los modelos de formacin y a los estereotipos sociales dominantes en la educacin universitaria (Callejas, 2005). De acuerdo con la autora los estilos pedaggicos poseen cuatro dimensiones esenciales: el saber (concepciones), el saber hacer (prctica pedaggica), el saber comunicar (comunicacin didctica) y el saber ser (prctica tica). El saber hacer se refiere al dominio de la disciplina que se ensea, a la capacidad para utilizar el saber en contextos especficos y al desarrollo de las capacidades para investigar y para construir conocimiento en el campo especfico en el que realiza la labor docente. Es necesario entonces, pensar en la prctica como algo construido en los planos social, histrico y poltico, y que solo puede entenderse de forma interpretativa y crtica. El estilo forma parte del contenido que es compartido con los estudiantes tanto como los hechos, teoras, argumentaciones e ideas del tema que se ensea. En este sentido, es posible analizar las relaciones entre los estilos pedaggicos y las estrategias de enseanza propuestas por los profesores, ya que a travs de su realizacin se expresarn intencionalidades y se obtendrn logros diferentes de acuerdo con los estilos (Callejas, 2005). El saber comunicar tiene que ver con la interaccin dialgica, en los procesos de enseanza y aprendizaje, donde sus actores se reconocen como interlocutores vlidos y se apoyan en los acuerdos, en el intercambio de significados y experiencias y en su participacin crtica y activa en contextos comunicativos.El saber ser se relaciona con la responsabilidad del docente de contribuir a la formacin integral del estudiante, al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, sentido esttico, pensamiento autnomo y crtico y juicio propio en las diferentes circunstancias de la vida. En los estilos pedaggicos se expresan virtudes morales como la honestidad, el respeto, la fiabilidad, la amplitud de criterio e intelectuales como la humildad, la creatividad, la actitud reflexiva, la imparcialidad, todas las cuales son propias del proceso educativo (Callejas, 2005). Afirma esta autora, que el estilo pedaggico implica una forma de relacionarse con los alumnos, permitirles la comprensin y lograr vnculos solidarios, respetuosos de las diferencias y de los contextos en los cuales las prcticas se inscriben. En esta perspectiva, se debe superar
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la concepcin del profesor universitario como tcnico y promover su construccin como un prctico reflexivo, un profesional crtico, comprometido con determinados valores y con la transformacin de la sociedad. La construccin del conocimiento profesional en esta nueva perspectiva implica entonces, la integracin de los problemas prcticos con las explicaciones tericas formales y las estrategias de accin que se proponen reconociendo la complejidad del proceso en una visin crtica, que estimule el desarrollo de valores de autonoma, cooperacin, solidaridad, respeto y participacin a partir de los intereses de los profesores y desde sus estilos pedaggicos. A partir de lo anterior y para esta investigacin los estilos de enseanza son modos particulares, caractersticos y unitarios de educar; comportamientos verbales y no verbales estables, casi inmutables, de quienes tienen a cargo el acto de ensear en la universidad. Estos son producto de principios, creencias, ideas y conceptos subyacentes en sus prcticas que pueden ser ms o menos conscientes (Centeno et al., 2005). Ahora bien, en lo que tiene que ver con los tipos o clases de estilos de enseanza, Centeno y otros (2005), retoman diferentes clasificaciones de estilos de enseanza entre los que se incluan los tradicionales y los innovadores, estos ltimos considerados como los que favorecen un aprendizaje activo. Mosston y Ashworth (2002, citados por Centeno y otros), plantean otra clasificacin que incluye un estilo en el cual el docente es quien toma las decisiones ( enseanza reproductiva), otro estilo en el que el estudiante toma la mayor parte de las decisiones ( enseanza productiva), y es el responsable de generar nuevos aprendizajes. Como sntesis de las fuentes consultadas sobre estilos de enseanza, Centeno y otros concluyen que, en general los profesores asumen que las formas en que ellos aprendieron ser efectiva para todos, por tanto tienden a ensear con aquel estilo con el cual aprendieron. Bajo este horizonte, se sitan los aportes de Weber (1976), quien se refiere a los estilos de enseanza a partir de cuatro interrogantes que han de hacerse los docentes, en cuyas respuestas revelarn aquellos modelos que dan cuenta de su actividad docente. Estas preguntas son: Qu piensa de la finalidad de la educacin; cmo debe trasmitir la informacin que posee; que deben hacer los alumnos con la informacin que han adquirido y cul es el escenario ms idneo para estos desarrollos (Weber, 1976). Para ello, el autor responde a estos interrogantes desde los nuevos planteamientos de la reforma educativa: La finalidad de lo educativo como un proceso integral en el que de manera paralela se atiende la dimensin afectiva y cognitiva de los sujetos, superando as la brecha entre educacin informativa y formativa.

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1. Un modelo constructivo del aprendizaje, que modifica la funcin del docente que entrega la informacin que han de fijar sus estudiantes, por otra en la que los estudiantes son parte activa de este proceso. 2. Que el estudiante diferente a estar sujeto a la mera reproduccin de mensajes, trabaje los contenidos y en ese proceso se transforma y hace las transferencias necesarias. 3. Un escenario que favorezca la colaboracin de todos (estudiantes y docentes) en el aula y donde las vas de comunicacin sean abiertas. Todo parece indicar que, un modelo constructivo de aprendizaje o un estilo de enseanza (actuaciones que dan cuenta de la forma de ensear) mediacional, resultara consistente con los planteamientos que al momento viene haciendo la reforma educativa. Aqu el tema de los mtodos de enseanza reviste singular importancia por su funcionalidad en la presentacin del objeto de conocimiento y por la relacin que guarda con la actuacin del docente durante el acto educativo. A este aspecto aluden Pugol J. y Gmez R. (1981) cuando advierten que descuidar los mtodos de enseanza por atender meramente contenidos, resulta un engao, porque un mtodo inadecuado, impide que el contenido sea aprendido, que: Los mtodos segn la dinmica de lo que ya Aristteles llam la va dispositiva del instrumento- tiene una funcin destacada en la configuracin de los contenidos cuando, como es el caso de los mtodos de enseanza, que no son meros instrumentos fsicos, sino acciones humanas. En otras palabras, una gran parte del qu de una enseanza depende del cmo se transmite (Pujol & Fons, 1981, pp. 14-21). Tal preocupacin la hace expresa mediante interrogantes como Por qu el problema de los mtodos de enseanza en la universidad no ha sido de carcter urgente? A este interrogante el mismo autor procura dar respuesta desde tres aspectos bsicos: Por inercia o por el inconsciente pesimismo de mejorar la enseanza universitaria. El prejuicio antimetodolgico de considerar la didctica como una artesana, compuesta de reglas estereotipadas e ingenuas. La falta de un clculo racional de la rentabilidad de la inversin en educacin, que tenga en cuenta esa partida slo aparentemente invisible- de la eficacia de los mtodos en educacin. Igualmente Coombs (citado por Pujol, 1981, p. 15), deja ver su preocupacin frente al asunto de los mtodos al expresar que no comprende por qu, si en la agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educacin se contina con la pizarra e insiste en la importancia que tiene la utilizacin de diferentes mtodos de enseanza y de sus combinaciones, segn los objetivos que se intenten conseguir. Este principio de multiplicidad de mtodos, dice este autor, que es la mejor ptica para afrontar el tema de la renovacin didctica en la universidad, en tanto le asegura a la educacin superior, un valor esencial, como cualquier institucin social: la libertad de investigacin. Para Pujol j. y Fons, J. (1981, p.16), pensar que la universidad slo puede funcionar prefiriendo un nico mtodo de enseanza, es algo as como clausurar las posibilidades
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del ejercicio de la libertad en este campo, por otro lado, la combinacin metodolgica permite salirle al paso a esas nuevas perspectivas que introducen las nuevas tecnologas como las ms adecuadas, aspecto que en opinin de estos autores, no es ms que una falsa ilusin. Ellos proponen a la enseanza universitaria la combinatoria metodolgica, para que los antiguos instrumentos que an tengan validez, juntos con los nuevos, logren el clima de proximidad de trabajo comn y se haga posible una educacin a nivel universitario. En tal sentido aluden a tres mtodos o estilos de enseanza: expositiva o leccin magistral (enseanza), tutorial y de elaboracin (pequeos grupos). El mtodo expositivo o magistral. Este mtodo es para Hale Report (citado por Pujol & Fons, 1981, p. 21): Un tiempo de enseanza ocupado principalmente por la exposicin continua de un conferenciante Aqu la labor didctica o la actividad, corresponde al maestro y la receptividad, a los estudiantes. Es considerado el mtodo ms antiguo, expresan que naci con la misma universidad en las escuelas catedralicias y monacales, propia de los maestros medievales. Para aquella poca este mtodo result funcional porque no se dispona de textos impresos y el mtodo de transmisin de leccin, era la palabra. Pero resulta que este mtodo sigui extendindose an despus de que gracias a la imprenta los libros se hacan cada vez, ms accesibles. Es decir, que la aparicin de la imprenta, para nada cambi la didctica superior y se volvi tan comn, que de leccin, ha pasado a ser sinnimo de enseanza. Sobre este aspecto, los autores en mencin dejan ver su preocupacin al advertir que existe un peligro latente antes como ahora. El de reducir la leccin magistral a transmitir conocimientos, con lo cual deja por fuera la posibilidad de una estrecha convivencia entre docentes y estudiantes. Sumado a esto va, la multiplicacin de conocimientos y el aumento del nmero de estudiantes, para la misma proporcin de docentes y si a eso se le agrega la falta de una didctica universitaria activa, se llega irremediablemente a modelos de instruccin o meros dictados de lecturas, porque lo que era aplicable antes en una universidad minoritaria, no lo es hoy en la universidad de masas. Sin embargo, la leccin magistral sigue ocupando un lugar destacado en la docencia universitaria. De ah, la necesidad de promover otros mtodos que permitan el logro de aquellos objetivos, que no son accesibles con las meras lecciones magistrales. Con lo expuesto anteriormente, se hace ms entendible, por qu, es que la enseanza universitaria pone el acento en el docente que ensea y muestra conceptos a un grupo de estudiantes, y en ese sentido, la leccin magistral continua idntica a como fue la docencia universitaria desde sus inicios. Enseanza que segn Pujol, ya citado en este texto, es fundamentalmente temtica, diferente a la verdadera leccin universitaria, que ms que mostrar resultados de investigacin, muestra la forma como se ha llegado a tales resultados. Es decir, expone resultados, da a conocer su mtodo y propone un enfoque crtico donde los aprendices pueden reflexionar y establecer las relaciones entre conceptos, formndose una mentalidad crtica para la resolucin de problemas.
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Otras de las deficiencias encontradas en algunas modalidades de la leccin magistral, son de tipo cultural. A este asunto se refiere tambin Gmez P. (1970) autor del prlogo y conclusiones del texto de Pujol y Fons (1981, pp. 28-29), cuando argumenta: El sistema favorece la repeticin, la falta de sentido crtico, la rutina en la docencia y la pasividad en el aprendizaje. Sociolgicamente responde a una sociedad esttica, en la que los detentadores de la ciencia la transmiten gota a gota a los fieles seguidores, moldeados desde entonces, para ocupar exactamente el mismo sitio que han ocupado sus mayores. El mtodo tutorial. Tiene su origen en de las universidades de Oxford y Cambridge, expresan estos autores (Pujol & Fons, 1981, p. 75) que en su inicios, los ms mayores se hacan responsables de la conducta e instruccin de sus colegas ms jvenes. As que los primeros tutores no eran profesores en el sentido actual, porque su tarea era la de vigilar la conducta global del estudiante y salvaguardar la fe religiosa imperante en esos tiempos. Pero que ya en el siglo XVII, la labor del tutor haba evolucionado didcticamente, hasta ocupar un lugar destacado en Oxford. Este mtodo de enseanza es concebido por otros autores como un tiempo de discusin, equiparado con el de seminario, aunque este ltimo tiene un sentido ms amplio (diferente al que se le da ahora, en universidades latinas). La principal caracterstica del tutorial es que posibilita la conversacin y la discusin. Es ms informal que un seminario, la mayor responsabilidad recae sobre el alumno. Ahora siguiendo con la diferenciacin entre seminario y el sistema tutorial, se dice que en el primero, hay mayor nmero de estudiantes, mientras que en el segundo, no ms de cuatro estudiantes. En el tutorial, el estudiante dirige el proceso, el docente se preocupa por el desarrollo de las capacidades del estudiante y la materia es utilizada como el medio para promover tal desarrollo. Diferente al seminario, que por tener un mayor nmero de participantes, el docente est ms interesado en asegurar una adecuada exposicin y discusin del tema. El sistema tutorial est referido a un nmero de profesores capaces de promover el desarrollo de capacidades del estudiante y la materia viene a ser el medio para promover ese desarrollo. Lo ms significativo de este mtodo, es la individualizacin, el contacto personal profesor- alumno. Pero de otra parte, resulta un mtodo exigente por cuanto demanda cualidades poco comunes del profesorado universitario y una dedicacin especial, que dificulta tal seleccin. En este mtodo, la crtica no est sujeta a juzgar, sino a hacer que el estudiante exprese de modo ms completo posible, lo que quiere decir, interesa que el estudiante adelante por su cuenta, haciendo que mejore en cada sesin. Es un mtodo de bsqueda, de prueba, un intento a lo definitivo, por atribuir mayor importancia al por qu (actitud crtica) que al qu (contenido objetivo). Aqu se alude al mtodo mayutica o aprendizaje a travs de preguntas, mediante las cuales surgen nuevos problemas y dificultades. En definitiva, este mtodo procura que el estudiante aprenda mediante la creacin, la autonoma y la crtica basada en
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la observacin de los errores y la defensa de lo que considera acertado desde una apreciacin de conjunto y mediante el ejercicio de la comparacin entre la versin actual con la anterior. Mayor (2002, pp. 140-157) justifica la funcin tutorial en la universidad, argumentando que la enseanza universitaria tiene como objetivo adems de la formacin intelectual, la formacin personal mediante la participacin, toma de decisiones, responsabilidad individual, lo cual implica un cambio en la funcin tanto docente como del estudiante, dando as lugar, a otro de los ejes decisivos del proceso de enseanza y aprendizaje en la universidad. Esta funcin tuto corresponde a un proceso continuo mediante la cual se brinda atencin educativa a todos los estudiantes, mediante el uso de entrevistas a grupos de aprendizaje en la universidad. Se estima que es a travs de la docencia y de la funcin tutorial, que el docente universitario, se contacta directamente con el estudiante para atenderle desde sus posibilidades, respecto a la adquisicin y construccin de contenidos, procedimientos y actitudes positivas, frente a las implicaciones del orden cultural y social de la profesin, para la cual se est formando. Ello, porque la orientacin permanente de los estudiantes es considerada parte importante de la funcin docente en la universidad, en tanto contribuye a la personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, al tiempo que favorece los procesos de orientacin educativa y profesional de la poblacin estudiantil universitaria. La tutora se caracteriza porque conduce el proceso educativo y lo gua segn la demanda formativa de la profesin en la cual se ha de desempear, en tanto ofrece herramientas para que aprenda aprender (desarrollo cognitivo) y a insertarse adecuadamente en la sociedad (desarrollo socio afectivo). Es en este sentido, que la accin tutorial ayuda al estudiante universitario en el control de las emociones, ligado desde luego, al manejo de las habilidades sociales. Entonces, conocer al estudiante universitario, es tarea bsica de la accin tutorial, para cumplir con otra de sus funciones, la orientacin de todos y cada uno de sus estudiantes. En este sentido la enseanza en la universidad es entendida como la construccin y maduracin de los conocimientos, y el aprendizaje como la evolucin personal y propia de cada estudiante. La accin tutorial, tal cual lo plantea Mayor (2002), se inserta en una actividad tanto educativa como formativa y como tal, responde a un marco terico desde donde se proyecta. De ah que para sus efectos, requiera de los principios de la psicologa cognitiva, evolutiva, social y del aprendizaje. En este orden se inscribe otra de las tcnicas en la enseanza universitaria, la entrevista tutorial, que segn la autora en cuestin, resulta ser una tcnica insustituible y necesaria en el conocimiento de una persona, mediante esta tcnica se obtiene informacin que ninguna otro medio puede ofrecer. Se trata de un dialogo entre el profesor y el estudiante, con un propsito determinado, supone un intercambio verbal
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entre dos personas, docente-estudiante, y en donde la escucha, desempea una funcin capital. Respecto a la funcin tutorial en los grupos de aprendizaje en la universidad, el trabajo en grupo permite a los estudiantes organizar su pensamiento a travs de la comparacin e interpretacin de las ideas con otros pares. Este tipo de funcin tutorial ayuda al desarrollo de habilidades de comunicar, escuchar, exponer, preguntar y responder; estimula la comunicacin. Dice adems que tutor y estudiantes, ganan en habilidades de comunicacin, pensamiento y conceptos de autoconfianza, promoviendo as, el desarrollo de habilidades intelectuales y sociales; tambin estimula el desarrollo del pensamiento general y el propio de la disciplina en la cual estn inscritos. Pero que este tipo de tutora, afirma la autora, requiere de una accin participativa respecto al conocimiento de la realidad, la preparacin para la accin, y la aplicacin prctica. Y, para la investigacin sobre estilos de enseanza en la universidad, la funcin tutorial tal cual fue expuesta, corresponde a uno de los estilos de enseanza en la presente investigacin y como tal, conduce el proceso educativo y lo gua segn la demanda formativa y especfica de la profesin a la cual se orienta el o la estudiante desde la universidad. Mtodos de enseanza a pequeos grupos en educacin superior. Segn Pujol y Fons (1981), este mtodo de enseanza o formas didcticas corresponde a una nueva manera de replantear la enseanza en la universidad, en contraposicin a las expositivas, el proceso como tal, se configura como un aprender: Profesor y discpulo trabajan en un esfuerzo comn. El aprender cobra particular importancia y el ensear se subordina a las condiciones en las que el aprendizaje se desarrolla de la mejor manera. La finalidad primordial es de tipo educativo o formativo, dejando en segundo plano la labor informativa. El saber adopta la estructura de un problema y como tal, su adquisicin depende de una elaboracin previa por parte del estudiantes (de ah que se trate de formas didcticas de elaboracin).

Dentro de los mtodos de enseanza a pequeos grupos en educacin superior, los autores hacen referencia a los siguientes: El mtodo del seminario. Es propuesto por los mismos autores, como el ms antiguo, la primera forma de cristalizacin de una metodologa didctica activa, en l estn representadas las caractersticas bsicas de la enseanza a pequeos grupos (Pujol y Fons 1981: 99). Gracias a la relativa autonoma universitaria, este acadmico organiz los primeros seminarios encaminados a la formacin de maestros, para iniciarlos en
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la actividad investigativa. Aunque inicialmente dice el autor, que se utilizaba para estudiantes de postgrado, en el siglo XIX lleg a ser en las universidades alemanas, el medio por excelencia para preparar una lite universitaria. Este mtodo consista en que los estudiantes lean un texto y lo comentaban luego reunidos en torno a una mesa precedida por el profesor: en esta reunin surgan divergencias sobre la interpretacin de los textos: opiniones y rplicas, lo cual originaba un clima de animada conversacin. Cada miembro estaba obligado a realizar trabajos escritos y orales. Esto conlleva a la instauracin de un trabajo en equipo, por cuanto permite la coordinacin y posibilita la combinacin de actividades individuales y colectivas. El ataque a la enseanza verbalista de la ctedra, acelera la institucionalizacin del seminario, como mtodo apto para la integracin de la investigacin y la docencia, alcanzando as, su mximo perfeccionamiento y desarrollo en universidades alemas. Su caracterstica principal es la de aprender a investigar investigando. El seminario as entendido, proporciona uno de los mejores instrumentos para la auto- educacin e investigacin autnoma. Entre las perspectivas del seminario, se encuentra aquella que fue recordada en el informe de la UNESCO, (Pars 1967), en la que segn (Pujol & Fons, 1981) el seminario bien puede ser un medio que evita el distanciamiento entre el docente y la masificacin; el valor de la dinmica de grupos, auque en ste se corre el riesgo de que el docente se vuelva cada vez ms directivo. Dentro de los motivos que explica las dinmicas de grupo como mtodo de enseanza, est el inters por corregir las limitaciones de la leccin magistral, pasar de un estudiante que recibe a otro estudiante que participa, que es responsable. El seminario sera una posicin intermedia entre docente y estudiante y en una relacin ms directa, en la que juntos le apuestan al objeto de conocimiento. Este tipo de acercamiento ofrece otras posibilidades olvidadas hasta el momento, y es la mejora de las actitudes observadas en los estudiantes. De ah que por su valor formativo va a la par con lo acadmico y por tanto pude superar a las lecciones magistrales e incluso, al mtodo tutorial. El mtodo o modelo mediacional. Tal como lo seala Prez G. es entendido como: La forma de interactuar del profesor, para desarrollar en sus aprendices, procesos de pensamiento El aspecto ms importante de este modelo es son los procesos de socializacin del profesor/a, por cuanto en este largo proceso de socializacin se van formando lenta pero decisivamente las creencias pedaggicas, las ideas y teoras implcitas sobre el alumno/a, la enseanza, el aprendizaje y la sociedad (Prez, 1996, p. 86). Refirindose al aprendizaje seala, que este tiene lugar dentro de los grupos sociales donde las relaciones y los intercambios fsicos, afectivos e intelectuales, constituyen la vida del grupo. Las actividades de aprendizaje mediado, aluden fundamentalmente al desarrollo eficiente de la motivacin y la capacidad de pensar de los estudiantes. Para este autor, el objetivo de la investigacin sobre enseanza consiste en establecer correlaciones entre los patrones o pautas de comportamiento del docente y que pueden estimarse como estilos definitivos de enseanza (proceso) y el rendimiento de acadmico de los estudiantes (producto).
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En este sentido, la mediacin como tal, alude a los procesos mentales del profesor cuando planifica, organiza, interviene y evala. tambin seala este autor, que el pensamiento pedaggico del profesor explcito o no, es sustrato bsico que influye decisivamente en el comportamiento del docente, en todas y cada una de las fases de la enseanza y que por tanto, no hay estilos ni comportamientos vlidos, transferibles universalmente y que de poco sirve un aprendizaje mecnico de rutinas y recetas tcnicas de comportamiento, cuando el fundamento de la docencia est en el pensamiento del docente el mismo que le permite interpretar la singularidad de cada situacin. De ah que adems de un modelo mediacional centrado en el docente, tambin se refiera al modelo mediacional centrado en el estudiante, porque desde sus procesos mentales y afectivos, incide en los resultados derivados de la enseanza y tambin en el aprendizaje. Es decir que segn este investigador, ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estrategia de enseanza, los estudiantes pueden activar diferentes procesos cognitivos y afectivos conducentes a resultados de aprendizajes diferentes. A este asunto tambin se suman los aportes de LEE S. Shulman (1989), quien cita a McDonald y Elias (1976), ya que sus planteamientos van dirigidos a la importancia que tienen los efectos de las acciones del profesor sobre el aprendizaje del alumno y para ello sostienen la hiptesis de que, las diferencias entre los profesores en cuanto a la organizacin de la instruccin, los mtodos y materiales que usaban y la forma de interactuar con los alumnos, arroja diferentes resultados sobre el modo en que stos aprenden. Bajo estos presupuesto, la interaccin en la clase, implica la articulacin del conocimiento acadmico con el conocimiento social, cuyo resultado ser aplicado mediante un el estilo de relaciones, las misma que en adelante le servirn al estudiante, para su desenvolvimiento en el medio y en las relaciones sociales que establece. Volviendo sobre el estilo de enseanza, a travs del estilo de enseanza se permean tanto las virtudes del ser humano como las habilidades intelectuales. En general, todas estas actuaciones son susceptibles de ser emuladas posteriormente por los aprendices. Reflexiones como estas conducen a que se rompa con el esquema de que la educacin universitaria solo cumple con la funcin transmicionista de informacin, porque al estar inmersa en un mundo de relacin, estos dos elementos se superponen, se complementan y se apoyan, para cumplir con la funcin educativa. En este sentido, el aula es un escenario comunicativo, en la que los hechos constituyen la vida cotidiana, dando lugar a las interacciones, en donde docentes y estudiantes trabajan juntos para lograr los objetivos educacionales. A este asunto tambin hace especial mencin Callejas (2002), refirindose a los resultados del estudios sobre Procesos de investigacin accin en la renovacin de

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los estilos pedaggicos universitarios, mediados por la reflexin sobre las prcticas comunicativas. All, se prioriza la problematizacin de la prctica pedaggica en favor de la cultura del dilogo, mediado por una reflexin crtica, que de una parte reconoce la validez de los diferentes estilos pedaggicos y de otra, ve la necesidad de un estilo ms adecuado a la personalidad, al contexto de la clase y los objetivos que se persiguen. De ah, lo polmico de la relacin entre pensamiento y accin, siempre que para comprender la enseanza, resulte prioritario conocer cmo es que se pasa del pensamiento a la accin. En este sentido, el saber comunicar tal como lo plantean en este estudio, hace referencia al paradigma sociocultural, toda vez que concibe a la enseanza y al aprendizaje como procesos de interaccin, donde docentes y estudiantes intercambian significados y experiencias, en ambientes de participacin crtica y activa. As entendido, el aprendizaje es un acto social, siempre que quienes aprenden se convierten en activos problematizadores del conocimiento, y sus docentes, adems de ensear, aprenden a travs de estos dilogos. Desde esta perspectiva, la enseanza es concebida como una realidad socio comunicativa, un estilo docente configurador de espacios de dilogo y reciprocidad permanente. Esta prctica interactiva de la enseanza universitaria, promueve nuevas lecturas y atribuye nuevos significados al saber universitario. Por lo ya expuesto, este artculo es considerado otro de los insumos para el estilo de enseanza mediador, objeto de la investigacin y muy afn con la demanda que actualmente se le hace a la docencia universitaria, siempre que tiene de presente la formacin de ciudadanos vidos de conciencia social, la misma que slo se potencia en espacios acadmicos de interaccin y cooperacin mediados desde luego, por un objeto de conocimiento. Otro aporte de singular importancia al estilo de enseanza mediacional, es el que hace Pozo (1996, pp. 327-336). Este autor seala que en las sociedades o comunidades de aprendizaje, se producen interacciones entre aprendices y entre estos y sus docentes, al punto de considerar estas interacciones, como motor de aprendizaje y para ello, referencia los autores que lo respaldan (Brown y Campione, 1994; Brown y Palinesar, 1989; Coll, Palacios y Marchesi, 1990; Fernndez Berroca y Melero, 1995; Lacasa, 1994; Mercer y Coll, 1994 entre otros ms). Respecto a la primera (la interaccin entre aprendices), contrario a los tradicionales escenarios educativos en los cuales, el aprendizaje es una actividad solitaria, individual y competitiva, donde el xito de cada uno llega a ser relativo al fracaso de sus compaeros. En oposicin a la nueva cultura, para la cual el aprendizaje es una actividad social y de cooperacin y en donde los errores, tienden a ser menos penalizados. Continuando con las ventajas que tiene la organizacin cooperativa del aprendizaje, frente a las estructuras sociales de competitividad, los estudiosos sobre el tema expresan que en general, la cooperacin entre aprendices promover mejores resultados de
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aprendizaje cuando se trata de fomentar un aprendizaje constructivo o reflexivo, a partir de situaciones concebidas como problemas (Bereiter y Scardamalia, 1989; Pozo y Prez Echavarra, 1995)..la organizacin cooperativa en lugar de eludir, fomenta el trabajo individual de condensacin y consolidacin de la informacin y tcnicas, que cada aprendiz ha de practicar individualmente en el contexto de ese trabajo en equipo (Pozo, 1996, p. 329). Bajo la perspectiva del aprendizaje cooperativo, se hace manifiesto un estilo de enseanza mediacional, acordado en el estudio que se adelanta sobre estilos de enseanza en la universidad, muy en sintona con el paradigma vigotskiano, enfatizando en este captulo, que la cooperacin, diferente a fomentar el aprendizaje en s mismo, es sobre todo, una condicin que facilita la activacin de los conocimientos y procesos de aprendizaje, dando lugar la construccin de nuevos conocimientos. Aluden al estilo de enseanza tutorial, en el sentido de que en este, el docente fija los objetivos generales del aprendizaje, pero que deja a los aprendices que establezcan las metas y los medios para alcanzarlos, cediendo as, parte de la responsabilidad y el control del aprendizaje al propio aprendiz, pero como docente sigue en su labor de apoyar y sugerir vas para mejores acercamientos y anticipando problemas. Pero que en ese intento de gua, conduce al aprendiz hacia esa zona de desarrollo prximo, para explorarla y convertirla en territorio conocido desde el cual pueda trazar nuevas rutas de conocimiento y adonde pueda dirigirse con mayor independencia. Es decir, con autonoma intelectual, tarea prioritaria de la enseanza universitaria, resultante de estilos de enseanza proveedores de ambientes de cooperacin y de interaccin social. Adems de estos mtodos, que se convierten en referentes obligados para esta investigacin, existe un compendio de estilos de enseanza elaborado por Weber (1976) donde presenta las clasificaciones que en su momento hicieron diferentes autores (Weber, 2007):

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A partir de lo anterior, en esta investigacin (primera fase Facultad de Educacin) se consideraron los siguientes estilos de enseanza y los siguientes indicadores, los cuales se constituyen en el objeto de indagacin mediante la encuesta que ms adelante se describir:

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Objetivos General: Identificar los estilos de enseanza de los docentes de la Facultad de Educain de la Universidad de Antioquia. Especficos: Determinar los estilos de enseanza ms predominantes por programa acadmico
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Identificar las diferencias en los estilos de enseanza de acuerdo con algunas caractersticas de los docentes como el sexo, la edad, la experiencia docente, vinculacin laboral con la universidad y la formacin en educacin superior Identificar las diferencias en los estilos de enseanza de acuerdo con algunos factores curriculares como el nivel en el que se imparte el curso, el tipo de curso (terico-prctico).

Metodologa propuesta Se trata de un estudio de corte cualitativo, muy propio de la investigacin educativa. Es una investigacin descriptiva, porque describe situaciones y eventos, da cuenta de cmo es que se manifiesta determinado fenmeno. Busca especificar las propiedades importantes de personas o fenmenos sometidos a cualquier anlisis. Es correlacional, porque da cuenta del grado de relacin entre dos o ms conceptos o variables y evala el grado de relacin; tiene adems algn valor explicativo porque va ms all de la descripcin y responde a causas de los fenmenos fsicos o sociales (Hernndez 1996)5. Muestra: Los cursos seleccionados para aplicar los instrumentos son representativos de cada programa. En la Facultad de Educacin se establece una consideracin particular, y es que se aplicaron los instrumentos de manera adicional a una materia de formacin pedaggica comn a los programas de licenciatura. A continuacin se presentan algunas grficas que permiten vislumbrar como se compone la muestra de esta primera fase de la investigacin, correspondiente a la Facultad de Educacin.

Respecto al gnero, masculino y femennino, es notable la diferencia con este ltimo. Si bien es cierto, que en las grficas se comportan iguales ambos gnderos en
5 Hernndez S. y otros. Metodologa de la investigacin. McGraw- Hill. Mxico. 1996. Pginas: 58-63.
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las dades de 36-40, 41-45, de 51-55 y de 56-60, por el contrario, de 26-30; de 31-35, se observa una ventaja mayor en el gnero femenino, destacandose sobre todo, la edad de 46 y 50 aos.

Se puede apreciar con facilidad, que el tipo de vinculacin de mayor prevalencia, segn suministro de informacin en este estudio, es la contratacin por horas ctedra.

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Segn esta representacin grfica, se lee reduccin en la participacin de la poblacin estudiantil en el suministro de informacin a medida que avanzan los semestres: en Educacin especial, la mayor informacin se obtiene del primer semestre, en el segundo semestre disminuye y se reduce en el noveno. En Bsica Matemticas, un mayor nmero en el primer semestre, baja entre el segundo y el terceo, se desconoce informacin sobre el noveno semestre. En Ciencias Naturales, con relacin a las anteriores licenciaturas, menos poblacin en el primer semestre, se desconoce informacin sobre los semestres 2 y 3, pero se observa una disminucin en el semestre 5. En Ciencias sociales, se desconoce informacin sobre el primer semestre, pero se tiene informacin de los semestres 2 y 4. De Lengua Castellana, reducida la informacin del primer semestre en este estudio, pero se cont con informacin de estudiantes del quinto semestre. En cuanto a Matemticas y Fsica, una mnima poblacin suministra informacin del primer semestre, encontrndose una diferencia con los del quinto. Mientras que en Pedagoga infantil, se una representacin considerable en poblacin del segundo y ms altica en el sexto, pero medianamente reducida en el noveno.

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12 cursos tericos y 12 cursos prcticos 162

El instrumento de recoleccin de informacin utilizado fue la encuesta. Una vez sistematizada la informacin procedente de las encuestas, se proceder a la aplicacin de entrevistas en profundidad a una muestra representativa de docentes, segn los estilos de enseanza identificados y tambin a grupos focales de estudiantes, con el fin de ahondar en los aspectos cualitativos de estos estilos. El propsito de las entrevistas es validar los resultados obtenidos en las encuestas y profundizar sobre algunos aspectos relacionados con cada uno de los estilos. Estructura de las encuestas: Los indicadores de todos los estilos se distribuyen aleatoriamente en la encuesta. Vale la pena aclarar que en la encuesta se retoman algunos de los indicadores formulados por el grupo INVEDUSA de la Universidad Sergio Arboleda, estudio ya reseado en los antecedentes, y que hace parte del convenio o alianza establecida con la Universidad de Antioquia. Este instrumento permitir establecer el estilo predominante, ya que con frecuencia, los docentes exhiben caractersticas de diversos estilos. En el siguiente cuadro se puede observar la distribucin de los tems o indicadores de cada estilo dentro de las 30 afirmaciones que constituyen el instrumento tipo encuesta, que se aplic a docentes y a estudiantes:

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El anlisis de las encuestas se est haciendo primero, a travs del clculo de ndices de tendencia central (porcentajes)M, que resultan de la aplicacin de las variables: programas, sexo, edad, experiencia docente, tipo de vinculacin, y formacin acadmica. Veamos ahora algunos resultados preliminares6: Relacin entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Matemtica y Fsica

6 Este aparte ha sido elaborado por las estudiantes Diana Cristina Betancur Cardona y Olga Mery Meneses del programa de Pedagoga Infantil quienes participan en el proyecto como estudiantes en formacin. 164

A la vista, se observa una diferencia entre docentes y estudiantes de 15. %, respecto al estilo o mtodo de enseanza, esto es, mientras que los profesores y profesoras que participaron en esta encuesta, en un 9.7% se perciben a s mismos como expositivos, de otra parte sus estudiantes en un 25.4%, conciben su estilo de enseanza en un 25.4%, presentndose una diferencia del 15.7%. Contrario a lo que sucede con los estilos siguientes (mediacional y tutorial), segn docentes encuestados, dicen identificarse con el estilo Mediacional en un 46.3%, mientras que sus estudiantes los catalogan en ese mismo estilo en un 38.2%.puntuando una diferencia del 8.1%. En el estilo de enseanza tutorial, los profesores y profesoras segn la encuesta, se perciben as mismos 44%, en el estilo tutorial, mientras que sus estudiantes los sitan en un 38.2%, estribando una diferencia de 7.6% Relacin entre profesores y estudiantes del Programa de Licenciatura en Educacin Especial

En esta licenciatura, segn informacin obtenida de docentes y estudiantes que participaron en la encuesta, la mayor diferencia se presenta en el estilo expositivo, el 11% del profesorado encuestado se perciben con estilo expositivo, mientras que sus estudiantes los ubican el 17.1%, establecindose una diferencia del 6.1%. Respecto al estilo mediacional (como en la grfica anterior), el profesorado encuestado se identifica con el modelo mediacional en un 45.1%, pero sus estudiantes le asignan el 41.7%, arrojando una diferencia del 3.4%. Y, en el estilo tutorial la poblacin docente encuestada se punta en un 43.9%, mientras sus estudiantes encuestados docentes le asignan el 41.2%, encontrando una diferencia de 2.7%

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Relacin entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil

En la licenciatura de Pedagoga Infantil, la diferencia del porcentaje entre las percepciones de profesores y estudiantes, respecto al estilo expositivo es de 13.3% segn personal docente, pero segn la percepcin de sus estudiantes encuestados, es de 18%, con una diferencia de 4.7%. En el estilo mediacional, El profesorado se ubica en el 46.8%, pero sus estudiantes encuestados lo conciben en 42%, aqu la diferencia es de 4.8%. Ya en el estilo tutorial, la diferencia es mnima, los docentes se ubican en un39.9% y sus estudiantes encuestados en el 40%. Relacin entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Lengua Castellana

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En esta licenciatura se observa mucha cercana de los resultados obtenidos entre estudiantes y docentes encuestados: En el expositivo, la diferencia de apreciaciones entre las dos poblaciones (docentes (14.9% )y estudiantes 16.3%), es de 1.4%. As mismo en el mediacional, la diferencia encontrada entre docentes (43.7%) y estudiantes (43.1), es de 1.4%. Caso parecido, se da con el estilo tutorial, la diferencia entre docentes (41.4%) y estudiantes (40.6%), es de 1.6 %. Relacin entre profesores y estudiantes del programa e Licenciatura en Bsica Matemticas

Segn la informacin arrojada de las encuestas a estudiantes y docentes, el 14.5% de los profesores se inscriben en el estilo expositivo, en comparacin con el 28.3% que le atribuyen sus estudiantes, encontrando una diferencia de 13.8%. Para el mediacional, los docentes encuestados se sitan en el 47.4 %, pero para los estudiantes encuestados, es de 36.7%, expresando una diferencia de 10.7% En el caso del estilo tutorial, el profesorado se percibe en un38.1%, mientras sus encuestados lo dejan en un 35% y con una diferencia de 3.1%

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Relacin entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Ciencias Naturales

Para la licenciatura en Ciencias Naturales, segn el profesorado encuestado el 19.1% practican el estilo de enseanza expositivo, en comparacin con la percepcin de sus estudiantes que los ubican en el 32.4%, presentndose una diferencia del 13.3%. En cuanto al estilo mediacional, los profesores se perciben en un 45.2%, mientras que el de los estudiantes los catalogan en un 34.9%, encontrando una diferencia del 10.3%. Finalmente en el estilo tutorial, la poblacin docente se atribuye el 35.7%, pero sus estudiantes le dan el alcanzando una diferencia de 3.0%el profesorado encuestado se atribuye el 35.7%, pero sus estudiantes le asignan en un 32.7%, dejando una diferencia de 3.0%. Cabe anotar que en las percepciones de los estudiantes se aprecia cierto equilibrio entre los tres estilos. Relacin entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Ciencias Sociales

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En la licenciatura de Ciencias Sociales, mientras los docentes encuestados se sitan en un 21.4% como expositivos, sus estudiantes encuestados los identifican en un 18.7%, mostrando una diferencia del 2.7%. En el estilo mediacional, segn encuesta, la poblacin docente se percibe Mediacional en un 45.2%, y sus estudiantes los perciben en un 18.7%. Para el estilo tutorial, es lo contrario, respecto a los dos anteriores, docentes en un 33.4% se ven con estilo tutorial, mientras que sus estudiantes lo conciben un 39.7%, mostrando una diferencia de 6.3%. Relacin entre profesores y estudiantes de todas las Licenciaturas

El 10.2% de los profesores se perciben a s mismos en el estilo expositivo, en comparacin con el 20.6% de sus estudiantes que los perciben es este estilo, presentndose una diferencia del 10.4%. En cuanto al estilo mediacional la diferencia es del 8.2%. y en el estilo tutorial la diferencia es de 2.2%. Relacin entre profesores y estudiantes Nivel 1

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El 13.2% de los profesores se perciben a s mismo en el estilo expositivo, en comparacin con el 28% de sus estudiantes que los perciben es este estilo, presentndose una diferencia del 14.8%. En cuanto al estilo mediacional la diferencia es del 9% y la diferencia del estilo tutorial es del 5.8% Relacin entre profesores y estudiantes Nivel 2

Las percepciones presentadas por los profesores y estudiantes son similares en los tres estilos. La diferencia en el estilo expositivo es de 2.4%, en el estilo mediacional es de 6.6% y en el tutorial es de 4.2% Relacin entre profesores y estudiantes Nivel 3

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El 10.2% de los profesores se perciben a s mismo en el estilo expositivo, en comparacin con el 20.6% de sus estudiantes que los perciben es este estilo, presentndose una diferencia del 10.4%. En cuanto al estilo mediacional la diferencia es del 8.2% y del estilo tutorial es de 2.2% Relacin entre profesores y estudiantes Nivel 4

El 15.9% de los profesores se perciben a s mismo en el estilo expositivo, en comparacin con el 21.9% de sus estudiantes que los perciben es este estilo, presentndose una diferencia del 6%. En cuanto al estilo mediacional la diferencia es del 5.7% y del estilo tutorial es de 0.3%, presentndose en este ltimo una similitud evidente en las percepciones tanto de profesores como de estudiantes Relacin entre profesores y estudiantes Nivel 5

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En este nivel, se observa gran similitud en los porcentajes de las percepciones de los diferentes estilos, tanto de los profesores como de los estudiantes, presentndose un equilibrio entre ambos. La diferencia del estilo expositivo es de 1.7%, del estilo mediacional tambin es de 1.7% y en el estilo tutorial hay igualdad de resultados Relacin entre profesores y estudiantes Nivel 6

Se presenta un equilibrio en la forma en que se perciben los profesores del nivel 6 y la manera como los perciben sus estudiantes. La diferencia de porcentajes en el estilo expositivo es de 2.5%, en el estilo mediacional es de 3.6% y en el tutorial es de 1.1% Relacin entre profesores y estudiantes Nivel 9

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Se presenta un equilibrio en la forma en que se perciben los profesores del nivel 9 y la manera como los perciben sus estudiantes. En el estilo expositivo la diferencia es de 1.3%, en el mediacional es de 2.8% y en el tutorial es de 2.0% Relacin entre todos los niveles de profesores

Se presenta un equilibrio en los estilos mediacionales entre los primeros, medios y ltimos niveles (46.9% - 45.1% - 46.2%), de igual manera se presenta equilibrio en los estilos Tutoriales (39.4% - 39.9% - 41.2%), lo mismo que en los estilos Expositivos (13.7% - 15% - 12.6%) Relacin entre todos los niveles de estudiantes

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

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Se presenta un equilibrio en los estilos mediacionales entre los primeros, medios y ltimos niveles (38.9% - 42.4% - 42.9%), de igual manera se presenta equilibrio entre los estilos Tutoriales (37% - 39.9% - 41.7%), la mayor diferencia se presenta en el estilo expositivo, pues entre los primeros niveles y los del medio la diferencia es del 6.1% y entre los primeros y los ltimos es del 8.7% Relacin entre profesores y estudiantes Curso Terico

En los cursos tericos, en el estilo tutorial las percepciones de profesores y estudiantes son bastantes cercanas, pues su diferencia es de solo 0.8%. En el estilo expositivo se encuentra una diferencia de percepciones, siendo esta de 8.8% y en el estilo mediacional de 8.0% Relacin entre profesores y estudiantes Curso Terico-Prctico

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En los cursos terico-prcticos, se evidencia similitud entre las percepciones de los profesores y de los estudiantes. La diferencia en el estilo expositivo es de 4.4%, en el estilo mediacional es de 2.7% y en el estilo tutorial es de 1.7% Relacin entre profesores sexo femenino y estudiantes

En cuanto al sexo femenino, las percepciones en el estilo mediacional presentaron un equilibrio, siendo la diferencia entre profesores y estudiantes de 5.6%. En el estilo tutorial tambin se present equilibrio, con una diferencia de 2.8%. La mayor diferencia se present en el estilo expositivo con un porcentaje de 8.4% Relacin entre profesores sexo masculino y estudiantes

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

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En las apreciaciones sobre el sexo masculino, se presentaron similitudes entre los profesores y los estudiantes. La diferencia en el estilo expositivo fue de 4.3%, en el mediacional fue de 5.9% y en el tutorial de 1.6% Relacin entre profesores rango de edad 26-30 aos y estudiantes

En esta relacin se puede observar equilibrio en el estilo tutorial, solo con una diferencia de 2.2%. En el estilo mediacional con una diferencia de 7.9% y, en el estilo expositivo, notndose una marcada diferencia de 10.1% Relacin entre profesores rango de edad 31-35 aos y estudiantes

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En esta categora de edad se observa equilibrio tanto en profesores como en estudiantes, entre los tres estilos de enseanza. En el estilo expositivo la diferencia es de 6.3%, en el mediacional es de 4.9% y en el tutorial es de 1.4% Relacin entre profesores rango de edad 36-40 aos y estudiantes

En esta relacin se encuentra similitud en los porcentajes del estilo tutorial, slo con una diferencia de 0.2%. En el estilo mediacional se aprecia una diferencia de 7.8% y en el expositivo de 7.6% Relacin entre profesores rango de edad 41-45 aos y estudiantes

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

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Se presenta similitud entre las percepciones de los profesores y estudiantes en cuanto al estilo mediacional, con una diferencia de 6.4%, y tambin en el estilo tutorial, solo con una diferencia de 4.3%. En el estilo expositivo se presenta el mayor contraste entre las percepciones, con una diferencia de 10.7% Relacin entre profesores rango de edad 46-50 aos y estudiantes

Se presenta mayor equilibrio en el estilo tutorial, con una diferencia de 1.5%. En el estilo mediacional hay una diferencia de 6.0%, y en el estilo expositivo la diferencia es de 7.5% Relacin entre profesores rango de edad 51-55 aos y estudiantes

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Se encuentra un equilibrio entre las percepciones de los profesores y los estudiantes con respecto a los tres estilos. La diferencia del estilo expositivo es de 2.7%, del estilo mediacional es de 5.0% y del tutorial es de 2.3% Relacin entre profesores vinculacin ctedra y estudiantes

En el tipo de vinculacin Ctedra, se evidencia un equilibrio en las percepciones tanto de profesores como de estudiantes con relacin a los tres estilos. En el estilo expositivo, la diferencia es de 6.5%, en el mediacional es de 5.5% y en el tutorial es de 1.0% Relacin entre profesores vinculacin ocasional y estudiantes

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

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En el tipo de vinculacin Ocasional, se presentan grandes diferencias en los porcentajes, pero dada la muestra (slo dos profesores) para este tipo de vinculacin, esta no es representativa ni significativa para el anlisis de la informacin. Relacin entre profesores aos de experiencia 1-5 y estudiantes

En los aos de experiencia de 1 a 5, se presenta equilibrio en el estilo tutorial, con una diferencia de 0.6%. En el mediacional una diferencia de 6.8% y, en el estilo expositivo, siendo la mayor diferencia, de 7.4% Relacin entre profesores aos de experiencia 6-10 y estudiantes

En este rango de experiencia se encuentra un equilibrio general entre las percepciones de los profesores y de los estudiantes con relacin a los tres estilos de enseanza. En el estilo expositivo la diferencia es de 4.6%, en el mediacional es de 4.0% y en el tutorial es de 0.4%.
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Relacin entre profesores aos de experiencia 11-15 y estudiantes

En el rango de experiencia de 11 a 15 aos, se encuentra una gran diferencia en el estilo expositivo de 13.2%, donde los estudiantes presentaron una percepcin del 24%. En el estilo mediacional tambin se presenta una gran diferencia de 8.3% y, en el tutorial, la diferencia es de slo 4.9%. Relacin entre profesores aos de experiencia 16-20 y estudiantes

En esta relacin se presenta un equilibrio en las percepciones de los profesores y de los estudiantes en los tres estilos. La diferencia en el estilo expositivo es de 3.7%, en el mediacional es de 1.5% y en el tutorial es de 2.2%

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

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Relacin entre profesores aos de experiencia 21-25 y estudiantes

Se encuentra una gran similitud en la manera cmo se ven los profesores y en cmo los ven sus estudiantes. La diferencia en el estilo expositivo es de 2.0%, en el mediacional es de 0.1% y en el tutorial es de 1.9% Relacin entre profesores aos de experiencia 31-35 y estudiantes

Se encuentra equilibrio entre las percepciones de profesores y de estudiantes. Tanto en el estilo expositivo como en el mediacional la diferencia es de 6.3% y en el tutorial hay igualdad de porcentajes

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Relacin entre profesores formacin pregrado y estudiantes

En la formacin de pregrado, se encuentra un equilibrio general en las maneras de cmo se ven los profesores y cmo los ven sus estudiantes. En el estilo expositivo la diferencia es de 1.9%, en el estilo mediacional la diferencia es de 4.3% y en el estilo tutorial esta diferencia es de 2.4% Relacin entre profesores formacin postgrado y estudiantes

En la formacin de postgrado se presenta una diferencia de 7.5% en el estilo expositivo. En el estilo mediacional, hay una diferencia de 4.1% y, en el estilo tutorial la diferencia es de 3.4%, presentndose equilibrio en las percepciones de los dos ltimos estilos

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Relacin entre profesores pregrado educacin y estudiantes

En esta categora se encuentra un equilibrio en las percepciones de los profesores y de los estudiantes con relacin a los tres estilos de enseanza. En el estilo expositivo la diferencia es de 4.9%, en el mediacional es de 2.9% y en el estilo tutorial es de 2.0% Relacin entre profesores pregrado otras reas y estudiantes

En esta categora, se encuentra una marcada diferencia en el estilo expositivo de 9.6%, pues los estudiantes consideraron en un 26.7% expositivos a sus profesores. En el estilo mediacional tambin se da una notable diferencia de 8.3% y en el estilo tutorial la diferencia es tan slo de 1.3%.

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Conclusiones preliminares Hasta ahora se ha encontrado que el estilo de enseanza ms predominante es el mediacional y que hay coincidencias entre las percepciones que tienen los docentes sobre si mismos, con las percepciones que tienen los estudiantes; ello se observa en cada uno de los programas acadmicos. Por niveles se observa que mientras que los docentes se perciben ms mediacionales hay un equilibrio en las respuestas de los estudiantes hay percibirlos como mediacionales y tutoriales. De acuerdo con algunas caractersticas de los docentes como el sexo, la edad, la experiencia docente, vinculacin laboral con la universidad y la formacin en educacin superior no se establecen diferencias significativas. Tampoco existen diferencias destacadas en los estilos de enseanza de acuerdo con algunos factores curriculares como el nivel en el que se imparte el curso, el tipo de curso (terico-prctico) ms all de lo expresado para los programas y los semestres o niveles. Hay una tendencia en los docentes a percibirse como mediacionales y de los estudiantes a ubicar a sus docentes como mediacionales y tutoriales. Bibliografa Arce, F. . (sf) Perfil de estilos de interaccin maestro-alumno durante el proceso de enseanza. Revista modificando. Universidad panamericana, nmero 4 (18) Mxico. Batista, E, & Flrez, R. (1983) El pensamiento pedaggico de los maestros. Medelln: Universidad de Antioquia. Biddle, B. de J. et al. (2000) La enseanza y los profesores. La profesin de ensear. Barcelona. Paids. Ibrica. Callejas, M. M. & Corredor, M. V. (2002) La renovacin de los estilos pedaggicos. Revista universitaria Vol 3 No 1, mayo de 2002. Callejas, M. M. (2005) Los estilos pedaggicos de los profesores universitarios. Universidad Industrial de Santander. En: http://www.universia.net.co/docentes/ articulosdeeducacionsuperior/losestilospedagogicosdelosprofesoresuniversitarios4. html Canfux, V. (1996) Tendencias pedaggicas contemporneas. Ibagu: Corporacin Universitaria de Ibagu. Cardona, M. (2002) Introduccin a los Mtodos de Investigacin en Educacin. Editorial EOS. Madrid, Espaa. Castelo, A. J, et al. (1995) Estilos de aprendizaje en la comprensin de lectura en bachilleres de Cajeme. Mxico.
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La Resiliencia en la Educacin: Un estudio de caso en una sociedad post-conflicto

Donna Sharkey1 Al examinar temas relacionados con los procesos de la educacin, ciertos aspectos claves pueden ser tomados en cuenta, tales como la retencin escolar, el tratamiento dado a los estudiantes, la calidad y los recursos pedaggicos y, los resultados educativos. Dentro de estos aspectos reencontramos consideraciones relacionadas con la esperanza, la autoestima, el xito, la confianza en s mismos, y el conocimiento de s mismos de los estudiantes. Estas consideraciones tambin se encuentran relacionadas con el concepto de resiliencia. Si bien, es cierto que existe bastante investigacin acadmica con respecto al concepto de resiliencia, pocos estudios han examinado la resiliencia educacional, y an menos han examinado la resiliencia educacional en un contexto post-conflicto. Dado que la resiliencia se manifiesta y est vinculada con circunstancias y ambientes exigentes y difciles, tales como las que ocurren despus de un conflicto armado, y ya que la educacin tras un conflicto armado es considerada como un mecanismo clave para la reconstruccin de la sociedad, los aspectos relacionados con la resiliencia deben ser tomados en cuenta al considerar la educacin post conflicto. Dicho de manera simple, tanto la resiliencia como la educacin son facetas crticas de los contextos post-conflicto. Basado en un estudio de investigacin etnogrfica que conduje tras la terrible guerra civil en Sierra leona, este ensayo se enfoca en la resiliencia en la educacin de nias en un contexto post-conflicto. Utilizando una perspectiva ecolgica social, este trabajo considerar la resiliencia de las estudiantes femeninas, sus factores de riesgo y proteccin, relacionar estos conceptos con el panorama educacional del estudio, describir el marco conceptual utilizado para los objetivos de este estudio y, brindar recomendaciones para mejorar la educacin post conflicto para las menores. Resiliencia, factores de proteccin y riesgo La resiliencia se encuentra yuxtapuesta entre los factores de proteccin y los factores de riesgo. Los factores de riesgo dificultan, mientras que los factores de proteccin sirven para apoyar la resiliencia. Generalmente, la resiliencia apunta a resultados positivos en la fase de amenazas graves a la fortaleza personal (Masten,
1 Ph.D. en Educacin. Investigadora y escritora en el campo de la educacin. Es profesora de la Escuela de Educacin y Estudios Profesionales de la State University of New York, Potsdam.

2001) e ilustra una adaptacin exitosa en medio o despus de la adversidad (Kirby & Fraser, 1997). Por lo tanto, los que poseen menos resiliencia manejan sus adversidades con menos xito que otros. La resiliencia tambin est caracterizada por un sentido de bienestar y el comportamiento y las caractersticas asociadas con el bienestar (Gilgun, 1999) y se considera que una persona resiliente tiene la capacidad de manejar efectivamente las situaciones de estrs (Werner & Smith, 2001). Se utilizaron tres aspectos de la resiliencia para fines de esta investigacin. Miramos a la resiliencia como la habilidad de abrir o mantener un sentido de esperanza; como la habilidad de recuperarse de y/o adaptarse a cambios ambientales negativos; y como un sentido de xito personal durante o despus de situaciones difciles. Los factores de riesgo, que junto con los factores de proteccin, determinan los niveles de resiliencia, son caractersticas, condiciones o circunstancias que directa o indirectamente aumentan la probabilidad de que el bienestar se vea afectado negativamente (Sroufe et al, 1992). Los factores de riesgo reducen la posibilidad de un bienestar y desarrollo positivo y aumentan la posibilidad de la ocurrencia de una condicin problemtica, a menudo llevando a un compuesto de experiencias negativas (Kirby & Fraser; Rutter & Pickles, 1987). Por otro lado, los factores de proteccin compensan o reducen los efectos del riesgo y de esta manera se mejora la resiliencia (Kirby & Fraser; Sroufe et al). En situaciones de alto o inminente riesgo, tal como durante una guerra civil, los mecanismos de defensa ayudan a reducir los efectos de las circunstancias y los ambientes peligrosos (Pollard et al, 1999). El contexto del estudio Las vidas de las nias durante la guerra Entre 1991 y 2002, Sierra Leona experiment una despiadada guerra civil que devast gran parte del pas y su infraestructura. El efecto de la guerra sobre las nias fue particularmente devastador y constituido un manto de terror. Las nias fueron vctimas de numerosas violaciones de los derechos humanos y mucha de la violencia fsica y psicolgica recibieron fue violencia de gnero, incluyendo tortura sexual y violaciones en grupo (Brittain, 2003; Denov & Maclure, 2006; HRW, 1999; McKay & Mazurana, 2004). Esta violencia generalizada estuvo caracterizada por una extraordinaria brutalidad y una variedad de diferentes abusos a los derechos humanos (HRW, 1998). La organizacin Mdicos por los Derechos Humanos (Physicians for Human Rights) estim que entre 215,000 y 257,000 mujeres y nias fueron vctimas de asalto sexual durante la guerra (PHR, 2002). Frecuentemente sin una seguridad adecuada, miles fueron sistemticamente secuestradas, forzadas a la esclavitud y objeto de continuos asaltos sexuales y otras atrocidades (HRW; PHR). Muchas fueron forzadas a convertirse en combatientes o esposas de combatientes. Adems, muchos sufrieron amputaciones, fueron testigos de la tortura y el asesinato de sus padres y hermanos, y fueron forzadas a abandonar sus hogares y pueblos. Considerado un lugar difcil para la vida de las mujeres y nios, de acuerdo al ndice de desarrollo humano ajustado por gnero Programa de las Naciones Unidas para el
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Desarrollo (2006), se ubica en la penltima posicin entre 177 pases al clasificar la posicin relativa de las mujeres. An enfrentando altos niveles de riesgo, la situacin de las mujeres y nias contina siendo difcil, de que su posicin secundaria los mantiene vulnerables ante la autoridad masculina (Denov & Maclure, 2006). La tasa de alfabetismo para las mujeres en Sierra leona es del veinte por ciento (para los hombres la tasa de alfabetismo es del cuarenta por ciento). El sesenta por ciento de las nias no tiene acceso a la educacin primaria y el ochenta por ciento no van a una escuela secundaria. Las mismas nias citan por encima de todo su deseo de una educacin como clave para su futuro (McKay & Mazurana, 2004). Las nias en Sierra leona de la posguerra Tras el conflicto civil, con frecuencia continan los altos niveles de violencia y asalto sexual en contra de las mujeres y nias (McKay, 2004; McKay, 2006). Adicionalmente, una caracterstica clave que se encuentra con frecuencia en contextos post-conflicto es que el discurso de la educacin como un mecanismo significativo para la reconstruccin y renovacin de la sociedad. Dada la importancia discursiva de la educacin en los ambientes post-conflicto combinado con una desventaja educacional femenina y la desigualdad como normas ampliamente aceptadas, en dichos ambientes qu retos enfrentan las nias para obtener su educacin? apoya la educacin la resiliencia para las nias en estos contextos, y si lo hace, qu aspectos de la escuela funcionan en este sentido? Estas son preguntas claves no solamente para las mujeres y nias, sino para todas sus familias, as como para el proceso de la transformacin de la sociedad. Las respuestas a estas preguntas nos dicen bastante acerca de la resiliencia en relacin a las implicaciones del gnero de la educacin post conflicto y los mecanismos para mejorar la misma. El estudio de caso Fundada en 1993, la Escuela Brookfields (este no su nombre real) es una escuela de primaria para nias en la capital de Sierra Leona, Freetown. La sede de la escuela permite una exploracin de la influencia de la educacin sobre la resiliencia en las vidas de una cohorte de estudiantes entre 13 y 20 aos de edad. Ciertos factores en un contexto post-conflicto dificultan el aprendizaje para los estudiantes y muestran que la educacin por s misma es una fuente tanto de factores de riesgo como factores de proteccin. Sin embargo, ciertos factores en el contexto post-conflicto tambin apoyan y motivan el aprendizaje. La Clase de Sexto Grado La clase seleccionada para el estudio de profundizacin fue el curso de sexto grado. La mayora de las sesenta estudiantes en esta clase nacieron en pueblos o municipios y despus de ataques armados y la destruccin de sus hogares y comunidades durante la guerra, se reubicaron en Freetown. Todas haban experimentado por lo menos un ataque de los rebeldes le haban visto como los miembros de su familia o vecinos
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eran asesinados, violados, amputados, mutilados o torturados. Todas haban temido por sus vidas durante y despus de los ataques a sus comunidades por parte de los rebeldes, o porque haban sido capturadas por los rebeldes. La mayora haban vivido en campamentos de desplazados o campamentos de refugiados y todas se viven ahora en situaciones de extrema pobreza, algunas con familiares, otras con no familiares, y una pequea minora, con uno o ambos padres. Riesgos En un contexto de unas fuertes normas patriarcales aadido la pobreza, las vidas de las nias estn marcadas por experiencias de inseguridad y estn restringidas por los escasos recursos, transacciones, oportunidades y recuerdos de una terrible guerra. Los riesgos que encuentran durante el transcurso de sus actividades cotidianas caen principalmente en dos categoras: discriminaciones relacionadas con el gnero y amenazas de violencia. Como una caracterstica predominante en sus vidas, la violencia fsica ocurre en el espacio privado del hogar y en los espacios pblicos de la comunidad y la escuela. En la escuela todas las nias han recibido y han sido testigos de rituales castigos disciplinarios violentos por parte de los educadores. Esta violencia fsica incluye golpizas con una vara o con la mano mientras la nia permanece sentada, de pie, o es obligada arrodillarse. Las golpizas escolares son comunes y frecuentes, y las nias son golpeadas en la cabeza en la cara, la espalda, el pecho, los brazos, las manos y las piernas. La educacin en la escuela Brookfields lleva consigo otros retos y riesgos: gastos financieros, incluso sin tener que pagar matrcula ni pensin; escasos recursos didcticos, incluyendo textos, plumas, lpices y papel; aprendizaje y enseanza mecnicas y ausencia de principios pedaggicos centrados en el estudiante; contenido pedaggico limitado y de mala calidad; y estilos de enseanza autoritarios. El reto educacional de aprender dentro de un ambiente basado en el castigo, la posicin relegada de los nios en la sociedad, en el hogar, y en la escuela, y el poco reconocimiento de la importancia de la educacin de nias, tambin son factores de riesgo para esta nias. Factores de proteccin Compensando los riesgos significativos en sus vidas, las conexiones, la evasin de conexiones, y la resistencia encubierta en contra de la violencia en sus vidas, juegan un papel para minimizar los efectos de riesgo, y por lo tanto para apoyar y reforzar las condiciones de resiliencia. Las conexiones Las madres, Dios, las compaeras de la escuela, y la educacin constituyen las principales conexiones de las nias. Para estas nias, sus madres son una fuente segura de cuidado y amor. Igualmente, la mayora de las nias en esta clase se describen como religiosas y para ellas, creer en Dios y particularmente el concepto de que no las
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decepcionar, (Dios proveer) que l las cuida y se preocup por ellas, y que si son buenas, sus condiciones actuales mejorarn y sus dificultades terminarn, tambin la sostienen. Adems, el interactuar y socializar en la escuela con sus compaeras interfiere con su aislamiento social en el hogar, y les permite compartir experiencias pasadas similares y la interpretacin de las mismas de maneras que construyen confianza. Esta interaccin con las compaas ocurre en el patio, lejos del saln de clase y los profesores. Las conexiones de las nias con la educacin tambin le suministra el estatus de ser estudiantes, la autoestima asociada con el alfabetismo, el uso de las matemticas, y otras habilidades, y la esperanza de una mejora de las circunstancias a travs de un futuro empleo soportado en la educacin. Sus esperanzas para el futuro parecen sostener su fuerte voluntad de ser educadas. La educacin es extremadamente importante para ellos, es vista como el camino para salir de la pobreza, y brinda conexiones sociales y significado a sus vidas. Evasin de conexiones: novios, sugar daddies2, hombres en la calle Tener novios o lazos intergeneracionales con hombres, comnmente llamados sugar daddies, es visto de manera negativa por estas nias. La desaprobacin familiar y el riesgo de embarazo sirven como desestmulos convincentes para ellas. El caminar hacia y desde la escuela en las calles es usualmente una actividad incmoda, atemorizante y a veces peligrosa para las nias. Resistencia La aparente aceptacin de una situacin no necesariamente indica su verdadera aceptacin. Para estas nias, las muestras abiertas de resistencia o desafo frente a la violencia no existe como una opcin viable, ya que ellos estn conscientes de que esto llevara a un aumento de la violencia en contra de ellas. No obstante, las respuestas encubiertas persisten y las nias son capaces de romper el lazo de violencia a travs del apoyo de su grupo de compaeras. Esto ocurre en el patio de la escuela, el nico sitio donde se pueden reunir por s solas, las nias comparten historias personales, lo que las conecta creando un vnculo de solidaridad. A medida que comparan sus historias, los lazos entre las nias se fortalecen. Esta solidaridad, construida a travs de oportunidades para socializar con sus compaeras, as como la creencia en la capacidad emancipadora de la educacin y la esperanza de que la educacin en este punto an cuida de ellas, funcionan como los aspectos de proteccin de su experiencia educacional. Educacin y Resiliencia La escuela como un escape del tedio de las labores domsticas y del aburrimiento del aislamiento de permanecer en la casa, un escape de un prematuro matrimonio
2 Sugar Daddy: viejo adinerado amante de una joven
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forzado, y un camino para salir de la pobreza, posicionan a la educacin como un factor que contribuye a la resiliencia de estos estudiantes. Las estudiantes permanecen decididas con respecto a la importancia de la educacin para ellas y de hecho su gratitud por la oportunidad de asistir a la escuela es obvia. Adems, las nias adquieren la capacidad de leer y escribir y otro conocimiento as como autoestima, y una resistencia encubierta en la cara de la violencia en sus vidas. Al proteger a las nias de los libros, estas caractersticas de la educacin son indicadores de una resiliencia ganada a partir del proceso de la educacin. Una manera discreta de construir y apoyar la resiliencia entre las estudiantes es garantizar que tengan tiempo durante el da escolar para conectarse con las dems en el patio de la escuela, lejos de los profesores, el rector, y otros adultos. Reconocer la importancia del requerimiento del tiempo y de un sitio especfico para el desarrollo de la resiliencia podra muy bien apoyar y aumentar los niveles de esperanza, recuperacin y apoyo de los traumas de la guerra y la adaptacin a su ambiente peligroso postilln conflicto; y suministrar un sentido de xito personal. Ese tiempo y lugar por lo tanto puede contener las semillas para la transformacin social y convertirse en un escaln importante para l empoderamiento femenino. Bibliografa Brittain, V. (2003) The impact of war on women, Race & Class, 44(4), 41-51. Denov, M. & Maclure, R. (2006) Engaging the voices of girls in the aftermath of Sierra Leones conflict: Experiences and perspectives in a culture of violence, Anthropoligica, 48, 73-85. Gilgun, J. F. (1999) Mapping Resilience as Process Among Adults With Childhood Adversities, en: H. L. McCubbin, E. A. Thompson, A. I. Thompson, & J. A. Futrell (Eds) The Dynamics of Resilient Families (Thousand Oaks, Sage). Human Rights Watch (1998) Sierra Leone: Sowing terror: Atrocities against civilians in Sierra Leone, New York, Human Rights Watch. Human Rights Watch (1999) Sierra Leone: Getting Away with Murder, Mutilation, Rape. New York, Human Rights Watch. Kirby, L. D., & Fraser, M. W. (1997) Risk and Resilience in Childhood, en: M. Fraser (Ed) Risk and Resilience in Childhood: An ecological perspective (Washington, D.C., NASW Press). Masten, A. S. (2001) Ordinary magic: Resilience processes in development, American Psychologist, 56(3), 227-238. McKay, S. & Mazurana, D. (2004) Where Are the Girls? Girls in Fighting Forces in Northern Uganda, Sierra Leone and Mozambique: Their Lives During and After War, Rights and Democracy, Montreal, Que. McKay, S. (2004) Reconstructing fragile lives: girls social reintegration in northern Uganda and Sierra Leone, Gender and Development, 12(3), 19-30.
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LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR: LECCIONES APRENDIDAS Y PERSPECTIVAS A PARTIR DEL AO DE LA EVALUACIN
Guillermo Torres Zambrano1 Contexto y finalidades del ao de la evaluacin El ao nacional de la evaluacin se plante a lo largo de 2008, dentro del marco del Plan Decenal de Educacin, como una posibilidad de reflexionar, a nivel de la educacin superior, sobre un tema que pocas veces es tratado y muchas veces maltratado: la evaluacin del aprendizaje. De hecho, en el mbito de la educacin superior de Colombia no se haba dado antes una discusin amplia y sistemtica sobre el tema. Para orientar este trabajo, se plantearon los siguientes objetivos: Llevar a cabo una reflexin amplia y participativa con la comunidad acadmica de la educacin superior sobre la importancia y el significado de la evaluacin del aprendizaje en el marco de un sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin superior. Identificar y analizar experiencias sobre evaluacin del aprendizaje que ocurren en diferentes espacios del desarrollo de la educacin superior, a fin de contar con elementos significativos que ilustren sobre posibilidades de renovacin conceptual y metodolgica. Estructurar, con visin de futuro, propuestas y lneas de discusin que continen animando de manera permanente el debate, la construccin y la investigacin sobre evaluacin del aprendizaje en la educacin superior.

El anlisis del tema se plante alrededor de los siguientes ejes: Los sentidos pedaggicos de la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior La evaluacin del aprendizaje no es una rueda suelta en el desarrollo educativo. Los conceptos que la sustentan y las prcticas que la expresan ocurren en y representan diversos contextos pedaggicos que imprimen sentido. Sobre el particular se formularon preguntas como las siguientes:
1 Mg en Evaluacin Educativa. Consultor del Ministerio de Educacin Nacional; investigador y escritor en el campo de la evaluacin.

- Para qu se evala? - Cules son las concepciones o entendimientos bsicos sobre evaluacin del aprendizaje en la educacin superior? - Cules son las relaciones que se establecen entre determinadas propuestas educativas y los desarrollos evaluativos que las acompaan? - Cules son las incidencias que en el campo de la educacin superior tienen determinadas concepciones y prcticas de evaluacin del aprendizaje? - Qu expresa lo evaluativo en relacin con las finalidades de determinadas propuestas educativas en la educacin superior? - Cul es el impacto de la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior en asuntos como la promocin, la desercin, los cambios de carreras y similares? Mtodos y estrategias de evaluacin del aprendizaje y su relacin con la naturaleza de la educacin superior En una buena medida la evaluacin del aprendizaje se hace visible por medio de sus prcticas. Los diferentes actores les imprimen sentidos, las llevan a cabo empleando variados modos o estrategias (tipos de instrumentos, por ejemplo), las posicionan de determinadas maneras, las realizan en algunos momentos, las usan de ciertas formas dentro de los mltiples procesos educativos. Para animar la discusin sobre este eje se formularon preguntas como las siguientes: - Qu tan pertinentes son los mtodos y las estrategias de evaluacin del aprendizaje empleados en la educacin superior en relacin con su naturaleza? - Cul es la calidad intrnseca de esos mtodos y estrategias para reflejar vlidamente los procesos, los resultados y las posibilidades de los estudiantes? - Son apropiados los mtodos y estrategias de evaluacin del aprendizaje empleados en diferentes mbitos de trabajo en las instituciones de educacin superior como los pregrados o postgrados, los programas tcnicos o profesionales, las modalidades de educacin presencial y a distancia, etc.? - Qu papel juega la medicin como expresin generalizada de la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior? - Cules son las capacidades de los docentes para seleccionar mtodos y estrategias de evaluacin acordes con determinadas intencionalidades educativas? - Qu papel les cabe a los diversos actores educativos en la definicin y los acuerdos sobre los mtodos y las estrategias de evaluacin del aprendizaje?

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El papel de las polticas, las orientaciones y las normas institucionales y programticas en relacin con la evaluacin del aprendizaje Sin lugar a dudas, uno de los elementos que ms dinamiza la prctica de la evaluacin del aprendizaje en las instituciones de educacin superior son las polticas y las normas contenidas o derivadas, por ejemplo, de los PEI. Estos, dependiendo de la institucin o el programa, pueden incluir tpicos que van desde conceptos sobre evaluacin del aprendizaje hasta las formas de expresar las valoraciones (calificaciones), pasando por la determinacin de premios y sanciones o asuntos atinentes con los promedios y con el fraude. Se consider oportuno preguntar cmo estos aspectos contribuyen a generar unos conceptos y unas prcticas de evaluacin del aprendizaje. - De qu manera lo contemplado en los PEI o en los reglamentos sobre evaluacin del aprendizaje responde a las caractersticas de los proyectos educativos de la institucin o de los programas? - Permiten los reglamentos desarrollar una evaluacin del aprendizaje flexible de acuerdo con caractersticas propias de las diferentes modalidades de la educacin superior como son los programas de pregrado o postgrado, los de formacin tcnica, tecnolgica o profesional, los diurnos, los nocturnos, la educacin presencial o a distancia, etc.? - Las disposiciones reglamentarias permiten una apropiacin de la evaluacin del aprendizaje a las caractersticas de las diversas profesiones, disciplinas o materias? Comprensin de la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias en la educacin superior En la actualidad tanto el Ministerio de Educacin Nacional como las IES trabajan sobre el tema de competencias y sus posibilidades en el contexto de la educacin superior. Todo lo relacionado con el papel de las competencias se constituye en una posibilidad de renovar, desde un ngulo curricular, del aprendizaje, de la didctica y de la evaluacin, la discusin sobre ciertos horizontes del quehacer educativo. Dentro de este panorama el foro se consider como una oportunidad valiosa para plantear la discusin desde la evaluacin del aprendizaje. - En el mbito de una formacin basada en competencias cules son los principales enfoques o conceptos de evaluacin del aprendizaje que deben ser tenidos en cuenta para llevar a cabo una accin educativa coherente y fundamentada? - En una propuesta educativa basada en competencias qu papel juega la evaluacin del aprendizaje en relacin con los procesos y los resultados?

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- Cules pueden ser los mtodos y estrategias de EA ms adecuados para un trabajo basado en competencias y cules pueden ser los principales cambios que se deben realizar en las prcticas actuales? Estrategia general de trabajo Para lograr los propsitos mencionados se dise una estrategia trabajo mltiple e interrelacionada que desarroll los siguientes componentes. - Se constituy un comit asesor en el cual tuvieron asiento representantes de instituciones de educacin superior (tcnicas, tecnolgicas, universitarias) de diversas regiones del pas, de diferentes campos de formacin, tanto de pregrado como de posgrado, as como representantes de organismos del Estado relacionados con la educacin superior. - Como medio de comunicacin esencial para promover la reflexin, se desarrollaron dos estrategias bsicas. En primer lugar, se cont a lo largo de todo el ao con un micro sitio en el portal Colombia Aprende por medio del cual se informaba a la comunidad en general sobre las propuestas y los avances, y se formulaban convocatorias para las diversas actividades propuestas. A medida que los eventos ocurran, los videos de las presentaciones o los textos de las ponencias se incluan en este micro sitio. En segundo lugar, todos los foros regionales as como el foro nacional tuvieron difusin por la Red de Radio Universitaria, los canales de televisin universitaria del pas y el Canal Institucional. Tambin se elaboraron magazines sobre los eventos realizados (a cargo de las instituciones que coordinaron los foros regionales) y algunas otras publicaciones tanto a nivel regional como nacional (por ejemplo, el Boletn Informativo Educacin Superior publicado por el Ministerio de Educacin Nacional). As mismo se debe resaltar el conjunto de noticias que sobre los distintos eventos se publicaron tanto en medios impresos o televisivos regionales y nacionales. - Se organizaron siete foros regionales en los cuales, a partir de una amplia convocatoria, se cont con la participacin de ms de 1100 acadmicos, representantes de instituciones de educacin del superior del pas. En estos eventos se presentaron conferencias centrales y se organizaron mesas de trabajo en las cuales se discutieron los cuatro ejes propuestos para la reflexin. - Como una estrategia importante para motivar la discusin y llegar a grupos de directivos, profesores y estudiantes que por una u otra razn no podan vincularse a los foros regionales, se organizaron tres tipos de foros virtuales que convocaron una importante cantidad de actores de la educacin superior. Un foro se llev a cabo por medio del portal Colombia Aprende. Se trat de un foro sin moderacin en el cual, a partir de una serie de preguntas generales, los interesados

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manifestaban sus puntos de vista. Un segundo tipo de foro, impulsado desde el micro sitio ya mencionado, se desarroll durante cerca de mes y medio y cont con la moderacin de expertos en evaluacin. Para el tercer foro se cont con el apoyo del portal Universia y estuvo orientado a estudiantes de educacin superior logrndose cerca de 5000 participaciones de todas las regiones del pas. - Se organiz una convocatoria de experiencias significativas sobre evaluacin del aprendizaje en la educacin superior. Para el efecto se convoc a profesores de todas las instituciones para que, de una manera sistemtica y amplia, pusieran a consideracin de sus colegas y, en general, de toda la comunidad experiencias, avances que pudieran considerarse como novedosos en trminos de evaluacin del aprendizaje. En total profesores de 30 universidades del pas presentaron 40 experiencias (16 de universidades pblicas y 24 de universidades privadas); 18 de ellas fueron seleccionadas como ponencias para el foro de conclusin que se llev a cabo en Bogot en el mes de noviembre. - El da 4 de noviembre de 2008 se realiz, y es importante resaltarlo, por primera vez en el pas, un foro orientado especficamente a la participacin de estudiantes. Concurrieron ms de 200 estudiantes vinculados a cerca de 180 instituciones de educacin superior. - Durante los das 5 y 6 de noviembre de 2008 se llev a cabo en Bogot el Foro Nacional sobre Evaluacin del Aprendizaje en la Educacin Superior al cual concurrieron cerca de 1200 personas provenientes de instituciones de educacin superior ubicadas en todas las regiones del pas. Durante el foro se cont con participacin, por medio de ponencias centrales, de expertos en evaluacin en educacin superior provenientes de Estados Unidos, Japn, Mxico, Francia, Costa Rica y Colombia. Tambin se organizaron cuatro paneles (en cada uno los cuales se presentaron en promedio cuatro ponencias) y cuatro mesas de trabajo alrededor de los ejes establecidos para la discusin (en las cuales se presentaron las experiencias significativas). Una visin general de las reflexiones Sin lugar a dudas, la experiencia de reflexin que la comunidad acadmica hizo sobre la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior a lo largo de 2008 se constituy en un evento significativo por cuanto convoc a un nmero amplio y diverso de actores tanto en trminos regionales e institucionales como en cuanto al tipo de personas, plante temticas relevantes desde ngulos alternativos, propuso nuevos caminos y, en fin, desarroll un tema que se considera relevante en trminos de la bsqueda de la calidad de la educacin superior. A continuacin se plantean desde dos ngulos las principales reflexiones que pueden derivarse de la experiencia.
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La reflexin sobre evaluacin: una necesidad La experiencia deja un aprendizaje general, posiblemente sencillo, pero contundente: se avanz. El desarrollo de temas sobre evaluacin del aprendizaje y el inters que ello suscit no haba ocurrido con anterioridad, de manera tan amplia y abierta en el mbito de la educacin superior del pas. Sin pretensiones puede afirmarse que se pas de una situacin de reflexin puntual y dispersa a unos planteamientos comunes y generadores que marcan pauta para continuar avanzando en nuevos puntos de vista, nuevas propuestas y, seguramente, nuevas acciones de cambio. La reflexin sobre la evaluacin del aprendizaje moviliz a la comunidad educativa de la educacin superior. Fue comn escuchar, a lo largo de los diferentes eventos, en todas las regiones del pas, la expresin sobre la importancia del tema. La evaluacin del aprendizaje pasa a ser reconocida como un asunto estructural superando la visin puramente coyuntural y aislada que ordinariamente tiene. Estudiantes y docentes, de manera especial, encontraron en las presentaciones y en los debates tpicos de importancia que respondieron a sus necesidades, que ilustraron posibles vas de trabajo. Vale afirmar que se sentaron referentes para que la evaluacin haga el trnsito de un acontecimiento puntual y aislado a una posibilidad de construir una visin y una accin educativa diferentes. Lo anterior puede verse reflejado en la amplia participacin. Es necesario destacar el papel que jugaron los estudiantes: se manifestaron, propusieron. De aqu se deriva un reto: ellos perciben la evaluacin de una manera muy particular, poco oda y por lo tanto se requiere abrir espacios de participacin en los cuales se conviertan en verdaderos constructores de las intencionalidades y las prcticas de la evaluacin. Dentro de esta misma lnea, es importante resaltar que la comunidad acadmica habl y se escuch. Se generaron importantes escenarios de discusin tanto a nivel regional como nacional. Muchos puntos de vista y muchas experiencias significativas fueron conocidas por actores que previamente no haban tenido la posibilidad de encontrarse, as fuera de manera virtual. Para algunos actores esto signific la oportunidad de profundizar la problemtica y para otros represent una introduccin a un campo que consideran importante, que practican, pero sobre cual no tienen informacin estructurada. El inicio de un importante acervo informativo Posiblemente uno de los logros ms visibles tiene que ver con la circulacin y, en muchos casos, materializacin (en el sentido de contar con documentos escritos o con posibilidad de ser difundidos por medios virtuales) de informacin que de otra manera hubiera permanecido confinada al mbito de sus autores o por lo menos de grupos muy pequeos y sin posibilidad de darla conocer.

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Hoy se cuenta con un acervo importante de ponencias, experiencias, puntos de vista, propuestas que pueden considerarse como punto de partida para desarrollar un saber evaluativo profundo y sistemtico en el campo de la educacin superior. Sin duda es algo limitado, pero es un principio. Es obligacin del Estado, de las instituciones de educacin superior, de las personas que contribuyeron con sus aportes el apoyar el incremento de este fondo acadmico que toca uno de los temas ms sensibles en el desarrollo de toda accin educativa. Ante la situacin descrita, vale la pena resaltar el origen de este acervo. La mayora de aportes son de carcter personal o de pequeos grupos. No es atrevido decir que en este inters sobre lo evaluativo y en la expresin de diversos aportes sobre el particular, priman las personas o los grupos aislados, mas no los intereses institucionales. Bien puede afirmarse que todava hace falta mucha preocupacin de tipo institucional para pronunciarse sobre la evaluacin, para generar lneas de trabajo, de investigacin o de difusin sobre la problemtica. Las posibilidades de mirar nuevos horizontes en este campo requieren pasar de los esfuerzos meramente individuales a las propuestas institucionales. La constatacin de una realidad diversa Las reflexiones a lo largo del ao mostraron claramente que no hay una concepcin unificada de evaluacin del aprendizaje. Directivos, docentes, estudiantes se pronunciaron de manera distinta en relacin con la manera de entenderla. Tal situacin contrasta con ciertas creencias presentes en variados mbitos de la educacin superior que parecieran establecer un nico entendimiento alrededor de lo evaluativo. El panorama, entonces, es diverso e incluso, en ciertas ocasiones, podra decirse que confuso. La situacin mencionada se apreci desde diferentes facetas: Fue muy importante constatar que, especialmente a nivel de docentes pero no a nivel institucional, hay importantes manifestaciones personales o de pequeos grupos (as no sean muy numerosas) que se preocupan por el tema de la evaluacin del aprendizaje y han logrado avances destacados. En este mbito circulan distintas posturas conceptuales y metodolgicas que sin duda enriquecen el debate y las propuestas. Podra decirse que se trata de una especie de punta de lanza con capacidad de renovar creencias, concepciones y prcticas. Se encuentra un segundo conjunto de personas o grupos interesados en el tema que lo miran como un componente importante en el desarrollo educativo buscando posibles caminos para entender conceptos y prcticas. En general, ese conocimiento y la fundamentacin que tienen sobre la evaluacin son limitados. Pero se constituyen en un grupo que con apoyo y formacin pueden convertirse en gestores de cambio.
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En tercer lugar, debe mencionarse a los estudiantes que, sin lugar a dudas, muestran inters desde los ngulos que les son pertinentes: las calificaciones, su promocin y la participacin que eventualmente pueden tener en lo relacionado con la evaluacin del aprendizaje. En el Foro realizado con ellos manifestaron la necesidad de estar mucho ms involucrados en el proceso.

- Un aspecto que muestra la diversidad se puede observar en los variados trabajos (ponencias, experiencias, etc.) presentados durante el desarrollo del foro. Sus enfoques, la manera de abordar el tratamiento de la temtica, las propuestas sealan diferencias importantes. Se trabaja desde concepciones bsicamente instrumentales hasta importantes formulaciones tericas pasando por la exposicin de prcticas que sin tomar partido por unas ideas determinadas s muestran la necesidad de bsqueda de nuevos horizontes explicativos. Es posible afirmar que esta diversidad genera una especie de plataforma para construir nuevas miradas y nuevas prcticas que respondan a un desarrollo de la evaluacin del aprendizaje en consonancia con la complejidad de los procesos que ocurren en el mbito de la educacin superior. La necesidad de una evaluacin ms educativa Las reflexiones tambin condujeron a explorar algunas maneras sobre cmo las concepciones y las prcticas de la evaluacin del aprendizaje pueden, por una parte, tener un desarrollo mucho ms profundo dentro del campo pedaggico propiamente dicho superando as ideas simplemente tradas, sin beneficio de inventario, desde otros campos. Por otra parte, y en esto tuvieron mucha importancia las experiencias presentadas, se abrieron caminos, se sugirieron oportunidades, para plantear cmo es posible trabajar lo evaluativo respondiendo a necesidades y situaciones educativas especficas, concretas. Fue muy grande la riqueza al mostrar, por ejemplo, que una es la manera de evaluar la enseanza del ingls y otra la de una materia de medicina en un contexto de aprendizaje basado en problemas. Esto abre perspectivas, plantea retos necesarios hacia la construccin de una evaluacin distinta. Los desarrollos evaluativos se despliegan por mltiples caminos, adquieren fisonomas propias, conducen a distintas percepciones, acarrean consecuencias heterogneas. Se subray la necesidad de generar una evaluacin que trabaje en consonancia con esas realidades. Una evaluacin del aprendizaje que acompae y ayude a construir esas experiencias concretas y muchas veces dismiles. Estas condiciones conllevan a asumir en educacin superior concepciones y prcticas diferentes a las actuales que vayan ms all de la mirada sin duda innovadora, pero aislada, de personas o grupos, para convertirse en un componente de primera lnea en las agendas de construccin institucional. En este orden de ideas se requiere

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una especial mencin a los reglamentos que orientan el desarrollo de la evaluacin del aprendizaje. Deben constituirse en elementos ms orientadores que puramente normativos, deben fijar las grandes lneas para la comprensin de los fenmenos de valoracin y para que los actores encuentren en ellos posibilidades de animar el sentido de discusiones sobre el tema, marcos de referencia para impulsar la accin y medios de comunicacin para llevar a cabo una educacin ms cualificada. Los vnculos de la evaluacin del aprendizaje con los campos curricular, didctico y disciplinar se hicieron evidentes en las reflexiones. No se trata de evaluar por evaluar, sino ms bien de evaluar en coherencia con un planteamiento curricular, es decir, de orientacin formativa. Se requiere buscar una vinculacin entre las expresiones didcticas y la evaluacin. Esta es la manera de hacer que lo evaluativo se integre realmente a la prctica pedaggica y deje de ser una especie de rueda suelta. Es ms: las prcticas de la evaluacin del aprendizaje deben responder a las caractersticas de los saberes disciplinares para contribuir a conformar una slida estructura de los mismos. De hecho, esto implica, como ya se mencion, tener la posibilidad de un manejo flexible y abierto de la evaluacin. El hecho evaluativo revela, en una gran medida, las intencionalidades que se buscan con la educacin. Por una evaluacin til En muchas de la reflexiones, pero en una gran medida a partir de las expresiones de los expertos, especialmente los internacionales que intervinieron en los diversos eventos, se seal de manera reiterada la necesidad de contar con una evaluacin orientada a apoyar los procesos concretos, cotidianos, de formacin. Significa que la evaluacin es un componente de esos procesos. Se puso en tela de juicio aquel ejercicio evaluativo que busca comprobar nicamente qu tanto acumula el estudiante, de qu manera recibe lo aportado por el profesor o por la institucin. Y se propuso llevar a cabo unas acciones de valoracin que interrogan sobre lo que se est construyendo o no construyendo y, an ms importante, sobre cmo esa interrogacin o reflexin est contribuyendo a dar cuenta al estudiante sobre la realidad y los alcances de sus procesos. No se trata, por lo tanto, de un formalismo evaluativo sino ms bien de una posibilidad de desarrollo valorativo crtico para ser empleado por los diversos actores en la construccin formativa de calidad. La evaluacin, dentro de esta ptica de incidencia real y efectiva en el desarrollo de los procesos, se reconoce como un elemento que tiene repercusiones que van ms all de lo que ocurre al interior de los recintos de la educacin superior. La evaluacin genera pautas de comportamiento social y a la vez muestra a la sociedad los alcances y las limitaciones de quienes se estn formando. La evaluacin va ms all de constatar para cada individuo una situacin determinada en su proceso. Por supuesto que le aporta a l, pero tambin tiene significados y aportes sociales. Una evaluacin til (que no utilitarista) pone al estudiante, al docente, a la institucin frente a una sociedad

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que exige personas formadas con altos niveles de calidad y que pueden responder a necesidades de desarrollo. Una evaluacin que trabaja slo para s misma ignora este tipo de requerimientos sociales. Es necesaria una mayor participacin En diferentes momentos de la reflexin, pero siempre con nfasis, se trajo a colacin la necesidad de practicar una evaluacin mucho ms participativa, ms actuante, menos pasiva, para apoyar la construccin de procesos educativos cualificados. Quiere decir que el devenir de lo evaluativo requerira de una accin ms directa, ms proactiva, de parte de los actores de la educacin superior. Sobre este punto se pronunciaron con especial nfasis los estudiantes. Se consideran parte activa del proceso educativo y en muchos desarrollos reconocen una participacin adecuada. No as en el caso de la evaluacin del aprendizaje, aspecto en el cual, en una buena medida, prcticamente se limitan a ejecutar lo que otros actores, como los docentes, han decidido. Una mayor participacin de los estudiantes debera estar fundamentada, por una parte, en polticas institucionales y, por otra, en apertura y flexibilizacin por parte de los docentes quienes son los que en una buena medida deciden los sentidos y las maneras de llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje. Una visin renovada de los procesos de formacin docente Como ya se mencion, en relacin con los docentes existen dos grupos: quienes de una otra manera han reflexionado y renovado la prctica, y quienes vislumbran la necesidad de profundizar el tema. Ante esa situacin, y tomando tambin en consideracin aquellos que aunque practican acciones evaluativas todava no muestran un inters particular de profundizacin, se mencion repetidamente la necesidad de buscar nuevas expresiones para involucrar lo evaluativo en los procesos de fortalecimiento docente. Ordinariamente la evaluacin del aprendizaje es un tema que forma parte de los procesos de formacin de los docentes de educacin superior. Sin embargo, su tratamiento ha sido un tanto secundario y por qu no decirlo, en ocasiones superficial. Con frecuencia, se reduce a visiones instrumentales negndose la posibilidad de profundizar en los fundamentos y en los elementos que permitan su comprensin. Ante tal situacin se mencion la necesidad de renovar estos espacios de formacin hacindolos ms prcticos, ms extendidos en el tiempo y con la posibilidad de realizar seguimiento de ellos. Quiere decir que se requiere evitar las expresiones puramente discursivas para dar lugar a la aplicacin de las nuevas ideas sobre el evaluacin del aprendizaje en los contextos particulares de los docentes, en relacin con sus objetos de enseanza especficos y con la posibilidad, a lo largo de esa aplicacin, de ir
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analizando la manera como se lleva a cabo el proceso y los posibles correctivos que se puedan proponer. Por supuesto, y en consonancia con la diversidad de entendimientos sobre evaluacin ya aludidos, no se tratara de acciones de formacin uniformizantes sino, por el contrario, flexibles y abiertas que respondan a los contextos particulares de los procesos de formacin que los profesores orientan. Un nuevo papel de las instituciones Dado que las acciones de evaluacin del aprendizaje que fueron analizadas a lo largo del ao ocurren en ambientes institucionalizados, se plantearon aspectos relacionados con el papel que las instituciones deben jugar con miras a la cualificacin de tales actividades. Las instituciones de educacin superior deben dar una mayor importancia a la formulacin de polticas sobre evaluacin del aprendizaje. No solamente a la conformacin de reglamentos que, por supuesto, tienen importancia. Las polticas hacen alusin a grandes criterios u orientaciones que permitan, en el seno de las instituciones, crear una conciencia distinta sobre el significado y los procesos de la evaluacin del aprendizaje. Se considera que sta es una manera de resignificar lo evaluativo como elemento que ayuda a crear ambientes de calidad. Igualmente las instituciones deben estar prestas a gestionar las acciones de evaluacin del aprendizaje. Quiere decir que no basta nicamente con tener polticas o normas especficas. Unas y otras deben ser objeto de un proceso de manejo (gestin) que permita responder a situaciones particulares relacionadas con los saberes que se trabajan, la ubicacin de los actores (por ejemplo los estudiantes) en diferentes momentos de su proceso formacin, la solucin de situaciones particulares relacionadas, por ejemplo, con los ritmos de aprendizaje los estudiantes, etc. As la evaluacin superara esa cierta rigidez que ahora la caracteriza, para inscribirse como apoyo real que responde a situaciones concretas. De ninguna manera se trata de evitar el rigor y la seriedad que debe identificar a la evaluacin. Ms bien, a la luz de ese rigor y buscando siempre contribuir a la construccin de calidad, encontrar estilos de accin que cubran las necesidades que van emergiendo en el proceso. Es de la esencia de la universidad, la autonoma. sta debe ser conservada, impulsada, construida dentro de un marco de responsabilidad. Y lo que se plantea es que la evaluacin del aprendizaje se gestione y se implemente dentro de un marco de autonoma. La universidad no debera esperar que sus concepciones y sus formas de evaluar fueran determinadas desde el exterior. Ms bien, y respondiendo a las necesidades planteadas en la Constitucin Poltica, en la Ley de Educacin Superior y en su propio PEI, deberan construir propuestas evaluativas orientadas a fortalecer su

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propia identidad, a responder a las necesidades particulares de su mbito del trabajo; as expresara su visin de calidad. El papel del Estado Reconociendo y respetando la autonoma universitaria, le cabe al Estado la responsabilidad de fomentar y apoyar las discusiones sobre evaluacin del aprendizaje en el mbito de la educacin superior. Lo realizado durante 2008 es un buen ejemplo de la implementacin de esta responsabilidad. Fue muy importante constatar el gran inters con el cual la comunidad acadmica recibi la iniciativa. Sin lugar a dudas se plantearon temas, se abrieron caminos, se conocieron experiencias, se vincularon personas e instituciones. Y todo esto es necesario para encontrar alternativas que cualifiquen el futuro de la evaluacin del aprendizaje. Posibles caminos a seguir A partir de los grandes lineamientos de reflexin arriba planteados, se pueden proponer algunas lneas de trabajo para continuar la discusin y el enriquecimiento de la visin y la prctica de la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior. Constitucin de redes de discusin Las instituciones de educacin superior (tanto a nivel nacional como regional, de manera independiente o asociada) junto con las autoridades educativas ubicadas en los diversos mbitos pueden generar espacios de discusin especializados sobre la evaluacin del aprendizaje. Y esos espacios pueden convertirse en redes o interredes que, por una parte, contribuyan a profundizar y difundir puntos de vista alternativos y experiencias y, por otra parte, contribuyan a formular propuestas que, dentro de un espritu de flexibilidad, faciliten la prctica de una evaluacin del aprendizaje que desde la autonoma responda a las necesidades particulares de las comunidades acadmicas. Una constitucin de este tipo de redes debera estar acompaada de los adecuados mecanismos de difusin que pueden ir, entre otros, desde pginas web hasta publicaciones y organizacin de eventos. Formulacin de un programa de investigacin Las reflexiones del ao de la evaluacin mostraron los mltiples significados, las diversas vinculaciones y, en pocas palabras, la complejidad del desarrollo del fenmeno de la evaluacin del aprendizaje en educacin superior. Se est ante una situacin con muchos matices que deben ser analizados en relacin con el papel que juegan en la construccin de una educacin superior de calidad. Y posiblemente el mejor vehculo para lograr este conocimiento a profundidad lo constituye la formulacin de un

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programa sistemtico y especfico de investigacin sobre evaluacin del aprendizaje en educacin superior. Posiblemente la va ms expedita para lograrlo consistira en una vinculacin entre el Ministerio de Educacin Nacional, Colciencias y organizaciones de instituciones de educacin superior. La formulacin de un programa como el propuesto requiere tiempo y el logro de unos acuerdos bsicos as como la disponibilidad de recursos. Sin embargo, su planteamiento y eventual realizacin debera considerarse como un aporte de la mayor importancia, en el largo plazo, para la cualificacin no slo de la prctica de la evaluacin del aprendizaje sino tambin de la educacin superior en su conjunto. Vinculacin con el mbito internacional Posiblemente uno de los aspectos que ms enriqueci la discusin fue tener la presencia de expertos internacionales lo cual mostr la necesidad de entrar en un contacto sistemtico con otras realidades, contar con otros apoyos, ampliar la reflexin hacia otros horizontes. En la actualidad, el desarrollo de la evaluacin en el mbito internacional es profuso. Son mltiples las organizaciones, las universidades y los aportes individuales de los cuales se podra obtener un aprendizaje. La presencia virtual o fsica de expertos, la participacin en publicaciones, la realizacin de eventos, son parte de los cdigos que hoy se manejan en el desarrollo del conocimiento cientfico. Y los logros que dej la realizacin del ao de la evaluacin son un excelente punto de partida para lograr sa vinculacin. Esa tarea puede ser acometida desde el Ministerio de Educacin Nacional con la colaboracin de universidades y asociaciones propias de la educacin superior. Relacin entre la evaluacin en los colegios y en la educacin superior Fueron muy frecuentes las alusiones a la necesidad de establecer vnculos entre las concepciones y las prcticas de evaluacin que ocurren en los colegios y en la educacin superior. Se plante la ruptura que actualmente existe entre los dos niveles trayendo consecuencias negativas especialmente para los estudiantes. Una discusin sobre el particular, respetando tanto la naturaleza de cada nivel como las normas que lo rigen, contribuira a encontrar semejanzas y diferencias, tender puentes, fortalecer un sistema de evaluacin y, en ltimo trmino, apoyar un desarrollo educativo que favorezca no slo un mayor aprendizaje de los estudiantes, sino tambin una educacin, vista como sistema global, ms cualificada.

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La formacin de los docentes Dadas las caractersticas de formacin educativa de los docentes de la educacin superior es factible pensar en la necesidad de llevar a cabo procesos de formacin que les permitan, desde una amplia visin pedaggica y curricular, ubicar, comprender y mejorar las prcticas de evaluacin del aprendizaje. Esos procesos de formacin pueden ocurrir bajo muchas formas: de manera independiente por iniciativa de cada institucin de educacin superior, integrando los esfuerzos de varias instituciones ya sea a nivel local, regional o nacional, o enfatizando el tratamiento de la temtica en mbitos como los diplomados, las especializaciones y las maestras. Adicionalmente puede pensarse en programas de intercambio de experiencias en evaluacin entre personas e instituciones de tal manera que se amplen las posibilidades de mejoramiento de los conceptos y las prcticas. Bogot, junio de 2009

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA REVOLUCIN EDUCACIONAL CUBANA, VISIN ACTUAL Y PERSPECTIVA

Orlando Valera Alfonso1 Internacionalmente, son reconocidos los logros de la educacin cubana, as lo demuestran los resultados en pruebas de evaluacin de la calidad educativa como las del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad (LLECE) de la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), los altos indicadores generales referentes a la educacin como los ndices de escolarizacin, alfabetizacin, cobertura, equidad, maestros percpitas respecto a la poblacin, cantidad de estudiantes por aulas, inversin econmica relativa y de capital humano en la educacin, resultados en concursos escolares internacionales, promocin cientfica, deportiva, artstica y cultural en general integral de su poblacin, entre otros. En el presente trabajo se realiza un anlisis histrico y actual de los fundamentos cientficos aportados por la pedagoga y las ciencias de la educacin para la obtencin de estos resultados. Para ello se determinan tres grandes momentos histricos que por la sustancialidad y radicalidad de los cambios propuestos se le han denominado revoluciones educacionales y se plantea cmo la realidad actual conduce necesariamente ante las extraordinarias y complejas exigencias del mundo a un cambio en la forma de cambiar, es decir, a una revolucin de la revolucin educacional. Se establecen en consecuencia cuatro premisas bsicas: educacin social, educacin personificada, educacin desarrolladora y enseanza educadora. Se valoran las condiciones histrico concretas del proyecto social socialista cubano que permiten estas trasformaciones radicales de la educacin, sin caotizar, sin crear crisis sociales, pues responden a la propia dialctica de la poca que se hace consecuente con el programa de la Revolucin Cubana y con la Poltica Educacional para el perfeccionamiento permanente de los Modelos Educativos contenidos en el sistema Nacional de Educacin. Este anlisis se realiza comparativamente con la situacin de la educacin mundial y muy particularmente con Iberoamrica y se establecen los principios pedaggicos que han estado presentes en cada una de las revoluciones educativas cubanas y se
1 Ph.D en Ciencias Pedaggicas. Investigador, escritor y Profesor Titular de la Universidad Agraria de la Habana. Entre sus libros se destacan: Estudio crtico de las principales Corrientes de la Psicologa Contempornea y El debate pedaggico en torno a la Pedagoga.

deja esbozada la plataforma cientfica y epistemolgica en que debe desarrollarse la pedagoga y las ciencias de la educacin para poder responder a los nuevos retos de un mundo globalizado. Introduccin En el mundo actual la educacin ha pasado a ser el fenmeno social ms complejo y determinante para el desarrollo integral de las naciones tanto en lo econmico, cientfico, social y poltico. Es como algunos autores relevantes le han categorizado de una manera universal y eterna que reproduce y tonifica los procesos de cambio de la humanidad. La educacin se ha constituido como un derecho humano que a la par es decisivo para la formacin de los recursos humanos o el capital humano de los pases, de aqu que desde finales del siglo XX haya pasado a ser prioridad, especialmente en los pases desarrollados y de aquellos que han apostado seriamente a un cambio progresivo en su desarrollo econmico y social. En consecuencia en todo el mundo se le presta especial atencin a la estructuracin ms eficiente de sus sistemas educativos y se dedican a ello cuantiosos recursos, al punto que muchas naciones invierten casi el 20% de su producto interno bruto en la educacin, como ha sido el caso de Cuba pas objeto de nuestro anlisis. Por otra parte, en la bsqueda de esta eficacia se est produciendo un verdadero movimiento internacional de cambio o transformacin de los sistemas educativos, que se est dando bajo las ms diversas denominaciones como reorganizacin, reordenamiento o remodelacin educativa, modernizacin o perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educacin, revolucin educacional, entre otras, que expresan en esencia la inconformidad de la educacin como fenmeno de cada una de estas sociedades donde tambin es impresionante el crecimiento de las matriculas en los diferentes niveles con una marcada tendencia a la realizacin de estudios universitarios y la formacin de profesionales y que ha dado como producto una modificacin de la estructura de los sistemas educativos que ha desbordado el marco un tanto esttico y las previsiones de la Administracin educativa y ha planteado nuevos y agudos problemas de organizacin escolar2, a lo que agregamos la necesidad de una mejor determinacin de las polticas educativas nacionales y el establecimiento de modelos escolares consecuentes3.

2 Tomado de la Enciclopedia Tcnica de la Educacin (2004) Tomo I, Pg. 13. Mxico, Santillana. 3 Valera Alfonso, Orlando. Polticas y modelos educativos. Alcances e indicadores de pertinencia y calidad en el contexto latinoamericano. II Congreso por una educacin de calidad. Memorias Santa Marta, agosto 29, 30 y 31 de 2007. 212

Las consecuencias de este movimiento, de esta crisis de educacin, son diversas e importantes. La concepcin misma de poltica educativa est ahora en revisin. Se considera que no puede limitarse ya a su cometido tradicional, circunscrito al mbito institucional escolar, dados los mltiples factores extra institucionales que favorecen o dificulta la realizacin de los planes educativos (Enciclopedia Tcnica de la Educacin. P. 13). Todo ello se observa en la diversidad de instituciones internacionales y eventos mundiales, regionales y nacionales dedicados al anlisis de la marcha y futuro de la educacin como por ejemplo la UNESCO, la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos), OEA (Organizacin de Estados Americanos), y en nuestra regin instituciones como el Convenio Andrs Bello por solo situar un ejemplo. Sin embargo, la inconformidad es el sentimiento ms comn, tanto de los polticos, los programadores de la educacin, los maestros, los padres de familia y hasta de los propios estudiantes. La escuela se dice que es una institucin obsoleta, tradicionalista que no ha podido dar la respuesta necesaria a los actuales ritmos del desarrollo cientfico tcnico y las exigencias de la sociedad del conocimiento o de la formacin, o ms bien la sociedad de la inteligencia, idea definida por este autor (Valera, 2002). La sociedad como instancia macro educativa y la familia y la familia como su clula bsica tambin se pierden en este maremgnum de informacin y tecnologas, en la complejsima e inusitada dinmica social que conducen en muchos casos al desarraigo familiar, a la perdida de identidades y tradiciones, as como de valores y a una desorientacin general de las nuevas generaciones en un mundo globalizado y por dems dramticamente inequitativo, donde la brecha entre ricos y pobres es cada vez mayor y parece ser perspectivamente insuperable. Esta cruda realidad plantea una encrucijada aparentemente insalvable para la educacin, en particular para nuestros pases de Amrica Latina a pesar de los esfuerzos de las infinidades de propuestas polticas de cambio educativo, muchas veces asumidas en los programas de los diversos partidos y alianzas polticas en el poder y que son por lo comn duramente criticadas por la oposicin, que tiene sus propias alternativas en materia de poltica educativa, pero que cuando han tenido tambin la oportunidad de ponerlas en prctica, tampoco han logrado los niveles de satisfaccin deseados o necesarios. En este complejo panorama nos debatimos los encargados de mejorar nuestros sistemas educativos y lograr que estos tengan una mayor cobertura, sean ms democrticos y a la larga nuestros pases alcancen ms altos niveles de calidad educativa.

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El presente trabajo va dirigido a la bsqueda de soluciones de estos cruciales problemas de la educacin contempornea desde la perspectiva que nos ofrece en la actualidad la pedagoga como ciencia de la educacin y de la experiencia que en esta direccin se ha tenido en Cuba, el pas que en Amrica Latina ha obtenido los ms altos resultados en la evaluacin de la calidad de la educacin como muestran los resultados de los estudios realizados por el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educacin de la oficina regional de la UNESCO (LLECE, 2002, 2003, 2006) y ms recientemente los estudios comparativos realizados con las pruebas TIMSS de los pases desarrollados o del llamado primer mundo como muestra en su obra Ventaja Educacional de Cuba de Martn Carnoy publicada en los Estados Unidos en el 2007. Desarrollo En el apretado espacio de una ponencia sera casi imposible exponer el anlisis de un fenmeno tan complejo como la educacin y proponer alternativas cientficas y metodolgicas para elevar su calidad con cierta validez generalizada, ms para el contexto latinoamericano y sin correr el riesgo de extrapolar elementos de la experiencia cubana, por dems tambin imperfecta, y desarrollada en un contexto histrico concreto relativamente diferente al del resto de los pases del rea, dado el proyecto poltico, econmico y social de carcter socialista y dentro de una revolucin que va a cumplir 50 aos de su instauracin, luego de una insurreccin popular el 1ro de enero de 1959. No obstante partiremos de algunas premisas politologas, filosficas y sociolgicas generales y de la perspectiva cientfica de la pedagoga que, en mi opinin, permitirn comprender mejor el fenmeno y con mayor cientificidad (Carnoy, 2007). En primer trmino, lograr un cambio en la educacin como fenmeno social complejo que es, requiere un compromiso social de todos sus actores y en todos sus escenarios en el pas, es decir, de toda la poblacin y del compromiso poltico resuelto de los gobernantes para propiciar los cambios con el concurso de la ciencia en un programa poltico con una adecuada fundamentacin filosfica que le den direccionalidad, sustentabilidad y racionalidad. En consecuencia, debe ser un verdadero movimiento social concientemente aceptado por el pueblo que se implica haciendo realidad la consigna de que la educacin es tarea de todos, lo que permitira superar las mltiples consignas que alrededor del cambio se han desarrollado en el mundo actual y que se convierten en verdaderos clich y que al final pierden por desnimo o desidia su fuerza movilizadora (Valera, 2004). En segundo trmino, buscar el concurso de la ciencia, en este caso la pedagoga y las ciencias de la educacin que permiten incorporar los elementos tericos y fcticos para producir, modelar y luego implementar las transformaciones educativas y ms concretamente las escolares necesarias.

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De esta manera la unidad de lo cientfico y lo poltico social son condiciones indispensables para producir un cambio educativo consecuente y a su vez enriquecer la pedagoga como ciencia. Por otra parte la pedagoga por mucho desarrollo cientfico que alcance no podr producir una educacin de calidad si no estn creadas determinadas condiciones polticas sociales, ya que en muchas ocasiones el cambio necesario es tan radical que lo que requiere una verdadera revolucin educacional. Lo que ha distinguido la educacin cubana en su cientificidad a partir de concebir su prctica desde un conjunto de principios pedaggicos que han caracterizado su devenir en cada uno de sus momentos histricos que se han constituido en verdaderas revoluciones educacionales. Se identifican tres en total a lo largo de estos casi 50 aos de existencia del gobierno revolucionario en Cuba y sern objeto de un anlisis ms detallado como premisa para el establecimiento de un cambio ms sustancial, aun que el nuevo momento requiere y que consiste en un proceso del cambio, de estas formas histricamente implementadas en el pas de cambiar y que pudiramos caracterizar como una revolucin de la revolucin institucional. Con estos preceptos generales se ha dirigido poltica y cientficamente la educacin cubana en cada uno de sus momentos por el decursar de medio siglo y se ha distinguido, por haber tenido un marco terico o conceptual bien definido tomado de la pedagoga y de las ciencias de la educacin ms avanzada en particular del marxismo, la tradicin pedaggica cubana, especialmente el ideario martiano, actualizado en el pensamiento educativo de Fidel Castro, la introduccin contextualizada de las mejores experiencias pedaggicas del antiguo campo socialista y de la pedagoga y la didctica avanzadas contemporneas procedentes de las ms diversas tendencias y refrendadas en las teoras constructivistas, humanistas, cognitivistas, neo conductistas psicogenticas, entre otras. Este marco terico de la pedagoga cubana ha sido un paradigma epistemolgico ordenador para estructurar una ciencia de carcter universal pero con sus propios ribetes y fundamentando las propuestas metodolgicas introducidas en el Sistema Nacional de Educacin y para ello existieron programas de investigacin cientficas en el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas del Ministerio de Educacin creados con ese fin, como fueron los programas de pedagoga cubana y Escuela cubana. Es decir, que todo cambio o reforma introducida en la educacin cubana siempre tuvo el aval, muchas veces experimental, de la pedagoga y las ciencias de la educacin desde una visin mundial y multilateral, pero tamizado por un enfoque cientfico autctono encuadrado en una poltica educativa histrica y contextual, refrendadora de un modelo educativa nacional. (Valera, 2007)

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Este enfoque del problema educativo en Cuba ha permitido superar el tecnocratismo que en mi opinin ha primado en muchas reformas educativas en Amrica Latina que han apostado a la importacin de tendencias y teoras cientficas de otras naciones que se describen de las ciencias de la educacin y que permiten la realizacin de buenas prcticas. Hay en este proceder una extrapolacin de modelos educativos forneos, procedentes por lo comn del primer mundo, amparados, recomendados y hasta financiados por instituciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, entre otras que nos inducen a Planes y Programas donde la ciencia autctona y las experiencias locales y regionales no son estimuladas o relegadas a un segundo plano. Estos criterios pueden ser valorados cuando analizamos la literatura pedaggica de Iberoamrica en la que apenas se abordan los problemas cientficos de la pedagoga, de su construccin como ciencia, en particular en un enfoque contextual, para dar cabida a las metodologas de corte local propuestas en los planes y programas de estudio de los Sistemas Nacionales de Educacin. Esta literatura sigue siendo demasiado tcnica, se aborda la pedagoga como una tecnologa o una metodologa en detrimento de su carcter cientfico que en muchos casos es negado por los propios autores y lamentablemente otros que si lo admiten lo hacen por discursos pedaggicos de un alto vuelo terico, filosfico y epistemolgico que poco les sirve a los maestros como principales artfices del cambio educativo. Hay un metodologsmo tan amplio que hay veces se reduce la pedagoga a recetas o las mencionadas buenas prcticas, expresin todava de un pragmatismo y un conductismo extremo, que ignora que los fenmenos complejos como la educacin para poder ser abordados cientficamente deben ser enfocados de manera pluridimensionada y con un adecuado sustrato terico, expresin de la sentencia atribuida a Kurt Lewin de que no hay nada ms prctico que una buena teora (Valera, 2003). Justamente superar estos movimientos educativos tecnocrticos por cientficometodolgicos contextuales y experimentales con el intercambio de las mejores experiencias pedaggicas y de innovacin educativa es el mbito mas viable en nuestra regin, donde la investigacin educativa contina siendo un lujo y est extraordinariamente dispersa en diversas universidades y en unos pocos institutos o centros, muchas veces alejados de los programadores de la educacin en los respectivos Ministerios o Secretaras de Educacin Pblica nacionales. En consecuencia el debate terico en torno a la pedagoga en Iberoamrica es muy pobre y para algunos innecesario, por ello el entendimiento se hace difcil entre los pedagogos y la dispersin conceptual muy amplia con su consecuente impacto en la prctica educativa donde pululan supuestas escuelas pedaggicas. Sin el nimo de hacer un inventario de los principales problemas cientficos de la pedagoga en la actualidad en nuestra regin, voy a mencionar solo aquellos que han
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sido objeto de investigacin y presentacin en algunas de las obras publicadas por el autor de este trabajo y muchos de ellos investigados en Cuba en el mencionado Instituto Superior Pedaggico y en los Centros de Estudios Pedaggicos de diversas universidades del pas. El carcter cientfico de la pedagoga. La relacin entre la pedagoga, las ciencias pedaggicas y las ciencias de la educacin. Los fundamentos epistemolgicos de la construccin del conocimiento cientfico, pedaggico y el lugar de la investigacin educativa. El problema conceptual y categorial de la pedagoga, as como el de su estructura y ramas. La comprensin cientfica de la educacin como fenmeno social complejo y su enfoque pluridimensionado. Las tendencias pedaggicas contemporneas y las escuelas de ciencias y teoras pedaggicas derivadas. Los fundamentos filosficos, sociolgicos, antropolgicos y psicolgicos de la educacin como aspectos rectores para su verdadera comprensin cientfica. La definicin contextual de la calidad educativa y su interpretacin objetiva desde la pedagoga comparada. La historia de la pedagoga y de la educacin desde la perspectiva de la historiografa contempornea y de la historia de las ideas y del pensamiento humano. La relacin entre la pedagoga y la didctica y los problemas de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en los aspectos generales y de las materias escolares particulares (didcticas especiales). Las polticas y modelos educativos. Su constitucin cientfica contextual y su impacto en los Sistemas Educativos Nacionales y en el currculo escolar. Los movimientos educativos de cambio, sus actores y escenarios. La formacin inicial y permanente de docentes. El impacto real de la educacin en formacin de capital humano necesario para el desarrollo econmico y social de nuestros pases en la poca de la revolucin cientfica tcnica, de la sociedad de conocimiento y las TICs. La formacin de la personalidad de los estudiantes apropiada a los valores requeridos por la sociedad y de competencias profesionales segn las demandas del mundo del trabajo.

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Una vez expuestas estas premisas estamos en condiciones de presentar la esencia pedaggica de los tres grandes momentos histricos del desarrollo educacional cubano caracterizados como revoluciones educacionales, para ello adoptaremos la categora epistemolgica de principios para entender las bases de estas revoluciones. Entenderemos por principios las posturas cientficas bsicas para la interpretacin e intervencin en un fenmeno determinado, por lo que los principios pedaggicos serian las posturas asumidas desde las diferentes tendencias y teoras pedaggicas para la investigacin y conduccin de la educacin como fenmeno social global y particular de la institucin educativa o escolar. Tambin se consideran en ste anlisis cuatro premisas bsicas de la educacin cubana que han estado presentes en el desarrollo educacional del pas (Gmez, 2007). Educacin social. Educacin personaficada. Educacin desarrolladora. Enseanza educadora.

En el caso de Cuba se ha sido consecuente con este precepto de la Educacin Social desde que se concibi en 1953 en el histrico alegato de Fidel Castro conocido por la historia me Absorber. El programa de la Revolucin Cubana. Desde el triunfo de la insurreccin el 1ro de enero de 1959 hasta la fecha se han producido tres momentos cruciales de la educacin en el pas desde el punto de vista social que se han caracterizado como verdaderas revoluciones. La primera revolucin fue la campaa de Alfabetizacin que permiti declarar a Cuba el 22 de diciembre de 1961 como territorio libre de analfabetismo y en consecuencia producir un proceso de extensin de los servicios educacionales, que ya se haba iniciado desde el triunfo revolucionario de 1959, hasta los rincones ms apartados del pas con la apertura en diciembre de ese ao de 10.000 aulas que elev a casi un 90% la escolarizacin de los nios de 6 a 12 aos, que estaba alrededor de un 53% antes del triunfo revolucionario. La propia campaa de Alfabetizacin constituy un movimiento social alrededor de la educacin que impact no solo a la sociedad cubana, si no que fue una experiencia nica universal que moviliz a los cubanos en todo el pas bajo la consigna de si sabes: ensea; si no sabes aprende. En total se movilizaron a 260.000 alfabetizadores entre jvenes estudiantes brigadistas (100.000), trabajadores (13.000), maestros profesionales (35.000) y ms de 120.000 alfabetizadores populares. En total aprendieron a leer y escribir en un ao 707.212 personas.

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Este proceso social de la educacin cubana se extendi hasta inicios de la dcada del 70 y tuvo como objetivos los siguientes: Erradicar la herencia recibida del analfabetismo, atraso e ignorancia. Extender los servicios educacionales a toda la poblacin escolar, a fin de que no quedara ni un solo nio sin escuela, incluyendo a los nios con necesidades educativas especiales y a toda la poblacin joven y adulta. Preparar de forma acelerada a miles de maestros y profesores, condicin indispensable para un desarrollo educacional cuantitativamente superior. Descentralizar administrativa la educacin. Reformar los contenidos y enfoques de la educacin acordes con el propio desarrollo de la revolucin. Nacionalizar la enseanza. Convertir realmente a la educacin en un derecho y un deber de todos, gratuita y exenta de privilegios. Propiciar el continuo crecimiento y desarrollo del Sistema Nacional de Educacin.

El cumplimiento de los objetivos de esta primera revolucin educacional abri una etapa de bsqueda de fundamentos pedaggicos en un amplio espectro terico y metodolgico que con una alta dosis de eclecticismo permiti establecer al menos los principios bsicos de la educacin revolucionaria que mantienen su validez actual y que son: El principio de carcter masivo de la educacin. El principio de estudio y trabajo. El principio de la participacin de toda la sociedad en las tareas de la educacin del pueblo. El principio de la coeducacin. El principio de la gratuidad.

Dar cumplimiento cabal a estos principios es primicia de una educacin de calidad y requiere del concurso de la pedagoga, las ciencias pedaggicas y las ciencias de la educacin y en consecuencia la formacin de un maestro o profesor que sea un verdadero profesional de estas ciencias. Aqu se sembr el germen de un docente identificado con su ciencia: la pedagoga e inician las primeras bsquedas conceptuales en este campo cientfico para dar respuesta a las ingentes tareas de la revolucin educacional que se iniciaba en el pas.
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Sabemos que el debate cientfico y terico en torno a la educacin es en la actualidad muy complejo, por la infinidad de tendencias y corrientes y las debilidades cienciolgicas y epistemolgicas de la pedagoga que llegan al punto de que muchos especialistas lleguen a considerar que la pedagoga no es una ciencia y la conceptualizacin como una prctica, una praxis, una metodologa, un conjunto de tcnicas o tecnologas, una teora un arte, una filosofa, entre otras. Las reformas educativas y las transformaciones escolares ms slidas son las que tienen un mejor fundamento cientfico pedaggico y desde la perspectiva de la educacin como fenmeno social complejo que aportan las ciencias de la educacin. El diapasn conceptual de la pedagoga y de las ciencias de la educacin es extraordinariamente amplio, aunque en los ltimos tiempos hay una tendencia a oficializar al constructivismo en los documentos normativos de las polticas educativas en los pases de Amrica Latina. Sin embargo, llama la atencin las indefiniciones que existen respecto al mismo y al cognitivismo y en algunos casos se llega a satanizar al conductismo pero en la prctica se asumen sus preceptos, especialmente los del llamado conductismo de tercera generacin que supera ampliamente el clsico esquema ortodoxo Estimulo- Respuesta (E-R). El enfoque histrico cultural y la psicologa humanista en su versin conocida por tercera fuerza estn introducindose crecientemente en los marcos conceptuales de la educacin latinoamericana, en particular en los diseos de reforma y cambios de los sistemas nacionales de educacin, as como en las propias investigaciones y prcticas pedaggicas, pero en muchos casos se despoja de sus fuentes filosficas y antropolgicas lo que hace que la teora se tecnocratice y en otros casos lo que es peor an, se vulgarice (Valera, 2003). En cuba la bsqueda de una teora pedaggica para la educacin cubana ha sido una brjula que ha orientado la investigacin, la programacin y la prctica educativa nacional que tiene una expresin especficamente consciente en el Ministerio de Educacin desde finales de la dcada del 60 del siglo pasado. Por ello establecer los fundamentos pedaggicos generales ha caracterizado todos los procesos de transformaciones de la educacin cubana y fue rasgo especialmente distintivo de la segunda revolucin educacional ocurrida en la dcada del 70 en la que se reestructur el Sistema Nacional de Educacin (SNE) con la colaboracin e influencia de la pedagoga Socialista desarrollada en la URSS y dems pases del campo socialista. La segunda Revolucin Educacional se produce a inicios de la dcada del 70 con el objetivo de consolidar los logros obtenidos en la primera, superar sus insuficiencias y elevar integralmente la calidad de la educacin en el pas, aspirando a alcanzar los indicadores de logros propios de los pases desarrollados.
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Consisti en un cambio poltico- social combinado con las ciencias para producir un perfeccionamiento de la educacin nacional en lo que se denomin Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, cuyo objetivo fundamental era adecuar este a las necesidades de la sociedad, a la luz del progreso cientfico- tcnico y cultural de la poca. Se efectu sobre la base de un estudio cientfico del desarrollo educacional del pas desde una perspectiva mundial que comprendi un diagnostico, un propsito y la elaboracin en consecuencia del plan propiamente dicho. Este estudio lo realizaron los especialistas de ms alto nivel cientfico del pas, junto a maestros y profesores destacados, contemplando la opinin de dirigentes y funcionarios de la educacin y del estado cubano y de directores de escuelas. Permiti establecer la estructura y los contenidos de la educacin en el pas. El sistema Nacional de Educacin qued estructurado en los subsistemas de Educacin Preescolar; de Educacin General, Politcnica y laboral como columna vertebral del sistema; de Educacin Especial; de Educacin Tcnica y profesional; de formacin y perfeccionamiento del personal pedaggico, de educacin de Adultos y de Educacin Superior. En cuanto a los contenidos de la educacin se produjo gradualmente un cambio de los Planes de Estudios y Programas Escolares que comenz por la Educacin General, Politcnica y Laboral y luego se extendi a los dems subsistemas, ya que los mismos implicaban realizar la preparacin conveniente del personal docente, elaborar los nuevos libros de textos, cuadernos de trabajos y medios de enseanza, as como realizar los ajustes en la organizacin de la educacin en los territorios y a nivel de los centros docentes, incluyendo la edificacin escolar y la tipificacin de sus instalaciones docentes. En esta etapa se logr estructurar la educacin como sistema y convertir la escuela en una slida institucin social y al maestro en un verdadero profesional de su ciencia, la pedagoga y en el activista social y promotor cultural ms importante. Las escuelas y las aulas se convirtieron en verdaderos laboratorios de obtencin de valiosas experiencias cientficas que se estudiaban y divulgaban nacionalmente mediante eventos como las jornadas pedaggicas y publicaciones diversas. El perfeccionamiento tuvo un carcter contino, permanente y fue el resultado de la experiencia acumulada que se proyect como respuesta a las exigencias del desarrollo social y devino en una importante y novedosa forma de propiciar un cambio educativo permanente encaminado a elevar calidad de la educacin en las condiciones histrico concretas del pas y del mundo.

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As se llegaron a establecer un conjunto de Principios Generales de la Pedagoga Socialista cubana que tienen validez en el tiempo y en las cambiantes condiciones actuales del mundo globalizado: Principio de la educacin como fenmeno social en su esencia. Principio del encargo social al sistema nacional de educacin dado en la escuela. Principio del enfoque de sistema. Principio de la planificacin educacional como parte de la planificacin global del pas. 5. Principio de la racionalizacin econmica del sistema. 6. Principio de la relacin entre educacin y desarrollo econmico. 7. Principio de organizacin de la escuela nica, articulada en los diferentes tipos y niveles del sistema. 8. Principio de la combinacin del estudio con el trabajo. 9. Principio de la movilidad o ajuste al cambio constante del mundo del trabajo. 10. Principio de la formacin vocacional y la orientacin profesional. 11. Principio de la mayor profundizacin en el aprendizaje sin prolongar la duracin en aos del sistema. 12. Principio de la unidad entre educacin escolar y educacin extraescolar. 13. Principio de la educacin permanente. 14. Principio de la determinacin de la funcin social de la escuela de cada subsistema. 15. Principio de la determinacin de los contenidos de la educacin, con la fijacin del nivel mnimo que requiere toda la poblacin de acuerdo con las exigencias de su desarrollo econmico y social. 16. Principio del acortamiento del trnsito por etapas, frente a nuevas estructuras y contenidos de la enseanza. 17. Principio de la atencin a la contradiccin entre estabilidad y cambios del sistema. 18. Principio de la determinacin del retraso escolar admisible, con las correspondientes edades limites para cada tipo y nivel del sistema. 19. Principio de la extensin del sistema de acuerdo con los contenidos requeridos para el ingreso en los estudios superiores. Sobre la base de los fundamentos de la pedagoga socialista cubana y de estos principios estructuradores del SNE se determinaron los componentes bsicos de este y los factores fundamentales condicionantes del contenido de la enseanza y la educacin. 1. 2. 3. 4.

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Como componentes bsicos de SNE se establecieron: Los objetivos de la escuela; El contenido de la enseanza y de la educacin; Los mtodos y organizacin del trabajo docente- educativo; La base material de estudio; Los cuadros, de los cuales los maestros y profesores son elementos bsicos en el sistema de educacin.

Los factores fundamentales condicionantes del contenido de la enseanza y la educacin son: Las funciones ideolgicas y sociales de la escuela, que estn condicionadas por las tendencias del desarrollo social. Los recursos materiales y de cuadros, que la sociedad puede dar para las necesidades de la escuela. El nivel y las tendencias de las modificaciones de la educacin general en otros pases y de modo particular en aquellos que le son similares en su desarrollo. El nivel del desarrollo de la pedagoga, las ciencias pedaggicas, las ciencias de la educacin y las ciencias afines. El nivel efectivo logrado y las tendencias rectoras del desarrollo del Sistema Nacional de Educacin. El carcter politcnico y laboral de la educacin. El avance de la ciencia y la tcnica.

Todo ste ideario pedaggico y concepciones se concretan en un conjunto de requerimientos pedaggicos, didcticos y metodolgicos que permiten establecer a su vez los principios para la direccin cientfica del proceso de enseanza- aprendizaje y educacin de los alumnos en la escuela. Principio de carcter cientfico. Principio de la sistematizacin. Principio de la percepcin sensorial directa. Principio de la consolidacin o solidez en la asimilacin del conocimiento. Principio de la asimilacin activa y consiente. Principio de la accesibilidad. Principio de la asequibilidad. Principio del aprendizaje educativo. Principio del aprendizaje para el desarrollo o del aprendizaje desarrollador.
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CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

Principio del aprendizaje en situacin de problemas. Principio de politecnismo. Principio del estudio independiente. Principio de la relacin intermateria. Principio de la atencin personificada del alumno. Principio de la integracin de los factores sociales educativos: familia, comunidad, organizaciones sociales y productivas. Principio de la introduccin actualizada y contextualizada de los nuevos conocimientos de la ciencia y la tcnica al proceso de enseanza aprendizaje. Principio de la utilizacin consecuente como medios de enseanza de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).

Este fue un momento culminante para el desarrollo de la pedagoga como ciencia en Cuba con su propia estructuracin y matices nacionales, que permiti el salto de calidad que hoy en da ostenta el pas y el reconocimiento a la profesionalidad de su magisterio y constituy la base que permiti afrontar con xito un nuevo y complejo proceso de crisis que vivi y en parte aun vive el pas y que se conoce por periodo especial. Las condiciones econmicas, polticas y sociales cambiaron drsticamente en el mundo al desaparecer la Unin Sovitica y el bloque de pases socialistas de Europa Oriental. Especial impacto tuvo en Cuba que vio de la noche a la maana desaparecer el 85% de sus mercados, el intercambio comercial justo y equitativo, el acceso a las tecnologas y las fuentes de suministros para los equipos de transportes, industriales y de todo tipo que el pas haba adquirido bajo las condiciones del Consejo de ayuda Mutua Econmica (CAME). Comenz en la prctica un segundo y quizs ms severo bloqueo econmico al que ya tena y estaba habituado al pas por parte de los Estados Unidos desde que lo implant en los primeros aos de la Revolucin con la denominacin de Embargo comercial. Un propsito del Estado cubano fue no afectar sus logros ms significativos en materia de Salud Pblica, Seguridad Social y Educacin, para lo cual se realizaron ingentes esfuerzos para pelear esta crisis en que la economa toc fondo. La respuesta de la educacin cubana fue suplir los recursos materiales deficientes por una mejor planificacin y distribucin de los pocos existentes e incrementar el trabajo metodolgico y las innovaciones pedaggicas aplicando nuevas formas de trabajo en el aula, a ella se sum una importante confrontacin ideolgica con la filosofa y modo de vida burgus, en especial con el diferendo histrico con los Estados Unidos a partir de los hechos ocurridos respecto al nio Elen Gonzlez, en la prctica secuestrado en Miami. Est confrontacin conocida como Batalla de Ideas propici cambios en la
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poltica social y educacional en el pas con el objeto de conquistar toda la justicia social mediante la igualdad de oportunidades de estudios y en consecuencia se generaron diferentes Programas de la Revolucin que en la actualidad ascienden a ms de 100, dndose apertura de esta forma a una Tercera Revolucin Educacional cuyo objeto es la elevacin de la cultura general integral de todo el pueblo como necesaria respuesta a los inmensos y complejos desafos del nuevo milenio y siglo XXI en las condiciones concretas en que Cuba construye su sociedad socialista. La esencia de esta tercera revolucin educacional est en que los maestros y profesores se conciertan en educadores sensibilizados con la formacin integral de nmero determinado de alumnos y en emplear con efectividad la televisin, el video y la computacin como medios de enseanza. Esto ha generado un conjunto de transformaciones que se iniciaron en la educacin primaria con aulas de 20 alumnos como mximo y en la secundaria bsica la atencin de 15 alumnos por parte de un nuevo docente que ahora es un profesor general integral y no un especialista por materia como ocurra con anterioridad y como ocurre en todo el mundo. En las condiciones difciles de la economa cubana, el estado realiza ingentes esfuerzos por mantener los altos presupuestos a la educacin a la que dedica el 12.3% del producto interno bruto, la cifra ms alta de Amrica Latina y ha reorientado la misin fundamental actual de la educacin hacia formar conciencia y promover el activismo para salvar a la humanidad de la catstrofe ecolgica que se avecina, producto de la explosin irracional de la tierra por los pases ricos (Gmez, 2007, pp. 3-4). La educacin cubana actual trabaja para formar un ser humano mejor y consciente de su papel en la sociedad, para comprender el complejo panorama que vive el mundo y luchar por conjurar los peligros que acechan a la humanidad todo lo cual solo es posible con la adquisicin de una cultura general integral. Entre los programas de la Revolucin que coadyuvan a esto se encuentran Universidad para Todos que consiste en cursos por la televisin para todo el pueblo con temas de inters cientfico, cultural y social, impartidos por los ms prestigiosos especialistas y profesores del pas y la Universalizacin de la Educacin Superior con la extensin de los estudios universitarios a todos los municipios del pas con la creacin de sedes Universitarias Municipales (SUM) como expresin de la nueva universidad cubana (NUC). La universalizacin de la educacin superior es un proceso continuo de transformaciones, iniciado con el triunfo de la Revolucin en el ao 1959, dirigido a ampliar las posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad y a multiplicar y extender los conocimientos para contribuir a la formacin de una cultura general integral de la poblacin, con un incremento sostenido de la equidad y la justicia social (Horruitiner, 2003).
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El desarrollo de la estrategia de universalizacin de la educacin superior ha sido la expresin ms coherente de la poltica educacional cubana en relacin con los estudios superiores y desempea un importante papel en la aspiracin de que todos los hombres y mujeres del pas ejerzan plenamente todos sus derechos sin discriminacin de ningn tipo. El actual proceso de universalizacin es la ms importante innovacin educativa introducida en la historia de la educacin superior cubana y no existe experiencia similar en la educacin contempornea. Es la manera que la pedagoga universitaria cubana ha encontrado para encarar el mayor reto de la universidad contempornea que es coadyuvar decididamente a alcanzar un desarrollo humano sostenible como nica forma de salvar a la especie humana y al planeta y lograr su papel protagnico en sus respectivas sociedades en el desarrollo de la conciencia, de la ciencia y de la innovacin tecnolgica para producir el cambio cualitativo necesario y deseado (Horruitiner, 2003, p. 108). Esta masificacin de la educacin superior ha permitido alcanzar al pas una tasa de escolarizacin bruta de un 64% referida a la poblacin entre 18 y 24 aos y una poblacin universitaria total de ms de 620.000 estudiantes de una poblacin total de 11.300.000 habitantes que tiene el pas, lo que significa que el 18.2% de los cubanos actualmente estudian una carrera universitaria, adems de los casi 700.000 graduados universitarios que existen (Cruz, 2008). Para alcanzar esta cobertura existen 65 instituciones de educacin superior (IES) en Cuba, que se multiplican por 3150 sedes universitarias a nivel municipal (SUM) con un claustro total de ms de 122.000 profesores. En estas universidades se desarrollan 94 programas completos de estudios de pregrado, en los que estn representadas todas las esferas del conocimiento. Es especialmente significativo que el 63% de la matrcula universitaria cubana corresponde al gnero femenino y hay 27.000 estudiantes extranjeros provenientes de 120 pases y ya se han graduado ms de 24.000 desde el triunfo revolucionario (Cruz, 2008). Esta etapa ms reciente del desarrollo de la pedagoga cubana se ha caracterizado por la integracin crtica al modelo educativo nacional de las teoras y las prcticas pedagogas ms avanzadas procedentes de todo el espectro de tendencias y corrientes de la pedagoga y se ha puesto un especial nfasis en las TICs y los procesos de informacin de la educacin procedentes de los avances de la sociedad de la informacin y del conocimiento, as como de la psicologa en materia de formacin de la personalidad y de los valores, lo que se ve reflejado en una propuesta de educacin personificada, en tanto se reclama ms que nunca en este mundo globalizado la formacin integral y armnica de la personalidad de cada alumno, atendiendo a sus potencialidades y condiciones histrico concretas de existencia en su medio social y familia.
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La formacin de la personalidad de los alumnos es un objeto reconocido en la inmensa mayora de los enfoques y concepciones de la educacin contempornea, incluso hasta en el nivel universitario, as como la atencin a las diferencias individuales o la educacin personalizada. En la prctica se observan dos problemticas para darle cumplimiento, por un lado queda a nivel de declaracin y de discurso con una manifiesta incompetencia o voluntad pedaggica de los docentes para cumplir este encargo, que cuando se hace es a travs de mtodos de trabajo educativo, por lo comn no planificados, sino espontneos cuando se presenta la oportunidad de educar o con programas rgidos respecto a la dinmica y complejidad de la personalidad y su proceso formativo como sucede con algunos programas de formacin en valores. Por otro lado no se aprovechan las potencialidades de la clase y las actividades docentes de carcter instructivo para educar las cualidades de la personalidad deseadas. Desde el punto de vista terico est la dificultad de concebir la personalidad desde mltiples enfoques psicolgicos en correspondencias con sus corrientes cientficas contemporneas, enfoques que por lo comn son desconocidos por los profesores de solo siguen las recomendaciones metodolgicas contenidas en los planes de estudios y dems documentos normativos escolares de cmo influenciar en sus alumnos y en muchos casos ni siquiera ello y se procede a partir de su propia experiencia o se reproducen los patrones con que ellos mismos fueron educados, que por ser pocas pretritas estn en general descontextualizados. Las teoras educativas personalistas y personolgicas ofrecen alternativas pero desde una visin esencialmente psicolgica o sociolgica, en las que se logra la integracin de todos los factores determinantes de la personalidad con la consiguiente visin realista del contexto o entorno en que vive el alumno y en el que deber vivir. La educacin personificada debe superar todas esas falencias y con un dominio profundo de las ciencias de la educacin comprender al alumno como ser humano concreto, con su personalidad propia producto de circunstancias dadas en un contexto social que deben ser profundamente investigadas para conocerlo integralmente. Implica en consecuencia educar a cada alumno segn es y segn sus potencialidades con la visin optimista que puede ser cambiado y dirigido su desarrollo hacia niveles cualitativamente superiores y socialmente pasivos. La educacin personificada es una educacin profundamente humanista, cientfica y optimista que cree en las posibilidades infinitas de la educabilidad y del desarrollo humano. Implica, y en Cuba es una orientacin habitual de la prctica educativa de los docentes, realizar el diagnstico psicopedaggico, social y de salud de los alumnos atendiendo a sus edades. Para ello hay un conjunto de especificidades tcnicas que el docente debe cumplir o de las cuales a su vez se auxilia como es el Expediente
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Acumulativo del Escolar y el proceso de entrega pedaggica con lo que se contribuye a garantizar el trnsito armnico del estudiante por los diferentes niveles del Sistema Nacional de Educacin, lo que evitan en buena medida el fracaso escolar y garantiza el ascenso sostenido en el aprendizaje y la formacin de valores y cuando el maestro o profesor no puede dar el tratamiento pedaggico certero, dada la complejidad del caso tiene en su auxilio a los especialistas de los Centros de Diagnstico y Educacin, as como los de los Centros del Sistema Nacional de salud que existen a todo lo largo y ancho del pas. Un tercer aspecto encaminado a alcanzar una educacin de calidad en nuestros contextos educativos latinoamericanos es el referido a lograr una educacin desarrolladora. No todas las formas de educar contribuyen por igual a los ritmos del desarrollo humano y de lo que se trata es propiciar aquellas que en los contextos sociales, atendiendo a las necesidades educativas de los alumnos, a las exigencias de los planes de estudios y programas y al dominio pedaggico, de la didctica y de las ciencias de la educacin de los docentes propicie una direccin ptima del aprendizaje y de la formacin de la personalidad de los estudiantes. En Cuba sobre la fase del enfoque histrico cultural del desarrollo psquico de Lev. S. Vigostsky, los desarrollos alcanzados por sus seguidores, esencialmente en la antigua URSS y otros pases socialistas, y la propia experiencia acumulada por los docentes e investigadores cubanos se ha diseado el proceso pedaggico desde esta perspectiva terica que ha permitido aportar diversas teoras didcticas y pedaggicas con las que se han estructurado una didctica desarrolladora para los diferentes niveles de la educacin. La bsqueda, diseo y aplicacin de modelos pedaggicos ptimos de la direccin del aprendizaje y la formacin de la personalidad de los educandos debe ser una capacidad pedaggica de los docentes para lograr una educacin de calidad en las escuelas y una condicin de la pertinencia de su desarrollo profesional. Por ltimo, no puede olvidarse el anlisis del estado de la pedagoga cubana actual y calidad de la educacin sin una puesta en prctica de una enseanza educadora. Ofrecer conocimientos, informacin, instruccin a los alumnos mediante la enseanza es el eslabn primario y la accin pedaggica ms fcil del proceso pedaggico, pero no necesariamente conlleva a la formacin apropiada de la personalidad de los alumnos. Este aspecto ha sido tratado por eminentes educadores a lo largo de la historia de la humanidad, sin embargo es especialmente recurrente en los ms eminentes pensadores y prceres latinoamericanos.

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Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, deca: Instruir no es educar, ni la instruccin puede ser un equivalente de la educacin, aunque instruyendo se eduque. Jos de la Luz y Caballero eminente pedagogo cubano del siglo XIX, expres: Instruir puede cualquiera, educar solo quien sea un evangelio vivo. El hroe nacional cubano Jos Mart tambin sentenci: Instruccin no es lo mismo que educacin: aquella se refiere al pensamiento, y sta principalmente a los sentimientos. Este precepto del pensamiento pedaggico avanzado latinoamericano de larga tradicin histrica no puede dejarse fenecer ante los avances del desarrollo cientfico tcnico y la introduccin de las TIC en nuestras escuelas y hogares. La fuerza del ejemplo, de la personalidad del maestro, del padre de familia, del ciudadano cvico y honesto tiene que estar presente en cada momento de la vida de nuestros nios y jvenes latinoamericanos, no solo para mantener viva nuestras costumbres y mejores tradiciones, nuestra idiosincrasia e identidad cultural, sino para formar buenas costumbres, las mejores cualidades del hombre culto, del ser humano educado, los valores humanos propios de su contexto social y del contexto universal. En cada maestro latinoamericano, cada clase debe ser el horno donde se cuece el pan de cada da del sentimiento y del saber, no slo del conocer o del saber, sino del saber ser. Estas ideas seguramente son compartidas por todos, por todo ser humano honesto y en particular por los maestros, pues reflejan lo mejor de la condicin humana a las que todos aspiramos y constituye una tarea inalienable de la educacin en las difciles y cambiantes condiciones de un mundo actual globalizado, bajo el influjo de las trgicas consecuencias de la aplicacin de recetas neoliberales, abocado a una gran crisis o recesin econmica, energtica y alimentara, e incluso a la confrontacin blica y al terrorismo en una amplia gama de manifestaciones. La experiencia educativa en pases con condiciones favorables e incluso donde la educacin ha sido un elemento esencial de su proyecto social como es el caso de Cuba, dice que ya no es posible educar con las formas habituales, que la pedagoga se agota ante las nuevas exigencias y complejidades del fenmeno educativo y que los cambios concebidos en las reformas educativas se hacen cada vez ms insuficientes, un que se conciban como procesos permanentes, porque de lo que se trata es de propiciar un cambio del cambio, de la forma de cambiar con radicalidad racional, contextual e inteligencia. Esto en la prctica es una revolucin de la revolucin educacional. Ha esto est apostando la sociedad cubana actual y se est en bsqueda de una educacin como un movimiento social de nuevo de tipo, como en cuando en determinadas condiciones histricas fue necesario remover la educacin hasta sus propios cimientos, que indudablemente tendrn que ser cimientos de ideas sin desconocer el aporte material, cientfico y tecnolgico de la revolucin que en esta rea se opera en la humanidad.
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Hoy ms que nunca hay que educar la razn en los sentimientos, al hombre en su esencia humana para lograr lo que muchos insignes hombres actuales han planteado: Salvar a la humanidad. Ese es el gran reto de la educacin actual y la misin de la pedagoga como ciencia es buscar una nueva manera de formar al ser humano en un proceso eminentemente autoeducativo. Bibliografa Bigott, Luis A. y Ortega, O. (1995). Reflexiones acerca de una estrategia alternativa en la educacin para Amrica Latina y el Caribe. En: Pedagoga 25. Conferencias Especiales- Mesas Redondas. Palacio de las Convenciones, la Habana. Cano Garca, E. (1999) Evaluacin de la calidad educativa. 2da Edicin. Editorial La Muralla S.A. Madrid. Castro Ruz, F. (2004). Discurso en la clausura del IV Congreso Internacional de Educacin Superior. Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado de la Repblica de Cuba. La Habana, 6 de febrero de 2004. Castro Ruz, F. (2001) La historia me absolver. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Colectivo de autores. (2002). Compendio de pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Congreso Pedagoga 93. (1993). La Educacin en Cuba: aspectos fundamentales. La Habana, febrero de 1993. Chvez Rodrguez, J. A. (2000). Enfoque de la investigacin educativa en Amrica Latina. III Simposio Iberoamericano de la investigacin y Educacin. Centro de Convenciones Pedaggicas, La Habana, 1 al 4 de febrero del 2000. De Landsheere, G. (1999). El pilotaje de los sistemas educativos. 2da Edicin. Editorial la Muralla S.A. Madrid. Enciclopedia Tcnica de la Educacin. (2004). Tomos I, II Y III. Sexta reimpresin. Santillana. Mxico. Fernndez, J. R. (1987). Desarrollo de la educacin en Cuba. En: Pedagoga 86. Encuentro de educadores por un mundo mejor. MINED-OEI. La Habana. Gmez Gutirrez, L. I. (2007). La Revolucin Educacional en Cuba. Congreso Pedagoga 2007. Palacio de Convenciones de la Habana, 29 de enero al 2 de febrero de 2007. Guevara, E. (1989). Educacin y hombre nuevo. Coleccin Olivo. Editora Poltica. La Habana. Horruitiner Silva, P. (2006). La universidad cubana: el modelo de formacin. Editorial Flix Varela. Cuidad de la Habana.

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LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL SIGLO XXI: SUS PRINCIPALES DESAFOS Y TENDENCIAS EN EL PROCESO DE FORMACIN DE LOS PROFESIONALES
Ren Valera Sierra1 Introduccin La Educacin Superior Latinoamericana se encuentra inmersa, de manera activa y trascendente, en una mayor contribucin al desarrollo de nuestros pases, a partir de salvaguardar su independencia poltica, econmica, tecnolgica y su identidad cultural, enfrentando los retos de la globalizacin, los profundos cambios en las relaciones econmicas de la sociedad, las modificaciones en el sistema de valores y los avances cientfico tcnico, entre otros aspectos; stos implican una decidida voluntad de cambio en el quehacer de las universidades, donde el proceso de formacin de los profesionales ocupa un lugar privilegiado. Se trata, entonces, de garantizar un proceso de formacin de los profesionales de calidad, expresado en su pertinencia, en tanto se correspondan los objetivos del proceso formativo con las necesidades y exigencias de la sociedad en la cual se inserta; su impacto, en la medida en que el proceso formativo y sus resultados influyan en la transformacin y desarrollo personal del estudiante y del entorno social; y en su optimizacin, en tanto se desarrolle un proceso formativo con efectividad, dado por la congruencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados, pero en correspondencia con el uso eficiente de los recursos disponibles, en la aspiracin de alcanzar una formacin integral del egresado universitario. La propuesta de la UNESCO acerca de la educacin para un desarrollo humano sostenible, responde a los propsitos de superar toda concepcin de la educacin que sea estrechamente utilitaria. La educacin no sirve nicamente para proveer al mundo econmico de personas calificadas; no se dirige al ser humano como agente econmico, sino como finalidad del desarrollo (J. Delors, 1996, pg. 90), y nos remite a la concepcin de un proceso formativo sustentado en la integralidad , donde se articule dialcticamente la capacitacin profesional, como expresin del aprendizaje significativo de los conocimientos y habilidades necesarios para un desempeo profesional de excelencia, con las convicciones que necesitan poseer los profesionales,

1 Ph.D en Ciencias Pedaggicas. Investigador, escritor y Profesor titular de la Universidad de la Habana. Facultad de Filosofa en Historia. Entre sus publicaciones se encuentran Educacin para la integralidad: un desafo para las universidades del siglo XXI y La problemtica epistemolgica de las Ciencias Sociales contemporneas una visin desde Cuba.

en tanto estadio superior de la apropiacin de los valores que caracterizan la actuacin del profesional en un contexto social determinado. Para el logro de estos propsitos se requiere desarrollar un proceso formativo que consolide una concepcin educativa productiva, creativa e innovadora, donde los estudiantes universitarios puedan desarrollar competencias profesionales para un desempeo de excelencia y se concientice la necesidad de la educacin permanente como respuesta a las condiciones del desarrollo cientfico y tecnolgico. Es propsito de esta propuesta es valorar cuales constituyen, desde la visin cubana, los principales desafos y tendencias en el proceso de formacin de los profesionales en la Educacin Superior de la regin latinoamericana, que permita, de manera electiva y critica, elaborar estrategias que contribuyan a elevar la calidad de la formacin de nuestros egresados universitarios. Desarrollo Es conocido que se estn produciendo importantes transformaciones en el mbito econmico, poltico y sociocultural, a saber, avances cientficos y tecnolgicos, procesos de globalizacin, la rapidez de la obsolescencia de la informacin, productos y servicios, que impactan necesariamente en la Educacin Superior, demandando cambios en los paradigmas educativos, que exigen nuevas relaciones entre la universidad y la sociedad, especialmente entre la universidad y el sector productivo empresarial y de los servicios. Una mirada hacia el interior de nuestras universidades nos lleva a perfilar su contradiccin principal, consistente en la necesidad de brindar respuesta integral a los complejos retos que nos plantea la poca actual, y a la vez, la capacidad para preservar nuestra identidad cultural, lo que nos identifica como naciones y pueblos latinoamericanos. Esta contradiccin debe ser llevada al proceso de formacin de los profesionales en particular, a partir de asumir un modelo de formacin propio, que sea pertinente a la realidad nacional, en primer lugar, a la vez que se tome en cuenta la mejor de las experiencias internacionales y, la implementacin de currculos flexibles, participativos y con amplio empleo de las tecnologas ms desarrolladas. El proceso de formacin de los profesionales constituye un sistema de procesos conscientes, de naturaleza holstica y dialctica, sntesis de expresiones dinmicas de su totalidad, que se integran en torno al significado y sentido que le atribuyen los sujetos participantes a dicho proceso formativo universitario. Desde un enfoque integral, el proceso de formacin de los profesionales, expresa tres dimensiones esenciales que lo caracterizan:

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La dimensin instructiva, que expresa el proceso de construccin de conocimientos, habilidades y hbitos; se caracteriza por el nivel de desarrollo del intelecto, presuponiendo un determinado nivel de preparacin del individuo, para su participacin en una u otra esfera de la actividad social. Lo instructivo del proceso formativo universitario, integra dialcticamente los aspectos cognitivos y procedimentales, con los significativos, conscientes y de compromiso social. La dimensin educativa, expresa la aspiracin de transformar la personalidad del estudiante, educando desde el contenido de las propias materias de estudio, a todo lo largo del proceso formativo, logrando un desempeo profesional integral. Lo educativo tendr sus expresiones en la formacin humanstica, cientfica y tecnolgica, la independencia y creatividad, el desarrollo de sus capacidades intelectuales, comportamiento basado en elevados valores sociales y el compromiso social alcanzado. La dimensin desarrolladora, debe asegurar que los estudiantes se vinculen a los escenarios laborales propios de su actividad profesional a lo largo de toda la carrera. Todo ello implica que el estudiante debe cumplir desde lo curricular, con tareas integradoras de la profesin desde del inicio de su carrera, que desarrolle trabajos investigativos en todos los aos de estudios y, garantizar una estabilidad de las entidades laborales donde se inserta el estudiante, y que la misma devenga extensin de la formacin profesional que se desarrolla en la universidad.

Principales tendencias actuales en el proceso de formacin de los profesionales 1. La presencialidad, con una tendencia a la disminucin de la carga semanal de clases. 2. Las transformaciones relacionadas con la virtualizacin del proceso de formacin. 3. Una formacin humanstica ms completa. 4. Sistemas de evaluacin del aprendizaje centrado en el desempeo, cualitativos e integradores. La presencialidad Los programas de estudio generalmente, tienen un elevado nmero de horas de clases, que se traduce en sobrecargas excesivas, la tendencia es reducir esos niveles, desde el primer ao. El propsito de esto es incrementar la actividad laboral, el trabajo cientfico curricular y extracurricular, el trabajo independiente y la auto preparacin, pero cmo reducir el nmero de horas de clases presenciales en el proceso de formacin de los profesionales?

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Las asignaturas deben evidenciar un mayor nivel de esencialidad, centrando su atencin en los contenidos que realmente son fundamentales para cada carrera. El empleo de nuevos mtodos, centrados en el auto-aprendizaje, en la autoeducacin, deben caracterizar el desarrollo del proceso. La virtualizacin, cambia igualmente estos conceptos, al posibilitar un mayor asincronismo en la relacin estudiante-profesor. La virtualizacin

La transformacin principal estar en los nuevos roles que debern desempear los profesores y los estudiantes, como consecuencia de la generalizacin del empleo de la computacin y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Lo ms importante, es transformar lo que hacemos, con ayuda de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Esa transformacin supone: El desarrollo de nuevas habilidades, tales como la navegacin y la vinculacin interactiva, entre otras. Mtodos de aprendizaje ms colaborativos. Utilizacin de laboratorios virtuales, software profesional, plataformas interactivas y otras herramientas similares. Amplia utilizacin de Internet y de las redes internas de las universidades. Formacin Humanstica La Formacin Humanstica es una cualidad esencial del profesional, que se logra plenamente cuando se desarrolla una estrategia que recorra todo el currculo. Constituyen aspectos esenciales, entre otros, los siguientes: El estudio de la Filosofa, la historia del pas, historia de la profesin, la tica, la comunicacin, los estudios legales y, la cultura medioambiental. Establecer formas novedosas de organizar el proceso, sin la necesidad de disear nuevas asignaturas, con un alto nivel de integracin, en el que todas las asignaturas tributen a este propsito. Evaluacin del aprendizaje La idea es transformar la evaluacin, logrando que sea ms cualitativa e integradora y que se vincule ms con el desempeo profesional, el resultado debe ser que la evaluacin se convierta en algo consustancial a la ejecucin del proceso de formacin de los profesionales. Cmo lograr una evaluacin ms cualitativa e integradora, vinculada al desempeo profesional? Se valora la competencia, asociada directamente al desempeo en el curso, expresado concretamente en la manifestacin de los recursos con que cuenta

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el estudiante, para realizar una tarea o actividad, y el enfrentar una situacin de manera particular y crtica. Las evaluaciones frecuentes y parciales deben jugar el papel principal, reduciendo los exmenes finales en su forma tradicional. Incrementar los trabajos y proyectos de curso. Integrar contenidos de varias materias siempre que sea posible.

Principales desafos del Proceso de Formacin de los Profesionales 1. Garantizar la Calidad del Proceso de Formacin de los Profesionales en la Educacin Superior. 2. Garantizar la igualdad real de oportunidades de acceso a la Universidad. Acerca de la nocin de calidad del proceso de formacin de los profesionales El concepto de calidad es entendido desde muy diversas maneras, por lo que se exige precisar las cualidades que lo caracterizan esencialmente: Excelencia Acadmica y Pertinencia Integral. Qu aspectos del Proceso de Formacin determinan los niveles de Excelencia en una carrera universitaria? 1. Los recursos humanos (profesores y estudiantes). 2. La base material (tanto la que existe en las universidades, como la que utilizamos de la sociedad). 3. La gestin del proceso de formacin. La pertinencia es el concepto que caracteriza las relaciones que se establecen entre la Universidad y la Sociedad. Generalmente, se reduce a las relaciones de la Universidad con el Sector Productivo. No se trata de que la universidad asuma acrticamente (adecuacin) las demandas que les hace la sociedad, sino que la universidad est en la obligacin de procesar las demandas sociales, a partir de su capacidad cientfico tecnolgica y darle su propia interpretacin. La funcin social de la universidad rebasa con creces la de ser una entidad de servicios para la sociedad. Debemos entender la pertinencia, no solo en el sentido de reproduccin y legitimacin de la vida econmica, social y cultural, sino tambin, en el sentido crtico, renovador y transformador. Acerca de la igualdad real de oportunidades de acceso a la universidad Desde su surgimiento, las universidades siempre han seleccionado quienes acceden a ella. El reto es cambiar esa realidad, pasando de un acceso selectivo, a una universidad abierta a todos los que quieran ingresar, brindando las mismas posibilidades a partir
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de sus mritos y sus capacidades, y asumiendo el compromiso con la permanencia y el egreso de todos los que acceden. Qu es entonces Universalizar la Educacin Superior? Es garantizar la igualdad real de oportunidades de acceso a la universidad y la contina extensin de los conocimientos, contribuyendo a lograr una elevada cultura general integral de toda la poblacin, y una mayor equidad y justicia social. Cmo debe ser la Universidad Latinoamericana que proponemos? Cientfica, tecnolgica y humanista, tanto en su concepcin como en su desempeo. Comprometida con el desarrollo cultural, econmico y social de su pas, con la defensa de la identidad cultural. Abierta a todos los que aspiran a estudiar en ella. Vinculada estrechamente con la sociedad. Comprometida con la formacin integral de los estudiantes, es decir, que los prepare para vivir en sociedad. Plena respuesta a las necesidades de la educacin postgraduada durante toda la vida. Una investigacin cientfica que combine las investigaciones de punta, con el desarrollo local sostenible.

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II. Investigaciones - Mesas de trabajo

DE LO PEDAGGICO A LO PATOLGICO: EDUCARSE PARA NO SER-LO

Luz Yamilet Castellanos Guevara1 rea Temtica Cualificacin docente y formacin de investigadores en el nivel de educacin superior. Palabras Clave: Educacin, formacin, escuela. Introduccin Dice Humberto Maturana: Slo cuando en nuestro ser social lleguemos a dudar de nuestra Profundamente arraigada conviccin de que nuestras inamovibles y eternas certidumbres son verdades absolutas (verdades inobjetables sobre las que ya no se reflexionan), recin entonces empezaremos a salir de los poderossimos lazos que la trampa de la verdad objetiva real ha tejido. Para iniciar la disertacin es preciso definir el trmino pedagoga: Pedagoga deriva de paidagogs (del griego paidos, nio y agein, guiar, conducir, vigilancia) como se denominaba al esclavo encargado de acompaar al nio en el trayecto de su casa a la escuela. (Ugas, 2003, p.59). Partiendo de esa definicin se puede decir que la pedagoga est relacionada con el acompaamiento, con la prctica, con el mtodo. Pero si se mira a lo pedaggico, slo como ese acompaamiento, se est dejando a un lado, lo educativo, entendido como una categora sociolgica, en la que estn inmersos procesos ms complejos cmo: Interpretar, comprender y explicar la educacin como el conjunto de manifestaciones que evidencian un modo de vida, en correspondencia con un orden vital cognoscitivo que se implanta en una sociedad y una poca. (Ugas, 2003, p.9).
1 Institucin de Procedencia: Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto

Pedaggico Rural Gervasio Rubio Venezuela.

De all, que revisar lo pedaggico sin reconocer que existen innumerables procesos y elementos que trastocan al sujeto, es simplemente pasar de lo pedaggico a lo patolgico, a limitarse a seguir unas pautas, a limitarse a mirar con desinters en lo que se ha convertido la escuela en el mundo de hoy. Educar requiere del proceso de enseabilidad, implica disposicin y decisin de los individuos para ensear (Ob.cit), por ello, cualquier persona no debera ser profesor, pues sino tiene la disposicin para ensear aunque posea una certificacin puede causar grandes daos. la prctica educativa debe ser asumida de manera seria, es decir, con toda responsabilidad, aunque muchas personas puedan expresar vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad (Freire, 1993, p.52), probablemente all comienza esa patologa, en la seleccin de quienes pretenden ensear: Tratamos con gente, con nios, con adolescentes o adultos. Participamos en su formacin. Los ayudamos o los perjudicamos en esta bsqueda. Estamos intrnsecamente conectados con ellos en su proceso de comunicacin. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparacin o irresponsabilidad. Pero tambin podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparacin cientfica y gusto por la enseanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencia notables en el mundo. (Freire, 1993, pp. 52-53). Claramente el autor expresa su sentir, pero tambin una realidad que se evidenciaba en un momento histrico y, que hoy muchos aos despus continua vigente y, an se puede decir, que se ha creado una gran brecha entre lo que acontece en la escuela y lo que vive en la cotidianidad la sociedad, que el docente en la mayora de los casos, ms que preparar al individuo para que sea notable en el mundo, lo ha preparado para el silencio, para pasar desapercibido por el mundo, para limitarse a obedecer. Por ello, es preciso mirar a la escuela, para poder comprender cmo se pasa de lo pedaggico a lo patolgico, cmo se educa para no-serlo: La escuela se ha convertido en un espacio aptico, donde las ideas con organicidad son slo un proyecto. El saber pedaggico es producido, difundido y consumido como cumplimiento de una norma administrativa dejando a discrecin lo intelectivo. En la escuela hay un vaco de lo formativo, en ella no hay un colectivo con voluntad de saber, sino una masa sumergida en la cultura icnico-oral direccionada por la voluntad de no saber, o se podra hablar de estrategia para evitar pensar. (Roiz, 1999, p. 143). En un universo saturado de noticias, la voluntad de saber se asfixia entre ellas. (Lyotard, 1992, p.116). La afirmacin del autor aunque dura, muestra que la escuela, su prctica, su hacer, se ha convertido en normas, en grupo de personas (educandos)
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que van sin deseos de aprehender, tan slo de titularse y otros (docentes) que se dirigen a cumplir con lo que se les es impuesto, sin voluntad, como autmatas. La escuela durante aos se ha fundamentado en el pensamiento racionalista, dejando de un lado lo afectivo, el saber social, lo que ha perseguido es ser eficiente en la transmisin de conocimientos, pero podra preguntarse para qu? Probablemente esa interrogante del para qu? Se pueda responder al decir, que la escuela ha tenido como fin y se ha constituido bajo un discurso y una prctica homogenizante y disciplinadora que tenda a desconocer la diversidad, que empleaba y an lo hace, mecanismos autoritarios para desarrollar conductas de sometimiento que normatiza, que tenia y tiene como objetivo que todos tengan el mismo comportamiento. Ser que hoy da quienes dirigen los pueblos (poder poltico), les interesa mantener a los individuos sumidos en la pasividad, con el fin de controlar su forma de ser, pensar bajo los esquemas personalista segn la ideologa de poder. La escuela se constituy en una institucin reproductora de conocimientos, que estaban y siguen estando en los programas educativos, currculos y proyectos, que persigue la uniformidad y sometimiento del sujeto a normas, reglas, esquemas preestablecidos. Esa institucin que tena supuestamente como fin cultivar el estudio para formar individuos plenos, pero en realidad es la institucin que anula toda posible plenitud intelectual; ella se edifica sobre la constitucin del alumno: el que sabe repetir. (Ugas, 2003, p.14). La enseanza (pedagoga) se ve reducida a dictar contenidos, asignar calificaciones, a cumplir con un nmero determinado de objetivos, los contenidos de las asignaturas son como cuerpos separados, no existe conexin con otras asignaturas y muchas veces no tiene ese entrelazamiento tan necesario con la realidad, el espacio educativo se convierte en un escenario, donde todos tienen su papel de acuerdo con cada escena. El principio que reza si yo enseo el otro aprende condujo a reglas organizacionales donde el aprendizaje se enuncia en trminos de conducta observable y sus protocolos imponen verificarlo. Eso dej por fuera un detalle, no sabemos como alguien llega a aprender. (Ugas, 2005, p.135). Probablemente lo que ha sucedido es que la enseanza se ha centrado tanto en la edad, en el contenido, en los mtodos, en las tcnicas, que se ha olvidado de la comprensin del hombre, de estudiar cmo aprende y cmo se desarrolla el individuo, a la luz de las teoras, tal vez, aqu radique otro problema patolgico en que la escuela se ha convertido. La teora ha permitido al hombre vislumbrar un mundo complejo, con demasiadas aristas, con focos de oscuridad, con soluciones a la medida de los planteamientos tericos consolidados. La teora ha permitido orientar diversos procesos a lo largo de
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la humanidad con visiones dismiles al partir de las ciencias naturales, las humanas, las sociales, econmicas, filosficas, educativas, polticas, entre otras. El hombre ha encontrado en la teora las respuestas para comprender los fenmenos. Posiblemente un problema de la pedagoga haya sido, que se ha centrado demasiado en el hacer, en la prctica, sin profundizar en el conocimiento ms amplio, quizs tambin ha buscado apoyo en otras teoras sin vislumbrar que el hombre es un ser biolgico, por tanto, puede que esas otras teoras sirvan de base para la enseanza, pero sin conocer al individuo como sistema, visto principalmente desde la biologa cmo lo plantea Maturana (1984), es posible que se pase de una pedagoga a una patologa, en razn de los principios que rigen la enseanza. Se debe reconocer que existe una teora que ha impregnado a la educacin la econmica, razn por la cual los problemas se acrecentaron, debido a que sus bases provienen de otros lugares, cuyas miradas son ms lineales y cuyo fin es la produccin. El hecho que la teora econmica haya incidido notablemente en el sector educativo, se evidencia en el diseo del currculo, en la concepcin de educacin que se manej y se maneja, pues all estn inmersos los postulados de formacin y, pueden ser estos los que conlleven a una formacin centrada en el utilitarismo, en los medios y en la hiperespecializacin: Lundergren, citado por Barriga, (p.20), dice el concepto de escolarizacin sostenido en el siglo XX se caracteriza por su valor pragmtico, que surge del contexto del trabajo. La relacin entre educacin y trabajo es la imagen central de la pedagoga que se estableci en este siglo. Como se evidencia en lo argumentado por el autor, es claro que depende de la concepcin de educacin, de lo establecido en el currculo, que la formacin desarrollada en los diferentes niveles, modalidades y escuelas (ingeniera, medicina, educacin, filosofa, entre otras), se centre lgicamente, en atender a las necesidades inmediatas, al trabajo, a dar respuestas concretas, quedando de una manera muy superficial y vaga; pues realmente no se est profundizando en el por qu suceden las cosas, sino en el qu hacer para mejorar dicha situacin, creando muchas veces un verdadero caos, un deterioro de la educacin. Esa concepcin de enseanza y escuela que se fue construyendo, hizo que el maestro se convirtiera en funcionario, administrador de un programa que normaliza y constituye un sujeto pedaggico que tiende a la reproduccin para evadir la creatividad (Ugas, 2005, p.141), un maestro que se limita en el mayor de los casos a responder a ciertas normativas, que no s preocupa por comprender, ni entender cmo se desarrolla y aprende el hombre, que se conforma con cumplir. Se dice igualmente, que se ha pasado de una: Concepcin pedaggica que tena la necesidad de sustituir el estudio de las palabras por el estudio de las cosas (Diderot, Obras. p.421). a una escuela que pretende potenciar el contacto con lo real, pero hoy ese real se percibe como efmero, dado que: Nunca antes el mundo haba estado tan conectado con la fuerza
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del instante, nunca antes la simultaneidad haba alcanzado tal grado de intensidad y extensividad. (Hopenhayn, 1995, p. 16 y 55). Esa pedagoga que en sus fundamentos pretenda que existiera un entrelazamiento entre el discurso y la prctica, esa escuela centrada en la titulacin, certificacin, hoy carece de credibilidad, ya todo es efmero, se vive en una cultura del espectculo, de lo icnico, simblico, por tanto, lo que sucede en la enseanza ha quedado tan relegado a lo que vive la humanidad, a los cambios que han surgido con los nuevos avances tecnolgicos, las aulas son como escenas de una pelcula, se va all para la certificacin, no porque se crea que en ese lugar est el conocimiento, la certificacin ya no es valorada ni reconocida, cmo en sus inicios lo fue, hoy esa titulacin es simplemente un requisito: La escuela ya no es el epicentro de los saberes epocales, de ello deviene que ir a la escuela es hoy una operacin cognitiva no esencial para vivir, aunque siga sindolo para un orden social. Circulan discursos contra la escuela que la denuncian como un espacio represivo: la escuela es una crcel menos severa (Foucault). Si en el pasado la escuela se adelant a la escuela; la escuela se diluye; la escolaridad exige ser redimensionada y la escolarizacin tiende a fenecer. (Ugas, 2003, p.17). Por eso se paso de una escuela que era centro de los saberes de cada poca (cuyos fundamentos pedaggicos eran muy importantes) a una escuela que duramente se puede decir, se convirti en un requisito social y laboral, por ello, muchos de los problemas que aquejan a la sociedad son asignados a la escuela, a su patologa, se va all para educarse, pero en realidad no lo est llegando hacer, pues si sucediera lo contrario, Por qu existe la contaminacin? Por qu la delincuencia? Por qu el abandono de las familias?, por qu los mendigos? Por qu la inhumanidad? Por qu la corrupcin?, Por qu la gente no le interesa la dignidad, el respeto sino ser el ms vivo?, Ser que al poder poltico (quienes dirigen los pueblos) les favorece una escuela pobre, silenciosa, pasiva, una escuela, un maestro, un hacer carente de reflexin, de dialctica? Es posible que existan innumerables respuestas a esas interrogantes, pero lo que s queda claro, es que la escuela est enferma desde hace mucho tiempo, que ya all en la mayora de los casos no se est educando, ni formando, simplemente se estn transmitiendo contenidos que estn organizados en un currculo y que pareciera que pretendiera atiborrar a los estudiantes y al maestro ocuparlo tanto, que no exista un espacio verdadero de reflexin, que pareciera quererlos mantener sucumbidos en la somnolencia, en la ignorancia misma. Hoy, a la luz de los inmensos cambios, de lo efmero en que se convirti todo, en el ir y devenir, es preciso repensar el papel de la escuela, de la pedagoga, revisar cul es
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su sentido en el momento actual, cmo entenderla y concebirla bajo un pensamiento complejo, un pensamiento que requiere de los quiebres a las viejas estructuras del pensamiento. Pudiera plantearse que la esencia de la pedagoga en el hoy debera centrarse en la humanizacin, en la liberacin del oprimido de Freire, (1969). El conflicto y en la discusin, entendidos como espacios que permiten reflexionar sobre el acontecer, la historicidad del conocimiento y, asignar sentido a la propia vida y la existencia humana. Una educacin con menos nfasis en la instruccin, en la tecnificacin del hombre, en el hacer, al contrario enfatizar procesos dialgicos que motiven y despierten la criticidad en el individuo. Esa educacin debe perseguir tambin la consecucin de una consciencia cabal como lo plantea Adorno (1998), cuya base sea la dialctica, que prepare al individuo para actuar en un mundo que exige cada da de un hombre autnomo, crtico, creativo, capaz de adaptarse a los cambios desmesurados que vive la sociedad y que no pierda su identidad y libertad humana. Una educacin que relacione teora y prctica, que vaya de la par con los cambios suscitados en la sociedad, que posea sentido, que sea viva en su esencia y en su hacer, que se inicie desde la familia, desde los postulados tericos, desde la prctica cotidiana (saber social). Una educacin que se inicia en los espacios no formales, que no se cierra a una institucin, programas, planes. Al contrario, se abre de cara a la humanidad y a la sociedad conformada por individuos con caractersticas propias de sus construcciones a travs de la interaccin con la naturaleza, los objetos y sus semejantes como lo plantea (Rousseau, citado por Bohm). Esta esencia pedaggica y educativa, igualmente debe estar orientada ms all de una estructura rgida establecida en un currculum y en una educacin vista desde la perspectiva formal, con parmetros evaluativos, que en muchas oportunidades cercenan el desarrollo armnico del ser humano, negando el proceso individual de aprendizaje y minimizndolo a un nmero o cualidad y estableciendo una obligacin para alcanzar un objetivo en la vida. Una escuela, un hacer, que persiga dentro de sus objetivos vincularse al entorno, as: Construir puentes entre la cultura acadmica y la cultura que se est creando, entre los que destacan: la tolerancia, el esfuerzo personal, la coherencia, la solidaridad y cooperacin, el espritu crtico y creativo. Pero cmo provocar que el alumnado participe de forma activa y crtica? Para ello es necesario convertir el aula en espacio de accin y pensamiento, generar cambios metodolgicos y superar obstculos pedaggicos. (Ugas, 2005, p.137). La educacin debe fundamentarse en la libertad, sin abarrotar de informacin a los alumnos, que despierte el inters por el conocimiento, sin alienarlos, dejarlos pensar, razonar, reflexionar, criticar y, aportar en un proceso que se construye a lo largo de
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la vida y que se genera constantemente. Una educacin que borra del pensamiento que se va a la escuela porque no se puede aprender nada afuera, sino que es en ese espacio donde se discuten temas, vivencias y realidades que permiten transformar el entorno inmediato y en consecuencia la sociedad. Un acto pedaggico: Entendido como una operacin de carcter heurstico, por lo tanto, el maestro debe asumirse como un organizador de saberes, no un transmisor de conocimientos, lo cual significa asumir nuevos procedimientos y protocolos mediante una nueva organizacin. (Ugas, 2005, p. 15). Una educacin donde el docente se convierta en un verdadero formador, no un dador de clases o transmisor de conocimientos, una formacin que implique asumir las diferencias culturales de cada momento epocal, determinadas por pliegues cognoscitivos que complejizan y conforman la vida en sociedad. Imaginar, crear, inventar, proponer nuevas ideas y acciones de lo que se hace y se dice en el acto pedaggico, redimensionando al alumno como socio de aprendizaje (Ugas, 2003, p.41). Es probable que los planteamientos antes descritos, suenen demasiado utpicos, pero es en el soar que se construyen los grandes cambios. Por eso, soar con una educacin emancipada, humanizada, no es ms que reconocer que el hombre ama la libertad y, que a lo largo de la historia ha sido alienado a intereses econmicos, polticos de grupos de personas que slo les importen sus individualidades, su poder y su prestigio. Para finalizar el escrito es preciso dejar claro que la educacin debera preparar al hombre para enfrentar la vida, las adversidades y sobre todo la alienacin que buscan los grupos de poder. Por ello he de cerrar citando a Victor Frankl, cuando privado de su libertad en un campo de concentracin dice que: al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la ltima de las libertades humanas la eleccin de la actitud personal ante un conjunto de circunstancias- para decidir su propio camino [itlicas aadidas (Frankl, 1991, p. 71). Gran responsabilidad que debe ser asumida por una nueva manera de pensar la educacin, una nueva manera de educar, una nueva manera de hacer, una nueva manera de mirar y, una nueva manera de vivir. Bibliografa Adorno, T (1998) Educacin para la Emancipacin. Buenos Aires. Editorial Aique. Barriga, A. (1992) Currculo y evaluacin escolar. Buenos Aires. Editorial Aique Bohm, W. (s.f) La imagen del maestro en el correr de la historia. Frankl, V. (1999) El hombre en bsqueda de Sentido. Barcelona. Editorial Herder.

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Freire, Paulo (1969) La educacin como prctica de la libertad. Mxico. Siglo Veintiuno Editores. Maturana, H. y Varela, F. (1984) El rbol del Conocimiento, las bases biolgicas del entendimiento humano. Buenos Aires. Editorial Lumen. Ugas, Fermn. (2005) Epistemologa de la educacin y la pedagoga. San Cristbal, Tchira: Taller Permanente de Estudios Epistemolgicos en Ciencias Sociales. Ugas, Fermn (2003) Del acto pedaggico al Acontecimiento Educativo. San CristbalVenezuela: Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemolgicos en Ciencias Sociales. Ugas, Fermn (2003) La Cuestin Educativa, en la perspectiva sociocultural. San Cristbal- Venezuela: Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemolgicos en Ciencias Sociales.

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CONCEPCIN DE SEMEJANZA, UNA MIRADA DESDE LA PEDAGOGA

Nelly Yolanda Cspedes Guevara1; Claudia Cecilia Castro Corts2 Resumen En este trabajo se pretende hacer una mirada global sobre lo que se entiende por concepcin de forma comparativa con la propuesta de Piaget sobre los diferentes modos del pensamiento matemtico, para luego relacionarla con la manera como se logra una buena aproximacin al concepto de semejanza planteada por Lemonidis. Esta revisin permitir ver la relacin que existe entre la concepcin operativa y estructural con los modos de pensamiento figurativo y transformacional, expuestos por Sfard y Piaget respectivamente, para luego aplicarlas en el concepto de semejanza, la cual se da desde una aproximacin intrafigural y de transformacin. A lo largo de la discusin se presenta un panorama de los procesos que se desarrollan en la escuela frente a este concepto, soportados en las disposiciones legales del Ministerio de Educacin Nacional (Estndares Bsicos de Matemticas, 2006). Palabras clave: Concepcin, semejanza, relacin intrafigural, transformaciones geomtricas, concepcin estructural, concepcin operacional, pensamiento figurativo, pensamiento transformacional, modelo, representacin, imagen conceptual. Presentacin Desde el punto de vista de la Didctica de las Matemticas, es preciso considerar un aspecto fundamental de la enseanzaaprendizaje que est enmarcado en la nocin de concepcin; esta nocin es posible entenderla desde varios referentes en particular a partir de la propuesta de Sfard.

1 Licenciada en Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional; Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria, y estudiante de Maestra del mismo programa, de la de la Universidad Sergio Arboleda. Docente del Colegio Hispanoamericano Conde Ansrez. 2 Licenciada en Matemticas de la Universidad Distrital; Especialista en Docencia de las Matemticas de la Pontificia Universidad Javeriana; Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria, y estudiante de Maestra del mismo programa, de la de la Universidad Sergio Arboleda. Docente de la Universidad Distrital.

Esta nocin de concepcin y los aportes de Piaget acerca de los modos de pensamiento, permiten establecer una relacin directa con la propuesta de Lemonidis en el desarrollo de la compresin de la semejanza. Nocin de concepcin en didctica de las matemticas Las concepciones de los estudiantes se pueden identificar a partir de las precisiones en sus construcciones, para Confrey (1990) el trmino Concepcin hace referencia a las creencias de los estudiantes, sus teoras, explicaciones y significados sobre los conceptos. Al referirnos a las concepciones lo que se pretende es revisar la comprensin en la adquisicin de conocimientos. Son varios los significados que se le han dado al trmino concepcin en la didctica de las matemticas. En el recorrido realizado se ha encontrado que otros trminos utilizados en este mismo sentido son: representacin, imagen conceptual y modelo. Bouazzaoui (1988, p.15) afirma que algunos investigadores hablan de representacin en lugar de concepcin, uno de ellos es Vergnaud para quien el papel de la representacin se comprende como reflejo de la realidad, instrumento de simulacin y medio para prever efectos reales y calcular las acciones que se van realizar para provocarlas o evitarlas; aclarando que existen mltiples representaciones y que existen relaciones entre ellas mismas. En este sentido, Janvier (1987), menciona tres aspectos para el trmino representacin:
REPRESENTACIN

ESQUEMA O ILUSTRACIN

ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO

IMGENES MENTALES

SISTEMA MENTAL

MEMORIA A LARGO TRMINO

Figura No. 1

Otros autores definen concepcin como imagen conceptual, como es el caso de Vinner y Tall (1981, 1983 y 1989), quienes utilizan el trmino imagen conceptual relacionada a las representaciones mentales y a las propiedades que el estudiante asocia a un concepto. A su vez afirman, que las definiciones formales difieren de los conceptos que dan los estudiantes, dando lugar a una descripcin de la imagen
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conceptual que ha sido construida personalmente, a veces los estudiantes estn tan seguros de su propia imagen conceptual que pueden considerar superflua e inoperante la teora formal. Vinner y Tall, (1981, p. 155). Por su parte Artigue (1984), refiere que la nocin de imagen conceptual est muy prxima a la concepcin de sujeto en su sentido ms global, es decir, que hace referencia a las situaciones problema, al conjunto de significantes, a las expresiones simblicas, teoremas, algoritmos y herramientas que dan sentido al concepto para el estudiante. Ferrater Mora (1986), define modelo a partir de la representacin de la realidad de algn proceso y afirma que los trminos imagen y representacin tienen el mismo significado, en concordancia con lo expuesto por Vergnaud, Artigue, Vinner y Tall. De otra parte, se encuentran diversos tipos de concepciones citados por algunos investigadores. Por ejemplo, Sierpinska (1989), habla de concepciones espontneas; Johsua, Viennot y Resnik (1989), mencionan las concepciones ingenuas; Boauizzaui (1988), habla de concepciones iniciales y concepciones inducidas que pueden ser controladas e incontroladas por la enseanza y Sfard (1989), identifica que las nociones matemticas, pueden concebirse por los estudiantes operacionalmente (como procesos) y estructuralmente (como objetos abstractos). Centrando la atencin en la propuesta de Sfard (1989), la autora afirma que En el proceso de formacin de un concepto, la concepcin operacional con frecuencia es la primera que se desarrolla. Fuera de ella, la concepcin estructural la ira envolviendo gradualmente ciertas partes de la matemtica las podemos observar con cierto grado de jerarquizacin, lo que es concebido de una forma puramente operacional en un nivel, se podra concebir estructuralmente en un nivel ms alto. En este marco de referencia, en el que se habla de la formacin de conceptos, es relevante ahondar en las concepciones operacional y estructural planteadas por Sfard. Nociones Matemticas: Concepcin Estructural y Concepcin Operacional Sfard (1989), presenta una consideracin ontolgicapsicolgica acerca del tratamiento de las nociones matemticas mediada a partir de dos perspectivas: a. La Concepcin Operacional: b. La Concepcin Estructural: Procesos Objetos Abstractos

De lo anterior, podemos deducir que el proceso de aprendizaje es un juego de consideraciones operativas y estructurales con la misma nocin.
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Partiendo de la reflexin de las posturas epistemolgicas y ontolgicas de los constructos matemticos, es primordial iniciar el estudio de cualquier tema desde el punto de vista del concepto, que permite esquematizar las ideas a partir del universo formal del saber ideal. Entonces, se describen propiedades de este universo, que son abstractas y que solo pueden ser percibidas por la mente y pueden ser representadas por cualquier smbolo. Este tipo de concepciones de las nociones matemticas hace referencia a los objetos abstractos que se relacionan con la concepcin estructural, lo que permite considerar al universo matemtico como especial y diferente de los otros conocimientos. La concepcin matemtica estructural hace referencia a la capacidad de entender los objetos matemticos como reales, con caractersticas y funciones definidas, mientras que, la concepcin matemtica operacional implica una interpretacin de un proceso como una entidad potencial, es decir, una entidad dinmica, secuencial y detallada. Esta naturaleza dual de los constructos matemticos se puede ver desde las descripciones verbales y representaciones simblicas, un ejemplo claro, es la representacin algebraica, en donde se evidencia mecanismos operacionales y relaciones estticas entre dos magnitudes. El aprendizaje de las matemticas est ligado a un mtodo de enseanza y desligado de la intervencin de un experto. Es preciso sealar que el rol del enfoque estructural es ms avanzado que el operacional, ya que el primero genera comprensin y el segundo genera resultados, lo que se evidencia en la resolucin de problemas; sin embargo es importante aclarar que es fundamental trabajar los dos enfoques ya que son complementarios.

CONCEPCIN

ESTRUCTURA

OPERACIONAL

ESTTICA INSTANTNEA INTEGRADA

DINMICA SECUENCIAL DETALLADA

IMGENES MENTALES

REPRESENTACIN

Figura No. 2

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La propuesta de Sfard va de la mano con los aspectos psicolgicos de la matemtica desarrollados por Piaget (1970), quien afirma que el pensamiento matemtico se puede entender de dos modos diferentes: el figurativo que se refiere a los estados como momentneos y estticos y el operativo que trata de las transformaciones, en concordancia con la concepcin estructural y la concepcin operacional respectivamente. Pensamiento figurativo y pensamiento operativo Piaget (1970), propone dos formas de pensamiento: figurativo y operativo; el aspecto figurativo del conocimiento lo define como una imitacin de estados tomados como momentneos y estticos, mientras que los aspectos operativos involucran no estados sino transformaciones de un estado a otro. Piaget (1990) afirma, que los aspectos figurativos son esencialmente asimilatorios, es decir, que incorporan informacin nueva en un esquema preexistente adecuado para comprenderla, lo que significa que cada sujeto se enfrenta con nuevas situaciones que buscar manejarlas de acuerdo a los esquemas que ya posee y que deben ampliarse para ajustarse a dicha situacin. Por otra parte, los aspectos operativos son caracterizados por el proceso de acomodacin, este proceso, ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar nueva informacin. Estas dos formas de pensamiento nos permiten afirmar que el aprendizaje de cada sujeto, depende del conocimiento existente, ya que los procesos de asimilacin y acomodacin hacen que se modifique la informacin o que se modifiquen los esquemas produciendo nuevos conocimientos, lo anterior, proporciona elementos fundamentales para relacionar estas formas de pensamiento con las concepciones que poseen los estudiantes sobre un concepto, en particular sobre la Semejanza. El estudio de la semejanza El estudio de la semejanza est propuesto por los Estndares (2006), desde los grados 1 a 3 hasta los grados 8 y 9 de educacin bsica. Con lo cual se quiere mostrar el desarrollo de competencias que se debe lograr de manera gradual frente a este concepto, superando los distintos niveles de complejidad. Haciendo una revisin bibliogrfica acerca del concepto de semejanza, se ha querido hacer especial nfasis en la propuesta de Lemonidis, quien afirma que para lograr una aproximacin al concepto de semejanza se deben tener en cuenta dos momentos distintos: La relacin intrafigural: correspondencia de elementos de una figura. Cuando las figuras forman parte del Teorema de Thales, en la que se consideran los aspectos de proyeccin y homotecia con sus correspondientes razones.
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La transformacin geomtrica: aplicacin del conjunto de puntos en el plano y la transformacin de dos o ms trasformaciones. Cuando las figuras estn en disposicin homottica o se consideran como figuras separadas. Algunos elementos que son necesarios abordar en el estudio de la semejanza se relacionan a continuacin: figuras semejantes, tringulos semejantes, segmentos proporcionales y teoremas, aplicacin de las semejanzas (escalas), homotecia y semejanza en el espacio. Es preciso presentar un mapa conceptual en donde se evidencia la relacin entre la propuesta de Piaget, Sfard y Lemonidis.

Lemonidis

SEMEJANZA

Operacional

Estructural

Plaget

Correspondencia entre Elementos de una figura Sfard

Operativo

Relacin Intrafigural

Transformacin Geomtrica Conjunto de puntos En el plano

Conclusiones Para considerar el trabajo sobre un objeto matemtico es necesario hacer una revisin completa del mismo, no solo en su desarrollo formal sino desde su epistemologa, su didctica y su relacin con otros saberes. El hablar de concepcin nos llev a realizar una bsqueda de dicho concepto, lo cual propici, por una parte situarnos frente a una postura que nos permitiera relacionar el concepto de semejanza desde sus aproximaciones intrafigural y de transformacin y por otra involucrar elementos propios del proceso matemtico como lo son la representacin y las imgenes mentales. No bastara con hacer una mirada a la semejanza y sus posibles concepciones sin tener en cuenta el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios. Por esta razn
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Figurativo

Figura No. 3

fue pertinente trabajar con la propuesta de Piaget, quien plantea que el pensamiento matemtico es figurativo y transformacional; dichos aspectos es posible relacionarlos con las aproximaciones al concepto de semejanza. El anlisis ontolgicopsicolgico que hace Sfard y las formas de pensamiento planteadas por Piaget, dejan establecer una coherencia biunvoca con la relacin intrafigural y las transformaciones geomtricas que nos permiten considerar la semejanza como un objeto de enseanza. Bibliografa Escudero, I. y Snchez, V. (1999) Una aproximacin al conocimiento profesional del profesor de Matemticas en la prctica: la semejanza como objeto de enseanza aprendizaje. Quadrante. Revista terica e de Investigacin, Vol. 8, pp 85-110, Portugal. Escudero, I. (2003). La semejanza como objeto de enseanza-aprendizaje en la relacin entre el conocimiento profesional del profesor de matemticas de enseanza secundaria y su prctica. En Castro y otros (Eds.). Investigacin en Educacin Matemtica. Comunicacin presentada en los Grupos de Trabajo del VII Simposio de la SEIEM. Granada. Publicacin en CD- ROM, ISBN 84-3383019-8. Grupo Beta. 1990. Proporcionalidad geomtrica y semejanza. Sntesis. Madrid. Ministerio de Educacin Nacional (MEN). 2006. Estndares bsicos de Competencias Matemticas. Bogot-Colombia. MEN. 1998. Lineamientos curriculares de Matemticas. Magisterio. Bogot. Piaget, J. 1970. Introduccin a la epistemologa gentica, el pensamiento matemtico. Paidos. Mxico. Sfard, A. 991. Sobre la naturaleza dual de las concepciones matemticas. Educational Studies in Mathematics. Kluwer Academia Publisher. Vergnaud, G. 1992. El nio las matemticas y la realidad. Trillas. Mxico.

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ESTILO DE ENSEANZA, ANALIZADO DESDE EL COMPONENTE CREATIVO, Y ESTILO PEDAGGICO DE LOS DOCENTES, DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Y ADMINISTRATIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE IBAGU
Alba Luz Cifuentes 1 Resumen La investigacin est orientada a establecer el estilo de enseanza, analizado desde el componente creativo, y el estilo pedaggico de los docentes, no licenciados, de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu; a su vez busca identificar si existe algn grado de correlacin entre la creatividad del estilo de enseanza y los estilos pedaggicos predominantes en los docentes. Es importante sealar que este estudio toma como referentes de base dos investigaciones, una desarrollada por la Universidad de Antofagasta Chile y, la otra, llevada a cabo por el grupo de Investigacin INVEDUSA, de la Universidad Sergio Arboleda; de la primera, toma lo concerniente a la creatividad en el estilo de enseanza y de la segunda lo relacionado con los estilos pedaggicos; es de anotar que los instrumentos empleados por los grupos de investigacin referidos, sern replicados en la ejecucin del presente proyecto, junto con una entrevista en profundidad tendiente contrastar informacin. Palabras clave:Creatividad, estilo de enseanza, estilo pedaggico. Planteamiento del Problema Cul es el Estilo de Enseanza (analizado desde el componente creativo) y el Estilo Pedaggico de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu? Justificacin Para empezar, se parte del hecho de que la Educacin Superior tiene como reto la formacin de profesionales capacitados para que acten de forma responsable, competente y comprometida con el desarrollo social.2 Este argumento configura el
1 Psicloga de la Universidad de Ibagu. Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria, y estudiante de Maestra del mismo programa, de la Universidad Sergio Arboleda; docente catedrtica de sta Universidad. 2 Tema central de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior en el S. XXI convocada por la UNESCO y celebrada en Pars en octubre de 1998.

tema de la creatividad como un eje, de accin y reflexin, relevante en materia de educacin. Estimular el potencial creativo, asociado con el conocimiento a travs de un proceso de desarrollo reflexivo, favorece adems del crecimiento personal (orientado a la pro actividad) el desarrollo de la sociedad, en otras palabras, potenciar la creatividad se traduce tanto en las opciones de reaccionar y trascender positivamente como en el ajuste a las nuevas exigencias sociales. En este orden de ideas, se considera preciso empezar el abordaje de un tema tan extenso a partir del anlisis de uno de los actores involucrados en el proceso: El docente, pues se juzga que su rol es portador de fuerte incidencia social y, por lo tanto, determinante en la estimulacin o inhibicin de las capacidades y habilidades de quienes asumen la posicin de alumnos. Adems, los resultados de una investigacin que est orientada a indagar y establecer el estilo de enseanza (tomando como referente la creatividad) y los estilos pedaggicos de los docentes, de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu, representa un importante avance primero, porque en el contexto enunciado no se ha adelantado una investigacin en esta rea, de ah que, es un tema no explorado y sus resultados se van a constituir en un primer peldao de anlisis; segundo, porque generara las bases para el establecimiento de nuevas investigaciones y tercero, porque representara un marco de referencia para el diseo de estrategias que fortalezcan el quehacer docente y, a su vez, favorezcan el desarrollo del potencial creativo y la capacidad de innovacin de los alumnos. Es preciso aclarar que se toma como poblacin objeto a los docentes de Ciencias Econmicas y Administrativas dado que, por su nfasis disciplinar, en las carreras que conforman esta Facultad reposa la tarea de formar profesionales competitivos, emprendedores, generadores de empresa, con capacidad de innovar y posicionar productos y servicios que satisfagan las necesidades de los consumidores y contribuyan a mejorar su calidad de vida. Marco Terico y Estado del Arte de la Investigacin En el marco de la presente investigacin se hace referencia, de manera reiterada, a la palabra estilo: estilo de enseanza (cuyo eje de anlisis es la creatividad) y estilo pedaggico. Para efectos de claridad conviene empezar por contextualizar qu se quiere decir con el trmino estilo. La Real Academia de la Lengua (2001) define el vocablo estilo como: un modo, una manera o una forma de comportamiento; definicin que bien puede complementarse con la descripcin que hizo Morente, al referirse al estilo como expresin de un conjunto personal de preferencias absolutas (Morente, 1938, Qu es el Estilo?, prr. 1).
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As las cosas, el estilo puede entenderse como una serie de atributos que se ven reflejados, tanto en los comportamientos del ser humano, como en el producto de dichos comportamientos; desde luego, el estilo marca una tendencia y est orientado a clasificar. Ahora bien, hablar del estilo de enseanza y del estilo pedaggico exige un anlisis y una descripcin detallada de los dos grandes tpicos que, en este caso, acompaan a la palabra estilo: la enseanza, analizada desde el componente creativo, y la pedagoga fundamentada en algunos modelos pedaggicos que por sus caractersticas representativas favorecieron el establecimiento de una clasificacin o tipologa. Entonces, en virtud a que el anlisis del estilo de enseanza, en la presente investigacin, se hace desde el componente creativo, es necesario establecer un marco de referencia asociado con la creatividad. Dado que la creatividad es un tema que puede analizarse desde muchas y muy variadas perspectivas, es preciso elegir una lnea de anlisis que sea consecuente con el enfoque dado a esta investigacin; de modo pues que la eleccin se hace teniendo en cuenta primero, que la creatividad se diferencia de la inteligencia; segundo, que la creatividad es susceptible de ser medida a travs de test diseados para tal fin; y tercero, que la creatividad se ha investigado en el contexto educativo. En este orden de ideas, la mencin que se hace, a continuacin, de los diferentes tericos que se han interesado por el estudio de la creatividad en el contexto educativo, se apoya en el orden cronolgico dado por Shallcross (1995) en el documento denominado Creatividad en la Educacin, pues la informacin que all reposa se constituye en una compilacin consistente y sistemtica de los autores representativos en la materia. Dicho recorrido se inicia a finales de los 50 y durante los 60 con los aportes de Guilford, quien estableci que la creatividad se diferencia de la inteligencia y que la relacin existente entre las dos no es recproca. Desde 1962 y a lo largo de cuatro dcadas consecutivas, Torrance con sus estudios se convierte en un referente obligado del tema de la creatividad; sustent su trabajo en la idea de que el desarrollo de la investigacin es posible y est supeditado al desarrollo de instrumentos, de ah que sus aportes se relacionen con los TTCT (Test de Pensamiento Creativo de Torrance) y con el anlisis del rol que desempea el docente en el avance del pensamiento creativo. Ms adelante, en la dcada de los 90, surge la figura de Edward de Bono, quien considera el pensamiento como una tcnica; argumenta su postulado diciendo: Habr algunas personas mejores que otras. Pero cualquiera puede adquirir una habilidad
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razonable si lo desea. Lo primero es deseo o voluntad de hacerlo. Despus viene la atencin, la prctica y la diversin (De Bono, 1997, p. 5). Esta consigna ampla la concepcin de creatividad, dado que, de manera explcita, considera la posibilidad de ejercitar la habilidad creativa, lo que a su vez involucra los procesos de estimulacin, influenciados por el ambiente. De Bono (1991) introduce el concepto de pensamiento lateral, entendido como el proceso que conduce a una solucin desde ngulos diferentes a la secuencia lgica. De manera ms especfica, De Bono (1995), hace alusin al pensamiento creativo diciendo que ste est orientado a la produccin de propuestas, a plantear objetivos, a la evaluacin de prioridades y a la generacin de alternativas. De forma contempornea est Gardner quien, al parecer de la responsable de este escrito, establece un punto de referencia, adems de vers, revolucionario en relacin con el enfoque y el abordaje que le da a la temtica; esa razn se considera suficientemente vlida para referenciar de forma detenida algunos de los planteamientos del autor. Gardner considera que la persona creativa responde o se ajusta a cuatro caractersticas: 1. Debe ser creativa en un campo, y no en todos. 2. Los individuos creativos exhiben su creatividad de modo regular. 3. La creatividad en un nivel superior se caracteriza por la elaboracin de una nueva clase de producto, o por el descubrimiento de una serie desconocida de cuestiones o temas que exigen una nueva exploracin. 4. Las actividades creativas slo son conocidas como tales cuando han sido aceptadas en una cultura concreta (Gardner, 1998, p. 53). Es evidente que la posicin de Gardner frente a la creatividad, adems de ser multidimensional es altamente incluyente; pues supone la existencia de una especialidad por llamarlo de algn modo supeditada a las capacidades ms desarrolladas en el individuo; lo que se puede equiparar a las inteligencias mltiples. As mismo, contempla que de la actividad creativa surge un resultado que tiene, como componente caracterstico y distintivo algn grado de novedad; necesariamente tiene que ser difundido y avalado por una comunidad, aspecto que permite concluir que la creatividad es una accin pblica que debe tener un eco y una resonancia. Gardner complementa sus ideas sobre la creatividad haciendo alusin a algunos postulados de Csikszenmihalyi (1996) y apoyndose en el tringulo de la creatividad propuesto, por este ltimo, para dar respuesta a la pregunta dnde est la creatividad?

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Csikszenmihalyi identifica tres elementos, que son centrales en cualquier consideracin de la creatividad. (1) la persona o talento individual; (2) el campo o disciplina en que ese individuo est trabajando; y (3) el mbito circundante que emite juicios sobre la calidad de individuos y productos (Csikszenmihalyi en Gardner, p. 55). A partir del tringulo de la creatividad, de los tres elementos que lo componen y de la interaccin que se da entre ellos, se deduce que la creatividad es una habilidad dinmica, susceptible de evolucionar; en esencia, se constituye en una expresin de la individualidad que repercute en un entorno social, en otras palabras, la creatividad tiene una funcin y un objeto orientados a trascender. Esta interpretacin de la creatividad, que si bien es cierto ya es amplia y profunda, se hace an ms compleja y extensa con el siguiente argumento dado por Gardner toda actividad creadora surge, en primer lugar, de las relaciones entre un individuo y el mundo objetivo del trabajo y, segundo de los lazos entre un individuo y otros seres humanos (Gardner, p.27). Una vez ms, se hace alusin a la concordancia que la creatividad guarda con el ambiente; la particularidad, en este caso, est en que legitima la importancia del establecimiento de relaciones significativas. Gardner (1998) refuerza la idea, al considerar que el avance en el proceso creativo est mediado e influido por el apoyo cognitivo y afectivo que la persona recibe. Entonces, la nueva ramificacin que le surge al concepto de creatividad respalda y, de algn modo, avala la idea madre de la presente investigacin: el docente ejerce una funcin determinante en los procesos creativos de sus estudiantes; pues se supone que el docente, al tener un contacto directo y casi permanente (por cuestiones de temporalidad) con el individuo que est inmerso en los procesos de enseanza y de aprendizaje formales, de los que se deriva el desarrollo de habilidades, hara parte del mundo de relaciones de ese individuo creador y quiz, de ser consciente de la importancia que su rol emana, favorecera el apoyo afectivo y cognitivo indispensable para el avance de la persona creadora. A propsito de lo anterior, y entrando en el contexto educativo, vale la pena citar al profesor De la Torre, quien desde su experiencia docente se ha interesado por el estudio de la creatividad. Al respecto seala: La enseanza ha de entenderse como un acto formativo en el que se ponen en juego de modo concomitante procesos de pensar y sentir (sentipensar) (De la Torre, 2001, prr.7) Este planteamiento es crucial, dado que concibe que en el acto de conocimiento se fusionan dos aspectos claves: lo reflexivo y lo emotivo. De la Torre fundamenta la idea en el hecho de considerar que los grandes logros y descubrimientos tienen como trama de fondo la fusin de diferentes impulsos bsicos como pensar, sentir, actuar, persistir, interactuar, etc. (De la Torre, 2000 en De la Torre, op. cit., prr. 4). En sntesis el autor reconoce que el
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involucrar el pensar con el sentir favorece la creatividad, la fluidez de asociaciones y las ocurrencias ingeniosas. Continuando con el hilo conductor: creatividad y enseanza, conviene hacer alusin al trabajo realizado por Mara Emilia Arciniegas (1995), quien hace una compilacin terica del tema. En el artculo titulado: La Labor del Maestro y el Desarrollo de la Creatividad, referencia en palabras suyas una afirmacin de Carl Rogers (1986), que de cierta forma sustenta lo dicho por De la Torre: El verdadero maestro es en s mismo creativo, si reconoce el aprender como un proceso significativo y vivencial y determina la importancia de que ste sea autntico y sensible a las condiciones y problemas de sus alumnos; no obstante, el apoyo siempre ser de inmensa ayuda si desea institucionalizar procesos de cambio en la escuela (Arciniegas, 1995, p.171). El planteamiento anterior, adems de reiterar la importancia que tiene el apoyo que se transmite a travs de relaciones significativas, introduce una caracterizacin amable del rol del maestro; considera que ste, por su propia iniciativa, ha hecho una reflexin sistemtica de su quehacer, es decir, que no obra de manera autmata y, que en su lugar, como resultado de un anlisis y un sentir de la realidad, plantea alternativas que se ajustan a su medio. La afirmacin: el maestro es en s mismo creativo, genera la doble inquietud La creatividad hace parte de la filosofa de vida del maestro?; El docente es maestro cuando concibe su quehacer no como un empleo sino como un proyecto de vida? Tal vez, si el maestro considera su quehacer como una opcin de vida, que ha elegido voluntariamente, de manera responsable y que lo conduce a su autorrealizacin, se podra pensar que, al ser una expresin de la libertad personal, necesariamente debe tener una alta dosis de creatividad. Ahora bien, a lo anterior es preciso sumarle la idea de que as como las personas tienen un conjunto de rasgos que determinan las reacciones y los ajustes particulares a su ambiente, tambin poseen unas caractersticas de pensamiento que son diferenciadoras y que favorecen la expresin de ciertas habilidades. Surez y Botero (2000) se dieron a la tarea de denominar, describir y clasificar dichas caractersticas de pensamiento; como resultado surge la propuesta de los 22 ritmos mentales. Al respecto Botero seala: Suponemos necesitamos suponer que el pensamiento sigue una direccin, tiene un ritmo y traza una parbola que puede ser dibujada o simbolizada (Surez & Botero, 2000, p.63). Los autores consideran que algunos ritmos intervienen, de forma ms directa, en el proceso creativo. En consonancia, han definido la creatividad como el deseo dirigido a la generacin, descubrimiento, o a la transformacin de pensamientos, ideas, procesos y obras (Botero & Surez, 1996, p. 60).
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A partir de esta definicin proponen que en el instante creativo tienen una participacin activa siete ritmos mentales: el trampoln, dominado por la intuicin, de algo conocido salta a lo desconocido; la mariposa vagarosa caracterizada por la planeacin, la lentitud, la postergacin y la divagacin; en el capullo est presente una concentracin que absorbe y asla de otros estmulos; fuegos artificiales, de forma desordenada, genera mltiples ideas; el radar hace alusin a los procesos intuitivos e inconscientes; el bombillo al descubrimiento inesperado, producto de otras formas de bsqueda; y el caracol reconociendo la situacin llega a soluciones alternas o no convencionales. As las cosas, se podra suponer que la dominancia que tienen unos ritmos mentales sobre los dems obedece, entre otras variables, a las experiencias previas que condicionan los procesos de pensamiento del individuo. No obstante, los siete ritmos mentales que, a juicio de los Autores, estn presentes en el acto creativo aluden a una gama amplia de caractersticas, lo que permite inferir que se puede llegar a ser creativo haciendo uso de diferentes estrategias, en otras palabras, el resultado es el mismo (ser creativo), las vas para llegar a ste son mltiples y variadas, es decir, es posible ser creativo a travs de la intuicin, por medio de la planeacin y la divagacin soportadas, quizs, en la concentracin absorbente, o tal vez el camino puede ser la generacin de ideas, o ser el resultado de procesos inconscientes, entre muchas otras alternativas. La descripcin hecha, hasta este punto, de lo que se concibe como creatividad dispone el terreno para enunciar la investigacin realizada por un grupo de docentes de la Universidad de Antofagasta Chile. Esta investigacin es relevante para los efectos del presente estudio primero, porque permite la ubicacin dentro de un contexto histrico; segundo, favorece la identidad y el dilogo dentro de una comunidad acadmica; y tercero, establece bases generales relacionadas con el procedimiento a seguir, ya que la Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseanza3, utilizada por ellos, se emplea, en la actual investigacin, para levantar la informacin que conduce a identificar y establecer el estilo de enseanza (desde el componente creativo) de los docentes objeto de estudio. Entonces, el proyecto nominado Creatividad y Profesores inserto en la lnea de investigacin sobre creatividad y educacin de la Universidad de Antofagasta, Chile (2003 2004) toma como referencia y punto de apoyo el trabajo adelantado por el doctor Soh Kay Cheng, del Instituto Nacional de Educacin, Universidad Tecnolgica de Singapur. En el artculo publicado en el volumen 39, nmero 1, de 2006 de la Revista Iberoamericana de Educacin, los Autores hacen una breve resea de lo que representa el avance, en la materia, por parte del doctor Cheng, al respecto sealan que este ltimo adelant una investigacin cuyo propsito fue establecer si los profesores, en el desarrollo de sus clases, promovan conductas creativas en sus estudiantes, para
3 Nombre de la Escala en Castellano. Su nombre original es Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior.
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tal fin dise la escala nominada Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior, traducida al castellano y aplicada por el grupo de investigadores chilenos en el marco de su estudio. A su vez los investigadores sealan, que el doctor Soh Kay Cheng considera que como consecuencia de la falta de instrumentos adecuados para medir el comportamiento creativo del docente, la investigacin en este particular no ha tenido un avance significativo. Esta opinin adems de orientar la corriente y el enfoque del autor, permite ubicar dentro de un contexto sus aportes. Esto es, ante el vaco identificado se hace perentorio trabajar por superarlo. As las cosas, el doctor Cheng, dise un instrumento de autoevaluacin que consta de 45 tems con 6 escalas de frecuencia. Para la creacin de la escala, el doctor Cheng se apoy en Cropley (1997) quien asoci el pensamiento creativo a ciertas categoras en el que ste se ve reflejado; dicha contribucin dio lugar a que se establecieran nueve comportamientos que deben ser puestos en prctica por el profesor, con el fin de estimular la creatividad en sus alumnos: 1. Animar a los alumnos a que aprendan independientemente. 2. Promover un estilo social de aprendizaje colaborativo. 3. Motivar a los alumnos para que dominen objetivamente el conocimiento, para que tengan una base slida para un pensamiento divergente. 4. Postergar juicios e ideas de los alumnos, hasta que estos hayan sido minuciosamente analizados y claramente formulados. 5. Estimular el pensamiento flexible. 6. Promover la autoevaluacin en los estudiantes. 7. Considerar con seriedad las sugerencias y preguntas de los estudiantes. 8. Ofrecer a los estudiantes las oportunidades de trabajar con una amplia variedad de materiales y bajo distintas condiciones. 9. Ayudar a los estudiantes a aprender a superar el fracaso y la frustracin. El profesor Kay Cheng, que tiene una vasta trayectoria en el tema, con nfasis en la correlacin etnia-creatividad, asoci a estos nueve comportamientos con las siguientes variables, respectivamente: 1. 2. 3. 4. 5.
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Independencia Integracin Motivacin Juicio Flexibilidad

6. 7. 8. 9.

Evaluacin Consulta Oportunidades Frustracin (Manrquez et al, 2006, p. 2)

Tomando como modelo la investigacin del doctor Cheng, los investigadores de la Universidad de Antofagasta desarrollan un estudio, con esta perspectiva, en su contexto acadmico. La muestra estuvo conformada por 164 docentes de tiempo completo que respondan al perfil requerido; se utiliz el anlisis factorial como estrategia para el tratamiento de datos. Los resultados obtenidos de la escala se correlacionaron con el sexo, la edad, el grado acadmico y los aos de servicio. A continuacin se citan textualmente dos de las conclusiones que se derivaron de ste y que son consecuentes con los intereses de la presente investigacin: Por los resultados estadsticamente obtenidos y minuciosamente analizados, se puede afirmar que la docencia de pregrado de nuestra Universidad carece de una cultura que tienda a fomentar la creatividad en los docentes. Siendo probable que el 52% obtenido sea por efecto azaroso o por condiciones particulares de algunos docentes, ya que no se pudo demostrar estadsticamente lo contrario. Otro componente de este perfil, es el hecho, que ninguna de las categoras consideradas: sexo, edad, aos de servicio y grado acadmico mostraron diferencias significativas al contrastar estos grupos entre s, lo que nos lleva a suponer que si hay un estilo de enseanza en nuestra Universidad, este no guarda relacin alguna con la promocin de conductas creativas en nuestros alumnos y alumnas (Manrquez et al., 2006, p. 27).

La informacin obtenida en la Universidad de Antofagasta refleja una realidad, que alude a lo que est ocurriendo, en el mbito universitario, con la promocin de la creatividad y permite deducir que la funcin desempeada por el docente, en este aspecto especifico, parece ser indiferenciada. Esbozado el tema de la creatividad, asociada con el estilo de enseanza; se contina con el segundo tpico que acompaa la palabra estilo: pedaggico. Para hablar del estilo pedaggico se citan investigaciones especificas que se han adelantado en la materia, pues estas representan un avance significativo ya que, de forma sistemtica, han compilado informacin, han establecido puntos de referencia y han hecho aplicaciones que sustentan sus planteamientos. Mara Mercedes Callejas, profesora de la Universidad Industrial de Santander, en la investigacin titulada Los Estilos Pedaggicos de los profesores universitarios, estableci los criterios que determinan un estilo pedaggico. En primer lugar, lo define como la manera propia y particular como el docente asume la mediacin
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pedaggica para contribuir al desarrollo intelectual, tico, moral y esttico de sus estudiantes (Callejas, 2005, prr. 2) Obsrvese que hace alusin a diferentes reas de la vida, evento que permite inferir que los estilos pedaggicos guardan relacin directa con la formacin integral; en segundo lugar, y en consonancia con lo anterior, plantea que los estilos pedaggicos involucran cuatro dimensiones fundamentales: el saber (concepciones), el saber hacer (prctica pedaggica), el saber comunicar (comunicacin didctica) y el saber ser (prctica tica) (Callejas, op. cit., p. 1) Los cuatro saberes enunciados, reflejan que el estilo pedaggico trasciende a la simple instruccin, pues abarca aspectos categricos del ser, como lo es la postura tica; a su vez, impone al docente un rol determinante, en la medida que hace recaer sobre l la responsabilidad de saber comunicar. El estilo pedaggico tambin ha sido entendido como el papel que el docente desempea en el saln de clase y est relacionado con la personalidad, la figura de autoridad, la relacin interpersonal que desarrolla con los educandos. En este sentido la personalidad del docente contribuye a la consolidacin de su estilo pedaggico y por lo tanto vara de maestro a maestro (Barrero & Mejia, 2005, Introduccin, prr. 25, citando a Castillo, 1996). Aunque, esta descripcin restringe los efectos del estilo pedaggico al saln de clase, ampla el horizonte al contemplar los rasgos de personalidad del docente; estos modelan el estilo pedaggico y le conceden un carcter diferenciador. Cabe anotar que, en la relacin interpersonal que el docente desarrolla con los educandos participa de manera implcita un conjunto de imaginarios, en otras palabras, las relaciones interpersonales trascienden los lmites fsicos del aula, luego entonces, el estilo pedaggico no puede estar supeditado, de manera exclusiva, a esta condicin. Barrero y Meja (2005), profundizan en la concepcin de los estilos pedaggicos fundamentadas en la idea de que existen unos modelos que los soportan; en esta lnea toman la clasificacin hecha por Rafael Flrez (1994). Antes de entrar a enunciar los modelos establecidos por el autor, vale la pena citar la definicin dada por l al trmino modelo: un modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno con miras a su mejor entendimiento (Flrez, 1994, p. 60) Concretamente considera que el modelo pedaggico es la representacin de la experiencia de ensear y de las relaciones que predominan en sta. La clasificacin propuesta por Flrez toma como referente cinco paradigmas pedaggicos a saber: el modelo pedaggico tradicional donde el maestro ejerce la figura de autoridad y cuyo mtodo de aprendizaje es el academicista, verbalista; el modelo transmisionista conductista basado en el mtodo de fijacin y control de objetivos, establecidos de manera meticulosa, y asociados con programas de reforzamiento (es preciso aclarar que el Autor habla de objetivos instruccionales, y enfatiza en este ltimo trmino al encerrarlo entre comillas); el modelo romntico toma como exponente a Rousseau.; se basa en el desarrollo natural del estudiante, mediado por
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la libertad y la espontaneidad, el docente asume el rol de auxiliar. Aunque el autor no la menciona, vale la pena incluir dentro de este modelo a Montessori; el modelo desarrollista, centrado en Dewey y Piaget, se plantea como meta educativa que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las condiciones y necesidades de cada uno (Flrez, op. cit., p. 169); por ltimo, el modelo socialista recalca un nexo ms profundo entre la educacin y el trabajo productivo, se propone desarrollar las capacidades e intereses del individuo enmarcados dentro de una colectividad, sus representantes son Makarenko, Freinet y Paulo Freire. Los parmetros establecidos en la anterior clasificacin toman como puntos neurlgicos, el mtodo, la meta educativa y, algunos de ellos, se apoyan de forma ms directa en personas, que han propuesto y defendido una posicin en materia de aprendizaje y por lo tanto, son representativas de un enfoque o paradigma. A propsito de los tericos representativos, es pertinente traer a colacin el proyecto de investigacin denominado los estilos pedaggicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, inserto en la lnea de investigacin de Procesos Pedaggicos de la Universidad Sergio Arboleda (2003); pues ste, con el propsito de establecer una clasificacin y categorizacin de los estilos pedaggicos se apoya en, su parte terica, en la posicin y estilo particular de los pedagogos que se mencionan a continuacin: Mara Montessori, 1870 1952, precursora de una pedagoga cientfica, donde el docente orienta su actividad a partir de la observacin que hace del alumno, ya que la enseanza debe satisfacer las necesidades del nio, teniendo en cuenta que ste aprende de su propia actividad, por ello su mtodo de enseanza es individualizado. Montessori le concede gran valor al ambiente en el que tiene lugar el aprendizaje y al material didctico especializado para tal fin. Antn Makarenko (1996). Su obra maestra: Poema Pedaggico, escrita entre 1935 y 1936, refleja los principios sobre los que soporta su actividad educativa. Makarenko consider que la educacin debe tener una relacin directa con el trabajo y estar fundamentada en la disciplina, la productividad y el sentido colectivo. Para este autor, el rol del docente est marcado por la autoridad. Paulo Freire (2005) sus principios estn orientados hacia una pedagoga liberadora caracterizada por el dilogo, la prctica y la comprensin crtica. Considera la alfabetizacin como el camino para asumir la realidad desde de una posicin crtica; el educador, educa y a la par es educando. Jean Piaget (1995), afirma que en el proceso de aprendizaje intervienen las estructuras cognoscitivas y que est se da de manera secuencial, segn la etapa del desarrollo lgico por la que este atravesando el individuo; de ah que el docente ejerza
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una funcin determinante, relacionada con la observacin, la organizacin y el diseo de procesos formativos orientados a la promocin de un aprendizaje significativo. Robert Gagn (1975) supone que el estudiante est comprometido con el aprendizaje, entendiendo el compromiso como inters. El maestro tiene que arreglar las condiciones para el aprendizaje de tal forma que todos y cada uno de los alumnos aprendan lo propuesto (Gagn, 1975, p. 12). Para Gagn el aprendizaje es particular, en otras palabras, las condiciones en que se ensea varan segn el tipo de aprendizaje que se est impartiendo y las caractersticas del estudiante. El estilo pedaggico de Howard Gardner (1999), es consecuente con la teora de las inteligencias mltiples; las personas difieren en sus capacidades y en su desarrollo, lo que conlleva a perfiles individuales que se potencian de manera diferente, de ah que la enseanza est orientada a diversificar la gama de posibilidades y apropiarse de estrategias flexibles que permitan individualizar. Edgar Morn (2001) le concede valor a la interdisciplinariedad, sustentado en el principio que indica que verdades diferentes llevan a una verdad compleja; esta posicin soporta la idea de otorgarle valor a la incertidumbre y al error. A su vez, considera que, previo al establecimiento de tareas, es indispensable analizar y comprender las caractersticas del grupo para dar respuesta efectiva a sus necesidades, pues el conocimiento debe ajustarse a la realidad dentro de un contexto, que dicho sea de paso, debe ser integrador. Carmen Cecilia Surez y Mauricio Botero (2000) con su propuesta de los ritmos mentales le confieren relevancia al estilo de pensamiento caracterstico en cada estudiante; el maestro asume el rol de facilitador al contribuir con la identificacin y el desarrollo de los ritmos mentales predominantes en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, desde esta perspectiva lo que se busca es combatir la homogenizacin. Apoyado en los repertorios de comportamiento pedaggico enunciados, el proyecto de los estilos pedaggicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos propone cuatro estilos pedaggicos, cabe anotar que para llegar a esa categorizacin, los investigadores concluyen que los estilos pedaggicos: Se refieren a la clase de interaccin que se da entre el maestro y el alumno. Esta clase de interaccin redunda en el uso de determinadas estrategias; la conceptualizacin del proceso origina la actividad. Sin embargo, la misma actividad puede realizarse con fines diferentes segn la conceptualizacin que la fundamente. (Surez et al., p. 11). La definicin de estilos pedaggicos tiene en cuenta (1) que entre el alumno y el maestro se da una accin reciproca, (2) mediada por un conjunto de parmetros pensados y organizados (3) a la luz de un propsito (4) que enmarca el camino a seguir.
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Ahora bien, cada una de las cuatro categoras de estilos pedaggicos toma en cuenta una serie de indicadores que posibilita su distincin, de manera que no lleguen a sobreponerse entre ellos. En el estilo directivo el rol del alumno est matizado por la obediencia, dado que al imperar las clases magistrales, la disciplina, la severidad y la autoridad la responsabilidad del proceso recae sobre el docente. Sus indicadores son: El profesor establece reglas estrictas de comportamiento y las hace cumplir El docente se preocupa por la disciplina y exige silencio en clase El docente impone a sus alumnos su forma de pensamiento El docente no permite las discusiones en clase El profesor domina todo el tiempo la clase El profesor no genera espacios de participacin El alumno siente temor de participar en clase El profesor no permite preguntas El alumno todo el tiempo escucha y toma apuntes (Surez, p. 12)

El estilo tutorial focaliza su atencin en los intereses y necesidades de los alumnos, pues considera que ellos son activos y autnomos; en tanto el docente es entendido como un mediador que promueve y facilita la actitud dialogante. En este estilo predomina el manejo de una conciencia crtica. Los siguientes son los indicadores que representan al estilo tutorial: El docente responde de manera individual y personalizada a los intereses del alumno El docente sabe escuchar a los alumnos El alumno desarrolla su proyecto personalizado de trabajo El docente ensea a travs de tutoras y orientaciones en los proyectos desarrollados por los alumnos, ya sea en forma individual o en pequeos grupos (Surez, p. 13)

Al estilo planificador lo identifica el predominio de las estrategias y el aprendizaje, ya que toma en cuenta las diversas clases de inteligencias. El docente es un planeador y evaluador de la actividad que conduce a apoyar a los alumnos. Los indicadores propuestos son: El docente entrega con anticipacin el plan de actividades El docente evala en forma constante los temas desarrollados, para retroalimentar los procesos enseanza-aprendizaje
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El docente entrega oportunamente los materiales necesarios para el desarrollo de actividades. El docente explica con anticipacin cmo se va evaluar El docente utiliza diferentes estrategias didcticas para responder a los objetivos y apoyar el aprendizaje El alumno planea y prepara con anticipacin sus actividades (Surez, p. 13)

Por ltimo, el estilo investigativo busca la generacin de nuevos problemas cientficos, de all se deriva el valor que concede a la interdisciplinariedad. En este estilo se destaca la importancia que tienen los problemas para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. Los indicadores que identifican al estilo investigativo son: El docente propone problemas interdisciplinarios, los cuales generan, por parte de los alumnos, proyectos para buscar soluciones El docente ensea exclusivamente con enfoque interdisciplinario e investigativo El docente estimula la generacin de problemas por parte de sus alumnos y el desarrollo de proyectos Lo que se espera, fundamentalmente, es que el alumno piense con sentido interdisciplinario e investigativo, desarrolle procesos de bsqueda y aplique procesos de investigacin cientfica (Surez, p. 13)

Dado que la investigacin adelantada por el grupo de investigadores de la Universidad Sergio Arboleda, soporta desde lo terico y lo metodolgico el presente trabajo de grado, conviene cerrar el apartado que hace alusin a sta refiriendo aspectos generales del proceso que desarroll. En primer lugar, se aclara que los indicadores ya mencionados representan la base sobre la que se construye la encuesta de estilos pedaggicos, en virtud a que el nmero de indicadores vara de estilo a estilo se distribuyeron de manera aleatoria. En segundo lugar, la encuesta permite identificar el estilo pedaggico predominante en el docente, pues aun cuando los estilos se identifican y caracterizan como si fueran puros, los docentes suelen manifestar caractersticas de diferentes estilos. La encuesta fue aplicada a 12 docentes de las reas de Ciencias Econmicas, Humanidades y Matemticas y al total de estudiantes de las asignaturas correspondientes a las reas de los profesores seleccionados; a su vez, se realizaron ocho entrevistas en profundidad: dos entrevistas por estilo pedaggico. Frente a las conclusiones obtenidas se citan textualmente dos de las cinco que aparecen en el Avance No. 2 de la Investigacin, publicado en la revista Civilizar (2007):

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1. en la mayora de los casos hay correlacin entre la auto percepcin de los docentes y la percepcin de los alumnos. Se exceptan los casos en que los alumnos consideran a los docentes como directivos, ya que ningn docente se considera as mismo como directivo. 2. Hay diferencias entre los estilos que predominan en las diferentes reas, tanto segn los docentes, como los alumnos. Es de anotar que el proyecto ha tenido implicaciones de diferente orden, evidentes tanto en la amplitud de sus alcances y en los procesos de replica a que ha dado lugar en la Universidad de Antioquia y en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. A manera de sntesis, y para los efectos del presente estudio, es pertinente resaltar que en lo concerniente al estilo de enseanza, desde el componente creativo, toma como referente la investigacin adelantada en la Universidad de Antofagasta Chile; en tanto, lo asociado con el estilo pedaggico se soporta directamente en la investigacin llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda. La aplicacin y el establecimiento de la correlacin de los dos estilos alude a un escenario diferente: Los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu. Hiptesis 1. La creatividad tiene baja incidencia en el estilo de enseanza de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu, segn las puntuaciones obtenidas en la Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseanza (Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior). 2. El componente creativo del estilo de enseanza vara segn el estilo pedaggico de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu, es decir, que a mayor flexibilidad en el estilo pedaggico, mayor es la incidencia del componente creativo del estilo de enseanza. Objetivos Objetivo General: Establecer el estilo de enseanza (tomando como eje la creatividad) y el estilo pedaggico de los docentes, no licenciados, de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu, a partir de las puntuaciones obtenidas en la Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseanza (Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior) y con base en la encuesta de estilos pedaggicos, diseada por el grupo de investigacin INVEDUSA.

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Objetivos Especficos: Determinar el estilo de enseanza, tomando como eje la creatividad, de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu, a partir de las puntuaciones obtenidas en la Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseanza (Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior). Identificar los estilos pedaggicos predominantes en los docentes, no licenciados de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu, de acuerdo con los resultados obtenidos en la encuesta de estilos pedaggicos, diseada por el grupo de investigacin INVEDUSA. Identificar qu relacin existe entre los estilos pedaggicos y la creatividad en el estilo de enseanza de los docentes, no licenciados, de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu. Metodologa Tipo de Investigacin Etnogrfica, ya que es un estudio analtico descriptivo que busca conocer las prcticas sociales y los comportamientos de una cultura particular: los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu. Cuasiexperimental, en virtud a que la investigacin est orientada a establecer la correlacin entre dos instrumentos que de forma individual aluden a la creatividad en el estilo de enseanza y al estilo pedaggico de un grupo de docentes particular. Muestra 25 docentes, no licenciados, de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu. Instrumentos Escala: Nombre Original: Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior, diseada por el doctor Soh Kay Cheng, del Instituto Nacional de Educacin, Universidad Tecnolgica de Singapur (2000) Nombre en Espaol: Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseanza, traducida por un grupo de acadmicos del Departamento de Educacin de la Universidad de Antofagasta Chile (2003, 2004). El instrumento se utiliza bajo la autorizacin del Dr. Luis Manrquez docente de la Universidad de Antofagasta, quien a travs del correo electrnico facilit la informacin y concedi el permiso para utilizar el instrumento para los fines y propsitos de la presente investigacin. (Ver Anexo No. 1)
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Encuesta Estilos Pedaggicos, diseada por miembros del grupo de Investigacin INVEDUSA4, en el marco del proyecto titulado: Los estilos pedaggicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos (2002, 2003). La encuesta se utiliza bajo la autorizacin verbal de la Doctora Carmen Cecilia Surez, coordinadora del grupo de investigacin. Entrevista en Profundidad Aplicada a cinco (5) docentes, uno de cada programa acadmico (Contadura, Mercadeo, Economa, Administracin Financiera y Administracin de Negocios) de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu. Anlisis Estadstico Resultados / Productos esperados. 1. Identificacin del estilo de enseanza, desde el componente creativo, de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu. 2. Identificacin de los estilos pedaggicos de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu. 3. Establecimiento de la correlacin que existe entre la creatividad en el estilo de enseanza y los estilos pedaggicos de los docentes de la facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu. 4. Un diagnostico de la prctica docente de los profesores de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas, analizado desde la creatividad en el estilo de enseanza, y sus estilos pedaggicos particulares. 5. Un artculo publicable en un medio indexado que contenga los principales hallazgos y aportes del estudio. Identificacin y Caracterizacin de la propuesta El carcter innovador de la investigacin, conducente a establecer el estilo de enseanza (analizado desde el componente creativo) y el estilo pedaggico de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Ibagu, se puede evidenciar, principalmente, desde dos pticas: 1. Contexto especfico: a. Si bien es cierto que la Universidad de Ibagu cuenta con el CEDIP (Centro de Estudios de Didctica y Pedagoga), y que en ste se adelantan actividades e investigaciones relacionadas con la formacin docente, las prcticas pedaggicas y la evaluacin curricular; a la fecha, no se han identificado el
4 INVEDUSA: Investigacin Educativa Universidad Sergio Arboleda.
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estilo de enseanza, desde el componente creativo, ni el estilo pedaggico de los docentes de la Universidad en general, ni de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas en particular. b. Adems, es importante tener en cuenta que la presente investigacin se apoya por un lado, en el proyecto desarrollado por el grupo de investigacin INVEDUSA, de la Universidad Sergio Arboleda y por otro lado, en el estudio: Creatividad y Profesores de la Universidad de Antofagasta Chile; aspecto que le otorga relevancia e innovacin a la propuesta, pues permite enmarcar los resultados obtenidos en la Universidad de Ibagu a la luz de comunidades acadmicas de prestigio y trayectoria. 2. Correlacin de estilos: Estilo de enseanza, desde el componente creativo, y estilo pedaggico. Aunque en otros contextos se ha indagado, de forma separada, por el estilo de enseanza, desde el componente creativo, y los estilos pedaggicos de docentes particulares, no se ha buscado identificar la existencia de algn tipo de correlacin entre los dos tpicos. Argumento que le concede un carcter innovador a la propuesta de investigacin al ampliar las perspectivas desde las que se puede analizar la prctica docente. Impactos Esperados En trminos generales los impactos estn dados en el fortalecimiento de las prcticas docentes, desde la reflexin y la accin. En el corto plazo A travs de la socializacin de los resultados y de sus implicaciones tanto para el docente, como para la Facultad, dentro del contexto de la Universidad, disponer el terreno para que se suscite un anlisis crtico de la prctica docente, que conlleve a una revisin y a una retroalimentacin frente al estilo de enseanza desde el componente creativo y el estilo pedaggico de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas. Es necesario recopilar, de forma sistemtica, la informacin que resulte de dicha socializacin, ya que adems de constituirse en evidencia, arroja pautas para el diseo de estrategias. En el mediano plazo Diseo de estrategias que refuercen la creatividad en el estilo de enseanza de los docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas de Universidad de Ibagu, puestas en marcha a travs de los programas de desarrollo profesoral. A largo plazo Ampliar los efectos de la Investigacin, involucrando las dems facultades de la Universidad de Ibagu, lo que favorece discriminar informacin segn las reas de conocimiento o los nfasis disciplinares.
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Bibliografa Arciniegas, M. (1995), Creatividad y maestros, en Creatividad, Formacin e Investigacin, Bogot, Colciencias - Coleccin Documentos de la Misin, Ciencia, Educacin y Desarrollo, tomo 5. Barrero, F. y Meja, B. (2005, noviembre), La interpretacin de la prctica pedaggica de una docente de matemticas, en Acta Colombiana de Psicologa, vol. 8, nm. 2, pp. 87-96. ISSN 0123 9155. Callejas, M. (2005), Los estilos pedaggicos de los profesores universitarios. Universidad Industrial de Santander, Universia, [en lnea], disponible en: http://www.universia.net.co/docentes/articulos-de-educacion-superior/losestilos-pedagogicos-de-los-profesores-universitarios.html, recuperado: 12 de noviembre de 2007 De Bono, E. (1991), El pensamiento lateral: manual de creatividad, Barcelona, Paidos. __ (1995) seis sombreros para pensar: una gua del pensamiento para la gente en accin, Barcelona, Juan Granica. __ (1997) Aprender a pensar, Barcelona, Plaza & Jans Editores De la Torre, S (2001) SENTIPENSAR. Estrategias para un aprendizaje creativo [en lnea], disponible en: http://www.neuronilla.com/pags/Noticias/Noticia. asp?id=38, recuperado: 1 de noviembre de 2007. Flrez, R. (1994), Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill. Freire, P. (2005), Pedagoga del Oprimido, Mxico, Siglo XXI Editores. Gagn, R. (1975), Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin, Mxico, Diana. Gardner, H. (1998), Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad, Barcelona, Paidos Transiciones. __ (1999), Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Barcelona, Paidos Makarenko, A. (1996), Poema Pedaggico, Madrid, Akal. Manrquez, L. et al. (2006), Creatividad y profesores, en Revista Iberoamericana de Educacin [en lnea], vol. 39, nm. 1, disponible en: http://www.rieoei.org/1280. htm, recuperado: 22 de mayo de 2007. __ Creatividad y profesores. Informe Final, Universidad de Antofagasta Chile, s. d. Morente, M. (2007) Idea de la Hispanidad [en lnea], disponible en: http://hispanidad. tripod.com/morent9.htm, recuperado: 15 de octubre de 2007. Morin, E. (2001), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Bogot, Magisterio.

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IMPORTANCIA DE LA APLICACIN DE LA TEORA DE ROBERT GAGN Y DE LA EVALUACIN FORMATIVA EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA FSICA MECNICA
Oscar Said Crdoba1 Resumen La fsica mecnica es una de las asignaturas en la que los estudiantes muestran cierto grado de dificultad para alcanzar los aprendizajes requeridos. La teora de Gagn la clasifica como una habilidad intelectual, por tal razn, segn l, los aprendizajes deben ser jerarquizados para as garantizar un proceso satisfactorio. En este trabajo, se pretende corroborar lo valioso de la teora integradora de Robert Gagn, as como la importancia del proceso de evaluacin formativa, como parte importante de la evolucin de los aprendizajes. Palabras clave: Jerarqua de Gagn, habilidad intelectual, discriminaciones, conceptos, reglas, reglas de orden superior, evaluacin formativa, fsica mecnica, evaluacin virtual, evaluacin sumativa. La fsica mecnica, es una de las asignaturas que se imparten en nuestros colegios de educacin media, la mayora de egresados de estas instituciones, inclinan su sentir profesional hacia las ingenieras. Por esta razn es la fsica una de las denominadas ciencias bsicas. Pero desafortunadamente el desconocimiento de teoras que aportan significativamente a los aprendizajes, de la pretensin de homogenizar el grupo y adems en el proceso se descuida la importancia de la evaluacin formativa, dando prioridad nicamente a la evaluacin sumativa, entonces, se termina entorpeciendo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pero lo que es peor, generando una apata al concepto de evaluacin, ya que ellos lo entienden como castigo. En el entorno educativo, la fsica ha sido histricamente una de las asignaturas que genera mayor grado de dificultad en los aprendices, no solo porque necesita que el estudiante posea una habilidad verbal, sino que tambin, debe poseer habilidad intelectual. Por esta razn, y en aras de que los estudiantes de fsica mecnica mejoren sus aprendizajes asociados a sta asignatura, me di a la tarea, de realizar una unidad
1 Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria, y estudiante de Maestra del mismo programa, de la de la Universidad Sergio Arboleda.

didctica la que soportada en la teora de Robert Gagn, garantizar una mejor calidad en los resultados. Segn la teora integradora de Robert Gagn en las condiciones del aprendizaje, la fsica est catalogada dentro de las habilidades intelectuales, es decir, para que se desarrolle de manera satisfactoria, ha de seguir un proceso o mejor, una jerarquizacin de aprendizajes, la cual consta de Discriminaciones, Conceptos, Reglas, Reglas de orden superior (Gagn, Robert Mills, 1979, p.29). Cada una de estas fases a de contar con sus respectivos eventos para garantizar una correcta evolucin de los aprendizajes. Dichos eventos en la teora de Gagn son: Ganar Atencin, Conocer Expectativas, Experiencia Previa, Presentar Materiales, Secuencia de Contenidos, Proponer Prctica, Reforzar,Evaluar,Transferir (Gagn, 1979, p. 35). La fase en la que se debe encontrar un estudiante que ingresa al grado dcimo de la educacin media (aunque no sea correcto hacer esta suposicin), es la de conceptos concretos, tanto fsicos como matemticos. Es decir que el estudio o proceso de evaluacin formativo ha de hacerse o iniciarse con este. Para garantizar que el procesos se siga de manera apropiada, la evaluacin formativa es entonces de vital importancia, es decir, que el estudiante sea participe de su proceso evaluativo, que identifique sus fortalezas y debilidades. Para ello debe contar, no solamente con el trabajo que pueda desarrollar en el aula de clase, sino tambin con ayudas virtuales, entonces, si el estudiante se apropio de los aprendizajes, puede presentar pruebas de carcter virtual, las cuales se encargaran de identificar aciertos o falencias. La posibilidad que ofrece esta tcnica para la evaluacin y el conocimiento inmediato de los resultados permite al alumno conocer el nivel de dominio de la materia. De esta manera se satisfacen los requisitos de inmediatez, Continuidad y carcter formativo del proceso evaluador, que se tornan dificultosos cuando nos referimos a aulas masificadas. (Elas, 2004). La organizacin para una correcta evolucin se soporta en el diseo de una unidad didctica que pretende individualizar el proceso. Esta unidad didctica est referida a los pasos que han de seguirse para alcanzar el aprendizaje del movimiento rectilneo uniforme acelerado, aprendizaje de vital importancia en la enseanza de la fsica. Esta unidad didctica brinda informacin acerca de los aprendizajes a desarrollar, as como los tiempos en los que se debe presentar las pruebas de suficiencia. El primer componente de esta unidad, est referido a la prueba diagnstico, cuya finalidad es identificar la calidad de los conceptos asociados al razonamiento mecnico, parte fundamental en la comprensin de la fsica.
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Para el desarrollo correcto de esta unidad didctica, se organizan los aprendizajes siguiendo la teora propuesta por Gagn. Para ello, se ha realizado una jerarquizacin a nivel general de estos aprendizajes como se muestra en la figura 2. sta est planteada como objetivos de conducta. Cada componente horizontal, apunta hacia un objetivo general. Para que el aprendiz logre satisfactoriamente los aprendizajes, se plantea una sub-jerarqua para cada una de las componentes principales sugeridas en la unidad didctica. Es as como para los aprendizajes enmarcados con el nmero 1, se plantea la jerarqua que aparece en la figura 3, en cada componente del primer escaln, se realizar un proceso de evaluacin formativo, el cual finaliza con una prueba de carcter sumativo, asociada a estos aprendizajes. Este resultado si es satisfactorio (70%), dar la posibilidad de avanzar al siguiente peldao, de lo contrario, se realizar actividades de refuerzo, hasta alcanzar los objetivos propuestos. De la misma manera, se desarrolla cada uno de los siguientes escalones, hasta alcanzar el objetivo esperado. El proceso anterior se plantea, para cada una de las componentes de la unidad didctica, es decir que aparece en total cuatro sub-jerarquas, cuyas evaluaciones por escaln se encargarn de detectar falencias o fortalezas en dicho nivel.
Movimiento rectilneo de los cuerpos con aceleracin constante
1 Conducta de entrada Introduccin al concepto de recta y punto. Rectas paralelas y perpendiculares. Pendiente y punto de corte. Ecuacin de la recta de la forma punto punto. Ecuacin de la recta de la forma pendiente corte. Deduccin a partir de la ecuacin de una lnea el valor de la pendiente y el corte. 2 Introduccin al concepto de cantidades fsica. Vistazo histrico. Caractersticas de las cantidades fsicas. Introduccin al concepto de punto de referencia. Situaciones problmicas.

Prueba 1

Refuerzo 2 Refuerzo 1

Prueba 2

Refuerzo 3

Introduccin al concepto de posicin. Concepto de desplazamiento. Concepto de tiempo. Con sus respectivas unidades en el sistema internacional. Introduccin al concepto de velocidad.

Refuerzo 3 Refuerzo 4 Relacin entre aceleracin y tiempo. Relacin entre velocidad, velocidad inicial y tiempo. Relacin entre desplazamiento, velocidad inicial, aceleracin y tiempo. Manejo dimensional. Grficas y solucin de problemas.

Evaluacin general

Refuerzo 4

Figura 1.

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

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Jerarqua de Gagne, para la unidad didctica Objetivos de conducta Dada una situacin problmica, en la que se involucre un mvil que se desplaza acelerndose de manera constante, el estudiante podr analizar cada una de las cantidades fsicas presentes y dar una interpretacin formal de las mismas. 8.3 El estudiante podr trazar e interpretar la relacin existente entre el desplazamiento y el tiempo 7.3 El estudiante analizar las relaciones entre el desplazamiento, la velocidad inicial, la aceleracin y el tiempo, como tambin dominar su expresin formal. 5.1 El estudiante dominar el concepto de posicin, as como sus unidades en el SI. 1.1 Con algunas situaciones fsicas, el estudiante podr apropiarse del concepto de cantidades fsicas. 5.2 El sujeto dominar el concepto de desplazamiento, as como su unidad en el SI. 1.2 Con situaciones cotidianas, el estudiante podr identificar las cantidades fsicas fundamentales. 8.2 El estudiante podr trazar e interpretar la relacin existente entre la velocidad y el tiempo 7.2 El estudiante analizar las relaciones entre la velocidad, la velocidad inicial, la aceleracin y el tiempo, como tambin dominar su expresin formal. 5.3 El estudiante dominar el concepto de tiempo, as como sus unidades en el SI. 1.3 Con situaciones cotidianas, el estudiante podr identificar las cantidades fsicas derivadas. 6.1 El estudiante dominar el concepto de velocidad, as como sus unidades en el SI. 2.1 Con conocimiento acerca de la evolucin de la ciencia, el estudiante podr entender la importancia de los sistemas de unidades. 8.1 El estudiante podr trazar e interpretar la relacin existente entre la aceleracin y el tiempo 7.1 El estudiante analizar las relaciones entre la aceleracin y el tiempo, como tambin dominar su expresin formal. 4.4 El estudiante dominar las expresiones de la recta de la forma punto punto. 4.2 El estudiante dominar el concepto de aceleracin, as como sus unidades en el SI. 4.3 El estudiante dominar las expresiones de la recta de la forma pendiente y de corte 4.1 El estudiante dominar el concepto de pendiente y de corte.

6.2 El estudiante dominar el concepto de velocidad, as como sus unidades en el SI. 2.2

Con conocimiento acerca de la universidad de las cantidades fsicas, el estudiante podr entender la importancia del sistema internacional.

Con algunas situaciones de la problmica el estudiante entender la importancia de un sistema de referencia y por ende de un sistema coordenado.

Figura 2.
Jerarqua de Gagne: Funcin lineal Dada una formulacin de una situacin que involucre proporcionalidad directa, el estudiante podr deducir la expresin matemtica que la representa.

Despus de algunas explicaciones y aplicaciones, el estudiante ha de dominar la ecuacin de la recta de la forma corte pendiente.

Despus de realizar una representacin lnea, el estudiante podr dominar el concepto de corte.

Despus de algunas explicaciones y aplicaciones, el estudiante ha de dominar la ecuacin de la recta de la forma Punto - punto.

Una vez el estudiante conozca diferentes posibilidades de una misma situacin fsica, el estudiante se apropiar del concepto de pendiente.

Una vez el estudiante analice una situacin fsica posible, podr distinguir la variable dependiente de la independiente.

Al analizar una situacin fsica, el estudiante dominar los conceptos de sistema coordenados y de variables.

Una vez analizada una situacin fsica, el estudiante podr dominar el concepto de punto de referencia.

Despus de or algunas situaciones de la vida cotidiana, el estudiante podr identificar las que poseen proporcionalidad directa.

Es estudiante puede manejar el concepto de lnea.

Es estudiante identifica las caractersticas de las lneas paralelas y perpendiculares.

Desde una grfica, el estudiante puede distinguir los puntos importantes, presentes en la misma.

Desde una grfica, el estudiante puede entender el concepto de intercepto.

Figura No. 3.

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Los resultados de la evolucin fueron medidos con una prueba que presentaron, tanto el grupo control que est compuesto por 40 estudiantes, como el grupo experimental que est compuesto por 34 estudiantes, sus edades oscilan entre los 14 y 17 aos. Estos estudiantes pertenecen a al I.E.D Nuevo Kennedy, localidad octava en Bogot. Al finalizar el proceso, los estudiantes presentaron una evaluacin sumativa, la cual dar fe de la calidad del proceso desarrollado. sta evaluacin sumativa, ser presentada por los dos grupos. A partir de los resultados encontrados, se dedujo la importancia de la aplicacin de las jerarquas de Gagn y de la importancia del proceso de evaluacin formativa, En la grfica 1. Se muestra, como el rendimiento del grupo experimental exceptuando en la jerarqua asociada a discriminaciones, est considerablemente por arriba del grupo control. De tal manera que en el rendimiento asociado a la jerarqua de conceptos, el rendimiento del grupo experimental es del 90 %, mientras que el rendimiento del grupo control es del 61.5%, es decir, que entre ellos hay una diferencia de aproximadamente el 28.5 %. Lo cual ratifica que un proceso de evaluacin formativo permanente, garantiza que los estudiantes de fsica mecnica mejoren la calidad en el dominio de conceptos asociados al aprendizaje analizado. En referencia a las reglas, se puede afirmar que el grupo experimental maneja de manera ms clara las formalidades asociadas a los conceptos tratados de tal manera que entre ellos aparece una diferencia porcentual del 18 %. Esta diferencia es considerable ya que mientras el promedio de rendimiento del grupo experimental, esta por el 78%, el grupo control esta cercano al 60 %. Por tanto, el proceso de evaluacin formativo, es de suma importancia la escala jerrquica de Gagn asociada al aprendizaje de reglas. Pero la parte ms interesante es cuando se analiza el rendimiento referido a las reglas de orden superior, ya que all aparece una diferencia considerable. Mientras que el rendimiento del grupo general es del 21.98 %, el rendimiento del grupo control es cercano al 56.1 % esto es 2.55 veces ms que el rendimiento del grupo general, es decir, que sin lugar a dudas un proceso de evaluacin formativa permanente, garantiza que los estudiantes de fsica mecnica mejoren sus aprendizajes. Esto debido a que la diferencia entre ellos es del 34.15 %. Una diferencia considerable, lo cual implica que los instrumentos desarrollados y aplicados generaron unos resultados comparativamente satisfactorios. Las evaluaciones asociadas a las ciencias denominadas bsicas, tienen un componente importante asociado al manejo de reglas de orden superior. Es de notar que en el grupo experimental, se logr un resultado significativamente mayor, que en el grupo control. Esta diferencia en el momento de hacer evaluacin del proceso, garantiza la importancia del mismo. Es decir que un componente esencial en la enseanza de la fsica se encuentra en la planeacin de los aprendizajes siguiendo la teora integradora de Robert Gagn, as como un proceso permanente de evolucin formativo, que le permita al estudiante ser partcipe de evolucin.
CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

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Tabla 6.Comparacin entre grupos.

RENDIMIENTO GENERAL Jerarquas de Gagn Discriminaciones Conceptos Reglas Reglas superiores Resultado general

Grupo control 100,00 90,24 78,00 56,14 81,09

Grupo 100,00 61,55 60,00 21,98 60,88

Resultados generales

100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 valoracin 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 Discriminaciones Conceptos Reglas Jerarquas de Gagne Reglas superiores Resultado general Grupo experimental Grupo control

Grfica No. 6. Resultados de comparacin entre grupos.

El rendimiento en promedio de la totalidad de la prueba, es por ende superior en el grupo control, ya que la diferencia est cercana al 20%. Conclusiones y recomendaciones 1. La teora expuesta por Robert Gagn, para el caso de las habilidades intelectuales es de suma importancia, ya que una jerarquizacin del conocimiento, garantizar los pasos necesarios para alcanzar debidamente los resultados esperados. 2. Un proceso de enseanza ha de tener como soporte fundamental de su evolucin la evaluacin. No solamente con el carcter sumativo, sino con el nimo de detectar debilidades o fortalezas, que permitan enriquecer el proceso. 3. El proceso de desarrollo de los diferentes aprendizajes, se ve incrementado si los estudiantes toman como elemento fundamental de su proceso la evaluacin. Es decir si se desarrolla un proceso de evaluacin formativo. 4. Un proceso de esta naturaleza implica un desgaste inicial del docente, pero con la ayuda de las TICs el proceso evaluativo es menos desgastante y la cantidad

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de informacin que se puede obtener es tanto ms fcil de mostrar como de analizar. 5. Al utilizar el computador como herramienta para presentar pruebas, referidas al proceso evaluativo, se presentan muchas dificultades asociadas al exceso de distractores que aparecen con esta herramienta, es por eso que en el diseo de la prueba, es conveniente que el estudiante tenga a la mano los recursos necesarios para desarrollarla satisfactoriamente. 6. La fsica como una de las ciencias de mayor dificultad en los estudiantes, por ser clasificada como una habilidad intelectual, debe dedicrsele una muy buena cantidad de tiempo, es por esto que la ayuda de las TICs facilita el manejo de la informacin as como un anlisis pronto de la misma, como tambin hace de la evaluacin algo menos tensionante para el estudiante. 7. La educacin tradicional, poco a poco ha venido replantendose, pero tristemente la evaluacin sigue teniendo un tinte tradicional, que dificulta el proceso, podra pensar que hasta lo entorpece. Es por esta razn que considero mi trabajo como un aporte importante para el cambio de la evaluacin tradicional hacia una evaluacin netamente formativa. 8. El hecho de que en el proceso de enseanza aprendizaje, se siga la teora expuesta por Robert Gagn, de la mano de un proceso permanente de evaluacin formativo, garantiza por lo menos para el caso de las habilidades intelectuales, un aumento significativamente considerable de los aprendizajes de los estudiantes. 9. A partir de este trabajo, sin duda aparecen un mundo de posibilidades, asociando las jerarquas de Gagn no solo a la fsica, sino tambin a la matemtica. Ciencia esta ltima de carcter netamente abstracto, pero con certeza un diseo soportado en la teora de Gagn, podr garantizar un mejor resultado en la calidad de los aprendizajes. Bibliografa Almundi G., J. M. (2001) Introduccin del concepto de campo magntico en primer ciclo de universidad: Dificultades de aprendizaje y propuesta de enseanza alternativa de orientacin constructivista; Universidad Pas Vasco. Bloom, B., Hastings, Toms y Madaus, George F. Manual de evaluacin formativa y acumulativa del aprendizaje del alumno. 1973. Corbella, E.C. (2000) Modelo de evaluacin en Ciencias Naturales, I National de Educacin, Crdoba, Argentina. Escudero E., T. (1976) Enseanza de la fsica en la universidad. La evaluacin peridica como estmulo didctico; Universidad de Zaragoza; 1976

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

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LA PRCTICA PEDAGGICA: UNA TORRE DE BABEL

Liliana Mara Echeverry Jaramillo1 Resumen Los cambios que debe experimentar el proceso de enseanza y aprendizaje en la actualidad, nos lleva a reflexionar sobre los elementos o componentes que median esta relacin en el contexto de las prcticas pedaggicas en cualquier nivel de educacin. No cabe duda que hoy en da, este proceso se encuentra bajo la mirada de muchos intelectuales y, particularmente, de aquellos que se encuentran desarrollando actividades acadmicas e investigativas en el mbito de la educacin superior. Desde esta perspectiva, el proceso han de estar mediados y condicionados no slo por los requerimientos actuales (sociales, culturales y de conocimiento) que le demanda a este nivel educativo la nueva sociedad, sino, tambin, por las concepciones que los actores del proceso tienen sobre ste y por la necesidad de generar conocimiento cientfico y aplicado que contribuya al desarrollo y la transformacin social. Una sociedad fluctuante, cambiante y demandante como la nuestra, hace, igualmente, cambiantes y diversas las propuestas de enseanza y de aprendizaje que, por efecto de la informacin, la globalizacin, la informtica y las nuevas tecnologas de la comunicacin, suponen la incorporacin de nuevas y adecuadas formas de relacionarse con el conocimiento y, por consiguiente, con la enseanza y el aprendizaje. A partir de ideas como las anteriores, en este trabajo se pretende presentar algunos aportes y reflexiones acerca del proceso de enseanza y aprendizaje, de forma que ste se asuma como tema central de la investigacin en educacin y se convierta en eje de reflexin de los actores que en l participan, y lograr de esta manera, las metas que se proponen en la prctica pedaggica en la educacin superior. Palabras Claves: Estilos de enseanza, estilos de aprendizaje, investigacin, proceso de enseanza y aprendizaje. Introduccin No cabe duda que hoy en da, el proceso de enseanza y aprendizaje se encuentra bajo la mirada de muchos intelectuales y, particularmente, de aquellos que se encuentran desarrollando actividades acadmicas e investigativas en el contexto de la educacin
1 Universidad de Antioquia. E-mail: lili@ayura.udea.edu.co

superior. Desde este mbito, los procesos han de estar mediados y condicionados no slo por los requerimientos actuales (sociales, culturales y de conocimiento) que le demanda a este nivel educativo la nueva sociedad, sino, tambin, por las concepciones que los actores del proceso tienen sobre ste y por la necesidad de generar conocimiento cientfico y aplicado que contribuya al desarrollo y la transformacin social. Una sociedad cambiante, diferente y demandante como la actual, hace, igualmente, cambiantes y diversas las propuestas de enseanza y de aprendizaje que, por efecto de la informacin, la globalizacin, la informtica y las nuevas tecnologas de la comunicacin, suponen la incorporacin de nuevas y adecuadas formas de relacionarse con el conocimiento y, por consiguiente, con el aprendizaje y la enseanza. Si bien en este proceso, convergen diversas situaciones, la importancia de este fenmeno se sita no slo en los cambios externos originados por las dinmicas socioculturales, sino en los cambios que deben realizarse en los procesos de enseanza y aprendizaje al interior de las instituciones educativas, de manera que los estudiantes cuenten con los elementos y competencias que requieren para el manejo, reconstruccin, significabilidad y transferencia de la nueva informacin. Para que los conocimientos que se adquieran logren perdurar en el tiempo y sea posible alcanzar, adems, un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Y por parte de los docentes, asumir el desafo de nuevas y mejores formas para la enseanza de una disciplina, que cada da aporta e incorpora nueva informacin de acuerdo al desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico, para que as su prctica se transforme conforme a las complejas y variantes condiciones de la cultura en general y particularmente, del desarrollo disciplinar. Aprender a ensear y aprender a aprender es, entonces, un reto y una oportunidad para que docentes y estudiantes impacten positivamente en el desarrollo de competencias individuales para que logren las metas de la educacin, por una parte, y del aprendizaje, por otro. Ello exigir de los docentes una enseanza ms eficaz y efectiva; rompiendo la monotona metodolgica, a partir de una integracin de su saber en un planteamiento estratgico. Y por parte del estudiante, exigir la construccin y comprensin de su propio proceso de aprendizaje y el logro de una trascendencia en el mbito acadmico. Eso s, con la delegacin de la autonoma o responsabilidad por el aprendizaje; un asunto, que generalmente ha sido asumido por el profesor, para que lo asuma el estudiante en el proceso de formacin. Tal y como se ha sealado, el proceso de enseanza y aprendizaje requiere, entonces, la transformacin de los modelos educativos para alcanzar las metas educativas y, particularmente, los propsitos de la enseanza. Situndonos en la educacin superior, sta no est lejos de este requerimiento, si lo que se busca es lograr superar los bajos niveles de desempeo, la heteronimia, el fracaso acadmico de muchos de los estudiantes y una mayor participacin en sus
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propios procesos. Esta situacin obliga a una reflexin sobre los factores extrnsecos e intrnsecos que obstaculizan o facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje, pero, al mismo tiempo, deben sealarse las condiciones y los ambientes que en este proceso tienen lugar. De esta manera, la discusin y, en consecuencia, las acciones para mejorarla, sern respuestas situadas y ajustadas en la organizacin y planificacin de la enseanza. Avanzar hacia estas metas, nos lleva a preguntarnos cul es la mejor manera para lograrlo? Responder a este interrogante requiere una demanda explcita por parte del docente y dotar de nuevos contenidos y procedimientos a la enseanza; es decir, se debe tener en cuenta la gestin que debe desarrollar el profesor en el aula para orientar las condiciones, caractersticas y requerimientos del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es, entonces, necesario poner particular atencin a los modelos o estilos de enseanza como una forma particular de la prctica pedaggica, que conjuga el conocimiento de la disciplina, la experiencia, su representacin y comunicacin, en un escenario determinado y situado como lo es el aula de clase. Desde este marco de referencia, el docente ha de desplegar una serie de acciones para desarrollar las competencias y recursos cognitivos en los alumnos. En este contexto, las competencias se definen como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos necesarios para la ejecucin de tareas acadmicas y la resolucin de problemas de forma reflexiva y autnoma. El docente debe, adems, cambiar la orientacin de su funcin como especialista de una disciplina, para convertirse en un promotor del aprendizaje y el acceso intelectual. Este propsito slo se logra tomando en consideracin tres elementos esenciales: materializar el aprender en contenido y propsito de la enseanza, desarrollar la materia en la perspectiva de los estudiantes (i.e., cmo la abordan mejor, qu dificultades pueden presentar o encontrarse, qu materiales o medios serviran de apoyo) y, finalmente, mejorar el conocimiento sobre cmo aprenden los estudiantes. Dice Zabalza, (2002). Estas consideraciones parten de la posibilidad que el docente tiene de encaminar su prctica pedaggica de manera intencional y deliberada hacia la promocin de aprendizajes ms significativos y autnomos. La clave de esta actuacin se orienta, por tanto, hacia el saber, el saber hacer y hacia los contextos en los que se desarrolla la enseanza. Ello significa que el estilo del profesor debe orientarse no slo hacia la gnesis de la disciplina que ensea, sino hacia propsitos ms trascendentes de la educacin: al aprende a aprender; es decir, al qu y cmo piensan los estudiantes. Ahora bien, si analizamos estos elementos, la actuacin del docente deber orientarse al desarrollo de las habilidades del pensamiento; ya que a partir de stas, los estudiantes enfrentan, procesan, comprenden y organizan la informacin en sus estructuras mentales.
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Si la enseanza se orienta hacia un estilo promotor de las habilidades y tipos de pensamiento, estara relacionada directamente con el conocimiento y la regulacin consciente de los procesos cognitivos del estudiante. En otras palabras, el docente estara orientando su prctica hacia el desarrollo de estrategias metacognitivas (i.e., estrategias orientadas a la reflexin y toma de consciencia sobre el conocimiento conceptual y procedimental para la ejecucin de tareas y la resolucin de problemas), que se ubican en la perspectiva del pensamiento crtico reflexivo y los niveles de consciencia sobre los recursos cognoscitivos. As, el proceso de desarrollo de las habilidades de pensamiento y las estrategias metacognitivas del estudiante sern vistos como procesos dinmicos que parten de las relaciones y representaciones del mundo interno y externo, vinculado a procesos de construccin individual como la (i.e., conocimiento y consciencia sobre el proceso regulador de la cognicin) autorregulacin que pueden ser afectados por la intervencin del docente. Por otro lado, si nos centramos, particularmente, en la regulacin del aprendizaje a partir de la enseanza (i.e., aspecto procedimental), se estara orientando el proceso hacia la regulacin de los recursos cognitivos del estudiante que rigen la actividad y manifestacin del pensamiento, el comportamiento y la motivacin - afectividad frente al aprendizaje. Lo que significa no responder de manera automtica (reproduccin del conocimiento dado por el profesor), sino que requiere de anticipar y coordinar estos recursos con las experiencias previas, para dar respuestas efectivas y pertinentes que permitan alcanzar aprendizajes significativos y autnomos (anticipacin y seleccin de las acciones o comportamientos estratgicos del aprendizaje; construccin, reelaboracin y comprensin de lo conceptual). Esta funcin de planificacin en la autorregulacin del pensamiento, corresponde a uno de los dos aspectos fundamentales de la metacognicin. Es decir, el conocimiento de las estrategias que se pueden utilizar para dar respuesta a la demanda particular o a la resolucin de una tarea o problema (el qu), y a la forma de emplear los recursos cognitivos (el cmo) para el logro de las metas de aprendizaje. En tal sentido, podra decirse que, el estudiante que aprenda a planificar su aprendizaje, estara en condiciones de identificar el qu, cul, cmo y cundo usar una u otra estrategia de su repertorio; adems, de conocer qu factores ayudan o interfieren en su ejecucin y operativizacin. Situacin que lo lleva a alcanzar el control y supervisin de la actividad cognitiva para la consecucin progresiva de las metas de aprendizaje, y por consiguiente, los propsitos de la enseanza. As, el uso adecuado y estratgico de las diferentes formas y relaciones de autorregulacin del aprendizaje por parte del estudiante, generaran directa o indirectamente ideas y procesos de pensamiento divergente tiles para la resolucin de problemas y el desarrollo de actividades orientadas al logro del xito acadmico. Esta autorregulacin del aprendizaje implica tambin, la regulacin de la enseanza a partir de la fijacin de objetivos claros, la organizacin de la informacin para que
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pueda ser incorporada, procesada y recuperada por el estudiante en el momento que la requiera, la creacin de ambientes de aprendizaje enriquecidos y productivos (i.e., diferentes tipos de tareas que requieran el uso de diversas estrategias de aprendizaje), la utilizacin eficaz de los recursos materiales y personales, y el mantenimiento de expectativas de logro positivas sobre las condiciones de desempeo del estudiante; adems de tener en cuenta los factores motivacionales que interfieren en el proceso. Si continuamos con el anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje, podramos decir que el protagonismo es de ambos actores. En la medida que el docente acta de una forma estratgica y reflexionada con relacin a la toma de consciencia sobre los contenidos y procesos de pensamiento, se propicia una organizacin deliberada de la actividad de aprendizaje a travs de la disciplina que ensea. El estudiante, por su parte, asume no slo la consciencia de ciertas habilidades que se requieren para el aprendizaje (i.e., conocimiento de su repertorio cognoscitivo), sino que adems aprende a controlar sus estilos de aprendizaje y pensamiento en el plano inter e intrapersonal, basndose en los contenidos de la enseanza y su propio repertorio de aprendizaje. La puesta en marcha de este nuevo estilo de enseanza, supone una serie de consideraciones que el docente ha de tener presentes y que lo convertiran en profesor estratgico. Un docente que promueve, a travs de su prctica pedaggica, el aprendizaje significativo; es decir, un docente que a travs de los contenidos curriculares, ensean a sus estudiantes estrategias de control y autorregulacin del aprendizaje segn, Monereo y Clariana (1993). Algunas de esas posibles consideraciones pueden ser las siguientes: Creacin de situaciones de enseanza dirigidas hacia los productos del aprendizaje. Ello implica conocer, lo que deben saber y saben hacer los estudiantes, adems del proceso de aprendizaje en s mismo. Son, aquellas situaciones enfocadas a la enseanza del cmo aprender. Plantear variedad de tareas que involucren la identificacin, seleccin, planificacin, reflexin y aplicacin de ciertas estrategias que promuevan en el estudiante un aprendizaje autnomo y la adquisicin de herramientas para el logro de nuevos aprendizajes. Crear situaciones problmicas en donde el uso del pensamiento sea un requerimiento; es decir, se aboga por la aplicacin de propuestas de solucin en donde el pensamiento reflexivo y crtico permitan valorar diversas alternativas. Incluir, en las reas de conocimiento que se ensean, el desarrollo de las habilidades de pensamiento y las estrategias de aprendizaje que orienten la construccin, comprensin y significacin del propio conocimiento y su aplicacin en el mbito acadmico y cotidiano. Disponer de situaciones controvertibles (divergentes) para generar respuestas rpidas y fluidas ante situaciones imprevistas en los contenidos del aprendizaje.
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Considerar los productos de la actividad cognitiva en la perspectiva de la valoracin propia del estudiante, para as facilitar la toma de decisiones respecto de su propia accin y de las acciones que han quedado por mejorar o realizar. Esto exige por tanto, tener en cuenta la evaluacin que realiza el estudiante antes, durante y despus del proceso de aprendizaje para optimizarlo (i.e., toma de consciencia).

Bajo esta perspectiva, se puede afirmar que la autodeterminacin de una meta de aprendizaje implica un conocimiento y dominio en la regulacin de los procesos cognitivos, as como en la secuenciacin de las acciones que se manifiestan en la ejecucin y resolucin de la actividad encomendada, en el desarrollo de la enseanza. En la perspectiva del aprendizaje estratgico, este componente estara relacionado con las estrategias de control2 (i.e., autorregulacin del sistema cognitivo) planteadas por Monereo y Clariana (1993), en tanto que la regulacin consciente del propio aprendizaje supone la planificacin, del qu y el cmo se resuelve la tarea, adems de monitorear la accin para verificar y/o modificar el plan de acuerdo a los resultados de la accin, y por ltimo evaluar los resultados del aprendizaje e identificar las dificultades y fortalezas de los recursos cognitivos para situaciones futuras. Los autores, en esta misma lnea, definen la accin docente, de modo que la planificacin, regulacin y evaluacin de la actividad educativa influyan en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido cabe, entonces, decir que la autorregulacin de los procesos cognitivos y de las habilidades de pensamiento, posibilita la construccin del aprendizaje y su autodireccin hacia la reconstruccin cada vez ms compleja de estructuras y de conocimientos ms significativos, comprensivos y autnomos por parte del estudiante. Y, por parte de los docentes, un mayor nivel de conciencia sobre el cmo aprenden los estudiantes. Finalmente, el proceso de enseanza merece especial reflexin en cuanto a su papel protagnico para instaurar a travs de su accin los procedimientos efectivos que requieren los estudiantes para desarrollar las capacidades de saber hacer y pensar en condiciones situadas de manera eficiente, oportuna, eficaz y autorregulada en la solucin de problemas y en el logro de las metas propuestas desde la educacin y desde el aprendizaje. Bajo esta mirada, se podra afirmar que si se llegara a lograr este cambio en las propuestas de enseanza y los docentes orientaran su saber disciplinar y pedaggico hacia una mejor comprensin y toma de conciencia DE los elementos que pueden constituir la planificacin y organizacin de una enseanza estratgica, las actitudes y
2 Constituidas por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas utilizadas para el procesamiento de la informacin. 290

aptitudes de los estudiantes se transformaran en comportamientos que los llevaran a ser ms proactivos, reflexivos y a indagar ms frente al saber que se les imparte. Ahora bien, todas estas ideas, posiblemente no resolvern la serie de situaciones problemticas que le toca sortear al docente cuando desarrolla su labor en el aula de clase. Sin embargo, su consideracin ayudara a una mejor comprensin de las interrelaciones e interacciones que se presentan en el proceso de enseanza y aprendizaje en el contexto acadmico situado. Si el proceso de enseanza y aprendizaje apunta al desarrollo y la promocin de habilidades en los estudiantes especialmente, las relacionadas con el pensamiento y la autorregulacin del aprendizaje, stas ltimas se encuentran desligadas del proceso por varias razones. Por un lado, tenemos al docente que desconoce o carece del conocimiento suficiente sobre cmo se desarrollan y cmo las adquiere el estudiante; o ms an, desconoce la importancia de estas habilidades en la construccin de nuevos aprendizajes o la prctica reflexiva del estudiante cuando est aprendiendo. Y, por otro lado, tenemos al estudiante inconscientemente desligado de su propio aprendizaje; es decir, un estudiante que slo memoriza y repite sin la consciencia y conocimiento de las habilidades y estrategias que le permitiran la construccin y regulacin de procedimientos ms eficaces y efectivos al momento de abordar un nuevo conocimiento, una nueva tarea; as como la adquisicin de nuevas habilidades cognitivas para la solucin de futuras situaciones de accesibilidad al saber. Si bien, a lo largo de este texto se hace una reflexin general sobre una de las funciones que se le confieren a los docentes universitarios, no puede dejarse de lado las otras actividades que en el marco de los principios que definen la naturaleza de la educacin superior se contemplan en su funcin de acadmico: la investigacin y la extensin. Por ello, el docente ha de estar comprometido, no slo con los cambios en las estructuras del sistema educativo superior, sino que, adems, debe aportar a la excelencia y calidad acadmica, a partir de la produccin y desarrollo cientfico de las reas de conocimiento que le permitan contribuir de esta forma a la transformacin social. En tal sentido, las dinmicas, los ajustes internos de relaciones y estructuras organizativas en el mbito universitario en correspondencia con las influencias externas y demandas del entorno, orientan o sealan derroteros con propsitos y consensos comunes que conducen a la incorporacin y adopcin de nuevas estrategias para lograr un equilibrio entre estas demandas y la funcin docente. Unas, generadas por el gobierno a travs de las polticas, segn ellos, encaminadas a reforzar la calidad mediante la incorporacin de nuevos requisitos en la gestin administrativa, investigativa y de proyeccin, y otras, relacionadas con su naturaleza y la funcin social de la educacin superior.
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En este orden de ideas, podra decirse que la consideracin de todas estas demandas del medio hacia el docente y su funcin de acadmico, no le dejan espacio suficiente para pensar, recrear y estructurar de forma estratgica el proceso de enseanza y aprendizaje; de manera que la monotona de las prcticas educativas, se convierte en el orden del da y en una caracterstica del proceso en este nivel de formacin. Este es otro factor que subyace a la necesidad de reconfigurar la planificacin de la enseanza para la oferta de formacin de un saber, pensando no slo en los contenidos disciplinares, sino en el aprendizaje de los estudiantes. Como se ha sealado previamente, ello significa que, el eje fundamental de dicha planificacin no es el contenido disciplinar, sino el aprendizaje. En consecuencia, se requiere de la elaboracin de propuestas de formacin que impacten de manera significativa el aprendizaje de los estudiantes como futuros profesionales; dotndolos de herramientas para que aprendan mejor y ms eficazmente y que no estn centrados en la simple acumulacin y repeticin de contenidos y conocimientos memorizados. Para que este propsito sea una realidad, es inminente, pensar no slo, en la estructura de la disciplina que se desea ensear, sino tambin, en su desarrollo e implementacin estratgica. En tal sentido, en el marco de la calidad de la educacin superior y con la intencin de aportar a la reflexin y al planteamiento de algunas alternativas que apunten al mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje en este nivel, se presentan algunas lneas de investigacin que han intentado, por un lado, resolver los interrogantes sobre el aprendizaje en los estudiantes universitarios y, por otro, sobre algunas condiciones o variables que promueven su propia regulacin del aprendizaje. Desde las investigaciones en el campo de la cognicin humana, el comn denominador de muchos estudios ha estado caracterizado en la ltima dcada por la relevancia que se otorga a las variables cognitivas y metacognitivas atribuibles al mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes y, particularmente, a travs de la implementacin o desarrollo de programas para su adquisicin y promocin en el logro del xito acadmico. Si bien, estos avances han demostrado resultados positivos en la significatividad y funcionalidad del aprendizaje en consideracin de propuestas de intervencin pedaggica en diferentes niveles de la educacin, stos no han dado los resultados esperados en el tiempo, en relacin a lo que se concibe como indicadores de la calidad educativa; es decir, el mejoramiento del proceso enseanza y aprendizaje. As pues, adems de revisar los efectos e impacto de la planificacin estratgica de su ctedra sobre el aprendizaje de los estudiantes, el docente debe realizar una reflexin orientada hacia su prctica docente; es decir, hacia el tipo o estilo de enseanza que desarrolla para que los estudiantes adquieran un conocimiento especfico. En otras palabras, y como se seal anteriormente, esto significa que el docente debe pensar en el qu, el
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por qu, el para qu, el cmo, el cundo y quin del aprender, y no slo en qu hay que aprender. En tal sentido, si bien, en la literatura se encuentran estudios orientados a la identificacin de variables de xito acadmico en los estudiantes universitarios, son pocas las investigaciones que se registran con relacin a la enseanza y el tipo de aprendizaje que produce en los estudiantes. Al respecto, adems de la consideracin de otras variables intervinientes relacionadas con la motivacin, las expectativas de xito, la eficacia frente a las actividades acadmicas, las condiciones y caractersticas del estudiante que aprende y de las situaciones de aprendizaje, no se pueden desconocer las relaciones de interdependencia que ofrece el proceso de enseanza y aprendizaje en este contexto educativo. Los resultados positivos generados en el marco de algunos estudios empricos orientados al mejoramiento de las condiciones y la provisin de herramientas para ayudar a que los estudiantes aprendan a saber hacer (es decir, adquieran habilidades y estrategias procedimentales y conceptuales que les faciliten el procesamiento de la nueva informacin), las reflexiones por lo general apuntan a la necesidad de cambiar la forma de abordar y concebir el aprendizaje y la enseanza tanto en los estudiantes como en los docentes De igual forma, estos resultados resaltan la importancia para que los estudiantes aprendan a aprender; Es decir, que logren tomar conciencia sobre sus propios procesos cognitivos y en consecuencia autorregular su aprendizaje a partir de una enseanza sistemtica e intencional, sealando que pocos profesores, en la actualidad, preparan a sus estudiantes para que adquieran esas capacidades que les orienten hacia la consecucin de un aprendizaje personal ms autnomo (Zimmerman, 2002; citado por Nez et al, 2006). Dentro del campo de estudio del proceso de aprendizaje se encuentran diferentes lneas de investigacin especficamente relacionadas con el aprendizaje autorregulado, los estilos de aprendizaje, la relacin enseanza aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. En conjunto, dichos estudios han permitido identificar relaciones que se establecen de manera intencional o no con los resultados acadmicos, proceso de enseanza en s mismo y con los componentes que operan al momento de adquirir un nuevo conocimiento. A su vez, estos resultados proporcionan aportes para el mejoramiento de la prctica pedaggica en el marco de los procesos cognitivos. A este respecto, Pozo y Scheuer (1999) sealan, en su texto sobre las concepciones del aprendizaje como teoras implcitas, que el logro de este cambio solo es posible a partir de una nueva visin del docente respecto al aprendizaje; lo que significa un cambio en sus ideas y concepciones. Esto implica desarrollar diversas estrategias que contribuyan a orientar ese cambio y que, adems, faciliten la adaptacin de
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las concepciones hacia un verdadero cambio conceptual. Igualmente, algunas investigaciones recientes sealan que la enseanza en el nivel universitario suele ser, poco reguladora del proceso de aprendizaje que se desea promover (Boekaets, Pintrich y Zeidner, 2000; Randi y Corno, 2000, citados por Garca, De la Fuente, Justicia, et al., 2002). Un fenmeno que parece estar asociado, tanto a variables constitutivas del proceso de enseanza (e.g., metodologa y estrategias de enseanza utilizadas) como del proceso de aprendizaje (e.g., estilos de estudio, estrategias de autorregulacin, estilos de aprendizaje). De forma similar, la hiptesis de la falta de regulacin de la enseanza y del aprendizaje, acuada por De la Fuente y Justicia (2003), atribuye como una de las causas de este fenmeno a la falta de explicitacin del profesor en los diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje (diseo y desarrollo de la programacin); es decir, a una falta de explicacin con relacin a los elementos informativos y formativos importantes para que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre la forma en que deben aprender. Aaden, adems, que paralelo a ello, se encuentra la falta de toma de decisiones de los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje. Una situacin que lo hace poco autorregulado y, en consecuencia, provoca que su rendimiento sea por debajo del esperado. En contraste, si se asume una postura desde la perspectiva del aprendizaje y en la que la enseanza estratgica del profesor se corresponde con los procesos de aprendizaje de los estudiantes, se esperara que estos ltimos asumieran un rol protagnico en la construccin y autorregulacin de su propio aprendizaje (e.g., reflexin crtica, control de sus intenciones y motivaciones para aprender, establecimiento de metas, distribucin adecuada de tiempo y esfuerzo, autorregulacin). En este sentido, cabe sealar que aunque no hace referencia especfica al proceso de enseanza aprendizaje en el nivel de educacin superior, uno de los proyectos llevado a cabo por un extenso grupo de investigadores de Andaluca (De la Fuente, Justicia y otros, 1999-2001) considera que el proceso de enseanza en las aulas condiciona en gran medida la forma en que aprenden los estudiantes; lo que significa la interdependencia de ambos procesos. De forma similar, estos autores sealan una serie de variables que condicionan la forma de afrontar el proceso de enseanza y aprendizaje por parte de ambos actores. En el caso de los docentes estas variables estn relacionadas con el diseo y la forma en que efectan su enseanza; pero, entre ellas, destacan particularmente las concepciones, creencias y expectativas sobre lo que es ensear y aprender, la forma en que se debe ensear o los efectos del proceso de enseanza en el aprendizaje. Por el contrario, en los estudiantes se sealan variables referidas a las concepciones, creencias y expectativas de lo que es aprender, as como de los comportamientos que deben realizar para lograrlo.

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En general, se indica que los diferentes comportamientos expresados por cada uno de los actores hacen referencia a las debilidades que se pueden presentar en la dinmica del aula de clase, a partir de las concepciones que se tienen y su correspondencia con la actuacin al momento de ensear y de aprender. Del mismo modo, se identifica la necesidad de seguir haciendo propuestas que mejoren significativamente este proceso tanto desde la formacin y cualificacin de los docentes, como desde la participacin de los estudiantes. Situacin que puede ser identificable, posiblemente, por el limitado conocimiento de los docentes sobre los procesos especficos asociados al cmo aprenden los estudiantes. Una conclusin destacable de este estudio es el hecho de develar que, aunque las concepciones de los docentes estn ms prximas a una concepcin del proceso de Enseanza Aprendizaje promotora de la regulacin y autorregulacin del aprendizaje, las prcticas docentes distan an bastante de las mismas. (De la Fuente, Justicia y otros, 1999-2001). Cabe sealar que, a pesar de los resultados y adelantos en el campo, segn estos autores, hace falta mayor evidencia emprica que demuestre con claridad algunos asuntos como: 1. El grado en que se produce interdependencia entre las concepciones, creencias y expectativas, la planificacin, el desarrollo y el producto, en cuanto a los procesos de enseanza y de aprendizaje, en los docentes y el alumnado. 2. Las condiciones didcticas a travs de las cuales los procesos de enseanza promueven la mejora de la regulacin en el aprendizaje. En esta misma lnea de investigacin, se encuentran estudios como los desarrollados por: De Len (2006), Rodas (2005) y Surez, Burgos, Bernal y Corredor (2007), quienes destacan, respectivamente, la importancia de revisar a la luz de los adelantos cientficos, las formas tradicionales del proceso de enseanza y aprendizaje, pero, adems, considerar las posibilidades de educabilidad de los estudiantes, pensando en el potencial que tienen para ser formados y conseguir los resultados que se espera de ellos en la llamada era del conocimiento. Si bien, en la literatura se encuentran estudios orientados a la identificacin de variables de xito acadmico en los estudiantes universitarios, son pocas las investigaciones que se registran con relacin a la enseanza y el tipo de aprendizaje que produce en los estudiantes. Al respecto, adems de la consideracin de otras variables intervinientes relacionadas con la motivacin, las expectativas de xito, la eficacia frente a las actividades acadmicas, las condiciones y caractersticas del estudiante que aprende y de las situaciones de aprendizaje, no se pueden desconocer las relaciones de interdependencia que ofrece este proceso en el contexto educativo en cualquiera de sus niveles.
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Bajo esta perspectiva, se dira que es un asunto difcil de abordar. Sin embargo, es imperativo plantear algunos interrogantes y alternativas que orienten el cambio del proceso de enseanza y aprendizaje. Si tenemos en cuenta las demandas que actualmente se hacen a la educacin superior para que impacte de manera positiva en el desarrollo social, adems de la produccin de conocimiento cientfico como constitutivo de su naturaleza, sta se ha visto obligada a reflexionar sobre el alcance de su accin y su capacidad de transformar los mbitos social y cultural. Acciones que han sido encaminadas por sus profesionales para mejorar sus dinmicas internas y, al mismo tiempo, redireccionar las relaciones con la sociedad, la productividad y el progreso social. En este sentido, los cambios evidenciados en la ltima dcada, no solo en su estructura organizativa, sino en sus relaciones con la produccin de conocimiento y con la sociedad, le han implicado a la universidad una preocupacin y reflexin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje en este nivel de formacin. Reflexin que le ha permitido identificar la necesidad de mejorar la calidad de la enseanza universitaria a partir de la funcin del docente en el aula de clase. Por ello, se avoca por un cambio del profesor experto transmisor de conocimiento de un saber disciplinar, y en donde la enseanza gira alrededor de la acumulacin de conocimiento y el aprendizaje se torna memorstico, repetitivo y mecnico. Por un docente estratgico, que oriente la enseanza de los diferentes campos de saber hacia la toma de consciencia de sus estilos de enseanza y, en consecuencia, los efectos que stos producen en el aprendizaje de los estudiantes; de manera que permita que stos sean autnomos, reflexivos, estratgicos y crticos de su propio aprendizaje. Es decir, que se logren mejores resultados en la enseanza en la educacin superior y que, adems, se convierta a los docentes en gestores de este proceso. Pensar en el proceso de enseanza y aprendizaje desde la ptica del docente, nos conduce a realizar algunos interrogantes, entre otros, sobre asuntos como los siguientes: Son los estilos de enseanza un factor determinante para el logro del aprendizaje en los estudiantes universitarios? El estilo de enseanza que adopta cada docente en sus clases orienta el tipo de aprendizaje qu adquieren los estudiantes? Cules son las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes en correspondencia con los estilos o enfoque de enseanza del docente? Cmo organiza y desarrolla el docente su curso para que los estudiantes logren los propsitos que tiene previstos en un tiempo determinado?

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Qu elementos o componentes tiene en cuenta el docente al momento de organizar o planificar su enseanza? Existe correspondencia entre los estilos de enseanza y el tipo de aprendizaje de los estudiantes en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje? El docente conoce cmo aprende el estudiante para planificar y organizar su enseanza? La adquisicin de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas en los estudiantes est relacionada con los estilos de enseanza que utiliza el docente? Qu tipo de aprendizaje promueve los estilos de enseanza que utiliza el docente en el desarrollo de su ctedra en diferentes reas disciplinares? Para seguir aportando a esta reflexin, he considero la necesidad de reconfigurar la planificacin de la enseanza para la oferta de formacin de un saber, pensando no slo en los contenidos disciplinares, sino en el aprendizaje de los estudiantes. Esto significa que, el eje fundamental de dicha planificacin no es el contenido disciplinar, sino el aprendizaje. En consecuencia, se requiere de la elaboracin de propuestas de formacin de docentes que impacten de manera significativa en el aprendizaje de los estudiantes como futuros profesionales; dotndolos de herramientas para que aprendan mejor y ms eficazmente y que no estn centrados en la simple acumulacin de contenidos y conocimientos. Para que este propsito sea una realidad, y conlleve no slo a pensar en la estructura de la disciplina que se desea ensear, sino tambin en su desarrollo e implementacin se intenta desarrollar una propuesta que integre las estrategias cognitivas y metacognitivas en un modelo de enseanza estratgica. La implementacin de este nuevo orden en la relacin del proceso de enseanza y aprendizaje con el conocimiento y la consideracin de los factores y variables que inciden en el logro de los propsitos de la formacin de los futuros profesionales no sern posibles sin el establecimiento de una relacin entre el aprendizaje y la forma como se planifica y organiza la enseanza. As mismo, es necesario reconocer los efectos en el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes para la adquisicin de nuevos conocimientos y, en consecuencia, los diversos tipos de aprendizaje que a partir de este nuevo proceso se puedan generar. En este orden de ideas, la propuesta espera incidir directamente en los docentes universitarios, a partir de su cualificacin y actualizacin en relacin con los elementos que disponen al momento de planificar su enseanza. El desarrollo e implementacin de una propuesta de formacin de docentes universitarios teniendo como eje central la enseanza estratgica (es decir, aquella
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caracterizada por su planificacin) y la toma de consciencia sobre sus propios estilos de enseanza transformar e innovar las prcticas pedaggica en este nivel de formacin, aportando no slo a la calidad educativa, sino a la formacin de profesionales autnomos y con un pensamiento crtico reflexivo. Quienes aportarn desde sus campos de desempeo a la transformacin sociocultural que exige el actual proceso de globalizacin y el desarrollo cientfico acelerado. El nuevo modelo de enseanza sugiere que segn Gutirrez, (2007). Uno de los mayores retos que tiene el profesor, consiste en asumir una postura estratgica en la enseanza, en este caso, la accin que tiene el docente de educacin superior requiere, aparte de ser expertos en su materia, ser experto en el diseo de estrategias que les posibilite a los estudiantes encontrar un significado y significancia en sus realidades cotidianas. Si bien, los resultados de diversas investigaciones en el campo del proceso enseanza y aprendizaje estn focalizados en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes (e.g., estrategias, estilos, rendimiento acadmico, motivacin para el aprendizaje, entre otros) en los diferentes niveles de la educacin se ha descuidado un poco la incidencia que tienen sobre ste los estilos de enseanza que desarrollan los docentes para el logro de las metas educativas y de aprendizaje. As, el proyecto implicar e identificar las relaciones que se establecen en este proceso, enfatizando en la funcin del docente universitario cuando planifica su enseanza. Para el desarrollo de la propuesta se disear, por tanto, un instrumento que aportar los elementos constitutivos de esa relacin. Ello quiere decir que participarn tanto docentes como estudiantes en la indagacin, observacin y descripcin de la representacin que cada una de estas audiencias tiene sobre la enseanza y el aprendizaje. Se espera que los resultados obtenidos aporten a la construccin de un modulo fundamentado en la utilizacin de estrategias cognitivas y metacognitivas como medio para la transformacin de las prcticas transmisionistas de los docentes y por consiguiente conlleve al logro de prcticas estratgicas y, de este modo, nuevas formas de desplegar el saber disciplinar y de aprender por parte de los estudiantes. De otro lado, se espera generar aportes en la caracterizacin de los tipos de aprendizaje utilizados por los estudiantes para la adquisicin de nuevos conocimientos. Tipos de aprendizaje que son directamente influenciados por los estilos de enseanza implementados por los docentes. Bibliografa Bustos, S.A. (2005). Bsqueda y usos de informacin en Internet como estrategias de aprendizaje. Un estudio con alumnos universitarios en modalidades presencial y abierta-en lnea. Investigacin Psicoeducativa-Recursos computarizados en Educacin. Documento de trabajo interno.
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Casanova, C., H. (1999). Polticas y Gobierno de la educacin superior en Amrica Latina. Castro, C. La Investigacin en el Pregrado o El Meta currculo. http://viref.udea.edu.co/contenido/pdf/investigacion%20metacurriculo.pdf. (Consultado en abril de 2008). h t t p : / / w w w. g o o g l e . c o m / c u s t o m ? q = c a c h e : z w g q 9 v w C Z m I J : v i r e f . udea.edu.co/contenido/pdf/investigacion%2520metacurriculo. pdf+buron,+j&hl=es&ct=clnk&cd=1 Covarrubias, P. y Martnez, C. (2007). Representaciones de estudiantes universitarios sobre el aprendizaje significativo y las condiciones que lo favorecen. En: Revista Perfiles Educativos, vol. XXIX, nm. 115, pp. 49-71. Gonzlez, J., D., y Ramrez, M. (2006). La Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior en Colombia. Representaciones y efectos acadmicos. El caso de ocho universidades del Valle del Cauca. Universidad de San Buenaventura Cali, Centro de Investigaciones Bonaventuriano, Instituto del Fomento de la Calidad de la Educacin Superior -IcfesGonzlez, M., y Daz, A. (2007). La importancia de promover en el aula Estrategias de Aprendizaje para elevar el nivel Acadmico en los estudiantes de Psicologa. En: Revista Iberoamericana de Educacin, N 41/2 10 Gutirrez, R. (2007). La Enseanza y el Aprendizaje en Educacin Superior: un enfoque estratgico. Universidad Pedaggica de Durango. Consultado el 27 de junio de 2008, En: http://www.upd.edu.mx/varios/simpdidac2007/simp13.pdf. Hernndez, J. (2005). Un Modelo para Formar Estilos de Aprendizaje Crtico y Creativo en Educacin Superior. En: Revista Electrnica Comportamiento, Volumen 7 No 2, ISSN: 0798-1341. Lanz, M., Z. (2006). Aprendizaje Autorregulado: El lugar de la Cognicin, la Metacognicin y la Motivacin. En: ISSN0718-0705versin on-line, Estudios Pedaggicos XXXII N2: p.p.121-132. Larry Vandergrift, Christine C. M. Goh, Catherine J. Mareschal, Marzieh H. Tafaghodtari. (2006). The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire: Development and Validation Vol. 56 ISSUE 3. Nez, J., y Solano, P., y Gonzlez-Pienda, J., y Rosario, P. (2006). Evaluacin de los procesos de autorregulacin mediante el Autoinforme. En: Psicothema. Vol. 18, n 3, pp. 353-358. OConnor, T. y College D. (2006). Different Approaches to Integrate Learning Skills Development in Higher Education. Creating and sustaining an effective learning environment. www.aishe.org/events/2005-2006/conf2006/proceedings/paper-29.doc. Consultado en mayo de 2008.
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Pozo, J., y Scheuer, N. (1999). Las Concepciones sobre el Aprendizaje como teoras implcitas, en Pozo, J., y Monereo, C. (coord), El Aprendizaje estratgico. Ensear a aprender desde el currculo, 87-108. Madrid: AULA XXI Santillana. Rosario, P., Mourao, R., J., Nez, C., Gonzlez-Pienda, Paula Solano, y Antonio Valle. (2007). Eficacia de un programa instruccional para la mejora de procesos y estrategias de aprendizaje en la enseanza superior. En: Revista Electrnica Psicothema. Vol. 19, n 3, pp. 422-427 ISSN 0214 9915. Serrano, R, M. (2006). Nueva percepcin de la identidad profesional del docente universitario ante la convergencia europea. En: Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 8, No. 1. Trav, G., y Pozuelos, F. (2006). Cmo ensear investigando? Anlisis de las percepciones de tres equipos docentes con diferentes grados de desarrollo profesional. En: Revista Iberoamericana de Educacin N 39/510 - 08 06. (ISSN: 1681-5653). Vilanova, S., L. y Garca, M., B. y Seorio, O. Concepciones acerca del aprendizaje: diseo y validacin de un cuestionario para profesores en formacin. En: Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 9, No. 2. Zilberstein, J., y Valds, V. (2001). Aprendizaje Escolar, Diagnostico y Calidad Educativa. Ed. CEIDE, Mxico.

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FORMACIN DE FORMADORES: LA TRANSICIN ENTRE NIVELES. CONTINUUM Y TRANS-FORMACIN

Guillermo Echeverri Jimnez1; Beatriz E. Lpez Vlez Resumen El texto presenta una conceptualizacin que soporta una propuesta de maestra en educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Pontificia Bolivariana. Se plantean tres conceptos centrales: el continuum, la transformacin y la experiencia. Para ello, se divide en las siguientes temticas: uno, la experiencia ms all del tiempo de desempeo; dos, la formacin como transformacin y continuum; tres, el pensamiento y la escritura en la construccin del saber pedaggico; cuatro, una posible ruta para la formacin avanzada de formadores. Tiene como punto de referencia la experiencia del Grupo de Investigacin Pedagoga y Didcticas de los Saberes (PDS) en la formacin y cualificacin de formadores. Palabras clave: Educacin Superior, experiencia, transformacin, continuum. Presentacin Cuando un relmpago ilumina un paisaje oscuro, hay un momentneo reconocimiento de los objetos. Pero el reconocimiento no es un mero punto en el tiempo. Es la culminacin focal de un largo y lento proceso de maduracin. Es la manifestacin de la continuidad de una experiencia, temporalmente ordenada, en un repentino y limitado instante de clmax. Tendra tan poco sentido en su aislamiento como el drama de Hamlet si estuviera limitado a una sola lnea o palabra sin ningn contexto. Pero la frase el descanso es silencio est infinitamente cargada de sentido cuando es la conclusin de un drama representado a travs del desarrollo en el tiempo. (Dewey, 1949, p.23). La formacin de formadores en el nivel avanzado se enfrenta a dos ideas que pueden resultar problemticas: la primera tiene que ver con la concepcin de que en el nivel avanzado todo est dicho, de que no hay nada nuevo que trabajar con quienes cuentan con una formacin profesional inicial consolidada y, eventualmente, con experiencia en su desempeo; la segunda se refiere al presupuesto de que se tienen que impartir una serie de contenidos que el formador tendra que incorporar rpidamente para innovar sus prcticas educativas y pedaggicas. Estas dos ideas, seguramente lugares
1 Grupo de Investigacin Pedagoga y Didcticas de los Saberes (PDS). Facultad de Educacin Universidad Pontificia Bolivariana

comunes que arrastran y vuelven discurso quienes desarrollan proyectos con maestros, han hecho que la cualificacin y la formacin de formadores se vean como un ejercicio intil o con poco impacto positivo en el marco de las prcticas escolares. Con el propsito de problematizar estas dos ideas y aventurar una tercera va, no como panacea sino como opcin de trabajo legtima, el escrito que se presenta a continuacin despliega las siguientes temticas: uno, la experiencia ms all del tiempo de desempeo; dos, la formacin como transformacin y continuum; tres, el pensamiento y la escritura en la construccin del saber pedaggico; cuatro, una posible ruta para la formacin avanzada de formadores. La tercera va, constituida por las cuatro temticas sealadas, tiene como punto de referencia crtico las dos ideas problemticas planteadas inicialmente y como teln de fondo la experiencia del Grupo de Investigacin Pedagoga y Didcticas de los Saberes (PDS) en la formacin y cualificacin de formadores. La experiencia ms all del tiempo de desempeo Darse cuenta de algo, reconocerlo en su profundidad, parece ser, como seala el inicio de la cita de Dewey, un chispazo, una imagen fugaz que ocurre en un instante. Sin embargo, habra que considerar, a la manera como lo sugiere el autor, que este chispazo, que esta fugacidad, lleva un lento tiempo de maduracin. De la misma forma, la experiencia se puede entender en dos sentidos: como una acumulacin de largo tiempo, por una parte; y como una lenta maduracin, por la otra. Solemos entender la experiencia en el primer sentido: decimos que tenemos experiencia porque hemos pasado mucho tiempo ejecutando algo, es decir, porque hemos pasado muchos das, meses o aos al frente de una tarea. Ello, al parecer, nos llena de experiencia y nos legitima para decir que sabemos algo porque nuestra experiencia as lo ha dictado. En el segundo sentido, afn con el planteamiento de Dewey, la experiencia puede suponer largo tiempo, pero no es la extensin la que define el valor de la misma: la significatividad de sta reside, ms bien, en la idea de una continuidad reconocida que tiene su punto focal en un momento intenso, el mismo que, como un relmpago, nos hace ver aquello que en largo tiempo no habamos podido apreciar. Lo que apreciamos no es azaroso: es la maduracin en la continuidad, esto es, el darnos cuenta de algo porque hemos estado vigilantes, a la expectativa de ello. As, el tiempo no nos ha pasado: hemos pasado por el tiempo; y en este pasar, configurado durante un tiempo, tenemos un momento de lucidez, la brillantez que ilumina. La iluminacin, empero, no es un instante de inspiracin: es una continuidad que ha madurado para dar a luz un cierto destello. Desde una perspectiva diferente, pero en directa relacin con la carrera docente y la formacin de maestros: la experiencia de los maestros debe estar ligada a un proceso tanto reflexivo como investigativo acerca de las prcticas pedaggicas, y no como una exclusiva acumulacin de tiempo, dice Abel Rodrguez Cspedes, (2002). Es decir;

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antigedad en el desempeo. Esta afirmacin obedece a que en Colombia, a raz de la promulgacin del estatuto docente a finales de la dcada de los setenta del siglo XX, se puso en boga el ascenso dentro del escalafn del magisterio con base en dos criterios fundamentales: la capacitacin por medio de cursos especficos y la antigedad en el desempeo. La antigedad se convirti en un referente muy importante para indicar que tal o cual maestro era idneo en su desempeo, algo as como, por ejemplo, Llevo veinte aos enseando, lo cual implica que tengo suficiente experiencia y, por ende, conocimiento. Esta afirmacin requiere ser sopesada. En primer trmino, es indudable que la permanencia en una accin, su reiteracin durante un determinado tiempo (que es bastante relativo y depende, adems, de la particularidad de cada quehacer), trae consigo, para el ejecutante, una habituacin que le otorga a ste experticia por efecto de la reiteracin; la repeticin le da a quien realiza la accin una destreza, la misma que es ajena, o por lo menos incipiente, para quien apenas se inicia en ella. Esta destreza o experticia puede referirse a varios conocimientos que, a mayor tiempo, se tornan mecnicos o, si se quiere, automticos, o tambin rutinarios: el manejo de implementos, el reconocimiento del entorno prximo donde se opera y la memorizacin de procedimientos y de discursos. Qu tienen en comn estos conocimientos? Lo comn es que no hay necesidad de ponerlos en un plano de pensamiento muy especfico para poderlos realizar cabalmente: la mecanizacin, fruto de la habituacin, permite su ejecucin efectiva. Mejor dicho: se hacen sin problema porque habitualmente se han hecho. En este primer sentido parece claro que la antigedad es valiosa, pues el slo paso del tiempo propicia que un determinado ejecutante adquiera la habilidad que un iniciado normalmente no tiene, o que por lo menos tiene que esperar, precisamente, el paso de un tiempo igual o cercano al que posee el primer ejecutante. De este modo, entonces, nicamente hay que esperar a que pase el tiempo para adquirir el conocimiento, siempre y cuando se repitan con alguna regularidad las acciones propias del quehacer correspondiente. A esto se le puede llamar contar con experiencia. Ahora bien, esta experiencia no es desdeable, puesto que la habituacin durante un tiempo en una prctica construye un bagaje y deja una huella. En los dos casos anotados, el bagaje y la huella, se configura lo que se podra denominar como tradicin, esto es, el reconocimiento de una estela que marca una historicidad en el marco de una cultura (macro o micro) y de una prctica. Habra que decir, desde este sentido, que forzosamente la experiencia es tiempo, esto es, larga duracin. Parece innegable que un componente de la experiencia est directamente vinculado al paso del tiempo que se puede objetivar en el reconocimiento de una habilidad que, como se dijo atrs, se puede demostrar sin necesidad de mayor pensamiento, o sea, un poco con la accin mecnica de quien rpidamente reconoce los implementos, el entorno y los procedimientos propios de un ejercicio y, por ello
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mismo, procede con presteza. As, entonces, pensar algo quiz sea una demora para ejecutar una accin, como cuando se le dice a un interlocutor que cuenta con esta experiencia de acumulado temporal algo como esto: No piense mucho el asunto, usted ya lo sabe desde hace tiempo. En la afirmacin quien habla reconoce que su interlocutor puede actuar con rapidez porque tiene un acumulado ejecutando la accin que ahora se le pide. Se le reconoce, entonces, su experiencia y se acude a ella para que sea rpido. Y en esta medida el pensar puede ser obstculo, o por lo menos un requisito soslayable. Desde otra perspectiva, la que se podra denominar reconocimiento por dedicacin y pertenencia a un determinado campo, es indudable que la acumulacin de tiempo en una accin se legitima por s misma: estar en una accin en la que otros no han estado y haberla ejecutado durante mayor tiempo que otros que pertenecen al mismo campo. Esto puede parecer una perogrullada, pero tal vez no lo sea, por dos razones, por lo menos. Estar en una accin y no en otra es lo que preserva las delimitaciones y el respeto propio de distintos saberes, oficios y artes en la sociedad y en la cultura; el mayor tiempo de dedicacin a una prctica en relacin con otros que pertenecen al mismo campo es la distincin obvia de la secuencia de un legado, de una tradicin: los que anteceden y los que suceden. Y en la misma lgica, es evidente que los sucesores construyen (o destruyen, si se quiere) sobre la base construida por sus antecesores; por tanto, la experiencia como tiempo transcurrido es un acumulado que no se puede invertir entre los que anteceden y los que suceden. Este sentido de la experiencia entendida como acumulacin de tiempo, legtima desde los argumentos esgrimidos, se ha vuelto, tal vez por lo incontrovertible de estos argumentos, la razn nica para justificar cierto modo de operar en ciertas profesiones, oficios y artes. De este modo, entonces, la autolegitimacin y defensa de alguien que ejecuta una prctica, as la misma pueda estar errada, reside exclusivamente en la afirmacin de que lleva mucho tiempo ejecutndola, y que por lo mismo tiene suficiente experiencia. Dado que la acumulacin de tiempo es afn con la edad adulta -con lo que se podra llamar los mayores-, resulta ms o menos normal que sean los adultos los que tienen experiencia, y que desde este acumulado descalifiquen o hagan llamados imposibles a los jvenes, es decir, a los que no tienen acumulado temporal y, por ende, tampoco cuentan con experiencia. En este sentido cabe la siguiente cita: Nuestro combate a favor de la responsabilidad est siendo librado contra un ser enmascarado. La mscara de los adultos es la experiencia (Erfahrung). Es una mscara inexpresiva, impenetrable, siempre igual a s misma. Todo lo han vivido ya estos adultos: juventud, ideales, esperanzas, mujeres. Todo result ser una ilusin. A menudo se encuentran acobardados o amargados. Probablemente tengan razn los adultos. Qu podemos responderles? An no hemos experimentado nada (Benjamin, 1993, p. 93).

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En la experiencia, segn Benjamin, se esconden los adultos. De la mano con el autor se podra decir que tambin se esconden algunas profesiones; es decir, con el prurito de tener experiencia se puede validar solamente el acumulado de tiempo, sin revisar lo que se ha configurado en este acumulado. La fuerza contundente del tiempo es la costumbre. Ahora bien, habra que distinguir entre las costumbres que identifican y le dan sentido a un grupo, sociedad o cultura, esto en trminos de la identidad de los que moran en un espacio compartido, de la costumbre como acostumbramiento, es decir, como adormecimiento o amodorramiento que impide apreciar las diferencias, los matices. De la misma manera que habra que tener presente la anterior distincin, tambin es necesario no contraponer costumbre a innovacin, a novedad, a actualizacin: No. Lo que aqu se entiende como costumbre hace alusin a la imposibilidad de volver sobre lo mismo de una manera diferente, esto es, a la incapacidad de pensar lo pensado, o de pensar lo impensado, que no es novedad sino extraamiento, deslocalizacin (Foucault, 1996; Deleuze, 1989). En el caso del maestro la experiencia, como tiempo acumulado, parece tener un peso ms contundente que en otras profesiones. La contundencia obedece a la conjuncin entre el tiempo y la investidura de saber: hay una especie de maridaje entre tiempo y saber que se torna, casi, sabidura. Esto en ciertos casos ha llevado a la supuesta distincin, bastante generalizada y compartida por algunos, entre el que es maestro y el que es profesor; se suele decir, entonces, que bsicamente cualquiera puede ser profesor, pero que para ser maestro se requieren condiciones especiales, entre ellas mucho tiempo de dedicacin. Esto, desde luego, resiste discusin, aunque hay un buen nmero de ejemplos de vidas dedicadas a la enseanza que en el acumulado han construido sabidura; en lo que habra que reparar es si la variable fundamental es el tiempo, o si, ms bien, en este tiempo juegan otros factores, por ejemplo el estudio, la sistematicidad, el rigor. Es decir, s hay un acumulado de tiempo, pero ste por s slo no construye la experiencia, por lo menos no la experiencia en el sentido que aqu se asume, esto es, el que en forma metafrica presenta Dewey en el epgrafe de esta ponencia. Se hace necesario, en este punto, aclarar lo que se asume aqu como experiencia. el relmpago es la [] culminacin focal de un largo y lento proceso de maduracin. Tratemos de explicar la culminacin focal y el largo y lento proceso de maduracin (Dewey). La culminacin focal indica que cierto resultado, el reconocimiento de algo, es decir, el darse cuenta, supone un momento de intensidad que ha tenido previamente cierta extensin; en otros trminos, es muy difcil comprender algo en el instante, en la inmediatez. Esto sustenta el paso del tiempo, es decir, el acumulado temporal. Dicho as, slo el paso del tiempo (extensin) permite el reconocimiento, la focalizacin (intensidad). Sin embargo, cabra una aclaracin: la culminacin que refiere Dewey no es un final, sino un instante, que no estara en el cierre de un proceso sino ms bien en diferentes momentos del mismo. Por esto, el largo y lento proceso de maduracin
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no podra ser una antigedad acumulada, un cierre: es, mejor, desde una imagen de la lectura, un levantar la vista ante el libro que estamos leyendo cuando caemos en la cuenta de algo, dice Barthes, (1994). Lo que significa una suspensin de la accin, o sea, una interrupcin que nos permite aprehender algo precisamente en el momento en el que suspendemos la operacin sobre ese algo. Se dira, por tanto, que la suspensin es el momento de la maduracin. Con la metfora de la lectura de Barthes, maduramos como lectores cuando somos capaces de interrumpir la lectura: cuando levantamos la vista y construimos, en la suspensin, la comprensin de un pasaje, de una frase, de una imagen. La comprensin del pasaje, de la frase o de la imagen no es una exterioridad de quien lee, as como el relmpago o el chispazo no es tampoco un fenmeno externo. La comprensin es posible porque en ella se manifiesta una continuidad: es la permanencia del sujeto en el continuum que hay entre el acto y el pensamiento del mismo. La continuidad indica que no existe separacin entre el hacer y el pensar, lo que en algunos casos se confunde y se separa como prctica y teora. En la perspectiva de la continuidad no hay tal separacin. El continuum es siempre volver, es ir y venir, es siempre vaivn; por tanto, la experiencia s es un tiempo, pero no slo ello, es decir, no slo acumulacin, no slo antigedad en el desempeo: Segn Serres (1995). Este tiempo es tenso: hace y devuelve el hacer para darse cuenta de l; en el devolver no slo deshace lo hecho, sino que, a la manera de Penlope, urde una trama en el destejido y, al mismo tiempo, hace memoria, deja una estela, una huella como recuerdo que permite otras tramas. Para el maestro la experiencia, en este sentido de continuidad, de continuum, es fundamental, tambin se podra decir que es vital. Es fundamental en la medida en que la enseanza, objeto del quehacer del maestro, requiere siempre volver sobre ella, y no porque se desconfe de lo que se ha enseado en un momento dado, sino porque la enseanza se tiende a tornar cannica, y ello implica una condicin de verdad que tiende a la absolutizacin. Por esto, volver sobre la enseanza es poner en suspenso el acto de ensear, separarse de l, de su inmediatez, para tomar distancia y poderlo apreciar en el afuera del acto. Este afuera del acto no es un escape: es, en la imagen trada a colacin (Barthes, 1994). Levantar la vista y poner en suspenso la ejecucin acostumbrada para crear una distancia de comprensin, un punto de vista alrededor de aquello que se ejecuta. En este caso no es suficiente, entonces, estar habituado al uso de las herramientas, reconocer el entorno y conocer los procedimientos, y por tanto no tener necesidad de pensar la accin, como se anot en prrafos anteriores. Aqu, por el contrario, la habituacin se tiene que pensar, pero no para innovar o buscar nuevos caminos, como se le suele recetar a los maestros en los procesos de capacitacin. No, este pensamiento es en el mismo camino, o en un camino desechado, para revisitar las huellas de un trayecto recorrido y comprender los signos marcados. Es importante recordar que una acepcin de ensear se refiere a poner seas para indicar el camino a otros. Habra que anotar que las seas del maestro son, en primer trmino, para l
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mismo. Y que por ello requiere en su prctica de enseanza volver la vista a las seas que ha fijado. sta es una forma de continuidad. La otra forma de continuidad es vital. Est atada a la construccin de s mismo. Y esta construccin, en el caso del maestro, se vincula a lo personal y a lo colectivo, es decir, a la construccin del maestro en su calidad de profesional de la enseanza y en su responsabilidad de formar el s mismo de los otros, los aprendices. Se dira, por tanto, que el maestro tiene, en su prctica profesional, una doble tarea; sin embargo, es imprescindible entender que esta doble tarea no son dos cosas distintas, sino una sola accin que se despliega en el continuum de ser s mismo y propiciar que los otros, sus estudiantes, tambin lo sean. Dicho brevemente: llegar a ser es dejar que los otros sean. Claro, esto no es anarqua: es la expresin corta de las responsabilidades que se comparten en un trabajo colaborativo, no los ideales que se les imponen a los otros, los aprendices, por el prurito de que el maestro tiene mayor experiencia y es adulto: El maestro, a diferencia de los demagogos impacientes y bulliciosos, a diferencia de los reclutadores de hombres que van siempre en grupo, tiene el tiempo, la paciencia, la soledad y el silencio del pescador. (Larrosa, 1996, p. 256). Esta continuidad es la tensin, y simultneamente trnsito, entre el s mismo y los otros, que en el caso de la formacin es ms difcil: depende, en buena parte, de que el s del maestro tenga la suficiente inteligencia y tranquilidad para formarlo, para permitir que el otro sea lo que puede ser. Este apartado acerca de la experiencia como una continuidad lo podemos finalizar con el mismo Larrosa, cuando hace alusin a lo que deja ser el maestro de lectura: Lo que el maestro de lectura ensea es el arte de una actividad que no da nada, que no hace ms que enriquecer a cada uno de s mismo, desvelar lo que cada uno es y lo que tiene de mejor, elevar a cada uno a su propia altura, procurar en suma que cada uno llegue a ser el que es. (Larrosa, 1996, p. 255). La formacin como trans-formacin y continuum Asumir la nocin de experiencia, como se ha expresado en el apartado anterior, trae como corolario que la educacin se entienda no como fragmentos de niveles cerrados que se suceden unos a otros, sino en tanto formacin continuada que se inscribe en la relacin entre contexto, sujetos, saberes y maneras de distribucin institucional del conocimiento. As, el giro consiste en comprender que el problema en la educacin es la formacin continuada, entendida sta como la permanente reconfiguracin del s mismo en relacin con el contexto donde se mueve, las formas de distribucin del conocimiento dentro de las instituciones y aun fuera de ellas y los distintos saberes que se requieren para formar sujetos autnomos. De este modo, el conocimiento y la formacin del individuo son un continuum no circunscrito a un determinado nivel, aun

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cuando haya nfasis, porque el conocer est en el mismo orden que el desarrollarse, y ello implica un desenvolvimiento en el cual las experiencias vitales tienen mucho que ver. Esto supone que la formacin avanzada asuma como parte de su intencionalidad la problemtica de la formacin continuada de unos sujetos concretos en relacin con unos saberes organizados y distribuidos institucional y culturalmente. El giro no es novedoso, en tanto en las distintas misiones, visiones, filosofas, propsitos y metas institucionales se enuncian formaciones integrales, visiones holsticas del conocimiento y, en general, formaciones continuadas; sin embargo, estas enunciaciones se centran en planteamientos curriculares: planes de estudio que suman saberes diversos; ejes transversales que propenden por un matiz humanista y tico en la formacin; y programas continuados con la intencin de ampliar el rango de formacin ms o menos especializada del individuo de acuerdo con su profesin. Se propone, aqu, en cambio, la visin acerca de la formacin continuada como un asunto que est directamente vinculado con los procesos de enseanza y de formacin, es decir, el borramiento de la dicotoma instruccin formacin, pues se considera que la cuestin es un mismo plexo en el cual estn contenidos distintos pliegues que se desenvuelven en un proceso continuo. As, se concibe la enseanza como un concepto que articula, desde una postura reflexiva, las preguntas por los sujetos, el contexto, los saberes y sus formas de organizarlos y distribuirlos institucionalmente; de esta manera, la enseanza se sale del campo restringido de la instruccin, entendida sta como el conjunto de metodologas que se desarrollan a travs de estrategias, rdenes, estmulos e instructivos de accin. Si se quisiera expresar de otra manera, la funcin de la formacin avanzada no es formar profesionales para una sociedad, aunque evidentemente los forme. Su tarea primordial es continuar el inacabado proceso de formacin de los niveles precedentes, que desde lo que se est planteando ya no son niveles sino formacin continuada, es decir, escuela permanente, experiencia vital de formacin durante toda la vida: La escuela del Sujeto [desde la Bsica, hasta la Superior, pasando por la Media] se alejar cada vez ms del modelo que la concibe como agente de socializacin. Es cierto, la escuela forma parte de una sociedad; ensea su lengua, y los cursos de historia y geografa dan una importancia particular a la realidad nacional o regional. Este enraizamiento es necesario, pero la escuela no debe estar hecha para la sociedad, no debe atribuirse como misin principal la formacin de los ciudadanos o los trabajadores sino, ms bien, el aumento de la capacidad de los individuos para ser Sujetos. Se consagrar cada vez menos a la transmisin de un conjunto de conocimientos, normas, representaciones, pero se centrar cada vez ms, por un lado en el manejo de instrumentos, y por el otro en la expresin y formacin de la personalidad. (Touraine, 1999, p. 281).
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En el contexto de la formacin de formadores, una propuesta de formacin avanzada de docentes est dirigida a la cualificacin de maestros en ejercicio y a la formacin educativa y pedaggica de profesionales de otros saberes que desean incursionar en el campo de saber educativo y pedaggico y en el ejercicio de la docencia. La adscripcin a este campo de saber implica la inscripcin (explcita o implcita, consciente o inconsciente) en un proyecto poltico, tico y esttico, pues se acta, se piensa y se habla en una situacin, en un contexto; y estas tres acciones (pensar, actuar y hablar) siempre tienen consecuencias sobre el s mismo y sobre los otros, y estas consecuencias, convenientes o inconvenientes, son las que asignan el carcter tico, poltico y esttico. En relacin con el mbito poltico: La educacin, por muy gratuita o decorativa que pueda parecer o presentarse, aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar, con las que despus se pueden comprar distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad. En este sentido ms profundo, entonces, la educacin nunca es neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y econmicas. Por mucho que pueda afirmarse en contra, la educacin siempre es poltica en este sentido ms amplio (Bruner, p. 44). Formarse (trans-formarse) como maestro, es ser capaz de hacerse la pregunta quin soy yo?, y saber que para responderla no puede recurrir a decir un nombre y buscar un origen, ms bien tiene que dar cuenta del lugar donde se encuentra, de los compromisos e identificaciones que le proporcionan un horizonte desde el cual puede determinar qu es lo que considera bueno y valioso, qu es lo que aprueba y a qu se opone; es decir, encontrar un lugar desde el cual adoptar una postura (Mlich, 2005). Entenderse como maestro, entonces, es encontrar ese lugar y adoptar esa postura; para ello requiere ubicarse en un lugar (tiempo y espacio), en una tradicin histrica y simblica; esto es, se requiere construir memoria: qu y quines han precedido y qu y quines son contemporneos. La memoria es, entonces, una condicin para la identidad o identificacin (siempre inacabada, siempre en contruccin) que permite trazar un ideal, configurar un trayecto hacia el cual dirigirse desde el propio reconocimiento. En relacin con esta primera argumentacin, habra que especificar que la formacin avanzada de formadores le debe apostar a una formacin de maestros que se comprendan a s mismos, que hagan cada vez ms consciente el lugar que ocupan y que estn comprometidos con un trayectoproyecto. Por ello, se requieren profesores que sean capaces de tomar posicin, pues, en ltimas, son ellos quienes actan cotidianamente en las instituciones educativas, quienes enfrentan a los nios y a los saberes escolarizados, quienes hacen vida los planes educativos. Esto implica asumir un trabajo riguroso acerca de la autoestima de los profesores. No como una accin de positiva discriminacin, sino ms bien como un reconocimiento acerca de que son interlocutores vlidos, que actan y piensan en contextos y condiciones especficos y que se preguntan por lo que hacen. Trabajar la autoestima, y con ella la motivacin, entonces, implica instalar un espacio para que las personas puedan hablar de lo que
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hicieron, cmo funcionaron las cosas y por qu funcionaron tal como lo hicieron, esto es, ubicar un nuevo plano para comprender el quehacer. Hasta ahora nos hemos instalados en pensar el continuum, la larga duracin de los procesos formativos; sin embargo, como el ttulo de este apartado lo anuncia, tambin es necesario instalar un pensamiento sobre la transformacin. A primera vista pareciera una contradiccin; no obstante, no hay tal. Se propone pensar el continuum y la transformacin como tensin, como planos de la existencia, como posibilitadores de la experiencia. Para ello detengmonos un poco en la nocin de transformacin. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (Drae) define el prefijo trans de la siguiente manera: al otro lado a travs de, y la palabra formacin como accin o efecto de dar forma. En este primer sentido, se podr decir que la trans formacin es dar otra forma, pues ya se tiene una forma, sobre todo en el caso de un programa de postgrado en el cual ingresan adultos con distintos saberes y experiencias institucionalizados y no institucionalizados. Por qu dar otra forma? Una respuesta sencilla, pero contundente, es la siguiente: porque sa es la razn de ser de la educacin, porque eso es parte de lo que nos hace humanos: la necesidad constante de darnos nuevas, renovadas e inditas formas. Instalarse en la nocin de transformacin, entonces, no es nada nuevo. Lo novedoso es hacerla explcita y darle un sentido, una razn de ser, adems hacerla operativa. No es novedoso porque todo acto educativo implica influjo: ejercer una accin sobre otro, dirigirse a otro, meterse con otro segn Antelo, (2005). Sin embargo, esto pocas veces se hace explcito, tal vez con la idea de que no hay que meterse con nadie, de que se respeta la individualidad. Formar es aceptar, por el contrario, que hay que meterse, que meterse es un acto de respeto, de tomar en serio al otro; y cuando alguien se mete seriamente con otro lo transforma y se trans-forma, porque crea vnculo y desde ste crea experiencia, crea acontecimiento. No como lo que pasa, sino como de lo que se puede hablar, de aquello que se configura como vital. El concepto de transformacin se entiende, entonces, como darse nuevas formas intra e intersubjetivamente. Cules formas? Aqullas posibles desde lo que somos y lo que podramos ser, desde lo que podemos y lo que potencialmente podemos, y desde lo queremos y podramos querer. Asumir este concepto de transformacin implica tomar riesgos: uno de ellos es la posibilidad de construir experiencia o acontecimiento; porque un acontecimiento no es lo que le pasa a alguien: un acontecimiento es aquello que habiendo pasado conserva actualidad, o que pasa de manera emergente, en un aqu y un ahora, que no ha sido planeado meticulosamente con anterioridad, pero que ha sido instalado como potencia y, por lo mismo, exacerba el pensamiento. En este sentido, el concepto de transformacin pone en juego tres antinomias:la realizacin individual en contraposicin con la preservacin de la cultura; centrarse
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en el talento o hacerlo en la herramienta; y el particularismo frente al universalismo (Bruner, 1999). La primera antinomia refiere a la funcin de la educacin: cmo educar para la trans-formacin de s mismo, en pos de la realizacin de un proyecto individual, y al tiempo educar para el proyecto social?; la segunda plantea la tensin entre concebir el aprendizaje como un proceso intrapsquico, en contraposicin a una concepcin segn la cual ste es un proceso intersubjetivo, es decir, est apoyado en un contexto cultural ms o menos facilitador; la tercera antinomia, por su parte, est en relacin con las nociones de conocimiento y verdad: conocimiento local o conocimiento universal. Finalmente, volvamos al ttulo de este apartado: La formacin como trans formacin y continuum. Normalmente las personas se instalan en una u otra nocin (trans formacin o continuum), por ello, es frecuente en el mbito educativo, particularmente en la formacin de maestros, posturas polarizadas: aqullas que abogan por la trans-formacin total porque se considera que el sistema est en crisis y que se requiere el cambio, o, en trminos ms contemporneos, la innovacin (todo tiene que ser nuevo), con borramiento, e incluso satanizacin del pasado, junto con otras posturas que, ancladas en un concepcin reducida de experiencia, consideran que no hay razn para cambiar las prcticas que siempre se han tenido y que, a juicio de quienes las ostentan, han sido exitosas. Desde lo que se propone en este texto, ambas posturas son ingenuas, pues carecen de un espritu crtico, aunque en apariencia se instalen en ste. Vemoslo ms detenidamente: quienes abogan por la innovacin a ultranza, generalmente se instalan en una aparente crtica del pasado y de las prcticas y concepciones presentes; consideran que stas son la causa de los males que se sufren. Sin embargo, ms que crtica al pasado lo que es posible encontrar, en una mirada ms detenida, es un profundo desconocimiento e incomprensin de la tradicin, a la par con una profunda ilusin en el porvenir, en la idea de progreso. As mismo, quienes se instalan en el continuismo presentan una incomprensin en relacin con las condiciones de posibilidad vigentes a propsito de la formacin, los sujetos, los saberes y los contextos. Se propone asumir la relacin transformacincontinuum como una tensin en la que dos conceptos, aparentemente opuestos, se requieren para existir. Es decir, la transformacin es posible slo en el reconocimiento de lo que se es y de lo que se ha sido; la transformacin es el trayectoproyecto posible, es afinamiento de la existencia, construccin de experiencia. Si tomamos como referencia el epgrafe de este texto, podemos decir que la trans-formacin es la culminacin focal de un largo y lento proceso de maduracin. Es la manifestacin de la continuidad de una experiencia, temporalmente ordenada, en un repentino y limitado instante de clmax. Es decir, la tras-formacin es continuum madurado, es darse cuenta, es experiencia.

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El pensamiento y la escritura en la construccin del saber pedaggico Los optimistas escriben mal (Valry). Pero los pesimistas no escriben. (Blanchot). Cuando el Grupo Historia de la Prctica Pedaggica se refiere al maestro como portador del saber pedaggico hace la siguiente afirmacin: [] el maestro, [] portador de un saber, pero que ha sido socialmente marginado, como portador y como productor de saber. Tanto la condicin de la pedagoga entre las disciplinas como la condicin del maestro entre los intelectuales, son subalternas. (Zuluaga, 1999, p. 13). Esta afirmacin se ha convertido, despus del surgimiento del Movimiento Pedaggico a principios de la dcada de los ochenta del siglo pasado, en el caballito de batalla de los intelectuales, expertos del Estado, investigadores, profesores universitarios, y el mismo gremio de maestros, ora para reivindicar al maestro y a la pedagoga, ora para enrostrarles los males del sistema educativo y de la institucionalidad escolar, ora para hacer invitaciones al mejoramiento y a la calidad. Como la cita lo anota, el maestro y la pedagoga son subalternos. Esta condicin parece obedecer a que el maestro, supuestamente intelectual de la cultura, no est a la par con otros intelectuales que s produciran conocimiento, como por ejemplo los investigadores, los profesores universitarios, los expertos del Estado y hasta los mismos dirigentes gremiales. Todos stos, al parecer, se distinguiran del maestro de Preescolar, Bsica y Media por un pensamiento que se traduce en escritura de artculos para revistas, ensayos, informes, libros y ponencias en eventos nacionales e internacionales. Desde esta produccin, una especie de baremo, se le pide al maestro que sea tambin un intelectual, es decir, que produzca conocimiento sobre aquello que sabe: la pedagoga. Para sustentar el llamado se suelen sacar a la palestra informes, estudios, diagnsticos e investigaciones en los que se pone en evidencia que el maestro piensa poco o no piensa y que la formacin de los nios y de los jvenes es deplorable; en la misma tnica se acusa al maestro de poca o deficiente escritura, y de contera que lee poco. En este apartado no se pretende defender al maestro. Tampoco hacer idealizaciones o mostrar las precarias y sacrificadas condiciones de su labor. La intencin es, ms bien, especificar las condiciones de la prctica del maestro en el marco de la institucionalidad, y desde all analizar las posibilidades concretas de pensamiento y de escritura en la construccin de saber pedaggico. El punto de referencia es el trabajo que durante ms o menos cinco aos ha realizado el Grupo Pedagoga y Didcticas de los Saberes (PDS) con maestros de diferentes reas e instituciones en Medelln y en el departamento de Antioquia. Un primer aspecto para abordar es el atinente al pensamiento del maestro. Se puede decir que la categora pensamiento es un comodn que se usa indistintamente y sirve para calificar o descalificar en la generalidad, sin realmente acotar el terreno conceptual

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de lo que significa pensamiento. El pensar, como elaboracin mental de ideas, deseos, ilusiones, fantasas e imaginaciones, es condicin propia de lo humano; en esta medida, todos los humanos pensamos, por lo menos en los trminos dichos. Otra cosa es qu se piensa y cmo es calificado este pensamiento. El qu del pensamiento puede ser cualquier cosa, pero si este pensamiento se refiere a una prctica especfica, la del maestro, por ejemplo, es claro que la delimitacin entra a jugar un papel importante; ahora bien, lo que es pensado en una prctica suele objetivarse, y esta objetivacin se inscribe en un marco sociocultural determinado, de tal modo que alguien puede decir cmo piensa fulano de tal por lo que ste produce (objetiva) en su campo de accin, por ejemplo, cuando a alguien le dicen: Hable para saber qu est pensando.. El discurso oral del sujeto sera, en este caso, la objetivacin. El maestro de Preescolar, Bsica Primaria (en sus tres primeros grados) tiene asuntos en qu pensar permanentemente dentro de la institucionalidad escolar: el cuidado de los nios, la familiarizacin e instruccin en el cdigo escrito, la integracin de las reas, la motivacin para que los nios se expresen, la enseanza de la convivencia, la socializacin. Esto demanda del maestro un pensamiento que, de una u otra forma, se centra en los nios. No es una cuestin de puerocentrismo: es la responsabilidad esencial del maestro en estos grados, lo cual hace que cuando el maestro expresa su pensamiento, su pensamiento pedaggico, el mismo est referido a esta condicin. Por eso cuando Batista y Flrez (1982) afirman, en un estudio acerca del pensamiento pedaggico de los maestros de Educacin Primaria oficial de Medelln, que el maestro no tiene produccin intelectual especfica, al igual que los filsofos, por ejemplo, y que slo es un mediador por excelencia, tal vez olvidan dos cuestiones fundamentales: las condiciones del desempeo, en primer lugar; y, en segundo lugar, el saber de la mediacin. Las condiciones del desempeo indican que el maestro, por lo menos el descrito para Preescolar y los tres primeros grados de Bsica Primaria, tiene unos encargos especficos que son insoslayables; estos encargos ponen al maestro a pensar en los aprendices, lo cual, desde luego, no es el centro para un profesor de la Educacin Superior, o por lo menos este referente se pelea su primaca con los saberes, y finalmente, en la mayora de los casos, stos ltimos son los privilegiados. As, pedirle al maestro de Preescolar y Educacin Bsica que sea un intelectual, que produzca pensamiento pedaggico, puede ser un despropsito si no se considera lo que ello implica para el maestro: una tarea ms en relacin con las responsabilidades que tiene dentro del marco institucional. Aun para un profesor universitario, un docente de ctedra, por ejemplo, el pensamiento acerca de su saber, del saber del cual es experto y produce enseanza, no es, en muchos casos, un objeto de pensamiento muy elaborado: trabaja con los elementos aprendidos en pregrado y lee un poco antes los libros y los documentos que despus utiliza como referentes de la enseanza con sus estudiantes. Esto no es una excepcin.

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La jornada de desempeo de un maestro en la institucionalidad escolar, adems de lo sealado, tiene normalmente otras tareas en las cuales es indispensable pensar: direccin de un grupo de estudiantes en un determinado grado, lo que, adems, implica diligenciar ciertos formatos de seguimiento de los estudiantes y realizar una tarea de formacin y acompaamiento muy especfica, la misma que supone la atencin de todos los padres de familia de ese grupo; realizacin de carteleras, actos cvicos y eventos culturales, que en la dinmica escolar del ltimo tiempo (las dos ltimas dcadas) es cada vez mayor; evaluacin, calificacin y certificacin de notas, que en muchos casos no se alcanza a realizar en la institucin; diligenciamiento de diarios de campo, informes y fichas para la coordinacin institucional. Es decir, las tareas que tiene que realizar el maestro en la institucionalidad escolar, para estar al da con la gestin acadmica y administrativa. El otro asunto que es necesario considerar se refiere a la mediacin, asunto que sealan los autores citados como tal vez carente de pensamiento y de produccin pedaggica. Habra que decir que la mediacin pone al maestro a pensar en dos cuestiones centrales: una, la eleccin de los contenidos y su secuencia; dos, la didctica propia de la enseanza de tales contenidos con miras a la apropiacin por parte de sus estudiantes. La mediacin exige del maestro un pensamiento organizador nada desdeable, puesto que pone en cuestin el cmulo de saberes de la cultura en relacin con lo que es posible ensear de ellos, lo que pide el Estado que se ensee en el proceso de formacin de las nuevas generaciones, el desarrollo cognitivo de los nios y de los jvenes y las condiciones de cada contexto escolar. Ello implica que el maestro, efectivamente, sea mediador, en el sentido de ser l mismo medio y hacerse a ciertos medios. En estos trminos, el maestro va y viene entre los saberes, el contexto escolar y sus aprendices para construir formas de enseanza. Ahora bien, puede ser que el vaivn, es decir, la permanente deslocalizacin, o la variedad de focos a los cuales tiene que prestar atencin, no le permita al maestro un pensamiento consolidado y sistemtico, y que ms bien est constantemente pensando en muchas cosas. Esto es: puede ser que su pensamiento haya que ubicarlo en la dispersin. Con respecto a la mediacin se plantea una tensin que es importante poner en evidencia: las editoriales se han dedicado a la produccin de material escolar, los Libros de Texto, que incluyen manuales, cartillas, mdulos, guas, fichas, textos gua. Esta produccin, supuesta ayuda para el maestro, para la organizacin de los contenidos y las actividades del rea que ensea, se ha tornado la mediacin por antonomasia, sumada a la de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. De este modo, un maestro no tendra que pensar mucho en relacin con la mediacin, pues las casas editoriales y ciertos programadores de pginas con material didctico se han ocupado de pensarlo todo. Esto supone, unas veces de manera velada, otras de forma explcita, que el maestro no tenga que pensar a la hora de ensear un saber escolarizado: todo
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viene listo en un paquete, con las instrucciones debidas y las respuestas consabidas (para evitar ambigedades), de tal manera que el maestro no se pierda. Cmo se justifican estos materiales, en la lgica de las editoriales y de los expertos que los producen? Son una ayuda ms para el maestro. La ayuda es, por supuesto, contraproducente: resta pensamiento, o acomoda el pensamiento a un esquema bastante predeterminado; hace que el maestro siempre se dirija al libro de texto como tabla salvadora: La escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad. [] Si los nicos maestros disponibles son los libros de texto, no tenemos puntos de referencia para la verificacin (Bini et al, 1977, p. 34). En este punto se plantea, entonces, una tensin interesante: se hace un comercio amplio de los Libros de Texto para ayudar al maestro, y luego se afirma que el maestro no piensa, o que piensa poco. Aqu hay tres cuestiones que se hace indispensable analizar. En primer lugar, la institucionalidad escolar es la que define la utilizacin o no de los Libros de Texto, en muchos casos sin consultar al maestro o sin la suficiente discusin acadmica; en segundo lugar, hay una presin comercial a la que esta institucionalidad no escapa, y ello por varias razones: la persuasin de las editoriales, la uniformidad de las distintas instituciones y cierto deseo de los padres de familia de que sus hijos tengan los mejores textos y tiles; en tercer lugar, la adopcin del Libro de Texto le permite al maestro acomodarse: si ya se eligi el Libro, pues lo mejor es utilizarlo, sobre todo justificar ante la institucin, ante los estudiantes y ante los padres de familia que el Texto s se est usando. En este sentido, parece indudable que el maestro, como mediador entre el saber y el estudiante, queda desbordado. Desde este punto de vista, el maestro piensa poco. Esta economa del pensamiento les otorga la razn a Batista y Flrez (op. cit). Esta evidencia y no pocas afirmaciones acerca del nulo, o poco, o no relevante, pensamiento pedaggico del maestro, y su consecuente falta de produccin escrita por lo menos en los mbitos acadmicos local y nacional-, llev al Grupo PDS a un trabajo con maestros sistemtico, de larga duracin y en el marco de problemas especficos. La intencionalidad, en general, ha consistido, precisamente, en problematizar la construccin de pensamiento pedaggico y la produccin escrita por parte del maestro (vase Echeverri et al, 2007). Este trabajo ha permitido ciertas comprensiones, que en buena parte desvirtan o matizan las afirmaciones, ya casi mitos, acerca de que el maestro no produce pensamiento pedaggico. Las comprensiones son stas: primero, el pensamiento siempre est localizado; segundo, este pensamiento localizado se puede volver potencia; tercero, la potencia requiere ser acotada por un problema; cuarto, es necesario configurar una experiencia, en trminos de continuidad y de interaccin; y quinto, la escritura se construye entre pares y se potencia por la publicacin. A continuacin se describen, brevemente, estas comprensiones, siempre en el contexto del trabajo PDS maestros.
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Si el pensamiento no se localiza se puede caer en las peticiones abstractas, que dan para todo y para nada. Partir de la deslocalizacin, del afuera, del extraamiento, del borde, de la periferia (discurso recurrente de los intelectuales, investigadores y profesores universitarios) resulta normalmente aversivo para el maestro; la aversin obedece a que el maestro no encuentra en la deslocalizacin una posibilidad de pensarse y de pensar su entorno; al fin y al cabo, el maestro tiene un lugar para pensar: el marco de la institucionalidad escolar, que permite pensar lo que es posible en esta espacialidad donde se juega una prctica de formacin muy especfica. En el mismo sentido, el intelectual tambin piensa en el marco que le definen los espacios de investigacin y de escritura, que tienen una forma y unos tiempos diferentes a los de la institucionalidad escolar. Si un intelectual fuese llevado a desempearse en una escuela, por ejemplo, despus de un mes, o tal vez menos, dira que no puede pensar, o se la pasara pensando y no cumplira con lo que la escuela le demanda en la cotidianidad. Hay que reiterarlo: se piensa in situ. La localizacin del maestro en el marco institucional de la escuela le cierra posibilidades para pensar otras cosas. Obvio. Asimismo la localizacin del intelectual en la universidad, o en los grupos de investigacin, o en su oficina, o en la presencia en los eventos acadmicos nacionales e internacionales, cierra posibilidades para pensar otras cosas; aunque estos espacios sean ms abiertos y variados, ms apropiados para un librepensamiento, se podra decir, es indudable que la apertura es relativa: ella tambin configura una costumbre y, por lo mismo, una delimitacin, que no escapa a las condiciones de posibilidad; es decir, un intelectual slo puede pensar lo que es posible pensar en las condiciones de una comunidad que, al igual que la comunidad de la institucin escolar, permite y restringe: lgica de cualquier comunidad, as se llame librepensadora. La potencia no slo es una posibilidad: es, sobre todo, una salida de s, un desdibujamiento para adquirir otra faz. Pero desdibujarse no es fcil: en ello est la forma del sujeto, que es su contenido. Pedirle a otro que se haga potencia, esto es, que pierda el rostro, supone primero que quien pide lo pierda. Claro, no es un asunto de ponerse en los zapatos del otro, es ms bien estar en la disposicin de una construccin colaborativa, que no renuncia a lo propio sino que lo pone en juego con lo otro para permitir otras configuraciones, otras construcciones sociales. Cmo pedirle a un maestro de Preescolar o de la Bsica que cambie su pensamiento sin revisar el propio pensamiento? En esta lgica, la potencia no como ideal o intencin sino como construccin social y colaborativa, las deslocalizaciones son posibles, pues obedecen a la configuracin de un territorio en el que se pone en juego lo que se puede pensar entre quienes se ven, hablan, escuchan, escriben y piensan a propsito de un problema. La potencia, como el pensamiento, es una entelequia si no se localiza y si no se enmarca en un problema. El problema tiene, para el caso, dos ventajas: por un lado interroga la prctica, y por el otro la hace universal. La interrogacin, la duda, la
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insatisfaccin es, en buena parte, la problematizacin y, por supuesto, el pensamiento, esto es, una condicin de movilidad constante en el terreno del desempeo; esta movilidad es efectiva en tanto se da qu pensar, en la medida en la que se hace tensin del desempeo; pero la tensin no es propia del desempeo: es una posibilidad que se construye en relacin con lo otro y con los otros que interrogan y a los cuales se puede tambin interrogar. Ahora bien, la interrogacin no es para el arrepentimiento o para la negacin de lo que se ha hecho y de lo que se hace. La interrogacin es suspensin momentnea del quehacer; es decir, interrogar es suspender, dejar en suspenso, hacerle vaco a la completud de la accin: El pensamiento no es nada ms que la separacin del hombre y del mundo que permite el retroceso, la interrogacin, la duda (pensar es pensar, etc.) delante del obstculo surgido. (Canguilhem, 1976, p. 8). En la suspensin de la accin el sujeto se separa del mundo. No es una huida: es una distancia para observar-se. En el escenario de la institucionalidad escolar es indispensable ubicar problemas educativos y pedaggicos del maestro, de tal manera que ste vea una esencia propia para emprender un trabajo de indagacin: [] captar la esencia de algo es pensar su potencia y elevar el pensamiento a su potencia. (Pardo, 1991, p. 90). La reciprocidad pensamiento-potencia est en la esencia de un problema, de una cuestin que es vital en el desempeo, por ejemplo, no en la demanda esencial de otro que tiene sus propios problemas, o que hace del maestro su problema. Reitermoslo: siempre se piensa. Y se piensa, insistamos en ello, en las condiciones de un desempeo, de una prctica. Pero si se quiere que el pensamiento tenga una direccin, la construccin de saber pedaggico, por ejemplo, esto es, una objetivacin y una determinada calidad, es imprescindible crear condiciones complementarias a las propias del desempeo o de la prctica inicialmente ubicadas, en este caso a la prctica dentro de la institucionalidad escolar. Una condicin es la continuidad; la otra, la interaccin. La continuidad es estar ah, insistir sobre lo mismo, mirarlo desde otras perspectivas, volver a interrogarlo, desconfiar de sus resultados, hacerle derivas, en fin, mantenerlo como una matriz de problemas que se despliegan y repliegan. Esta continuidad es, entonces, la potencia del pensamiento: tener siempre qu pensar para hacer fino el pensamiento. Y retornar permanentemente a lo mismo, es decir, resistir la vigilia: Sin duda el pensamiento de Nietzsche es peligroso. Primero nos ensea esto: si pensamos, no hay reposo. (Blanchot, 1983, p. 106). La vigilia es vigilancia, algo as como la imagen del mitolgico Argos: dos grupos de visin, cada uno de cincuenta ojos (un grupo adelante y otro grupo atrs); mientras un grupo de ojos dorma, el otro estaba alerta. La continuidad es permanencia, claro, pero para permanecer es necesaria la suspensin: el maestro no puede pensar todo al mismo tiempo; necesita un espaciotiempo en el que pueda suspender la enseanza para poder pensar finamente en sta. La suspensin no es abandono: es suspenso.

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En este mismo sentido, la experiencia requiere interaccin, esto es, una construccin social en la que se reconoce al otro como interlocutor vlido, no como alguien que ignora algo y requiere ayuda. La interaccin construida con los maestros se ha hecho, como ya se ha dicho, a propsito de problemas escolares acotados en proyectos de investigacin en sentido estricto; para el desarrollo de estos proyectos se ha construido una metodologa de interaccin, el Taller Colaborativo, en el que se ponen en juego cinco acciones: hablar, escuchar, leer, ver y escribir. Estas acciones son las que permiten hacer de la potencia del pensamiento una objetivacin, una concrecin para abordar los problemas y producir saber pedaggico. La interaccin no se reduce a un acto comunicativo segn Deleuze y Guattari (1997); Es un ejercicio en el que cada una de las cinco acciones es un despliegue del pensamiento, y este despliegue (apertura de planos) tiene tambin repliegues (cierre de los mismos planos), de tal modo que se componen una serie de comprensiones por el juego despliegue-repliegue. En este juego de interaccin est, por supuesto, la continuidad, sa que le da carcter inacabado al problema que se acota, as haya momentos de cierre. Slo en esta dinmica ha sido posible construir la escritura. Precisemos. El maestro s escribe, por supuesto: es una prctica cotidiana de quien ensea en la institucionalidad escolar. Lo que habra que indagar es por el tipo de escritura que produce. Esto permite justipreciar la escritura del maestro: ni ensalzarla, ni descalificarla. Es claro que el maestro escribe en el marco de las funciones que cumple dentro de la escuela, es decir, escribe para lo que demanda su desempeo de la enseanza. No podra ser de otra manera. Por esto mismo es necesario, si se quiere un maestro productor de saber pedaggico mediante la escritura, construir la experiencia de la escritura como saber pedaggico. Y ello, otra vez, es un trabajo que no est en la capacitacin o en la cualificacin: se requieren la continuidad y la interaccin referidas antes y, adems, dos condiciones complementarias: la construccin del estado mental de autor y la idea de la comunicabilidad del conocimiento. Ahora bien, vale la pena retomar la condicin final: escribir para publicar (vase Echeverri, 2006). Es importante retomarlo porque cuando se le exige escritura al maestro no se considera, en la mayora de los casos, que la potencia de la escritura est muy vinculada a la posibilidad efectiva de publicar, de hacer comunicable lo escrito. Es esto lo que hace que el maestro se sienta autor: ver difundido su trabajo. Asimismo es lo que permite pensar ms finamente la escritura, pues resulta claro que la difusin trae consigo, adems del reconocimiento, la crtica acadmica, que en no pocos casos, precisamente por no tener acceso masivo a la publicacin, se torna despiadada. La escritura se hace potencia, entonces, porque hay comunicabilidad y medios para ello, no porque alguien simplemente la demanda, aunque tenga muy buena intencin al hacerlo. La comunicabilidad y la publicacin de la escritura del maestro abren un espacio para que ste entre en el campo del saber pedaggico. Esto es una lucha:

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ganar un espacio para exponer-se. La exposicin no la regalan. Y trae consecuencias: reconocimiento y disputa. Es decir, entrar en la liza de la pedagoga. Una posible ruta para la formacin avanzada de formadores Cuando se piensa la Educacin Formal y, particularmente, la formacin avanzada de formadores, las nociones de experiencia, continuum, transformacin y pensamiento que se han presentado ponen en escena la siguiente problematizacin: pueden programas instalados en planes de estudio predeterminados producir experiencia, trans-formar?, es posible formar el pensamiento de otro? La respuesta a estos interrogantes es s y no. No, porque cuando algo se hace premeditadamente, con metas, indicadores y obedeciendo a necesidades externas al otro y a s mismo (econmicas, sociales, polticas, etc.), el trayecto es uno y reconocido por todos: no hay riesgo, todo est calculado. En este sentido, todo pasa como se espera que pase y, por tanto, no hay nada que narrar, no hay nada que recordar, es pasado no actualizable; lo actual sera volver a predeterminar otro proyecto; como se dira en lenguaje cotidiano lo que pas, pas, vamos para adelante. S, siempre y cuando se mantengan latentes la intencin, la concepcin y la metodologa. Siempre y cuando la propuesta otee el horizonte, se instale en un lugar desde el cual pueda enfrentar la condicin de posibilidad existente y, al tiempo, construir una nueva posibilidad; es decir, se ubique en una condicin lmite, que no es adentro como obediencia pasiva, pero que tampoco es afuera como resistencia autoexcluyente. Es, ms bien, resistencia como leve contundencia; es decir, como un existir y habitar fino, sin apuros, y siempre inconforme, no domesticado. En efecto, una de las condiciones para la formacin avanzada de maestros es dar cuenta de los requerimientos contextuales y legales vigentes; en este sentido, cualquier programa tiene que hacer evidentes: intencionalidad, concepcin, plan de estudios, diseo metodolgico, bibliografa, etc. Tiene que anticipar qu va a ocurrir, cmo va a ocurrir, para qu va a ocurrir. Esto es inevitable en la lgica del sistema actual. Por ello, es necesario instalarse all y dar cuenta de lo que este escenario demanda. Pero, al tiempo, es preciso dejar un espacio para la contingencia, para que ocurra lo impensable; en sntesis, para el devenir. Ubicarse en el continuum, la trans-formacin y el pensamiento requiere que las propuestas de formacin avanzada de formadores partan del reconocimiento histrico de tres mbitos (sujetos, saberes e institucionalidad) y la apropiacin de una tecnologa (escritura), con dos intenciones: la primera, dar cuenta de cmo en distintos momentos los sujetos, los saberes y la institucionalidad se configuran de diferentes maneras y establecen entre ellos diversas relaciones; la segunda, poner en evidencia la relacin entre autor, saber y tcnica por medio de una produccin: la escritura. As, la propuesta

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de formacin no debe anclarse, exclusivamente, en la elaboracin en un momento dado de un determinado producto, sino en el reconocimiento de qu puede producir un sujeto (el maestro) en unas condiciones histricas especficas, en un contexto sociocultural concreto y en un marco institucional. Esto permite escapar a dos riesgos ms o menos comunes dentro del proceso formativo: uno, que la escuela, en general, y la formacin avanzada, en particular, son impertinentes en relacin con los problemas contextuales y cotidianos, que no forman en la realidad de stos; dos, que los saberes escolarizados son autnomos, es decir, que operan en la lgica de ellos por s mismos. Se plantea, ms bien, que se ingresa a la escuela (cualquiera sea su nivel) porque es necesario saber mejor del mundo para estar en l, y ello es posible en tanto se construyen maneras de ser, estar y actuar por va de lo que los saberes suscitan del mundo. As, la escuela es parte del mundo, slo que delimita, como cualquier otro escenario institucional, unos tiempos, unos sujetos, unas formas de actuacin y unas relaciones particulares, en relacin, en el caso escolar, con unos saberes que afinan las formas de pensar la existencia. De igual manera, se requiere que en los procesos de formacin se mantenga latente la idea acerca de que el conocimiento es una construccin del individuo, cualquiera sea su nivel de formacin, en relacin con su contexto y con los otros, y que, por tanto, el proceso formativo se mueve de paradigmas instructivos y unidireccionales a otros comprensivos y multidireccionales. Esto permite: uno, desarrollar una accin acadmica que permita construir con los estudiantes de formacin avanzada un proceso coherente con las nociones planteadas: continuum, transformacin, pensamiento; dos, dejar como resultado de los estudios, adems de las comprensiones tericas y conceptuales, una metodologa especfica que se pueda poner en juego en los niveles de la educacin Bsica, Media y Superior, de acuerdo con sus distinciones. As, se contrarresta la idea de que se pueda, por lo menos en trminos ticosociales, construir un conocimiento desde la perspectiva exclusivamente individual o privada; el acervo de la cultura y el continuum de la humanidad es posible en tanto lo privado se pone en tensin con lo pblico, con la cultura; esta puesta en tensin no es una dicotoma, sino una construccin colaborativa que, desde luego, no niega el disenso. En trminos de Bruner (1999) se expresa as: La cuestin no es si existen los significados privados; lo que es importante es que los significados aportan una base para el intercambio cultural. En esta perspectiva el conocer y el comunicar son altamente interdependientes en su naturaleza, de hecho virtualmente inseparables. Pues por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la bsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simblicos de la cultura. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. (Bruner, 1999, p. 21).

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Un enfoque de formacin avanzada desde esta perspectiva debe hacerse visible en el currculo y en la didctica. En el primero, el currculo, deben constituirse espacios que permitan al colectivo de formandos tener una fundamentacin terica desde una mirada amplia, a la manera de zoom, a las problemticas conceptuales de los campos de la pedagoga, la educacin y la didctica. Al mismo tiempo debe centrarse la mirada en problemas educativos y pedaggicos concretos, en relacin con problemticas relevantes y contextualizadas. La mirada amplia y el centramiento de la misma deben articularse a procesos de investigacin que permitan poner en escena los problemas, los conceptos, las teoras y los saberes de los estudiantes. De este modo, la concepcin se evidencia en la manera como hay un movimiento permanente de construccin desde un problema hacia conceptos, teoras y experiencias para mantener los flujos de informacin y comunicacin, as como las interacciones. En el segundo, la didctica, la metodologa de trabajo debe enfatizar en tres aspectos: el reconocimiento de los sujetos que interactan en el sistema como portadores de saber, de experiencias y de teoras que entran en interlocucin permanente; la circulacin de posturas a propsito de lo que traen los sujetos y de los nuevos flujos de informacin que propone el docente desde una actitud dialgica; y la autorregulacin por medio de un proceso autorreflexivo que tiene como propsito dar cuenta de las comprensiones cognitivas, procedimentales y axiolgicas, esto es, la metacomprensin del proceso formativo. La didctica debe operar como una configuracin abierta, es decir, que los elementos que la constituyan se autoorganicen de acuerdo con la dinmica propia de los sujetos y con los contextos de enseanza y de aprendizaje en un ambiente especfico. Por tanto, la configuracin no es una estructura fija, a la manera de un recetario o de una frmula que se aplica para situaciones distintas, por ejemplo para cada sesin de clase; funciona ms bien como marco de referencia, como trayecto que se recompone de acuerdo con las dinmicas propias de cada colectivo de estudiantes y docentes y con los hallazgos en medio de los caminos de enseanza y de aprendizaje que se recorren. Una propuesta concreta, en este sentido, debe contemplar momentos de actuacin que se reconfiguren de acuerdo con la intencionalidad y problemticas a abordar, y los saberes previos, experiencias y necesidades de los estudiantes. Estos momentos deben contemplar: La construccin de un estado mental adecuado que se convierta en la va de acceso a las problemticas que se abordarn: una imagen, paradoja o pregunta que sintetice o permita el ingreso, por su carcter metafrico, a la problemtica. El reconocimiento de lo que porta cada sujeto en relacin con la propuesta formativa. Puesta en juego de los saberes previos. La expresin saberes previos se refiere a toda la gama de ideas, conocimientos, experiencias, etc., que los
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sujetos portan en el momento del ingreso a la sesin y que posiblemente se transformen o afinen en relacin con las comprensiones propias de la sesin. La exposicin de las herramientas conceptuales, tericas y procedimentales que porta el docente, siempre en relacin con aquello que cada uno de los sujetos sabe. En este sentido, las problematizaciones se plantean a partir del reconocimiento de los estudiantes y de sus saberes. Ahora, este reconocimiento no es un acuerdo, ni la aceptacin incondicional y acrtica de lo que los otros traen: es, ms bien, un momento de encuentro que permite plantear problematizaciones desde un punto de vista (el del observador que se expone) en relacin con un contexto de argumentacin, de tal manera que el punto de vista se presenta en la tensin entre el s mismo (configurado por los saberes, la elaboracin propia de los mismos y la percepcin del sujeto) y los otros (sus saberes previos, que son, en este sentido, el punto de vista). El trayecto investigativo que lleva a cabo cada estudiante a propsito de: el problema propuesto; la intencionalidad formativa; lo propuesto por el docente; y lo que porta el mismo estudiante. Las indagaciones son, entonces, el espacio en el que se entrecruzan los flujos de informacin y comunicacin expuestos en los momentos previos de la configuracin y los nuevos referentes frutos de problematizaciones e informacin emergentes. Los argumentos y el debate: espacio de confrontacin de las herramientas, el bagaje y los procedimientos del docente con los estudiantes y de stos entre s. En esta medida, las problematizaciones y los conceptos del profesor se convierten en un referente que el grupo de estudiantes debate a partir de sus indagaciones, lo cual supone que no se indaga para acumular informacin y ser ms erudito: se indaga para tener argumentos y controvertir la exposicin del docente. La argumentacin y el debate que plantea cada estudiante es, adems, la construccin de un s mismo fortalecido; fortalecimiento que se revierte en la construccin de una interlocucin vlida en relacin con el docente. As, cada nuevo estudiante reconoce el trayecto del docente, pero procura, con sus propias herramientas, derivadas de la argumentacin, construir un trayecto propio.

La metacomprensin: la otra vuelta de tuerca acerca del trayecto, es decir, la mirada escrutadora del trayecto individual y colectivo, lo cual supone un registro sistemtico en torno a qu se recorri, cmo se hizo y qu se construy. Cuando el estudiante construye un camino tiene una obligacin: dejar una estela del viaje. Esta estela es un proceso autorreflexivo, esto es, la mirada del observador sobre su proceso de observacin y sobre su propia mirada: la forma como configur su punto de vista y qu comprensiones hay dentro de ste. Otros caminos de indagacin: las nuevas bsquedas que se suscitan a partir de las comprensiones logradas en el momento anterior. La configuracin didctica es una
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espiral: se regresa a un problema con el bagaje y las comprensiones propias del trnsito que se ha hecho por el mismo en otro momento. No se sabe para saber, se sabe para tener la posibilidad de seguir sabiendo. Desde esta lgica, la sesin de clase tiene una configuracin compuesta por momentos que hacen las veces de sistema con sus componentes. Ahora bien, la dinmica de trabajo implica los movimientos que dentro de este marco cada sujeto ejecuta, lo cual significa elementos fijos que posibilitan distintos recorridos. Es decir, un continuum del pensamiento que es transformacin por va de la escritura. Bibliografa Benjamn, W. (1993). La metafsica de la juventud. Barcelona, Paids. Barthes, R. (1994). El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura. Barcelona, Paids Ibrica. Batista, E. y Rafael, F. (1982). El pensamiento pedaggico de los maestros de Educacin Primaria oficial de Medelln. Medelln, Copiyepes. Bini, G. et al (1977). Los libros de texto en Amrica Latina. Mxico, Nueva Imagen. Blanchot, M. (1983). La escritura del desastre. Caracas, Monte vila Editores. Brunner, J. (1997). La educacin, puesta de la cultura. Madrid, Visor Dis. S.A. Canguilhem, G. (1976). El conocimiento de la vida. Barcelona, Anagrama. Deleuze, G. (1989). La lgica del sentido. Barcelona, Paids Ibrica. Deleuze, G. y Flix, G. (1997). Qu es la filosofa? Barcelona, Anagrama. Dewey, J. (1949). El arte como experiencia. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Echeverri, J. C. et al (2005). InvestigarPublicar: una relacin hacia la comunicabilidad del conocimiento. Medelln, Editorial Universidad Pontificia Bolivariana. Echeverri, J, Guillermo et al (2007). Formar el pensamiento cientfico y tecnolgico. Una propuesta para la Educacin Bsica. Medelln, Editorial Universidad Pontificia Bolivariana. Foucault, M. (1996). La arqueologa del saber. Madrid, Siglo XXI Editores. Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Barcelona, Laertes S.A. de Ediciones. Pardo, J. L. (1991). Sobre los espacios pintar, escribir, pensar. Barcelona, Ediciones del Serbal-Guitard. Programa de mejoramiento docente en lengua materna (1999). Serie: Maestros escribiendo (Compilacin). Programa de mejoramiento docente en lengua

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materna: desarrollo de la lectura y la escritura. Santiago de Cali, Fondo MenIcetex, Universidad del Valle, Escuela de Ciencias del Lenguaje. Rincn Bonilla, G. (1999). El trabajo por proyectos en la formacin de docentes. En: Alegra de ensear, vol. 10, n 40, jul-sep. Rodrguez Cspedes, A. (2002). El nuevo estatuto docente: un instrumento de control y sancin. En: Revista Educacin y Cultura No. 61. Bogot, D.C., Fecode. Serres, M. (1995). Atlas. Barcelona, Ctedra. Zuluaga, O. L. (1999). Pedagoga e historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza, un objeto de saber. Bogot, Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia.

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SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE MAESTROS EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. ESTADO ACTUAL Y PROYECCIONES
Teresita Mara Gallego Betancur1 Cada uno de nosotros ha nacido y crecido en un contexto en unas coordenadas socio-histricas que implican unos valores, creencias, ideales, fines, propsitos, necesidades, intereses, temores, etc., y ha tenido una experiencia y una formacin con experiencias muy particulares y personales. Todo esto equivale a habernos sentado en una determinada butaca, con un solo punto de vista para presenciar y vivir el espectculo teatral de la vida. Por esto, solo con el dilogo y con el intercambio con los otros espectadores especialmente con aquellos ubicados en posiciones contrariaspodremos enriquecer y complementar nuestra percepcin de la realidad. No sera en consecuencia apropiado hablar de tolerancia hacia las ideas de los dems. Deberamos ms bien implorarles que nos ofrezcan sus puntos de vista para enriquecer el nuestro (Martnez, M., 2004). Resumen Como parte de los procesos de modernizacin, la Universidad de Antioquia avanza en la bsqueda de alternativas que le permitan responder a varios de los retos que, entre otros, en los mbitos nacional e internacional, debe hacer frente como institucin de educacin superior: globalizacin, mejoramiento de la calidad, transformaciones pedaggicas en la enseanza y emprendimiento, (Restrepo, 2006, p. 79-90), todo ello, sin perder de vista la importancia que tiene propiciar un dilogo cada vez ms fluido entre las instancias acadmicas y administrativas. Es as como, en el marco de la reforma curricular que adelanta la Facultad de Educacin, la pregunta por la presencia de los principios curriculares -pertinencia, flexibilidad, integralidad e interdisciplinariedad- que orientan el desarrollo de las licenciaturas que ofrece, cobra sentido. En esta direccin, el presente texto, se ocupa de la interdisciplinariedad con el propsito de identificar elementos tanto comunes, como dismiles en su concepcin, fundamentacin y estrategias para su implementacin, con el nimo de precisar lecciones aprendidas y aproximar nuevos escenarios posibles al respecto. No obstante, cabe anotar que su alcance es limitado y que se hace necesario
1 Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin.

instaurar mecanismos que posibiliten por la va de la discusin argumentada, su validacin, ajuste o replanteamiento. En el primer apartado, se abordan algunos referentes conceptuales, en el segundo, se ofrece una mirada panormica sobre la interdisciplinariedad en las licenciaturas ofrecidas por la Facultad que da cuenta de su presencia, concepciones, y estrategias para su implementacin, simultneamente se hace referencia a las lecciones aprendidas y las acciones de mejoramiento que se vienen implementando, obviamente, en el marco que para este principio, han formulado la Universidad de Antioquia y la Facultad de Educacin; en el tercero, se aproximan algunas conclusiones y en el cuarto y ltimo, se formulan varios interrogantes que se proponen cmo objeto de discusin frente a las proyecciones que para fortalecer la interdisciplinariedad en las nuevas propuestas curriculares, se visualizan. Se retoman para la elaboracin de los referentes conceptuales, planteamientos que frente a la interdisciplinariedad han realizado entre otros, autores como: Luz Mara Nieto (1991), Jean Paul Resweber (2000), Jurjo Torres (2000), Carlos Miana (2002), Miguel Martnez (2004), Jaime Nieto (2004), Manfred Max Neef (2004), Duque (2004), Rodrguez (1997) y Surez (2004). Igualmente, los informes producidos con fines de acreditacin previa y de calidad de las licenciaturas ofrecidas actualmente por la Facultad de Educacin2, se constituyeron en una importante fuente de informacin. Palabras claves: Transformaciones Pedaggicas, Interdisciplinariedad, Tipos de Interdisciplinariedad, Interdisciplinariedad y Universidad, Interdisciplinariedad y Currculo, Propuestas Curriculares. Referentes Conceptuales En el presente apartado, se aproximan, en primer lugar algunas precisiones sobre el concepto de interdisciplinariedad, en segunda instancia, se aborda la relacin que en la literatura se evidencia entre sta y la universidad, en razn de su estrecha vinculacin con la investigacin y en tercera y ltima, se explora la relacin entre interdisciplinariedad y currculo. Sobre el concepto de interdisciplinariedad El concepto de interdisciplinariedad, se encuentra ntimamente ligado, al desarrollo del saber, a la historia del conocimiento, en la cultura occidental, en la cual se
2 Educacin Bsica con nfasis en Humanidades - Lengua Castellana, Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, Educacin Bsica con nfasis en Matemtica, Matemtica y Fsica, Educacin Especial y Pedagoga Infantil. 326

advierte como los seres humanos han buscado aprehender la realidad en sus diversos fenmenos, por dos vas bsicas, la del anlisis en la que el todo es dividido en partes para un acercamiento particular a cada una- y la de la sntesis en la que se aproxima la visualizacin de la totalidad conformada por la integracin de las partes. Podra colegirse entonces, que la primera de las formas de conocer antes referidas est asociada a la diversificacin del conocimiento, de las ciencias, a la disciplinariedad y la segunda a la bsqueda de su articulacin e integracin. Ambas posturas han coexistido a lo largo de la historia, con diferentes niveles y grados de desarrollo, con un predominio ms decidido de la primera, denominada, para los efectos que nos ocupan la interdisciplinariedad en la formacin de maestroscomo paradigma disciplinar . Duque (2004). En su artculo Disciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad: vnculos y lmites, publicado en, plantea que el paradigma disciplinar (nacido en la universidad en el siglo XIX y desarrollado en el XX en los centros de investigacin) ha sido heredado del perodo de la ciencia clsica. Como caractersticas le adjudica: el anlisis, la disyuncin, el reduccionismo y la bsqueda de la objetividad; entre sus ventajas le reconoce la autonoma de las ciencias en relacin con la delimitacin de un campo, lenguajes tcnicas y teoras que las orientan. Es innegable que la especializacin ha posibilitado el avance de la ciencia. No obstante, el autor es claro al sealar como riesgo la posibilidad de alterar el objeto, delimitndolo en extremo; al aislarlo del todo del que forma parte. De igual forma retomando a Fourez, (1947), agrega que ste paradigma desestima la brecha entre lo cotidiano y las ciencias, y a Vaglianti, para ratificar como la tecnologa nacida en el seno de las ciencias analticas- aleja al individuo de las referencias generales que le permitiran explicar la complejidad de los fenmenos (Vaglianti.1998, p.139141) para culminar planteando como riesgo mayor la hiperespecializacin responsable del crecimiento exponencial del saber y la consecuente dificultad de la visin global comprensiva. Simultneamente con los avances del paradigma disciplinar y vinculada de manera indisoluble a ste, - avanza, establecida de algn modo, -pero tomando distancia- en los presupuestos de la que aqu se ha denominado la segunda manera de aprehender la realidad, que propende como se indic antes, por una visin integrada de sta y sus fenmenos con el fin de alcanzar su comprensin. Aunque el trmino interdisciplinariedad podra remontarse a la Grecia clsica, en razn de los esfuerzos por establecer fronteras y relaciones entre saberes (Jurjo,

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2000, p. 46-54) 3, al parecer se utiliz por primera vez en una publicacin, en un texto del socilogo Louis Wirtz en 1937 (Lenoir, 1999, p.11, citado por Miana, 2002). La interdisciplinariedad bajo la mirada de la unificacin del saber, la ciencia unificada4, hay que decirlo, fue bastante cuestionada desde la antropologa y en especial desde algunas posiciones epistemolgicas: En la actualidad la interdisciplinariedad aparece asimilada a trminos como hibridacin, fusin, holismo, pensamiento complejo5, sin embargo, en sentido estricto, la interdisciplinariedad est histrica y epistemolgicamente ligada de manera indisoluble a la disciplinariedad, (Lenoir, 1999, p.8, citado por Miana, 2002).
3 De acuerdo con el recuento realizado por Jurjo Torres (2000: 46 -54), la aspiracin a la unidad del saber ha permanecido lo largo de la historia. Platn plantaba la necesidad de una ciencia unificada, como propsito de la filosofa. El trivium (gramtica, retrica y dialctica) y el quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica), agrupaba con miras a la enseanza, los mbitos de las letras y las ciencias, as nombrados tradicionalmente, fueron seguidos de otros esfuerzos unificadores como La paideia cclica o doctrinarum orbe referida al conjunto de todas las ciencias, por parte de los griegos y los romanos, respectivamente; Fancis Bacon, con su obra New Atlantis, Juan Amos Comenio con su Pansophia o Pantaxia, Ren Descartes, Augusto Comte, Emmanuel Kant, los enciclopedistas franceses entre otros, ante la preocupacin por la fragmentacin del saber, realizaron planteamientos tendientes hacia una mayor unificacin del mismo. 4 Movimiento en pro de la interdisciplinariedad, surgido al interior de las ciencias sociales que encontraron en los mtodos cuantitativos propios de las ciencias fsico naturales, la manera cientifizarse a lo que apostaron los filsofos neopositivistas del Crculo de Viena con su proyecto de la Enciclopedia de la Ciencia Unificada, bajo la direccin de Otto Neurath y desarrollado en los Estados Unidos, Hacia 1937, Clark Hill, dentro de este movimiento, sugiere un mtodo para coordinar el trabajo cientfico de especialistas procedentes de campos formativos diferentes (fisilogos, psiclogos, socilogos, antroplogos culturales, matemticos, entre otros, de igual forma desde distintas departamentos y centros de investigacin se promovieron publicaciones sobre ciencias sociales desde presupuestos interdisciplinarios. (Torres, 2000:52). Vale la pena mencionar Jean Piaget particip de este movimiento, igualmente, el trabajo de Thomas Khn (La estructura de las revoluciones cientficas) fue publicado como parte de dicho proyecto en 1962 y recogido en un segundo tomo de 1970. (Miana, 2002). 5 La complejidad privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos; rompe con los compartimientos estancos; integra al observador con lo observado; se apoya en la transdisciplinariedad; propende por la reconstruccin y la centralidad del sujeto; se orienta a comprender totalidades concretas; conjuga la explicacin causal con la interpretacin hermenutica. Adems incorpora el carcter evolutivo en la realidad y,-en el conocimiento cientfico, la comprensin del desorden, el error, la contradiccin y la incertidumbre, incorpora el principio cibemtico de la retroalimentacin (recursividad) (Ruiz 1997). Desde esta perspectiva, y ante la fragmentacin de las disciplinas, se recupera la bsqueda de un sentido holstico que est ms all de las disciplinas, pero sin caer en pretensiones totalizadoras o unificadoras (Morin 2000). La complejidad organizada buscara una reforma del pensamiento que permita ya no oponerse a la especializacin de los saberes, sino contar con ellos -y no slo con los saberes cientficos-. (Miana, 2002). 328

El prefijo inter en la palabra interdisciplinariedad, remite inmediatamente a lo que hay entre las disciplinas, pero, qu es lo que hay entre ellas? Qu caracteriza, los terrenos limtrofes o de frontera existentes entre unas y otras? Para Miana (2000), son las diferenciaciones entre las disciplinas las que crean las diferencias, y no al contrario; puesto que las fronteras ms que separaciones son zonas de intercambio, de frtil desorden que retroalimenta el aparente orden disciplinar y dado que no son estables ni definitivas, su validez es momentnea, lo que implica una valorizacin de la interdisciplinariedad pero en un contexto movedizo e inestable, (Lenoir 1999, p.10, citado por Miana, 2002). De la interdisciplinariedad se dice entre otras cosas, que es una actitud mental, una filosofa de trabajo, un mtodo de investigacin, un objetivo siempre buscado, una prctica. Veamos: Para Duque: La interdisciplinariedad surge en respuesta a las dificultades del la disciplinariedad, y hace posible el estudio de cuestiones de la vida cotidiana desde mltiples aproximaciones (Duque, 2004, p.142). De acuerdo con Nieto; la interdisciplinariedad viene a ser la conveniente y adecuada articulacin de las ciencias y disciplinas particulares y de los diversos crculos epistemolgicos o sectores de afinidad disciplinaria, para producir aproximaciones ms adecuadas en el trabajo de investigacin cientfica, implica el encuentro y la cooperacin entre dos o ms disciplinas, aportando cada una de ellas (en el plano de la teora o de la investigacin emprica) sus propios esquemas conceptuales su forma de definir los problemas y sus mtodos de investigacin para que en concierto racional investiguen y ofrezcan mejores respuestas y soluciones a los complejos problemas tericos y sociales del mundo contemporneo. (Nieto, 2004, p.69-73). la interdisciplinariedad vendra a ser precisamente la relacin y cooperacin existente entre diferentes campos cientficos en orden a una investigacin comn (Mardones 1991, p. 403, citado por Nieto, 2004). La interdisciplinariedad como construccin permanente de la interaccin entre disciplinas en torno a un problema de indagacin conjunta en relacin simtrica y dinmica, exige cambios en la concepcin de la relacin sujeto, objeto, ruptura en las unidades de anlisis, conflicto de mtodos, reconstruccin del objeto a considerar que es visto en su complejidad y polideterminacin; ruptura de los lmites de cada disciplina y retorno a sus bases para complejizarlas y relativizarlas. Ante es una actitud mental que caracteriza desde su partida el comportamiento del

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investigador y no un mtodo riguroso que orienta y determina las etapas principales de su investigacin (Resweber, 2000, p. 7- 72- 21). La interdisciplinariedad, adems de teora del conocimiento es actitud existencial que busca generar un cambio de mentalidad en torno al saber derivado de la pluralidad de las voces que se involucran en una experiencia de verdad dialogada. (Casadiego, 2000, p. 8). Segn Rodrguez. La interdisciplinariedad considerada en toda su amplitud es el sometimiento de los descubrimientos y de los hallazgos a una constante recomposicin. Es un movimiento de doble direccin que se puede resumir en una regla general: trabajar separados, trabajar la separacin a fin de conocer mejor las distintas partes del universo, trabajar unidos, trabajar la unificacin y la interaccin a fin de descifrar el universo al que esas partes pertenecen y poder, de esta manera dominarlas ms eficazmente. (Rodrguez, 1997, p. 19). Para Torres: La interdisciplinariedad es fundamentalmente un proceso y una filosofa que se pone en accin a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad.Es un objetivo nunca alcanzado por completo, de ah que deba ser permanentemente buscado. No es un planteamiento terico es ante todo una prctica. Su perfectibilidad se lleva a cabo en la prctica, en la medida en que se hacen experiencias reales de trabajo en equipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones, es una condicin necesaria para la investigacin. (Torres, 2000, p. 67-69). Desde la perspectiva epistemolgica de Gusdorf: el tema de la interdisciplinariedad no designa la bsqueda de un mnimo comn mltiplo o de un mximo comn divisor, evoca el espacio epistemolgico global, en cuyo seno se despliegan los saberes particulares, como otros tantos caminos hacia lo desconocido. (Citado por Nieto, 2004, p. 72.). Para Piaget, citado por Torres: La interdisciplinariedad es el segundo nivel de asociacin entre disciplinas, donde la cooperacin entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios, y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos. (Torres, 2000, p.72). Es clara la presencia en todas las aproximaciones anteriores al concepto de interdisciplinariedad de trminos como asociacin, interaccin, cooperacin, entre disciplinas, en ninguno de los casos, se niega su existencia, en todos se parte de ellas y es a partir de sus particularidades y herramientas como se construye, se avanza
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en el terreno de lo interdisciplinar. Hasta aqu se advierte en medio de matices, un consenso importante. Sin embargo, hay que reconocer que las crticas ms fuertes que han recibido, provienen de sectores que no desligan la interdisciplinariedad del movimiento de la ciencia unificada, (que tuvo su mximos exponente en el crculo de Viena, cuyos trabajos quedaron inconclusos y fueron deslegitimados por la mayora de las comunidades cientficas) o que la asimilan a la denominada metadisciplina (Miana, 2002).6. En una tergiversacin del propio Edgar Morin, quien reconoce el valor de las disciplinas: El trmino meta significa superar y conservar. No se puede romper lo que ha sido creado por las disciplinas; no se puede romper todo cerramiento, en ello se implica el problema de la disciplina, el problema de la ciencia, as como el problema de la vida: es preciso que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada (Miana, 2000, p. 159). Lo que plantea es la emergencia -quizs- de un nuevo paradigma, no de la desaparicin de las disciplinas. En la actualidad ms que insistir en la unificacin de la ciencia por las vas baconianas y hegelianas (del mtodo y un supra conocimiento a manera de sistema filosfico), se rescata la importancia de la complementariedad dialctica entre las perspectivas tericas y aplicadas para no caer en las derivaciones idealistas o tecnoinstrumentalistas Palmade, (1977), Lenoir, (1999), Klein, (1990), y Lynton, (1985). Citados por Miana, (2002). Hasta aqu algunos elementos que permiten la aproximacin al concepto de interdisciplinariedad, para dar paso a puntualizaciones con fines ilustrativos sobre los tipos de interdisciplinariedad y sobre los supuestos epistemolgicos, del trabajo interdisciplinar, por considerarlos importantes a la hora de abordar esta temtica: ambos aspectos basados en planteamientos realizados por Borrero, (1984) y retomados por Nieto, 2004, no sin antes aclarar que existen diversas posturas, particularmente en lo relacionado con el primero. Tipos de interdisciplinariedad: Multidisciplinariedad o interdisciplinariedad paralela: yuxtaposicin sin articulacin. Currculos universitarios o estudios en los que se busca solucionar problemas concretos,

6 El trmino meta significa superar y conservar, en ningn momento romper lo que ha sido creado por las disciplinas; surge a partir de los desarrollos de Edgar Morin sobre la teora de la complejidad, no obstante, ms que al propio Morin, se sindica a sus seguidores de erigir en la prctica este concepto desde una perspectiva muy similar a la de la ciencia unificada y de dar origen bajo el pretexto de la complejidad a trabajos difusos y poco rigurosos (Miana, 2002).
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mediante el aporte independiente y aislado de ciencias, profesiones, tcnicas y especialidades. Pluridisciplinariedad: es similar a la anterior, se diferencia por la presencia de una disciplina dominante (lder o imperialista) subsidiada por las dems. Transdisciplinariedad: ocurre cuando varias disciplinas interactan mediante la adopcin de una disciplina que opera como nexo comn analtico. Interdisciplinariedad compuesta o normativa: supera las anteriores, implica la intervencin de disciplinas cientficas y profesionales, exige que el establecimiento de normas de conducta o desempeo dentro de la accin conjugada. Normatividad que incide en la restriccin a que debe ser sometida la participacin de cada ciencia o profesin, de manera que todas y cada una, actuando con la virtualidad plena de su contenido cientfico, restrinjan, sin embargo, su accin a ofrecer tanto y cuanto de cada una se exige para la accin conjunta buscada. Interdisciplinariedad auxiliar o metodolgica: ocurre cuando una disciplina adopta o se apoya en el mtodo de otra, o cuando utiliza para su propio desarrollo los hallazgos efectuados por otras disciplinas. Interdisciplinariedad suplementaria: se busca una integracin terica de dos o ms objetos formales unidisciplinarios. Se da as la interfecundacin de disciplinas que participan del mismo objeto material, pero sin llegar a fundirse en una sola ciencia fronteriza de una y otra disciplina. Interdisciplinariedad isomrfica: surge de la integracin de dos o ms disciplinas con similitudes en desarrollos investigativos y metodolgicos y cuya unin origina una nueva disciplina autnoma (Borrero, 1984 p. 70- Nieto, pp. 69-70). Es importante mencionar entre los aspectos que dificultan y obstaculizan el trabajo interdisciplinario se encuentran entre otros. Como dice Martnez (2004): La actitud feudalista y el celo profesional que se deja leer en los conceptos con los que se designa la disciplina (campo, rea, dominio, territorio); y que deriva en actitud proteccionista de la propia disciplina, para que no sea invadida por otra rea y que encuentra su ms clara expresin en el uso de lenguajes inaccesibles para quienes preceden de otras reas. A lo anterior; se agrega que: Las caractersticas personales de quienes conforman los equipos interdisciplinares, la rigidez mental, para ilustrar de un modo ms preciso retoma las etapas que Sjolander, seala como previas a la conformacin de equipos de trabajo
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interdisciplinares donde la filosofa de la interdisciplinariedad deja de ser supuesto y se convierte en algo real. (Torres, 2000, pp. 78 -79). Como puede observarse, el camino es largo y sinuoso, requiere constancia y condiciones propicias, en diversos rdenes, aunque hasta el momento el asunto se haya centrado en la anterior acotacin, en la dinmica interna de los grupos reunidos con pretensiones de trabajo interdisciplinar, como uno de ellos., valga la pena decirlo, que sirve de pretexto para introducir otro, no menos importante: el institucional. A continuacin se abre paso a la caracterizacin de la relacin existente entre universidad e interdisciplinariedad que de algn modo, se perfila en el seno mismo de los procesos de construccin de conocimiento. Interdisciplinariedad y universidad Tipos de Universidad. Surez (2004), hace referencia a la universidad profesionalizante y a la universidad investigativa, como modelos surgidos en el siglo XIX y an vigentes. La primera tiene sus orgenes en Francia (1803), llamada Universidad Imperial y luego Universidad Napolenica, su finalidad: profesionalizar a los estudiantes, razn por la cual se crean por separado, aisladas y departamentalizadas las facultades de Ciencias y de Letras, regidas por polticas externas, procedentes de la sociedad y del Estado, dado su inters en el producto final -profesional a formar-, hecho que en s mismo puede constituirse en un riesgo. Tradicionalmente en sta escuela, los departamentos han captado casi por especializaciones a los docentes, que dada la naturaleza misma de la academia solo se dedica a transmitir saberes o informacin propia para la formacin de profesionales competentes en un mercado determinado. (Surez, 2004, p. 82), se colige la docencia como actividad central. La segunda, la Universidad investigativa, conocida como Universidad Humboltiana, surgi en Alemania hacia 1810: En este paradigma de escolaridad superior no se comienza por la aceptacin tradicional de pedagogas o metodologas ya sancionadas, sino que se intenta cobijar todas las posibilidades razonables de trabajo intelectual como forma de desarrollo cultural y social. El enfoque bsico no est dirigido tanto a la formacin de profesionales adiestrados para realizar fines especficamente diseados de antemano, sino bien por el contrario, su tarea se focaliza ms bien en propiciar el desarrollo de aptitudes y capacidades individuales y colectivas que tiendan, claro est, a ejercer un influjo profundo en la sociedad en la que se inscribe la universidad (Surez, 2004, p. 83).

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Aqu el riesgo por el contrario a la anterior, puede ser la autolegitimacin que desemboque en un aislamiento nocivo. La investigacin ocupa un lugar preponderante, y es la actividad en torno a la cual se estructuran las dems. No obstante dice Miana (2002) en Geoges, (2000)7: durante el siglo XIX las disciplinas escolares y universitarias estaban menos fragmentadas que hoy y todas, o varias de ellas estaban a cargo de un solo profesor; las ciencias tenan poco espacio y estaban a cargo de los profesores de humanidades. Esta situacin se fue transformando progresivamente con los avances cientficos y tecnolgicos tendientes cada vez a mayores niveles de especializacin. En la actualidad y aunque ambos tipos de universidad la profesionalizante y la investigativa- coexisten, ninguno puede pensarse a espaldas del contexto global y local, de las grandes problemticas imperantes. Podr afirmarse que investigativa tendra de suyo una relacin ms propicia, casi que obligada con la interdisciplinariedad, no obstante, al decir de Manfred Max Neef (2004) Los grandes problemas contemporneos (agua, migraciones forzosas, pobreza, crisis ambientales, violencia, terrorismo, neoimperialismo, destruccin de tejidos sociales) no pueden abordarse adecuadamente desde el mbito de disciplinas especficas individuales. Se trata de desafos claramente transdisciplinarios. Ello no sera preocupante si la formacin que se entrega a quienes pasan por instituciones de educacin superior fuera coherente con tal desafo. Lamentablemente no es as, sigue dominando ampliamente la enseanza unidisciplinaria. Hay excepciones, pero pocas, de intentos interdisciplinarios, particularmente en torno a la planificacin, el derecho y la filosofa que son de por s disciplinas integradoras. (Neef, 2004, p.105). As mismo agrega que conformar equipos con especialistas de distintas reas, en torno a un problema conlleva a la acumulacin de visiones desde cada una de ellas. La sntesis integradora no se logra a travs de una acumulacin de distintos cerebros. Ella debe ocurrir en cada uno de los cerebros; y para ello se precisa una formacin orientada de tal manera que lo haga posible (Neef, 2002, p. 106). Segn Max Neef, la estructura de la mayora de las universidades, organizadas por facultades y departamentos promueve la formacin unidisciplinaria, en especial en el pregrado. Organizar los posgrados en torno a reas especficas ms que a disciplinas especficas puede ayudar. La departamentalizacin mantiene la autonoma de las disciplinas, permite competir por recursos para investigar y consolidar prestigios
7 En este contexto emergen las propuestas interdisciplinarias a mediados del siglo XX marcadas por una doble orientacin: terica y prctica, que ha primado posicionndose ms como categora de accin que de que propiamente de conocimiento, herramienta privilegiada del poder pues el poder se interesa esencialmente en el saber aplicable Sinaceur (1983), citado por Mianan, 2002. 334

acadmicos, aumentar la lealtad a la disciplina e instaurar la propia como la ms importante. En la direccin, de la formacin de formadores y la transformacin de la Universidad, el Congreso Internacional Hacia una evolucin transdisciplinar de la Universidad, (celebrado en Locarno, Suiza, 1997)8 recomienda: Concebir y realizar programas de formacin con contenido especficamente transdisciplinar, publicar informes de experiencias educativas diversas testimoniando, de forma didctica y viva, el problema de la complejidad y de la emergencia del sentido, a la vez que el inters de las nuevas metodologas de aprendizaje inducidas por la transdisciplinariedad, promover investigaciones transdisciplinares implicando la puesta en prctica de la visin transcultural, transreligiosa, transpoltica y transnaciona. De igual manera: dedicar tiempo para la transdisciplinariedad(a los responsables universitarios (Rectores de universidades, directores de departamento, consagrar, para cada disciplina, un 10% del tiempo a enseanzas propiamente transdisciplinares; la creacin de centros de orientacin, de talleres de investigacin y de espacios transdisciplinares, innovacin pedaggica y transdisciplinariedad). Es esencial realizar un conjunto de experiencias testimoniando la innovacin propiamente pedaggica relacionada con el desarrollo de la gestin transdisciplinar en el seno de la enseanza. En esta va y retomando a Max Neef, quien seala el carcter interdisciplinar de la filosofa y el derecho, cabe destacar la visin similar presentada por Jean Paul Resweber con respecto al periodismo, la poltica y la pedagoga a las que llama prcticas interdisciplinarias, al sealar el potencial que para la enseanza interdisciplinaria cobra lo que ha denominado el mtodo interdisciplinar, como reconocimiento del impacto de los problemas epistemolgicos en el dominio de la pedagoga, en el plano de la reforma escolar y en la comunicacin de la cultura, al tomar en cuenta, desde un punto de vista ms general, el estatus epistmico de las disciplinas (Neef, 2000, p. 45). En principio el autor, destaca como: El concepto de interdisciplinariedad tiene el sello de la ambigedad, propia de la disciplina y conlleva una triple significacin en cuanto se aplica de manera general a las diversas ramas del conocimiento. Por una parte, hace referencia al corte pedaggico que limita la materia a ensear, si bien implica una significacin ms amplia que la del contenido pedaggico ya que una misma disciplina puede agrupar muchas materias. Esta indicacin nos recuerda que la disciplina es una unidad metodolgica en cuanto se trata de la regla (disciplina) comn a un conjunto de materias reagrupadas con el propsito de la enseanza, por consiguiente, si el mtodo interdisciplinario no cuestiona previamente el corte de las especialidades
8 Disponible en http://nicol.club.fr/ciret/locarno/loca7sp.htm consultado 08/06/08.
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que pretende posteriormente articular, aparecer como una simple tcnica que busca mostrar la convergencia de discursos de apariencia diversa. (Neef, 2000, p.39). Para el autor, la pedagoga, se constituye en un espacio interdisciplinar por excelencia, en el que el saber se muestra de manera viviente en tanto responde a las aspiraciones de una cultura, de una historia, de una insercin social as pues, la esencia del acto pedaggico consiste -segn l-, en insistir sobre las articulaciones del saber para poner en evidencia su vida y su supervivencia en la cultura (Neef, 2000, p.50). De manera que las instituciones de educacin superior y muy especialmente las dedicadas a la formacin de maestros tienen un compromiso con la formacin desde y para la enseanza interdisciplinar. En esta direccin cabe preguntarse entonces: Qu es el mtodo interdisciplinario, cul es su propsito, su potencial. Este mtodo, no es ni un mtodo particular, ni un mtodo ideal sino la explicacin, de por s plural, del discurso de los mtodos que han eliminado las barreras de proteccin que haban construido entre s (Neef, 2000, p.63). Seala la relatividad del sentido, refuta las posturas dogmticas y doctrinarias, muestra que el objeto est sujeto a una geometra variable cuyos resultados dependen de las reglas del juego que resultan del concurso de los mtodos. Demuestra que la cohesin del objeto es relativa a los lenguajes que lo designan. (Neef, 2000, p.62). En otras palabras: El mtodo interdisciplinario aprende a leer entre lneas, a decir entre los mtodos, a comprender la manera de pensar que se oculta bajo los contenidos enseados o interrogados, a sorprenderse del conocimiento de su propio juego, a desbaratar las maniobras del encerramiento, gracias a las cuales el deseo del saber reivindica sus especialidades. Adems, el mtodo interdisciplinario no aporta respuestas puesto que desplaza los problemas poniendo en su lugar una problemtica que expresa la manera adecuada de articular las preguntas. Se trata de poder desarrollar hasta el infinito las conexiones entre los problemas para, finalmente, descubrir la ley necesaria que coordina los elementos del saber o, lo que es casi igual, reconocer la imposible totalizacin del saber y abrir el abismo a la verdad del no- saber. (Neef, 2000, p. 71). El mtodo interdisciplinario repercute entonces sobre el discurso de la disciplina que se corrige y enriquece en comprensin y en extensin. (Neef, 2000, p.77). El mtodo interdisciplinario se desarrolla bsicamente a partir de tres momentos similares a los considerados por el ciclo hermenutico: En el primero, se parte de exposiciones realizadas desde las disciplinas presentes en la experiencia de enseanza o de investigacin- y que dan origen a una serie de debates.
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En el segundo, se busca de acuerdo a los asuntos, objeto de debate, encontrarse en la lengua del otro y escuchar al otro en la propia. El malentendido constantemente compartido y denunciado es el resorte del debate, el que promueve el dilogo, redefine las fronteras de los discursos de las disciplinas y ampla el discurso de escucha viva, por encima de la plataforma del consensus. Este intercambio que hace de escucha, de traduccin y de explicacin de los malentendidos, da paso al momento siguiente. (Neef, 2000, p.74). El tercer y ltimo momento, denominado de simbolizacin y considerado problemtico; consiste en lograr una sntesis no por totalizacin sino por reduccin hermenutica. Al ser remitidos a las fronteras metodolgicas y objetivas de sus respectivas disciplinas, los docentes investigadores, descubren que el ejercicio de su especialidad no es sino una forma de simbolizar la va del saber y que las ruptura simblicas que l determina no son intangibles, ya que se expresan a travs de la lengua hablada y escrita. (Neef, 2000, p.74). Para puntualizar: El mtodo interdisciplinario parte de un corte artificial de los elementos para mostrar de que manera se superponen y asumen el estado de la divisin existente para mostrar la articulacin escondida en las partes del cuerpo. Es por esto que destruye la nocin instituida de disciplina a la cual, sin embargo, inicialmente adhiere. (Neef, 2000, p.77-78). Interdisciplinariedad y currculo A manera de antecedentes histricos: Miana Blasco, Seala la existencia de dos grandes tendencias educativas: una centrada en la pedagoga y la didctica, -centroeuropea- y otra en torno al currculo, de origen anglosajn. Desde esta ltima, la que nos ocupa en el presente texto, la relacin entre currculo e interdisciplinariedad data de los aos 30 y ha ido evolucionando a travs del tiempo, en sus inicios estuvo vinculada al movimiento de la ciencia unificada, de igual forma, ha estado presente en distintas latitudes. Para Miana (2002): En EEUU la Universidad de Chicago ha sido una de las pioneras en los estudios interdisciplinarios desde los aos 30, el inters por la interdisciplinariedad en el currculo, en el nivel del college ha sido ms fuerte en las dcadas de 1940 y 1950, con un resurgir en los 80, como reaccin a las reformas de corte netamente disciplinario de los aos 50 y 60. En Francia el trmino de interdisciplinariedad aparece hacia los aos 50 y la demanda de los universitarios por estudios de tipo interdisciplinario estuvo presente en los movimientos estudiantiles de los aos 60 y empez a usarse en forma regular por los centros de investigacin pedaggica en la dcada del 70; decae hacia 1985 y actualmente est siendo recuperada en el campo de la formacin de maestro.
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Entre 1969 y 1974, se llevaron a cabo una serie de eventos internacionales (seminarios, publicaciones) que promovieron el trabajo interdisciplinar e incidieron sobre las polticas internacionales de ciencia, investigacin y educacin. Miana (2002), aclara que: la Conferencia Internacional sobre el planeamiento de la educacin (Pars, 1968); la Conferencia General de la UNESCO en su XV sesin aprob el Programa de Enseanza de la Ciencia Integrada (1968); el Seminario sobre la formacin de los maestros por y para la interdisciplinaridad (Costa de Marfil, 1970); el Seminario Internacional sobre la Interdisciplinariedad en las Universidades, convocado por El CERI (Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza de la OCDE) cuyas memorias se publicaron en 1972, bajo el ttulo de La interdisciplinariedad. Problemas de enseanza e investigacin en las universidades. As mismo, la UNESCO public varios estudios a modo de estado del arte en dos tomos, el primero de los cuales incluy dos textos de Jean Piaget sobre la interdisciplinariedad en la investigacin. En la misma direccin, el Consejo de Europa en su estudio sobre la educacin permanente en 1970 y la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico), en 1974 promulgaron polticas en favor de la interdisciplinariedad. Uno de los eventos ms recientes realizados sobre el tema; fue el Congreso Internacional de Locarno, Suiza, llevado a cabo en 1997, hacia una evolucin transdisciplinar de la Universidad, y que se referenci en el apartado anterior. Miana, (2002) y Nieto, (2004) dicen que en Colombia, el padre Borrero, Jesuita de la Universidad Javeriana de Bogot, es quiz el mejor exponente de las temticas que relacionan la interdisciplinariedad en el mbito universitario y curricular. Ya en el plano de la educacin secundaria, Carlos Eduardo Vasco y otros, publicaron en 2000 bajo el ttulo de El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curricular, una compilacin de experiencias llevadas a cabo, con el apoyo del CINEP (Centro de Investigacin y Educacin Popular), el IDEP (Instituto de investigacin y Desarrollo Pedaggico), la Secretara de Educacin Distrital de Bogot, la Universidad Javeriana y el Ministerio de Educacin Nacional. Sin embargo, se encuentran argumentos a favor y en contra de las propuestas curriculares interdisciplinares. Por una parte este tipo de experiencias suelen ser evaluadas como exitosas, cuando han contado con las condiciones para su implementacin, entre ellas (tiempo, materiales, dotacin, asesores especializados, documentacin, entre otras). Entrando en el campo especfico de la formacin de maestros, Para Lenoir: Se liga a la pluralizacin de los saberes y a las presiones sociales que reivindican la introduccin de nuevos objetos sociales en la enseanza. Rebasa la interdisciplinariedad e incluso la transdisciplinariedad; se vuelve circundisciplinaria
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en el sentido de que los saberes profesionales engloban un conjunto complejo e interrelacionado de saberes de diversos rdenes, disciplinarios y no disciplinarios (Lenoir, 1999, p. 8-9). Para cerrar este apartado viene al caso retomar elementos importantes sealados por Miana (2002), como condiciones necesarias para el funcionamiento de las propuestas de carcter interdisciplinar realizadas desde las instituciones educativas: 1) Tiempo: Este tipo de proyectos exige ms tiempo de preparacin y de trabajo en equipo por parte de los profesores, as como la flexibilizacin de los tiempos y horarios de los estudiantes. 2) Recursos y espacios: nuevos recursos, ir ms all de los libros de texto; abrirse a otros espacios y flexibilizar el uso de los existentes. 3) Apoyo de la comunidad educativa en general. 4) Participacin de los estudiantes en diferentes momentos del proceso, no slo como destinatarios del proyecto, y flexibilizar las formas de agrupacin de stos. 5) Una mnima claridad y consenso en la terminologa y en los enfoques interdisciplinarios adoptados. 6) Elaboracin de una articulacin conceptual y unos principios organizadores de los aspectos a trabajar. Cuando se trabaja sobre un tema central se recomienda plantear temas complejos o presentarlos desde perspectivas complejas. 7) Dotar de foco y de secuencia curricular a los contenidos de modo que las actividades promuevan el avance hacia metas educativas significativas. 8) Tener en cuenta el nivel en el que se realiza la experiencia. 9) Evaluacin a lo largo de todo el proceso, no slo a los estudiantes, flexibilidad para explorar diferentes modelos y realizar cambios sobre la marcha; en relacin con lo anterior, incorporar algn tipo de dimensin investigativa, por ejemplo, investigacin accin, que permita una reflexin y sistematizacin en diferentes aspectos pero, en especial, en la produccin de saber pedaggico. 10) Asesora acadmica, cientfica y pedaggica, formacin docente y apoyo administrativo. Hasta aqu, se han abordado, elementos referidos a la interdisciplinariedad, la relacin entre sta, la universidad y el currculo, que ofrecen un piso conceptual y terico para entrar a analizar la situacin concreta de las licenciaturas de la Facultad de educacin, entre 2000 y 2008 en la materia, a partir en un primer momento, de la informacin consignada en los informes de autoevaluacin producidos desde cada una de las licenciaturas. La interdisciplinariedad en las licenciaturas de la Facultad de Educacin Concepciones sobre interdisciplinariedad. Los textos analizados retoman en su mayora el principio institucional contemplado en el Artculo 13 del Captulo III, del Estatuto de General de la Universidad de Antioquia: Las actividades acadmicas, de investigacin, de docencia y de extensin abordan problemas prcticos o tericos en una perspectiva interdisciplinaria que propicia la aprehensin de la complejidad de los objetos, fenmenos o procesos, de sus relaciones e interacciones internas o externas y promueve, desde cada disciplina o
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profesin, la cooperacin, el desarrollo recprocos en la bsqueda del conocimiento y en su aplicacin sobre el mundo. Ntese como la interdisciplinariedad transversa las funciones sustantivas de la institucin y se constituye en base para la generacin de conocimiento terico y aplicado partiendo del reconocimiento de la complejidad de la realidad en sus diversas esferas, a partir de la cooperacin entre las disciplinas y profesiones. De igual manera se deja leer la interdisciplinariedad unida a la integralidad como principio orientador del currculo, como mecanismo para lograr la articulacin de los diferentes campos disciplinares presentes en la formacin: un currculo desde los principios de integralidad e interdisciplinariedad que responda a la construccin de un perfil coherente con los propsitos de formacin y permita ver diferentes imgenes de un maestro como sujeto que acta y reflexiona sobre su accin en distintos escenarios, lo cual implica una formacin que articule distintos campos disciplinares. Tambin se alude a la interdisciplinariedad como proceso, como filosofa, como prctica, como dilogo de saberes; que permite abordar problemticas trascendiendo las meras visiones disciplinares y que concreta en estrategias que propician la integracin curricular: La integracin curricular tiene implcita la interdisciplinariedad, que es fundamentalmente un proceso, una filosofa de trabajo que se pone en accin a la hora de enfrentar las diversas problemticas de una sociedad y que exige una visin sobre el mundo, de carcter global como integrado por partes que interactan constantemente como sistemas interdependientes. Se plantea la formacin de Licenciados en desde una perspectiva interdisciplinar, as lo demuestra su estructuracin curricular en torno a la prctica pedaggica, a travs del diseo de experiencias de prctica que congregan a las disciplinas, representadas en los espacios de conceptualizacin presentes en cada nivel, fomentando el dilogo de saberes y la bsqueda de articulacin entre ellos (L.en Pedagoga Infantil). En la praxis acadmica, con la integracin curricular se busca superar la estructura del aislamiento de los saberes propios de los planes de estudios tradicionales, que segregan y jerarquizan el conocimiento en asignaturas aisladas, con escasa relacin entre s y con ausencia total de espacios de comunicacin e interaccin para las diferentes disciplinas que aportan a la formacin. Esta accin involucra la interdisciplinariedad como posibilidad de sobrepasar un pensamiento disciplinar que excluye la concurrencia simultnea de saberes sobre un mismo problema, proyecto o temtica. Una cualidad que sin duda permite a los profesores de las distintas reas trabajar coordinadamente, y a los estudiantes, ampliar su campo de accin, recobrando la definicin misma de universidad que tal y como la recuerda el investigador Wberney Marn es un universo de saberes, dialogo y debate de perspectivas tericas y disciplinas dismiles y no solo

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una yuxtaposicin de bloques, facultades y estamentos burocrticos (L. en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales). Para el caso de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, se identifican algunos puntos de convergencia con los dems programas -dilogo de saberes, en torno a preguntas y problemas-, no obstante, al hablar de interdisciplinariedad enfatizan en la conformacin de comunidad acadmica como condicin sine quanon, para que sta sea posible, y la contextualizan en su caso particular en la interaccin entre las Facultades de Ciencias Exactas y de Educacin (Departamentos de Ciencias y Artes y Pedagoga), en torno a la formacin de maestros de ciencias como problema comn. La interdisciplinariedad solo cobra sentido en la conformacin de comunidades acadmicas que comparten reglas de produccin del saber, reglas de comunicacin, formas de validacin del conocimiento, mtodos didcticos, etc. En su seno se configuran las condiciones para pensar de manera interdisciplinaria los problemas y las preguntas que se comparten () comunidad que puede soportar con mayor solvencia cualquier propuesta curricular o investigativa () se genera una visin distinta respecto a la formacin disciplinar, la cual debe enmarcarse dentro de una reflexin epistemolgica, para avanzar juntos en la configuracin de la relacin pedagogaciencias. (Departamentos de Ciencias y Artes y Pedagoga). Estrategias para su implementacin Hacia el ao 2000 como resultado de los procesos de acreditacin previa, la mayora de las licenciaturas identificaron tres campos constitutivos de las propuestas de formacin: pedaggico, didctico y disciplinar. Igualmente adoptaron la pedagoga como saber fundante en la formacin de maestros (Decreto 272 de 1998), y se estructur el saber pedaggico desde los ncleos de educabilidad, enseabilidad, realidades y tendencias sociales y educativas, y estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, en articulacin con las dimensiones del mismo saber pedaggicopropuestas por el Departamento de Pedagoga de la Facultad: El maestro como sujeto pblico, sujeto de deseo, enseante de las ciencias, las artes y la tecnologa y sujeto de saber pedaggico. Bajo estas coordenadas, se suscitaron entre otras discusiones centradas en la bsqueda de alternativas al asignaturismo, a la fragmentacin del conocimiento, a la desarticulacin entre la teora y la prctica, a los currculos agregados. En esta direccin, por distintas vas y desde la interdisciplinariedad como principio, cada una de las licenciaturas dise sus propias estrategias afincadas, la mayora de ellas en la integracin curricular. Es de anotar el papel articulador que juega aqu, el campo de la didctica inscrito en el ncleo de enseabilidad, como espacio para el dilogo entre los campos pedaggico
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y disciplinar o del saber especfico como tambin se le ha llamado, en un diseo podra llamarse combinado entre disciplinar e interdisciplinar, y que para posibilitar la segunda perspectiva parte del reconocimiento de la primera. Esto es vlido para cuatro de las siete licenciaturas adscritas a la Facultad: Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, Educacin Bsica con nfasis en Matemtica y Matemtica y Fsica, las cuales adoptaron una lnea de integracin didctica y que es caracterizada de la siguiente manera: La lnea de Integracin Didctica, en la cual convergen tanto las diferentes reas de conocimiento pedaggico y disciplinares como los actores educativos, que apuntan a interrelacionar de manera coherente y efectiva el saber especfico, la prctica profesional, la investigacin formativa y las instituciones educativas. Esta lnea, que transversaliza el plan de estudios del primero al dcimo semestre, tiene la intencin explcita de articular los saberes centrales de un maestro en formacin, en aras a su competencia profesional y humana. En particular, se prev que los espacios de conceptualizacin de esta lnea correspondientes a los ltimos semestres y la Prctica Profesional, se constituyan en el espacio de real integracin de los componentes disciplinares, pedaggicos, humansticos e investigativos, orientados hacia el diagnstico de la realidad educativa en un centro de prctica, al procesamiento de la informacin obtenida y a la elaboracin, aplicacin, sistematizacin y socializacin de una intervencin pedaggica como trabajo de campo. No obstante cada una de las licenciaturas tiene sus propias maneras de sustentar la presencia de la interdisciplinariedad. Para Educacin bsica con nfasis en Matemtica en su informe de evaluacin (2007), se deja leer en el inters de los miembros del estamento profesoral de la Facultad y del Programa por conceptualizar y resignificar sus propuestas acadmicas, en el marco de los ncleos de saber pedaggico y didctico. En los campos del saber especfico y didctico, en los que existe un trabajo interdisciplinario y de articulacin entre teora y prctica, en procura de una formacin integral. En los espacios de conceptualizacin regulares, la lnea de electivas, y los seminarios de profundizacin, atendidos por un grupo de profesionales y especialistas, de diferentes saberes y disciplinas, y a travs de sus prcticas, y que posibilitan la articulacin de las teoras en Educacin Matemtica, para analizar problemas relacionados con los procesos pedaggicos y didcticos especficos de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, con base en una orientacin interdisciplinaria y la produccin de materiales de apoyo docente para el rea especfica. El Programa de licenciatura en Matemtica y Fsica ha sido organizado en un sistema de relaciones entre: campos de conocimiento y ncleos que materializan en los
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diferentes espacios de conceptualizacin. En este sentido, desde la formulacin de su Proyecto Pedaggico el Programa asume como eje estructurante la interdisciplinariedad de los saberes pedaggicos, didcticos y disciplinares. En el informe de evaluacin de matemticas (2007) Algunas estrategias como: los seminarios integrativos, los seminarios de profundizacin y los seminarios de formacin, han sido concebidas y creadas como espacios acadmicos para abordar interdisciplinariamente los aspectos relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Para el caso de Lengua Castellana: El Campo de Integracin Didctica, especialmente, permite el surgimiento de relaciones entre el saber pedaggico y las ciencias del lenguaje, las teoras de la comunicacin y la literatura para la construccin de objetos de enseanza. En el Informe de Autoevaluacin (2007) se entiende que las didcticas de la lengua y de la literatura adquieren relevancia particular, en tanto ni la pedagoga por s sola, ni el saber especfico tienen la potencialidad de resolver los problemas de la enseabilidad de los saberes, ni de plantear estrategias como resultado del estudio terico y la lectura reflexiva de la realidad en donde los objetos de enseanza son puestos en escena en contextos escolares especficos. Lo anterior implica, desde luego, un conocimiento profundo de la disciplina o arte que se configura como saber especfico (lingstica, ciencias del lenguaje y literatura), de modo que el proceso didctico no lo tergiverse o lo someta a reduccionismos en la mediacin. Pero ante todo, lo enunciado demanda la constitucin de un horizonte pedaggico que permita articular los procesos didcticos con las preguntas sobre la formacin, en una constante reflexin por las relaciones que se tejen en dicho proceso entre maestro, alumno, conocimiento, encargo social, entre otros. Por esta va, es posible pensar en el campo de integracin didctica como espacio interdisciplinario y reconceptualizador, que se articula con las reflexiones pedaggicas sobre la formacin y la realidad educativa, espacio cotidiano en el que se desenvuelven estudiantes y maestros: el mundo de la vida. En Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales en el Informe final de Autoevaluacin (2006) y en el Informe de Autoevaluacin, (2007) se aclara: que el plan de estudios del Programa est, pues, estructurado por lo pedaggico, lo didctico y lo disciplinar, y por unos espacios de conceptualizacin (asignaturas) que promueven la articulacin entre las dimensiones constitutivas de la formacin y de la accin pedaggica abordando la complejidad educativa desde el dilogo entre los saberes cientfico (sobre la naturaleza y sobre el hombre), filosfico, tcnico, cotidiano, etc. La estructura del Programa ofrece un campo de saber especfico proyectado a partir de una visin interdisciplinaria, histrica, crtica, interactiva y compleja, tanto del devenir como del conocimiento social. As, el plan de estudios se articula dentro de una propuesta curricular entendida como un ordenador lgico de los procesos de
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formacin, que propende por una formacin integral e interdisciplinar, y favorece el desarrollo de una conciencia crtica como base para el ejercicio de la autonoma de profesores y estudiantes. Bajo parmetros similares, las licenciaturas en Pedagoga Infantil y Educacin Especial, incluyen un ncleo adicional denominado investigacin formativa y prctica pedaggica, con el propsito en primer lugar de propiciar a lo largo de todo el plan de estudios el dilogo entre la teora y la prctica. A nivel especfico para Pedagoga Infantil, desde los espacios de Seminario taller integrativo presentes de primero a VII semestre y desde las estrategias de la prctica integrativa9 (I a VII) y los colectivos de nivel10 (I a VII), se abren espacios para la interdisciplinariedad bajo la modalidad de la integracin curricular. Para Educacin Especial en el Informe de Autoevaluacin (2007, p. 118) la propuesta de investigacin formativa y prctica pedaggica como ncleo que transversa el programa, recoge muy especialmente esta concepcin interdisciplinar, a travs del diseo de experiencias en las que el estudiante debe desplegar una serie de estrategias de coordinacin y trabajo cooperativo para dar respuestas acertadas y efectivas a las realidades con las que se encuentra en su quehacer pedaggico, adems, es a travs de estos espacios que, el estudiante integra los saberes disciplinar, pedaggico-didctico, investigativo en el contexto de la prctica pedaggica, pues en todas las orientaciones que estn establecidas para este componente y en los objetivos de cada espacio, se hacen evidentes.

9 La Prctica Integrativa es un ejercicio que busca el acercamiento progresivo de los estudiantes a la investigacin. Est estructurada para que stos conozcan e intervengan en diferentes contextos y modalidades educativas de carcter informal, no formal y formal. As mismo, se le concibe como la estrategia que materializa y viabiliza la integracin curricular. Al aceptar la integracin curricular y, por consiguiente, la interdisciplinariedad como componentes estructurantes del Programa, se transforma la manera en que se da y se accede al conocimiento. En esta medida, se opta por la nominacin Espacio de Conceptualizacin, con la expectativa de que lo que se nombraba tradicionalmente como curso o asignatura, trascienda la dimensin de espacio en el que se reciben unos conocimientos y se configure un nuevo escenario en el que un maestro da a conocer a los estudiantes diferentes posturas en torno a diversos tpicos, y conjuntamente los resignifican a la luz de las mltiples realidades y experiencias. 10 Colectivo de Nivel, que est constituido por el grupo de profesores que orienta los espacios de conceptualizacin de cada nivel; adems cuenta con la participacin de un representante de los estudiantes. Son objetivos de este colectivo, entre otros: a) La definicin de los criterios de vinculacin de cada espacio de conceptualizacin a la Prctica Integrativa, b) La discusin de las fortalezas y aspectos a mejorar sobre el ejercicio prctico, c) La definicin de las modificaciones para cualificar la Prctica Integrativa, d) La discusin en torno a los ejes de problematizacin y otros aspectos de anlisis. Informe Final Proceso de Autoevaluacin versin 11 de septiembre de 2006 (p. 23-24). 344

La licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, difiere en algunos aspectos de las posturas anteriores, en lugar de hablar de campo disciplinar, hace referencia al campo cientfico, as mismo reivindican de manera enftica la perspectiva disciplinar en la formacin, manifiestan su preocupacin por las propuestas de integracin curricular, frente a las cuales sealan en riesgo de incurrir en una especie de interdisciplinariedad sin disciplinas; no obstante, reconocen las posibilidades de trabajo interdisciplinar que ofrece la educacin ambiental, as mismo, otorgan a la investigacin y a la prctica pedaggica el carcter de ejes articuladores de saberes, que no van integradas sino articuladas, y, que es la didctica de las ciencias la que juega un papel vertebrador. El campo cientfico tiene un enfoque de las Ciencias Naturales desde una perspectiva biolgica. Este enfoque lleva explcita la idea de que un acercamiento a las ciencias se debe realizar desde una perspectiva disciplinar. En este sentido, los diferentes ncleos del campo cientfico a saber, Qumica, Fsica y Matemticas, se constituyen en soporte del ncleo de Biologa. Son tres las grandes reas que organizan este ncleo. Se inicia con un trabajo conceptual y prctico en torno a lo celular, continua abordando el tema de los organismos y finaliza con poblaciones y comunidades. Hace parte tambin de este campo cientfico una lnea de investigacin en ciencias, con tres niveles, en donde el futuro profesional desarrollar competencias investigativas en las ciencias. La dimensin ambiental se constituye en eje transversal de todo el campo cientfico. En este sentido el abordaje de los diferentes ncleos del campo cientfico contempla permanentemente el problema de lo ambiental como preocupacin fundamental. Este enfoque est de acuerdo con la perspectiva interdisciplinaria11 plantea en el Proyecto Pedaggico del Programa, p. 33. La comprensin de los fenmenos ambientales para la bsqueda de las soluciones requiere de la participacin de diversos puntos de vista, de diversas perspectivas y por consiguiente de las diversas reas del conocimiento. Esto implica trabajo interdisciplinario de permanente anlisis y sntesis. Lecciones aprendidas Logros y dificultades Como se evidencia en los referentes conceptuales construidos en el primer apartado de este texto y como se enfatizara desde la licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental- , el trabajo de carcter interdisciplinar requiere unas condiciones especficas que pasan por la creacin de comunidad acadmica, apoyo institucional, recursos, flexibilidad en el manejo del tiempo, apertura mental de los participantes en experiencias de este tipo, acompaamiento y asesora cientfica y especializada, entre otras; de igual forma si se reconoce honestamente que muchas veces unas son las propuestas escritas y otras las implementadas en la realidad, se advierte la importancia de contar con estudios que incluyan otras fuentes distintas
11 Al respecto ver Lineamientos generales para una poltica general de educacin ambiental del Ministerio de Educacin Ambiental
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(consultas a docentes, estudiantes, egresados, y estudios de otro orden) a los informes escritos y documentos oficiales de los programas, que con frecuencia explicitan el deseo, el deber ser, el horizonte en pos del cual se avanza; con esto de ninguna manera se cuestiona su validez- no obstante, sera factible incurrir en apreciaciones un poco entusiastas sobre los avances reales en esta materia, sin embargo, algunas licenciaturas no todas lo hacen- reportan como logros en materia de interdisciplinariedad: La posibilidad de construir un currculo dinamizado por problemas que permite poner en dilogo los distintos campos, asumir la formacin desde una visin holstica y transdisciplinar, adems de desasignaturizar el conocimiento (Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana). El dilogo entre los saberes pedaggico, disciplinares y didcticos, propiciados en los Colectivos de Nivel que han contado con una participacin significativa, pero fluctuante de los profesores del programa. (Pedagoga Infantil, Informe Final Proceso de Autoevaluacin versin 11 de septiembre de 2006). La interdisciplinariedad en el programa se traduce adems, en la formacin para el trabajo interdisciplinario concretamente mediante las prcticas pedaggicas y la propuesta de los seminarios de investigacin formativa con diferentes modelos de intervencin, dirigidos a la poblacin objeto de formacin y de estudio en nuestro medio. (Educacin Especial, Informe final de autoevaluacin). Algunas experiencias innovadoras en los espacios de conceptualizacin en los que un mismo espacio es orientado por docentes de distintas disciplinas, como es el caso de Psicopedagoga y Necesidades Educativas Especiales, Ocio y Tiempo Libre I y II, en los cuales el programa de curso, la dinmica, los objetivos, la metodologa, la evaluacin y su desarrollo es el trabajo conjunto y coordinado entre dos docentes de diferentes disciplinas. (Educacin Especial Informe de Autoevaluacin p. 118 119). Dentro de las dificultades reportadas en la implementacin de las propuestas anteriores, se advierte una gran similitud con las documentadas por la literatura consultada sobre el tema, que se advierten como inherentes a este tipo de experiencias12: Se requiere ampliar los espacios de reflexin y discusin sobre la integracin de los saberes presentes en la formacin de maestros tanto al interior del Programa como en de la Facultad en su conjunto. Desde la estructuracin de la Licenciatura se advierte coherencia en la bsqueda de la interdisciplinariedad, pero las condiciones de aplicacin en la prctica (tipo de contratacin de los profesores, el tiempo disponible para reunirse) incrementan el grado de dificultad propio de este tipo de enfoques. (Pedagoga Infantil, Informe de Autoevaluacin, 2006).
12 Son reiterativos los sealamientos con respecto al tiempo disponible, al tipo de contratacin de los profesores- la mayora son de ctedra; a la dificultad para construir lenguajes comunes, y a la dificultad de los estudiantes para 346

Precisamente, el problema de la integracin de los saberes pedaggico, didctico y disciplinar, es un problema que a pesar de ser estructural, muy recientemente ha merecido debates dentro de la Facultad y del Programa. Algunas reflexiones en torno a este problema, fueron las presentadas en el 2003, por un grupo de profesoras de la Facultad13 quienes partiendo del anlisis de las percepciones entre estudiantes y profesores acerca de los vnculos existentes entre los tres campos de saber mencionados, sealaban la importancia de re-pensar la manera de concebir estos campos y, por esa va, el de las relaciones que se trenzan entre ellos. Este, que es un problema que recorre el devenir histrico de la Facultad, bien merecera la creacin de espacios colectivos de reflexin y discusin, que de-construyan el espeso tejido de esa forma que llamamos Facultad. (Informe Final Proceso de Autoevaluacin Licenciatura en Educacin Bsica nfasis Ciencias Sociales versin julio de 2006, p. 104). Adicionalmente desde esta licenciatura se reconocen otros escollos tales como: La dificultad para construir un lenguaje comn entre las diversas instancias, conducente a la desarticulacin del trabajo en los diferentes campos, ncleos y espacios de conceptualizacin, y diluye la posibilidad de construir colectiva, integrada y participativamente los procesos acadmicos, de docencia, de investigacin y de extensin, en los niveles de planeacin, ejecucin y evaluacin. As mismo, llaman la atencin sobre las actitudes individuales y colectivas ms tendientes a resolver problemas inmediatos que a realizar reflexiones de largo alcance, y a los micro-poderes que difcilmente ceden hacia el proceso de integracin. Acciones de mejoramiento Si bien cada una de la licenciaturas de acuerdo con su especificidad considera la realizacin de acciones de mejoramiento puntuales como son por ejemplo propiciar una mayor articulacin de los profesores a los colectivos de nivel y a las prcticas integrativas caso Pedagoga Infantil- la puesta en marcha del Seminario de investigacin permanente grupo GECEM, la visita frecuente de profesores extranjeros y la presentacin de ponencias en eventos internacionales, -caso Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental- de de las anteriores dificultades reportadas, la mayora de ellas comunes a todos los programas, se derivan como acciones concretas para promover la interdisciplinariedad al interior de las propuestas de formacin por la va en que se viene intentando, las reportadas por la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemtica, ellas son: Desarrollar investigaciones rigurosas y sistemticas que permitan visualizar con mayor claridad cuntos y cules son los avances y los retrocesos en materia

13 Cfr. el texto: Cmo percibe la comunidad educativa de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia la articulacin de los saberes pedaggico, didctico y disciplinar? Algunas reflexiones en torno a esta relacin.
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de interdisciplinariedad, y qu resultados e impactos producen en los procesos de formacin que ofrecen los Programas. La Facultad como institucin formadora de maestros necesita pensar estrategias para construir las condiciones que favorezcan la generacin de ms espacios de reflexin y discusin sobre la relacin Pedagoga-Ciencias, en cada uno de los programas y de unos programas con otros (Reporte de: Educacin Bsica con nfasis en Matemtica). A lo anterior necesariamente habra que agregar la creacin de condiciones favorables para la creacin y el fortalecimiento de las comunidades acadmicas al interior de los programas, y el apoyo financiero para cubrir los requerimientos de este tipo de experiencias. Conclusiones Es indiscutible que el avance de la ciencia ha estado ntimamente ligado al paradigma disciplinar; no obstante, y aunque persista una tendencia hacia la hiperespecializacin, tambin es cierto que la complejidad de la realidad en todas sus esferas, problemas y fenmenos requiere del concurso de mltiples miradas para una mayor comprensin y una mejor interaccin entre los seres humanos como especie, y entre stos y el planeta. La universidad en sus funciones sustantivas docencia, investigacin y extensin- no puede sustraerse a esto. En el caso especfico de la Facultad de Educacin como instancia dedicada a la formacin de maestros y a partir de la evidencia existente a favor y en contra del abordaje de los procesos formativos a partir de enfoques interdisciplinarios, debe a partir de la sistematizacin y evaluacin de las experiencias que en esta direccin se vienen llevando a cabo avanzar en su consolidacin. Si bien, este texto se ha centrado, para efectos del anlisis ms en la presencia de la interdisciplinariedad en el currculo, que en la universidad como tal, se advierte un cierto encerramiento de los programas con respecto a la exploracin de espacios ms flexibles que los lleven a buscar articulaciones entre ellos mismos y a nivel de la Facultad con otras Facultades, escuelas e institutos e incluso con otras instituciones en los mbitos nacional e internacional. A manera de recomendaciones: Proyecciones para fortalecer la interdisciplinariedad en las nuevas propuestas curriculares. - Intentar la formulacin de recomendaciones novedosas, cuando existes otras que han sido planteadas de manera sera y que an no se han agotado, quiz no sea por lo pronto pertinente. En esta direccin, y retomando a Nieto, 2004, se sugiere: - Crear desde las instancias administrativas un ambiente acadmico interno favorable que estimule la interdisciplinariedad.

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- Generar espacios de interlocucin entre investigadores de diferentes disciplinas en torno a problemas comunes e institucionalizarlos. Debe partirse de los desarrollos de particulares de los diferentes grupos en cada disciplina, la interdisciplinariedad no se decreta, es resultado del desarrollo de los avances en las disciplinas cientficas, y propiciar que algunos de ellos deriven en proyecto de investigacin interdisciplinarios. - Estimular intercambio acadmico (Pasantas en universidades nacionales e internacionales). - Institucionalizar figura del profesor visitante y promover su aplicacin. - El criterio de la interdisciplinariedad implica la adopcin de un diseo curricular basado en lo que algunos pedagogos contemporneos llaman el currculo integrado, el cual busca y fomenta precisamente la articulacin interdisciplinaria. Se sugiere sistematizar, evaluar y apoyar este tipo de experiencias. Un comienzo importante en esta direccin podra ser el de ensayar ctedras compartidas entre docentes de las mismas facultades. Por otro lado, debera producirse una readecuacin administrativa del orden acadmico que propicie niveles eficaces de comunicacin entre las decanaturas, los consejos de facultades, los comits de carrera, los docentes y los estudiantes. - Capacitar a los profesores en el mtodo interdisciplinar. - Realizar nuevos estudios de los impactos en la formacin de los Programas que implementan propuestas interdisciplinarias. Otras recomendaciones son las formuladas por el Congreso de Locarno, (Suiza, 1997, p. 150). Entre las que se destacan: - Crear ctedra, en asocio con la UNESCO y la Universidad de la ONU para informar sobre transdisciplinariedad y sus mtodos. - Dar a conocer experiencias transdisciplinares innovadoras. - Programas de formacin en universidades con contenidos Transdisciplinares. - Habituar a los estudiantes a pensar las cosas con claridad y en su contexto. - Dedicar por cada disciplina el 10% a la enseanza transdisciplinar. Bibliografa Duque. Hoyos, R. (2004) Disciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad: vnculos y lmites. En: Lectiva No. 6 y 7. Revista de la Asociacin de profesores de la Universidad de Antioquia. Medelln. p. 135-151.

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UNESCO- CIRET (Centro Internacional de investigaciones y estudios transdisciplinarios) Congreso Internacional de Locarno, 3 de abril al 2 de mayo de 1997. Qu universidad para el maana? Hacia una evolucin transdisciplinar de la Universidad, (Texto en espaol traducido del francs por: Carles Riera, Anna Gabriel y Sabat), Disponible en: http://nicol.club.fr/ciret/locarno/loca7sp. htm consultado 08/06/08. Martnez, M. (2004) Transdisciplinariedad y lgica dialctica. Un enfoque para la complejidad del mundo actual. En: Lectiva No. 6 y 7. Revista de la Asociacin de profesores de la Universidad de Antioquia. Medelln. p. 119-133. Max Neef. Manfred. (2004) Fundamentos de la transdisciplinariedad. En: Lectiva No. 6 y 7. Revista de la Asociacin de profesores de la Universidad de Antioquia. Medelln. p. 105-118. Miana, Blasco, C. (2002) Interdisciplinariedad y currculo. Un estado del arte. En: Seminario Internacional sobre interdisciplinariedad y currculo. Construccin de proyectos Escuela-Universidad: memorias/Ed. A cargo de Carlos Miana Blasco. Bogot: Universidad nacional de Colombia. Programa RED. p. 1-48. Nieto, Caraveo, L. M. (1991) Una visin sobre la interdisciplinariedad y su construccin en los currculos profesionales. Mxico Cuadrante No. 5-6 (Nueva poca).Ene-ago1991. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. UASLP. Nieto, J. R. (2004) La interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales y los desafos para la universidad. En: Lectiva No. 6 y 7. Medelln. Revista de la Asociacin de profesores de la Universidad de Antioquia. pp.61 -75. Restrepo Gmez, B. (2006) Tendencias actuales en la educacin superior: rumbos del mundo y rumbos del pas, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVIII, No. 46, (septiembre-diciembre), pp. 79-90. Resweber, J. P. (2000) El mtodo interdisciplinario. Traducido por Rodrguez Mara Elvira. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfico. ISBN: 958-9160-818. p.142. Surez J. O. (2004) Interdisciplinariedad, Humanidades y Universidad. Medelln. En: Lectiva No. 6 y 7. Revista de la Asociacin de profesores de la Universidad de Antioquia. p.77 83. Torres, Santom, J. (2000) Globalizacin e interdisciplinariedad: El currculum integrado. Barcelona, Morata. Universidad de Antioquia. (2006) Licenciatura en Pedagoga Infantil, Informe Final Proceso de Autoevaluacin, Medelln. Facultad de Educacin.

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Universidad de Antioquia, (2006) Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemtica. Informe Final Proceso de Autoevaluacin. Medelln. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia, (2006) Licenciatura Educacin Bsica nfasis Ciencias Sociales Informe Final Proceso de Autoevaluacin, Medelln. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia, (2006) Licenciatura en Matemticas y Fsica. Informe Final Proceso de Autoevaluacin. Medelln. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. (2006) Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Informe Final Proceso de Autoevaluacin. Medelln. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia, (2006) Especial Informe Final, Proceso de Autoevaluacin. Medelln. Facultad de Educacin. Licenciatura en Educacin.

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RESIGNIFICAR Y RECREAR LA PRCTICA ESCOLAR EN EL PROCESO DE FORMACIN DE MAESTROS. REFLEXIONES DESDE UNA I.A. EDUCATIVA
Robert Alfredo Eusctegui Pachn1; Stella Pino Salamanca Resumen La presente ponencia es producto de las primeras reflexiones que se vienen adelantando en el marco del proyecto de investigacin. La prctica escolar y sus procesos de transformacin en la formacin de maestros. La experiencia del programa de Licenciatura en Educacin bsica con nfasis en Educacin fsica, Recreacin y Deporte de la Universidad del Cauca; el cual se ha venido desarrollando con un ejercicio reflexivo sistemtico que implica conocer, comprender el proceso de la prctica escolar para poder transformarlo; es por ello que la investigacin accin educativa ha sido el camino metodolgico escogido para tal fin, en un ejercicio motivador de reflexin del quehacer, saber, y ser que constituye en la formacin de maestros. Palabras clave: Formacin, prctica escolar, investigacin accin educativa. Introduccin Tenemos que hacer hoy todo lo posible, para que maana podamos hacer lo imposible de hoy (Freire). La pedagoga en su trabajo educativo ha tenido que enfrentar diversos problemas, uno est relacionado con la mirada exclusiva al saln de clases a la que se le ha reducido, quedando, como afirma Quiceno, subordinada a lo que ocurre al interior del aula, a un trabajo operativo que no permite dimensionar la relacin conocimiento, sociedad, cultura. Otro aspecto, tiene que ver con la instrumentalizacin, reducida a un saber que para muchos se da en abstracto, desconociendo su valor en cada campo disciplinar, como en el desarrollo de los procesos educativos como tal, con una postura hermenutica y dialctica crtica que lleva al debate de sus propias concepciones, contradicciones y al planteamiento de nuevos interrogantes, desde el compromiso no solo de maestros, sino como un trabajo que deber pensarse en conjunto por parte de quienes intervienen en el proceso educativo: La pedagoga ms que un conocimiento profesional, es un conocimiento socialmente relevante: no solo los docentes sino tambin los alumnos, la comunidad
1 Universidad del Cauca. Grupo Educacin Popular

local, la sociedad civil y el Estado, estn obligados a cualificar sus opciones frente a la educacin, apropindose y elaborando formulaciones pedaggicas...la pedagoga es asunto de todos (Mockus, 1997. P. 15). Por otra parte la prctica docente se ha desarrollado desde una concepcin donde solo es suficiente el saber disciplinar, es decir tener conocimientos en la materia, esta forma de entender la labor docente va relacionada con la concepcin de educacin transmisionista, donde el nico centro del proceso es el conocimiento; desconociendo que para la labor docente se requiere de una formacin que oriente su quehacer, teorizando sobre la misma prctica, repensando su labor para comprender la complejidad de la tarea educativa y dimensionar su papel poltico, social, econmico; por ello habra que preguntarnos si las propuestas tradicionales siguen siendo vlidas para la sociedad de hoy, donde se expresa permanentemente la necesidad de un trabajo en torno a la formacin integral, el desarrollo del pensamiento crtico y una educacin pertinente a los requerimientos y expectativas actuales. Es por ello que este trabajo supone la articulacin entre el ejercicio profesional del docente, la reflexin de su quehacer y las nuevas significaciones que adquiere el proceso educativo y pedaggico; por tanto nos permite encontrar los referentes a partir de los cuales puede pensarse, construirse y mejorarse las propuestas educativas; aspectos tan necesarios frente a las precarias condiciones en las que se encuentra la sociedad y su sector educativo, lo cual nos obliga como maestros a generar procesos de reflexin, investigacin e innovacin en el diseo, gestin y evaluacin de procesos educativos alternativos. A partir de estos planteamientos surgen diversas preguntas que orientan la investigacin: 1. Cul es el proceso desarrollado en la prctica escolar del programa de licenciatura en bsica, con nfasis en educacin fsica, recreacin y deporte de la universidad del Cauca? 2. Cules son los supuestos pedaggicos y curriculares que sustentan la prctica escolar del programa de licenciatura en bsica, con nfasis en educacin fsica, recreacin y deporte de la Universidad del Cauca? 3. Cmo motivar procesos de transformacin desde la participacin de los diversos actores que participan en la prctica escolar del programa en mencin? Referente conceptual Formacin La Formacin se relaciona con la creacin de condiciones en el ser humano que le posibiliten el entendimiento de si mismo y de los dems, suscitando espacios de
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convivencia social. Este concepto puede ser visto desde diferentes perspectivas dice Quinceno: La Formacin hay que entenderla como la conversin del hombre en sujeto, es decir, en autor de si mismo. Para ser autor el hombre tiene que estar en relacin de comprensin con el proceso educativo () Conocer la educacin no es solo conocer la experiencia institucional sino conocer lo que se ha pensado de la educacin, conocer las distintas experiencias sobre la educacin de los pueblos, las sociedades y los hombres. (Quiceno, 1.996.Pg.88). La formacin permite que el ser humano piense, cuestione, replantee; no obstante hay una condicin para ello y es que se conozca y comprenda lo inherente a la formacin: la educacin, su pasado, su presente, y las formas que ha tomado. El mismo Quiceno Castrillon acota que Rousseau distingue tres clases de formacin, una inicial que se da en la casa, la familia, al lado de la madre, la cual es denominada por Rousseau como formacin de cuidados, protecciones; otra clase de formacin llamada instruccin que se da en la escuela; una vez terminada esta etapa se da paso a la formacin o educacin, en cuanto al individuo pueda pensar por si mismo. Hacia el siglo XIX el escritor Alemn Goethe vislumbro la formacin como el entendimiento de la educacin proceso dentro del cual los sujetos, las cosas, las instituciones inciden en el pensamiento y comportamiento del hombre y la mujer como un viaje a si mismo; es decir que sea consciente de que la educacin es un proceso que le ayuda a conocer el mundo exterior en tanto que no le impide conocerse a si mismo; no le obstaculiza el tener la objetividad, anlisis, apertura, voluntad. Durante ese mismo siglo, el filsofo Alemn Frederich Hegel afirma que existe una necesidad de formacin en el individuo, dado que este en su estado natural (irracional salvaje) no es lo que se quiere que sea (racional). Gadamer encuentra que para Hegel, el hombre necesita de la formacin porque, dada en l la ruptura con lo inmediato y natural que le es propia en virtud del lado espiritual y racional de su esencia, el no es por naturaleza lo que debe ser. Afirma que la: Formacin en Hegel apunta a la esencia humana, previo reconocimiento de que el ser en trminos de lo que debe ser, resulta indefinible en razn de que el hombre no es, sino que en su devenir va siendo, una tarea que le resulta interminable (Gadamer. 1991. p. 41). En la culminacin de la dcada de los sesentas, el pensador Brasileo Paulo Freire afirma a la formacin como algo inherente a su ideal. El significado que le da a la formacin puede entenderse bajo la idea de educacin como proceso liberador que dota a los seres humanos de capacidad de anlisis crtica y explosivamente actuante:
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Formar es mucho ms que simplemente adiestrar al educando en el desempeo de destrezas que en el proceso, aunque diferentes entre si, quien forma se forma y reforma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado (Freire. 1998. p. 25). Durante los ltimos aos se ha acentuado el inters de la reflexin de la formacin en las instituciones y en consecuencia a los conceptos sobre formacin se han multiplicado, se analizan algunos de los mas transcendentes, por ejemplo: Maturana y Nisis (1998) hacen ver la diferencia entre lo que es la formacin y lo que es la capacitacin (usualmente existen definiciones que confunden estos dos conceptos). La capacitacin es la transmisin de conocimientos de tipo tcnico, aplicados para el mejoramiento en trminos de productividad y competitividad; la formacin en sus propias palabras:La formacin humana tiene que ver con el desarrollo del nio o la nia como persona capaz de ser creadora con otros en un espacio humano de convivencia social deseable (Maturana. 1998, p. 15). La formacin esta directamente ligada a la bsqueda de una sociedad tolerante; cuando se hace mencin a la palabra convivencia se presume el entendimiento de por que la otra persona piensa y acta de tal o cual forma. Para Eusctegui, Pino y Rojas, la formacin humana en la Universidad pblica se trata: de una vivencia donde son convocadas todas las dimensiones del ser humano, buscando generar una gran sensibilidad social, compromiso de participacin y voluntad de transformacin (Eusctegui, 2007, p. 5). Lo metodolgico La investigacin-accin presenta grandes posibilidades para sensibilizar, concientizar y movilizar los grupos y comunidades de maestros en el mejoramiento del proceso docente-educativo, en el desarrollo de colectivos pedaggicos y en la transformacin efectiva de las realidades educacionales particulares. Se considera que la Investigacin Accin Educativa (I.A.E.), es una de las orientaciones de aplicacin de la Investigacin Accin (I.A.). El concepto Investigacin Accin fue originado por el psiclogo social Kurt Lewin, hacia el ao de 1944: Forma de Investigacin que poda ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondieran a los problemas sociales de entonces. Mediante la investigacin accin, Lewin argumentaba que se podan lograr en forma simultnea avances tericos y cambios sociales (Salazar. 1992, p. 14). Para Lewin, un visionario en el campo de la investigacin, la accin es fundamental dentro del proceso investigativo, resultando esto muy contrario a las formas ortodoxas

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de realizar investigacin; donde se hace una clara divisin entre generacin del conocimiento y aplicacin. De esta forma, las personas con las que se realiza la Investigacin Accin (personas investigadas) son el centro del trabajo tanto en el planteamiento como en el desarrollo, es decir, investigadores e investigados trabajan conjuntamente en un ejercicio participativo, reflexivo que les lleve a procesos de transformacin y posibilite alternativas de solucin. Otra definicin significativa de Investigacin Accin es la planteada por el Australiano Stephen Kemmis; profesor de la Universidad de Deakin (Australia), quien junto Mctaggart afirma que la Investigacin Accin es: Una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como la compresin de esas prcticas y de las situaciones en que estas tienen lugar (Kemmis, Mctaggart 1996, p. 23). Para Kemmis y Mctaggart en la Investigacin Accin se hace evidente un estado reflexivo, crtico y consciente del investigador y el sujeto de investigacin (comunidad); se trabaja de forma sinrgica; las partes investigador investigados forman un todo ello se entiende de la indagacin introspectiva colectiva- Frente a todo este proceso existe un nivel de compromiso con una colectividad, que lleva implcito principios como los de la justicia, libertad, democracia, participacin y el mejoramiento de la condicin racional de las personas. Es en este sentido que el supuesto de cambio o transformacin se presenta de manera colectiva, cambio que pretende romper toda clase de esquemas, costumbres o hbitos en cualquier tipo de prctica. A partir de Lewin diversos autores han ampliado el concepto de Investigacin Accin, y han visto nuevas posibilidades de aplicacin por ejemplo en la Educacin- , se plantea la Investigacin Accin Educativa, que indica el desarrollo de los mismos parmetros de la Investigacin Accin centrndose en el contexto de la Educacin. Segn Blandez, la Investigacin Accin Educativa: Es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin constituye en una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza aprendizaje (Blandez, 1996, p. 20). El objetivo dentro de la Investigacin Accin Educativa es que el maestro reflexione sobre sus prcticas, se cuestione y analice, logrando de este modo mejorar continuamente el desarrollo de su tarea y sobre todo garantizando el aprendizaje de sus
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estudiantes. De tal manera, la I. A. E. se convierte en una metodologa que puede ser utilizada dentro de la Educacin para originar condiciones reflexivas que conllevan a la accin transformadora dentro de parmetros colectivos. Los momentos desarrollados en la investigacin son: Momento I: La realidad de la prctica escolar desde la estructura planteada Identificacin del rea problemtica de la prctica docente. Organizacin del equipo de trabajo. Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin y el estudio terico de la temtica y del rea problmica. Recoleccin de toda la informacin pertinente a la prctica escolar, material audiovisual, actas, reglamento. Revisin de los documentos existentes. Organizacin de la informacin para iniciar una primera reflexin: la realidad de la prctica escolar desde la estructura planteada. Participacin en las reuniones del Comit de Plan Curricular y de Prctica, donde se analizan las vivencias de la prctica escolar y sus estructuras. Caracterizacin del contexto general y particular, realizando un estudio terico y documental sobre la zona.

Momento II: Recreando la realidad Familiarizacin con los participantes: estudiantes practicantes, coordinadores, asesores. Acercamiento e insercin en la comunidad. Construccin de categoras previas a partir de la informacin y observaciones realizadas. Definicin de tcnicas, instrumentos a utilizar para la recoleccin de la informacin y el desarrollo de la investigacin.

Momento III: La realidad de la prctica escolar desde sus actores Desarrollo del trabajo de campo. La realidad de la prctica escolar desde sus propios actores y el ideal de esa prctica (diagnstico). Desarrollo de las estrategias para entender esa realidad de la prctica escolar.

Momento IV: Del reconocimiento de la realidad a la compresin La realidad de la prctica escolar desde la interaccin de los sujetos.

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Organizacin de la informacin a travs de las categoras previas, surgimiento de categoras emergentes. Iniciando la construccin de sentido. Entrevistas en profundidad y grupos focales.

Momento V: De los procesos de compresin a los de transformacin Compartiendo el sentido de la prctica escolar a los actores. Construccin de sentido con los actores. Aportes terico prcticos de los actores a la prctica escolar. Formulacin de propuestas para la prctica escolar. Socializacin y negociacin de propuestas ante las instancias respectivas.

Momento VI: Recreando las prcticas participativamente Reflexiones surgidas de la construccin de sentido. Reflexin de los aportes terico prcticos de los actores a la prctica escolar. Socializacin trabajo a la comunidad.

Categoras de anlisis: 1. Estructura de la Prctica Escolar: Relacionada con la estructura curricular del programa y la forma como se ha pensado la prctica escolar. 2. Quehacer Pedaggico: Donde se establece, como se desarrolla la prctica escolar, las particularidades de la misma y la forma como se da en las instituciones de prctica. 3. Saber Pedaggico: Donde se establece, como entienden el proceso de la prctica escolar los participantes, que esperan de ella y que aporta la prctica en su proceso de formacin. 4. Ideal del maestro: Donde se resignifica que es para ellos ser maestros, como se sienten, como han aprendido a ser maestros.

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La realidad del contexto

Grfica No. 1
Estructura, ppios Ejes, reglamento

Instrumentalizada Resignificacin del seminario y asesora PA Concepciones que hay

Estructura de la prctica escolar

No. De asesores tiempos asignados Acompaamientos Semana se induccin

Anlisis de sitios de prctica, convenio. Cmo entienden las Escuelas la prctica.

Grfica No. 2
Contextos escolares: Complejidad, necesidades y expectativas.

Imaginario de EF Deportivizado

Contexto PD

Vacios disciplinares, didcticos y pedaggicos. Distancia T-P.

Relaciones con nios, asesores, escuelas, maestros, entre estudiantes, manejo de grupo, prcticas maltratantes.

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Grfica No. 3.
Concepcin y estructura de la PE

Intencin de superar la dicotoma T-P.

Aspectos a resaltar de la PE

Principios: Transdisc. Atender necesidades educativas

Enfoque investigativo, Desarrol lo de otras prcticas pero desarticuladas

Talleres desarrollados Los siguientes talleres permitieron identificar la realidad del contexto y construir participativamente el plan de accin: 1. Fiesta de la Prctica Escolar. 2. Encuentro ldico recreativo de experiencias, reflexiones, crticas y proposiciones acerca de la prctica escolar. 3. Canelazo pedaggico. 4. Ser maestro. 5. Corrientes Pedaggicas. 6. Encuentro Ldico Recreativo de Experiencias, Reflexiones, Crticas y Proposiciones Acerca de la Prctica Escolar. 7. Encuentro Recreativo de Familiarizacin con los Estudiantes de Prctica Escolar I y II. 8. Desde la S Hasta la O Construyendo Ideas del Seminario de Prctica Escolar I y II: 9. Asesora un Encuentro de Experiencias. 10. Haciendo Amigos en el Seminario de Prctica Escolar. Plan de accin Seminario permanente de formacin pedaggica El ser maestr@ La complejidad de un proceso como el de prctica escolar tiene en su dinmica diaria fortalezas y dificultades que la conforman y transforman, aspectos que hacen
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parte de la dinmica curricular y dejan entrever la forma como cada uno de los actores que hace parte del proceso de la Prctica Escolar la entiende y la comprende; es as como el seminario propuesto permitir los encuentros necesarios para reflexionar en torno a ella y construir participativamente alternativas a las posibles dificultades que un proceso de tal magnitud tendr. En el mismo sentido al propiciar espacios de discusin sobre nuestro quehacer pedaggico, se evidenciar desde la prctica las dificultades del proceso, sus fortalezas, las nuevas propuestas que tanto estudiantes como asesores desarrollan o proyectan; as mismo desde el saber pedaggico que cada participante compartir, lo cual motiva a reflexiones sistemticas, crticas, propositivas, dando la alternativa de analizar los vacos conceptuales, epistemolgicos que dificultan el desarrollo de la prctica escolar. Y por ltimo y no menos importantes, los aspectos formativos de la prctica, que muestran como esta contribuye en el proceso de formacin de maestros, pero principalmente de personas. Ejes metodolgicos de la propuesta Las actividades tendrn como caractersticas centrales: La flexibilidad, a travs de actividades dinmicas que permitan diversas formas de participacin. Lecturas seleccionadas sugeridas, que den permanentemente una base conceptual previa antes de cada sesin de trabajo. Desarrollo de talleres que faciliten la exploracin e introspeccin de cada uno de los participantes como del colectivo. La participacin como eje central del trabajo, aspecto que ser estimulado desde diversas estrategias.

Actividades desarrolladas Semana de Induccin: dentro de las actividades programadas por el Comit de Prctica se encuentra la semana de induccin, la cual est programada al iniciar cada semestre, proceso que el grupo de investigacin se articula con diversos talleres que contribuyan al proceso de formacin de maestros, como al mejoramiento de dicho proceso desde el saber y quehacer pedaggico. Reuniones de prctica escolar: participacin del equipo investigacin en las reuniones del comit de la prctica escolar, presentando los avances de la investigacin, como motivando a la construccin permanente de reflexiones acadmicas, administrativas, pedaggicas. Talleres mensuales con estudiantes de prctica escolar I y II: mensualmente se desarrollarn talleres con los estudiantes que cursan las unidades temticas de Seminario de prctica escolar I y II, segn previa concertacin con los coordinadores y de acuerdo a las necesidades y expectativas de los participantes. Acompaamiento a algunos estudiantes de prctica escolar en sus sitios de trabajo: se seleccionar una institucin educativa convenio, para acompaar el

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proceso de prctica de estudiantes, apoyando el trabajo y abriendo espacios de reflexin en torno a su quehacer y saber pedaggico que les permita mejorar su proceso de formacin. Trabajo con cada una de las unidades temticas del ncleo pedaggico investigativo: reflexin de cada unidad temtica con el profesor responsable, analizando su articulacin con el proceso de formacin de maestros, su sustento epistemolgico, pedaggico, motivando as, a propuestas Inter. y transdisciplinares, las cuales sern presentadas ante el comit de prctica, discutidas para posteriormente ser socializadas en el comit de plan. Vinculacin a la ctedra Paula Freire: motivacin de los participantes de la prctica escolar a la ctedra, la cual se realiza mensualmente, reflexionando sobre el pensamiento freiriano, su impacto y vigencia; aspectos fundamentales para la formacin del nuevo maestro. Esta actividad est a cargo del equipo investigador, asesorados por el Grupo de Educacin Popular. A manera de reflexin

La Prctica Escolar, ese invaluable proceso humano y formativo es tambin de alguna manera el centro de integracin del saber y quehacer pedaggico que brinda los elementos necesarios para pensarnos como maestros y adems da la oportunidad de comprender que solo un saber reflexivo permite un quehacer con sentido; por tanto la Prctica Escolar debe ser un proceso guiado por la reflexin, la cual inmersa en la realidad permite determinar un sin nmero de situaciones que en muchas oportunidades merecen ser vistas ms analticamente, es decir que la Prctica Escolar tambin posibilita ejercicios investigativos y este debe ser un aspecto que hay que seguir trabajando y motivando, porque es importante que l y la estudiante investigue su propia prctica con el fin de mejorarla y de paso favorecer su proceso formativo, adems gracias a este proceso l y la estudiante fcilmente pueden estructurar su investigacin para poder acceder al titulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Es importante reconocer que La Prctica Escolar puede ser asumida como una triada, como una unidad que a travs de la interrelacin de sus espacios les permite a sus actores ser activos y participativos en el proceso, por ende, es hacer parte activa en la construccin de su propia realidad como maestros, la triada es una integracin de saberes, quehaceres, sentires, es un encuentro para la reflexin, el anlisis y la investigacin, lo que permitir procesos de transformacin. El fortalecer el proceso de prctica para llevar acabo transformaciones no solo depende del trabajo organizado y participativo que se pueda generar desde el seminario, asesoras y trabajo de campo escolar, sino que se requiere tambin de los aportes de todo el proceso de formacin acadmica que ofrece el programa a travs de sus componentes, ncleos y unidades, pues los elementos que en ellas se trabajan
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aportan bases conceptuales, prcticas que contribuyen con la reflexin y el permanente procesos de formacin como maestros. Bibliografa Avanzini, Guy (1998). La pedagoga Hoy. Fondo de cultura econmica. Mxico. vila, Rafael. (1991). La educacin y el proyecto de modernidad. Coleccin pedagoga siglo XXI. Bedoya, Ivn y Gmez, Mario. Epistemologa y pedagoga. Ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodo pedaggicos. Comit central de investigaciones. Universidad de Antioquia. Dane. (2002). Informe presentado en Julio 2002. Flrez, Rafael, (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw Hill Interamericana, S.A., Santaf de Bogot. Flrez, Rafael y Tobn, Alonso. (2003). Investigacin educativa y pedaggica. McGraw-Hill. Bogot. Freire, Paulo. (1986). Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Editores Siglo Veintiuno. Gallego, Rmulo. (1992). Saber pedaggico. Una visin alternativa. Editorial Magisterio. Santaf de Bogot. Maturana, Humberto. Formacin Humana y Capacitacin. Dolmen Ediciones. Pgina 119. Mockus, Antanas, y otros. (1997). Las fronteras de la escuela. Articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Editorial magisterio. Moreno, Heladio. (1996). Pedagoga y educacin. Ensayos sobre conceptos bsicos de la profesin docente. Autor editor. Morn, Edgar. (1999). La mente bien ordenada. Editions du sevil. Observatorio de la economa Latinoamericana. www.eumed.net/cursecon/ecolat/. Valera, Orlando. (2000). El debate terico en torno a la pedagoga. Editorial Magisterio. Santaf de Bogot. Zuluaga, Olga Luca. (1987). Pedagoga e Historia. Ediciones Foro nacional por Colombia.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN INGENIERA ELECTRNICA. GRUPO DE INVESTIGACIN ALLIANCE EE

Doris Hernndez Dukova1; Carlos Alberto Escobar Otero2 Resumen El estudio cientfico de las Dificultades de Aprendizaje inicia desde el siglo XIX, pero es hasta finales del siglo XX que es posible relacionar los aspectos cognitivos del aprendizaje con los aspectos ambientales, culturales o econmicos. Con el propsito de hacer visible el sistema de concepciones que sustentan las relaciones entre los participantes del proceso educativo, se indag a un amplio grupo de profesores y estudiantes sobre las dificultades de aprendizaje en los estudios de la electrnica, las causas de estas y las posibilidades de intervencin en las problemticas detectadas. La investigacin se centr en identificar las maneras como se significan los siguientes aspectos: cundo, cmo, donde, qu y para qu aprenden los estudiantes. Se identific el sistema de concepciones con las cuales los profesores y los estudiantes de la Facultad de Ingeniera se refieren a las dificultades en el proceso enseanza aprendizaje y se determin que existe una dicotoma en las ideas de unos y otros respecto al conocimiento, al sentido de la clase y a la motivacin hacia la prctica. La falta de formacin en investigacin, la falta de prctica y la falta de interaccin con el mundo laboral son los factores estables en el sistema de concepciones de los estudiantes que permitir la intervencin exitosa en la problemtica detectada para mejorar los procesos en el aula. Algunas de las recomendaciones expresadas explcitamente por las personas entrevistadas son: revisar permanentemente los contenidos programticos; ajustar las metodologas actuales de enseanza-aprendizaje; generar espacios de consultas, orientacin y reflexin y definir el nuevo perfil del docente y del estudiante en la formacin por competencias. Palabras claves: trabajo acadmico, tarea de aprendizaje, estilo de enseanza, estilo de aprendizaje. Introduccin El presente artculo describe los resultados de la investigacin Dificultades de aprendizaje en Ingeniera desarrollado en el ao 2007 en la Fundacin Universitaria
1 Ingeniero Electrnico, Especialista en Telecomunicaciones Mviles, Magster en Educacin. 2 Ingeniero Civil, Especialista en Finanzas y Administracin Pblica, Magster en Educacin.

Los Libertadores. Siguiendo los lineamientos legales, sealados por CONACES (Comisin Nacional Intersectorial para el aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior) para evaluar los Aspectos Curriculares de un programa se debern presentar: Los principios y propsitos que orientan la formacin; la estructura y organizacin de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad cientficatecnolgica; el modelo y estrategias pedaggicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propsitos de formacin. Siendo concientes que los contextos posibles de aprendizaje son significados por los participantes en el proceso educativo, resultan ser propios de una comunidad acadmica. El propsito de la investigacin fue hacer visible el sistema de significados que sustenta las relaciones entre los participantes del proceso formativo con referencia al aprendizaje, con especial nfasis en caracterizar las formas en que se entienden las dificultades de aprendizaje y la manera como son enunciadas sus causas. Es posible afirmar que la eficacia del ejercicio docente se relaciona con el desarrollo de mediaciones y ambientes de aprendizaje conducentes a la superacin de esas dificultades previa su caracterizacin. Contexto de la Investigacin Los objetivos del proyecto que permiten responder la pregunta de investigacin Cules son las principales dificultades de aprendizaje de los estudiantes, sus causas y las posibilidades de intervencin?, fueron: Caracterizar las maneras como los participantes del proceso educativo enuncian las dificultades de aprendizaje. Caracterizar las causas que los participantes le atribuyen a las dificultades de aprendizaje. Caracterizar las propuestas de solucin sugeridas por los participantes.

La investigacin se desarroll en tres etapas: 1. Etapa inicial: Incluy en la discusin de los objetivos y alcance del proyecto y la recopilacin de informacin primaria a travs de aplicacin de encuestas y entrevistas. 2. Etapa de desarrollo: Consisti en el procesamiento de la informacin recopilada por medio de clasificacin inductiva utilizando el mtodo de clasificacin mltiple de tems. 3. Etapa final: Se elabor el marco de referencia y del informe final.

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Para la recopilacin de la informacin primaria se utiliz la siguiente metodologa: Trabajo personal de cada profesor o estudiante: consisti en escribir un listado de las principales dificultades que l considera presentes en el proceso enseanza aprendizaje. Posteriormente se organizaron las diferentes problemticas en grupos (categoras) teniendo como criterio la CAUSA generadora de la dificultad de aprendizaje. Trabajo en grupo: Se organizaron los participantes en pequeos grupos para socializar en trabajo individual e identificar los problemas comunes y las posibles causas que ellos le atribuyen a estas problemticas. Clasificacin de las dificultades: La diferencia en la metodologa de trabajo de docentes y estudiantes consisti en la forma de organizar por grupos las dificultades que se identificaron en la primera etapa del trabajo. Los docentes utilizaron el mtodo deductivo, en donde confrontaron las conclusiones obtenidas en los diferentes grupos de trabajo con los factores sugeridos por R.F. (Kempa 1991). Los estudiantes utilizaron la categorizacin inductiva, en donde ellos mismos generaron las categoras de las dificultades presentadas, teniendo como base el criterio CAUSA generadora de la problemtica identificada. Creacin de un ejemplo: Se identific alguna dificultad susceptible a cambio y se propuso alguna forma de intervencin en la problemtica detectada.

La investigacin es de naturaleza interpretativa, focalizada en hacer una lectura de los significados que los sujetos atribuyen al proceso enseanza aprendizaje y a las dificultades que afrontan. El estudio es de carcter descriptivo por cuanto se trata de caracterizar dichas dificultades y las causas atribuidas por docentes y estudiantes a las mismas. Para los investigadores los conceptos que enmarcan la terminologa del proyecto son: Trabajo acadmico, Tarea de aprendizaje, Estilo (modelo) de enseanza, Estilo de aprendizaje. Por Trabajo acadmico en una sociedad cientfica, entendemos la labor, produccin o actividad humana para el fomento o promocin de una ciencia o una especialidad determinada, en el caso del proyecto Dificultades de aprendizaje, la Ingeniera. La Tarea de aprendizaje en el contexto de la Educacin Superior, es la actividad diseada de acuerdo a criterios metodolgicos y didcticos para que, durante su concrecin, los estudiantes amplen sus conocimientos y competencias tcnicas, sociales y personales. Por Estilo (modelo) de enseanza, comprendemos la forma del profesor de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a los estudiantes con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas.
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El Estilo de aprendizaje (del estudiante), es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un estudiante puede aprender. Marco de referencia Por ser este proyecto de naturaleza interpretativa, est inscrito en el enfoque hermenutico. Por tanto nos centramos en hacer visibles los significados que los sujetos le atribuyen a sus experiencias en el aula y no buscamos correlacionar las dificultades en el aprendizaje con las posibles causas de estas. Para elaborar el marco de referencia hicimos un recorrido histrico en el estudio de las dificultades de aprendizaje. Pudimos observar cuatro etapas o fases (Aguilera 2004), que estn resumidas a continuacin: La fase inicial (1800-1940) Corresponde a los aportes de la medicina y la neurologa, que centran el inters en los trastornos del lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivos motores. Se desarrollan hiptesis sobre deficiencias en la coordinacin inter-hemisfrica y lesiones cerebrales especficas asociadas a los trastornos. Las causas son clasificadas como externas (accidentes), e internas (genticas). La fase de transicin (1940-1963) Los aportes de la psicologa y la pedagoga, en la aplicacin de principios tericos a la prctica educativa, centran el inters en el estudio de nios con alteraciones en su desarrollo, instrumentando la evaluacin. Hace presencia el Inters de padres, legisladores y educadores por crear programas especficos de recuperacin y educacin. Se establecen dos modelos: uno centrado en el sujeto (modelo de anlisis de procesos psicolgicos bsicos de influencia biomdica), y el otro en el ambiente (de influencia conductista). En esta fase se produce el desarrollo del concepto de disfuncin cerebral mnima, (Clements, 1966), con el cual no se sobreentiende dao estructural alguno. As, no es necesario el diagnstico neurolgico del dao. Son las propias manifestaciones conductuales las que determinan la atribucin de disfuncin (Mora, 1994). Un sujeto con disfuncin cerebral mnima tiene una inteligencia casi normal, normal o superior, (Mora, 1994). La intervencin adecuada es determinada por los sntomas conductuales y no por los descubrimientos neurolgicos (Kirk y Bateman, 1962). El modelo centrado en el sujeto parte de la hiptesis de que el aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje viso-motor y se sugiere que las dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmtica tienen un origen perceptivo visual.
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Un segundo enfoque traslada el centro de atencin desde el mbito perceptivo motor al mbito del lenguaje, siendo los procesos a evaluar y sobre los que actan los de recepcin, comprensin y expresin del lenguaje lingstico. Segn el modelo centrado en la tarea, las Dificultades del aprendizaje se conciben en trminos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulacin adecuada y a la falta de experiencia y prctica con la tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla. El inters se centra en conductas especficas sin hacer inferencias acerca de procesos subyacentes. En cuanto a la intervencin, da un papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la estructuracin del ambiente de aprendizaje. Esta incursin en el campo de la Dificultades de Aprendizaje de las posturas conductistas que eran dominantes en el mbito de la psicologa contribuyeron a cuestionar el origen constitucional y la incurabilidad de los trastornos del aprendizaje, abriendo paso a que se tuvieran en cuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar (Marchesi y Martn, 1990). La fase de integracin (1963-1980) Se constituye formalmente el rea de estudio de las Dificultades de Aprendizaje y se agrupan las tres tradiciones de investigacin de fases anteriores: problemas de lenguaje oral, lenguaje escrito y trastornos perceptivos y motores. Nace la Asociacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje (ACLD, Association for Children with Learning Disabilities, 1963) con los siguientes objetivos: a) Establecer un claro sentido de la identidad del Campo de las Dificultades de Aprendizaje como una especialidad separada de otras existentes dentro de lo que se consideraba Educacin Especial; b) Desarrollar una amplia base de apoyo a partir de programas educativos pblicos para nios con Dificultades de Aprendizaje; c) Conseguir la formacin de un grupo de profesionales altamente cualificados para la actuacin educativa en esta nueva especialidad. La Dificultad de aprendizaje la define Kirk y Bateman, (1962).como: Una dificultad en el aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o ms de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras materias escolares, resultante de un dficit psicolgico causado por una posible disfuncin cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. Segn Criterios diagnsticos en EE.UU, 1977, un equipo no puede identificar que un nio tiene dificultades en el aprendizaje escolar si la discrepancia severa entre capacidad y rendimiento es primariamente el resultado de:

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Una deficiencia, visual, auditiva o motora Retraso mental Trastorno emocional Desventaja ambiental, cultural o econmica

A partir de los aos 80 cuando la influencia de la psicologa cognitiva y de enfoques como el del procesamiento de la informacin provocara que la atencin se centrara en cmo aprende el alumno ms que en cuanto ha aprendido. Las diferencias en conocimientos previos pueden influir en tareas que supuestamente miden las diferencias en el procesamiento. (CECI y Baken, 1990). Se aprecia la enorme influencia que las diferencias en estrategias cognitivas pueden jugar en distintos tipos de tareas. (Butterfield y Ferreti, 1987). El entrenamiento de estrategias cognitivas, metacognitivas y de aprendizaje para ayudar a los escolares con dificultades de aprendizaje ha demostrado una influencia positiva sobre el rendimiento acadmico. La fase contempornea o de consolidacin (desde el ao 1980 en adelante) Se mantiene el apoyo legislativo (USA), el papel relevante de las asociaciones en torno a las Dificultades de Aprendizaje, la integracin en esta rea de profesionales de otras disciplinas. Se reabre el debate sobre la definicin de las Dificultades de aprendizaje, resurge el modelo cognitivo procesamiento de la informacin. Las actuales orientaciones tericas parten del anlisis de la conducta centrada en la tarea: debemos reconocer que el error est en el medio ambiente de aprendizaje, antes que en el nio (Bradfiend, 1978). Se fortalece la perspectiva neuropsicolgica, debido en gran medida a los nuevos medios de exploracin y de diagnstico, (resonancia magntica, tomografa axial computarizada). (Leonard, 2001). Surgen nuevas tendencias basadas en la teora del procesamiento de la informacin y se intenta explicar cmo piensan los individuos. (Miranda, 1994). Se desarrolla el concepto de metacognicin que consiste en la toma de conciencia y control de los propios procesos cognitivos, del aprendizaje y de la resolucin de problemas. Se hace intervenir al nio de una manera activa, ensendole a generar y aplicar estrategias y auto instrucciones. (Surez, 1995). De acuerdo con esta perspectiva histrica del concepto, es posible afirmar que el centro de gravedad de las investigaciones en el rea de las dificultades de aprendizaje ha pendulado desde una postura epistemolgica objetivista, en la cual prevalece una mirada externa al estudiante, pasando por una postura epistemolgica interpretativa que se interesa cada vez ms por conocer las maneras en que los estudiantes comprenden
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su propia experiencia, hasta la situacin actual en la cual las distintas perspectivas coexisten con miras al mismo fin, el cual es mejorar la competencia de los estudiantes para el aprendizaje. Puesto que la presente investigacin es de carcter interpretativo, inscrita epistemolgica y metodolgicamente en la hermenutica, es posible relacionar los aspectos cognitivos del aprendizaje con los aspectos ambientales, culturales o econmicos. Sistema de concepciones Un sistema de concepciones que podemos visualizar, est conformado por tres dimensiones: 1. La forma como se cree. 2. La fuerza psicolgica con que se mantienen las concepciones en el interior del sistema. 3. La formacin de grupos de ideas que puede caracterizarse por las relaciones entre estas. De la misma manera, en un sistema de concepciones se pueden presentar tres tipos de elementos. (Llinares, S. 1992): 1. Las ideas ncleo 2. Las perspectivas de accin 3. Las razones constitutivos de ellas Las Ideas ncleo son las ideas bsicas a travs de las cuales se apoya y articula el sistema conceptual en relacin con los objetos considerados. Se constituyen as como los puntos de apoyo que justifican la posible actuacin en el aula. La Perspectivas de accin constituyen esquemas proposicionales que son una serie de expectativas sobre el conocimiento, motivacin y conducta. Equivalen a cierta especie de intencionalidades inducidas por las ideas ncleo y se refieren a acciones deseables para la consecucin de los objetivos de enseanza-aprendizaje. Las perspectivas presentan dos caractersticas determinantes para el sistema de creencias que permiten comprender el papel de stas: Representar la forma en que el pensamiento y la accin se integran. Ser un conjunto coordinado de ideas y razones que son especficas a situaciones y no representan creencias generales.
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Las Razones son declaraciones verbales que pueden apoyar el establecimiento de las ideas ncleos fundamentales o las relaciones entre las ideas ncleo y las perspectivas de accin. Resultados La construccin y anlisis de los datos se hizo a travs del estudio del contenido de textos, provenientes de escritos y expresiones orales de los sujetos participantes. La interpretacin de la informacin recolectada por parte de los investigadores se efectu en dos niveles: a) en la elaboracin de los datos, b) en la construccin de categoras inductivas (sistema de concepciones) sobre los que se construye el anlisis de los resultados y la elaboracin de las propuestas de intervencin. Para la lectura de los significados de las experiencias educativas, es importante destacar que no se pretende establecer relaciones de causalidad entre las dificultades de aprendizaje y las razones de estas, ni tampoco sentar bases para efectuar predicciones a partir de los resultados e interpretaciones que se hagan. Se realiz bsicamente un trabajo interpretativo para hacer visible el sentido y los significados que los sujetos atribuyen a su experiencia educativas en el aula, en relacin con los contextos propios de la comunidad acadmica. Los resultados obtenidos por el trabajo con el grupo de profesores del programa de Ingeniera Electrnica fueron: La naturaleza de los conocimientos previos o su poca adecuacin en relacin con los nuevos conocimientos a ser aprendidos. La complejidad de las tareas de aprendizaje en trminos de procesamiento de informacin. Los problemas de comunicacin originados por el uso del lenguaje. La incoherencia entre los estilos de aprendizaje del estudiante y los estilos de enseanza del profesor.

Se trabaj tambin con un amplio grupo de estudiantes de la Facultad de Ingeniera, tanto de la jornada diurna, como de la jornada nocturna. Las categoras que surgieron en el proceso fueron: La organizacin del tiempo (comprensin). - Explicacin del tema: lo bsico imprescindible y lo bsico deseable. - Trabajo extra clase. El mtodo de estudio. La motivacin personal.

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Los recursos econmicos. - Propios: estrato socio econmico. - Institucionales: disponibilidad y horarios. Investigacin (consultas bibliogrficas). - Falta de tiempo. - Mtodo de estudio. Prctica. - Comprensin. - Aplicacin de lo aprendido. Trabajo en grupo. - Dinmicas en el aula. - Comunicacin. A continuacin se presenta una descripcin ms detallada a las problemticas detectadas: Para la problemtica relacionada con la organizacin del tiempo, se identificaron causas de dos naturalezas distintas: El tiempo para la explicacin del tema en el horario de clase presencial el tiempo estimado por el docente para el desarrollo de la temtica de clase no resulta suficiente en comparacin con el necesario para el estudiante para la comprensin del tema y de los contenidos. Como consecuencia se seala el no entendimiento de la informacin recibida, que posteriormente se ve reflejada en una disminucin en la motivacin hacia la asignatura y hasta hacia la carrera de Ingeniera. La disponibilidad de tiempo extra-clase, para realizar tareas acadmicas y dems actividades vinculadas al sistema de crditos: investigacin previa, preparacin de preinformes e informes de laboratorio, solucin de ejercicios y profundizacin de los temas vistos en clase, prcticas libres. Siendo la disponibilidad de tiempo extraclase mnima, casi nula, y sin posibilidad de poner en prctica el esfuerzo individual haca la comprensin del contenido que el sistema de crditos exige, los estudiantes se conforman con lo que ofrece el docente en la clase presencial: metodologas, distribucin de contenidos y tiempos, evaluaciones. En consecuencia los estudiantes adoptan el rol de espectadores de la clase y no el de participantes activos en el proceso enseanza aprendizaje. A su vez, el docente tiene que volver a su funcin de ser un transmisor de contenidos, y dejar al lado el rol de orientador o gua del estudiante, como el sistema de crditos propone. El segundo tipo de dificultades en el aprendizaje se vincula a la categora de Mtodo de estudio. El problema radica en que los estudiantes no tienen claro, qu es un Mtodo
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de estudio y cmo se aplica para facilitar el proceso de aprendizaje y ayudar a optimizar el tiempo disponible. Manejar uno o varios mtodos de estudio permite: centrarse en la idea principal de una lectura, identificar otras ideas base que apoyan el concepto principal, saber formular los objetivos o las conclusiones de alguna actividad, entre otras. Los estudiantes sealan que no saben cmo se elabora un resumen, un mapa conceptual u otro tipo de mentefacto, porque nunca nadie les ha enseado la utilidad de ste tipo de ayudas para el aprendizaje. Hay un tercer grupo de factores que afectan el aprendizaje que denominamos Motivacin personal. En el fondo esta categora esta ligada muy fuertemente con las dos anteriores, porque si la persona esta motivada, encuentra cmo optimizar el tiempo de estudio, potenciar la memoria y aumentar la concentracin. Ahora, qu desmotiva a los estudiantes en su proceso de aprendizaje? Algunas causas son: no sentirse a gusto por la informacin recibida, falta de comprensin de porqu y para qu sirven algunos temas en el mbito laboral, falta de constancia en el estudio, falta de compromiso consigo mismo y con la carrera. Algunos estudiantes de los primeros semestres sealan que la falta de motivacin es consecuencia de que estn estudiando algo que no esperaban, por tanto desde ah inicia la falta de identidad frente a la carrera profesional que eligieron. Otros, en cambio, afirman que su motivacin se ve directamente afectada por los procesos educativos en el aula: la metodologas empleadas por los docentes, su inexperiencias en el manejo de grupos o en el manejo de los tiempos, la falta de prcticas de laboratorio y talleres, la falta de aplicacin de lo aprendido. La categora Recursos econmicos se puede mirar desde dos pticas diferentes: recursos propios de cada estudiante y recursos institucionales. La falta de recursos propios de cada estudiante, es consecuencia del estrato socio-econmico del que provienen. Algunos estudiantes, aunque una gran minora de ste grupo entrevistado, sealan que la causa de las dificultades de su aprendizaje es la falta de recursos econmicos para comprar libros propios; materiales, instrumentos y equipos para hacer las prcticas de laboratorio o tener un computador personal disponible para hacer las investigaciones y los trabajos necesarios. Por lo tanto se deben acomodar a los recursos que tiene la institucin: los libros en la biblioteca, los horarios de las prcticas libres de laboratorio y las salas de Internet. Ah es donde comienza el crculo vicioso, ya que por su trabajo en el da, los estudiantes de la jornada nocturna no tienen el tiempo necesario disponible para utilizar los recursos que ofrece la institucin de manera ptima. Hay algunos tipos de dificultades en el aprendizaje, que no encajan completamente en ninguna de las categoras propuestas, pero vale la pena examinarlos detalladamente por su incidencia en el proceso enseanza-aprendizaje y son:
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investigacin falta de prctica

concentracin trabajo en grupo

El factor investigacin est relacionado directamente con diversos tipos de problemtica: falta de tiempo para hacer las consultas; falta de acompaamiento del docente en los horarios de tutora para ayudar a la comprensin del contenido; dificultad de captar la idea principal del tema, asociada al mtodo de estudio; baja motivacin en los estudiantes, consecuencia de la no comprensin de los temas. La falta de prctica es sealada por los estudiantes como causa principal de la mala compresin de los contenidos tericos y de la falta de motivacin haca las asignaturas y la carrera en general. La prctica, segn ellos, es inherente a la aplicacin de lo aprendido en clase, por lo tanto si no hay prctica, no hay aplicacin de los temas y por ende los procesos de aprendizaje que se llevan en el aula de clase pierden coherencia y contextualizacin. La consecuencia es que se pierde el gusto por la materia y se le resta la importancia que sta tiene dentro del plan de estudio. El tema de la concentracin en clase se aborda desde dos ngulos diferentes: Tomando la concentracin como una condicin psicolgica del ser humano, el cansancio fsico de los estudiantes despus de una jornada laboral diurna es tal, que ellos no responden de manera ptima a los niveles de exigencia propuestos por los docentes y el mismo sistema de crditos. Si la concentracin en clase es el resultado de una motivacin personal hacia el aprendizaje, por las causas mencionadas anteriormente, una baja motivacin llevara a una baja concentracin y como resultado final, una baja comprensin del tema. El factor Trabajo en grupo fue abordado tambin desde varios ngulos: Manejo de las dinmicas en el aula: Los estudiantes consideran que algunos docentes, por inexperiencia pedaggica o por metodologa de enseanza rgida u obsoleta, no saben manejar adecuadamente los grupos de trabajo en clase, tanto en la forma de organizar los participantes en grupos de trabajo, como el manejo de la informacin que deben comunicar a los alumnos como resultado de este tipo de metodologas. La falta de comunicacin o la comunicacin no adecuada con los dems compaeros, sealan otros estudiantes, trae como consecuencia que el trabajo en grupo no cumple el propsito para el cul es utilizado. Si la formacin del grupo es sugerida o impuesta por el docente, como resultado se puede ver hasta una prdida de inters en la participacin en el trabajo. Cuando se adopta Trabajo en grupo como estrategia metodolgica para la clase presencial completa, hace falta la interaccin con el docente y ms especficamente el desempeo de su rol de gua y orientador del proceso
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enseanza-aprendizaje. Para los estudiantes esto trae un poco comprensin en los temas vistos en clase y ellos sienten que el proceso de aprendizaje es superficial. Ahora, si alguno de los participantes en el grupo no ha preparado el tema y no puede aportar a la discusin, esta metodologa de clase no resulta dinmica y participativa y se vuelve poco llamativa para los estudiantes. Conclusiones Se identific el sistema de concepciones con las cuales los profesores y los estudiantes se refieren a las dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje y se determin que existe una marcada diferencia en las ideas de unos y otros. Mientras que los docentes identificaron como principales dificultades para el aprendizaje la naturaleza de los conocimiento previos de los estudiantes y la complejidad de las tareas de aprendizaje, los alumnos expresan sus dificultades en tres aspectos diferentes: el manejo del tiempo, la falta de hbitos de estudio y la baja motivacin frente a las asignaturas. Todos los grupos identificaron como causa de estas dificultades la comunicacin inadecuada entre profesores y estudiantes y la incoherencia entre los estilos de enseanza de los maestros y los estilos de aprendizaje de los alumnos. Se debe manifestar al cuerpo docente y a los estudiantes de sta dicotoma en la manera de concebir las dificultades en el aprendizaje, pues si sta se tiene en cuenta se puede lograr un mejoramiento significativo de los procesos educativos en el aula de clase. En cuanto a los ncleos de inters para la didctica general es importante destacar los siguientes aspectos: Se presentan encuentros y desencuentros entre las concepciones de profesores y estudiantes respecto al conocimiento, al proceso de enseanza-aprendizaje, al sentido de la clase y a la motivacin hacia la prctica. Existe una estabilidad total en el sistema de concepciones de los estudiantes, lo que permitir la intervencin en las problemticas detectadas para mejorar los procesos en el aula. El contenido de las concepciones presenta la mayor fuerza en la relacin y comunicacin entre profesores y estudiantes, aunque tambin se manifiesta en el contenido de las asignaturas y la relacin teora-prctica. Recomendaciones Las recomendaciones que expresan explcitamente los sujetos entrevistados son:

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Hacer una redistribucin de la carga (intensidad) horaria y una revisin de los contenidos programticos pos asignatura y por semestre. Cambiar o ajustar las metodologas actuales de enseanza-aprendizaje. Orientar a los estudiantes en la utilizacin de diferentes mtodos de estudio. Mejorar los canales de comunicacin entre profesores y estudiantes. Generar espacios de consulta, orientacin y reflexin.

De ah podemos derivar las siguientes sugerencias: Los profesores deben manejar con solvencia los conceptos tericos ligados a las correspondientes temticas y tener cierto grado de experiencia prctica para que pueda interactuar dinmicamente con los estudiantes dndole un carcter activo al proceso de aprendizaje. Basado en los contenidos programticos de los cursos e incluso en el plan de estudios de la carrera de Ingeniera, el docente debe identificar las necesidades y los intereses de los estudiantes a fin de seleccionar temticas, metodologas y evaluaciones pertinentes para las clases. A pesar de que este fue un estudio de caso particular y que no debe ser extrapolado a otros contextos, puede ser un punto de referencia para aquellas personas que tengan vinculacin directa con la elaboracin de los programas acadmicos y los currculos de las diferentes carreras e instituciones universitarias del pas. El proceso metodolgico utilizado en el presente estudio arroj unos resultados afines con los objetivos propuestos y completamente confiables, por sta razn consideramos que es una metodologa que se puede utilizar en cualquier estudio donde se busque la identificacin de un sistema de concepciones. Para propiciar en el estudiante el desarrollo cognitivo al que aspiran los docentes, es necesario involucrarlos en su propio proceso de aprendizaje, orientarlos hacia la discusin previa de los conceptos bsicos y ayudarlos a tomar conciencia de la magnitud del trabajo acadmico que deben realizar en el aula de clase. En el proceso de enseanza aprendizaje se hace necesario generar la interaccin positiva para trabajo acadmico grupal, donde cada miembro asuma sus roles y responsabilidades para que se tomen decisiones grupales sin la intervencin constante del profesor, de manera que se incremente la capacidad de auto anlisis y de mejora continua, as como la actitud crtica de forma constructiva que luego se reflejar en su desempeo profesional. Es importante que el estudiante pueda aprender de las experiencias prcticas para que pueda enmarcar claramente su trabajo dentro de los recursos y las posibilidades del desarrollo de la clase, a nivel de idea y de sus propias capacidades, en cuanto a esfuerzo, compromiso y dedicacin, necesarias para incrementar su autonoma.
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Las metodologas establecidas por los docentes deberan desarrollar en el estudiante habilidades instrumentales y prcticas, incentivar autonoma y deseo de investigar, e inducir a una disciplina de trabajo y organizacin individual y grupal. Se pueden buscar estrategias metodolgicas y didcticas para el aprendizaje, que permitan a los estudiantes fijar e integrar adecuadamente sus conocimientos y crear los medios necesarios para establecer tcticas que conlleven a enfrentarlos adecuadamente a problemticas similares a las que encontrarn en su vida profesional y el en campo laboral. Se hace necesario definir un nuevo perfil del profesor y un nuevo perfil del estudiante en el contexto de los cambios curriculares que se proponen, al igual que una formacin y actualizacin permanente con el propsito de cualificar la profesin docente. La comunidad universitaria tiene a su disposicin un estudio descriptivo que permite hacer uso y aplicacin prctica de las sugerencias emitidas, en beneficio de todos los procesos acadmicos dentro y fuera del aula de clase. Dice Hernndez (2006)3. Finalmente, reconocer que existen dificultades en los procesos de enseanza aprendizaje, significa que nos estamos dando la oportunidad de cambio, siendo concientes que el aprendizaje es una experiencia global, que se desarrolla toda la vida, es un proceso de continuo mejoramiento y slo se puede conseguir en comunidad.

Bibliografa Aguilera, M. (2004). Introduccin a las dificultades de aprendizaje, ed. McGraw Hill. Callejas, M. (2005). Desarrollo de competencias en ciencia e ingeniera, ed. Magisterio. Hernndez, D. (2006). Por qu no aprenden los estudiantes?, revista Con ingenio. Kempa, R.F. (1991). Students learning difficulties in Science. Causes and possible remedies. Linares, S. (1992). Los mapas cognitivos como instrumento para investigar las creencias epistemolgicas de los profesores. En: La investigacin sobre la formacin del profesorado. Mtodos de investigacin y anlisis de datos. Buenos Aires. Edit. Cincel, S.A. Prez, A. (1999). Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata.

3 Hernndez, D - Por qu no aprenden los estudiantes?, r. Con ingenio, 2006. 378

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL TCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO (TSU) EN COMERCIALIZACIN EN LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE HUEJOTZINGO (UTH).
Lic. Lida Zoraida Jimnez Calixto1; Mtra. Paz Diguez Delgadillo2 Resumen El presente trabajo tiene como finalidad evaluar la pertinencia del plan de estudios (2004), del Tcnico Superior Universitario de la Carrera de Comercializacin en la Universidad Tecnolgica de Huejotzingo, del Estado de Puebla, desde diferentes pticas que permitan contrastar los resultados obtenidos desde la perspectiva de los actores involucrados, para conocer donde el plan tiene mayor impacto: alumnos, por ser los receptores directos del plan de estudios; docentes, para indagar en qu medida conocen el plan de estudios y la interrelacin con las reas que lo conforman; empleadores, para conocer su opinin en cuanto a la formacin profesional del TSU; y finalmente, los egresados, que son quienes enfrentan la complicacin de insertarse en el mercado laboral. Palabras Clave: Evaluacin, Plan de estudios, Pertinencia. Justificacin En la actualidad es importante que las IES conozcan y acten de acuerdo a lo que el mbito en el que se desarrollan est demandando, independientemente de que implanten o creen programas acordes a su entorno, hoy en da se ha vuelto una necesidad conocer la forma en que estn respondiendo estos programas en relacin a lo que el medio solicita. Cualquier tipo de evaluacin que se realice en el mbito educativo superior, debe proporcionar datos de tal forma que le sirvan a las autoridades acadmicas de orientacin o de gua que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la educacin. La acreditacin y certificacin para el caso de la UTH fue realizada a travs de organismos privados esto es, fueron evaluaciones externas que le permitieron lograr la acreditacin de los programas de estudio y la evaluacin del proceso enseanza
1 Estudiante de 3er. Semestre de la Maestra de Educacin Superior del Centro de Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofa y Letras de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. 2 Profesora Investigadora de la Maestra en Educacin Superior del Centro de Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofa y Letras de la BUAP y Estudiante del Doctorado en Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad Autnoma de Tlaxcala.

aprendizaje; sin embargo pueden lograrse muchas ms ventajas si se conoce el desempeo interno de cada una de las carreras en la UTH. Es importante mencionar que no basta con la obtencin de las acreditaciones ya logradas, en el caso de la carrera de comercializacin en relacin a CIEES el reto es lograr la acreditacin en el nivel 1, para el caso del (PIFI 3.3) y que la carrera pueda seguir accesando a los recursos que la han beneficiado, como ha sido la capacitacin (de docentes y administrativos), adquisicin de material e infraestructura; este programa (PIFI) ha solicitado la evaluacin especfica para cada carrera (evaluacin interna) donde pueda observarse claramente como estn funcionando. Pero ms all de que se soliciten estas evaluaciones, y desde luego pensando en cubrir los requisitos de estas instituciones, hace falta realizar una evaluacin que permita fortalecer a la carrera no slo para lograr su acreditacin o la obtencin de recursos, sino que le proporcione elementos tiles muy particulares que facilitan este trabajo pero tambin sean la base para rectificar o tomar decisiones adecuadas que le permitan ir consolidndose. Adems de la Informacin solicitada y evaluada por estos programas, se hace necesario contar con otro tipo de informacin que ayude a la modificacin o actualizacin para hacer pertinente el plan de estudios del TSU en comercializacin en relacin al mercado laboral, misma que debe ser proporcionada por los propios docentes, alumnos, egresados y empleadores, pues hace falta evaluar el resultado de las capacitaciones recibidas y si estas estn impactando en el aprendizaje del alumno, es necesario conocer la opinin de los docentes acerca de la carrera y desde luego incorporarlos en el diseo de los programas de capacitacin, de los alumnos para conocer si los contenidos son pertinentes a su formacin, de los egresados para valorar la pertinencia del programa y de los empleadores para actualizar contenidos en base a las necesidades del campo laboral, y de esta informacin, a las autoridades correspondera dar seguimiento e implementar estrategias y acciones al respecto. Por lo expuesto es necesario remarcar que pese a contar con organismos que proporcionan elementos importantes para conocer el funcionamiento de un programa o plan de estudios, es responsabilidad de cada una de las carreras de la UTH desarrollar su propia evaluacin interna. En el caso de la carrera de comercializacin se debe incluir a cada uno de los principales involucrados (docentes, alumnos, empleadores, egresados) en forma directa y que de una u otra forma participan en el desarrollo o reciben el impacto directo de lo que ocurre con el plan de estudios. Actualmente la SEP ha solicitado a todas las instituciones de educacin superior desarrollar procedimientos que permitan identificar sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, a travs de mecanismos de evaluacin (interna y externa) que permitan identificar la pertinencia de los programas con su entorno inmediato; como respuesta a esto, las universidades tecnolgicas han implementado acciones tendientes a evaluar tanto el modelo educativo, el servicio administrativo, pertinencia de planes y programas en cada una de las universidades en los diferentes estados de la repblica,
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particularmente en la UTH, se han llevado a cabo procesos de evaluacin a partir de los cuales se ha podido constatar la pertinencia y calidad del servicio educativo prestado a la regin, por ejemplo se ha logrado la certificacin del servicio cumpliendo con la norma ISO 9001 2000 a partir del 2002, mantenindose a la fecha, de igual manera la universidad empez el proceso de acreditacin de los planes y programas de estudio que oferta a partir de 2003, actualmente el rea de comercializacin est evaluada por CIEES en el nivel 2, de igual manera se participa en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), a travs del cual se ha logrado obtener recursos extraordinarios que han permitido concretar proyectos de investigacin donde toman participacin los estudiantes conjuntamente con los docentes, y se ha logrado tambin a travs de este programa obtener recursos para la modernizacin y equipamiento de la infraestructura fsica. A pesar de todo, la evaluacin que a la fecha se ha implementado en la UTH, no involucra de manera directa a los docentes en cuanto a proponer estrategias y acciones que permitan tener un avance ms consistente y pertinente con las necesidades de los estudiantes y del sector productivo de la regin; y desde esta perspectiva es que surge la inquietud de considerar mecanismos de evaluacin interna que posibiliten mejores resultados cuando se lleve a cabo la evaluacin institucional de manera externa, surgiendo las siguientes interrogantes: Es posible evaluar la pertinencia de un plan de estudios a partir de la experiencia de los estudiantes? Es posible que los empleadores puedan aportar estrategias para mejorar la pertinencia del plan de estudios del rea de comercializacin en la UTH? Qu importancia tiene para la pertinencia de un plan de estudios el perfil del docente? Hasta qu punto la capacitacin proporcionada a los docentes por la institucin es consecuente con su formacin y con su prctica docente? Qu tan rica puede ser la ptica de los egresados en cuanto a la evaluacin del plan de estudios de acuerdo a las modificaciones que se han hecho desde su inicio? Son los docentes quienes deben implementar cambios sustanciales al plan de estudios en cuanto a su pertinencia con el mercado laboral? Quines deban ser responsables directos de la vinculacin con los empleadores? Fundamentacin Terica La evaluacin es un proceso que permite determinar de manera sistemtica y objetiva la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a partir de objetivos especficos, tambin se puede instaurar como una herramienta administrativa de aprendizaje o un proceso de organizacin orientando acciones de mejora de procesos en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones futuras. La evaluacin de programas y proyectos se puede considerar como un instrumento de gestin, siendo un proceso que trata de estimar sistemtica y objetivamente la pertinencia, el rendimiento de los programas. La evaluacin posibilita dar respuesta a cuestionamientos y la propuesta de orientaciones para prximas toma decisiones,

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la evaluacin tambin permite obtener informacin para determinar si las teoras e hiptesis bsicas utilizadas para formular el programa estn resultando acertadas, qu esta surtiendo efecto y que falta hay que modificar; parimos entonces de considerar que la evaluacin tienen por objeto determinar: la pertinencia, la eficiencia, la eficacia y el impacto de un programa de estudios. Bajo la premisa de que la evaluacin es un proceso permanente y continuo de indagacin y valoracin de la planificacin de programas, esta investigacin tiene como finalidad generar informacin, conocimientos y aprendizaje dirigidos a mejorar la toma de decisiones oportunas y pertinentes para garantizar el impacto, y por ende la calidad de los resultado del Plan de Estudios de Comercializacin en la Universidad Tecnolgica de Huejotzingo Puebla, con el afn de generar propuestas de mejora, que impacten en las condiciones de insercin al mercado laboral de sus egresados. Se pretende adems cambiar la concepcin que se tiene en cuanto a que la evaluacin se siga considerando como una accin de control, de fiscalizacin, y entender que es un proceso que permite a los distintos actores involucrados aprender y adquirir experiencia de lo planificado y ejecutado para tomar decisiones que optimicen la gestin del conocimiento, o del programa, para garantizar mejores resultados y un mayor impacto. Al centrarse la investigacin en la evaluacin de un programa educativo, el sustento terico estar fundamentado en la evaluacin curricular, misma que ha sufrido profundas modificaciones tanto en lo que se refiere a su funcin como a los procedimientos con los que se realiza. Cuando surgieron las tendencias eficientistas, la evaluacin era una pieza clave para validar el currculo; los programas relativos a este aspecto se centraban en la valoracin de xito de las previsiones curriculares. Llego el momento en que las deficiencias que presentaban tales prcticas evaluadoras dieron lugar a que se desarrollaran una gran capacidad de autocrtica y una extensa variacin de escuelas y posiciones. Los antecedentes ms importantes acerca de la evaluacin en el mbito educativo los muestran de forma muy clara los estudios realizados por Stufflebeam y Shinkfield autores tomados como referencia por Casarini, (1999) para presentar algunos datos histricos acerca de la evaluacin, afirman que: Ninguna introduccin a la evaluacin entendida como una prctica profesional estar completa si no se presta la debida atencin a la evolucin histrica del tema, dice Casarini, (1999). Los autores presentan un anlisis del desarrollo de la evaluacin (basados en un estudio realizado por el propio Stufflebeam en colaboracin con George Manaus (1983). En el desarrollo de este trabajo los autores coinciden con el trabajo publicado por Mora (2004) en ambos estudios los autores reconocen a Ralph Tyler, como el padre o iniciador de la evaluacin educativa, y establecen que la forma en que esta se desarroll se ubica en cuatro generaciones:

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a) La generacin de la medicin incluye el perodo pre-tyleriano que abarca hasta 1930. b) La generacin descriptiva abarca el perodo tyleriano. Que va desde 1930 hasta 1945. c) La generacin de juicio contempla los periodos de la inocencia que va desde 1946 hasta 1957 y el perodo del realismo que cubre el perodo 1958 -1972. Casarini ,1999). d) Y en la cuarta generacin del constructivismo se ubican los perodos del profesionalismo a partir de los 70s y la auto evaluacin, en las ltimas dcadas. Con la ampliacin de instituciones de educacin superior. A partir de las nuevas conceptualizaciones Scriven (1967); Stufflebeam (1971); Stake (1967); Eisner (1967) reconocan la necesidad de evaluar metas, analizar el perfeccionamiento de servicios, determinar los resultados deseados o no, en un programa y, asimismo, la necesidad de enjuiciar el mrito o el valor del objeto de evaluacin segn Casarini, (1999). El perodo del profesionalismo se sita en la dcada de los setenta donde la evaluacin comienza a tomar auge como una profesin que relaciona la evaluacin con la investigacin y el control; incluye la evolucin experimentada desde 1973. A fines de los setenta, se produjeron en Europa y Latinoamrica movimientos filosficos, polticos muy crticos del papel social y cultural de la escuela. Tanto los intelectuales como los profesores y estudiantes enjuiciaron los procesos educativos, el currculum, los modelos de aprendizaje y enseanza vigentes, etc. Estos movimientos repercutieron en una manera profunda en las concepciones sobre qu evaluar y cmo hacerlo. Estos acontecimientos dieron paso al periodo de autoevaluacin el cul corresponde a las ltimas dcadas, con la ampliacin de la educacin superior en Latinoamrica, se ha visto la necesidad de competir por la calidad acadmica. Dice Hernndez, (1998). se parte de la premisa que todos los esfuerzos educativos, incluyendo la evaluacin deben buscar el crecimiento cognitivo y el desarrollo personal de todos los participantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Es conveniente mencionar que una de las estrategas educativas utilizadas en el mbito de la educacin superior es precisamente desarrollar y cuidar la estructura de los nuevos planes de estudio as como su actualizacin y adecuaciones al mismo. Para poder realizar este trabajo se hace necesaria la evaluacin curricular, que es vista como una parte integral del desarrollo curricular; distintos autores coinciden en la existencia por lo menos cuatro fases en el proceso del desarrollo del currculum. Estas son: el anlisis previo, la elaboracin del currculum, la puesta en prctica del mismo y finalmente la evaluacin. El objetivo de la evaluacin curricular es constatar si el currculum es, segn Daz & Lartigue, (1991) adecuado como gua del aprendizaje de una ciencia, arte, tcnica o perfeccin humana. Y en forma general la evaluacin curricular desde un sentido prctico y dependiendo de las necesidades de las instituciones de educacin superior puede ser: externa o interna.

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En Mxico los trabajos relacionados con la evaluacin educativa cobran un fuerte impulso a partir de los aos setenta, cuando se ampla considerablemente el sistema educativo, pero si tuviera que analizarse la practica evaluativa entonces, es en la dcada de los 90s del siglo pasado cuando toma mayor auge y si quisiera drsele una denominacin a esta poca podra llamarse etapa de autoevaluacin, sin embargo la reflexin, el trabajo de elaboracin conceptual y las experiencias en torno al rea de evaluacin curricular son todava incipientes dicen Daz Federico & Lartigue, (1991). Por lo tanto cuando las IES deciden realizar trabajos de evaluacin educativa es necesario que se pueda concretar qu tipo de evaluacin se va a realizar, para no dejar lagunas o confusiones al momento de presentar los resultados. En la actualidad es necesario conocer el trabajo que realizan los diferentes sectores educativos y cules son sus resultados. Es decir, a partir de los aos 70s se implementan los sistemas de planeacin educativa y para finales de los 80s y principios de los 90s el mundo se ve envuelto en una serie de procesos globalizadores que obligan a cambios radicales en las formas polticas, culturales, sociales de actuar. Desde luego el sistema educativo no queda excluido de este pensamiento, esto llev a los gobiernos a establecer cambios radicales en sus Planes de Desarrollo donde la educacin toma un papel muy importante considerando que tena que ser el detonante para enfrentar al futuro de los pases y es a partir de este fenmeno que se inicia no solo el trabajo de planeacin en materia educativa sino tambin de evaluacin a los sistemas educativos. Segn Daz A, (1993). En Mxico los inicios de la evaluacin acadmica como proyecto para la educacin superior se observan en el Plan Nacional de Educacin Superior en el periodo del Presidente Miguel de la Madrid Hurtado y dicho plan se consolida en el perodo presidencial de Carlos Salinas de Gortari. Es aqu donde queda de manifiesto que la Instituciones de educacin superior para poder acceder sobre todo a los recursos financieros deben utilizar y aplicar sistemas de evaluacin que permitan conocer como estn funcionando. Por las caractersticas del presente trabajo debe considerarse que, cuando se realiza una evaluacin en el mbito educativo se debe tener claro que va a proporcionar, autores como: Posner, Hernndez y A. Daz Barriga quienes coinciden en citar que las funciones de la evaluacin son: Funcin de diagnstico: La evaluacin de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planteamiento, ejecucin y administracin del proyecto educativo, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos. Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores de la puesta en prctica del currculum. Funcin educativa: A partir de los resultados de la evaluacin donde el personal docente conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por sus iguales,

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por el estudiantado, y por las autoridades acadmicas de la institucin, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han sealado en su desempeo profesional. Funcin autoformadora: Esta funcin se cumple principalmente cuando la evaluacin ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer acadmico, sus caractersticas personales y para mejorar resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es ms consciente de su papel como responsable de disear y ejecutar el currculum. (Mora, 2004, p. 4).

Pero en materia de evaluacin adems de las funciones es necesario tener muy claro que es lo que se quiere evaluar, y definir perfectamente quienes deben participar en la evaluacin, es decir quines son los sujetos que deben intervenir debido a que estn involucrados en el currculum y que adems participan activamente (maestros, alumnos, egresados, administradores, el sector productivo). Por otro lado deben establecerse los criterios a considerar al momento de valorar la eficiencia del plan de estudios algunos de ellos son: La congruencia del plan La viabilidad del plan de estudios La continuidad e integracin del plan La coherencia entre los elementos La vigencia del plan

Finalmente es necesario determinar qu elementos se van a considerar para llevar a cabo la evaluacin y esto depende de cada institucin y de las caractersticas particulares de cada plan de estudios. De acuerdo a lo desarrollado y considerando que el objetivo principal del presente trabajo est dirigido a evaluar el plan de estudios de una carrera en particular, puede considerarse que se desarrollara una evaluacin interna, con un modelo que le permita llevar a cabo toma de decisiones que incluya a los sujetos que intervienen de forma activa en el desarrollo del plan de estudios estos son: Alumnos, maestros, egresados, administrativos, sector productivo. Que adems permita llevar a cabo la correcta valoracin del mismo. Objetivo general Evaluar el plan de estudios 2004 del TSU en comercializacin de la UTH para conocer su pertinencia con el mercado laboral a travs de la opinin de los actores involucrados.
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Metodologa. Por las caractersticas de esta investigacin, se trabajar como una investigacin mixta, por utilizar elementos tanto de la investigacin cuantitativa como cualitativa, la combinacin de estos dos enfoques cuantitativo y cualitativo se puede dar en varios niveles de acuerdo con Greene y Caracelli, Creswell y Mertens (Sampieri, Fernndez y Baptista, 2006, p. 758) la mezcla puede ir desde cualificar datos cuantitativos o cuantificar datos cualitativos hasta incorporar ambos enfoques en un mismo estudio, esto debido a que un enfoque mixto ofrece a la investigacin las siguientes ventajas o bondades para ser utilizado: Permitir logra una perspectiva ms precisa del fenmeno; y por la multiplicidad de observaciones producir datos ms ricos y variados, al considerar diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y anlisis. Hasta ste momento la investigacin esta avanzada en cuanto a la elaboracin del marco contextual y el marco terico que la sustentan, y la siguiente tarea es la elaboracin del instrumento para la recopilacin de los datos, para ello, primero se van a determinar los indicadores y las variables de acuerdo a las caractersticas que tendr la investigacin. Se piensa elaborar un cuestionario para recuperar la informacin de los alumnos, y otro para los docentes de la carrera, con la finalidad de contrastar las respuestas y tener mayor veracidad en los resultados. En el caso de los empleadores se realizar entrevistas, falta definir si sern individuales o colectivas, para realizarlas, se utilizar como apoyo la tecnologa tanto para su realizacin como para el procesamiento de los datos. Una vez obtenidos los resultados se proceder al anlisis de los datos obtenidos utilizando mtodos estadsticos y electrnicos que en su momento de definirn. El software que se esta preparando para procesar la informacin son los programas SPSS y el Survey, debido a que ambos permiten la captura y procesamiento de informacin estadstica para realizar la interpretacin de datos y resultados, como parte fundamental del anlisis. Contextualizacin de la Educacin Tecnolgica A lo largo de la historia el hombre ha empleado tcnicas que faciliten el desarrollo de sus actividades, pero adems ha desarrollado objetos que le faciliten su tarea cotidiana en muchos mbitos como: La explotacin agropecuaria La conservacin del equilibrio ecolgico El desarrollo industrial La proteccin y la recuperacin de la salud Por todo esto es importante reconocer como se ha ido incorporando la tecnologa, en el mbito de los sistemas educativos formales.
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Antecedentes generales de la educacin tecnolgica a nivel mundial. A manera de resumen se realiza el desarrollo histrico de los momentos que son la base para que surgieran las instituciones de educacin tecnolgica. Sin duda alguna La Revolucin Industrial (Inglaterra), marca la pauta para el inicio de la produccin industrial, y es aqu donde precisamente se sustituye el modo de produccin artesanal por el uso de mquinas y tcnicas para producir. Sin embargo el fenmeno que cambio el rumbo de la historia del mundo fue el incremento de la poblacin (finales del siglo XX). Los ndices de poblacin de las diferentes naciones se incrementaron drsticamente y ao con ao un mayor nmero de personas experimentaba la revolucin de las esperanzas, con el deseo de ingresar a niveles superiores de educacin. A esta etapa se le conoci como la de educacin superior del pueblo. (Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas (CGUT), 2006, p.15). En los pases desarrollados, se produjo un desequilibrio entre la demanda y la oferta de instituciones con programas educativos acordes con la realidad. Afortunadamente, contaban con sistemas de educacin popular y con estructuras que podran ampliarse, para aliviar la presin del creciente reclamo y las repercusiones en los mbitos poltico, social y econmico. Por el contrario, los pases en vas de desarrollo enfrentaban el azote del analfabetismo y tenan que realizar esfuerzos simultneos para garantizar una educacin primaria y secundaria incluyente, equitativa y de buena calidad, adems de afrontar la expansin del nivel medio superior y superior con recursos insuficientes. En Francia, el gobierno fue consciente de la necesidad impostergable de formar jvenes como Tcnicos Superiores y se cre una modalidad de egreso como profesional, la cual se estableci al interior de los liceos y tena una corta duracin, que deba cursarse inmediatamente despus del bachillerato, lo que propici la educacin del bachillerato tecnolgico. (CGUT, 2006: p.16). Y en 1966 surgieron los primeros Institutes Universitaires de Technologie (IUT). Por lo aqu expuesto puede considerarse que Francia marco la pauta para reformar a la educacin tecnolgica. Sin duda el sistema universitario francs marc la pauta a nivel mundial. Por lo que hoy existen nuevos modelos universitarios, diferentes nichos de poblacin estudiantil y muy diversas formas de desarrollar programas de estudios dependiendo de las necesidades de los pases, pero tambin y en la mayora de los casos en especial en los pases en desarrollo este avance ha ido de la mano con su evolucin industrial, poltica, social y econmica, todos estos factores han influido en la creacin de sus sistemas educativos como analizaremos en el caso particular de Mxico.
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Antecedentes de la Educacin Tecnolgica en Mxico. La enseanza de la educacin tcnica tanto en Latinoamrica como en Mxico es muy amplia, por lo que en el presente trabajo se hace mencin de lo que consideramos son los momentos claves que sentaron las bases de lo que sera la educacin tecnolgica en Mxico: En la poca prehispnica las principales culturas como la Olmeca, Teotihuacana, Maya, Huasteca, Totonaca, Zapoteca, Xochicalco, Cholulteca, Mixteca, Tolteca, y Azteca, ya hacan uso de ciertas tcnicas, que se reflejaban en los trabajos que desarrollaban, como: el arte lapidatorio, escultorio, arquitectnico, urbanismo e ingeniera civil, astronoma, matemticas, escritura histrica, literatura, poesa, msica, industria de la cermica, orfebrera, organizacin del mercado, organizacin poltica, por citar solo algunas.(Mendoza,1973, p.11 a 45). En la poca colonial una vez consumada la conquista y al organizar los espaoles la Nueva Espaa, se funda una de las instituciones ms importantes de esa poca La Real y Pontificia Universidad de Mxico en 1553 que se compona de cinco facultades (Teologa, Derecho Cannico, Civil, Medicina y Artes). (CGUT, 2006, p.17). En la poca de la Reforma con la llegada al poder del Lic. Benito Jurez Garca, cuando se da una nueva estructura a la enseanza en Mxico, al quedar ya bien definidos los campos de la misma: la enseanza primaria como fundamental, la preparatoria como enseanza media, y como enseanza superior la impartida en planteles especiales como las Escuelas de medicina, de Minera, de Ingeniera entre otras. (Mendoza, 1973, p.119).

Jurez es quien realmente deja las bases para el desarrollo de la educacin en Mxico. Pero en materia de educacin Tecnolgica en el pas puede considerarse que las bases de la misma se ubican con la fundacin del Instituto Politcnico Nacional en el ao de 1937, sin embargo es hasta 1980 cuando se consolidad del Sistema Educativo Nacional en materia tecnolgica. Obsrvese el cuadro No. 1.

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Cuadro No.1 Servicios Educativos en el sistema Tcnico y Tecnolgico.

Tipo Capacitacin Secundaria Media Superior Terminal

Institucin Centros de Capacitacin para el Trabajo (CeCat) Tcnicas (industriales y agropecuarias) Centros de Estudios Tecnolgicos (CET) Colegios Nacionales de Educacin Preparatoria Tcnica (CONALEP) Centros Regionales de Enseanza Tecnolgica Industrial (CERETI) Centro de Estudios Tecnolgicos Agropecuarios (CETA) Escuela Nacional de Capacitacin para el trabajo industrial (ENAMACTI) Centro de Estudios Cientfico y Tecnolgico (CECyT) Centro de Estudios Tecnolgicos Agropecuarios (CETA) Centro de Estudios Tecnolgicos Forestales (CETEF) Centro de Ciencias y Tecnologa del Mar (CECyTEM) Institutos Tecnolgicos Regionales (ITR) Centro Nacional de Enseanza Tcnica Industrial (CENETI) Escuelas Superiores del IPN Institutos Tecnolgicos Agropecuarios (ITA) Instituto Te cnolgico Forestal (ITF) Instituto Superior de Estudios Tecnolgicos Agropecuarios (ISETA) Instituto de Ciencia y Tecnologa del Mar (IECITEM) IPN Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (CIEA) Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CIIDET)

Bachillerato Tecnolgico

Licenciatura

Posgrado

Para 1999 (y hasta la fecha) la estructura del Sistema Educativo queda constituida de la siguiente forma.

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Cuadro No. 2 Sistema Educativo Nacional 1999 a 2001

SUSBSISTEMA El subsistema de universidades pblicas INSTITUCIONES QUE LO INTEGRAN En este conjunto estn las universidades federales y estatales. La mayor parte de las universidades pblicas son autnomas. Est conformado por un total de 147 instituciones. De las 147 instituciones, 102 de ellas, entre las que se encuentran el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, el Instituto Politcnico Nacional, los institutos tecnolgicos federales, los agropecuarios, los de ciencias del mar, as como un tecnolgico forestal, son coordinadas por el Gobierno Federal a travs de la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas de la Secretara de Educacin Pblica. Las 45 instituciones restantes son institutos descentralizados de los gobiernos estatales.

El subsistema de otras instituciones pblicas Agrupa a 67 instituciones no comprendidas en los dos conjuntos anteriores, El subsistema de universidades tecnolgicas Las universidades tecnolgicas son organismos pblicos descentralizados de los gobiernos estatales. En su creacin intervienen los tres niveles de gobierno: federal, estatal y, en su caso, municipal. El subsistema de instituciones particulares Se compone por 598 organismos, sin incluir las escuelas normales, y se clasifican segn su nombre oficial en 5 conjuntos: universidades (168), institutos (171) y centros, escuelas y otras instituciones (259). El conjunto de instituciones que conforma este subsistema ascendi a 357 escuelas en 1999, de las cuales 220 son pbli cas y 137 particulares. Prepara a los educandos para que ejerzan la actividad docente en los distintos tipos y niveles del Sistema Educativo Nacional. Creadas en 2001, las Universidades politcnicas fueron disea das para ofrecer, principalmente, carreras de ingeniera y estudios de posgrado al nivel de especialidad. Actualmente existen 23

El subsistema de educacin normal

Subsistema de Universidades Politcnicas

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A la fecha esta es la estructura del sistema educativo mexicano, como puede observarse en el cuadro No. 2 uno de los subsistemas es el que les corresponde a la Universidades Tecnolgicas, sobre este modelo se desarrollara el presente trabajo. Antecedentes de la Universidades Tecnolgicas en Mxico Simultneamente al programa de evaluacin y mejoramiento de la educacin superior con el apoyo de una serie de documentos preparados por el Dr. Phiullips H. Coombs, presidente del Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educacin, y el director fundador del Instituto Internacional de Planeacin Educativa de la UNUESCO, El secretario de Educacin Pblica del gobierno mexicano autoriz la realizacin de un proyecto que incentivara la definicin de un modelo pedaggico que se cristalizara en una nueva opcin de educacin superior segn CGUT, (2006). En 1990, la Secretara de Educacin Pblica, emprendi un estudio sobre nuevas opciones de educacin superior, en el cual se analizaron las experiencias de algunos pases como Alemania, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaa y Japn. Con base en dicho estudio, se decidi realizar un proyecto especfico para definir un modelo pedaggico que permitiera crear una nueva opcin de educacin superior (Plan Nacional de Desarrollo, 1984-90). Como consecuencia de lo anterior, se concibi un sistema de educacin tecnolgica superior que prestara servicio al sector productivo de bienes y servicios, as como a la sociedad en general y que, al mismo tiempo, ampliara las expectativas de los jvenes mexicanos. De acuerdo a la Pagina Oficial de la CGUT, (2008). Este sistema se materializ en lo que hoy conocemos como UNIVERSIDADES TECNOLGICAS, las cuales ofrecen el ttulo de TCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO. Modelo Educativo. Este modelo tiene como eje fundamental desarrollar nuevas modalidades de organizacin acadmica y pedaggica, orientadas al aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, enfocados al anlisis interpretacin y buen uso de la informacin, ms que a su acumulacin. Las UTS ofrecen el ttulo de Tcnico Superior Universitario a jvenes que deseen ingresar a la educacin superior, garantizando una formacin intensiva y de corta duracin que permite a sus egresados integrarse en dos aos a la planta productiva o continuar otros estudios. En CGUT, (2006) La formacin que las caracteriza pertenece a la modalidad educativa denominada nivel 5B2 del CINE y se distingue por su enfoque eminentemente prctico. La frmula 30% de teora, y 70% de prctica es el hilo conductor de los planes de estudio que, a su vez, incluye un 80% de asignaturas comunes a todos los programas educativos del subsistema y un 20% de materias relacionadas con los requerimientos
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especficos de la regin. El total de asignaturas de tiempo completo en la modalidad escolarizada se desarrollar durante ms de 3000 horas, distribuidas en siete horas diarias, cinco das a la semana, 15 semanas por cuatrimestre, tres cuatrimestres por ao, es decir, dos aos. Universidades Tecnolgicas en el Estado de Puebla El crecimiento Industrial y comercial del Estado de Puebla, la apertura de los corredores industriales (Plan Puebla-Panam) y sobre todo su ubicacin estratgica, contribuyeron para que los gobernadores en turno realizaran la apertura de las UTS en las diferentes regiones del Estado. La primera de estas Instituciones que se crea en el estado es la Universidad Tecnolgica de Puebla, en septiembre de 1994. Posteriormente se funda la UT de Tecamachalco en septiembre de1996, En abril de 1997, se apertura tambin en el estado la UT de Izcar de Matamoros. La UT de Huejotzingo en 1998, de la cul se detalla sus caractersticas ms adelante, debido a que es precisamente el objeto de estudio de esta investigacin. Y en el ao 2002 se crea la UT de Xicotpec de Jurez. La creacin de cada UT respondi a un requisito de cubrir demandas relacionadas con las necesidades particulares de la regin donde estas instituciones fueron ubicadas, de esta forma y atendiendo a situaciones muy particulares de crecimiento (econmico), el estado de Puebla cuenta hasta hoy con el Mayor nmero de UTS en el pas. Universidad Tecnolgica de Huejotzingo La Universidad Tecnolgica de Huejotzingo se fund el primero de septiembre de 1998 la primera generacin iniciaba los cursos acadmicos con una matrcula de 215 estudiantes. Segn los estudios de factibilidad, su zona de influencia abarcara 22 municipios del estado de Puebla y otros 10 del estado de Tlaxcala, regin privilegiada para sus fines, ya que en ella se asienta el 20% de la unidades productivas de la entidad-que en conjunto generan el 33% de su producto interno bruto-, agrupados en los corredores industriales de Huejotzingo, Quetzalcotl, San Martn, Ciudad Textil, Cuatlancingo, El Carmen, San Miguel, Bralemex y FINSA, dedicados principalmente a la extraccin de minerales no metlicos, a las industrias manufactureras y textil y a las actividades agroindustriales. Las primeras carreras que imparti la Universidad fueron Administracin y Evaluacin de Proyectos, Electricidad y Electrnica Industrial, Mecnica y Procesos Agroindustriales- que ms adelante se convertira en Tecnologa de Alimentos, segn registros de CGUTH, (2006) Actualmente, adems de los programas educativos iniciales, se cuenta con las carreras de Procesos de Produccin Textil, Metlica y
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Autopartes, Comercializacin y Tecnologas de la Informacin y Comunicacin durante un tiempo llamada Informtica. Es en la carrera de comercializacin de la UTH donde se realizar la evaluacin del plan de estudios, La carrera forma parte de una de las ocho opciones que ofrece la UTH, se apertura en el ao 2004. Tiene como finalidad proporcionar a los alumnos: los conocimientos en el rea de mercadotecnia para asesorar o realizar estrategias comerciales, diseo de imagen corporativa, campaas publicitarias, realizar trmites de importacin y exportacin de productos, investigacin de mercados y evaluacin financiera de proyectos. Bibliografa Arnaz, J. (1998) La planeacin curricular, Mxico, Trillas. Casarini R. M. (1999) Teora y diseo curricular, Mxico, Trillas. Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas (2006) 15 aos 1991- 2006 Universidades Tecnolgicas, Mxico: Banco de Mxico. Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas. (2006) Las Trayectorias Educativas en las Universidades Tecnolgicas. Investigador: Adrin de Garay, Mxico: SEP. Daz B. A. (1999) Ensayos sobre la problemtica curricular, Mxico, Trillas. Daz B. A. (1987) Problemas y retos del campo de la evaluacin educativa. Revista electrnica: Perfiles Educativos, No.37, Mxico. Daz Barriga. Arceo, F. (1999) Metodologa de diseo curricular para educacin superior, Mxico, Trillas, Daz Barriga. Arceo, F. (1991) Haca un modelo. Ponencia presentada en el primer encuentro del Sistema Educativo UIA. Gmez Bonilla, E. (2007) Seminario Aspectos ticos de la Evaluacin Educativa, Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM). Hernndez, P, (1998) Disear y ensear. Madrid, NARCEA. Mendoza vila, E. (1973) El Politcnico la Leyes y los Hombres, Mxico, Instituto Politcnico Nacional. Mora Vargas, A. I. (2004) La evaluacin educativa, en: Revista electrnica, vol.4, nm. 2 Actualidades investigativas en educacin, Universidad de Costa Rica, Facultad de educacin, Instituto de Investigaciones en Educacin. Pisani B. O. (1984) Ponencia sintetizada del trabajo Elementos metodolgicos para... Presentada en: foro universitario 1985, UNAM.
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Snchez Flores, R. (1980) Historia de la tecnolgica y de la Innovacin en Mxico Mxico, Fomento Cultural Banamex. Secretara de Educacin Pblica (1980) Desarrollo del Sistema de Educacin Tecnolgica 1980-1990. Mxico, SEP. Robles De La Rosa, L. (1996) El IPN: seis dcadas de un proyecto educativo, en la revista trimestral de la ANUIES, vol. XXV (4), nm. 100, octubre 1996, Mxico. Sempieri Hernndez, R. et al. (2006) Metodologa de la Investigacin, Mxico: Mc Graw Hill. biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm Rodrguez, Ma. De los ngeles Rodrguez, Historia de la Educacin Tcnica en el siglo XIX y XX Fecha de consulta: 11 de mayo de 2008. www.degeti.sep.gob.mx. Fecha de consulta: 12 de mayo de 2008. www.ipn.mx Apartado Historia. Fecha de consulta: 15de mayo de 2008. www.itam.mx Antecedentes. Fecha de consulta: 16de mayo de 2008. www.uth.edu.mx Fecha de consulta: 5 de mayo de 2008.

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ENSEANZAS Y APRENDIZAJES SEGN LOS DOCENTES: APUNTES CRTICOS PARA UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR1
Gabriel Mancera O2.; Juan Manuel Carreo Cardozo3; Francisco Javier Camelo4 Resumen Se presenta un anlisis reflexivo y crtico de los pronunciamientos que realizaron 18 docentes del Colegio Federico Garca Lorca IED (FGL) entorno a I) las posibles dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes de la institucin y II) las formas en que los docentes abordan, dichas dificultades, en sus prcticas pedaggicas cotidianas al interior del saln de clases. Para ello se presenta una perspectiva sobre los significados personales e institucionales que da nfasis a la elaboracin de sentidos como construccin social y especifica de un grupo de personas; para, bajo este enfoque, analizar los planteamientos hechos por los docentes. Palabras Clave: Problemas de aprendizaje, prcticas pedaggicas, experiencia docente. Introduccin A partir de un ejercicio acadmico propuesto por el equipo directivo del FGL, en el cual cada uno de los docentes describi gracias a su experiencia y quehacer docente lo que considera son las dificultades de aprendizaje y el proceso como cada uno las aborda con los grupos en que trabaja, se plantea un anlisis de estas producciones para acercarse a los elementos que involucra el aprendizaje desde la experiencia de los docentes, contemplada a partir de una visin crtica que permea el enfoque histrico cultural propuesto como enfoque pedaggico para la institucin, y un exigente marco de reflexin que toma ideas de los planteamiento hechos por autores
1 Documento de trabajo elaborado en el marco del proyecto de investigacin Reinventando el currculo y los escenarios de aprendizaje de las matemticas. Un estudio desde la perspectiva de la educacin matemtica critica. Cofinanciada por Colciencias IDEP Universidad Pedaggica Nacional Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y Universidad de Aalborg. (Cdigo: IDEP - UPN 80 - 07). 2 Docente Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 3 Docente Colegio Federico Garca Lorca y Coordinador de Investigaciones de la Facultad de Educacin, Institucin Universitaria Iberoamericana. 4 Docente Colegio Federico Garca Lorca y Profesor Catedrtico e Investigador Universidad Pedaggica Nacional.
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como una mirada crtica a las estructuras convencionales de la pedagoga. Seala Zuluaga (2006): Como parte del proceso de investigacin es importante mencionar que los argumentos aqu planteados se vinculan a travs de dilogos que promueven espacios de reflexin - accin, dirigidos institucionalmente por el Consejo Acadmico, pero que pretenden involucrarse dentro del proceso visibilizado y sentido por todos los actores involucrados en el proceso educativo de la institucin. Se parte por postular que las experiencias de los docentes se manifiestan en una compleja construccin de significados. Es decir, el aprendizaje deviene de una variedad de situaciones, experiencias, espacios de formacin, entre otros muchos elementos que conforman lo que el aprendizaje significa para los docentes. Lejos de la perspectiva objetiva del significado entendido segn Schutz (1993): Como la construccin terica de pretensin universal que no se relaciona con el mundo particular ni con su experiencia, es necesario establecer el significado del aprendizaje como un conjunto de elementos que interactan con su signo lingstico, que en este caso hace referencia al trmino aprendizaje, en la elaboracin especfica de sentidos que tienen que ver con experiencias especificas de los docentes a travs de su recorrido profesional y laboral en las instituciones escolares. Concretamente y para este documento, se trata de describir el aprendizaje dentro del conjunto de aspectos que lo delimitan en la tensin: reflexin terica accin docente, que se presenta en el contexto particular del Colegio Federico Garca Lorca, visto en el decir de los docentes, teniendo en cuenta que el presupuesto dado contempla las dificultades de aprendizaje como indicio de algo que ocurre como obstculo para alcanzar lo que debera ser o aprender un estudiante, mostramos la situacin ante una perspectiva crtica como posibilidad de relacin e interaccin contextualizada del quehacer docente. Dificultades de aprendizaje, barreras de aprendizaje En principio, es necesario establecer que el aprendizaje es un proceso complejo en el que interactan diversos aspectos de ndole sociocultural. Esto quiere decir que el aprendizaje no es un elemento de procesamiento cognitivo individual de la realidad, sino que est fuertemente relacionado con la produccin cultural mundo simblico y los aspectos tangibles materiales a los que accede una comunidad en un contexto determinado. En este sentido puede sealarse que, tradicionalmente, el aprendizaje de los estudiantes ha presentado dificultades siempre y cuando se determine una medida y un sujeto a quien medirle dicho aprendizaje. Esto implica una objetivacin del proceso de aprendizaje que le asla de su condicin sociocultural y facilita su estandarizacin comparativa. Esta mirada diagnstica es la que ha privilegiado el vnculo entre coeficiente intelectual y aprendizaje, dejando a un lado por ejemplo la interaccin social y la enseanza.
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Bajo este planteamiento, la descripcin de las dificultades de aprendizaje contiene en s misma la mirada diagnstica del aprendizaje. En contraposicin a esta postura la cual suele ser problemtica en contextos sociales que se apartan bastante de la situacin prototpica del aprendizaje, segn Valero, (2008), usualmente complejizados por situaciones de pobreza e inequidad se presenta la perspectiva del aprendizaje desde el papel que cumplen todos los actores involucrados y transversalizados por el contexto social. En este ltimo sentido se privilegia, ya no el desempeo de un sujeto frente a un aprendizaje estandarizado, sino el rol comunicativo que afecta una interaccin entre sujetos en equidad de participacin y de derechos. Lo anterior implica, por ejemplo, que trminos como barreras de aprendizaje, situaciones o procesos de aprendizaje, hacen referencia a una problemtica conjunta y a unos elementos que dependen fuertemente de la comunicacin ante actores y a la particularizacin de aspectos que pueden ser relevantes en la funcin cognitiva de una persona ante su comunidad. Visto de esta manera, aspectos tradicionalmente vinculados al desarrollo individual son traducidos a problemticas comunes, as mismo la calificacin de deficiencia o incapacidad se revala en el marco de dos factores esenciales: 1. La no estandarizacin compromete el respeto por procesos dismiles al ideal normal, ya que critican el marco produccionista de la educacin. 2. Se pone en juego la capacidad de dilogo comprensivo del maestro, en la medida en que se discuten las barreras que puede presentar el docente para su accin y las barreras estructurales de la tradicin en educacin sumadas a los factores socioeconmicos particulares. Los puntos de vista de la educacin (experticia contra ignorancia) Bajo el panorama descrito anteriormente, el presente ejercicio debe explicitar el lmite de la problemtica del aprendizaje, no solo por ser vista desde una sola de las partes involucradas, sino por establecer jerrquicamente como ms relevante, dicho punto de vista. Es necesario aclarar que no se trata de menospreciar la capacidad profesional docente, sino de describir una estructura tradicional que afecta el mismo aprendizaje, consistente sta en la marcada distancia entre la voz de los docentes frente a la voz de los estudiantes y padres de familia. Situacin que es legitimada en contextos de aprendizaje en situaciones ideales pero que en contextos como el del FGL, parecen profundizar la brecha entre lo que pretendemos los profesores y lo que manifiestan las actitudes y comportamientos de estudiantes y padres. En ese sentido persiste un fuerte discurso de los docentes que defiende la deteccin de problemas de los estudiantes, el cual involucra un carcter unidireccional de la situacin centrada en el estudiante. Este centramiento (concentramiento) de los
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aspectos que tienen que ver con el aprendizaje ligado directamente a la funcin de los estudiantes puede vincularse crticamente con dos aspectos esenciales: por una parte el aislamiento del papel del docente, sus caractersticas de formacin, las metodologas, las prcticas, los saberes y, en general, todos los elementos de la enseanza que estn inmersos en el rol especfico del docente, tanto desde los rasgos comunes de un contexto profesional del educador, como las particularidades tanto disciplinares como sociales o personales. Por otro lado y relacin con el distanciamiento notable del proceso de enseanza con respecto a las condiciones y particularidades de la poblacin, parece querer sobrevivir el sesgo normalizador de la educacin (y por intermedio de sta), de la sociedad; repitiendo, bajo la condicin de supervivencia, el viejo discurso de una educacin regularizada por el propsito de un ideal general de persona y de sociedad, ante el cual la institucin escolar justifica niveles para acceder cerca de ese ideal (y lejos de lo excluido) la inevitable relacin de inteligencia xito dinero felicidad, que profundiza las posibilidades de un dilogo comn para legitimar el deseo de superarse individualmente por encima de los dems. En esta situacin de distanciamiento, los docentes planteamos el dilogo con los estudiantes como parte del proceso de deteccin de problemas, es decir, la comunicacin como una recoleccin de datos causales o situacionales que faciliten la ubicacin de un marco de antecedentes o situaciones problemticas anexas a lo que sucede en el tiempo escolarizado. Por supuesto, esta comunicacin no se puede enmarcar en lo impersonal o autoritario, ya que en el recorrido del quehacer docente es fcil reconocer que el docente se siente cercano al estudiante por el dilogo fuera de clase, por un compartir narraciones y problemas, por una situacin afectiva ante el estudiante. Sin embargo, estos elementos se mantienen en el sesgo de lo extra acadmico, es decir, la estructura fuerte de lo que representa la enseanza y lo que contiene el deber del aprendizaje permanece casi inamovible ante las situaciones particulares del contexto. La perspectiva diagnstica del problema Varios de los elementos comunes que plantean los docentes se desarrollan bajo lo que denominamos la perspectiva diagnstica del aprendizaje entendida sta como la mirada en que el educador opera en la lnea diagnstico tratamiento y el saber pedaggico disciplinar se toma como un conjunto de hechos dados (verdaderos) que son aplicados a la poblacin estudiantil. Esta perspectiva contrae una mirada individualizante del aprendizaje, en tanto recurre a una concepcin del aprendizaje como evento eminentemente individual, en el cual lo que ocurre con el estudiante depende de una capacidad personal que tiene que ver con su inteligencia, capacidad de atencin, entre otras. Adems, separa bien todo el proceso educativo en dos aspectos: I) todo aquello que tiene que ver

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con la enseanza, centrado en los profesores y II) lo relacionado con el aprendizaje, vinculado directamente al estudiante. Aunque se pudiera relacionar fcilmente tal separacin, en el marco de la psicologizacin de la pedagoga, vista desde la existencia de un transcurso positivista de la educacin (Pineau, Dussel y Carusso, 2001/2005), es necesario ampliar una mirada clasificatoria simple de la situacin, en tanto existen varias formas de relacin y construccin que se debaten entre elementos que podran vincularse a muy distintas tendencias. As pues, no se pretende traducir la situacin en las posibilidades tericas de la pedagoga (o las pedagogas) sino de establecer la complejidad y variedad de aspectos inmersos en la mirada de los docentes. Como factor relevante de los planteamientos de los docentes con respecto a la problemtica, puede mencionarse que las capacidades y competencias del estudiante se plantean desde un desarrollo cerebral en el cual se supone que todos los seres humanos deberan tener las mismas posibilidades de aprendizaje en tanto tienen similares condiciones orgnicas. El conocimiento, en esa misma direccin, se compone de procesos universales de pensamiento en los cuales todos los seres humanos comportan lgicas de procesamiento similar. Desde la mirada de los docentes, el aprendizaje es medido por parmetros de lo que debera ser, y se califica y juzga de acuerdo a lo que el docente piensa (por su proceso de formacin). Sumado a este proceso se encuentra la evaluacin como factor tradicionalmente visto como de correspondencia individual. Entonces, si una parte importante del quehacer educativo parece centrarse en la valoracin individual, as mismo la problemtica se determina en cada estudiante responsabilizndolo tambin de sus dificultades. La individualizacin es reforzada por la distincin de los casos. Estos refieren a la separacin de los estudiantes por situaciones particulares de rendimiento acadmico o comportamiento. De esta manera se presenta una clasificacin (que en cualquier caso no est dada sistemticamente sino presentida, sugerida y justificada por la vivencia del docente) por niveles de la problemtica (agrupaciones de estudiantes por lo que el docente siente que es problemtico) que implica una clasificacin del nivel del aprendizaje (lo que el docente siente que indica que tan bueno es un estudiante). En esta clasificacin se diferencian los casos como aquellos estudiantes que presentan situaciones sobresalientes tanto malas (aquellas en que el estudiante no se adecua al proceso) como buenas (aquellas en que el estudiante se corresponde con lo que los docentes esperan). Estos casos, que se hacen explcitos con mayor frecuencia en lo considerado deficiente, tiene que ver tambin con un lmite en el que los docentes dicen que ya no es posible hacer algo desde la institucin. Es la configuracin de un mnimo de
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comportamiento y rendimiento segn la cual algunos estudiantes no deberan seguir en la institucin por la afeccin que pueda causar en los dems, o por la necesidad de tratamiento especial, diferenciado o distanciado de la institucin escolar. Esta situacin est muy relacionada, por una parte, con la existencia de vacos en el proceso de formacin de los estudiantes: acadmicos y/o comportamentales (es la clasificacin ms comn de los problemas) los cuales son culpa de los antecedentes del estudiante: el proceso en el grado anterior, en primaria, en el preescolar, en la familia. Por otro lado se vincula a la necesidad de distinguir situaciones y tratamientos por parte de especialistas diferentes al pedagogo: sobretodo psiclogo pero tambin psiquiatra, orientador, terapista de lenguaje, entre otros. De acuerdo a la clasificacin marcada entre lo acadmico y lo disciplinario, los docentes establecen unos factores que estn dentro de lo que se podra denominar cognitivo y otros dentro de lo comportamental. Otros elementos no se clasifican en esta diferenciacin sino que aparecen en el marco de la problemtica o no se distinguen fcilmente. Es importante recalcar que de forma comn los docentes consideran que el peso de lo comportamental determina en gran medida el aprendizaje, casi de forma directamente proporcional. Dentro de lo cognitivo, se encuentran los hbitos de estudio, la atencin (distraccin o falta de concentracin) los problemas relacionados con la lectura y la escritura (comprensin, habilidades o competencias) Incluso se nombra la existencia de problemas mentales y lentitud asumidos como caractersticas cognitivas sobresalientes de grupos pequeos de estudiantes o de casos aislados. En lo comportamental est: falta de gusto, falta de compromiso, ausentismo, facilismo, aparte de las justificaciones comunes que reafirman la relacin entre irrespeto, grosera, desobediencia, altanera, agresin y el proceso de aprendizaje. As mismo se encuentran otros aspectos que no se inscriben fcilmente en lo cognitivo pero se nombran, como los deseos de aprender la no existencia de aspiraciones o proyectos de vida y el conflicto. Estos elementos parecen hacerse ms visibles en un nmero pequeo de estudiantes problema, los cuales son determinados por los docentes como focos que al ser detectados y tratados (o excluidos) facilitaran el proceso para el resto (que son usualmente calificados como la mayora). Un ltimo aspecto relevante se centra en la problemtica de la evaluacin y la calificacin. Que trata de elementos tan variados como el asunto del decreto 230 hasta la determinacin de criterios comunes de calificacin. Sin embargo, un eje relevante se encuentra en la funcin de la evaluacin en su papel calificatorio de los requisitos mnimos para el siguiente nivel o para las pruebas externas. Las estrategias: del decreto al dilogo
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De forma similar a la perspectiva diagnstica descrita, las estrategias de solucin ante la situacin tienen diferentes matices y dimensiones de accin que se encuentran entre lo instrumental y lo fundamental. De esta manera podemos mencionar la exigencia como uno de los aspectos comunes ms relevantes para los docentes, que incluye todas las formas en que los docentes pretenden generar condiciones en que le estudiante sienta rigor en el cumplimiento de responsabilidades para con el proceso de la institucin. Vinculado directamente a la exigencia se encuentra la preocupacin con el resultado, estableciendo formas en que estos deben traducir correspondencias con la repitencia, la sancin o la remisin a los tratamientos con especialistas anteriormente mencionados. Otros elementos de la exigencia se describen con relacin al ambiente del aula y los hbitos del estudiante durante su permanencia en la institucin, presentando, para algunos docentes, una carencia de verticalidad o de falta de autoridad que podra reestablecerse con miras a una recuperacin del respeto que deberan tener los docentes. Como eje particular de la problemtica relacionado con la comunicacin, los docentes plantean diferentes aspectos vinculados con la lectura y la escritura, los cuales tienden a pertenecer a una dimensin instrumental, en la cual se presenta la escritura y la lectura como herramientas para acceder a otros saberes (y comportamientos) y deben ser tratados rigurosamente en el marco de unas acciones que comprendan habilidades bsicas como: comprensin lectora, redaccin, ortografa, caligrafa, expresin escrita, entre otras. Sin embargo, se presentan tambin las posibilidades de estas habilidades como origen de problemas de comunicacin y, por ende, de relacin con el otro, de forma que, varias de las situaciones de conflicto parecen resolverse por la va de un mejor tratamiento del lenguaje. Por otra parte, es interesante observar que, a pesar de que en otros espacios los docentes reconocemos las problemticas propias para escribir o para leer, no se plantea ninguna relacin entre estas situaciones de los docentes con respecto a la de los estudiantes, en lo que tiene que ver con la lectura y la escritura. En el marco de lo que los docentes determinan como el proceso de enseanza aprendizaje, se presenta la dificultad de acceso a recursos materiales necesarios para el desarrollo del aprendizaje, tanto en el espacio del aula como otros recursos a los que debera tener acceso el estudiante. Entre estos se nombran: la falta de herramientas didcticas, la carencia de espacios adecuados, poco o ningn acceso a recursos tecnolgicos y en algunos casos, problemtica por falta de recurso humano especfico en la institucin, desde algunos servicios generales hasta los ms especializados. (Como los nombrados anteriormente) Estos aspectos son puestos como elementos de relevancia externa al aprendizaje, y aunque en algunos casos se resalta su valor, permanece como condicin superficial en el proceso. De cierta forma, al centrar el
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problema en el estudiante, los docentes, por razones que podran ir desde la costumbre a las caractersticas laborales, distancian la responsabilidad del estado invisibilizando situaciones evidentes de hacinamiento y nmero insuficiente de docentes (sobrecarga, provisionalidades, docentes sin formacin pedaggica, etc.). Es importante subrayar que en las estrategias que proponen los docentes para con los estudiantes se hace relevante la concientizacin como aspecto sobre el cual el maestro acta. Incluso se especifica que tiene que ver con la concentracin, la motivacin y la autoestima. Es decir que la accin relevante para tratar el problema consiste en que el estudiante se de cuenta de su dificultad y concientemente asuma su correccin. Entonces, las estrategias se ubican en la accin del discurso, sin embargo, no se traduce fcilmente a estructuras de accin involucradas con temas, contenidos, tiempos o metodologas que no dependan de lo que el maestro exclusivamente dice. Los actores distantes A travs de las respuestas de los docentes, se manifiesta un alejamiento permanente de las personas involucradas en la institucin de tal forma que la denominacin de estamentos demarca no solo una funcin determinada sino un aislamiento de las otras agrupaciones. La representacin de comunidad educativa tiene que ver con la variedad de actores involucrados, pero no est relacionado con una visin de comunidad de dilogo. ste es especialmente enmarcado en las instancias de representacin legal ante consejos, reuniones o asambleas que contiene la problemtica de una democracia que poco se vincula a los intereses de los representados. Para los docentes, existen los estudiantes como conjunto, el cual es fcilmente clasificado en los buenos, los malos, los regulares, los casos especiales, etc. En todo caso el estudiantado est por fuera del mundo personal del docente. Por otra parte estn los padres a quienes, en trminos generales, se les culpabiliza del comportamiento de los nios, de forma similar se les clasifica pero sobretodo se les diagnstica segn sus problemticas: familiares, afectivas, econmicas, laborales, adictivas, delincuenciales, entre otras. Todos estos elementos permiten a los docentes generalizar que la situacin del aprendizaje es afectada por la falta de compromiso, de acompaamiento o de normas de parte de los padres, que, aunque se relaciona con las justificaciones propias de problemticas de pobreza, se sugiere solventarlas con actitud hacia el proceso que propone la institucin. Adems de los actores externos a los docentes, entre los docentes existen distancias importantes dadas por muy diversas situaciones. Entre estas se encuentra la abismal diferencia que sienten los docentes de bsica secundaria con respecto a los de bsica primaria o preescolar, cuya jerarqua pareciera menor proporcional a la edad de los estudiantes. Tambin existen distancias entre las disciplinas e incluso distancias devenidas del tiempo inexistente para hablar entre s.

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Todas estas distancias dejan ver la situacin de un maestro aislado, que tiende a ver a los dems actores de forma similar, donde el dilogo tiende a lo procedimental y los resquicios de lo comn son aprovechados para sobrevivir con el otro desde lo afectivo de una sonrisa o un chisme. Del contexto del aprendizaje al contexto con su aprendizaje El contexto aparece como marco tenido en cuenta pero desconectado de lo que ocurre: nutricin, situacin econmica, familia. Incluso se vinculan los problemas de grados anteriores o en primaria como factor que influye en el aprendizaje. E incluso se detallan los elementos como los celulares y los audfonos como aspectos del contexto adolescente que dificulta el proceso. Desde ese punto de vista se legitima una direccin cuestionable de la pobreza como consecuencia de la desigualdad cultural, la cual, bajo ese supuesto, es solventable por la actitud hacia el estudio. En ese mismo punto de vista se postula la estandarizacin como aspecto relevante de la situacin: segn Pedraza, (1999)5. Incluso se llega a comparar la situacin con otros pases, determinando a aquellos denominados desarrollados como ejemplo educativo a seguir. Pero adems, una normalizacin inevitable de los conocimientos y habilidades que tiene que demostrar un estudiante en determinado nivel. Ante esta perspectiva del proceso se propone otra mirada de lo social inmerso en la problemtica de los procesos educativos. Esto tiene que ver tambin con la incoherencia del estado ante la estandarizacin y visibiliza el desinters ante un desarrollo social manifestado por la educacin. Desde aqu se vincula la pobreza y la inequidad no como hechos dados por la actitud de la gente, sino como producto de procesos polticos complejos de dominacin. Ante esto, que permite ver las condiciones de la institucin como factor clave de un sistema econmico y poltico, es necesario plantear cules pueden ser las salidas de dialogo que necesita la comunidad sin que se abandonen las posibilidades y limitaciones del sistema escolar establecido. Bibliografa Colegio Federico Garca Lorca I.E.D. (2008) Recopilacin de Escritos elaborados por los docentes sobre la situacin del aprendizaje en la institucin. (Documentos inditos de carcter interno) Bogot. Godino, J. y Batanero, C. (1994) Significado institucional y personal de los objetos matemticos, Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 14(3), pp. 325-355.
5 En este sentido parece justificarse una continuacin del discurso de imperfeccin del colombiano segn el cual existen caractersticas de genes o de raza que determinarn un comportamiento indeseable y que debera tender a los modelos deseables de los americanos, ingleses o europeos (Pedraza, 1999).
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Pedraza, Z. (1999) En cuerpo y Alma. Visiones del progreso y de la felicidad. Bogot: Universidad de los Andes. Pineau, D y Carusso, (2001/2005) La escuela como mquina de educar. Tres ensayos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidos. Schutz, A. (1993) La construccin significativa del mundo social: Introduccin a la sociologa comprensiva. Barcelona: Paidos. Valero, P. (2008) Discourses of power in mathematics education research: Concepts and posibilitis for action. PNA 2(2), 43-60. Zuluaga, O y Echeverry, A. (2006) Epistemologa y pedagoga. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL, PEDAGGICA Y JURDICA FRENTE A LA CRISIS AMBIENTAL: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA
Claudia Alexandra Munvar Quintero1; Maritza Orozco Santos2; Fabio Ignacio Munvar Quintero3 Resumen La Globalizacin tiene una incidencia en la cultura actual, especialmente frente a la crisis ambiental y los actores e instituciones que participan activamente en este fenmeno de carcter global. El papel de la educacin, la economa y la legislacin frente al problema de la crisis ambiental permite dar a una mirada interdisciplinaria a la crisis desde el componente legal y educativo. Palabras claves: Globalizacin, educacin ambiental, legislacin ambiental, tecnologas, economa, sociedad del conocimiento, ambientalizacin y interdisciplinariedad. Introduccin La educacin, en este momento se considera como la mejor aliada en la comprensin del tema ambiental pues la preocupacin por el deterioro del medio ambiente es relativamente nueva. Es por esto que existe una necesidad de comprender lo que actualmente pasa, como un fenmeno que afecta a todo el conglomerado social.
1 Profesional en Derecho. Universidad de Manizales. Estudiante de la Maestra en Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible. Universidad de Manizales. Bachiller Acadmico del Colegio Nuestra Seora del Rosario. Participante en congresos y otros eventos de carcter interdisciplinario en torno al Derecho. Certificado de Ingls. Diplomado en Docencia Universitaria. Joven emprendedora de ParqueSoft Manizales. 2 Profesional en Derecho. Universidad de Manizales. Bachiller Acadmico de la Escuela de Enfermera. Participante en congresos y otros eventos de carcter interdisciplinario en torno al Derecho. Diplomado de Ingls. 3 Administrador de Sistemas Informticos de la Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales. Joven Investigador COLCIENCIAS ao 2007. Estudiante de la Maestra en Educacin de la Universidad de Caldas. Coordinador del Semillero EDUMTICA de la Universidad de Caldas. Profesor de diplomados en libros didcticos multimedia. Integrante del Grupo CUE (Currculo Universidad y Empresa), categora A de COLCIENCIAS. Participante en proyectos interdisciplinarios de investigacin para incorporar las TICs al currculo. Ponente en eventos cientficos nacionales e internacionales.

A travs de la educacin se puede lograr que una comunidad inexperta en lo que al rea ambiental se refiere, logre alcanzar la seriedad que un tema como estos requiere con la informacin y educacin que recibe, de esta manera contribuye no a una preservacin del medio ambiente y a un retraso progresivo en los daos ambientales de acuerdo con las medidas que por la comunidad se tomen. Para ello, y a pesar de que la gran mayora de la poblacin a nivel mundial no tiene suficiente conocimiento acerca del deterioro del medio ambiente y sus consecuencias, se abre una gran oportunidad para que las legislaciones de los pases orienten polticas ambientales. Este es un tema que incluye valores aadidos y por ende deben buscarse estrategias de enseanza vlidas y modernas que permitan tener gran cobertura a nivel internacional, de acuerdo con las pautas establecidas por los Estados y lograr una unificacin de acuerdo con las caractersticas y principios identificados en cada uno de estos. Por lo anterior, es necesario apoyarse en las nuevas estrategias de enseanza basadas en los avances tecnolgicos para lograr que a travs del aprendizaje, comunidades enteras puedan comprender la realidad que actualmente se vive. Una cultura globalizada La crisis ambiental debe ser afrontada globalmente a partir de una responsabilidad local y de una conciencia ambiental. Los esfuerzos para mitigar el dao ambiental han estado concentrados en la empresas, polticas gubernamentales de cada Estado, legislacin y educacin. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y firmas de convenios internacionales, la preocupacin se acrecienta, pues los alcances de estos tratados han sido limitados. La lucha ha consistido en tratar de conciliar la economa con el medio ambiente para frenar el dao ambiental y consiste en un compromiso de la economa para reducir los costos ambientales en sus producciones. Ante el peligro inminente se hace urgente adoptar una solucin interdisciplinaria como eje trasversal, para la concientizacin del individuo, pues la solucin empieza desde la conciencia local ante una crisis global. Si la globalizacin tiende a la integracin del mundo, esa integracin tiene un impacto directo en cada uno de los diferentes sectores, como la economa, la poltica, la cultura, la educacin, entre otros. Dicho impacto directo recae con especial peso sobre las instituciones educativas, pues exige que los modelos de enseanza participen activamente de las herramientas que surgieron como consecuencia de la globalizacin. Educacin ambiental La crisis ambiental es la primera crisis del mundo globalizado por el desconocimiento del conocimiento. Esta afirmacin de Enrique Leff Zimmerman
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(2004, p.15) es paradjica porque mientras afrontamos un dao ambiental global, hablamos de la sociedad del conocimiento, donde los sistemas de informacin han transformado los modelos educativos y sistemas de aprendizaje en una enseanza interdisciplinaria, global y crtica. Al ser la preservacin del medio ambiente un problema general, debe convertirse en uno de los fines ms importantes de la educacin, dentro de la funcin social de cada disciplina, se deben crear gestores de conocimiento ambiental que permitan mitigar los impactos negativos en el medio ambiente. Silvio (2003, p. 27) establece que La educacin deber desenvolverse en el futuro en una sociedad que se ha convenido en llamar: sociedad del conocimiento, o sociedad de la informacin en la cual el conocimiento ser la fuente principal de produccin, riqueza y poder. La solucin debe emanar desde el principal capital de esta cultura moderna: el conocimiento. As, se forma una cultura ambiental como eje transversal dirigido a todas las disciplinas, pues cada persona es contaminante activo y tiene una responsabilidad social. La historia ha demostrado, cmo desde las primeras guerras, desde los primeros desastres naturales, desde el inicio del calentamiento global y la industrializacin, el ser humano ha hecho una explotacin sin lmite de los recursos naturales y cmo la humanidad ha sido partcipe de la malversacin del medio ambiente; tambin ha demostrado cmo el planeta enfrenta una degradacin progresiva. La responsabilidad ha sido atribuida a la empresa, a la industria, a los agentes contaminantes, a las polticas y legislaciones de los Estados, a los movimientos ambientales y a los estudiosos de disciplinas afines. Si bien, la comunidad cientfica ha sido el principal apoyo para la concientizacin de la crisis, esta responsabilidad social debe extenderse a las instituciones educativas, no slo dirigida a los estudiosos de otras disciplinas, sino a todos aquellos que hacen parte de la comunidad acadmica, empresarial, poltica, etc. Hoy da, el tema ambiental no puede considerarse como una rama aislada. Los nuevos sistemas de informacin y las nuevas tecnologas, influenciados por la cultura global, han generado un cambio en los sistemas educativos, revelado en metodologas interdisciplinares de educacin. La caracterstica transversal de la educacin ambiental, permite el dilogo entre las diversas disciplinas acerca de un mismo objeto de estudio y para este caso, sobre un problema de carcter global. La cuestin ambiental desde una visin sistmica segn Mateo Rodrguez (2005, p. 10):
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Se acepta, que para la construccin y aplicacin del paradigma ambiental se debe partir de la reutilizacin de los saberes pre-existentes elaborados por las diferentes disciplinas tradicionales. Adems, se hace necesaria la articulacin de saberes disciplinarios heterogneos sobre la base de un adecuado aparato conceptual. En este sentido, se considera a la inter y la transdisciplinariedad como vas epistemolgicas para la articulacin de los campos del conocimiento, de los saberes y los enfoques. El pensamiento sistmico supera la visin fragmentada con la cual han sido analizadas las disciplinas del conocimiento, para pasar a una visin holstica que integre diferentes reas del saber. La sociedad involucrada en el saber ambiental, integra un todo, desde responsabilidades hasta consecuencias. La intervencin de la sociedad en el medio ambiente no puede seguir siendo individualizada. Las nuevas tecnologas y el avance econmico Por un lado, el papel de las nuevas tecnologas juega un papel determinante, pues es una herramienta til y necesaria de la cultura globalizada, un aporte significativo a los sistemas de informacin, a los procesos de enseanza y al aporte del conocimiento. Sin embargo, nos encontramos en un mundo que depende ms de los electrodomsticos, computadores, celulares, etc., estos han pasado de ser elementos de tercera necesidad a artculos de primera necesidad, siendo fundamentales en la cotidianidad de los hogares, en los colegios, empresas, etc. El desarrollo econmico indica que los diferentes sectores de la economa dependen de las tecnologas, ya sea directamente, como proveedores de sta o indirectamente como clientes de sus beneficios. El ahorro de costos operativos ha sido la excusa para la adopcin de los nuevos mecanismos electrnicos, presentndose una consecuencia posterior a la analizada en esta ponencia, como el desplazamiento del hombre por las tecnologas. Sera una utopa pretender frenar el desarrollo tecnolgico y por ende el desarrollo econmico, para evitar el aumento del deterioro ambiental. Enfrentados a esta realidad global, Es posible hablar de una tecnologa sostenible? Es decir aquella que genere resultados positivos en los niveles econmicos, sociales, educativos, culturales y ambientales. A ttulo personal, posibles opciones para lograr este objetivo seran las siguientes: *Misin y Visin: que contengan un alcance estratgico, que procure conciliar el desarrollo econmico con el Medio Ambiente. *Ponderacin de recursos: debe existir un balance entre la bsqueda del desarrollo econmico y la explotacin de recursos para lograrlo.
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*Debe implementarse una reestructuracin de productos y modelos de negocio, que contribuyan a la sostenibilidad. El crecimiento de la economa no puede ser a costa del dao ambiental del planeta, cuya consecuencia nica e indiscutible es la extincin del ser humano. *Alcance de innovacin sostenible: en un mundo tan cambiante, influenciado directamente por los modelos econmicos, la tecnologa propone retos de innovacin. Desde esta apreciacin, es necesario el dilogo entre el oferente y comprador, donde la opcin de innovar sea inclinada a procesos sostenibles, en los cuales no se deben atender slo exigencias sociales y consumistas, sino necesidades globales de proteccin ambiental. *Regulacin coercitiva: desde leyes locales, se puede contribuir a soluciones globales, que no slo conllevan a la prevencin y sancin de daos ambientales, sino a la unificacin de leyes ambientales internacionales a las que se adhieran todos los Estados. Legislacin ambiental El papel de cada una de las disciplinas es fundamental para aportar soluciones a la crisis ambiental. Sin embargo, el papel de la ley y las polticas de los Estados es determinante, no slo para la solucin de dichos problemas, sino para la prevencin de estos. Existen mecanismos judiciales eficientes para la proteccin del medio ambiente y para determinar responsabilidades legales para personas naturales y jurdicas, por ejemplo: la imposicin de sanciones, los tratados internacionales, tipificacin de crmenes ecolgicos, acciones de proteccin inmediata, etc. Cada una de estas competencias tiene su disciplina en materia de derecho, y aunque se podran determinar en algunos casos como materias autnomas, en lo referente al medio ambiente, tienen una responsabilidad social, una enseanza transversal y un rgimen legal que persiguen un objetivo comn: la proteccin del medio ambiente. Esta idea plantea la interdisciplinariedad del derecho y sus ramas con el medio ambiente, y aunque se ha pretendido individualizar como derecho ambiental, esta materia conforma la unin aunque ms profunda de todas las competencias ambientales que regula la ley. Entonces hablaramos de la transversalidad del derecho ambiental, con todas sus disciplinas y por ende con la educacin, por eso es necesario establecer un dilogo de estas dos ramas de la ciencia, para un aporte real a la crisis del planeta. Ivn Narvez Quiones (2004, p 43) define: El proceso globalizador tiene una incidencia enorme en la promulgacin de las normas jurdicas en general y ambientales, en particular.

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Analizando el derecho ambiental desde un contexto globalizado y su efecto en el marco Constitucional Colombiano, se encuentra una estrecha relacin entre el ambiente, el modelo de desarrollo econmico y el Estado Social de Derecho. Con la promulgacin de la Constitucin de 1991 se presenta un gran ejemplo de la influencia del fenmeno de la globalizacin: la inclusin de un modelo de apertura econmica en las competencias de mercado de bienes y servicios. Pero a su vez, se hace nfasis en el papel interventor del Estado en la economa. Esta intervencin del Estado, desarrolla acciones para el cumplimiento de los fines de un Estado Social de Derecho, que procure la solucin de necesidades insatisfechas. Segn el Artculo 79 de la Carta Poltica (p.26): Todas las personas tienen Derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizar la participacin de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las reas de especial importancia ecolgica y fomentar la educacin para el logro de estos fines. En cuanto a la incidencia de la globalizacin en la economa y el medio ambiente no se encuentran conclusiones optimistas en los pases menos desarrollados, pues este fenmeno manifiesta la desigualdad de desarrollo econmico de los diferentes Estados. Sin embargo, las soluciones no pueden ser aisladas, tal como lo expresa Silvio (2000, p. 61): Una sociedad globalizada est interconectada de tal manera que lo que ocurre localmente puede tener efectos globales en el mundo y viceversa Una mirada interdisciplinaria La crisis ambiental, como hasta aqu se ha establecido, es una crisis de conocimiento, pero tambin econmica y poltica. Son crisis conexas que equivalen a un dao mundial, desde todas las perspectivas y de los fines que cada lnea representa. Los seguidores de las diferentes disciplinas econmicas, educativas y polticas, no pueden aislar la crisis ambiental bajo una perspectiva individualista. La incidencia de un fenmeno sobre otro es indiscutible, hay una causa y un efecto en todos los procesos que desempean los diferentes ejes de la economa, la poltica, la sociedad y la educacin. Los gases contaminantes, la emisin de CO2, las irregularidades en la prestacin de servicios pblicos, la tala indiscriminada de bosques, la sobreexplotacin de los recursos naturales de los pases tercermundistas, en mira de las potencias mundiales, etc.; han repercutido sobre los desastres naturales registrados hoy en da, y estos han incidido notablemente sobre la economa mundial: desabastecimiento alimentario, prdidas millonarias como consecuencias de tsunamis, derrumbes, terremotos, tornados, etc. La poltica tanto mundial como nacional, est enfocada en la regulacin y control de normas locales; en el caso de Colombia; la normatividad gira alrededor de:
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investigaciones de crmenes, procesos de corrupcin, el conflicto armado, el narcotrfico, etc. Sin dejar a un lado la apuesta del gobierno a la conformacin, financiamiento y empoderamiento de exportacin de las pequeas y medianas empresas (pymes); y al esfuerzo de las autoridades de control en el caso ambiental, el cumplimiento de los estndares de calidad para producciones ms limpias, la responsabilidad social, en fin. Cabe destacar la insistencia de la doctrina en llamar a nuestra Carta poltica como Constitucin ecolgica. Por otro lado los procesos pedaggicos estn enfocados a la formacin de profesionales competentes en y para un mundo globalizado, expertos en las nuevas tecnologas, desarrolladores de procesos de innovacin, etc. Estos son potenciales necesarios para las exigencias competitivas del mundo actual, pero faltantes de un ingrediente primordial que es el pensamiento ambiental. Noguera (2004; p. 107) afirma que: An hoy, un grupo amplio de acadmicos contina con la creencia que la naturaleza es un problema de los bilogos, los ecologistas, ingenieros qumicos o los ingenieros ambientales, no de los antroplogos, socilogos, siclogos. Incluso quienes reconocen la importancia de las investigaciones ambientales y las valoran cientfica o tecnolgicamente, creen que ellas deben darse en el seno de un grupo de especialistas en las disciplinas mencionadas. An hoy sigue primando la idea o el imaginario reduccionista de que lo ambiental es lo ecolgico Esta concepcin, an presente en los procesos pedaggicos, ha sido un gran obstculo para la construccin de un saber ambiental en las diferentes disciplinas. No todo debe ser una crtica, pero se debe reconocer las debilidades en los procesos pedaggicos, en la promulgacin de leyes y en los fines perseguidos por la economa. La solucin debe ser interdisciplinaria, enfocada a un objetivo general pero comn, sin desconocer los objetivos especficos de cada disciplina. Segn Tamayo y Tamayo (en Wikipedia, 2004): La interdisciplinariedad es definida como un conjunto de disciplinas conexas entre s y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada. Tambin es un proceso dinmico que busca proyectarse, con base en la integracin de varias disciplinas, para la bsqueda de soluciones a problemas de investigacin, por lo cual, excluye la verticalidad de las investigaciones como proceso investigativo. Todos los actores partcipes de este proceso son fundamentales para el alcance de soluciones palpables, pero estos siempre van a estar sujetos a actores determinantes como la ley y la educacin; la primera, como reguladora y preventiva de los procesos
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que atenten directa o indirectamente contra los recursos naturales y la educacin como fuente primaria del conocimiento. Ambientalizacin Legislacin Segn Noguera y Gonzaga (p.10): Consideramos que no es suficiente la existencia de una legislacin ambiental, que es necesaria una ambientalizacin de la legislacin que integre los valores de respeto, responsabilidad y solidaridad a los ecosistemas, no solo para el uso y disfrute del ser humano sino por ellos en s mismos, y como alteridades y a las culturas en sus diferencias y diversas formas de ser. Desde esta ptica, la ley debe ambientalizarse porque las circunstancias que rodean la actualidad y las que posteriormente lleguen, estn en la necesidad de otorgar al tema ambiental la ms alta jerarqua en las prioridades colectivas dentro de la normatividad establecida en cada uno de los Estados; para esto es casi vital establecer de forma integral las pautas o fundamentos del derecho ambiental y as entender muchas disposiciones que de esta rea es a veces difcil comprender. Tanto la comunidad internacional como en Colombia, da a da se estn tomando soluciones referentes al problema ambiental, logrando en nuestro pas un alto reconocimiento constitucional, pero que como todo lo novedoso, a la hora de implementar, presenta algunos vacos. Esto quiere decir que a pesar de que el tema ambiental se ha tratado, no se le ha dado el reconocimiento como tal al derecho ambiental, debe reconocrsele su importancia como materia autnoma pero y su importancia en la transversalidad con las diferentes ramas del derecho, a la hora de su aplicacin Educacin Para Noguera (2004, p. 88): El planteamiento de una ambientalizacin de la educacin busca la construccin de los procesos pedaggicos y educativos en general, que inciden en la estimulacin de una sensibilidad (). Los procesos pedaggicos no slo hacen parte de Facultades de Educacin, sino de todas las disciplinas y aunque la afirmacin suena lgica, es necesario precisar que desde las diferentes reas del conocimiento se debe introducir el saber ambiental. Para esto, es necesario implementar un cambio de mentalidad en los procesos pedaggicos, desde la concientizacin de los comits de currculo de los diferentes programas, hasta las metodologas aplicadas por parte del maestro para llegar al estudiante. De esta manera, es necesario buscar un proceso de formacin ambiental en cada competencia, pero que conlleve a un cambio de actitud frente al ambiente.
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Legislacin y Educacin Con base en este planteamiento, la inclusin de valores en la regulacin ambiental parte de los modelos y procesos de enseanza. La enseanza del derecho, escribe Martn Bhmer - se convierte, entonces, en una forma bien directa de incidir en las polticas de nuestras naciones () (ponencia de Henry Bocanegra, IX seminario Latinoamericano Universidades y desarrollo regional y VI jornadas jurdicas internacionales. Bogot, 2006). Una de las primordiales polticas de los Estados es darle la prioridad en todos los procesos legales al derecho ambiental, debido a las necesidades actuales que han surgido, por tal razn esta rama del derecho es de obligacin inmediata, para afrontar la crisis ambiental y las consecuencias que sta genera. De acuerdo con la realidad que se presenta, es necesario establecer cmo una ley se puede ambientalizar desde la educacin para su respectiva aplicacin. Por eso es importante que desde la ley se generen incentivos a todos los actores que participan en la creacin de los currculos universitarios. Para concluir, se establece que la ley y la educacin son disciplinas conexas y determinantes en la influencia de una sobre otra, ms an cuando el objetivo comn debe ser la solucin a una crisis global. Propuesta interdisciplinaria Las investigaciones que abordan este tema han aportado benficos resultados a la comunidad acadmica en general. Pero se hace necesaria la proyeccin de sus resultados a la comunidad empresarial, a los centros de desarrollo tecnolgico y todas las personas, pues el ciudadano comn no es un agente pasivo frente a la crisis. Uno de los objetivos esperados, es la proyeccin de la investigacin a travs de un curso virtual, de contenido transversal, utilizando herramientas tecnolgicas y educativas, acorde al contexto de la globalizacin para la enseanza de derecho ambiental. Bibliografa Leff, E. (2004). Educacin ambiental: Perspectivas desde el conocimiento, la ciencia, la tica, la cultura, la sustentabilidad. En: Revista Ideas Ambientales. PNUMA-ORPALC. Edicin nmero 1. Manizales. Disponible en <http://www. manizales.unal.edu.co/modules/unrev_ideasamb/, consultado el 04 de mayo de 2008. Mateo Rodrguez, J. M. (2005) La cuestin ambiental desde una visin sistmica. En: Revista Ideas Ambientales. Edicin nmero 2. Manizales. Disponible en <http://www.manizales.unal.edu.co/modules/unrev_ideasamb/, consultado el 04 de mayo de 2008.
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Narvez, I. (2004) Derecho Ambiental y Sociologa Ambiental. Editora Jurdica Cevallos. Ecuador. Noguera de Echeverri, A. P. (2004) El reencantamiento del mundo. Ediciones Enrique Leff. Mxico. Noguera, A. P y Gonzaga J. La legislacin ambiental en el contexto de un pensamiento logocntrico. En: Revista Ideas Ambientales. En: Revista Ideas Ambientales. Edicin nmero 1. Manizales. Disponible en <http://www.manizales.unal.edu.co/. Silvio, J (2000). La Virtualizacin de la Universidad. Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas. Tamayo y Tamayo. (2004). Disponible en <http://www.wikipedia.org/wiki/ interdisciplinariedad/, consultado el 28 de mayo de 2008.

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ESTILOS PEDAGGICOS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LA COSTA CARIBE1

Gloria Orozco de Barros; Clara Villamizar Quiones; Esperanza Piraquive Caldern; Diana Linero Latorre Resumen Esta ponencia es el resultado de la investigacin Identificacin y caracterizacin de los estilos pedaggicos del profesor universitario en la Costa Caribe colombiana cofinanciada por COLCIENCIAS, ICFES-SECAB y FONCIENCIAS de la Universidad del Magdalena. Enmarcada en los paradigmas cualitativo y cuantitativo, se refiere a las diversas improntas de los docentes que permite reconocerlos dentro de los otros de su misma profesin. Desarrollada en un espacio geogrfico baado por el Ocano ATLNTICO al norte del continente suramericano, la investigacin tipifica la teora pedaggica de las universidades y las tendencias de las mismas en torno a ella. Se apoya en la identificacin de diversas dimensiones del ser docente (emptica, relacional, epistemolgica, curricular, pedaggica, evaluativa y didctica) con las que se caracterizan y conceptualizan los distintos estilos del docente universitario en la Costa Caribe, apoyados en documentos institucionales. Adems, se valida lo anterior mediante un cuestionario aplicado a estudiantes y profesores para identificar el sello caracterstico, impronta o estilo de los docentes de cada una de las universidades. La investigacin aporta 7 dimensiones y 18 improntas del docente universitario que reconfirman la diversidad del ser Caribe. Palabras clave: Identificacin, caracterizacin, pedagoga, estilos pedaggicos, profesor universitario, Costa Caribe, enseanza, aprendizaje, evaluacin, metodologa, educacin superior, teora pedaggica, investigacin, interdisciplinariedad, NTIC, dimensiones, improntas. Planteamiento del problema En la nueva era de la informacin, la educacin se encuentra inmersa en altos niveles de cambios y de retos cientficos y tecnolgicos. Estos traen consigo el replanteamiento de paradigmas en la formacin del individuo como ser integral, pluridimensional, nico e irrepetible, capaz de conocer, interpretar y actuar en su entorno social. Como consecuencia de lo anterior, la educacin en general y la Superior en particular est avocada a pasar de un sistema transmisionista a otro que estimule la indagacin, la
1 Grupo Interdisciplinario de Evaluacin Pedaggica (GIEP). Universidad del Magdalena.

reflexin y la produccin a travs de la accin y que d respuestas alternativas a la problemtica de la sociedad de la cual hace parte el docente. De lo expresado anteriormente, se desprende que el profesor de la Educacin Superior debe constituirse en un gua y acompaante de procesos que, adems de estar bien informado respecto al rea y con habilidad tanto para el pensamiento reflexivo como para el juicio crtico, estimule la curiosidad permanente frente al saber que ensea, al tiempo que hace conscientes a sus alumnos del valor social del mismo. Un docente que adems de poseer el dominio del saber sobre el cual interacta, se apropie de la pedagoga y del manejo de un sinnmero de herramientas de informacin y comunicacin disponibles hoy en da. A su vez, que se reconozca como integrante de una misma profesin, con su marca caracterstica, dada por una determinada manera de hacer, lo cual constituye su modo particular de ser; es decir, su identidad, su estilo pedaggico. Pero para que esto sea posible, se hace necesario revisar u observar el accionar del docente universitario y dentro del mismo, la forma como l asume la educabilidad del ser humano y la enseabilidad de los saberes que tiene a cargo; saberes que como las matemticas, el lenguaje y la pedagoga son soportes para que la regin pueda entrar en la Aldea Global y competir exitosamente en ella. De ah que es pertinente preguntarse: Cmo asume el docente de la Costa Caribe, desde sus estilos pedaggicos, las nuevas tendencias educativas universales para la formacin de los profesionales de la regin a travs de las matemticas, la economa, la lengua materna, las lenguas extranjeras y la pedagoga? Cules cursos, seminarios o talleres contribuiran para asumirlas o fortalecerlas? Marco terico En pases como el de Colombia, la universidad debe proyectar los escenarios para responder con xito a los desafos que le impone el contexto internacional; por lo tanto, la educacin que en ella se imparte, juega un papel transformador y dinamizador dentro de los procesos de desarrollo. As se plantea en el prembulo de la Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI, visin y accin: Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el reconocimiento, razn por la cual la educacin superior y la investigacin forman hoy da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. (Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI, visin y accin). Lo anterior es posible mediante el proceso de formacin que abordan las instituciones de educacin superior, especialmente cuando la investigacin se realiza en conjunto con los estudiantes. De all que: la nueva visin de la docencia exige un esfuerzo orientado hacia el diseo y desarrollo de los procesos de formacin integral de la persona, los procesos de produccin, socializacin y apropiacin crtica del conocimiento y los
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procesos de servicio a la comunidad. (ICFES, Formacin de docentes universitarios; orientaciones para el diseo del Proyecto Nacional. Bogot: 1998). Sin embargo, en contextos como el nuestro, las universidades se han inclinado a separar lo acadmico de lo social, centrndose ms en la educacin para el empleo hasta considerarla como uno de sus principales objetivos; han trabajado con un enfoque tcnico, conductista, que busca resultados a corto plazo, siguiendo el modelo industrial de tal suerte que no se han preocupado por conciliar las motivaciones individuales de los estudiantes con las aspiraciones colectivas de la comunidad y los intereses particulares de la universidad. Por esa razn, uno de los desafos ms difciles al cual se enfrentan las Instituciones de Educacin Superior es el de modificar el pensamiento del individuo de manera tal que aborde la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Para ello el proyecto Estilos pedaggicos del profesor universitario en la Costa Caribe se orienta hacia el derrumbamiento de las barreras tradicionales que impiden el acceso y la apropiacin de las nuevas tendencias pedaggicas universales para las disciplinas a travs de la investigacin con el fin de tratar de unificarlas; todo esto mediante una pedagoga para el desarrollo humano integral en un nuevo orden de la educacin que est reorientado hacia ese desarrollo sostenible, como lo expresan pensadores y educadores de renombre mundial tales como Jnger Habermas, Jacques Delors, Carlos Bernheim Tunnermann y Joan Melich. Por ende, al lado de la educacin para el empleo se exige considerar otros objetivos, por ejemplo los relacionados con: la educacin para la vida, la educacin para el mundo, la educacin para el auto-desarrollo, la educacin para el ocio; objetivos stos que hacen replantear la tarea primordial de la pedagoga de las universidades de la Costa Caribe llevndola ahora hacia la identificacin y proposicin de la formacin de diversas experiencias y caminos que propicien el progreso individual en su formacin humana. Como disciplina humanista, la pedagoga se ve precisada a plantear y evaluar la enseanza y el aprendizaje orientados hacia los nuevos requerimientos de orden social y global, que implican atender las expectativas de los educandos colombianos, expectativas a las cuales solo se puede acceder mediante un proceso investigativo, como se seala, por ejemplo, en: la investigacin formativa es interpretada como espacios de encuentro de distintas prcticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigacin, alrededor de problemas pedaggicos que, a su vez, son objeto de investigacin propiamente dicha por parte de docentes investigadores vinculados a la institucin. (Decreto 272 de 1998). De esta manera el proceso educativo se convierte en el proceso de formar valores, sentimientos de los sujetos y produccin de conocimiento en sus relaciones sociales. Todo esto impacta en el rol del docente, en el del estudiante, en los recursos, escenarios, eventos y estrategias de enseanza y de aprendizaje y por tanto, en la docencia en general, ya que se tiende a cambiar cada vez ms el autoritarismo pedaggico y la
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enseanza repetitiva por los procesos de autogestin e interaccin formativa y por el aprendizaje autnomo, creativo e innovador. De all que adquiere relevancia en los currculos el trabajo por proyectos y ncleos temticos y ejes problemticos ms que por contenidos, as como el desarrollo del pensamiento y las actitudes necesarias para participar en una sociedad democrtica que pueda ser mejorada. Ahora bien, en las estrategias de enseanza que proponen los profesores y en las actividades de aprendizaje a las que son inducidos los estudiantes por parte de sus educadores, se pueden identificar y caracterizar los diversos estilos pedaggicos del docente. Por ejemplo, autores como Rafael Flrez Ochoa en : Evaluacin Pedaggica y cognicin, el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) : Pedagoga y Educacin, Mario Daz y Nelson Lpez en: Hacia una sociologa del discurso pedaggico; Nelson Lpez en La reestructuracin curricular de la educacin superior; Michel Lobrot en Pedagoga Autogestionaria caracterizan los siguientes estilos pedaggicos: transmisionista, conductista, romntico, ciberntico o cibernutico, activista, desarrollista, constructivista, conceptual, social autogestionario, institucional, liberador, histrico- cultural, crtico-social, cognitivo. En varios de esos modelos se incorpora una visin holstica, integradora del conocimiento, la cual no se agota en lo meramente informativo, sino que introduce de manera globalizante, lo afectivo, corporal, social, ldico, etc., articulando las significaciones que los diferentes actores le confieren al conocimiento. Frente a esos modelos los individuos asumen una actitud crtica ante el conocimiento que conlleva incertidumbres, imprecisiones, ms preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones, conflictos, emergiendo as, los diferentes estilos pedaggicos. De esta manera, estos se constituyen en la impronta de los docentes que permite reconocerlos dentro de los otros de su misma profesin. As, los profesores como actores del proceso, estn en capacidad de impulsar programas culturales donde identificarn, priorizarn y solucionarn problemas locales, regionales, nacionales e internacionales, al tiempo que promueven la cultura e incentivan el desarrollo humano, individual y colectivo. De all que por este enfoque curricular crtico- social se privilegie la formacin integral; Es decir, se contribuya a enriquecer el proceso de socializacin del estudiante el cual afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artsticas, se favorezca su desarrollo moral y se abra su espritu al pensamiento crtico. (Fichte en Orozco, 1999. p.27). La educacin que brinda la universidad es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo considere nicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer tcnico o profesional. El mbito de la formacin integral es el de una prctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socializacin para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autnoma del potencial de su
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espritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con sentido histrico en su transformacin (Fichte en Orozco, 1999. p.27-28). De lo anterior se puede inferir que la universidad contribuye a la formacin humana de quienes pasan por ella, los cuales se involucran en vivencias intelectuales, estticas y morales mediante las funciones de docencia, investigacin y extensin hacia la sociedad; de esta manera, les permite sentirse implicados y comprometidos en prcticas y valores especficos; en los anteriores, el desarrollo curricular ha de ser asumido como una investigacin colectiva para: Obtener comunidades de investigadores activos, crticos, comprometidos; esto exige que los enseantes de los centros formen comunidades crticas de investigadores activos que vayan incorporando progresivamente a los estudiantes y a otros miembros de la comunidad docente en la empresa colaborativa de la autoreflexin. (Carr y Kemmis, 1998. P. 232-233). Objetivos Objetivo General El proyecto se desarroll con base en el siguiente objetivo general: Identificar y caracterizar los estilos pedaggicos de los profesores universitarios para proponer subproyectos de cualificacin acordes con las nuevas tendencias educativas en instituciones oficiales y privadas en la Costa Caribe, al tiempo que se contribuye a la produccin de conocimiento y a la ampliacin del debate y la reflexin sobre la pedagoga a nivel superior. Objetivos Especficos Identificar situaciones que facilitan o interfieren la apropiacin de las nuevas tendencias educativas universales. Presentar informe a la comunidad cientfica de los estilos pedaggicos de los docentes universitarios de la Costa Caribe. Socializar los resultados obtenidos en torno a los estilos en un evento nacional. Metodologa La investigacin propuesta se ha desarrollado, preferencialmente, desde el paradigma cualitativo; sin embargo, no ha discriminado el apoyo de lo cuantitativo ya que por lo primero se identifican, describen, interpretan y valoran: los diversos procesos de enseanza utilizados por los profesores en las disciplinas enunciadas, la contextualizacin de las acciones pedaggicas a la luz de las nuevas tendencias universales y nacionales de la educacin. Tambin por lo cualitativo se han reconocido las situaciones facilitadoras o interferentes de esa contextualizacin. De la misma
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manera, se ha accedido a la integracin de los profesionales a travs de talleres en los cuales se ha socializado la problemtica identificada y se ha recibido informacin para la construccin de los proyectos de cualificacin pedaggica. En sntesis, lo cualitativo ha facilitado la estructuracin de generalizaciones o soluciones que se han aprovechado en otras instancias educativas mientras que lo cuantitativo ha permitido utilizar mtodos estadsticos para el diseo muestral y para el anlisis de la informacin. De esta forma se ha evitado el sesgo y la excesiva subjetividad en la que podra incurrirse cuando se trabaja con el estudio del comportamiento humano. Por lo anotado anteriormente, se ha aplicado una encuesta a profesores y estudiantes universitarios de la Costa Caribe, la cual comprende preguntas cerradas y abiertas, que contemplan variables relacionadas con datos personales, formacin profesional, capacitacin, finalidad de la educacin, postura frente al aprendizaje, identificacin de informacin que se comparte sobre los contenidos de la enseanza, reconocimiento y aplicacin de las diversas dimensiones del ser en las propuestas del aula, aprehensin y compresin al respecto; lo global del conocimiento, lo curricular en la institucin, en la propuesta personal; los estilos pedaggicos y recursos, entre otros. Por otra parte, los objetivos propuestos en la investigacin y la racionalidad econmica que la caracteriza exigieron una cuidadosa seleccin de la muestra correspondiente a la poblacin objeto constituida por estudiantes y docentes de universidades pblicas y privadas de la Costa Caribe: Magdalena, Cartagena, Atlntico, Guajira, Crdoba, UNINORTE, IAFIC, UNAB, Corporacin Universitaria del Sin , Universidad Popular del Cesar, en los programas de espaol, lenguas extranjeras, economa, matemtica y pedagoga en los cursos particulares en la formacin de licenciados. Cabe sealar que la investigacin contempl cuatro grandes momentos, los cuales no fueron lineales sino complementarios y, por su movimiento en espiral, permitieron la construccin, reconstruccin y valoracin del proceso investigativo: Sensibilizacin y estudio de base, en el cual se contextualiz el proceso investigativo y se realiz el estudio de base. Organizacin, sistematizacin y anlisis de los datos, donde hubo retroalimentacin de los resultados obtenidos y se analizaron, sistematizaron, e interpretaron los datos, a travs de talleres de retroalimentacin. Toma de decisiones e inicio de la Autorregulacin: es decir, se protocolizaron los estilos de enseanza de los profesores universitarios, se continu con la elaboracin de propuestas y recomendaciones. Finalmente, se inici la socializacin mediante presentaciones en seminarios locales, regionales y nacionales. Elaboracin, entrega del informe final y publicacin de artculos.

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Resultados/ Productos de la Investigacin Dada su naturaleza, el trabajo realizado arroj diversos resultados los cuales se manifestaron desde el inicio mismo del proceso. Es as como primera instancia, y desde el primer momento propuesto en la metodologa, se produce la tipificacin de la teora pedaggica de las universidades. Para ello la reflexin terica iluminada por los aportes de Flrez Ochoa (1999) permiti la elaboracin de la matriz Elementos Teora Pedaggica.
Tabla 1. Matriz elementos teora Pedaggica
Matriz elementos teora pedaggica Interrogantes bsicos de una Misin Visin Objetivos Valores Principios Polticas Enfoque Modelo Curricular pedaggico teora pedaggica Qu tipo de hombre se quiere formar? Cmo se forma? Con cules experiencias se forma? Cmo se evala el proceso de formacin? Con qu mtodos y tcnicas se forma? x x x x x X

x x x

Este primer producto facilit el anlisis de los documentos institucionales afines y con l se describi el mayor o menor acercamiento de las universidades a las teoras pedaggicas.
Tabla 2. Matriz general universidades
Matriz General de Universidades
Qu tipo de

Universidades

hombre se

quiere

Cmo se forma? x x x x x x x x

Con cules experiencias se forma? x x x x x

formar?

Universidad del Atlntico Universidad de Cartagena Universidad de Crdoba Universidad de la Guajira Universidad del Magdalena Universidad del Norte Universidad Popular del Cesar Corporacin Universitaria del Sin

x x x x x

Cmo se evala el proceso de formacin? x

Con qu mtodos y tcnicas se quiere formar? x x x x x

x x x

x x

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Como consecuencia del ejercicio se observ lo siguiente: En relacin con el nmero de preguntas a las cuales se les hall respuesta a partir de los documentos institucionales: El 37.5% de las universidades regionales responde al 100% de las preguntas para una teora pedaggica (Universidad del Magdalena, Universidad del Norte y Universidad del Atlntico). El 25%% responde al 80% de las preguntas para una teora pedaggica (Universidad de Cartagena y Universidad de Crdoba). El 37.5% responde al 40% de las preguntas para una teora pedaggica. (Universidad de la Guajira, Corporacin Universitaria del Sin y Universidad Popular del Cesar). Las respuestas de mayor frecuencia corresponden a las preguntas Qu tipo de hombre se quiere formar?, Cmo se forma? La respuesta de menor frecuencia fue la referente a cmo se evala el proceso de formacin.

En relacin con el tipo de hombre que se quiere formar las universidades se orientan hacia la formacin de profesionales de alta calidad, con aptitud y actitud investigativa; de personas con actitud de liderazgo, con sentido crtico, participativo, actores de la investigacin cientfica, o de ciudadanos libres, autnomos, integrales; profesionales creativos idneos; personas humanas. En lo concerniente a cmo se forma, las universidades estn inclinadas hacia la formacin en valores mediante slidos componentes de la formacin humanstica, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico; a travs de la exaltacin de la diversidad y con base en los lineamientos de los cuatro pilares de la educacin del siglo XXI. En lo referente a las experiencias con las cuales se forma, las instituciones aluden a los principios de la formacin integral, a los institucionales, ticos y a los fundantes de un enfoque Pedaggico para el desarrollo humano integral. En cuanto a cmo se evala el proceso de formacin, las universidades lo asumen desde la concepcin cualitativa, desde un sistema de concepcin integral conformado por competencias y desde la autoevaluacin, la coevaluacin y heteroevaluacin permanentes, acompaada por un proceso continuo, sistmico, en bsqueda de informaciones para la toma de decisiones y con la participacin de todos los sujetos e instancias que intervienen en la accin educativa, generando as la cultura de la metaevaluacin .
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En cuanto a los mtodos y tcnicas con los cuales se forma, las respuestas identificadas son variadas; ellas parten desde la consideracin del nmero de proyectos, pasan a los principios de la formacin integral y exaltan el proceso de continua bsqueda y construccin de la verdad mediada por la autoformacin integral, el aprendizaje significativo y la autogestin pedaggica. Un segundo producto del primer momento de la investigacin lo constituye la identificacin preliminar de los estilos pedaggicos del profesor universitario en la Costa Caribe a partir de los cuestionamientos que socializan (Daz & Hernndez pp. 6-7). Para tal consideracin se procedi, inicialmente, a cruzar la informacin de la matriz de las teoras pedaggicas a partir de las preguntas Qu tipo de hombre se quiere formar? Cmo se forma? con las de estos dos autores: Cmo concibe el docente el conocimiento que ensea? Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende? Cmo se representa al alumno, qu recurso le concede, y qu limitaciones ha identificado en l? Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Hace ajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contexto? Asume siempre el control de los aprendizajes o los deposita gradualmente en los estudiantes? Cmo cuantifica y cualifica la posesin y significatividad del conocimiento en sus alumnos? Por este procedimiento, las preguntas de Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez orientaron la identificacin de dimensiones que caracterizan el o los indistintos estilos del docente universitario en la Costa Caribe, a partir de documentos institucionales: Cmo concibe el docente el conocimiento que ensea (Anlisis)? = Dimensin epistemolgica. Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende? = Dimensin relacional con el estudiante. Cmo se representa al alumno, qu recurso le concede, y qu limitaciones ha identificado en l? = Dimensin emptica. Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Dimensin didctica del docente. Hace ajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contexto? = Dimensin curricular del docente. Asume siempre el control de los aprendizajes o los deposita gradualmente en los estudiantes? = Dimensin pedaggica del docente. Cmo cuantifica y cualifica la posesin y significatividad del conocimiento en sus alumnos?= Dimensin evaluativa.

En consideracin a este ejercicio, se identificaron las siguientes conceptualizaciones y caracterizaciones:

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a. Desde la dimensin epistemolgica, analizada mediante los documentos de las universidades, los docentes de la Costa Caribe se han de caracterizar por concebir el conocimiento como: Experiencias contextualizadas desde las ciencias, la tecnologa, las artes y la filosofa; a esta forma de ser en lo epistemolgico se le ha denominado INTERCULTURAL (Universidad de Cartagena). Dinmico, en movilidad, en creciente comunicacin con la tecnologa a la cual se le reconoce su trascendental importancia y las enormes posibilidades de comunicacin entre los sujetos; tal forma de ser es la que se ha catalogado como TECNOLGICO, EN ARMONA CON LA NATURALEZA (Universidad de la Guajira y Universidad del Norte). Integrado a la investigacin, a la docencia y a la extensin. Esta caracterizacin es nominada INTEGRADOR (Universidad del Magdalena).

b. Desde la dimensin relacional con el estudiante, los docentes son ideados como: Un Formador de valores en la exaltacin de la diversidad dada en el proceso de formacin integral a travs de la valoracin y exaltacin de la diversidad y aceleracin del cambio; valores como la responsabilidad, la honestidad, el compromiso, la tolerancia, la solidaridad, el esfuerzo o tenacidad y el respeto. Tal acepcin es llamada FORMADOR DE VALORES. (Universidades Cartagena, Norte, Popular del Cesar, Magdalena). Reconocedor de las diferencias, el respeto al otro y al libre desarrollo de la personalidad. Es tambin quien en su accionar pedaggico exhibe los principios de autonoma, integralidad, responsabilidad, tolerancia, transparencia, e idoneidad. Se cataloga como DEMOCRTICO. (Universidades Atlntico y Crdoba).

c. Desde la dimensin emptica el docente universitario en la Costa Caribe es peculiarizado como: Formador de hombres y mujeres autnomos mediante su propia realizacin como tales, capaces de interactuar en un mundo globlalizado, desde una formacin integral, espiritual, reflexiva y de autorrealizacin. Se denomina como FORMADOR INTEGRAL. (Universidades de Cartagena, Crdoba y Corporacin Universitaria del Sin). Formador en el marco de un contexto de creciente democracia participativa que exalta el valor del individuo y su capacidad de tomar sus propias decisiones. En un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico, a travs de los valores de autonoma personal, libertad de pensamiento, de conciencia y de organizacin; a travs de lo anterior: orienta al estudiante a la emancipacin

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de su pensamiento y de su vida interior, subjetiva; interviene en su formacin como ciudadanos libres, con altas calidades profesionales, ticas y humansticas y lo convierte en agente de progreso para la ciencia, la cultura y la comunidad, con capacidad de liderazgo, para intervenir en los procesos de mejoramiento del entorno y la consolidacin de la democracia. A esta impronta se le llama DEMOCRTICO. (Universidades del Atlntico, Guajira, Norte y Magdalena). Actor de la investigacin cientfica para el desarrollo y agente promotor de civilidad, de paz, de valores, de respeto por los derechos humanos y la conservacin del medio. Se le designa CRTICO PARTICIPATIVO. (Universidad Popular del Cesar).

d. En relacin con la dimensin didctica y de acuerdo con los documentos institucionales, el docente universitario en la Costa Caribe se distingue por ser: Un promotor de proyectos de investigacin alrededor de problemas concretos de la comunidad local, regional y nacional, generador de nuevos conocimientos, con el fin de elevar la competitividad de la institucin a la cual pertenecen; de favorecer el trabajo en equipo. Desarrolla su capacidad y su actitud de aprender, investigar, construir e innovar. Hace uso de su autonoma intelectual y de la responsabilidad individual y colectiva; fomenta en los estudiantes la espontaneidad, la libre discusin, la argumentacin; al tiempo que desarrolla sus propias competencias comunicativas. Desde los principios de la formacin integral emplea la reflexin como eje conductor del currculo y sus ideas innovadoras lo orientan a participar de manera activa, emprendedora, responsable, honesta, crtica y pragmtica en el proceso de desarrollo social, econmico, poltico y cultural de la comunidad. Esta caracterizacin se identifica como INVESTIGADOR. (Universidades de Cartagena, Atlntico y Norte). Un facilitador de estrategias curriculares que proporcionan al estudiante estructuras y operaciones de pensamiento para el desarrollo de los conceptos y categoras esenciales de las ciencias que facilitan que le ofrecen al educando facilidades para aprender a aprender. Esta impronta se bautiza como COGNITIVO. (Universidad de Crdoba). Interactuante social y cultural del conocimiento propuesto por la UNESCO y bajo los principios fundantes del Enfoque Pedaggico para el desarrollo humano integral. Esta huella se identifica como INTERACTUANTE SOCIOCULTURAL (Universidad del Magdalena).

e. A partir de la dimensin curricular y de acuerdo con los documentos institucionales, el docente universitario en la Costa Caribe debe sobresalir por ser: Un Profesional que desarrolla aptitudes y actitudes investigativas en su campo de accin. Este estilo se denomina PRCTICO. (Universidad del Atlntico).
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Un crtico que acta con criterio de la ciencia aplicada manifestada mediante ideas innovadoras con las cuales participa de manera activa, emprendedora, responsable, honesta, crtica y pragmtica en el proceso de desarrollo social, econmico, poltico y cultural de la comunidad mediante el estudio, anlisis e investigacin de los problemas concretos de la comunidad local, regional y nacional. Esta impronta la podemos llamar CRTICO- PRAGMTICO. (Universidad del Norte). Un propiciador de cambios y transformaciones culturales previstos en la misin, visin, fines y objetivos institucionales, a partir de la interaccin social y cultural en torno a los cuatro pilares del conocimiento propuestos por la UNESCO. Adems, facilita espacios de autoformacin integral, de aprendizaje significativo por intermedio de la autogestin pedaggica, la competitividad y la racionalidad; todo esto orientado a formar integralmente ciudadanos libres, de alta calidad profesional, tica y humanstica, para ser agentes de progreso para la ciencia, la cultura y la comunidad; con capacidad de liderazgo para intervenir en los procesos de mejoramiento del entorno y en la consolidacin de la democracia. A este estilo se le reconoce como AUTOGESTIONARIO. (Universidad del Magdalena).

f. Con referencia a la dimensin pedaggica y con el apoyo de las mismas fuentes aludidas en esta investigacin, el docente universitario en la Costa Caribe se distingue por ser: Un profesional que acta desde una concepcin cualitativa; sobresale por ser comprensivo, interpretativo, con manejo positivo del error; se rige desde la autoevaluacin, coevaluacin y hetero-evaluacin tanto de sus estudiantes como la propia. Es decir, participa de un sistema de evaluacin de las capacidades y competencias de los estudiantes a tres niveles: al ingreso, en cada uno de los ciclos del plan de estudios y al terminar para detectar y corregir deficiencias en el transcurso del proceso formativo con base en criterios de regencia y estndares mnimos. A este estilo se le denomina SISTMICO (Universidad del Atlntico). Un facilitador en la formacin de los estudiantes, con un Amplio contenido social y humanstico, que hace nfasis en la formacin cientfica e investigativa. Apropiado de un sistema de concepcin integral mediado por competencias, entendidas stas como el conjunto de conocimientos, intereses, habilidades y actitudes que se desarrollan en los estudiantes. A este estilo se le denomina FACILITADOR DEL DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE. (Universidad del Norte). Un orientador hacia el desarrollo humano integral, en donde, la tica, la autonoma, la lealtad, la competencia, la competitividad, la autogestin, la racionalidad son algunas de dimensiones particulares de su accionar. Es

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un individuo comprometido con la autoformacin integral, el aprendizaje significativo, la autogestin pedaggica. A este estilo se le identifica FACILITADOR DEL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL. (Universidad del Magdalena). g. Desde la dimensin evaluativa, analizada mediante los documentos de las universidades, el docente de la Costa Caribe se ha de caracterizar por concebirse desde la evaluacin como: Un profesional que desde lo cualitativo sobresale por ser comprensivo, interpretativo, con manejo positivo del error; en el cual la autoevaluacin, coevaluacin y hetero=evaluacin se constituyen en la gua orientadora de sus procesos y en la reguladora de sus estudiantes. Comparte un sistema de evaluacin de las capacidades y competencias de los estudiantes durante todo su proceso para detectar y corregir deficiencias en el transcurso del proceso formativo con base en criterios de regencia y estndares mnimos. A este estilo se le denomina VALORADOR SISTMICO (Universidad del Atlntico). Un valorador del sistema de concepcin integral conformado por competencias, entendidas stas como el conjunto de conocimientos, intereses, habilidades y actitudes que se desarrollan en los estudiantes. De manera permanente se preocupa por impulsar el desarrollo del saber conocer, saber ser, saber hacer y saber interactuar. Este estilo es nominado VALORADOR DE COMPETENCIAS. (Universidades del Norte y de Crdoba). Un facilitador del proceso de continua bsqueda y construccin de la verdad que le permita develar valiosas informaciones para la toma de decisiones; describe e interpreta la naturaleza, las condiciones y relaciones internas y externas de los sujetos e instancias que intervienen en cada una de las acciones educativas. Su finalidad es propiciar cambios y transformaciones culturales previstos en la misin, visin, fines y objetivos de la institucin a travs de la autoevaluacin, la cooevaluacin y heteroevaluacin permanente. Es un ser partcipe de un proceso descriptivo y sistmico en cuanto valora todos los actores, escenarios y acciones para dar respuesta a los interrogantes: Para qu, a quin, por qu, dnde, con qu, con quin, cundo y cmo evaluar, generando as la cultura de la metaevaluacin. Este estilo es denominado VALORADOR DEL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL. (Universidad del Magdalena).

En sntesis, la respectiva filosofa institucional facilit la clasificacin de los estilos como se observa en la tabla ilustrativa No. 3:

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Tabla 3. Estilos pedaggicos del profesor universitario de la Costa Caribe

ESTILOS PEDAGGICOS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LA COSTA CARIBE INFERIDOS A PARTIR DE LA FILOSOFA INSTITUCIONAL INSTITUCIN DIMENSIN ESTILO O IMPRONTA Universidad de Cartagena EPISTEMOLGICA Intercultural Universidad de la Guajira Tecnolgico Universidad del Magdalena Integrador Universidad de Cartagena RELACIONAL Formador De Valores Universidad del Norte Formador De Valores Universidad Popular del Cesar Formador De Valores Universidad del Magdalena Formador De Valores Universidad del Atlntico Democrtico Universidad de Crdoba Democrtico Universidad de Cartagena EMPTICA Formador Integral Universidad de Crdoba Formador Integral Corporacin Universitaria del Formador Integral Sin Universidad del Atlntico Democrtico Universidad de la Guajira Democrtico Universidad del Norte Democrtico Universidad del Magdalena Democrtico Universidad Popular del Cesar Crtico Participativo Universidad de Cartagena DIDCTICA Investigador Universidad del Atlntico Investigador Universidad del Norte Investigador Universidad de Crdoba Cognitivo Universidad del Magdalena Interactuante Socio-Cultural Universidad del Atlntico CURRICULAR Estilo Prctico Universidad del Norte Crtico-Pragmtico Universidad del Magdalena Autogestionario Universidad del Atlntico PEDAGGICA Sistmica Universidad del Norte Facilitador Del Desarrollo Humano Sostenible Universidad del Magdalena Facilitador Del Desarrollo Humano Integral Universidad del Atlntico EVALUATIVA Valorador Sistmico Universidad del Norte Valorador De Competencias Universidad de Crdoba Valorador De Competencias Universidad del Magdalena Valorador Del Desarrollo Humano Integral

A su vez, este segundo producto al cual se hace referencia; es decir, la caracterizacin preliminar de los estilos pedaggicos del profesor universitario, resumido en la siguiente tabla, se convirti en el eje iluminador de los procedimientos posteriores.

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Tabla 4 Dimensiones y estilos pedaggicos

DIMENSIONES DIMENSIN EPISTEMOLGICA ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ESTILOS Intercultural Tecnolgico, en armona con la naturaleza Integrador Formador de valores Democrtico Formador integral Democrtico Crtico participativo Investigador Cognitivo Interactuante socio-cultural Prctico Crtico- pragmtico Autogestionario Sistmico Facilitador del desarrollo humano sostenible Facilitador del desarrollo humano integral Valorador sistmico Valorador de competencias Valorador del desarrollo humano integral

DIMENSIN RELACIONAL DIMENSIN EMPTICA

DIMENSIN DIDCTICA

DIMENSIN CURRICULAR

DIMENSIN PEDAGGICA

DIMENSIN EVALUATIVA

Por tanto, conscientes de que no era suficiente con el anlisis de los documentos institucionales y la caracterizacin terica de los estilos pedaggicos, se dise un cuestionario con el fin de que los estudiantes y profesores identificaran situaciones facilitadoras o interferentes en la apropiacin de las nuevas tendencias educativas universales desde las cuales los docentes realizan su prctica pedaggica y le imprimen su sello caracterstico, impronta o estilo. Es as como a partir de los cuestionamientos sobre la finalidad de la educacin, los postulados, los principios, las dimensiones del ser, las caractersticas del conocimiento, el currculo institucional y los objetivos de la propuesta curricular se constituyeron en la fundamentacin terica de la que hacen gala los docentes universitarios de la Costa Caribe y que se materializa en los intereses presenten en los procesos de enseanza por ellos impartidos. Por ello el tem 7.4. del instrumento mencionado, y la flexibilidad de la metodologa de la investigacin, se constituy en un factor relevante ya que al correlacionar los productos anteriores con los resultados arrojados por el cuestionario e iluminados por el marco terico construido, se identificaron las dimensiones e improntas, dado que cada enunciado tena implcitos una dimensin y una impronta:

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

429

Tabla 5.Relacin tem 7.4 Dimensiones e improntas.

7.4.1 7.4.2 Item 7.4 Realicen experiencias contextualizadas Dialoguen de manera permanente con la tecnologa Integren el aprendizaje a la investigacin y a la extensin Desarrollen valores Acten democrticamente Desarrollen la autonoma e in teracten en un mundo globalizado Se formen como ciudadanos libres Aprendan a partir de la investigacin Apliquen estructuras y operaciones de pensamiento Interacten social y culturalmente a travs del conocimiento Desarrollen aptitudes y actitudes investigativas Acten de manera activa, emprendedora, responsable, honesta, crtica y pragmtica en los procesos de desarrollo de la comunidad Propicien cambios y transformaciones culturales Se enfrenten positivament e al error y participen en los diversos procesos de valoracin Desarrollen competencias como ser integral DIMENSIONES IMPRONTAS EPISTEMOLGICA Intercultural EPISTEMOLGICA Tecnolgico en armona con la naturaleza EPISTEMOLGICA Intercultural RELACIONAL RELACIONAL EMPTICA EMPTICA DIDCTICA EMPTICA DIDCTICA DIDCTICA CURRICULAR CURRICULAR Formador de valores Democrtico Formador integral Democrtico Investigador Crtico participativo Cognitivo Interactuante sociocultural Prctico Crtico pragmtico

7.4.3 7.4.4 7.4.5 7.4.6 7.4.7 7.4.8 7.4.9 7.4.10 7.4.11 7.4.12

7.4.13 7.4.14 7.4.15

CURRICULAR PEDAGGICA PEDAGGICA EVALUATIVA EVALUATIVA EVALUATIVA

Autogestionario Sistmico Facilitador del desarrollo humano Valorador sistmico Valorador de competencias Valorador del desarrollo humano integral

7.4.16 Realicen diferentes tipos de evaluacin, camino a la autoevaluacin 7.4.17 Desarrollen el saber conocer, el saber ser, el saber hacer y el saber interactuar 7.4.18 Experimenten cambios y transformaciones culturales

Como consecuencia de lo anterior, se reconocieron los estilos pedaggicos en las universidades objeto de estudio, los cuales se constituyen en el tercer producto de la investigacin y se discriminan a continuacin para cada una de las instituciones. Cabe precisar que la identificacin de los estilos fue viable por el cruce de informacin de estudiantes y docentes, la cual se observa en cada una de las tablas insertas y que acompaan las respectivas caracterizaciones institucionales. Universidad del Atlntico Exalta las dimensiones didctica, evaluativa y pedaggica y las improntas investigadora, valoradora de competencias y facilitadora del desarrollo humano.

430

Total Docentes / 7 6 6

Total estudiantes / 168 78 76

Generalidades 84 82

Dimensin Didctica Evaluativo

Impronta Investigador Valorador de competencias Facilitador del desarrollo humano Prctico Integrador

71

77

Pedaggica

6 6

68 67

74 73

Curricular Epistemolgica

Universidad de Cartagena Se caracteriza por las dimensiones emptica, curricular, epistemolgica y evaluativa en los docentes; igualmente, se destacan las improntas crtica participativa, prctica, integradora y valoradora de competencias.
Total Docentes / 17 Total Estudiantes / 64 Generalidades Dimensin Emptica Curricular Epistemolgica Evaluativa Evaluativa Impronta Crtico participativo Prctico Integrador Valorador de competencias Valorador sistmico

14 12 14 12 7

31 33 27 25 17

45 45 41 37 34

Universidad del Cesar En ella se reconocen las siguientes improntas: crtica participativa, valoradora de competencias, formadora de valores, facilitadora del desarrollo humano e integradora y las dimensiones emptica, evaluativo, relacional, pedaggica y epistemolgica.
Total Docentes / 8 Total Estudiantes / 82 Generalidades Dimensin Emptica Evaluativa Relacional Pedaggica Epistemolgica Impronta Crtico participativo Valorador de competencias Formador de valores Facilitador del desarrollo humano Integrador

3 4 5 1 2

44 42 38 41 38

47 44 43 42 40

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

431

Universidad de Crdoba En ella se exaltan las dimensiones relacional, curricular, pedaggica, evaluativa y epistemolgica, y las improntas: Formadora de valores, prctica, facilitadora del desarrollo humano, valoradora de competencias e integradora.
Total Docentes / 13 Total Estudiantes / 54 Generalidades Dimensin Relacional Curricular Pedaggica Evaluativa Epistemolgica Impronta Formador de valores Prctico Facilitador del desarrollo humano Valorador de competencias Integrador

11 11 12 12 11

33 32 31 29 29

44 43 43 41 40

Universidad de la Guajira Revela las dimensiones emptica, curricular, evaluativa, didctica y epistemolgica, desarrolladas desde las improntas critico participativa, prctica, valorador de competencias, Interactuante sociocultural e intercultural.
Total Docentes / 9 Total Estudiantes / 41 Generalidades Dimensin Emptica Curricular Evaluativa Didctica Epistemolgica Impronta Crticoparticipativo Prctica Valorador de Competencias Interactuante Sociocultural Intercultural

5 6 8 6 5

19 15 12 12 15

24 21 20 18 20

Universidad del Magdalena Identifica las dimensiones epistemolgica, emptica, evaluativo y pedaggica desarrolladas, reconfirmadas por las improntas integrador, critico participativa, valorador de competencias, formador integral, facilitador del desarrollo humano.
Total docentes /11 Total estudiantes/100 Generalidades Dimensin Epistemolgica Emptica Evaluativa Emptica Pedaggica Impronta Integrador Crtico participativo Valorador de competencias Formador integral Facilitador del desarrollo humano

8 5 5 5 9

53 52 49 45 40

61 57 54 50 49

432

Universidad del Norte Se destaca por las dimensiones emptica, curricular, evaluativa, y epistemolgica y por las improntas formadora integral, crtica participativa, prctica, valoradora de competencias, e integradora.
Total Docentes / 13 Total Estudiantes / 124 Generalidades Dimensin Emptica Emptica Curricular Evaluativa Epistemolgica Impronta Formador integral Crtico participativo Prctico Valorador de competencias Integrador

10 8 7 11 6

79 82 73 68 70

90 90 80 79 76

Universidad del Sin Identifica la presencia de las dimensiones emptica, curricular, evaluativa y epistemolgica y las improntas crtica participativa, prctica, valoradora de competencias e integradora.
Total Docentes / 7 Total Estudiantes / 27 Generalidades Dimensin Emptica Curricular Evaluativa Epistemolgica Relacional Impronta Crtico participativo Prctico Valorador de competencias Integrador Formador de valores

5 6 5 4 7

18 14 15 15 12

23 20 20 19 19

Universidad de Sucre Se precisan las dimensiones evaluativa, emptica y curricular, y las improntas valoradora de competencias, crtica participativa, crtica pragmtica y prctica.
Total Docentes / 8 Total Estudiantes / 30 Generalidades Dimensin Evaluativa Emptica Curricular Curricular Impronta Valorador de competencias Crtico participativo Crtico pragmtico Prctico

6 6 4 4

17 16 16 15

23 22 20 19

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

433

Universidad IAFIC Identifica las dimensiones evaluativa, emptica y relacional y las improntas valoradora de competencias, formadora integral y formadora de valores.
Total Docentes / 5 Total Estudiantes / 34 Generalidades Dimensin Evaluativa Emptica Relacional Curricular Emptica Impronta Valorador de competencias Formador integral Formador de valores Prctico Crtico participativo

2 3 4 3 3

8 14 9 8 9

10 17 13 11 12

En un tercer momento la investigacin afronta la toma de decisiones al protocolizar los estilos pedaggicos del profesor universitario en la Costa Caribe colombiana. En consecuencia, al comparar los resultados de cada una de las instituciones universitarias se obtiene la informacin presentada en la tabla expuesta al pie de este enunciado. All puede observarse que las dimensiones ms desarrolladas por los docentes universitarios en la Costa Caribe Colombiana son la emptica, la evaluativa, la curricular, la epistemolgica y la pedaggica. De igual forma las improntas ms distintivas son: crtica participativa, valoradora de competencias, prctica, integradora y facilitadora del desarrollo humano.
Tabla 6. Dimensiones y estilos pedaggicos de los docentes universitarios en la Costa Caribe Colombiana
Total docentes/100 67 Total Estudiantes/ 724. 381 Generalidades Porcentaje Dimensin Impronta

448

54,37

Emptica

Crtico participativo Valorador de competencias Prctico Integrador Facilitador del desarrollo humano Formador integral Crtico contina pragmtico Interactuante socio-cultural Formador de

72 61 65 67

341 341 332 320

413 402 397 387

50,12 48,79 48,18 46,97

Evaluativa Curricular Epistemolgica Pedaggica

61 57

314 288

375 345

45,51 41,87

Emptica Curricular

434

64

277

341

41,38

Didctica

70

268

338

41,02

Relacional

61 65 67 Total docentes/100 61 67 57 72 64

341 332 320 Total Estudiantes/ 314 724. 381 288 341 277

402 397 387 Generalidades 375 448 345 413 341

48,79 48,18 46,97 Porcentaje 45,51 54,37 41,87 50,12 41,38

Curricular Epistemolgica Pedaggica Dimensin Emptica Emptica Curricular Evaluativa Didctica

competencias Prctico Integrador Facilitador del desarrollo humano Impronta Formador integral Crtico Crtico participativo pragmtico

Valorador de Interactuante competencias socio-cultural 61 341 402 48,79 Curricular Prctico 65 332 397 48,18 Epistemolgica Integrador 70 268 338 41,02 Relacional Formador de valores 67 320 387 46,97 Pedaggica Facilitador del 61 314 375 45,51 Emptica Formador desarrollo integral humano 57 288 345 41,87 Curricular Crtico pragmtico 61 314 375 45,51 Emptica Formador 64 277 341 41,38 Didctica Interactuante integral socio-cultural 57 288 345 41,87 Curricular Crtico 70 268 338 41,02 Relacional Formador de pragmtico valores 59 212 271 32,89 Pedaggica Sistmico 64 277 341 41,38 Didctica Interactuante socio-cultural 217 264 32,04 Evaluativa Valorador 47 sistmico 70 268 338 41,02 Relacional Formador de 191 249 30,22 Relacional Democrtico valores 58 171 223 27,06 Evaluativa Valorador del 61 314 375 45,51 Emptica Formador 52 desarrollo integral humano 57 288 345 41,87 Curricular Crtico integral pragmtico 166 223 27,06 Curricular Autogestionario 57 64 277 341 41,38 Didctica Interactuante socio-cultural Al 70 mismo tiempo se inicia un proceso de autorregulacin en torno a los resultados 268 338 41,02 Relacional Formador de encontrados, para lo cual se realizan talleres en algunas de las universidades objetos valores de investigacin, se 212 presentan informes y ponencias locales,Sistmico regionales 59 271 32,89 en seminarios Pedaggica

y nacionales;
47

Valorador sistmico Se inicia un dilogo con la comunidad internacional al inscribirse y ser seleccionados 191 249 30,22 Relacional Democrtico 58 a participar en eventos como el I Encuentro de 27,06 Lingstica y Sociologa del Lenguaje 171 223 Evaluativa Valorador del 52 y II Simposio sobre poltica del Lenguaje, organizado por la Universidaddesarrollo Autnoma humano de Mxico, y se publican los resultados de la investigacin en la pgina web del integral Centro de Investigaciones Educativas. Dado que este proyecto fue cofinanciado 166 223 27,06 Curricular Autogestionario 57

217

264

32,04

Evaluativa

por COLCIENCIAS, ICFES-SECAB y FONCIENCIAS de la Universidad del Magdalena, consider como cuarto momento la elaboracin y entrega del informe final a los respectivos entes financiadores y la publicacin de artculos. No obstante el proceder metodolgico favoreci que desde los momentos preliminares del proceso investigativo se fuese compartiendo con la comunidad acadmica los resultados parciales de la investigacin. (Orozco, 2004, pp. 42-50).

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

435

Conclusiones El proceso investigativo descrito anteriormente permiti entre varios aspectos los siguientes: La identificacin y la caracterizacin de los estilos pedaggicos del profesor universitario en la Costa Caribe, a partir de: la reflexin terica, el estado del arte del objeto de estudio, los documentos institucionales confrontados con la informacin obtenida a travs de un cuestionario aplicado a estudiantes y docentes, la elaboracin y el empleo de matrices construidas por el grupo de investigadores, encuentros de socializacin, talleres y conversatorios. Compartir con la comunidad acadmica siete dimensiones integradoras como referentes de los estilos pedaggicos del docente universitario: Epistemolgica, relacional con el estudiante, emptica, didctica, curricular, pedaggica y evaluativo. La construccin de teora alrededor de dieciocho improntas del profesor universitario la cual se constituye en un aporte para la comunidad educativa nacional. Desde la dimensin epistemolgica: Intercultural, tecnolgico en armona con la naturaleza e integrador. Desde la dimensin relacional con el estudiante: Formador de valores y democrtico. Desde la dimensin emptica: Formador integral y crtico-participativo. Desde la dimensin didctica: Investigador, cognitivo, interactuante sociocultural. Desde la dimensin curricular: Prctico, crtico-pragmtico, autogestionario. Desde la dimensin pedaggica: Sistmico, facilitador del desarrollo humano sostenible y facilitador del desarrollo humano integral. Desde la dimensin evaluativa: Valorador sistmico, valorador de competencias y valorador del desarrollo humano integral. Las dimensiones ms sobresalientes con las cuales se caracterizan los estilos pedaggicos de los docentes universitarios en la Costa Caribe: la emptica, la evaluativa, la curricular, la epistemolgica y la pedaggica. Los estilos ms relevantes del profesor universitario en la Costa Caribe: crtico participativo, valorador de competencias, el prctico, el integrador, el facilitador del desarrollo humano. Las universidades se encuentran en un proceso para llevar a la prctica la tarea primordial de la pedagoga en la actualidad, como lo es identificar y proponer

436

una formacin del ciudadano mediante diversas experiencias y caminos propiciadores de su progreso individual como humanos. Bibliografa Bautista, G. La docencia mediada por entornos virtuales. Xerox. Botero, G. Corredor, C. y Molina, I. http://www.usergioarboleda.edu.co/civilizar/ lnea_pedaggica.htm Callejas, M. M. y Corredor, M. V. La Renovacin de los Estilos pedaggicos: Colectivos para la Investigacin y la Accin en la Universidad. Universia.net.com. Campo, R y Restrepo, M. (2002). Un estilo. Calidad de las Prcticas docentes en el contexto universitario. Bogot: Javegraf. Pg. 51. Cassari, A. y Hinchberger, B. (2000). Colegios a prueba. En Repblica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Pedagoga y Educacin. Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998, para la acreditacin de programas en educacin. Santaf de Bogot: ICFES: Divisin de Proceso editoriales. Pg. 259 Facundo, A. H. La educacin superior virtual en Colombia. Universia. net.com. www. universia.net.co. Fichte, J. (1999). Discursos a la nacin alemana en Orozco, L. E La Formacin Integral. Mito y Realidad. Santaf de Bogot: Universidad de Los Andes. pg. 27. Flrez, R. (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. Santaf de Bogot: McGrawHill internacional, S.A. 233p. Flrez, R. y Tobn, A. (2000). Investigacin educativa y pedaggica. Santaf de Bogot: McGraw-Hill internacional, S.A. 212 p. Gadamer, H. G. (2002). Verdad y Mtodo. En Campo, Rafael y Restrepo, Mariluz. Un estilo. Calidad de las Prcticas docentes en el contexto universitario. Bogot: Javegraf. Gisbert, C. Merce. El profesor del Siglo XXI: de transmisor de contenidos a gua del ciberespacio. Xerox. http://www.cienciashumanasyeducacion.udp.cl/docs/educacin/peiie/contreras ICFES, (1998). Formacin de docentes universitarios, orientaciones para el diseo del Proyecto Nacional. Bogot. ICFES. (1998). La formacin Pedaggica. 2 edicin. Santaf de Bogot: ICFES. Kemmis, S. (1993). El currculo ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata.175 p.

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

437

Martnez, J. B. (1994). El papel del alumnado en el desarrollo del currculo. En Angulo, J. y Blanco, N. Teora y desarrollo del currculo. Mlaga: Ediciones Aljibe. pg.62. Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. 134 p. Orozco, G. (2004). Et al. Estilos Pedaggicos del profesor universitario en la Costa Caribe. Reflexin terica y primeros hallazgos. Revista PRAXIS No. 3. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad del Magdalena. ISN 1657-4915. Editorial Gente Nueva. Bogot. Pg. 42-50. El ser docente universitario en el acto docente: acto comunicativo. En: Especializacin en Docencia Universitaria. UNIBOSQUE, Santa Marta. Orozco, B. G. (1997). La docencia universitaria; Norma y teora. En: Especializacin en Docencia Universitaria. UNIBOSQUE, Santa Marta. Orozco, B. G. (1997). Piraquive, E y Gonzlez, P. Polticas y lineamientos acadmicos para la Universidad del Magdalena: Universidad Proactiva del siglo XXI. Santa Marta. Edicin Restringida. Orozco, B. G. (1997), Villamizar, C. Hacia una propuesta de integracin de la prctica pedaggica y la investigacin formativa en la Facultad de Educacin de la Universidad del Magdalena. Rueda, R. (2003). Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre l la deconstruccin y la complejidad. [Material en la red] UNIVERSIDAD DE LAS ISLAS BALEARES [Consulta realizada a finales de julio de 2004] http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UIB/AVAILABLE/TDX-1002103-162409/trro1de3.pdf Stenhouse, L. (1998). Investigacin y desarrollo curricular. Madrid: Morata. p. 320. Tunnerman, B. C. (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: una lectura desde Amrica Latina y el Caribe. Santo Domingo: Editora Universitaria de la Universidad Autnoma. 27 p.

438

LOS VIDEOJUEGOS Y EL TIEMPO LIBRE EN LOS NIOS DE 9 Y 12 AOS

Mnica Marcela Pea1 Resumen En un mundo donde las nuevas tecnologas (computador, videojuegos, reproductor mp3, internet y telefona celular) se encuentran a la orden del da, resulta difcil no cuestionarse acerca de las implicaciones, las relaciones, las realidades y las confrontaciones que stas pueden plantear. El mundo moderno ha hecho de ellas, especialmente de los videojuegos, la forma prctica de llenar horas de tiempo libre; desaparecida la calle como lugar de encuentro entre los nios, debido, entre otras razones, a la escasez de parques, zonas seguras para jugar y el miedo de los padres a que alguien les haga dao, las ciudades se han convertido en un lugar poco adecuado para la diversin de los nios. En la actualidad, el juego libre en espacios abiertos es misin imposible, sobre todo si asociamos esta nueva realidad a largas jornadas escolares, actividades extraescolares, a cientos de nios que se encuentran solos sin la presencia de sus padres cuando regresan del colegio. Todas estas situaciones han desencadenado el inapropiado uso del tiempo libre de los nios, llevndolos a refugiarse en muchos casos en los videojuegos, modificando tal vez la forma de relacionarse de integrarse con pares de su misma edad. Por tal razn se hace indispensable dar una mirada a ese uso y distribucin del tiempo libre de los nios, al tema de los videojuegos como opcin al uso de ese tiempo libre, a su eventual carencia de comunicacin y establecimiento de relaciones interpersonales, y a cmo estn asumiendo dichas situaciones los padres en el hogar y los profesores en el colegio, espacios vitales donde este nio se desenvuelve. Palabras clave: Videojuegos, nuevas tecnologas, tiempo libre y relaciones interpersonales.

1 Docente de Publicidad, Procesos Creativos, Pensamiento Estratgico y Redaccin Publicitaria en Carreras de Publicidad, Marketing y Comunicacin Social en las universidades Central y Sergio Arboleda. Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria, y estudiante de Maestra del mismo programa, de la de la Universidad Sergio Arboleda.

Al plantear el problema de qu papel ejercen los videojuegos en el tiempo libre de los nios y la forma que estos establecen sus relaciones interpersonales, partimos de entender que el nio actual de estratificacin 4 y 5 vive efectivamente ms aislado que los nios de pocas anteriores debido a las particulares condiciones de vida de la sociedad actual vida ajetreada de los padres, condicin de hijos nicos, espacios verdes reducidos o nulos donde compartir y jugar, la inseguridad y la falta de intercambios sociales familiares y entre vecinos siendo esta una condicin base. Los videojuegos han venido a sustituir los espacios urbanos de juego a los que el nio de hoy ya no tiene acceso. Esta actividad ldica proporciona de forma digital la libertad de movimiento, la evasin del mundo del adulto, la exploracin y el descubrimiento que antes encontraban los nios jugando en la calle. Podra especularse sobre la existencia de un aislamiento de los nios que juegan videojuegos en su tiempo libre y tal vez considerarlos como una posibilidad que tiene el nio postmoderno de evadirse del aislamiento fsico que sufren en su realidad cotidiana. Otro de los puntos a tener en cuenta apunta a conocer ms ampliamente y en detalle los efectos o aportes cognitivos de los videojuegos en el desarrollo integral del nio. La investigacin realizada se considera exploratoria. Al tratarse de una investigacin de tipo cualitativo, se trabaj con un instrumento de recoleccin de la informacin directivo como es la Entrevista en Profundidad, en virtud a que el propsito es abordar un tema que por sus mismas caractersticas maneja susceptibilidades entre los entrevistados, de tal manera que resulta conveniente tratarlos de forma individual.Los muestra de las entrevistas realizadas fue tomada de tres sujetos con edades entre los 9 y 12 aos, usuarios de videojuegos, de estrato socioeconmico 4 y 5, pertenecientes a familias (nucleares, un slo progenitor o extensivas), con un grado de escolaridad y que habitan en la ciudad de Bogot. Tres padres de nios usuarios de videojuegos, de estratos socioeconmicos 4 y 5 con una formacin acadmica, que conforman familias (nucleares, un slo progenitor o extensivas), que desempean un oficio especializado y habitan la ciudad de Bogot. La entrevista a profundidad fue realizada mediante una conversacin con cada uno de los sujetos, en cuyo proceso se pretenda indagar sobre el rol de padres y a su vez en los nios jugadores de videojuegos, la relacin existente con el tiempo libre, los videojuegos y las relaciones interpersonales. A travs de esta tcnica cualitativa se busco registrar de forma sistemtica la forma como los nios usuarios de videojuegos interactan con los mismos, sus expresiones, sus dinmicas al estar solo y en compaa de un par. Los nios de 9 a 12 aos que hicieron parte del estudio conciben el tiempo libre como: un espacio, que tiene lugar generalmente en la casa, destinado para hacer lo que
440

se quiera; est enmarcado en un tiempo, aproximado de una hora, en el que no hay obligaciones y en el que resulta posible desarrollar actividades solos, diferentes de las acadmicas. Obsrvese como el concepto de tiempo libre obtenido a partir de los resultados responde a una definicin operacional que se constituye en unidad de anlisis para emplear en futuros estudios donde se tenga como propsito profundizar sobre el tema. Ahondando en el tiempo libre se resalta que, para los nios, las actividades que tienen mayor participacin en ese lapso son: ver televisin, jugar videojuegos, escuchar msica, navegar en Internet y chatear con los amigos. Conviene resaltar que estas actividades a primera vista no demandan la participacin de otra persona, a excepcin de chatear, sin embargo, en sta hay ausencia de contacto fsico. De cualquier modo las actividades que acostumbran a realizar los nios en su tiempo libre estn mediadas por algn tipo de artefacto tecnolgico, lo que permite inferir que en ellas no hay mayor diligencia fsica y cabe preguntarse en qu medida esas actividades limitan la participacin o el contacto con el ambiente circundante? Para los nios estudiados los videojuegos se constituyen en la actividad predilecta para ocupar su tiempo libre, dado que son una buena alternativa de entretenimiento que se lleva a cabo slo por momentos. A la hora de establecer ventajas y desventajas que, a juicio de los nios, tienen los videojuegos se encontr que los aspectos positivos pesan sobre los negativos. La principal ventaja de los videojuegos es que desarrolla habilidades asociadas con el poder de decisin, la autonoma, la auto superacin, la competitividad y les posibilita ser autodidactas. En contraposicin, las desventajas de los videojuegos se relacionan ms con aspectos concomitantes de estos como: el mnimo control que se tiene sobre su contenido temtico, la posibilidad que en ocasiones generen aburrimiento y se constituyan en rutina y las consecuencias que pueden ocasionar cuando hay poco control y vigilancia sobre estos. De acuerdo con el punto anterior valdra la pena indagar sobre las consecuencias que se derivan del uso de los videojuegos cuando no hay control y vigilancia. En cuanto a las relaciones interpersonales, sobresale la condicin de soledad que experimentan los nios. Sorprende que ellos la hayan aceptado y tienen conciencia de las razones que la derivan, como las condiciones laborales de los padres en pro de una mejor calidad de vida.

CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

441

En funcin de esto los videojuegos han adquirido la connotacin de amigo, es decir, que con ellos es posible competir, logran divertirse y son una buena compaa. No obstante los videojuegos, en ocasiones, les permiten interactuar con otras personas al ser tema de conversacin. Adems al compartirlos con otras personas les genera emocin y a travs de ellos pueden mostrar sus habilidades. Ahora bien, en cuanto a los padres de los nios entrevistados se encontr que ellos definen el tiempo libre de sus hijos como el tiempo destinado para hacer actividades distintas a lo estrictamente acadmico, asociadas con el juego, los videojuegos y la diversin; en general, est ligado a las nuevas tecnologas y es un lapso en el que predomina la autonoma de los nios. A su vez, los padres conciben que una buena alternativa para que los nios ocupen el tiempo libre son los videojuegos, siempre y cuando tengan lugar bajo condiciones controladas, aunque, admiten desconocer el contenido de algunos videojuegos. Para los padres la vigilancia espordica que tiene lugar mientras sus hijos utilizan videojuegos es sinnimo de ejercer control. Al respecto surgen los interrogantes sobre qu es control en materia de videojuegos? Y qu se pretende lograr con dicho control? Tal vez una respuesta concreta frente a la ltima pregunta proporcione las bases de lo que en materia de videojuegos significa ejercer control. Aunque es posible que la vigilancia espordica resulte ser un mecanismo eficiente si se tiene en cuenta que los padres entrevistados consideran que los videojuegos no generan efectos nocivos en sus hijos dado que juntos han crecido de la mano. Se puede decir que la actitud de los padres frente a los videojuegos tiende a ser positiva y de aceptacin en virtud a que les atribuyen ventajas relacionadas con el aumento de la seguridad en sus hijos, la estimulacin de la inteligencia y de otras habilidades como las asociadas con las facultades investigativas y el desarrollo de destrezas. Frente a los videojuegos y las relaciones interpersonales se encontr que los padres reconocen que es una actividad que los nios suelen desarrollar solos, que en ocasiones los abstrae de la realidad fomentando la individualidad y el ensimismamiento. En relacin a este ltimo aspecto, los padres admiten que les gustara que sus hijos compartieran con otros nios de su edad tanto esta como otro tipo de actividades. En sntesis, se puede decir, como producto de la presente investigacin que los videojuegos son percibidos por padres e hijos como una actividad que genera diferentes beneficios consecuentes con las situaciones sociales y exigencias laborales de los padres del siglo XXI.

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Recomendaciones De acuerdo con los resultados y las conclusiones a que dieron lugar, conviene plantear a manera de recomendaciones algunos aspectos que se suscitaron como producto de esta investigacin: Primero, vale la pena prestar atencin a los efectos reactivos que pueden derivarse del uso de los videojuegos en ausencia de control, por espacios excesivos de tiempo y como actividad exclusiva de esparcimiento que si bien es cierto, en principio parecen ser incipientes a largo plazo pueden estar estimulando y reforzando conductas asociales en los nios. Desde esa perspectiva es preciso generar investigacin y profundizar en las estrategias que conviene desarrollar para incentivar las relaciones interpersonales en torno a los videojuegos en general y a las nuevas tecnologas en particular. Bibliografa Bally, G. (1958). El juego como expresin de libertad. Trad., J. Reuter. Mxico: .C.E. Briones, G. (2003). Mtodos y tcnicas de investigacin para las ciencias sociales.4. Edicin. Mxico: Trillas. Caillois, R. (1986). Los juegos y los hombres. Fondo Cultura Econmica. Cassier, E. (1967). Antropologa filosfica. Introduccin a una filosofa de la cultura. Editorial Fondo de Cultura Econmica de Mxico. Caballo, V. E (1986). Evaluacin de las habilidades sociales. En: R. Fernndez y J.A.I. Carrobles, eds. Evaluacin conductual. Pirmide, Madrid, (pp. 553 595). Madrid: Pirmide. Caballo, V. E (2000). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo Veintiuno. Duch, L. (1997) La educacin y la crisis de la modernidad. Editorial Paids. Barcelona. Dumazedier (1968). Hacia una civilizacin del ocio. Fontanela. Barcelona. Duvignaud, J. (1982). El juego del juego. Trad., J. Ferreiro. Mxico: F.C.E. Eco, U. (1988) Huizinga y el juego. En: De los espejos y otros ensayos. Barcelona: Lumen. Estallo, J. A. (1195). Los videojuegos: juicios y prejuicios. Barcelona Planeta. Feijoo, B. (1742). Cartas eruditas y curiosas. Fundacin Gustavo Bueno. Ferrier, J. L. (1975). La forma y el sentido. Caracas. Monte vila Editores. Gadamer, H. G. (1991). La actualidad de lo bello. Ediciones Paids. Espaa. Gadamer, H. G. (1984). Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica. Ediciones Sgueme. Espaa.
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INTEGRAR LA MSICA COMO EJE TRANSVERSAL DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS ACADMICOS DE EDUCACIN
Manuel Antonio Prez Herrera1 Resumen El proyecto de investigacin que se presenta a continuacin, fue asumido desde la propuesta didctica investigativa de la msica y corresponde a un estudio de caso de evaluacin curricular, que condujo a la integracin de la msica como eje transversal de la estructura curricular de los programas acadmicos de educacin de la Universidad del Atlntico. El enfoque de la investigacin es cualitativo y est fundamentado en la posicin epistemolgica constructivista de Jean Piaget: (Estimulacin de la experiencia Sensoriomotora) y Lev Vigotsky: [Propuesta histrico cultural - Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)]. Entramado cientfico que se consolida con la posicin crtica del currculo en Amrica Latina, articulado con el legado de las didcticas de la msica de los pedagogos contemporneos el Suizo Jacques Dalcroze y el Alemn Carl Orff. Desde esta perspectiva investigativa la msica se oriento en todo momento a la formacin integral de los educandos, impactando significativamente el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, psicomotoras, actitudinales, afectivas y sociales. La educacin en un sentido moderno permanentemente est en va de evolucin y transformacin de problemas y necesidades que se generan en el ejercicio pedaggico. De ah que el programa que oriente el proceso educativo, debe posibilitar el desarrollo de una prctica educativa de acciones investigativas, generadora de espacios de reflexin, integracin y construccin de saberes cientficos y sociales de manera interdisciplinaria. La propuesta a realizar igualmente pretende jalonar procesos de investigacin musical que integren saberes especficos, socio-histricos, pedaggicos y axiolgicos que respondan eficientemente a las necesidades de la comunidad e impulsen diversos
1 Licenciado en Educacin musical. Universidad del Atlntico. Especialista en evaluacin educativa, Universidad Santo Tomas, Bogot. Magister en educacin, Universidad del Norte, Barranquilla. Doctorante en Ciencias de la Educacin, Universidad de Caldas, Manizales. Profesor investigador, tiempo completo, Universidad del atlntico, director del grupo de investigacin: Msica- Cultura y Tradicin, Universidad del atlntico con categora (A) Colciencias. Investigador de culturas Caribe, y pedagoga musical. Cantante, compositor, escritor y productor de libros, artculos, ensayos, discos compactos, documentales audiovisuales. Director fundador del festival nacional Son de Negro, la Ctedra Son de Negro y Centro de acopio Son de Negro, con sede en el municipio Santa Lucia Atlntico. Reconocimiento especial Convenio Andrs Bello. Cuarto premio (CAB) somos patrimonio 2003.

tipos de desarrollo humano en el contexto social. Asumiendo la ciencia y la tecnologa como campos dinamizadores del conocimiento, teniendo en cuenta la diversidad social, educativa y cultural, perfilndose con una actitud investigadora, tendiente a la transformacin del quehacer educativo, como alternativas de cambios. En consecuencia, la integracin de la msica a la estructura curricular de los programas de educacin fue el de confrontar contenidos cientficos y sociales desde una postura crtica social transformista, en donde la prctica educativa concibe la didctica, los sistemas de enseanza, evaluacin y aprendizaje de la msica con identidad en los procesos educativos. Fueron propsito de este estudio Igualmente, la generacin de nuevos saberes y de comunidades acadmicas que ayuden a identificar y a transformar los problemas conceptuales de la msica que tienen los estudiantes, en tal sentido, la actividad educativa en este mbito trato de encontrar el equilibrio que debe existir en un sistema educativo coherente, que logre articular saberes musicales cientficamente, camino al desarrollo de pensamientos superiores y de competencias comunicativas en la comunidad. Es decir que, la integracin de la prctica educativa con teoras musicales innovadoras contribuya a la construccin del nuevo proyecto de vida de una educacin de calidad. Palabras Clave: educacin, cognicin, estructura curricular, desarrollo humano, integracin musical, evaluacin curricular, ciudad saludable. Introduccin La educacin en los tiempos modernos permanentemente est en va de evolucin y transformacin de los problemas que generan crisis en el ejercicio pedaggico investigativo de la educacin. De ah que el programa que oriente el proceso educativo, debe posibilitar la creacin de espacios de reflexin en los cuales desde la prctica investigativa se recontextualice y resignifique el conocimiento producido por las comunidades de tipo tnico, local, regional, nacional y as establecer la comunicacin del contexto con los factores universales, desde una formacin Artstica Musical fundamentada en la investigacin permanente con una visin integradora e interdisciplinaria desde lo social, cultural, econmico, poltico, tico y esttico, factores mediadores influyente en la construccin del nuevo proyecto poltico de Nacin Regin. (Constitucin Poltica de Colombia, 1991). El tratado terico que sustentamos en el diseo curricular de la msica, implica desarrollar la capacidad de pensamiento crtico-analtico en la comprensin y aplicacin del conocimiento que se tiene y en el nuevo conocimiento que se construye.

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No obstante, el currculo que se pretende presentar, abre paso a develar las necesidades y problemas detectados en la estructura de los programas acadmicos de educacin, abordados con una actitud crtica hacia la solucin y transformacin de los problema de la msica, subyacentes en los contenidos curriculares, la didctica, los sistemas de enseanza, evaluacin y aprendizaje y dems mediaciones, orientadas a consolidar y responder el interrogante de la pregunta gua de ciudad saludable. En tal sentido, el propsito de esta propuesta trato de establecer la integracin terica y prctica del currculo e insertarlo en lo propuesto en la misin-visn de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Atlntico, desde donde se pretenden la formacin de formadores de individuos con actitudes que respondan a minimizar las necesidades y problemas educativos, promoviendo as el progreso social, la concientizacin y el compromiso activo con el medio social y natural (Observacin diagnstica, p.364). En consecuencia, la investigacin curricular en la msica, radica en el desarrollo de competencias significativas, y sus prcticas estarn fundamentadas en una formacin que parte con identidad en comprender, interpretar y aplicar el conocimiento previo como aprestamiento de la estimulacin de la experiencia sensoriomotora del complejo real concreto, lo que a travs de la zona de desarrollo prximo no permitir incursionar en los niveles de pensamiento crtico - manejo conceptual abstracto. Son estos argumentos epistmicos los que enriquecen los contenidos curriculares de una propuesta que se articula con sistemas interdisciplinarios y de integracin de saberes; partiendo de la premisa que la msica es una disciplina que por su carcter socializador, ldico y recreativo, se constituye en un vehculo estimulante y un recurso natural para lograr la integracin del conocimiento. En tal sentido, el trabajo prctico y terico con la msica, posibilita el desarrollo de habilidades y destrezas bsicas de pensamiento, del desarrollo de las capacidades cognoscitivas, para la produccin musical interpretativa y para la elaboracin de recursos didcticos afines con el proceso de formacin. En s, el trabajo tcnico y tecnolgico, se constituyen en una perspectiva de transformacin de una educacin en donde, el currculo es flexible y por ende permite ampliar el marco de posibilidades para acceder al conocimiento con identidad y calidad, manteniendo la comunicacin constante con las nuevas tecnologas, la investigacin y la produccin musical desde su contexto social y trascendiendo al plano cientfico. Comprendemos que el hombre es trascendente, es un ser no acabado y como proyecto de vida se ha lanzado a la bsqueda de transformar la realidad que causa carencia en la constitucin de su desarrollo humano integral (Lobo, A. 1999, p.9). Las acciones educativas fundamentadas en el conocimiento de los hechos artsticos, encuentran mayores significados y juegan un papel importante en la construccin de nuevas instancias para la transformacin del conocimiento producido por los sujetos del saber con los objetos de conocimiento, no obstante, que los sujetos como
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seres culturales, son capaces de comprender, resistir y reelaborar los embates de la llamada cultura posmoderna. Este paradigma cultural posee un conjunto de rasgos caractersticos entre los cuales destacamos: La presencia de un relativismo cultural extremo aplicado al anlisis de cualquier mbito de la realidad social; la crisis de la razn como instrumento privilegiado para generar el progreso, la justicia, la libertad y el bienestar de la comunidad social (Lyotard, 1987 / Baudrillad, 1986). Junto con lo anterior tenemos la renuncia a los proyectos generales que caracterizan los utpicos del siglo XX, y poder no obstante trascender el proceso de globalizacin, transforma las relaciones nacionales e internacionales que operan en distintos niveles o escalas espaciales en los tiempos modernos (Siglo XXI). Es a partir de estas consideraciones que podemos interrogarnos acerca de la naturaleza de los conocimientos artsticos que transmite la escuela a travs del currculo y sobre el origen y validez del conocimiento musical que circula en el mbito escolar. En consonancia con lo anterior, la propuesta curricular construida y socializada se sustenta desde la postura crtica social, y en el pensamiento filosfico de escuela nueva, as pretendemos articular lo dicho anteriormente con el modelo de desarrollo humano propuesto por la Universidad del Atlntico, en donde se concibe la formacin integral del estudiante, validando su ser y saber desde su contexto vital y como tal (Lobo, A. 1999, p. 2). Desde otro punto de vista, la propuesta igualmente fundamenta una filosofa del arte que se interesa por analizar la relacin adentro (saber artstico-musical-escolar) y afuera (saber artstico socialmente circulante), en funcin de la actividad artstica, con el fin de detectar las rupturas o discontinuidades entre ambas formas del saber artstico. Entendindose que las reflexiones epistemolgicas que surgen del desarrollo humano provienen de la psicologa y de manera integral se centra en las etapas evolutivas del ser humano, estas etapas se orientan desde la infancia hacia la madurez, en sus diferentes mbitos. La posicin epistemolgica como perspectivas psicolgica, cognoscitiva, constructivista y humanista, entre otras; forman un juego interdisciplinario en el desarrollo humano y en los conocimientos que reproducen conscientemente los educandos. En consecuencia, la tarea del educando y los educadores es la de conocer los diferentes estados de desarrollo y las formas de estructuras de pensamiento que han permeado permanentemente los procesos educativos, despus de haber sido adecuado por la escuela. No obstante que los tipos de teoras que sustentan el desarrollo del aprendizaje que se dan en el ser humano, parten de supuestos psicolgicos y cognitivos adecuados a cada etapa evolutiva del ser.
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Es por eso que en las teoras psicolgicas y cognitivas indagadas y reflexionadas encontramos aportes que desde el principio de la humanidad dan cuenta de la existencia de la actividad artstica musical que se gesta de manera natural en las distintas culturas que se posesionaron en el universo. En tal sentido, en este mbito psicolgico, surgen los aportes del arte que direcciona el desarrollo del conocimiento en el discurrir evolutivo del ser humano y que para la educacin colombiana, tal como se sustenta en los estados del arte, marcos tericos y conceptuales de la Educacin Artstica Musical, reciben los aportes constructivistas y cognitivos de Jean Piaget, Jerome Bruner, Howard Gardner, L. Vigotsky, etc. (M.E.N. 1984, p.p. 221-224). Por otro lado, el transito evolutivo del ser humano en los mbitos filosfico, cultural, biosicosocial y gentico, nos permite encontrar aportes genticos que para la pedagoga moderna del siglo XXI, contradice la manera como se vision al ser humano en el pasado y las formas como se fue dando deliberadamente el conocimiento humano como hecho psicolgico en tanto proceso social, gentico, psicolgico, lingstico, cultural, tico, etc. Y como hecho epistemolgico en tanto conocimiento vlido, histrico, experimental, forma, entre otros. (Lobo, A. 1999, p.13). En la propuesta desarrollada desde el principio nos centramos en generar una didctica que fundamentara los sistemas de enseanza, evaluacin y aprendizaje de una educacin musical que tribute las capacidades cognoscitivas de los educandos en los diversos niveles educativos, y que se constituyera en medicacin fundamental en la formacin ciudadana de una Barranquilla saludable, aspectos fundamental del objetivo central planteado en la investigacin. En ese mbito la educacin como accin social favoreci el desarrollo integral del individuo, logrando igualmente proveer en el educando el sentido espiritual desde el saber y la prctica como hombres y mujeres intelectuales y pblicos. En tal sentido la educacin como producto de la sociedad, y el crecimiento de la misma debe estar orientado tericamente desde un marco de participacin, comprensin e integracin de elementos curriculares con los cuales interacten socialmente los actores del mismo, de tal manera, que a travs de su pensar sentir y actuar (meta cognicin) logren la integracin pertinente en una sociedad camino a la construccin del nuevo Proyecto poltico de Nacin-Regin del Estado social de derecho (Constitucin Poltica de Colombia, 1991). En consecuencia, las comunidades puedan hacer uso de la libre democracia participativa hacia la expresin artstica, los valores personales, interpersonales y los propios del contexto, la identidad cultural y el derecho a una prctica pedaggica eficaz, creativa y recreativa como bienes y derechos que otorga la ley. Los postulados sociolgicos, que se hacen visibles en una educacin musical constituyen un eje dinamizador de la conciencia espiritual-creativa y ldica del hombre, como el nico espacio natural que lo invita a sociabilizarse de distintas maneras, es decir, la msica
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como factor social est llamada a devolverle la alegra al aula escolar y para los educandos se erige como eje estimulante de la motivacin forjadora del sentido en los seres humanos. En este tratado la relacin educacin-sociedad, exige que el currculo contribuya eficazmente a la formacin ciudadana y a la conciencia crtica, es decir, de una conciencia que con vigor y responsabilidad, pueda plantear y resolver verdaderos problemas y buscar distintas formas de solucin y transformacin a los mismos. No obstante, el nuevo diseo curricular de la msica, en todos sus mbitos hace nfasis en una formacin educativa e investigativa de la msica como eje transversal del currculo orientado desde la Universidad y proyectado hacia la formacin integral de los contextos sociales en el distrito de Barranquilla y la regin Caribe de Colombia. La consolidacin del desarrollo humano en la propuesta curricular, consisti en la integracin de procesos cognitivos, afectivos y actitudinales, en la implementacin del nuevo plan curricular se tuvo en cuenta dinamizar talleres y seminarios que fueran de carcter integral y estuviesen dirigidos a la conquista del placer, la animacin pedaggica y los espacios ldicos - creativos; tratando as dinamizar las capacidades de la inteligencia, e introducir prcticas reflexivas que ayuden a identificar factores y causas de los objetos musicales significativos para la formacin integral de la comunidad escolar, desde el preescolar hasta los ms altos niveles educativos. La orientacin pedaggica con los educandos del programa acadmico de educacin artstica, sirvi de laboratorio experiencial, buscamos hacer la reflexin del trabajo en el preescolar, haciendo mucho nfasis en la utilizacin de recursos artsticos que surgen del contexto, los cuales los estimulan y les ofrecen una gran variedad de sensaciones y sentimientos (alegra, tristeza) divertidos que se reflejan en sus emociones. Es importante sealar que para trabajar en el preescolar y en la bsica primaria o secundaria, se escogen los temas de inters que forjen las capacidades cognoscitivas de los educandos, canciones que contengan un gran contenido sociocultural y sentido artstico, con caractersticas crticas, divertidas y emocionantes. Adems fciles de aprender, con textos significativos, los cuales se puedan representar y dramatizar en el proceso de la prctica pedaggica. En consecuencia, las acciones artsticas se desarrollaron pensando en los distintos niveles de formacin y se fue variando procedimentalmente la intensidad y los contenidos como exigencia acadmica, por lo que la primera accin posibilito que los educandos conocieran, interrogaran y entraran en contacto con el desarrollo del lenguaje musical y la expresin corporal, no obstante, nos siguen surgiendo cuestionamientos al respecto. El proceso se inicio utilizando el canto, la expresin corporal, con la ayuda de escenografas y actividades de narracin oral y actuacin, de esta forma socializamos como se da el manejo de la voz, y la utilizacin correcta del cuerpo como instrumento musical y por ende, la integracin con los dems lenguajes artsticos.
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En el segundo nivel de formacin, la accin fue la identificacin de la msica en el desarrollo de pensamiento crtico y se busco estructurar los elementos musicales y su asociacin corporal, visual y esttica, con imgenes reales, es decir; en este mbito educativo la estrategia estuvo orientada al desarrollo de la inteligencia a travs del conocimiento de los elementos musicales, tales como smbolos, figuras, cdigos y signos, de tal manera que los estudiantes pudieran manipularlas, jugar con ellas y que de la percepcin que ellos tuvieran lograran hacer representaciones y conceptualizaciones de los ambientes musicales producidos. De igual forma, esto permiti interactuar con la accin rtmico-meldica con el acento, el pulso, el juego, el ritmo a travs de las formas musicales, manifestando corporalmente lo que sentan, perciban y lo que imaginaban. Los nios manipulando objetos con los dedos de los pies y manos, realizaban (discriminacin sonora) (escribiendo y definiendo ejercicios de acento, pulso y ritmo), entre otros aspectos. Los educandos desde su prctica pedaggica constantemente fueron invitados a cantar y el docente orientaba el trabajo, a travs de la utilizacin de los recursos, la ejecucin instrumental bsica, la afinacin, la construccin de discursos vocales y escriturales realizados por los participantes. En el tercer nivel educativo (bsica secundaria), a travs de la asignatura historia social de la msica, se retoma la accin anterior y se vislumbran desde la prctica pedaggica los espacios para el desarrollo de una didctica especfica del conocimiento terico-prctico de la msica, comprendiendo que el nio y la nia ya en su edad infantil, no solo identifican figuras musicales (ms su valor) sino que comprende y discrimina sonidos, ya sean lentos o rpidos, suaves o fuertes, o vari la intensidad del sonido. Es decir, no solo buscamos el ejercicio sensorio motor, sino que tambin logramos que todos desarrollaran pensamiento lgico meta representativa de discursos musicales, los cuales fueron articulados con la elaboracin de instrumentos musicales con materiales reciclables. En este mbito del conocimiento de la msica, la capacidad de comprensin, entendimiento y anlisis de los factores de la msica estn, en un grado de abstraccin superior, consideramos en este proceso que todo lo anteriormente descrito, fortaleci el trabajo docente realizado en el preescolar, la bsica primaria y secundaria con los grupos focales de estudiantes participantes en la propuesta curricular. No obstante, el grupo de participantes sugiri que sera de mucha importancia integrar al proceso la ayuda de los padres de familia en un principio para que acompaen a los infantes en las actividades de consulta y la elaboracin de sus tareas tericas. Para que de esta forma se lograra que los infantes realizaran una mayor produccin creativa en el desarrollo de objetos musicales, pinturas de personajes, elementos escenogrficos, musidramas, etc.
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En la prctica curricular se manifiesto igualmente la representacin simblica de los elementos del carnaval de Barranquilla, personajes, instrumentos musicales, aquellas dimensiones como sensaciones y percepciones sonoras, visuales, la entonacin de canciones folclricas, hasta lograr llegar al conocimiento social del carnaval, en tal sentido, en este proceso de desarrollo musical, la accin fue dirigida a desarrollar en los educandos, la personalidad, con actividades de interpretacin, dramatizacin, lecturas preliminares de cuentos animados en el ciclo de preescolar para ejercitar an ms la creatividad. En sntesis, los educandos y maestros, experimentaron una educacin temprana donde la escuela se constituye en un espacio abierto utilizado como medio social expedito para forjar capacidades cognitivas y bienestar, desarrollo humano y la integracin general del contexto educativo a travs del canto, los instrumentos, cuentos, rondas, historias, juegos o acciones cotidianas y fantsticas. Todo lo anterior, se fundamento desde los supuestos epistemolgicos, ontolgicos, retricos y metodolgicos que demanda la educacin en la contemporaneidad, en donde consolidamos la propuesta epistemolgica constructivista de los autores referenciados en muchos de los apartes de este marco curricular integrador. La construccin, seleccin, organizacin, transmisin y apropiacin del conocimiento, enfatizando los propsitos del mtodo sensorio motor (estimulacin de la experiencia sensoriomotora del ser musical), en un marco histrico cultural del conocimiento que es transformado integralmente a travs de la articulacin de la sensorio motricidad con la (zona de desarrollo prximo). El entramado terico fue orientado a desarrollar competencias comunicativas en la construccin de discursos musicales en los cuales se articularon factores tnicos, locales, regionales, nacionales e internacionales, y donde la cultura de contexto (la tradicin oral) se constituyo en medicacin fundamental del conocimiento. Igualmente, buscamos afianzar reflexivamente los vnculos socio-afectivos y cognitivos en el contexto. No obstante, en el proceso buscamos inducir las actividades para experimentar las dimensiones a desarrollar con los nios de diferentes nfasis de estudios y en edades tempranas, diagnosticando e identificando aptitudes y actitudes indispensables para el fomento de una educacin musical integradora. Por otro lado, es importante aclarar que el diseo curricular de esta propuesta didctica constructivista, igualmente est fundamentado para ser desarrollado en otros niveles de formacin y edad cronolgica ms avanzada, con el fin de potencializar en los educandos competencias mltiples a travs de una educacin musical destinada a formar para la vida. El sistema de evaluacin que sustenta la propuesta, su finalidad es la de visibilizar los elementos del currculo que influyen en los procesos de desarrollo humano y
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en los sistemas de enseanza, evaluacin y aprendizaje de la msica, logrando en el contexto la calidad social, humana y la excelencia educativa, enmarcada en los lineamientos curriculares de la educacin, y en las polticas institucionales del Estado que se establecen a travs de la Constitucin Poltica de Colombia (1991), la Ley 30 (1992) de la Educacin Superior, la Ley general de la educacin (115-1994) y todas aquellas disposiciones legales que emanan del M.E.N y de los organismos del Estado que dirigen el sistema educativo colombiano. El concepto de evaluacin cualitativa y de valoracin por logros, previstos en el artculo 51 del Decreto 1860, como un proceso que permea la educacin. Maneja un concepto pedaggico evaluativo que se hace visible mediante la formacin, la reflexin y el compromiso de responsabilidad social que representa la comunidad educativa y cuando esta hace uso de la autonoma que le concede la Ley General de la Educacin. Por otro lado, con la expedicin de la Resolucin No 2343 del 5 de junio de 1995, se establecen los logros e indicadores correspondientes a la educacin formal, y en tal sentido, en los tiempos contemporneos la educacin en el nuevo siglo, orienta el sistema de evolucin hacia el desarrollo de las competencias, normatividad que reglamenta el Estado como poltica educativa que encamina los procesos de enseanza y aprendizaje hacia una educacin de calidad que le posibilite a los educandos desarrollar competencias comunicativas de carcter interpretativo, argumentativo, propositivo y todas aquellas dimensiones sociales, afectivas, psicolgicas, actitudinales, volitivas, entre otras, logrando as impulsar el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los educandos desde los diferentes niveles educativos. No obstante, la evaluacin cualitativa mediada por el lenguaje de la msica se asume con una actitud formativa, donde el proceso de enseanza est encaminado a la valoracin de las actuales vocaciones, los afectos, la imaginacin, la originalidad y en definitiva la valoracin significativa desde la individualizacin y la socializacin del sujeto. Proceso que se caracteriza porque se desarrolla en mbitos de flexibilidad, libertad, participacin, integracin curricular, interpersonal, familiar, y social, es decir, una evaluacin para la comprensin e interpretacin del ser humano integralmente y sus comportamientos en la produccin intelectual de conocimientos que surgen como necesidades para la transformacin del contexto, investigando y promoviendo formas de solucin de situaciones problmicas. En esta concepcin la evaluacin no es un componente ms de la practica docente, sino que es asumida como la que hace posible la practica pedaggica multidimensional (Romero. H, 1999, p. 41). Apoyado en la Ley General de la Educacin (Ley 115, 1994), la evaluacin de los procesos musicales cualifica e integra permanentemente los diferentes eventos y actos pedaggicos que se realizan con la msica. En tal sentido, dentro de la renovacin curricular que se ha venido desarrollando en el pas, las bases tericas de la evaluacin se fundamentan en un proceso sistemtico, secuencial y dinmico que tiene en cuenta:
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a) La pedagoga como el campo del conocimiento cuya accin est centrada en el alumno y los procesos, b) La investigacin como fuente de solucin de problemas y con carcter participativo, c) la flexibilidad en la conduccin mancomunada de los individualistas y las situaciones colectivas del medio, d) Fomentar espacios para la integracin del lenguaje de la msica con otras reas del conocimiento y e) fortalecer la participacin comunitaria y convocar a los actores del proceso educativo en las acciones que conducen a la toma de decisiones en el currculo de la msica. No obstante, el sistema de evaluacin propuesto contempla tres estrategias bsicas: La autoevaluacin, como el proceso en donde los sujetos evalan sus propias acciones, incluyendo a los estudiantes a partir de criterios acordados previamente, la coevaluacin, en donde los actores se evalan recprocamente por grupos y actividades afines y la heteroevaluacin, que posibilita a los sujetos el saber evaluar las acciones de desempeo de otro u otros actores implicados en el proceso (Asprilla, F. 2002, p.16). Los aspectos culturales de la ciudad de Barranquilla y la regin Caribe (el carnaval, los festivales, mitos, leyendas, y la tradicin oral) fueron tenidos en cuenta como uno de los ejes transversales del currculo, significando, y revalorando la cultura del contexto como institucin natural que se fundamenta en fuente de pedagoga para la educacin en la cual los estudiantes abrieron espacios de relacin intersubjetiva, con democracia participativa, educacin libertaria y progresiva, que les permiti la emancipacin del pensamiento regresivo que impide el desarrollo integral del ser humano que se proyecta en un Estado Social de Derecho de regin nacin (Constitucin Poltica de Colombia, 1991, art. 1). Otro de los ejes transversales de la propuesta fue el ambiente, en el diseo de talleres para la construccin divergente del conocimiento desde un marco de posibilidades de acceso al desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico, social y tico, en consecuencia, el estudio de la msica dentro y fuera de las aulas escolares, se encamina hacia la preservacin y conservacin de un ambiente sano, fomento de educacin y cultura ambiental, la creacin de espacios de reflexin para fortalecer el trabajo comunitario, adems realizar proyectos auto sostenibles, la investigacin prioritaria y la socializacin de propuestas en seminarios, encuentros, capacitaciones, todo esto encaminado a favorecer a la comunidad (Figueroa, R. y otros, 2004 Cap. IV: p.p. 71- 72). En sntesis Se trata de pensar en una docencia que apunte a la formacin de ciudadanoseducadores autnomos, crticos, democrticos; que trabajen permanentemente por el reconocimiento y aceptacin de los otros. Una actividad docente que articule de manera interdisciplinaria los saberes tanto pedaggicos como los especficos, al tiempo que las teoras y conceptos pedaggicos y disciplinarios tengan validez y

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presencia en el accionar cotidiano de los educadores. (Revista Facultad de ciencias de la educacin, 1999:7) Se intenta hablar de una pedagoga musical, que como disciplina es producto de la reflexin personal y colectiva de la comunidad educativa y contribuye a resolver problemas fundamentales, como son la formacin y el desarrollo humano integral. Bibliografa Asprilla Mosquera, A.F. (2002) Propuesta curricular educativa. Secretara de educacin distrital, Barranquilla. Constitucin Poltica de Colombia, (1991). __ Didcticas especficas de la msica. Editorial Ocano, 2003. __ Introduccin a la sociologa comprensiva. Artculo: la construccin significativa del mundo social. Barcelona, Editorial Piados, 1993. __ (2004) La Escuela y la creatividad. Criterios de validacin de la pedagoga. Captulo 10. Mdulo de estudio Maestra en Educacin. Universidad del Norte, Barranquilla. Diplomado: Juego y estimulacin sensoriomotora, bases slidas para la construir futuros aprendizajes. Universidad del Norte, 2005. Documento de evaluacin de los programas acadmicos de la Facultad de Ciencias de la Educacin Acreditacin Previa Universidad del Atlntico, C.N.A. 1999. El enfoque constructivista en la educacin. Mdulo de estudio Maestra en Educacin. Universidad del Norte, Barranquilla, 2004. Figueroa Molina, R. (2005). Formato de preguntas abiertas. Fichas de observacin. Cuadro estadstico procesamiento de la informacin obtenida con la tcnica cuestionario. Universidad del Atlntico, Barranquilla. La investigacin educativa y pedaggica en la Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad del Atlntico, 1999. Ley 30 de 1992, Artculo 6. Artculos 28 29. Ley General de Educacin, Febrero de 1994. Artculo 1. Artculo 2.Art. 21 y 22. Artculo 109. Lineamientos curriculares Educacin Artstica. Ministerio de educacin nacional. Bogot, D.C. 2000. Lobo, A. (1999). Propuesta de Educacin Artstica y cultural, modalidad presencial. Universidad del Atlntico CNA. Lpez Prez, R. (2000). Constructivismo radical de Protgoras. Universidad Educares.
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Mc. Graw Hill, 1996. Citado por Facultad de Ciencias de la Educacin: Pedagoga en los programas de pregrado presenciales y semipresenciales. Universidad del Atlntico. Barranquilla, 1999. Prez Herrera, M. A. (2006). Tesis de Maestra: Integracin de la Msica como Eje Transversal de la Estructura Curricular de un Programa de Educacin Artstica. Universidad del Norte, Barranquilla. Revista Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad del Atlntico, Barranquilla, 1999. Romero Pereira, H. (2004). Artculo: Teora constructivista de la transformacin. Universidad del Atlntico. Barranquilla, 2004. Sarr Maluquer, R. (1988). La ciudad saludable: su funcin y su futuro. Tomado de la Revista Anthropos. Serie Formacin de Maestros Articulacin Preescolar Primaria. El desarrollo del nio y la nia de preescolar y primaria y el papel de las reas obligatorias y fundamentales. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot D.C. 2002. Vigotsky, L.S. (1982). Investigacin experimental del desarrollo de los conceptos. Tomado de Obras escogidas, Vol. II. Madrid. Visor.

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LA TELEVISIN INTERACTIVA COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA RE-CREAR LAS PRCTICAS PEDAGGICAS. CONSTRUCCIONES DESDE UNA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA1
Stella Pino Salamanca; Robert Alfredo Eusctegui Pachn; Victor Hugo Quilindo; Gerardo Jimnez; Jenny Salazar Resumen

La educacin virtual es una realidad que invade todos los niveles de enseanza. Desde cursos para la educacin informal hasta ttulos universitarios se imparten utilizando este tipo de educacin. La investigacin en este campo se ha venido realizando alrededor de diferentes componentes de importancia, el pedaggico y el tecnolgico. Es as como ha venido tomando importancia la televisin, caracterizada por sus avances en las ultimas dcadas desde la televisin analgica a la digital, como medio para llevar a cabo procesos de enseanza-aprendizaje. Se busca aprovechar una nueva potencialidad de la televisin como lo es la interactividad, lo que a diferencia de la televisin digital de la tradicional ya que permite establecer una comunicacin bidireccional profesor/tutor-estudiante. Esto no significa que el computador como medio de comunicacin por excelencia para llevar a cabo procesos de educacin virtual, tenga que ser desplazado por la llamada televisin interactiva, por el contrario, se pretende una integracin de medios que permite ofrecer un abanico de oportunidades para
llevar procesos de enseanza aprendizaje a distancia y de igual forma se den nuevos enfoques que contribuyan a solucionar limitantes que en este momento tiene la educacin virtual, uno de ellos, la dificultad que aun hoy enfrentan las personas para adquirir las destrezas en el manejo bsico del computador.

Este proyecto pretende incursionar en un campo nuevo de investigacin llamado tlearning que hace referencia al uso de la televisin interactiva como medio complementario para la educacin virtual, con el objeto de apoyar procesos de educacin a distancia teniendo como escenario a los programas de educacin descentralizada. Estos programas, centrados en la educacin a distancia, estn llamados a incluir
1 Universidad del Cauca. Grupo Educacin Popular y Comunitaria. Correos electrnicos: stellapino@unicauca.edu.co; raeusca@unicauca.edu.co; vquilindo@unicauca.edu.co; gjimenez@unicauca.edu.co; yesalazar@unicauca.edu.co

componentes virtuales que apoyen y mejoren el proceso educativo y a su vez que contribuyan a disminuir los costos debido a desplazamiento tanto de profesores y en algunas ocasiones de estudiantes a sedes educativas. Al trabajar en el campo educativo son diferentes las disciplinas que convergen para sacar adelante un proyecto, por tanto buscando que se creen flujos de trabajo lo menos dependiente posibles se ha optado por trabajar con base en subproyectos que pasando por diferentes momentos contribuyendo a lograr los resultados esperados. Los subproyectos abarcan entre otros, los dos grandes componentes de una solucin en el marco de la educacin virtual, el componente tecnolgico y pedaggico. Estos son articulados a travs de un subproyecto de gestin en donde se propende por la integracin del equipo de trabajo y la obtencin de logros y la calidad de los mismos. Palabras claves: televisin interactiva, televisin educativa, principios pedaggicos. Planeamiento del problema Problema Central La educacin virtual utiliza usualmente como apoyo un computador conectado a Internet, sin embargo este escenario limita mucho la poblacin objetivo sobre todo en el caso de pases en va de desarrollo. En Latinoamrica incluso en Europa la penetracin de la televisin es mucho mayor comparada con la penetracin alcanzada por computadores conectados a Internet, es por ello que se exploran nuevas posibilidades para hacer que la educacin virtual se introduzca ahora utilizando la televisin como medio para llegar a los estudiantes. La televisin analgica tradicional es un medio masivo de comunicacin unidireccional pero est evolucionando hacia la televisin digital la cual inicialmente se ha concebido para propsitos de entretenimiento pero abre la posibilidad de varias formas de interactividad convirtindose en una verdadera oportunidad de aprendizaje en casa. A nivel mundial existe una tendencia de proyectos exploratorios alrededor del campo de educacin virtual mediada por televisin interactiva (ITV) sin embargo a nivel de Latinoamrica son casi nulas las exploraciones en esta rea. En este momento en Colombia lo que se viene ofreciendo es televisin a travs de IP (Protocolo de Internet) e incluso el SENA en noticia reciente (Portafolio, 2007) ya ha anunciado que reiniciar la imparticin de cursos a travs de este medio, pero no existen propuestas en lo que refiere a aprovechar las potencialidades que brindar la televisin del futuro cercano, la cual ya es un hecho en pases desarrollados y es inevitable su llegada en poco tiempo en nuestro entorno.

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Por otra parte en Colombia los procesos de descentralizacin de la educacin superior se han venido desarrollando gracias al apoyo del Ministerio de Educacin Nacional, las instituciones de educacin superior, las alcaldas, gobernaciones e instituciones locales quienes han venido impulsando la creacin de centros educativos a travs de proyectos tales como los Centros Regionales de Educacin Superior (CERES) y programas de descentralizacin con el objeto de incrementar la cobertura, calidad y pertinencia de la educacin superior en zonas menos favorecidas. La Universidad del Cauca viene trabajando procesos de descentralizacin y tiene una oferta educativa que incluye programas de educacin tecnolgica. Uno de ellos es el programa de Tecnologa Agroindustrial en el cual se trabaja en modalidad a distancia, de la siguiente forma: se entregan los materiales educativos, en su gran mayora impresos, y el fin de semana el profesor viaja a la sede educativa distante para realizar tutoras. Esta forma de trabajo puede verse limitada a las interacciones presenciales que se realizan semanalmente, dejando de lado el aprovechamiento de medios tecnolgicos que pueden ampliar la interaccin profesor-estudiante. El desplazamiento de profesores a la zona para realizar labores de tutora puede restringirse un poco sin desmejorar la calidad educativa disminuyendo costos adicionales que pueden ser crticos si no se exploran medidas alternas. Teniendo en cuenta lo anterior se plantea la hiptesis de que la televisin interactiva como medio alternativo de comunicacin puede apoyar procesos educativos a distancia realizados en el programa de Tecnologa Agroindustrial permitiendo que los profesores puedan ofrecer materiales educativos, no solo limitados a formato impreso sino tambin en formato de video, que pueden difundirse y enriquecerse con actividades educativas a travs de la televisin, caracterizada ahora por ser interactiva. Surge as el interrogante que se busca resolver en esta propuesta: Cmo la educacin virtual mediada por televisin interactiva (T-learning, Aprendizaje a travs de la TV interactiva2) puede apoyar los procesos educativos a distancia utilizando como piloto al programa de Tecnologa Agroindustrial de la Universidad del Cauca? T-learning es un campo novedoso que se viene explorando a travs de diferentes iniciativas europeas tanto en lo que refiere al componente pedaggico como al tecnolgico. En esta propuesta se pretende innovar en este campo a nivel de Latinoamrica y ofrecer una solucin centrada en T-learning compuesta de un componente pedaggico, que investigar y generar principios pedaggicos que direccionen las estrategias a utilizarse para que la televisin pueda ser utilizada al servicio de la educacin; un componente tecnolgico que investigar tecnologas innovativas que se vienen trabajando a nivel mundial y generar los componentes requeridos para soportar la produccin y despliegue de contenidos atendiendo a los principios pedaggicos. Esta solucin no pretende sustituir estrategias existentes como
2 Aprendizaje a travs de TV interactiva o un dispositivo similar basada en pantalla que maneja contenidos ricos en video entregados a travs de una o varias plataformas (satlites, cable, etc).
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educacin virtual basada en computador sino servir de alternativa o complemento para contribuir a enriquecer los procesos educativos a distancia. El proyecto se enfocar en la obtencin de resultados de aplicabilidad general con el objeto de que se convierta en un modelo de solucin que pueda ser replicado en otras instituciones de educacin superior donde se trabajan procesos de educacin a distancia. Para validar las investigaciones realizadas en este proyecto se trabajar con el programa de Tecnologa Agroindustrial que la Universidad del Cauca imparte en Santander de Quilichao, Departamento del Cauca. Estos programas se caracterizan por trabajar con estudiantes jvenes entre 18 y 25 aos que han pasado por educacin secundaria y tienen destrezas mnimas en el manejo de computadores. Justificacin La televisin es un medio de comunicacin masivo de acceso mundial, donde fluye variada y gran cantidad de informacin, de acuerdo al inters personal y social de un contexto determinado; en este sentido el auge de las tecnologas, en particular el campo de la televisin articulado a procesos educativos, llevan a constituir la televisin interactiva (mas conocida como ITV de sus siglas en ingls) como un rea innovadora en Amrica Latina. En este proyecto se pretende que la ITV se masifique como apoyo educativo explotando su capacidad de comunicacin reciproca, es decir que permite interlocucin entre los actores propiciando espacios formativos. Desde este punto de vista la formacin no implica, solo leer y visualizar crticamente los medios, sino tambin, la posibilidad que las personas se apropien de los lenguajes, contextos, discursos y las tcnicas televisivas para que puedan expresar y comunicar sus propias visiones del mundo, las propias lecturas de la realidad, para la creacin de sus propias producciones mediticas. De este modo el proyecto pretende articular lo tecnolgico, lo disciplinar y lo pedaggico, donde el sujeto se apodere de estas ayudas. Por otra parte muchos modelos que integran las TIC3 a la educacin incluso en pases desarrollados, presentan problemas de acceso a los computadores; por tanto la exploracin de la iTV constituye una alternativa para contribuir a solucionar las necesidades que demanda la sociedad de la informacin en el campo de la educacin, las cuales segn [2] hacen referencia a: ampliacin del acceso a la educacin para todos, continuo aprendizaje a lo largo de la vida, educacin formal, disponibilidad de conexiones e interaccin y particularmente en el caso regional potenciar el acceso a la educacin superior en las zonas menos favorecidas. Objetivo general Apoyar procesos educativos a distancia en el programa de Tecnologa Agroindustrial ofrecido por la Universidad del Cauca a travs del uso de educacin virtual soportada
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en la combinacin de tecnologas innovativas de televisin interactiva con la infraestructura y los servicios de la red RENATA. Objetivos especficos 1. Generar espacios de participacin que permitan construir colectivamente criterios pedaggicos que orienten la construccin de programas educativos en televisin interactiva para programas descentralizados teniendo como piloto al programa de Tecnologa de Agroindustrial. 2. Establecer principios pedaggicos que apoyen la construccin de programas educativos en televisin interactiva para programas descentralizados. 3. Disear e implementar contenidos para un programa educativo desde los principios pedaggicos construidos para televisin interactiva y que apoyen el programa de Tecnologa de Agroindustrial de la Universidad del Cauca. 4. Generar un modelo de referencia bsico para la generacin, soporte y distribucin de contenidos educativos adaptados a entornos de televisin interactiva. 5. Utilizar la red RENATA para la cooperacin entre los miembros del proyecto y para la realizacin de pruebas simulando/emulando la red de televisin interactiva. Referente conceptual Para tener un referente conceptual que oriente el desarrollo del proyecto, se requiere iniciar un ejercicio de aproximacin de conceptos como Educacin, televisin educativa y educacin virtual. Posteriormente van emergiendo otros conceptos que, en la medida que avancen los momentos investigativos, es fundamental asumirlos. A continuacin se presentan los primeros acercamientos conceptuales: Educacin La educacin debe propiciar ante todo, la formacin humana y social, creando condiciones que posibiliten a los sujetos reflexionar sobre su entorno y proponer acciones crticas y constructivas que le permitan transformar su realidad. En esta medida quienes estn involucrados en los procesos de formacin, tienen la responsabilidad de recrear nuevos espacios y condiciones que proporcionen a los sujetos la posibilidad de acceder a las complejidades de la cultura, reflexionar sobre las principales problemticas de su ambiente y del mundo, sin descuidar el desarrollo de las dimensiones y complejidades del ser, de tal manera que responda a las exigencias, necesidades y compromiso que demanda la sociedad. Por esta razn si se habla de educacin se refiere a la contribucin en procesos de formacin humana a travs de la interaccin de la persona consigo misma, con los otros y con el contexto, en una interrelacin permanente donde se comparten vivencias,
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experiencias, sentires y saberes, los cuales se dan en diversos tiempos y espacios como el familiar, social, cultural y escolar. La educacin ha redefinido su mbito de pensamiento y accin al recuperar la educacin como socializacin. Estrictamente hablando, la socializacin hace referencia a los procesos permanentes que se realizan en los diversos espacios de la vida cotidiana, a travs de los cuales la sociedad organiza la integracin de sus miembros, por esta razn la educacin en su concepto es muy amplio por eso la importancia de especificar la intencin en la intervencin puesto que la socializacin se da en diversos espacios, contextos, tiempos, grupos humanos, entre otros. En la educacin institucional los procesos prcticos tericos que se desarrollan en el mundo de los saberes y conocimientos y las relaciones sociales y de poder en las cuales estos se dan, la educacin busca intervenir, actuar, incidir e influir en unos sujetos humanos y grupos humanos determinados, lo cual reconoce a la educacin como una intervencin intencionada que ocurre en los diferentes campos de accin de la educacin, anotando que esta se presenta en los diversos contextos y con diferentes medios. Cuando se dice que la educacin tiene una intencin, es asumida como la puesta en escena de los sujetos que les permite constituirse como sujetos sociales sent pensantes y actuantes en la definicin consciente de su presente y su futuro, es decir, el medio para la aprehensin de la realidad que tiene como propsito la toma de posicin frente a su estado real en la sociedad, por esta razn la educacin es planeada, organizada, pensada, lo cual requiere un proceso que garantice una coherencia y permita ratificar la puesta en escena desde los mismos sujetos. Pero para llevar a cabo esa intervencin intencionada, es necesario contar con dispositivos que permitan materializarla, dicha intervencin guarda una relacin ntima entre la intervencin y la intencin del proceso educativo, tanto del maestro acompaante como del educando actor del proceso. Por lo anterior se puede decir que la educacin maneja unos principios bsicos que la especifican y que dan cuenta de su intencin en la intervencin con unos dispositivos dentro del mundo del saber y el conocimiento, que busca que los sujetos acten en la realidad de una forma crtica y propositiva. En este sentido, la educacin le permite al sujeto tomar posicin frente a su realidad puesto que visibiliza su situacin poltica, cultural social y econmica. Por eso al referirse a la educacin institucional como una accin organizada, ella tiene inmerso una filosofa, unos propsitos, unos contenidos y una intencin formativa, los cuales permiten identificarla como una prctica educativa que responde a unos requerimientos de tipo poltico, econmico, social, cultural.
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Por otro lado, los procesos educativos implican diversas formas de interrelacin donde se auspicie el dilogo y la comunicacin. Por ello en la educacin los procesos de socializacin deberan lograrse por medio de un mtodo activo dialogal y participante, lo cual genera pensamientos crticos, es as como el dialogo juega un papel importante, porque es condicin sine quanum para la comunicacin. Cuando hay intercambios de ideas por medio de la comunicacin hay dialogo y cuando hay dialogo hay encuentros y bsqueda de saberes y conocimientos, es por esto que, el dilogo es por tanto, el camino indispensable, no solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden poltico, sino para todo nuestro ser. El dialogo solo tiene estimulo y significado en virtud de la creencia del hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los dems tambin lleguen a ser ellos mismos. segn Freire (p. 104). La educacin se sustenta en el dilogo, fundamentalmente como un fin en s mismo y no como un mero instrumento, esto implica, la lectura de texto y contexto, en este sentido Freire plantea la lectura del mundo precede la lectura del texto, esto significa que se requiere de otras formas de lectura que posibiliten tomar posicin poltica frente a las situaciones y realidades sociales. Enunciar el carcter poltico de la educacin, como lo hizo Freire, es ayudar a que los educandos sean partcipes de la creacin y transformacin del mundo. Si en el dilogo hemos reafirmado su condicin de sujetos y no de objetos, slo lo sern en la medida en que participen de la creacin y transformacin del mundo. No podremos educarlos para ser objetos, sino para ser sujetos. Si no podemos manipularlos, jams se nos ocurrir educarlos para la adecuacin a lo dado, sino para participar en la creacin y transformacin de lo existente. Pero qu implica educar para la participacin y no para la adecuacin? Se trata de encarar la tarea pedaggica que conduzca a que los estudiantes adquieran un pensamiento autnomo, propio, no heternomo, o sea, no dirigido desde afuera. Cuando Freire habla de concienciacin, se refiere precisamente a esto. Por eso no se debe confundir con adoctrinamiento, como algunos lo hicieron. La concienciacin se basa en la bsqueda de la razn de ser de los hechos y los fenmenos. Tarea que slo puede ser encarada por sujetos, nunca por objetos. Nadie podr concientizarse en posicin de objeto, o de receptculo pasivo de las prescripciones e incidencias de otra persona. El carcter universal de la poltica nos permite decir que la educacin es un acto poltico en todas las situaciones y en todos los contextos. Para Freire la educacin es un proceso de concienciacin. Y el papel de los educadores es guiar y facilitar ese proceso. Si sostenemos fuerte la mano de la coherencia, ella nos conducir al reconocimiento del carcter poltico de la educacin. Si se acepta el carcter fundante del dilogo respecto de la educacin, se debe aceptar, a la vez, el carcter poltico del
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acto educativo. Si se reconoce como sujetos a los estudiantes, luego se debe ensearles de acuerdo a esa condicin. Cuando no tienen conciencia de que lo son, se debe trabajar para despertrsela, y si la tienen se estimula para que la mantengan y perfeccionen. En este sentido, los procesos educativos debern entender e involucrar los diversos cambios culturales, econmicos, tecnolgicos que histricamente se van construyendo, para generar procesos contextualizados y pertinentes para el mundo actual. Pero la creacin de un ambiente propicio para la reflexin e inclusin de nuevas perspectivas para la educacin debe trascender el aula de clase, los estudiantes deben contar con ambientes en total sintona con las actuales condiciones tecnolgicas, un ambiente donde el estudiante tenga un mejor y ms gil acceso a la informacin, donde se garantice una mayor motivacin y construccin colectiva de saberes y conocimientos, donde el estudiante enriquezca los aprendizajes logrados en el aula, y ample la socializacin de experiencias, a travs de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin (Chat, pizarras electrnicas, bibliotecas virtuales, entre otras.). El ambiente de aprendizaje diseado debe ofrecer condiciones para formar o fortalecer las competencias que Edgar Andrade Londoo (2003) menciona como indispensables en la pedagoga tecnolgica, estas son: Capacidad para identificar, acceder y manejar fuentes de informacin, capacidad para formular problemas, capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solucin y capacidad para la autoformacin. Tambin permitir desarrollar la capacidad de proponer soluciones a problemas reales a diferencia de los problemas que plantean los textos, respetando los distintos ritmos de aprendizaje de cada estudiante, generando as un proceso de construccin colectiva de saber y compromiso frente a las realidades sociales. Televisin educativa Los procesos educativos han tenido diversos cambios, de acuerdo a los avances cientficos, tecnolgicos, pedaggicos; en los cuales se revalora la relacin entre comunicacin y educacin, e incorpora la tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje como es el caso de la televisin y ms especficamente la Televisin Educativa. En este sentido y como han puesto de manifiesto diferentes autores, bajo la denominacin genrica de televisin educativa, se pueden incluir tres tipos diferentes (Clermont, 1992): cultural, educativa y escolar: a) la televisin cultural, es la ms genrica y se marca como objetivos prioritarios la divulgacin y el entretenimiento, encontrndose el planteamiento educativo inmerso dentro del propio programa, no requiriendo por tanto de materiales complementarios; este tipo de programas transfiere las formas de diseo de la televisin comercial, siendo sus representaciones clsicas el

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reportaje y los noticiarios; b) la televisin educativa, contempla contenidos que tienen algn tipo de inters formativo y/o educativo, pero que por algn motivo no forman parte del sistema escolar formal, los programas pueden agruparse en torno a series con una programacin continua, y empieza a adquirir sus bases de diseo de la didctica y teoras del aprendizaje, frente al carcter divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisin anterior, la presente persigue influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador; c) y la televisin escolar, que persigue la funcin de sustituir o complementar el sistema escolar formal, marcndose como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles de primaria, hasta cursos de actualizacin universitarios, como es lgico imaginarse los principios de diseo son adquiridos desde la didctica y las teoras de aprendizaje. De los tres tipos de televisin citados, el nico que tiene claramente definidos sus receptores y usuarios, es el escolar. Con lo que ello implica para el control, matrcula, seguimiento, y evaluacin del estudiantado. Siendo sta otra clara diferencia, adems de la necesidad de contar con materiales especficos de acompaamiento para los estudiantes, de un equipo de personal que debe cumplir con diversas funciones y de una infraestructura adecuada. La televisin educativa dispone de diferentes tipos de contenidos que hacen pensar en la necesidad de establecer qu es claramente la televisin educativa y qu contenidos son educativos y cuales no, correspondindole a la sociedad, a travs de distintas instancias, validar y legitimar la educacin que se imparte a travs de este medio. La Televisin es un medio de comunicacin y lo educativo lo determinan los fines que persigue. La apuesta sera una Televisin que ofrezca una amplia gama de posibilidades encaminadas a elevar el espritu, y que sea igualmente significativa para aqul que recibe certificacin o reconocimiento oficial por este tipo de aprendizaje, como para quin slo aprende de los contenidos. Es posible educar a partir de los medios de comunicacin, pero tambin es posible aprender. Sin negar la influencia que ejerce la televisin (como medio de comunicacin de masas) en el aprendizaje, los efectos que se producen no son necesariamente educativos, pues para ello, son indispensables algunos elementos cardinales. Es decir, la televisin educativa debe disear programas con una intencionalidad clara y expresa; los planteamientos tcnicos deben aparecer supeditados a los didcticos, de ah que los contenidos y las audiencias aparecen delimitados. En el caso de la televisin educativa se utilizan medios y materiales complementarios, donde todos los elementos (cdigos audiovisuales) se ponen al servicio de la educacinenseanza-formacin. El precio o la rentabilidad han de medirse con parmetros diferentes a los que se utilicen en la televisin comercial.
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Abrego (2000) dice que la Televisin Educativa persigue objetivos muy definidos en el campo educativo, que contribuyen de manera eficaz en el proceso de enseanzaaprendizaje. Su inters e intencin es bsicamente el de educar en un sentido amplio, ofreciendo a travs de la televisin una serie de contenidos inmersos en cada uno de los niveles educativos, incorporando adems conocimientos, valores y habilidades. La definicin anterior es til para identificar lo que es la televisin educativa, pero quizs faltar agregar en esta cita que la existencia de un currculum que sustente los contenidos y la validacin social en este proceso de enseanza- aprendizaje es lo que le da el carcter de educativo a la televisin. Hay quienes consideran que la educacin slo es posible en la escuela tradicional, en la cual se imparte el discurso verbal hegemnicamente sobre cualquier otro instrumento de lenguaje, y la riqueza de la labor docente estriba en mirar a sus alumnos, percibir y reconocer a quines se est educando. Quizs las bondades de la educacin presencial no sean sustituidas jams por ningn medio, pero hay que reconocer el enorme impacto de los medios tecnolgicos en la educacin. No se trata de cambiar ante la necesidad de la eficientizacin de los tiempos, sino tomar en cuenta que la labor educativa puede llegar a ms gente y de distintas formas a partir del lenguaje que se genera desde lo audiovisual. Desde este punto de vista, es labor de quin participa en esta tarea tener en cuenta que la educacin es el medio y el fin, y que un programa que promueva la educacin, deber reflexionar con todos los actores sobre las necesidades educativas con un fin social. En este sentido, las ventajas e inconvenientes asignadas al medio que se analiza, utilizado en contextos escolares son diversas y deben ser asumidas con cautela, entre otros por los siguientes motivos: tradicionalmente han sido realizadas desde perspectivas globales, para su formulacin se parte de posiciones exclusivamente centradas en el medio obviando que stos adquieren sentido dentro de un contexto especfico y con formas particulares de utilizacin, que los resultados que se obtengan dependen de la interaccin de un cmulo de variables curriculares y extracurriculares, y que algunas de las ventajas e inconvenientes asignados son demasiado arbitrarias y generales. Segn las propuestas formuladas por diversos autores las ventajas ms significativas asignadas al medio televisivo aplicado a la educacin se concretan en las siguientes: Llevar la instruccin y la educacin a lugares apartados o con carencia de profesores especializados, facilita la introduccin en el aula de profesores y personas especializadas en temas concretos, simultneamente es un medio de comunicacin de masas y un medio individual de aprendizaje, se ampla la experiencia de los nios, los programas facilitan que los estudiantes puedan trascender su contexto,
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tanto en el espacio, como en el tiempo, por ltimo, los contenidos son presentados de forma atractiva para los estudiantes. Por el contrario, las limitaciones fundamentales que se le han achacado podemos sintetizarlas en: Por su carcter de simultaneidad, no llega a respetar las caractersticas y necesidades individuales de los alumnos. El ritmo y la cantidad de informacin que se pueda presentar estn pensados para el alumno medio, tiende por tanto a no respetar los estilos individuales de aprendizaje, resistencia del profesor a modificar su estilo usual de impartir la docencia, que dificulta la insercin de cualquier tecnologa, y desarrollo e implantacin de nuevas estrategias didcticas, las preconcepciones que se suele tener de este medio, facilita que el alumno pueda caer en la pasividad, y en consecuencia tender a invertir menor esfuerzo mental para el procesamiento de la informacin, al alumno no se le suele dar la oportunidad de aplicar inmediatamente los contenidos presentados por el programa y las limitaciones propias de la transmisin por aire con las perturbaciones que ello puede originar (Gay- Lord, 1972; Rockman & Burke en Husen & Postlethwaite, 1992). Aspectos para elaborar televisin Debe quedar claro desde el principio que las estrategias que se utilicen para el diseo de los programas se encuentran fuertemente relacionadas por una serie de variables, como por ejemplo: la edad de los receptores, la experiencia que posean en la interaccin con los sistemas simblicos de los medios, los contenidos a transmitir, las habilidades cognitivas de los receptores, los objetivos que se persigan, y en lneas generales el papel que la televisin llegue a desempear en el currculum. En la realizacin de un programa televisivo escolar, deben confluir en un equipo una serie de expertos, este, podra estar compuesto como mnimo por tres tipos de profesionales: Tcnicos en el medio televisivo y en sus lenguajes, profesionales de diseo didctico con medios de enseanza, y expertos en los contenidos a transmitir. Cada uno de estos profesionales, asumirn parcelas especficas de trabajo, que se concretarn en diversos guiones: televisivo, de contenido, y didctico y de acompaamiento, segn Martnez (1992). Se puede evidenciar en esta cita, como la realizacin de programas televisivos han estado marcados por miradas netamente tcnicas e instrumentales, que desconocen el valor de lo pedaggico y la importancia del trabajo complementario y articulado entre los diversos actores que participan y reciben los contenidos educativos a travs de la televisin.

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Educacin virtual Para iniciar con la conceptualizacin en cuanto a la Educacin Virtual, es necesario indagar el trmino que apareci mucho antes de ella, la Educacin a Distancia, ligada en un primer momento a la radio y posteriormente a la televisin, la cual es entendida como aquella en la que no es preciso la presencialidad del profesor y estudiante para que tenga lugar el proceso educativo. Este tipo de educacin, surgida en Inglaterra en el siglo XIX y que lleg a nuestro pas a principios del siglo XX, naci para atender las necesidades de los obreros industriales que as podan adquirir la necesaria especializacin, sin dejar por ello su puesto de trabajo. Esto explica que generalmente la enseanza a distancia haya estado dirigida a sectores eminentemente laborales. Los instrumentos utilizados para hacerla posible, han sido tradicionalmente textos escritos que el alumno deba remitir al profesor peridicamente para someterlos a revisin y evaluacin; ms tarde, con la masificacin de los medios audiovisuales, al soporte escrito, se han ido agregando otros medios de apoyo como casetes, cintas de vdeo, entre otros. Posteriormente, con el avance de las nuevas tecnologas en los ltimos aos, hemos asistido a la aparicin de una modalidad de enseanza a distancia, la denominada educacin virtual, donde el soporte impreso est siendo sustituido o complementado por nuevos soportes tecnolgicos, en particular Internet, y que con las posibilidades que ofrecen el correo electrnico, la videoconferencia, los grupos de discusin, permite una comunicacin ms directa y constante entre estudiante y profesor, con las consiguientes mejoras en todo el proceso educativo. La educacin virtual est relacionada con la intencin de los procesos educativos que tambin se orientan en la educacin presencial, dado que una de las diferencias est en los medios empleados para establecer la comunicacin entre los actores del proceso educativo. El concepto puede ser mejor comprendido si se mira desde la perspectiva de la educacin a distancia pero con las posibilidades ms sofisticadas de comunicacin que ofrecen las Tecnologas en Informacin y Comunicacin - TIC`s hoy en da. Algunos autores han catalogado las TIC`s como los medios de comunicacin de tercera generacin que complementan y apoyan y facilitan los procesos educativos que se generan en educacin a distancia. La Educacin Virtual es una estrategia educativa, basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologas, estructuras operativas flexibles y mtodos pedaggicos que favorecen el proceso educativo, permitiendo que las condiciones de tiempo, espacio, ocupacin o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes: La educacin virtual, son aquellas formas de estudio que no son guiadas o controladas

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directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se beneficia de la planeacin y gua de los tutores a travs de un medio de comunicacin que permita la interrelacin profesor-alumno. Por otra parte, la Educacin Virtual es la modalidad educativa que eleva la calidad de la enseanza aprendizaje... que respeta su flexibilidad o disponibilidad (en cualquier momento, tiempo y espacio), expresa Lara, (2002). En el proceso que se desarrolla a travs de la educacin virtual como herramienta educativa para este siglo, se deben considerar elementos como: la posibilidad de diferentes formas de comunicacin y educacin, el trabajo colaborativo, el aprendizaje activo, contextualizado y autorreflexivo. Estos elementos constituyen una preocupacin y reflexin desde lo pedaggico en los ambientes de educacin virtual, que permitan superar la tradicin en la elaboracin de programas que se han limitado a lo tcnico e instrumental, para darle as una perspectiva desde lo humano, con una visin holstica del ser, que tenga pertinencia y trascendencia social, que motive participacin, reflexin y los cambios que esta sociedad requiere. Dentro de la Educacin virtual emerge otra estrategia educativa, la televisin interactiva que supera las limitaciones de la televisin tradicional y brinda la posibilidad de otras formas de interaccin mquina persona, donde el sujeto deja de ser receptor pasivo, con la imposibilidad de escoger los contenidos y de navegar por otros textos y se convierte en un actuante dentro del proceso educativo. Es as como la televisin interactiva viene en proceso de desarrollo, gracias a las diversas aplicaciones, experimentaciones, lo que lleva a cambios significativos en lo relacionado a lo virtual en televisin. En esencia, la TVI supone el desarrollo de la televisin con tecnologas que incluyen un canal de retorno y posibilitan que los espectadores usen el medio de nuevas formas. El acceso a Internet a travs del televisor, la descarga de audio y vdeo, la emisin de informacin a travs de servicios va satlite o digital terrestre, la distribucin de contenidos por redes de banda ancha, as como las posibilidades de almacenamiento e intercambio de programas que traen consigo los sistemas de TVI, modifican sustancialmente el esquema de la televisin como medio de comunicacin unilateral, dice Caizares (2000). El componente patolgico Los procesos educativos tienen diversos cambios de acuerdo al momento histrico vivido y a los requisitos de los sistemas polticos, econmicos, sociales establecidos; aspecto que ha llegado a plantear una educacin que utiliza mtodos basados en la tradicin, (Not, 1997, p. 28), que centran su atencin solo en el conocimiento, desconociendo que la verdadera educacin no consiste en ensear a pensar sino tambin en aprender a pensar sobre lo que se piensa, (Savater, 1991 p. 32) lo que nos permite dimensionar la educacin como un proceso cuyo eje sea la persona, donde la educacin del futuro deber ser una enseanza primero, universal centrada en la condicin humana (Morin, 2001 p. 49).
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En este sentido encontramos cmo las nuevas propuestas educativas exploran diversas formas que permiten entender la complejidad de la persona y las mltiples maneras de aprendizaje, que hoy en da se ven afectadas por el adelanto de los medios de comunicacin, para este caso la educacin virtual; aspecto que podra utilizarse de una mejor manera en los procesos educativos. Se puede decir que en el siglo XXI la educacin virtual ha tomado un papel importante para los procesos sociales del ser humano, constituyndose como un mecanismo de comunicacin o de interaccin-meditica, que articula innovadoras tecnologas, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia entre otros, los cuales estn articulados a propuestas educativas y pedaggicas. Pero segn algunos estudios estos medios de comunicacin, han afectado las estructuras sociales, los roles personales, sus identidades, propiciando transformaciones individuales y colectivas, generando de alguna manera inconformidad, incertidumbre y desorientacin; entre tanto otras investigaciones recrean estos espacios como nuevas posibilidades de apoyo para los procesos educativos de los seres humanos. En este sentido se evidencia la importancia de la articulacin de la escuela con los avances tecnolgicos, el cual debe ser asumido por los nuevos educadores, constituyndose en una alternativa de apoyo a los procesos educativos, con una dimensin pedaggica que reflexione sobre la relacin contenido-imagen-persona, para no continuar con unos programas virtuales libertarios, puesto que alimenta segn Barbero el desorden cultural, por eso es fundamental la mediacin del maestro y por ende su empoderamiento crtico de las nuevas tecnologas digitales interactivas, lo cual lo pone en reto de construir y orientar desde all alternativas pedaggicas con sentido formativo para la humanidad. De lo anterior se observa como la educacin virtual puede contribuir en el proceso de formacin de una persona, por ello se hace prescindible re-pensar otras prcticas, reflexionar en torno a esos procesos educativos, aspectos que se abordan desde la pedagoga: En nuestro medio la enseanza es asumida como un evento de enseanza aprendizaje, pero la naturaleza de esta prctica es pedaggica, se rescata como discurso que posibilita al maestro ser el soporte de un saber especifico circunscrito a las practicas que tienen lugar en las practicas del saber, y como el lugar terico que conceptualiza tanto acerca de la enseanza como de las mltiples relaciones conceptales y prcticas con las cuales esta relacionada la enseanza (Zuluaga, 1987 p. 87). En est sentido la educacin virtual, deber estar mediada por la pedagoga de tal forma que permita recrear los procesos educativos, de re-pensar las formas de aprendizaje, buscar diversas maneras de ensear; aspectos que tendrn que pensarse desde unas concepciones de educacin, pedagoga, estudiante, maestro, diferentes.

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Se debe pensar en el trabajo pedaggico que tiene una intencionalidad de mover las estructuras tradicionales, con un proceso que contribuya de alguna manera a repensar las problemticas que vive la sociedad de hoy, comprender el contexto y contribuir en los procesos de transformar la sociedad desde una participacin entendida como accin, compromiso y responsabilidad. Contenidos en T-LEARNING Durante aos la televisin analgica o televisin convencional fue utilizada con fines educativos, incluso en Colombia en la dcada de los 80s y parte de los 90s muchas personas recibieron algn tipo de educacin por este medio. La utilizacin de la televisin analgica por sus caractersticas tcnicas no permita la interaccin lo que obligaba a los estudiantes a desplazarse hasta sedes educativas cercanas buscando asistencia de un tutor. Con la televisin digital e interactiva muchos referentes pedaggicos y metodolgicos fruto de experiencias en televisin convencional se convierten en un insumo pero se requieren nuevas investigaciones y experimentaciones que indiquen como mejora los procesos educativos a travs de este medio; incluso en el campo de educacin virtual mediada por computadores las investigaciones son limitadas al respecto de interactividad y aprendizaje. A nivel mundial hay una tendencia a la creacin de proyectos piloto que utilicen grabaciones de video y ofrezcan contenidos de televisin bajo demanda para probar cmo estos escenarios podran incrementar las oportunidades de aprendizaje en casa particularmente como alternativa de solucin o apoyo a la educacin basada en la Web. En cuanto a experiencias existentes se encuentran algunas enfocadas en el rea de entretenimiento, rea que es reconocida en el campo de T-Learning y otras centradas en el aprendizaje informal, sin embargo es necesario moverse tambin hacia un aprendizaje ms comprometido. Tambin se presenta un modelo para servicios de T-Learning sin embargo tiene algunos puntos que causan preocupacin entre ellos: No es posible la interaccin entre estudiantes y estudiante-profesor, parte de la premisa de que T-Learning est limitado a entretenimiento simplemente, la evaluacin esta enfocada solamente a autoevaluaciones. En cuanto a la interaccin, de acuerdo a el uso de las TIC puede ser que el aprendiz no experimenta que el aprendizaje sea ms productivo, por lo tanto se requiere que el aprendizaje sea un proceso activo e interactivo lo cual puede verse en tres configuraciones: Interaccin estudiante-material de aprendizaje, Interaccin tutor/profesorestudiante e interaccin estudiante-estudiante. En T-learning es posible ofrecer un medio de comunicacin sncrono o asncrono garantizando as estos tipos de interaccin y permitiendo que el estudiante tenga un rol activo dentro de su proceso

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de aprendizaje. En cuanto a actividades de aprendizaje pueden ser de diferente tipo dependiendo del tema y la tecnologa utilizada. En lo que respecta a la evaluacin, si el aprendizaje es formal ste debe ser evaluado por lo que se pueden proponer tareas individuales, si es aprendizaje informal se podran trabajar autoevaluaciones. A este respecto se presenta una experiencia donde un curso fue totalmente estudiado (tareas y evaluaciones) va televisin Digital incluyendo tanto la interaccin local como la interaccin entre estudiantes y estudiante-profesor. En cuanto a los tipos de materiales de aprendizaje, una de las ventajas es la posibilidad de tener materiales enriquecidos con video, esto no implica que slo se pueda utilizar este formato, tambin es posible el uso de animaciones, material basado en texto y juegos. La estructura del material de aprendizaje basado en texto podra ser lineal o no lineal como por ejemplo utilizando hipertexto de tal forma que los estudiantes pueden estudiar el material en el orden deseado. Por otro lado T-learning no necesariamente tiene que ser la nica forma de aprendizaje utilizada en un curso, podra tambin combinarse con el aprendizaje presencial y la educacin basada en Web (WBE). Metodologa La preocupacin por la educacin, tiene su punto de partida en la exigente necesidad de encontrar soluciones conjuntas que implican un encuentro de saberes y conocimientos, articulando los avances tecnolgicos, los desarrollos disciplinares y los aportes pedaggicos, que contribuyan al proceso de explicacin, compresin y transformacin de la realidad social; aspecto que se puede lograr a travs de diversos ejercicios investigativos. Es as como en la propuesta epistemolgica de la escuela de Frankfurt, planteada en el texto conocimiento e inters, se argumentan los diferentes enfoques de investigacin en las ciencias sociales crticas; cuya intencin aparece asociada mas all de la constatacin de leyes en el mbito poltico, social, econmico, etc., a la pregunta critica en torno a la posibilidad de que tras esas leyes puedan ocultarse relaciones ideolgicas que legitimen relaciones de poder naturalizadas bajo la forma de la legalidad social. De esta manera, el proyecto est diseado para implementar acciones educativas teniendo en cuenta la propuesta que hace la escuela de Frankfurt (Habermas, 1986), desde las ciencias critico sociales las cuales se proponen articular los procedimientos explicativo y comprensivo con el fin de visualizar las coerciones ideolgicas que limitan la posibilidad de una organizacin racional y libre de la persona como sujeto y como ser social. As, el enfoque crtico social evita la imposicin de alguno de los intereses que animan los procesos del conocimiento sobre los otros y que buscan un tipo de sociedad y un sistema general de conocimiento caracterstico.
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En este sentido, el enfoque crtico social coincide con la perspectiva de una autntica ciencia humana, que hace uso sistemtico de la idea filosfica de reflexin como critica, desde la reflexin-accin-reflexin para llegar a procesos de transformacin de las realidades sociales. Desde este punto de vista, podra decirse que el enfoque articula la explicacin y la comprensin con una intencin crtica y de liberacin, segn Habermas: El contexto metdico que otorga validez a las proposiciones crticas es el de la autoreflexin determinada por un inters de conocimiento emancipatorio, con relacin a todos aquellos contextos de poder e ideologa que producen consensos pseudo comunicativos o que abiertamente impiden la comunicacin. En los procesos de investigacin en las ciencias sociales es comn encontrar todava, la tendencia hacia la definicin de un tipo de investigacin ubicado dentro de uno de los dos paradigmas, el cualitativo o el cuantitativo. Esta disyuntiva pone de manifiesto posiciones radicales y poco complementarias en la posibilidad de acercarse a la realidad desde varias perspectivas. Por ello, esta investigacin pretende poner en sintona lo subjetivo con lo objetivo, a travs de un dilogo de saberes que posibilite las diversas explicaciones, comprensiones y transformaciones de la realidad. Esta investigacin tiene la particularidad de articular la ingeniera electrnica con los saberes pedaggicos, entendiendo que la aproximacin a la realidad y su transformacin no se logran nicamente desde procedimientos tcnicos, sino que se requiere complementar con otras dimensiones complejas que se entraman en la realidad social. Por consiguiente y siendo consecuentes con lo argumentado, en este proyecto de investigacin se requiere de un enfoque investigativo que contribuya a cerrar la brecha entre lo cualitativo y lo cuantitativo, por lo tanto se precisa de una fibra conectora de este proceso, y es precisamente el enfoque crtico social el que puede permitir dichas conexiones, entendido como una perspectiva de indagacin que parte de la realidad histrica, la cotidianidad del ser para que de manera critica y reflexiva cree, recree los saberes y el conocimiento cuya intencionalidad deber ser la construccin de proyectos de vida individuales y colectivos. El enfoque permite descubrir hitos determinantes en los procesos sociales como en lo educativo, organizativo, poltico, cultural, econmico en relacin entre ellos mismos y otras dinmicas sociales, lo que apunta a una reconstruccin del saber y del conocimiento, identificando problemticas, visibilizando y reflexionando la practica social de procesos vividos para aprehender de ellos y transformarlos. As mismo plantea un proceso metodolgico en donde el investigador es objeto y sujeto de la investigacin donde se enmaraan practicas que se socializan pensando y actuando en condiciones de la realidad social. Existe diferentes opciones metodolgicas en este enfoque, entre los cuales se destaca la investigacin accin, que se inscribe dentro de una gama mas amplia de
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tipos de investigacin que se cobijan bajo el nombre de investigacin participativa, la cual encuentra su fundamento epistemolgico en el paradigma de las ciencias sociales analizado profundamente por la escuela de Frankfurt y forma parte dentro de las ciencias sociales latinoamericanas de un amplio movimiento de critica al positivismo empiricista predominante en la practica de las ciencias sociales La investigacin accin es vista como mtodo alternativo puesto que permite ver la importancia que tiene la participacin tanto de los profesionales como de la poblacin en las distintas fases del proceso de investigacin. La investigacin accin, es un trmino acuado y desarrollado por Kurt Lewin en varas de sus investigaciones, actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemtica a abordar. En esta investigacin se aborda desde los procesos educativos, como una forma de entender la educacin, no slo de investigar sobre ella. La investigacin accin supone entender la educacin como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su practica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin constituye una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de transformar los procesos educativos. Este trabajo desarrolla su proceso investigativo, no desde etapas lineales propias de enfoques positivistas, sino desde una dinmica que permite ir y venir en diferentes situaciones que configuran el proceso, con el propsito de recrear de manera participativa la realidad del contexto, por ello la investigacin se desarrollar en diferentes momentos. Momentos para la IA para TV interactiva Los momentos que conforman el proyecto se interrelacionan y conjugan para recrear el proceso investigativo y lograr el cumplimiento de los propsitos que se han planteado. As los momentos son considerados como aquellos espacios donde participativamente se va construyendo todo un referente conceptual, metodolgico, a la vez que se va desarrollando un acercamiento con la comunidad y una bsqueda de informacin que
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permita construir colectivamente unos principios pedaggicos; por ello los momentos se desarrollan de manera cclica, en un ejercicio permanente de construccin que les permite retroalimentarse a medida que avanza la investigacin. A continuacin se presentan los momentos que orientan el proceso: Momento 1. Recreando el proceso Este momento tiene como aspecto central las reflexiones iniciales en torno al proceso de investigacin y la construccin conceptual y metodolgica del mismo. En este sentido se analiz y revis los conceptos de educacin y pedagoga, el desarrollo histrico de la educacin virtual, educacin a distancia, creatividad y participacin, como aspectos relevantes dentro de los procesos educativos y de la propuesta metodolgica planeada. Este momento se desarrolla desde tres acciones bsicas: 1. Construccin del proyecto. 2. Aproximacin conceptual inicial (proyecto en general). 3. Aspectos administrativos. Momento 2. Conociendo y develando el contexto Dentro del proceso investigativo es fundamental el reconocimiento de la comunidad con la cual se va a desarrollar el trabajo, por ello este momento hace un acercamiento con el contexto y la poblacin para comprender y establecer las relaciones necesarias que permitan un trabajo participativo. En este momento se destacan las siguientes actividades: 1. 2. 3. 4. 5. Reflexin conceptual. Caracterizacin del contexto desde lo consultado. Organizacin y primeros anlisis de la informacin. Acercamiento a la poblacin. Anlisis de la estructura curricular del programa de descentralizacin de agroindustria.

Momento 3. Organizacin y accin colectiva En el proceso de acercamiento con la comunidad, se construyen de manera participativa unos talleres que permiten reconocer las caractersticas socioculturales y educativas de la poblacin, adems de iniciar de manera conjunta la construccin de los principios pedaggicos. El momento: 3(ra) parte de los siguientes aspectos: 1. Ambientacin y programacin colectiva de trabajo. 2. Caracterizacin del contexto desde los actores. 3. Talleres de construccin de principios.
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4. Construccin de principios. 5. Socializacin de hallazgos. Momento 4. Recreando y resinificando los contenidos educativos Desde el inicio del proceso se van analizando los elementos educativos que contribuirn a construir contenidos desde principios pedaggicos que apoyen los procesos de televisin interactiva, en una articulacin de la parte tcnica con lo pedaggico, aspecto de gran trascendencia para cambiar el paradigma de construccin de contenidos para televisin, que se sustente desde la participacin de los propios actores. En este momento se dinamizan los siguientes puntos: 1. Articulacin de contenidos equipo tcnico y pedaggico. 2. Planificacin. 3. Produccin. Momento 5. Compartiendo saberes y conocimientos Este es un momento que permanentemente se desarrolla dentro del proceso puesto que terminado cada taller o actividad planeada, se presenta la informacin nuevamente a la comunidad para que sea complementada y recreada en un ejercicio permanente de construccin colectiva. Lo fundamental en este momento es: 1. Evaluacin. 2. Socializacin - dialogo de saberes. 3. Repensando el proceso. Las actividades a desarrolladas dentro del proyecto son las siguientes:
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Caracterizacin del contexto. Acercamiento a la poblacin. (Ambientacin, familiarizacin del proyecto). Diseo de un instrumento que nos permita identificar tendencias, intereses en programas educativos de ITV. Planeacin y realizacin de talleres participativos. Sistematizacin y anlisis de la informacin. Conocimiento de antecedentes en ITV. Reconocimiento de experiencias locales, regionales, nacionales e internacionales que desarrollen propuestas de ITV. Construccin de una fundamentacin conceptual pedaggica para los programas educativos en ITV. Identificacin de principios pedaggicos. Participacin en eventos acadmicos.

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UN PROYECTO INTERDISCIPLINARIO DE AMBIENTES ADAPTATIVOS PARA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 1

Josefina Quintero Corzo; Ral Anczar Munvar Molina; Jairo Andrs Velsquez Sarria; Gloria Marcela Flrez Espinosa; Fabio Ignacio Munvar Quintero Resumen Esta ponencia se deriva de un proyecto de investigacin que cumple las caractersticas de interdisciplinario. El proyecto fue gestado a partir de los desarrollos de tres grupos de investigacin clasificados por COLCIENCIAS en la categora A y pertenecientes a dos universidades estatales de la ciudad de Manizales -Colombia. Se trata de construir una plataforma adaptativa para el aprendizaje personalizado de estudiantes de educacin bsica a partir de los contenidos curriculares de educacin ambiental. Primero se realiz un diagnstico del grupo para identificar los estilos de aprendizaje y a partir de all disear los materiales y actividades de aprendizaje con la metodologa Escuela Nueva. Palabras clave: proyecto interdisciplinario, plataforma adaptativa, estilos de aprendizaje, educacin ambiental Por qu es un proyecto interdisciplinario? Porque en la regin del Eje Cafetero tres grupos de investigacin2 han pensado problemticas comunes relacionadas con las innovaciones de materiales de aprendizaje en las cuales se establece el dilogo entre diferentes saberes. Para dar respuesta al problema planteado, en todas las subsecuentes fases de diseo, desarrollo, aplicacin y validacin del ambiente de aprendizaje han participado especialistas en pedagoga y currculo, profesores de educacin bsica, psiclogos, diseadores visuales, profesores expertos en el tema de educacin ambiental y especialistas en ambientes inteligentes. Contexto educativo y tecnolgico del proyecto El proyecto surge a partir de los desarrollos de las TIC en el mundo actual y sus implicaciones en los procesos de enseanza aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema educativo colombiano.
1 Universidad de Caldas, Manizales -Colombia. 2 Estos grupos son: Grupo INACMES (Investigacin-accin, currculo y multimedia en la educacin superior) de la Universidad de Caldas; Grupo CUE (Currculo Universidad y Empresa) de la Universidad de Caldas; Grupo GAIA (Grupo de Ambientes Inteligentes Adaptativos) de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales.

La tecnologa, la ciencia, los sistemas de informacin y comunicacin han producido cambios acelerados y sorprendentes en el quehacer diario, personal, familiar y profesional, lo cual conlleva a modificar pautas culturales y formas nuevas de producir y divulgar el conocimiento. Dichos cambios exigen a los sistemas educativos contemporneos ir a la vanguardia de los procesos cientficos, y es entonces, cuando la sociedad en general y la comunidad acadmica en particular, hacen un llamado a liderar nuevos procesos pedaggicos, para lo cual el maestro requiere de una formacin y actualizacin permanente, adems de una actitud crtica y receptiva frente al cambio. Las polticas educativas vigentes en nuestro pas, plantean la necesidad de incorporar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a los procesos de enseanza-aprendizaje en los diferentes niveles (educacin bsica y media), en aras de generar una educacin interesada en dar respuesta a las necesidades individuales y especiales de los estudiantes, as como posibilitar un reconocimiento de la globalidad y la expansin del conocimiento inmerso en ella. En el contexto local de la ciudad de Manizales, por ejemplo, se han sumado esfuerzos estatales, institucionales y particulares para dotar a las instituciones educativas de aulas virtuales y emprender programas de capacitacin como A que te Cojo Ratn, promovido por el Ministerio de Educacin Nacional en asocio con el SENA, cuyo objetivo central es superar el analfabetismo de los docentes frente al uso bsico de programas de computacin como Word, Excell, Power Point, manejo de pgina Web, entre otros. La Secretara de Educacin Departamental incorpor en su Plan de Desarrollo un proyecto relacionado con escuelas virtuales, para lo cual asign una partida presupuestal y dot a las escuelas rurales y urbanas de equipos modernos. De gran importancia para la regin cafetera ha sido tambin el programa Aula Virtual desarrollado por el Comit de Cafeteros de Caldas, el cual tiene como objetivo actualizar a los docentes en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a procesos educativos. Uno de los programas ms recientes ofrecidos en nuestra ciudad es el Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologas planteado por el Ministerio de Educacin Nacional y ejecutado por la Secretara de Educacin Municipal, a travs del cual se abordan temticas como animacin de texto, diseo de imgenes, lgica, juegos educativos (crucigramas, sopas de letras, programas, entre otros) para todas las reas del conocimiento, utilizando la herramienta Micromundos. Se reconoce en la actualidad, la importancia del uso de las TICs en los procesos educativos, ya que permiten a docentes y estudiantes obtener informacin de primera mano en las diferentes reas del conocimiento, acercndolos a la realidad mundial, nacional, regional y local; adems las herramientas tecnolgicas son llamativas para

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los estudiantes del mundo contemporneo, dadas las diferentes posibilidades que ofrecen y su alto potencial educativo. Diferentes estudios investigativos han comprobado que nios, nias y jvenes del contexto histrico actual, son motivados por el mundo de las imgenes y los smbolos, principalmente, tienen mejor desarrollo en el hemisferio derecho del cerebro, por tanto, son ms creativos y se apropian del manejo de los avances tecnolgicos, ms rpido que los mismos docentes. Un nio de 8 aos de edad es capaz de descubrir las funciones del telfono celular de su padre o madre en 1 2 das, sin necesidad de leer el manual de instrucciones, cosa que a sus padres podra demorarles una semana en promedio y seguramente sin comprender a fondo algunas de ellas. En este sentido, es comn escuchar expresiones de adultos hacia los nios, nias y jvenes como: hazlo t que yo no tengo ni idea de eso; con este ejemplo surgen interrogantes como Quin les ense lo que saben? Por qu pueden comprenderlo tan fcilmente? Con seguridad muchas cosas las aprendieron solos cacharreando como ellos dicen y observando. Lo que s queda claro es que de acuerdo con los estudios de autores como Gardner (2005) y Negroponte (1995) a nios, nias y jvenes se les facilita el trabajo digital ms que a la poblacin adulta. No obstante, los espacios escolares que ensean a las nuevas generaciones, no han logrado optimizar los recursos tecnolgicos disponibles en los mercados y los planes de capacitacin son, generalmente, costosos. La escuela ha sido el espacio educativo por excelencia. Sin embargo, hace mucho tiempo se ha venido comprendiendo que nios, nias y jvenes aprenden (ahora ms que antes) de sus amigos, familiares, programas de televisin, el cine, el Internet, los libros de texto y las revistas que leen. Adems est claro que estas actividades pueden realizarlas solos, pero precisamente, tambin se corre el riesgo de deformacin de valores y adopcin de modelos interculturales que pueden llegar a desvirtuar la propia identidad. Corresponde a la escuela ofrecer un permanente acompaamiento y asesora a maestros y maestras que desean orientar a los jvenes de manera positiva y darle adems un giro importante a favor de la educacin a estos mltiples agentes educativos de la actualidad, ya que en este mundo contemporneo el maestro actualizado debe llevar al aula mltiples experiencias y estrategias educativas para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. En este sentido, las tecnologas de la informacin y la comunicacin se convierten en un una herramienta imprescindible en la tarea educadora de un maestro que quiere hacer de su clase un ambiente agradable, prctico, actualizado y divertido, a tono con los
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contenidos enseabales y con los ritmos de aprendizaje, necesidades y caractersticas de los estudiantes en un contexto cultural especfico sin perder la conexin con el contexto de la globalizacin. Estilos de aprendizaje y enseanza Son muchos los autores que actualmente ofrecen sus teoras para superar el aprendizaje memorstico en las aulas escolares. Ausubel (1968), Bruner (1990), Ontoria (1994), Gardner (2005), entre otros, se dieron cuenta del predominio del aprendizaje memorstico mediante el cual se adquieren conocimientos como producto de procedimientos repetitivos y mecnicos. Actualmente se buscan alternativa de aprendizaje en el cual el alumno adquiere los conocimientos por s mismo o en grupo, soluciona problemas y utiliza sus propios mtodos, recursos y estrategias, las cuales varan teniendo en cuenta lo que se desea aprender. Adems, cada persona desarrolla sus diferencias individuales a la hora de apropiarse de una realidad. Es posible encontrar grupos donde los estudiantes, a pesar de haber recibido la misma informacin y explicacin, dejan ver diferencias en sus maneras de comprender, ya que cada persona aprende de distinta manera, posee diferentes dudas y avanza con mayor facilidad en unas reas que en otras. Esta situacin es cotidiana en las aulas de clase, puesto que de la misma manera, los profesores poseen sus estilos propios de enseanza debido a sus sistemas de representacin; es decir, los profesores que poseen sistemas de representacin visual, preferirn materiales como fichas, lminas, grficos, pelculas, entre otros; un docente con predominancias de sistemas de representacin auditiva utilizar la exposicin oral, el dictado, la lectura de textos, siguiendo instrucciones algortmicas y ser poco tolerante al ruido de sus estudiantes. Frente a esta situacin es recomendable que los maestros aborden los temas usando diferentes medios que den respuesta a los diferentes sistemas de representacin de los estudiantes o sea, tener claridad frente al hecho de que no es suficiente utilizar siempre una forma de orientar su clase, ya que aunque crea que lo hace de manera clara, algunos de los estudiantes no lograrn comprenderlo. De acuerdo con lo expresado, cobra importancia la toma de conciencia del maestro frente a un nuevo aporte de las ciencias de la educacin denominado estilos de aprendizaje, entendido como las diferentes estrategias que utilizan maestros y estudiantes, as como a la formas en que el cerebro de cada persona selecciona, procesa y representa la informacin que le llega al interactuar con el medio externo. Esta informacin es seleccionada en funcin de expectativas, intereses y necesidades del sujeto que aprende. De ah que los estilos de aprendizaje sean individuales.

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La literatura actual ms divulgada ofrece tres categoras para clasificar los estilos de aprendizaje: visual, auditivo y kinestsico. Novak (1988) agrega un cuarto estilo que es el lector, que para algunos, hace parte del visual. Cada categora contempla una clasificacin teniendo en cuenta lo global (funciones del hemisferio derecho) y lo secuencial (funciones del hemisferio izquierdo). Una persona visual tiene la capacidad de absorber mucha informacin de manera rpida, establecer relaciones entre ideas y conceptos, abstraer y planificar. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin representada de alguna manera. Una persona auditiva es secuencial y ordenada; los alumnos que memorizan auditivamente pierden la idea cuando se les olvida una palabra o una parte de la estructura del texto estudiado. En el sistema auditivo, relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos resulta difcil y se hace de manera lenta; sin embargo, potencializa el aprendizaje de los idiomas y de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Una persona kinestsica procesa la informacin asocindola con sus sensaciones y movimientos, es decir, a su cuerpo. Este sistema es utilizado cuando aprendemos un deporte o muchas otras actividades. Aprender utilizando este sistema es mucho ms lento que el visual o auditivo, pero es profundo. La gran ventaja de este sistema es que una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando realizan experimentos o prcticas de laboratorio o cuando realizan proyectos. Para obtener resultados positivos, una mejor enseanza requiere del uso de estrategias y recursos que favorezcan cada estilo de aprendizaje. Avances del proyecto en ejecucin En atencin al marco terico conceptual y de contexto descrito anteriormente, la Universidad de Caldas como institucin formadora de maestros y consciente de la importancia de las TICs para la educacin, plante a travs de los Grupos de Investigacin INACMES Investigacin Accin, Currculo y Multimedia en Educacin Superior, y Currculo, Universidad y Empresa, ambos categora A de Colciencias, una alianza estratgica con la Universidad Nacional a travs del Grupo Colciencias Ambientes Inteligentes Adaptativos-GAIA, para el planteamiento y desarrollo del Proyecto: DISEO, APLICACIN Y VALIDACIN DE UN AMBIENTE INFORMTICO ADAPTATIVO PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIN BSICA, financiado con recursos de La Estampilla, del cual participan docentes y estudiantes de dichas universidades.

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Para esta propuesta se plante la siguiente pregunta de investigacin: Cul es el proceso de construccin, aplicacin y validacin de un ambiente informtico adaptativo para el aprendizaje personalizado de estudiantes de grado quinto de educacin bsica en el rea de educacin ambiental? A partir de esta pregunta central, surgieron otras preguntas asociadas a las que se intenta dar respuesta desde la investigacin: Qu factores debe atender el desarrollo del prototipo en funcin del tipo de usuario? Qu recursos o componentes tecnolgicos pueden ser utilizados con fines pedaggicos e integrables en un ambiente informtico para el aprendizaje adaptativo? Qu estructura, enfoque o modelo pedaggico/didctico/metodolgico puede ser pertinente emplear en el ambiente informtico adaptativo? Qu aspectos metodolgicos deben ser considerados para efectuar un proceso de validacin del ambiente de aprendizaje adaptativo? En atencin al problema de investigacin se proponen como objetivos: Aplicar un ambiente informtico adaptativo para el aprendizaje personalizado orientado a estudiantes de quinto grado de educacin bsica en el rea de educacin ambiental. Evaluar el grado de adaptacin que ofrece la herramienta.

La hiptesis formulada afirma: el proceso de construccin, aplicacin y validacin de un ambiente informtico adaptativo ser una estrategia clave a partir de la cual ser posible generar y organizar los procesos necesarios para la innovacin e integracin de las nuevas tecnologas en el aprendizaje personalizado de estudiantes de grado quinto de la educacin bsica en el rea de educacin ambiental. Frente al proceso metodolgico y teniendo en cuenta las caractersticas de la indagacin, se utilizan tres tipos de investigacin, en correspondencia con las etapas: investigacin curricular, estudio de casos, experimentacin pretest-postest. Investigacin curricular porque se parte de la identificacin del contexto en el cual se aplicar el sistema informtico adaptativo, en este caso un colegio oficial de la ciudad de Manizales, con miras a caracterizar la poblacin objeto de investigacin; de igual forma, implica la seleccin de los contenidos, el diseo de actividades con metodologa escuela activa teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje y el planteamiento de indicadores de logros. El proyecto asume tambin caractersticas del estudio de caso, toda vez que es un estudio en profundidad de un grupo determinado de personas (grado quinto) en un contexto especfico (Colegio oficial) y en un tiempo determinado; y tiene en cuenta la investigacin experimental referida principalmente a la aplicacin del ambiente
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informtico adaptativo para comprobar su efectividad en el proceso de aprendizaje de la educacin ambiental. Se usa el pretest y el postest para determinar los conocimientos y actitudes individuales frente al uso de la herramienta educativa y al contenidos en el rea de educacin ambiental, antes de iniciar el estudio y al finalizarlo. La primera etapa del proyecto, relacionada con el componente curricular, parte de una revisin bibliogrfica, la cual orient la cualificacin del equipo de trabajo, ya que por su naturaleza interdisciplinaria se necesit concertar criterios y establecer parmetros que den orientacin y claridad al proceso con relacin a estilos de aprendizaje, rea de trabajo, nivel educativo, plataforma virtual y metodologa, principalmente. Los expertos de la Universidad Nacional plantean el diseo del test para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, a partir de los cuales fue posible proponer el diseo de las actividades a desarrollar. El test fue validado con nios del grado quinto del colegio elegido, donde se pudo identificar los nios que aprenden de manera visual, auditiva, lectora y kinestsica, con las caractersticas de global y secuencial en cada uno de los estilos. De manera simultnea, los expertos en contenido en educacin ambiental, currculo y pedagoga, definieron la propuesta metodolgica y didctica a desarrollar. Es de anotar que se eligi el componente ambiental despus de consultas realizadas a docentes de quinto nivel, quienes manifestaron que este es un tema nuevo donde los docentes no poseen muchos materiales de apoyo ni un conocimiento apropiado del tema, es poco manejado en el aula de clase de manera significativa, de inters para los estudiantes y fundamental y obligatorio para las instituciones educativas del pas, ya que debe incorporarse a los Proyectos Educativos Institucional como un elemento transversal contemplado en la Ley 115 de 1994 Ley General de Educacin, el Decreto 1743 de 1994 reglamentado de dicha Ley y la Poltica Nacional de Educacin Ambiental planteada de manera conjunta por los Ministerios de Educacin Nacional y Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial en el ao 2003. El tema central de la primera experiencia para el sistema informtico adaptativo fue el medio ambiente desde la visin sistmica (integracin sociedad, cultura y naturaleza), para lo cual se tom como referencia el texto didctico en educacin ambiental para grado quinto Soando un Planeta, producido por el Grupo de Investigacin Currculo Universitario hoy Currculo, Universidad y Empresa, el cual hace parte de esta investigacin. Resultados de avance del proyecto Una vez definida la temtica se procede a la formulacin de los indicadores de logro y al diseo de las actividades con metodologa escuela activa con sus momentos A, B y C en concordancia con cada uno de los estilos de aprendizaje definidos para

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esta investigacin. Dichos indicadores y actividades planteados por los expertos en contenido, fueron sometidos a discusin por la totalidad del grupo interdisciplinario para realizar los ajustes pertinentes y as obtener los insumos necesarios para iniciar la programacin, el diseo de la plataforma y las actividades del medio adaptativo a cargo de los ingenieros de sistemas y los diseadores visuales, a partir de la propuesta curricular de la unidad 1 del texto mencionado, la cual consta de cinco temas, con diferentes indicadores de logros, as: El Medio Ambiente El Ser Humano un Mundo Lleno de Sensibilidad El Medio Ambiente Responsabilidad de Todos La Educacin Ambiental Sociedad, Ley y Medio Ambiente Teniendo en cuenta la complejidad de la elaboracin de la plataforma y los materiales virtuales para cada tema y cada estilo de aprendizaje, de estas cinco unidades se han desarrollado dos con sus correspondientes indicadores de logro: Tema 1: El Medio Ambiente Establezco diferencias entre el medio ambiente natural y el medio ambiente social. Realizo ejercicios virtuales donde pongo a prueba mis conocimientos acerca de la visin sistmica del ambiente y las relaciones que se dan en l.

Tema 2: El Ser Humano un Mundo Lleno de Sensibilidad Elaboro creaciones digitales que den respuesta a la pregunta de quin soy y lo comparto con mis compaeros(as) por medio de herramientas como el Chat o el foro. Realizo escritos y dibujos donde expreso mis sentimientos, actitudes e ideas como aspectos importantes para relacionarme con el medio que me rodea, utilizando herramientas digitales. Propongo y realizo acciones encaminadas a mejorar las relaciones sociales y naturales.

El proyecto est aprovechando las posibilidades ofrecidas por la NTIC para crear un ambiente informtico adaptativo orientado por los objetivos educativos (logros indicadores de logros) que pueda ser aplicado, posteriormente, en diferentes reas y grados en estudiantes de educacin bsica en colegios y escuelas de Manizales y a la vez se convierta en fuente de resultados que faciliten el anlisis y evaluacin de los factores relevantes en las estrategias de adaptacin del proceso enseanza aprendizaje. Esto permitir aumentar las posibilidades de caracterizar al estudiante y brindarle una
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enseanza que se adece, por ejemplo, a sus estilos de aprendizaje, preferencias o intereses y que adems se rijan por una orientacin pedaggica. Otro resultado importante es el esquema de trabajo y la coordinacin de los diferentes participantes, logrando un dilogo de saberes y la accin interdisciplinaria enriquecida con las experiencias propias de los grupos COLCIENCIAS, que en la primera fase se cristaliz en un amplio debate acadmico sobre los temas pedaggicos y tecnolgicos desde una visin sistmica. Se est definiendo un modelo pedaggico que se adapte a las TICs, pues la idea no es extrapolar las metodologas tradicionales a la propuesta adaptativa. Se definieron los estilos cognitivos que se adaptarn, gracias al uso de una prueba que cuenta con criterios de validez y confiabilidad adaptados al colegio en el que se lleva a cabo la experimentacin. Se estn elaborando los materiales de enseanza para la personalizacin en la propuesta pedaggica, para cada uno de los estilos de aprendizaje. Actualmente nos encontramos en el inicio del diseo e implementacin de la plataforma software que apoye el modelo, basndose en metodologas activas y en el diseo de materiales interactivos multimedia. Un ejemplo de planos multimedia El plano multimedia sirve para establecer la comunicacin entre la gua en formato plano y el material multimedia. Al diseador visual se le entregan las instrucciones en papel indicndole las caractersticas y una descripcin didctica de los objetos, materiales, recursos y actividades empleadas de acuerdo con cada estilo de aprendizaje. El modelo que se presenta en esta ponencia es el plano multimedia de una actividad para el estilo de aprendizaje visual global.

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Dificultades Los horarios de trabajo de los grupos y el cruce de mltiples actividades. La falta de una cultura de trabajo interinstitucional que aunque se han dado avances importantes, no es usual en los horarios y labores acadmicas de los profesores. Vincular estudiantes de pregrado y postgrado es un gran avance en las polticas institucionales de las dos universidades, pero esta estrategia es una responsabilidad ms para los investigadores por la exigencia que demanda un programa formativo. Los estudiantes demuestran un alto grado de inters por vincularse a grupos pero el plan curricular sigue siendo academicista, lo que conlleva a dejar la labor investigativa en segundo lugar. Primero hay que cumplir con las clases, los exmenes, los trabajos y luego s con los compromisos del proyecto de investigacin. Debera existir un estmulo ms visible para los estudiantes que se vinculan a grupos y proyectos de investigacin. A pesar de las dificultades logsticas y de cultura que surgen en el desarrollo de los proyectos, debemos generar un clima organizacional que fortalezca el trabajo interdisciplinario, las alianzas y las redes, puesto que este es el futuro de los grupos escalafonados. Bibliografa Ausubel, D.P. (1968) Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston, New York. Bruner, J. (1990) Hacia una teora de la instruccin. Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972. Las estrategias de seleccin en la obtencin de conceptos-. En: MITJANS, A., Matanzas: Seleccin de lecturas de psicologa general III, Segunda parte, pp. 328-394. Gardner, Howard (2005), Las cinco mentes del futuro. Paids Asterisco. Barcelona. Negroponte, N. (1995). Being digital. A. A. Knopf, 1995 (traduccin al castellano: El mundo digital. Barcelona: Ediciones Basic Books. Novak, J. & Gowin, B. (1988) Aprendiendo a aprender. Martinez Roca editores, Barcelona.http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcaract.htm

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ANLISIS, COMPRENSIN E INTERPRETACIN DE VARIABLES EN DATOS EXPERIMENTALES EN FSICA BSICA

Luz Denny Romero Meja1 ;Sandra M. Medina Araujo Resumen Esta propuesta es un proyecto de investigacin en ejecucin, que pretende comparar un proceso de enseanza diseado con respecto a un proceso de enseanza tradicional, en cuanto al anlisis, comprensin e interpretacin de datos experimentales en fsica bsica, de acuerdo a los fundamentos tericos de Gagn. Palabras clave: preconceptos, jerarqua del aprendizaje y habilidades intelectuales. Problema Existen diferencias significativas en el anlisis, comprensin e interpretacin de variables de datos experimentales en Fsica bsica, entre un grupo de estudiantes inmerso en un proceso de enseanza diseado segn Gagn, con respecto a otro grupo guiado por un proceso de enseanza tradicional? Justificacin Los estudiantes de ingeniera que cursan Fsica en los primeros semestres, presentan ciertas dificultades en la comprensin, anlisis e interpretacin de datos en prcticas experimentales. No logran relacionar los nuevos conceptos con los conceptos previos (preconceptos), por tanto su conocimiento se vuelve disperso, con poca o ninguna conexin lgica entre ellos. Tambin se ha detectado que las dificultades se hacen ms evidentes cuando el estudiante se enfrenta a una prctica experimental nueva que contiene otras variables, pero que la estrategia de compresin, anlisis e interpretacin de los datos es similar a prcticas trabajadas anteriormente. Por tanto el propsito de ste trabajo es disear e implementar un proceso de enseanza que permita mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
1 Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria, y Estudiante de Maestra del mismo programa, de la Universidad Sergio Arboleda. Especialista en Ingeniera de Software y Licenciada en Fsica de la Universidad Distrital. Autora de artculos sobre fsica en revistas colombianas especializadas en el tema.

Hiptesis Los estudiantes que estn inmersos en un proceso de enseanza diseado, logran mejorar en el anlisis, comprensin e interpretacin de variables de datos experimentales con respecto a un grupo de estudiantes que siguen un proceso de enseanza tradicional. Objetivos Objetivo General Establecer diferencias en cuanto al anlisis, comprensin e interpretacin de variables de datos experimentales en Fsica bsica entre un grupo de estudiantes inmerso en un proceso de enseanza diseado segn Gagn, con respecto a otro grupo guiado por un proceso de enseanza tradicional. Objetivos especficos Disear y aplicar evaluaciones especficas que permitan disear un proceso de enseanza, de acuerdo a los fundamentos tericos de Gagn. Disear un proceso de enseanza que le permita a los estudiantes mejorar en el anlisis, comprensin e interpretacin de variables de datos experimentales en Fsica bsica. Realizar la evaluacin y el respectivo anlisis de las evaluaciones aplicadas a los dos grupos de estudiantes seleccionados. Marco terico Primera parte. Preconceptos. Algunos autores definen los preconceptos desde diferentes perspectivas; Chi (1992) y Klausmeier (1990) definen los preconceptos como estructuras conceptuales errneas, para McCloskey y Kargon (1988) son teoras intuitivas, While (1989) considera que son conceptos que pueden verse como un sistema de clasificacin, Reif y Allen (1992) creen que son conocimientos fragmentados y Ausubel (1978) los define como preconcepciones o conocimiento previo, cuya principal caracterstica es la existencia de una enseanza formal anterior. En sntesis, puede decirse que los preconceptos son conceptos o representaciones incorrectas o incompletas de clases que vara de acuerdo al nivel de conocimiento del individuo. Adems, estos conceptos no se encuentran aislados, sino que se relacionan unos con otros formando estructuras taxonmicas o relaciones jerrquicas. Habilidades intelectuales. La adquisicin y el desarrollo de estas habilidades es un proceso complejo, que ocurre durante todas las etapas de la vida del ser humano, que especficamente se
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desarrollan a plenitud despus de los doce aos, en la etapa de pensamiento formal, de acuerdo a Piaget, donde se tiene una mayor capacidad de reflexin y conciencia sobre todas las situaciones nuevas que se presentan. Las habilidades intelectuales se entienden como las capacidades que hacen posible el manejo de smbolos (Gagn, 1979, p. 26). Una de las caractersticas ms importantes de este tipo de aprendizaje, es que depende de aprendizajes previos. Es un aprendizaje que facilita la transferencia que da origen a la formacin de estructuras cada vez ms complejas, por tanto, una capacidad intelectual debe aprenderse, recordarse y emplearse cuando se requiera (Gagn, 1976, p. 23). Por ende, es uno de los aprendizajes ms importantes para los estudiantes que cursan programas de ingeniera, ciencias y afines, porque el ejercicio profesional requiere desarrollar estructuras cada vez ms complejas de competencia intelectual. Jerarqua del aprendizaje Para Gagn (1979), la jerarqua del aprendizaje establece los requisitos previos del mismo y especficamente en el aprendizaje de habilidades intelectuales hace referencia. Todas las ciencias, constan de conjuntos de reglas que se basan unas en otras. Conjuntos organizados de habilidades intelectuales que pueden expresarse como una jerarqua del aprendizaje. El esquema de la jerarqua que propone Gagn en el aprendizaje de habilidades intelectuales, se caracteriza porque depende de aprendizajes previos organizados en forma secuencial, que parte de discriminaciones, que son requisito para los conceptos y estos son requisito para llegar a las reglas y estas a su vez son el requisito de las reglas superiores. Discriminaciones - conceptos - reglas - reglas superiores Cada uno de estos tipos de aprendizaje posee tres componentes fundamentales: ejecucin, condiciones internas y condiciones externas. La ejecucin hace referencia a lo que se puede hacer despus del aprendizaje y que no se poda hacer antes del mismo (Gagn, 1976, p .53). Las condiciones internas hacen referencia a los aprendizajes y capacidades que estn presentes en el estudiante y que ste debe recordar para integrar a una nueva capacidad adquirida. Las condiciones externas se refieren a las comunicaciones verbales. A continuacin se definir cada uno de los tipos de aprendizaje dentro de las habilidades intelectuales
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y en la siguiente tabla se mostrarn las condiciones de los tres componentes fundamentales en cada uno de los aprendizajes. Discriminacin: Es la capacidad de dar respuestas diferentes a estmulos que difieren de caractersticas o rasgos. Conceptos: Es una capacidad que le permite al individuo identificar ciertas caractersticas. Los conceptos se pueden clasificar como conceptos definidos y conceptos concretos. Los conceptos concretos basados en la observacin permiten demostrar y expresar el significado de cierta clase de objetos o relaciones. Los conceptos definidos requieren una definicin y le permiten al individuo identificar una clase de propiedades del objeto, tambin se pueden expresar como una categora o regla particular, es decir son reglas de clasificacin (Gagn, 1976, p.54). Reglas: Hace referencia a las relaciones entre clases de objetos y acontecimientos, relaciones del tipo igual a, parecido a, mayor que, menor que y muchas otras (Gagn, 1976, p.58) Reglas superiores: Incluye un conjunto de reglas encadenadas entre s, cuyo fin es generar nuevas reglas, un poco ms complejas que permitan dar la solucin a diferentes problemas en diferentes situaciones. Habilidad Intelectual: Ejecucin. Consiste en: condiciones internas y se debe: condiciones externas y discriminaciones: dar respuestas simples que diferencien caractersticas o rasgos. Recordar ciertas conexiones Estimulo, repeticin y reforzamiento. Concepto: Identificar una clase de propiedades de un objeto. Recordar ciertas discriminaciones. Se debe demostrar el concepto mediante una definicin. Regla: demostrar la regla. Mostrando uno o ms casos de relacin que tienen entre s los conceptos componentes. Recordar los conceptos componentes y las relaciones entre ellos. Comunicacin verbal. Reglas superiores: inventar y usar una regla compleja para lograr la solucin de un problema nuevo. Recordar reglas subordinadas. El individuo se enfrenta a un problema real que desconoce absolutamente. (Gagn, 1976) Pensamiento Formal La forma como razona un adolescente es diferente a como la hace un nio, porque aproximadamente a partir de los doce o trece aos, el adolescente construye
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sistemas y teoras, es decir un nio piensa concretamente problema tras problema a medida que la realidad se los propone y no relaciona las soluciones mediante teoras generales, mientras el adolescente elabora teoras abstractas que representa mediante smbolos que no estn presentes en la realidad inmediata (Piaget, 1995, p. 83) Gagn especficamente no menciona que las etapas de desarrollo del pensamiento influyan en la capacidad de desarrollar habilidades Intelectuales, aunque en sus estudios hace referencia al aprendizaje en adultos. Debido a que el promedio de edad de los estudiantes que cursan Fsica Bsica en la universidad, est entre los 16 18 aos de edad, considero que es importante tener en cuenta esto, porque puede ser un factor que influya y genere dificultades en el aprendizaje. Algunas investigaciones realizadas en Colombia muestran que efectivamente existe una crisis en los procesos intelectuales de los adolescentes, la ms conocida fue la realizada por Eloisa vasco con estudiantes del Colegio CAFAM, en ella se mostr, que de acuerdo al marco terico piagetiano, exista en el joven colombiano un retraso de tres a cinco aos en la estabilizacin de las operaciones formales del pensamiento (Hederich Martnez, 1988). Otra investigacin realizada a estudiantes de primer semestre de la Universidad Nacional de Medelln, concluye que una mnima parte de los estudiantes que ingresan a la universidad estn intelectualmente formados. De una muestra de 205 estudiantes, se observ que 55 (26,8%) estaban en el nivel concreto y slo 12 (5,9%) estaban en el pensamiento formal y curiosamente estos ltimos estaban entra los 18 y 26 aos de edad (Restrepo, 1990). La investigacin de Restrepo, menciona la importancia del pensamiento formal en el aprendizaje de la qumica, las matemticas y la Fsica, para un adecuado y efectivo aprendizaje. Segunda parte Antecedentes en la enseanza de la fsica. Algunas Universidades de Argentina, Chile y Espaa, han realizado investigaciones acerca de las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de Fsica, especficamente en temas como: La mecnica Newtoniana (Meza S), fluidos (Mazzitelli C, 2006), potencial elctrico (Guisasola J, 2003) y campo elctrico; coinciden en que dentro de las dificultades ms comunes del aprendizaje en Fsica estn las falencias en conocimientos previos que se debieron haber adquirido en la secundaria, dificultades en la comprensin de conceptos, en la comprensin de la situacin Fsica y por ende dificultades en relacionar conceptos. En estudios realizados por el fsico Wieman (premio Nobel de fsica en 2002) en su grupo de investigacin en enseanza de la fsica universitaria, menciona que uno de
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los problemas ms frecuentes que presentan los estudiantes es la fragmentacin de la informacin y la desconexin total de la misma con el mundo real. En conclusin estas investigaciones realizadas en su mayora a estudiantes de primeros semestres de Universidad que cursan Fsica Bsica, coinciden que el problema est en el aprendizaje de conceptos y en la aplicacin de los mismos a problemas nuevos. Esto quiere decir, que segn la Jerarqua del aprendizaje que propone Gagn, los estudiantes podran estar entre la categora de conceptos, es decir no logran pasar a la categora de reglas simples. Antecedentes del experimento en fsica. Desde la Fsica mecnica, hasta la fsica cuntica el experimento es el nico juez de la verdad cientfica (Feyman, 1987, pp. 1-2). Si realizamos un recorrido a travs del desarrollo de la Fsica, podemos apreciar que el experimento ha desempaado un papel importante en la aceptacin de las teoras que hoy rigen el conocimiento cientfico, esto es vlido en otras reas. Inicialmente Galileo fue uno de los primeros cientficos en usar el experimento para comprobar sus teoras acerca del movimiento, por eso para algunos es considerado el fundador de la Fsica experimental. Ms adelante, otros cientficos demostraron diferentes fenmenos, como por ejemplo: Cavendish verific la ley de la gravitacin universal, Oersted demostr la relacin existente entre fenmenos elctricos y magnticos, Faraday descubri el fenmeno de induccin electromagntica, Hertz proporcion la confirmacin experimental de la teora de Maxwell al producir y detectar ondas electromagnticas y tambin descubri accidentalmente el efecto fotoelctrico, pero fue Albert Einstein quin explic los resultados del experimento y por este trabajo recibi el premio Nobel (1921). Estos son algunos ejemplos representativos de lo importante que ha sido la experimentacin en la evolucin de la Fsica. Por tanto, la Fsica ante todo es una ciencia experimental. Las leyes que describen el comportamiento de los diferentes fenmenos que ocurren en la naturaleza, han sido sometidas a comprobacin a travs del experimento. Para establecer una ley general es indispensable contar con una alta dosis de imaginacin, porque el experimento en s mismo, no proporciona el conocimiento para dar origen a una nueva ley, solo da algunas pautas. Esta es la razn por la cual, la Fsica se divide en Fsica terica y Fsica experimental, pero sin desligarse la una de la otra. La Fsica terica se encarga de deducir las leyes que hay detrs del experimento y la Fsica experimental se encarga de comprobarla o refutarla. Las prcticas experimentales en fsica bsica. Las prcticas de experimentales en Fsica Bsica, han sido, son y seguirn siendo importantes en la enseanza de la Fsica, sobre todo en el mbito universitario, puesto
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que contribuyen a la formacin bsica en carreras de ciencias e ingeniera. Por ende, es necesario resaltar que las prcticas de laboratorio, permiten que el estudiante interactu con el fenmeno, desarrolle la capacidad de observacin y tambin desarrolle habilidades cognitivas. Cuando se realiza una prctica de laboratorio, se realiza un experimento. Pero qu se entiende por experimento? Para Baird (1991, p. 1) es el proceso completo de identificar una porcin del mundo que nos rodea, obteniendo informacin del mismo que luego debe ser interpretada. Las prcticas experimentales que se realizan en Fsica, se pueden clasificar de acuerdo al carcter metodolgico o a los objetivos didcticos (Caamao y Perales Palacios, 1994), lo que se busca es interpretar la informacin y compararla con los modelos ya existentes. Entendiendo como modelo, aquellos principios o leyes Fsicas que describen el comportamiento de un fenmeno o sistema. Las prcticas de laboratorio tambin se pueden clasificar de acuerdo al tipo de laboratorio. Durante mucho tiempo el laboratorio tradicional (LT), permiti desarrollar e implementar una gran variedad de prcticas, pero hoy en da, debido al desarrollo de la tecnologa es posible realizar laboratorios virtuales (LV) y laboratorios remotos (LR) A diferencia de los otros tipos de laboratorios, El Laboratorio Tradicional facilita el planteamiento de problemas que permiten al estudiante aplicar sus conocimientos sobre la naturaleza, entrenndose en la aplicacin del mtodo cientfico (Rosado y Herreros, 2004). El laboratorio virtual, est compuesto por sistemas computacionales que buscan simular situaciones experimentales, mediante applets o animaciones, por tanto es una experiencia que se realiza en cualquier momento, no requiere de una hora determinada, como ocurre con el laboratorio tradicional. Al comparar estos dos tipos de laboratorio, existen ventajas y desventajas para cada uno de ellos, pero un factor importante que se debe desarrollar en cualquier tipo de laboratorio es la capacidad de anlisis y comparacin de la informacin con el modelo que soporta cada experimento y es precisamente aqu donde los estudiantes presentan serias dificultades. Por tanto el nfasis de este trabajo, se centra en el anlisis de un experimento realizado en un laboratorio tradicional, que proporciona los principios generales para entender, analizar y comparar con modelos (principios y leyes), cualquier situacin experimental que involucre dos variables. Anlisis de un experimento. Generalmente, cuando se lleva a cabo un experimento en Fsica Bsica, se pretende analizar un fenmeno y se comienza realizando una serie de medidas o toma de datos

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de variables establecidas previamente. Cualquiera que sea la naturaleza de las mismas tomar la forma de una relacin funcional entre dos o ms variables, esto quiere decir, que se reduce a una ecuacin que puede tener la forma de una funcin lineal, potencial, exponencial, polinomial, etc. Aunque, normalmente la funcin que describe la relacin entre dos variables es lineal, es importante aclarar que no siempre es as. El trabajo experimental no se limita a tomar datos, existen ciertas pautas que se deben seguir y se fundamentan en el mtodo cientfico, tales como, la observacin, el planteamiento y comprobacin de hiptesis. De acuerdo a lo mencionado anteriormente, una vez planteada la situacin experimental en estudio, las fases en la realizacin de una prctica experimental, podran resumirse en cinco etapas: Identificacin de las variables a medir y de las restricciones o condiciones del experimento y del modelo a comparar. Realizacin de mediciones o toma de datos. Representacin grfica de los datos de las variables establecidas. Establecer la funcin o ecuacin que describe el comportamiento de las variables. Comparacin y anlisis del experimento con el modelo. Identificacin de variables y restricciones o condiciones del experimento y del modelo a comparar.

Para identificar una variable, es importante primero tener claro que una variable es todo aquello que puede causar cambios en los resultados de un experimento y se distingue entre variable dependiente, independiente y controlada (Encarta, 2007). En el momento de realizar un experimento, inicialmente se deben especificar las variables a medir y las condiciones inciales o restricciones tanto del experimento como del modelo con el cual vamos a comparar, tambin se debe especificar qu factores que no se tendrn en cuenta. Por ejemplo, frecuentemente en la mayora de los experimentos de Fsica, se desprecia la resistencia del aire. Cuando se habla de modelo, se hace referencia, al marco conceptual o a las teoras, leyes o principios fsicos que sustentan el experimento como tal. Realizacin de mediciones o toma de datos Al realizar las mediciones correspondientes de las variables establecidas, es importante tener presente que estamos sujetos a la existencia errores, que debemos tratar de minimizar. Una vez se realicen las mediciones es indispensable registrar los datos en tablas para una mejor comprensin
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Representacin grfica de los datos de las variables establecidas Una vez se tengan los datos, es realmente til representar el comportamiento de las variables a analizar en una grfica, pues como se mencion anteriormente no siempre la relacin que existe entre las variables es lineal, es decir, que no siempre se obtiene una lnea recta al graficar, sino que podemos obtener curvas crecientes o decrecientes. Cuando esto sucede se busca obtener una lnea recta, linealizando los datos y esto se logra usando papeles especiales con escalas logartmicas o algunas tcnicas de anlisis grfico. Para representar grficamente los datos de las variables, se debe hacer uso de un sistema de coordenadas de referencia. Normalmente se acostumbra hacer uso del sistema rectangular, con el eje horizontal para la variable independiente (abscisa) y el eje vertical para la variable dependiente (ordenada), (U Andes, 1996). Adems, la grfica debe ser lo ms clara y sencilla posible, para ello se hace uso de factores de escala que permiten ampliar o reducir las escalas de los datos a graficar. Funcin o ecuacin que describe el comportamiento de las variables Los datos tomados y la representacin grfica de los mismos, no son suficientes, debido a que estos no proporcionan una descripcin completa del comportamiento de las variables establecidas previamente en el experimento, por tanto, el paso a seguir consiste en buscar la funcin que representa el comportamiento de las variables. Es posible hallar esta funcin a partir de la grfica (mtodo grfico), siempre y cuando se obtenga una lnea recta o de lo contrario se debe hacer uso de mtodos estadsticos, tales como el mtodo de regresin o mtodo de mnimos cuadrados. A continuacin, se presenta una breve descripcin de las funciones ms frecuentes en la relacin entre dos variables, una variable independiente (x) y una variable dependiente (y) y para cada una de ellas aparecen dos constantes que son el punto de corte (A) y la pendiente (B). Funcin lineal Cuando en la grfica se obtiene una lnea recta, se dice que la ecuacin que relaciona las variables es lineal y es de la forma f(x) = mx + b Funcin potencial La grfica que se obtiene inicialmente al graficar en papel milimetrado es una curva, que puede ser creciente o decreciente, por tanto, como el objetivo es tratar de obtener una lnea recta, es indispensable linealizar los datos haciendo uso del papel logartmico. Cuando se logra obtener la lnea recta, podemos decir que la funcin que relaciona las variables es potencial y es de la forma y = xn

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Funcin exponencial Inicialmente no se obtiene una lnea recta en papel milimetrado, por tanto se deben linealizar los datos en papel semilogartmico para obtener la lnea recta. La funcin que relaciona las variables es exponencial y es de la forma ex Comparacin y anlisis del experimento con el modelo. En la mayora de los experimentos, las constantes de las ecuaciones, como suelen ser la pendiente y el punto de corte, tienen una interpretacin y un significado fsico. Estas constantes generalmente tienen unidades que se establecen a partir del mtodo de anlisis dimensional, facilitando la comparacin entre el modelo y el experimento. Investigaciones realizadas relacionadas con el tema Algunas Universidades de Argentina, Chile y Espaa, han realizado investigaciones acerca de las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de Fsica, especficamente en temas como: La mecnica Newtoniana (Meza S), fluidos (Mazzitelli C, 2006), potencial elctrico (Guisasola J, 2003) y campo elctrico; coinciden en que dentro de las dificultades ms comunes del aprendizaje en Fsica estn las falencias en conocimientos previos que se debieron haber adquirido en la secundaria, dificultades en la comprensin de conceptos, en la comprensin de la situacin Fsica y por ende dificultades en relacionar conceptos. En conclusin estas investigaciones realizadas en su mayora a estudiantes de primeros semestres de Universidad que cursan Fsica Bsica, coinciden que el problema est en el aprendizaje de conceptos y en la aplicacin de los mismos a problemas nuevos. Esto quiere decir, que segn la Jerarqua del aprendizaje que propone Gagn, los estudiantes podran estar entre la categora de conceptos, es decir no logran pasar a la categora de reglas simples. Con respecto al tema de las dificultades que presentan los estudiantes en el anlisis de un experimento en Fsica bsica, son pocas o nulas las investigaciones que se han realizado al respecto. Muchos de los temas investigados con respecto a las dificultades del aprendizaje en Fsica se abordan desde la parte conceptual y se apoyan en prcticas experimentales evaluarlas, pero ninguna de ellas se refiere al proceso de anlisis a partir del experimento, pienso que se centran ms en la comprobacin de las teoras y leyes, en la aplicacin de los conceptos y no en la deduccin y relacin de los mismos con situaciones nuevas. Metodologa Muestra Se tomar una muestra de 80 estudiantes de ingeniera que estn cursando Fsica Mecnica y se dividir en dos grupos. Uno de los grupos estar dentro de un proceso de enseanza diseado y el otro en un proceso de enseanza tradicional.
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Instrumentos Se disear la prueba de entrada y de salida de acuerdo a los fundamentos tericos Gagn y se aplicar a cada uno de los grupos. La unidad seleccionada para este estudio es el anlisis funcional entre dos variables, haciendo nfasis en las funciones lineales y potenciales. El proceso de enseanza diseado tiene como punto de partida los resultados de las pruebas de entrada aplicadas a los grupos con el objeto de identificar los aspectos crticos y hacer nfasis en estos. Procedimiento Socializacin del contenido de la unidad a los dos grupos. Elaboracin de las evaluaciones de entrada de acuerdo a Gagn. Aplicacin de la prueba de entrada a los dos grupos. Analizar las pruebas de entrada y resaltar aspectos crticos importantes para la elaboracin del proceso de enseanza diseado. Implementar el proceso de enseanza diseado. Elaboracin de las evaluaciones de salida de acuerdo a Gagn. Aplicar la prueba de salida a los dos grupos. Analizar y comparar las pruebas de salida de los dos grupos, una vez finalizada la unidad temtica.

Bibliografa Baird D., (1991), Experimentacin. Una introduccin a la teora de mediciones y al diseo de experimentos, Mxico, Pearson Education. Feyman,(1987), Fsica, Colombia, Addison-Wesley Iberoamericana. Gagn R, (1975), Principios bsicos del aprendizaje para la Instruccin, Mxico, Diana. Gagn R, (1979), Las condiciones del aprendizaje, Mxico, Iberoamericana. Inhelder B.y Piaget J.,(1996), De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Espaa, Paids Ibrica. Kerlinger y Lee, (2006), Investigacin del comportamiento, Mxico, McGRAW-HILL. Mesa, (2001),Trabajos experimentales de Fsica: Un mapa de dificultades, disponible en http://www.ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho213.pdf Piaget J, (1995), Seis estudios de la Psicologa, Colombia, Labor. Restrepo C, (1990) El nivel de desarrollo intelectual en estudiantes que ingresan a la universidad, Colombia, CIUP.

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Rodrguez, M (1999), Conocimiento previo y cambio conceptual, Argentina, AIQUE. Serway, (1997), Fsica, Colombia, Nomos. Surez C, (2005) La inteligencia, el aprendizaje y el pensamiento creativo, Colombia, La serpiente emplumada. Aplicacin del aprendizaje cognitivo en el curso de Fsica A. Disponible en: http:// www.rte.espol.edu.ec/archivos/Revista_2006/93Final.pdf Qu podemos hacer para lograr un aprendizaje significativo de la fsica? Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 2, No. 1, January 2008. Disponible en http://www.journal. lapen.org.mx Taller estrategias del aprendizaje. Disponible en http://forteza.sis.ucm.es/apto/ alum0203/fp13/talleres/taller2.pdf Enseanza de las ciencias: Revista de investigacin y experiencias didcticas, Any:1989 Vol: 7 Nm: 2, disponible en http://84.88.10.30/index.php/Ensenanza/article/ view/51249/92993

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LA IMPORTANCIA DE FILOSOFAR LA PROPIA VIDA CON JVENES EN DIFICULTAD SOCIAL: UNA APROXIMACIN EDUCATIVA DESDE LA FILOSOFA DE SREN KIERKEGAARD
Michel Francesco Sierra Navarro1 Resumen Actualmente los jvenes se enfrentan a un entorno rudo, agresivo y peligroso que desarrollan su proceso de identificacin, socializacin y descubrimiento del otro, del mundo y de s mismos, y que propone soluciones poco convenientes para su desarrollo; ms aun, los jvenes en dificultad social sufren con mayores rigores de esta influencia y por ello la importancia de este trabajo, que presenta una aproximacin filosfica al desarrollo de procesos formativos para el apoyo en el desarrollo personal de jvenes en dificultades sociales, permitiendo minimizar el impacto negativo del entorno a partir de los principios filosficos desarrollados por Kierkegaard buscando en ellos la necesidad de reconocer la importancia de filosofar su propia vida logrando alcanzar un desarrollo autnomo y consiente. Palabras Clave: filosofa, jvenes, Kierkegaard, dificultad social. Joven como existente Situacin general La adolescencia representa para los jvenes un cambio de vida en todos los aspectos. Hay transformaciones fsicas, mentales, emocionales y sociales. El joven entra en una etapa en la que debe dejar su niez y tomar actitudes de adulto. La misma contextura fsica les incita a comportarse como adultos pero an no han llegado a obtener la madurez necesaria para tomar el control de sus vidas y es ah donde los padres, o los adultos, dado el caso de este trabajo, juegan un papel protagnico en el desarrollo de esta etapa. La adolescencia es un estadio clave, pues en ste se tiende a configurar la posterior personalidad. El autor Pierre Naville (1972, p. 219) aporta al trmino personalidad una postura que ilumina esta manera de concebir al joven: Es cierto que vulgarmente la palabra personalidad es sinnimo de prestigio. La personalidad es la persona; la personalidad es dominadora, magntica, fuerte; el ser humano dbil, caprichoso, ridculo no tiene una personalidad, es un nmero.
1 Licenciado en Filosofa. Especialista en Estudios Poltico Econmicos. mfsnavarro@hotmail.com Institucin Educativa Distrital Pestalozzi Barranquilla. Universidad del Atlntico Barranquilla

A esta edad los jvenes quieren experimentar nuevas sensaciones, dejando de lado la vida familiar. Comienzan una carrera en busca de algo sin saber qu es, manifiestan inconformidad con todo lo que los rodea. Nada les satisface; es una etapa en la cual se dan cuestionamientos frente a figuras de autoridad o modelos, que en la infancia slo aceptaban. Las nuevas sensaciones de las que se haca mencin anteriormente se ven en todos los campos, desde salir solos, hasta tener relaciones sexuales, ingerir alcohol y usar drogas. Estas son algunas de las ofertas que existen para ellos en la actualidad, a las cuales ellos no son ajenos y de hecho acceden muy fcilmente. A sta edad, surge una necesidad imperante del joven por ganar su propio espacio y que ste sea respetado por todos, pero infortunadamente, las actitudes de los adolescentes generan desconfianza en los adultos, pensando que no pueden solucionar ni enfrentar sus problemas, es decir, que no podrn enfrentarse solos a la vida. Atravesar la edad juvenil implica encontrarse en un entorno que promete aventuras, poder, alegra, crecimiento, transformacin de cada uno y del mundo, y que al mismo tiempo amenaza con destruir todo aquello que se tiene, se sabe y se es. Los jvenes se encuentran en medio de nuevos y viejos valores donde los discursos no siempre se compaginan con la vivencia personal y de los otros. Se debe llegar al ideal del actuar junto con otros. Ser joven se convierte en una forma que puede ser comprada, pero que reduce la juventud a unos estereotipos ideales que no reflejan ni la problemtica, ni la complejidad, ni la verdadera dimensin de sta, convirtiendo a los jvenes reales en invisibles, en cuanto no aparecen sino como formas relacionadas con un producto. La porcin juvenil, que es en todo caso la ms vulnerable de la sociedad, tiende a pensar la vida en virtud de energa, libertad, locura, dinamismo, vida, alegra, nuevos caminos; querer, conocer, vivir el momento, estar dispuestos a cambios. De esto se puede crear el interrogante, Qu puede ser tan amplio, diverso, atractivo y seductor cmo para convocar, encarpetar y seducirlos? Y para qu? Para qu se organicen? Para qu participen? Para qu se eduquen o se formen? Situacin particular. Fundamentos psicolgicos, antropolgicos y filosficos Hay que tener presente que la edad en que se encuentran los muchachos en las instituciones educativas, refiere a la pubertad en la persona. La pubertad significa; la maduracin de las glndulas sexuales y la conclusin de la existencia especficamente infantil, surgiendo as alteraciones que rompen el equilibrio que exista hasta ese entonces. Se desarrolla el cuerpo, pero el aumento de peso y de volumen del cerebro es insignificante, por el contrario el desarrollo de las clulas ganglionares, donde tienen lugar procesos mentales y afectivos, es muy alta. En el aspecto del intelecto existe una disputa sobre la supremaca de las categoras mentales que se consideran ms adultas y otras ms infantiles, manifestndose una inestabilidad en el dominio de la afectividad.

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La pubertad es vista desde varios ngulos, pero es conveniente citar la postura de Hans Zulliger (1971, p. 134), que desde la cronologa da un sentido a la pubertad que sirve de apoyo para el anlisis de estos jvenes. La fase ms difcil es la segunda (de los 14 a los 17 aos), tanto para el individuo en cuestin como para sus educadores. En la pubertad las dificultades aumentan paulatinamente, mientras que en la adolescencia normalmente van desapareciendo, debido a que el joven se rehace de nuevo y encuentra poco a poco su centro interior. Se sabe que la pubertad permite resolver tres problemas principales: el de hacer una eleccin frente a su quehacer, estudiar, trabajar, que luego ser definitiva, pero en este caso requiere que se haga previa. En segundo lugar el pber debe desprenderse de las vinculaciones infantiles para adquirir otras nuevas, junto a la madurez fsica. Y en tercer lugar, el pber debe reconocer el primado de lo genital en sus impulsos sexuales. No siendo ajenos a esto, estos muchachos desarrollan su sexualidad a muy temprana edad, tanto en el campo heterosexual, bisexual u homosexual en algunos casos, pues muchas veces se sienten acosados por las situaciones difciles que atraviesan, los vacos afectivos, las peleas, los robos, la droga, lo cual desemboca en estas relaciones. La relacin con el sexo opuesto es tomada en cuanto a explorar y ansiedad por tener una relacin sexual, lo que denota una afectividad destruida, los sentimientos quedan relegados a segundo plano. En cuanto a las relaciones con los dems, son fluctuantes en el sentido que cambian muy fcil de grupo de amigos. Son situaciones personales que determinan la red social del joven. En este sentido se puede traer a colacin lo siguiente: Ms toda situacin es una situacin personal, la de una persona singular y concreta (). La situacin ofrece unos ingredientes objetivos, como condiciones de todo quehacer personal, pero la persona lo que en esa situacin pretende es realizar una conducta propia, libre, personal; tiene una pretensin de conducta ante esa situacin y frente a sus condicionamientos o determinaciones. La consistencia humana personal va a definirse en funcin de su mundo personal y de sus pretensiones; del mismo modo que la consistencia de lo social se define en funcin del su mundo de una colectividad y de las posibilidades con las que ante l esa colectividad se sita (Palacios y Medina, Rogelio, pp. 27-28). La socializacin puede entenderse como una operacin progresiva, o en un campo ms amplio como proceso de colectivizacin de los medios de produccin e intercambio; y cuando se le pretende analizar en la adolescencia es necesario mirar a las relaciones de socializacin realizadas en los primeros aos de vida a manera de centrar el estudio, es decir, hay que tener en cuenta etapas como la de la incoordinacin egocentrista, luego a la socializacin familiar ms extensa, superando los posibles complejos edpicos, es lo que se llama socializacin fraterna, para llegar poco a poco
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a lo que la psicologa infantil denomina la evolucin grupal, ya sea dentro del campo escolar o en lo que se puede considerar el grupo espontneo e informal, que es un perodo de dispersin. Esta tendencia de agrupamiento va a encontrar en el despertar sexual del que se haca mencin anteriormente un terreno favorable. El despertar de lo sexual es determinante, tanto en la relacin personal como interpersonal: En realidad, la relacin heterosexual da lugar a un doble juego de temor y atraccin. Pero en la poca de la adolescencia predomina el temor. Falta de educacin sexual, segregacin educativa, temor de los padres ante la naciente heterosexualidad de sus hijos, temores y remordimientos de stos por sus prcticas de masturbacin, son todos los factores que marcan esta poca con el sello de una latente homosexualidad o, ms exactamente, una ambosexualidad (Philippe, 1969, p. 131). Para dar ms centralidad al ttulo de esta parte del trabajo, el joven como existente, es oportuno hacer un aporte antropolgico, en este caso el dado por Pedro Lan Entralgo el cual enfatiza en el YO y considera al ser humano como indigente. Su fragilidad se expresa en las diversas dimensiones constitutivas de su ser, que son la necesidad de su cuerpo, su compromiso con la historia, su necesaria apertura hacia los dems y la religacin. El hombre, el yo, es un ser ontolgicamente sediento de la realidad, es decir, de todos los elementos y valores que lo circundan: verdad, bien, belleza. Pedro Lan Entralgo (1968) hace, en su concepcin antropolgica, un llamado a la recuperacin de la existencia desde un desplegarse en el amor, entendido ste como vocacin vital: No hay un yo sin algo que no sea yo, ni hay conciencia que no sea conciencia de; lo otro que yo el no yo- no es un hecho fundado en una primaria posicin del yo. Mi yo no agota mi propia libertad. En m, en lo ms hondo de m, hay algo a lo cual no puedo ni debo llamar yo: psicolgicamente, lo que por modo inconsciente me constituye; ontolgicamente, mi existencia, mi vida o mi personeidad. El hombre puede hacer que su existencia no sea un absurdo, un estar arrojado en el mundo, sino que sea esencialmente vocacin, misin. Todo lo que vive, an lo que aparentemente sea ms pequeo y cotidiano, se encuentra dotado de sentido, porque participa del horizonte de la entrega generosa. Es necesariamente una experiencia de encuentro de uno mismo en colaboracin de los otros, lo que no lo aleja en ningn momento del mbito social. En este sentido, cabe hacer nfasis en los aportes de Pierre Naville (p. 219) sobre la personalidad y su relacin con la colectividad: La personalidad adquiere, pues, un aspecto global; pero el individuo permanece siempre como particular, comparado con la sociedad. Normalmente no acta
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ms que como miembro de una colectividad social dada, y la apreciacin de su personalidad slo tiene sentido en funcin de una idea peculiar del papel del individuo en la sociedad. Vemos as la complejidad del problema. A ese encuentro ha de tender el joven, a conocerse y a considerarse como ser que vale, que tiene valores, y que estos valores encuentran su plenitud en un servicio o una relacin con los similares. Y como propuesta esto tiene sus implicaciones, sus interrogantes frente a ese encuentro personal y con los dems: Qu es encontrarse con otro? Cundo el encuentro es autnticamente personal? Por qu la presencia del otro puede ser en ocasiones grata o desagradable? A qu tipo de encuentro apunta el hombre como ser relacional? Pero todo esto se puede iluminar desde el concepto de otredad como lo ms fundamental y propio de un encuentro, que se produce cuando un hombre adquiere conciencia de que ante l hay otro hombre. El hecho de que surja en el primero ese contenido de conciencia o la certeza emprica de que existe otro, eso es el encuentro. Surge aqu el otro como posibilidad de problema de estudio. Es, pues, el problema del prjimo, de la existencia del prjimo, de la realidad de los dems, del encuentro con el otro, un problema antiguo ya que desde muy pronto preocup a los filsofos la cuestin de cmo se reconoce al otro como otro, qu tipo de relacin se establece o se debe establecer con l (Lan, p.215). Esta preocupacin se revel de muy diversas maneras, como la naturaleza de la amistad, en la cual el amigo es otro s mismo y no simplemente cualquier otro; como la cuestin de si es posible admitir que cada uno sea libre en cuanto se basta a s mismo o posee autarqua. Libertad incluso condicionada desde el pensamiento por pensamientos ajenos, como una relacin con el otro a la cual no se le puede huir. Sobre la relacin entre el pensamiento propio y el pensamiento del otro, Lan Entralgo trae el caso de las reminiscencias como una manera de atribucin de pensamientos, pero de manera inconsciente: Hay ocasiones en que el pensamiento del otro se nos da como pensamiento nuestro. Tal es el caso de las reminiscencias inconscientes de lo ledo o lo odo. () Otras veces, en cambio, pensamientos o sentimientos nuestros se nos dan como pensamientos o sentimientos de otro. Recurdese cmo los pensadores medievales atribuan a Aristteles ideas estrictamente suyas. Hay casos en que la evidencia se da simplemente, sin que vivamos con claridad su atribucin a nuestro yo o a otro distinto. As acaece cuantas veces dudamos en nuestro interior acerca de una u otra posibilidad (Lan, p.197). La mnima expresin del encuentro consiste, pues, en la conciencia de la presencia de otro. Se trata con esto de responder al otro aceptando que el encuentro humaniza, porque expresa la dimensin de relaciones del propio ser y la despliega
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desde la propia libertad. Responder es siempre comprometerse, ponerse en evidencia, dar algo de s mismo al otro. Lan Entralgo (p. 104) afirma que con la respuesta y el encuentro con los dems de ayuda a configurar el propio ser. Slo con la respuesta comienza a adquirir el encuentro su figura propia: con ella el otro se hace definitivamente el otro, yo soy definitivamente yo y nuestro mundo pasa a ser definitivamente nuestro mundo. Al encontrarse con otro desde la amistad, la persona se encuentra a s misma, se entiende y sigue construyendo su ser con el otro, pero sucede muchas veces en las relaciones interpersonales que se relacionan como, si se puede decir, objetos, es decir, un l y no un t. Lo que deja ver claramente la distancia que se percibe entre ellos mismos, viven, conviven, se alimentan juntos, estudian juntos, comparten el mismo espacio, pero no saben quin es el otro, los otros son ellos, no son ustedes. No hay relaciones bsicas de amistad, en trminos de Lan Entralgo, para el conocimiento de las personas, como seres personales e individuales invitados al conocimiento del otro, segn sus escritos en Teora y Realidad del Otro: La amistad constituye el ncleo verdaderamente interpersonal de cualquier relacin dilectiva. Lo que en tal relacin sea vinculacin entre persona y persona, es amistad; y lo que en ella no sea amistad en sentido estricto, es el resultado de haberse fundido fsicamente con sta la operacin de algn momento objetivador: el sexo, la edad, la condicin social, etc. Las diversas formas de la relacin interpersonal dilectiva se constituyen, en efecto, cuando una instancia de carcter psicofisiolgico o sociolgico se integra a radice con la amistad y la configura (Lan. p. 246). En ste caso, los otros son tan slo realidades aparte, que se pueden en cierta medida contabilizar, que son distantes y en ciertos modos diferentes y reemplazables. Cuando los jvenes toman al otro como un objeto surge de manera casi inmediata una relacin conflictiva, pues es un obstculo que se busca suprimir o un ente al que se ignora, un nadie, pues no se establece con l la relacin autnticamente personal a la que debe tender el ser humano: Antes del encuentro yo era conciencia irreflexiva: haca mi vida sin sentir mi yo. La percepcin del otro suscit sbitamente en m la vivencia de lo nuestro que vengo llamando nostridad, pronto desgajada, como sabemos, en nuestra vivencia de lo mo y otra de lo tuyo o lo de l (Lan, p.105). Y se puede dar el caso contrario, cuando se considera al otro como persona y existe un afecto positivo, pero se cae en el extremo de la contemplacin, no reconociendo la distancia que debe existir; o tambin puede darse una relacin personal conflictiva, y es an ms grave por ser personal, pues no se busca aniquilar al otro porque estorba, o
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por sus acciones, sino por lo que es. ste es el caso de la rivalidad y el resentimiento. Se pretende buscar el equilibrio entre las dos posiciones, la del trato del otro como objeto, y la del trato como contemplacin. Aparece aqu la amistad como ncleo de la relacin personal autntica. Se caracteriza por aquello que Lan Entralgo llama Amor Instante, porque consiste de alguna manera en estar en el otro, acceder a su interioridad y participar de sus vivencias. Es estar involucrado personal, consciente y afectivamente con el otro en su interioridad. El amor instante, que es en sentido amplio relacin de amistad, implica una apertura mutua, el intento de comprensin del otro, no slo al sentido de sus gestos y palabras, sino a su persona misma; implica tambin una disponibilidad recproca, que es una activa apertura de la propia existencia. Lan Entralgo propone una comunin del hombre con la realidad, propia y del otro, para que se realice el movimiento del Amor Instante: qu es, en qu consiste cuando la realidad amada es otra persona? (p. 247). Sren Kierkegaard expone un planteamiento netamente subjetivo, oponindose a cualquier tipo de abstraccin que deja a un lado la existencia humana. La existencia est para Kierkegaard lejos de cualquier abstraccin u objetivacin. James Collins realiza un estudio sobre Kierkegaard, en el que clarifica su pensamiento existencial. Se trae a colacin uno de sus aportes para iluminar el contenido de este trabajo. Segn Collins (1958), Kierkegaard considera que la verdad existencial es prctica, nunca est acabada y es esencialmente paradjica. Es prctica en el sentido en que el obrar prcticamente y el propio desarrollo, se distinguen del hacer y de la transformacin de los objetos externos. Su inters es el existente humano individual, y no leyes generales y naturalezas impersonales. La reflexin subjetiva est ordenada hacia una actuacin moral: el cultivo del yo en su relacin libre con Dios y los otros seres humanos. La propuesta concreta de Kierkegaard que puede ser aplicada a la realidad de los jvenes de nuestras instituciones es la de pretender que la vida humana adquiera un impulso vital. Por lo tanto, no se puede representar la existencia como objeto del pensamiento y demostrarla desde fuera, sino slo experimentarla desde dentro y mostrarla en su peculiaridad. Es un elegirse a s mismo del existente. En Kierkegaard la existencia es una propiedad particular de que el existente existe por encima de sus deseos de negarse o aceptarse. El hombre est condenado a existir. As, el pensamiento del individuo que existe es bsicamente subjetivo, ya que est referido siempre a los propios problemas o a la comprensin de s mismo en la existencia. Es asombrarse de lo que se es, de la propia existencia, y ms durante la juventud, porcin a la que va dirigido este trabajo, pues en esta se vive con gran pasin y un fuero ntimo, y va a determinar en gran medida la vida de la persona. Es preciso, por tanto, asegurar una vivencia positiva de esta etapa, asegurando una adultez fuerte en valores y convicciones de vida. Kierkegaard (1952, p. 14) percibe la juventud de la siguiente manera: Cuando la juventud usa anteojos, sus cristales estn adaptados para ver de lejos, porque le falta la fuerza del recuerdo, cuyo objetivo es alejar, poner a distancia. Sin
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embargo, el recuerdo feliz de la vejez, lo mimo que la feliz facilidad de la infancia, es un gracioso don de la naturaleza, que se inclina preferentemente sobre las dos edades ms privadas de recursos y que son, no obstante, en cierto sentido, los perodos ms felices de la vida. Pero a esto se debe tambin que el recuerdo, de igual modo que la memoria, no sea portador a menudo ms que de cosas accidentales. Hay que ser conscientes que en muchas ocasiones las tendencias actuales, lo forneo, algunos tipos de grupo y amistades enceguecen y atrofian la espontaneidad y subjetividad. Ser consecuentes consigo mismo y vivir autnticamente en busca de la realizacin personal es el sentir de Kierkegaard, y es el sentir al que se debe empezar a trabajar desde la juventud, y ms si se ha vivido en situaciones conflictivas socialmente. Se pretende una movilidad de la existencia, que le d a la persona una conciencia de infinitud y a la vez de superacin de lo que es inmediato. Kierkegaard se preocupa por la substancia del yo, por su realidad, que es actividad originaria y radicalmente personal. Su yo existencia quiere estar siempre en movimiento, siempre abierto. As, la existencia humana se concebir como un irse haciendo continuo, un proyecto que cada cual debe asumir, pues est inconcluso. El joven existente que logra comunicarse consigo mismo, hacer introyeccin, es conciente de que es inacabado y tiene que construir su propia existencia, superando etapas, momentos e incluso situaciones o circunstancias de las cuales, a travs de un discernimiento vital, sacar la conclusin para apropiar a su existir; esto es lo que Kierkegaard llama Dialctica de la vida, como rescata Rgis Jolivet (1946, pp. 176-176): Dice Kierkegaard, lo positivo no se adquiere ms que por lo negativo. A lo mediato de la razn, hay pues que oponer lo inmediato de la fe, al razonamiento continuo, el lirismo apasionado y pattico de la afirmacin y de la intuicin, a lo razonable del pensamiento lgico y de la reflexin objetiva, la paradoja de irracionalidad viviente (). No contina un movimiento comenzado, sino que inicia un movimiento y produce un acto al cual nada encamina sin la libre decisin que l mismo ha tomado con relacin a su valor esencial (Jolivet, 1946, pp. 175,176). De esta manera, el existente asume su yo concreto, siendo conciente de que a pesar que se encuentra determinado por las circunstancias concretas dentro de un mundo que cada da ms acosa con publicidades, tendencias, que a pesar que en este caso sean muchachos con dificultad social y por qu no decirlo con cierto aislamiento, no estn ajenos a estas realidades. Kierkegaard (1995, p. 34) afirma la importancia de que el hombre dirija el destino de sus vidas: Todo hombre, naturalmente, desea actuar en este mundo segn sus dotes; surge entonces el deseo de plasmarla en determinada direccin, en aquella que mejor convenga su individualidad. La existencia es una tarea particular que se debe realizar en la intimidad, sin importar ser comprendido o rechazado por lo convencional, incluso por la misma tica de mximos.
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En Kierkegaard la existencia se mueve en un mundo de vaciedad donde los hombres estn sumergidos en la mundanidad y se han olvidado de s mismos, queriendo lograr ser de otra manera diversa a lo que estn llamados a ser. Dice Kierkegaard (1995, p. 43): Cuntas veces nos hemos encontrado con gentes, quienes por pereza se contentan con las migajas de las mesas ajenas. Se debe rescatar una vivencia interior que es un reto de recorrer individualmente el camino hacia lo infinito, pero sin alejarse de s mismo. En otra parte afirma: El hombre virtase cada vez ms en el infinito, pero sin devenir cada vez ms hacia l mismo, puesto que no deja de alejarse de su yo (1969, p. 45). Pero la existencia, concebida como exaltacin humana y como un compromiso y una realizacin en el camino personal hacia la interioridad, es importante centrarla en el quehacer y cotidianidad donde despliega su existencia. La existencia humana se encuentra perdida, oculta y, por qu no, desvanecida en los ritmos cotidianos. Se encuentra oculta en las virutas del bullicio, de las drogas y de la vanidad social de consumo. Sren Kierkegaard sabe de la existencia humana y considera la existencia perdida en lo meramente aparente, dejando un vaco espiritual y una falta de ser autnticos: ... el siglo, como se dice, no se compone precisamente ms que de gentes de su especie, dedicadas en suma al mundo, sabiendo utilizar sus talentos, acumulando dinero, triunfadores, como se dice, y artistas en prever, etc; cuyos nombres pasarn quizs a la historia. Pero han sido verdaderamente ellas mismas? No, pues en lo espiritual han carecido de yo (1969, p. 49). Es difcil ver en los jvenes un verdadero deseo por conocerse, por saber quines son y a qu estn llamados, ya que el inconsciente colectivo es una apetencia material, un derroche intil de lo que se pueda tener y un perderse en las cosas. Es, en sntesis, una evasin a la existencia, evasin que se hace palpable en el afn por el dinero fcil, la droga, las aberraciones sexuales, el robo, la agresin a los otros, sin algo profundo que verdaderamente dote de sentido su existir. Se denuncia una prdida de la autenticidad de la propia existencia, que se produce por mltiples factores: el ritmo acelerado de la vida, la rutina, la prdida de los ideales profundos, sociedad de consumo, producido todo esto por la permanencia de un sistema econmico globalizado, sin querer dar un juicio de valor sobre su validez, pues es evidente cmo las personas arriesgan lo que tienen, renuncian a lo que son, a sus aspiraciones, matando sus ideas, por sentirse identificados con la aldea global, cambiando la identidad de ellos por una identidad muchas veces ilusoria, ya que no es tangible ni verdica. Se debe rescatar la interioridad. En Kierkegaard se resaltan tres caminos hacia la interioridad del yo. El camino esttico, pura e inactiva contemplacin de lo que es. El camino tico que conduce a la accin decisiva, a la eleccin libre, en especial, a la eleccin de s mismo y de las propias posibilidades. Aqu se ve el hombre enteramente solo cara a la angustia, porque nuestros deberes son deberes eminentemente personales y como tales hemos
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de soportarlo y decidirlos. Finalmente, el camino religioso, en el que el hombre, situndose plenariamente en s mismo, conquista la ms radical interioridad. De este modo, la persona, el joven, se convierte en un instrumento de la masa, de la sociedad, requerido para su buen funcionamiento. En un cumplir el deber de la sociedad para que todo marche bien, sin importar el ser de la persona, anula poco a poco la libertad de cada cual y sus necesidades interiores, adquiriendo una existencia estandarizada por los modelos actuales. Lo cuantitativo de la sociedad desplaza lo cualitativo de hombre mismo, vendiendo al hombre a la colectividad, rechazando todo lo que refiere a la individualidad. Kierkegaard afirma lo siguiente (1969, p. 229): El crimen mximo ante los ojos de los hombres, es el de no ser como los dems. sta es una problemtica, la de someter la existencia humana a la uniformidad y a lo establecido como general. Lo que hoy se considera bueno, virtuoso y favorable es adaptarse y ser como es el comn de personas. El valor preponderante hoy en da es el acomodo al sistema que dentro del gran sistema ms favorece, vindose el hombre en virtud de su produccin, olvidndose y olvidando ste mismo sus potencias humanas personales. Se aade lo siguiente como sustento: Martn Heidegger concibe al existente en el mundo impersonal del ser; All la existencia humana se enajena en las cosas exteriores perdiendo su autenticidad, pues acaba por considerarse una cosa entre las cosas. Sartre, tambin se detiene en la enajenacin de la existencia; en La Nausea manifiesta en el Farsante la personificacin de la mentira vital, que no opta por la lucidez y la libertad, sino por la inautenticidad; de all que sea necesario que el existente adquiera conciencia de que es enteramente responsable de su existencia y de alcanzar la autenticidad. Kierkegaard se une a esta invitacin sartriana de una mayor conciencia de s mismo a fin de crecer en el yo, y afirma: Cuando ms conciencia hay, mayor es el yo, pues ms crece ella, ms crece la voluntad; Y cuando ms voluntad existente, ms yo hay (Garca, 1987, p. 33). La propuesta al joven es crear en s mismos un inters por la propia existencia, tomando lejana de las pretensiones ajenas, para estimular lo que sera la propia realizacin. El existente que asume su singularidad de manera consciente se da cuenta cmo florece en su interior ese s mismo que posiblemente se encontraba perdido. Al respecto, Kierkegaard afirma lo siguiente: Aunque este nuestro hombre exterior se va desgastando, el interior empero se renueva de da en da (1969, p. 156). Esto es, salir del anonimato en el que el joven se encuentra, en el anonimato de la masificacin, de la prdida de identidad y de libertad, para trascender su propia existencia, para poder ubicarse en el quehacer humano sin perder la subjetividad, pero cada existente es responsable de su existencia y en una situacin concreta, y ms si es en dificultad social, donde el sentido de vida se encuentra atrofiado y se ha perdido en muchos casos el sentido de vivir. El maestro acompaante Bien es manejada la etimologa latina de educacin como guiar y orientar. Es un acompaamiento que lleva a la persona al crecimiento integral. La educacin, en el

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sentido amplio en que se puede entender este trmino, es una realidad que va de la mano del hombre y que evoluciona junto con el desarrollo de ste. El ideal debe ser humanizar al hombre, llevarlo a su plenitud, pues debe partir de lo que la persona es y guiarlo hasta lograr lo que quiere ser. Se presenta a continuacin el aporte de Ezequiel Solana en Historia de la Pedagoga (1959, pp. 7-8): La Pedagoga como ciencia es muy moderna; pero la Pedagoga como arte, es decir, el arte de la educacin, tiene un origen muy antiguo. Y todava ms antiguo el hecho de la educacin, aunque sta se diera sin arte alguno, pues, en rigor, el hecho de la educacin es tan antiguo como el hombre, es algo que adviene en lo especficamente humano, desde el momento en que, al proponerse los padres que sus hijos sean semejantes a ellos y aun mejores, ponen en prctica conscientemente una serie de actos, ordenados a un fin, que constituyen propiamente la educacin. Podra no existir todava y de hecho as sucedi- arte alguno, y mucho menos, la ciencia de la educacin; pero ya exista propiamente la educacin misma. A pesar de las mltiples tendencias de la educacin, y los enfoques que se le ha dado a travs de la historia, se ve la necesidad de que la educacin se convierta en un aprendizaje ms personal, que implique a la persona completa en sus dimensiones. Pero esta educacin que se pretende no es meramente en el aula como sitio, pues sera empobrecer el acto educativo, sino en el aula como ambiente en el que comparte quien pretende educar y quien se pretende educar. Y no se trata de descentralizar las clases o pasar el saln al patio, a la cancha. Es una toma de conciencia por parte del educador que su deber es educar desde la vida cotidiana, desde los momentos concretos de alegras o desaciertos de los muchachos, en su ya y en su ahora. La educacin se extiende a la vida entera en un intercambio de conocimientos y valores para lograr la plenitud personal de ambos agentes de la educacin. En este sentido se ha de pensar la figura del Maestro como un intermediario entre el muchacho que es capaz de conocer y de aprehender, y la vida de la cual debe asumir valores. Vista as, se pretende educar para lograr la autonoma personal, como un proceso en el cual la persona va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida, hasta lograr la independencia frente a los dems, y esto se logra slo en la medida en que se conozca la realidad y se enfrente. Se trata de de una independencia desde la juventud, como se entiende claramente en el texto Educar para el Siglo XXI: Crecer, llegar a ser persona es aprender a ser fsica y psicolgicamente independiente de los padres. El ser humano da muchos pasos desde el nacimiento para lograr esta independencia. Los nios pequeos lo hacen con los intentos de sentase y mantenerse de pie por s mismos. Ms adelante tratan de vestirse y comer solos, utilizan eficazmente el lenguaje para comunicar sus deseos y en la adolescencia empiezan a buscar, sobre todo, la libertad psicolgica respecto de sus
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padres: ser ellos mismo, buscar sus propios amigos, elegir su carrera, mantener en la intimidad sus secretos pensamientos (Beltrn, 2000, p. 111). La prctica educativa que se pretende como ambiente formal y no formal en nuestras Instituciones requiere la figura de un maestro que ayude al joven, pero que primero comprenda e interacte con su realidad, con lo que l es. En el momento histrico que se atraviesa pide dar prioridad al desarrollo de valores bsicos como la conciencia, la dignidad, el amor, la justicia, la vida. Se lee en el texto mencionado anteriormente: El fenmeno de la emancipacin expresa, en realidad, el hecho de que en las profundidades del adolescente ha nacido un nuevo yo (). El adolescente comienza a proponerse a s mismo fines (Beltrn, 2000, p. 111). Y si bien es cierto que no se puede olvidar las dimensiones econmica, social y poltica, se pretende de igual manera el crecimiento en el aspecto religioso, como fe operativa, pero ms para estimular la sensibilidad hacia s mismo y hacia los dems que para lograr el crecimiento en un aspecto religioso ritual. La educacin salesiana pretende unificar los criterios de cultura, de promocin humana y de evangelizacin para colaborar al joven a descubrir su puesto en la vida y en la sociedad. La trascendencia, como proyeccin de la persona ms all de esta vida, ilumina la realidad y las actividades del ser humano. Desde ella se ven las cosas de manera distinta a como se ven desde la perspectiva de la temporalidad. El dolor, el amor, el trabajo, cobran nuevos significados y ocupan lugares diferentes en el cuadro de los valores de una filosofa de la vida. () Ahora bien, el sentido de la trascendencia no es una eleccin que se ensea y aprende como un contenido ms del currculo familiar o escolar; es algo que se adquiere por vas que estn ms cerca del corazn que de la cabeza, ms cerca de la vida que de las palabras, ms cerca del testimonio que del argumento racional (Beltrn, 2000, p. 158). El constructivismo Se puede afirmar que el constructivismo es una idea educativa mediante la cual el estudiante en su integralidad no es considerado como un producto del trabajo de los docentes o de los condicionamientos externos, sino que es una construccin propia que se va produciendo paulatinamente mediante el intercambio de situaciones y saberes entre el educador y el educando; es una construccin del ser humano, que asume lo que es, lo que quiere y debe hacer como una manera de equilibrio de la personalidad. Sobre los educadores, afirman Beltrn y Prez (2000, p. 151): () estaran de acuerdo en que debemos ensear a los nios a tomar sus propias responsabilidades. Esta relacin supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de nuevos conocimientos, o convicciones en este caso, pero esta adquisicin ha de darse a manera no receptiva por parte del educando, sino a manera de complementos, de intercambio o interaccin. Es que el pensamiento abre

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nuevos caminos de modo que ste pueda recorrerse por ambos actores de la educacin. Este aspecto se ilumina con algunos aportes del texto Ensear para Aprender: Una adecuada recepcin activa de la informacin implica la posibilidad de atender, es decir, una atencin selectiva hacia determinados estmulos de un conjunto total de informacin para que los receptores sensoriales, de una manera casi automtica, reciban la informacin en las mejores condiciones. Los receptores sensoriales humanos tienen una amplitud limitada para procesar dicha informacin, lo que implica reducirla cuando es excesiva. Para ello, la actividad cognoscitiva se focaliza en algunos estmulos, con objeto de seleccionar slo los relevantes, y se inhibe en otros (lvarez y Solar, 1999, p. 92). El enfoque constructivista ha tenido a travs de la historia varios exponentes, pero ser Piaget quien formula de manera ms clara y completa una teora del conocimiento desde una perspectiva constructivista. Afirma Julin de Zubira (2001, p. 151): Como es sabido, Piaget no formul propiamente una teora del aprendizaje; sus esfuerzos estuvieron concentrados en desentraar el carcter y la naturaleza de la formacin de las estructuras con las cuales interpretamos el mundo. Esta teora, a groso modo, se refiere a cmo el individuo se representa el mundo y el cambio de estas representaciones que tiene durante la adolescencia. Piaget sustent que la relacin del individuo con el mundo est mediatizada por las construcciones mentales que de l se tengan. Otros pensadores han aportado al enfoque constructivista valiosos aportes, como Popper, Lakatos y Kuhn. Pero antes de profundizar en la teora de Piaget, que es la ms relevante, vale citar otros pensadores que han iluminado la historia de este paradigma constructivista: Vico. Slo se puede conocer aquello que las estructuras cognitivas permiten construir. Kant. Slo es conocible el fenmeno, la cosa en s no es conocible. Ausubel. El aprendizaje se vuelve significativo cuando se vincula a los conocimientos previos. Kuhn. Los conocimientos interpretan el mundo con paradigmas histricamente determinados. Einstein. Relativizacin del tiempo y el espacio. Heisemberg. Principio de incertidumbre. Centrando la reflexin en a Piaget, ste fundamenta la mediacin que realizan las construcciones personales mentales recurriendo al concepto central de esquema, de modo que la realidad es interpretada segn el esquema que se haya previamente construido. As, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano, y esta construccin se realiza con los esquemas que se poseen, o sea, con los instrumentos que construy en su relacin anterior con el medio. Para Piaget, el sujeto se encuentra en permanente interaccin con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para mantener un equilibrio
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en esos intercambios (de Zubira, 2001, p. 154). Juega aqu un papel importante el afecto de la persona como el que provee la energa de la decisin, el inters y los esfuerzos necesarios para aprender. La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y se puedan reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian ante cada nueva situacin problemtica a resolver). De sta manera, el aprendizaje se deriva de la accin inteligente que realiza el sujeto sobre los objetos para aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva confirindoles una significacin. El sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el medio. Conocer un objeto -comprenderlo- es actuar sobre l y transformarlo, asimilarlo, hacerlo, por as decirlo, propio. Se puede sintetizar la teora de Piaget como una relacin dinmica entre el sujeto y el objeto en un proceso de estructuracin y construccin. Es el sujeto quien construye su propio conocimiento de manera cultural, asimilando lo que del medio le es provechoso para su crecimiento. Se puede decir que se tomara una actitud eclctica en la formacin de la persona. En esta teora, los conocimientos nuevos se vinculan a los que se tenan construidos previamente, y los modifican. Esto se explica de modo que en Piaget (2007) los mecanismos del aprendizaje son iguales en los diferentes momentos del desarrollo evolutivo de la persona e independientes de los contenidos que van a ser aprendidos. El mecanismo bsico de adquisicin del conocimiento es constante, es por consiguiente, una invariante funcional. Este mecanismo consiste en una tendencia hacia la equilibracin, la cual se alcanza mediante los procesos de asimilacin y acomodacin. Parece ser que lo clave de esta teora est en el papel de sujeto como el que se apropia de la cultura, siendo el conocimiento no una copia de la realidad sino una elaboracin en la que el sujeto cumple un papel esencial. Aprender a filosofar la propia vida Orientaciones para el educador Frente a la reflexin que se ha realizado en pginas anteriores, todas ellas invitando a pensar sobre el Joven como Existente, concreto, al cual se le anima a ser portador y hacedor de su misma vida, y sobre un Maestro Acompaante, que con su ser y presencia invita y anima a este joven a considerarse dueo de s, nico y autntico, cabe anotar al respecto una serie de pautas las cuales sirven de pistas al educador, quien se le propone asumir la tarea de acompaar y guiar el crecimiento humano y espiritual del joven. Crecimiento del cual se desprender su interaccin con lo interpersonal y lo social, y frente a las estructuras concretas con que se enfrente la persona ordinariamente. Frente a la dimensin social del hecho educativo, se trae a colacin con Julin de Zubira (p. 165): Mas la educacin no es solamente algo que surge internamente en todas las sociedades, ella misma es un proceso social. Podra pensarse que es un hecho necesario de lo social, que lo social es educativo, o que lo social requiere la ecuacin
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para su constitucin y desarrollo. Pero la verdad es que la educacin constituye en s un fenmeno social. Es fcil destacar otros aspectos y dimensiones de la ecuacin, pero ello no impide que, en cuanto tal, sea social. El conjunto de relaciones interpersonales en que se base su funcionamiento y prctica le proporciona esa dimensin, sin la cual no podra ser entendida. Con frecuencia ha sido considerada como un subsistema social dentro de la sociedad. Estas pautas, que en un ambiente de educacin formal se conocen como Indicadores de Logros, y que de hecho estn formulados de igual manera, tienen como fin ser una lnea concreta de trabajo para el educador, pues con su presencia y palabra oportuna, y con el estilo de educacin que anteriormente se ha expuesto a manera propositiva, ha de orientar al joven a lograr stos como metas. Son, en ltimo trmino, retos para los jvenes, pero al mismo tiempo y de manera ms acentuada, al educador, quien quiere lograr la educacin integral del joven. Un reto. Esto remite a pensar en situaciones posibles, no en proponer y hacer pensar situaciones quiz inalcanzables y totalmente lejanas a la realidad del joven, por tanto consiste en interesar a los jvenes en algo a lo cual ellos quieren llegar a ser y a hacer. Al respecto, se lee en Carta sobre el Humanismo: La capacidad del querer es propiamente aquello en virtud de lo cual algo puede llegar a ser. Esta capacidad es lo autnticamente posible, aquello cuya esencia reside en el querer. A partir de dicho querer el ser es capaz de pensar. () El ser, como aquello que quiere y que hace capaz, es lo posible. Se pretende de manera concreta que el educador, por medio del dilogo, de la palabra oportuna en un ambiente no formal, y por medio del trabajo grupal dentro del ambiente formal, trabaje problemticas como la interioridad, el porqu de la existencia, la relacin con los dems, la ubicacin en el grupo social, y sobre todo, el sentido de la existencia. Problemticas que ayudarn a los muchachos a su crecimiento personal y a su toma de postura en la sociedad. Es, pues, fomentar un filosofar sobre la vida, sobre lo que se es y se pretende ser. Frente a esto dice Heidegger (2007). La tendencia a idealizar le lleva a planearse los grandes interrogantes de la vida y el significado del mundo que se ofrece ante sus ojos, a preocuparse por los graves y difciles problemas a escala mundial, con lo que puede caer en la evasin de las tareas, problemas y situaciones comprometidas en la vida diaria. Esa misma tendencia le puede provocar un clima de inestabilidad, entusiasmado un da por los grandes planes de paz a escala mundial y otro da acuciado y amargado por los problemas y situaciones que le plantea la vida en un momento determinado. Sus ideas apuntan al absoluto, a la perfeccin sin lmites, al ideal inalcanzable pero atractivo. Lneas tericas para el educador. Qu tan posible es dotar de sentido de s? Plantear la posibilidad de motivar en el joven el planteamiento filosfico sobre la existencia propia, remite a una lnea de autoconstruccin y responde a una problemtica y ubicacin en un contexto educativo que permite plantear ms una reflexin

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personal que un contenido terico. Lleva a tener como presupuesto que el hombre se encuentra en continuo movimiento, que es finito y que se encuentra en un camino de perfeccionamiento, en el cual, l es el nico responsable. Sobre la Autoconstruccin aaden lo siguiente Palacios y Medina (p. 213): () es una va de evolucin individual, son aquellos medios que facilitan el crecimiento, enriquecimiento y armonizacin de la persona. La autoconstruccin consiste en realizar prcticas, temas, lecturas de la cules sea fcil adherir a la vida los conocimientos aplicables, son elementos que trascienden muchas veces los meramente fsico o material. Aplicables todos estos aspectos auto constructivos al ambiente educativo que aqu se plantea. Como autoconstruccin se entiende, para este contexto, la capacidad de cada persona por asimilar lo que el entorno le propone a modo de hacer un balance entre lo que se considera como provechoso para la propia vida. Con esto, cada existente, desde su subjetividad, sus intereses y su interrelacin con el entorno en el que se encuentra inmerso, saca del medio los aspectos que considere le convienen a su crecimiento, haciendo as un discernimiento de las cosas, y apropindolas a su vida, de modo que la persona que le est ayudando en su proceso de educacin y crecimiento se convertira en alguien que le brinda las posibilidades de crecimiento, para que cada quien sea quien construya su propia vida. La autoconstruccin es un despertar de la conciencia. El ser humano est en proceso de evolucin, de crecimiento, de desarrollo. Una vez conseguido suficiente progreso psicolgico el siguiente paso cualitativo devendr en el despertar o activacin de la conciencia, conocindose, considerndose quin es y aceptndose para poder mejorar. El existente no es un estancado, sino que est en un devenir que construye su ser persona, como individuo. Se lee en El Concepto de Persona: Todo hombre, siempre y en cualquier circunstancia, condicin o etapa de su vida, es persona. Lo nico que puede ocurrir es que no se comporte como persona, que no acte de acuerdo con su ser personal. De ah que, en el lenguaje corriente, se hable de buenas personas y malas personas para referirse al cumplimiento o incumplimiento de la norma moral; presuponindose, por tanto, que todos los hombres son personas, pero que hay unos que obran bien y otros mal (Autoconstruccin, 2007). El trmino conciencia habla de darse cuenta tanto de s como de lo que circunda al hombre, es ver la gran realidad partiendo de la realidad personal, de la propia verdad. El estado de esta conciencia implica considerarse como no acabado, y no participante de un proceso mecnico, o totalmente condicionado. En la conciencia todo es conocimiento real, saber, darse cuenta, ver, tener, accin libre y voluntaria, poder, dicha y gozo pleno, deleite, en definitiva SER. Se pretende con esto crear, desde la autoconstruccin, una cultura de ser, ya que la cultura en que vive la sociedad actual es una cultura del tener, del poder, del saber, todo exterior, y se ha olvidado el ser, lo interno, el cual necesariamente se muestra, sale a los dems y comparte desde lo que es. Los jvenes a quienes va dirigido el trabajo, cuyas edades oscilan entre los 12 y 18
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aos generalmente, atraviesan momentos en los cuales se preguntan por la vida, por el sentido de sta y cul es la misin concreta de ellos para la vida, y ms que ellos se han enfrentado a problemticas concretas como drogadiccin, vandalismo, marginacin, abandono familiar, entre otros. Frente a esta problemtica se denuncia la concepcin de vida que ellos pueden tener, como sentido prctico de ser, las aspiraciones, etc. Hablar de su realidad y proponrselas de manera que ellos tomen conciencia de su protagonismo frente a la vida les es ms cercano y ms comprensible, adems que les sirve para trazarse un proyecto de vida guindose por los lineamientos de tipo auto constructivos. Estos puede que estn constantemente preguntndose por su vida, y los lineamientos en los cuales ellos mismos son los responsables de su crecimiento personal les pueden ser ms llamativos en cuanto nos encontramos en una cultura del individualismo, del aislamiento, donde cada cual responde por s. Actividades pedaggicas Se sugiere el Maestro acompaante unos tipos de actividades que pueden fcilmente colaborar al crecimiento de integral del joven en dificultad. Estas actividades, que son pedaggicas, estn definidas y diferenciadas de la siguiente manera (Palacios & Medina, pp. 80-81). Actividades de iniciacin. Estas actividades permiten una primera motivacin de la problemtica o discusin, explorar el ncleo problemtico y establecer nexos con el mismo: inquietudes, vacos, intereses. Actividades de profundizacin y culminacin. Permiten adquirir, profundizar y afianzar los conocimientos, condicionamientos y preconceptos, teniendo en cuenta los intereses, las necesidades y habilidades adquiridas. Los medios adquiridos empleados para desarrollar estas actividades pueden ser: materiales impresos (libros, textos programados, peridicos, que le permiten al alumnos profundizar y ampliar su visin acerca de la problemtica que se trabaja), materiales elaborados por el joven (le permiten estimular su capacidad creadora), trabajos grupales (permiten al joven explorar, relacionar, comparar o analizar situaciones o problemas personales y de su entorno), materiales audiovisuales (la televisin, videos, filminas, acetatos, grabaciones, entre otros, que se utilizan para ilustrar el tema que se discute, proporcionando una visin sinttica acerca de ste y estimulando el inters de los jvenes), explicaciones en los encuentros grupales (permiten destacar las ideas fundamentales y aclarar las inquietudes que an permanecen), actividades grupales que permiten confrontar y reflexionar los interrogantes (mesa redonda, panel, exposiciones, talleres grupales). Actividades de evaluacin. Estas proporcionarn informacin sobre los logros y las deficiencias el proceso que realiza el joven. Los medios empleados para obtener esta informacin pueden ser: la observacin (participacin, inters, cooperacin iniciativa, responsabilidad).

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Actividades de superacin. Permiten superar las dificultades o deficiencias presentadas durante el proceso de discusin, aprendizaje y conocimiento. Actividades de reorientacin. Su ejecucin no est planeada. Se utilizan despus de corregir un trabajo, taller o exposicin para clarificar las dudas que se presentaron en el proceso. Actividades complementarias. La realizan aquellos educandos que persisten en las inquietudes, despus de haber culminado todas las actividades de orientacin y discusin. Metodologa La metodologa propuesta para llevar a cabo las actividades pedaggicas, pensando en la reflexin y en la filosofa de la propia vida son las siguientes: Confrontar una discusin. Introducir la discusin, definir la terminologa de la discusin, sealar la naturaleza de la discusin. Tomar una posicin sobre el dilema original o el dilema alternativo. Establecer la posicin individual sobre una accin, establecer la respuesta del grupo o del muchacho en relacin a la posicin sobre una accin, establecer las razones que fundamentan las culturas individuales. Averiguar los argumentos que fundamentan una postura sobre el dilema. Escoger una estrategia apropiada, examinar las distintas razones individuales o con el grupo, examinar las razones en cuanto hacen referencia a otros dilemas. Adoptar una razn para una postura. Resumir argumentos presentados por el grupo o por el muchacho, mantener una postura o adoptar una nueva postura. Criterios para evaluar los procesos Evaluar el mbito de una reflexin filosfica sobre la vida requiere una mirada y un tratamiento especial, pues en este contexto se mueven prcticas y dimensiones de la vida del joven. Es, por tanto, un proceso complejo, como complejo y diversos son los contenidos y manifestaciones de esta reflexin. Se puede ejemplarizar con el rea de tica y Valores humanos que se ve en las Instituciones educativas. Al respecto, se trae a colacin el siguiente texto: La educacin moral ha sido interpretada en la corriente cognitivo-evolutiva, iniciada por Piaget y profundizada por Kohlberg, como desarrollo del conocimiento moral, es decir, como proceso por el que, a travs de la discusin de dilemas morales en el aula, el alumno asciende de un estadio moral a otro estadio superior, en el que las razones que exhibe de su preferencia u opcin moral muestran unas normas o modalidades de concepciones superiores de principios de justicia. Se busca potenciar el desarrollo del juicio en las discusiones ante las situaciones planteadas en los dilemas, y discutidas en las aulas, porque se cree que el desarrollo del razonamiento moral, alcanzado y mostrado en las discusiones del aula, permite
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pronosticar la accin moral de los alumnos ante otras situaciones de la vida, ya que entre el razonamiento moral de los estadios superiores y la accin moral parece haberse comprobado empricamente que hay consistencia (Aguilar, 1999, p.38). La tarea del educador, entonces, debe orientarse hacia la comprensin, interpretacin y anlisis evolutivo de los distintos aspectos y contenidos que se presentan en la vida cotidiana de la institucin educativa. La evaluacin deber orientar criterios tales como: Proceso contextualizado e integral El maestro debe reconocer el medio, las condiciones y las situaciones especficas en que los alumnos se han venido desarrollando y en el que la escuela se ha ido configurando. Se hace, entonces, aprovechar las distintas situaciones y momentos de la vida para analizar con los jvenes los problemas y conflictos que se presentan, precisando con ellas las razones, las responsabilidades propias y las de los otros, las alternativas de solucin, entre otras, proporcionando as la construccin de criterios morales autnomos. La evaluacin se constituye en un proceso integral, no slo porque permea la vida de la institucin, sino porque tiene en cuenta la integridad de los sujetos implicados. Proceso permanente Esta no tiene momentos y espacios especficos, porque es parte constitutiva del proceso de enseanza-aprendizaje, de dilogo y comprensin, y por tanto no puede ser considerada como un anexo o elemento independiente. Es, ante todo, un proceso reflexivo y auto reflexivo que en s mismo educa y proporciona criterios para continuar evaluando las acciones, los contenidos, los juicios; es un eje central del proceso educativo que regular, de una u otra forma, su desarrollo. Proceso participativo La evaluacin deber ser un proceso de participacin individual y colectiva a distintos niveles en el que intervengan los diferentes protagonistas. En este proceso de anlisis colectivo esencialmente formativo, se irn construyendo nuevos criterios, sentidos y miradas sobre el mismo proceso evolutivo-educativo. Proceso de auto evaluacin La reflexin individual frente a los propios comportamientos, valoraciones o acciones, es a la que va a permitir que el joven, mirndose a s mismo confronte la coherencia entre la teora y la prctica, entre sus juicios y sus acciones morales, se hagan dueos de s mismos auto construyndose en sujetos morales y permitiendo que identifiquen sus avances, sus logros, sus dificultades o limitaciones.

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Uso de diferentes instrumentos El trabajo consistir en un esfuerzo por recoger, integrar y cruzar informacin, de tal manera que se posibilite una comprensin ms rica de las diferentes situaciones de la vida institucional, evitando absotulizar las miradas parciales de los maestros o jvenes. Dentro de las posibilidades estn: entrevistas, cuestionarios, charlas informales, debates colectivos, juegos, confrontaciones en grupo e, inclusive, instrumentos cuantitativos como el test. Carcter prospectivo La evaluacin como una mirada de futuro permitir al educando y al maestro encontrarle alternativas y soluciones a sus dificultades vislumbrar nuevos rumbos y planear acciones individuales y de grupo. Pautas a tener en cuenta por parte del maestro acompaante Aplica los resultados de su reflexin para la comprensin humanizante de situaciones de orden personal, familiar, social, poltico, cultural: En este sentido, los jvenes deben haber realizado una reflexin sobre las situaciones que viven y que pueden aportar al sentido de la vida, para que, haciendo sntesis de stos, sepan cules son los ms convenientes para aplicar en su vida, tanto a manera personal como comunitaria, es decir, que lleven a tomar postura frente a los aspectos o problemticas de la familia, de la sociedad, de su cultura. Se trata de un acercamiento producto de un conocimiento de la persona: Nuestro conocimiento terico esencial del individuo y la sociedad se basa en la comprensin de una relacin relacin que envuelve los procesos que tienen lugar entre un hombre y otro, y entre un hombre y un grupo, en la estructura, en continua evolucin, de la vida social (Palacios & Medina, p. 191). Intenta comprender y da respuesta a interrogantes fundamentales del ser humano tales como el origen de la vida, la muerte, el sufrimiento, la soledad, la angustia, el mal moral, el futuro, la vida en comunidad y en sociedad: El joven aplica conceptos de la vida que ha aprendido, con los que se relaciona en su vida, sacando de ellos la reflexin apropiada sobre cmo comportarse y enfrentarse a problemas de tipo personal y social que se presentan en la vida de cada persona. Estos interrogantes se encaminan a temas existenciales como la vida, la muerte, quin soy, a dnde voy, etc. Sostiene, en El Concepto de Persona, los autores Palacios & Medina (pp. 197-198): En cuanto ser social, el individuo humano no es un mero reflejo de la sociedad. Desde luego, renuncia a su autonoma al desarrollar el entrelazamiento social. Pero esto o significa que se transforme en un resonador pacfico, en una mera ejemplificacin de pautas y papeles, sino que la socializacin se basa en el acuerdo y en el dilogo entre el individuo y la sociedad. La verdadera independencia
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deca Hegel en la Esttica- consiste slo en la unidad y compenetracin mutua de la individualidad y de la generalidad, con lo que lo general logra, merced a la individualidad, una existencia concreta, como la subjetividad de lo individual y lo especial slo encuentra en la generalidad la base inconmovible y el autntico contenido de su realidad. Manifiesta libertad de espritu y capacidad reflexiva para tomar posicin frente a las diversas formas de propaganda, de fanatismo, de exclusin o intolerancia, como condicin para asumir y compartir responsabilidades frente a los grandes interrogantes contemporneos, especialmente en el campo de la tica y de la poltica: El joven logra identificar las tendencias propuestas por la sociedad y hacer en ellas el correspondiente discernimiento, para tomar distancia (distancia vista como posicin ms que como lejana), y saca de ellas lo que realmente considera, segn el estudio realizado de su vida y de su entorno, ms constructivo, lo que ms le conviene a su vida. Se lee en El Concepto de Persona: El comportamiento del hombre en tanto que ser social se halla ms ligado an a la conciencia colectiva que el comportamiento individual a la conciencia individual. Un acto social est siempre inspirado (Palacios y Medina, p. 200). Bibliografa Aguilar, C. (1999) Actualizacin en Gestin Curricular. Plan de rea de tica y Valores Humanos. Medelln, Escuela Tipogrfica Salesiana. Pg. 112. lvarez, L y Solar, E. (1999) Ensear para aprender. Madrid: CCS. Pg. 176. Autoconstruccin (2007) www.personas.ciudad.com.ar. Beltrn, J y Prez, L. (2000) Educar para el siglo XXI. Madrid: CCS. Pg. 168. Heidegger, M. (2007) Carta sobre el humanismo. www.personas.ciudad.com.ar Collins, J. (1958) El Pensamiento de Kierkegaard, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Pg. 326. Garca, I. (1987) Reflexin sobre la Existencia Humana en Sren Kierkegaard. Medelln. Trabajo de Grado (Licenciatura en Filosofa). Universidad Pontificia Bolivariana. Facultad de Filosofa. p. 33. Jolivet, R. (1946) Introduccin a Kierkegaard. Madrid: Gredos. Pg. 459. Kierkegaard, S. (1995) Diario ntimo. Buenos Aires: Santiago Rueda. Pg. 230. Kierkegaard, S. (1951) Etapas en el camino de la vida. Buenos Aires: Santiago Rueda. Pg. 424. Kierkegaard, S. (1969) Tratado de la Desesperacin. Buenos Aires: Santiago Rueda. Pg. 148. Lan, P. (1968) Teora y Realidad del Otro. Madrid: Revista de Occidente. Pg. 982.

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Palacios, L y Medina, R. (1962) El concepto de Persona. Madrid, Rialp. Pg. 504. Phillippe, R. (1969) Las Bandas de Adolescentes, Madrid: Studium. Pg. 525. Piaget, J. (2007) http://www.fmmeducacion.com.ar/Pedagogia/pedagogia.htm Solana, E. (1959) Historia de la Pedagoga. Madrid: Escuela Espaola. Pg. 325. Zubira, J. (2001). De la Escuela Nueva al Constructivismo. Colombia, Nomos. Pg. 310. Zulliger, H, (1971). Evolucin Psicolgica del nio. Barcelona: Herder. Pg. 228.

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LA INVESTIGACIN LOCAL Y REGIONAL: FUENTE DE REQUERIMIENTOS EN EDUCACIN AVANZADA1

Elas Tapiero Vsquez2 ; Bernardo Garca Quiroga3 Resumen La presente disertacin identifica, a partir de la historia de un grupo de investigacin educativa y pedaggica, la creacin de una Maestra en Ciencias de la Educacin en la nica universidad regional colombiana que tiene como misin especfica, atender la formacin postsecundaria en la cuenca amaznica colombiana. El texto presenta apartes centrales de la configuracin terica constituida en el campo de tensin de los desarrollos actuales de la ciencia contempornea, aspectos centrales del programa de investigacin, de la estructura curricular y el tipo de procesos pedaggicos que gestiona la puesta en marcha de una Maestra centrada en atender problemas estructurales de formacin cientfica en funcin del relevo generacional y del desarrollo educativo regional. Palabras claves: Desarrollo institucional integrado; currculo neosistmico; investigacin de segundo orden. Introduccin La Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia con nfasis en docencia universitaria y docencia en educacin bsica y media, instituida mediante la Resolucin 4209 de 2007 del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), se relaciona con la creacin y consolidacin del Grupo de Investigacin Desarrollo Institucional Integrado, clasificado en categora B de Colciencias, en el marco de la formacin doctoral del profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educacin.
1 Conferencia ofertada al I Congreso Internacional de Procesos Pedaggicos: Un Enfoque Interdisciplinario. Universidad Sergio Arboleda Universidad de Antioquia Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Bogot: octubre 22-24 de 2008. 2 Doctor en Educacin, Universidad de Antioquia; Director del Grupo de Investigacin: Desarrollo Institucional Integrado de la Universidad de la Amazonia, Clasificacin B de COLCIENCIAS; y miembro del equipo creador de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia. 3 Doctor en Ciencias Pedaggicas (ICCPC); Profesor Investigador de la Universidad de la Amazonia. Miembro del Grupo de Investigacin Desarrollo Institucional Integrado; y miembro del equipo creador de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia.

La Universidad de la Amazonia es una universidad regional con un cuarto de siglo de existencia (Ley 60 de 1982); su sede principal est localizada en Florencia, capital del departamento del Caquet; es el principal centro de educacin universitaria del departamento; y, tiene convenios con universidades nacionales e internacionales, tanto pblicas como privadas. El Caquet hace parte de los departamentos de la cuenca amaznica colombiana; es una regin depositaria de biodiversidad por poseer selva hmeda tropical, pastos naturales y vegetacin de pisos trmicos; es un departamento relacionado con la problemtica en poltica estatal sobre colonizacin; el Estado adems de ser el principal empleador, tiene un dficit acumulado de muchos aos en inversin social; prevalece la economa de extraccin, la concentracin de la tierra, el conflicto armado, el cultivo de la hoja de coca y, en consecuencia, registra un ndice elevado de poblacin desplazada y de necesidades bsicas insatisfechas. Aspectos estos relacionados con un alto nivel de corrupcin poltico-administrativa y, de debilidad institucional. La ejecucin de tesis doctorales contribuy a precisar la crisis de liderazgo de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia, lo que conllev a relacionar la Maestra con la creacin de crculos virtuosos en la perspectiva del relevo generacional para el desarrollo educativo regional. Por esta razn, el cuerpo central del presente texto da cuenta de los hallazgos de las investigaciones que contribuyeron a crear la Maestra y la configuracin terica establecida para contextualizar el programa de investigacin, la estructura curricular y los procesos pedaggicos que gestiona. Las investigaciones ejecutadas y la configuracin terico constituida Las siguientes tesis doctorales se relacionan de manera directa con la creacin de la Maestra: La enseanza de la lengua materna en el Caquet: estado actual y alternativas de transformacin (Quiroga, Jimnez, Rojas, Arenas, Garca & Arboleda, 2001, pp. 161-163) y, Estudio comparativo de las representaciones sociales y la prctica curricular de los maestros de Florencia y Manizales en autonoma escolar (Tapiero, 2001). Esta investigacin estuvo presidida por la ejecucin del proyecto: Estudio de las representaciones sociales del currculo por parte del maestro en reas de difcil acceso. Evaluacin de la formacin en democracia y autonoma escolar en el departamento del Caquet (Tapiero, 2000). La investigacin sobre la enseanza de la lengua materna en el Caquet, cofinanciada por COLCIENCIAS, la Universidad de la Amazonia y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) devel, entre otros aspectos, fragmentacin entre el modelo de la enseanza del castellano en Colombia y su implementacin; ausencia de formacin pedaggica por las instituciones formadoras de maestros de la regin frente a la propuesta terico-disciplinaria del MEN; uso acrtico de los libros de texto que ofrecen las casas editoriales en el mbito nacional; serias dificultades de los estudiantes para articular niveles de coherencia y cohesin
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lineal y global en la produccin y bajos niveles en la comprensin de los textos. Enfatiza la relevancia en la intervencin sistemtica en la enseanza de la lengua con estrategias didcticas para la optimizacin del desarrollo de la competencia comunicativa del estudiantado. Entre las recomendaciones se plantea la revisin de la oferta de formacin de las instituciones formadoras de maestros para fortalecer el desarrollo de la investigacin y asumir consecuentemente por parte del Estado y la sociedad, el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante como criterio de calidad para la enseanza y aprendizaje de la lengua materna (Quiroga, 2001, pp. 161-163). En cuanto a las investigaciones de las representaciones sociales de los maestros sobre autonoma escolar y formacin en democracia en el Caquet, se encontr que su desarrollo corresponde a los niveles prenocional y nocional (Tapiero, 2000 y 2001). En autonoma escolar el imaginario registr, entre otros aspectos, una extrema debilidad de parmetros autorregulativos de los rganos de direccin escolar; un inters ms comportamental que cognoscitivo en la enseanza; un manual de convivencia centrado ms en controlar que en formar; dbil articulacin entre prcticas de aula y proyeccin institucional y la dificultad para trabajar en equipo. En formacin en democracia el imaginario identificado se relacion, entre otras caractersticas, con la responsabilidad de contenidos constitucionales a ensear por una rea del plan de estudios; ausencia de objetivacin sobre el predominio de los mtodos heternomos de enseanza; equivalencia entre apoyo de los padres de familia y de los estudiantes a las directrices del profesorado con la participacin propositiva de la comunidad educativa; y, gestin escolar desprovista del anlisis proveniente de la micropoltica escolar. La condicin prenocional y nocional de las representaciones sociales sobre autonoma escolar y formacin en democracia en la bsica primaria conllev a relacionar dichos resultados con la gestin escolar atomizada, fragmentada y unidireccional de los centros escolares. Gestin esta que se enmarca en las deficiencias de las polticas, tanto de descentralizacin educativa como de formacin, actualizacin y perfeccionamiento docente en la regin. Como resultado inicial de la ejecucin de las anteriores tesis doctorales se produjo un acuerdo de intervenir con futuras investigaciones la desintegracin de la gestin acadmico-administrativa que predominaba en la regin (Tapiero & Lpez, 2003; Tapiero & Garca, 2006). Propsito este que ilumin la configuracin del Grupo de Investigacin Desarrollo Institucional Integrado. De esta manera se ha afirmado que: En la base de constitucin del grupo de investigacin est el problema de la existencia de la institucin educativa como un estado de cosas disperso, atomizado y
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que no responde de forma pertinente a las necesidades sociales contemporneas. Una alternativa para mejorar este estado de cosas lo constituye la concepcin terica y el modelo pedaggico - didctico correspondiente cuyos referentes se sitan en la nocin de desarrollo institucional integrado (Tapiero, et al, 2008, p.1). Se entiende por desarrollo institucional integrado, el estudio de la interrelacin y la complementariedad de las prcticas curriculares y didcticas concebidas y desarrolladas en el marco de accin constituido por la diferenciacin entre la perspectiva sistmica (basada en la teora general de los sistemas de Bertalanffy) y neosistmica (basada en la teora de los sistemas sociales desarrolla por Niklas Luhmann) de la organizacin escolar (Tapiero & Lpez, 2006). Este campo de tensin se representa en el centro superior de la figura 1.

METATEOR A CURRICULAR

APRENDIZAJE INSTITUCIONAL GENERATIVO

perspectiva SISTMICA

DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

perspectiva NEOSISTMICA

TEORA DEL DESARROLLO PROXIMAL

MICROPOLTICA ESCOLAR

AUTORREFERENCIAL

AUTOPOIETICA

INTERPENETRATIVA

RELACIONES INTERSISTMICAS

CURRCULO NEOSISTMICO

Figura 1. Configuracin epistemolgica del desarrollo institucional integrado

La teora de los sistemas sociales est constituida por siete subteoras y se comprende en interrelacin con la metateora curricular de la ciencia crtica de la educacin (Kemmis, 1993); el aprendizaje institucional generativo que aporta la quinta disciplina de Peter Senge (1996); el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores propuesto
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por L. S. Vygotski (1995); la micropoltica escolar (Ball, 1994); y, el axioma, el factor humano como factor de cambio planteado por la UNESCO (1998), tal como se indica en la parte superior de la figura 1. Las teoras que constituyen la teora de los sistemas sociales, son nueve (Tapiero y Garca, 2007, pp. 6-7, en: Luhmann, 1998, 2007): La teora de la autorreferencialidad para hacer evidente la autodescripcin, la autocoaccin y la coevolucin de la institucin educativa como sistema social. La teora de la complejidad de los sistemas para establecer relaciones dialgicas entre complejidades opuestas o dispersas en la creacin del sistema social. La teora de la doble contingencia para establecer operaciones que hagan de la improbabilidad una fuente de probabilidades a partir del manejo de la complejidad y la contingencia del sistema social. La teora de los sistemas psquicos para reconocer la comunicacin constructora de sistema social con base en la comunicacin reflectiva y la observacin de segundo orden. La teora de la diferenciacin de los sistemas para establecer los tipos de relaciones intersistmicas del sistema social y diferenciar la complementariedad entre el sistema y el entorno. La teora de la interpenetracin para gestionar el acoplamiento estructural entre el sistema psquico y el sistema social en la perspectiva del intercambio simblico y la redefinicin de la comunicacin simblicamente generalizada. La teora de los sistemas cerrados para precisar la operacionalizacin de las relaciones intersistmicas de tipo autorreferencial, autopoietica e interpenetrativa conducentes a establecer la naturaleza dialctica del sistema social abierto (estas relaciones se tipifican ms adelante). La teora de la diferencia para ahondar en las operaciones del sistema social en la perspectiva de precisar los lmites tanto del sistema como del entorno. La teora de diferencia del cdigo sistema/entorno para particularizar las operaciones del sistema y del entorno. La teora de los sistemas sociales establece una ruptura paradigmtica de la tradicin sistmica precedente al confrontar la relacin input/output proveniente del estructural-funcionalismo de Talcon Parsons por la relacin penetracin/ interpenetracin del funcional-estructuralismo de Niklas Luhmann (1998-2007). La relacin input/output opera en la condicin de caja negra que determinan los parmetros de la psicologa conductista; fortalece la tradicin constituida por el currculo tcnico, incluida la pedagoga ciberntica y algortmica; promueve el eficientismo y economicismo de la gestin escolar; proyecta las dinmicas
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organizacionales del mundo escolar en dinmicas heterorregulantes que suelen colapsar en los mbitos de la hiperformalizacin o cumplimiento trivializado de las normas; y, sintetizan la lgica de las reformas de arriba para abajo. La relacin penetracin/interpenetracin produce metodologa para que la institucin educativa se constituya en sistema social; establece la organizacin del mundo escolar en la construccin, negociacin y asuncin colegiada de la autonoma escolar; concreta la produccin de conocimiento en currculo y didctica en forma sostenida por la institucin; le aporta nuevas probabilidades al desarrollo educativo local y regional; y, sintetiza parte sustancial de la lgica de las reformas de abajo para arriba (Luhmann 1998, 2007).

La institucin educativa como sistema social requiere transitar del sistema social cerrado emergente a sistema social abierto. Este trnsito resulta proporcional al desarrollo de las tres relaciones intersistmicas institucionales (ver parte inferior de la figura 1) que a continuacin se identifican. Las relaciones intersistmicas autorreferenciales. Son relaciones que introducen la observacin de segundo orden a partir de la autodescripcin de los procesos acadmico-administrativos para precisar autocoacciones institucionales en currculo escolar. Procesos estos que acceden a coevolucin pedaggica de manera orgnica y complementaria entre las sedes de la institucin educativa. La observacin de segundo orden es la observacin de las comunicaciones de los observadores sociales (Luhmann, 2007, p.31); corresponde al pensamiento complejo, al pensamiento del objeto, es decir, a los sistemas observadores; es la fuente de investigacin de segundo orden (Ibez, 1998, pp. 8-18). El observador, al observar lo observado, establece la explicacin de la experiencia y se convierte en fuente de objetividad. La objetividad en el conocimiento no opera independiente de s mismo por constituir objetividad con parntesis. En esta se establecen preferencias operacionales y se rescata la emocin y el lenguaje por sostener la lgica de lo que se hace; referente del que no escapa ni el propio cientfico (Maturana, 1998, pp. 28-30) dada la pertinencia con la ciencia epistmica donde no es posible referenciar la naturaleza de los fenmenos sociales o naturales, sin referirnos a nosotros mismos (Capra, 1992, p. 376). La comprensin del proceso de conocimiento es la que queda incluida cuando se explican los fenmenos; al explicar nuestras experiencias cambia nuestra experiencia (Maturana, 1998, p. 11). As, las explicaciones objetivas resultan del observador humano y del proceso de conocimiento. Las relaciones intersistmicas autopoieticas. Se centran en identificar el tipo de reproducciones de acciones para apalancar los crculos virtuosos que activen la permanente autocreacin curricular institucional.
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Las relaciones intersistmicas interpenetrativas. Promueven el manejo de la complejidad y la contingencia de la institucin educativa como sistema social producto del manejo dialctico de los obstculos estructurales procedentes de la organizacin pedaggico-administrativa atomizada, insular y fragmentada precedente. La vigilancia epistemolgica del cdigo penetracin/interpenetracin determina la creacin del currculo neosistmico, mediante el cual se concreta la construccin del desarrollo institucional integrado. Para dicho desarrollo se ha constituido como mtodo de configuracin, el Modelo de Desarrollo Institucional Integrado representado en la Figura 2. El Modelo de Desarrollo Institucional Integrado resulta de un proceso de construccin colectiva entre los investigadores externos y la comunidad educativa que participa en un estudio de caso iniciado en el 2003 y cuya configuracin responde a tres niveles especificados en los mrgenes derechos y explicitados en la margen izquierda de la Figura 2. El currculo neosistmico que constituye el puente entre los niveles I y III de la Figura 2 se constituye a partir de las siguientes categoras de anlisis: a. Estabilidad estructurada. Es una aparente inamovilidad de la estructura curricular por la inercia de las prcticas organizacionales del PEI, manifiesta en la improductividad de los consejos directivo y acadmico. b. La estabilidad dinmica. Es discontinuidad de la estabilidad estructurada del PEI; potencia en los actores de la comunidad educativa la produccin de polticas de desarrollo institucional integrado (PDII); genera aprendizaje institucional generativo sobre planeacin institucional integrada (PII); y le produce unidad y sentido a la institucin educativa con base en las siguientes categoras de anlisis sobre gestin y proyeccin acadmico-administrativa: eje polticoadministrativo (evidencia el liderazgo pedaggico de la administracin escolar), el eje pedaggico-didctico (evidencia el liderazgo pedaggico y curricular del profesorado) y, el eje comunicacional (evidencia la sistematizacin colectiva de la gestin escolar). La estabilidad dinmica curricular potencia la autorregulacin institucional para establecer gestin escolar inteligente. Se asume por gestin escolar inteligente una gestin escolar acadmicoadministrativa sujetada a la crtica con la mediacin de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin por los actores que la determinan; se constituye en la fuente de liderazgo pedaggico de los docentes-directivos y del profesorado; genera condiciones para pasar de una autonoma autorizada, delegada y vigilada a una autonoma construida, negociada y responsablemente asumida; establece ambientes institucionales que propician la produccin de conocimiento didctico y
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curricular con apoyo de la investigacin-accin en las aulas por el profesorado y en el mbito de la administracin por los docentes-directivos.

Misin

Institucin Educativa PEI

Visin

PDII

MDII
Ejes poltico-administrativo; Pedaggico-didctico; y comunicacional Currculo Neosistmico
Lineamientos curriculares

PII

NIVEL I: Concepcin, asesora y seguimiento

Articulacin U. y Sena Proyectos pedaggicos Como temas transversales Investigacin - Accin INTEGRACIN ESTRATGICA POR REAS CON PROYECCIN EN LA INTRA, INTER Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

Estndares de competencias

Pruebas Estado Pruebas Saber

NIVEL II: Ejecucin curricular colegiada

Jornada anual de Danzas Criterios formativos celebraciones y festividades

PLAN DE ESTUDIO

PLAN DE ACCIN DEL RECTOR

PLANES DE REAS

PLAN DE ACCIN DE COORDINADORES Y CONSEJERA ESCOLAR

PLANES DE AULA

NIVEL III: Implicaciones curriculares de la gestin pedaggicoadministrativa

PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

Figura 2. Modelo de desarrollo institucional integrado neosistmico

c. La estructura de expectativa. Es una estructura de futuro implementada en la integracin estratgica del plan de estudios; establece diferencias e interrelaciones en la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los

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desarrollos curriculares y didcticos. La estructura de expectativa establece el cdigo: desintegracin-escolarsistmica/ integracin-curricular-neosistmica. d. Las expectativas latentes son generalizaciones simblicas que producen satisfacciones a las exigencias de integracin curricular neosistmica en la perspectiva de otorgarle sentido a la misin y visin institucional por la va del trabajo colegiado y una organizacin administrativa democrtica. El cdigo: estabilidad-estructurada/estabilidad-dinmica, estructura-deexpectativa, estructura-latente del currculo neosistmico es un aporte tericometodolgico sobre la calidad de la educacin en las instituciones educativas para intervenir anomalas estructurales de descentralizacin educativa. El desarrollo institucional integrado es un aporte terico relacionado con el nuevo pensamiento de paradigma de la ciencia. El nuevo paradigma de la ciencia est referido a: la relacin entre la parte y el todo, entendida a travs de la dinmica del conjunto, consciente de la interrelacin mutua y los acontecimientos; el cambio de pensamiento en funcin del proceso; el inters de la ciencia epistmica por la comprensin de conocimiento en construccin que le subyace, en la perspectiva de constituir una red de conceptos para trabajar la complejidad y contingencia de los fenmenos; las aproximaciones de la realidad de manera que la explicacin compromete la relacin con todo lo dems; y, el compromiso de volcar todo el esfuerzo cooperativo entre los actores que se asumen en la transformacin consiente de la realidad (Capra, 1992, p. 373-881). El programa de investigacin En Colciencias (2001), el Programa de Investigacin de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia se concibe como una forma de organizar la actividad investigativa, de tal manera que los procesos de generacin, difusin y apropiacin social del conocimiento cientfico, en el campo de la educacin y la pedagoga, sean el producto de la interaccin entre los grupos de investigacin y el desarrollo de las lneas y proyectos de investigacin en contextos socioculturales concretos. Igualmente, se asume como un escenario para la concertacin de acciones estratgicas, mediante las cuales un conjunto de actores institucionales desarrollan la actividad investigativa con perspectiva local, regional y nacional. En el programa de investigaciones convergen las prioridades institucionales de investigacin en educacin y pedagoga, con los intereses regionales y nacionales del sector, tanto de la poltica de Ciencia y Tecnologa, especficamente, con los propsitos y proyectos del Programa de Estudios Cientficos en Educacin de Colciencias y el Programa de Regionalizacin.

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Relacin esta pertinente con los problemas de investigacin abordados y con mayores posibilidades de acceso a fuentes de financiacin internas y externas. Es un programa de investigacin con visin de futuro y con escenarios, actores y acciones concretas y viables que desarrollen acciones inteligentes en el campo de tensiones al que responde el desarrollo institucional integrado, en la perspectiva de avanzar en la investigacin de segundo orden que hoy tipifica los avances de la investigacin social. El grupo de investigacin Desarrollo institucional integrado ha contribuido a gestionar las dos primeras etapas del Programa de Regionalizacin en el Caquet: la Agenda de Ciencia y Tecnologa del Caquet, Visin 2012 y, el Programa Territorial del Caquet. En este proyecto (Tapiero & Coronado, 2004) se produjeron cuatro productos: la experiencia de un semillero de maestros investigadores de 15 de los 16 municipios del Caquet; la formulacin de polticas para cohesionar la educacin del departamento, desde la investigacin; el estado del arte de la investigacin en las instituciones formadora de maestros; y una metodologa para desarrollar intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e interestamentalidad para fortalecer el sector educativo regional (Tapiero & Quiroga, 2005). El programa tiene dos lneas de investigacin: la lnea de investigacin en didctica responde al siguiente interrogante: cmo concebir, organizar e implementar, con criterios de pertinencia y autorregulacin, las actividades de investigacin acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje para mejorar la calidad de la educacin regional en los distintos niveles del sistema educativo: primera infancia, educacin bsica y media y educacin superior de nuestro pas? La lnea de la investigacin en didctica es un campo del saber que enfoca sus esfuerzos a atender los procesos de enseanza y aprendizaje desarrollados por actores sociales especficos, los docentes y estudiantes, en el marco sociocultural de las instituciones escolares y, en particular, del aula de clase. La gestin de la lnea puede verse enriquecida con propuestas surgidas desde la teora y prctica de la gestin curricular y desde otros procesos de investigacin, en particular, los acelerados avances en la evaluacin de los aprendizajes o el desarrollo de las instituciones inteligentes. Como aproximacin a la delimitacin de la lnea de investigacin en didctica se sealan como posibles objetos de estudio, los siguientes: Procesos de formacin de maestros: para atender procesos educativos en los diferentes niveles del sistema: preescolar, bsica primaria; bsica secundaria; media; superior. gestin curricular y procesos didcticos especficos: implicaciones formativas de maestros y administrativos en escenarios escolares que integren el aula y la escuela.

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problemas y soluciones de la enseanza y el aprendizaje de las reas del conocimiento: innovaciones desde la intervencin en el aula. generacin de otros ambientes docente-educativos externos al aula y a la escuela: propuestas didcticas que involucren otros actores sociales diferentes a los tradicionales. contribuciones tericas y prcticas para la aplicacin del sistema de principios y categoras didcticas a los procesos de enseanza y aprendiza en el aula. contribuciones a los procesos evaluativos de las instituciones educativas; asesoras y acompaamiento a planes de mejoramiento institucional.

La lnea en currculo surge de la necesidad de dar respuesta al interrogante: cmo concebir, organizar e implementar, con criterios de pertinencia y autorregulacin, la investigacin en torno a la teora y el diseo curriculares para contribuir a la transformacin de la calidad de la educacin regional en las distintas etapas del proceso propuesto para la formacin del ciudadano colombiano? La lnea de la investigacin en currculo configura un campo del saber que focaliza sus esfuerzos para atender los procesos institucionales de organizacin integrada con intervencin de profesores y estudiantes, en razn a las nuevas demandas de gestin administrativo-pedaggica, de manera que se interrelacione, por los actores de la comunidad educativa, los desarrollos de las aulas con la proyeccin social institucional. Esta interrelacin conlleva a consolidar el desarrollo educativo regional, en razn de nuevos referentes que en el Caquet emergen desde las polticas de regionalizacin que impulsa COLCIENCIAS para el empoderamiento y la sinergia en ciencia, tecnologa e innovacin. La investigacin curricular se dinamiza a travs de problemas derivados, unos, de las didcticas especficas en la interrelacin intra, inter y transdisciplinaria con la interaccin intra e inter-reas en los planes de estudio; y, otros, de la dinmica autorregulativa institucional de los proyectos educativos institucionales y los proyectos pedaggicos institucionales, en consonancia con el desarrollo integral con coherencia e interrelacin que exige el pensamiento complejo y sistmico, en un mundo de aceleradas transformaciones. Como aproximacin a la delimitacin de la lnea de investigacin en currculo se sealan como posibles objetos de estudio, los siguientes: procesos de formacin entre el profesorado y los directivos para acceder a procesos de actualizacin y perfeccionamiento en teora curricular, para promocionar la investigacin en todos los niveles del sistema educativo regional.

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gestin curricular en escenarios escolares interrelacionados y coherentes entre el aula y la proyeccin social de la institucin escolar, con la mediacin de una gestin escolar intencionada desde las interrelaciones: intra-intertransdisciplinariedad e intra-inter programas en el plan de estudios. contribuciones terico-prcticas para acceder a nuevos paradigmas del desarrollo curricular en el sistema educativo regional. contribuciones a los procesos evaluativos de las instituciones educativas; asesoras y acompaamiento a planes de mejoramiento institucional.

Adicionalmente el programa asume proyectos investigativos que se derivan de la relacin entre currculo y didctica. Estos proyectos se sustentan tericamente en las conexiones que se establecen entre ellos as: Conexiones que se suscitan a partir del anlisis de los factores macrosociales que direccionan el proceso educativo: el tipo de sociedad que se requiere, el tipo de ser humano a formar y el tipo de educacin y los fines educativos propuestos para formar el tipo de hombre y sociedad deseados. Estos aspectos generales se asumen desde la perspectiva curricular, pero la concrecin de estas aspiraciones se hace a travs de la didctica que provee los mbitos, las acciones, los medios y las estrategias de la prctica escolar.

Algunos de los problemas que reflejan esta conexin son: Orientaciones oficiales para la formacin de los colombianos en general; y, la enseanza de las reas: su interpretacin, apropiacin e implementacin en los modelos pedaggicos institucionales y las prcticas educativas. Las polticas de formacin y autoformacin de maestros y su incidencia en las prcticas educativas. Los modelos didcticos y evaluativos que se asumen en la propuesta oficial, su vigencia y aplicacin en los mbitos educativos escolarizados. Conexiones que se derivan de las relaciones entre la teora y la prctica educativas: las teoras educativas y los modelos curriculares adquieren aplicabilidad y validez en el accionar didctico que se ejecuta en los diferentes procesos, espacios y momentos de la prctica escolar. El puente que se establece entre la fundamentacin terica, el modelo curricular y el accionar que pone en vigencia el currculo (la prctica pedaggica) lo provee la didctica. La estructura curricular La estructura curricular de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia se caracteriza por diferenciar cuatro componentes de formacin: el
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didctico/curricular, el pedaggico, el investigativo y, el cientfico tecnolgico, tal como se identifica en el Cuadro 1. En trminos generales los propsitos de los crditos acadmicos fomentan la autonoma de los estudiantes para ayudar a elegir actividades formativas ms acordes con sus intereses y necesidades; facilitan una mejor organizacin de los deberes de los estudiantes en los perodos acadmicos; se ajustan al ritmo del proceso de formacin a las diferencias individuales de los estudiantes; estimulan a las unidades acadmicas a diversificar la oferta acadmica y la produccin de nuevas modalidades pedaggicas; facilitan las diferentes rutas de acceso a la formacin profesional y favorecen la movilidad intra e interinstitucional; e, incentivan procesos interinstitucionales de intercambio, transferencia, pasantas, homologaciones, etc. Por metodologa no se caracterizan los componentes de formacin en el presente aparte, sin embargo, hay que precisar que algunos de sus nfasis resultaron de la experiencia investigativa acumulada por el grupo Desarrollo institucional integrado. Tales nfasis son los siguientes: Metateora curricular; Micropoltica escolar; Instituciones educativas inteligentes; Introduccin a la ciencia y las ciencias de la educacin; Prospectiva y educacin; Educacin y desarrollo educativo regional; Metacognicin; Produccin y comprensin de textos cientficos; y, Taller de escritura para informes de investigacin.
Cuadro 1. Componentes del plan de estudio de la Maestra
Semestre

Componentes de formacin de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia

Disciplinar Didctica/currculo rea: Didctica Grupo: Desarrollo institucional Integrado Lnea: Didctica Curso: Pedagoga y Didctica Generales. Pedaggico Introduccin a las ciencias de la Educacin Fundamentos de la ciencia de la Educacin Investigativo Proyecto de investigacin 1: Diseo de investigacin Cientfico/tecno lgico Introduccin a la investigacin educativa y pedaggica Produccin y comprensin de textos cientficos Proyecto de investigacin 2 Taller de tesis 1

Crditos

10

II

rea: Currculo Grupo Desarrollo Institucional Integrado Lnea: Currculo Curso: Metateora Curricular Electivas: Desarrollo institucional integrado. rea: Currculo Grupo Desarrollo Institucional Integrado Lnea: Currculo

Introduccin al nfasis de formacin Electivas: Prospectiva y educacin Educacin y Desarrollo regional

10 Ingls

III

nfasis de formacin1

Electivas: Electiva: Epistemologa y Taller de Pedagoga Taller de tesis II escritura para Curso: Evaluacin Globalizacin, informes de Institucional sociedad de investigacin conocimiento y CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA educacin. IV rea: Currculo nfasis de formacin 2 Proyecto de Ingls Grupo Desarrollo investigacin:

Proyecto de investigacin III: Trabajo de campo

Ingls

10 contina

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12

cientficos II rea: Currculo Grupo Desarrollo Institucional Integrado Lnea: Currculo Introduccin al nfasis de formacin Proyecto de investigacin 2 10 Ingls

Electivas: Taller de tesis 1 Prospectiva y Curso: Metateora educacin Curricular Componentes Educacin y Desarrollo de formacin de la Maestra en Ciencias SemesCrditos regionalde la Universidad de la Amazonia de la Educacin tre Electivas: Disciplinarinstitucional Pedaggico Investigativo Cientfico/tecno Desarrollo Didctica/currculo lgico integrado. rea: Introduccin a las Proyecto Introduccin a 10 III I rea: Didctica Currculo nfasis de formacin1 Proyecto de de Ingls 10 Grupo: Desarrollo ciencias de la investigacin 1: la investigacin Grupo Desarrollo investigacin III: institucional Educacin Diseo Institucional Integrado Integrado Electivas: Trabajode de campo educativa Electiva: y Lnea: investigacin pedaggica Lnea: Didctica Currculo Epistemologa y Taller de Fundamentos de la Pedagoga Taller de tesis II escritura para Curso: ciencia de la Educacin Produccin Curso: Pedagoga Evaluaciny Globalizacin, informes de y Didctica Generales. comprensin Institucional sociedad de investigacin de textos conocimiento y cientficos educacin. rea: Currculo Currculo Introduccin al nfasis Proyecto de de 10 IVII rea: nfasis de formacin 2 Proyecto Ingls 12 Grupo Desarrollo Desarrollo de formacin investigacin 2 Ingls Grupo investigacin: Institucional Integrado Integrado Institucional informe final Lnea: Electivas: Taller de tesis 1 Lnea: Currculo Currculo Electivas Prospectiva y Metacognicin Taller de tesis 3 Curso: educacin Cursos Metateora electivos: Curricular Educacin y Desarrollo Micro poltica escolar regional Instituciones educativas Tesis Electivas: inteligentes. 6 Desarrollo institucional Total Crditos 48 integrado. III rea: Currculo nfasis de formacin1 Proyecto de Ingls 10 Grupo Desarrollo investigacin III: En trminos generales, laElectivas: configuracin delTrabajo componente curricular, adems de Institucional Integrado de campo Electiva: lo expresado el prrafo anterior, result de los siguientes procesos: Lnea: en Currculo Epistemologa y Taller de un estado del Pedagoga Taller de tesis II escritura para arte de maestras en el mbito nacional e internacional; la visita a departamentos de Curso: Evaluacin Globalizacin, informes de Institucional sociedad dede universidades representativas investigacin postgrado y/o de educacin avanzada del interior del conocimiento y pas; la invitacin de un profesor-investigador del orden internacional y dos profesoreseducacin. IV rea: Currculo nfasis de formacin 2 y Proyecto de Ingls 12 del investigadores en calidad de pares acadmicos presentacin de varios avances Grupo Desarrollo investigacin: documento de creacin de la Maestra en la Facultad. Institucional Integrado informe final Lnea: Currculo Electivas Metacognicin Taller de tesis 3 El plan de estudios constituido no es resultado de imitaciones y est pensado Cursos electivos: Micro poltica escolarla investigacin de segundo orden, la formacin del relevo para empoderar, desde Instituciones educativas Tesis generacional del profesorado, en las circunstancias que el desarrollo de la regin inteligentes. 6 y la Total Crditos 48 nacin requiere.

Los procesos pedaggicos Se asumen por procesos pedaggicos en la Maestra, la planeacin, la ejecucin, la evaluacin y la reformulacin de los procesos de formacin acadmica y cientfica de los estudiantes. Estos procesos estn cohesionados por la formulacin y ejecucin de los proyectos de investigacin. En la configuracin de los procesos pedaggicos, los estudiantes participan de manera activa a travs de procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Del tipo de avances y desarrollo de productos alcanzados, en condicin de autorreferencialidad, se identifica por el colectivo el tipo de reorientaciones de la Maestra.

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El colectivo de profesores est presidido por el grupo de investigacin Desarrollo institucional Integrado y se genera un trabajo colegiado con la participacin, por convocatoria, tanto de profesores de la Universidad de la Amazonia con produccin afn a los campos temticos que demanda el plan de estudio, como de profesores investigadores invitados que se vinculan de universidades reconocidas del interior del pas. La ejecucin de la Maestra, adems de los encuentros peridicos cada quince das (viernes y sbados) en los que participan estudiantes de varios municipios del Caquet y del Huila, ha concebido como proyeccin social, tres tipos de eventos: El Seminario semestral perspectiva histrica y epistemolgica de los clsicos de la pedagoga. Un evento cientfico por cohorte. El propsito de este evento radica en abrir espacios acadmicos para que, en especial, los estudiantes de maestra informen y debatan sobre sus avances de investigacin a la comunidad acadmica y cientfica regional. El evento est presidido por conferencistas nacionales invitados y profesores de la Maestra. Un Seminario bianual Nacional e Internacional de Educacin, denominado Pensamiento Complejo y Desarrollo Institucional Integrado con el propsito de presentar los avances terico-metodolgicos sobre el paradigma de los sistemas sociales aplicados a la educacin. Las primeras versiones de este Seminario se ejecutaron en el 2005 y 2007.

En la actualidad se gestionan procesos de pasantas e intercambios para estudiantes y profesores de la Maestra en el mbito nacional e internacional. Comentarios finales La configuracin de una Maestra en educacin para fortalecer el desarrollo de la investigacin en el marco de las limitaciones de una universidad de provincia se constituye en un reto que abarca mltiples direcciones y en atencin al siguiente contexto: En el mbito Latinoamericano, el aporte epistemolgico de la investigacin en educacin y pedagoga para la produccin de paradigmas no supera el 0.03% (Guadilla, 1978). En el mbito nacional, el desarrollo cientfico no es una prioridad. As lo establecen los bajos niveles de inversin, por ejemplo, mientras Israel se propuso incrementar en el 2006 el doble de la inversin que tena en creacin de el 2005 (2.6% del PIB), Colombia pas del 0.3 del PIB en el 2004 a un porcentaje inferior del 0.5% en el 2008. En la actualidad las expectativas
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CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

aumentan con la posible un Ministerio de Ciencia y Tecnologa en reemplazo de COLCIENCIAS. El porcentaje de formacin doctoral del profesorado en el nivel de educacin postsecundaria es en extremo bajo, por ejemplo, se calcula que en Brasil el nmero de doctores que egresan en un solo ao, equivale al total de doctores que Colombia posee. La inversin pblica en las universidades decrece, mientras que se implementan reformas para que asuman la carga prestacional y aumenta el contrato a trmino fijo en la planta profesoral. No existe una articulacin entre COLCIENCIAS y el MEN para implementar la calidad de la educacin desde la investigacin en los niveles bsicos del sistema escolar (Educacin inicial, bsica y media). La actualizacin y el perfeccionamiento docente para atender las condiciones de cambio que demanda la calidad educativa de los niveles bsicos del sistema escolar desapareci como poltica oficial, a menos que se haga con recursos propios por los departamentos y municipios (que en su inmensa mayora son pobres). El abandono de esta responsabilidad social por el Ministerio de Educacin Nacional subyace en las Orientaciones para la Programacin y Ejecucin de los Recursos del Sistema General de Participaciones (2006, p. 39-42) y se concreta en el Documento del Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social (CONPES) No. 112 (2008, p. 4-8).

Si a todos lo anteriores aspectos que muestran un campo de tensin que hace de la formacin avanzada un verdadero reto para gestionar y consolidar sus desarrollos, habra que agregarle dos, de tipo institucional. Un primer aspecto es de carcter general: la gestin acadmico-administrativa universitaria requiere aprender a ser pensada, tanto en la diferencia como en la complementariedad, entre los niveles de pregrado y de formacin avanzada. Un segundo aspecto le compete a la Maestra propiamente dicha: aprender a pensarse en una estructura curricular para que las respectivas prcticas pedaggicas de formacin profesional se asuman en una gestin inteligente a partir de la diferenciacin y la complementariedad entre la disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, en la perspectiva de promover las competencias que la investigacin social de segundo orden le reclama a la educacin y la pedagoga en los inicios del presente siglo. Bibliografa Ball, S., (1994) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona: Paids. Capra, F. (1992) El tao de la fsica. Una exploracin de los paralelismos entre la fsica moderna y el misticismo oriental. (2 Ed.). Barcelona: Humanitas.
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Colombia, Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social - Departamento Nacional de Planeacin (2008) Documento CONPES Social 112. Bogot: Ministerio de Hacienda y Crdito Pblico, Ministerio de Educacin Nacional, Ministerio de la Proteccin Social & Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Colombia, Departamento Nacional de Planeacin. (2006) Orientaciones para la programacin y ejecucin de los recursos del Sistema General de Participaciones. Bogot: Rentara, C. et al. Ibez, J. (1998) Nuevos avances en la investigacin social I. Barcelona: Proyecto A Ediciones. Kemmis, S. (1993) El curriculum: ms all de la reproduccin. Madrid: Morata. Luhmann, N. (2007) La sociedad de la sociedad. Mxico: Herder Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico Servicio Alemn de Intercambio Acadmico (DAAD). Luhmann, N. (1998) Sistemas sociales. Lineamientos para una teora general. Barcelona: Antrophos- Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico. Maturana, H. (1998) La objetividad un argumento para obligar. Bogot: Dolmen Tercer Mundo. Quiroga, A., et al. (2001) La enseanza de la lengua materna en el Caquet: estado actual y alternativas de transformacin. Florencia: Universidad de la Amazonia. Senge, P. (1996) La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica. Tapiero, E. (2001) Estudio comparativo de las representaciones sociales y la prctica curricular de los maestros de Florencia y Manizales en autonoma escolar. Tesis de Doctorado para la obtencin del ttulo Doctor en Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia. Tapiero, E. (2001) Estudio de las representaciones y construcciones del currculo por parte del maestro en reas de difcil acceso. Evaluacin de la formacin en democracia y autonoma escolar en el departamento del Caquet. Memoria de la investigacin previa a la Tesis de Doctorado, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia - Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de la Amazonia. Medelln, Colombia. Tapiero, E., Jimnez, H., Rojas, G. & Garca, B. (2008). Maestra en Ciencias de la Educacin: formacin avanzada desde la perspectiva del desarrollo institucional integrado. Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Grupos de Investigacin Registrados y Reconocidos por COLCIENCIAS en el rea de Educacin. Neiva, Colombia. Tapiero, E. & Garca, B. (2007) Integracin institucional neosistmica. Aproximacin epistemolgica. Conferencia presentada en el II Seminario Nacional de
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Educacin Pensamiento complejo y Desarrollo Institucional Integrado. Formato CD, Florencia, Colombia. Tapiero, E., et al. (2006) Las representaciones sociales del profesorado como aporte al desarrollo educativo regional. Revista Pedagoga y Saberes, 25, 103-108. Tapiero, E. & Garca, B. (2006) Construccin de un currculo neosistmico para el desarrollo institucional integrado en la regin. Proyecto de investigacin en ejecucin. Florencia: Universidad de la Amazonia. Tapiero, E. & Lpez, L (2006) Gestin escolar inteligente. Instituciones educativas neosistmicas del siglo XXI. Cali: Feriva Colciencias - Universidad de la Amazonia. Tapiero, E. & Quiroga, A. (2005) Desarrollo integral de la investigacin en el sistema educativo del Caquet. Programa Territorial de Educacin. ColcienciasUniamazonia, Cali: Feriva. Tapiero, E. & Coronado, A (2004) Creacin de un Programa Territorial para el desarrollo Integral de la investigacin en el sistema educativo del Caquet para la promocin del espritu cientfico. Florencia: Convenio de Cooperacin No. 069/01 Fundacin Social - Universidad de la Amazonia Colciencias. Tapiero, E. & Lpez, L (2003) Un estudio de caso de gestin institucional integrada en educacin bsica, referente para la formacin del profesional de la docencia en la Universidad de la Amazonia. Florencia: Universidad de la Amazonia Colciencias. (Cdigo 1131-11-14030; Contrato 342-2003). UNESCO (1998) Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI. Marco de accin prioritario para el cambio y el desarrollo de la educacin superior. Reproduccin: Medelln. Universidad de Antioquia. Vygotski, L. S. (1995) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (3. ed.). Barcelona: Grijalbo.

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ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA FORMACIN EN INVESTIGACIN DE LOS ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
ngela Urrego Tobn1 Resumen Vivimos en estos tiempos de innumerables cambios que obedecen a una nueva dinmica de un mundo globalizado y mediado por la nuevas formas de conocimiento que comprometen el desarrollo de los procesos educativos, a los cuales debemos responder de manara pertinente los docentes, padres de familia, ciudadanos del mundo; como educadores y miembros de un conglomerado social. Por lo cual en el desarrollo de nuevas propuestas educativas se debe tener presente, las interacciones sociales que se propician a travs de nuevas formas de comunicacin, y a travs del lenguaje para la construccin de saberes de manera inter y transdisciplinar, que propician la bsqueda del conocimiento, desde lo humano, lo pedaggico, lo investigativo y lo formativo. La ponencia se inscribe en la Lnea de Investigacin Pedagoga y Didctica y da cuenta del desarrollo de la propuesta para la Formacin Investigativa como una experiencia Innovadora que se viene aplicando en la Licenciatura de Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica, Recreacin y Deporte del Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid de la Ciudad de Medelln-Colombia, la investigacin evidencia los avances en relacin con nuevas estrategias de enseanza, que han permitido transformar las prcticas pedaggicas y establecer nuevas relaciones entre los actores comprometidos en los procesos de formacin.
1 Doctorado en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pinar del Rio, 2008. Cuba. Universidad de Antioquia, Magster en Sociologa de la Educacin, 1992. Universidad Pontificia Bolivariana, Licenciada en Sociologa, 1979. Trabaj en el Politcnico Jaime Isaza Cadavid, 2003- 2009 como docente investigadora de la Facultad de Educacin Fsica. Universidad de Antioqua, Docente- Investigador 2003-2004. Departamento de Antioquia, Secretara de Educacin y Cultura, Directora Desarrollo Educativo 1998 -2001. Tecnolgico de Antioquia, Directora Centro de Investigaciones 1994-1996. Instituto de Politcnico Metropolitano, Docente- Investigadora 1997- 2002. Directora del Grupo de Investigacin COMAEFI Comunidad de Aprendizaje, Clasificado en categora B EN Colciencias en el 2009. Ponente en eventos internacionales como: Universidad 2006-2008 Habana-Cuba. Congreso internacional pedagoga- 2007- 2009 Habana Cuba. Taller internacional de Pedagoga y Didctica Pinar del Ri Cuba 2007. Encuentro de expomotricidad 2005-2007 Medelln- Colombia. Congreso Departamental de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte 2008 Medelln- Colombia. Congreso internacional de Cultura Investigativa Caracas Venezuela 2009.

Palabras clave: Formacin, innovacin, investigacin, comunidad de aprendizaje, aprendizajes colaborativos, habilidades investigativas. Introduccin En Colombia la situacin de la educacin en todos los niveles, enfrenta situaciones tales como: altas tasas de analfabetismo, analfabetismo funcional, desercin, repitencia, baja cobertura educativa, inequidad en la atencin a poblaciones urbanas y rurales, problemas de incorporacin al sistema educativo y bajo nivel de la calidad, como consecuencia de factores sociales, econmicos y polticos, que a su vez inciden negativamente en la calidad de vida de la poblacin. La baja calidad en los procesos educativos se asocia en gran medida a problemas de la formacin de los docentes, que no les permite un desarrollo profesional que responda a las necesidades del medio y la transformacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, por lo cual mantienen prcticas pedaggicas repetitivas, memorsticas, orientadas bsicamente al desarrollo de saberes especficos, dejando de lado los procesos de formacin que apuntan al desarrollo integral del educando; lo que se manifiesta en bajos niveles en el rendimiento escolar, poca creatividad de los alumnos, dificultades en la resolucin de problemas, desconocimiento del trabajo en equipo y ausencia de habilidades para la investigacin, entre otros. Actualmente la educacin superior en Colombia est regulada por la Ley 30 de 1994, se considera que las instituciones que imparten la educacin superior tienen un carcter social, que deben aportar a la transformacin de la sociedad y para esto la ley establece como funciones bsicas: la docencia, la investigacin y la extensin, aun cuando la investigacin como funcin est expresada en la ley, es evidente que todava las instituciones de la educacin superior no logran la interrelacin de forma sistmica de los procesos sustantivos que ellas desarrollan y se privilegia la docencia, por encima de la investigacin y la extensin, las cuales son asumidas como actividades, independiente una de otra, desconociendo la integralidad del proceso formativo, lo que no les permite a las instituciones cumplir cabalmente su funcin social de atender a las necesidades e impulsar el desarrollo social. El investigador Jess Hernndez afirma: Hoy en da tenemos unas pocas universidades de investigacin consolidadas y muchas universidades de docencia, algunas de las cuales hacen esfuerzos por involucrar al menos la investigacin formativa, a pesar de las dificultades que implica ensear a investigar donde los profesores no investigan (Secretara de Educacin, ponencia en el encuentro de investigadores 2000, p.344). Segn el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en el diagnstico realizado en el ao 1997, el sistema educativo de Colombia en los distintos niveles, no es pertinente, ya que los programas que se imparten no se integran a la realidad social del pas y

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no dan respuesta a las necesidades del desarrollo local, regional y nacional; ya que desconocen los problemas econmicos y sociales a los cuales deben dar respuestas, de esta forma se hace inoperante la escuela como institucin social. De igual manera la formacin de los profesionales de la educacin en las Instituciones de Educacin Superior, presenta carencias en cuanto a la formacin investigativa, ya que dicho componente no se asume como una funcin esencial en el proceso acadmico y no se reconoce como modo de actuacin bsica para el desempeo profesional de los educadores. Es as como () no pasa de ser una asignatura que se impone en el currculo a los estudiantes de los ltimos semestres, para dotarlos de elementos metodolgicos que puedan desarrollar su trabajo de grado, sin que la misma sea una propuesta de construccin de nuevos conocimientos que aporte al desarrollo cientficotecnolgico (MEN 1998, p. 262). Como consecuencia de lo anterior, los egresados actualmente no investigan en su prctica pedaggica, ni en lo relacionado con sus disciplinas, ni sus realidades; principalmente por no tener las habilidades necesarias, ni las actitudes requeridas para el desarrollo de procesos del conocimiento cientfico, ni el estmulo para la bsqueda de solucin a problemas relacionados con el proceso educativo en las instituciones, los cuales presentan problemas especialmente relacionados con: la desarticulacin de la teora con la realidad social, as como la ausencia de modelos pedaggicos productivos y de prcticas educativas pertinentes. El diagnstico realizado por el Ministerio de Educacin Nacional (1997, p. 262), dio como resultado la expedicin del Decreto 272 de 1998, que establece los lineamientos para el replanteamiento de los programas curriculares para la formacin de los licenciados en educacin en Colombia, y crea el Sistema Nacional de Formacin de Docentes, orientado a velar por calidad de los programas de formacin de docentes, que deben contener ncleos del saber pedaggico, ncleos del saber especfico y la investigacin formativa como un eje transversal. Promueve adems, el uso de estrategias didcticas fundamentadas en mtodos activos para la enseanza y el aprendizaje, que promuevan el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que garanticen la articulacin entre la teora y la prctica en los campos de actuacin del licenciado, necesarios para abordar los procesos cientficos y la transformacin de la realidad social y educativa. De igual manera el Decreto 2566 del 2003 y la Resolucin 1036 del 2005 (p. 265) retoman lo establecido por el decreto anterior y plantean los criterios necesarios para lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin en los programas de formacin de Licenciados en Educacin en Colombia. A pesar de los esfuerzos realizados desde la promulgacin del Decreto 272, puede afirmarse que los procesos de formacin inicial de los Licenciados en Educacin Bsica, presentan an falencias, relacionadas con habilidades cientficas, para intervenir de
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manera eficiente las esferas de actuacin del profesional del rea de educacin fsica, debido a que no tienen los fundamentos tericos y metodolgicos para desarrollar procesos investigativos, requeridos para el reconocimiento de situaciones problmicas en su modo de actuacin y la transformacin de los contextos sociales en que est inmersa la poblacin que atienden. As tambin los informes de los procesos de autoevaluacin del programa de Licenciatura en Educacin Bsica, en el Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid (PCJIC), institucin donde se contextualiza la investigacin, que evidencia las limitaciones que presentan los egresados, para desarrollar el proceso de investigacin, que se manifiestan en dificultad para articular la teora y la prctica, para lograr el reconocimiento de las condiciones reales del proceso de enseanza-aprendizaje, como tambin para indagar, observar, sistematizar y resolver situaciones problemticas que se presentan en su prctica docente en los contextos educativos en los cuales se desempean. La situacin enunciada incide fundamentalmente en la baja calidad educativa en el programa acadmico propuesto para la formacin de los Licenciados en Educacin Bsica, lo que conlleva a que dichos profesionales no se comprometan con la identificacin de situaciones problemas en su modo de actuacin y la transformacin de la realidad educativa en los contextos especficos, en los cuales se desenvuelven sus alumnos. Lo anterior lleva a plantear el siguiente problema de investigacin: Cmo contribuir al proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica del Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid? Que permiti formular como Objetivo: Fundamentar una estrategia pedaggica que contribuya al proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica del Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid. Para el cumplimiento de stas tareas se utilizaron mtodos tericos y empricos, teniendo en cuenta su adecuacin a las distintas etapas del proceso de investigacin. En general el proceso de investigacin cientfica efectuado ha permitido la fundamentacin y diseo de la estrategia pedaggica como solucin viable del problema planteado con relacin a la formacin en investigacin de los Licenciados en Educacin Bsica, que les permita cumplir con efectividad la responsabilidad social, ya que reviste especial importancia porque en su solucin se redefinen y precisan conceptos que exige el Consejo Nacional de Acreditacin en relacin con la formacin de los docentes y los procesos de acreditacin de calidad de los programas de educacin en Colombia. Esta propuesta podr ser asumida por otros programas que se ofrecen en la Licenciatura en Educacin, ajustada previamente de acuerdo a los requerimientos particulares de cada uno.

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Fundamentos tericos El tema de la formacin de los docentes ha sido abordado por los distintos organismos internacionales encargados de establecer las polticas educativas en el mundo y son asumidas por las entidades nacionales preocupadas por el mejoramiento de la educacin en el pas. En el mbito internacional se proponen cambios significativos en los programas de formacin de educadores, que preparen integralmente la nueva generacin de docentes y que aporten al desarrollo cientfico y tecnolgico que requiere la nueva sociedad. Hoy se insiste en el desarrollo de procesos de formacin de docentes orientadas al desarrollo del pensamiento cientfico que potencie la relacin permanente entre teora y prctica, ya que como plantea la UNESCO Es necesario educar mediante experiencias de aprendizaje cooperativo y variedad de actividades pedaggicas centradas en el alumno. La habilidad de pensamiento crtico y las actitudes cooperativas, que estas apropiaciones desarrollan en los estudiantes contribuyen a preparar a stos para desempear mejor sus futuras funciones laborales, y como no a recuperar la prctica como espacio privilegiado de formacin y de reflexin. La prctica pedaggica es el proceso ms importante, permanente y efectivo como lo advierten los propios docentes (Declaracin Mundial sobre Educacin 1986, p. 370). De igual manera se reconoce la importancia de la formacin investigativa de los Licenciados en Educacin para dotarlos de recursos que permitan la identificacin y reconocimiento de los contextos educativos donde se desempean y puedan realizar procesos pedaggicos ms pertinentes para enfrentar los retos de la sociedad como qued expresado en la Declaracin (1986, p. 370): Los grandes desafos intelectuales, polticos, econmicos y cientfico-tecnolgicos marcan la pauta para una educacin a lo largo de toda la vida, se requieren nuevas competencias y nuevos procesos de formacin, en estos desafos, el maestro y la escuela son los protagonistas. La UNESCO en esta declaracin, tambin recomienda tener en cuenta para la formacin de los docentes: La transformacin de los modelos tradicionales ya que la sociedad demanda cada vez ms de un profesional autnomo y competente, capaz de enfrentarse al complejo mundo de la enseanza. El contexto actual requiere de un profesional crtico, que ejerza su profesin como un investigador en el aula, partiendo de la necesidad de un marco de formacin coherente, basada en la relacin docencia- investigacin y extensin, que pueda dar una respuesta eficaz a las necesidades sociales. La formacin de los docentes orientada a la creacin de un pensamiento reflexivo para cuestionar, problematizar, transformar y enriquecer su prctica,

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lo que implica la concientizacin de su desempeo como profesional, en el aula, en la escuela, y en el contexto social. La auto preparacin como exigencia indispensable de la formacin del profesor, para lograr una cultura que permita el anlisis desde posiciones crticas, la reflexin personal o conjunta en el desarrollo de la prctica y transformacin de los sistemas educativos, mediante el desarrollo de las habilidades profesionales, las capacidades y valores que trasciendan el mejoramiento humano.

Resultan de inters los aportes de Imbernn (1997, p. 212), el cual propone estimular al profesorado para mejorar la prctica desde acciones tales como: Capacitar al docente para actuar como investigador en el aula y posibilitar estrategias pedaggicas para mantener una visin crtica, constructiva de lo social y del currculo. Favorecer una formacin encaminada hacia la orientacin del pensamiento reflexivo. La preparacin cultural, su anlisis, su reflexin personal o conjunta con otros profesores derivada de la prctica. Desarrollar procesos para una concepcin global del centro educativo relacionndolo con el entorno.

Los elementos sealados anteriormente, plantean un nuevo rol al docente, capaz de compartir los conocimientos y trabajar cooperadamente, desde una visin interdisciplinar que solo puede lograrse, a partir de los procesos de investigacin que contribuyan como fuente de experiencia a la solucin de problemas del contexto social, en la cual el docente est inmerso desde su prctica pedaggica. Esto permite comprender la importancia de un proceso formativo de continua reflexin, renovacin y enriquecimiento de cada uno de los procesos de formacin para la investigacin en los estudiantes de Licenciatura en Educacin, se consideraran para ello las dimensiones educativa, instructiva y desarrolladora. Los fundamentos de la propuesta de formacin se inscriben en las tendencias educativas, en el contexto de la sociedad del conocimiento, y en los lineamientos trazados por la UNESCO, quienes proponen procesos de formacin de profesionales desde un enfoque humanista, donde se privilegia la participacin ciudadana acorde con la concepcin del desarrollo humano integral, que deben ser vivenciado en la prctica pedaggica como el acto de validacin del currculo. El desarrollo del proceso curricular propuesto para la formacin investigativa de los Licenciados en Educacin, toma aportes y referentes de la escuela activa, la cual tiene sus races en Comenio y Pestalozzi, representantes de esta corriente son Clopar
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(Suiza), Dewey (Estados Unidos), Freinet (Francia), Decroly (Blgica) y Montessori (Italia), primeros exponentes de la escuela nueva. Se fundamenta tambin en teoras del aprendizaje de psiclogos como, Piaget, Vigotsky, Ausbel y Bruner, ltimamente las tendencias del aprendizaje basado en problemas y la pedagoga conceptual orientada por los hermanos Zubiria. Igualmente los fundamentos de la formacin en investigacin pedaggica de los Licenciados en Educacin Bsica, se establecen desde las necesidades que presentan los estudiantes para alcanzar el conocimiento y el saber hacer en sus campo de actuacin que permitan operar con la realidad objetiva y transformarla. La propuesta establece la necesidad de tener en cuenta lo planteado por la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, creada por la UNESCO en 1993 y constituida por un grupo de especialistas, dirigida por Jacques Delors, que precis como pilares de la educacin: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a ser, Aprender a vivir juntos (Delors, 1997, p. 91). La propuesta se sustenta en el enfoque histrico-cultural y la teora de la actividad que ha encontrado en psiclogos y pedagogos, como Vigotsky, Rubinstein, Galperin, Talizina y Leontiev, que reconocen la importancia de la actividad e interaccin para el desarrollo del razonamiento, solucin de problemas, valoraciones, as como formas de conducta, que tienen un reconocimiento en el colectivo social y que como tales pertenecen a la cultura. Esta teora, considera que slo el contacto directo con la realidad permite el desarrollo de la actividad cognoscitiva y por ende, la apropiacin del conocimiento. Desde esta visin se asume, como el conjunto de acciones mediante las cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, para lograr el aprendizaje. Para estructurar la formacin en investigacin, se tienen en cuenta los componentes y principios de la didctica como ciencia que estudia el proceso docente - estudiante, para lo cual es necesario determinar aquellos elementos que resultan fundamentales o esenciales, que son invariantes en el proceso de formacin y que deben aparecer en el contenido de las asignaturas. Estas invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, en este caso son bsicas para el desarrollo del proceso de investigacin en el contexto pedaggico. En la propuesta de la estrategia de formacin en investigacin de los Licenciados en Educacin Bsica se inscribe en el contexto educativo actual, el cual est determinado por condiciones sociales, polticas y econmicas que hacen necesario repensar los procesos formativos asumidos, donde se debe reflexionar sobre la necesidad de
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estructurar el currculo desde la normativa establecida en los lineamientos planteados por el Decreto 272 del 1998, el Decreto 2566 de 2003, la Resolucin 1036 del 2005, que regulan la formacin de los docentes en Colombia. Los Decretos en mencin asumen la investigacin como esencial en el proceso de formacin y plantean que la misma debe ser un eje transversal del currculo, (como un componente formativo), por lo tanto debe tender a dar solucin a problemas de la prctica profesional desde los modos de actuacin de los licenciados. Para definir los principios implcitos en la propuesta de la estrategia pedaggica, se retoma el concepto de la UNESCO sobre Educacin Superior, en el cual se planteala necesidad de establecer un proceso de interdependencia entre las distintas disciplinas cientficas, que fomenten la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad en los procesos formativos e incremente la eficacia de los mtodos pedaggicos. As mismo se asume R. M. lvarez de Zayas, cuando afirma que el proceso de formacin de habilidades consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un modo de actuar, en un mtodo para el estudio del objeto (Zayas, 1997). La propuesta se fundamenta en la enseanza problmica y plantea un currculo problematizador donde el proceso de enseanza-aprendizaje se logra resolviendo situaciones que se originan en un contexto siempre diverso y cambiante, por lo cual se requiere que actitudes como la curiosidad, exploracin, la indagacin estn presentes en la accin humana, para la identificacin y solucin de problemas en los contextos educativos y las vivencias en el aula, por lo cual integra mtodo cientfico y enseanza por descubrimiento, donde los estudiantes a travs de actividades propuestas por el docente, desarrollan habilidades, aplican conocimientos y adquieren valores necesarios en el proceso de formacin para la investigacin, y, para su desempeo profesional, lo que le da el carcter investigativo a la estrategia pedaggica propuesta. En la propuesta de formacin en investigacin pedaggica de los Licenciados en Educacin Bsica, se considera imperativo la formacin cientfica ya que est sirve para dotar a los estudiantes de habilidades investigativas, para el acercamiento y contextualizacin de la realidad escolar, para la apropiacin de los problemas que deben enfrentar en sus campos de actuacin, en fin; al respecto Chirino (2002, p. 106) seala: Queda clara la necesidad de la investigacin como va de la transformacin creadora de la realidad educativa, donde el nexo entre teora y prctica es esencial y se manifiesta a travs de la actitud cientfica de los profesionales de la educacin, la cual va unida a un pensamiento cientfico que permita una interpretacin y explicacin adecuada de la realidad como premisa para su mejora. El proceso de aprendizaje es el resultado de la interrelacin entre la realidad en la cual se mueve el alumno y los nuevos conocimientos que adquiere en el proceso de
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formacin para la investigacin, l participa sobre la base de sus saberes previos, sus motivaciones, intereses y necesidades, para ir desarrollando los procesos cognitivos y as va adquiriendo, conocimientos, valores, habilidades y destrezas logrando su proceso de formacin de manera consciente. El proceso de aprendizaje se estructura atendiendo a la concepcin del currculo integrador, que atiende campos de formacin establecidos por el Sistema Nacional de Formacin de Docentes en Colombia, los cuales son: el Humanstico y Social, el Pedaggico Curricular, Investigacin-Prctica y el Saber Especfico. Contextualizacin del problema En cuanto a las polticas de Formacin del Licenciado en Educacin en el contexto Colombiano, la Ley 115, Ley General de Educacin Art. 104, en relacin con la formacin investigativa del docente plantea El educador colombiano debe estar dotado de las capacidades ticas, pedaggicas y cientficas que le permitan desempearse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo, para reducir la distancia existente entre la investigacin, el conocimiento cientfico, la teora y la prctica. As mismo el Plan Decenal de Educacin 1996-2005 propone un programa para promover el desarrollo de los procesos investigativos en las instituciones educativas y el estudio permanente de los problemas de la educacin en sus diferentes formas y niveles, en los planos conceptual, pedaggico, didctico, curricular y experimental, como base para la innovacin y el rediseo de polticas y programas. La formacin de los Licenciados en Educacin en Colombia no ha superado el modelo pedaggico tradicional e instruccional y no cuenta con modelos educativos propios que den respuesta a nuestras realidades, lo que hace inoperante nuestras instituciones educativas y se refleja en la baja calidad de la educacin. En el problema de la calidad educativa, en el caso colombiano; influyen adems en aspectos sociales, polticos y econmicos asociados al modelo de desarrollo del pas que conllevan a situaciones extremas de pobreza y violencia que inciden negativamente en la calidad de vida de los colombianos. Para el Consejo Nacional de Acreditacin Se debe pensar en el desarrollo de las prcticas de formacin centradas en el aprendizaje y sus lgicas posibles desde argumentacin, comprensin, anlisis, sntesis, generalizacin y modelacin (y no en la enseanza), fundamentado en el carcter problematizador, interdisciplinario, dialgico, investigativo y participativo que permitan desarrollar una pluralidad de modalidades de interaccin pedaggica entre los maestros y los alumnos en las cuales la actitud crtica e investigativa, se convierten en medios de una formacin para el desarrollo de competencias cognitivas y socio-afectivas complejas. (CNA 2003, p. 94),
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El documento presentado para la acreditacin previa del programa de Licenciatura en Educacin Bsica, permite que se constaten las siguientes problemticas: Enfoque pedaggico caracterizado por el saber hacer, teniendo como prioridad la accin y el contacto directo con los objetos, desde modelos instruccionistas, que no atienden las diferencias individuales en P.I.A y descuidan la formacin humanstica (saber ser y saber sentir), as como la profundizacin conceptual y cientfica. Ausencia del componente investigativo como eje transversal en el currculo, para la formacin investigativa de los estudiantes, que propicie la lectura de la realidad para su transformacin. Poca contextualizacin para favorecer la explicacin de los fenmenos, que centre su actividad crtico-reflexiva en problemticas del contexto social en el cual se desempean los Licenciados en Educacin.

Este nuevo enfoque requiere de una nueva cultura que transforme los modelos de formacin de los educadores que articulen de manera explcita la docenciainvestigacin, transforme el sentido de la investigacin aislada en una investigacin socializadora, colectiva y comunicativa. De acuerdo con los anlisis realizados por los distintos organismos encargados de regular la educacin en Colombia, el proceso de formacin de los docentes requiere de transformaciones en aspectos relacionados con: la concepcin y estructura del proceso formativo, la determinacin del rol de los agentes pedaggicos que implica el desarrollo de acciones problematizadoras, integradoras, investigativas, participativas o socializantes que articulen los distintos elementos del conocimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el cual la investigacin se considera como componente esencial. Realizado el anlisis sobre la situacin educativa en Colombia, se reconoce que existe un gran problema de calidad educativa en relacin con los bajos niveles que la misma presenta y que est asociada directamente al problema de formacin de los maestros, ya que la formacin que los mismos reciben actualmente no los vinculan con la realidad nacional, regional, ni local y se evidencia en la falta de respuestas a las transformaciones que la sociedad requiere, para el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la cultura. Se evidencia que la formacin en investigacin de los Licenciados en Educacin Bsica en Colombia y concretamente en el PCJIC, se asume slo como asignatura, que ha sido incorporada de manera aislada en el currculo, lo que no garantiza la apropiacin de los contenidos necesarios para impactar la prctica profesional del graduando del programa con el compromiso de dar solucin a problemas profesionales.
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Para contextualizar la propuesta de formacin en investigacin pedaggica, se ha tomado tambin como referente el programa de Licenciatura en Educacin Bsica del PCJIC, Institucin Superior que se rige por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994, p. 261), para la cual La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social, que fundamenta la concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes y ser desarrollado por un docente de reconocida densidad, moral, tica y pedaggica, desde esta perspectiva, el reto es formar profesionales integrales, para atender necesidades del desarrollo social que ofrezcan soluciones viables a las problemticas del contexto social Colombiano. La Resolucin 1036 de 2004 artculo 263 (MEN) establece lineamientos que rigen los programas de formacin de de educadores en Colombia y considera la formacin de los docentes como el conjunto de procesos y estrategias pedaggicas orientadas al mejoramiento continuo de la calidad y el desempeo de ste como profesional de la educacin. Por su parte el documento sobre el Sistema Nacional de Formacin de Educadores (MEN 1998, p.262) plantea la necesidad de atender al desarrollo integral de los educadores, que tenga en cuenta cuatro dominios bsicos que debe tener todo proceso de formacin de docentes: Dominio de los problemas de la realidad educativa que han de ser objeto de estudio, reflexin e intervencin. Dominio de las teoras y del debate epistemolgico de la pedagoga como disciplina fundante de la profesin y garante de su identidad. Dominio de una prctica con responsabilidad social, basado en competencias propias distinguibles de las de otros profesionales. Dominio de la profesin entendido como las dimensiones histrica, tica y normativa que orientan, organizan y regulan el ejercicio profesional.

Desde esta visin los docentes formados integralmente deben ser capaces de crear ambientes y situaciones pedaggicas que permitan a ellos y a sus alumnos la autocomprensin y formacin necesaria para desarrollar un pensamiento crtico y una actitud de indagacin, que propicien la reflexin y el desarrollo de habilidades cientficas para observar, reconocer, y problematizar su campo de actuacin, y as diagnosticar situaciones del aula, planificar, evaluar, analizar y transformar la realidad escolar y social. La estrategia pedaggica para la investigacin El proceso de formacin para la investigacin propone una estrategia pedaggica, utilizada para intervenir en el proceso de formacin general de los estudiantes de
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la Licenciatura en Educacin Bsica, la cual se desarrolla dentro de un marco de relaciones sociales que busca explicar la naturaleza del conocimiento, las habilidades, los valores requeridos en las prcticas docentes, por lo tanto se proponen acciones y actividades, que requieren de procesos de innovacin, mtodos, procedimientos y tcnicas referidas al conocimiento cientfico, para hacer ms eficiente y pertinente el proceso de formacin de los profesionales de la educacin en PCJIC. Fundamentacin La estrategia propuesta, es pedaggica, en tanto se dirige al proceso formativo para la investigacin, partiendo de la concepcin de educacin y ser humano que se precisa para la sociedad colombiana, dicha propuesta tiene en cuenta los componentes, relaciones y actores para su concrecin en el proceso curricular, se materializa de acciones que intervienen, no slo lo curricular, sino tambin lo extracurricular y la capacitacin de los profesores formadores, con la finalidad de favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades y valores y ser implementada en la Licenciatura de Educacin Bsica en el PCJIC. La estrategia, debe promover el acercamiento del estudiante a la prctica profesional, que permite articular dialcticamente lo acadmico, laboral e investigativo, y da respuesta al Sistema Nacional de Formacin de Docentes en Colombia, el cual establece que los docentes deben ser formados integralmente desde un enfoque humanstico y social, donde la investigacin y la prctica deben estar integradas en el proceso formativo, para lograr la aplicacin de los saberes en los contextos educativos y as dar solucin a los problemas relacionados con su prctica profesional. La estrategia pedaggica propuesta se convierte en una va para hacer ms eficiente la formacin en investigacin de los Licenciados en Educacin Bsica, se plantea como un proceso consciente, sistmico y estructurado que propicia la relacin dialctica entre la necesidades de formacin del profesional y su proceso de formacin en investigacin, por lo tanto se asume como enfoque de direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, para asegurar el logro de los objetivos propuestos; aboga por una prctica docente que propicie la interaccin permanente con el medio y el contexto social, as como el desarrollo de proyectos que puedan ser abordados por los estudiantes con la orientacin del docente formador, de modo que le faciliten la compresin de los conocimientos adquiridos y su aplicacin creadora en su desempeo profesional. Objetivo general de la estrategia pedaggica Preparar a los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica del Politcnico Jaime Isaza Cadavid para la investigacin, dotndolos de conocimientos y recursos propios para el hacer cientfico, que permita establecer la relacin permanente entre la teora pedaggica y la prctica profesional, desempearse con eficiencia en los contextos educativos y transformar su modo de actuacin, acorde con las necesidades individuales de los estudiantes y el medio social en que est inmerso.
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Para lograr el objetivo se propone intervenir desde tres lneas de accin para la implementacin de la estrategia pedaggica en el PCJIC. Lnea de accin: El currculo de la carrera Objetivo: Integrar la investigacin pedaggica como componente esencial y eje transversal del currculo para garantizar las secuencialidad e integralidad del componente investigativo en el proceso formativo.
Tabla No. 1
TALLERES SEMESTRE
Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller 4 Taller 5 Taller 6 Taller 7 Taller 8 Taller 9 Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto semestre Quinto semestre Sexto Semestre Sptimo Semestre Octavo semestre Noveno semestre Dcimo semestre

DENOMINACIN
Introduccin al pensamiento cientfico Construccin del conocimiento Proceso de Investigacin Investigacin Pedaggica Proyecto de Investigacin Prctica I Prctica II Prctica III Sistematizacin de la Prctica Trabajo de grado

INTENSIDAD HORARIA 4 Horas semanales

6 Horas semanales 6 Horas semanales 4 Horas semanales 8 horas semanales 10 horas semanales 10 horas semanales 10 horas semanales 10 horas semanales

Lnea de accin: Actividades extracurriculares Objetivo: Vincular a estudiantes interesados en semilleros y proyectos de investigacin que amplen su formacin en investigacin y eleven la participacin en esta actividad. Lnea de accin: Capacitacin y actualizacin de los docentes Objetivo: Preparar a los docentes para que implementen la estrategia pedaggica de formacin para la investigacin en la Licenciatura en Educacin Bsica en el PCJIC. Conclusiones Las tendencias actuales en la formacin para la investigacin de los profesionales de la educacin, abogan por modelos que vayan ms all del desarrollo de conocimientos, en funcin de un profesional preparado cientficamente, comprometido con el
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mejoramiento de la realidad social y con disposicin al cambio educativo, que desde sus prcticas pedaggicas den respuestas a las necesidades del contexto escolar para mejorar la calidad de la educacin. La formacin para la investigacin de los Licenciados en Educacin Bsica es un asunto de la actualidad en los mbitos internacional, nacional y local, siendo uno de los factores ms valorados en los procesos de acreditacin de calidad de los programas que ofrecen las Facultades de Educacin en Colombia, desarrollados por entidades como el Ministerio de Educacin Nacional y Consejo Nacional de Acreditacin, los que establecen el Sistema Nacional de formacin de Docentes, el cual plantea la investigacin vinculada a prcticas pedaggicas que desarrollen el modo de actuacin del profesional que necesita la sociedad actual. El diagnstico permiti constatar las limitaciones que presentan los graduados de la carrera para: identificar y dar solucin a los problemas relacionados con su desempeo profesional; integrar la teora y la prctica; para el trabajo interdisciplinario y el desarrollo de procesos innovadores, lo que hizo necesario perfeccionar la formacin investigativa en el PCJIC. El considerar la investigacin como un componente esencial en el desempeo profesional y al mtodo cientfico como la va para resolver los problemas de la prctica pedaggica, exige formar al profesional en un proceso pedaggico cientfico, participativo, productivo y crtico, que vincule la teora con la prctica en la escuela, para la transformacin del modo de actuacin del profesional de la educacin. La estrategia pedaggica permite de manera gradual y sistmica desarrollar en los estudiantes y docentes, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para una prctica reflexiva y trasformadora, lo que la convierte en una va esencial para dar solucin a los problemas identificados en la prctica profesional, en el contexto socialeducativo. La lnea de accin en el mbito curricular, propone como estructura organizativa la integracin y secuenciacin de la investigacin durante los cinco aos de la carrera, el taller investigativo, para incorporar de manera sistmica y gradual el componente investigativo, que permita el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores en la formacin para investigacin del Licenciado en Educacin Bsica. En el plano extracurricular la estrategia contiene acciones que vinculan a los estudiantes y docentes con los procesos investigativos de la institucin, promueve su participacin en los grupos y semilleros de investigacin y su compromiso con el desarrollo de proyectos con carcter social. Igualmente la lnea de accin encaminada a la capacitacin de los docentes es una exigencia para el logro de la misin de la estrategia, en funcin de garantizar la consolidacin de una comunidad de aprendizaje.
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Al someter la estrategia pedaggica al criterio de expertos, stos valoran los diferentes elementos estructurales como muy acordes y bastante adecuados en la formacin para la investigacin de los estudiantes de Licenciatura de Educacin en Colombia, lo que le confiere pertinencia en el contexto del PCJIC para el cual fue diseada. De igual manera ha sido validada por el colectivo de docentes que participaron en su diseo y el Comit de Currculo quien realiz el estudio de su pertinencia en la formacin de los profesionales de la educacin y docentes con los cuales se ha implementado la propuesta. Bibliografa lvarez de Zayas, C. (2000) La Escuela de la Excelencia, Editorial Educacin. Habana Cuba Puebla y

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NORMAS PARA LA PUBLICACIN DE ARTCULOS Convocamos a los docentes y alumnos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda; de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM; y de la Universidad de Antioquia, a que presenten sus trabajos a consideracin del Comit Editorial, tomando en cuenta las siguientes normas: 1. En los Cuadernos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria, libro seriado, se publicarn artculos en las siguientes reas, puesto que son los nfasis de la misma: Pedagoga, Ciencias Astronmicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Econmicas y Administrativas, Ciencias Jurdicas, Comunicacin Social, Filosofa, Historia, Ingenieras y Matemticas. 2. Se publicarn artculos de informe final o parcial de un proyecto de investigacin y resultados de investigacin cientfica en torno a un tema especfico. Especialmente los artculos que son requisito de grado para la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria. 3. Los trabajos deben ser enviados a la Directora de los Cuadernos en medio magntico (en Word, versin 6.0 en adelante, no se recibirn versiones en PDF) y tres copias impresas. Su extensin es entre 15 y 20 pginas (en casos especiales el Comit Editorial podr hacer excepciones en cuanto a la extensin), tamao carta, doble espacio, con mrgenes derecho e izquierdo de 3 cm. y letra Times New Roman, nmero 12, ajustndose a las normas internacionales APA (American Psychological Association). 4. Se encarece a los autores el cuidado en la redaccin y claridad de los conceptos con el fin de que el artculo pueda ser ledo con facilidad y comprendido cabalmente por los lectores. 5. La entrega de los artculos se realizar en las oficinas de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria. 6. Los artculos presentados por los estudiantes de la Maestra deben llevar el aval del Director del rea de Investigacin respectiva, quien lo informar en una carta anexa al artculo. 7. El Comit Editorial seleccionar los artculos para la revista y si lo considera necesario los enviar a pares externos. 8. El artculo ser sometido a la correccin de estilo y cientfica que los editores de la revista consideren necesarias.

9. Es indispensable que se cumpla estrictamente con las normas de derecho de autor vigentes. Libro temtico Para los libros temticos la extensin mnima ser de 40 pginas y sern seleccionados por el Comit Editorial entre los trabajos presentados para grado por los alumnos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria (en casos especiales el Comit Editorial podr hacer excepciones en cuanto a la extensin). Forma y preparacin de manuscritos Se solicita enviar:

Pgina de ttulo que incluya: a. Ttulo del trabajo que resuma en forma clara la idea central de la investigacin. b. Nombre del autor (es) del trabajo y la institucin en la cual se llev a cabo la investigacin.

Resumen: Resumen breve sobre el contenido de la investigacin. No debe exceder 120 palabras, con su correspondiente traduccin al ingls. Palabras clave (mximo 6), que irn al final del resumen en espaol. Abstract: Es la traduccin al ingls del resumen. Key words: Son la traduccin al ingls de las palabras clave. El artculo debe incluir: Introduccin; problema de investigacin y metodologa que sea acorde con el tipo de investigacin y los procesos, tcnicas y estrategias utilizadas para la recoleccin y anlisis de la informacin; resultados de investigacin; conclusiones y referencias. Grficos y tablas: Se insertan en el texto, debidamente numerados segn su orden de presentacin. Cada uno debe tener un ttulo breve que indique claramente su contenido. Se deben anexar las grficas, cuadros, y dems imgenes, en su archivo original. Referencias: Al final del trabajo se incluir un listado ordenado alfabticamente siguiendo normas internacionales (APA). Datos del autor: Se debe enviar un resumen de la hoja de vida del autor (5 lneas mximo).

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No se devolvern los originales ni se considerarn los artculos que no cumplan con las normas precedentes. La aceptacin de un trabajo queda supeditada a la revisin terica, metodolgica y formal que se realizar al artculo. El Comit Editorial de la revista se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de publicacin. El envo de los artculos debe hacerse a nombre de:
CARMEN CECILIA SUREZ MANTILLA

Directora y Editora Acadmica Cuadernos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria Universidad Sergio Arboleda Escuela de Postgrados Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria

Calle 74 No. 14-14, Torre A, piso sptimo Bogot, D.C., Colombia Suramrica

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