CMO TRABAJAR CON ADOLESCENTES SIN EMPEZAR POR CONSIDERARLOS UN PROBLEMA?

Jaume Funes Artiaga Docente, consultor y supervisor en temas de adolescencia En este artculo se sugieren un conjunto de planteamientos, enfoques, perspectivas para acercarse como profesionales a la realidad de los chicos y chicas adolescentes. En un contexto adulto en el que predominan las lecturas en clave de problema propone analizar las crisis mutuas de otra manera, evitando recurrir por sistema a la psicopatologa. Para esa lectura positiva propone un conjunto de claves a partir de la condicin social, la provisionalidad, la diversidad y la necesidad de ser y descubrir. En una segunda parte, se propone analizar la secuencia enlazada de itinerarios que recorren la adolescencia, la postadolescencia y la juventud, para poder pasar de la mirada a la accin. De esa manera, se postula el acompaamiento como forma bsica para el trabajo con adolescentes, avisando que no se trata del retorno moralista a los ngeles de la guarda. In this article they suggest a set of expositions, approaches, perspective to approach like professionals the reality of the boys and adolescent girls. In an adult context in that they predominate the readings in problem key propose to analyze the mutual crises of another way, being avoided to resort by system to the psychopathology. For that positive reading it proposes a set of keys from the social condition, the provisional state, the diversity and the necessity to be and to discover. In one second part, one sets out to analyze the connected sequence of itineraries that cross the adolescence, the postadolescence and youth, to be able to happen of the glance to the action. Of that way, the support is postulated as it forms basic for the work with adolescents, warning that it is not the moralistic return the angels of the guard. [ Imprimir ] Correspondencia: E-mail: jfunes@airtel.net Jaume Funes Artiaga.

CRISIS ADOLESCENTES: LAS SUYAS Y LAS QUE PROVOCAN En las calles de cualquier ciudad, en las aulas y pasillos de cualquier escuela de secundaria asistimos cada da a un conjunto de relaciones entre unas personas adultas y unos chicos y chicas adolescentes. Unos y otros tienen unas formas de ser y de actuar. Entre los primeros pesa su propia condicin de mayores, el bagaje de lo que han vivido, de lo que saben, de lo que desearan que los ms jvenes aprendiesen. Entre los segundos, parece predominar lo nuevo, la autosuficiencia, la necesidad de descubrir y experimentar. Ambos se relacionan en la familia o en instituciones que tienen sus posibilidades, sus pretensiones, sus limitaciones, sus rigideces. En esa relacin parece que resulta determinante cmo se ven, cmo se viven mutuamente, qu esperan y qu no esperan unos de otros.

Hemos de comenzar hablando de esa relacin porque, en gran medida, la educacin de los chicos y chicas adolescentes es un producto que depende de la forma como las personas adultas los ven, cmo observan su mundo, interpretan lo que hacen, adjudican significados a su conducta. Segn sea la visin interpretamos sus comportamientos, negamos o descubrimos sus potencialidades. La visin que tenemos interiorizada, la que compartimos con los colegas, la que nos devuelven los medios de comunicacin, predetermina buena parte de las posibilidades educativas. Sin olvidar que, adems, las personas somos, en parte, aquello que nos adjudican, la identidad que nos devuelven, la confianza que nos depositan y que eso es doblemente vlido cuando se trata de alguien, como el adolescente, que est en plena construccin de su forma de ser. Hay quien slo ve problemas Cuando empez la reforma de la educacin secundaria pareci que la ESO haba inventado la adolescencia. Para algunos institutos supuso, al menos, descubrir la existencia de otras adolescencias. Para todos, la obligacin de aceptar (a veces a regaadientes) que el alumnado estaba en una etapa de la vida que haba que tener en cuenta. Luego han venido aos de continua problematizacin. El curso pasado fue un maravilloso ejemplo. La contrarreforma se argument desde el principio considerndolos poco menos que analfabetos. Se invoca la vuelta a la autoridad a base de identificarlos como sujetos en permanente indisciplina. Los conflictos educativos eran poco menos que una cuestin de delincuencia y sus aventuras con el alcohol un asunto de drogadictos gamberros. Ante este panorama, al hablar de adolescentes hay que comenzar por preguntarse cul es la visin predominante entre las personas adultas que les rodean, entre las que han de educar, entre las que han de educar enseando, entre las que han de hacer intervenciones sociales o teraputicas. Es muy diferente actuar considerando al adolescente una coleccin de problemas que hacerlo pensado que es una persona en pleno proceso educativo; una coleccin de presentes y futuras patologas o alguien que pasa por una situacin temporalmente problemtica (Ortega,1999; Crosera, 2001). Observndolos, conviviendo con ellos y ellas, puede verse problemas o personajes con tendencia a meterse en los. Alguien que carece de casi todo o alguien que en algunas cosas sabe ms que nosotros y en otras tiene mucho que aprender. Una persona que destruye su futuro o alguien que est aprendiendo a gestionar los riesgos. Toda posibilidad de accin, desde el diseo de una intervencin o la elaboracin de una unidad didctica a las expectativas de xito, viene condicionada por la visin que de entrada tenemos del adolescente. Despus de pensar en las miradas, no podemos dejar de lado que estamos ante alguien que ha dejado atrs la docilidad de la infancia y se muestra cada vez ms potente y contradictorio. La complejidad de su mundo impacta sobre los adultos que le rodean. Su caos emocional altera los equilibrios maduros, su capacidad para discutirlo todo o para descubrir las contradicciones aade crisis a los argumentos vitales que hemos construido para ir tirando. Su juventud, sus ganas de descubrir o su ausencia de lastres, sus entusiasmos peridicos o sus modernidades, pueden estimular y renovar nuestro da a da cada vez ms conservador conforme vamos haciendo aos. Convivir con ellos y ellas es tener "diversin" asegurada, cualquier cosa menos una vida pedaggica ordenada y plcida, un proceso teraputico estable. Sin negar el agotamiento que a todas y a todos pueden producir, en unos casos se vive ese mundo adolescente como algo no

soportable, en otros como una situacin creativa y renovadora. Aun mirndolos con buenos ojos no todo el mundo se siente seguro a su lado, aparece la perplejidad y los sentimientos contradictorios. COMPONENTES DE UN DISCURSO POSITIVO SOBRE LA ADOLESCENCIA Una vez aclarado que debemos comenzar por atenuar la hostilidad de la mirada, la tesis central de este artculo es la necesidad de conocer y comprender la complejidad del mundo adolescente para desarrollar adecuadamente las formas de trabajar con ellos y ellas. La relacin educativa con el adolescente puede resultar exitosa en la medida que tenemos inters por saber cmo son y descubrimos las lgicas qu explican su conducta. Cmo leer, cmo interpretar Este acercamiento interpretativo a su realidad ha sido vendido a menudo a otros profesionales como algo propio de psiclogos. Aunque a muchos psiclogos les ha sonado a discurso social o pedaggico. La propia invocacin de la condicin adolescente para discutir las formas razonables de trabajar con ellos y ellas se ha visto como una confrontacin entre los "amigos" de los adolescentes y los verdaderos profesionales. Intentamos conocer y comprender sus mundos aunque slo sea porque en ellos estn buena parte de las claves de por qu aprenden y cmo aprenden, la mayora de los componentes claves para poder influir de manera positiva en sus vidas. Para tranquilidad de todos habr que dejar claro que comprender no es bendecir. No se trata de convertir a todo adolescente en un santo permanente. Comprender es simplemente entender lo que pasa utilizando tambin otros argumentos, otras lgicas que las adultas, tener en cuenta otros argumentos, aceptar que pueden atribuirles otros sentidos. Flexibilidad no es igual a tolerancia generalizada o permisividad sistemtica, es tan slo saber que toda repuesta educativa supone tener en cuenta la realidad personal y las circunstancias de la conducta (Crosera, 2001). Qu debemos tener en cuenta para trabajar entre adolescentes? Las pginas que siguen no son ningn manual breve de la psicopedagoga de esta etapa evolutiva, ni siquiera un resumen. Tan slo me he propuesto recordar ordenadamente algunos de los mimbres, de los principales nervios con los que estructurar y actualizar un discurso positivo y til sobre el mundo adolescente. Cada uno de estos breves apuntes requerira un amplio desarrollo, un captulo, un libro. Una pubertad social Si comenzamos por los enfoques, por la forma de analizar la adolescencia, convendr tener en cuenta que es algo ms que la pubertad y los ritos de transicin. La adolescencia es hoy un tiempo social (largo) en el que hay que dedicarse a ser adolescente. Comienza con las transformaciones biolgicas y fisiolgicas de la pubertad, pero estas son una pequea parte del conjunto de cambios que se producirn. En las sociedades industrializadas modernas la adolescencia ya no es un breve rito de paso (una puesta de largo) que da paso a ser considerado joven adulto. Son un conjunto de aos para vivir siendo adolescente. Uno de los principales retos educativos que supone tener en cuenta esta perspectiva es que hemos de pararnos a analizar si lo que les proponemos para su vida en ese momento tiene algo que ver con lo que ellos y ellas

consideran como su tarea prioritaria (todava est por hacer el balance de lo que ha significado escolarizar obligatoriamente la adolescencia). Esa nueva condicin es, en primer lugar, una condicin social, lo que significa que buena parte de las claves interpretativas de su mundo debemos buscarlas en el contexto social e histrico. Son personajes de un determinado momento y unas concretas condiciones sociales. Siempre trabajamos con adolescentes que son de aqu y de ahora (hoy siguen muy impactados por "Operacin Triunfo", maana ya veremos). Lo que son y lo que intentan ser se entiende sabiendo cmo son los mercadillos cercanos a su casa, los rincones del barrio donde se juntan, los bares en los que les dejan estar y, a la vez, los " chat" de la otra parte del mundo en los que entran o la msica que se intercambian. Se les puede entender recurriendo a conceptos y categoras de anlisis como estilos de vida o culturas juveniles. Hablar de adolescentes es hablar de los jvenes que ms adelante intentarn ser y ahora prueban a imitar (Funes, 1996). Siempre son en primer lugar adolescentes Tambin podemos acercarnos a la adolescencia mirando cmo son por dentro. Desde la infancia a la juventud tendrn que sufrir un conjunto de profundas transformaciones, un proceso de personalizacin. Lo que sienten, lo que dicen, lo que hacen tiene que ver con su condicin evolutiva. Se trata de sujetos inmersos en una etapa clave de transformacin de lo que ahora son y de descubrimiento de lo que desean ser, de lo que prueban a ser. Educar, ensear, es tener en cuenta ese mundo personal en proceso catico de construccin, saber por ejemplo que la ilusin del primer amor altera cualquier clculo matemtico o los agobios inesperados modifican con facilidad la imagen de s mismos o los centros de inters. La descripcin pormenorizada de las formas de ser adolescente obligara a escribir un largo texto. En cualquier caso, el lector o lectora tiene otros artculos en esta misma revista, pero bastar con que observe con curiosidad el que ve cada da conviviendo con ellos. En todo caso, quisiera destacar que la gran cuestin de todos los chicos y chicas adolescentes es aclararse quienes son, construir su identidad (Roy Hopkins, 1987; Mart y Onrubia, 1997). Por esa razn conviene recordar que la mayora de lo que hacen est al servicio de demostrar que existen, de ensayar formas de ser. La condicin adolescente (social y evolutiva) afecta, en nuestro entorno, a todos los chicos y chicas. No hay posibilidades de escaparse a ello y ninguna intervencin puede dejarla a un lado. Por eso, uno de los principales hbitos que debemos adquirir es intentar leer siempre en primer lugar sus conductas en clave adolescente. Desde la situacin bronca hasta la motivacin, primero son adolescentes luego malos o buenos alumnos, personajes ms o menos broncas, pero no al revs. Se puede objetar esta afirmacin diciendo que el adolescente ya tiene aos, que tiene detrs suyo una historia. Ciertamente es as: llegan a la adolescencia con una vida infantil, a la ESO con una historia escolar. Pero todo se altera con la nueva condicin, todo es vivido con un nuevo prisma, unas nuevas coordenadas. Sera absurdo olvidar lo que han vivido pero no podemos mirarlos a partir de los lastres que acumulan. En la clase en la que nos piden ayuda tendremos un alumno de trece aos con dificultades acumuladas de lectoescritura, pero si queremos hacer algo con l habr que tener en cuenta que no tiene el ms mnimo inters en escribir para seguir apareciendo

como un desastre, especialmente si puede tener xito de otras maneras, por ejemplo ligando. Quizs si aprende a escribir cartas usando el correo electrnico salvemos su chulera adolescente y nuestra pretensin adulta de que aprenda. Todo es provisional Desde otra perspectiva, el acercamiento al mundo del adolescente hay que hacerlo teniendo presente que su condicin no es algo estable y definitivo. No son, viven una situacin. Cuando hay dificultades (todos las tienen, algunos casi de manera permanente) no se les puede definir como sujetos problemticos sino como sujetos que viven una situacin problemtica. Viven quiere decir que dejarn de vivirla, que evolucionar, que igual que ha aparecido puede desaparecer. Si en la adolescencia todo es provisional tambin lo son las dificultades. Aunque parte de mi profesin sea hacer de psiclogo, estoy convencido de que buena parte del diagnstico es imposible e intil en la adolescencia. La aplicacin estricta de los criterios diagnsticos nos llevara a "encerrarlos" a todos, a encontrar trastornos con gran facilidad. El anlisis hecho en otoo podra ser bastante intil en primavera. Lo mismo sirve para intentar poner otras etiquetas o clasificar a los chicos y chicas adolescentes, sea por dificultades o por niveles de cualquier ndole. La tarea psicopedaggica con adolescentes consiste en describir situaciones, en analizar los elementos que estn influyendo cuando son problemticas y en disear formas de intervencin que las modifiquen y, si es posible ya que la adolescencia tiene sus tiempos, aceleren la salida. La intervencin socio educativa no pasa por definir primero tipologas de problemas (delincuentes, drogadictos, etc.) sino en descubrir cmo estos se suman a su adolescencia y cmo hacemos para que no ocupen el centro de su proceso de construccin de la identidad. Cuando se nos viene encima una organizacin de la secundaria como la que propone la Ley de Calidad, basada en la clasificacin avanzada de los adolescentes segn sus realidades acadmicas, no queda ms remedio que destacar el absurdo que supone. No se trata, tan slo, de una discusin ideolgica sino de dejar claro que es una propuesta contradictoria e imposible. Se pretende que decidamos dnde habrn de estar en el futuro en funcin de cual es su realidad actual, en un momento inicial de su adolescencia. Algo as como si ya fueran abogados o meros currantes cuando todava est por ver si les interesar seguir estudiando. Estn en una situacin ms o menos positiva o negativa con la escuela, pero nadie puede afirmar que dentro de unos meses tengan que seguir igual, entre otras razones porque su mundo est en cambio y porque, a lo mejor, la escuela puede ayudarles a cambiar. La adolescencia, adems, tampoco se presta a ser analizada en trminos de causalidad. Es decir, difcilmente podemos afirmar que uno o algunos factores son la causa directa de sus problemas o de sus bondades. Muchas veces uno est tentado de recurrir al horscopo para intentar saber qu pasar en sus vidas. Sabemos que circunstancias como una crisis familiar, una tensin escolar, la consolidacin de unas relaciones problemticas, las rupturas emocionales, experiencias vitales negativas, etc., pueden ser factores con posibilidades de problematizar su adolescencia, aunque ninguno de ellos por si solo lo har. En todo caso los problemas aparecen cuando coincide en el tiempo alguna combinacin de esas dificultades. Es fcil que la situacin se complique cuando los astros confluyen y el alumno vive una tensin familiar, en el mismo momento que el profesor

de "mates" le coge mana y cuando la chica que quiere no le hace caso, cuando faltando a clase descubre el aroma de los porros y consigue nuevas amistades de calle ms apasionantes. Panorama de diversidad Otro de los nervios elementales del discurso sobre la adolescencia lo constituye la cuestin de la diversidad. La repetida afirmacin de que no existe la adolescencia sino adolescentes contiene tres perspectivas de diversidad a tener en cuenta: - Por un lado, la diversidad de realidades sociales en las que evolucionan y se construyen genera diversidad de adolescencias. El efecto ms visible son sus estticas externas, las diferentes "tribus" a las que se van apuntando, las formas diversas que utilizan para afirmarse (Feixa, 1998). En una escuela que no haya seleccionado su alumnado hay tantas adolescencias diversas y contrapuestas como haya en el barrio. - Como proceso madurativo, no podemos considerar la adolescencia como una etapa uniforme. De aqu que siempre insistimos en hablar de preadolescencia, adolescencia y postadolescencia. Primero son "cros" contradictorios, despus andan flotando en su nube adolescente, despus pueden encontrarle gusto a la situacin y apalancarse en ella. Las respuestas no pueden ser las mismas. - Aunque es una realidad muy cambiante, no pueden dejarse a un lado las diferencias entre chicos y chicas. El gnero no es una condicin que borre otras profundas diferencias, pero podemos decir que hay adolescencias femeninas (diversas) y adolescencias masculinas (diversas tambin), formas diferentes de vivir sus adolescencias. Dado que mayoritariamente las chicas se "comportan" mejor se tiende a pensar que su adolescencia queda en segundo trmino, pero la viven con mayor intensidad que los chicos. La principal diferencia es que se adaptan con mayor realismo a las nuevas situaciones y aplazan o buscan soluciones no rupturistas a sus crisis. Personas que descubren Buena parte de las tensiones educativas que generan hoy los adolescentes tienen que ver con la angustia que provocan en los adultos con sus experimentaciones y aventuras. Probablemente la mejor descripcin de la adolescencia que he encontrado en mi vida profesional me la facilitaba un alumno de cuarto de ESO cuando se defina as: "soy una persona que descubre". En grados diversos, de acuerdo con sus maneras de ser, los chicos y chicas estn viviendo una etapa de su vida caracterizada por descubrir y experimentar. Descubrirse a s mismos, descubrir su entorno mirndolo con otra perspectiva, descubrir el mundo, los mundos desconocidos. Probar, ensayar, experimentar, acercarse a lo desconocido, tantear las fuerzas, sentir el riesgo o la angustia del miedo. Desde esta vertiente, la lectura del mundo adolescente ha de conducir a las personas adultas que intentan seguir educando a sustituir la tutela por la educacin progresiva en la autonoma y la responsabilidad. Eso significa dejar que se equivoque y a la vez ayudarle a sacar provecho de sus experiencias, funcionen bien o mal. El marco de relaciones educativas no puede ser algo esttico y amuermado. La forma como construyen sus aprendizajes no puede ser algo pasivo, en el que

todo viene dado y las respuestas estn previstas, una forma de ensear y aprender que sigue recurriendo a formas para ellos y ellas ms que conocidas. VIVIR COMO ADOLESCENTE, LLEGAR A SER JOVEN, ACOMPAAR SUS TRANSICIONES Al hablar de adolescentes, postadolescentes y jvenes nos estamos refiriendo a un tiempo vital caracterizado por un conjunto de prcticas y estrategias, personales y grupales, que la persona destina a clarificar quin es, a descubrir gran parte de un mundo desconocido (o a descubrirlo de otra manera), a ir decidiendo qu quiere hacer con su vida. Todo esto se da, adems, en una sociedad cambiante en la que se han producido profundas modificaciones en el sistema educativo, en el mercado laboral, en las formas de acceder y de estar en l. La sociedad actual genera un conjunto de contextos de vida para los adolescentes y jvenes dominados por las desigualdades, por la presencia de multiplicidad de recorridos, la diversidad de las experiencias, su intensidad, su carcter no previsto, no prefigurado. Estos contextos se interrelacionan con una situacin personal que hemos definido como inestable, en permanente construccin y deconstruccin. Una situacin evolutiva, activa, presidida por acciones como negar, descubrir, buscar, experimentar,... y tambin pararse, volver hacia atrs, anclarse en momentos y situaciones de seguridad. Algunas ideas en torno al acompaamiento. Vuelve el ngel de la guarda? La idea de acompaamiento est presente en diferentes marcos tericos y prcticas profesionales relacionados con la educacin y la atencin a las personas, especialmente cuando estas tienen dificultades para formar parte de la sociedad. Hablamos de acompaar para referirnos a las formas de trabajar con personas autnomas (no con "pacientes" o "casos"), o que han de devenir autnomas, que estn inmersas en procesos vitales de cambio. Este debe ser, por lo tanto, el estilo de trabajo aplicable a las personas que, como el adolescente, estn en etapas evolutivas dominadas por la experimentacin, estn practicando el ejercicio y el aprendizaje de la libertad autnoma. Por esta razn, a la forma de educar en la adolescencia y la juventud se le llama acompaar. "Los conceptos de recorrido, riesgo, crisis sucesivas, evolucin, educacin, seguimiento, etc., nos sitan en el debate sobre el "mentor" del adolescente, sobre el consejero, el gua, el apoyo, el tutor, etc., en la adolescencia: aquel que siendo vivido como cercano y disponible acta desde la distancia - sin intromisiones y confiando en la evolucin positiva - para ordenar las crisis y las dudas del adolescente, ofrecindole propuestas, recursos, lneas de salida; aquel que le ayuda a que incorpore en su persona las experiencias, los elementos positivos que se decantan de su paso por las instituciones, los servicios, los recursos" (Funes, 1990; p.87). Al asociar adolescencia y acompaamiento no sealo nada nuevo. La consideremos como la consideremos, la adolescencia hoy es: - una transicin desde el mundo infantil al mundo juvenil

- que desemboca en un largo tiempo de juventud (que genera potentes efectos de atraccin y aporta materiales para la experimentacin de estilos de vida adolescentes) - un tiempo en el que se construyen aspectos importantes de la forma de ser - un tiempo destinado a descubrir y experimentar - una etapa condicionada por las oportunidades y acontecimientos - un periodo en el que las influencias educativas todava tienen peso Todas estas claves llevan a pensar en el acompaamiento, tanto si se trata de adolescentes que no tienen ms "dificultad" que su adolescencia como si se trata de chicos y chicas que se complican la vida de diferentes maneras. Quisiera dejar claro, sin embargo que no estoy proponiendo poner un "ngel de la guarda" en sus vidas. La cultura catlica ense durante muchos siglos que las personas, como seres dbiles, tenemos asignado un ngel personal, protector, encargado de evitar las desviaciones pecaminosas en nuestra vida. Una especie de guardador asignado para advertir de los peligros del camino y proteger de los enemigos. El profesional que acompaa no moraliza, no da consejos que no le han pedido, no es una luz roja que advierte de los peligros, no va delante sealando el camino, no se dedica a tutelar, va al lado, est detrs, disponible. Pero tambin sugiere, estimula, propone, a veces empuja, tensa la cuerda de la relacin para provocar reacciones. Transicin, itinerario, proceso Sin caer en guerras terminolgicas, puede resultar til para comprender la realidad adolescente y joven y definir de manera adecuada las prcticas de acompaamiento, diferenciar entre transicin, itinerario y proceso. Pedaggicamente hablando, una transicin es el paso de una situacin educativa a otra, el paso de un contexto de estimulacin a otro. En la vida se dan diferentes transiciones en la medida que por la combinacin de procesos evolutivos y las obligaciones sociales hemos de cambiar de contextos vitales. Al acabar la escuela el adolescente (el postadolescente o el joven si continan estudiando) pasa a un contexto en el que sus formas de vida sern en gran medida diferentes. En este caso, acompaar significa cuidar (preparar a tiempo, avanzar acontecimientos e informaciones, dedicar quizs ms tiempo en la poca inicial de la nueva situacin) especialmente las transiciones, las readaptaciones. Si hablamos de la transicin del final de la escolarizacin obligatoria hemos de tener en cuenta que se dan, al menos tres tipos de transicin: 1. Por final inevitable (nadie en su entorno ms prximo prev que haga falta seguir, el esquema vital, cultural, no est previsto, no tiene sentido la continuidad de la situacin escolar).

2. Por ruptura (la situacin en el contexto escolar, por razones institucionales y personales, se hace insostenible y ha de acabar; de ninguna manera se acepta ms escuela, no se acepta que el alumno est ms tiempo). Una transicin que la mayora de veces es anticipada (paso del absentismo o el conflicto al abandono definitivo) o, en todo caso, ligado a la edad (16 aos) y no al final de un ciclo. 3. Por vaco (un final que llega y atrapa al adolescente sin "ganas" de hacer nada, aunque no haya tenido una experiencia escolar desastrosa). Su paso a la nueva situacin comporta un refuerzo en la posicin vital de que no es necesario pensar ni en estudiar ni en trabajar. La idea de itinerario hace pensar en recorrido, en una secuencia que se da en el tiempo en la que incluso es posible marcar etapas, que tiene un inicio y habr un final. Los elementos positivos de este concepto podemos situarlos en la idea de movimiento, de dinamismo y en la necesidad de poner nfasis en cmo hacer posible que en sus recorridos haya "oportunidades" positivas y estimuladoras. Pero hay algunos riesgos que hacen el concepto peligroso y que a menudo lo pervierten o lo manipulan.2 El principal es la concepcin de que las evoluciones adolescentes y jvenes han de pasar por recorridos previstos. La idea de que podemos definir previamente por donde pasarn o por donde es correcto que pasen. El elemento dinmico desaparece para dar paso a la definicin previa, a la supresin de toda negociacin y experimentacin. La idea de proceso tiene un sentido muy distinto. Cuando hablamos de proceso educativo, o de proceso teraputico, o de proceso de incorporacin social o laboral, estamos hablando de: - Que en un determinado periodo vital se dan un conjunto dinmico de fenmenos (sucesos, aprendizajes, experiencias, ayudas, relaciones, etc.), que cada uno de ellos puede ser que no produzca ningn efecto, pero combinados s. - En cada adolescente y joven es posible que este conjunto de fenmenos se combinen de manera diferente y buena parte de ellos no sean los mismos en cada persona. Sin que sea posible establecer relaciones causales unilineales, atribuciones a un factor causal aislado del xito final, aunque podemos conocer la mayora del conjunto de factores relacionados con las diferencias de xito. - Todos ellos interactan en el tiempo, tienen un momento oportuno y generan interdependencias (en cada adolescente aparecer un momento en el que sera muy positiva una experiencia laboral, mientras que puede ser intil en otro momento, pero haberla tenido condicionar una experiencia posterior educativa o laboral). En general, hablamos de un proceso como una cadena de sucesos significativos, interdependientes, que generan unas posibilidades de futuro. Hablamos de acompaar procesos porque sabemos que se construirn como personas en la medida que en sus vidas sucedan determinadas cosas, dejen de producirse otras, tengan estmulos, no se produzcan determinados problemas, tengan ayuda para utilizar los conocimientos y las informaciones, para sacar provecho de las experiencias.

La experimentacin vital, la experimentacin laboral Los cambios estructurales, en el tiempo de escuela y en la forma de acceder al trabajo, en las formas de vivir la condicin escolar dominante y en las formas de pasar a la condicin laboral dominante, han generado recorridos vitales muy diversos tanto en la larga adolescencia como en la juventud. Los podemos resumir en algunos, pensando que comportarn procesos de acompaamiento diferentes: - Para todos se tratar de recorridos dilatados. Esto comportar que, por un lado aumenten las posibilidades de crisis, por otro se tengan ms recursos personales acumulados y colectivos disponibles para utilizar en la construccin de este cambio de condicin, para llegar a la situacin vital dominada por el tiempo laboral. El acompaamiento tendr que ver con el enriquecimiento y la disponibilidad cercana para gestionar las crisis. - En algunos casos estaremos hablando de recorridos fragmentados. En diferentes momentos aparecern situaciones de ruptura con algunos de los sistemas (escuela, formacin ocupacional, mundo laboral) o con alguna de las instituciones (desde la familia al conflicto social por transgresiones) que pueden acabar en final crtico si no son reconducidos oportunamente. El acompaamiento tiene como forma de actuar evitar la generalizacin de las rupturas, la inhabilitacin por acumulacin y extensin de conflictos, el frenar la interiorizacin de la inutilidad. - A veces la dilacin se traduce en estancamiento. El adolescente parece que adolece de dinamismo, de impulso para seguir adelante. Parece dar por definitiva la situacin provisional en la que vive. No parece que aparezca ningn horizonte y el diseo del futuro sea todava menos argumento que para la mayora. Acompaar significa aqu tambin empujar, as como facilitar el descubrimiento de nuevos estmulos. - Muchas veces, de manera provisional o casi permanente, algunos recorridos se vuelven errticos. Varan con facilidad de orientacin, no parecen tener mnimamente claro qu pretenden con sus acciones. A veces se estancan o vuelven hacia atrs, viven momentos de conflicto, se sienten perdidos. El acompaamiento tiene matizaciones diferentes pero acenta la orientacin, la ayuda en la bsqueda de una perspectiva atractiva y estimuladora, la elaboracin de proyectos viables. Cuando la escuela desaparece como actividad dominante, un da u otro aparece la experimentacin laboral. En unos casos ser algo ms o menos previsto o ya planificado en las actividades de formacin u orientacin laboral en las que est participando. En muchos otros casos se tratar de un cambio de contexto necesario para obtener dinero, una inmersin laboral puramente econmica. En una gran mayora slo ser el inicio, la experimentacin medio querida medio impuesta de nuevas formas de vida complementarias a las que est construyendo como joven en otros contextos no laborales. En todos los casos pasar por una fase de prueba, de tanteo, normalmente en condiciones precarias. Mayoritariamente sern experiencias fragmentadas, discontinuas, que pueden acabar

no siendo personalizadoras, no dejando un poso reutilizable en la siguiente experiencia, no estimulando el paso a una situacin personal dominada por lo laboral. Cuando se adentran en el tiempo de no-escuela y se aproximan sucesivamente a la realidad laboral, en estos tiempos que transcurren por recorridos variables y con ritmos no uniformes, todos y todas, renen un conjunto de caractersticas a tener en cuenta en el momento de cualquier intervencin, condicionantes de la forma de actuar. Resumiendo lo que se ha comentado podemos destacar: - Viven en la provisionalidad, sin que eso comporte malestar y sin que se pueda interpretar como falta de seriedad o compromiso - Lo ms razonable y esperable es que se dediquen a descubrir y experimentar - Los intereses estn sometidos a una fuerte variabilidad (a menudo sustituidos, con intensidades inestables) - Intereses y experimentacin estn muy condicionados por los acontecimientos, por lo que va pasando en sus vidas - Hay muchas posibilidades de que su situacin llegue a ser, como hemos comentado, esttica. Se nieguen, por la situacin personal o por las condiciones que les rodean, a plantearse alguna forma de futuro. - En cualquier caso, su proceso vital les har descubrir algunas formas de pensar en sus futuros (inmediato, a medio plazo, pocas veces a largo plazo). Los recursos, las acciones que inciden en esta etapa vital han de posibilitar, han de estar fundamentalmente al servicio del acceso a: - Las informaciones tiles - La experimentacin mltiple - Los ejercicios de balance (o la prctica de la reflexin sobre las experiencias) Se trata de seguir facilitando que conozcan, que sepan, que aprendan; al mismo tiempo que tengan ocasiones de probar y experimentar y, finalmente, que se estimule la valoracin de lo que tienen, de lo que viven y ensayan, la gestin de los posos positivos y los frustrantes de sus nuevas prcticas vitales. Tampoco hay que olvidar que, a veces, no necesitan otra cosa que ayuda para llenar el vaco. Ayuda para sustituir el tiempo de escuela por un tiempo en el que ocurren cosas, mientras llega el tiempo de trabajo. SIRVE PARA ALGO LO QUE HACEMOS?

Me gustara acabar este esquemtico repaso a cmo entender el mundo adolescente y a la forma bsica de trabajar con ellos y ellas con una referencia a la sensacin de inutilidad que suelen tener la mayora de profesionales. La continuacin de este artculo debera ser un conjunto de respuestas a cmo se pone en prctica la educacin, el acompaamiento en la adolescencia. Eso sera la segunda parte de este artculo. En cualquier caso, sirve para algo loque hacemos? No responder con ningn tipo de evaluacin. Debo afirmar que, a pesar de todo, las personas adultas somos tiles, podemos pintar algo en sus vidas. En gran medida no pueden construirse razonablemente sin nuestras aportaciones y las de otras personas adultas que estn cerca de ellos y ellas. Necesitan adultos cercanos y positivos para construirse. Sin embargo, quisiera invitar a situar en el tiempo adecuado la valoracin de nuestras influencias. En todas las salas de reunin de profesores, educadores o profesionales de un recurso (a menudo convertidas en muros de lamentaciones) debera estar expuesto un cartel con una mxima ms o menos como esta: "Tu tarea educativa no es intil. De momento no se nota demasiado, pero ms adelante podrs comprobar que ha servido". La desesperacin llega con facilidad acompaando el agotamiento. Entonces hay que tener presente que la adolescencia es un proceso, que requiere tiempo, idas y vueltas, paradas, desorientaciones. Nuestra accin consiste en ir ayudndole a llenar su mochila vital, pero sin pretender que haga servir inmediatamente todo lo que acumula. Poco a poco, ms adelante, ir echando mano a las "provisiones", ahora no lo har. Creo haber dejado claro que adolescentes hay de muchos tipos y que unos y otros son muy diferentes segn el momento vital en el que anden. Si tuviera que hacer el retrato robot dominante, que permitiera hacer ese discurso no problemtico que vengo sugiriendo a lo largo del texto, me quedara con esta descripcin de un chaval de cuarto de ESO: " Soy alegre, estoy a gusto conmigo mismo, estudio ms bien poco, me va bien la vida, hago lo necesario". As son la mayora, para nuestro entusiasmo o nuestra desesperacin.
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Este artculo tiene como base dos textos en fase de publicacin: "Claves para leer la adolescencia" (Cuadernos de Pedagoga enero 2003) y "L'acompanyament dels adolescents i joves en els seus itineraris" (Diputaci de Barcelona).
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El ejemplo ms reciente se puede ver en la Ley de Calidad. Se habla de itinerarios cuando en realidad se trata de currculums diferentes y escolarizaciones poco menos que separadas. Utiliza una palabra que en la enseanza secundaria no debera tener otro sentido que buscar itinerarios educativos personalizados. Lo cual es muy distinto de lo que proponen. Bibliografa Crosera, S. (2001). Para comprender al adolescente. Barcelona: De Vecchi. Feixa, C. (1998). De jvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel Funes, J. (1990). Nosotros, los adolescentes y las drogas. Madrid: Ministerio de Sanidad.

Funes, J. (1996). Drogas y adolescentes. Madrid: Aguilar. Mart, E. y Onrubia, J. (Coord.). (1997). Psicologa del desarrollo: El mundo adolescente. Barcelona: I.C.E./Horsori Ortega, R. Crecer y aprender. (1999). Madrid: Aprendizaje Visor. Roy Hopkins, J. (1987). Adolescencia. Aos de transicin. Madrid: Pirmide

LA ADOLESCENCIA

La adolescencia es la edad posterior a la niez; sus lmites varan segn el sexo, la herencia y la altitud del lugar de residencia. (en las mujeres, de 12 a 18 aos y en los varones, entre los 14 y 20).

A esta etapa de desarrollo y desenvolvimiento se le ha satanizado, porque, generalmente, en esta edad se hacen ms visibles los errores de formacin infantil. Ninguna razn es justificable para la desatencin de los siete primeros aos de vida y el precio que se paga por este descuido suele ser muy alto. Si se equivocaron los mtodos de formacin en la niez y se tienen, por lo mismo, hijos adolescentes problema, al desear poner orden, los padres, deben hacerlo con mucha inteligencia y siempre auxiliados por profesionales de la educacin.

El utilizar la represin y el castigo, sea de cualquier ndole, en esta edad, dar como resultado la rebelda y el resentimiento porque a estas alturas toda presin produce explosin. El control del adolescente debe ser remoto e indirecto, tomando en cuenta que el adolescente necesita mucho entendimiento y preparacin para administrar su libertad, don precioso que hasta Dios lo respeta. Y cmo es eso de control remoto?... Recordemos que, para el adolescente problema, el padre de familia y toda autoridad son enemigos y, por lo mismo, cualquier orientacin, orden o consejo, son tomados como una agresin y atentados directos a su individualidad. Para el adolescente problema los padres y todos los mayores estn fuera de onda y lo que dicen saber no es actual, ni real.

El adolescente problema se refugia en otros adolescentes o grupos que reconocen su valenta, intrepidez y audacia para lo que sea, porque con ellos se identifica; esto hay que aprovechar para hacerle llegar los mensajes, indirectamente, a travs de sus amigos, mediante plticas y comentarios, no con l, sino cerca de l, para que oiga como de contrabando. Lo que dice el amigo es muy valioso y tiene carcter de ley. Estos son algunos de los controles remotos que hay que usar con inteligencia, creatividad y mucho amor. Al adolescente no es conveniente hablarle sino, siempre con el ejemplo, tratar de ser congruentes con lo que se piensa, dice y hace en todas las circunstancias.

Es conveniente pensar que ya no es tiempo para programaciones que debieron hacerse durante los siete primeros aos de vida. Cualquier intento ser prdida de tiempo y energa y solamente servir, en el mejor de los casos, para descarga de responsabilidad frustrada y justificacin tarda por la falta de capacidad para educar, a tiempo y en forma. Y, lo que es peor, se profundiza ms la brecha generacional.

Los padres de familia, durante la adolescencia de su hijo problema, conviene que sean los monitos sabios que ven, oyen y callan. Pero, eso s, deben estar siempre atentos para participar en actividades en las que el adolescente desea que estn, aunque no lo manifieste. Por ejemplo, es curioso el caso de los festivales escolares, el adolescente, aparentemente, no quiere que asistan sus paps; pero, si dejan de asistir, guarda un resentimiento irracional y reclama el abandono, en la primera oportunidad que se presente, y dice: nunca me has querido, nunca has asistido a los festivales de mi escuela, no te interesa mi vida, siempre me reprochas. Los absolutos: nunca, siempre, jams, etc. son las expresiones preferidas del adolescente y los padres de familia deben estar atentos a esto para no involucrarse y caer en el juego de resentimientos planeados o compensatorios.

El adolescente no tiene paciencia para escuchar con atencin ms de quince minutos y luego entra en un estado de desesperacin, y si los padres preparan el discurso para hablar de hombre a hombre o de mujer a mujer lo nico que consiguen es aumentar las ancdotas para enriquecer el repertorio de las jaladas de los rucos que se comentan entre los adolescentes.

Generalmente, los adolescentes piden paciencia, comprensin, apertura, positivismo, entendimiento, donacin de tiempo, atencin y respeto. Los adolescentes piden que los padres cumplan lo que prometen, que les den buenos ejemplos, que no lleven los problemas del trabajo a la casa, que no cambien buen trato por calificaciones, etc.

Si el adolescente pide comprensin y respeto, solamente se le podr dar si se le conoce y se le acepta como es, ponindose en su lugar, con generosidad y entendimiento.

Si quieren saber cunto conocen a su hijo adolescente respondan al siguiente cuestionario y, despus, elaboren una lista de sus cualidades relevantes. 1) 2) 3) 4) 5) Quin es el mejor amigo de su hijo? Cundo cumple aos? Cul es el mejor logro alcanzado? Qu programa de televisin ve? A qu hora le gusta hacer su tarea?

6) 7) 8) 9)

Qu le produce temor? De qu se avergenza? Qu canciones escucha y sabe? Cundo fue la ltima vez que platic y jug con l?

10) A quin admira ms? 11) Qu cambios quiere l en usted? El autoritarismo, la sobreproteccin y cualquier extremo confunden e impiden el acercamiento, anulan la comunicacin y provocan miedo, rebelin y agresividad.

Conviene que el adolescente se acerque a ambientes juveniles positivos; que sienta la proteccin y seguridad que da el tener convicciones personales; que aprenda a conseguir aceptacin sin tener que ceder, conceder o claudicar; que no sacrifique valores o integridad personal; que aprenda a administrar su tiempo equilibrando el trabajo, la creatividad y la diversin.

Si los padres, mediante el buen ejemplo, dieron las pautas, a su debido tiempo, para que los hijos sean selectivos, en su forma de vida, es difcil pensar que se dejen llevar por los oropeles de la mercadotecnia y el consumismo. No irn, como borregos, a las actividades juveniles de dudoso valor. Hay que recordar que ya no es tiempo de prohibiciones sino de paciente espera de que las cosas se den, como resultado de las orientaciones positivas y programaciones infantiles de xito. Es importante estar atento a las respuestas de las orientaciones infantiles que comienzan a dar frutos en la adolescencia. Las actitudes frente a los diferentes desafos propios del tiempo, lugar y circunstancias, le capacitan al adolescente para enfrentarse a nuevos desafos y al triunfar adquiere la seguridad que da la satisfaccin de llegar a una meta.

Ya se ha dicho que las actitudes frente a las distintas situaciones de la vida son muy importantes y el adolescente aprende esta forma de ser con el ejemplo viviente de los actos de pap y de mam.

La prdida de la apreciacin y prctica de valores en el mbito cultural conflicta y genera momentos de malestar general o parcial en todos los involucrados en el proceso de formacin con miras al mejor vivir. Se nota un decaimiento moral y un deseo, casi compulsivo, de buscar culpables, se cae en la tentacin de pensar que todo es consecuencia del mal manejo gubernamental o deterioro de los sistemas sociales, y en la bsqueda de culpables se pierde tiempo y energa que se puede emplear en la implementacin de soluciones factibles. Es muy fcil endosar la responsabilidad y perder la oportunidad de crear las condiciones, mediante mensajes de vida real y verdadera y sobre todo de sembrar, con el ejemplo, las semillas del poder de realizacin total, aqu y ahora.

Todo el cmulo de valores est dentro del cerebro y cada uno es responsable de su manifestacin. Los adolescentes deben saber que solamente ellos son capaces de cambiar modelos de comportamiento para su propio bien y pueden cambiar desde su manifestacin corporal como reflejo de la calidad de pensamientos que manejen.

Al concluir la adolescencia y comenzar la juventud, el hombre es el nico responsable del rostro que presente ante la vida. Conviene recordar que el hombre es perfecto en el ser y perfectible en su forma de hacer. Y del ejercicio de su calidad de ser perfectible en la manera de hacer las cosas depende el tipo de vida que se proponga vivir y la actitud con la que desempee sus actividades.

Se cuenta que en cierta ocasin Napolen Bonaparte encarg una misin diplomtica a uno de los sbditos del imperio y como uno de los consejeros le dijo que no era la persona indicada porque tena una cara de pocos amigos Napolen le respondi que, a partir de la juventud, uno es el nico responsable de la cara que presenta al mundo y que, para cumplir con lo dispuesto, el comisionado tendr que presentar su mejor cara o atenerse a las consecuencias.

En este tiempo de gran incertidumbre creada por algunos medios de comunicacin que hablan del cambio de milenio como un acontecimiento trascendental; pero carente de proyectos vlidos que den respuesta a las diferentes inquietudes, cabe preguntarse Cul es la actitud y el rostro que conviene presentar al mundo?... Hay preparacin real y congruente para este tiempo?... La familia est bien fundamentada y puede manejar la situacin a favor del adolescente y su vida?...

EL PSICLOGO Y LA DISCIPLINA ESCOLAR: NUEVOS RETOS Y VIEJOS ENCUENTROS Concepcin Gotzens Universidad Autnoma de Barcelona En la actualidad, uno de los problemas ms preocupantes en la educacin secundaria es la violencia generalizada en los centros educativos (entre iguales, alumnos-profesorado, de tipo fsico, psicolgico, etc.). En este artculo se realiza una revisin detallada sobre el concepto de "disciplina escolar", as como su perspectiva preventiva y remedial, y cmo la gestin de este "nuevo fenmeno" requiere del docente formacin y asesoramiento psicoeducativo especfico. Finalmente, se discuten la diferencia entre disciplina escolar y disciplina en el aula. Palabras Clave: Comportamiento antisocial, valores , estrategias de intervencin. Nowadays, one of the most worrying problems in the secondary school is the spread violence at the educational centres (between pairs, pupils-teacher, physical violence, psychological violence, etc.). In this paper, a detailed review of the concept of "school violence" is made, as well as its remedial and preventive perspective; and the extend to which the management of this "new phenomenon" demands training and specific psychological and educational advice for the teacher. Finally, we

discuss about the differences between academic discipline and discipline at the classroom. Key Words: Antisocial behavior, social and personal values, intervention strategies. [ Imprimir ] [ Ver pdf en Espaol ] [ Article in English Pdf ] Correspondencia: Concepcin Gotzens. Apartado 28. Universidad Autnoma de Barcelona. 08183-Bella Terra (Barcelona). Espaa. E-mail: Concepcio.Gotzens@uab.es La entrada en vigor de una nueva Ley de educacin abre horizontes a nuevas expectativas entre los miembros de la comunidad educativa que, finalmente, ven plasmadas algunas de sus inquietudes hasta el momento desatendidas, pero tambin despierta preocupaciones que, con frecuencia, suponen la reaparicin de viejos temores, ms o menos habituados a los esquemas de la legalidad anterior. Algo de esto parece ocurrir con el tema de la disciplina escolar y la recin estrenada Ley Orgnica de Educacin (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, BOE de 4 de mayo). Las modificaciones introducidas sobre los derechos y deberes del alumnado obligan no slo a adaptar los decretos que las regulaban hasta el momento, sino que ponen de manifiesto algunas de las preocupaciones ms acuciantes que se observan actualmente sobre esta materia. Temas como el papel de la mediacin (y la figura del mediador) como proceso educativo para lograr la resolucin pacfica de conflictos, las decisiones colectivas que adopte el alumnado sobre la asistencia a clase a fin de facilitar su derecho de reunin, o la clara referencia a los problemas de bullying en la disposicin adicional vigesimoprimera, constituyen una muestra nada desdeable de tales preocupaciones y de algunas expectativas que cabe concebir al respecto. En total sintona con las prioridades educativas manifestadas en el texto de la Ley tanto para la etapa de educacin primaria: "Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica" (Art. 17, a). como para la E.S.O.: "Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitndose en el dilogo, afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y preparada para el ejercicio de la ciudadana democrtica" (Art. 23, a) y el bachillerato: "Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los derechos

humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa" (Art. 33, a) La actual Ley de Educacin recomienda e incentiva el uso de medios pacficos para la solucin de conflictos en el entorno escolar lo que, a la vez que estimula la defensa de valores sociales de alto nivel, despierta no pocos temores y dudas sobre su aplicacin en el da a da escolar, ya que si los problemas de comportamiento escolares parecen haber alcanzado cotas tan elevadas, cuesta creer que ello se pueda remediar de manera tan cvica y sosegada. En nuestra opinin, conviene introducir ya en este punto algunas precisiones, pues de lo contrario nos encontraremos inmersos en el "callejn sin salida" donde parece haberse encallado la cuestin de la disciplina escolar, lo que nos impedira avanzar en su comprensin e intervencin. DISCIPLINA ESCOLAR: REMEDIO O PREVENCIN? Histricamente, la disciplina escolar se ha tratado desde una perspectiva "de remedio" en el sentido de que haba que recurrir a ella cuando surgan problemas de comportamiento en el aula lo que, en principio, no deba suceder. Desde los aos sesenta del siglo pasado surgieron numerosas voces a favor de la llamada disciplina "positiva" (Dreikurs y Grey, 1970) pero no hay que confundirse, se trataba igualmente de una opcin dirigida a corregir un problema existente, si bien renunciando al uso de estrategias punitivas que, hasta entonces, haba sido la prctica ms extendida (Sugai y Horner, 2002). No fue hasta hace escasamente un par de dcadas cuando se comenz a hablar de la disciplina "preventiva"como forma de garantizar las condiciones necesarias para el buen funcionamiento del aula. No se trat de una innovacin ms en este campo sino de una autntica revolucin del propio concepto de disciplina escolar y, por ende, de una aportacin planteada y justificada bsicamente desde la investigacin psicoeducativa. Argumentaremos las afirmaciones hechas en el prrafo anterior. La perspectiva "preventiva" de la disciplina escolar (Gotzens, 1997) implica, por una parte, que el docente, adems de planificar contenidos y actividades de aprendizaje tiene la posibilidad, o mejor dicho, la necesidad de hacer lo propio con las cuestiones que van a regir el comportamiento del grupo de clase. Se trata de asumir que la preparacin de los procesos de enseanza-aprendizaje que van a desarrollarse durante un curso acadmico lleva implcita la consideracin de las condiciones que van a hacer posible el desarrollo de tales proceso y, consiguientemente, su planificacin y concrecin en normas y estrategias dirigidas a garantizar su cumplimiento. Por otra parte, el carcter preventivo de la disciplina supone que una porcin considerable de problemas de comportamiento cuya aparicin conlleva indefectiblemente la alteracin del orden en el grupo de clase con todo lo que ello supone (prdida de atencin, alboroto, incremento de comportamientos perturbadores, etc.) es salvable y no tiene porqu suceder. A ningn docente le pasa desapercibido este beneficio: as como la solucin de un problema y la recuperacin de la atencin de los alumnos es una empresa costosa, el mantenimiento del orden cuando se dan las condiciones para ello, se logra con suma facilidad, aunque siempre con cierto nivel de "vigilancia"

del docente. Finalmente, la disciplina preventiva posee la ventaja adicional de servir de referencia al profesor sobre las condiciones que se han establecido como indispensables para poder funcionar en clase y sobre las estrategias de comunicacin y de intervencin seleccionadas para conseguir y mantener las condiciones marcadas, de manera que se convierte en un elemento facilitador para el anlisis de situaciones de alteracin del orden, en el caso de que aparezcan. Cuestiones no necesariamente explcitas- como: a qu se debe la disrupcin?, qu norma no se ha respetado? qu intervencin -del docente- ha faltado?, etc., simplifican la forma en que el docente analiza y hace frente a la supuesta falta de comportamiento. DISCIPLINA ESCOLAR Y APRENDIZAJE DE VALORES Esta somera exploracin sobre el carcter preventivo de la disciplina, ayuda a conceptualizar este tema como subsidiario y diverso de la compleja trama de aprendizajes escolares, a cuya consecucin sirve. Sin embargo, la diferenciacin entre ambos conceptos: disciplina escolar y aprendizajes escolares y, ms concretamente, aprendizaje de valores, parece resultar todava confusa. Comentbamos ms arriba que en pocas pretritas (y tambin en otras ms recientes) la disciplina escolar se consideraba una actividad de remedio y, preferentemente, de carcter punitivo. A la luz de propuestas educativas en las que la educacin cvica de los alumnos adquiere mayor protagonismo que su instruccin en las materias "clsicamente" curriculares, es comprensible que un planteamiento de tipo "penal" se percibiese como poco deseable, cuando no inaceptable; se trataba de fomentar en el alumno hbitos compatibles con los objetivos educativos (respeto, tolerancia, etc.) y no pareca que la mejor manera fuese mediante la utilizacin de procedimientos disciplinarios "negativos" por parte de sus educadores. El razonamiento es impecable y, probablemente, costara encontrar un educador que se manifestara en disconformidad con lo dicho. Sin embargo, es forzoso introducir un matiz, bien conocido, aunque habitualmente olvidado, que facilita una perspectiva ms clara e inambigua y, por ello, ms sosegada sobre la disciplina escolar. Los aprendizajes escolares de cualquier orden (declarativos, procedimentales y actitudinales) exigen grandes cantidades de esfuerzo y una notable inversin de energa y recursos tanto por parte de quienes deben conseguirlos, como de quienes tienen como misin facilitar su adquisicin. Es, por sus propias caractersticas, un proceso largo y cuyo dominio no siempre se halla al alcance de todos y menos en los perodos previstos para su adquisicin. En el caso de los aprendizajes actitudinales y de valores (tolerancia, respeto, sentido democrtico, etc.) la exigencia planteada es todava mayor, no tanto porque sea un material de elevada complejidad cognitiva, cuanto porque se asienta principalmente en la modificacin y reestructuracin de emociones, creencias, valores y dems material de orden afectivo, cuyas vas de acceso no son fciles de controlar en el seno de un aula (Castell, 2001). Frente a ello, la disciplina escolar no es sino un requisito, gracias al cual se pretende garantizar las condiciones necesarias y ms favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje

en toda su complejidad. La disciplina escolar no es en s misma, un objetivo educativo, es un instrumento para que los autnticos objetivos puedan alcanzarse (Gotzens, 1997). Si no se es capaz de considerar esta distincin, un mundo de confusiones invade la toma de decisiones de los profesores y, con ello, el desorden en el aula est garantizado. An a riesgo de una excesiva simplificacin de lo dicho, concluiremos que el aprendizaje necesita "tiempo" (previamente planificado), mientras que la disciplina exige "inmediatez", no exenta de una planificacin previa. DISCIPLINA ESCOLAR Y DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS La intencin de establecer un listado de "derechos y deberes" a los que deben acogerse los alumnos parece ms que razonable. La obligatoriedad de la enseanza alcanza niveles de edad cada vez mayores y, en esta tesitura, la pretensin de establecer cules son las "normas del juego" (deberes) y cules los beneficios a que los alumnos pueden aspirar (derechos) as como los procedimientos establecidos para garantizar unos y otros, parece no slo sensata sino deseable. El problema surge cuando con un mismo instrumento se pretende dar respuesta a dos demandas diferentes: por un lado la regulacin de la disciplina escolar y por otra el aprendizaje de valores y la adquisicin de hbitos de convivencia de los alumnos. Est claro que no se trata de demandas radicalmente diferentes en "contenido", pero s y mucho- en procedimiento. As, mientras que es imprescindible que el alumno deje de interrumpir sistemticamente en la sesin clase, provocando la prdida de atencin de sus compaeros y multiplicando los esfuerzos docentes para retomar el hilo de la sesin, resulta igualmente obvio que para que este alumno llegue a adquirir las destrezas que le permitirn transformar una "interrupcin" en una "participacin" se requiere tiempo, recursos y colaboracin. La disciplina est al servicio de esta ltima parte del ejemplo, pero es "en esencia" la actuacin esperada en la primera parte del mismo (Gotzens, 1997). Desde esta perspectiva, la disciplina escolar no puede confundirse con la intervencin de un proceso "disciplinario" (por contradictorio que parezca este juego de palabras). Este pretende sancionar una accin no deseable (tanto en trminos instruccionales como ms ampliamente sociales) llevada a cabo por unos alumnos. Aqu, la "reproduccin" en miniatura del actual marco jurdico que nos ampara y el propsito de garantizar los derechos de todas las partes afectadas, prev una serie de actuaciones que, de forma inevitable, se dilata en el tiempo. Pero la disciplina escolar se refiere al "aqu y ahora"; en cierta medida, es la ms ardiente defensa de los derechos de los alumnos: crear y mantener las condiciones cotidianas para el pleno disfrute de su derecho a ser educados. Esto no implica en modo alguno distanciarse de los principios educativos vigentes, pero s otorgar una mayor flexibilidad a la toma de decisiones del docente as como a sus intervenciones, siempre dentro del ms escrupuloso respeto a la dignidad personal y social de los alumnos. De ah que lo que la normativa vigente tipifica como falta "leve", por ejemplo charlar o interrumpir

repetidamente en clase, en trminos de disciplina escolar deviene un problema importante que, de no ser contenido, puede generar en una situacin muy perjudicial para el aprendizaje de los alumnos (Seidman, 2005). As las cosas, nos encontramos en una encrucijada donde la comisin de convivencia de cada centro (vase, por ejemplo: Art. 6 del Decreto 279/2006, de 4 de juliol, DOGC nm. 4670 06/07/2006), as como el consejo escolar en su tarea de supervisar las medidas disciplinarias impuestas a un determinado caso, son instancias establecidas por el sistema educativo que actan a modo de representantes y garantes de los derechos y deberes de los ciudadanos escolares- en los casos en que se ha vulnerado algn deber o norma dando lugar a una alteracin grave del orden escolar (desde el absentismo hasta la agresin a otros, por poner algn ejemplo). Frente a ello, el docente es, en esencia, un profesional cuyas competencias y conocimientos le permiten planificar y desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje que tiene encomendados y de los que depende la consecucin de los objetivos educativos propuestos (Squires, 1999). De su buen hacer se espera que los alumnos aprendan formas de trato y relaciones interpersonales justas y apropiadas, pero su tarea disciplinaria pertenece al plano del da a da y no puede ni descontextualizarse, ni ignorar los numerosos tipos de aprendizaje "espontneos" que suceden en el grupo, ni esperar el paso del tiempo. En otros trminos: el profesor no puede ignorar o en todo caso el psiclogo debe asesorarlo- que lo que un alumno hace en clase es observado por el resto de compaeros quienes aprenden de esta y muchas otras- situaciones (Bandura y Walters, 1963). As por ejemplo, si el comportamiento del alumno en cuestin repercute negativamente en el desarrollo de la clase, el profesor debe tomar decisiones "rpidas" sobre cmo reaccionar al respecto; no puede solicitar "tiempo muerto" y "congelar" la sesin mientras medita detenidamente los pros y contras de su posible reaccin. Estamos ante uno de tantos casos en los que el docente debe procesar "en paralelo" los diversos tipos de informacin y los estmulos que le estn llegando y, en estas condiciones, tomar una buena decisin que permita detener el problema en cuestin y, a su vez, tratar de favorecer el aprendizaje por observacin que inevitablemente- estn llevando a cabo el resto de alumnos (Genovard y Gotzens, 1997). Al comienzo de estas pginas decamos que la investigacin psicoeducativa ha proporcionado marcos de referencia interesantes para el replanteamiento de lo que denominamos disciplina escolar; pues bien, una de sus aportaciones ms significativa ha sido la de armonizar el concepto de disciplina escolar con el fin a cuyo servicio se encuentra y que no es otro que la consecucin de los aprendizaje de los alumnos en el aula. De donde se desprende otra valiosa contribucin: que los aprendizajes que realizan los alumnos incluso en el aula- no son secuenciales ni se cien a lo planificado previamente, sino que funcionan "en paralelo" y abarcan una amplia variedad, muchos de los cuales no constan explcitamente en el currculum escolar. Gestionar esta situacin diariamente y serenamente requiere del docente formacin y asesoramiento psicoeducativo sobre los aspectos que hemos comentado y muchos otros sobre los que existe abundante bibliografa (Chaplain, 2003; Corrie, 2001; Fontana, 2000) con estas herramientas "mentales" los problemas subsisten pero su comprensin, su representacin mental y la compleja

toma de decisiones que caracteriza la tarea docente, puede verse altamente reforzada. DISCIPLINA ESCOLAR Y DISCIPLINA EN EL AULA En numerosas ocasiones, las referencias a la disciplina escolar y la disciplina en el aula se usan de forma indistinta. Sin embargo, conviene delimitar los mbitos y caractersticas ms significativos de cada una a fin de evitar confusiones que en nada benefician al orden y la convivencia en la escuela. Por una parte, las normas de organizacin y funcionamiento de los centros educativos, a que se refiere el Art. 124 de la Ley Orgnica de Educacin, establecen un marco de funcionamiento general para todo el centro. La disciplina escolar se refiere a la cabal decisin de cules han de ser dichas normas as como a los procedimientos legalmente establecidos- que garantizarn el cumplimiento de las mismas. Por otra, la disciplina en el aula, se refiere preferentemente al orden que un grupo determinado debe observar para desarrollar con xito la tarea prevista. En este caso, las variables contextuales juegan un papel decisivo; as, el horario en que se realice una determinada actividad (primera hora de la maana vs. primera hora de la tarde), la secuenciacin que se establezca entre las mismas (actividades de elevada exigencia motriz seguidas de actividades que exigen alta concentracin) y las caractersticas de fsicas del aula (espacios densamente poblados o espacios bien distribuidos y con lugar suficiente para las diversas actividades), por citar algunos ejemplos, son elementos primordiales para el buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de cada grupo de clase (Genovard y Gotzens, 1996). Pero, todava ms importante que las variables contextuales, lo es el patrn de interaccin que se instaure en la interaccin profesor alumnos y de los alumnos entre ellos en aquella determinada clase. No cabe duda que la responsabilidad (y a la vez, el derecho) de cada docente a establecer dentro del marco general de la normativa del centro- su particular forma de interaccin y, derivadamente, la concrecin de una disciplina en el aula, es irrenunciable e irremplazable. No es de extraar que las publicaciones sobre disciplina escolar traten, las ms de las veces, de disciplina en el aula, sin desdear las informaciones sobre el valor aadido que reporta una actuacin docente en consonancia con la de otros compaeros de la escuela. Dicho de otra forma: la convivencia mxima entre profesores y alumnos se da en el aula mientras se est llevando a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, por tanto el riesgo de que aparezcan problemas de comportamiento y convivencia es mayor. Pero esta interaccin tan viva es especfica de cada grupo instruccional, de aqu que no puedan darse recetas generales para todos, porque ello equivaldra a negar la singularidad de cada interaccin profesor-alumnos. As se justifica que la prevencin de la disciplina, as como la previsin y actuacin para garantizar su mantenimiento constituya una responsabilidad de cada docente de la que en modo alguno puede sustraerse. Esta diferenciacin entre los tipos de disciplina que confluyen en los centros educativos, suele ser de gran utilidad para el profesorado que, en ocasiones, ve en el reglamento del centro la nica herramienta para enfrentarse a la disciplina en el aula y, los psiclogos tienen aqu otro motivo para

asesorar a los docentes sobre los diversos niveles de interaccin que se dan en la escuela y la diversidad de respuestas que se precisan. Por esto, la existencia de obras que tratan de las caractersticas y actuaciones propias de las escuelas con "buena disciplina" (PDK Commission on Discipline, 1982; Watkins y Wagner, 1991; White et al., 2001) en nada estorba ni contradice el conocimiento en profundidad de la disciplina sobre la que cada docente debe reflexionar y tomar sus determinaciones. Al contrario, cuanto mejor conozcan los profesores los mltiples niveles de desarrollo de sus tareas (en el caso que nos ocupa: el nivel escolar y el nivel aula de la disciplina), mayores sern sus posibilidades de xito en las mismas. REFERENCIAS Bandura, A. y Walters, R.H. (1963) Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart and Winston. (traduccin al castellano: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza, 2005) Castell, A. (2001). Procesos cognitivos en el profesor. En A. Sipn (Coord.), Educar para la diversidad en el Siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores. Chaplain, R. (2003). Teaching without Disruption: A Multilevel Model for Managing Pupil Behaviour in the Primary Schools. Londres: Routledge Falmer. Corrie, L. (2001). Investigating Troublesome Classroom Behaviour: Practical Tools for Teachers. Londres: Routledge Falmer. Dreikurs y Grey, (1970) A parents guide to child discipline. Nueva York: Hawthorn Books. Fontana, D. (2000). El control del comportamiento en el aula. Barcelona: Paids. Genovard, C. y Gotzens, C. (1996). Interaccin contextual. En J. Beltrn y C. Genovard (Eds.) Psicologa de la Instruccin II. Estructuras y procesos. Madrid: Sntesis. Genovard, C. y Gotzens, C. (1997). Psicologa de la instruccin. Madrid: Santillana. Gotzens, C. (1997). La disciplina escolar. Barcelona: Horsori PDK Commission on Discipline (1982). Handbook for developing schools with good discipline. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation Seidman, A. (2005). The Learning Killer: Disruptive Student Behavior in the Classroom. Reading Improvement, 42(1), 40-49. Squires, G. (1999). Teaching as a Professional Discipline. Londres: Routledge Falmer. Sugai, G. y Horner, R. (2002). The Evolution of Discipline Practices: School-Wide Positive. Child

and Family Behavior Therapy, 24 (1-2), 23-50. Watkins, CH. y Wagner, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. Barcelona: Paids. White, R., Algozzine, B., Audette, R., Marr, M. B., y Ellis, E. D. (2001). Unified Discipline: A School-Wide Approach for Managing Problem Behavior. Intervention in School & Clinic, 37(1), 311. LOS NUEVOS RETOS DE LA PSICOLOGA ESCOLAR: LA ORIENTACIN Luis Alvarez Prez y Paloma Gonzlez Castro Universidad de Oviedo La Psicologa Educativa ha recorrido un largo camino para hacerse un hueco en el mbito escolar. En este viaje, las colisiones con otras disciplinas han sido constantes porque el Psiclogo Escolar, al no clarificar sus funciones respecto al diagnstico y a la intervencin psicoeducativa, otros profesionales de la educacin han asumido algunas de estas funciones, tales como el diagnstico de la capacidad cognitiva, afectiva o de la personalidad. Estas funciones son propias de la Psicologa, de ah la necesidad de incorporar un Psiclogo Escolar en todos y cada uno de los Departamentos, Equipos, y Centros Educativos. Palabras Clave: Psiclogo escolar, orientacin, tutora. Educational Psychology has covered a long way in order to obtain a place in schools. In this journey, conflicts with other disciplines were frequent, because educational psychologists, having unclear functions in their psycho-educational diagnosis and participation, other educational professionals have assumed some of the their duties, i.e., diagnosis of cognitive and emotional abilities or personality. These are characteristic functions of Psychology; therefore, it would be advisable to incorporate School Psychologists in all Departments, Educational Teams and Schools. Key Words: School psychologist, orientation, counselling. [ Imprimir ] [ Ver pdf en Espaol ] [ Article in English Pdf ] Correspondencia: Luis Alvarez. Departamento de Psicologa. Universidad de Oviedo. Plaza de Feijoo, s/n. 33003 Oviedo. Espaa. E-mail: lalvarez@uniovi.es En el mundo occidental, se est generando un fuerte movimiento de investigacin y prctica educativa denominado Effective School Improvement (ESI), cuyo objetivo es aumentar la calidad educativa mediante la mejora de la eficacia de los centros (Muoz-Repiso y Murillo, 2003;

Thrupp, 1999). Este aumento de la calidad, siguiendo a Negro (2006), tiene como referentes ms cercanos "el movimiento de la eficacia escolar", que presta atencin especial al clima, cultura escolar, liderazgos, y grados de participacin, y "el movimiento de la mejora de la escuela", que destaca como elementos clave el cambio colectivo, la coordinacin y la planificacin. En este sentido, una escuela eficaz (Mortimore, 1991) ser aquella que "promueva el progreso de cada uno de sus estudiantes, en todos los aspectos relacionados con su rendimiento y desarrollo, por encima de lo esperable dadas sus codiciones iniciales y su rendimiento anterior, asegurando que cada alumno logre el mayor xito posible, y contine hacindolo cada ao" (pg. 19). Ello conlleva, siguiendo a Murphy (1992), poner en marcha los principios de equidad (una escuela para todos), de valor aadido (se valora no el logro absoluto sino el avance personal), de desarrollo integral (se valora no solo el nivel conativo, sino tambin el afectivo-motivacional) y de continuidad (se valora no el efecto puntual, sino el logro mantenido a lo largo del tiempo). Todos estos principios configuran el paradigma ESI que, en la prctica, segn Stoll y Fink (1996) y Stoll, Wikeley y Reezigt (2000), promover un cambio sostenido, orientado hacia la planificacin educativa conjunta, con la implicacin de toda la comunidad escolar, la participacin de todos los agentes en la toma de decisiones, el desarrollo acadmico y profesional, la adaptacin de las estructuras organizativas al estilo de aprendizaje de cada estudiante y el fomento de la creatividad. Un cambio de tal envergadura necesita un Modelo de Orientacin que trate de garantizar la educacin integral del alumnado, a travs de la personalizacin del proceso educativo, fundamentalmente en lo referente a la adaptacin de los procesos de enseanza-aprendizaje y a la transicin entre etapas y niveles, con el asesoramiento y los apoyos de tcnicos especializados. Plasmar este modelo supone, por un lado, la puesta en marcha de un conjunto de actuaciones encaminadas a desarrollar medidas adecuadas que propicien una educacin inclusiva de calidad y, por otro, un proceso continuo (integrador de las acciones realizadas desde la tutora y el asesoramiento especializado) que ajuste al mximo el proyecto educativo a las caractersticas y necesidades de todos y cada uno de los estudiantes. De ah que todos los Centros Educativos deban elaborar Planes de Actuacin Tutorial y de Orientacin Educativa y Profesional, a la vez que plantear los procesos que se van a utilizar para atender la diversidad con calidad (lvarez, Soler, Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez-Castro, 2002). Ahora bien, esta forma de poner en prctica la Psicologa de la Educacin, a travs del Psiclogo Escolar, ha experimentado una evolucin considerable desde finales del siglo XIX. En un principio, entre 1880 y 1920, aparece muy ligada a la Educacin Especial, para, posteriormente, centrarse ms en modelos teraputicos (1920-1955) (emocionales, afectivos y sociales), escolares (1955-1970) (el psiclogo acta como puente entre lo psicolgico y lo educativo) o contextuales (a partir de 1970). En los aos setenta, siguiendo a Fernndez (1998), hay un punto de inflexin debido a que se produce una gran demanda social de intervenciones educativas, sobre todo, en los centros privados, y a que la Ley General de Educacin (LGE, 1970) formula por primera vez el derecho a la Orientacin Escolar. En 1977, se crean los primeros Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV), inicialmente con pocos miembros, solo 2 3 por provincia, formados por profesores de EGB, licenciados en Psicologa o Pedagoga. En 1979, nacen los Servicios

Psicopedaggicos Municipales (SPM), muy influidos por los modelos comunitarios y preventivos de las reas de salud correspondientes, que se implantan exclusivamente en las grandes ciudades. A partir de la Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI, 1982), nacen los Equipos Multiprofesionales (EEMM) con un enfoque inicial muy ligado a una concepcin mdicopsicolgica de la Educacin Especial que dificulta abordajes psicoeducativos ms abiertos. Ahora bien, cuando se plantea realmente un cambio importante en los modelos de orientacin, es a partir del RD334/85 de Ordenacin de la Educacin Especial, a partir del cual se potencian los Centros de Integracin. Adems, en 1986, se unifican los SOEV y los EEMM desarrollando sus funciones, a partir de este momento, a nivel nacional, en Centros ordinarios, en Centros especficos y en Centros de integracin. Dichas funciones van a seguir muy ligadas a aspectos preventivos y sociocomunitarios. Con la LOGSE (1990), se va perfilando el modelo y los niveles de actuacin de la orientacin educativa y profesional que se concretan en la Tutora, con el apoyo especializado de los Equipos de Sector y los Departamentos de Orientacin. LA TUTORA La tutora es responsabilidad del profesorado de todas las etapas y niveles educativos y tiene como finalidad contribuir a la personalizacin e individualizacin de los procesos de enseanzaaprendizaje y a la mediacin entre alumnado, profesorado y familia. Tiene como funciones: - Desarrollar programas de educacin en resolucin de conflictos para la mejora de la convivencia, programas de estrategias y tcnicas de estudio para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y programas de eleccin acadmica y vocacional para facilitar la toma de decisiones. - Facilitar el intercambio con el entorno socio-familiar ms cercano, con el fin de generar una verdadera comunidad de aprendizaje. - Coordinar al profesorado que interviene con el mismo grupo de alumnos, para garantizar la coherencia de las programaciones de aula. - Colaborar con el resto de los niveles de orientacin para favorecer un desarrollo gradual y coordinado, a travs del asesoramiento especializado. LOS EQUIPOS DE SECTOR El peso de la Orientacin Sectorial la llevan los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (OM del 9-XII-92). Estos equipos se clasifican, segn el R.D. 696/1995 (art. 8.4), en Equipos de Atencin Temprana, Equipos Generales y Equipos Especficos. Los Equipos de Atencin Temprana, siguiendo a lvarez y Soler (1997), tienen, como competencias fundamentales, la deteccin precoz de las necesidades educativas especiales en nios y nias de Ed. Infantil y la orientacin y apoyo a padres. Los Equipos Generales, la evaluacin

psicopedaggica (OM de 14-II-96) y el asesoramiento y apoyo tcnico-pedaggico a los centros de Ed. Primaria. Por ltimo, los Equipos Especficos se ocupan del apoyo especializado a los Equipos Generales, a los Equipos de Atencin Temprana y a los Departamentos de Orientacin, en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad sensorial, motora, sobredotacin intelectual y a trastornos de la personalidad o de la conducta. Entre sus funciones estaran las de colaborar en la elaboracin del censo del alumnado con necesidades educativas especiales y en la asignacin, control y utilizacin de las ayudas tcnicas que se aportan a los Centros docentes para una mejor atencin educativa de estos alumnos. Tambin las de asesorar al profesorado y a los familiares en el manejo de las tcnicas, mtodos y recursos ms apropiados para cada discapacidad y elaborar planes de prevencin y propuestas de intervencin en colaboracin con otros organismos e instituciones, de cara a su integracin socio-laboral. Los objetivos de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica hacen referencia al Sector, como contexto ms amplio de actuacin, y a los Centros, como mbito ms concreto de aplicacin. Entre los objetivos de Sector, siguiendo a lvarez, Nez, Gonzlez-Castro y Lpez (2003), se pueden citar los siguientes: - Facilitar la colaboracin de los Centros en la elaboracin del plan de actuacin en el Sector y en el diseo de los programas de trabajo. - Coordinarse con los Centros de Profesores y los Servicios de Inspeccin de la correspondiente demarcacin para la elaboracin de los respectivos planes de trabajo y del mapa de recursos y necesidades del Sector. - Plantear de forma integrada las actuaciones de los distintos Equipos (Generales, Atencin Temprana y Especficos). - Sistematizar las relaciones de los Equipos (Generales, Atencin Temprana y Especficos) con los Jefes de los Departamentos de Orientacin de los IES de referencia. - Preparar un archivo actualizado de alumnos. - Elaborar programas de intervencin. Por su parte, en cada Centro los Equipos tratarn de: - Realizar labores de evaluacin psicopedaggica y dictamen de las necesidades educativas especiales. - Desarrollar tareas de asesoramiento, especialmente en el Plan de Accin Tutorial, y en el trabajo con los alumnos en programas de habilidades sociales, de mejora de la autoestima, de colaboracin con las familias, etc. - Colaborar con los tutores y con las familias, tratando de orientarlas hacia un mejor desarrollo educativo de sus hijos.

- Participar en el Plan de Atencin a al Diversidad de cada centro. Facilitar una respuesta adaptada de cara a los alumnos con necesidades educativas especiales. - Asesorar al Claustro de profesores, a la Comisin de Coordinacin Pedaggica y a todos los rganos de coordinacin didctica. - Coordinarse con los Departamentos de Orientacin de los IES a los que acudirn los alumnos de los Centros de Ed. Primaria adscritos. LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIN Los Departamentos de Orientacin no son Gabinetes de Psicologa Clnica ni una Secretara de Administracin de Tests. Sus tareas consisten, ms bien, en dinamizar y potenciar las tareas de los tutores de cara a conseguir que los Proyectos Educativos de los Centros sean una realidad personalizada para cada uno de sus estudiantes. Para ello, el Departamento de Orientacin debe realizar sus tareas en estrecha coordinacin con los tutores, los coordinadores de los ciclos y los jefes de los departamentos docentes. Actan bajo la dependencia directa del Jefe de Estudios y en estrecha colaboracin con el Equipo Directivo. La necesidad del Departamento de Orientacin viene determinada principalmente por la opcionalidad en la Ed. Secundaria O. y Bachilleratos, as como por la oferta plural de los Mdulos Profesionales; en estos casos, los alumnos necesitan ayudas a la hora de tomar decisiones, de cambiar de Ciclo, Etapa, Centro y de integrarse en la vida activa. El Departamento de Orientacin estar formado por (Circular de la Direccin General de Renovacin Pedaggica, de 27 de julio de 1993, por la que se dictan instrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Secundaria): - Profesores de la especialidad de Psicologa o Pedagoga (Responsables de dirigir el Departamento). - Profesores de mbito, en el caso de existir en el IES Programas de Diversificacin Curricular (rea Socio-Lingstica y Cientfico-Matemtica). - Profesores de apoyo (Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje) para estudiantes con necesidades educativas especiales. - Profesores de formacin y orientacin laboral. El Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, seala entre las funciones del Departamento las de "elaborar el plan de actividades y la memoria fin de curso. Dicha elaboracin es competencia del Jefe de Departamento, estando tambin entre sus funciones, el promover la evaluacin de los distintos proyectos y actividades del Departamento de Orientacin y el velar por el cumplimiento del Plan.

La Resolucin de 29-4-1996 de la D.G.C.E. concreta con mayor claridad estas actividades, las cuales tienen que ver con el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional, el Plan de Accin Tutorial, el apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje y la atencin a la diversidad. Adems, el Plan de Actuacin del Departamento de Orientacin habr de tener en cuenta las necesidades objetivas detectadas en el Centro, as como las necesidades "subjetivas", percibidas por Claustro, Equipo Directivo y Comisin de Coordinacin Pedaggica y los recursos personales y materiales de que disponga. Adems, deber prever actuaciones y procedimientos en cuanto a los Programas de Diversificacin Curricular (programacin, desarrollo, organizacin y coordinacin), y a los Programas de Iniciacin Profesional. En este sentido, la Resolucin del 294-1996 sobre Organizacin del Departamento de Orientacin propone como competencias del orientador la de "asesorar a los equipos educativos sobre los Programas de Iniciacin Profesional y de la elaboracin de las programaciones correspondientes, as como del consejo orientador final". Estas prioridades especficas, unidas a las propuestas de carcter ms general, permiten concretar en tres, los mbitos de actuacin del Departamento de Orientacin: 1. Asesoramiento al desarrollo del Proyecto Educativo, del Proyecto Curricular y de las Programaciones de Aula. 2. Organizacin de los apoyos oportunos. 3. Disear los Programas de Adaptacin Individual, Grupal y de Accin Tutorial. Finalmente, el Departamento de Orientacin debe establecer relaciones con otros servicios de la zona: Educativos, de salud o municipales. Por ello, es preciso introducir en el Plan de Actividades un apartado de coordinacin, especficamente, con los Servicios Sociales Municipales, para combatir el absentismo y los problemas de convivencia. Existen, por tanto, una serie de funciones diferenciadas en relacin con los distintos destinatarios de la Comunidad Educativa (Gonzlez-Pienda, lvarez, Fernndez y Gonzlez-Castro, 2003; Nez y Gonzlez-Pienda, 2006); a saber: Centro, alumnos, profesores, familias y otras instituciones. Entre las funciones relacionadas con el Centro, estaran: - Colaborar en la elaboracin de los Proyectos Educativo y Curricular, as como en el diseo de los programas especficos de integracin en la formacin del profesorado y en los proyectos de innovacin educativa. - Asesorar a los rganos respectivos en relacin con los alumnos de necesidad educativas especiales y con dificultades de aprendizaje sobre cuestiones tales como adaptaciones curriculares, diversificacin curricular y criterios de evaluacin y promocin. - Participar en el estudio sobre las necesidades de los alumnos y las posibles respuestas para atenderlas.

- Colaborar en la planificacin y organizacin de actividades educativas, incluidas las extraescolares. - Promover la cooperacin con los padres en los programas de educacin de sus hijos. - Proporcionar, en coordinacin con el Equipo de Sector, un asesoramiento psicopedaggico especializado siempre que sea necesario. - Participar, sobre todo en la Ed. Secundaria O., los Bachilleratos y en los Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior en el mbito de la Formacin Profesional, en todo lo relativo a la orientacin profesional y la preparacin para la vida activa en cooperacin permanente con el mundo empresarial. Con los alumnos, sera preciso: - Orientarles de manera personalizada, tanto en el mbito educativo y vocacional. - Asesorarles en la toma de decisiones sobre cambios de Ciclo y Etapa, eleccin de materias optativas, opcionalidad e ingreso en la vida activa. - Facilitarles informacin sobre posibles salidas acadmicas y profesionales. - Intervenir en las ACIs y en los Programas de Diversificacin. - Favorecer la puesta en prctica de estrategias de innovacin metodolgica. Con los profesores, habra que: - Proporcionarles informacin sobre las variables psicopedaggicas de los alumnos. - Asesorarles sobre la atencin a la diversidad. - Asistirles en el desempeo de la funcin tutorial, en especial de alumnos con necesidades educativas especiales y con otras disfunciones comportamentales y de convivencia. - Proporcionarles programas y actividades sobre tcnicas de ensear a pensar, estrategias de aprendizaje y hbitos de estudio. - Integrales en las actividades organizadas por el Departamento de Orientacin. - Asesorarles en la utilizacin de tcnicas de dinmica de grupo, de entrevista, etc. - Orientarles en la puesta en prctica de innovaciones, tanto en el campo metodolgico como de evaluacin.

- Apoyarles en la deteccin de problemas y deficiencias de desarrollo, de aprendizaje, as como en la intervencin adecuada para solucionarlos. De las funciones en relacin con las familias, se podran destacar las siguientes: - Facilitar la cooperacin entre profesores, tutores y padres en la deteccin y solucin de problemas educativos. - Instruir a los padres sobre su responsabilidad activa en la educacin de sus hijos. - Demandar su colaboracin en las actividades que organiza el Centro y en las que su presencia puede ser de gran eficacia. - Organizar encuentros para mejorar su formacin en aspectos educativos de su responsabilidad directa. Por ltimo, existen funciones en relacin con otras instituciones, como por ejemplo las de: - Coordinar la colaboracin del Centro con otras instituciones de su entorno, principalmente en lo referente a la insercin social de los alumnos. - Mantener un contacto permanente con los Equipos Interdisciplinares de Sector para recabar su asesoramiento. - Recabar informacin y ayuda, as como colaborar con los diversos estamentos de la Administracin Educativa. OMISIONES DE LA LOE EN MATERIA DE ORIENTACIN a) La LOE (Art, 1.f) elimina la atencin psicopedaggica como uno de los principios necesarios para el logro de una formacin personalizada que propicie en todos los estudiantes una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores. Este principio figuraba en la LOGSE (Art, 2.3.g) junto al principio de la orientacin educativa y profesional. b) La LOE (Art. 28) omite la mencin al "Consejo Orientador" que acompaaba al Ttulo de Graduado en Ed. Secundaria O. (LOCE, Art, 31.3) y que, en ningn caso era prescriptiva y tena carcter confidencial. c) La LOE tampoco hace ninguna referencia a la Orientacin en el Bachillerato. S lo haca la LOGSE (Art. 27.2) cuando se refera, al hablar de las materias optativas y de las materias propias de la modalidad, de la orientacin hacia estudios posteriores o hacia la actividad profesional. d) La LOE (Cap. II, Tit. V), al hablar de la autonoma de los Centros, no menciona la integracin de los "planes de accin tutorial" y "los planes de orientacin acadmica y profesional" en los Proyectos Educativos de los Centros, mencin que se recoga expresente en la LOCE (Art. 68.1).

e) Finalmente, una de las carencias ms significativas de la LOE es la de silenciar la existencia de los Departamentos de Orientacin entre los rganos de coordinacin docente. Solo menciona los Departamentos de Coordinacin Didctica y los Equipos Educativos. CUESTIONES PARA EL DEBATE Existen algunas cuestiones sobre las que sera preciso reflexionar porque van a afectar probablemente al desarrollo posterior de la Ley. Entre ellas, destacaramos las siguientes: - Qu mecanismos de coordinacin deberan establecerse en los cambios de etapa para facilitar el proceso de formacin del alumnado? (LOE, Art. 2.5). - Qu programas de refuerzo habra que poner en marcha para desarrollar las competencias bsicas de aquellos estudiantes que presentan informes negativos (LOE, Art, 24.8). - Qu atencin habra que disear para los estudiantes con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales asociadas a alta o baja capacidad intelectual (LOE, Art, 26.5). - Qu especialistas deberan realizar los apoyos pertinentes y con qu medios? (LOE, Art. 72.1). - Las repeticiones de curso deberan contar con Informe del Orientador? (LOE. Art. 28.2) - Al finalizar la Ed. Secundaria O., debera existir Consejo Orientador? (LOE, Art. 28). - Sera bueno facilitar programas de prediversificacin y no limitar el inicio de la diversificacin a 3 de la Ed. Secundaria O.? (LOE, Art. 27.1). - Qu profesionales debern realizar la orientacin psicolgica, educativa y profesional? (LOE, Art, 91). - Qu funciones especficas corresponden a los Psiclogos Escolares? - Pueden realizar las funciones del Psiclogo Escolar otros profesionales de la Pedagoga o de la Filosofa? - Si no hay una mencin expresa a los Departamentos de Orientacin, podr quedar la orientacin diluida en otros rganos de coordinacin docente o equipos de profesorado sin la preparacin especializada? (LOE, Art. 130). PERSPECTIVAS DE FUTURO

La LOE plantea "la orientacin educativa y profesional como un medio necesario para el logro de una formacin personalizada que propicie una formacin integral en conocimientos, destrezas y valores" (LOE, Art. 1). Esta formacin integral habr de llegar a todos los estudiantes, por lo que, "a lo largo de la enseanza obligatoria se garantizar la atencin a la diversidad como principio fundamental (LOE, Art. 4). En la prctica, para llevar a cabo la orientacin educativa y profesional y la atencin a la diversidad, habr "servicios especializados de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional" (LOE, Disposicin Adicional Tercera). El papel de estos servicios, aunque fue definido en parte, mediante el desarrollo normativo de los Departamentos de Orientacin a partir de la LOGSE (OM 29-04-92, RD120/1998 de 23 de abril, OM 27-07-98, entre otros), sigue sin estar muy claro. Muchas veces, los orientadores no tienen los recursos suficientes (tiempo, equipo interdisciplinar completo, espacios, formacin, etc.) para abordar toda la problemtica a la que se enfrentan, aunque se diga que "la Administracin Educativa dotar a los Centros pblicos y concertados de los recursos para que los alumnos que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales (por altas capacidades, por incorporacin tarda al SE o por otras circunstancias personales o familiares) puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todos los estudiantes" (LOE, Arts. 68 y 69). En este sentido, todos los Departamentos de Orientacin deberan tener en su equipo, adems de los profesionales de apoyo pertinentes, un Psiclogo Escolar para diagnosticar, intervenir o hacer las derivaciones oportunas de todos aquellos casos que presentasen problemas emocionales, afectivo-motivacionales, comportamentales o de personalidad. Esto es importante porque muchos de los problemas actuales son ms emocionales que cognitivos o conativos. Por tanto, la educacin emocional va a ser uno de los grandes retos de la Orientacin para los prximos aos (Bisquerra, 2006). Adems, el Departamento de Orientacin debera estar representado en el Equipo Educativo del Centro e intervenir en las Juntas de Evaluacin, en las reuniones del Claustro, en las decisiones que afectan a los estudiantes con necesidades educativas especiales, en las repeticiones, cambios de Etapa, en la opcionalidad y optatividad; de ah, la necesidad de su participacin en la elaboracin de los Proyectos de Centro, sobre todo, en los aspectos relacionados con la inclusin de medidas ordinarias y extraordinarias de atencin a la diversidad, en las Programaciones de Aula, en la deteccin temprana de necesidades educativas especiales, en la puesta en marcha de los planes de apoyo y refuerzo educativo, en la evaluacin psicoeducativa, en la atencin sociofamiliar y en la elaboracin de materiales de apoyo (Trillo, 2006). Para ello, es necesaria una colaboracin estrecha entre los Tutores y los Departamentos de Orientacin, lo cual debe ir ms all del mero asesoramiento profesional. El Psiclogo Escolar, muchas veces, debe centrar ms sus tareas en el asesoramiento individualizado de necesidades educativas especiales asociadas a dficit cognitivo, emocional, sensorial, comportamental o social; mientras que el tutor ser la figura que tenga una visin integral de la tarea educativa que se est ejerciendo sobre cada estudiante. Adems, el tutor actuar como puente entre el resto del profesorado y el alumno y entre la familia y el Centro. De ah que, la figura del tutor en la Ed. Secundaria sea clave, pero muchos profesores se sienten reacios a ser tutores porque no han sido formados convenientemente. Por tal motivo, la tarea del Psiclogo Escolar ser tambin la de formar a los jvenes tutores en el mbito psicoeducativo, para as poder coordinar sus funciones y

trabajar en una misma direccin. La Administracin, por su parte, debera incentivar la tutora y contemplarla en perodo lectivo para potenciarla no solo de palabra, sino tambin con hechos. Ahora bien, la importancia de la orientacin no se circunscribe exclusivamente a los Centros de Ed. Secundaria, sino tambin a los Centros de Ed. Infantil y Ed. Primaria. Las Unidades de Orientacin de los Centros de Ed. Infantil y Ed. Primaria deberan ser inseparables, a nivel funcional y organizativo, de los Departamentos de Orientacin de los IES a los que se encuentran adscritos (Ojea, 2006). Se plantea, de esta manera, un modelo de orientacin globalizador, cuyas fases de intervencin se organizaran en torno a tres niveles: 1. Tutora: Plan de Accin Tutorial con el asesoramiento de las Unidades y Departamentos de Orientacin correspondientes. 2. Unidades y Departamentos de Orientacin: Plan de Orientacin Educativa, siguiendo las directrices de la Comisin de Coordinacin Pedaggica de cada Centro. 3. Equipos de Sector: Plan de Coordinacin Sectorial para el asesoramiento, formacin e intercambios de los Departamentos y las Unidades de Orientacin de los Centros adscritos. La organizacin y funcionamiento de esta triple accin orientadora podra seguir estos pasos: 1. Los Centros adscritos unificarn las medidas de actuacin a principios de curso. Los Equipos de Sector coordinarn estas acciones. 2. Se realizar un seguimiento del plan una vez por trimestre. Estarn presentes las Unidades de Orientacin de los Centros adscritos, el Departamento de Orientacin de referencia y el Equipo de Sector. 3. Habr reuniones mensuales de coordinacin en cada Centro, entre los Tutores y la Unidad o Departamento de Orientacin correspondiente. De esta forma, la orientacin podr llegar a convertirse en un elemento dinamizador del propio proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la eficacia de los Centros. REFERENCIAS lvarez, L. y Soler, E. (1997). Qu hacemos con los alumnos diferentes? Cmo elaborar adaptaciones curriculares. Madrid: SM. lvarez, L., Nez, J.C., Gonzlez-Castro, P. y Lpez, C. (2003). Los Equipos de Orientacin: Asesoramiento para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en Ed. Infantil. En L. lvarez y G. Fernndez (Coords.), Equipos y Departamentos de Orientacin. Programas de asesoramiento y supuestos prcticos (pp. 13-20). Madrid: CCS. lvarez, L., Soler, E., Gonzlez-Pienda, J.A., Nez, J.C. y Gonzlez-Castro, P. (Coords.) (2002). Diversidad con calidad. Programacin Flexible. Madrid. CCS.

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*Universidad de Oviedo. **Universidad de Minho (Portugal) En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educativo y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la LOE son bsicamente dos. Por un lado, proporcionar una educacin de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafo: conseguir el xito escolar de todos los jvenes, que se traduce bsicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el mximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, ms que nunca, la educacin debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. En este artculo se aborda este tema central a todos los niveles educativos, analizando, principalmente, qu implica estar capacitado para un aprendizaje autnomo y cmo promover dichas competencias en el aula. Palabras clave: Aprendizaje autorregulado. Nowadays, at the beginning of the XXI century, the main needs to be fulfilled by an educational system and the laws that support it, and which the LOE expects to meet, are basically two. On the one hand, the first need is to provide with a high quality education to all the educational system levels; which means the need to assume an important challenge: to achieve academic success for young people; this idea basically means to improve the educational level of all students, and to obtain the highest development of all their abilities. On the other hand, nowadays, more than ever, education must prepare appropriately people both to live in the new society of knowledge and to face the challenges derived from it. In this article, we tackle this main topic to all the educational levels; we essentially analyze what to be prepared for a self-governing learning means, and how to promote these competences in the classroom. Key Words: Self-Regulated Learning [ Imprimir ] [ Ver pdf en Espaol ] [ Article in English Pdf ] Correspondencia: Jos Carlos Nez. Dpto. De Psicologa. Universidad de Oviedo. Plza. Feijoo, s/n. 33003 Oviedo. Espaa. E-mail: jcarlosn@uniovi.es En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educativo y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) son bsicamente dos. Por un lado, proporcionar una educacin de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafo: conseguir el xito escolar de todos los jvenes, que se traduce bsicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el mximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, ms que nunca, la educacin debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOE parte de unos principios fundamentales que se refieren principalmente a estas exigencias; la direccin fundamental en la que se centra esta

nueva ley de educacin se refiere a la necesidad de concebir la formacin como un proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este aspecto se considera tan importante que la LOE concede al aprendizaje permanente un artculo especfico del Ttulo Preliminar. Esta concepcin del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo en todos los niveles educativos est presente en todos los niveles educativos. En concreto, actualmente la Universidad espaola est inmersa en un proceso de convergencia estructural en relacin con los dems pases europeos, en lo que se ha denominado "Espacio Europeo de Educacin Superior" (EEES), lo que conlleva una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo pero, sobre todo, entraa la aceptacin de un nuevo paradigma educativo (Michavila, 2001). Este nuevo enfoque no slo abarcar al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin a la evaluacin y al mantenimiento de la calidad de los aprendizajes superiores, y que implicar una reestructuracin en la Universidad a dos niveles ntimamente relacionados. Por un lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integracin el sistema universitario espaol en el EEES requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivel paradigmtico o de conceptualizacin, el EEES supone una nueva visin de la enseanza-aprendizaje en el nivel universitario recogiendo el cambio de paradigma educativo que se est produciendo a nivel general en la educacin como resultado de todas las nuevas caractersticas de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003). Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esencial: lograr que los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning). As, en este nuevo modelo educativo, tanto en la universidad como en los niveles educativos anteriores, se destaca la necesidad de poner el acento en la implicacin personal y el compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje as como la necesidad de que los estudiantes sean capaces de aprender de forma autnoma. El eje vertebrador de la nueva educacin se puede resumir en la necesidad de capacitar a la persona para el aprendizaje autnomo y permanente. Para lograrlo es necesario que la formacin acadmica supere el paradigma en el que predominaba la concepcin de educacin que enfatizaba la adquisicin y transmisin de conocimientos y asuma un nuevo paradigma que se convierta en generador de nuevas formas de pensamiento y accin ms adecuadas a las caractersticas de los nuevos tiempos, formando en aquellas competencias y capacidades que permitan conseguir un aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida. HACIA UN APRENDIZAJE AUTNOMO Y PERMANENTE En el campo de la Psicologa de la Educacin, este objetivo tiene sus fundamentos en la concepcin del estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje, centrada en la persona que aprende, y no solo en lo que aprende, sino y sobre todo en relacin a cmo aprende (Cochram-Smith, 2003). As, desde un punto de vista psicoeducativo, la autonoma remite a la capacidad de aprender a aprender (Martn, 2003; Pozo, 1990), o la capacidad de regular el propio proceso de construccin del aprendizaje (Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman, 2002). El rasgo ms caracterstico de una enseanza cuyo objetivo busque ayudar a

los alumnos a poder seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida remite a la necesidad de dotar de competencias para aprender a aprender. Como sealan Pozo y Monereo (2002, p. 11) "si tuviramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propsitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado [] entre educadores e investigadores [] sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender". De forma ms particular, esta cualidad del aprendizaje queda recogida en una de las lneas de investigacin principales en la Psicologa de la Educacin actual: la autorregulacin del aprendizaje. El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje acadmico independientes y efectivas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica (Perry, 2002). Se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos" (Rosrio, 2004, p. 37), y hace referencia a una concepcin del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000). Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los anlisis educativos desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que disea y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje (Zimmerman, 1989, 1990). As, el aprendizaje autorregulado busca explicar "cmo las personas mejoran y aumentan sus resultados acadmicos usando un mtodo de aprendizaje de forma sistemtica" (Zimmerman, 2001, p. viii). Las caractersticas fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que stos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo estratgicos y mantenindose motivados hacia metas importantes (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzano, 1990). Para lograrlo, la autorregulacin del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos (Schunk y Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2000) (ver Figura 1). Todos estos procesos, as como los subprocesos implicados en cada uno de ellos, no solo estn relacionados entre s, sino que responden a una estructura cclica en funcin de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual. La fase previa del modelo cclico de autorregulacin es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos concretiza la intencin de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje (Locke y Latham, 1990). Existe evidencia del aumento de resultados escolares en alumnos que establecen objetivos prximos para las tareas, tales como subdividir los contenidos a estudiar en un determinado tiempo. La literatura describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje estn ms centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competicin con sus iguales, y tienden a aprender ms eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realizacin. La planificacin estratgica consiste en la seleccin por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de mtodos que les permite alcanzar los objetivos diseados (Zimmerman y

MartnezPons, 1992). Estas dos estrategias (el establecimiento de objetivos y la planificacin estratgica) estn afectadas por muchas creencias personales tales como la percepcin de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares, o el valor atribuido por el alumno a la tarea (Rosrio, 2004). La percepcin de autoeficacia -las creencias personales de los alumnos sobre su capacidad para aprender o alcanzar determinados niveles de realizacin escolar- es una de las variables ms significativas en esta fase previa, ya que condiciona el nivel de implicacin, y habitualmente los resultados escolares de los alumnos (Bandura, 1993). La ltima variable, denominada inters intrnseco en la tarea, es caracterstica del comportamiento de los alumnos que persisten en su esfuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausencia de recompensas tangibles (Zimmerman y MartnezPons, 1990). La segunda fase, el control volitivo, incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atencin en la tarea de aprendizaje optimizando su realizacin escolar. Kuhl (1985) describe la focalizacin de la atencin como la necesidad de los alumnos de proteger su intencin de aprender de los distractores que compiten con la tarea concreta de aprendizaje. Los alumnos con bajo rendimiento escolar se distraen ms fcilmente de sus actividades y tienden a centrarse ms en los errores cometidos, que lo alumnos que presentan un elevado rendimiento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). "La investigacin sobre el aprendizaje acadmico muestra que los alumnos capaces de regular su propio aprendizaje frente a los mltiples distractores y dificultades en la clase, presentan mejores resultados y aprenden ms rpido que los alumnos que no exhiben estas competencias autorregulatorias" (Pintrich y Zusho, 2002, p. 249). Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobre los pasos a emprender durante el desempeo de las tareas escolares (Schunk, 1998). La investigacin sugiere que las autoinstrucciones mejoran el aprendizaje de los alumnos, ya que la vocalizacin de los protocolos (e.g. algoritmos, frmulas qumicas) contribuye a la disminucin de los errores cometidos (Schunk, 1984). La automonitorizacin facilita informacin sobre los progresos y fracasos relativos a un determinado criterio de referencia (e.g. clasificaciones escolares, objetivos escolares diseados, xito escolar de los compaeros) (Winnie, 1995). A medida que los alumnos van adquiriendo competencias escolares, la auto-monitorizacin de las tareas escolares disminuye, siendo cada vez menos intencionada como consecuencia de la automatizacin de las rutinas en la resolucin de problemas. Este hecho facilita la realizacin de errores, ya que los alumnos relajan la atencin en la tarea, permitindose dividir la atencin con tareas secundarias concurrentes. La auto-reflexin, tercera fase, comprende cuatro tipos de procesos. La auto-evaluacin de los resultados escolares es normalmente uno de los procesos auto-reflexivos iniciales, que implica la comparacin de la informacin monitorizada con algn objetivo educativo concreto (e.g. confrontacin del resultado obtenido en un ejercicio con el presentado en el manual de ejercicios). Los procesos de atribucin causal desempean un papel fundamental en los procesos de auto-reflexin, ya que las atribuciones de los fracasos escolares y una competencia cognitiva deprimida, pueden traer consigo reacciones negativas y falta de implicacin en el trabajo acadmico (Zimmerman y Paulsen, 1995; Zimmerman y Kitsantas, 1997). Las atribuciones causales, como los dems procesos descritos, son influenciados por los factores personales y contextuales (e.g. los objetivos escolares que el alumno se propone alcanzar, o el ambiente y la competitividad del contexto de aprendizaje). Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuerzo, atribuyendo, por ejemplo, un determinado fracaso acadmico a causas que pueden ser alteradas, por ejemplo a travs de un incremento del tiempo de esfuerzo en el estudio individual. Las atribuciones causales con el foco

en la estrategia de aprendizaje ayudan tambin a los alumnos en la identificacin de la(s) fuente(s) de sus errores y en la reorganizacin del perfil estratgico de su aprendizaje. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje, normalmente presentan una capacidad superior de adaptacin a las tareas de aprendizaje porque evalan sus realizaciones escolares de formas ms frecuente y adecuada. Por fin, y para completar el ciclo de las fases del proceso de autorregulacin, las auto-reacciones favorables promueven creencias positivas acerca de s mismo como estudiante, incrementan su percepcin de auto-eficacia, promueven orientaciones ms centradas en los objetivos de aprendizaje e incrementan el inters intrnseco en la tareas escolares. Las auto-reacciones tambin asumen la forma de respuestas defensivas o adaptativas al aprendizaje (Rodrguez, Valle, Cabanach, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). Las primeras se refieren a los esfuerzos para proteger la propia imagen evitando la exposicin a las actividades de aprendizaje y realizacin (e.g. faltando a los exmenes, retrasando la fecha de entrega de los trabajos). Por el contrario, las reacciones adaptativas se refieren a los ajustes relacionados con el incremento de la efectividad de los mtodos de aprendizaje, alterando o simplemente modificando una estrategia de aprendizaje que no est ayudando a alcanzar los objetivos establecidos (Pintrich y Schunk, 2002). El aumento de satisfaccin personal en el aprender incrementa la motivacin; por otro lado, el descenso de satisfaccin personal en la tarea mina los esfuerzos por aprender (Schunk, 2001). Estos procesos de auto-regulacin, como ya se ha comentado, son cclicos, y en esa medida, estas fases tienden a crear un movimiento en el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo (Zimmerman, 2002). Resumiendo, la fase previa de la autorregulacin prepara al alumno para la fase de control volitivo influencindola. Esta, por su parte, afecta a los procesos utilizados en la fase de autoreflexin, que interaccionan con la fase previa siguiente, incrementado la calidad de los aprendizajes. FORMAS DE PROMOVER UNA INSTRUCCIN QUE CAPACITE PARA UN APRENDIZAJE AUTNOMO Simpson y sus colegas presentaron en 1997 una revisin de la literatura sobre los programas e intervenciones en el rea de las competencias de estudio, eligiendo como criterio organizador la transferencia de las estrategias de aprendizaje trabajadas a otros contextos. En este sentido, presentaron una taxonoma organizada en cinco categoras generales. La primera inclua los cursos de aprender a aprender, englobando intervenciones que presentaban una naturaleza del desarrollo ms que una orientacin con vista a la reduccin de dficits en el rea de las estrategias de aprendizaje. La tipologa de cursos integrada en esta categora est orientada al desarrollo de procesos y para la promocin de alumnos autorreguladores de su aprendizaje trabajando repertorios de estrategias de aprendizaje, modificables en funcin de las tareas escolares especficas. Los alumnos son capacitados para identificar y utilizar estrategias apropiadas a diferentes tareas y contextos de aprendizaje. Esta orientacin promueve la transferencia de los aprendizajes a otros contextos en la medida en que los alumnos desarrollen una consciencia metacognitiva de las condiciones asociadas a cada tarea especfica de aprendizaje y entrenen diferentes opciones en funcin de sus objetivos y limitaciones contextuales. La literatura refiere que los participantes en cursos bajo el ttulo general de aprender a aprender presentarn una mejora en su rendimiento escolar (Weinstein, 1994).

La segunda categora descrita incluye cursos similares a los anteriores, pero centrados en un dominio de aprendizaje especfico. Estos cursos presentan una orientacin de naturaleza del desarrollo, entrenando la aplicacin de las estrategias de aprendizaje, pero en una determinada disciplina de estudio o rea de conocimiento concreto sin la preocupacin de trabajar de forma intencional la transferencia de ese aprendizaje para contenidos o contextos adyacentes. Coherentemente, no se encontr evidencia de que esas competencias hubieran sido transferidas a otros dominios de estudio (Hattie, Biggs y Purdie, 1996; Simpson Hynd, Nist y Burell, 1997). La tercera categora incluye intervenciones puntuales, cursos de verano o programas puente entre dos ciclos de estudio (e.g. Secundaria a Universidad), orientados sobre una lgica de cubrir lagunas. Una vertiente "remediativa" es caracterstica en estas intervenciones, focalizada en potenciar aspectos estratgicos aislados (e.g. tcnicas de lectura o competencias de escritura). La investigacin indica que la frecuencia de estos cursos /mdulos no favorecen la transferencia de las competencias aprendidas y trabajadas a dominios adyacentes. Las explicaciones presentadas pueden estar relacionadas tanto con la duracin de las intervenciones, habitualmente cursos breves, como con la baja incidencia en el entrenamiento explcito de la aplicacin estratgica a otros dominios. La cuarta categora agrupa cursos integrando el ejercicio de las competencias de lectura y escritura; el objetivo est orientado a incrementar la eficiencia de la escritura y, como consecuencia, el xito escolar, pero como refiere Ackerman (1993), estos programas no presentan resultados consistentes. La quinta categora incluye los servicios asistenciales en el rea de las competencias de estudio ofrecidas por gabinetes especializados. Estos servicios son habitualmente aislados y ateorticos, dado que no presentan un marco terico donde las intervenciones puntuales estn ancladas, ni una evaluacin que permita concluir su impacto en el rendimiento escolar de los alumnos (Simpson et al., 1997). La inclusin curricular es otro mtodo, al que no se hace referencia en la tipologa descrita, utilizado para ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje efectivas. Los profesores y educadores que optan por esta metodologa instruyen a sus alumnos en las cuestiones motivacionales y estrategias cognitivas relativas a su rea de contenido (Entwistle y Tait, 1992). En la revisin de la literatura sobre las diferencias intervenciones en el rea de las estrategias de aprendizaje, Hattie y sus colaboradores (Hattie et al., 1996) sugieren que estos programas presentan una relacin ms prxima al xito escolar cuando se trabajan en el mbito de un contexto o dominio de aprendizaje especfico. La literatura (Simpson, 1997; Hadwin y Winnie, 1996; Hattie et al., 1996) sugiere la conveniencia, la urgencia - nos atrevemos a apuntar-, de incorporar la enseanza de las estrategias de aprendizaje en los programas de formacin de los profesores para que, posteriormente, stas puedan ser incluidas en los respectivos currculos de reas de conocimiento. COMENTARIOS FINALES El aprendizaje autorregulado se ha convertido en un concepto fundamental tanto en las investigaciones como en la prctica educativa (Pintrich, 2000; Reynolds y Miller, 2003), pues ofrece respuesta a las necesidades psicoeducativas que implican formar personas capaces de

adoptar una considerable autonoma en su formacin y que desarrollen una serie de herramientas que les permitan un aprendizaje continuo, ms all de su vida acadmica. Supone tambin un concepto unificador, ya que relaciona diferentes campos de investigacin (cognicin, estrategias de aprendizaje, motivacin, etc.) que juntos proporcionan un cuadro coherente sobre cmo un estudiante gestiona las complejas actividades inherentes al aprendizaje acadmico. Adems, todas estas competencias de autorregulacin constituyen un factor crtico para el aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes (Paris y Paris, 2001; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Schrauben, 1992; Zimmerman y Martnez-Pons, 1990; Rosrio, 2004; Rosrio, Nez y Gonzlez-Pienda, 2004; Schunk y Zimmerman, 1998). As, adems de permitir un aprendizaje autnomo y permanente, estas competencias en autorregulacin posibilitan que los estudiantes puedan aumentar su rendimiento y xito acadmico a travs del uso de diferentes estrategias, controlar y regular muchas aspectos de su cognicin, motivacin, y conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, mediando entre las caractersticas contextuales y personales, y fijarse metas y controlar su cumplimento. Se considera que esta capacidad de autorregulacin juega un papel clave en el xito acadmico y en cualquier contexto vital (Nota, Soresi y Zimmeman, 2004). Por ello, Es necesario que los estudiantes lleguen a la Universidad con esas competencias que les capaciten para realizar un aprendizaje autnomo e independiente. Sin embargo, en la actualidad se observa repetidamente que una gran mayora de los estudiantes que alcanzan estudios superiores no se encuentran adecuadamente preparados para lo que se requiere de ellos en la Universidad, ya que no son capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje (Allgood, Risko, lvarez y Fairbanks, 2000) y, como consecuencia, se cree que esta falta de estrategias y procesos de autorregulacin para poder enfrentarse al aprendizaje es el factor principal del fracaso universitario (Tuckman, 2003). A pesar de que los resultados de la investigacin, y las leyes educativas vigentes, refuerzan la importancia de que los estudiantes aprendan a autorregular su aprendizaje a partir de una enseanza sistemtica e intencional, pocos profesores, en realidad, preparan a sus alumnos con esas capacidades que les conduzcan a poder desempear un aprendizaje personal y de manera autnoma (Zimmerman, 2002). Por otra parte, como se ha mencionado previamente, la aplicabilidad real de las propuestas instruccionales realizadas no acaba de aportar los frutos deseados. Los avances de la investigacin cognitiva, con frecuencia, no redundan en una mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes, y no porque las prescripciones no sean epistemolgicamente vlidas sino porque tales propuestas han sido formuladas al margen del propio funcionamiento de los centros y todos los elementos que lo definen (alumnos, profesores, departamentos, direccin, etc.). En la actualidad, la investigacin en este campo est haciendo grandes esfuerzos por superar este hndicap y muchos investigadores han comenzado a utilizar la "investigacin colaborativa" (por ejemplo, Confrey, Castro-Filho y Wilhelm, 2000), como medio para vincular la investigacin cognitiva y el proceso de enseanza y aprendizaje. La idea fundamental es que la investigacin cognitiva debe guiar los pasos de la reforma educativa en cuanto al proceso de enseanza y aprendizaje pero ello nicamente ser posible si somos capaces de realizar investigacin aplicada que implique a los centros en igualdad de condiciones con los equipos de investigacin de las universidades y laboratorios.

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FASES Y SUBPROCESOS DEL CICLO DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO (ZIMMERMAN, 2000, 2002)

Fase de realizacin Autocontrol Focalizacin de la atencin Estrategias Auto-instrucciones

 Imgenes mentales Auto-observacin Auto-registros Auto-experimentacin Fase Previa Anlisis de la tarea Establecimiento de objetivos y metas Planificacin estratgica Creencias motivacionales Autoeficacia Expectativas sobre los resultados Tipo de orientacin en relacin a la meta Inters o valor intrseco de la tarea Auto-reflexin Juicios personales Auto-evaluacin Atribuciones causales Reacciones o auto-reacciones Reacciones de satisfaccin/insatisfaccion Reacciones