Fisica 4 Intro

Diseo Curricular para educacin Secundaria
la
Introduccin la Fsica
ao
Buenos Aires (prov.).Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior. ES4 : Introduccin a la Fsica / coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata : Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2010. 60 p. ; 28x20 cm. ISBN 978-987-676-002-7 1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Fsica. I. Bracchi, Claudia , coord. CDD 530.712
Equipo de especialistas Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo Introduccin a la Fsica Lic. Gustavo Bender | Dr. Nstor Rotstein
2010, Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-676-002-7
Direccin de Produccin de Contenidos Coordinacin dcv Bibiana Maresca Edicin Lic. Mara Emilia de la Iglesia Diseo Mara Correa Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE. Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta. Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723 dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
ndice
Presentacin .......................................................................................................................... 5 El proceso de diseo curricular ........................................................................... 6 Estructura de las publicaciones ....................................................................................... 7 La Fsica y su enseanza en el Ciclo Superior de la escuela secundaria ............. 9 Mapa curricular .................................................................................................................... 13 Carga horaria ......................................................................................................................... 13 Objetivos de enseanza ...................................................................................................... 14 Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 15 Contenidos ............................................................................................................................. 16 Organizacin de los contenidos .......................................................................... 17 Desarrollo de contenidos ...................................................................................... 18 La energa en el mundo cotidiano ......................................................... 18 La energa en el universo fsico .............................................................. 22 La energa elctrica .................................................................................... 27 La energa trmica ...................................................................................... 30 La energa y la termodinmica ............................................................... 34 Orientaciones didcticas .................................................................................................... 38 Hablar, leer y escribir en Fsica ............................................................................ 38 El lenguaje propio de la Fsica ................................................................ 41 la resolucin de problemas de Fsica ................................................................. 43 El trabajo con problemas y las investigaciones escolares ........................... 46 Orientaciones para la Evaluacin .................................................................................... 52 Relaciones entre actividades experimentales y evaluacin ....................... 52 Criterios de evaluacin .......................................................................................... 53 Instrumentos de evaluacin .................................................................... 54 Evaluacin de conceptos y procedimientos ....................................... 55 Autoevaluacin, co-evaluacin y evaluacin mutua ...................... 55 Bibliografa ............................................................................................................................. 57 Disciplinar .................................................................................................................. 57 Historia y filosofa de la ciencia ......................................................................... 57 Didctica de las ciencias experimentales ......................................................... 57 Recursos en Internet . ............................................................................................. 58
Presentacin
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1 La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2 En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas, la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores. Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar. Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado, las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos. Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectivamente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras. Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
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Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5. DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2006.
Introduccin a la Fsica | 5
El
proceso de diseo curricular
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante 2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).3 Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin. En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera completa porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios disponibles de los tres aos. El grupo de materias correspondientes a la formacin comn para todas las escuelas secundarias se menciona a continuacin. Arte Biologa Educacin Fsica Filosofa Geografa Historia Ingls Introduccin a la Fsica Introduccin a la Qumica Literatura Matemtica-Ciclo Superior Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (nticx) Poltica y Ciudadana Salud y Adolescencia Trabajo y Ciudadana
Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones, espacios de expresin artstica, entre otras alternativas. La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secundaria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09. 4 En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
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6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.4
Estructura
de las publicaciones
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 4o ao se presenta en tres tipos de publicaciones. Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria. Materias comunes que corresponden a 4 ao de todas las orientaciones. Orientaciones. El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Geografa
Ciencias Naturales
Marco General de la Orientacin Introduccin a la Qumica Marco General de la Orientacin Psicologa Marco General de la Orientacin
Historia
Ciencias Sociales
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria
Educacin Fsica
Lenguas Extranjeras
Italiano I Francs I Portugus I Marco General de la Orientacin
Biologa
Literatura Arte Salud y Adolescencia
Teatro Danza Literatura Msica
Actuacin Lenguaje de la danza Taller de lectura literaria y escritura Lenguaje Musical
Artes Visuales Produccin y anlisis de la imagen
Matemtica Ciclo Superior
Marco General de la Orientacin
Educacin Fsica
Prcticas Deportivas Educacin Fsica y corporeidad Psicologa
NTICx Economa y Administracin

Marco General de la Orientacin Sistemas de informacin contable Teora de las organizaciones Marco General de la Orientacin
Introduccin a la Fsica
Ingls
Comunicacin
Introduccin a la Comunicacin Psicologa
Contenidos correspondiente al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 4o ao.

La Fsica
y su enseanza en el
Ciclo Superior
de la
escuela secundaria
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico []. Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad. Declaracin de Budapest. Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia. UNESCO, 1999.
En el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria la materia Introduccin a la Fsica es la que presenta los contenidos de la fsica escolar que completarn la formacin en este campo de conocimientos para la mayora de las orientaciones del Ciclo Superior. Los contenidos de esta materia estn concebidos en una continuidad de enfoque con la formacin anterior que se desarroll en los tres primeros aos de la educacin secundaria con Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3). La materia est diseada de modo tal que cubra aquellos contenidos necesarios para una formacin en fsica acorde a los fines de la alfabetizacin cientfica para esta etapa de la escolaridad, brindando a los estudiantes un panorama de la fsica actual, sus aplicaciones a campos diversos, y algunas de sus vinculaciones con la tecnologa cotidiana. La materia se articula con los fines establecidos para la Educacin Secundaria comn y obligatoria, en relacin con la formacin para la ciudadana, para el mundo del trabajo y para la continuidad en los estudios. En este sentido, resulta fundamental establecer que estos fines implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias en general y de fsica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados. Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica una transformacin profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta el momento. La ciencia en la escuela secundaria tuvo tradicionalmente la finalidad, casi exclusiva, de preparar para los estudios posteriores y un enfoque centrado en la presentacin acadmica de unos pocos contenidos. Esta finalidad y enfoque, encontraban su fundamento en la funcin misma de la escuela secundaria: una secundaria para un nmero reducido de estudiantes que continuaran sus estudios en la educacin superior, en particular en la universidad. Este vnculo entre la escuela secundaria y la universidad, encontraba su correlato natural en una concepcin de escuela secundaria no obligatoria y reservada solo a una minora de la poblacin con intenciones de ascenso social a partir de su formacin y calificacin laboral como profesionales. Para esa concepcin, resultaba natural que las materias de la escuela secundaria fueran los antecedentes de las respectivas asignaturas en la universidad y por lo tanto, la educacin en ciencias no haca ms que responder a esta situacin, tratando los contenidos de las disciplinas cientficas, solo como pre requisito para esos estudios superiores.
La ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo resulta insuficiente, incluso como preparacin para los futuros cientficos, fundamentalmente porque trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin. De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica y la excelencia acadmica, logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y por las prcticas cientficas, escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea. En particular, desde esta visin la enseanza de la fsica implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, que es aprendido de manera ms o menos mecnica y que adems, tiene escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano, que, en general, pueden ser temas de inters para los estudiantes. Esta opcin, resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la Ley Nacional de Educacin, la escuela secundaria resulta obligatoria para todos los estudiantes del pas. Esto representa un cambio importante respecto de la educacin en ciencias, implica una educacin cientfica que forme desde las ciencias, para el ejercicio de la ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que sirva a la formacin de todos los estudiantes para su participacin como miembros activos de la sociedad, tanto si se incorporan al mundo del trabajo como si continan estudios superiores. Una educacin cientfica as entendida, requiere ser pensada desde la concepcin de la alfabetizacin cientfica tecnolgica. La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas cientfico tecnolgicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetizacin cientfica est ntimamente ligada a una educacin de y para la ciudadana. Es decir, que la poblacin comprenda, interprete y pueda actuar con responsabilidad en los problemas de la sociedad y el mundo, sabiendo que es posible cambiar, y que no todo est determinado desde un punto de vista biolgico, econmico o tecnolgico. Formar ciudadanos cientficamente [] no significa hoy dotarles solo de un lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo , sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-polticos.1 Desde esta visin, las clases de Fsica deben estar pensadas en funcin de crear ambientes propicios para el logro de estos propsitos; ambientes que reclaman docentes y estudiantes activos
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Marco, Berta, Alfabetizacin cientfica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras cientficas. Cultura y educacin, Vol. 16, N 3, 2004.
que construyen conocimiento en la comprensin de los fenmenos naturales y tecnolgicos en toda su riqueza y complejidad. Como se afirm en los Diseos Curriculares del Ciclo Bsico:
Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es no solo una necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin por lo que implica respecto de su formacin presente y futura, sino tambin un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos, que la humanidad ha construido a lo largo de la historia, se ponga en circulacin dentro de las aulas, se comparta, se recree y se distribuya democrticamente. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos conocimientos pero a la vez reconociendo sus limitaciones, en tanto el conocimiento cientfico no aporta soluciones para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse solo desde esta ptica. La alfabetizacin cientfica consiste, no solo en conocer conceptos y teoras de las diferentes disciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se involucran, dudan y desconfan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empricamente, avanzan, pero tambin vuelven sobre sus pasos y revisan crticamente sus convicciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada podr interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, habr de poder ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, reconociendo que la ciencia no es neutra ni asptica y que como institucin est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad.2
Este nuevo enfoque de la educacin secundaria debe necesariamente replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias, orientndola ms a la comprensin. Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias ha demostrado que la comprensin solo se logra superando el reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza ms cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson, los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la reflexin.3 El enfoque del presente diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jvenes que transitan la educacin secundaria. La impronta que la educacin cientfica deje en ellos debe
DGCyE, La enseanza de la Fisicoqumica en la ESB en: Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. 3 ao. Ciencias Naturales. La Plata, DGCyE, 2009. 3 Hodson, Dereck, In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education, en International Journal of science education, n 14, 1992, pp 541-566.
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facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientfico-tecnolgicos. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. [] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica.4 Al respecto, Jimnez Aleixandre se pregunta qu es la cultura cientfica y cmo puede ensearse en las aulas.
Es necesario considerar las siguientes capacidades, entre otras, como dimensiones de la cultura cientfica: interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos; comprender mensajes, informaciones, textos de contenido cientfico y, en su caso, producirlos; evaluar enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan. El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de comprender y usar modelos y conceptos, desarrollar las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Estos mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos escritos (u orales), lenguajes especficos de las ciencias, sistemas de smbolos como las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas. Por eso se considera que en el aprendizaje tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en el lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano, como aprender trminos nuevos. Es importante prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica.5
Las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Fsica.
Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones tanto bibliogrficas como experimentales se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Fsica.6
Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de la fsica, sino de entender que la enseanza centrada solo en estas habilidades provoca aprendizajes que dan una visin empobrecida de la ciencia, y que la desvinculan de su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro las clases de fsica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado en la medida en que se per Gil Prez, Daniel; Vilches, Amparo, Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42. Valencia, 2006. 5 Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (coord.), Caamao, A., Oorbe, A., Pedrinaci, E. y De Pro, A., Ensear Ciencias. Barcelona, Gra, 2003. 6 DGCyE, La enseanza de la Fisicoqumica en la ESB en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. 3 ao. Ciencias Naturales. La Plata, DGCyE, 2009.
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mitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no cuando se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos. Adems, proporcionan criterios pertinentes para la evaluacin de las actividades vinculadas con el lenguaje en el mbito especfico de esta disciplina.
Mapa
Materia Ao
curricular
Introduccin a la Fsica 4o ao Energa. Conceptualizacin. Transformacin/transferencia, conservacin y degradacin. La energa en el mundo cotidiano Diferentes formas de energa. Formas utilizables de la energa. La energa en el universo fsico Generacin natural de energa. Energas macroscpicas y su aprovechamiento.
Conceptos organizadores
Ejes y ncleos de contenidos
La energa elctrica Generacin y distribucin. Usinas: potencia y rendimiento. La energa trmica Intercambios de energa. La energa y los seres vivos. La energa y la termodinmica Energa, calor y trabajo. Procesos reversibles e irreversibles.
Carga
horaria
La materia Introduccin a la Fsica corresponde al 4o ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior. Su carga es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia ser de dos horas semanales.
Objetivos
de enseanza
De acuerdo al enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con lo expresado en los Diseos Curriculares de Ciencias Naturales de 1o, 2o y 3o ao, los docentes debern considerar en sus propuestas de enseanza los siguientes objetivos. Generar en el aula de Fsica espacios de colaboracin entre pares para favorecer el dilogo sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen durante el ao y los procesos de expresin cientfica de los mismos. Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales o tecnolgicos, y las teoras cientficas que dan cuenta de los mismos. Acompaar a los estudiantes en la construccin del sentido de los aprendizajes en los diversos problemas, actividades y tareas, entendiendo a los aprendizajes como parte de un proceso de construccin de significados. Poner en circulacin en el mbito escolar el saber ciencias, el saber hacer sobre ciencias y el saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias ticas, sociales y polticas. Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de la fsica como actividad cientfica. Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las representaciones y los marcos conceptuales que tienen los estudiantes al aproximarse a los nuevos saberes, para acompaarlos en la construccin del pensamiento y conocimiento cientfico. Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan iniciar y transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos cientficos escolares que se busca ensear. Mostrar la diversidad de aproximaciones posibles a una situacin problemtica dentro del aula de Fsica, organizando actividades que combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los estudiantes.
Objetivos
de aprendizaje
De acuerdo al enfoque de enseanza planteado para esta materia, y en continuidad con lo expresado en los Diseos Curriculares de los aos precedentes en las correspondientes materias de Ciencias Naturales, se busca que los alumnos lleven a cabo las siguientes prcticas. Incorporar al lenguaje cotidiano trminos provenientes de la Fsica que permitan dar cuenta de fenmenos naturales y tecnolgicos. Utilizar conceptos y procedimientos fsicos durante las clases, para dar argumentaciones y explicaciones de fenmenos naturales o artificiales. Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de fsica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, entre otros) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas fsicos e indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Fsica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados. Evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnolgicos de la energa y reflexionar crticamente sobre el uso que debe hacerse de los recursos naturales. Identificar el conjunto de variables relevantes para el comportamiento de diferentes sistemas fsicos. Establecer relaciones de pertinencia entre datos experimentales y modelos tericos. Disear y realizar trabajos experimentales de fsica escolar utilizando instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fenmenos fsicos vinculados a los contenidos especficos. Distinguir la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la fsica y valorar la informacin desde los marcos tericos construidos.
Contenidos
Para la mayora de las orientaciones de la escuela secundaria esta es la nica materia que trata exclusivamente contenidos de Fsica, por esto se propone hacer un recorrido por sus distintos mbitos de incumbencia como disciplina, a partir de uno de los conceptos ms difundido, abarcativo, potente, fructfero y unificador de la fsica clsica: la energa. La energa es un concepto que se ha erigido como uno de los pilares de la Fsica moderna. Asimismo, su inclusin en el lenguaje cotidiano, y en los problemas que se derivan de su extenso uso, la constituyen en un contenido relevante y prioritario en cualquier nivel de escolaridad, con las adecuaciones y discursos del caso. Su papel en otras ciencias, en la industria y en la vida diaria, fundamenta la decisin de definirla como tema central para la materia Fsica de la formacin comn. Es decir que ser contenido de todas las escuelas en todas las orientaciones debido a que se ajusta perfectamente bien a los tres criterios rectores para la seleccin de contenidos: relevancia (cientfica y social), pertinencia (en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza), adecuacin (en vista a una alfabetizacin cientfica) y relacin de continuidad y progresiva complejizacin (respecto de los temas trabajados los aos anteriores). La energa es, adems, un excelente contenido para presentar cuestiones vinculadas tanto a la construccin del conocimiento cientfico como a sus impactos sociales y ambientales. Por un lado su historia permite comprobar cmo este concepto se fue construyendo y enriqueciendo, a la vez que refuerza la idea que los miembros de las comunidad cientfica incorporan a sus cuerpos tericos y a sus discursos los conceptos que, por su amplitud y generalidad, permiten englobar una gran cantidad de fenmenos. Por otra parte, el discurso sobre la importancia del desarrollo de recursos sustentables, sumado a las cuestiones de orden tecnolgico y social ligadas al uso de los recursos energticos, y a su posible degradacin o consumo descontrolado han transformado a este contenido en uno de los ms claros ejemplos de la relacin entre ciencia, tecnologa, sociedad y poder. Para la organizacin de los contenidos propuestos para Introduccin a la Fsica se tomaron como referencia conceptos, o propiedades que actan como orientadores e integradores de los conocimientos estipulados para la materia. Estos conceptos no son excluyentes pero s indican las principales lneas de trabajo que debern seguirse e integrarse durante el ao a partir del trabajo sobre los contenidos. Conceptualizacin: la palabra energa est ampliamente difundida en el lenguaje coloquial, sin embargo sus acepciones son variadas y muchas veces difieren de la manera en que la fsica las utiliza. Uno de los objetivos de este ao es poder llevar gradualmente la palabra energa, de uso coloquial, hacia un concepto que permita la comprensin y explicacin de procesos. Conceptualizar la energa significa poder reconocerla en los mltiples campos y formas en las que aparece (mecnica, qumica, trmica, nuclear), poder diferenciar la nocin de energa de su mera definicin y de su clculo y utilizarla como parte de un bagaje cultural para dar nuevos significados a fenmenos cientfico-tecnolgicos de uso cotidiano. Este eje debe atravesar toda la enseanza, ya que no es lo mismo conocer un concepto, o su definicin que poder hablar de sus propiedades.
Transformacin/transferencia: la energa ha surgido histricamente ligada a las mquinas y sigue siendo una nocin especialmente til para comprender y estudiar interacciones entre sistemas. Es por esto que la dada transformar/transferir est presente en todas las unidades y es uno de los conceptos orientadores para organizar la materia. Entender las mltiples situaciones en que la energa se transforma (de un tipo a otro) y los proceso por los cuales se transfiere de un sistema a otro, son elementos esenciales para poder conceptualizarla. Incorporar las nociones de transformacin y de transferencia implica que fenmenos distintos (como el calor o la electricidad) puedan ser vistos como parte de uno ms general. Por otro lado, existen gran variedad de transformaciones y transferencias en el entorno cotidiano de los estudiantes que son especialmente interesantes para estudiar las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. Conservacin: una de las caractersticas principales de la fsica moderna reside en comprender los procesos naturales a partir de las cantidades conservadas en cada proceso. La conservacin de la energa es uno de los primeros principios establecidos en forma general en la fsica, sin embargo es importante no confundir el aprendizaje del concepto con el de su conservacin, por ello los presentamos como nociones separadas. Degradacin: junto con la conservacin de la energa, la fsica ha propuesto que esta conservacin no implica siempre una conservacin de calidad. Es necesario reconocer que la energa se conserva en su cantidad pero en todo proceso tambin se degrada. Esta degradacin tiene un impacto social vinculado con la preservacin de los recursos no renovables.
Organizacin
de los contenidos
Los contenidos seleccionados se han organizado jerrquicamente de la siguiente manera. Ejes temticos: indican grandes bloques temticos que posibilitan la comprensin de los fenmenos segn las interpretaciones tericas actuales. En el presente diseo curricular son: la energa en el mundo cotidiano, la energa en el universo fsico, la energa elctrica, la energa trmica y la conservacin de la energa. Ncleos de contenidos: constituyen agrupaciones de contenidos por afinidades temticas que se encuentran dentro de los ejes temticos propuestos. Facilitan la rpida comprensin de los alcances que tienen los contenidos que se abordan. Los contenidos tienen carcter prescriptivo y constituyen los conocimientos que sern objeto de enseanza durante el ao, sin embargo el orden que se establece en este diseo no implica una estructura secuencial nica dentro del aula. La organizacin y la secuencia que se ofrece a continuacin no representan el orden a seguir en la planificacin de la actividad del aula. Contenidos como degradacin o transformacin de la energa, por ejemplo, debern tratarse vinculados a otras unidades. Por lo tanto se propone que sea el docente, en funcin de sus elecciones didcticas y en conocimiento de su contexto, quien elabore a partir de estos ncleos temticos las unidades didcticas que permitan dar verdadero sentido y posibilidad de aprendizaje a los estudiantes de esta materia.
Conceptualizacin
La energa en el mundo cotidiano Diferentes formas de energa. Formas utilizables de la energa. La energa en el universo fsico
La energa y la termodinmica Energa, calor y trabajo. Procesos reversibles e irreversibles.
Generacin natural de energa. Energas macroscpicas y su aprovechamiento.
Conservacin
La energa trmica Intercambio de energa. La energa y los seres vivos. La energa elctrica Generacin y distribucin. Potencia y rendimiento de usinas.
Transformacin/ transferencia
Degradacin
Desarrollo
de contenidos
La energa en el mundo cotidiano

Diferentes formas de energa La idea de energa asociada a diferentes maneras de generacin y aprovechamiento de la misma. La energa en los distintos campos de la fsica: energa cintica, potencial. Fuentes energticas. rdenes de magnitud y unidades de energa involucradas en distintos procesos (nucleares, elctricos, trmicos, y mecnicos). Potencia. Este ncleo de contenidos presenta el concepto de energa asociado a la actividad cotidiana de las personas y de las sociedades en general. El tratamiento de estos temas en el aula busca que los estudiantes alcancen un idea consensuada acerca de qu es la energa y que incorporen un discurso ms cientfico acerca de los fenmenos, tanto cotidianos como cientficos, usando las nociones de energa y potencia para dar cuenta de diversos fenmenos naturales y tecnolgicos que suceden a su alrededor. Es importante separar el concepto formal de energa de su concepto coloquial. Es muy comn definir la energa como la capacidad de un sistema de realizar trabajo, aunque no se define
de manera alguna el trabajo, de modo tal que la definicin es incompleta desde el principio. Para evitar definiciones que no pueden cerrarse se trata de focalizar la discusin en lo que se entiende por energa y de qu manera se usa el trmino para dar cuenta de ciertos fenmenos y procesos. La pregunta acerca de qu es la energa puede plantearse de manera similar a la pregunta qu es un nmero. No slo no tiene mayor sentido pretender una definicin formal de nmero, sino que adems no es de inters escolar, lo que no invalida que pueda operarse con nmeros a partir del conocimiento de sus propiedades. Lo mismo sucede con la energa y por eso se espera que los estudiantes alcancen un nivel instrumental en su uso, sin descuidar las cuestiones conceptuales. Se busca que el estudiante elabore sus propias ideas acerca de los procesos que involucran intercambios de energa y que refuerce en este punto la idea de que los intercambios de energa propenden al equilibrio y estabilidad de los sistemas. Debera enfocarse el tratamiento de estos tpicos analizando afirmaciones del tipo: Todo sistema en equilibrio se encuentra en un determinado estado. Para alcanzar el equilibrio con su entorno todo sistema debe llevar a cabo procesos de intercambio, y lo que todo sistema intercambia es materia y/o energa. Todo proceso de intercambio va asociado a la evolucin del sistema. Este modo particular de pensar las formas y las maneras en que los sistemas cambian sus caractersticas es propicio para enriquecer la discusin. Existen cambios muy lentos, existen cambios muy sutiles y existen cambios que directamente son inobservables a escala humana. Por ejemplo, el cambio de energa potencial de los tomos de un metal que se dilata (por la escala en la que ocurre) o el cambio en el tamao del ncleo de una estrella (por el tiempo que conlleva). Sin embargo, pueden realizarse experiencias muy sencillas para explicar estos procesos, por ejemplo inflar un globo en el aula y dejarlo a un costado durante el transcurso de la discusin, estudiar el globo al finalizar el da y al da siguiente. Los procesos de intercambio habrn sido lentos, pero se dieron, porque el globo habr reducido su tamao. No deberamos empezar por estas afirmaciones ni por definiciones generales, vacas de contenido, sino arribar a ellas producto de un trabajo en torno a muchos ejemplos provistos por el docente o propuestos por los estudiantes. El docente deber presentar muy variados casos de procesos o fenmenos que puedan ser ledos, descriptos y explicados por los estudiantes en trminos de intercambios de energa. Los ejemplos no necesitan ser tratados con material concreto, tambin es posible introducirlos a partir de lecturas. Es importante que el estudiante incorpore a su vocabulario dentro de las clases de fsica diversos trminos vinculados a la energa, ya que si no habla acerca de sta difcilmente pueda conceptualizarla. Al tratar estos temas es muy importante destacar los aspectos centrales del equilibrio y la estabilidad: un sistema en particular est en equilibrio cuando sus variables caractersticas pueden medirse; un sistema es estable cuando, apartado de un estado de equilibrio, tiende a regresar a ese estado de equilibrio; cuando un sistema es estable se encuentra en un estado de energa mnima.
Al presentar distintos tipos de procesos, el docente retomar el tema de las distintas formas de energa que los estudiantes conocen e introducir las frmulas matemticas para cuantificarlas en los casos en que sea posible, por ejemplo para energas cinticas, potenciales, gravitatorias o energas elsticas. Tambin lo har para medir la cantidad de calor intercambiada por un cuerpo al variar su temperatura, para energas de reacciones qumicas sencillas como la combustin del gas de cocina (o de los alimentos), para la energa relativista de masa en reposo (que luego se retomar al hablar de centrales nucleares) y para los consumos energticos domiciliarios; introduciendo en cada caso las unidades que resulten adecuadas. Junto con el tema de las energas es necesario hablar de potencia, ya que no solo es importante saber de cunta energa se dispone o cunta energa se intercambia, sino en qu tiempo es posible realizar este proceso. Habitualmente los electrodomsticos y los motores de los autos no nos dicen qu energa suministran (porque sta depende del tiempo de uso) sino a qu velocidad son capaces de transferirla. Por ejemplo una estufa no nos brinda 3.000 caloras como nos dice el vendedor, sino 3.000 Kcal/h. Tambin podramos preguntar a nuestros estudiantes, a partir de los datos proporcionados en los envases de alimentos, qu cantidad de fideos proveera la misma energa que una estufa en una hora. Esto nos da una pauta de los importantes consumos que tiene el organismo humano y da la gran concentracin de energa que tienen los alimentos en un espacio relativamente reducido.7 El consumo energtico de gas suele medirse en metros cbicos y el docente puede aportar (o pedir a sus estudiantes que investiguen) cul es el poder calorfico del gas de red para poder estimar con esta informacin la energa gastada al cocinar o calefaccionar un ambiente. Formas utilizables de la energa Algunos ejemplos de procesos de transformacin. Nocin de trabajo mecnico. El aprovechamiento de la energa a lo largo de la historia. El desarrollo econmico-social y la energa. Ligado a los procesos de intercambio de energa siempre hay un proceso de transformacin, y muchos de esos procesos de transformacin ocurren naturalmente. Por ejemplo la transformacin de energa solar en qumica que se produce en una planta cuando realiza fotosntesis, o la liberacin de energa radiante y trmica cuando los ncleos de elementos pesados se fisionan para formar ncleos ms livianos en una central nuclear. Es necesario hacer hincapi en que lo que hace tan diferentes a las cantidades de energa involucradas en un vegetal, en una central atmica o en una estrella es la cantidad de transformaciones que ocurren en el mismo lapso de tiempo. No todos los procesos de transformacin son espontneos o naturales, muchos de ellos pueden forzarse. Por ejemplo, podemos transformar energa qumica en energa elctrica (pila), energa elctrica en energa cintica (motor), energa cintica en energa elctrica (central hidroelctrica), energa trmica en energa elctrica (panel solar). Esta distincin colabora a la conceptualizacin de la idea de energa y de transformacin. Por ejemplo pueden analizarse
Por eso para analizar los rdenes de magnitud de las energa consumidas en distintos procesos cotidianos pueden utilizarse las boletas de gas y de luz, o las indicaciones de consumo en los diversos electrodomsticos. De esta manera podr iniciarse la discusin acerca de la razn por la que los distintos electrodomsticos tienen su indicacin en watt (vatios), en caloras o en frigoras y no en joule. Es pertinente utilizar las unidades de energa ms comunes en el uso diario (Kwh., calora) y tambin joule, aunque no sea de uso cotidiano.
diferentes tipos de transformaciones Qu energas se ponen en juego y en qu cantidades en el movimiento de un pistn de un motor a nafta? Qu energas se intercambian en una caldera de carbn? Qu energas se ponen en juego en el choque entre dos autos? Muchos intercambios de energa se hacen en forma de trabajo, y dentro de este eje se enfocar sobre el trabajo mecnico, como el que produce el pavimento cuando detiene un vehculo, o el trabajo que hace el cable de un ascensor cuando lo eleva, o la deformacin de un slido producto de un golpe. El trabajo ayuda a concebir la energa como la capacidad de un sistema de producir transformaciones, Es importante introducir la nocin de que el trabajo adems de ser el producto de la fuerza por la distancia siempre tiene un signo, ya que puede implicar aumento o disminucin de la energa de nuestro sistema, y utilizar entones la relacin E = W. El conjunto de situaciones abarcadas en este ncleo introduce tambin el tema de las formas de energa que el hombre utiliza histricamente y cmo el desarrollo tecnolgico posibilit la implementacin y aprovechamiento de prcticamente las mismas formas histricas de energa pero de modo ms eficiente. Las primeras mquinas fueron diseadas para reemplazar el trabajo mecnico de hombres o animales, y esto sigue siendo de este modo si pensamos en trenes, automviles, molinos y dems, a excepcin de aquellos casos en que se trate de trabajo elctrico, tema que se abordar en la unidad correspondiente. Como cada manera de transformacin de energa presupone procesos muy diferentes, se pretende aprovechar esta discusin para motivar el problema del costo y la renovacin de los recursos, de los riesgos y de las consecuencias que conlleva cada manera de transformar energa. Como actores sociales, los estudiantes no pueden ser ajenos a la problemtica de los costos sociales que presupone tanto la falta de energa o su mala utilizacin, o incluso los costos sociales que implican las diversas formas de uso. Cunta energa requiere una ciudad tpica para funcionar? Cunta energa requiere una industria tpica para funcionar? Cunta energa necesita el pas y cunta se genera? En otro orden de conceptualizacin, pero de similar importancia: por qu sera conveniente la energa hidroelctrica a la atmica?; vale la pena invertir en el desarrollo de centrales de fusin?; por qu no se desarrolla a nivel comunitario la tecnologa que aproveche la energa solar? Estas preguntas permiten que los estudiantes analicen los debates o las afirmaciones que se realizan en los medios de comunicacin acerca de la conveniencia del uso de diversas formas de energa o de sus consecuencias. Es posible, entonces, trabajar y articular el eje conceptual de los contenidos (las formas de energa) con la participacin en decisiones ciudadanas, sabiendo que si bien se habla de la misma cuestin se lo hace en dos niveles diferentes: por una parte, sin conceptos adecuados es imposible que los actores participen de los debates centrales para la sociedad; pero por otra parte, la formacin cientfica por s sola no provee criterios para responder o decidir acerca de las preguntas anteriores, ya que stas implican valores polticos y sociales y no solo aspectos tcnicos. Al finalizar el trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes estarn en condiciones de: caracterizar la energa por sus propiedades; describir distintos procesos en trminos de intercambios de energa; reconocer las diferencias que existen a nivel macroscpico entre las distintas formas de energa que se presentan;
utilizar la nocin de trabajo para evaluar las variaciones de energa de un sistema; identificar las escalas de energa en diferentes procesos naturales; reconocer y utilizar correctamente las unidades de energa en cada uno de estos diferentes niveles; comprender las ideas de sistema, intercambio, evolucin, equilibrio y utilizarlas en las descripciones de fenmenos o procesos; reconocer las escalas de energa involucradas en el desarrollo de una sociedad y los costos sociales involucrados.
La energa en el universo fsico

Generacin natural de energa La energa generada en la estrellas. El ciclo p-p (protn- protn) de las estrellas. Fusin y fisin. Radiactividad natural. Evoluciones estelares. Centrales nucleares. Accidentes nucleares. Seguridad en el manejo de elementos radiactivos. En este ncleo de contenidos se introduce a los estudiantes en el estudio de los modelos que explican el funcionamiento y la evolucin de las estrellas, y en los procesos que provocan el decaimiento radiactivo de los ncleos de los elementos qumicos ms pesados. Estos contenidos se trabajan con modelos porque las explicaciones que se realizan de los mecanismos de intercambio y generacin de energa en las estrellas son siempre de carcter especulativo, ya que resulta imposible viajar al ncleo de una estrella a medir, por ejemplo, la temperatura. Es frecuente escuchar frases de los estudiantes del tipo y cmo sabemos que esto es cierto?, y es razonable que as suceda. Sin embargo lo importante es que comprendan que sta es una caracterstica de todo razonamiento hipottico. Por otra parte, si bien es cierto que nadie jams ha visto el ncleo de una estrella, en los aceleradores de partculas y en gran nmero de dispositivos afines pueden medirse las propiedades que se desprenden de los modelos atmico-nucleares. Estos contenidos buscan conducir al estudiante en el camino de la exploracin de las hiptesis cientficas. Al tratarse de modelos especulativos es conveniente aclarar que la especulacin no es ilimitada, y que siempre est ceida tanto por las teoras vigentes como por los datos observacionales. Este ncleo provee una excelente oportunidad para analizar con los estudiantes el carcter de las afirmaciones cientficas, y tambin para introducir las ideas de plausibilidad y atingencia, necesarias en todo tipo de especulacin o hiptesis. Para presentar la cadena de procesos que explican la produccin de energa en las estrellas, el docente puede retomar aqu la discusin de las transformaciones nucleares de 3o ao de Fisicoqumica y mostrar cmo cuatro ncleos de hidrgeno (protones), en el ambiente reinante en el centro de una estrella como el Sol, con temperaturas de alrededor de 15 millones de grados, pueden formar un tomo de helio (He4) y liberar energa.
1 1H
1 1H
1H
1 2 1D 2He 3
1 1H 2 1D
2He
2He
Son necesarios los pasos siguientes. a) Dos ncleos de hidrgeno 1H1 se fusionan para formar un ncleo de deuterio 1D2 a travs de la reaccin: H1 + 1H1 1D2 + 1 e+ 0 + energa 1 donde 1 e+ 0 representa un positrn. b) El deuterio puede chocar y fusionarse con un tomo de hidrgeno de acuerdo a la reaccin: 1 H + 1D2 2He3 + energa 1 c) Finalmente dos ncleos de 2He3 se fusionan con el resultado de un ncleo de helio 2He4 y dos protones, que vuelven a reiniciar el ciclo: 3 He + 2He3 2He4 + 1H1+ 1H1 2 El resultado neto de estas fusiones nucleares es que cuatro tomos de hidrgeno se transformaron en un tomo de helio y dos protones, lo que lleva a pensar que el ncleo de una estrella en algn momento tendr que cambiar de combustible o agotarse. Este es precisamente el significado de evolucin estelar. No es evidente pero s es plausible, en algn momento en el centro de la estrella tendrn que producirse procesos termonucleares que hagan que se transforme el helio, as seguir con la serie de elementos qumicos que se producen en diferentes reacciones nucleares y van alojndose en el ncleo, al menos hasta que la estrella ya no pueda seguir adelante con los procesos termonucleares. No solo las ecuaciones son importantes, sino que el estudiante tambin pueda incorporar la idea de modelo explicativo, corroborado, plausible y atingente. El docente puede ofrecer imgenes de diferentes objetos estelares y de su evolucin y estimular a los estudiantes a que investiguen por su cuenta lugares conocidos del cielo donde pueden hallarlos (por ejemplo, la estrella ms brillante de las tres maras es una estrella vieja en su etapa de supergigante azul).
Dentro de los modelos se introducen tambin los de radiactividad y de fisin nuclear (de alguna manera el proceso opuesto al de fusin nuclear con que funcionan las estrellas). La radiactividad natural es propia de los istopos de diferentes elementos pesados que son inestables porque estn en un estado nuclear excitado. Para regresar a su estado de mnima energa, el ncleo debe emitir energa, liberarla, ya sea en forma de radiacin o en forma de partculas subatmicas con muy alta energa cintica. Cuando estas partculas colisionan con otro cuerpo transfieren parte de su energa, energizando al cuerpo colisionado. Si el cuerpo colisionado es un ser vivo, los que se excitan son los tomos y molculas de los diferentes tejidos, provocando de esta manera mutaciones artificiales y necrosis celular.
U
235
Kr U N N
235
92
236
N N N Ba
141 235
235
La fisin nuclear ocurre cuando el ncleo de un tomo pesado se divide en ncleos ms livianos liberando energa en forma de radiacin y de energa cintica de los productos. Por ejemplo, una forma de ruptura de un ncleo pesado se produce cuando un neutrn colisiona un ncleo de U235, se genera un istopo ms pesado del uranio, U236. Este istopo es muy inestable y se divide en Kr 92 y Ba 141 ms 3 neutrones, que inician una reaccin en cadena. No es necesario pensar la fisin nuclear en trminos de ecuaciones, sino que se pretende presentar las ideas centrales en base a preguntas. El docente podr dirigir la discusin instando a los estudiantes a pensar en los constituyentes de un ncleo atmico: protones y neutrones. Los protones tienen carga elctrica, y como todos tienen la misma carga elctrica, deben repelerse. Sin embargo conviven ligados en el ncleo. Una forma plausible de explicarlo es que exista, dentro del ncleo, una fuerza ms intensa que la repulsin elctrica. Pero esa fuerza debe anularse fuera del ncleo porque de otra manera todos los protones del universo deberan ligarse. Para decirlo de otra manera, la fuerza que mantiene ligados a los protones debe disminuir a medida que el ncleo se agranda. Esto provoca que cuanto ms pesado sea el ncleo ms inestable se torne y ms propenso a desintegrarse naturalmente. Para cuantificar las energas de los procesos subatmicos es conveniente introducir el eV (electronvoltio), pero solo como otra unidad propia de esos procesos y no como la energa que adquiere un electrn en un potencial de un Volt, porque eso solo hara ms formal la definicin y lo que interesa es la posibilidad de ver el orden de magnitud de las energas involucradas en estos procesos. El docente puede aprovechar los valores conocidos de las energas de los procesos de fusin y de fisin, para organizar con los estudiantes investigaciones acerca de los rdenes de magnitud de la energa asociada a diferentes procesos. Por ejemplo, la energa liberada en la transformacin de cuatro tomos de hidrgeno en uno de helio es de alrededor de 27 MeV, esto es, alrededor de 1 billonsima de calora.
Se puede preguntar ahora por la energa que liberara 1 mol de U235 o, sabiendo que el Sol libera aproximadamente 910 25 caloras por segundo, calcular la masa de hidrgeno que se convierte en helio cada segundo en el centro del Sol, o a cuntas fusiones equivale la cantidad de caloras que libera la estufa de un dormitorio. Tambin se puede introducir en el aula el debate por la seguridad en el aprovechamiento de la energa liberada por la desintegracin nuclear, y por la existencia de desechos nucleares altamente txicos que requieren de embalajes especiales y de lugares especficos donde ser guardados sin contaminar. Las catstrofes ambientales provocadas por la radiacin nuclear, y los peligros que presupone su utilizacin, hace que este eje contemple la investigacin de acontecimientos letales como fueron las bombas atmicas en Hiroshima y Nagasaki, el desastre de la usina nuclear de Chernobyl o las consecuencias que poda acarrear el basurero nuclear que pretendieron instalar en la localidad de Gastre (Chubut). A la vez el docente puede promover el debate tico acerca de la produccin de elementos derivados de la desintegracin nuclear que solo pueden utilizarse en armas de destruccin masiva. Energas macroscpicas y su aprovechamiento Energa hidroelctrica. Energa elica. Energa solar. Energa geotrmica. Energa mareomotriz. Energa nuclear. Aceleradores de partculas. Radioterapia. Este ncleo est orientado a desarrollar y estimular en el estudiante las capacidades de investigacin y comparacin de cantidades, en este caso referidas a las cantidades de energa que pueden producir diferentes tipos de usinas y generadores. Todas las formas de energa que se discuten requieren de una infraestructura determinada. Por ejemplo, parece evidente que la instalacin de un panel solar necesita menos espacio y es de menor costo que una usina elctrica. Por qu entonces el uso comunitario de paneles solares no est tan difundido en nuestro pas? En qu regiones del pas se justifica la utilizacin de paneles solares? Estas son algunas de las preguntas que pueden formularse para debatir los aspectos econmicos involucrados y los rendimientos que los diferentes tipos de centrales pueden brindar. Se sugiere armar una tabla como la siguiente, en la el docente pueda ir completando con los estudiantes los datos que se necesitan para elaborar una conclusin.
Capacidad de generacin Central hidroelctrica Central geotrmica Central nuclear Central elica Central mareomotriz Central solar Costo por MW Impacto ambiental Requerimientos
En la columna del impacto ambiental se propone que los estudiantes construyan una escala, que puede ser numrica o textual, para indicar el grado de impacto ambiental y valorar no solo su incidencia en relacin con la contaminacin. Para lo cual debern acordar qu parmetros se utilizarn para decidir si una generacin de energa tiene ms impacto que otra. Otra lnea de investigacin sugerida para los estudiantes est referida a las tcnicas y los dispositivos que por su vasta aplicacin en aspectos mdicos y tecnolgicos se han popularizado. Entre ellos se destacan los aceleradores de partculas. En muy diversos campos de la fsica y en sinnmero de aplicaciones biomdicas y tecnolgicas se requieren partculas subatmicas en rangos de energa que, en trminos de nuestra experiencia cotidiana, podemos definir como comparativamente altos. En estudios de la estructura ntima de la materia (fsica de partculas) las energas involucradas ya son del orden de los GeV y TeV (109 eV y 1012 eV) y las velocidades asociadas a todas estas energas solo pueden alcanzarse (al menos de manera controlada) en un acelerador de partculas, que en trminos absolutamente generales puede pensarse como cualquier dispositivo que permite incrementar la velocidad de diversas partculas por medio de fuerzas de origen elctrico, imanes o combinaciones de ambos. Para favorecer el uso de estas unidades el docente puede plantear ejercicios que permitan a los estudiantes calcular rdenes de magnitud y comparar energas en base a estos valores. Por ejemplo, tomar una energa cintica de 6,25 MeV (corresponden a 1012J) aplicadas a un bloque de 2 kg de masa y a un protn, y calcular las velocidades que lleva cada uno. O realizar una tabla como la que se presenta a continuacin, para que el estudiante investigue y vaya anotando la cantidad de energa requerida en cada caso.
Aplicacin Tubo de rayos catdicos Tomgrafo Radioterapia Acelerador lineal Acelerador lhc del cern Energa Velocidad de la partcula involucrada
Al finalizar el trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes estarn en condiciones de: distinguir y sealar diferencias esenciales entre los procesos de fusin y de fisin nuclear; evaluar correctamente las cantidades de energa involucradas en los procesos de fusin y de fisin nuclear; explicar en trminos coloquiales algunos dispositivos mdicos y de investigacin de fsica que funcionan en base a los mismos principios generales de aceleracin de partculas; conocer y poder calcular los rangos de energa involucradas en estos dispositivos; analizar los tipos de energa ms adecuados de acuerdo a los requerimientos y las posibilidades de nuestro pas; caracterizar correctamente los costos y beneficios de cada forma de generar energa; tomar conciencia de la relacin costo-beneficio en trminos de la generacin de energa y el impacto ambiental;
utilizar estos conocimientos para sustentar ideas acerca del tipo de poltica de generacin energtica que sera razonable para el pas, involucrando no solo la ecuacin costo-ganancia sino tambin la problemtica de desarrollo social.
La energa elctrica
Generacin y distribucin Fuentes de voltaje, pilas. Circuitos elctricos. Potencia disipada en fuentes y resistencias. Conservacin de la energa en circuitos elctricos. Usos domiciliarios. Consumo domiciliario de distintos artefactos. Ahorro de energa. Superconductores. Motores. Principio general de funcionamiento. El conjunto de los tpicos tratados en este ncleo est orientado a iniciar a los estudiantes en los modos de funcionamiento de los diversos aparatos elctricos y electrnicos de uso domstico cotidiano y de las diversas tecnologas involucradas en su fabricacin. Se trata de modelos muy sencillos, numricamente manejables y que no necesitan el conocimiento de la estructura ntima del artefacto para ser comprendidos. Es una buena oportunidad para fomentar en los estudiantes la capacidad de formular modelos sencillos y eficientes a la hora de tomar algunas decisiones, como por ejemplo la conveniencia del uso de determinadas lmparas, o el tipo de conexiones que sera ms adecuado efectuar para llevar energa elctrica de un lado a otro. La energa elctrica es la forma de energa ms conocida y utilizada popularmente. Sin embargo, en general no se asocian correctamente sus partes. Por ejemplo, todos saben que el televisor debe estar enchufado para funcionar, pero a qu debe estar enchufado y para qu? El docente puede aqu iniciar la discusin de una manera sencilla, indicando que al ser aparatos elctricos funcionan en base a la circulacin de una corriente elctrica. Pero para que la corriente circule por los cables debe haber algn elemento que haga trabajo, en este caso trabajo elctrico. De este modo se introduce el concepto de una pila, destacando dos aspectos centrales: por un lado, este dispositivo transforma energa qumica en energa elctrica, y adems puede realizar trabajo y de esa manera cambia la energa cintica de las cargas elctricas (electrones en este caso). Adems puede sealarse que dentro de los circuitos o artefactos elctricos siempre hay alguna forma de disipacin de calor asociada (como se evidencia, por ejemplo, al notar al calor disipado por los distintos aparatos) Es posible introducir simblicamente un circuito elctrico simple (como se ha visto en 3 ao) con un icono para la pila que realiza el trabajo de mover las cargas y con otro cono para la resistencia que el circuito ofrece a la circulacin de las cargas. Eventualmente puede retomarse la ley de Ohm, para recordar que al trabajo de la pila se lo conoce como diferencia de potencial o tensin, y que la cantidad de cargas que circulan por segundo se denomina intensidad de la corriente. No obstante, este ncleo pretende focalizar la discusin en los aspectos energticos. Si se considera que la potencia disipada en el circuito (esto es, la cantidad de energa disipada por unidad de tiempo) es el producto de la tensin aplicada por la intensidad de corriente que circula, es posible formular algunos problemas sencillos. Por ejemplo, calcular la corriente que circula por una estufa elctrica de 1000 W. O tambin, en un grado ligeramente superior de dificultad, preguntar si todos los aparatos elctricos de la casa estn conectados a 220 V de tensin, cules
son los que ofrecen mayor resistencia al paso de la corriente. En el terreno de la investigacin escolar, el docente puede proponer a los estudiantes escribir una lista de electrodomsticos y que ordenen en una tabla el consumo de corriente de cada uno de ellos. El caso de la estufa elctrica es ilustrativo de un fenmeno absolutamente general como es la disipacin de calor en un circuito elctrico. Pero posiblemente no sea el caso del resto de los electrodomsticos. El docente puede sugerir a los estudiantes una medicin, informal y subjetiva, de la cantidad de calor disipada por los electrodomsticos. Alcanza con colocar la mano en las cercanas de una radio, de la parte posterior de un televisor y de una heladera, y decidir en base a estas mediciones cul de estos electrodomsticos disipa mayor cantidad de calor. Que disipe mayor cantidad de calor no significa que consuma mayor cantidad de energa por hora o, dicho de otra manera, no significa que consuma ms potencia. Por ejemplo, una computadora y un televisor consumen aproximadamente 150 W, y una batidora ms o menos 140 W. Sin embargo el calor cerca de una batidora es mayor que cerca de una computadora. Debe quedar claro que la razn est relacionada con la construccin del dispositivo. Uno de los aspectos importantes en este ncleo es pensar que todos los circuitos disipan calor, y no importa cul es la funcin que cumple el dispositivo o cmo ha sido construido, siempre habrn de disipar parte de la energa que se les entrega. Y esa energa disipada no puede ser usada para que el dispositivo funcione, es energa perdida. Esta energa perdida no ha desaparecido, se ha transferido y transformado, en este caso se ha degradado, ya que no puede usarse el calor que disipa un electrodomstico para hacerlo funcionar. Es importante ir incorporando de a poco la nocin de degradacin en cada una de las unidades, y mostrar que se trata de un cambio de forma menos eficiente y no de una prdida cuantitativa. Esta es una excelente oportunidad para proponer una nueva tarea de investigacin escolar, relacionada con la clasificacin de los electrodomsticos. Una tarea de mediana dificultad es la de comparar costos entre un electrodomstico de tipo A con uno de tipo G, suponiendo una vida til de diez aos, y analizar cul es la diferencia de costos que tendran que tener para decidir cul comprar. Otro tema de investigacin es acerca de la existencia de superconductores, su produccin, y sus usos tecnolgicos actuales. Usinas: potencia y rendimiento Transformacin de energa mecnica en energa elctrica. Centrales hidroelctricas, nucleares y elicas. Ubicacin en la Argentina. Distribucin de la corriente elctrica. El sistema interconectado nacional. Infraestructura. Red de transporte de energa. El problema de la limitacin del transporte de electricidad. En este ncleo de contenidos se discuten aspectos relacionados con las cuatro principales formas de generacin de energa en el pas, abarcando diferentes aspectos relacionados con la problemtica general del sistema energtico argentino. De alguna manera, estos tpicos cierran la discusin abierta en los ncleos anteriores y focaliza en aspectos locales relacionados con factores econmicos, medioambientales y sociales. Debe quedar establecido desde un principio que las formas de generacin de energa hidrulica y elica tienen semejanzas y diferencias con las formas de generacin de energa nuclear o de una usina trmica. En las dos primeras se transforma energa mecnica en energa cintica de una turbina, que es la que genera la energa elctrica. En una usina hidroelctrica se transforma energa potencial en energa cintica, haciendo que el agua contenida en una represa circule por
las turbinas mientras cae hacia un nivel inferior. Una usina elica convierte la energa cintica del viento en electricidad por medio de aspas o hlices que hacen girar un eje central conectado, por una serie de engranajes, a un generador elctrico, de la misma manera en que lo hacen los molinos de agua, tan comunes en las zonas rurales del pas. Es central debatir en este ncleo el impacto ambiental de un tipo de central y del otro; que el docente estimule la investigacin por parte de los estudiantes de la superficie requerida para la instalacin de una central hidroelctrica y de la superficie necesaria para la instalacin de una central elica; que analicen el impacto ambiental de ambos tipos de centrales y los desechos que se generan, aunque el porcentaje de los mismos sea prcticamente nulo. Por otro lado, el docente debe explicar que las usinas trmicas y que las usinas nucleares mueven las turbinas en base a la circulacin de vapor de agua a alta presin. En el caso de las usinas trmicas el vapor se genera cuando el agua se calienta, por medio de carbn o algn derivado del petrleo; y en las usinas nucleares mediante la energa liberada en la fisin controlada de ncleos pesados. Nuevamente, es necesario que los estudiantes consideren las superficies requeridas para este tipo de usinas y los desechos que producen para evaluar su impacto ambiental. En este ncleo hay dos tareas que pueden proponerse a los estudiantes: una es obtener un esquema simplificado de la central, ya sea nuclear o trmica, y analizar los tipos de intercambio de energa necesarios para transformar la energa de entrada (combustible) en energa elctrica; la otra es que realicen un mapa con la ubicacin de las principales centrales y realicen un relevamiento de la cantidad de energa que aporta cada tipo de central al sistema energtico nacional. Una actividad posible para evaluar las centrales es calcular el factor de carga o factor de utilizacin de las diferentes centrales argentinas, que se trata del cociente entre la energa total producida en un ao y la que tendra que haber producido de acuerdo a su diseo. Queda claro que las razones por las que no alcanzan el 100% de carga obedecen a muy diferentes razones. Por ejemplo, en el caso de una central hidroelctrica puede deberse a sequas y en el caso de una usina nuclear a trabajos de mantenimiento para evitar riesgos. Una vez construido el mapa, que no es otra cosa que el dibujo del parque elctrico nacional, puede calcularse la potencia total instalada sumando las potencias de las usinas que las componen, lo que se denomina potencia total instalada. Es ilustrativo tomar en cuenta cul es la demanda promedio anual de energa elctrica y compararla con la potencia total instalada. En general, existe siempre una demanda de base, una cantidad mnima de energa requerida, independientemente de los vaivenes de la demanda estacional o de horarios pico. Por eso es comn diversificar el parque elctrico instalado, de manera tal que algunas centrales elctricas trabajen de base, constantemente, mientras que otras lo hagan de punta, es decir solo cuando la demanda aumenta respecto de la base. Esta nueva tarea, la de investigar las demandas de base de una ciudad o de una provincia, es parte de la manera en que el estudiante puede tomar conciencia de la problemtica energtica. Estos tpicos pretenden dejar en claro que cuando la potencia total instalada es chica (falta de inversiones frente al crecimiento econmico social) o el factor de disponibilidad es pequeo (como ocurre con centrales viejas) seguramente el parque elctrico no pueda responder en las horas pico. Esto necesariamente implica cortes de energa y las permanentes demandas de
concientizacin o de penalizaciones por el uso excesivo de energa elctrica (como el plan de uso racional de la energa, pure). Otro de los aspectos que se pretende debatir es el problema de la federalizacin de la energa. Al finalizar el trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes estarn en condiciones de: comprender la necesidad de efectuar trabajo para generar cualquier tipo de movimiento en contra de las resistencias ofrecidas; conocer los modos de funcionamiento de los diversos aparatos electrodomsticos en trminos de sus intercambios de energa; identificar el rol de las pilas como fuentes del trabajo necesario para transportar cargas elctricas en un circuito elctrico en contra de la resistencia elctrica; cuantificar la potencia consumida en un circuito o en un domicilio cuando circula una corriente y compararlo con la potencia entregada por las fuentes; estimar adecuadamente los rdenes de magnitud de las potencias consumidas por los diferentes electrodomsticos; analizar el factor de carga de las diferentes centrales de nuestro pas y comparar la potencia total instalada con la potencia requerida, en general y por regiones; analizar crticamente el problema social y ambiental que subyace bajo el problema de la inversin en redes de energa en nuestro pas; comprender que el problema energtico no se reduce exclusivamente a su mayor o menor generacin, sino a la toma de conciencia social del uso de la energa.
La energa trmica
Intercambios de energa Transporte de energa: conduccin, conveccin, radiacin. Generacin de energa gracias a avances cientficos: efecto fotoelctrico, celdas fotovoltaicas, celdas combustibles. El intercambio de energa en los planetas con atmsfera. El calentamiento global. Este ncleo contina y profundiza los temas del primer eje focalizndose en los intercambios de energa trmica. A partir de lo trabajado en el ciclo anterior (2o y 3o ao) se retoma la nocin de temperatura vinculada a la agitacin energa cintica y/o vibracional de las partculas que componen los materiales. Es importante volver a insistir en la distincin entre calor y temperatura, sealando que la nocin de temperatura (absoluta) est relacionada con la energa (interna) que poseen todos los cuerpos, mientras que el calor es una de las formas de intercambio de energa entre dos sistemas, pero que no mide ninguna propiedad de un objeto o sistema. El poder hablar distinguiendo cada uno de los trminos es una condicin necesaria para que los estudiantes puedan ir construyendo un concepto separado del otro. A los fines del trabajo con problemas cuantitativos, en este ncleo se trabajar con las leyes experimentales de Fourier (conduccin), Newton (conveccin) y Stephan (radiacin). No es el objetivo utilizar estas leyes en problemas complejos, ni elaborar complejas ejercitaciones en donde sea ms importante el manejo de unidades que la interpretacin de los resultados, sino ms bien introducir el trabajo con valores numricos para poder calcular y comparar en cada caso cul es el mecanismo primordial de intercambio de calor.
Estas ecuaciones relacionan la cantidad de calor intercambiada por unidad de tiempo (la potencia), con las propiedades de los objetos implicados en el intercambio (su diferencia de temperatura) y el material que los conecta (su conductividad, su emisividad, su rea, y otras propiedades). Dado que en las ecuaciones aparece la potencia media intercambiada (Q/t), puede abordarse, a diferencia de 3o ao, el tratamiento cuantitativo de estas ecuaciones y analizar grficos o valores experimentales. Este tema puede ser objeto de investigaciones escolares, a partir de problemas concretos surgidos de los estudiantes o propuestos por el docente, donde se puedan elaborar y poner a prueba hiptesis cualitativas acerca de las posibles variables de las que depende, tanto el intercambio de calor como la variacin de temperatura de un objeto. Dado que la temperatura puede medirse con un termmetro sencillo y simultneamente puede ir midindose el tiempo, con esto podrn hacerse grficos a partir de datos para analizar, comprobar o refutar las hiptesis puestas a prueba en las investigaciones. Por ejemplo, mediante ecuaciones y anlisis cualitativos puede estudiarse el intercambio de calor en diversas situaciones y proponer mecanismos para reforzar o atenuar alguno de los resultados, como pintar de plateado para disminuir el intercambio por radiacin, entre otros. Una investigacin posible y de bajo costo es el armado de una cocina solar, en la cual los tres mecanismos se conjugan y es posible producir un objeto concreto y analizar los factores que pueden optimizar su funcionamiento. Se presentan a continuacin tres elementos que pueden colaborar para estudiar no solo la tasa de intercambio de energa trmica, sino otros mecanismos que distintos avances cientficos contribuyeron a desarrollar y que son puentes importantes entre ciencia y tecnologa y ciencia y sociedad, porque producen energa ms limpia, menos contaminante. Estos temas pueden ser trabajados en investigaciones escolares, en trabajos de lectura y comunicacin de saberes cientficos y tecnolgicos. Las celdas fotovoltaicas transforman energa lumnica en energa elctrica y gracias a ellas podemos contar actualmente con paneles solares o cualquier otro dispositivo que funcione a base de esta energa. Una celda fotovoltaica tiene como funcin primordial convertir la energa captada por el sol en electricidad a un nivel atmico. Desde 1960 la industria espacial comenz a hacer uso de esta tecnologa para conseguir energa elctrica y distribuirla en sus naves. Fue a partir de los programas espaciales que los cientficos y tcnicos pusieron nfasis en la energa solar y sus beneficios, cuando su uso alcanz un alto grado de confiabilidad y se pudo lograr una reduccin en los costos. Las celdas de combustible funcionan como un dispositivo electroqumico que convierte la energa qumica de una reaccin directamente en energa elctrica. Por ejemplo, puede generar electricidad al combinar hidrgeno y oxgeno electroqumicamente sin ninguna combustin. Estas celdas no se agotan como lo hara una batera, ni precisan recarga, ya que producen energa en forma de electricidad y calor en tanto se les provee de combustible. En la prctica, la corrosin y la degradacin de materiales y componentes de la celda pueden limitar su vida til. La manera en que operan es mediante una celda electroqumica consistente en dos electrodos, un nodo y un ctodo, separados por un electrlito. El oxgeno proveniente del aire pasa sobre un electrodo y el hidrgeno gas pasa sobre el otro. El efecto invernadero como responsable del mantenimiento de una temperatura estable en los planetas con atmsfera, es un problema de interaccin entre radiacin y materia. En el caso de la Tierra, este fenmeno es uno de los factores determinantes de la existencia de vida. El estudio detallado de este efecto requiere analizar tres factores: la radiacin
incidente del exterior, la emitida por la Tierra, y la interaccin de ambas con los gases de la atmosfera terrestre. Este efecto tiene un claro inters ambiental, no solo por sus consecuencias sino tambin porque puede ser interesante organizar debates acerca del impacto de las emanaciones de distintas empresas y su contribucin al efecto invernadero. La energa y los seres vivos Formas de intercambio trmico en seres vivos. Regulacin de la temperatura en animales de sangre caliente. Metabolismo basal. Energa y alimentacin. El efecto de pelaje. Transpiracin. Relacin superficie-volumen. Los seres vivos son excelentes ejemplos de intercambios mltiples de energa. Continuamente realizan intercambio de energa con el entorno, todos viven en un ambiente trmico. La fuente primaria, como sabemos, proviene de la radiacin solar. La energa solar es captada directamente por los organismos, difundida por el cielo o reflejada desde el suelo o las rocas. La energa disponible para la vida de todos los animales proviene de los alimentos consumidos. Esta energa qumica se utiliza en: trabajo necesario para las funciones fisiolgicas esenciales como las del sistema nervioso, cardiovascular, respiratorio, digestivo, entre otras; trabajo muscular externo como el caminar, levantar pesos o hablar; produccin de calor, al mantener estable la temperatura del cuerpo, en los animales de sangre caliente. Como actividad introductoria para los estudiantes pueden investigarse los gastos de energa que implican cada una de estas funciones. Los seres vivos habitan un planeta de temperaturas y condiciones climticas cambiantes y deben disponer de mecanismos para aminorar el efecto de los cambios de temperatura ambiental. La evaporacin es una de las formas mediante la cual los organismos liberan calor al exterior y regulan su temperatura interna. Mediante ella, los seres vivos son capaces de liberar calor para mantener su medio interno en condiciones ptimas. Otro proceso de transmisin de calor es la conduccin que ocurre entre dos cuerpos slidos, fluyendo del ms caliente al ms fro. La velocidad con que el calor se transfiere depende del grado de contacto que haya entre ambos, de la diferencia de temperatura y del grado de resistencia al calor que tengan los organismos. La conveccin es otra forma de transferencia de calor que se da en fluidos debido a las variaciones de densidad causadas por la temperatura. Las partes calientes ascienden y las fras descienden formando las corrientes de conveccin que hacen uniforme la temperatura del fluido. La radiacin trmica se produce cuando el cuerpo se expone a una fuente (el ambiente) que se halla a una temperatura distinta de la propia del organismo y por lo tanto, como en el caso del efecto invernadero, el cuerpo emite una cierta tasa de radiacin y tambin recibe radiacin del medio. Si estas dos tasas de intercambio no son las mismas el organismo necesitar de otros medios para poder evitar perder temperatura o aumentarla hasta valores riesgosos.
Las plantas poco pueden hacer para regular su temperatura interna. Constantemente estn expuestas a diferentes formas de transmisin de calor y su metabolismo cuenta con muy pocas alternativas para mantener el control de temperatura. Las plantas no pueden desplazarse para evitar o buscar la radiacin. Generalmente pierden calor por conveccin y evaporacin; por ello, el tamao y forma de sus hojas tienen gran importancia. Las hojas que presentan muchos lbulos o salientes pierden calor de manera ms eficiente que las hojas grandes y poco lobuladas. Los animales han desarrollado mecanismos ms sofisticados para enfrentar los cambios de temperatura. stos pueden producir calor, hacindolos moverse y protegerse del fro. Su metabolismo tambin cuenta con alternativas para regular la temperatura corporal, al producir calor o aumentar la transpiracin. La relacin entre superficie y volumen es un factor esencial en el control de la temperatura, sobre todo en los organismos homeotermos. Resulta interesante calcular las relaciones entre superficie y volumen de distintos animales. De la comprensin de esta variable para el intercambio de calor se pueden sacar conclusiones importantes como por ejemplo cul sera el tamao mnimo que podra tener un organismo de sangre caliente o, por qu abrigar a los bebes incluso en das templados, por qu nos acurrucamos cuando sentimos fro, entre otras. La presencia de escamas y pelos en el cuero ayudan a formar trampas de calor que permiten al organismo controlar mejor su temperatura corporal. En muchas ocasiones los organismos recurren al tiritar para producir algo de calor y mejorar sus condiciones internas. Como se desprende de las propuestas anteriores es viable analizar estos temas sin recurrir a especialistas, trabajando los mecanismos de intercambio de calor de una manera ms cercana y significativa a los estudiantes a partir de actividades de aula, ejercitaciones o investigaciones escolares. Sin embargo, de ser posible, el intercambio con un experto no solo propiciara trabajar ms ejemplos, sino que adems permitira acrecentar la cantidad de trminos y conceptos. Al finalizar el trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes estarn en condiciones de: conocer los distintos mecanismos de intercambio de calor que se dan, tanto en objetos inanimados como en seres vivos; poder calcular las tasas de intercambio de energa correspondientes a los distintos mecanismos de intercambio en situaciones reales o idealizadas; estimar en casos sencillos cul de los mecanismos de intercambio puede ser el primordial y fundamentarlo; conocer distintos dispositivos en los que se producen transformaciones que involucran energas trmicas y/o radiacin y explicar su funcionamiento en trminos coloquiales; poder disear y realizar experiencias vinculadas a la mejora de aislamientos trmicos o a la medicin de intercambios de energa trmica; reconocer el papel de la relacin superficie volumen en la regulacin de temperatura en seres vivos; conocer y poder describir en trminos coloquiales las distintas adaptaciones de los animales a los cambios de temperatura del entorno.
La energa y la termodinmica
Energa, calor y trabajo Energa interna, calor y trabajo. Nocin de energa interna. Primer principio de la termodinmica y conservacin de la energa. Se propone el tratamiento de la energa y su variacin en el mbito de la termodinmica, a partir de intercambios con el medio, ya sea en forma de trabajo, o de calor. El principio de conservacin de la energa enuncia que siempre que desaparece algn tipo de energa en un sistema (cintica, potencial, del campo, etc.) aparece igual cantidad de energa en algn otro sistema, del mismo u otro tipo. Sin embargo, se podra preguntar para iniciar un debate si la conservacin de la energa es una ley experimental surgida de numerosas y minuciosas observaciones, o ms bien se trata de un marco de referencia, como lo fue en su momento la dinmica de Newton. Si fueron los miles y miles de experimentos cuantitativos los que llevaron a estas conclusiones, o ms bien fue la creacin de un concepto nuevo y fructfero que hizo que la nocin de energa cobrara el valor que actualmente tiene tanto en el campo cientfico como fuera de l. El concepto de energa ha demostrado ser tan fecundo, y a la vez flexible, que ha sido posible ir ampliando su significado a lo largo de la historia para abarcar un espectro cada vez mayor de fenmenos. Entre los que se cuentan la introduccin de la energa del campo electromagntico para explicar la transmisin seales de radio, la creacin de la energa relativista (E= mc2) que result de una extensa utilidad (por ejemplo para comprender las reacciones nucleares). No obstante la conservacin de la energa no es un concepto sencillo y es necesario separar el aprendizaje de la nocin de energa del aprendizaje de su conservacin. En esta unidad se tratar la nocin de energa interna, aquella energa que el sistema posee debido a las agitaciones trmicas de sus molculas o tomos y a las interacciones intermoleculares. Sin embargo no es el inters del presente ncleo temtico elaborar un modelo microscpico de esta magnitud, ni analizar el problema de los valores macroscpicos y su relacin con valores promedios sobre un conjunto grande de partculas. Ya se ha trabajado sobre los intercambios de calor, de radiacin y de trabajo, y entonces es posible analizar la energa interna de nuestro sistema a partir de la conocida relacin U = Q W Donde U es la energa interna, Q el calor intercambiado y W el trabajo realizado por el sistema. Con esta relacin, es posible abordar las siguientes cuestiones. Trabajar en una investigacin escolar sobre la historia de la energa y comprobar que es la interconversin de los fenmenos (elctricos, trmicos, mecnicos, luminosos) lo que ha dado la autntica solidez a la nocin de energa. Dentro de este marco puede analizarse la experiencia de Joule en su bsqueda del equivalente mecnico del calor (objetivo que slo podra haberse buscado en caso de creer que realmente poda existir); del mismo modo que Mayer, quien quiso llegar a equivalencias similares pero a partir de otros conceptos. La historia de
la ecuacin escrita ms arriba es en realidad la historia de la energa; y sus avatares son un claro ejemplo de cmo un concepto va ganando terreno dentro de la comunidad cientfica, no porque sea ms correcto que otro, sino porque resulta ms prolfico. Enfatizar cmo de acuerdo a la manera que acotemos el sistema cambia la lectura que se realiza de un mismo fenmeno en trminos de intercambios. Por ejemplo, un calentador elctrico sumergido en un recipiente con agua, al conectarlo a la red elctrica produce el efecto de calentar el agua. Cmo puede leerse esto en trminos de energas, calores y trabajos? Hay al menos tres maneras: si el sistema considerado es solo el agua, entonces el calentador entrega calor al agua y el resultado es un aumento de su energa interna, o sea en este caso, de su temperatura. La otra manera de analizarlo consiste en considerar al calentador como parte del sistema, en cuyo caso el sistema agua + calentador ahora recibe trabajo de la batera o de la red elctrica, pero no recibe calor; ahora es el trabajo el que aumenta la energa interna del sistema y por ende su temperatura. Por ltimo, si se incluye a la batera dentro de nuestro sistema, entonces la energa interna total se mantendr constante, y el sistema batera + agua + calentador no cambia su energa pero se transforma de elctrica en energa trmica del agua, por mecanismos internos. Debe quedar claro que el primer principio de la termodinmica no asevera la conservacin de la energa, sino que permite calcular su variacin a travs de intercambios como los que se han mostrado. Solo en el caso de sistemas aislados que, por definicin, no pueden intercambiar ni calor, ni trabajo, ni materia, la energa interna del sistema se mantendr constante. Por eso debera prestarse atencin a algunos usos coloquiales que podran usarse para generar debates, por ejemplo a partir de afirmaciones del estilo nada se pierde, todo se transforma, o bien la energa cintica del auto se transform en calor durante la frenada. Procesos reversibles e irreversibles Procesos espontneos, procesos reversibles y procesos irreversibles. Los procesos naturales. Segundo principio de la termodinmica. Dentro del conjunto de todos los procesos posibles sabemos que algunos ocurren naturalmente en dos direcciones, otros requieren de una colaboracin energtica para poder ser revertidos y otros aparecen como totalmente imposibles, o irreversibles. Por ejemplo, la oscilacin de un pndulo es en general un proceso posible en ambos sentidos, la energa cintica en la parte ms baja del recorrido se transforma en potencial y viceversa, por eso es posible empezar a hamacarse o bien lanzndose desde un punto elevado o bien con un pequeo empujn desde la parte baja. Si ahora pensamos en la disolucin de azcar en agua, es claro que el proceso slo puede suceder en una sola direccin: el slido se disuelve tornando dulce al agua. Sin embargo no es del todo imposible recuperar los dos componentes, aunque requiere de una cierta pericia y sobre todo de energa, pero es posible separar las componentes por destilacin obteniendo azcar en el fondo del recipiente y agua en otra parte. Por ltimo, parece imposible volver a hacer arrancar un auto transformando el calor perdido en la frenada en combustible que se eche dentro del tanque. Esto establece, una necesaria divisin entre procesos reversibles, que pueden suceder en cualquier direccin sin necesidad de intervencin, y entre aquellos que slo suceden espontneamente en una nica direccin. La ciencia a lo largo de su historia no siempre consider esto as. Durante muchos aos centenares de inventores se presentaron en oficinas de patentes tratando de enriquecerse a partir de la
construccin de una mquina imposible, hoy conocida como mvil perpetuo de segunda especie. La fsica ha decidido y ha elevado a nivel de principio, la imposibilidad de ciertos procesos. El inters de esta unidad es presentar una de las nociones ms abstractas y generales de la fsica, no de manera formal, sino ms bien a ttulo informativo, como elemento de divulgacin cientfica, parte de la alfabetizacin cientfica propuesta para los estudiantes. Existen ciertos procesos que no son posibles como por ejemplo pasar calor de un cuerpo fro a un cuerpo caliente sin entregar energa extra. De este principio se deduce que ciertos tipos de procesos resultan tambin imposibles, como por ejemplo transformar todo el calor en energa cintica, o transformar la energa de una reaccin nuclear en energa de unin de los nucleones ya fisionados. Este principio habla de una degradacin de la energa que, si bien se conserva en nuestro universo, nunca se mantiene de la misma calidad. Este principio est relacionado con la posible falta de fuentes energticas tradicionales en un futuro prximo, debido a dos razones. Por un lado, la velocidad a la que se consumen los recursos naturales siempre es mayor que la velocidad a la que se vuelven a generar; Por otro lado, la degradacin inevitable de la energa hace que el planeta se vaya colmando de desechos energticos y sea necesario adoptar polticas globales de reciclado. La energa degradada no se ha perdido, pero se ha transformado en muchos casos en calor o en otras formas degradadas de movimiento desordenado. Por ejemplo, llevar mucho ms tiempo el crecimiento de nuevos rboles a partir de luz solar y de nutrientes, que el que lleva a una empresa de celulosa talar un bosque. Se trata de dos aspectos que se conjugan en un problema global: se consume energa natural (bosques, reservas y dems) a mayor velocidad de la que se necesita para que esta energa natural se regenere, y por otro lado, la energa que queda en el planeta slo nos provee calor, y no se la puede transformar nuevamente en energa til, en otro tipo de energa. Por este motivo, es de sumo inters que los estudiantes de la escuela secundaria comprendan la importancia de los recursos naturales que existen en el pas, para que valoren el desarrollo de fuentes no contaminantes de energa, y sean capaces de tomar una actitud activa en defensa del consumo sustentable y racional de la energa. En este ncleo no se espera que se desarrollen clculos acerca de cuestiones como entropa u otras cantidades fsicas vinculadas a la degradacin de la energa, aunque existen otras actividades que pueden permitir evaluar si el uso cotidiano que se est haciendo de los recursos energticos es o no es sustentable. Uno de los indicadores ms difundido es la huella ecolgica, se define como el rea de territorio ecolgicamente productivo (cultivos, pastos, bosques o ecosistemas acuticos) necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una poblacin dada con un modo de vida especfico de forma indefinida.8 El objetivo de este clculo consiste en evaluar el impacto sobre
Este indicador fue definido en 1996 por William Rees y Mathis Wackernagel en la School for Community & Regional Planning (Escuela para la Planificacin Comunitaria y Regional) de la Universidad de la Columbia Britnica. Ver: Mathis Wackernagel y William Rees, Nuestra Huella Ecolgica. Santiago de Chile, LOM, 2001.
el planeta de un determinado modo o forma de vida y, compararlo con la biocapacidad del planeta. Consecuentemente es un indicador clave para la sostenibilidad. La ventaja de la huella ecolgica para entender la apropiacin humana reside en la posibilidad de establecer patrones de comparacin. Es posible comparar el gasto diario de energa de una empresa, familia o individuo particular con la energa requerida para el producto sobre la misma escala (hectreas). El clculo de la huella ecolgica es complejo, y en algunos casos es imposible, lo que constituye su principal limitacin como indicador; en cualquier caso, existen diversos mtodos de estimacin a partir del anlisis de los recursos que una persona consume y de los residuos que produce. Bsicamente sus resultados estn basados en la observacin de los siguientes aspectos. Cantidad de hectreas utilizadas para urbanizar, generar infraestructuras y centros de trabajo. Hectreas necesarias para proporcionar el alimento vegetal necesario. Superficie necesaria para pastos que alimenten al ganado. Superficie marina necesaria para producir el pescado. Hectreas de bosque necesarias para procesar el dixido de carbono que provoca nuestro consumo energtico. En este sentido, no solo incidira el grado de eficiencia energtica alcanzado, sino tambin las fuentes empleadas para su obtencin: a mayor uso de energas renovables, menor huella ecolgica. Desde un punto de vista global, se ha estimado en 1,8 hectreas la biocapacidad del planeta por cada habitante; es decir que si se tuviese que repartir el terreno productivo de la tierra en partes iguales, a cada uno de los habitantes del planeta le corresponderan 1,8 hectreas para satisfacer todas sus necesidades durante un ao. El test de la huella ecolgica no es un instrumento estricto de control, tampoco es demasiado preciso, pero muestra, de alguna manera, la diversidad de factores que se hace necesario considerar para poder construir indicadores que den una pauta de la manera en que se estn degradando los recursos del planeta. Al finalizar el trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes estarn en condiciones de: conocer las maneras en que los sistemas pueden variar su energa interna; distinguir conceptualmente entre calor y trabajo. Poder dar descripciones coloquiales de ambos; reconocer la equivalencia de calor y trabajo como mecanismos en trminos de intercambio de energa; realizar clculos sencillos que impliquen intercambios de calor y trabajo reconociendo la direccin de esos intercambios; reconocer el papel de la energa como concepto unificador dentro de la fsica, dado ejemplos de distintas inter-conversiones; distinguir procesos reversibles de aquellos que no lo son y poder dar ejemplos de ambos; reconocer el carcter esencial de la irreversibilidad de algunos procesos; vincular y describir en palabras coloquiales la relacin entre irreversibilidad y degradacin de la energa; analizar la degradacin de la energa en diversas situaciones y reconocer su relacin con la crisis energtica actual; diferenciar entre consumo y gasto energtico abusivo; valorar el cuidado de los recursos naturales; comprender que la solucin de los problemas de los recursos no renovables implica decisiones globales y polticas de Estado y no solo soluciones locales.
Orientaciones
didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones en Introduccin a la Fsica tienen al menos dos objetivos: presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas propias; resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la Fsica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado y su valor formativo. En este caso tambin se incluyen orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza sealada. Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los actores en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente. De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en el Diseo Curricular de la Educacin Secundaria, se sealan a continuacin tres grandes pilares del trabajo en el aula, aunque es importante aclarar que no deben pensarse en forma aislada. Hablar, leer y escribir en Fsica; Trabajar con problemas de Fsica; Utilizar y conocer modelos en Fsica.
Hablar,
leer y escribir en
Fsica
Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente. Albert Einstein
La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica constituye un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella. Como dice Lemke [] no nos comunicamos solo a travs del intercambio de signos o seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad.9 Comunicar ideas cientficas no implica solo manejar los trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.
9
Lemke, Jay L. Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.
Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, para identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y, por ende, los utilizan en forma indiferenciada. A menudo escriben oraciones largas con dificultades de concordancia y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin. Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o a una falta dominio del gnero lingstico correspondiente. Por eso muchos profesores sostienen que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias. Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este Diseo Curricular se acuerda con lo propuesto por San Mart cuando dice las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias10. Es decir, las dificultades que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo se pueden resolver a partir del trabajo que se realice respecto de ellas en las aulas de ciencias. Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones de las ciencias, constituyen formas propias de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si ste se pone en circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. No es posible ensear conceptos en sentido abstracto, los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje en donde se insertan y cuando se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello se sostiene que el aula de Fsica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el contraste de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, para construir el conocimiento escolar tambin ser necesario posibilitar la discusin de las ideas en el aula y el uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, para que, en forma progresiva, el lenguaje formalizado propio de la ciencia se vuelva significativo para los estudiantes. Este cambio de perspectiva presupone una revisin a la manera tradicional de plantear las clases de Fsica. En las clsicas lecciones de fsica se exponen los conceptos, sin cuestionamientos, luego se brindan ejemplos y por ltimo se realizan ejercitaciones. Lo que se propone, en cambio, es que
10
Sard Jorge, Anna y Sanmart Puig, Neus, Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias, en Enseanza de las Ciencias, Barcelona, uab, 2000.
el docente comience desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes en torno a un fenmeno o problema planteado, hacia la definicin formal, como ltimo paso en el camino de construccin del concepto. Dentro de este enfoque se consideran actividades pertinentes dentro de las aulas: el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados vinculados a los conceptos de Fsica. Estas consideraciones implican que los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de Fsica lleven adelante las siguientes acciones. Leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos que se sostienen con las teoras cientficas que dan cuenta de los fenmenos involucrados; Cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. Trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la expresin oral como escrita. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir); Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, entre otros.) una misma informacin cientfica como forma de evitar el uso exclusivo del texto escolar. Se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin cientfica o fuentes de informacin y disponer el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica. Es importante tener en cuenta que las habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia, y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea deber incluir prcticas variadas como las siguientes. Presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensin de los mismos, y trabajar con y sobre los textos de Fsica en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera); Precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hiptesis; Sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; Explicar y delimitar los requisitos que los estudiantes debern cumplir en la presentacin de las actividades que se lleven adelante, como bsquedas bibliogrficas, presentacin de pequeas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias
bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente; Leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.
El lenguaje propio de la Fsica

El discurso cientfico empleado en las clases de Fsica posee caractersticas, como las que se detallan a continuacin, que lo hacen especialmente dificultoso para el acceso y comprensin de los estudiantes. Utiliza trminos provenientes del lenguaje coloquial para denotar objetos o conceptos muy especficos. Si bien las formas discursivas, sintcticas y gramaticales son compartidas con las del lenguaje cotidiano, no todos los trminos connotan del mismo modo. Por ejemplo, energa, calor, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Fsica que en el uso cotidiano. La fsica no solamente usa trminos corrientes para designar objetos propios de la disciplina, sino que adems los incorpora en expresiones del tipo: La energa de los electrones es menor que E0, o para t >2 el cuerpo no se desplaza. Por esta razn uno de los propsitos de la enseanza de la Fsica, consiste en aprender a utilizar de modo adecuado los trminos en cada contexto. Es importante garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresin hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados de los trminos, para evitar que solo los memoricen y los repitan. Utiliza trminos similares para describir niveles microscpicos y niveles macroscpicos. El discurso cientfico en Fsica presenta algunas especificidades porque utiliza distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. Establecer la diferencia entre los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular y utilizar para cada uno los trminos que resulten adecuados es una tarea que debe abordarse a lo largo de toda la materia. En este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada caso. Por ejemplo, al hablar de los procesos de intercambio y generacin de energa, se deber aclarar que los mismos se analizarn solo a nivel macroscpico, aunque los mecanismos que dan cuenta, por ejemplo, de las reacciones nucleares o de la conduccin de la corriente implican el trabajo sobre modelos de lo microscpico. Otra confusin frecuente es decir que los electrones transportan la corriente, cuando, en realidad la corriente es el flujo de electrones. Estas diferencias, que pueden resultar menores para un fsico o para un profesor, no son triviales para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones. Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina utiliza un conjunto de smbolos propios para describir en forma oral o escrita sus objetos. Por ejemplo cuando se dice, o se escribe en el pizarrn E = Q, no solo se establece una igualdad entre sus valores en el sentido matemtico (E vale lo mismo que Q), sino que esta expresin representa simblicamente la abreviacin de la frase: en este proceso la variacin de energa del sistema es igual al calor intercambiado.
La enseanza de estos simbolismos, en consonancia con el enfoque establecido en los diseos de la educacin secundaria, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que derivan de ello, mostrar su lgica interna en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar11. Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu surgieron y cmo son utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje como seala Lemke genera para los estudiantes, dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera12. Con estas propuestas se pretende que la produccin cientfica pueda verse como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con un lenguaje propio con el que se expresan; muestran sus disensos y consensos. De este modo se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que sirven como referencia. Por lo tanto, se debe promover que los estudiantes incorporen gradualmente a su lenguaje coloquial respecto de la Fsica los elementos necesarios de este lenguaje particular, para comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de esta materia. Las frmulas, los smbolos y las representaciones Es fundamental ser claros al utilizar ecuaciones matemticas y representaciones grficas como esquemas, circuitos o grficos cartesianos para que el estudiante pueda comprender qu es lo que significa cada expresin. En el caso de una ecuacin explicar en qu clase de fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en fsica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en las clases de fsica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden.13 Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte de los lenguajes de la fsica y los estudiantes deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras. Una tarea de enseanza consiste en poder traducir el significado de las representaciones en el mbito de aplicacin especfico, sin descuidar por ello la precisin del lenguaje. En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas fsicas y la nomenclatura, por un lado; y por otro lado respecto del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas. En cuanto a la enseanza de las frmulas fsicas y la nomenclatura, durante los tres primeros aos de la escolaridad secundaria se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de
DGCyE, Fisicoqumica en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 2 ao. La Plata, DGCyE, 2007; DGCyE Fisoqumica en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 3 ao, 2009. 12 Lemke, Jay L. Op. cit. (1997). 13 DGCyE, Diseo curricular para la Educacin Secundaria 3 ao. La Plata, DGCyE, 2008.
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los estudiantes. En el 2 ao se escriben frmulas y ecuaciones fsicas para iniciar a los estudiantes en la problemtica de la representacin propia de la fsica. En ese ao es el docente quien est encargado de escribir y utilizar correctamente las ecuaciones, al sealar cules son las variables intervinientes, en tanto no se pretende que el estudiante las escriba o analice en forma autnoma. En 3 ao, en cambio, se estableci como pertinente que el estudiante conozca y escriba las ecuaciones y comience a reconocer, con mayor autonoma, las variables de las que depende un determinado problema. En lo referente a los sistemas de unidades, desde el punto de vista de la construccin de una ciencia escolar, se espera acercar a los estudiantes a la comprensin de los fenmenos y a las particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Por ello, escapa a los fines de la escolaridad incluir muy variados sistemas de unidades, muchos de las cuales no son de uso corriente. Antes bien, lo que se pretende es introducir en el uso adecuado de las convenciones, al mostrar su lgica interna y su necesidad, asimismo hacer que reconozcan que la escritura propuesta de las ecuaciones no es la nica, pero es la que se estudiar durante el curso. En el caso de las expresiones matemticas, es necesario destacar que, en ningn caso se pretende que los estudiantes deduzcan las frmulas de determinados procesos a partir de las otras ecuaciones, sino solo cuando ello sea necesario. No es el objetivo del uso de las ecuaciones transformar a los estudiantes en sujetos algebraicamente diestros, ya que, con la asignacin horaria que se dispone, esto ira en desmedro de la conceptualizacin y de la comprensin de la lgica de dicha ecuacin. En cambio, s es de esperar que una vez arribado a la expresin matemtica el estudiante pueda paulatinamente: elegir un sistema de unidades homogneo que permita operar adecuadamente; realizar las operaciones matemticas que implica el clculo, ya sea en forma manual o con calculadora; expresar el resultado con la cantidad de decimales que sean propios del problema, no copiando sin criterio un resultado de la calculadora y por ltimo; dar una interpretacin del resultado obtenido y expresar sus conclusiones en forma de oracin. Un nivel superior de comprensin del lenguaje simblico de la Fsica implica el uso y la lectura de ecuaciones fsicas, la interpretacin de su significado, como relacin entre variables o como abreviatura de un proceso. Este paso no es sencillo y no se considera indispensable que el estudiante pueda leer una ecuacin y extraer multitud de implicancias de ella, aunque s es de esperar que pueda predecir al menos el comportamiento de una variable en funcin de otra, pudiendo predecir si una variable dependiente crecer o decrecer al modificar alguna de las magnitudes de las que depende.
la resolucin de problemas de
Fsica
La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia, y constituye una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y adems chequear que esa respuesta sea adecuada.
Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los pasos sealados por Polya.14 1. Identifica el problema y sus conexiones conceptuales. 2. Genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones. 3. Obtiene resultados que interpreta. 4. Evala en qu medida estos resultados son coherentes con las concepciones cientficas propias de ese mbito. En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Avanza en un recorrido que no es lineal hacia la resolucin del problema a partir de los datos. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles. Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscar: presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de solucin, en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica; promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de la Fsica; requerir el uso de estrategias para la resolucin de estas situaciones y por lo tanto, la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados, y no solo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin (entendidos habitualmente como ejercicios); integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no plantear exclusivamente problemas que se resuelven con lpiz y papel. ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido; fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas; hacer comprender que los procedimientos involucrados en la resolucin de problemas son componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas. Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados. El docente, como experto en cuestiones de Fsica - en sus mtodos, sus conceptos, y en resolver problemas de la materia- es quien puede recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicien
14
Polya George, Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.
en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y procedimientos, y la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de problemticas cientficas. Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de Fsica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos. Problemas cerrados o ejercicios Pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao aparecen prioritariamente en las unidades que as lo permitan, por ejemplo intercambios de energa trmica, clculos de trabajos y variaciones de energa interna, potencia elctrica de distintos tipos de instalaciones. Al realizar este tipo de ejercitaciones, tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo. Luego seguir con situaciones en las cuales existan ms o menos datos de los necesarios, de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin. As, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez con mayor autonoma los conceptos vinculados tanto como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios. La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta. El rol del docente como experto debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin del ejercicio, pensar en voz alta y explicitar los pasos que va siguiendo a la hora de resolver el problema, pero a su vez intentar que los estudiantes puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin, evitando que solo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. Problemas abiertos En general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. Son variados los temas que pueden trabajarse como problemas abiertos en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia. A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos (o semi-abiertos) adecuados a los contenidos de Fsica para este ao. Se desea construir un cubculo de pequeas dimensiones que pueda mantener una temperatura constante a partir del encendido o apagado de una lmpara incandescente (incubadora). Se desea llevar energa elctrica desde una batera o enchufe hasta un artefacto que se encuentra a ms de 20 metros. Qu tipo de conexin debe hacerse (qu cables, de qu manera se los debe conectar) para garantizar el funcionamiento del aparato? Depender esto de la potencia del aparato?
El
trabajo con problemas y las investigaciones escolares
Las investigaciones escolares se orientan a poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar de forma integrada los contenidos de la materia a partir de problemas, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos de estas ciencias. Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas (aquellas en las que la totalidad del diseo y la ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente). Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, se comienza con trabajos ms pautados hasta arribar a otros que impliquen un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, en este ao los estudiantes deben tener incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilita el trabajo con investigaciones. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes. Estas investigaciones escolares pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas las investigaciones escolares pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de una temtica, ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la investigacin Es decir que las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis se mencionan algunas fases del proceso de investigacin escolar que permiten orientar el trabajo de los estudiantes.15 Fase de identificacin del problema: se discuten ideas para identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar. Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: se confeccionan los planes de trabajo y se cotejan con el grupo de pares y con el docente.
15
Caamao, Aureli Los trabajos prcticos en ciencias, en Caamao Aureli, de Pro Antonio, Jimnez Aleixan dre Mara Pilar, Ensear Ciencias, Serie Didctica de las ciencias experimentales (176). Barcelona, Grao, 2005.
Fase de realizacin: se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales. Fase de interpretacin y evaluacin: se valoran, interpretan y comparan los datos relevados con los de otros grupos y con otras fuentes hasta establecer su validez. Fase de comunicacin: se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas para profundizar la problemtica trabajada. Se pueden utilizar diversos formatos en la comunicacin de las investigaciones como afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos, para no agotar el recurso de los informes. Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta, o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio, para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, se deben considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse, ya que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores; pero es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de comunicacin. Realizar una investigacin escolar no implica necesariamente el uso del laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse mediante bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o en los hogares. Las instancias de investigacin escolar tambin constituyen buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados. En particular en este ao hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse mediante trabajos de investigacin bibliogrfica, como los vinculados con la degradacin de la energa, o con la historia de la nocin de energa. Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se hagan debates o sesiones de preguntas a expertos, o bien visitas, para conocer respecto del trabajo con materiales radiactivos, el uso de la radiacin en la cura de enfermedades y los cuidados que deben tener los enfermeros para conocer cmo es el trabajo y cules son las medidas de seguridad que toman quienes
trabajan con estos materiales; o la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de energa nuclear. Adems, se puede buscar abundante informacin en los medios de comunicacin, las organizaciones ecologistas e Internet, para ampliar la mirada sobre este contenido. De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Fsica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a: elaborar planes de accin para solucionar problemas o preguntas planteadas; elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin; disear experiencias o nuevas preguntas para corroborar o refutar las hiptesis; realizar experiencias sencillas; utilizar registros y anotaciones; manejar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores; encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes con los conocimientos fsicos; construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos; comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras); trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, al aceptar los aportes de todos y descartar aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin. Y, para ello, los docentes debern: plantear problemas de la vida cotidiana y/o de situaciones hipotticas que involucren los contenidos a ensear; elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos; orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos; explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en que deban usarse al resolver el problema; plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender; promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas que surjan de los estudiantes, a partir de los contenidos trabajados; estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados, para que el proceso de aprendizaje est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica; orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes. En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados para este ao. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con los procedimientos a ensear. Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas, para ser profundizados con ayuda bibliogrfica o mediante trabajos experimentales
de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas como en los casos que se presentan a continuacin. Cmo puede construirse una cocina solar? qu cantidad de alimento ser posible cocinar en ella y en cunto tiempo? Cmo funcionan las pilas recargables? Qu cantidad de recargas admiten? Qu debe hacerse una vez que se las deshecha? Cules son los procesos primordiales de energa que existen en un auto mientras est en marcha, pero estacionado? Y cundo se mueve? Cmo es la distribucin de energa elctrica en la provincia de Buenos Aires? Qu tipo de centrales existen? Es suficiente? Existe un plan provincial para extender la red elctrica? La utilizacin de modelos Los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Aunque es necesario revisar su utilizacin en las aulas. Una de las confusiones ms frecuentes en la enseanza de la Fsica consiste en homologar la enseanza de la disciplina a la enseanza de modelos cientficos aceptados. Si se recorta de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma solo en un esquema esttico y no representa ninguna realidad. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de las pilas sin resistencia interna, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultaron funcionales para la ciencia, pero que al aislarse de su contexto se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten. Debido a ello, al trabajar con modelos se deber hacer explcito cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo el modelo estelar mencionado en el ncleo La energa en el universo fsico o un modelo de proceso para un intercambio de energa dado), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores acerca de cmo suceden los fenmenos naturales16. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la transmisin de la corriente en un cable, el movimiento de los objetos, o los intercambios de energa.
16
Driver, Rosalind, Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.
Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas. Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario evitar preguntas que evalen exclusivamente un contenido escolar previo como: en qu unidades se expresa la potencia? o cmo se llaman las partculas portadoras de carga negativa? Por el contrario, se deben apelar a interrogantes del estilo: qu tipo de transformaciones energticas ocurren durante el arranque y frenado de un auto?; por qu se usan ollas de hierro para cocinar y qu ventajas tienen?; qu sucede con una madera cuando arde o se quema? o por qu los hornos tienen ventanas de vidrio grueso? Cualquier nueva representacin implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde de sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Este carcter de negociacin compartida, implica que siempre est sujeta a revisin y que, por lo tanto, toda comprensin de un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisoria. Por lo expuesto, una de las tareas del docente consistir en indagar acerca de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, para explicitarlas y hacer evidentes las contradicciones o las faltas. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar. Con relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta dos cuestiones: la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje; dado que estos modelos no surgen como producciones del aula, sino que son transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de usos que tiene desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable). Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la Educacin Secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos y con las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias
que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados: hablar, leer y escribir en las clases de Fsica, trabajar con problemas y utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos, de acuerdo a los propsitos establecidos: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.
Orientaciones
para la
Evaluacin
En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los estudiantes. La evaluacin hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas durante el desarrollo del proceso que permiten obtener informacin y dar cuenta de cmo se desarrollan los aprendizajes de los estudiantes, tanto como los procesos de enseanza (en relacin con la posibilidad de ajustar en la propia prctica los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta). Al evaluar se busca informacin de muy diversa ndole, como conocer las ideas que los estudiantes han construido con anterioridad, en otros casos conocer la marcha de una modelizacin o corroborar el aprendizaje de ciertos procederes. En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos. Esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Por ejemplo, al evaluar de qu manera estn comprendiendo los conceptos acerca de los intercambios de energa trmica, ser tan importante saber si distinguen verbalmente unos de otros, como el hecho de poder usar su calculadora para obtener una resultado numrico acerca de la energa intercambiada en determinado proceso. Privilegiar un tipo de accin sobre el otro le restara utilidad a la evaluacin. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas posibilitaron u obstaculizaron los aprendizajes. En ese sentido, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que se espera que aprendan los estudiantes.
Relaciones
entre actividades experimentales y evaluacin
A partir de los contenidos de Fsica presentados para este ao, es posible organizar actividades que son especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales, que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades es indispensable no solo la identificacin de objetivos claros tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas. Por ejemplo, se puede hacer una salida a una industria cercana para analizar los tipos de energa que utiliza y de qu manera lo hace; o se pueden hacer mediciones acerca del tiempo de enfriamiento de un objeto en funcin de su temperatura.
Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto en las guas podran evaluarse: la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua; el manejo del material necesario; la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros; la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones; la presentacin de la informacin.
Criterios
de evaluacin
Es necesario que los criterios de evaluacin sean previamente conocidos, explicitados y compartidos con la comunidad educativa, los estudiantes, los colegas, los padres y los directivos. Esta formulacin busca que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa del proceso se encuentran para alcanzarlos. Es entonces un gran desafo a la hora de pensar en la evaluacin construir no solo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se producen. A continuacin, se presentan algunos criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo Curricular, dan lneas amplias respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos. En el ncleo de contenidos relativo a los intercambios de energa trmica: dar cuenta de fenmenos o disear experiencias que permitan controlar la cantidad de energa trmica intercambiada por un objeto. Para evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo, o arribar a este punto, algunos criterios podran ser: -- conocer los mecanismos de intercambio de calor y saber de qu variables dependen; -- expresar con palabras las hiptesis de partida y la manera en que sern puestas a prueba; -- secuenciar las acciones a realizar y fundamentar el orden elegido; -- relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que se presentan en las ecuaciones; -- ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma o con ayuda; -- volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos; -- predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y sealar cmo mejorarla; -- redactar un informe de los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas de error. En el ncleo de contenidos sobre la energa en el mundo fsico: realizar una investigacin acerca de las centrales nucleares en Argentina, sus caractersticas y usos. Para evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo, o arribar a este punto, algunos criterios podran ser:
-- ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal, que puedan luego ser investigadas; -- conocer la diferencia entre reaccin nuclear y radiactividad; -- conocer fuentes de donde obtener informacin; -- formular preguntas acerca de la investigacin para luego buscar las respuestas en bibliografa o mediante preguntas a expertos; -- recolectar informacin en forma adecuada y organizada; -- organizar la informacin de acuerdo a diversas categoras; -- reconocer la informacin principal de la secundaria; -- vincular la informacin obtenida de diversas fuentes con los contenidos del eje que se est trabajando; -- redactar en forma individual o grupal un informe escrito; -- utilizar diversas formas para presentar la informacin; -- extraer conclusiones acerca de la informacin relevada; -- evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros y obstculos.
Instrumentos de evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas informa acerca del avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta informacin cotidiana. Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes. En este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin fragmentada. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, ni en su capacidad para realizar clculos a partir de frmulas, sino que debe integrar en su forma y en su concepcin los conceptos con las acciones en las que estos conceptos se ponen en juego. Aunque muchas veces los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia el desarrollo de las destrezas que les permiten resolver exitosamente dichos tipos de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos. Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, adems es fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y de trabajar en el aula de Fsica. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, construyendo los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar artificialmente la evaluacin de los conceptos, los modelos y los procedimientos. Por ello, es necesario diversificar los tipos de evaluaciones, para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
Evaluacin de conceptos y procedimientos

Al disear actividades de evaluacin de conceptos y de procedimientos para los problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin se enumeran algunos. Para los conceptos: -- el conocimiento de hechos o datos: como las unidades de energa, la ley de Fourier o de Newton, la equivalencia entre caloras y Joule, el proceso de produccin de energa en una estrella, entre otros; -- la definicin y/o reconocimiento de definiciones: por ejemplo, qu es la conductividad trmica, la nocin de energa interna, o de trabajo, etc.; -- la ejemplificacin y exposicin de conceptos; -- la transferencia de conceptos: si ms all de conocer hechos o datos, de precisar y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y de exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. Para los procedimientos: -- El conocimiento del procedimiento: determinar si el estudiante conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo, cmo se procede al escribir una frmula fsica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de calor cedida o absorbida por un sistema. -- La utilizacin del procedimiento en una situacin determinada: constatar si una vez conocido el procedimiento se logra aplicar correctamente. Por ejemplo, cmo construir un calormetro con material de uso cotidiano, el clculo de la diferencia de temperatura que se produce en un sistema por intercambio de calor, entre otros. -- La generalizacin del procedimiento a otras situaciones: comprobar en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas anlogos asociados a otras temticas. Por ejemplo, cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por el fenmeno de lluvia cida?, qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno?, podra determinarse con cierto grado de certeza?, en caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo? -- La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada: una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes son capaces de utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos?; se puede aislar trmicamente una habitacin de la misma manera que se hace para un calormetro? Cabe aclarar que la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos; ya que remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Por su parte, la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo que promueva instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas en los procesos de aprendizaje.
Autoevaluacin, co-evaluacin y evaluacin mutua

El contexto de evaluacin debe favorecer en los estudiantes una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, al auspiciar el pasaje desde un lugar
de heteronoma donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza hacia un lugar de mayor autonoma donde el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por varias razones. En primer lugar porque el trabajo de construccin de conocimiento tal como es entendido en esta propuesta es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones tanto del propio desempeo como del de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal simpata o antipata por un compaero o un argumento. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente, con la ayuda del docente, cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. En segundo lugar, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin. Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos clsicos. Se proponen las siguientes alternativas La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como del grupal, en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros. La co-evaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, donde se indica no solamente la correccin o incorreccin de lo realizado, sino que se proponen preguntas o comentarios que orientan a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento, tendiendo siempre hacia la autorregulacin. La auto-evaluacin supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que el estudiante es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La auto-evaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino que es un proceso en el cual el estudiante puede gradualmente lograr la anticipacin y la planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.
Bibliografa
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http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias Esta pgina Archivos Curriculares de Ciencias de la Naturaleza tiene propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica. http://www.ciencianet.com Este sitio presenta planteo de situaciones problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales, propuestas experimentales, curiosidades y datos histricos. http://intercentres.cult.gva.es/iesleonardodavinci/fisica/Animaciones.htm Ms de 85 animaciones Modellus de fsica sobre conceptos y experimentos de cinemtica, dinmica, energa, gravitacin, relatividad, ondas y matemticas. http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales Esta pgina contiene recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales. http://www.fisicanet.com.ar En este sitio se encuentran apuntes y ejercicios sobre Fsica. http://www.fisicarecreativa.com/sitios_vinculos/fisica_sg_vinc/physics_sg1.htm En este mega sitio Enseanza de la Fsica pueden encontrarse gran variedad de enlaces a sitios con a simulaciones, discusiones sobre enseanza, apuntes de Fsica http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm En el sitio Fsica con ordenador hay unos cursos completos de fsica, con gran variedad de applets (programas de simulacin) interactivos.
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Gobernador Dn. Daniel Scioli Director General de Cultura y Educacin Presidente del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Director Provincial de Gestin Educativa Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Dr. Nstor Ribet Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi Director de Produccin de Contenidos Lic. Alejandro Mc Coubrey

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La energa y la termodinmica Energa, calor y trabajo. Procesos reversibles e irreversibles.

Generacin natural de energa. Energas macroscpicas y su aprovechamiento.

La energa en el mundo cotidiano

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Lemke, Jay L. Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

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Polya George, Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.

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