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Alberro Solange, 1989.

la definicin cotidiana del trabajo de los profesores Protagonismo de lo rutinario cotidiano Analisis de la prctica docente propia. Ant. Bs. UPN. pp.9-12

Qu entiendes por actividad cotidiana? Segn Marcel Mauss en un intento de impulsar su estudio sistemtico, lo define como el entorno sensorial en el que nos desenvolvemos como los gestos, los ademanes, las actitudes y comportamientos, tanto aislados como integrados como verdaderos complejos de prcticas.

Rockwell Elsie, 1982.

Implicaciones educativas del trabajo cotidiano del profesor El contenido formativo de la experiencia escolar Analisis de la prctica docente propia. Ant. Bs. UPN. pp.29-35

Permanecer en la escuela constituye una experiencia formativa. El contenido formativo subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin de las actividades de enseanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocerlo implica abordar a la escuela como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el currculum oficial constituye slo un nivel normativo. La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones divergentes. La norma educativa oficial es reinterpretada por un orden institucional existente y por diversas tradiciones pedaggicas de la escuela. La totalidad de la experiencia escolar est involucrada en esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prcticas cotidianas resultantes es lo que constituye el contexto formativo real para maestros y alumnos. La autora intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas, le interesa construir el eslabn que media entre programa y alumnos, la experiencia escolar cotidiana, que condiciona el carcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. A travs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el currculum como todas las relaciones y prcticas no previstas que resultan significativas en la formacin de los alumnos y los maestros. De ah la importancia de reconstruir lo que ensean en la escuela a partir del anlisis de su expresin concreta y cotidiana. No es vlido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los alumnos. La relacin enseanza y aprendizaje es ms compleja. El proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador.

Agnes Heller, 1987.

la definicin cotidiana del trabajo de los profesores El contacto cotidiano Analisis de la prctica docente propia. Ant. Bs. UPN. pp.13-28

Se entiende como contacto cotidiano a la relacin que se da entre dos seres diferentes, no simplemente entre un hombre y otro; sino una persona que ocupa un puesto determinado en la divisin del trabajo con otra persona que ocupa otro puesto por ejemplo entre un jefe y su empleado, en otras palabras, entre una persona que ocupa un puesto superior en relacin a otra. Aislando los acontecimientos rutinarios que a menudo se dan entre familia o incluso un hombre con una mujer, ya que en estos se aparta la jerarqua que cada quien ocupa como individuo. De acuerdo a las relaciones que se dan cotidianamente en la vida respecto al lugar que ocupan en la divisin del trabajo, se pueden distinguir dos tipos de relaciones, las basadas en la igualdad, y las basadas en la desigualdad, estas segundas podran describirse como relaciones de dependencia o en su defecto de superioridad-inferioridad. Las relaciones de dependencia se refieren a la relacin estrecha entre un individuo y otro, el uno necesita del otro, a diferencia de la de superioridad-inferioridad que solo revela el lugar que ocupa una persona en la divisin social del trabajo. La relacin entre padres e hijos, entre maestros y alumnos ser por poco tiempo desigual, debido a la diferencia del saber y la experiencia que cada quien posee. El opuesto real de la desigualdad no es, por tanto, la igualdad, sino la igualdad libre en la que el contacto interpersonal es afectivamente un contacto de hombre a hombre, entre este ser humano y aquel otro ser humano. Es as como el contacto cotidiano es la base y el punto de partida hacia una relacin social en conjunto, el contacto cotidiano es siempre un contacto personal: una o ms personas entran en relacin con otra u otras personas

Agnes Heller, 1987.

la definicin cotidiana del trabajo de los profesores El contacto cotidiano Analisis de la prctica docente propia. Ant. Bs. UPN. pp.13-28

FORMAS DE CONTACTO COTIDIANO Los tipos ms destacados de contacto cotidiano son el contacto casual, contacto habitual, de la relacin y finalmente del contacto organizado. El casual se da cuando dos personas se encuentran sin razn alguna juntos, que nunca se han visto y que no se volvern a ver en el futuro, pero ambos realizan una actividad en conjunto, un ejemplo podra ser cuando le pides a alguien que te tome una foto, despus de eso no la volvers a ver. El contacto habitual es mas de manera rutinaria, por ejemplo los compaeros de un saln de clases, ya que se vuelve costumbre encontrarse en dicho lugar. Los contactos organizados son los muy intensos, puesto que son necesarios para su autorreproduccion, tales como una familia o un partido poltico. ACCION DIRECTA La accin directa no aparece siempre aislada de la accin verbal, no se trata de una accin muda, aunque puede serlo. La accin directa se distingue de la verbal porque contiene en ella una accin que aun sin las palabras nos indican una actividad, una relacin estrecha, que es fcil de identificar. Por ejemplo, dos personas caminando por la calle sin hablar pero con las manos entrelazadas, sabemos que hay una relacin entre ellos aun sin or palabras que nos indiquen esto. Las formas de contacto cotidiano que se expresan en acciones directas son tan numerosas y heterogneas. Existe la accin comn, salir de compras, la accin concerniente al respectivo compaero, dar un obsequio a alguna persona, la accin reciproca, algn deporte o el platicar.

Agnes Heller, 1987.

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LA ACCION VERBAL La accin verbal como tipo especifico es difcilmente distinguible en sus formas elementales de los aspectos lingsticos de la accin directa. Sus formas elementales son la comunicacin, la discusin y la persuasin. Comunicar no significa necesariamente producir una reaccin correspondiente inmediata. Ni su misin es la de suscitar una accin, soy simplemente informado y no hago ms que solo enterarme sin intervenir. La prensa, la radio y la televisin han hecho posible la rpida difusin de las noticias. La discusin como accin verbal relativamente autnoma es sustancialmente una forma colectiva del pensamiento donde se pueden tomar decisiones a futuro o tambin replantear situaciones que ya han quedado atrs, estas solo dando lugar a una modificacin en el pensamiento hacia algn acontecimiento o decisin que quedo en el pasado. Se distingue de la conversacin solo porque en ella se debe llegar a una decisin. La persuasin (disuasin) no es ms que una forma relativamente independiente del aconsejar. Su funcin no es solo la de dar un consejo de aprobacin o desaprobacin sobre un determinado acto, su eficacia adems no depende solamente del consejo dado, si es bueno o malo, sino tambin de la forma en que es presentado. Se trata de una accin verbal continuada, donde no solo se trata de comunicar o transmitir, sino de transmitir un convencimiento. En el caso de la pura informacin ambos participantes son relativamente pasivos, en la discusin todos los participantes son activos; en la persuasin, por el contrario, uno es activo, y el otro es pasivo. El confiarse es tambin un fenmeno elemental de la vida cotidiana. Ya que uno tiende a confiarse con un compaero, un amigo, con la pareja, originando la necesidad de abrirse, exponerse uno ante los dems y otra necesidad imprecisa pues en ella se busca reducir alguna responsabilidad moral. La conversacin es tambin un hecho fundamental de la vida cotidiana. Llamamos conversacin a toda accin lingstica entre dos o ms personas cuyo nico objetivo es el intercambio de ideas.

Agnes Heller, 1987.

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EL JUEGO Hay un tipo de accin, directa o verbal, que no entra en el crculo de la reproduccin social y tampoco origina algn tipo de responsabilidad. Se trata del juego. Un aspecto comn y esencial de todo juego es que se desarrolla o moviliza capacidades humanas, sin ninguna consecuencia. No se causa dao directo al otro, no afecta si uno perdi ante otro en el juego; aunque es cierto que pone en movimiento a menudo las pasiones, la ausencia de consecuencias sigue siendo posible por la intervencin de las formas normales de autocontrol, es aqu en donde el famoso hay que saber perder entra en accin. La nica moral del juego estriba en la observancia de las reglas, y esto solo en los juegos que la poseen. Distinguiremos entonces tres grandes grupos. En el primero, los juegos de pura fantasa. Segn Leontev los juegos infantiles son de este tipo, y sirven para la interiorizacin social. Con el crecimiento los juegos de fantasa no desaparecen, sino que asumen otras formas. El segundo grupo los denominamos juegos mimticos, en los cuales la satisfaccin de la fantasa se traduce en la asuncin de un papel. Los nios son participes idneos de estos juegos pues en sus juegos asumen papeles imaginarios, montndose el personaje de algn juego, por ejemplo, el cartero o el juego de los policas y ladrones, en donde cada quien asume se convierte en el personaje que le toca, de manera imaginaria claro est. El tercer tipo es el juego regulado. En este caso los papeles pierden la importancia y se convierten en simples funciones dentro del determinado sistema de reglas. Tienen dos elementos caractersticos. El primero es que son en general juegos colectivos, no es posible efectuarlos solos. Pero, como siempre, deben estar implicados un cierto nmero de participantes. El segundo elemento de los juegos regulados es su carcter competitivo: en ellos se puede ganar o perder. Incluso deben su

Agnes Heller, 1987.

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popularidad precisamente a este aspecto competitivo, estos juegos son por su naturaleza creadores de pblico. Porque la posibilidad de ganar o perder, la tensin y la expectativa bastan por s solas para atraer espectadores. En el ambiente cotidiano que se le presenta al nio, el juego resulta ser una forma de vida natural, un estilo de vivir, una forma de preparacin para la vida, puesto que aun no tiene la conducta de una vida cotidiana, encuentra mucho espacio en su libertad personal. En cambio los adultos juegan la mayora de las veces para olvidar el mundo, para crear un mundo distinto en el lugar del real, tomando el juego como instrumento de evasin, desgraciadamente sigue siendo improductivo.

Agnes Heller, 1987.

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LOS AFECTOS QUE ORIENTAN EL CONTACTO COTIDIANO. AMOR, ODIO. LAS RELACIONES. El contacto cotidiano requiere indiscutiblemente a los afectos ms variados, algunos de ellos importantes para la orientacin en la vida cotidiana. Se trata de sentimientos del s: simpata, inclinacin, amor; los sentimientos del no: antipata, aversin, odio. Un tercero neutral, la indiferencia. El sentimiento del amor nos acerca a las personas que nos son importantes, por el contrario el sentimiento del odio nos aleja de aquellas que queremos evitar el contacto, sea la razn por la que sea. Identificaremos como afectos de orientacin el amor, el odio y la indiferencia porque su funcin consiste principalmente en promover o guiar la orientacin en la produccin de los contactos cotidianos. Quien o que es o no importante para nosotros, quien o que se debe o no amar, est en cierto modo socialmente preformado. Existen casos en donde se habla de injusticia, ejemplo de esto podra citarse en una familia, pues en ocasiones los hermanos reclaman el trato que se le da a alguno de ellos, la preferencia que este tiene ante sus padres. La inclinacin y la aversin no impulsan a otra cosa que a buscar o evitar el contacto. El amor y el odio, a grandes escalas, en ciertos casos superan ampliamente este lmite, pues el ser del objeto del amor y el no ser del objeto del odio pueden convertirse en fines en s mismos (me sacrificare por esa persona que amo, destruir a la persona que odio). El amor cumple ms bien una funcin positiva y el odio una funcin negativa. Sin embargo, el amor y el odio, operan tambin como motivaciones en los contactos genricos. El desarrollo de la moral, de la poltica, del arte y de la ciencia es inconcebible sin grandes amores y grandes odios. El amor equivocado y el odio equivocado conducen en estas objetivaciones completamente a descarros.

Agnes Heller, 1987.

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La indiferencia no interviene de ningn modo en las objetivaciones genricas para s, a pesar de que es extremadamente frecuente en los contactos cotidianos. Cuando la indiferencia se convierte en un modo de comportamiento general, cuando reprime a los otros afectos de orientacin, posee un contenido de valor negativo. El carcter de los sentimientos constitutivos de relaciones es la reciprocidad; aunque no exista una relacin evidente en algunos casos, pues puedes estar enamorado en secreto de alguien y aun as no tener una relacin, lo mismo con el odio, esto no implica que los sentimientos deban ser igualmente intensos por parte de ambos lados y tener el mismo contenido. Las relaciones se dividen tendencialmente en dos grupos: las libremente elegidas y las no elegidas libremente. Un nio puede elegir entre sus 30 compaeros con quienes quiere estar. Cuando ms intensas son, cuanto ms basadas estn en la igualdad, cuanto ms interviene en ellas el momento de la libre eleccin, cuantas ms relaciones libremente elegidas, surgidas sobre la base del merecer amor, marcan la vida de las personas, tanto ms rica de contenido, tanto ms humanizadas es su vida. Estas relaciones son el valor ms alto de la vida cotidiana.

De qu manera concibe el autor la educacin? La educacin es ante todo una prctica social dirigida a promover los sucesos de socializacin a travs de una concepcin constructivista. La concepcin constructivista tiene como prioridad promover el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos, facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y tratando de que lleven un aprendizaje de los mismos. Es decir en la medida en que les permita construir una identidad personal en un contexto social y cultura determinado. Es precisamente este factor de construccin es el que permite entender porque el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo la condicin indispensable para que los alumnos formen parte de los miembros de un grupo social con caractersticas comunes. El encuadre donde se sita el proceso de construccin del conocimiento en la escuela son: la naturaleza esencialmente social de la educacin, las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de socializacin.

COMO DEFINE AL ALUMNO, AL PROFESOR, AL APRENIDZAJE Y A LA ENSEANZA? Alumno: El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es decir, es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esa tarea. Para que se cumpla este proceso la construccin de dicho conocimiento este debe ser significativo y con sentido. Profesor: El autor lo define como orientador o un gua cuya misin consiste en engarzar los procesos de construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados. Aprendizaje: lograr un aprendizaje significativo de contenidos escolares y utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y nuevos aprendizajes en los contenidos curriculares. Para que el aprendizaje sea significativo debe de cumplir con dos condiciones. 1.-Que el aprendizaje sea significativo, desde el punto de vista de su estructura interna, que el material sea relevante para que los alumnos puedan asimilarlo. 2.-El alumno debe de tener una disposicin favorable para aprender significativamente, debe de estar motivado para poder relacionar el material de aprendizaje con lo que ya sabe. El acto del aprendizaje se entiende como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de nuevos esquemas de conocimientos. Enseanza: no existe una metodologa didctica, lo que hay es una estrategia didctica que se rige por el principio de la ayuda pedaggica que le permite al alumno construir sus significados proporcionando una informacin organizada y estructurada permitindole un desarrollo de forma autnoma. Parece existir una relacin inversa entre el nivel de conocimientos previos y la cantidad y calidad de ayuda pedaggica. As, a menor nivel de conocimientos previos mayor es la ayuda que necesita el nio e inversamente a mayor conocimiento previo, menor necesidad de ayuda. Pg. 39 y 40.

QUE CARACTERISTICAS, SEGN ESTA CORRIENTE, TIENE EL CONTENIDO EDUCATIVO?

1. Esquemas de conocimiento 2. Procesos psicolgicos y la teora y la prctica educativa 3. Concepcin constructivista del aprendizaje previos y construidos 4. Contenidos tradicionales, expositivos, receptivos, cerrados. 5. Naturaleza de la educacin y formas culturales 6. Actividad mental constructiva 7. Ayuda pedaggica 8. La organizacin social de las actividades del aprendizaje.

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