AO PEDAGGICA E EDUCAO ESPECIAL: PARA ALM DO AEE Claudio Roberto Baptista1 PPGEDU- UFRGS

Nos ltimos anos temos vivenciado, no Brasil, uma intensificao do discurso poltico no sentido da predominncia da incluso escolar como organizadora das metas para a escolarizao das pessoas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao 2. O atual momento histrico exige que se institua um amplo debate sobre as diretrizes da escola brasileira, sua organizao pedaggica e seus profissionais, no sentido de favorecer a pluralidade de aes que sejam complementares, que constituam um currculo pautado na abrangncia, na flexibilidade e na garantia de acesso ao conhecimento. O objetivo do presente texto apresentar reflexes acerca da ao pedaggica dirigida s pessoas com deficincia, considerando o contexto brasileiro contemporneo e os desafios de proposies polticas que indicam a incluso escolar como a diretriz para esse trabalho. Para essa anlise, procurarei recorrer ao debate sobre as singularidades, as caractersticas e os desafios que marcam a ao dos educadores especializados em educao especial3, resgatando aspectos constitutivos da histria da educao especial brasileira como dispositivo para se pensar o presente e um possvel

Coordenador do NEPIE - Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar da UFRGS. Site: <www.ufrgs.br/faced/pesquisa/nepie>. Email: baptistacaronti@yahoo.com.br 2 Embora a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva defina o alunado da educao especial como aqueles com deficincia, com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades, utilizarei, ao longo deste texto a expresso alunos com deficincia para me referir a esse alunado, em funo de sua prevalncia numrica e da configurao de desafios associados aos servios que apresentam caractersticas pedaggicas semelhantes quelas relativas aos demais grupos de sujeitos. 3 Estou considerando educador especializado em educao especial ou educador especial aqueles com formao especfica: curso de graduao na rea; em pedagogia, com habilitao especfica; curso de especializao ou estudos complementares. Essa pluralidade de dimenses quanto formao garantida pela legislao atual, a qual no define especificamente uma trajetria.

futuro para uma ao que, por sua complexidade, depende de uma rede de interaes e de saberes que dificilmente comportam um nico campo profissional especfico. Ao iniciar a escrita, deparei-me com muitas possibilidades de valorizao de pontos disparadores. Ao longo dos ltimos anos, tenho desenvolvido pesquisas ou orientado trabalhos acadmicos que se ocupam das trajetrias escolares de alunos com deficincia, com especial nfase na ao relativa educao especial e suas conexes com o trabalho pedaggico no ensino comum. Exemplos dessa perspectiva so Tezzari (2002), uma dissertao de mestrado que abordou o trabalho em salas de recursos no municpio de Porto Alegre; Tezzari (2009), uma tese que analisa a histria da educao especial e de suas prticas, colocando em evidncia o papel da medicina e a emergncia da pedagogia em trajetrias de pioneiros como Itard, Sguin, Montessori e Korczak. Mais recentemente, posso destacar o trabalho de mestrado de Benincasa (2011), que analisa um servio de educao especial - Educao Precoce e Psicopedagogia Inicial dirigido aos alunos da educao infantil na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, procurando compreender a singularidade dessas prticas e os possveis efeitos desse apoio pedaggico para a incluso escolar desses alunos, assim como os sentidos de um posicionamento fsico desse servio nas escolas especiais do municpio. Freitas (2011) investigou em sua tese as crianas identificadas como aquelas que no param acompanhadas pelos referidos servios de apoio s crianas da educao infantil, analisando a produo desses sujeitos e o lugar da educao como rea implicada nos processos de identificao e atendimento dirigido aos alunos considerados hiperativos. Por ltimo, destaco a investigao de mestrado de Soares (2010), em fase de concluso, dirigida aos diferentes apoios oferecidos a alunos surdos em um projeto de incluso escolar no ensino mdio. A anlise desses deferentes apoios evoca, inicialmente, a ampla exigncia que constitui o universo de demandas quando se pensa a presena de alunos surdos no ensino comum e, alm disso, as possibilidades de traduo de servios de apoio especializado em diferentes prticas e diferentes perfis profissionais. Ao referir essas pesquisas, desejo explicitar um campo reflexivo que orienta a presente sistematizao de idias. Mesmo que no sejam evocados aspectos especficos dessas investigaes, h um contnuo dilogo com os eixos que as orientam: relao educao comum e educao especial; prticas que se traduzem em atendimento, em dinmicas de assessoria e formao de outros profissionais; a presena no ensino comum como evidncia da aposta radical na educabilidade dos sujeitos com deficincia.

BREVES REFLEXES SOBRE A HISTRIA E A POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

Quando consideramos a educao especial e sua prtica pedaggica, devemos reconhecer que essa ao depende de um contexto institucional representado pelas escolas e por seus objetivos. Nesse sentido, a dcada inicial no presente sculo pode ser considerada um marco no que refere ao estabelecimento desses objetivos quanto se trata da escolarizao das pessoas com deficincia. Desde 2001, com a aprovao da Res. n 02/2001 CNE-CEB, temos visto, de um lado, o avano de dispositivos normativos que passam a prever que essa escolarizao deva ocorrer necessariamente no ensino comum. De outra parte, nessa mesma dcada, houve uma srie de iniciativas que visavam implementao de polticas de educao em uma perspectiva de ampliao dos sujeitos a serem escolarizados no ensino comum. Dentre essas iniciativas, vrias foram aquelas que evidenciavam um protagonismo do Ministrio da Educao na busca de interlocuo com os gestores, principalmente em nvel municipal, para a garantia de aes consideradas inclusivas. Nessa direo, a Secretaria de Educao Especial do MEC implementou um Programa que visava difuso de sistemas inclusivos por meio da formao e da gesto o Programa Educao Inclusiva Direito Diversidade (2003-2010). Esse programa intensificou a relao entre SEESP e uma rede de municpios-plo nos diferentes estados, tendo efeitos que ainda carecem de maiores anlises. No caso do Rio Grande do Sul, considero que Brizolla (2007) sistematiza importantes reflexes sobre os desdobramentos desse instrumento de gesto no que refere anlise de 10 municpios-plo desse estado4. Em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva contribuiu para a intensificao do debate e delineou as diretrizes orientadoras para a poltica brasileira para a rea, afirmando um grupo especfico de sujeitos prioritrios da ao da educao especial, j referidos no incio deste texto, e destacando uma tipologia de servios educacionais que passariam a ter prioridade a sala de recursos. Alm disso, houve, por meio desse documento, a indicao de que o atendimento especializado no deveria substituir, mas complementar ou suplementar, o
Ainda com relao ao Rio Grande do Sul, o NEPIE Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar da UFRGS desenvolve um projeto, no mbito do Programa CAPES-PROESP, intitulado Polticas de Educao Especial e Incluso Escolar: Sujeitos, Prticas Pedaggicas e Servios. A anlise dos servios especializados em 14 municpios gachos com posio estratgica em suas regies de pertencimento uma das metas do projeto.
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ensino em classes comuns. A Resoluo 04/2009 do CNE surge como um dos dispositivos que conferem operacionalidade Poltica, pois define as diretrizes do atendimento educacional especializado, delimitando que instituies podem oferec-lo e como esse oferecimento deve ser um suporte presena do aluno nas escolas regulares. Esta nfase no contexto escolar comum altera a poltica educacional brasileira para a educao especial, pois abandona o discurso da excepcionalidade da escolarizao em espaos exclusivamente especializados classes especiais e escolas especiais. Desse modo, ao abordarmos a ao pedaggica do educador especializado em educao especial, h, segundo essa Poltica, um lcus privilegiado para esse trabalho sala de recursos e um conjunto de metas que deveria estar associado garantia de suporte ao aluno, mas no apenas a ele, para a freqncia ao ensino comum. Os desafios so imensos, pois se trata de qualificar os sistemas de ensino para essa ao, em sintonia com a busca de oferecimento de servios de qualidade para os diferentes planos da ao pedaggica: ampliar e qualificar a educao infantil, garantir a aprendizagem e a continuidade nos ciclos iniciais do ensino fundamental, reduzir o acentuando declnio na passagem ao ensino mdio, escolarizar aqueles que no tiveram formao compatvel com as idades previstas, ampliar o acesso ao ensino superior, assegurar a presena de apoio qualificado aos processos de incluso escolar... Porm, sobretudo, se trata de perguntar: que caractersticas deve ter a ao de profissionais que representam uma rea especfica, como a educao especial, para favorecer o avano desse processo global de qualificao escola, assim como a escolarizao dos alunos que se constituem no alvo privilegiado do trabalho desses educadores? Talvez essa seja uma pergunta que gere mais dissensos do que consensos entre os estudiosos da educao especial. Parte desse dissenso marcou o debate que constitua o trabalho de um grupo de consultores5 atuantes na elaborao do texto da Poltica nacional de 2008. Embora parecesse estar claro para os integrantes desse grupo representantes da SEESP-MEC e de universidades que as metas relativas incluso escolar no poderiam ser satisfeitas por meio de um trabalho estritamente tcnico focado nas deficincias do sujeito a ser atendido na sala de recursos, havia, naquele grupo, a defesa desse tipo de proposio por parte de alguns poucos integrantes. Esse
Tive oportunidade de integrar esse grupo de trabalho ao longo do ano de 2007, juntamente com profissionais responsveis pela SEESP e colegas professores de vrias universidades pblicas brasileiras. Uma reflexo sistematizada sobre os sentidos histricos desse documento orientador apresentada em Baptista (2008).
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debate era pautado, sinteticamente, em duas perspectivas: a compreenso de que o trabalho do educador especializado devesse ser aquele de exclusivo atendimento direto ao aluno por meio do domnio de tcnicas, instrumentos e linguagens especficas; a crena de que, alm dessas caractersticas, seria de se esperar que o profissional responsvel pela educao especial devesse atuar em diferentes frentes, na assessoria e formao de colegas, como segundo docente em uma mesma sala de aula que o professor regente de classe, no acompanhamento de famlias, como possvel interlocutor com equipes externas escola que se envolvem em atendimentos dirigidos ao aluno com deficincia. Essa segunda perspectiva, segundo meu ponto de vista, muito mais rica e desafiadora. Mais rica porque no se pauta na reparao de um sujeito repleto de lacunas a serem corrigidas, mas deve investir nas redes de interao das quais o sujeitoaluno participa, colocando seu conhecimento especfico a servio dessa rede e agindo mais sobre as interaes do que sobre o sujeito-aluno. Trata-se, portanto, de uma perspectiva sistmica de ao e no da proposio de acionar espaos de preparao para a aprendizagem que podem reproduzir a lgica das antigas classes especiais ou de mini-clnicas. Evidentemente, no ser apenas o atendimento direto ao aluno o responsvel por esses direcionamentos. A dimenso corretiva e reparadora pode permear a assessoria, a bi-docncia, o trabalho com outros interlocutores. Porm, dificilmente haver uma ao em rede se o trabalho desse educador estiver centrado e concentrado no atendimento exclusivo ao aluno com deficincia. O desafio, portanto, evocado quando afirmei que esta perspectiva seria mais rica e mais desafiadora, est predominantemente associado dimenso da formao (como formar esse novo profissional que ainda no existe?) e requalificao (trata-se de uma tarefa para a qual devemos contar com profissionais que existem e que esto em campo, mas que devem construir capacidades que possivelmente ainda lhes so estranhas). Essa nossa capacidade de acolher e ressignificar recursos comumente evocada quando tratamos dos alunos, pois sabemos que qualquer construo de aprendizagem nova no pode prescindir da histria e do conhecimento prvio do sujeito. No entanto, muitas vezes esquecemos que esse raciocnio deveria tambm ser aplicado a sistemas aprendentes que no se restringem aos sujeitos, mas se constituem como grupos. Grupos profissionais, redes de ensino, gestores, educadores de um sistema... De certa forma, consigamos ver ou no, estamos vivendo esse processo de renovao de um campo profissional forado pela emergncia de novos desafios. Presente e futuro que

esto imbricados e nos provocam a pensar um passado que continua nos habitando. Esse passado somos ns. Merece cuidado, pois se constitui naquilo que conhecemos, naquilo que nos orienta, mas que, frequentemente, ofusca nossa viso e limita nossa possibilidade de enxergar.

SAUDADES DO PASSADO? OU A ILUSO NO PRESENTE?

Como construir o futuro da ao especializada em educao especial? Para falarmos em futuro, devemos, necessariamente, considerar o presente e, principalmente, o passado. Porque principalmente? Porque somos recorrentes, conservadores e tendemos a nos repetir. Essas consideraes esto em pleno acordo com as idias de Geraldi, Fichtner e Benites (2006) quando os autores analisam o pensamento de Vigotski, Bakthin e Bateson. Podemos comear olhando para o passado. Tenho presenciado reaes curiosas de profissionais altamente qualificados diante de anlises que mostram a precariedade de muitos contextos educacionais que se propem como organizados em nome da incluso escolar. Possivelmente tais precariedades no sejam uma inveno da proposta inclusiva, mas dem continuidade a aspectos incipientes de nosso modo de fazer educao. Precariedades to presentes em diversos contextos que constituem a educao brasileira. No entanto, diante desses relatos, vejo que muitos qualificados colegas dizem: comeo a ter saudade da escola especial! Esse um bom motivo para considerarmos o passado. Ao examinarmos a tradio identificamos facilmente uma ilusria competncia empirista presente em alguns manuais e na formao de poucos educadores que se soma precariedade de trajetos preparadores de uma aprendizagem situada sempre no futuro: no dia em que ele for para a primeira srie, no ano em que sair da classe especial, quando tiver amadurecido as competncias para o convvio e para o aprendizado escolar... Enquanto esse dia no vem, faz recortes ou colagem de bolinhas sobre desenhos pr-delineados. Repeties, sobretudo repeties. Considero fundamental que examinemos o passado, pois corremos o risco de imaginar que, diante de um universo de proposies atuais diferenciadas (e possivelmente frgeis) para um educador especializado genrico ou para o professor regente de turma que recebe alunos com deficincia, estaramos perdendo algo que j teramos tido. No nos iludamos. No obstante a ao qualificada de poucas instituies e de uns tantos

profissionais, a prtica pedaggica dirigida s pessoas com deficincia, em nosso pas, tem sido especializada apenas em sua designao. Tais afirmaes podem parecer duras, mas sua confirmao facilmente obtida quando consideramos: o reduzido nmero de cursos que formaram esses profissionais em nvel superior; a limitao curricular desses cursos, afastando os alunos do conhecimento pedaggico (aquele imprescindvel para o trabalho com qualquer tipo de aluno); o percentual de alunos que se concentram historicamente nos anos iniciais do ensino fundamental e que construram sua vida escolar sem sair de instituies especializadas; as caractersticas dessas instituies que muitas vezes so erroneamente chamadas de escolas, pois no atendem os critrios mnimos exigidos pela prpria legislao; a infantilizao contnua de sujeitos que, nessas instituies, se transformam em adultos sem a capacidade de sustentar uma postura elementar para essa condio vivencial; a gesto domstica e a conivncia poltica que mantm as estruturas erroneamente designadas especializadas. Portanto, quando nos referimos a uma prtica pedaggica especializada em educao especial pautada em pressupostos empiristas, excessivamente diretiva, altamente valorizadora da repetio e da memorizao, fundamental que saibamos: se isso pouco do ponto de vista pedaggico, nem isso foi oferecido s pessoas com deficincia. Possivelmente essa tenha sido a marca de alguns currculos escolares, de vrios bem-intencionados profissionais que, de posse de conhecimento sistemtico da psicologia ou da psicometria, agiam para recuperar seus alunos. Saudades, mas de qu?

O PRESENTE E SUAS MLTIPLAS LEITURAS Uma marca que caracteriza o presente relativo escolarizao da pessoa com deficincia, no Brasil, a pressuposio legal de que esse processo deve ocorrer no ensino comum. Trata-se de considerao facilmente aceita quando examinamos os dispositivos legais do perodo posterior publicao da Poltica Nacional de Educao Especial de 2008, principalmente aqueles que tm como objeto a operacionalizao do atendimento educacional especializado a ser oferecido aos alunos com deficincia. Diferentemente do teor apresentado pelas Diretrizes de 2001 (Res. 02/2001 CNE-CEB), abandonou-se a referncia excepcionalidade da escolarizao em espaos como escolas especiais ou classes especiais.

A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, apesar de sua importncia como diretriz, carecia de instrumentos que indicassem, com clareza, os desdobramentos e as possibilidades de ao relativas escolarizao e ao atendimento especializado. O Parecer n 13/2009 do CNE-CEB visa regulamentao do Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, o qual define o uso de recursos do FUNDEB, com base nos dados obtidos pelo INEP, que podem ser direcionados para o atendimento educacional especializado, garantindo a contagem dupla de matrcula ensino especial e ensino comum para o aluno com deficincia. Considero necessrio atentar, portanto, s palavras que constituem esse parecer:

O Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei n 9.394/96, e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253, de 13 de novembro de 2007, estabelecendo que: Art. 1 A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular. 1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. 2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas. (Parecer n 13/2009 do CNECEB, grifos nossos).

Este Parecer seguido da Resoluo que institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado - a Resoluo 04/2009 do CNE-CEB -, a qual tem como artigo inicial a indicao:
Art. 1 Para a implementao do Decreto n 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao em classe comum de escola de ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos (grifos nossos).

Essa resoluo define o alunado que pblico-alvo para o atendimento educacional especializado (AEE), alm de apresentar detalhamento relativo aos

diferentes aspectos que integram as prioridades. O art. 8 indica que sero contabilizados duplamente, no mbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto n 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum do ensino regular pblico que tiverem matrcula concomitante no AEE. Em seguida, no mesmo artigo, encontra-se a afirmao: O financiamento da matrcula no AEE condicionado matrcula no ensino regular da rede pblica, conforme registro no Censo escolar/MEC/INEP do ano anterior.... Para alm desse pressuposto vinculador, o texto da resoluo indica que de competncia dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE a elaborao e execuo do plano do AEE, em articulao com os demais professores do ensino regular. Percebe-se, portanto, a necessidade de planejamento e de articulao entre educao especializada e ensino comum. No que se refere formao do professor responsvel pele AEE, as indicaes da referida resoluo so bastante genricas: o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e a formao especfica para a Educao Especial (Art. 12). Pode-se supor que essa formao especfica ser bastante diversificada, considerando as potencialidades de formao e os quadros existentes nos diferentes estados brasileiros. Quanto s diretrizes para a ao desses profissionais, o Art. 13 indica que so atribuies do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares (grifos nossos).

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Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das aes e a possibilidade interpretativa de prticas centradas no atendimento direto ao aluno, necessrio que se identifique a potencial valorizao do trabalho compartilhado com outros profissionais, principalmente o docente do ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII. Essa variabilidade evoca o debate instaurado na Comisso que se ocupou da elaborao do texto da Poltica Nacional de 2008, como afirmado em precedncia. Um debate que mostrava resistncias e colocava em evidncia a aposta em uma ao pedaggica do educador especializado menos focal e mais sistmica, menos clnica e mais pedaggica no sentido radical dessa palavra. So ainda tmidas as indicaes apresentadas pela Resoluo 04/2009 quanto a essa mudana de perspectiva? Possivelmente, sim. No entanto, para que se trabalhe no sentido de tornar vivel essa mudana, ser necessrio que avancemos no debate contemporneo que associa as diretrizes da educao especial quelas da educao, que reconheamos a necessidade de utilizar os recursos disponveis, propondo que haja um refinamento de nossas prticas aliado capacidade de gesto. necessrio que se diga, no entanto, que este contexto de mudanas potenciais mostra a importncia do professor especializado em educao especial para que se garanta a existncia de percursos escolares satisfatrios e desafiadores para os alunos com deficincia. Essa importncia respalda-se na centralidade da sala de recursos como o dispositivo pedaggico prioritrio na poltica de educao especial contempornea, considerada sua caracterstica de no substituio do espao da sala de aula comum para a escolarizao. Alm disso, as atribuies de implicam conexes/articulaes entre o docente especializado e o professor do ensino comum abrem espao para a discusso curricular necessria nos processos inclusivos. O qu devemos ensinar? Como devem estar organizadas nossas prticas? Que caractersticas devem ter nossos procedimentos avaliativos? E tantas outras questes...

PARA CONCLUIR: VOLTAR AO TERRITRIO DAS PREMISSAS

Para concluir esta reflexo, considero que o debate sobre o atendimento educacional especializado no Brasil deva, necessariamente, contemplar o contexto poltico educacional, no qual emergem proposies que se diferenciam das diretrizes histricas dos servios da educao especial. Pode-se perguntar: de fato, se diferenciam? No ser a sala de recursos o novo espao de excluso do aluno com

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deficincia? Considero que se diferencia, sim, seja pela constituio operacional prevista para esse servio atendimento complementar ou suplementar -, mas tambm pelo contexto geral da poltica brasileira que se mostra diferente em vrios aspectos: tendncia contnua municipalizao do ensino fundamental e da educao infantil; ampliao dos ndices de formao que caracterizam as carreiras docentes; ao estratgica por parte de gestores estaduais ou municipais no sentido de adequaes s diretrizes gerais para a educao especial, com a aprovao de documentos orientadores e instituio de polticas locais que possam oferecer respostas s necessidades emergentes nesses contextos; e, principalmente, um debate nacional sobre as margens de ao da educao especial. Essas margens comearam a ser problematizadas fortemente em 2001, com a Res. 02/2001 do CNE que institua as diretrizes para a educao especial na Educao Bsica. Ocorre que, apesar da fora propulsora, a prpria resoluo apresentava dispositivos que eram utilizados para manter as margens amplas. Os casos que excepcionalmente poderiam ser escolarizados fora do ensino comum variavam muito dependendo de critrios estabelecidos para justificar a suposta necessidade do aluno. Essa resoluo afirmava ainda que caberia s escolas... o papel de responsabilidade da oferta dos servios, identificando um nvel primrio (a escola) do sistema que compe as redes de ensino. Ao longo da ltima dcada, alm de abolirmos o discurso da excepcionalidade da escolarizao em servios exclusivamente especializados, a Res. 04/2009 do CNE afirma que os sistemas devem matricular..., e, segundo o Decreto n 6571/2008, A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios... (Art. 1). Trata-se de uma alterao de responsabilidade com a mudana de foco para outro ponto, mais abrangente, do mesmo sistema. No mais a clula, mas o organismo. Apesar de considerar que h mudanas importantes em curso e que as diretrizes reinventadas por cada um dos ncleos gestores relativos aos sistemas de ensino podem construir propostas que mudem o futuro da educao das pessoas com deficincia no Brasil, reconheo que temos um longo percurso pela frente. Nossas dificuldades iniciais, e possivelmente mais significativas, encontram-se no plano do cotidiano, de nossa capacidade de agir em modo sintnico com os atuais desafios que caracterizam a vida de cada professor. Complexo? Naturalmente, mas no podemos simplificar processos que implicam mudanas e relaes.

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Talvez seja necessrio reconhecermos que toda aprendizagem complexa exige ao como motor primordial. Essa afirmao que permeava as propostas de um estudioso como Celestin Freinet ainda est longe de integrar nossa capacidade de ensinar e aprender. Na educao especial essa afirmao ganha uma relevncia extrema, em funo das dinmicas associadas preparao contnua que impede que a grande promessa da aprendizagem se cumpra. Estar preparado para aprender... Estamos

sempre preparados, dependendo daquilo que reconhecido pelo educador como aprendizagem. Trata-se, portanto, de valorizarmos o conhecimento que j existe sobre processos de aprender e ensinar, evitando qualquer ciso simplificadora que separe o aluno com deficincia de seus companheiros de mesma idade. Conhece algum que aprendeu a dirigir por meio de instrues de uma pessoa mais experiente, sem suar as mos antes de engatar a primeira marcha? Voc confiaria em uma escola de natao que dispensa a piscina? Como aprender andar de bicicleta, abrindo mo das oscilantes tentativas que buscam o ponto de equilbrio entre a direita e a esquerda? Como cuidar de uma criana, tendo apenas ouvido instrues para isso, sem tremer diante de um espreguiar-se cheiroso que tenta se mover e se afastar do adulto? Por que a evocao do necessrio ato comprometido e arriscado parece um raciocnio vlido? Porque apenas a experincia e o sentimento de certo domnio de aes permitem os contnuos ajustes que geram o aprender em situaes complexas, nas quais h muitos fatores acontecendo em modo concomitante e torna-se impossvel o controle de tudo isso. Se esse raciocnio vlido para os exemplos que acabo de apresentar, ser vlido tambm para a complexa tarefa de viver, de se relacionar com seus semelhantes, aprender a falar (ou a falar em pblico), estabelecer relaes lgicas, dominar a escrita e a leitura... Todas essas tarefas exigem um domnio complexo e uma mnina capacidade de colocar-se em risco, sem a qual no atingimos xito. verdade que muitos adultos no conseguem dirigir. Outros tm medo de aprender a nadar, falar em pblico, investir em uma aproximao amorosa... O problema, para as pessoas com deficincia, que esses percentuais aumentam medida que esperamos que tenham adquirido as competncias de base para nadar, andar de bicicleta, paquerar ou aprender a escrever. Pode-se argumentar que apenas parte desses aprendizados so do domnio da escola. No entanto, estou compreendendo que algum, para aprender a namorar dever conhecer que h distncias sociais aceitveis e sentidos implcitos nas mensagens que trocamos. Este j

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pode ser reconhecido como um objetivo mais escolar.

Nessa mesma direo, o

domnio corporal que se vincula ao equilbrio no algo inato e tende a avanar em modo proporcional s nossas experincias de jogo e exerccio, de preferncia em contexto de vida real e no simulada. Desejo agora retomar dois aspectos abordados ao longo do presente texto: a questo conceitual associada ao AEE, no ttulo, e a questo temporal evocada com relao fora do passado reconhecido como eixo que nos orienta. No que se refere ao conceito AEE, espero que tenha ficado claro que defendo uma prtica do educador especializado que no se restrinja a um espao fsico e no seja centralizado em um sujeito a ser corrigido, mas que seja uma ao plural em suas possibilidades e suas metas, sistmica ao mirar (e modificar) o conjunto de relaes que contribuem para a estagnao do sujeito e sua provvel dificuldade de aprendizagem e desenvolvimento. possvel que tenhamos que problematizar o AEE como sinnimo de ao pedaggica em educao especial. Seria empobrecedor conceber que um conjunto amplo de possibilidades de interveno ficasse reduzido defesa de atendimento em um nico modelo de sala de recursos. A idia restritiva do AEE no est necessariamente na cabea do gestor que institui a sala de recursos em uma escola. Ela pode estar dentro de ns, indicando a dimenso corretiva da interveno e empobrecendo as potencialidades de um espao que, pela sua dimenso complementar e transitria, poderia ser um suporte poderoso para quem dele necessita. Quanto questo temporal, reafirmo as premissas de Geraldi, Fichtner e Benites (2006) sobre a fora do passado nas nossas intervenes. Encontro nexo entre essas idias apresentadas por Bettelheim (1994), quando o autor afirma o fim est no princpio. H, a partir desse estudioso, pistas importantes para se refletir sobre a fora de nossas expectativas e sobre como aquilo que o outro depende, em parte, do lugar que ele ocupa na relao com um contexto:
Verdadeiramente, conhecer at o nome do outro pode interferir, e muito, na relao que queremos estabelecer. Eu no tinha me dado conta, at que na Orthogenic School um certo nmero de crianas comearam a nos pedir para cham-las de um nome diferente daquele que tinham... Refletindo sobre isto eu pensei que era uma escolha que todos os nossos hspedes deveriam ter.Portanto, quando chegava uma nova criana, lhe perguntvamos se queria ser chamada por um nome diferente ou aceitava o seu nome. A alguns a idia agradava e mudavam de nome...

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Acredito que devamos nos dar outras chances para que algo de novo possa emergir. O trabalho amplo e desafiador. Deveramos reconhecer que, para quem tem as palavras como instrumento primordial, a ao um movimento nas entrelinhas. Resgatar aquilo que se conhece, valorizar a postura investigativa, no se conformar com receitas de organizao de espaos e de intervenes poderiam constituir um comeo para nosso agir como educadores. Muitas outras pistas poderiam ser lembradas, como: a valorizao de um diagnstico pedaggico que nos auxilie no planejamento; o predomnio dirigido a situaes de pequenos grupos, quando o atendimento especializado se faz necessrio, favorecendo trocas e ajustes que no dependem exclusivamente do professor; o investimento contnuo no trabalho coletivo e nas trocas que permitem a circulao do conhecimento sobre o aluno, evitando as armadilhas que antecipam aquilo que pode ser visto como apenas negativo, abrindo o espao para o novo. Esse, de novo, o sentido de poder mudar de nome. De Joo para Marcelo. De aluno com transtorno de hiperatividade para um menino agitado e cheio de vida. De algum que sei que no conseguir aprender a algum que possa nos surpreender. Atento a essa circularidade de produo de sentidos, Bettelheim (1994) apresenta reflexes relativas ao que antecipa e constri imagens: As coisas que sabemos de uma pessoa antes de conhec-la influenciam nossas observaes e nossas reaes. O autor continua, dizendo que um profissional, quando envolto em suas preocupaes sobre o encontro com um novo sujeito (paciente ou aluno) ... tender naturalmente a selecionar as prprias percepes, escolhendo aquelas j sinalizadas pelo professor. E justamente porque est procurando uma confirmao, fcil que negligencie importantes detalhes.. Zelar pelos detalhes e pelos princpios, pelos momentos iniciais. Tambm este deveria ser uma premissa organizadora de nossas prticas e um elo que nos coloca em condies de construo de novas intervenes.

REFERNCIAS

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