Lectura Quiz 2

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTES Y HUMANIDADES
301130- Intervencin Psicosocial en Contexto Educativo

Lecturas para Evaluaciones
LECTURA PARA LECCIN 2 Tomado del Mdulo Intervencin Psicosocial en Contexto Educativo (Versin 2012) LA PSICOLOGA EDUCATIVA DIVERSIDAD E INCLUSIN El aula como grupo social El siguiente texto es retomado del libro de Sprinthall y Sprinthall 1996 Cada clase se constituye en s misma como una unidad social distinta, que posee su grupo especfico de normas para una atmsfera psicolgica caracterstica, papeles de relaciones nicos, as como una combinacin propia de expectativas de conducta, adems de gozar un ambiente social diferente al de cualquier otra. De hecho, un observador objetivo que se pasease por las diferentes aulas de un colegio de primaria, podra darse cuenta de que mientras una clase rebosa excitacin y entusiasmo, la de al lado manifiesta un alto grado de tensin y sus alumnos se muestras sumisos yo al borde de la anarqua. En este sentido, la psicologa de la educacin no operen el vaco; cada aula forma parte de una unidad social que es la escuela. El mismo observador del ejemplo anterior podra apreciar diferencias muy claras en el clima social de escuelas distintas, aunque es posible que estas diferencias no sean tan evidentes como las encontradas entre las aulas de un mismo centro escolar. El hecho es que tales diferencias existen y tienen un efecto. Qu es lo que origina estas diferencias entre las clases, escuelas o cualquier otro tipo de grupo? La respuesta se antoja rpida y fcil: la personalidad del profesor o del director del centro. Sin embargo, esta respuesta no es del todo completa. Del mismo modo que la conducta del director influye en la del profesor, el comportamiento del profesor tambin influye en el director. Pero aqu no acaba el proceso, porque en la medida en que la conducta del profesor influye en la del alumno, tambin el comportamiento del alumno tiene un profundo efecto sobre el profesor. Con frecuencia, los profesores creen que sus clases podran tener el m ismo ambiente que el ao anterior, a pesar de que los alumnos sean distintos; sin embargo, la norme variabilidad existente entre los alumnos crea a su vez un clima social muy voluble. A veces los cambios son sutiles, pero otras personas pueden ser dramticas. En ciertas ocasiones encontramos profesores que confiesan ha haber despreciado a priori una clase determinada, pro pasado un tiempo admiten que por primera vez en su vida e ese grupo se ha convertido en la clases de sus sueos La definicin de la psicologa social A continuacin se presentan apartes de uno de los captulos ms interesantes del libro Psicologa de la Educacin de Sprinthall y Sprinthall en los que se contrasta los principios de la psicologa social con las dinmicas cotidianas del aula de clase, permitiendo comprensiones realmente interesantes que aportan al manejo de situaciones particulares en las dinmicas de relacin entre estudiantes y con el maestro, de la misma manera orienta iniciativas que aportara al mejoramiento de los ambientes de aprendizaje. La psicologa social trata de entender la conducta humana en el contexto social, estudiando las formas que las personas influyen y son influidas por sus congneres. Adems, cmo campo de la psicologa, su unidad de anlisis se circunscribe al comportamiento individual, considerndole dentro del contexto social en que se desarrolla. Probablemente un psiclogo social no estara interesado en la figura
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de Hermann Ebbinghaus, estudiando con espero palabras sin sentido con el objetivo de memorizarlas, sino que tal vez su curiosidad ira dirigida a conocer en qu medida la presencia de otras personas afectara a su rendimiento. Los primeros estudios de la psicologa social estuvieron orientados a estudiar el efecto de los grupos sobre la conducta individual. La facilitacin social Hacia finales del siglo XIX, ciertos estudios indicaban que en algunas tareas la actuacin de las personas mejoraba cuando haba otros sujetos que observaban su conducta (Triplett, 1987). Aos despus a este fenmeno se le dio el nombre de facilitacin social. Tambin se observ que no se trataba de un fenmeno de carcter universal, ya que era ms evidente en tareas mecnicas simples. Cuanto ms difcil era la tarea y tena ms requerimientos cognitivos, era menor el efecto de la facilitacin social. Estudios posteriores demostraron cmo opera este fenmeno que puede en algunos casos llegar a convertirse en motivo de sufrimiento para la persona observada. En uno de los estudios, se pidi a un grupo de estudiantes que aprendieran una serie de palabras bajo dos condiciones experimentales diferentes: solos o en compaa de otros estudiantes. Algunos de los ejercicios estaban diseados para que resultaran sencillos, otros sin embargo eran ms difciles. Cuando los estudiantes realizaban las tareas fciles, mostraban una actuacin mejor si haba otros sujetos observndolos (facilitacin social), pero cuando se trataba de tareas difciles, la actuacin era mucho peor (inhibicin social) (Cottrel. 1967). El efecto de la facilitacin social tambin est en funcin del nivel de habilidad de quien desarrolla la tarea. Un nio que deletrea palabras muy bien, y es consciente de ello, tendr mejores resultados frente a una audiencia, mientras que otro nio con un nivel de habilidad inferior, sufrir un efecto inhibidor al actuar frente a ese mismo grupo. En otra investigacin se midi la precisin de dos grupos de jugadores de billar, uno de nivel medio alto y otro de nivel bajo, con y sin espectadores. Los resultados indicaron que los jugadores de nivel medio bajo perdieron precisin cuando haba espectadores mientras que os del grupo medio alto la ganaban (Michaels, 1982) Otros experimentos han puesto de manifiesto que cuando una persona intenta aprender algo nuevo por primera vez, la presencia de otros jugadores va en detrimento de su ejecucin. Por tanto preparar un examen final con otros compaeros puede resultar muy til si el material ha sido estudiado previamente. Sin embargo si resulta completamente nuevo sera mucho ms productivo estudiar solo. Se ha demostrado en varios experimentos que cuando la gente forma parte de un grupo, aparece un efecto denominado asuncin de riesgos (Pruitt, 1971) La situacin grupal produce aparentemente un clima en el que los individuos toman muchas menos precauciones de las que tomaran si estuvieran actuando ellos solos. En estos casos parece producirse un cierto cambio de actitudes, que va dirigido fundamentalmente a evitar las precauciones. Los individuos casi espontneamente, se sienten ms propensos a asumir riesgos que no correran segn su conducta y actitudes habituales. Se comportan de forma menos conservadora y son ms proclives a aceptar riesgos. Adems son ms persuasivos y capaces de hacer prevalecer sus opiniones en el grupo. Estos sueros que asumen ms riesgos y defienden con ms vehemencia sus opiniones dentro del grupo, llegan a convertirse en lderes. Otra explicacin de este fenmeno es que en nuestra cultura las personas atrevidas son ms apreciadas que las prudentes y cautas, por eso, muchos individuos prefieren que el grupo perciba como sujetos osados que se arriesgan.
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Cualquiera que sea la explicacin, la asuncin de riesgos es un hecho emprico. El profesor que es consciente de ello. No deber permitir que las interrupciones de un alumno atrevido y bravucn he hagan perder el control de la clase. Quiz una sesin a solas con este alumno sera suficiente para restaurar el equilibrio e integrarlo a la clase El concepto de facilitacin social ha sido utilizado para desarrollar una tcnica llamada tormenta de ideas, en la cual los individuos trabajan juntos para conseguir resolver un problema de forma creativa. La idea es que gracias a la mutua estimulacin que produce la tormenta de ideas, cada sujeto individualmente produce ms soluciones creativas que si estuviese trabajando a solas. En estas sesiones se invita a los sujetos a interactuar libremente, para defender cualquier idea, sin importar lo intrpida que esta pueda llegar a ser; en principio, ninguna idea debe ser rechazada. Esta tcnica se utiliza en muchos negocios, especialmente en aquellos en los que la creatividad es un elemento crucial, como por ejemplo las agencias de publicidad cuando desean lanzar una nueva campaa. Las tcnicas implicadas en la tormenta de ideas pueden ensear incluso a aquellas personas que nos son consideradas como muy creativas. En un estudio se demostr que los sujetos que reciban un breve curso de resolucin de problemas de forma innovadora mejoraban considerablemente sus habilidades no implica necesariamente que se mejore la aptitud para resolver problemas y eso es algo que todava se debe considerar (Rice 1984) . Efectos diferenciales sobre la conducta. Las investigaciones sobre la facilitacin social, proponen que las personas se comportan de forma diferente cuando estn en grupo que cuando actan solas. Sin embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos ltimos estudios (grupos en los que a veces se alienta la actuacin del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano. Estos efectos son fundamentalmente de dos tipos: por un lado se genera sentimientos de competencia y motivacin y por otro, aumenta la ansiedad y los estmulos distractores. La presencia de otras personas implcita o explcitamente crea una disposicin para competir. No obstante, las situaciones que se presentan en estos estudios han sido creadas de forma artificial, lo que hace que el sujeto se haga consciente de los intereses del investigador. De este modo, un sujeto que percibe que el experimentador est haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que formar parte del grupo puede actuar muchas veces para impresionar a los dems. La cohesin Cuando los individuos interactan en una situacin grupal, uno de los subproductos posibles es la aparicin de un fenmeno grupal, que los psiclogos sociales llaman cohesin. Cuando esta se desarrolla, los miembros del grupo llegan a permanecer ms tiempo juntos y tienen ms posibilidades de generar un sentimiento de unidad (lo nuestro) que de independencia (yo). La cohesin es uno de los pocos conceptos autnticos de grupo que hay en la psicologa social, pues constituye el cemento que une al grupo, es decir a atraccin que existe entre los miembros del grupo para seguir formando parte de l. Los grupos pueden variar desde conjuntos de individuos sin relacin alguna entre ellos hasta grupos altamente cohesivos en los que las normas son compartidas y el estatus y el papel
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de las relaciones est muy estructurado. Cuando los alumnos y profesores se encuentran juntos en clase por primera vez al comenzar el curso se parecen ms a una coleccin de individuos que a un grupo cohesionado. A medida que pasan las semanas, la situacin social cambia y el grupo se va haciendo ms cohesivo. Existen distintas estrategias para fomentar la cohesin grupal, entre las que enumeramos las siguientes: 1. Una interaccin amistosa: La interaccin per se no es el elemento esencial, una pareja casada tramitando su divorcio en los tribunales est interactuando: para que la interaccin proporcione cohesin al grupo ha de ser amistosa 2. La Cooperacin. Cuanto mayor es el esfuerzo conjunto todos los miembros del grupo para conseguir objetivos cada vez ms altos, mayor es la cohesin 3. El estatus del grupo. Los grupos que poseen un alto estatus tienden a ser ms cohesivos que aquellos en los que el estatus es bajo. Si en una clase se agrupa a los alumnos segn su nivel lector, el grupo de nivel ms alto se sentir ms cohesionado que el grupo de nivel ms bajo. Un profesor puede incrementar la cohesin de una clase haciendo explcito que en algn aspecto, son un grupo especial y que por ello van a recibir ciertos privilegios. 4. La presencia de una amenaza externa. La cohesin de los grupos se puede incrementar por la presencia de una amenaza externa. Esto es cierto tanto en lo grupos grandes como en pequeos. En tiempo de guerra, cuando un pas recibe amenazas del exterior la moral del pas y la cohesin son ms altas. En una clase puede producirse un efecto similar si se percibe al profesor como u elemento coercitivo, que constituye una amenaza externa para la clase. En estos casos, puede que la clase ane esfuerzos contra l y forme un grupo altamente cohesivo, en el que no se incluye al profesor. 5. El estilo del lder, Los grupos en los que el liderazgo est basado en factores democrticos son probablemente ms cohesivos que aquellos que emplean tcnicas ms autocrticas La conformidad grupal Uno de los acontecimientos ms frecuentes en la vida de este planeta es que los seres humanos formen grupos y desarrollen su actividad en situaciones grupales. Sin embargo, no es menos cierto que en estos grupos se produce un hecho muy comn, por el que la mayor parte que dirijamos nuestra mirada encontramos grupos de personas y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La conformidad es un hecho cotidiano en nuestras vidas; a cualquier parte que dirijamos nuestra mirada encontramos grupos de personas y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La conducta de un individuo puede cambiar de un grupo a otro, y las normas de un grupo en particular tambin pueden cambiar de un momento a otro, pero el fenmeno de la conformidad se mantiene. Sentimos como si actusemos con algn grado de independencia y sin embargo, nuestra libertad de actuacin queda muy limitada por la presin grupal. En una situacin estructurada, como por ejemplo la de un acto litrgico, la conformidad puede ser ms evidente; la gente permanece sentada y se arrodilla con la precisin de una banda de msica. Pero esta conformidad puede ser igualmente convincente en situaciones mucho menos estructuradas. Si por ejemplo durante un concierto de rap alguien se levanta de repente y empieza a cantar el Padre nuestro. La gente pensara que se trata de un loco.
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El mensaje de los grupos es siempre el mismo se cmo nosotros. La presin es irresistible y se puede ejercer de formas distintas. Mediante el uso de la fuerza fsica como en el caso de un matn de discoteca que lanza a un cliente fuera del local: un consumidor que ha ejercido en exceso su libertad para beber. O de forma ms sutil cuando, por ejemplo en una cena de gala, al mayordomo levanta su ceja si elige el tenedor equivocado para tomar la ensalada. Independientemente de la forma que adopte, la presin termina por imponerse sobre el individuo para que se adapte a las normas del grupo. La conformidad se ha demostrado experimentalmente en muchos estudios. .... Efectos diferenciales sobre la conducta Las investigaciones sobre la facilitacin social proponen que las personas se comportan de forma diferente cuando estn en un grupo que cuando actan solas. Sin embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos ltimos estudios ( grupos que a veces se alienta la actuacin del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano. Estos efectos son fundamentalmente de dos tipos: por un lado se generan sentimientos de competencia y motivacin, y por otro, aumenta la ansiedad y los estmulos distractores. La pr4esencia de otras persona implcita o explcitamente crea una disposicin para competir. No obstante las situaciones que se presentan en estos estudios han sido creadas de forma artificial, lo que hace que el sujeto se haga consciente de los intereses del investigador. De este modo un sujeto que percibe que el experimentador est haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que forman parte del grupo puede actuar en muchos casos para impresionar a los dems. La dinmica de grupos en el aula La clase es una coleccin de individuos interdependientes. La dinmica de sus interrelaciones depende del rol que se haya establecido para cada uno de ellos a lo largo de la interaccin. Si se produce un cambio en la conducta esperada por el grupo en alguno de sus miembros, la mecnica de las relaciones del grupo entero no cambia- esto es lo que se conoce como dinmica de grupos- La presin del grupo sobre los roles conductuales es tan grande, que si un grupo posee ciertas expectativas sobre la conducta de un individuo, este responde de forma consistente a estas expectativas. As las expectativas del grupo se convierten en una especia de profecas de autorrealizacin. Entre dos personas, o diada, las expectativas del miembro jerrquicamente superior determinan claramente la conducta del miembro subordinado. Por ejemplo, supongamos que una madre est convencida de que el pelo rojo genera un temperamento muy fuerte en los nios. Entonces ella tolerar las rabietas de su hijo pelirrojo, mientras que extinguir las mismas conductas en su hija rubia . O supongamos que un adolescente se queja de que su madre le trata como a un nio, sin embargo un anlisis objetivo de su conducta puede revelar que su madre realmente tiene razn porque l se comporta como un nio. O imaginemos a un marido que se queja porque su mujer es muy dominante. Durante la conversacin l menciona que hace poco tir una de las plantas de su mujer y por esa razn ella le mand al stano, conde poco despus su hijo le llev la cena. En todos estos casos, la dinmica de relaciones entre las personas implicadas solo puede existir cuando los miembros de la diada desempean el papel que se espera de ellos.
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Si el adolescente que era tratado como un nio hubiera dejado de comportarse como tal, quiz su madre podra haber cambiado sus expectativas y de esta forma su conducta hacia l. El marido dominado podra haber jugado el papel de marido dominador y no permitir que le sirvieran la cena en el stano. Cmo dice una popular cancin se necesitan dos personas para bailar un tango. No habr tango ni ninguna otra forma de interaccin a menos que ambos miembros de la pareja desempeen los papeles que se espera de ellos. En un trabajo, ya clsico, de Edwin Guthrie, se convenci a un grupo de alumnos de un colegio masculino para que se esforzaran en colmar de atenciones a una extravagante profesora asociada. Bastante tmida e inepta. Ellos la invitaban a todos los actos sociales del centro, la llenaban de regalos y la colmaban de atenciones hacindola sentirse como la reina del baile. Antes de que se acabara el curso acadmico, esta profesora haba desarrollado una extraordinaria confianza en s misma y una gran capacidad para comunicarse con los dems, lo que haba hecho muy popular en el campus, incluso entre aquellos que en principio estaban en contra del complot. Guthrie semana Nadie sabe lo que podra haber sido su carrera profesional si el experimento no hubiese puesto en marcha , pero lo que s es cierto es que ella haba tenido que renunciar a todas sus ambiciones sociales y haber buscado intereses compatibles por falta de habilidades sociales (1938) La influencia de las expectativas del grupo sobre un individuo tambin puede observarse en los prejuicios raciales. Aunque el primer lugar donde se aprende es el hogar, los profesores tambin pueden fomentar los prejuicios , especialmente durante los primeros aos. Esto no significa que enseen explcitamente a sus alumnos a tener prejuicios contra los sujetos de otras razas, pero pueden enviarles un mensaje ms o menos velado, fuerte y claro. El trato diferencial que reciben los sujetos de de razas y religiones minoritarias es lo que hace que los alumnos respondan de forma diferente. Los medios de comunicacin tambin han contribuido a difundir esta distorsin social. Harta hace pocos aos, las pelculas mostraban siempre a los negros interpretando papeles inferiores como el del asesino o sirviente, jugando de este modo con los estereotipos que caracterizan, con frecuencia a los negros como personajes medio locos de mirada fra y desorbitada. Las expectativas del grupo pueden ser tan poderosas que los miembros de un grupo minoritario pueden aprender a mantener prejuicios y actitudes estereotipadas hacia su propio grupo, de la misma forma que las mantienen os grupos mayoritarios, hecho que puede ser muy negativo para el autoconcepto de los miembros de estos grupos minoritarios. (Sprinthall. 1971). Evidentemente , en el aula el profesor es el reforzador ms potente y mediante el uso adecuado de la aprobacin y el reconocimiento social puede moldear el comportamiento de toda la clase. El profesor tiene que darse cuenta de que la clase es una unidad social con un equilibrio dinmico de relaciones. Cualquier cambio en el papel de uno de los alumnos provoca necesariamente un cambio en el equilibrio de todo el grupo. Por ejemplo, si el profesor regaa en clase al que habitualmente cuenta los chistes, puede generar un clima negativo. El chistoso juega un papel importante sobre todo en los momentos en que el grupo est sometido a ms tensin . Eliminando ese elemento del grupo, puede ocurrir que el clima de la clase se torne ms amistoso y entonces se produzcan unas condiciones en las que el aprendizaje sea ms difcil. Resumiendo, podramos concluir que el cambio de papeles de un individuo dentro de un grupo hace que se produzcan cambios en todo el grupo.
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Todas las variables mencionadas en este captulo pueden ser operativizadas de uno u otro modo en cualquier clase. La pregunta clave es En qu tipo de grupo se va a convertir la clase? El profesor como lder, puede ejercer una enorme influencia en la definicin del grupo. Nosotros hemos sealado que una clase puede evolucionar de muy distintos modos as puede ser desde una simple coleccin de individuos egocntricos, hasta una mquina con un engranaje perfecto, en la que cada individuo solo puede ser definido por su pertenencia al grupo. Si el profesor no conoce las variables sociales o decide no ejercer el papel de lder los estudiantes impondrn su propio estilo de funcionamiento. Lo que puede dar lugar a una situacin un tanto desagradable que el papel que el profesor est definido por el grupo. Aunque no podemos olvidar que el extremo opuesto, en el que el profesor establece unos objetivos y unas relaciones basadas nicamente en sus propias necesidades y valores, es igualmente indeseable. As, la manera en que el profesor utiliza conceptos tales como la facilitacin social, conformidad, competitividad, cohesin y presin grupal, forma parte del proceso de enseanza. Otra cuestin igualmente importante en la que se refiere a los objetivos sociales. El conocimiento de los contenidos de la psicologa social puede ayudar al profesor a fomentar el desarrollo de sus alumnos mientras les educa. La diversidad como naturaleza humana El hecho mismo que ser humano est asociado a la idea de identidad, hace pensar en diferencias, es claro que dichas diferencias hacen parte de lo cotidiano, porque hace parte de la naturaleza misma, pero a travs de la historia se encuentran evidencias que permiten reconocer fcilmente tendencias a desconocerla y por el contrario marcar las diferencias entre grupos sociales por la religin, raza, territorio, entre otro; la educacin no se ha escapado de esta situacin, y por esta razn an hoy, no es raro encontrar docentes que asumen actitudes de exclusin frente a estudiantes porque pertenecen a contextos sociales, grupos, o tienen condiciones diferentes a las de la mayora. Esta situacin atenta contra las posibilidades de desarrollo de los sujetos excluidos pero tambin de la regin y de la nacin. Si bien las caractersticas que marcan la exclusin son varias entre ellas y una de las ms importantes: la pobreza, en este aparte se dedicar un lugar especial a la discapacidad, considerando que el nivel de vulnerabilidad a adquirir una discapacidad es creciente y los factores de riesgo son muchos y de mucho cuidado La Inclusin educativa de las personas con discapacidad hoy en da ha tomado gran auge y se ha demostrado que la educacin de estas personas debe ser fortalecida; sin embargo la gran mayora de directivos docentes, docentes, padres de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparacin para la atencin educativa. Para ello es necesario dejar atrs las prcticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos educativos que interactan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estn en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el verticalismo, en vas de plantear una cultura escolar, en donde el nio es un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una caracterstica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso, cultural y especficamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus
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potencialidades como sus deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimizacin de las mismas respectivamente; es entonces necesario colocarse en la posicin del otro, optando un pensamiento paralelo, transformndose en el otro y recordar que todo ser humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son definitivos en la formacin. El mayor condicionante de los estudiantes con discapacidad, es la actitud de las personas que estn a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para todos los estudiantes, sin ninguna excepcin que permita alcanzar el mximo desarrollo de sus potencialidades, modificando espacios fsicos, cambiando actitudes sociales, rompiendo barreras comunicativas y propiciando as un crecimiento personal. Se invita a los docentes a prepararse para que brinden a todos los estudiantes ptimas condiciones educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como se vena haciendo, los estudiantes adaptndose a las metodologas tradicionales Al revisar las problemticas de la docencia en cuanto a los procesos de inclusin educativa se encuentra que estn fundamentados en las barreras actitudinales an presentes algunos de nuestros maestros docentes, explicadas en la no confianza en las posibilidades de avanzar en un proceso acadmico como si realmente fuera exclusividad de algunos, esta no confianza impacta desfavorablemente en los jvenes, al no creer en s mismo para buscar oportunidades de estudio, si a esto le sumamos la desinformacin sobre las oportunidades, se tiene como producto que muchos no tengan un proyecto de vida, porque se presenta con frecuencia una postura de desprecio hacia las actividades propias de la agricultura. Los docentes ms all de ser trabajadores de temticas repetidas, deben ser gestores sociales. Por otro lado, la no actualizacin de los conocimientos por parte de los docentes, y posturas pasivas frente a su quehacer pedaggico, hacen que la calidad de la educacin sea baja, en este sentido pueden ocurrir muchos eventos de capacitacin pero si no se encuentra la apertura y la disposicin para el mejoramiento de su desempeo, difcilmente se tendrn buenos resultados. En conclusin, considero que una de las primeras tareas para el trabajo de cualificacin docente con miras al desarrollo local, regional y nacional, es el trabajo sobre las actitudes de los docentes, orientado hacia posturas ms flexibles, de calidad, de respeto por la diversidad, de compromiso con sus estudiantes. Finalmente, al precisar sobre alternativas que contribuyan al mejoramiento de la educacin se presenta como una opcin pertinente aquella que se fundamente en los principios de la comunicacin efectiva. Watzlavic, uno de los autores que tiene una de las propuestas ms conocidas acerca de comunicacin afirma que una serie de mensajes intercambiados entre personas recibe el nombre de interaccin, ya que constituyen un nivel ms elevado en la comunicacin humana si se acepta que toda conducta en una situacin de interaccin tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicacin, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Cualquier comunicacin implica un compromiso y define el modo en que el emisor concibe su relacin con el receptor. Adems considera que toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto de relacional y existen dos tipos de comunicacin una digital y otra analgica, mientras la digital se determina por los signos y estructura determinada el analgico est guiada por lo no verbal.
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Estas condiciones permiten pensar acerca del lugar del docente en la relacin con el otro, es claro que la posibilidad de posibilidad de generar encuentros de dilogo abierto, de construccin colectiva permiten oportunidades que van ms all del solo reconocimiento de caractersticas superficiales de unos estudiantes, permite la comprensiones de realidades sociales y culturales vivas, permite tambin trabajar en el diseo y ejecucin de propuestas sociales que van en beneficio del desarrollo local y regional. Inclusin educativa conceptos e implicaciones Las definiciones sobre educacin inclusiva que se han encontrado son mltiples, sin embargo presentan los lineamientos y principios que se establecen para que la persona con discapacidad sea valorada por lo que ella es, y no por su condicin. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el Ministerio de Educacin Nacional (2007) plantea que la educacin inclusiva significa hacer efectivos para todoslos derechos a la educacin, la participacin y la igualdad de oportunidades, prestando especial atencin a aquellos que viven en situacin de vulnerabilidad. Por tanto inclusin significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y especficas que presentan los estudiantes, significara tambin la posibilidad de que las personas independientemente de sus caractersticas personales o culturales tengan acceso a cualquier institucin educativa, tal como lo refieren Meyer, Harry y Sapon-Shevin (citado por Cardona, 2006) la inclusin es un conjunto de prcticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las caractersticas individuales y de grupo (p. 120). Segn la Liga Internacional de Sociedades para personas con Discapacidad Mental (citado por Cardona, 2006) la inclusin se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes a participar plenamente en todas las actividades educativas (p. 120). En concordancia con lo mencionado anteriormente, Stainback y Stainback (citado por Heward, 1998), definen la escuela inclusiva como un lugar en el que todo el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compaeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas (p.48.) El trmino inclusin ha reemplazo recientemente el concepto de integracin, se realizara un paralelo entre estos dos conceptos con el fin de diferenciarlos y tener una mayor claridad acerca de lo que cada uno quiere alcanzar. Proyecto educativo institucional, con polticas de acceso y promocin, PEM polticas de atencin a poblacin vulnerable PEI y PEM con polticas de oferta educativa a la diversidad de la poblacin, flexible en acceso, permanencia y promocin. Nota. De Ministerio de Educacin Nacional, por J. Correa, 2007, Pedagoga en contextos de diversidad V encuentro. Pasto, diciembre 6 y 7. Segn lo planteado por el Centro de Estudios para la Educacin Global, CSIE (sin fecha), la educacin inclusiva es un derecho humano, esta hace el buen sentido de lo socialsolo la inclusin tiene el potencial para reducir el miedo y construir la amistad, el respeto y el entendimiento.
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Educacin inclusiva y necesidades educativas especiales Las NEE surgen segn Brennan (citado por Artavia, 2006), cuando una deficiencia ( fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) afecta el aprendizaje de manera que se hace necesario algunos o todos los accesos especialeso unas condiciones de aprendizaje especialmente adecuadas para que el alumno sea educado de manera adecuada y eficaz. En esta misma lnea de dnde surgen las NEE?, segn el documento de la Secretaria de Educacin Municipal de Pasto (2006), estas surgen de la evolucin que han tenido los trminos que han sido usados para referirse a poblaciones en situacin de discapacidad producto de una deficiencia (p. 17.). Tal como lo presenta el MEN (2006), las NEE y la concepcin de persona con NEE se plantea en la actualidad como una alternativa efectiva tanto para la comprensin de desempeo en el aprendizajecomo para la oferta de servicios de carcter educativo y social (p. 30.). Una de las bases para dar el concepto de NEE es lo que cita Gisbert (citado por Hewitt y Rozo, sin fecha), las personas en desventaja que presentan alteraciones a nivel neurofisiolgico, social, perceptual y de capacidad intelectual (p. 95.). Como lo cita Calvo (sin fecha), las NEE de un alumno slo pueden determinarse y concretarse tras un conocimiento exhaustivo del estado de desarrollo de sus capacidades, de los entornos en los que se desenvuelve y de sus caractersticas personales para aprender. De acuerdo a lo mencionado anteriormente algunos autores como Vidal y Manjn sealan que el concepto de NEE posee un carcter interactivo (depende tanto de las caractersticas individuales como de la respuesta educativa); un carcter dinmico (vara en funcinalumno y de las condiciones del contexto); deben definirse en base a los recursos adicionales (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. s.f.). Necesidades Comunes o Bsicas. Estas se refieren segn MEN (2006) a las necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que aluden a los aprendizajes bsicos para su desarrollo personal y socializacin, que estn expresados en el currculo de la educacin formal y posibilitan el cumplimiento de los principios (p. 31.). Esta concepcin se refiere a la educacin que reciben todos los estudiantes por parte del docente y que hace que est este en pro del proceso de aprendizaje significativo. Necesidades Educativas Individuales. Estas necesidades estn ligadas a las diferentes capacidades, intereses, niveles, procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso educativo haciendo que sean nicos e irrepetibles en cada caso (MEN, 2006. p. 31). Cada uno de los estudiantes es un mundo diferente, reciben y se apropian del conocimiento de manera diferente, por lo tanto se desenvuelven a partir de los aprendizajes que poseen de su experiencia y conocimiento. Necesidades Educativas Especiales. Estas se refieren a las dificultades mayores que presenta un estudiante, en relacin al resto de compaeros para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que se presentan desfases en relacin al currculo por diversas causas (MEN, 2006, p. 31). De esta forma los docentes tendrn que
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recurrir a diferentes medios y recursos para que puedan llegar a cada uno de los estudiantes, de esta manera se hablara de una educacin personalizada a lo largo de su escolaridad. Necesidades Educativas Transitorias. Como las define Secretaria de Educacin Municipal (2006), son aquellas que se dan en un momento de la vida, que por medio de apoyos pueden ser superadaslos apoyos que esta poblacin amerita deben ser ofrecidos por el maestro de apoyo o por el docente del aula (p. 14.). Necesidades Educativas Permanentes. Este tipo de necesidades requiere un manejo ms complejo por parte del servicio educativo o del servicio especial al cual este accediendo, entre ellas segn la Secretaria de Educacin Municipal (2006) se encuentra, limitacin visual, auditiva, discapacidad motora, autismo, retardo mental entre otras (p. 16 27.). Atencin de las necesidades educativas especiales La Inclusin educativa de las personas con discapacidad hoy en da ha tomado gran auge y se ha demostrado que la educacin de estas personas debe propiciarse en colegios regulares; sin embargo la gran mayora de directivos docentes, docentes, padres de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparacin para la atencin educativa, por parte de las universidades. Conociendo la realidad y atendiendo esta necesidad urgente se plantea el diplomado: Inclusin Educativa y Social para la atencin educativa de las personas con discapacidad sensorial. Se propone dejar atrs las prcticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos educativos que interactan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estn en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el verticalismo, en vas de plantear una cultura escolar, en donde el nio es un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una caracterstica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso, cultural y especficamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimizacin de las mismas respectivamente; es entonces necesario colocarse en la posicin del otro, optando un pensamiento paralelo, transformndose en el otro y recordar que todo ser humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son definitivos en la formacin. El mayor condicionante de los nios con discapacidad, es la actitud de las personas que estn a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para todos los nios, sin ninguna excepcin que permita alcanzar el mximo desarrollo de sus potencialidades, modificando espacios fsicos, cambiando actitudes sociales, rompiendo barreras comunicativas y propiciando as un crecimiento personal. Se invita a los docentes a prepararse para que brinden a todos los nios ptimas condiciones educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes la que debe atender las necesidades educativas de sus
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estudiantes y no al contrario como se vena haciendo, los nios adaptndose a las metodologas tradicionales. La concepcin de la educacin ha cambiado, hoy se pretende la cualificacin del personal docente y su normalizacin en toda su estructura, abierta al respeto a la diferencia y por lo tanto a la inclusin que tiene como punto de partida y eje principal el enfoque pedaggico, pues ste se da y debe propiciarse en la escuela y es ella quien tiene que estar preparada para recibir y atender a todos los nios sin ninguna discriminacin, incorporando el concepto de equidad en el conjunto de prcticas sociales, en su quehacer cotidiano, en la evaluacin, en los planes de estudio, proyectos de aula y en su Proyecto Educativo Institucional. Para la atencin de las necesidades educativas especiales, se han propuesto diferentes modelos de intervencin que se orientan al ofrecer procesos educativos fundados en la equidad y el reconocimiento de las posibilidades. A continuacin se presenta la propuesta de Castanedo, C. (2006) presentado en su libro Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Evaluacin e intervencin. Programa de desarrollo individualizado (PDI) y adaptacin curricular (ACI) El PDI es un programa escrito que disea la estructura total del programa educativo y consta de los siguientes componentes: a) Funcionamiento. Evaluacin del nivel de funcionamiento del alumno. b) Metas anuales. Determina lo que el alumno lograr tras seguir el programa en funcin del nivel actual de funcionamiento. c) Objetivos a corto plazo. Objetivos intermedios entre el funcionamiento actual y los sugeridos en las metas a largo plazo. Son aquellos objetivos especficos en reas concretas que no estn detallados como objetivos instruccionales y se utilizan para medir el progreso del alumno. d) Servicios auxiliares. Necesidad del alumno de recibir servicios auxiliares o secundarios. e) Criterios de evaluacin. Determinados a partir de las metas a largo plazo y los objetivos a corto plazo. En funcin a los objetivos mencionados, el PDI tiene que cumplir con una serie de caractersticas como son: la unidad, la globalidad, la flexibilidad y el realismo. El PDI no slo proporciona un plan educativo, tambin es una fuente de control para determinar si el alumno recibe una educacin pblica y gratuita apropiada. Consta de cinco niveles curriculares, teniendo as en cuenta un continuo que va desde el currculum ordinario a las adaptaciones curriculares: 1) El currculum ordinario. 2) El currculum ordinario con algunas adaptaciones. 3) El currculum ordinario con adaptaciones significativas. 4) El currculum especial ampliado. 5) El currculum especial. Adems, el PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales (ACI), que consiste en aquellos ajustes que han de hacerse en el currculum del alumno, en los elementos de acceso al currculum y en los elementos curriculares bsicos. Encontramos dos tipos de ACI:
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a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currculum: Elementos que posibilitan y ayudan a la puesta en prctica de los planteamientos curriculares bsicos. b) Adaptaciones en los elementos curriculares bsicos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Los PDIs y las ACIs son complementarios, no obstante presentan ciertas diferencias: -El objetivo del PDI se centra en el alumno excepcional aunque no olvida el contexto mientras que la ACI se centra en el contexto en el que aprende el alumno sin olvidarse de l. -La evaluacin del primero es interdisciplinar y centrada en el contexto, la evaluacin de una ACI se realiza sobre el contexto y el alumno. -El PDI es un programa paralelo al currculum mientras que la ACI parte del currculum ordinario y se ajusta a las caractersticas del alumno. -Por ltimo el PDI lo elaboran el equipo psicopedaggico mientras que la ACI es elaborada y seguida por todo el equipo docente. Evaluacin psicolgica no discriminativa La evaluacin psicolgica se encarga de determinar quin es elegible para seguir un programa de Educacin Especial, determinando las necesidades educativas especiales y proporcionando una base para la programacin acadmica, por tanto la evaluacin debe evitar ser discriminatoria pues la consecuencia de estas es negar al alumno los servicios que necesita o ser ubicado en un centro que no le corresponde. Para evitarlo se establecen las siguientes regulaciones: a) Test psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin: 1. Deben ser elaborados y aplicados en la lengua nativa del nio. 2. Validados para medir los objetivos especficos. 3. Administrados por profesionales formados. b) Los test psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin incluyen aquellos diseados para obtener datos en reas especficas de necesidades educativas y no slo aquellos que proporcionan un CI global. c) Son elegidos y aplicados para que su resultado refleje las aptitudes, el nivel de funcionamiento o cualquier otro factor que el test pretenda medir. d) Ningn procedimiento debe ser utilizado por s slo como nico criterio para seleccionar un programa educativo apropiado. e) La evaluacin la realiza un equipo multidisciplinario. f) El nio es evaluado en todas las reas. Modelos de intervencin psicoeducativa En un principio las aulas de Educacin Especial eran percibidas como el principal modelo educativo para nios con discapacidad. A medida que surgieron leyes y decretos, el sistema pblico empez a asumir la responsabilidad de los nios con discapacidades severas y la investigacin comenz a centrarse en la intervencin temprana cuestionndose, as, la eficacia de la Educacin Especial.
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Antes el fracaso escolar estaba centrado en el nio pues era este fuente de aprendizaje y de problemas de conductas, a raz de este cambio la responsabilidad del nio pasa ser responsabilidad del sistema escolar. Sistema de servicios en Cascada Sistema basado en la jerarqua de opciones en diferentes niveles de servicios, desde la segregacin a la integracin. El primer nivel es el de NEE en clases ordinarias, el ltimo es el extremo opuesto, un servicio no-educativo y ms restringido como los servicios mdicos y la supervisin del bienestar social. El objetivo final es el de lograr emplazar a todos los alumnos en el nivel 1. Sistema de Ubicacin en Contextos Instruccionales Sistema de Meyen que contiene nueve posibilidades de ubicacin que oscilan de lo menos a lo ms restrictivo. La decisin de ubicacin se basa en las NEE del nio y en las caractersticas ofrecidas por las instituciones. Se agrupa en cuatro niveles: NIVEL I: Aula ordinaria. NIVEL II: Aula especial. NIVEL III: Escuela de educacin especial. NIVEL IV: Centros residenciales. Sistema de Contenidos Curriculares Es un complemento al modelo de Servicios en Cascada y se utiliza para disear los contenidos instruccionales en los programas en cuatro niveles educativos. Se centra tambin en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares: 1. Autonoma, lectura bsica y habilidades de vida independiente. 2. Comunicacin; lenguaje verbal y habilidades de desarrollo cognitivo. 3. Socializacin y habilidades de desarrollo de la personalidad. 4. Laboral, recreativo y habilidades de ocio. A cada uno corresponden diferentes elementos instruccionales y un porcentaje de nfasis instruccional. Diferentes opciones de servicios psicopedaggicos 1) Inclusin en clases ordinarias: La instruccin es diseada para cubrir sus NEE. El maestro regular est entrenado en mtodos y utilizacin de material adaptado a las NEE de los alumnos, y tiene acceso a los recursos materiales y al asesoramiento de otros profesionales del equipo multidisciplinar. 2) Inclusin en aula especial. Usada con alumnos que precisan de una asignacin a tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Aun se utilizan aunque no son ya la primera opcin para la mayora de los alumnos excepcionales.
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3) Inclusin en aula especial a tiempo parcial. El alumno, generalmente DM moderado, permanece en el aula especial la mitad del da escolar recibiendo instruccin en las reas bsicas y siendo integrados en clases ordinarias para seguir otras actividades. Esta opcin se utiliza, a menudo, como fase de transicin entre la inclusin en un aula especial y la inclusin en el aula ordinaria. 4) Aula recurso. Es la opcin ms popular y utilizada con alumnos discapacitados moderados con DA. Los alumnos son designados a un maestro especializado, la enseanza es individualizada aunque puede trabajar con un pequeo grupo de alumnos. Se trata de una medida temporal, el alumno regresa a tiempo completo al aula tras realizar un progreso suficiente. 5) Centro-recurso. Centros organizados en una o dos aulas con dos o ms maestros trabajando con alumnos con distintas discapacidades. La mayor parte de la instruccin es individualizada con nfasis en el trabajo independiente para alumnos con ms edad. 6) Maestro itinerante. No son responsables del aula aunque proporcionan servicios al alumno ubicado en el aula ordinaria o bien en otro contexto. Se utiliza como complemento a la instruccin ofrecida por el maestro regular el cual puede solicitar ayuda instruccional para un alumno con NEE especficas. Esta opcin es muy utilizada con alumnos que presentan dficits sensoriales que ayudan al alumno en el aprendizaje de sistemas de comunicacin alternativos. 7) Maestro de apoyo o asesor. Especialista que proporciona asesora a los maestros y otros profesionales implicados. No instruye al alumno. 8) Equipos psicopedaggicos. (Equipos de AT, Equipos Multiprofesionales, Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional) Detectan y tratan las NEE. 9) Departamentos de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico. Ubicados en los centros educativos coordinan las necesidades del claustro de profesores. 10) Centros de evaluacin. Ofrecen muchas ventajas en la planificacin interdisciplinar y trabajan con los padres en la planificacin instruccional. 11) Instruccin a domicilio. Los maestros especiales ofrecen tutoras a domicilio de formar regular para minimizar la interrupcin en los estudios. Colaboran con el maestro de aula en la preparacin de material instruccional. 12) Instruccin hospitalaria. Vara segn las NEE que tenga el nio. Ofrecen servicios de diagnstico e intervencin (instruccin) al nio hospitalizado. 13) Servicios complementarios. Se dividen en: servicios directos proporcionados por especialistas y servicios de apoyo, servicios especiales ofrecidos a alumnos con NEE, compuestos de un maestro itinerante y un maestro de aula especial. Funciones de los profesionales de los servicios de apoyo: a) Psiclogos escolares: diagnstico de las NEE, planificacin del currculum, asesora a maestros y padres y coordinacin del equipo que elabora el PDI. b) AL (logopedas): Tratan problemas del lenguaje muy comunes en nios con deficiencias.
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c) Fisioterapeutas: Proporcionan tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo humano. Tienen funciones de intervencin en el rea motora, en su prevencin, correccin y desarrollo. d) Terapeutas ocupacionales: Trabajan en centros de rehabilitacin. e) Asistentes sociales. Proporcionan un vnculo de unin entre el nio, la escuela y la familia. Captulo 3 Procesos de intervencin y las necesidades del Ministerio de Educacin Nacional Escuela de padres El siguiente aparte es una propuesta presentada por Mar del Carmen Rico Lorenzo y Tiberio Feliz Muras, de la UNED de Espaa, denominado estrategias de intervencin para la escuela de padres y madres La escuela de padres y madres: aproximacin conceptual La denominacin de la que partimos es posiblemente poco afortunada por diversos motivos en los que no vamos a entrar, pero es la que ha cuajado con ms firmeza a lo largo del pasado siglo. Independientemente de los enfoques y de sus desarrollos prcticos, se viene utilizando este nombre para designar una determinada intervencin sobre la familia que tambin se ha denominado Escuela de Familia (Rubio, 2002). En l nos adentramos a travs de estas pginas. La Escuela de Padres y Madres es una estrategia de formacin que se ofrece desde el campo de la Educacin para Personas Adultas y que ubicamos dentro del campo de la Educacin No Formal SocioParticipativa. Se trata de un proceso formativo organizado que suele ir dirigido a un colectivo determinado y preferente de padres y madres fundamentalmente, o personas que tengan proyectado serlo, y que podra abrirse a agentes sociales que aborden temticas relacionadas con este campo. Su desarrollo se proyecta de forma continuada o con intervalos durante un periodo de tiempo, procurando incidir sobre la formacin en conocimientos, valores, creencias, actitudes, habilidades, conductas del grupo, etc. Entre las acciones prioritarias de una Escuela de Padres y Madres, estn, al menos, las que citamos a continuacin: - Ser un espacio de debate. - Favorecer el dilogo en la unidad familiar. - Recibir y analizar informacin de inters o actualidad. - Reflexionar sobre nuestras conductas y ensayar reacciones frente a los problemas y conflictos cotidianos previsibles en el ncleo familiar - Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nuestras conductas de relacin y proteccin familiar - Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevencin y de proteccin, potenciacin y promocin de la infancia. Tipos de intervenciones posibles sobre la familia La intervencin sobre la familia puede entenderse desde mltiples perspectivas.
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Vamos a revisar algunos anlisis posibles sobre los tipos de intervencin desde diversos puntos de vista. Todo ello nos permite situar la Escuela de Padres y Madres como una modalidad de intervencin de naturaleza formativa orientada a la prevencin, desarrollada desde un enfoque psicolgico a travs de un grado de implicacin y segn un tipo de trabajo pedaggico. Enfoques preventivos de intervencin Desde el punto de vista preventivo, la intervencin educativa implica actuaciones efectivas que eviten, disminuyan o eliminen la aparicin de situaciones problemticas, supongan un agravamiento de las mismas o constituyan el desencadenamiento de otras nuevas. Siguiendo un modelo clsico comunitario, podemos plantear la intervencin en la familia en tres planos de la prevencin (Capolan, 1964 cit. por Bisquerra, 1992): Prevencin Primaria: tratando de prevenir las dificultades y de evitar la aparicin de los problemas. Prevencin Secundaria: intentando detectar de forma rpida los problemas, buscando remediarlos y restituir un estado satisfactorio del mismo. Prevencin Terciaria: pretendiendo detener y atenuar las consecuencias, aunque persistan los problemas bsicos. Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervencin se diferencian en sus formas y procedimientos. Incidencia de la intervencin sobre la familia Desde la incidencia de nuestra prctica, podemos considerar diversos enfoques de intervencin en la familia: Acciones comunitarias: dando oportunidades para el encuentro, el intercambio, la convivencia y la comunicacin a travs de reuniones, fiestas, festivales, etc. Acciones formativas: proponiendo espacios de formacin, ms o menos estructurados, que permiten dialogar y reflexionar sobre la familia y las relaciones familiares. Acciones teraputicas: posibilitando un tratamiento ms especfico y profundo de una parte o del conjunto de la familia para mejorar o subsanar algn problema que se plantee. Acciones jurdico-penales: interviniendo una autoridad de carcter administrativo con poder para aplicar la Ley y establecer pautas de organizacin o comportamiento que, a diferencia de los tres anteriores, son de obligado cumplimiento. Orientacin general de las intervenciones sobre la comunidad educativa La apuesta por un diseo de educacin familiar de calidad pasa por la coordinacin entre la familia, el centro educativo y la sociedad. Es por ello, por lo que deberemos dar un paso ms para propiciar y favorecer la accin conjunta de la familia, escuela y sociedad. Sobre este planteamiento, Lombana (1982,cit. Por Rodrguez Espinar y cois, 1993) plasma 4 lneas de actuacin que queremos sintetizar, sin que sea necesario suscribir de modo estricto: Implicacin de las distintas partes (familias, centro educativo y la sociedad), con el fin de aunar esfuerzos y potenciar las lneas de actuacin. Comunicacin bidireccional entre los diversos implicados (padres, madres, profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo ms plena posible que genere dinmicas de encuentro y el conocimiento profundo de cada situacin para facilitar la intervencin exitosa.
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Formacin psicopedaggica bsica/avanzada dirigida a padres, madres y profesores/as que posibilite la comprensin y el diseo de las estrategias ms pertinentes. Orientacin individualizada frente a problemticas especficas que puedan desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. stas requieren intervenciones ms especializadas. La organizacin de una escuela de padres y madres La Escuela de Padres y Madres requiere de unas estrategias especficas que intentamos organizar y describir de forma comprensible en las lneas que siguen. Las estrategias de intervencin: aproximacin conceptual De entrada hemos de reconocer la complejidad que engendra la pretensin de abordar el punto que en este momento intentamos tratar, dada su amplitud y polisemia, as como la interrelacin que se establece con otros trminos (mtodo, procedimiento, actividad, etc.). M.L. Sevillano (1997) afirma que el trmino estrategia en la actualidad ha pasado a significar: El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso. As entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha relacin con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificacin concreta. (Sevillano, 1997: 127). Para esta autora, la consideracin unitaria de las estrategias implica englobar los siguientes elementos: - Combinatorio: referido a la oportuna y coherente organizacin de los diferentes medios o recursos didcticos. - Probabilstico: que implica el anlisis exhaustivo de fenmenos que pueden surgir por azar. - Voluntarista: que alude al control y canalizacin de los aspectos implicados en el proceso. Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir el desarrollo mltiple y lo ms amplio posible del ser humano, atendiendo a las caractersticas individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente la especificidad propia del tipo de intervencin educativa desarrollada y las metas que nos propongamos en la planificacin, atendiendo a la pertinente graduacin. En cuyo caso, habremos de contar con los medios/recursos y mtodos ms idneos para dirigir, asesorar, orientar, etc. el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus respectivas fases. Adems, la seleccin de estrategias educativas hemos de realizarla en funcin de los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos previstos, hacia los que avanzaremos considerando los principios didcticos (individualizacin, socializacin, actividad, globalizacin, corresponsabilidad, etc.) ms pertinente, as como las necesidades y expectativas de los participantes y el propio contexto. La evaluacin nos posibilitar un flujo permanente de informacin valiosa altamente formativa. Otro aspecto que como formadores/as hemos de tener en cuenta es si se trata de trabajar con estrategias que potencien un aprendizaje dirigido o aqullas que pretendan ir hacia formulas ms autnomas. Por ello, contaremos con estrategias que estarn centradas en el formador, el formando y en ambos. Pensamos que las estrategias educativas susceptibles de ser utilizadas en intervenciones formativas para el desarrollo del trabajo didctico abordable dentro del contexto de la Escuela de Padres y Madres han de potenciar, posibilitar Y responder a los siguientes aspectos: - Comunicacin: han de favorecer la interaccin bidireccional entre los miembros del grupo desde un dilogo constructivo y regenerativo.
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- Apertura y flexibilidad: han de posibilitar diversas estrategias, sin limitarse a un enfoque o modelo predeterminado. - Amplitud y comprensin: han de pensarse para abarcar a sujetos muy diversos, intentando llegar al mayor nmero de participantes con la mayor cantidad de temas posibles. - Pertinencia: han de ser acordes con las caractersticas socio-culturales y el nivel formativo de los participantes. - Coherencia: han de concordar con el planteamiento global metodolgico y los principios de intervencin psicodidcticos asumidos. - Adecuacin: han de basarse en las vivencias, experiencias, actitudes, habilidades y conocimientos previos de los participantes. - Continuidad y progresividad: han de seguir una secuencia lgica, evitando rupturas y saltos durante su desarrollo, aumentando gradualmente la dificultad. - Individualizacin: han de amoldarse a las posibilidades, limitaciones y preferencias personales. - Refuerzo y generacin de capacidades: han de apoyarse en el refuerzo de los logros y posibilidades de los participantes. Insistimos en que el empleo de estrategias educativas presumiblemente idneas requiere del propio acto de intervencin en un contexto concreto con una o ms personas reales (es decir que tengamos identificadas plenamente), en el cual desde nuestro punto de vista juegan un papel muy importante los aspectos de carcter dialogante. Plan de trabajo Suscribimos la idea que R. Bisquerra (1992) tiene sobre un prototipo de programa, aunque nosotros/as optaremos por referirnos a plan de intervencin: Todo programa de intervencin real debe referirse a un contexto dado y atender a unas necesidades concretas. Por tanto, no se pueden seguir recomendaciones que se sigan al pie de la letra. Lo nico que se puede ofrecer son modelos y recomendaciones que sirvan de sugerencias para aplicarlos a un contexto concreto una vez que hayan sufrido las adaptaciones oportunas (Bisquerra, 1992: 42). Por ello, el Plan de Trabajo que proponemos debe tomarse a modo de sugerencia o alternativa en un momento dado, que intenta ayudar a facilitar la comprensin y desarrollo fundamentado a una persona o colectivo que deseen poner en marcha una Escuela de Padres y Madres enmarcndola en el propio contexto e idiosincrasia. Para su desarrollo, planteamos cuatro tipos de estrategias: diagnstico, diseo y organizacin, desarrollo y evaluacin Estrategias de Diagnstico: El Plan de trabajo debe contar con un conjunto de estrategias orientadas al conocimiento y seguimiento del contexto de intervencin. De este conocimiento y de su anlisis saldrn los objetivos o propsitos de la Escuela de Padres y Madres y la informacin necesaria para orientar el conjunto de las decisiones que hemos de tomar a lo largo del diseo y desarrollo de la misma. A partir del anlisis del contexto y de las expectativas, que habremos de sondear en la fase de diagnstico inicial, emerger la propia justificacin de la necesidad de su existencia y del tipo de intervencin requerida. Sin embargo, hablamos de seguimiento, porque tan importante como el diagnstico inicial, sin el cual no podramos empezar a andar, es mantener mecanismos de seguimiento que aseguren la implementacin del
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propio proceso de modo que se aseguren los cambios oportunos en el momento adecuado, detectando problemticas imprevistas que merezcan ser incorporadas a la Escuela de Padres v Madres. Estrategias de Diseo y Organizacin: Una vez que nos hacemos un mapa del contexto e intervencin, podemos disearla contemplando los elementos significativos de toda intervencin educativa: objetivos, contenidos, actividades, metodologa, recursos materiales y personales, temporalizacin, agrupamientos, etc. Algunas de estas decisiones son particularmente relevantes para el buen desarrollo de la Escuela de Padres y Madres y debemos prestarles una atencin especial. A diferencia de otros procesos de intervencin educativa, la Escuela de Padres y Madres, por su carcter voluntario, precisa de mecanismos de promocin y captacin que debemos prever. En la lnea de lo planteado en el diagnstico, el diseo y la organizacin deben pensarse de forma flexible para facilitar los cambios necesarios a lo largo de su desarrollo. Estrategias de Desarrollo: El desarrollo es la puesta en prctica del diseo y organizacin pensados. Las estrategias aqu descritas estarn previstas en el diseo de la Escuela de Padres y Madres. Su presentacin y grado de concrecin dependern en buena medida del perfil de la persona responsable del desarrollo de las sesiones. Sin embargo, parece razonable un mnimo margen de explicitacin inicial que permita secuenciar y organizar el proceso as como discutir su orientacin. Estrategias de Evaluacin: La evaluacin no ha de considerarse como una fase final sino integrada a lo largo del proceso. Aunque tambin nos detendremos en el informe final como punto de reflexin y recapitulacin, ste no es nuestro fin. Es cierto que toman especial relevancia la atencin a los procesos de participacin, los resultados alcanzados y la valoracin del conjunto del desarrollo, tanto para determinar el impacto, como los posteriores cambios a incorporar y las propuestas de mejora para el futuro. Sin embargo, slo a travs de mecanismos de seguimiento se puede asegurar un adecuado impulso sostenido de la Escuela de Padres y Madres. Por ello, dedicaremos un anlisis detenido a las posibles estrategias aplicables en este contexto de intervencin. Convivencia escolar Para la presentacin de esta leccin se retoma la Poltica educativa para la formacin escolar en la convivencia, propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia, sin duda da cuenta de argumentos y herramientas que orienta al psiclogo como agente educativo a la hora de generar intervenciones en los contextos educativos. En este sentido, a continuacin se presenta algunos apartes de la misma, se invita a revisar la versin completa que se encuentra en la pgina oficial del Ministerio de educacin Nacional (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90103.html) Objetivos 1) Fortalecer la capacidad de las instituciones educativas para adelantar procesos formativos que promuevan valores y desarrollen competencias individuales y de grupo para ejercer la democracia, interactuar con base en el respeto a los derechos de los dems, manejar de manera adecuada los conflictos, y participar en alternativas de solucin a los problemas que afectan a la sociedad. 2) Fomentar en los establecimientos educativos el afianzamiento de culturas institucionales, rutinas y procedimientos, que transformen las relaciones pedaggicas, la participacin en la gestin escolar y las relaciones con la comunidad, en oportunidades para aprender a convivir de manera constructiva y pacfica.
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3) Contribuir a la construccin de una sociedad equitativa, justa y en paz. Problemas que debe atender la poltica Las Orientaciones pretenden contribuir a fortalecer a las escuelas como instituciones forjadoras de sujetos competentes para establecer relaciones sociales dentro del marco del marco del respeto a los derechos, evitando la dispersin de acciones y facilitando el concretar propuestas escolares que conviertan los conflictos en oportunidad para aprender a vivir juntos. No siempre las escuelas son santuarios de paz y convivencia armnica. Las Orientaciones deben facilitar enfrentar obstculos como los que imponen los modelos educativos tradicionales. Una escuela que adopte un proyecto de formacin para la convivencia debe estar dispuesta a mejorar la interaccin entre docentes y alumnos, transformar la cultura escolar, impulsar innovaciones curriculares y actividades extracurriculares que favorezcan la concordia y la convivencia, y transformar las actitudes hacia las minora tnicas y los juicios, valores y prcticas grupales e institucionales que no la favorecen. Una escuela que le apueste a la convivencia puede requerir cambios en su modo de organizacin interna que propicien la participacin en la gestin, en la elaboracin y ejecucin de proyectos escolares y en la regulacin de la convivencia. La realizacin de esas transformaciones es difcil donde rigen las modelos tradicionales, habidas sus estructuras de poder, concepciones de autoridad y de disciplina, y sus referentes pedaggicos convencionales. En esos contextos, la formacin para la convivencia exige transformar las concepciones y prcticas signadas por imposiciones y autoritarismo. En la misma direccin, exige transformar actitudes de docentes y directivos cuando estas se oponen a cambios que implican alterar relaciones de poder en el aula y en la institucin. Adems de atender a problemas como los mencionados, las Orientaciones deben facilitar hacer coherentes las prcticas de formacin para la convivencia con el discurso terico, contribuir a la disminucin de la distancia entre la teora y la prctica, entre las razones y los quehaceres, y, a convertir en realizaciones, las conceptualizaciones sobre convivencia. Tambin es un reto de la poltica contribuir a superar dificultades para promover la convivencia y la democracia en las escuelas afectadas por fracturas sociales y por las desconfianzas frecuentes en contextos donde se practica indiscriminadamente la violencia y en los que las prevenciones actan como corazas contra la inclusin. Principios y mbitos de formacin para la convivencia La convivencia tiene que ver, en ltima instancia, con la capacidad de las personas para establecer relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en la tolerancia y en el respeto de los dems. En su defecto se genera violencia, sntoma del deterioro de esas relaciones. Esa calidad de las relaciones individuales y sociales se define no solamente desde referentes, ticos, culturales y normativos, sino tambin desde competencias, habilidades y capacidades de los individuos para interactuar constructivamente. La formacin de sujetos habilitados para convivir armnicamente, adems de ser un proceso de apropiacin cognitiva de los valores de respeto a los derechos de los dems, de tolerancia, honestidad y solidaridad, es fundamentalmente un proceso de desarrollo de competencias que generen prcticas
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proclives a la convivencia. Competencias, como por ejemplo la capacidad para manejar sentimientos y emociones, tramitar adecuadamente los conflictos, trabajar en grupo y compartir, buscar soluciones a los problemas, argumentar, dialogar, y fijarse metas. Esto supone que la escuela asuma la responsabilidad de incentivar el descubrimiento del otro y de s mismos, como fundamento para el desarrollo de la empata, de la capacidad para ponerse en el lugar de los dems. Ensear a los nios, nias y jvenes a adoptar el punto de vista de los otros puede ayudar a minimizar los desentendimientos e incomprensiones que generan violencia. La formacin escolar para la convivencia, no tiene un solo mbito de realizacin, y entre los varios posibles se destacan los siguientes: 1) Los mbitos de lo cognoscitivo 2) Los mbitos de relaciones. Toda institucin escolar educa no solamente con el currculo formal sino adems desde currculos ocultos, desde las culturas y rutinas implcitas en la cotidianidad de la vida escolar. Es decir, educa tambin desde aquellos ambientes que sirven como matrices al desenvolvimiento de relaciones pedaggicas, de gestin escolar y de relaciones con la comunidad, que actan como escenarios de socializacin de estudiantes y dems estamentos de la comunidad educativa. La construccin y reconstruccin de conocimientos, actitudes y modos de actuacin de los alumnos no se consiguen por la simple transmisin de valores, sino adems por la vivencia en la escuela de relaciones democrticas y de respeto mutuo. La educacin moral para el respeto al otro supone coherencia entre el discurso y las prcticas cotidianas en las instituciones educativas, por lo que la escuela toda debe convertirse en escenario de prcticas de convivencia. La escuela es un lugar de interacciones mltiples y variadas que se producen y reproducen continuamente en todos los campos de la vida escolar. Entre estos mbitos de relaciones se destacan tres: el mbito de las relaciones pedaggicas que encuentra principalmente en el aula su lugar de concrecin; el mbito de las relaciones en los procesos democrticos de gestin, cuya concrecin se da en los gobiernos escolares y en los procesos de participacin en la institucin escolar; y el mbito de las relaciones entre la escuela y la comunidad. Estos mbitos de relaciones constituyen oportunidades para formar, en la prctica interactiva, sujetos participativos, capaces de ejercer la democracia, respetar los derechos de los dems, tramitar civilizadamente los conflictos y convivir constructivamente. a) El mbito de las relaciones pedaggicas. Las relaciones pedaggicas son relaciones entre sujetos, particularmente entre maestros y alumnos, y se producen principalmente en el aula, durante el desarrollo de los procesos de enseanza- aprendizaje. Cuando el proceso pedaggico privilegia la transmisin de conocimientos y el impartir disciplina y no exalta al dilogo como mecanismo para poner en comunicacin a sujetos portadores de preocupaciones e intereses, la funcin educativa se recorta y el papel simblico del maestro como educador, en un sentido amplio, se deteriora. As mismo sucede cuando dichas prcticas se agencian con incapacidad para concebir al alumno como un sujeto que siente, sufre y ama. Las relaciones pedaggicas que contribuyen a formar para la convivencia armnica son aquellas en las que se cumplen condiciones mnimas, entre las que estn el estmulo a la expresin y discusin de sentimientos y emociones; el aprovechamiento de las desavenencias y disensos como oportunidad de aprendizaje; la promocin de la interaccin, la colaboracin y el trabajo en equipo; el fomento al
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aprendizaje con base en el anlisis de problemas; la exaltacin permanente, en la teora y en la prctica, del respeto al otro y a la otra, la empata, la tolerancia, la solidaridad, y la honestidad en las relaciones interpersonales; y el fomento del dilogo y de la argumentacin. b) El mbito de las relaciones de gestin escolar. El clima institucional y las maneras como se promueve la participacin de los estudiantes en aspectos relacionados con la gestin escolar, son determinantes para el aprendizaje del ejercicio de la democracia y de la convivencia pacfica. Para que las relaciones de gestin escolar constituyan oportunidades de formar para la convivencia deben ser portadoras de condiciones mnimas como la promocin de la comunicacin efectiva entre los actores educativos; el suministro de informacin sobre mecanismos y los procedimientos de participacin en las instancias de la gestin escolar; la promocin de los derechos de los estudiantes; la construccin colectiva del PEI; la construccin colectiva del manual de convivencia y de pactos de aula; la incorporacin de la comunidad educativa en las instancias de gestin escolar; la implantacin de mecanismos de mediacin y de promocin de arreglos amigables para solucionar conflictos; y el apoyo al personero estudiantil. c) El mbito de las relaciones escuela- comunidad es tambin formador de sujetos para la convivencia si se cumplen condiciones mnimas entre las que deben estar la apertura de los espacios escolares a la comunidad; el diseo y ejecucin de proyectos colaborativos entre la escuela y las organizaciones comunitarias; el fomento de la participacin continua y permanente de padres de familia y lderes comunitarios en las instancias de gestin escolar; y el establecimiento de comunicacin efectiva y continua entre la escuela y la comunidad. Lineamientos estratgicos Los lineamientos estratgicos hacen referencia a los nfasis que pone el Ministerio de Educacin para lograr los objetivos, enfrentar los problemas sealados, y fortalecer la capacidad resolutiva de los entes territoriales, particularmente de las secretaras de educacin, para apoyar en los establecimientos educativos la aplicacin de procesos de formacin para la convivencia. 1) Revisin y ajuste de alternativas pedaggicas y curriculares. Se continuar y fortalecer la identificacin y seleccin de alternativas pedaggicas, validadas en los niveles central y regional, cuya aplicacin pueda recomendarse a las entidades educativas, por contemplar la formacin para la convivencia como una de sus estrategias constitutivas, por poderse ajustar a contextos diversos, ser flexibles y de fcil utilizacin. Ejemplos de estas alternativas lo constituyen Escuela Nueva, Aceleracin del Aprendizaje, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial, y Postprimaria Rural. Se recomendarn propuestas como Escuela y Desplazamiento, y otras como Habilidades para Vivir y dems que promuevan y fortalezcan valores para la convivencia y que cumplan con las condiciones mnimas que deben tener las relaciones pedaggicas, las relaciones de gestin escolar y las relaciones escuela - comunidad, para constituirse en ejercicios de formacin, en el hacer, para la convivencia civilizada y pacfica. En la misma direccin, se continuar la revisin, seleccin y recomendacin de propuestas validadas para capacitacin en resolucin de conflictos en las entidades educativas, enfoque muy en boga en los ltimos tiempos y sobre el cual existen en el pas desarrollos importantes. Las propuestas seleccionadas y recomendadas sern incluidas en el Portafolio de Ofertas de Capacitacin en Resolucin de Conflictos que el Ministerio de Educacin mantendr actualizado, con el propsito de hacer accesible a las secretaras de educacin la oferta disponible en esa materia.
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2) Revisin de materiales educativos. El Ministerio realizar la revisin y recomendar los ajustes correspondientes en el material educativo disponible sobre el tema de valores, constitucin, democracia, derechos humanos, convivencia y civismo. 3) Capacitacin de docentes y agentes educativos. La formacin escolar para la convivencia exige la utilizacin adecuada de aquellas alternativas curriculares y pedaggicas, as como de materiales educativos pertinentes. Esta circunstancia obliga a capacitar docentes en su manejo, en la aplicacin de modalidades educativas, pedagogas y procedimiento adecuados. La capacitacin de docentes como forjadores de paz y convivencia es una condicin fundamental para incrementar la capacidad de las entidades educativas para educar en esos temas. Esta responsabilidad recae principalmente en las secretaras de educacin departamentales y municipales, pero cuando sea pertinente el Ministerio de Educacin realizar alianzas estratgicas con instituciones de reconocida idoneidad y competencia para el desarrollo de actividades de capacitacin del personal docente. 4) Asistencia tcnica. El Ministerio de Educacin, dentro del marco de programas especficos que se diseen para potenciar la formacin escolar para la convivencia, ofrecer a las secretaras de educacin departamentales y municipales orientaciones y asistencia tcnica para fortalecer las capacidades institucionales en el diseo, adaptacin y seguimiento de estrategias de formacin para la convivencia en los establecimientos educativos. nfasis particular se pondr en el desarrollo de la capacidad local para identificar y ejecutar soluciones, racionalizando la utilizacin de recursos disponibles y maximizando su efectividad e impacto. El Ministerio de Educacin Nacional elaborar indicadores de gestin y velar porque los entes territoriales incorporen el componente de seguimiento y evaluacin a los enfoques que se apliquen en los establecimientos educativos orientados a formar para la convivencia. 5) Identificacin, revisin y difusin de iniciativas escolares de paz y convivencia. Se forma tambin para la convivencia en el desarrollo de experiencias escolares no estructuradas, en propuestas escolares de paz, y en la puesta en marcha de iniciativas y proyectos realizados con participacin de maestros, padres de familia y estudiantes en los que se exalte el derecho a vivir y a vivir en paz, y se promueva la convivencia pacfica. Son muchas las experiencias de este tipo, que con base en la escuela, se desarrollan en el pas, muchas de ellas annimas y desconocidas. El Ministerio de Educacin mantendr actualizado el Catlogo de Experiencias Escolares que promueven la Paz y la Convivencia, que hayan sido exitosas y que sean replicables, con el objeto de darlas a conocer a las instituciones educativas del pas en forma sistematizada y en la perspectiva de que sirvan como fuente de inspiracin para su adaptacin en otros contextos escolares. 7) Establecimiento de Alianzas Estratgicas. El Ministerio de Educacin establecer Alianzas Estratgicas con entidades nacionales e internacionales, y tambin en el marco del Centro Mundial de Investigacin y Capacitacin en Resolucin de Conflictos, para incentivar investigaciones que permitan conocer el estado del arte de los procesos escolares de formacin para la convivencia, identificar los escollos institucionales, polticos, culturales y sociales que dificultan la transformacin de la escuela en gestora de paz y convivencia pacfica, as como otras investigaciones pertinentes para fortalecer a los establecimientos educativos en su papel formativo para la convivencia civilizada. Tambin, dentro del
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marco de Alianzas Estratgicas y del Centro Mundial, propiciar el establecimiento de redes de aprendizaje que intercambien enfoques y metodologas, y apoyar la realizacin de foros y debates en los que se analicen los problemas y se propongan soluciones. Educacin sexual Para abordar los procesos de educacin sexual desde una mirada de intervencin de los actores educativos y particularmente del psiclogo se propone revisar los mdulos trabajados por el Ministerio de Educacin Nacional a travs del Programa Nacional de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-171603.html). Se invita a revisar la poltica pblica y los diferentes mdulos en los que se encontrar una propuesta conceptual y terica de la sexualidad, las caractersticas de los proyectos pedaggicos y por su puesto la intervencin propiamente dicha, para este momento se presenta un fragmento del mdulo dos denominado El Proyecto Pedaggico y sus hilos conductores en el cual se describen y fundamenta la manera cmo se debe intervenir en las instituciones educativas a propsito de educacin sexual, sin lugar a dudas ser de mucha utilidad para los psiclogos que quieren intervenir en este campo. Qu caractersticas debe tener un Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana? Un Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad es el conjunto de acciones deliberadas que ejecuta una comunidad educativa; incluye actividades precisas dentro del plan de estudio que desarrollen competencias para la vivencia de la sexualidad. La idea es relacionar conocimientos, habilidades y actitudes de diversas reas e incorporar los puntos de vista de los nios, las nias, adolescentes y los jvenes, y articularlos en la solucin de cuestiones de la vida cotidiana que tengan que ver con su contexto. Lo anterior pretende lograr que todos los miembros de la comunidad educativa puedan tomar decisiones autnomas, informadas y responsables frente a la vivencia de su sexualidad, an en contextos difciles, puesto que las incertidumbres y los azares, antes que ser anomalas constituyen parte de nuestras vidas cotidiana (Kleinman, Arthur, 2006)-. Por esto, los Proyectos Pedaggicos son el espacio privilegiado con el que cuenta la escuela para generar conocimiento con sentido en las y los estudiantes (saber para saber hacer). El Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad debe planear, ejecutar, verificar y aportar transformaciones para el logro de sus objetivos y los del Proyecto Educativo Institucional. Se debe construir participativamente, para promover ambientes favorables hacia la educacin para la sexualidad y facilitar a los estudiantes la expresin libre de sus inquietudes ms profundas, sus necesidades sentidas y sus formas de pensar y de sentir. Slo mediante espacios genuinos de participacin es posible aprender a decidir y consensuar, habilidades que sustentan la vivencia de una sexualidad plena, saludable y responsable. As, un Proyecto Pedaggico implica que los adultos y estudiantes puedan construir colectivamente alternativas para comprender la sexualidad y, a partir de ello, generar mejores maneras de educar para la convivencia. Un Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana es un proceso deliberado e intencionado, desarrollado participativamente por cada institucin educativa para
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hacer cotidiano el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, la igualdad entre los hombres y las mujeres, y una vivencia de la sexualidad que enriquezca el proyecto de vida de cada una de las personas de la comunidad educativa. Los Proyectos Pedaggicos de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana deben tener las siguientes caractersticas: Deben ser procesos participativos, es decir, involucrar a toda la comunidad educativa: docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia. Deben ser transversales: impactar toda la vida de la institucin educativa, todas las reas y los niveles, los espacios institucionales y los no curriculares. Partir de situaciones cotidianas que se convierten en oportunidades pedaggicas para el desarrollo de las competencias necesarias para la construccin de un proyecto de vida con sentido. Qu tipo de educacin implican estos Proyectos? Ms importante que ensear valores es ensear a valorar 2 Los Proyectos Pedaggicos deben ensear a comprender las diversas formas de vivir la sexualidad, educar para apreciar lo mejor de los otros y ayudar a que esto aflore en las relaciones y en la convivencia. Por lo tanto, deben permitir que las personas de una comunidad educativa se vayan transformando y consolidando como sujetos activos sociales de derecho y, de esta manera, se conviertan en promotores y defensores de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Una educacin para el desarrollo de competencias implica el desarrollo de capacidades para la toma de decisiones a lo largo de la vida. Por esto, los Proyectos Pedaggicos requieren una educacin que: Propicie la argumentacin y el dilogo, a partir de dilemas cotidianos, que promuevan la toma de decisiones con autonoma. Fomente la reflexin sobre preconceptos y prejuicios y facilite formas de cotejarlos con informacin emprica y cientfica. Genere ambientes de confianza, basados en relaciones de afecto, horizontales, en las que se valoren y tengan en cuenta todas las experiencias, las preguntas, los aportes y las necesidades. Desarrolle habilidades, a partir de una educacin activa que propicie que las y los estudiantes construyan nuevos conocimientos, significados y posibilidades de vida. Qu caractersticas tienen quienes han participado en Proyectos de Educacin para la Sexualidad con ese este tipo de educacin? Son sujetos activos de derechos: cuando un nio pueda levantar la mano para participar sin sentirse ridculo o temeroso, cuando una nia pueda expresar su desacuerdo y esto se entienda como un aporte, cuando una o un joven proponga modificar las normas para mejorar la convivencia en el ambiente escolar y su sugerencia se acoja como posible, cuando adultos y jvenes puedan participar juntos en la construccin de formas ms efectivas para aprender, en ese momento estaremos viendo el reflejo de sueos posibles, transitando hacia realidades concretas. Son personas dueas de sus propios cuerpos y, por tanto, de sus vidas: esto implica sentir como propias las decisiones que se toman, las relaciones que se establecen, y asumir las consecuencias. Estos
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estudiantes se sienten dueos de sus cuerpos y tienen el poder de ser y hacer en la compaa de otras personas. Tienen relaciones basadas en el afecto: las nias, los nios y los jvenes que han pasado por una escuela que cuenta con un proyecto de educacin para la sexualidad participativo establecen relaciones en las que siempre prima el bienestar comn. Son relaciones de pareja, familiares, entre amigos y amigas o entre estudiantes y profesores en las que la confianza es la norma, todos escuchan interesados al otro y aportan para el logro de los proyectos de vida de cada uno. Son relaciones en las que los conflictos se solucionan 2 Rosario Jaramillo, Directora del Programa de Competencias Ciudadanas, Ministerio de Educacin Nacional. mediante el dilogo y el consenso y en las que se intercambian puntos de vista con los dems. Ambientes donde las diversas opciones de vida son posibles, gracias al respeto que hay por cada persona. Cmo construimos un Proyecto de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana? Hilos conductores en educacin para la sexualidad: la nueva propuesta Los hilos conductores son los ejes temticos que guan la educacin para la sexualidad. Son una propuesta sistmica, cuya complejidad y riqueza radica en su conjunto. Se fundamentan en los derechos humanos sexuales y reproductivos y son un apoyo para el diseo e implantacin de los Proyectos Pedaggicos en Educacin para la Sexualidad, a partir de: Las funciones: comunicativa-relacional, ertica, afectiva y reproductiva. Los componentes: identidad de gnero, comportamientos culturales de gnero y orientacin sexual. Los contextos: individual, de pareja, familiar y social de la sexualidad. Los hilos conductores en educacin para la sexualidad son una propuesta abierta. Se nutren primordialmente de los estndares en competencias ciudadanas y en ciencias naturales y sociales, de las directivas ministeriales del Proyecto Nacional en Educacin Sexual y de los ejes del Proyecto en Educacin en Salud Sexual y Reproductiva de Jvenes y para Jvenes (MEN - UNFPA, 2001), as como del Programa de Accin de la Conferencia internacional sobre Poblacin y Desarrollo de El Cairo (1994). Se disearon para que guen la interaccin con los espacios formales e informales de aprendizaje y dialoguen con los currculos, los mitos, las actitudes y los imaginarios, para lograr su anlisis y re significacin. Son los que hacen que la educacin para la sexualidad sea transversal, como lo indica la ley, y, por tanto, logre impactar los espacios y las personas. Los hilos conductores, adems, condensan las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes, ya que los Proyectos Pedaggicos de Educacin para la Sexualidad deben abordar temticas, contenidos y algunos conocimientos especficos. Estos aprendizajes son los que al ser interiorizados en su conjunto permiten a los estudiantes vivir una sexualidad sana, responsable y placentera. De tal forma, para cada uno de los componentes de la sexualidad: identidad de gnero, orientacin sexual y comportamientos culturales de gnero, se definieron hilos conductores que resumen los principales ejes temticos que se deben tener en cuenta. As mismo, se establecieron hilos conductores para cada una de las funciones de la sexualidad: ertica, afectiva, reproductiva y
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comunicativa-relacional. Todos estos elementos de la sexualidad (vase el grfico 1) deben ser trabajados en los Proyectos Pedaggicos transversales de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana.
Cul es el norte de los hilos conductores? El norte de la educacin para la sexualidad es el respeto de la dignidad inherente a todo ser humano, que se manifiesta en la promocin de los derechos humanos sexuales y reproductivos. Los derechos de cada persona son la gua y el lmite de todas las acciones de los miembros de la comunidad educativa. En consecuencia, deben incluirse en todas las dimensiones y los componentes de la sexualidad, y, por tanto, estar presentes en todos los hilos conductores. As, por ejemplo, en el componente de identidad de gnero encontramos un hilo conductor que seala la importancia de trabajar por el reconocimiento de la dignidad en todas las personas; y en la funcin reproductiva hallamos que los derechos a la libertad, la vida y la informacin son ejes de la salud sexual y reproductiva. El anlisis de los hilos permite identificar entonces que la educacin para la sexualidad humanizante se basa en la construccin de una cultura en la que el ejercicio de los derechos sea una realidad cotidiana para todos y todas. Los estndares bsicos de competencias marcan tambin el norte de los hilos conductores. La propuesta de competencias ciudadanas va ms all de la instruccin cvica basada en la transmisin de conocimientos, pues procura el desarrollo integral de las personas, en todas sus dimensiones. As, las competencias ciudadanas proporcionan el marco terico y conceptual de la educacin para la sexualidad, pues hacen explcitas las competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras necesarias para el ejercicio pleno de los derechos humanos. Ahora bien; aunque estas competencias junto con las competencias en ciencias naturales y sociales, abordan las dimensiones tica, biolgica, psicolgica (cognitiva, comunicativa y emocional) y sociocultural, y ofrecen conocimientos generales necesarios para el ejercicio pleno de la sexualidad; deben ser complementadas. Lograr esto requiere del esfuerzo conjunto de directivas, maestros/as y estudiantes en el rediseo y aplicacin de los hilos conductores de educacin para la sexualidad. Estructura general de los hilos conductores Componentes, funciones, hilos y competencias Cada componente y funcin de la sexualidad tiene una serie de hilos conductores, que reunidos comprenden los principales aspectos que debe abordar el sistema de educacin preescolar, bsica y media
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con respecto a la sexualidad. A cada hilo le corresponde, a su vez, una competencia general, que condensa las habilidades, las actitudes y los conocimientos que todas las personas deben haber alcanzado al completar su educacin media. En la propuesta de hilos conductores encontramos dos tablas: la primera se refiere a los componentes de la sexualidad: identidad de gnero, comportamientos culturales de gnero y orientacin sexual; y la segunda a las funciones de la sexualidad: comunicativa-relacional, ertica, afectiva y reproductiva. Ambas dimensiones, en cada uno de los hilos, deben ser trabajadas en los diferentes contextos.
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