Indice

1. Reforma curricular basada en principios. El caso francs.......................................................................................................7 2. Diseo curricular. Educacin Bsica Comn. Fundamentos y rea de Lengua (1986)..............................................................15 3. Diseo curricular. Educacin media polimodal (1995)....................................................................161 4. Diseo curricular. Educacin universitaria(1986) ............................................................................193

Reforma curricular basada en principios El caso francs

Bourdieu, Pierre y Gros, Franois, "Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza". En: Revista de Educacin N 292, Ao 1990, pp.417-425

PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXIN SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

PIERRE BOURDIEU FRANCOIS GROS* INTRODUCCIN
A Finales de 1988, el Ministro de Educacin Nacional francs cre una comisin para el estudio de los contenidos de la enseanza. A dicha comisin, presidida por Pierre Bourdieu y Francois Gros e integrada por Pierre Baqu, Pierre Berg, Ren Blanchet, Hacques Bouversesse, Jean Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castell, Jacques Derida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y Francois Mathey, se le encomend la tarea de revisar los conocimientos transmitidos en la escuela con vistas a acrecentar su grado de coherencia y su unidad. En la primera fase de sus actividades, los miembros de la comisin se propusieron establecer los principios que informaran su trabajo. Conscientes de las implicaciones y aplicaciones prcticas, en especial pedaggicas, de dichos principios intentaron ajustarse en todo momento a la disciplina propiamente intelectual emanada de la lgica intrnseca de los diversos mbitos del saber, considerando tanto los conocimientos disponibles y las cuestiones susceptibles de formulacin como los saberes que vislumbraban en el futuro. No siendo su funcin intervenir directamente en la definicin a corto plazo de los programas educativos, optaron por trazar las grandes lneas de una transformacin progresiva de los contenidos de enseanza. Aunque pudiera llevar cierto tiempo, dicha transformacin se juzg indispensable para seguir la evolucin de la ciencia y de la sociedad; incluso debera permitir adelantarse a esa evolucin en la medida de lo posible. Guiadas por los principios aludidos, diversas comisiones especializadas iniciarn o proseguirn un trabajo de reflexin pormenorizado sobre las grandes reas del conocimiento. Su objetivo no ser disear e1 programa perfecto de la enseanza ideal, sino efectuar observaciones precisas sobre las consecuencias de los principios propuestos. Los resultados que se obtengan (relacionados bsicamente con la reestructuracin de las divisiones del saber y la redefinicin de las condiciones de su transmisin, con la eliminacin de las nociones caducas o poco pertinentes y con la introduccin de los nuevos conocimientos impuestos por los avances de la ciencia y los cambios econmicos, tecnolgicos y sociales), podrn ser presentados y debatidos en un simposio convocado al efecto, en el que participarn expertos internacionales. A pesar de que, tanto dentro del sistema educativo como en otros mbitos, la introduccin de cambios como resultado de un esfuerzo de reflexin constituye una exigencia permanente, no se trata, como es obvio, de hacer tabla rasa del pasado. En efecto, muchas de las innovaciones llevadas a cabo en los ltimos aos estn plenamente justificadas. Ahora bien, aunque importa evitar el abandono irreflexivo de toda herencia histrica, no es posible discernir siempre y en todos los dominios lo caduco de lo vlido. La solucin, si as puede denominarse, reside en una reflexin permanente sobre la relacin que puede y debe establecerse entre la conservacin necesaria del pasado y la adaptacin no menos imprescindible al porvenir. El carcter forzosamente abstracto y general de los principios as enunciados slo puede justificarse por medio del trabajo futuro. Este ltimo deber respetar el rigor de los principios y, al mismo tiempo, ponerlos a prueba para determinar y diferenciar su contenido.

PRIMER PRINCIPIO
Los programas deben ser cuestionados y revisados peridicamente, con objeto de introducir en ellos los conocimientos que exige el progreso de la ciencia y los cambios sociales (principalmente los relacionados con la unificacin europea); todo elemento aadido deber compensarse con una supresin concomitante.

* Collge de France

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Reducir la extensin, e incluso la dificultad de un programa no comporta necesariamente un descenso del nivel. Por el contrario, tal reduccin, efectuada correctamente, debe permitir una elevacin del nivel en la medida (pero slo en la medida) en que permita trabajar mejor, sustituyendo el aprendizaje pasivo por la lectura activa (ya sea de libros o de soportes audiovisuales), la discusin y los ejercicios prcticos, y, de este modo, otorgando a la creatividad el lugar que le corresponde en el mbito educativo. Lo anterior supone, entre otras cosas, una profunda modificacin del control del aprendizaje y de las formas de evaluacin: sta ltima no debe basarse exclusivamente en un examen farragoso y aleatorio; por el contrario, ha de aunar procedimientos de evaluacin continua y un examen final enfocado hacia los aspectos fundamentales; el objeto de ese examen sera medir la capacidad del alumno para aplicar los conocimientos asimilados en un contexto totalmente distinto al de su adquisicin (por ejemplo, en las ciencias experimentales podran realizarse ejercicios prcticos que permitieran evaluar la capacidad crtica, la inventiva y el sentido prctico).

SEGUNDO PRINCIPIO
La educacin debe primar las enseanzas capaces de brindar modos de pensamiento dotados de validez y aplicabilidad generales, por encima de aquellas que, aun proponiendo saberes susceptibles de ser aprendidos de forma igualmente eficaz (y a veces ms agradable), utilizan, sin embargo, otras vas. En particular, es preciso cuidar de que no persistan ciertas lagunas inadmisibles, tan perjudiciales para el conjunto de la tarea pedaggica; ello se aplica muy especialmente a los modos de pensamiento y a las destrezas bsicas: en efecto, debido a que se suele pensar que todo el mundo los ensea, al final nadie se ocupa de su transmisin. Es imprescindible asegurar una asimilacin reflexiva y crtica tanto de los modos de pensamiento fundamentales -el pensamiento deductivo, el pensamiento experimental, el pensamiento histrico- como del estilo crtico y reflexivo que debe siempre acompaarlos. Con objeto de reequilibrar la situacin actual, conviene hacer ms claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento experimental; a tal fin, se deben valorar resueltamente los mtodos cualitativos, poner de manifiesto el carcter provisional de los modelos explicativos y fomentar las tareas prcticas de la investigacin, adiestrando permanentemente a los alumnos en su empleo. Conviene tambin examinar, por una parte, si (y de qu forma) las diversas reas del saber (y cada una de las disciplinas en las que se traducen de forma ms o menos ajustada) pueden contribuir a la transmisin de los distintos modos de pensamiento y, por otra, cules de esas reas son especial mente tiles (por su tradicin y por su lgica) para asegurar el aprendizaje de uno u otro de dichos modos de pensar. Por ltimo, habra que asignar un lugar importante en la enseanza a todo un conjunto de tcnicas que , aun cuando los docentes las exigen tcitamente, raras veces son objeto de una transmisin metdica: nos referimos al empleo de diccionarios, el uso de abreviaturas, la retrica de la comunicacin, la creacin y utilizacin de ficheros, la elaboracin de ndices, el manejo de bases de datos, la preparacin de manuscritos, la investigacin documental, el uso de instrumentos informticos, la interpretacin de tablas numricas y de grficos, etc. Brindar estas tcnicas de trabajo intelectual a todos los alumnos, y, en general, inculcar en ellos los mtodos racionales de trabajo (como el arte de escoger entre una serie de tareas propuestas o la habilidad de planear su realizacin en el tiempo) sera un modo de contribuir a la reduccin de las desigualdades vinculadas a la herencia cultural.

TERCER PRINCIPIO
Abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuacin, no un instrumento coercitivo; deben hacerse menos impositivos conforme se ascienda por la jerarqua de los niveles de enseanza; para su elaboracin y su organizacin prctica, se debe contar con la colaboracin del profesorado. Han de ser progresivos -conexin vertical- y coherentes -conexin horizontal- tanto en el seno de una misma especialidad como en el conjunto del saber enseado (en cada curso). El programa de enseanza no ha de asemejarse en nada a un cdigo de obligaciones. Debe servir de gua para el profesor y los alumnos y para los padres-, los cuales encontrarn en l una exposicin clara de los objetivos y exigencias del nivel de enseanza correspondiente. (Podra exigirse de los docentes que comunicaran el programa a sus alumnos a principio de curso). En consecuencia, el programa debe ir acompaado de una exposicin de motivos en la que se expliciten la filosofa que lo inspira, los objetivos que se pretenden alcanzar y los presupuestos y condiciones de su puesta en prctica, y se ofrezcan ejemplos de su aplicacin. 10

Currculum / Anexo

Los objetivos y contenidos de las distintas especialidades y niveles educativos deben definirse y ser percibidos en su interdependencia recproca. Los programas deben prever explcitamente las repeticiones indispensables (y slo stas) para garantizar la asimilacin de los conocimientos fundamentales. Si bien es provechoso abordar una misma cuestin desde puntos de vista diversos (por ejemplo, se puede estudiar la perspectiva desde las matemticas y desde la historia del arte), hay que intentar suprimir las duplicaciones y solapamientos indeseables, tanto entre los niveles sucesivos de una misma especialidad como entre las distintas enseanzas de un mismo nivel. Para poder exigir y obtener una enseanza continua y coherente, los programas debern prever del modo ms preciso posible el nivel de partida requerido (evitando formulaciones vagas que den lugar a interpretaciones elsticas) y el nivel que se exigir a final del curso. Ambas exigencias habrn de ser sometidas a prueba con objeto de determinar si el programa se puede llevar a cabo sin necesidad de grandes proezas. (Para favorecer su puesta en prctica, los programas deben contener indicaciones relativas al tiempo asignado a cada una de sus etapas principales.) Todas las especialidades fundamentales deben ser objeto de un aprendizaje que, en el curso de varios aos, conduzca desde el estadio de la simple iniciacin hasta un dominio suficiente de los modos de pensamiento y de las exigencias propias de estos ltimos Se debe buscar metdicamente la coherencia y la complementariedad entre los programas de las distintas especialidades en los sucesivos niveles. All donde sean necesarias las comisiones de especialidad, deber crearse otra comisin comn de programas, con la funcin de garantizar la coherencia y eliminar duplicaciones indeseables. Sin sacrificarnos a la imitacin servil de los modelos extranjeros, hemos de buscar una inspiracin crtica en la comparacin metdica con los programas vigentes en otras naciones, especialmente en los pases europeos: la comparacin, como medio de poner de manifiesto olvidos y lagunas, debe sacar a la luz aquellos elementos que sobreviven vinculados a la arbitrariedad de la tradicin histrica. Adems de contribuir, por una parte a armonizar nuestro sistema con el resto de los sistemas europeos y, por otra, a paliar las deficiencias nacionales ante la competencia exterior, la comparacin obligara, en todo caso a sustituir la actual renovacin mecnica y tcita de los programas establecidos por una lgica de la eleccin consciente y explcita.

CUARTO PRINCIPIO
El anlisis critico de los contenidos exigidos actualmente debe siempre conciliar dos variables: la exigibilidad y la transmisibilidad. Por una parte, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es mas o menos indispensable, por razones cientficas o sociales, en un nivel determinado (en uno u otro curso); por otra, dicha transmisin es ms o menos difcil, en dicho nivel educativo, dadas las capacidades de asimilacin de los alumnos y el grado de formacin del profesorado. Este principio excluye cualquier transmisin prematura. De l dimana, por otra parte, la obligacin de utilizar todos los recursos necesarios (especialmente tiempo y medios pedaggicos) para garantizar la transmisin y la asimilacin efectiva de saberes difciles cuya adquisicin se juzga, no obstante, imprescindible. Un eventual cambio en los contenidos o una modificacin definitiva de los programas no deben llevarse a efecto sino despus de: a) la realizacin de estudios experimentales en situaciones reales (para dichos estudios se debe recabar la colaboracin de los profesores), y b) la introduccin de las modificaciones necesarias en la formacin (tanto inicial como continua) del profesorado a cargo de las nuevas enseanzas. El esfuerzo de adaptacin que todo ello exigira de los docentes debera ir acompaado de la oferta de semestres o aos sabticos y de la organizacin de cursos especiales; mediante dichos cursos, los profesores podran familiarizarse con los nuevos saberes y modos de pensamiento, adquirir nuevas calificaciones y, en determinados casos, cambiar el enfoque de su trabajo. Se deben crear comits u organizaciones que tengan por misin recoger y analizar las reflexiones de los enseantes encargados de aplicar los cambios, esto es, sus sugerencias, crticas, enmiendas, deseos, propuestas de innovacin, etc. (Se podra utilizar la red minitel para este fin.) Cabra tambin iniciar un esfuerzo permanente de investigacin pedaggica, a la vez metodolgica y prctica, en el que participaran los docentes encargados de la Formacin del profesorado.

QUINTO PRINCIPIO
Con el fin de hacer mas eficaz la transmisin del saber diversificando las formas de la comunicacin pedaggica y atendiendo a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, en lugar de los 11

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propuestos tericamente, se distinguir tanto entre las distintas reas como en el interior de cada una, lo que es obligatorio de lo opcional y de lo facultativo, asimismo se introducirn, al lado de las clases habituales, otras formas de enseanza, como trabajos dirigidos o actividades de docencia colectiva que agrupen a profesores de dos o ms especialidades; estas nuevas actividades podran adoptar la forma de encuestas u observaciones de campo. El desarrollo del conocimiento hace vana la aspiracin al enciclopedismo: no se pueden ensear todas las especialidades en su integridad. Adems, han surgido nuevos mbitos de conocimiento que anan la ciencia bsica y la aplicacin tecnolgica (es el caso de la informtica en todos los niveles y ramas del sistema educativo o de la tecnologa en ciertas instituciones de educacin secundaria). La introduccin de las nuevas especialidades no puede ser una mera adicin a lo ya existente: en un plazo mas o menos largo, deber imponerse una redefinicin de la divisin actual de los contenidos de enseanza. Es importante sustituir la educacin vigente, enciclopdica, acumulativa y compartimentada; por un sistema que articule las enseanzas obligatorias, destinadas a garantizar una asimilacin reflexiva de un mnimo comn de conocimientos, las enseanzas opcionales, adaptadas directamente a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y las enseanzas facultativas e interdisciplinares, emanadas de la iniciativa de los profesores. Esta diversificacin de las formas pedaggicas y del estatuto de las distintas enseanzas deber tener en cuenta la especificidad de cada especialidad, evitando, al mismo tiempo, la simple organizacin por disciplinas, la cual constituye uno de los principales obstculos para cualquier transformacin real de los contenidos de enseanza. Esta redefinicin de las formas de enseanza, que alternara clases y trabajos prcticos, programas obligatorios y programas opcionales o facultativos, enseanza individual y enseanza colectiva, enseanza en pequeos grupos (o ayuda individualizada) y enseanza en grandes grupos, tendra como efecto una reduccin del nmero de horas incluidas en el horario escolar, y no un aumento del nmero de clases asignadas a cada profesor. Asimismo, acrecentara la autonoma de los docentes, los cuales, dentro del marco definido por el programa, podran organizar su propio plan de estudios antes de cada nuevo curso. Por ltimo, exigira flexibilizar e intensificar el uso de materiales y edificios. (Las autoridades competentes tendran que ocuparse de la construccin o renovacin de los edificios escolares, en colaboracin con los enseantes, a fin de proporcionar un nmero suficiente de locales idneos y de buena calidad.) Conviene reservar las tardes para las actividades colectivas multidimensionales. Es el caso, por ejemplo, de la enseanza de idiomas: al englobar el estudio de los usos del discurso oral, del discurso escrito y de la imagen, se sita en la intersicin de varias especialidades, exige una buena utilizacin de materiales tcnicos, conduce al establecimiento de relaciones con interlocutores del exterior (artistas, industrias de la imagen, etc.) y requiere tanto actividades de interpretacin y comentario de textos, de todo tipo como prcticas de produccin lingstica.

SEXTO PRINCIPIO
La aspiracin a una enseanza mas coherente debe favorecer las enseanzas impartidas en comn por profesores de distintas especialidades, e incluso un replanteamiento de la actual divisin del saber en disciplinas; este replanteamiento podra hacerse a travs del anlisis de ciertas agrupaciones heredadas y de una progresiva aproximacin entre las especialidades, aproximacin que viene impuesta por el desarrollo de las ciencias. Conviene hacer todo lo posible por estimular en los docentes la coordinacin de sus acciones. Como mnimo, se deben organizar reuniones para intercambiar informacin sobre los contenidos y mtodos de enseanza. Asimismo, hay que suscitar en los profesores el deseo de enriquecer, diversificar y ampliar sus enseanzas traspasando las fronteras estrictas de sus especialidades respectivas o enseando en equipos. Por ltimo, se han de aportar los medios (locales, equipamiento, etc.) necesarios para este tipo de actividad educativa. (Convendra autorizar a determinados profesores para que consagraran una parte de su horario a las indispensables tareas de coordinacin organizacin de las reuniones, reproduccin de documentos, transmisin de la informacin, etc.) Las sesiones de enseanza con participacin de docentes de dos a ms especialidades, reunidos segn sus afinidades deben tener la misma categora que las clases regulares. (Cada hora de enseanza de este tipo debera contar a efectos prcticos como una hora de clase normal para cada uno de los profesores intervinientes.) Los alumnos seran reagrupados segn nuevos criterios, como sus niveles de aptitud o sus intereses comunes en temas concretos. Para la realizacin de estas actividades se podra reservar oficialmente un nmero de horas anuales, cuyo uso sera decidido libremente por el conjunto de los profesores participantes. 12

Currculum / Anexo

Se deben brindar todos los medios posibles -bibliotecas renovadas, mejor provistas y modernizadas, materiales audiovisuales, etc.- para hacer ms atractivas y eficaces estas actividades de enseanza. Ahora bien, el esfuerzo imprescindible para reconsiderar y traspasar las fronteras existentes entre las disciplinas y entre las unidades pedaggicas correspondientes no debe hacerse nunca en detrimento de la identidad de las enseanzas fundamentales; antes al contrario, se debe poner de manifiesto la coherencia y especificidad de las problemticas y modos de pensamiento caractersticos de cada especialidad.

SPTIMO PRINCIPIO
La bsqueda de la coherencia debe ir acompaada de una bsqueda del equilibrio y la integracin entre las distintas especialidades y, por lo tanto, entre las diversas formas de excelencia. En especial, importa conciliar el universalismo inherente al pensamiento cientfico y el relativismo que ensean las ciencias histricas, atentas a la pluralidad de los modos de vida y de las tradiciones culturales. Se debe hacer lo posible para mitigar (siempre que sea factible y deseable) la oposicin entre teora y tcnica, entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado, as como para reintroducir la tecnologa en las enseanzas fundamentales. En todos los niveles educativos, y especialmente en los primeros aos, se impone la necesidad de equilibrar las partes dedicadas a lo que denominaremos aqu, por comodidad, lo conceptual, lo sensible y lo corporal. La importancia relativa concedida a las exigencias tcnicas y tericas deber decidirse en funcin de las caractersticas propias de los distintos niveles de cada una de las ramas del sistema; habr que tener en cuenta, por consiguiente, la preparacin para el desempeo profesional y las caractersticas sociales y escolares del alumno, es decir, tanto su capacidad de abstraccin como su intencin de entrar ms o menos pronto en la vida activa. Una enseanza moderna no debe sacrificar nunca la historia de la lengua y la literatura, de la cultura y las religiones, de la filosofa y de las ciencias. Por el contrario, debe tenerlas muy en cuenta, contemplndolas desde una perspectiva cada vez ms sutil y crtica. Sin embargo, no conviene, por la misma razn, regirse por la representacin que de estos mbitos del saber nos proponen quienes reducen el humanismo a una imagen fija de las humanidades. La enseanza de las lenguas, en la misma medida que la de la fsica o la biologa, puede y debe brindar la ocasin para una iniciacin a la lgica; por su parte, la enseanza de las matemticas y de la fsica puede y debe, al igual que la enseanza de la filosofa o de la historia, formar en la historia de las ideas, de las ciencias y de las tcnicas (todo ello, evidentemente, en el supuesto de que los enseantes posean una preparacin adecuada). En general, el aprendizaje de la metodologa cientfica exige familiarizarse con la lgica elemental y adquirir los hbitos de pensamiento y tcnicas cognitivas indispensables para un razonamiento riguroso y reflexivo. La oposicin entre letras y ciencias, que sigue dominando la organizacin de la enseanza y la mentalidad de profesores, alumnos y padres, puede y debe ser superada mediante una enseanza capaz de atender simultneamente a la ciencia, a su historia y a su epistemologa, de iniciar al alumno tanto en el arte y la literatura como en la reflexin esttica o lgica sobre estas materias, y de ofrecer, en fin, no solamente el conocimiento de la lengua y del discurso literario, filosfico o cientfico, sino tambin el dominio activo de los mtodos y procedimientos lgicos y retricos propios de estos mbitos. Para despojar a las consideraciones antedichas de su apariencia abstracta, bastara mostrar, en una enseanza comn al profesor de matemticas (o de fsica) y al de lengua o filosofa, que la lectura de textos cientficos, de folletos tcnicos y de discursos argumentativos requiere las mismas capacidades. Tambin se debera intentar articular los modos de pensamiento propios de las ciencias de la naturaleza con los de las ciencias del hombre, e inculcar el modo de pensamiento racional y crtico caracterstico de la labor cientfica. Simultneamente, deberan estar siempre presentes las races histricas de toda obra cultural (incluidas las cientficas y filosficas) y el alumno habra de descubrir, comprender y respetar la diversidad -en el tiempo y en el espacio- de las civilizaciones, los modos de vida y las tradiciones culturales.

Se publica con la autorizacin de los autores. Traduccin: Antonio Ballesteros Jariz.

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