Congreso Nacional

de Educacin Indgena e Intercultural

Volumen I

Hacia la construccin de una educacin indgena e intercultural desde los pueblos y para los pueblos.

Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural Memoria

Coordinacin General: Marcela Tovar Gmez, Mara Victoria Avils Quezada, Mara de la Luz Viveros Garca, Maike Kreisel, Fernando Viveros Garca. Comit editorial: Arturo Ruz Lpez, Juan Antonio Flores Aranda, Martha Castaeda, Martn Girn Gmez, Macedonio Martn Hu, Mara de la Luz Viveros Garca, Marcela Tovar Gmez, Maike Kreisel, Paulo Villalobos Villalobos, Mara Victoria Avils Quezada, Virginia Noyola Rodrguez. Diseo: Mayren Senior Seda Coleccin: Memoria Derechos: Comit Promotor del Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural y la Unidad de Capacitacin e Investigacin Educativa para la Participacin, A.C.

Con la colaboracin de la Fundacin Ford Mxico, 2009.

A los Pueblos Originarios de Mxico y el Mundo.

ndice
volumen i

I. Introduccin

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II. Inauguracin a cargo de Erasmo Palma III. El camino del segundo congreso IV. Conferencia inaugural por parte de Carlos Montemayor V. Saludo de Noam Chomsky VI. Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin zIndgena e Intercultural VII. Mesas de trabajo Mesa1: Enseanza de la lengua materna y segunda lengua Relatora Ponencias: Una experiencia con grupo multig zrado a travs de diversos procesos de cultivo
Erika Almaraz Garca

17 23 27 37 41 85 87 89 103

La enseanza de la lengua Mixteca a los nios de preescolar mediante el tema del maz
Guillermina Francisca Agustn Lpez

109

Fomento de la lengua Mixteca como smbolo de identidad

Hermes Pablo Sandoval Hernndez

115

Diagnstico de vitalidad lingstica para las comunidades del estado de Oaxaca

Juventino Toledo Damin

125

Los saberes comunitarios en el proceso de formacin inicial en la escuela normal bilinge e intercultural de Oaxaca
Cristina Lorenzo Hernndez Alejandro Luis Gmez Hugo Pacheco Jurez Roberto Padilla Prez Juventino Toledo Damin

133

Enseanza y uso de la lengua materna y segunda lengua

Eloisa Mndez Tiburcio

141

Enseanza y usos de la lengua materna y segunda lengua

Francisco Javier Pool Tun Dulce Mara Serralta Palomo

147

Enseanza de la lengua mixteca y espaol a travs del tema del maz

Mara Carolina Daz Zurita Gloria Ojeda Velzquez

151

Tankuarintani ka janhaskani Purhepecha Jimbo jurhenkurhini La colaboracin entre el Proyecto escolar San Isidro-Uringuitiro en Michoacn y el equipo de investigacinaccin Comunidades Indgenas y Educacin Intercultural Bilinge
Ana Elena Erape Baltazar Enrique Hamel Rainer Mariana Hernndez Burg Rafael Nieto Andrade

157

El uso y la enseanza de las lenguas y el estudio y la reproduccin de las culturas en la educacin bilinge e intercultural
Juan Carlos Reyes Gmez

171

Incidencia del bilingismo en los problemas del lenguaje y aprendizaje. Una experiencia de campo
Laura Bensasson Margarita Carlota Rangel Prez

177

Operar con los saberes comunitarios

Miguel Hidalgo Castro

183

El carcter sociocultural de la escritura y la lectura

Pergentino Jos Ruiz

191

La lengua indgena en el aula. Un reto en el proceso enseanza-aprendizaje en las escuelas de educacin indgena
Arturo Ruiz Lpez

203

La escritura en lengua indgena y su trascendencia hacia el logro de la interculturalidad

Armando Jess Cauich Muoz

209

Xchanel bijilal loil ta yosilal xchibal kop: smeltsanel ichbail ta muk ta jujun lum xchiuk xchanel xchibal kopetik, ti ja jun yabtelanel jbatsikoptik ta jujun chanobvune. Yavilal 2005-2007 Competencia comunicativa desde el contexto bilinge: construyendo comunidades de aprendizaje bilinges e interculturales como proyecto lingstico de escuela. 2005-2007
Edgar Federico Prez Martnez

215

Experiencia de caso. Taller de lengua Purhepecha

Gilberto Jernimo Mateo

221

Taller de enseanza del nhuatl como segunda lengua

Rafael Huerta Rivera

229

Los principios terico-metodolgicos de enseanza de una segunda lengua con base en el Nhuatl
Ivn Len Javier

233

Los anlisis fonolgicos comparados como base para la transferencia de la lecto-escritura en la educacin bilinge
Willebaldo Estrada Aguilar

241

Diseo de clase para ensear tonos en la lengua mazateca

Israel Filio Garca

247

Intercambio de experiencias educativas: Reflexin sobre la situacin educativa bilinge intercultural de Guatemala y Mxico
Paulina Iturbide Fernndez Natalio Gmez Daz

249

Reflexiones acerca de la mesa

Lois M. Meyer

253

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales Relatora Ponencias:v Los trabajos colectivos y colectivos de trabajo en la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca
Flix Raymundo Martnez Marroqun

259 261 271

Los intentos por construir una educacin intercultural bilinge en Xochistlahuaca, Guerrero
David Aorve Polanco Cipriano Benito Lpez Leonel Condo Lpez Isaas Garca Vzquez Jani Jord Hernndez Bartolom Lpez Guzmn Victoriano Lpez Guzmn Mara de Lourdes Morales Hernndez Antonio Nieves Ricardo

279

Experiencias de trabajo en el marco del Encuentro Regional de Educacin Intercultural Muchas voces, voces que llaman espacios milenarios
Cristina Prez Martnez Jos de Jess Trujillo Prez

289

Nuestros calendarios y mapas cuentan nuestra historia maya

Rossana Carely Chal Leal Amira de Jess Flores Pech Justo Germn Gonzlez Zetina Patricia Medina Melgarejo Ema D. Uhu Cohu Roco Verdejo Saavedra

297

La formacin de docentes para el preescolar en Yucatn

Alma Guadalupe Gngora Magaa

303

La Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca y la formacin de docentes indgenas

Sal Reyes Sanabria Bulmaro Vsquez Romero

313

Una propuesta curricular de educacin intercultural bilinge desde La Selva Lacandona, Chiapas
Dionicio Toledo Hernndez

321

Trasladando la cultura comunitaria a la escuela intercultural: actividad cognitiva o praxis cultural?

Yolanda Jimnez Naranjo

327

Proyecto de una educacin alternativa, enseando a descubrir lo propio

Genoveva Santiago Encarnacin

333

Talleres de Intercambio Cultural. Una propuesta pedaggica

Silvia Olvera Rosario Bautista

341

Pauta Chiapas: una propuesta de difusin y desarrollo de las ciencias y las matemticas en contextos bilinges
Carlomagno de Jess Guilln Navarro Richard Cisneros Lpez Julio Cuevas Romo

347

Interculturalidad: un concepto en construccin para la discusin

Miguel ngel Smano Rentera

355

Democracia participacin e inclusin: educacin indgena

Juan Guerrero Camacho Samuel Velzquez Lovaco Rogelio Velzquez Vargas

365

Propuestas educativas interculturales desde los pueblos indgenas: algunos retos polticos y pedaggicos en su construccin
Erica Gonzlez Apodaca

373

Proyecto de investigacin: el respeto a la diversidad cultural en el nivel preescolar

Kareny Cruz Santos

379

La creacin de las universidades interculturales como posibilidad de disminucin de la exclusin social de los indgenas
Roco ngeles Atriano Mendieta

387

La educacin intercultural en contexto urbano

Lourdes Acosta del Valle Juan Jos Ramrez Briseo

395

Educacin preescolar bilinge y participacin comunitaria, desarrollada en comunidades indgenas, Guatemala C.A.
Benito Terraza Cedillo

401

Msica en lenguas originarias de Oaxaca para la escuela primaria. La construccin de un paquete didctico para favorecer la interculturalidad
Alma Rosa Espndola Galicia Marcial Rodrguez Hernndez Jeh Reyes de la Rosa

407

Una propuesta curricular para posgrado: Un enfoque intercultural

Marcela Coronado Malagn Patricia Mena Ledesma Elsa Blancas Moreno Hilda Luz Mancha Herrera Alba Vsquez Miranda Arturo Ruiz Lpez

413

Xigaab beu: pensamiento beu

Nicforo Urbieta Morales

419

Estrategia de enseanza utilizando como recurso el barro

Javier Velasco Bautista

421

Modelo de educacin secundaria para la atencin de las comunidades de los pueblos originarios del estado de Oaxaca
Juan Arel Bernal Alcntara Jess Chvez Diego Ensimo Jimnez Martnez Luis E. MadrigalSimancas Estanislao Milln Figueroa Zenn Ruiz Ruiz Javier Snchez Pereyra Abraham Santiago Garca Fernando Sal Soberanes Bojrquez

423

I. Introduccin I. Introduccin

INTRODUCCIN
Cuando las semillas del saber se encuentran, florece el conocimiento.

na de las propuestas del Primer Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural fue organizar un segundo congreso, sin embargo, despus de varios encuentros de evaluacin del Comit Promotor sobre las actividades realizadas alrededor del Primer Congreso, se propuso impulsar un siguiente congreso visto como un proceso, es decir, se establecieron tres momentos bsicos para su desarrollo. El primer momento fue la construccin de un espacio de encuentro y discusin sobre las actividades educativas que se vienen realizando en diversas comunidades indgenas del pas, se planifico la visita de las y los integrantes del Comit a experiencias educativas en los lugares donde se encuentran desarrollando, el objetivo central consisti en propiciar el intercambio de experiencias entre personas de instituciones educativas, de organizaciones, padres de familia de comunidades originarias y profesores, para conocer metodologas, modelos, programas y propuestas de intervencin educativas desarrolladas en cada una de estas comunidades. El segundo momento del Congreso visto como proceso fue la realizacin de talleres de capacitacin sobre temas que fueron surgiendo durante las visitas y en reuniones previas con distintos grupos de educadores vinculados al Congreso, el objetivo era el fortalecimiento de las prcticas educativas desarrolladas en las comunidades. Siguiendo esta dinmica de trabajo, despus de las visitas y los talleres se mantuvieron una serie de reuniones de organizacin y planeacin, la cual nos llev al tercer momento con una Reunin Nacional del OO Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural realizada en la ciudad de Oaxaca durante los das 25, 26 y 27 de octubre del 2007 y se estructur con las siguientes actividades: a) Conferencia inaugural, b) Feria de experiencias (con espacios para talleres), c) Mesas temticas de trabajo, d) Espacios abiertos para compartir, e) Actividades culturales, y f) Plenaria y declaracin final. Se organiz como un foro abierto, amplio e incluyente, en donde pudieran participar todas aquellas personas, organizaciones e instituciones involucradas en la problemtica educativa indgena e intercultural; es relevante mencionar que para conducir los debates durante la Reunin Nacional, cada mesa cont por lo menos con un especialista, quien se encarg de orientar la discusin y el debate a partir de preguntas guas establecidas previamente, adems se tuvo el apoyo de un coordinador y dos relatores quienes asumieron la encomienda de recuperar planteamientos y propuestas puntuales en cada mesa, los cuales fueron presentados en la plenaria del Congreso. Los planteamientos, reflexiones y el debate giraron en torno a los siguientes objetivos: Crear un espacio de reflexin y debate para profundizar en el anlisis de las experiencias de educacin de los pueblos y comunidades indgenas, recuperando las finalidades, enfoques, metodologas y contenidos que organizan tales experiencias, as como las concepciones que los actores de las mismas imprimen a los procesos y programas de educacin indgena e intercultural. Construir un espacio amplio, diverso e incluyente para reflexionar sobre los aportes de las experiencias e iniciativas de educacin indgena e intercultural, valorando su incidencia en la

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I. Introduccin

reorientacin de las prcticas educativas en contextos indgenas y multiculturales, con un enfoque de equidad y respeto a la diversidad cultural. Desde la perspectiva de los derechos de los pueblos indgenas, analizar la manera como se aplican las polticas y normas que orientan la accin estatal en el mbito de la educacin indgena e intercultural. Con base en las conclusiones elaboradas en las distintas fases del Congreso, proponer los cambios necesarios en las polticas pblicas de educacin, a fin de potenciar los esfuerzos y posibilidades de incidencia de las instancias involucradas en la construccin de la educacin indgena e intercultural. Construir una agenda para incidir en el diseo de propuestas educativas culturalmente pertinentes, participativas y con equidad que recuperen los aportes de las experiencias educativas puestas en obra. Analizar, desde la perspectiva de la equidad, la calidad de la educacin ofrecida a los pueblos indgenas y construir espacios de interlocucin con el estado tendientes a la formulacin de programas y medidas tendientes a elevar su calidad y pertinencia cultural. Previamente a la Reunin Nacional se recibieron 98 resmenes de ponencias para las diferentes mesas de trabajo, de las cuales se presentaron 76 durante la Reunin, cabe resaltar que las mismas no eran ledas sino solamente se sealaban sus puntos fundamentales. Participaron 523 congresistas de un total de 134 organizaciones e instituciones. Los participantes procedan de los estados de: Guadalajara, Guerrero, Nayarit, Michoacn, Yucatn, Sinaloa, Baja California, Chiapas, Distrito Federal, Estado de Mxico, Oaxaca, San Luis Potos, Morelos, Veracruz, Puebla, Tlaxcala, Chihuahua; y de los pases: Bolivia, Chile, Canad Ecuador, Espaa, Guatemala, Tailandia, EEUU, Inglaterra y Holanda. Estuvieron presentes treinta lenguas indgenas (y algunas de sus variantes dialectales), entre ellas: la wixarika, nhuatl, amuzgo, purhepecha, maya, mixteco, zoque, tsotsil, tseltal, tojolabal, chol, mixe, zapoteco, chinanteco, raramuri, mayo-yoreme, huave, maya ixil, maya kiche, cora, mazateco, triqui, otom y mazahua, adems de otros idiomas como el espaol, ingls, holands y alemn.
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Una vez culminada la Reunin Nacional, el Comit Promotor se dio a la tarea de establecer los criterios para organizar la presente memoria. Al igual que los distintos momentos del proceso del OO Congreso, fue una construccin colectiva donde participaron el Comit Promotor, las distintas organizaciones y comunidades que nos reciban y los participantes en las diversas actividades, as, la elaboracin de este documento tiene ese rasgo, la suma de esfuerzos del Comit Promotor. Colectivamente se establecieron los criterios para su integracin, se analizaron todos los trabajos presentados y se hizo un breve resumen que acompaa cada documento, es importante sealar que en algunos casos se busc a los ponentes para que ampliaran o precisaran de manera ms clara sus puntos de vista, en otros casos debido a la extensin de la ponencia se tuvo que recurrir a realizar algunos cortes a las mismas, tratando, en todo momento, de no modificar la argumentacin de los autores, en estos casos queremos sealar que los cortes solamente se encuentran en la versin impresa, en la pgina electrnica del Congreso aparecen en forma integra. Adems el Comit revis las relatoras de todas las mesas las cuales se incluyen por la riqueza de las discusiones e ideas que fueron surgiendo en el desarrollo de la Reunin Nacional.

Introduccin

La Memoria finalmente queda estructurada en los siguientes apartados, despus de esta breve introduccin presentamos las bellas y reflexivas palabras de bienvenida que expres a todos los congresistas el Sr. Erasmo Palma, Indgena Raramuri, Premio Nacional de Culturas Populares, palabras dichas en su lengua. Este hecho marc el inicio de la discusin y la reflexin sobre la importancia de las lenguas originarias de todo el mundo y de Mxico, en particular, en el mbito educativo. En el tercer apartado, el Maestro purhepecha Gerardo Alonso Mndez, miembro del Comit Promotor e impulsor de una experiencia con enorme xito de educacin bilinge a nivel primaria en su estado, Michoacn, explic los caminos andados y el proceso seguido por el OO Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural. En el cuarto apartado tenemos la ponencia magistral dictada por el lingista, poeta y promotor de las lenguas indgenas Carlos Montemayor, Premio Juan Rulfo, Premio Xavier Villaurrutia, Premio Roque Dalton, Premio Nacional de Ciencias y Artes, entre varios ms. En la ponencia magistral su autor hace una reflexin en relacin a los pueblos originarios, a sus lenguas, a sus culturas y la transformacin de estos a lo largo de la historia. Este documento sirvi como animador, impulsor e iniciador de los debates en las diversas mesas de trabajo. Fue la nica ponencia magistral. En el quinto apartado incluimos el saludo y la motivacin que el lingista y activista estadounidense Noam Chomsky, profesor desde 1955 en el Massachussets Institute of Technology, envi en forma videograbada a los participantes al OO Congreso, debido a la imposibilidad, en esos tiempos, de poder estar presente fsicamente en la Reunin Nacional, en sus palabras destaca la participacin de los pueblos originarios y la lucha que estn librando por mantener vivas sus lenguas y sus culturas. El sexto apartado es un esfuerzo de sntesis que realizaron las compaeras Marcela Tovar Gmez y Mara Victoria Avils Quezada despus de analizar en varias sesiones de trabajo dentro del Comit Editorial los debates, reflexiones, experiencias y retos que se plantearon durante la Reunin Nacional. La idea de este documento es invitar a los lectores a adentrarse al contenido de la Memoria, ubicando de manera precisa cada una de las ponencias y las ideas surgidas en las deliberaciones que se expresan en las mismas relatoras. El apartado siete incluye las relatoras y ponencias presentadas stas se encuentran organizadas por mesas de trabajo. Las mesas de trabajo fueron las siguientes: 1) Enseanza de la lengua materna y segunda lengua, 2) Propuestas curriculares alternativas interculturales, 3) Educacin comunitaria para la vida y el trabajo, 4) Necesidades educativas de poblacin en movimiento, 5) Las nuevas tecnologas, otros lenguajes y los medios de comunicacin para los pueblos indgenas y la interculturalidad, 6) El papel y el impacto de la escuela en las poblaciones indgenas, y 7) La educacin desde la perspectiva de los nios, adolescentes y jvenes. Es importante sealar que en los documentos de la mesa 1 incluimos, al final, unas reflexiones realizadas por la lingista y especialista de la mesa 1, Lois M. Meyer, sobre la forma en como se desarrollaron los trabajos en su mesa. En el apartado ocho estn los documentos presentados en la Clausura de la Reunin Nacional. El primero es un saludo y una propuesta realizada por la Directora de Ecpat Internacional Carmen Madrian, alerta sobre la incorporacin por las mafias a la infancia indgena en la explotacin sexual comercial en el mercado mundial y propone la inclusin en los curriculum educativos de la prevencin a la explotacin sexual comercial. El compaero Jos Antonio Girn Lpez, Profesor tseltal, plante algunas reflexiones importantes sobre los trabajos realizados y los compromisos

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I. Introduccin

adquiridos por los congresistas. Benito Terraza y Magdalena Prez, mayas-ixiles, brindaron emotivas palabras de clausura de la Reunin Nacional. Al final del presente apartado tenemos la Declaratoria, que plantea, un contexto, las discusiones, los acuerdos y los compromisos emanados de todo el proceso del OO Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural. En el noveno apartado anexamos el programa general de actividades realizados durante la Reunin Nacional, la parte ms acadmica y tambin las actividades culturales que todos los participantes disfrutaron, los lugares de reunin y los especialistas que apoyaron creativamente los trabajos. Finalmente, en el apartado dcimo incluimos una entrevista a Noam Chomsky realizada por la compaera Lois M. Meyer, en el contexto del proceso del Segundo Congreso donde habla sobre diversos temas; sobresalen las reflexiones que hace respecto a la transformacin del capitalismo, el neoliberalismo y en este contexto la forma como se presenta la interculturalidad y la multiculturalidad. Tambin vierte su opinin en cuanto al control que tiene el estado sobre la educacin y las perspectivas que sta tiene en las condiciones actuales. En el mismo sentido comenta sobre las acciones que se pueden hacer desde las escuelas y las comunidades originarias para fortalecer sus acciones de resistencia. As, despus de valiosas reflexiones, Noam Chomsky termina con tres temas fundamentales, la aprobacin de la Declaracin Internacional de los Derechos de los Pueblos Indgenas, la importancia de las lenguas indgenas y cmo desde stas poder construir y pelear por la autonoma de los pueblos originarios y la tierra. Debido al nmero de pginas de la Memoria fue necesario publicarla en dos volmenes, adems a-nexamos una memoria visual, en ella destacamos los principales momentos de la Reunin Nacional y algunas entrevistas a algunos participantes del OO Congreso. Antes de terminar no podemos dejar de agradecer las colaboraciones financieras que recibimos para realizar nuestras actividades y en varios casos para continuar con la tarea. Al igual que el proceso del OO Congreso y la elaboracin de la Memoria, que fueron trabajos colectivos, el apoyo financiero fue tambin colectivo de instituciones y en algunos casos de personas vinculadas a las instituciones que adems de tramitar los apoyos necesarios, sus ideas ayudaron a hacer ms significativas las actividades. Agradecemos a la Fundacin Ford y por supuesto a Christopher Martin; a la Fundacin Bernard van Leer y en particular a Marc Mataheru; a la Fundacin Harp Hel; al IEEPO; y a UNICEF CiesasOaxaca reconociendo a dos compaeras Paola Sesia y Carolina Pea.
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II. Inauguracin a cargo de Erasmo Palma II. Inauguracin a cargo de Erasmo palma

Palabras de inauguracin (en lengua Rarmuri)

Erasmo Palma1

ipe raw ju mapu ar ta chotaba na nochare, rarmuri bener huara, guite ar beneripa quita cchuwa, echi guite benrisuwa tamoje na tala, gar nochaza, gar benea sineami, ari co gar ta bensaa, najirmaga rejoipa.

Echi map benami ju, gara benereami nira, mapu cchuwi, ari co najiremaga rejoiripa, tibuca tamo nguara, quita namutiwala, mapu rega amayhuari, quita nnuawa guite we epu n gawi tamuje nnuahuala ju ku, mapu ar co tomote lar j; tamuje ley aby gawwara, guite ta ye eper, bire ye tamuje gawiwara.

Bilecho querr mapu tami jemi muchuali, mapu gaw uchali, echi guite bera, najirmaga epererisa re, mapu rega ta uchuhualia emi cahuich, umna eperami.
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Ajareco c rchani, que b chiriga j p an, mapu ar bileana b leami ju, bilepita yemi ju ku, guite najircami j.

1 Erasmo Palma es indgena Rarmuri, invitado especial del Congreso, msico, poeta y escritor tradicional, ganador del reconocimiento Gaw Tnara por su destacada participacin en la cultura y las artes.

II. Inauguracin a cargo de Erasmo Palma

Gar tu mu bensa, mapu tu mu cuchuwi, guita ntali benea , mapu reg gawich niruwame, mapu rega ahuame, ok, sineami namuti niruame ahuiame, catoweami, gar ta tibupa, mapu guite ta we

Newa l, gara ju tamuje guitara, ali c ta ganrega perebo, ntaga tamuje guitara, tibtoca aby, semarega querre najirmaga eperea.

Gara ju, echi napu kita cuchuwa ben, natcia mapureg tamoj, echi binaga, benrisiwa mapureg aboy cchuwara, guite ganrega benma, ala ti buca, kiri nera, ganrega echi benemi, benma ganirega epere najirmaga, jemi gahuich mexico anilihuame.

Sineami ta njireami jku, omana mapu sineami per, echi mapu (ta) jarech k
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rchani, k be echiriga ju pa, mapu ar co ta bilepi oney, je riga ni an berba an War mateterab tum mapu tumu tami kipa muchuw, jipi ni kuwani, mapu ar chotaisi jepuna nchali, benerwame sineame,suwaba, mapureg raramur cho co.

Mat tereb

Palabras de inauguracin
Erasmo Palma

oy es el da que se iniciar el trabajo sobre educacin indgena, para que se ensee mejor a nuestros hijos, para que enseando bien lo nuestro, trabajen bien, aprendiendo todos bien, y si aprendemos bien, seremos ms hermanos.

A los que son enseados que sean bien educados, los que tienen hijos, entonces viviremos mas hermanados, cuidando bien lo nuestro, nuestras cosas, como lo de nuestros antepasados, nuestra gente, por esto la tierra es nuestra familia antepasada, por que tenemos su sangre, tenemos la sangre de nuestra tierra, por eso vivimos con madre, con una madre en nuestra tierra. Quizs sea otro quien nos puso aqu, quien puso la tierra, por esto tenemos que vivir como hermanos, como nos pusieron aqu en el mundo, habitantes de todos los lugares. Nos decimos diferentes algunos, pero no somos diferentes, por que somos de una sola sangre! y tenemos una sola madre! Por esto todos somos hermanos. Si aprenden bien los que tienen hijos, aprenden lo que es nuestro, nuestras cosas, pensamientos, como lo del mundo, como los rboles, pinos, como tantas cosas que existen en plantas con ramas, con hojas; cuidmoslos bien, porque nosotros tambin los necesitamos mucho, por que es bueno para nosotros; entonces viviremos felices pensando entre nosotros, cuidndonos; ser bonito vivir hermanados. Es bueno aquello que aprenden nuestros hijos, pensando entre nosotros, considerando lo que aprenden los hijos, les ensean como si fueran sus propios hijos a quienes educan, para que aprendan contentos, con precaucin, enseen pues de manera agradable para sus alumnos, aprendan que viviremos contentos como hermanos en esta tierra mexicana. Todos somos hermanos aqu, hasta donde viva la gente, las personas, que nos dicen que somos diferentes; pero no lo somos, por que somos de un slo padre, as es como lo digo. Gracias a todos los que me escuchan, hoy que inicia este gran trabajo sobre la educacin para la gente, para los indgenas.
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Gracias.

III. El camino del segundo congreso III. El camino del segundo congreso

El camino del Segundo Congreso

Gerardo Alonso Mndez1

Na erantskuje iaminduucha. Erokaparini eskajts iaminduucha sesi janoka ini keri tankurhikurhu, uekasnkaksni sani aiakuni nenanka ukurhika i anchikurhita ias jameri.(Lengua purhecha del estado de Michoacn)

Muy buenos das a todos.

sperando que todos hayan llegado con bien a este gran evento, quiero compartir con todos ustedes un breve historial sobre el proceso que ha seguido este Congreso para llegar hasta estos momentos.

Durante los das 19 y 20 de agosto de 2006 el Comit Promotor de Educacin Indgena e intercultural inici los trabajos del Segundo Congreso Nacional, con una reunin de balance sobre los alcances que tuvieron los resolutivos del primer congreso realizado los das 27, 28 y 29 de octubre del 2002, en el CREFAL de Ptzcuaro, Michoacn. A esta reunin asistieron representantes de experiencias que desde el Primer Congreso tuvieron su participacin y siguieron su proceso de fortalecimiento, estuvieron presentes los representantes de los estados de Baja California Norte, Sinaloa, Chihuahua, Guadalajara, Michoacn, Guerrero Oaxaca, Chiapas, Yucatn y Distrito Federal. Los asistentes a esta reunin acordaron en darle una modalidad diferente a este Segundo Congreso, de manera que el Congreso en s, no fuera nicamente este evento, sino que desde el momento de arrancar con las reuniones de toma de acuerdos y dems actividades, ya se considerara como parte y para ello se lleg a la siguiente determinacin: Una primera fase que consistira en convocar a instituciones, organizaciones y personas que participan en proyectos encaminados a una educacin indgena e intercultural. Esto tuvo que darse durante los meses de septiembre y octubre del ao 2006. Una segunda fase que consistira en acercar a estas experiencias a una serie de encuentros e intercambios regionales y para lo cual se determinaron sedes regionales como puntos de encuentro; la ciudad de Oaxaca y San Cristbal de las Casas Chiapas. Estos se realizaron durante los meses de noviembre de 2006 hasta el mes de septiembre de 2007. Una tercera fase que seria la realizacin de este evento y los trabajos subsecuentes de ordenamiento y sistematizacin de los acuerdos surgidos. Durante el desarrollo de estas fases lo ms impactante ha sido, sin duda, la determinacin del Comit Promotor para poner en contacto directo la mayor parte de las experiencias existentes en los estados
1 Licenciado en Educacin Indgena en la U.P.N., U-Michoacn. Maestra en Formacin Intercultural.

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III. El camino del segundo congreso

y regiones del pas. Esta actividad ayud a que los compaeros que tienen un trabajo avanzado en educacin para la poblacin indgena lo pudieran compartir desde sus propios contextos, tanto con los miembros del Comit Promotor y algunas otras organizaciones que fueron invitadas en cada regin. As, pudimos conocer de cerca los trabajos educativos de Chiapas, Oaxaca, Yucatn, aprendimos de los trabajos realizados en Michoacn, Jalisco y Chihuahua. En cada regin donde se integraron los estados del sureste, centro, occidente y norte, se tuvo la oportunidad de conocer e identificar otros trabajos que se estn realizando en relacin al desarrollo cultural de los pueblos originarios; trabajos con jvenes, con mujeres, con artesanos y otros sectores de las comunidades, y muchos de ellos hoy se incluyen a esta tercera fase del Congreso. Esta dinmica de trabajo tambin nos permiti conocer las polticas pblicas en materia de educacin para los pueblos originarios que prevalecen en cada estado, por ejemplo en Michoacn donde la cobertura educativa formal es casi total o Chihuahua en donde las comunidades Raramuri todava estn inmersos en un gran rezago muy considerable, estas situaciones permiten hacer un balance exhaustivo del nivel de atencin que reciben los pueblos originarios en cada estado, la marginacin y discriminacin a que son sometidos, la mediana y poca atencin que reciben para en desarrollo de sus lenguas y culturas como lo estipula el Artculo Segundo Constitucional u otros acuerdos y convenios internacionales, la violacin constante de los derechos de los pueblos indgenas como es el caso de este estado de Oaxaca. La ignorancia que se vive en los diferentes niveles de gobierno para atender las necesidades de los pueblos originarios con polticas pblicas incluyentes con apego al respeto a la diversidad multicultural. Esta situacin nos da a entender que el conocimiento de los derechos de los pueblos indgenas no solamente es asunto de los pueblos, sino tambin de las personas que integran las estructuras de gobierno en sus diferentes niveles. Al conocer lo malo y lo negativo de una situacin dada, tambin nos permite conocer lo bueno, para el caso, es halagador que al conocer las diferentes regiones a travs del proceso de las actividades previas a este evento, se pudo constatar que todava existen aspectos culturales en cada etnia que vale la pena revalorarlos, su lengua, sus tradiciones, su organizacin, sus saberes y cosmogona, que cada uno de pueblos originarios conserva celosamente, condicin que hasta estos tiempos les ha permitido a resistir y mantenerse como pueblos, y que en eventos como este merecen tener un espacio de reflexin, de ah que, en estos tres das se pretenda generar esos espacios de reflexin y debate con el propsito de profundizar en el anlisis de las experiencias de cada una de las propuestas de educacin de los pueblos y comunidades indgenas que hoy aqu concurren, recuperando las finalidades, los enfoques, las metodologas y contenidos que se organizan en cada una de ellas, as como las concepciones que los propios actores de las mismas imprimen a estos procesos que en suma generaran los insumos suficientes para la declaratoria final del Congreso. En hora buena compaeros congresistas y que los resolutivos de este evento sean realmente para construir una educacin de calidad indgena e intercultural desde los pueblos y para los pueblos, como lo dicta el lema de este Congreso.

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Dios maiamukuje. Gracias.

IV. Conferencia inaugural por parte de Carlos Montemayor IV. Conferencia inaugural por parte de Carlos Montemayor

Conferencia inaugural
Carlos Montemayor1

l antroplogo estadunidense Ralph Linton expres, hacia 1945, que uno de los ms importantes avances de los tiempos modernos fue el descubrimiento de la existencia de la cultura, entendida no como los valores de una clase social o de una lite, sino como una realidad antropolgica: el tejido social donde se va singularizando por referentes lingsticos, religiosos, de parentesco, de alimentacin, econmicos, ldicos, una sociedad determinada, una regin especfica. Por la misma poca, en 1948, el antroplogo mexicano Alfonso Caso se preguntaba qu era el indio en Mxico y propona ciertos criterios para acercarnos a una posible respuesta, a condicin de no caer en el error de creer en la existencia de una raza indgena para despus derivar de este prejuicio biolgico opiniones sociales, econmicas y polticas. El criterio biolgico slo poda ayudar a precisar un conjunto de caracteres fsicos aparentemente no europeos, como los ojos rasgados y los pmulos salientes, pongamos por caso (caracteres, por otra parte, que tambin son observables en regiones o pueblos de Europa). El criterio cultural era ms relevante, porque las comunidades utilizan objetos, tcnicas, ideas y creencias que, independientemente de su origen indgena o europeo, llegaban a ser preponderantes en ciertas comunidades. Un tercer criterio, el lingstico, slo era perfecto en los grupos monolinges indgenas, aceptable en los bilinges, pero intil para aquellos grupos que ya hablaban espaol. Pero el cuarto criterio, el sicolgico, era indispensable, porque un individuo debe sentir que forma parte de una comunidad. Como no es posible establecer un criterio fijo de valor racial o biolgico, los censos de la poblacin indgena en nuestro pas se han remitido principalmente a la conservacin de las lenguas. El nombre de los pueblos indios se toma del nombre de sus propias lenguas. Es decir, debemos suponer que hay tantos pueblos indios cuantas lenguas indgenas existan en el pas. Mutatis mutandi, sera como decir que hay tantos pueblos nativos en Italia cuantas lenguas o variantes relevantes existan en el pas: los friulanos, los sardos, napolitanos, sicilianos, vnetos o genoveses. Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en diversas ocasiones se ha tomado la disminucin del nmero de hablantes en lenguas indgenas como un indicador de progreso nacional. A menor poblacin indgena (es decir, a menor proporcin de hablantes de lenguas indgenas) mayor desarrollo social y educativo (es decir, mayor proporcin de hispanohablantes). Este criterio ha provocado que en ocasiones los censos oficiales se inclinen por reducir los ndices reales de hablantes indgenas para aumentar los de la poblacin mestiza y demostrar as que las tareas de los sucesivos gobiernos han sido eficaces para el desarrollo de la poblacin nacional. Quizs algo semejante ocurrira si hablramos en los mismos trminos de la unificacin lingstica o su diversidad, como progreso o retraso, en la diversidad lingstica de Italia, Francia, Espaa o Suiza, pongamos por caso.
1 Carlos Montemayor es miembro de la Academia Mexicana de la Lengua, de la Real Academia Espaola y de la Asociacin de Escritores en Lenguas Indgenas. El escritor, que se ha caracterizado tambin por su activismo social, es autor de Tarahumara, un compendio completo sobre los rarmuris de la Sierra de Chihuahua, Mal de piedra, Minas del retorno, Guerra en el paraso y La fuga entre otros.

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Sin embargo, no sabemos todava en qu medida la cultura indgena, tanto en Mxico como en otras partes del mundo, ha estado transformndose con el paso del tiempo en lugar de estarse desvaneciendo. En el mundo se hablan actualmente alrededor de cinco mil idiomas. El pas con ms riqueza de idiomas vivos es la India, que cuenta con 65. El segundo pas con ms abundancia de lenguas es Mxico, con 63 (una porcin significativa de las cerca de quinientas lenguas con que cuenta nuestro continente). El tercer pas es China, que cuenta con 54. Mxico es el pas con mayor poblacin indgena del continente americano. Pero es tambin el pas con mayor nmero de hispanohablantes, con ms de 100 millones, seguido de Espaa, con 39 millones, y por Colombia y Argentina, con 36 millones cada uno. La aportacin mexicana de hispanohablantes resulta relevante porque despus del chino y del ingls, la lengua espaola es la tercera lengua con ms hablantes en el mundo. A la llegada de los espaoles, en el territorio que ahora es Mxico se hablaban aproximadamente 170 idiomas indgenas. A finales del siglo XIX se hablaban alrededor de 100 idiomas. En el umbral del siglo XXI, se hablan 63. Esta reduccin constante puede explicarse de distintas maneras. Primero, por la desaparicin de los pueblos mismos. Tambin, por el proceso creciente del mestizaje. Igualmente, porque quizs los grupos indgenas, una vez perdida su lengua, asumen otra estructura social o poltica para mantener su presencia y tradicin cultural. El nmero de hablantes es til para entender otros procesos. Se estima que las lenguas que cuentan con menos de cinco mil hablantes se encuentran en un proceso irreversible de extincin. Este es el caso de al menos veinticuatro lenguas de nuestro pas. Qu se pierde cuando una lengua indgena desaparece? En trminos generales, con una lengua se pierde la cultura que ella ha generado. Esta afirmacin tambin vale en el sentido inverso: con la preservacin de las lenguas indgenas se conservan las culturas que esas lenguas produjeron. Es conveniente inducir en el mundo la conservacin de las culturas? Qu importancia tendra la pluralidad cultural? Quines podran tener el derecho de decidir cules culturas deben sobrevivir y cules culturas deben desaparecer? Creo que es imposible aceptar una autoridad as. Sin embargo, decamos, la lengua no es una base suficiente para identificar a los pueblos indgenas de Mxico. Por tanto, qu debemos hacer con las estimaciones de la poblacin indgena en los Censos de 1999 y del ao 2000? Suponer que slo el diez por ciento de la poblacin mexicana a finales del siglo XX era oficialmente indgena? Estos porcentajes representan un dato confiable de nuestra realidad social? Adems, la territorialidad de los pueblos indgenas no puede considerarse ya un referente fijo. Gran parte de la poblacin indgena ha emigrado a grandes polos urbanos en los estados de la repblica y es creciente su movilizacin incluso por varias regiones de Estados Unidos. Dentro del pas, los destinos de estos migrantes han sido fundamentalmente el valle de Mxico, Veracruz, Jalisco, Sinaloa y Baja California. Fuera del pas, en Estados Unidos, los principales destinos de los migrantes se extienden por California, Arizona, Nuevo Mxico, Texas, Carolina del Norte e Illinois. En otras palabras, si tomamos en cuenta esta migracin dentro y fuera del territorio nacional, y si aplicramos otros criterios culturales para identificar los grupos tnicos, posiblemente llegaramos a una cifra mayor que las postuladas por los registros censales de 1999 y por el mapa de la diversidad

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cultural de Mxico del ao 2000. Nuestros censos no estn diseados para saber de manera precisa qu parte de la poblacin mexicana sigue siendo indgena. Por tanto, no resulta fcil saber qu parte de la cultura y de la historia siguen perteneciendo a esa sociedad profunda de los indgenas de Mxico. Ahora bien, una parte de esa presencia profunda asoma directamente en el espaol que hablamos en Mxico. A menudo empleamos, sin advertirlo, palabras que provienen de nuestras lenguas indgenas. Son una especie de memoria histrica. El valor que le reconocemos a estas voces indgenas no es el mismo; cambia segn el inters social, histrico, filolgico o lingstico de investigadores o de usuarios. Al iniciarse el siglo XXI es todava usual llamar a las voces provenientes de las lenguas indgenas y a nuestras peculiares acepciones de las voces espaolas con el trmino general de americanismos. Esto impide comprender varios fenmenos de la lengua espaola misma. En primer lugar, por ejemplo, facilita pasar por alto que los fenmenos de singularidad regional de Espaa son equivalentes a los de Hispanoamrica, y que el trmino general de regionalismos del espaol debera abarcar tanto las modalidades de las regiones de Espaa como las modalidades de las regiones de nuestro continente. En Mxico, y en general en Hispanoamrica, la lengua espaola convive con otras lenguas indgenas vivas, ciertamente. Pero en Espaa ocurre algo similar y tambin en Italia, con la presencia del cataln, el vasco, el gallego, el friulano o el sardo, pongamos por caso. La presencia actual de esas lenguas y de sus hablantes constituyen una dimensin poltica, social, cultural, que no se reduce a los vestigios de la prehistoria de estos pueblos. Durante la conquista espaola, algunas lenguas indgenas fueron tiles para establecer comunicacin con los pueblos que las posean como lenguas maternas y con otros que hablaban diferentes idiomas. Esta capacidad de fungir como lengua franca explica en gran medida la presencia que ellas han tenido en diversas reas del espaol de nuestro continente. Algunos lingistas han llamado a estos importantes y tiles idiomas lenguas generales. Su influjo es visible en diversos mbitos sociales de la lengua. Dos de ellas destacan, en este sentido, en el continente americano: el quechua, lengua del extenso imperio Inca, y el nhuatl, lengua del vasto imperio de los mexicas. Sin embargo, la importancia social, cultural y poltica de las lenguas generales no provena de la naturaleza intrnseca de las lenguas mismas, sino de la importancia poltica de los pueblos que las hablaban y del proceso de adaptacin cultural o ajuste poltico que dentro de la sociedad de los conquistadores comenz a efectuarse. Es decir, el proceso de su vigencia o continuidad formaba parte de la dinmica poltica, social o cultural de la propia sociedad portadora de la lengua de conquista. As es comprensible que el arahuaco caribe haya sido otra lengua til en la conformacin lxica del espaol de nuestro continente, adems del nhuatl y del quechua, las dos lenguas francas utilizadas por los conquistadores. El arahuaco caribe fue la primera lengua indgena con la que entraron en contacto los espaoles y ellos mismos fueron los portadores y difusores del lxico arahuaco en los territorios ahora llamados hispanoamericanos, pues lo impusieron sobre las voces usuales de otras lenguas indgenas regionales. En este sentido podemos hablar ya de polticas de lenguaje en momentos muy tempranos de la conquista y de la colonia y en el empleo del quechua o del nhuatl en campos jurdicos, polticos, educativos o catequsticos.
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Un ejemplo puede ser ilustrativo. El diccionario de la Real Academia registra ahora la palabra cacique como una voz caribe y la define as en su primera acepcin: Seor de vasallos o superior en alguna provincia o pueblo de indios. Por extensin, y como segunda acepcin, se aplica a la persona que en un pueblo o comarca ejerce excesiva influencia en asuntos polticos o administrativos. El diccionario registra el trmino caciquear de la siguiente manera: intervenir en asuntos usando indebidamente de autoridad, valimiento o influencia. El llamado Diccionario de Autoridades, del ao 1726, agregaba esta otra acepcin: Por semejanza, se entiende el primero de un pueblo o Repblica que tiene ms mando y poder y quiere por su soberbia hacerse temer y obedecer de todos los inferiores. El Ttulo Siete del Libro VI de la Recopilacin de las Leyes de Indias reuni los preceptos concernientes a estos caciques. La ley quinta del 26 de febrero de 1538 expres la razn principal como poltica de estado y de lenguaje para imponer la voz: Prohibimos a los Caciques que se puedan llamar o intitular Seores de los Pueblos porque as conviene a nuestro servicio y preeminencia Real. Y mandamos a los Virreyes, Audiencias y Gobernadores que no lo consientan ni permitan, y solamente puedan llamarse Caciques o Principales... Para evitar el uso de Seor o Seores de los pueblos y salvaguardar el sentido de la palabra seor como solamente privativo de la jerarqua de la Corona, la Iglesia o la religin cristiana, se impuso el nuevo trmino como resultado no de la vitalidad de la voz, sino como poltica del lenguaje. Esta obligatoriedad de incluir una voz indgena por encima de otras no tuvo origen o motivacin lingstica propiamente dicha, sino poltica: mantener como un tipo marginal o inferior de autoridad a los seores de los pueblos indgenas, sentido que hasta la fecha tiene la voz como autoridad ilegtima o de facto, fuera del orden constitucional de las modernas repblicas. La voz es vigente y productiva en el espaol comn de nuestros das y al mismo tiempo la marginalidad del poder poltico que designa sigue atada a sus races histricas y forma parte de una amplia gama de sentidos de subestimacin social y poltica: el indio no tiene arte, sino artesana; no tiene idioma, sino dialecto; no tiene religiosidad, sino supersticin; no tiene sistemas normativos, sino usos y costumbres; no tiene organizacin poltica, sino cacicazgos. Podemos afirmar que a travs de la imposicin y la continuidad de la voz cacique en el espaol de Hispanoamrica persistieron razones ms amplias que las estrictamente lingsticas: se trata de elementos polticos e histricos. En trminos ms claros, estamos ante un fenmeno de cultura. Por ello, estudiar la convivencia de la lengua espaola con las lenguas indgenas y la categorizacin de algunas de ellas como lenguas de sustrato o de adstrato requiere entre nosotros la comprensin de ms reas que solamente el de la posible caracterizacin dialectal del espaol de Mxico; requiere entender su proceso histrico, tnico y poltico; requiere que lo comprendamos como parte de una amplia dinmica cultural que an est viva entre nosotros. Desde 1911 se haba reconocido la necesidad de castellanizar a los pueblos indgenas. Desde 1935 se reconoci que era necesario alfabetizar primero en las lenguas vernculas y despus en espaol. A partir de 1964 empez a reconocerse que no bastaba el bilingismo para educar y castellanizar a los pueblos indgenas: era necesario tomar en cuenta el contexto cultural indgena. Ese ao se cre el Servicio Nacional de Promotores Culturales Bilinges, primero dependiente de la Direccin General de Asuntos Indgenas y despus de la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena. De 1964 a 1976 se prepararon a catorce mil quinientos promotores para aplicar

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la educacin bilinge y bicultural entre los nios indgenas de todos los grados de la educacin primaria. Los programas educativos para las comunidades indgenas haban sido hasta ese momento tarea de especialistas y funcionarios externos, pero no de promotores ni maestros nativos. En 1977, el poeta de lengua nhuatl Natalio Hernndez explic el cambio experimentado al interior de los cuadros indgenas preparados por la Secretara de Educacin Pblica: A principios de la dcada de los aos 70, al implementarse el Servicio de promotores culturales bilinges como programa a nivel nacional, tuvimos la oportunidad de relacionarnos con otros grupos indgenas, lo que nos permiti analizar conjuntamente y con juicio crtico el papel que estbamos desempeando en tanto sujetos y objetos de la educacin bilinge y bicultural. Hasta ese momento suponamos que la lengua espaola desempeaba una funcin de unificacin o de cohesin. No fue as. No siempre, al menos, oper as. La lengua espaola haba jugado entre las lenguas vernculas un papel de imposicin; despus, el de lengua de trabajo y aun el de instrumento de autodefensa para tareas procesales o reclamos agrarios. La castellanizacin haba sido una forma de destruccin cultural. Haba provocado procesos de sometimiento social o de discriminacin no muy diferentes de los que en Estados Unidos ocurren con la lengua inglesa y la espaola.
A principios del siglo XXI, en algunas comunidades las familias no quieren que los hijos sigan hablando la lengua indgena; quieren que aprendan espaol porque sienten que as estarn los jvenes mejor preparados para sobrevivir. Tambin a principios del siglo XXI, por la misma razn, en Estados Unidos, algunas familias de origen mexicano no quieren que los hijos hablen espaol, sino ingls.

Por otra parte, muchos de los hispanohablantes provenientes de Mxico y de Centroamrica tienen la lengua espaola como segunda lengua, no como la materna. Hay comunidades zapotecas en la ciudad de Los ngeles que solamente hablan zapoteco e ingls, no zapoteco, espaol e ingls. Su lengua materna es el zapoteco y se ha desplazado su lengua de trabajo del espaol al ingls. Por lo tanto, gran parte de la inmigracin mexicana es una poblacin que no est llevando la lengua espaola a Estados Unidos como una primera lengua, ni como una lengua de identidad nacional, ni mucho menos de identidad tnica, sino como una lengua aprendida forzosamente como recurso de trabajo. Esta gradacin de contenidos tnicos, sociales y econmicos es importante para reconocer que la lengua espaola slo significa unidad cultural en ciertos estratos sociales. Imponemos el espaol como lengua de dominio en zonas donde debamos aceptar el cultivo de las lenguas vernculas como parte sustantiva del desarrollo de esos pueblos. La lengua espaola deba operar despus como una alianza para una nueva conciencia cultural. Hoy es una lengua que los pueblos indgenas tienen que aprender para defenderse, no una lengua que una a los grupos tnicos y a la llamada sociedad nacional. Falta hacer un recuento de estas fronteras culturales que aslan. Algunas de esas fronteras deben fortalecerse; otras, desaparecer. Pues bien, a principios de 1978 se cre la Direccin General de Culturas Populares para iniciar un nuevo trabajo con los grupos indgenas. Las tareas requeran de promotores con preparacin diferente, ya no para servir como introductores de proyectos de desarrollo aprobados e impulsados desde el exterior. Ahora deban buscar la afirmacin y recuperacin de las lenguas indgenas y manifestaciones artsticas, conocimientos tradicionales en medicina y tecnologa, memoria histrica. La nueva Direccin abri oficinas administrativas y luego unidades regionales en el

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sur y centro de Veracruz, Oaxaca, Yucatn, Michoacn, Sonora, Puebla, Quintana Roo, Morelos, Quertaro y Chihuahua. En los primeros aos se capacitaron en etnolingstica y tradicin oral trescientos promotores y tcnicos culturales bilinges pertenecientes a los primeros cuatro estados. En el aparente ocaso del indigenismo institucional, estas medidas provocaron uno de los hechos culturales de mayor relevancia en el Mxico de finales del siglo XX y principios del XXI: el surgimiento de escritores en varias lenguas indgenas. Muchos de estos escritores, laborando como tcnicos bilinges en dependencias gubernamentales regionales o nacionales participaron, impulsaron o enfrentaron programas de educacin y cultura. Desde 1990 algunas dependencias decidieron apoyarlos, pero el surgimiento especfico de ellos no fue el resultado de polticas de gobierno, sino de personas o proyectos independientes. En el proceso de la literatura zapoteca del istmo, por ejemplo, fueron esenciales los apoyos de militares retirados o de artistas juchitecos; en el de los tseltales y tsotsiles de Chiapas el proyecto de la universidad de Harvard dirigido por Evon Z. Vogt, la tenacidad y amistad de Robert Laughlin y la asesora del director de teatro norteamericano Ralph Lee; con el ahu Jess Salinas Pedraza y la escritora mixteca Josefa Leonarda Gonzlez Ventura lo han sido la universidad de Florida, en Gainsville, y el profesor H. Russell Bernard; en el caso de Yucatn, mi participacin aceler la formacin de un grupo importante de escritores. A estos cuatro procesos hay que aadir el que desde la Universidad Nacional Autnoma de Mxico impuls Miguel Len-Portilla y que ha sido relevante para la historia prehispnica, colonial y contempornea de la literatura en lengua nhuatl. Dan testimonio de esta literatura centenares de publicaciones en folletos, libros, antologas, revistas y diarios aparecidos desde 1983; varios encuentros nacionales de escritores en lenguas indgenas celebrados en Ciudad Victoria, San Cristbal de las Casas, Ixmiquilpan y Mxico; las generaciones de ms de catorce becarios anuales de literatura en lenguas indgenas del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes desde el ao de 1992; el surgimiento de la Asociacin de Escritores en Lenguas Indgenas en 1993; la fundacin de la Casa del Escritor en Lenguas Indgenas en 1996; el Premio Nezahualcyotl de Literatura en Lenguas Indgenas desde 1994; el Premio Continental Canto de Amrica de Literatura en Lenguas Indgenas a partir de 1998 y el Premio Iberoamericano de Letras Popol Vuh de la Organizacin de Estados Iberoamericanos a partir del ao 2000. Varias imprecisiones e incluso creencias ingenuas tornan confuso lo que debemos entender por lengua y literatura indgenas. El ms usual, es el de creer que las lenguas con tradicin escrita tienen literatura y que las lenguas de sociedades grafas tienen otra cosa que se llama tradicin oral. Quizs a esto contribuye el olvido de que las dos obras cumbres de la literatura de occidente, La Iliada y La Odisea de Homero, son obras surgidas antes de la invencin del alfabeto y, por tanto, producciones de una sociedad grafa. Es decir, obras de tradicin oral. A lo largo de quinientos aos, investigadores nacionales o extranjeros han dicho qu son, qu piensan, cmo se comportan, en qu creen los grupos indgenas. Ahora surgen escritores indgenas que en sus propias lenguas hablan de s mismos y para s mismos. Despus de quinientos aos es la primera oportunidad que tenemos para escuchar a ese Mxico que ha estado en silencio. Con ellos tenemos la posibilidad de acercarnos al profundo rostro del Mxico que desconocemos. Pero este nuevo despertar de la escritura en lenguas indgenas es slo una faceta de un proceso ms amplio. Su despertar literario no es algo aislado, forma parte de un despertar poltico. En este caso se encuentran la educacin en Mxico vinculada con la educacin indgena e intercultural, nuevas agrupaciones agrarias, nuevas alianzas de produccin regional, nuevos frentes de organizacin

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poltica indgenas, los nuevos escritores y la insurreccin misma del EZLN el 1 de enero de 1994. Tambin, de manera relevante, el objetivo que hoy nos rene aqu: la educacin indgena e intercultural. Esta nueva faceta de la educacin en Mxico, vinculada con nuestros pueblos e idiomas originarios, reviste una importancia capital en pedagoga, cultura y sociedad. No quiero parecer ambicioso en mi perspectiva histrica y poltica, pero debo sealar otro rasgo antes de terminar, que convendra tomar en cuenta para nuestros supuestos pedaggicos, sociales y polticos de la interculturalidad. A reserva de parecer que me atrevo al escndalo, digo que la formulacin de la interculturalidad en el mundo educativo corre paralelamente a otro supuesto poltico: el mbito conceptual de los territorios autnomos indgenas. El concepto de autonoma apareci a finales de la dcada de los ochenta como una bandera de lucha en varios pueblos indios del continente y tuvo su primera formulacin en el Primer Encuentro Continental de Pueblos Indios celebrado en Quito, Ecuador, en 1990; antes, pues, del levantamiento del EZLN. Algunos polticos indgenas plantearon que el tipo de estado nacin como el mexicano era etnocrtico y que las luchas indgenas deban transformarlo. Citaron este argumento de Rodolfo Stavenhagen:
El Estado etnocrtico no es nicamente una estructura dentro de la cual la etnia dominante puede ejercer el poder y los privilegios a expensas de otras etnias o nacionalidades; lo que resulta ms perturbador es que la etnia dominante (los mestizos, para el caso de Mxico) suele aduearse y autoidentificarse con el Estado nacin en su conjunto. Es decir, en un mundo de Estados nacin en el que el pluralismo cultural o la polietnicidad no son slo condenados sino francamente desalentados, la etnia dominante puede presentarse con relativa facilidad como la nica nacin verdadera, real o autntica, o, cuando menos, como el modelo al que habran de ajustarse otras etnias o naciones dentro de los lmites del Estado.

Margarito Xib Ruiz, maya de Chiapas, pens que la lucha por la autonoma era ya el camino de los pueblos indgenas en Mxico, Nicaragua, Colombia, Panam, Guatemala, Chile, Ecuador, Brasil, Bolivia y Canad. Tambin, que la creacin del estado multinacional era la tarea de los pueblos indios del presente y sera el programa de los pueblos indios del futuro. Pens que Espaa, por ejemplo, se haba constituido ya bajo la forma multinacional, es decir: El Estado no representa ya a una sola nacin (la nacin espaola), sino que representa los intereses de las diversas nacionalidades que conviven bajo ese mismo Estado: la nacin gallega, la vasca, la andaluza, la catalana. Organizaciones indgenas del continente buscan una refundacin de un estado multinacional, ciertamente. Pero en los inicios del siglo XXI, los proyectos actuales de los pueblos indios en muchos de nuestros pases no equivalen slo a la autonoma de comunidades indgenas: se trata de la construccin de otra entidad no visible histricamente. Se trata de una refundacin de la historia misma de los pueblos indios, de lo que no han logrado ser antes. Concluir esta historia de resistencias, restricciones y transformaciones de los pueblos indgenas en el siglo XXI? Hay seales de cambio en los movimientos indgenas de Mxico y del continente entero. Pero no hay cambios visibles en los dos factores de los que nacen las polticas indigenistas mismas: los gobiernos y las sociedades nacionales mayoritarias. Sin embargo, para entender a profundidad lo que nace y permanece en los cimientos de nuestro continente, bien haramos en afinar nuestros odos mas all de las lenguas que hoy creemos nicas y hegemnicas. Estamos, pues, a la espera de las aportaciones culturales y sociales, en los actuales y prximos aos, de la educacin indgena e intercultural. Muchas gracias, espero no haberlos cansado.
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IV. Conferencia inaugural por parte de Carlos Montemayor

Deseo que estas reflexiones les sean tiles en sus trabajos. Una aclaracin adicional. Me han preguntado a menudo: qu es lo correcto, indgena o indio? Ninguno de los dos trminos. La palabra indios surge de la confusin de Cristbal Coln, quien pens que haba llegado a la India, a las costas occidentales de Asia, ms all del Ganges; por lo tanto, la poblacin que se encontr tena que ser de indios. Cuando se supo que estos pueblos nunca haban puesto un pie en la India, no corrigieron su nombre. Por qu? Porque no import que ese nombre fuera el suyo propio o no. Luego, en 1798, en el Diccionario de la Academia de la Lengua Francesa, apareci la locucin Les Indignes de lAmerique, Los Indgenas de Amrica. Qu significa indgena? Es una palabra latina que era ya arcaica en los tiempos de Tito Livio o de Virgilio. Para estos autores, tanto aborigen como indgena significaban los nacidos all, esto es, en el Lacio. De ah viene la palabra latino, es decir, los indgenas eran los verdaderos latinos. As pues, aqu en Mxico y en todo el continente jams hubo indgenas ni indios. Cuando estoy de trabajo en Europa, les digo que los indgenas de Normanda se llaman Normandos, los indgenas de Catalua se llaman Catalanes, los indgenas de Lombarda se llaman Lombardos, los indgenas del pas Vasco se llaman Vascos. Aado que todos tienen vestidos regionales diferentes, tradiciones gastronmicas diferentes, bebidas embriagantes diferentes, danzas, msica y lenguas diferentes. Por qu nunca decimos los indgenas de Europa y por qu s decimos los indgenas de Amrica? Porque a aquellos pueblos les reconocemos su nombre y a los nuestros no. De manera que espero que en algn momento, por la evolucin de todas las organizaciones de pueblos originarios del pas, en algn momento en Mxico ya no haya indios ni indgenas, sino pueblos con su nombre propio. Hacia ese futuro les deseo toda mi buena voluntad y lo que est en mis manos ayudar, lo har con gusto.

Les deseo mucho xito!

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V. Saludo de Noam Chomsky V. Saludo de Noam Chomsky

Saludos a la conferencia: Noam Chomsky1

iento no poder reunirme con ustedes en persona para esta ocasin tan importante, pero me gustara al menos mencionar algunas palabras para expresar mi admiracin por la labor tan profesional que estn haciendo todos ustedes sobre la educacin de los pueblos indgenas y tambin por su apoyo a los profesores, los valientes profesores en Oaxaca, que estn enfrentndose a una lucha de enorme envergadura, no slo para esa parte del mundo sino como parte de una lucha mundial particularmente dramtica hoy da a lo largo de Amrica Latina, misma que se ha transformado, en mi opinin, en la parte ms emocionante del mundo, por primera vez en la historia moderna. Despus de medio milenio, los pases de Amrica Latina comienzan a avanzar hacia un significativo nivel de integracin en vez de que se les separe y sean dominados por los poderes imperiales. La integracin es un requisito previo para alcanzar la independencia y la autodeterminacin. Y ellos tambin comienzan a avanzar seriamente para superar lo que ha sido la verdadera maldicin de Amrica Latina, adems del dominio por parte del mundo exterior, la maldicin de la enorme brecha, sin precedentes en el mundo, entre una diminuta lite poseedora de una enorme riqueza y una enorme poblacin profundamente empobrecida. Es una brecha que tambin tiene una correlacin racial y tnica, como todos ustedes saben. Y se estn tomando las medidas necesarias para tratar de vencer dicha maldicin. Dramtico en particular ha sido el papel de los Pueblos Originarios, la parte de la poblacin que ha sido ms reprimida y marginada por siglos, inclusive en los pases donde ellos son la mayora. Pero finalmente se estn organizando, estn exigiendo sus derechos, y estn alcanzando logros sorprendentes, desde los altos de Bolivia hasta Chiapas y otros lugares. Lo cual constituye un progreso muy dramtico e importante, que est dando paso atrs a 500 aos de una miserable y diablica historia, que est revitalizando las lenguas, las culturas, los recursos tcnicos, que est desarrollando formas de organizacin social que surgen de sus propias tradiciones, aunque se adaptan al mundo moderno. stos constituyen avances tremendamente emocionantes y personas como ustedes estn justo en su centro. Esta conferencia se sita en el corazn del progreso y la revitalizacin, de la defensa y la proteccin, de los derechos indgenas, y con ello, de los derechos de todos. Y yo dara por sentado que cualquier persona en el mundo que se preocupe por la justicia y la libertad con gusto se unira a m para ofrecerles las ms clidas esperanzas y expectativas de xito por la labor en la que estn ustedes involucrados.
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1 Noam Chomsky es lingista, filsofo, activista y analista poltico estadounidense. Muy reconocido en la comunidad cientfica y acadmica por sus investigaciones en la lingstica y la neurociencia. Tambin es reconocido por su acercamiento al estudio de la poltica y sus crticas al rgimen capitalista.

VI. Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin Indgena e Intercultural VI. Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin Indgena e Intercultural

Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin Indgena e Intercultural1

Introduccin

a sistematizacin que se presenta en esta seccin fue realizada con la finalidad de dar cuenta de los ricos procesos de pensamiento, reflexin y puesta en obra de iniciativas instrumentadas por educadores, investigadores, padres de familia y autoridades en una de las pro-blemticas ms sentidas de los pueblos indgenas: la inequidad y falta de pertinencia de los servicios educativos que reciben las personas pertenecientes a las culturas milenarias, en un pas en el que el estado se concibe y est organizado para dar respuesta a las necesidades de sus ciudadanos, pero que en las prcticas educativas concibe a la educacin como un servicio que atiende a una poblacin homognea, en contradiccin con la diversidad de pueblos y culturas que coexisten en su territorio. Mucho se ha escrito sobre los procesos educativos que tienen lugar en las regiones y comunidades mayoritariamente indgenas, o en las escuelas que atienden a las personas que se han asentado fuera de sus territorios originarios. En general, se ha prestado poca atencin a los esfuerzos realizados por educadores, padres de familia, autoridades tradicionales y municipales, profesionales indgenas y no indgenas e integrantes de iniciativas de la sociedad civil, para generar reflexiones, diagnsticos, experiencias o innovaciones educativas. Las ponencias presentadas al Congreso demuestran la riqueza de perspectivas y acciones que se han venido generando, construyendo o llevando a la prctica, en la mayora de los casos sin apoyo o con recursos precarios, por quienes estn comprometidos con la educacin de los pueblos indgenas. En efecto, muchos de los anlisis sobre el funcionamiento del sistema educativo con el que se atiende a las personas indgenas centran su atencin en lo que no hay. Quienes se han preocupado de mejorar su trabajo aventurndose en procesos o proyectos que muchas veces surgen de la constatacin de las carencias que enfrentan da a da, a menudo no han tenido la oportunidad de compartir sus hallazgos, preguntas, propuestas o esperanzas. Adentrarse en los aportes que han elaborado quienes participaron en el evento final del Congreso, y compartir dudas y certezas con ellos, ha sido uno de los objetivos centrales que animaron la planificacin y desarrollo del mismo. Las reflexiones que se presentan no reflejan exhaustivamente el contenido de las ponencias y mesas de debate; tampoco pretenden mostrar una versin acabada de los aportes de los participantes. Es ms bien un esfuerzo por resaltar las lneas de bsqueda y las preguntas que han estado subyacentes en el quehacer diario de los educadores que, cotidianamente, entran en interaccin con los padres de familia, las comunidades y los estudiantes, en el marco de polticas y propuestas educativas instrumentadas sin la consulta con los destinatarios de las mismas, que debiera hacerse en cumplimiento de los ordenamientos nacionales e internacionales de los que Mxico es signatario, violentando con ello el derecho a la educacin con equidad, calidad y pertinencia cultural que los pueblos originarios han demandado por ms de quinientos aos.
1 Las reflexiones que se presentan fueron elaboradas a partir de la discusin colectiva de las ponencias y relatoras de cada una de las mesas de trabajo, realizadas por la Comisin de Sistematizacin del Congreso con el apoyo de los especialistas, relatores y coordinadores de las mesas; asimismo, los integrantes del Comit Promotor del Congreso contribuyeron con la elaboracin de las fichas analticas de cada uno de los trabajos presentados. La organizacin y anlisis de los aportes fue realizada por Marcela Tovar Gmez y Mara Victoria Avils Quezada.

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VI. Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin Indgena e Intercultural

Se desprenden de los trabajos presentados algunas perspectivas que hacen posible apreciar la madurez de las reflexiones sobre la situacin de la educacin indgena e intercultural, la certeza de la urgencia de los cambios, as como de la necesidad de integrar los esfuerzos de todos los sectores sociales para concretarlos, frente a la desarticulacin actual de las polticas, propuestas e instituciones responsables de la educacin indgena e intercultural. Se percibe tambin el vaco de propuestas, enfoques, herramientas y toma de decisiones que son necesarias para llevar adelante una propuesta educativa realmente intercultural, por parte de las instancias estatales. En los debates y trabajos presentados en el Congreso, se advierten los esfuerzos de los acadmicos, integrantes de organizaciones de la sociedad civil, maestros y maestras, padres y madres de familia y educandos, empeados en la bsqueda de alternativas y en ensayar y poner en obra estrategias para la construccin de una educacin con calidad y pertinencia cultural, en el marco de la equidad y el respeto al derecho de los pueblos indgenas a decidir sobre en qu, cmo y para qu se educa a las nuevas generaciones de los nios, nias y jvenes de los pueblos originarios. 1. La educacin que ofrece el estado 1.1 Prcticas pedaggicas que debilitan el corazn de las comunidades En las comunidades indgenas la poblacin tiene una clara percepcin de que la escuela ha deteriorado la identidad, y organizacin propia de las comunidades, al hacer a un lado su cultura. La accin inequitativa y discriminadora de la escuela se concreta al imponer un modelo educativo homogeneizante, que no valora la lengua, saberes, formas de trabajo y organizacin de los pueblos indgenas. Paradjicamente, la imposicin del modelo educativo nacional, tampoco ha logrado cumplir con sus propios objetivos, debido a que los educadores, principales actores en las escuelas, han dejado de lado su compromiso con la tarea docente (Jurez, Prez y Gonzlez, 2007). En el mismo sentido se apunta que no solamente la escuela ha erosionado la cultura de los pueblos; existen otras instituciones que tambin la han debilitado, como la iglesia catlica y el municipio, pero los pueblos indgenas han logrado oponer espacios de decisin propios que regulan la accin de estas instituciones; no ocurre lo mismo con la escuela, cuya funcin, se ha enclavado en el corazn de las comunidades y en muchos casos ocupa un lugar principal y se otorga a su funcin un papel valioso y principal en la definicin de la vida de las comunidades (Salvador, 2007; Rosete, 2007). As, Maldonado (2007, p. ) afirma que
Los indios no tuvieron tiempo para encontrar la forma de enfrentar a la escuela, de dominar su carcter agresivo y de encontrar las formas de incorporarla a la lgica propia; en muchos casos ni siquiera tuvieron la intencin de hacerlo. No hubo un proyecto colectivo para envolver con lo propio a la escuela para quedarse en la comunidad sino ms bien proyectos individuales de aprovechar a la escuela para abandonar a la comunidad y progresar fuera de ella o a costa de ella.

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Probablemente sin proponrselo la escuela ha causado un problema de graves repercusiones, tanto desde la perspectiva de las culturas indgenas como de la cultura nacional. Porque al hacer de lado lo propio de los pueblos indgenas y realizar su funcin en situaciones de inequidad, ha proporcionado a los individuos una formacin incompleta; as, por una parte ha alejado a los nios y nias de sus formas de vida y tal vez en muchos casos ha obstaculizado su insercin en

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la solucin de los problemas de su comunidad. Por otro lado, cuando la escuela y los docentes no logran que los nios y nias valoren su propia cultura y accedan y dominen los mnimos de desempeo establecidos para todos los nios mexicanos, se les niega el derecho a una formacin plena: la escuela incluye excluyendo. Hay claridad en las comunidades indgenas, del impacto negativo que ha provocado la actuacin de la mayora de los docentes, pero tambin hay un reconocimiento de uno de los aportes ms valorados por las comunidades: las posibilidades de leer y escribir en la lengua nacional, que se convierte en una herramienta fundamental para acceder a los documentos en los que se consignan jurdicamente sus derechos. La educacin que reciben los jvenes los aleja de las comunidades: cuando se plantea que la educacin es para la superacin, no se considera el servicio a la comunidad. Provoca que las personas que estudian se alejen de su comunidad, de la familia y de sus quehaceres diarios. En respuesta a esta perspectiva, se propone un modelo diferente de formacin paralela a la escuela, fortaleciendo los valores propios y el sentido comunitario (ngeles, 2007). Esta perspectiva es compartida por los participantes en la Mesa 6 (CNEII, 2007f). Jurez, Prez y Gonzlez (2007), representantes de una comunidad, destacan los aportes de la escuela con respecto a la adquisicin de las herramientas intelectuales que les permiten entrar en relacin y estar en el mundo. Sin embargo, reconocen el impacto negativo de la educacin oficial en las comunidades e identidades indgenas, particularmente en el deterioro o desestabilizacin de los patrones culturales, el debilitamiento de las relaciones familiares y el resquebrajamiento del respeto a las normas jurdicas internas de los pueblos indgenas. Sealan tambin como resultado de la accin educativa oficial, el abandono de la lengua materna y la erosin del valor de los servicios y cargos comunitarios. Proponen que el lazo entre escuela y comunidad se una nuevamente para generar una educacin adecuada para sus hijos. Las condiciones que se ofrecen a los pueblos indgenas en las escuelas oficiales se disean desde concepciones discriminatorias (May, 2007). El fortalecimiento de la identidad y de la lengua materna indgena no se puede lograr mediante la aplicacin de programas compensatorios como el Programa para abatir el rezago en la Educacin Intercultural Bilinge (PAREIB), que mediante incentivos econmicos, pretende que los maestros que trabajan en escuelas multigrado del sistema del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), superen prejuicios y la discriminacin en contra de los pueblos indgenas. Se trata de una discriminacin institucionalizada porque los docentes que prestan sus servicios en las escuelas multigrado, no reciben una formacin profesional previa para que al ingresar al servicio cuenten con las capacidades (saber, saber hacer y ser) para que puedan disear estrategias de intervencin pedaggica culturalmente pertinentes. El carcter compensatorio de programas como el PAREIB, que no se acompaan de acciones radicales, como una slida formacin de docentes que se incorporen a las escuelas que atienden estos programas, no pueden constituir proyectos alternativos para abatir el rezago educativo en las comunidades que presentan los ndices ms bajos de desarrollo. Asimismo deben repensarse las funciones y actividades de apoyo, que desde las mesas tcnicas, realizan los asesores tcnico estatales (May, 2007). Las expectativas de los docentes con respecto al desempeo que tienen los nios y nias indgenas, constituyen una profeca que se autoconfirma (Gonzlez, 2007c). Para muchos maestros los nios indgenas, generalmente en situacin de pobreza y alta marginacin, son ineducables, incapaces de aprender. Esta concepcin permea su trabajo docente, caracterizado por la falta de compromiso

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hacia la educacin de estos nios y que se traduce en actitudes de discriminacin en el aula, porque el desinters del profesor acota las posibilidades de revisar y autoevaluar su trabajo docente, para transformarlo mediante la bsqueda y empleo de estrategias de enseanza pertinentes para los nios en situaciones de desventaja. La educacin que se ofrece en el aula agrava la marginacin que ya viven, porque se orilla a un gran nmero de nios y nias a abandonar la escuela o a concluir su educacin con deficiencias y a edades tardas, por la repitencia de grados a la que se ven sometidos; por otra parte no existe un correlato entre lo que se aprende en la escuela y los aprendizajes para el da a da. La discriminacin institucionalizada de la que son objeto los nios afecta adems las posibilidades de que entre en accin la resiliencia, entendida como la capacidad que tienen los individuos de superar condiciones de grave adversidad. La escuela y la educacin que se ofrece se convierte en un crculo vicioso, que condena a los nios y a sus familias a una condicin de pobreza y marginacin, prcticamente inamovible; se reproduce una y otra vez, porque la formacin que reciben es deficiente y no prepara a los nios y jvenes, para insertarse en la vida productiva, los coloca en una situacin de subempleo y de salarios de muy baja remuneracin; ya en la vida adulta este esquema puede reproducirse con los hijos. En esta situacin, los docentes no asumen sus responsabilidades y se limitan a considerar que en los nios, sus familias y su cultura, radica la causa del bajo aprendizaje que logran sus alumnos (Martnez, 2007b). 1.2 Prcticas pedaggicas que excluyen incluyendo Las distintas concepciones de interculturalidad implican el desarrollo de la valoracin de la diversidad cultural y lingstica. Sin embargo, cuando se instrumentan propuestas que se disean para la enseanza de las capacidades comunicativas en las lenguas indgenas, un criterio que determina cules idiomas atender es el nmero de hablantes de la lengua presentes en los contextos escolares o de formacin docente: se atienden slo las necesidades de los hablantes de las lenguas mayoritariamente presentes2. Es un contrasentido que, por un lado, se hable del fortalecimiento y rescate de las lenguas indgenas, y por el otro, la atencin se circunscriba a las lenguas con mayor nmero de hablantes: mientras los idiomas con mayor presencia numrica se fortalecen, aquellas lenguas que pudieran estar en mayor riesgo se olvidan. Sera necesario tomar en cuenta que, ms all de los costos econmicos y esfuerzos que implica, cada maestro indgena que domina las capacidades comunicativas bsicas en su idioma materno atender a 30 0 40 nios por ao y estar en interaccin con las personas de las comunidades en las que preste sus servicios, dando ejemplo de la riqueza y valor de la lengua materna de los educandos. En cuanto a la concepcin desde la que se entiende a los pueblos indgenas, destaca la nocin de minora (Trujillo y Prez, 2007), obviando la consideracin de que, en muchas de las regiones en las que estn asentadas las comunidades indgenas constituyen una mayora. Tambin se aprecia en varias de las ponencias presentadas al Congreso, que los pueblos indgenas son concebidos como grupos3. Usar un criterio estadstico para la denominacin de los miembros de una cultura niega
2 Esto sucede tambin en las regiones o municipios con hablantes de varias lenguas indgenas. Se explica la falta de atencin de los alumnos o maestros en formacin que componen la minora numrica de hablantes en funcin de los costos que implica el material educativo a disear o los cursos, talleres o seminarios que se ofrecen. 3 Los grupos tienen una estructura organizativa basada en intereses, programas, expectativas o perspectivas compartidas; se insertan en la sociedad como instancias que unen a ciudadanos para una accin o en torno a un inters comn. Los pueblos son estructuras sociopolticas en las que la articulacin entre sus miembros opera a partir de

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el reconocimiento de la diversidad, ya que una expresin sociocultural es valiosa en s misma. En realidad, se trata de pueblos o grupos polticamente minorizados, cuyos derechos se lesionan usando criterios que tienen la intencin de justificar las decisiones que se toman con respecto a ellos, y que slo se aplican en esos casos. Hay equipos de trabajo o de investigacin que han documentado las problemticas relacionadas con la manera como la escuela excluye a sectores sociales especficos. El Colectivo El Chifln de los Caldos (2007) present su experiencia de intervencin en cuanto a la creacin de una escuela que se propone incidir en la superacin de los problemas de exclusin en el aula. Se trata de un proyecto curricular y la creacin de una escuela para atender a 24 nios indgenas (nahuas en su mayora) y mestizos marginados, que muestran problemas de comunicacin o tienen problemas de aprendizaje. Antes de asistir a la escuela que analizaron los autores, los nios haban sido canalizados a un programa de educacin especial, hecho que caus en ellos un dao intelectual y emocional. El proyecto pretende dar respuesta a una problemtica compleja: el reconocimiento de la cultura y la lengua de los nios; remontar las situaciones de racismo de la comunidad que no acepta a estos nios y buscar el mejoramiento de su desempeo escolar. La elaboracin del proyecto contempla la participacin de personas interesadas y egresados la Universidad Pedaggica Nacional, quienes presentarn experiencias educativas que hayan puesto en prctica, las documentarn y disearn una gua de aplicacin. Asimismo, los nios participarn en una consulta para definir la escuela que desean. El proyecto est dividido en seis etapas; de ellas la primera consistente en la auscultacin de las necesidades e intereses de la comunidad, y haba sido cubierta al momento del Congreso. La experiencia del Colectivo EL Chifln de los Caldos muestra los lmites de la institucin escolar y de las instituciones formadoras de docentes para dar respuesta a problemas tales como la marginacin por pobreza y la migracin. Asimismo, hace visible la importancia de involucrar a los padres de familia en un proyecto que responda a sus necesidades e intereses y del que se pueden apropiar, sumando su esfuerzo a los de la escuela. En esta experiencia sobresale el nfasis en recuperar saberes y prcticas, a travs de la reflexin con egresados y docentes de distintas instituciones de formacin de maestros. Cruz (2007), al realizar una investigacin sobre las actitudes de las profesoras de preescolar hacia el uso de la lengua y la manera como se instrumenta en la interaccin con los nios, encuentra que, aunque la profesora adopta estrategias adecuadas para la introduccin de elementos para valorar la diversidad y evidencia un manejo ms o menos adecuado de la lengua, su esquema pedaggico es cuestionable, ya que centra la atencin en los nios ms avanzados, provocando la exclusin de quienes se encuentran rezagados. Acosta y Ramrez (2007) muestran que los nios y nias indgenas que viven en el Distrito Federal se encuentran inscritos, mayoritariamente, en escuelas generales y no en escuelas indgenas bilinges, que no existen, ya que hasta hace poco la presencia de poblacin indgena en el Distrito Federal constitua una realidad no visibilizada. La asimetra que se advierte en el contexto escolar en cuanto a las poblaciones indgenas en comparacin con otros sectores sociales, se refleja en los ndices de reprobacin, desercin y ausentismo. Identifican que los adultos responsables de
la cohesin identitaria que se plasma en instituciones, autoridades propias y en una manera compartida de concebir el mundo y su insercin como comunidad en l.

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los planteles educativos a los que concurren los nios y nias indgenas generan prcticas de discriminacin y segregacin, y muestran actitudes de intolerancia que genera rechazo hacia la diferencia. Reconocen que estas prcticas se pueden advertir en la concentracin de nios y nias en ciertos grupos y turnos, con el argumento de que se les atender mejor. Se presentan en las aulas fuertes prcticas homogeneizadoras en las que se emplean instrumentos estandarizados o el uso de un nico mtodo de enseanza y contenidos uniformes para todos. La escuela descalifica las formas de crianza, cuidado y costumbres de las familias de estos nios y nias. Con el objetivo de dar solucin a esta problemtica, se estableci un programa de atencin que, adems de identificar la presencia de estos nios y nias en las escuelas, tiene como objetivo implantar estrategias pedaggicas y organizativas de educacin intercultural. Las prcticas que excluyen lengua, cultura, identidad o personas en situaciones especficas aparecen como una constante en muchos de los trabajos presentados al Congreso. Una pregunta relevante en este sentido, es la siguiente: hasta qu punto los programas institucionales, su puesta en obra y las decisiones de quienes los dirigen constituyen propuestas que excluyen a partir de los matices asimiladores presentes en su propuesta de atencin educativa? 1.3 La interculturalidad y la educacin intercultural Es interesante constatar que las concepciones de interculturalidad y de educacin intercultural adoptan contenidos y significados distintos en los trabajos presentados. En varios de los trabajos se advierte que no es clara la diferenciacin entre las concepciones de diversidad, diferencia, equidad, multiculturalidad e interculturalidad; los trabajos presentados reflejan la imprecisin con la cual se manejan estos trminos, debido en gran medida a los usos polticos que de ellos se hace. Pero, adems, refleja que las reflexiones que se hacen o las definiciones instrumentales con las que se fundamentan los proyectos o acciones educativas son an incipientes en cuanto a la necesaria delimitacin de tales conceptos. Por ejemplo, la nocin de diversidad e interculturalidad se usan indistintamente; la problemtica que define a grupos o sectores de la poblacin nacional es considerada, sin ms, cultural, cuando en realidad se trata de reivindicaciones de derechos sociales, econmicos o polticos, en primera instancia. Tampoco es fcilmente identificable la diferenciacin entre una sociedad diversa y una sociedad intercultural4.
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Despus de presentar varias definiciones de interculturalidad, Smano (2007) distingue entre las concepciones de diversidad, multiculturalidad e interculturalidad, a la vez que analiza las diferencias entre las distintas maneras de entender el trmino. La interaccin entre distintas culturas es una realidad compleja, que ha dado lugar a un discurso en el que se busca que la educacin bilinge intercultural sea una poltica vigente. Sin embargo, las asimetras existentes se reproducen en la instrumentacin de dicho proyecto, ya que esta modalidad est dirigida slo a los indgenas y no abarca todos los niveles del sistema educativo, por lo que concluye que esta propuesta educativa parece ser una nueva forma de mantener la relacin inequitativa entre las culturas que conviven en nuestro pas. Gonzlez (2007a) menciona que la poltica estatal que surge como respuesta a las reivindicaciones
4 Las reivindicaciones de gnero, de preferencias sexuales o de libertad de creencias religiosas pueden ser entendidas como luchas por los derechos que la cultura dominante les niega a sus ciudadanos. Al interior de las culturas indgenas o de cualquier otra estn presentes tambin estas reivindicaciones. Se trata, en realidad, de demandas de equidad en torno a la problemtica de discriminacin social y exclusin.

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indgenas puede caracterizarse como neo-indigenismo, lo que dio lugar a la formulacin de un marco legal que ha sido aprovechado por los actores indgenas para visibilizar los proyectos educativos interculturales propios, que inicialmente se concentraron en la educacin bsica para extenderse a la educacin media y superior. Para comprender qu concepciones de interculturalidad subyacen en las propuestas de educacin intercultural no slo se debe definir qu, sino quines y desde qu posicin la definen. As, la educacin intercultural no se enmarca en la dimensin institucional formal ni se resuelve en la esfera pedaggica, sino que lleva a pensar las relaciones interculturales dentro de un proyecto sociopoltico que atienda las condiciones de inequidad y exclusin, situando a los pueblos indgenas como sujetos de derecho, que participan plenamente en el diseo, ejecucin y control de la educacin que dichos pueblos demandan. Adems de discutir los usos polticos que se dan a las concepciones de interculturalidad en el marco de los planteamientos neoliberales de los Estados y de analizar la manera como stos se aplican en las escuelas primarias y en la formacin de profesionales y maestros, los participantes en un Encuentro realizado en Chiapas resaltan que en la forma como se est aplicando este modelo en la educacin, se advierte la falta de claridad con la que se usa el concepto; la contradiccin entre una propuesta dirigida a atender la diversidad cultural y los intentos de integracin; la orientacin del modelo intercultural que lo limita a las comunidades indgenas y a la educacin bsica; la revaloracin de las lenguas indgenas circunscribindolas al aspecto lingstico, y la inexistencia de polticas dirigidas a la transformacin integral del sistema educativo (Prez y Trujillo, 2007). La educacin intercultural se ha concebido como un objetivo, contenido o resultado del currculo formal. Sin embargo, va mucho ms all, ya que no se circunscribe a los contenidos escolares o tnicos; requiere impactar las prcticas escolares y las relaciones sociales dentro de la escuela, cuestionando la cultura escolar; adems de construir metodologas para recuperar la cultura, stas deben permitir explicitarla y expresarla como contenido escolar. Es necesario salir del aula y abrir la escuela a participar en las actividades productoras de cultura, entendiendo las prcticas cotidianas de la comunidad como recurso pedaggico y como fuente de conocimiento. Otra concepcin o idea relativa a la interculturalidad, puede entenderse desde lo que plantean los programas oficiales, que la integran como un mecanismo de compensacin, o como una propuesta de resistencia y contrahegemona de grupos y pueblos excluidos (CNEII, 2007b). Para Vzquez y Sanabria (2007) la educacin intercultural es aquella que atiende las necesidades educativas de los pueblos indgenas en el mbito de la organizacin social, las prcticas comunitarias y la cosmovisin. A partir de las prcticas desarrolladas en la Escuela Normal Bilinge Intercultural de Oaxaca se ha constituido un enfoque de interculturalidad en la comunalidad. Segn Toledo (2007b) la concepcin de educacin intercultural es aquella que articula la cultura indgena con los conocimientos y valores de otras; se caracteriza por un dilogo intercultural entre las culturas y grupos sociales del pas. Este dilogo se da en un proceso de desarrollo de los nios que les permite integrarse armnicamente en la comunidad. Gngora (2007) entiende que la formacin docente intercultural bilinge implica que los estudiantes de origen indgena desarrollen las habilidades para que realicen la transmisin del patrimonio cultural occidental, incorporando de alguna manera las concepciones e intereses del pueblo maya, con el fin de que se comprenda la cultura de ambas sociedades. Como puede advertirse, es difcil para los educadores superar el enfoque de asimilacin con el cual las lenguas y culturas indgenas se conciben como subordinadas a la nacional.

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Bentez y otros (2007) enfatizan que la presencia de la diversidad cultural en el aula constituye una oportunidad para que el docente revise sus propias concepciones frente al otro. Abre la posibilidad de reconocer sus prejuicios, superarlos y mejorar su prctica docente. Como puede advertirse, en este trabajo los autores ponen el acento en las acciones de discriminacin que implica el acercamiento a contextos marcados por la diversidad, as como la necesidad de que el docente ample sus conocimientos, los vincule con la prctica para poder contar con distintas estrategias de intervencin que le permitan dar respuesta a las necesidades educativas de los nios portadores de identidades diversas. Sealan que aunque el maestro cuente con varias opciones, esto no lo exime de formularse la pregunta acerca de hasta dnde quiere llegar en su tarea. Bernal y otros (2007) conciben la interculturalidad como un ideal que busca una convivencia entre sociedades y culturas distintas, resultante de un proceso de negociacin entre ellas. La interculturalidad en la escuela implica el uso y desarrollo de la lengua materna y de la segunda lengua, as como las adecuaciones curriculares necesarias para que la educacin intercultural tome como punto de partida las concepciones sociopolticas de los pueblos indgenas, particularmente, la concepcin de comunalidad. Mateos (2007) se ocupa del anlisis de los discursos interculturales que manejan distintos actores acadmicos y polticos, a partir de las categoras de coherencia discusiva y habitus. As, profundizar estas propuestas permite dar cuenta de cules son los elementos desde los que, en el mbito del discurso, se construye la poltica educativa bajo un enfoque intercultural. Ruiz (2007b) argumenta crticamente que la interculturalidad se discute en el mbito filosfico, ontolgico y metafsico, dejando de lado el necesario desarrollo de la pedagoga intercultural, siendo escasos los anlisis de experiencias bilinges y las propuestas pedaggicas consistentes. Por otro lado Reyes (2007, p. ), entiende que la educacin intercultural se propone que los conocimientos indgenas se conviertan en contenidos escolares. Como siguiente paso, se busca articularlos con los contenidos nacionales y universales, abarcando las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal. La educacin bilinge e intercultural busca, entonces, entablar un dilogo horizontal, flexible, incluyente, multidireccional, de respeto, entre iguales; no un monlogo vertical, rgido, excluyente, unidireccional, dado en la desigualdad [] As, Martnez (2007a) entiende la educacin intercultural en funcin de las reas temticas que contiene el currculo de formacin de profesionales de la educacin y de la enseanza de la lengua materna y segunda lengua. Para Prez y Trujillo (2007) la educacin intercultural hace posible una relacin activa entre las culturas, enfatizando el dilogo y contacto entre ellas, con igualdad y respeto. Distinguen minoras que establecen relaciones profundas entre s, presentes en la sociedad global en la que se halla presente una cultura mayoritaria. La relacin entre las culturas se caracteriza por la apertura, el intercambio y reconocimiento mutuo de sus valores y formas de vida, donde una cultura no guarda una relacin de hegemona con respecto a las otras. No se busca la homogeneizacin y se reconoce el derecho a la diferencia cultural, y se propugna la justicia frente a las desigualdades. Estos autores sealan el peligro de que el trmino interculturalidad sea usado como concepcin que esconde, en la poltica educativa nacional, una intencin mediatizadora o neointegracionista. Advierten que las polticas de educacin intercultural se aplican solamente a las poblaciones indgenas y al nivel de educacin primaria. Asimismo, los programas de educacin intercultural

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centran su atencin en la revalorizacin de las lenguas indgenas. En el Encuentro Regional de Educacin Intercultural realizado en San Cristbal de las Casas, Chiapas, se propuso como objetivo crear un espacio de reflexin entre personas procedentes de organizaciones de la sociedad civil e instituciones, incluyendo a investigadores, docentes, estudiantes y personas interesadas en la temtica. El panorama que se discuti gir en torno al significado de la propuesta intercultural que hacen los Estados nacionales, as como el sentido que cobra al instrumentarse como enfoque en las escuelas primarias. En relacin con lo anterior, se concluy que la educacin intercultural se refiere a la relacin activa entre las culturas como solucin al problema de la multiculturalidad en la sociedad (Trujillo y Prez, 2007). Una discusin similar fue presentada por Pech (2007), quien resalta que a pesar de las polticas actuales, las personas pertenecientes a pueblos indgenas siguen marginadas de los proyectos de desarrollo educativo, dado que el indigenismo constituye una impronta presente en las propuestas estatales actuales. Frente a una problemtica compleja como es la instrumentacin de la interculturalidad en el aula, los apoyos a los maestros son escasos. 2. La educacin indgena desde los pueblos y para los pueblos 2.1 La educacin comunitaria para el buen vivir Al revisar el papel de la escuela en las comunidades indgenas, se tiene como referencia sus aspiraciones con respecto a lo que debiera constituir el proceso educativo. As, se contrapone el funcionamiento de la escuela con las concepciones educativas de los pueblos indgenas, agrupadas bajo la denominacin de educacin comunitaria, entendida como aquella que prepara al nio para la vida, y que es resultado de la accin educativa de las familias, las autoridades y la comunidad indgena. La educacin comunitaria ha sufrido el impacto constante que implican las prcticas educativas del sistema escolar. As, la escuela se ha convertido en la instancia por excelencia para intervenir y ocupar, desde el Estado, el territorio y el mbito de las decisiones de las comunidades indgenas. El modelo de comportamiento que propone la escuela a los educandos, basado en la competencia y superacin individual, se convierte en uno de los aspectos que ms inciden en el deterioro de la vida comunitaria. Frente a esto, las comunidades han generado mecanismos de resistencia ante los procesos de asimilacin, buscando espacios para construir su autonoma (CNEII, 2007f). En los trabajos presentados se ponen a discusin dos enfoques contrapuestos: por un lado, el papel avasallante de la escuela, que deja sin oportunidades ni opciones a los pueblos indgenas; por el otro, la escuela se entiende como una demanda y a la vez como parte de un proceso de resistencia, en el que los pueblos la definen como una instancia necesaria para adquirir las capacidades que les permitan superar su situacin de exclusin y discriminacin. En las comunidades que han logrado mantener cohesionada su cultura, la escuela se ha aceptado como la institucin que debe cumplir plenamente su finalidad: preparar a los nios y nias para que logren el dominio de las capacidades definidas para todos los nios mexicanos. Para muchos pueblos y comunidades indgenas, la educacin es un espacio conquistado (Maldonado, 2007). Revertir la posicin negativa de la escuela y de los docentes en particular, requiere del compromiso personal, voluntario de los propios maestros como agentes educativos importantes, pero no nicos en la tarea educativa (Jurez, Prez y Gonzlez, 2007).
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Puede plantearse que al defender el derecho a la educacin, los pueblos indgenas pueden asumir la defensa de una institucin impuesta, acorde a los intereses del Estado, pero tambin pueden revertir la accin de la escuela como ha venido funcionando y hacerla un espacio para construir su propio proyecto, como sucede en el proceso de reasentamiento de integrantes del pueblo Mixteco en Baja California, que retoman el espacio escolar como propio y como centro de reunin comunitaria en el que se opera la reconstitucin de la identidad, ahora en un nuevo territorio (Montiel, 2007). Para Arizpe (2007), la educacin intercultural bilinge es una conquista de las naciones indgenas originarias. En la propuesta emanada del Congreso Nacional de Educacin en Bolivia, se asume que la educacin de los pueblos originarios debe ser intracultural, intercultural y plurilinge, articulando el sistema estatal con el desarrollo, en lengua indgena, de las naciones originarias y promoviendo la interrelacin y convivencia en igualdad de condiciones, a partir de la valoracin y el respeto recproco entre las culturas de Bolivia. Cardoso (2007, p. ) revisa cuidadosamente las concepciones de educacin que subyacen en la cosmovisin mixe, y encuentra que esta se concibe como [] despertar, desamarrar, desatar, aflorar las ideas y el pensamiento, abrir los ojos a la inteligencia [] , y est vinculada con el trabajo y con la vida de las personas; no hay educacin sin trabajo, que implica en su concepcin la interaccin, el movimiento. El currculo que responde a la interculturalidad debe ser elaborado a partir de la cosmovisin, realidad territorial, cultural y lingstica de las naciones originarias, desarrollar los saberes comunitarios y organizar los aprendizajes desde las necesidades locales, fortaleciendo la vida comunitaria. Una caracterstica debe ser el respeto a los calendarios agrcola, ganadero, textil, de caza, pesca y recoleccin, para que la escuela no desestructure la vida comunitaria, buscando una educacin de la vida, en la vida y para la vida. Esto implica la descentralizacin de la gestin educativa que abarque lo pedaggico, administrativo y territorial (Arizpe, 2007). Santiago (2007) ofrece una perspectiva en la que los contenidos curriculares deben reorganizarse de manera que los nios y nias articulen creativamente su formacin con el entorno comunitario, a travs de una metodologa de proyectos. Bautista (2007, p.) afirma que la educacin comunitaria no se circunscribe a las propuestas educativas formales, ni la comunidad a los saberes, la identidad y la cultura sino que est anclada a una educacin para la vida:
La educacin comunitaria para la vida, y en este caso, para una vida libre de violencia, implica la construccin de sensibilidades y conocimientos que nos ayuden a trascender lo propio y a saborear lo diferente; a reconocer lo propio en lo ajeno, a apreciar y a respetar las claves de la felicidad de otros y, tambin a ser crticos respecto de aquello que no favorece la exaltacin de la vida o que inhibe o niega la dignidad humana, como lo es la violencia.

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Los proyectos innovadores, que involucran a los padres de familia, como tomadores de decisiones y portadores de saberes, fortalecen la funcin educativa de la escuela, pero al mismo tiempo empean sus esfuerzo y recursos en la educacin que se imparte en el seno familiar y en la comunidad mediante el conjunto de prcticas sociales que dinamizan y mantienen viva a la cultura. Al analizar las formas de educacin tradicional que ponen en obra los padres de familia, Girn (2007) encuentra que sta se organiza por medio de tres procesos fundamentales: mimesis, en las que el nio trata de reproducir las actividades que observa y las palabras que escucha; para ello, requiere

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haber construido una identificacin con sus familiares, en quienes confa y de quienes aprende, y finalmente, los procesos de cooperacin, mediante los cuales interviene en las labores comunitarias o familiares. Los padres ensean las habilidades propias del proceso productivo, que incluye el reconocimiento del espacio en el que trabajan y viven. Las maneras de educar giran en torno al ejemplo sobre cmo hacer las cosas y el ensayo de aquello que estn aprendiendo; se les ensea en la casa, en los lugares de trabajo, en el mercado, en los lugares de convivencia social. Los padres ensean para la vida, para que sus hijos sean respetuosos y responsables. A las mujeres se les ensean las labores de la casa, usando las mismas formas de enseanza mientras que los lugares comprenden, adems de la casa, la parcela, ya que las mujeres tambin participan en los trabajos agrcolas. 2.1.1 Necesidades educativas de poblacin en movimiento. Los movimientos de poblacin constituyen un fenmeno complejo, que se ha incrementado, pero que siempre ha existido en las comunidades y pueblos indgenas (CNEII, 2007d). Este fenmeno requiere respuestas desde el sistema educativo, ya que, independientemente de si se trata de un desplazamiento al interior del pas o al extranjero, de si es temporal o definitivo, de si se mantienen lazos con la comunidad de origen o se trata de un proceso de reasentamiento, los nios y nias enfrentan situaciones y viven experiencias que requieren una atencin distinta a la que hasta ahora ha ofrecido el sistema educativo nacional. As, despus de haber discutido la problemtica que enfrentan las personas que se desplaza geogrficamente, se constat que la educacin que reciben los nios, nias y jvenes que se encuentran en esta situacin tiene como comn denominador la inequidad. La atencin de los educandos constituye, para el maestro, un reto para el que no est preparado, tanto en las escuelas de origen como en las de acogida. Los programas educativos no son pertinentes ni para la cultura, ni para la realidad que viven los nios y nias; cada grado se cursa varias veces, al ser interrumpidos los estudios cuando la familia abandona su localidad, y en el lugar a donde llegan no se establece continuidad con los aprendizajes que el nio tiene, ni se aprovechan las experiencias de aprendizaje que le dejan al nio los recorridos y situaciones que forman parte de la vivencia diaria. Son servicios de muy baja calidad, en los que las escuelas cuentan con recursos sumamente precarios, lo que se agrava dada la situacin de los nios y nias que, generalmente, trabajan durante una parte del da. No parece haber iniciativas slidas y sistemticas para atender esta problemtica CNEII, 2007c). Montiel (2007), narra la experiencia de los habitantes de la comunidad de Valle Verde, Baja California, en el que personas pertenecientes a la comunidad lingstica mixteca de Oaxaca y Guerrero viven un proceso de reconstitucin de su tejido social y comunitario que d sustento a sus identidades, alimentado por los vnculos que mantienen con sus comunidades de origen. La escuela primaria, construida como resultado de las gestiones realizadas por los padres de familia, se ha convertido, no sin conflicto con las autoridades municipales, en un centro de integracin social, en un medio en el que se reconstruyen las relaciones entre los mixtecos y de estos ltimos con los integrantes de los pueblos indgenas originarios de esa regin. Adems de ser un espacio de referencia para la comunidad, la escuela enfrenta el reto de constituirse en un ejemplo en cuanto a la calidad acadmica y a la formacin de sus maestros. Frente al creciente trnsito de personas que se trasladan a los lugares de produccin o a aquellos que ofrecen empleos susceptibles de ser desarrollados por poblacin que tiene una escolarizacin o formacin acadmica pobre, Olvera y Bautista (2007) desarrollaron una estrategia pedaggica que
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tiene como finalidad que, en los lugares de acogida de estas poblaciones en movimiento, los nios y nias encuentren un espacio en el que pueden compartir sus experiencias y saberes culturales. Con el propsito de construir procesos de construccin de interculturalidad, instrumentan talleres en los que nios y nias de distinta procedencia geogrfica, de diferentes culturas y con grados distintos de pertenencia a su cultura materna, comparten saberes y significados culturales, desarrollan actitudes de respeto y aprecio por las manifestaciones culturales de otros pueblos, y desarrollan capacidades para expresarse en su cultura. Domnguez (2007) analiza la situacin que viven los nios y nias jornaleros agrcolas temporales, propone una estrategia pedaggica basada en la tutora, entendida como acompaamiento pedaggico que se adapte a las necesidades, tiempos y formas de aprendizaje de las personas, tomado en cuenta la situacin que viven da a da, buscando que los aprendizajes se distingan por su significatividad. Galeana (2007)5 propuso como elemento central el arte para trabajar con los nios que han vivido los efectos de la movilidad de sus padres o de ellos mismos cuando se trasladan a lugares donde se incorporan al trabajo agrcola. 2.1.2 La perspectiva de nios y nias, jvenes y madres y padres de familia. Gran parte de los aportes para esta temtica provienen de las discusiones y conclusiones de la mesa que estuvo dedicada a recoger los aportes de los actores principales de la educacin (CNEII, 2007g). A partir de la interaccin entre quienes animaron este trabajo con los nios y nias de preescolar hacen ver la necesidad que ellos y ellas tienen de una relacin ms ldica con los adultos; a los nios y nias de primaria les desagrada que su espacio escolar no tenga las condiciones que una escuela debera tener, a fin de proporcionar un lugar digno, en el que se sienten bien quienes en l aprenden. Pero hacen sentir su disgusto por el mal desempeo de los profesores, por la escasez de docentes que atienden a grupos a menudo numerosos. Los jvenes cuentan la vida diaria de su escuela, lo que aprenden y lo que extraan. Pero, sobre todo, hacen sentir la presencia de sus identidades, al formular su discurso en torno a lo que para ellos debe ser mantenido y acrecentado en la escuela: su idioma y su cultura, el reconocimiento de su presencia en el aula como portadores de una cultura milenaria.
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La crtica al proceder y prcticas de los maestros nos muestran el aprecio que ellos tienen por quienes son, verdaderamente, educadores. Sealan tambin la falta de inters, compromiso y responsabilidad de los maestros que no atienden las labores mnimas de un educador. En la mayora de los planteles, el espacio de la escuela aparece como un campo desolado, en el que los actores se encuentran cotidianamente sin establecer, realmente, una relacin pedaggica. Los padres y madres de familia reconocen que se ha acrecentado la importancia de la lengua materna indgena, que sus hijos tienen ms acceso a la escuela, y que la participacin de ellos en la escuela y la relacin que tienen con los maestros muestra avances. Sin embargo, constatan las carencias econmicas, de preparacin y de apoyo didctico materiales y estrategias de enseanza- que tienen las escuelas. Concluyen que es necesario que se genere un compromiso con una educacin para la vida.
5 Presentacin oral.

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2.2 Los saberes comunitarios Una temtica que se abord en el Congreso fue la de los saberes comunitarios. En los casos presentados, el inters central es su rescate para incorporarlo a los planes y programas de estudio como contenido curricular; otros trabajos concentran su atencin sobre el impacto de la educacin escolarizada en la pervivencia de los saberes comunitarios. Los saberes comunitarios fueron definidos como [] los elementos objetivos y subjetivos que identificamos en la naturaleza, la sociedad y la cosmovisin propia de cada pueblo originario, como son los valores filosficos, culturales, lingsticos, histricos y tnicos que se han conformado de manera especfica; es decir, son los conocimientos, habilidades, hbitos, destrezas y actitudes que se han generado al interior de cada pueblo, en el espacio de su vida cotidiana (Lorenzo y otros, 2007, p. 133). En este trabajo se propone un proceso de sistematizacin de saberes comunitarios, tendiente a introducirlo como tema en el currculo con el que forma profesores la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca, a travs del acceso a los elementos del contexto cultural y social inmediato del nio. Propone tambin la elaboracin de materiales educativos, a fin de que dicha sistematizacin de saberes sea la materia prima para que los educandos se involucren en actividades diseadas por el profesor, que tengan en su concepcin y contenido el objetivo de provocar aprendizajes significativos. As, los autores proponen la sistematizacin de los saberes comunitarios, su traslado al aula y su uso como contenidos educativos. Para lograr lo anterior, los autores proponen un esquema para la sistematizacin de los saberes comunitarios, que combina temticas con actividades de sistematizacin y con la produccin de textos y lecciones. Medina y otros (2007, p. 298) proponen que los saberes comunitarios se recuperen desde un enfoque que d cuenta de su gnesis, buscando [] elaborar una propuesta alternativa pedaggica intercultural [] que sistematice nuestro conocimiento, as como las formas de producirlo y de recrearlo, como referentes centrales en la formacin de nios y nias de nuestras comunidades. Para ello, proponen la sistematizacin de saberes comunitarios a partir del anlisis de las prcticas productivas y de los calendarios indgenas. Analizan las concepciones de tiempo y espacio de la cultura maya como categoras articuladas que dan cuenta de las concepciones indgenas, de la relacin con su entorno espacial-territorial, simblico y vivido, y de su cosmovisin, en las que se expresa una nocin epistemolgica propia de los mayas. Asimismo, sealan que la dominacin y exclusin dan por resultado la inexistencia de una valorizacin de estas concepciones. La colonizacin experimentada desde la invasin se expresa en las formas calendricas y de representacin espacial actuales. Los poseedores originarios de los conocimientos indgenas se han dado a la tarea de recuperarlos, lo que pone de relieve la necesidad de investigar la gnesis y el desarrollo de los calendarios como instrumentos que recrean el conocimiento expresado en ellos y su significacin social y cultural. A partir del anlisis de las actividades productivas como procesos identitarios que recuperan las formas de organizacin social, la historia y las prcticas del pueblo maya, los autores estn en el proceso de elaboracin de una estrategia pedaggica que aporte a la construccin de una educacin intercultural. La cosmovisin, en su significado polismico y totalizador, estuvo de varias formas presente en la mayora de las ponencias. Urbieta (2007, p. 419) propuso que la propuesta intercultural tenga como base la profundizacin comunitaria de los vocablos Beu: coyote y hongo de coyote, el doble estallido en el universo, el de la materia y el de la mente, y Xi-gaa-b: da nueve viento, pensamiento.

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Da del nacimiento del inventor de s mismo, Quetzalcatl 6. Hidalgo (2007, p. 183) entiende que los saberes comunitarios son los que se generan en [] procesos de apropiacin personal de la cultura, por las vivencias y experiencias de los sujetos [] , y seala que estos saberes son apagados por los conocimientos escolares. En cuanto a la relacin entre el currculo escolar y los saberes comunitarios, los participantes en la Mesa 2 concluyen que un planteamiento curricular alternativo tendra como rasgos caractersticos el reconocimiento de las comunidades como productoras de conocimientos y su inclusin en los planes de estudio, y el reconocimiento del sujeto como portador de una biografa comunitaria que lo distingue (CNEII, 2007b). En una perspectiva crtica, Jimnez (2007) reflexiona sobre la inclusin de los procesos culturales en el currculo escolar, que se realizan con el fin de superar la homogeneizacin de los contenidos, incluyendo las prcticas culturales de la comunidad. Sin embargo, ha sido una constante que llevar la cultura de la comunidad al aula se entiende como introducirla como actividad cognitiva y no como praxis cultural socialmente ubicada. La autora encuentra que cultura e identidad son procesos diferenciados; la cultura se define ms por la experiencia, mientras que la etnicidad por el discurso. Cuando ambos procesos se confunden, se recupera como cultura aquello que en realidad son procesos de identificacin tnica; esto lleva a la recuperacin de prcticas culturales que reflejan el contraste entre una cultura y otra, tales como la lengua, el vestido o las danzas. A la vez que estos contenidos se presentan como lo que representa a toda la cultura, se invisibiliza la mayor parte de los procesos culturales, con lo cual se presentan como saberes culturales aspectos que a menudo han sido folklorizados. Por ello, [] es frecuente que los procesos culturales rutinizados y situados en el contexto local al ser transportados al aula, sufren un proceso de re-situacin y re-rutinizacin, sin que esto haya provocado mayor reflexin en torno a los nuevos procesos a los que se somete determinada prctica cultural. (Jimnez, 2007, p. 327). En este sentido, la autora sugiere tomar como base de la enseanza la praxis cultural comunitaria, ms que disear actividades cognitivas. En un proceso de intervencin educativa, Salazar y Quero (2007) presentaron su experiencia en cuanto a la incidencia sobre los saberes comunitarios con los que cuentan los jvenes. Al atender educativamente a estudiantes de secundaria en relacin con su autoestima e informacin sobre sexualidad con la que cuentan, encuentran que a la baja autoestima social y escolar de los jvenes de una telesecundaria integrada con rechazados de otras escuelas, se suma la baja autoestima personal. Realizaron un proceso de intervencin educativa con el que se buscaba que los jvenes adquirieran una mayor autoestima personal, a la vez que se les proporcion informacin y elementos bsicos de educacin sexual. Como puede advertirse, la reformulacin curricular en la escuela para que los contenidos sean culturalmente pertinentes pasa por el conocimiento de la cultura de los pueblos indgenas y sus saberes. Los esfuerzos que se estn realizando toman como punto de partida el acercamiento a los saberes comunitarios, lo cual redundar en un mejor conocimiento, por parte de los maestros en formacin y de los formadores de docentes, y en un descentramiento del currculo nacional. Sin embargo, se advierte tambin la necesidad de una reflexin sobre el significado, proceso de construccin y mbito en el que el conocimiento comunitario se produce, ya que actualmente se toma como punto de partida la premisa de que el conocimiento se encuentra disponible de manera inmediata en la memoria o en los saberes que ostentan explcitamente las personas indgenas. Con
6 Ver Introduccin, pp. 11.

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ello se realiza una sistematizacin que refleja ms la informacin focalizada y la interpretacin que de ella se hace, que los saberes comunitarios. Es necesario tener en cuenta que el conocimiento indgena es holstico, y que este aspecto debe estar presente cuando se sistematiza. Un aporte importante en esta discusin fue la afirmacin de que la construccin de conocimientos requiere del reconocimiento de los sujetos comunitarios que lo producen, inserto en prcticas culturales que le dan sentido a los saberes generados. En esta misma perspectiva, Gonzlez (2007a, p. 377) resalta la necesidad de trascender las concepciones simplistas de las propuestas curriculares alternativas, para pasar a [] poner en dilogo la cultura escolar con las prcticas y actividades culturales locales []. Asimismo, seala la necesidad de superar las concepciones de adecuacin curricular que suman los contenidos tnicos al currculo nacional; propone buscar la articulacin de contenidos incorporando saberes, creencias y conocimientos locales, regionales y nacionales. Esta perspectiva es compartida por Jimnez (2007) y Medina y otros (2007). Sin embargo, es importante preguntarse qu tan pertinente ser la educacin que se ofrezca a los pueblos indgenas si los saberes comunitarios son considerados solamente como insumos del proceso escolar que deriva de una concepcin educativa que no surge ni se articula con la cultura comunitaria, como lo seala Jimnez (2007). Hasta donde las ponencias presentadas permiten apreciar, el papel de la escuela es asumido por los padres de familia o autoridades comunitarias como un programa que apoya la resistencia o que constituye un mal necesario para la articulacin de las personas indgenas con la sociedad nacional. Los saberes comunitarios por s mismos, tienen la posibilidad de transformar a la institucin escolar, diseada con una lgica que entra en contradiccin con la de los pueblos indgenas? Cules son las condiciones que seran necesarias para que esta transformacin sea posible? 3. Culturas, identidades y enseanza de y en las lenguas indgenas 3.1 Reflexiones sobre identidad y enseanza de la lengua materna y segunda lengua Fueron presentadas algunas ponencias que enfatizan la reflexin sobre la situacin que viven las comunidades, las escuelas y los estudiantes y profesores con respecto a la compleja situacin de la enseanza en espaol a poblaciones bilinges o monolinges en lengua indgena o en espaol-, y que cuentan con slidas races identitarias. En estos trabajos se abord el entramado de factores que inciden en la situacin actual de la enseanza: las polticas educativas, las metodologas de enseanza que los profesores usan y las dificultades que encuentran, as como los efectos que lo anterior provoca en el uso cotidiano y la valoracin de las lenguas indgenas. En cuanto al efecto de las polticas educativas en el desarrollo de las lenguas indgenas,
[] el bilingismo implica, en nuestro contexto social, el estigma y el rechazo de la lengua materna, as que las lenguas indgenas han sido objeto de una doble represin: social y psicolgica, externa e interna. Por otra parte lenguaje, pensamiento y cultura estn ntimamente relacionados, de manera que la prdida de la lengua afecta necesariamente las estructuras cognoscitivas y la relacin con el entorno (Bensasson y Rangel 2007, p. 177).

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Estos autores encuentran que, a pesar de lo anterior, la pronunciacin y estructuras del nhuatl estn vigentes entre los hablantes de Morelos, y an en los que ya no lo hablan; es necesario asumir este hecho para plantear una mejor atencin en el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes. Muestran cmo el habla de quienes perdieron7 el uso cotidiano del idioma indgena refleja la compleja relacin entre el idioma, el habla y las estructuras de pensamiento que se reflejan en el estilo comunicativo de las personas. Por otro lado, los profesores indgenas cuya meta es replantear el rumbo de la educacin que requieren los pueblos indgenas comprometindose con sus luchas, requieren contar con las aptitudes necesarias para ello, dentro de las cuales tiene importancia fundamental el dominio de la lengua materna y de la segunda lengua, la capacidad para investigar y reflexionar sus experiencias, una identidad slida y profesional. En el modelo organizativo de la Escuela Normal Bilinge Intercultural de Oaxaca, Martnez (2007a) resalta las reas temticas que se vinculan con la formacin de los profesores para la interculturalidad. Muestra tambin que el currculo no fue diseado en su totalidad con una concepcin intercultural, al referirse a la manera como los profesores adaptan las actividades y trabajos de los colectivos docentes y de estudiantes para fortalecer el acercamiento a las comunidades indgenas8. Reyes (2007), constata que la lengua indgena sigue siendo la lengua materna predominante en las comunidades zapotecas, chinantecas y mixes de la Sierra Norte de Oaxaca, en tanto que en las comunidades ixcatecas, chocholtecas, chontales y zoques de Oaxaca tienen como lengua materna el espaol, y seala las caractersticas que debiera tener la enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua usando metodologas, estrategias y recursos didcticos y educativos distintos, para no sobreponer o subordinar una a la otra. Siendo la lengua materna aquella en la que el nio se comunica cotidianamente y con la que ms se identifica, la gran mayora de los contenidos debera abordarse en este idioma. Ocuparse de la enseanza de las lenguas implica tambin la necesidad de entender y conocer las culturas indgena, nacional y universal. En realidad, en la escuela los nios no desarrollan su lengua materna indgena ni adquieren la segunda (Ruiz 2007a). A su vez, algunos maestros consideran que la lengua indgena es un obstculo para aprender, por lo que slo la utilizan como lengua puente, es decir, para explicar a los nios los conceptos que no entienden en espaol. Es dudoso que los nios que no dominan el espaol puedan entender el discurso pedaggico. Sin embargo, se ha documentado que en las escuelas en las que se usa el idioma indgena no se presentan los problemas de aprendizaje sealados por los profesores. El problema real es el uso de la lengua indgena que requiere un conocimiento amplio respecto a la lengua que se ensea y un saber interdisciplinario, y no solamente transferir los contenidos a la lengua indgena. Los padres de familia piden a los profesores que enseen el espaol, para que sus hijos aprendan mejor; adems, consideran que saber espaol es algo que les va a ser til en la vida para trabajar o para seguir estudiando, en tanto que el idioma indgena ya lo aprendieron en la casa. En escuelas de la Sierra Jurez de Oaxaca, los nios alfabetizados en la lengua indgena, aprendieron a escribir en espaol con relativa facilidad, adems de que se comprob que tienen mayor nivel de comprensin
7 Es notable el uso de expresiones en las que se presenta el fenmeno de erosin sistemtica que sufren los idiomas de los pueblos indgenas como si fuera resultado de las voluntades de quienes lo hablan o de procesos normales que afectan a cualquier idioma. 8 Aunque se refiere reiteradamente a la interculturalidad, su anlisis concentra la atencin en la lengua y cultura indgenas.

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de lectura que los nios hablantes de lengua indgena alfabetizados en espaol. La enseanza del espaol como segunda lengua es prcticamente inexistente; muchos maestros consideran que cumplen este objetivo cuando usan el espaol cotidianamente en el aula (Ruiz, 2007a). Iturbide y Gmez (2207) documentaron el proceso de enseanza en la lengua indgena emprendido en Totonicapn, Guatemala, como parte de los procesos de intercambio de metodologas para la enseanza en la lengua indgena. La propuesta de educacin comunitaria indgena para el desarrollo autnomo es un modelo que integra los contenidos de los programas oficiales y los universales con los contenidos propios en la experiencia educativa de las comunidades tseltales presentada por Toledo (2000b). Esta perspectiva se enraza profundamente en la cultura, vivencia cotidiana y condiciones del contexto del nio, con la presencia de un intercambio recproco de conocimientos y experiencias, formando al educando para que decida qu y cmo retomar los conocimientos en su cultura. Concepcin que se fundamenta en la autonoma con respecto a la cual la escuela se propone formar sujetos participativos y crticos, involucrados en el quehacer comunitario en todos sus aspectos. Para ello, los educandos participan en la eleccin de los temas y el proceso para aborda los contenidos. Pero contempla tambin la construccin de la autonoma colectiva y comunitaria, en la que se establece una relacin entre la escuela y la comunidad. 3.2 Las propuestas para el fortalecimiento de los idiomas indgenas En los programas de formacin de educadores se realizan esfuerzos para que los docentes en servicio puedan desarrollar las capacidades comunicativas bsicas en sus lenguas maternas. En este sentido, fueron presentadas varias iniciativas de fortalecimiento de los idiomas indgenas. El desarrollo de las capacidades comunicativas de las lenguas indgenas (hablar, comprender, leer, escribir) por parte de los profesores en formacin fue una temtica abordada en varios trabajos. As, Jernimo (2007) present la experiencia de la Unidad de la Universidad Pedaggica Nacional en Michoacn, al proponer la reestructuracin curricular de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena en las que se forman maestros en servicio en escuelas indgenas bilinges. A partir de este planteamiento, los profesores del Campo de la Lengua realizaron un anlisis de las necesidades de aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua purhepecha entre los maestros-alumnos que estn en proceso de formacin, para lo cual realiz un encuesta. Las respuestas de los participantes permitieron conocer las necesidades que tienen en cuanto a las capacidades lingsticas, de materiales para la enseanza y de contenidos, as como las habilidades lingsticas que deben tener los nios y nias que egresan de los niveles preescolar y primaria. A partir de estos datos, formularon el Taller de Lengua Purhepecha, que los alumnos-maestros cursan durante cinco semestres, abarcando el desarrollo de las cuatro capacidades comunicativas: hablar, escuchar, escribir y leer. La presencia, en los contextos de formacin, de profesores o estudiantes hablantes de distintas lenguas indgenas, es un aspecto que requiere reflexin, y consecuentemente, el diseo de estrategias para abordar la formacin de los futuros docentes, sin excluir a aquellos que hablan los idiomas numricamente minoritarios. Agustn (2007) present sus avances del proyecto de creacin de un espacio para que los nios y nias del nivel preescolar valoricen el idioma Tuun Sav (Mixteco), impulsando la formacin de

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una comunidad educativa con los padres de familia y los maestros de la escuela, tomando como temtica central el maz. La autora relata la sorpresa y alegra de los nios cuando, al estar en Vee Tuun Sav (La Casa del Mixteco), escucharon a su maestra hablar en la lengua indgena. Se propone avanzar en el desarrollo de esta experiencia, elaborando materiales, usando cantos y juegos, y el alfabeto del Tuun Sav. Se realiz tambin un trabajo de fortalecimiento del Mixteco, con el apoyo de los padres de familia y usando como contenido temtico el maz (Daz y Ojeda, 2007). Despus de presentar los intentos de asimilacin, la resistencia de los pueblos indgenas ante tales polticas y el contexto sociopoltico de Cosoltepec, Oaxaca, Sandoval (2007) tambin propone formar una comunidad educativa integrada por los padres de familia, la autoridad municipal, los profesores y los nios y nias a fin de que estos ltimos asistan a un espacio para realizar una prctica intensiva de la lengua materna indgena mediante la interaccin verbal de los hablantes (nios, nias y maestros) durante dos horas diarias, usando palabras y oraciones de campos semnticos, tanto en mixteco como en espaol. Propone, como forma extensiva, la promocin del uso de la lengua en los espacios educativos; tambin que los jvenes que asisten a la Escoleta a recibir enseanza musical y que son integrantes de la Banda de Msica del pueblo, practiquen el mixteco en este espacio, a la vez que se colocan letreros en espaol y Mixteco en lugares y edificios pblicos. Sugiere invitar a padres y abuelos a hablarles sobre la historia, costumbres y tradiciones comunitarias, as como invitar a las personas que no viven en la comunidad a comunicarse en Mixteco en sus lugares de reunin. Mndez (2007) dise una secuencia de clases para la enseanza de la segunda lengua en forma oral a nios y nias del primer ciclo de educacin primaria hablantes de Purhepecha. Basndose en las concepciones de zona de desarrollo prximo de Vigotsky, propone que los estudiantes, en equipos, desarrollen un tema en la lengua materna, comparen con un material proporcionado por el profesor o profesora, lo corrijan, y luego hagan una elaboracin similar en la segunda lengua, usando el mismo tema. Se cierra esta secuencia con la elaboracin de conclusiones que permitan aplicarlo a la vida diaria o generalizar. Pool y Serralta (2007) disearon una estrategia para la enseanza de la lectoescritura de la lengua maya, as como la prctica de su oralidad, a nios de preescolar y a estudiantes de licenciatura; en esta experiencia usaron materiales grabados y realizaron actividades audiolinguales; tambin trabajaron con los estudiantes en la redaccin de textos en idioma maya. Una preocupacin central de los profesores y profesoras que han asumido la tarea de desarrollar las capacidades comunicativas en las lenguas indgenas es el traslado indiscriminado de la estructura gramatical y sintctica del espaol cuando se pide a los estudiantes la produccin de textos orales o escritos en la lengua materna. En relacin con la redaccin de textos en lengua maya, Cauich (2007) constata que los asesores tcnico-pedaggicos conciben esta actividad como la escritura, en maya, de las oraciones organizadas con la gramtica del espaol, y aboga por la realizacin de capacitaciones para que, usando el habla de los nios y nias mayas, se impulse el desarrollo de la redaccin de textos, siguiendo la estructura que tiene el idioma originario. Huerta (2007) dise un taller para la enseanza del nhuatl como segunda lengua, usando un enfoque comunicativo y situando los dilogos en el marco de la manera como se produce la interaccin en la cultura nhuatl de Cuentepec, Morelos. As, no se puede hablar de que dos personas que entran en interaccin se presentan, sino de que se conocen o se saludan. Len (2007) hace una revisin de los principios que deberan usarse al asumir la enseanza de la lengua indgena como segunda lengua, poniendo el acento en aquellos elementos que llevan a

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desarrollar la capacidad comunicativa de los aprendientes. Es una concepcin ms o menos generalizada que la enseanza de la lengua materna indgena requiere de un desarrollo del conocimiento lingstico de los idiomas de las culturas originarias. Estrada (2007) present un anlisis comparado de la fonologa y grafas del idioma mazateco y del espaol, con base en lo cual propone la transferencia de habilidades de lectura y escritura de la lengua materna indgena al espaol. Igualmente, Filio (2007) present el diseo de una clase para adquirir las grafas para la escritura de los tonos de la lengua mazateca. Prez (2007) resea el surgimiento y desarrollo de un proceso de colaboracin entre una Asociacin Civil y los maestros de una zona escolar de Huixtn, Chiapas, que tiene por objetivo conformar una comunidad educativa en la que los participantes se formen y generen iniciativas para dar un adecuado tratamiento a las lenguas en las aulas, contribuyendo a la generacin de metodologas para construir estrategias pedaggicas para la enseanza bilinge. Al analizar la problemtica de la enseanza de las lenguas indgenas, los integrantes de la Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca sealaron que en las escuelas de este estado los maestros hablantes de una lengua indgena originaria, no la ensean en el saln de clases. Se concluye que la recuperacin de las lenguas o su desarrollo en las escuelas, encontrar en estos maestros un obstculo, por lo que se requieren variados y grandes esfuerzos sostenidos para recuperar las lenguas indgenas. Se puede inferir que si el maestro esconde en cierta forma su idioma, no puede pretender que los nios y nias sientan orgullo al hablar su propia lengua. A la desvalorizacin anterior, se suma la carencia de metodologas de enseanza tanto de la lengua materna como de una segunda. Hasta ahora en la formacin de los docentes, este aspecto ha sido relegado. Las acciones que se emprendan para fortalecer las lenguas, tienen que comprender la elaboracin de textos por los propios hablantes, en este caso los nios y nias; estos textos pueden constituir un material educativo muy valioso en las escuelas pblicas. La seleccin de los temas para escribir, son tambin un recurso para fortalecer la cultura de los nios y nias (CMPIO, 2007). Las experiencias anteriores permiten advertir el nfasis que sus autores ponen en la participacin de los actores comunitarios en los esfuerzos de conservacin y fortalecimiento de los idiomas indgenas. Sin embargo, llama la atencin que las estrategias concentran las actividades en el espacio escolar, independientemente de que se hayan creado otros espacios. Los padres y madres de familia parecen tener poca presencia en la experiencia diseada; en la mayora de los casos, se explicita su inclusin en las iniciativas, pero no se instrumenta metodolgicamente esa posibilidad. Por otro lado, Sandoval (2007) propone la articulacin de dos espacios de comunicacin en el idioma Mixteco: el escolar, mediante un proceso intensivo, y el comunitario, a partir de actividades de extensin. En consecuencia, las autoridades municipales deben participar en esta tarea de fortalecimiento del idioma indgena. La complementariedad y reforzamiento mutuo de ambas formas de acercarse al proceso comunicativo implica un mayor esfuerzo de concertacin con los actores comunitarios, pero podra revelarse como una alternativa ms completa y con mayores posibilidades de xito. Es evidente que la enseanza de segunda lengua es un tema que preocupa a los educadores, quienes han elaborado propuestas para lograr el desarrollo de capacidades comunicativas en la segunda lengua (Mndez, 2007). Sin embargo, una necesidad urgente es la discusin y formacin de los educadores en las metodologas de enseanza de segunda lengua, ya que las experiencias realizadas

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para son pocas, y menos an las que han sido sistematizadas. Como seala Meyer (2007), esta es una de las tareas emergentes claves para el desarrollo de la educacin bilinge con calidad y pertinencia cultural. Tiene una gran importancia, por su aporte a la construccin de la interculturalidad, la enseanza de la lengua maya a estudiantes indgenas y no indgenas de licenciatura, ya que induce la valorizacin del uso de la lengua indgena en el desempeo profesional de los egresados de este nivel de estudios (Pool y Serrato, 2007). Cuando se aborda el problema de la escritura de los idiomas indgenas se hace patente una gama de discusiones en torno a los alfabetos que permitan reflejar fielmente la oralidad de los hablantes de lenguas originarias. En casi todos los anlisis, se asume como un asunto de carcter tcnico. Sin embargo, es necesario hacer notar que es, en primer lugar, un tema vinculado a la concepcin de diversidad de los pueblos indgenas; en las cosmovisiones indgenas la diversidad no es un enfoque, sino una categora que subyace a las distintas maneras como se entiende la existencia del mundo. En consecuencia, cada comunidad tiene el derecho de asumir sus caractersticas propias como base de aquello que la distingue de otras colectividades; la localidad y la variante dialectal constituyen las expresiones identitarias por excelencia entre los pueblos indgenas. Una unificacin de grafas para representar el alfabeto puede hacerse si, adems de asumir las dificultades y posibilidades tcnicas y de representacin grfica, se toman acuerdos polticos entre los hablantes de una lengua. Asimismo, es pertinente poner atencin a las propuestas en las que se ponen de relevancia problemticas y situaciones en las que se analiza el desarrollo y condiciones en las que se encuentran las lenguas indgenas, frente a su creciente desvalorizacin ante la dinmica comunicativa dominante. En esta perspectiva, Toledo (2007) centra su atencin en el contacto de lenguas definindolo como un conflicto lingstico entre la lengua nacional y las lenguas indgenas, que da por resultado una relacin asimtrica entre el espaol y las lenguas dominadas. Propone la valoracin de la vitalidad lingstica de las comunidades oaxaqueas a partir de los usos y funciones que las lenguas indgenas tienen en ellas, as como de la actitud de los hablantes hacia el idioma9. La propuesta de Toledo (2007) ofrece un mecanismo operativo que, de ser puesto en prctica, podra proporcionar informacin valiosa a quienes deciden trabajar en programas o proyectos de fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indgenas, as como para alimentar las actividades que se diseen para este objetivo en el espacio escolar. Bensasson y Rangel (2007, p. 177) llevaron a la prctica una experiencia en la que se propusieron responder a la siguiente interrogante: De qu manera puede el bilingismo, en circunstancias de marginacin social, incidir en el aprendizaje escolarizado y en el uso del lenguaje?, dirigida a introducir en la formacin profesional de estudiantes de la Facultad de Comunicacin Humana de la Universidad de Morelos el anlisis de los factores socioculturales que inciden en los problemas del lenguaje y aprendizaje de nios y nias de educacin bsica. Para ello, realizaron una evaluacin psicolingstica de alumnos de segundo y tercer ciclo de primaria, que consisti en la aplicacin de pruebas de inteligencia, lenguaje y personalidad, dirigidas a demostrar que las razones de la problemtica de aprendizaje se sustentan en aspectos de tipo cultural e institucional, dado que el sistema educativo ofrece una educacin inadecuada para estudiantes con lengua e identidad diferente a la dominante. Concluyen que los libros de texto en lengua indgena deben elaborarse en las comunidades hablantes de tales lenguas; que la estandarizacin de las lenguas no refleja el
9 En esta ponencia, el autor ofrece un cuestionario para realizar el diagnstico.

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estilo del habla de las personas y contribuye a que se pierda su uso; la adaptacin de las lenguas a las normas del espaol desvirta la lgica al fragmentar el discurso y el pensamiento, y que el alfabeto ms apropiado para el aprendizaje de la lengua indgena es el que estn usando los nios para escribir en espaol, recurrindose a signos especiales slo para los fonemas inexistentes en espaol. Esta investigacin pone de relieve el peso de la discriminacin institucional que enfrentan los nios con respecto a los idiomas indgenas, al generar actitudes de rechazo y desvalorizacin personal, y muestra la urgencia de atender integralmente los procesos de aprendizaje de los nios y nias que viven en contextos o regiones indgenas en las que perviven rasgos de identidad vinculados a las culturas originarias. A la vez, abre la posibilidad de debatir las propuestas de fortalecimiento de los idiomas indgenas que centran su atencin en la dimensin lingstica, descuidando la introduccin de enfoques comunicativos para el desarrollo del pensamiento y las habilidades relacionadas con el aprendizaje. En este mismo sentido, Gonzlez (2007a) hace notar que una propuesta curricular debera poner en dilogo la cultura escolar con las prcticas y actividades culturales locales. 4. Reconstruyendo las prcticas y los marcos para la accin educativa 4.1 Propuestas interculturales bilinges e interculturales para la educacin indgena Con el objetivo de impulsar una escuela para la vida, Nieves y otros (2007) realizaron una experiencia en una escuela primaria, con una estrategia en la que se disearon Unidades Didcticas Integradas, y en las que la lengua y la cultura omndaa ocupan un lugar central. En esta estrategia, se parti de un conjunto de premisas que implican actividades para mostrar a los padres de familia el avance de los nios, as como la redefinicin de la funcin de los docentes, de su proceso de formacin y del papel de los directivos de la institucin. La instrumentacin de un taller de formacin pedaggica como espacio para la planeacin colectiva y reflexin sobre la problemtica de la enseanza, as como de los talleres de lengua materna, son mecanismos usados para la organizacin y el seguimiento de la estrategia instrumentada. Una prctica que siguen los autores de la propuesta al instrumentar las Unidades Didcticas Integradas es [] partir de temas interesantes para los alumnos y alumnas, sin excluir el juego y la msica; vincular el conocimiento del nio y su experiencia con los contenidos escolares. El docente propone actividades de aprendizaje centrados en el nio y la nia (Nieves y otros, 2007, p. 279). En el mbito de la investigacin-accin, De Jess y otros (2007) proponen la formulacin de un currculo que responda a las necesidades y perspectivas propias de las comunidades indgenas. Bernal y otros (2007) forman parte del equipo de trabajo que dise, instrument y evalu el desempeo de la primera generacin de estudiantes de la secundaria comunitaria en cinco comunidades de Oaxaca. Proponen un currculo organizado siguiendo las concepciones indgenas de comunidad y comunalidad, y estructuran los aprendizajes de los estudiantes con base en la metodologa de proyectos. La organizacin escolar est concebida de manera que los estudiantes y profesores establezcan un vnculo orgnico con las comunidades, incorporando a los especialistas y sabios comunitarios y el espacio comunal como instancias de enseanza y de aprendizaje. Olvera y Bautista (2007) desarrollaron una estrategia pedaggica para atender a nios y nias

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que acompaan a su familia a otras regiones en bsqueda de trabajo, diseando un paquete de materiales educativos en los que se incluyen loteras sobre danzas tradicionales indgenas y mestizas, una lotera del maz, un juego que usa el mapa de la diversidad cultural editado por la Secretara de Educacin Pblica para que los participantes identifiquen a los otros, y un maratn intercultural, en el que los nios y nias comparten su cultura y aprenden la de sus compaeros. Han elaborado tambin un cuaderno con informacin complementaria para los educadores que usan estos materiales. Pea y Bolom (2007) presentaron un trabajo en el que narran que en una zona escolar del municipio de Huixtn, Chiapas, los docentes de preescolar y primaria muestran resistencia e inseguridad para desarrollar prcticas bilinges en el aula, debido a que fueron formados con el modelo anterior, que privilegia la lengua nacional. Ante esta situacin la supervisin de zona y Casa de la Ciencia pusieron en marcha un programa de formacin, que consta de cuatro mbitos, entre los que se destaca el diplomado de competencias pedaggicas y bilinges para la enseanza de la lectura y escritura en la lengua materna y en la segunda lengua. En el diplomado los maestros abordaron la estructura gramatical de la lengua y la reconocieron y valoraron desde su sentido filosfico y semntico. Entre los resultados alcanzados se puede destacar que los profesores, comenzaron a leer y escribir en la lengua materna (tseltal o tsotsil) y elaboraron algunos materiales didcticos como alfabetos, loteras y ruletas entre otros. La importancia de desarrollar las capacidades comunicativas de los docentes en las lenguas indgenas est fuera de duda. En varios de los trabajos presentados en el Congreso se abord esta perspectiva. Sin embargo, los hablantes son quienes han hecho la lengua a lo largo de siglos de usarla comunicativamente; por ello, llama la atencin el nfasis en los aspectos lingsticos de los idiomas indgenas, ya que la valoracin y uso social de las lenguas indgenas pasa por la creacin del espacio comunicativo y del reforzamiento de la estima social de las mismas. Para ello, superar la discriminacin es una condicin para su desarrollo. Siendo muy importante el dominio de la lingstica, usar la lengua en el aula como mediacin en los procesos de aprendizaje, y elaborar las concepciones y conceptos en lugar de hacer una mera traduccin constituye una de las prioridades, a fin de dar confianza a los hablantes, y para que realmente la lengua permita la comprensin profunda de los significados y conocimientos que el estudiante debe aprender. En cuanto a la dimensin epistemolgica y la reconstruccin de los saberes propios para considerarlos en el currculo escolar, Medina y otros (2007) analizan los calendarios indgenas como construcciones culturales que permiten comprender los saberes de los pueblos mayas en cuanto a su conocimiento de los ciclos, el espacio y el tiempo; todos ellos basados en la observacin de los astros. Se proponen, a partir del anlisis de las prcticas productivas, sistematizar los saberes de las comunidades en cuanto a las actividades productivas como procesos identitarios, que articulan historia, organizacin, saberes y cosmovisin. La finalidad de este trabajo es enriquecer los saberes culturales a partir de la experiencia vivida por nios, nias e integrantes de las comunidades cuando reflexionan y recuperan sus saberes por escrito, as como plantear estrategias pedaggicas para la enseanza integrando los contenidos que son objeto de esta investigacin. Resulta revelador en cuanto a las expectativas que provocan las nuevas experiencias curriculares en quienes financian proyectos o procesos educativos que persiguen mejorar el funcionamiento de las escuelas orientadas hacia la construccin de la interculturalidad. Ramrez y Lara (2007) presentan un recuento de las acciones y programas educativos apoyados por la Coordinacin General de

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Educacin Intercultural Bilinge, en el que destacan los criterios bajo los cuales se seleccionan los proyectos que pueden ser sistematizados; tales criterios abarcan atencin de comunidades indgenas bajo la perspectiva de pertinencia cultural; deben mostrar la tendencia a reducir la brecha entre la educacin de nios y nias, hombres y mujeres; deben concebir a la escuela en su vinculacin con la comunidad, dndole un tratamiento holstico y que constituyan propuestas viables en cuanto a su puesta en prctica. Estos criterios se han reflejado tambin en la elaboracin de distintos productos, tales como memorias, publicaciones sobre experiencias innovadoras, etc. Por otro lado, las agencias no oficiales que destinan recursos para el apoyo a los programas educativos nacionales, han definido como criterios con los cuales se decide el apoyo a los proyectos educativos que lo soliciten los siguientes: la incidencia en la operatividad de la Educacin Indgena Bilingue; el logro de cambios cualitativos en las instituciones oficiales; la generacin de propuestas innovadoras; la contribucin de los proyectos a la formacin del personal, en trminos metodolgicos, conceptuales, curriculares y de investigacin sobre innovaciones y la promocin de la participacin social (Vzquez, 2007b). Estas iniciativas son aportes valiosos como mecanismo de incidencia en cuanto al mejoramiento de las prcticas educativas de los profesores. Sin embargo, la concepcin de difusin de las innovaciones para impactar en una escala razonable los procesos escolares requiere una reflexin ms profunda, ya que estas iniciativas, que provienen de agencias externas a la escuela en la que se pondrn en obra las innovaciones, dependen de la accin individual o de colectivos de profesores que abarcan planteles y regiones acotadas, sin que se advierta una estrategia para que las autoridades que tienen a su cargo una zona escolar o sector evalen los logros y generalicen las experiencias y materiales que mostraron eficacia. La continuidad de los esfuerzos, al depender de financiamientos o de un inters que proviene de instancias externas a la escuela y las instancias que regulan el funcionamiento de las mismas, puede verse comprometida cuando no se integran vnculos orgnicos con quienes toman las decisiones sobre planes, programas y contenidos y propuestas didcticas de los profesores. Garantizar dicha continuidad puede ser un factor que potencie los logros que hasta ahora han venido impulsando las instancias que han diseado estas experiencias. Algunas experiencias datan de tiempo atrs, lo que implica que, habiendo iniciado con concepciones que no tenan en su centro la interculturalidad, han reorientado su trabajo para acercarse e involucrarse en la cultura de la comunidad donde se insertan (Gonzlez y otros, 2007b). Tal es el caso del bachillerato de Asuncin Ixtaltepec, cuyas acciones se sustentan en una metodologa de investigacin-accin y en los principios pedaggicos que subrayan las capacidades de ver, pensar y actuar (observacin, anlisis y actuacin). Esta institucin educativa de carcter privado atiende a jvenes provenientes de los diferentes pueblos indgenas de Oaxaca y de Chiapas; tambin a estudiantes mestizos. Durante dos dcadas el bachillerato ha tratado de articular sus acciones con la cultura de la comunidad y de la regin en la que est inserto. El reconocimiento de las diferencias y la construccin de relaciones respetuosas entre los educandos portadores de diferentes culturas es una bsqueda constante en las actividades que se desarrollan en el bachillerato. La metodologa de trabajo se fundamenta en los principios pedaggicos antes sealados, que a su vez constituyen las capacidades y habilidades que se pretende logren los estudiantes. El currculo organizado en las reas de contenidos: territorio, poder, sustento y fiestas, permiten el conocimiento de los problemas que son parte de la realidad cotidiana de las comunidades en las que los estudiantes tendrn que insertarse y ser capaces de participar en la

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bsqueda de soluciones. Santiago (2007) en conjunto con los profesores y profesoras de una escuela primaria de Guerrero, dise una propuesta curricular que tiene como objetivo que, a partir de re-descubrir lo que existe en su contexto cultural, se definan proyectos de trabajo que permitan que los nios, nias y educadores desarrollen actividades de aprendizaje, tanto en el aula como en la comunidad, vinculando a esta ltima con el proceso de enseanza de la escuela y generando una actitud y saberes en los nios que los acerque a un enfoque totalizador de aquello que aprenden. Para llevar adelante esta iniciativa, se definieron reas de inters como ncleos para organizar las actividades de aprendizaje: as, los contenidos fueron articulados por el rea histrico-social, la cientfica tecnolgica y la de educacin artstica. 4.2 Propuestas curriculares alternativas Las propuestas curriculares, hasta ahora, han sido el resultado de propuestas elaboradas sin participacin de las comunidades y pueblos originarios. As, los participantes en la Mesa 2, se preguntaron cules son las consideraciones pedaggicas, polticas y ticas de plantear una educacin desde los pueblos y para los pueblos. Algunas de las respuestas originadas por esta discusin ponen el acento en la flexibilidad curricular, la participacin comunitaria y la interculturalidad: La educacin indgena es una realidad en construccin desde la cosmovisin de los pueblos originarios Los currculos no deben tomarse como verdades absolutas y terminadas; hay que construir una educacin indgena, cuyos responsables son las comunidades y los pueblos mismos Sin embargo, no hay que hacer una distincin tajante entre la educacin indgena y la nacional; la educacin indgena debe mantener como principio el dilogo intercultural (CNEII, 2007b). La dimensin pedaggica de la interculturalidad implica que el currculo debera ser pertinente con respecto a las caractersticas y necesidades del contexto en el que se aplica, y equitativo en el sentido de que garantiza que los estudiantes una educacin de calidad y la formacin de los integrantes de una cultura de manera que su herencia sociocultural pueda reproducirse, lo cual implica un currculo equitativo, abierto, flexible y diversificable. Los mbitos en los que los proyectos interculturales de los actores indgenas entran en tensin con la educacin oficial son la normatividad, las adecuaciones curriculares y el reconocimiento y acreditacin de los estudios (Gonzlez, 2007a). 4.2.1 Diseo de estrategias, adaptaciones y transformaciones curriculares Los esfuerzos de los educadores y padres y madres de familia para mejorar la educacin que se ofrece a los nios y nias indgenas se han concentrado en la bsqueda de estrategias para la enseanza de la lengua materna indgena y en menor medida, en la enseanza del espaol como segunda lengua, usando metodologas pertinentes. Esta focalizacin del inters en la enseanza de la lengua expresa la preocupacin por la sistemtica erosin de una de las seas ms visibles e importantes de la identidad. Tambin ha constituido la decisin implcita, por parte de los pueblos indgenas, de ejercer un derecho reivindicado tras una larga lucha.

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En este sentido, puede observarse que las propuestas y estrategias expuestas en las ponencias van ms all: se disean materiales para la enseanza de la lengua materna indgena y se ampla su uso a la enseanza de los otros contenidos escolares. Estos esfuerzos constituyen los primeros ensayos que los maestros participantes en el Congreso han ido realizando para hacer realidad la enseanza en la lengua materna indgena. En el mbito de la enseanza y aprendizaje de la lengua materna y segunda lengua fueron presentados trabajos que centran su atencin en el diseo de estrategias dirigidas a hacer adecuaciones curriculares de distinto nivel de profundidad. La presencia de adecuaciones curriculares y el diseo de estrategias que respondan a las necesidades educativas de los pueblos indgenas han estado presentes en el sistema educativo nacional. Atriano (2007) presenta una resea histrica de las distintas polticas estatales en el tema de la educacin de los pueblos indgenas, enfatizando que los objetivos relacionados con el desarrollo social, que aparecen como referencia en muchas de las propuestas, no se alcanzaron. Erape y otros (2007) desarrollaron en dos comunidades de Michoacn un trabajo de formulacin del currculo escolar para que se transforme en un currculo bilinge e intercultural, donde se desarrollan, adems de la lengua materna y segunda lengua, los contenidos y materiales educativos en la lengua indgena, desarrollando el lenguaje acadmico y el pensamiento de los educandos en la lengua materna indgena. Los autores dan cuenta de la complejidad que implica un proceso de transformacin curricular de esta envergadura, y dan cuenta tambin de las necesidades de formacin que es necesario atender paralelamente, ya que los profesores y profesoras involucrados en la experiencia no tuvieron la oportunidad de desarrollar las capacidades necesarias para usar la lengua indgena como lengua de enseanza. Terraza (2007) present la experiencia de atencin de nios y nias ixiles de 0 a 6 aos, en la que se organiza el proceso educativo en los siguientes ejes de actuacin: juego, cosmovisin, medio ambiente, interculturalidad, perspectiva de gnero y salud. Los Jardines Infantiles son atendidos por dos maestros que establecen interaccin con padres, madres y lderes de la comunidad, teniendo como finalidad la valoracin y dignificacin de la cultura y la identidad. Esta experiencia organiza su trabajo en torno a la lengua ixil en dos fases: afianzamiento del idioma materno oral y de las habilidades comunicativas, que va ms all del habla coloquial, y prctica del uso del castellano. Se ha logrado la retencin y disminucin de la tasa de abandono de los nios y nias que asisten a los Jardines Infantiles. En cuanto a la problemtica que se deriva de la relacin inequitativa entre hombres y mujeres, Bautista (2007) present un programa que se integra con estrategias dirigidas a lograr acuerdos comunitarios para disminuir la violencia de gnero. Muestra que el uso de murales y programas de radio en la lengua materna constituyen el medio para la sensibilizacin, construccin de acuerdos comunitarios y difusin de los mismos. En esta estrategia se involucran las autoridades municipales, lo que permite potenciar el trabajo que se realiza con hombres y mujeres. Al discutir los problemas y potencialidades del uso de las nuevas tecnologas de la informacin en el aula, Vega (2007) parte de que las herramientas cibernticas deben ser la respuesta a las demandas del proceso de adecuacin curricular, y no al revs. El eje orientador del uso de las nuevas tecnologas es una pedagoga en la que mtodo y contenido constituyen el aspecto medular de una adecuacin curricular, desarrollados en interaccin participativa de actores que se conciben como integrantes de comunidades de prctica y aprendizaje. En cuanto a la tarea que implican las adecuaciones curriculares dirigidas a recuperar saberes ancestrales, [] la tarea es enriquecer el curriculum y las
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prcticas pedaggicas en una actividad de convergencia entre epistemologas y pedagogas tratadas como equivalentes en su valor cultural y cientfico. El reto es producir herramientas que surgen como respuestas pertinentes a las necesidades de un proceso participativo de adecuacin curricular en ambientes intra e intercultural [] (Vega, 2007, p. ) Coronado y otros (2007, p. ) recuperan la experiencia de formacin de profesionales especialistas en sociolingstica para apoyar con especialistas el desarrollo de la educacin bsica y bilinge, programa que fue diseado y operado por la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Oaxaca. A partir de los aprendizajes que ha dejado la instrumentacin de la Maestra en Sociolingstica y de un anlisis de la poltica y necesidades actuales, proponen una reestructuracin del programa, de manera que se introduzca en su contenido el
[...] estudio y comprensin de los procesos de construccin y desarrollo del currculo en el marco de la diversidad e interculturalidad, la intervencin docente en los procesos de enseanza, los procesos autnomos de aprendizaje, la seleccin de conocimientos considerados importantes para ser aprendidos y enseados, la comprensin de los procesos en el aula en su complejidad, diversidad, inmediatez, la demanda para resolver situaciones complejas y particulares en un ambiente en donde se intercambian y negocian significados como medio para la reconstruccin y apropiacin de los conocimientos pblicos. [Se pretende tambin] fortalecer la toma de decisiones y la capacidad propositiva que apoyen de manera fundamentada su intervencin en los diversos contextos de su prctica docente.

4.2.2 Diseo de experiencias de aprendizaje En cuanto al diseo de experiencias de aprendizaje en el aula, Almaraz (2007) present un trabajo en el que narra el diseo de una unidad didctica a partir de actividades productivas, emprendidas por ella con los nios y nias del tercer ciclo de una escuela primaria. Al reconocer los problemas de mala nutricin y hbitos de consumo inadecuados, se propuso la reflexin sobre este tema, que tuvo como base la organizacin de los educandos para la siembra de hortalizas en la huerta escolar y la observacin del proceso de produccin de maz en las parcelas de la comunidad, integrando el trabajo de los nios con los contenidos temticos en una unidad. Adems de los aprendizajes logrados por los nios, la autora reporta el involucramiento de las familias, y la vinculacin de las temticas desarrolladas con actividades en las que se comenzaron a introducir en el vocabulario y escritura de los nios trminos en zapoteco, idioma que ya casi no se habla en la comunidad. Como resultado de las actividades escolares y productivas, los nios elaboraron textos ilustrados que reflejan sus aprendizajes. Uno de ellos fue traducido por dos padres de familia al zapoteco. Con la intencin de crear un espacio de reflexin para la creacin de ambientes de aprendizaje para revalorar los saberes comunitarios de los nios y nias, Hidalgo (2007) constata que la estructura comunitaria da cuenta de un modo de vida y formas de pensamiento distintas a las urbanas, que pueden alimentar el proceso de aprendizaje y despertar el inters y la participacin de los nios y nias, llevando a los maestros a concentrar su atencin en el aprendizaje, ms que en la enseanza de contenidos. Aunque Daz y Ojeda (2007) se propusieron la enseanza del Mixteco y del espaol usando como tema el maz, en realidad disearon experiencias de aprendizaje en las que, adems de las actividades de aula, incorporaron la realizacin de trabajos agrcolas en conjunto con los padres de familia.

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Ruiz (2007a) dise una estrategia para el aprendizaje de la lectoescritura en idioma Distee en la que realiz una reestructuracin del mtodo global de anlisis estructural, comnmente utilizado para ensear a leer y escribir en espaol. A partir de una cuidadosa observacin de los procesos de aprendizaje y de dominio del espaol y del Distee por parte de sus alumnos, fue analizando la falta de pertinencia de las secuencias didcticas y contenidos con los que el mtodo global de anlisis estructural organiza el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, cuando se usa la lengua indgena, cuya estructura y semntica dista considerablemente de la del espaol. Adems de redisear las secuencias didcticas, revis cuidadosamente la comunicacin de los nios en su lengua materna, y re-dise los ejercicios y el uso de materiales y contenidos para organizar un proceso en el que la metodologa usada comnmente en el espaol fue siendo transformada para ponerse al servicio de un aprendizaje de la lectura y escritura con un enfoque funcional y comunicativo. Cabe resaltar que en este trabajo us materiales locales y los procesos comunicativos cotidianos que sus alumnos ponen en obra cotidianamente, a partir de escribir las narraciones que los nios fueron dictndole, y usar estos relatos como material para aprender a leer y escribir. Como puede advertirse en esta experiencia, el traslado no ref lexionado de las metodologas en las que ha sido formado el educador puede provocar el efecto contrario en cuanto a la intencin de disear procesos educativos culturalmente pertinentes. Surge entonces la necesidad de propiciar la ref lexin sobre los contenidos y metodologas que se instrumentan en las escuelas indgenas, buscando descolonizar la prctica de los docentes formados en la tradicin pedaggica occidental. Asimismo, Gngora (2007) resalta las contradicciones que se presentan en los procesos de formacin de educadoras de preescolar cuando la lengua maya se introduce en la propuesta curricular, ya que el dominio del idioma, la estructura curricular y los docentes que atienden a las futuras profesionales son inadecuados para su formacin como profesoras en contextos mayas. Asimismo, hace ver que la enseanza de la lengua maya enfrenta las dificultades propias de que se usen para la enseanza del maya estructuras lingsticas que no dan cuenta de los procesos evolutivos del idioma maya. El uso de los materiales propios de la comunidad constituye una de las mayores preocupaciones de los profesores. Velasco (2007) organiza actividades escolares usando materiales como barro, cuarzo y agua, para que los nios modelen y creen objetos de uso comunitario: ollas, comales y copales; a partir de estos objetos, los nios elaboran cuentos y narraciones en su lengua materna indgena, y posteriormente los escriben en espaol. Estos textos son compartidos con sus familiares y compaeros. Tambin elaboran otros objetos, como animales o plantas, y los relacionan con los contenidos escolares de matemticas, educacin artstica, ciencias naturales y conocimiento del medio. En la elaboracin de los objetos de barro participan padres y ancianos, acercndolos a los saberes y prcticas comunitarias. La organizacin de actividades de aprendizaje fue una de las temticas que los asistentes al Congreso pusieron en relieve. Almaraz (2007) muestra cmo realiz la articulacin de actividades productivas con los contenidos escolares, integrndolos en unidades didcticas y vinculando los aprendizajes de los nios con la elaboracin de textos en espaol y en zapoteco. Es particularmente importante resaltar que la elaboracin de materiales didcticos en lengua zapoteca no era un objetivo de esta experiencia; fue en el proceso mismo en el que se hizo evidente la necesidad y la riqueza que conlleva usar y valorar el idioma indgena de los nios y nias al darle un espacio destacado en el aula y en las actividades escolares. Nieves y otros (2007) reestructuraron su trabajo

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en el aula al organizar talleres para el aprendizaje de la lengua materna y segunda lengua y disear Unidades Didcticas Integradas para el aprendizaje de los contenidos curriculares oficiales. Estas experiencias muestran las posibilidades y oportunidades que tienen los educadores y educadoras para resignificar las prcticas escolares en funcin de problemas del entorno escolar, pero tambin de los recursos que el contexto comunitario ofrece para reforzar y dar sentido a los aprendizajes. Es importante resaltar cmo los educadores y educadoras han ido generando e involucrndose en iniciativas de adaptacin curricular que, a la vez que constituyen aportes valiosos para la re-definicin de la enseanza, muestran los lmites y concepciones estrechas de los currculos escolares y de los programas de estudio vigentes (Nieves y otros, 2007; 279). Espndola, Rodrguez y Reyes (2007) elaboraron un paquete didctico consistente en un fonograma con msica oaxaquea grabada en idiomas indgenas por nios y nias indgenas, as con un cuaderno de actividades ldicas (que contienen recomendaciones para el uso del paquete didctico, actividades ldicas y letra de las canciones en lengua originaria y espaol), con el fin de ofrecer al profesor o profesora una herramienta para que, adems de permitirle desarrollar la dimensin artstica de la formacin de los alumnos, les permita valorar la diversidad de lenguas y culturas que conviven en el estado de Oaxaca. Cuevas, Guilln y Cisneros (2007) presentaron el programa Adopte un Talento de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Academia Mexicana de Ciencias que inici sus actividades muy recientemente, y que tiene por objetivo fomentar el desarrollo cientfico en nios y jvenes de educacin bsica, para lo cual se les brinda apoyo a lo largo de sus estudios, a travs de los talleres de resolucin de problemas matemticos y de ciencias y matemticas. Abordan los contenidos programticos de forma distinta a la usada en el aula. A partir de una discusin sobre las concepciones de evaluacin que se usan para apreciar el desarrollo de los estudiantes, se seala que, aunque los nios y nias son sometidos a pruebas estandarizadas, se usan tambin otras herramientas, buscando aplicar concepciones de evaluacin autntica, en los que se construyeron criterios para obtener informacin sobre la comprensin de los estudiantes, a la vez que se disearon indicadores para valorar el desempeo en funcin de los criterios establecidos. Se usan tambin portafolios de evidencias.
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En esta etapa del proyecto, estn en el proceso de formacin de los docentes que se harn cargo del Programa en las escuelas seleccionadas, todas en Chiapas. El maz es un eje de contenido sobre el que se han desarrollado propuestas de fortalecimiento de las lenguas indgenas. Agustn (2007) y Daz y Ojeda (2007) proponen organizar el trabajo de los nios de preescolar con este tema, enfatizando el objetivo de fortalecer la identidad y la cultura de los nios y nias indgenas, as como la reflexin comunitaria sobre el uso de la semilla de maz criollo, frente a la invasin de las variedades transgnicas de este grano sagrado. 4.2.3 La formacin de los educadores La temtica central de formacin, capacitacin o actualizacin de los agentes educativos estuvo presente, de manera transversal, en las discusiones y trabajos del Congreso. Sin embargo, en algunos trabajos se focaliz con mayor detalle la preocupacin por las necesidades que es necesario atender en cuanto a la formacin de los educadores y educadoras.

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Gngora (2007), al analizar el proceso de formacin de las maestros de educacin preescolar en un programa intercultural bilinge, resalta los problemas que enfrentan estos primeros intentos por ofrecer educacin adecuada a los nios y nias mayas, ya que quienes toman las decisiones no conocen la lengua y la cultura maya, as, se contrat solamente a un maestro de lengua y cultura porque el programa contemplaba actividades a ser aplicadas en espaol y en maya, lo cual qued reducido a la observacin de algunos rasgos culturales en las comunidades en las que las futuras profesionales realizaron su prctica profesional. Asimismo, la autora constata que las estudiantes fueron orientadas a contextos indgenas, donde adquirieron prcticas que, de acuerdo a los formadores de docentes, implican la reproduccin de modelos de enseanza de mala calidad; en consecuencia, fueron asignadas a planteles urbanos que, si bien desarrollan prcticas pedaggicas de mayor calidad, tienen condiciones materiales y de apoyo a la docencia que hacen imposible la rplica de estas prcticas en los contextos indgenas. Tambin seala que no se atiende la formacin terica y prctica para la atencin de grupos multigrado. Concluye que cambiar el paradigma de educacin constituye un reto. La manera como se concibe la formacin de los profesores requiere, desde el punto de vista de Vzquez y Sanabria (2007), que la vida escolar se organice siguiendo el modelo de organizacin de las comunidades. La escuela Normal Bilinge Intercultural de Oaxaca, que tiene como misin formar profesores indgenas, reproduce en su organizacin interna las caractersticas de la organizacin comunitaria, por lo que la comunidad educativa se organiza con base en cargos; los profesores organizan su trabajo acadmico de manera colegiada por campos de formacin y con toma de decisiones en plenarias acadmicas, que sirven para articular las acciones pedaggicas, tales como las prcticas pedaggicas en las comunidades, las asesoras pedaggicas de prcticas y del servicio social, los eventos de intercambio acadmico, los seminarios y talleres para la formacin continua de los educadores y los eventos culturales y sociales. Las actividades acadmicas se deciden y ejecutan por consenso. Asimismo, se realizan las actividades tales como la limpieza de malezas o el apoyo a las actividades de la escuela mediante tequio. La formacin docente est controlada por el Estado; se debe plantear como un campo de resistencia y de lucha. Hay una tendencia academicista en la formacin docente, es necesario que el nfasis est en las prcticas comunitarias, que son las que dan sentido a la vida de las comunidades. Debe tener como un elemento central la incorporacin de elementos caractersticos de la lgica comunitaria. Tales como la continuidad entre la educacin familiar y escolar, el reconocimiento de los padres y madres de familia como educadores, la presencia de trabajo colectivo en los programas de formacin docente. El maestro debe regresar a su comunidad, re-educndose en las prcticas sociales, productivas y rituales de la misma (CNEII, 2007b). 4.2.4 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin En cuanto al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, Buitimea (2007) afirma que la mayora de los profesores de las escuelas primarias indgenas no saben usarlas para la enseanza; muchos de ellos no tienen acceso a estas herramientas, comparten concepciones errneas acerca del uso de las mismas y no cuentan con capacitacin para superar estos problemas. Con esto se cierra la posibilidad de que los nios y nias adquieran las herramientas necesarias para dominar las capacidades que exige el nuevo escenario global. En este mismo tema, los jvenes participantes en la Mesa 7 sealan que, adems de la falta de equipamiento en sus planteles, son testigos de que los profesores usan las computadoras

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para tareas de carcter personal, y no para enriquecer los procesos de conocimiento (CNEII, 2007g). Sin embargo, los educandos s conviven con estos avances tecnolgicos, mientras que los docentes evaden la incorporacin de los mismos en sus estrategias de enseanza, o los subutilizan al no potenciar sus posibilidades, ya que, por ejemplo, enciclomedia se convierte a menudo en un pizarrn o en un rotafolio. Aunque la Mesa 5 advierte sobre el riesgo de que la oralidad y los elementos visuales de la cultura se desplacen o sustituyan con el uso de las nuevas tecnologas, parece ser una conclusin que no toma en cuenta que los miembros de los pueblos indgenas han mostrado su capacidad para usar las nuevas tecnologas como vehculos de expresin y creacin consistentes con sus culturas y su identidad. Asimismo, es importante sealar que problemas tan acuciantes para las comunidades indgenas, tales como la elaboracin de libros de texto y materiales educativos en las lenguas indgenas y variantes dialectales, podran encontrar en las nuevas tecnologas las herramientas necesarias para que, descentralizando su produccin, el factor econmico no se convierta en un obstculo para la reproduccin de tirajes limitados de tales textos y materiales. Por otro lado, los participantes en la Mesa 5 sealaron que se hacen inversiones en programas educativos, pero su difusin sigue siendo precaria y sus resultados muy limitados. Insisten en que, para que los medios tecnolgicos no se vuelvan fines en s mismos, es necesario desarrollar una pedagoga que se enrace en las concepciones culturales y necesidades de comunicacin de los pueblos originarios. Constatan que se cuenta con tecnologas del actual siglo y maestros cuyas prcticas se remontan al siglo XIX, situacin que acenta la brecha generacional porque nios y jvenes estn familiarizados con las nuevas tecnologas. Apropiarse de estas tecnologas exige una perspectiva que centre la atencin en lo propio de los pueblos indgenas, cuyos integrantes han dado muestras de apertura al usarlas cotidianamente cuando estn disponibles en su entorno. Se seala que la suma de aparatos, que alienta el consumo de tecnologas, no constituye un aporte a la calidad de la enseanza y el aprendizaje en las escuelas, haciendo de estas instituciones una isla. El uso de las nuevas tecnologas no puede dejarse de lado porque constituyen la posibilidad real de crear comunidades de aprendizaje que fortalezcan el cumplimiento del derecho a la educacin.
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Se propone que los educadores contribuyan a romper con los procesos verticales de instrumentacin de las nuevas tecnologas, realizando un acercamiento que no sea de produccin- consumo de software y hardware, sino usando estas herramientas para fortalecer los procesos educativos de los pueblos originarios (CNEII, 2007e) En este sentido, Vega (2007) particip en el diseo de un proyecto dirigido a la preservacin y desarrollo del idioma mapudungn de la nacin mapuche chilena, en el que se elabor un conjunto de herramientas cibernticas para el idioma mapuche, dentro de las que se cuentan grabaciones digitales de dilogos de hablantes maternos del mapudungn, transcripciones en mapudungn traducidas al castellano, un diccionario bilinge mapudungun-castellano con ejemplos de contexto, textos histricos y artculos periodsticos en mapudungn y castellano, un corrector ortogrfico de mapudungun, un analizador morfolgico para este idioma, un prototipo de traduccin automtica y un sitio web para publicar las herramientas informticas desarrolladas para los idiomas indgenas. Este esfuerzo parte de reconocer que la brecha digital entre los ms pobres y los que

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ms tienen, as como entre indgenas y no indgenas, se ha ido agravando, no solamente en funcin del acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin, sino en cuanto a la presencia de los idiomas indgenas en el entorno ciberntico, que paulatinamente deteriora su permanencia como herramienta de produccin de significados culturales y de saberes cientficos. 4.2.5 Los medios de comunicacin Espadas (2007) analiza el debate legislativo sobre el derecho de los pueblos indgenas a adquirir, operar y administrar medios de comunicacin. Ortiz (2007) plantea cmo los educadores generaron una experiencia de operacin de radioemisoras comunitarias, valorando el impacto que han tenido. En las emisiones radiales participan de mltiples maneras los oyentes, y en el que se abri un espacio de participacin para nios y nias maya-hablantes que se escuchaba en los albergues escolares y que actualmente opera con cuatro seales, posibilitando el acceso de la comunidad maya a los medios de difusin, no como espectadores, sino apropindose de un medio radiofnico para establecer la comunicacin entre comunidades y para difundir su cultura. Es de particular importancia resaltar el esfuerzo por hacer presente en los albergues infantiles, el acompaamiento radiofnico que ofrecen a los nios y nias. Como puede advertirse, las comunidades indgenas cuentan con experiencias en las que, no obstante las dificultades que enfrentan, estn diseando programas y generando mecanismos de comunicacin social que apoyan su derecho a participar en los medios de comunicacin. Riess (2007) relata la construccin de una propuesta educativa llamada Ventana a mi Comunidad, que integra videos protagonizados por nios, cuadernillos culturales, fichas de recreacin y trabajo y un proyecto colaborativo en internet, que permiten a los maestros contar con materiales adecuados de enseanza para el conocimiento de la diversidad cultural. Los planos que el programa propone son: el fortalecimiento de las habilidades para el dilogo, la escucha de diferentes lenguas, el aprecio de la existencia de distintas culturas y la valoracin del conocimiento como un proceso derivado de necesidades y entornos diferentes. 4.3 Formacin de colectivos de trabajo y comunidades educativas Varios de los trabajos presentados en el Congreso fueron el resultado del trabajo colaborativo de colectivos o grupos de trabajo de docentes, acadmicos o estudiantes. Igualmente, en las Mesas 3 y 6 los participantes insistieron reiteradamente en la necesidad de que los padres y madres de familia y las autoridades comunitarias participen en las actividades y procesos de toma de decisiones de las escuelas. Recprocamente, se advierte una especial insistencia de los profesores o colectivos docentes en la participacin de padres de familia y comunidades en las actividades escolares. Las formas de participacin que se conciben o instrumentan son varias: van desde la solicitud de apoyos o participacin de integrantes de la comunidad en las tareas escolares, hasta tomarlos en cuenta en las decisiones sobre el currculo o la educacin de sus hijos, pasando por la realizacin de actividades de apoyo, tales como la elaboracin de alimentos y labores agrcolas10. Tambin
10 En algunos de los trabajos persiste la opinin, explcita o implcita, de que los padres y madres de familia no tienen inters en el desarrollo educativo de sus hijos. Este prejuicio se encuentra muy difundido en las escuelas del sistema de educacin indgena, a pesar de que la mayora de ellas tienen Comits de Educacin integrados por los padres de familia, en los cuales estos ltimos realizan labores de apoyo a la escuela; en la mayora de los casos, esta participacin se da principalmente en aspectos logsticos.

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se pide a ancianos y sabios comunitarios que apoyen en la narracin de saberes tradicionales, la recuperacin de vocabulario o la interaccin con los nios en la lengua materna indgena. Erape y otros (2007) sealan como debilidad la falta de comunicacin e integracin entre las comunidades, los padres de familia y los maestros en cuanto a la toma de decisiones y el seguimiento de los trabajos, atribuyendo esta situacin a las divisiones comunitarias por razones partidistas. En esta propuesta, resalta tambin la formacin de una comunidad de trabajo colaborativo entre maestros de aula e investigadores externos. Bautista (2007) organiza su estrategia para erradicar la violencia de gnero reconociendo que esta problemtica rebasa el mbito familiar y diseando un proceso en el que trabaja con la comunidad en la construccin y seguimiento de acuerdos comunitarios. No se trata de una concepcin abstracta de comunidad, sino de actores sociales, civiles y polticos, que articulan esfuerzos para superar esta problemtica, a partir de los mecanismos de educacin no formal que se ponen en prctica Una de las experiencias presentadas vincula la formacin de los colectivos de maestros con la formulacin de estrategias de trabajo que impacten las condiciones del sistema educativo. Esta definicin de la manera como se puede estructurar la accin que resulta del inters de los propios docentes es fundamental para la creacin de un movimiento pedaggico amplio, que pueda impactar a un conjunto de planteles educativos ubicados en una zona escolar. La accin que se desprenda de estas acciones, puede contar con un respaldo sostenido e ir ms all del aula escolar o de la escuela. El trabajo que definan los colectivos de maestros no puede estar al margen de los padres de familia; conocer su punto de vista, sus anhelos y aspiraciones con respecto a la escuela y al desempeo de los maestros constituye la columna vertebral de las iniciativas que se tomen (CMPIO, 2007). Una cuestin que no se puede soslayar en el movimiento pedaggico de la CMPIO, es el hecho de que los maestros tienen una funcin educativa, a la vez que tienen una participacin sindical activa y se involucran en los movimientos sociales que rebasan los mbitos magisteriales. Esta participacin amplia, si se atiende en la escuela la accin pedaggica acorde con las necesidades educativas de los nios, puede poner el acento en la importancia de la escuela pblica como un eje orientador de los movimientos sociales, abriendo espacios de participacin para los padres de familia y comunidades, a fin de que se involucren, junto con los maestros, en los procesos de redefinicin del proyecto escolar. Puede advertirse cada vez ms que los educadores instrumentan procesos de indagacin, experiencias o estrategias de enseanza en las que incorporan a los actores comunitarios. Esta tendencia rompe con la separacin tajante que la escuela haba venido practicando, y en la que el profesor o profesora se consideraba a s mismo o era considerado por la comunidad como un personaje ajeno a la vida de las comunidades. Con estas iniciativas se propicia que los integrantes de las comunidades lleven sus saberes, experiencias y concepciones culturales al espacio escolar. Sin embargo, no es an clara la relacin, las formas de participacin y de toma de decisiones en los asuntos escolares en los que se involucra a autoridades comunitarias o municipales, padres y madres de familia o sabios comunitarios. En muchos casos, esta relacin es instrumental, mientras que en otros se aprecia que la tendencia es a hacer a los actores comunitarios copartcipes en las tareas y decisiones relacionadas con la educacin de sus hijos. El reto de los educadores es avanzar en la definicin de lo que se espera que la comunidad aporte y de los espacios que debe ocupar, ms all de proporcionar apoyo a las tareas de los educadores. Esta perspectiva implica una revisin profunda del modelo de escuela que

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hasta ahora se ha implantado en los contextos indgenas, en las que esta institucin funciona como una instancia ajena a las esperanzas y expectativas de los integrantes de las comunidades. En cuanto a los estudiantes, Vzquez y Sanabria (2007) refieren como prctica de integracin de una comunidad educativa la formacin de colectivos por pertenencia tnica, con la finalidad de que indaguen sobre sus culturas y que entren en contacto con sus comunidades de origen, estableciendo una relacin con su cultura y aprendiendo significativamente. Toledo (2007b) propone una comunidad educativa total, en la que las instancias e instituciones que en ella existen pertenecen a esa comunidad, en la que la escuela es la casa comn que se organiza siguiendo la misma estructura que tiene una casa. A la vez, la escuela mantiene una relacin con la comunidad de carcter orgnico, en la que los integrantes de la misma participan en todos los aspectos de la vida escolar, incluyendo decisiones tales como la seleccin de los educadores. De Jess y otros (2007) resaltan el valor de la construccin de espacios colectivos de docentes que intercambian, analizan y proponen experiencias de enseanza en la lengua materna de los nios y nias. Un grupo de docentes (Hernndez y Nangus, 2007) descubre que el trabajo realizado de manera autogestiva en un colectivo escolar es el mecanismo adecuado, para iniciar de manera conjunta un proceso de desarrollo profesional que conduzca a sus participantes a un enriquecimiento profesional individual y colectivo. Los problemas que se abordan en el grupo, bajo el enfoque de la investigacin accin, son compartidos por todos y entre todos se busca una solucin. Como se trata de una actividad individual y voluntaria, los participantes tienen la oportunidad de involucrarse hasta donde el grupo, o las posibilidades de cada uno los pueda llevar; al mismo tiempo, en una actividad asumida libremente, los integrantes se comprometen y no actan en funcin de horarios y tareas fijos. Los objetivos propuestos y el desarrollo que van alcanzando los integrantes, les permite establecer relaciones horizontales, al margen las posiciones jerrquicas que los individuos pueden tener en la escuela. La conclusin de un proyecto deriva en otro proyecto y en nuevas oportunidades de formacin para los participantes. La conformacin voluntaria de colectivos, es una opcin con gran potencial para las actividades de superacin profesional de los docentes en servicio. La experiencia con la que actualmente cuentan los profesores y profesoras en este tipo de abordaje de la problemtica de formacin docente no permite an la evaluacin de las dificultades que enfrentan este tipo de experiencias, ni de los resultados a lograr a mediano y largo plazo. Vzquez (2007) present un proyecto para la formacin de colectivos y de comunidades educativas, como una opcin para el diseo e implementacin de proyectos innovadores para la educacin indgena; en este caso, se trata de una iniciativa de una organizacin no gubernamental. Como los proyectos son emanados de un colectivo de voluntarios, no se circunscriben a aspectos muy determinados desde la autoridad educativa; el grado de libertad es mayor, que en los proyectos oficiales, en los que hay que atender ciertos lineamientos, normatividades y mbitos de accin; el hecho de que los colectivos impulsen sus propios proyectos, desde distintas instancias y organizaciones, les otorga un margen mayor de libertad para la bsqueda de financiamiento. Situacin que es ventajosa en ciertos momentos, pero que obliga a los propios colectivos a pensar sobre el sostenimiento financiero de las innovaciones, con el fin de que no se corten las iniciativas, antes de dar tiempo a su consolidacin y amarre en el contexto donde se pone en marcha; habra

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que subrayar que el hecho de que existan instancias no oficiales, que apoyen las iniciativas, no exime al estado de la obligacin de ofrecer una educacin de calidad y con equidad.

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VI. Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin Indgena e Intercultural

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Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin Indgena e Intercultural

Martnez Marroqun, Flix Raymundo (2007a). Los trabajos colectivos y colectivos de trabajo en la Escuela Normal Bilinge e Intercultural Bilinge de Oaxaca. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Martnez Vsquez, Vctor Ral (2007b). La descentralizacin de la educacin en Latuvi, Oaxaca. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Mateos, Laura Selene (2007). La migracin del discurso intelectual entre actores acadmicos y polticos. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. May Novelo, Maria Candelaria (2007). Nios mayas en un aula multigrado. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Medina Melgarejo, Patricia (Coord.), Rossana Carely Chal Leal, Justo Germn Gonzlez Zetina, Amira de Jess Flores Pech, Ema D. Uhu Cohuo y Roco Verdejo Saavedra (2007). Nuestros calendarios y mapas cuentan nuestra historia maya. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Mndez Tiburcio, Elosa (2007). Enseanza y uso de la lengua materna y segunda lengua. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Meyer, Lois M. (2007). Reflexiones acerca de la Mesa 1: Enseanza de la Lengua Materna y la Segunda Lengua. Documento elaborado para el anlisis de los aportes de la Mesa sobre Lengua y Cultura del Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Montiel Aguirre, Gonzalo Mauro (2007). La migracin indgena mixteca, oaxaquea y guerrerense. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Nieves Ricardo, Antonio, Bartolom Lpez Guzmn, Cipriano Benito Lpez, Avid Aorve Polanco, Isaas Garca Vzquez, Jani Jord Hernndez, Leonel Condo Lpez, Mara de Lourdes Morales Hernndez y Victoriano Lpez Guzmn (2007). Los intentos por construir una educacin intercultural bilinge en Xochistlahuaca, Guerrero. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Olvera, Silvia y Rosario Bautista (2007). Talleres de Intercambio Cultual. Una propuesta pedaggica. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007.
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VI. Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin Indgena e Intercultural

Ortiz Meja, Jorge Alberto (2007). Darle voz al pueblo maya: creando radios en Mrida en su lengua en FM y con 10000watts de potencia trasmitiendo las 24 horas. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Pech Tzab, Ignacio (2007). La educacin intercultural en Yucatn. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Pea Cuanda, Mara del Carmen, y Nicols Bolom Gmez (2007). Propuestas curriculares bi-linges e interculturales para la educacin indgena. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Prez Martnez, Edgar Federico (2007). Xchanel bijilal loil ta yosilal xchibal kop: smeltsanel ichbail ta muk ta jujun lum xchiuk xchanel xchibal kopetik, ti ja jun yabtelanel jbatsikoptik ta jujun chanobvune. Yacilal 2005-2007. Competencia comunicativa desde el contexto bilinge, construyendo comunidades de aprendizaje bilinges e interculturales como proyecto lingstico de escuela. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Ramrez Lozano, Jorge, y Jos Francisco Lara Torres (2007). Experiencias innovadoras en educacin intercultural. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Reyes Gmez, Juan Carlos (2007). El uso y la enseanza de las lenguas y el estudio y la reproduccin de las culturas en la educacin bilinge e intercultural. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Riess Carranza, Bibiana (2007). Proyecto didctico: Ventana a mi Comunidad. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Ruiz Lpez, Arturo (2007a). La lengua indgena en el aula. Un reto en el proceso enseanzaaprendizaje en las escuelas de educacin indgena. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Ruiz Pergentino, Jos (2007b). El carcter sociocultural de la lectura y la escritura. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Salazar Acevedo, Cristina, y Ruth Narra Quero Tiburcio (2007). Autoestima y educacin sexual de jvenes de secundaria. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Smano Rentera, Miguel ngel (2007). Interculturalidad. Un concepto en construccin en la discusin. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007.

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Debates, reflexiones, experiencias y retos de la Educacin Indgena e Intercultural

Sandoval Hernndez, Hermes Pablo (2007). Fomento de la lengua Mixteca como smbolo de identidad. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Santiago Encarnacin, Genoveva (2007). Proyecto de una educacin alternativa: enseando a descubrir lo propio. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Terraza Cedillo, Benito (2007). Educacin preescolar bilinge y participacin comunitaria, desarrollada en comunidades indgenas, Guatemala C.A. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Toledo Damin, Juventino (2007). Diagnstico de vitalidad lingstica para las comunidades del estado de Oaxaca. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Toledo Hernndez, Dionicio (2007b). Una propuesta curricular de educacin intercultural bilinge desde la Selva Lacandona, Chiapas. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Trujillo Prez, Jess, y Cristina Prez Martnez (2007). Experiencias de trabajo en el marco del Encuentro Regional de Educacin Intercultural Muchas voces, voces que llaman espacios milenarios. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Urbieta Morales, Nicforo. Xigaab beu: pensamiento beu. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Vzquez Gutirrez, Ral (2007a). Presentacin del Fondo de Apoyo a la Educacin Intercultural Bilinge (FAEIB) para el II Congreso Nacional de Educacin Intercultural Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Vzquez Romero, Bulmaro, y Sal Reyes Sanabria. La Escuela Normal Bilinge de Oaxaca y la formacin de docentes indgenas (2007b). Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Vega Vega, Rodolfo Manuel (2007). Hacindonos cargo de la brecha digital de idiomas: bases para el desarrollo de herramientas cibernticas para la EIB. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007. Velasco Bautista, Jorge (2007). Estrategia de enseanza usando como recurso el barro. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, realizado en Oaxaca, Mxico, del 25 al 27 de octubre de 2007.
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VII. Mesas de trabajo VII. Mesas de trabajo

mesa

Enseanza de la lengua materna y segunda lengua

Enseanza de la lengua materna y segunda lengua1

Relatora Mesa 1

in duda, el nombre de la mesa de trabajo se prest para que se presentaran una gran cantidad de temas relacionados con la problemtica, propuestas y experiencias sobre las lenguas originarias. Asimismo, esto provoc que los integrantes establecieran una serie de temticas comunes con el fin de integrar todos los escritos enviados. La gran cantidad de escritos y el inters de los asistentes propiciaron un ambiente de mucha actividad, en donde se plantearon trabajos de investigacin, experiencias y relatos de lo que se vive actualmente en el campo de la educacin indgena. Adems, no slo estuvieron presentes especialistas en el tema, sino tambin algunos padres de familia, nios y autoridades educativas o relacionadas con el impulso al desarrollo de las lenguas indgenas de Mxico. Fue necesario agrupar las presentaciones de acuerdo a los siguientes subtemas con sus respectivas preguntas a fin de lograr una lnea especfica de discusin y de inters comn para todos los asistentes y participantes. Formacin comunitaria y profesional: a) Qu experiencias existen en torno a la formacin de la comunidad hablante de lenguas originarias, para su preservacin y mantenimiento? b) Qu papel desempean los padres de familia, los nios, las nias y la comunidad con respecto al uso de las lenguas originarias? Propuesta de estrategias didcticas: a) Cmo se presenta la lengua originaria en las propuestas didcticas que se presentaron? Rescate de las lenguas originarias: a) Qu es lo que hay que rescatar? b) Cmo hay que rescatarlo? c) Con quines? Propuesta curricular y experiencias docentes: a) Quines participan en la propuesta curricular presentada? b) Qu compromisos tienen con los pueblos originarios?
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1 Los responsables de la mesa fueron: Lois Meyer y Enrique Hammel (especialistas), Juan Julin Caballero (moderador), Rafael Bucio y Severo Lpez Callejas (relatores), Ileana Seda (coordinadora), Carolina Pea (responsable operativo), tambin colaboraron como relatores Mara Victoria Avils y Arturo Ruiz.

Mesa 1: Enseanza de la Lengua Materna y de la Segunda Lengua

A continuacin se presenta un resumen de los trabajos de la mesa. En la ponencia titulada: la lengua indgena en el aula; un reto en el proceso enseanza-aprendizaje en las escuelas de educacin indgena, se plante el reto que representa para los docentes atender el uso de la lengua indgena dentro de las aulas en el sistema de educacin indgena y enfatiz la necesidad de buscar alternativas en materia de mtodos pedaggicos para la enseanza de la lengua originaria. Asimismo, seal que es necesario unir esfuerzos y buscar alternativas de atencin hacia la enseanza de la lengua indgena. En muy pocas escuelas se utiliza la lengua originaria. Por ello es necesario revisar cul es la formacin que estn recibiendo los profesores, ya que existen algunas instituciones como la Escuela Normal Bilinge Intercultural de Oaxaca (ENBIO), que tienen dentro de su currculo contenidos relativos al aprendizaje y la reflexin sobre las lenguas originarias. Existen experiencias aisladas en donde se encuentran prcticas aplicadas por los maestros, pero tambin son los propios maestros quienes bloquean las experiencias y no existe un seguimiento de las mismas. Tampoco existe una evaluacin porque no se permite que las personas externas observen las prcticas. Por otro lado, se tiene la situacin del espaol, que conduce al cuestionamiento del propio padre de familia, quien reconoce la necesidad de su uso. Hacen falta metodologas para ensear el espaol de manera apropiada como segunda lengua. Se espera alguna experiencia importante para poder hacer nuevos planteamientos. Se necesitan esfuerzos grandes, no esfuerzos aislados, y necesitamos formarnos desde diferentes aspectos, por ejemplo, mediante el manejo de videos. Existe una diversidad importante y quizs exista alguna forma de atenderla. Morfosintaxis como estrategia de aprendizaje de las lenguas originarias: Una experiencia en la Universidad Intercultural del Estado de Mxico. Relata la situacin de una escuela con poblacin mayoritariamente Mazahua, en donde se tiene que cursar una lengua de la regin (otom o mazahua), tambin deben tomar una lengua extranjera. La mayora de la poblacin originaria ya no presenta una elevada vitalidad en el manejo de la lengua. Se privilegian las lenguas extranjeras y en menor uso las lenguas originarias y se puede notar una influencia muy fuerte del espaol, que se refleja en una marcada interferencia lingstica. Esta interferencia se puede ver en los escritos de los estudiantes y en el manejo de la oralidad. Resaltan los errores que se refieren al gnero y al nmero En la morfosintaxis del espaol se pueden ver una serie de interferencias lingsticas de la lengua indgena hacia el espaol. Los estudiantes tienen que llevar durante ocho semestres cursos de lenguas, en donde la mayora solamente ensea vocabulario porque no existen maestros preparados para la enseanza de las lenguas originarias. Ante la experiencia, los estudiantes niegan o intentan negar su identidad para que no se les estigmatice. Los estudiantes de la universidad intercultural hicieron un ejercicio en donde buscaron a una persona experta en su propia lengua Mazahua, y eligieron a sus abuelos o familiares para llevar a cabo una forma de rescate de su propia identidad lingstica. Su mtodo de enseanza est dirigido por la pasin, que se expresa como motivacin y se utiliza el mtodo comunicativo en el que se considera el contexto social de la lengua, tomando en cuenta que el estudiante debe conocer la gramtica de su lengua.

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Relatora

En este trabajo se da cuenta del desplazamiento lingstico del Mazahua en un contexto universitario con diferentes expectativas de vida. Por un lado se piensa en la adquisicin de una lengua extranjera a fin de incorporarse al sistema de competencia que marca la mundializacin, pero por otro lado, la lengua Mazahua se usa en cierto porcentaje y en algunos casos dicha lengua se usa de manera eventual, hecho que se refleja en una serie de interferencias lingsticas, que son evidentes en el uso del espaol sin duda debido al contacto de las lenguas espaol y Mazahua. La lengua materna en el proceso de lectura y la escritura. Habla de una experiencia en la regin Mixteca, en una comunidad indgena hablante de la lengua Mixteca en donde se trabaja con una poblacin de educacin primaria; en especial con nios de primer grado. El trabajo es con nios que asisten a un aula multigrado, en el cual el trabajo sobre la lengua Mixteca se inicia con una palabra generadora. En primer grado es complicado desarrollar la escritura y la lectura porque se trata de nios pequeos. Para respaldar o ampliar el uso de la lengua, se ha trabajado con poesa y cantos, considerando algunas categoras gramaticales como los adjetivos. Se ha avanzado en la lengua originaria y muy poco en el espaol. La maestra y los nios han podido aprender juntos y el mtodo de la palabra generadora le ha ayudado a avanzar. Surgieron comentarios, y una explicacin acerca de la importancia de la diversidad lingstica y cultural que existe en Mxico y para eso se enfoc en un panorama general donde cuestiona una serie de conceptos. Se mencion que no se practica la riqueza que se tiene en las culturas. No debe usarse la palabra rescate, sino enfatizar la preservacin de las culturas: que dentro de la casa se hable la lengua originaria y fuera de ella que se hable cualquier lengua. Esto conduce a la valoracin de su lengua y su cultura. Se propuso que se establezca como ley que la lengua sea una asignatura para valorar la lengua materna. Como labor social con la colectividad, se est haciendo una recuperacin del calendario para revisar y hacer lo que hacan sus abuelos. No existen mtodos pedaggicos ni tampoco existe un inters por hacerlo y difundirlo, porque no hay quien lo financie. Se seal la ausencia de una serie de aspectos a tomar en cuenta en la revitalizacin de las lenguas originarias por medio de la reconsideracin de una serie de costumbres respaldadas culturalmente y expresadas en la lengua; sin embargo, no existe ningn financiamiento que nos permita retomarlos de manera ms expresa. Otra ponencia presentada fue La educacin intercultural desde la lengua y la cultura purhpecha. Proyecto escolar San Isidro-Uringuitiro en estado de Michoacn que se refiere a un proyecto de educacin. Realizada en San Isidro Uringuitiro, Michoacn sobre aprendizaje escolar; abarca dos comunidades monolinges en purhepecha como iniciativa de los propios profesores. El proyecto nace a partir del fracaso de la castellanizacin; en muchas escuelas existe la denominacin como escuelas bilinges, pero son solamente membretes. Las dos comunidades estn apartadas; quizs por su lejana se ha mantenido la lengua, ya que desde los nios hasta los abuelos la hablan. En esta experiencia, el uso oral y el escrito de la lengua constituyen un eje transversal en la enseanza. Se empez a alfabetizar en lengua purhepecha en primer grado y en los 10 primeros aos se ha buscado la manera de abordar los contenidos en lengua purhepecha. Se trabaja por las tardes; el profesor se rene con los dems maestros para revisar los conceptos que se abordarn en la clase que se desarrolla por la tarde.

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Mesa 1: Enseanza de la Lengua Materna y de la Segunda Lengua

El proyecto ha ayudado a los profesores a retomar su lengua. Se han formado grupos paralelos en primero y segundo grado. Esto les ha ayudado a trabajar de manera conjunta, pero tambin ha representado un gran reto. En la actualidad, el espaol es un problema porque siempre se preguntan qu pasa con el espaol. Se estn revisando las estrategias para ensear el espaol como segunda lengua. Para empezar se hizo un estudio sociolingstico con objeto de saber cmo se iba a abordar la problemtica y hacia dnde dirigirse. Unificar criterios sobre el alfabeto de la lengua purhepecha, no es una limitante para trabajar, es decir, para leer y escribir. Se ha hecho un anlisis de materiales de apoyo vinculado a la educacin oficial. Se privilegi el trabajo colegiado. Se tiene una planeacin anual enfocada hacia los objetivos del proyecto y se cuenta con una planeacin bimestral; de ah se desprenden las planeaciones semanales. Adems de las planeaciones diarias, de acuerdo a cada profesor, existe una evaluacin con instrumentos propios para poder efectuar una evaluacin cualitativa. En este caso, rompieron la rutina tradicional de la escuela castellanizadora y empezaron a desarrollar un currculo que se basa en la lengua purhepecha orientado hacia la preservacin cultural y lingstica; ste se sustenta en un principio de alfabetizacin y enseanza de todos los contenidos curriculares en lengua indgena durante los primeros aos, y la introduccin paulatina del espaol como segunda lengua. El trabajo enfatiza la distribucin del uso y la enseanza de las lenguas mediante la integracin de las asignaturas (planeacin macro, intermedia y micro); la organizacin del aula; la elaboracin de los materiales; la didctica en L1 y un tiempo especfico para el espaol L2 con estrategias apropiadas, entre otros aspectos. Los retos que se presentaron fueron los siguientes: Consolidar una propuesta educativa para el medio indgena y poder adoptarlo en otras instituciones educativas en diferentes niveles (primaria, secundaria, preparatoria) Integrar un material dosificado para diferentes grados Integrar la sintaxis y la gramtica Fortalecer las dos lenguas
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Mejorar el aprendizaje del espaol con metodologas ms adecuadas, Llegar a un bilingismo coordinado. En el trabajo Enseanza y uso de la lengua materna y segunda lengua se expuso la importancia del desarrollo lingstico centrado en la enseanza de la lengua materna en los lugares donde se encuentran ubicados los pueblos. El desarrollo lingstico tiene su origen en el seno familiar desde que el ser humano inicia su balbuceo mismo que se va ampliando a medida que el nio transita por las diferentes etapas de su vida. Asimismo, influye de manera importante el contexto en el que se desenvuelve; los primeros conocimientos los adquiere a partir de los usos, las tradiciones, las costumbres y los valores de su comunidad y de sus races. De esta forma, el nio indgena se apropia de la sabidura y la cosmovisin del pueblo originario de procedencia. Tambin, desde el seno de la familia y comunidad el nio se apropia de su lengua materna de una forma no sistematizada pero funcional, pues si no tiene oportunidad de asistir a la escuela ese

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conocimiento le servir para enfrentar la vida en su edad adulta, con lo cual preserva los valores de la etnia a la que pertenece. En forma continua y paulatina han desaparecido las tradiciones, las costumbres, los valores y el uso de la lengua materna u originaria. De igual forma, se plante, desde el punto de vista pedaggico, que la forma sistematizada de adquirir la lengua materna se debe efectuar en los centros educativos con el apoyo de los docentes. Sin embargo, en trminos de poltica lingstica sigue siendo una utopa en pleno siglo XXI: a pesar del reconocimiento de los derechos indgenas en nuestra Constitucin, los gobiernos slo la utilizan para fines partidistas; en consecuencia los planteamientos se plasman en excelentes discursos sin respuesta. En la actualidad, a pesar de que la implementacin de la educacin bilinge tiene 40 aos aproximadamente, no se ha consolidado, sino que al parecer cada da existen en los pueblos originarios menos hablantes de la lengua materna u originaria; este fenmeno trae como consecuencia la prdida de muchos otros valores de los pueblos originarios del pas. La educacin indgena tiene pie y cabeza, pero no tiene columna vertebral. El uso de la lengua materna est disminuyendo en el contexto familiar: Los hijos de los maestros de educacin indgena no hablan la lengua materna. Muchos docentes de educacin indgena utilizan la lengua materna slo para dar instrucciones a los nios en las aulas. Los docentes que ingresan al servicio educativo no son hablantes de lengua originaria. No hay continuidad de la educacin bilinge. La penetracin de los medios masivos de comunicacin incide en esta problemtica. La mundializacin tiene impacto en los pueblos originarios. El estado de Yucatn, por ejemplo, ha experimentado una disminucin del 17% de maya-hablantes en tan solo 10 aos. En la UPN unidad Mrida se realizaron cursos dirigidos a los estudiantes de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) con el objetivo de ensear la lecto-escritura de la lengua maya y desarrollar las capacidades para poder establecer una comunicacin fluida y concordante con los hablantes de maya. Los cursos se enfocaron en el conocimiento gradual e integral de la lengua maya; la metodologa y las tcnicas. Esto les permiti implementar mecanismos funcionales para el rescate y la preservacin de los valores de la cultura y la lengua maya. El propsito fundamental del curso consisti en ofrecer a estos estudiantes las herramientas y los instrumentos suficientes para un pleno desenvolvimiento de su entorno social, al terminar su formacin profesional. Y se busc desarrollar las siguientes competencias en los adultos: Conocer, comprender y analizar la cultura maya, a partir del dominio de la lecto-escritura y la oralidad en la lengua maya.

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Mesa 1: Enseanza de la Lengua Materna y de la Segunda Lengua

Identificar los diversos factores que intervienen en la composicin de su alfabeto y la estructuracin de los elementos gramaticales de la lengua maya. Hacer uso de los recursos didcticos, de las habilidades que se ofrecen, a fin de aplicarlas en su prctica profesional, valorando su importancia, sus alcances y sus lmites. En ellos se desarrollan tres bloques de contenidos: cultura maya y alfabeto maya, numeracin maya y partes del cuerpo humano, gramtica maya y sus elementos. Se usa una metodologa audio-lingstica adems de usar un mtodo directo y de produccin oral para el dominio de la lecto-escritura, y visitas a centros ceremoniales y a comunidades donde la comunicacin es en maya. A las nias y nios se les apoya para que aprendan a expresarse en lengua maya y que valoren las costumbres y tradiciones de nuestros ancestros. Con los adultos se realiza una evaluacin que consiste en aplicar instrumentos de evaluacin diagnstica al inicio de cada bloque y otros instrumentos de evaluacin al final de cada bloque y del curso. A las nias y nios se les evala de forma oral, a travs de dibujos, cantos y sencillas escenificaciones. Entre los resultados obtenidos cabe destacar que los cursos permitieron que los estudiantes valoren la lengua maya, as como los valores que contienen las costumbres y las tradiciones de las comunidades. En el trabajo Proyecto Escolar Purhentani se mencion que en la Escuela Primaria Federal Bilinge los maestros se enfocaron en el planteamiento de los objetivos que pretendan cubrir a fin de desarrollar un proyecto acorde a sus necesidades y perspectivas. Por ejemplo; se propone utilizar las oportunidades que brindan los avances tecnolgicos parar desarrollar la identidad y el sentido de pertenencia cultural; lograr un bilingismo coordinado que conozca la historia local y regional de la comunidad y el estudio as como el conocimiento de la gramtica purhpecha. Tambin desarrollan las siguientes actividades concretas: un acto cvico cada 15 das en la lengua purhpecha y canto del himno de la escuela en purhpecha
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En Fomento de la Lengua Mixteca: Smbolo de Identidad, se dijo que en el municipio de Cosoltepec, Oaxaca, actualmente habitan pocos nios y jvenes, dado que la mayora de ellos radica fuera. Por ello se propone la recuperacin de los conocimientos lingsticos mixtecos, as como de otros conocimientos comunitarios que an subsisten. Con respecto al futuro, se pretende que los nios, los jvenes y dems personas que as lo deseen y que desconozcan total o parcialmente la lengua materna de nuestros antepasados (abuelos y padres), la aprendan y que as se restituyan tanto los valores culturales como el pasado histrico de la localidad, adecundose al presente para hacer uso de la lengua mixteca y del espaol, para convertirse en personas bilinges, o trilinges, y que usen las lenguas dentro de su entorno inmediato, con su familia, con sus vecinos, con sus paisanos, con su comunidad. Para ello, se pretende rescatar los antecedentes lingsticos mixtecos y los conocimientos que posean nuestros abuelos e integrarlos como parte del habla cotidiana en la comunidad; pero esto no quiere decir que se olvide y/o se deje de hablar el espaol, sino que se combinen. Asimismo, la aculturacin es un proceso mediante el cual el contacto continuo entre dos o ms sociedades diferentes genera un intercambio cultural. ste puede producirse de diferentes formas:

Relatora

las creencias y las costumbres de ambos grupos se fusionan en condiciones de desigualdad, dando lugar a una nica cultura y el caso ms frecuente es aquel en el que una de las sociedades absorbe los esquemas culturales de la otra a travs de un proceso de seleccin y modificacin. En el caso de la conquista, la aculturacin se manifest en tres formas: la militar, la religiosa y la castellanizacin a travs de la educacin. Si queremos una verdadera identidad debemos buscarla, pero no fusionndola, sino realizando una unidad de rescate que permita identificarnos como antes de la conquista, en la cual el aporte de las dos culturas tengan las mismas oportunidades y que se base en el respeto para que juntas logren formar una sola. Aunque el mixteco, que existi como nica lengua de comunicacin hasta antes de 1930, fue desapareciendo de manera gradual a partir de la llegada de la evangelizacin y de la escuela oficial, y fue ah en donde se oblig al cosoltepecano a dejar de hablar su lengua materna y empezar a hablar el espaol. En la comunidad, actualmente slo las personas mayores hablan la lengua. A pesar de la conquista espiritual, a travs de los medios de comunicacin, de la escuela oficial, de la iglesia y la migracin de los pobladores, el pueblo de Cosoltepec se niega a desaparecer, en particular en el aspecto lingstico, con la esperanza de que algn da las nuevas generaciones hablen la lengua uu savi (lengua del pueblo mixteco) y no sea una lengua muerta, aunque continuar en desventaja con respecto al espaol. Los participantes en la Mesa enfatizaron de manera reiterativa la falta de ubicacin lingstica de los maestros que no hablan la lengua o que tienen un nivel de competencia lingista mucho menor que un bilingismo coordinado. En el trabajo Enseanza de la lengua mixteca y espaol a travs del tema del maz, se comparti una experiencia en la que dieron seguimiento al proceso de la siembra del maz, medicina tradicional y otros elementos comunitarios. Se tomaron de nueva cuenta desde la siembra hasta la elaboracin de los derivados de esta planta, para ello, utilizaron el mixteco, considerando elementos muy importantes para la elaboracin de temticas encaminadas a desarrollar temas generadores para el uso de la lengua en la escuela. En primer grado se utiliz la lengua, en segundo espaol- mixteco y en tercero se logr el bilingismo. En este sentido, no solamente los alumnos valoran el uso de la lengua originaria, sino tambin los padres de familia. Algunos padres de familia hasta facilitaron su terreno con el objetivo de realizar sus actividades cotidianas como parte del programa de enseanza; asimismo, los padres de familia siguieron el proceso de la siembra con los nios, ensendoles todas las formas de cultivar. La enseanza de la lengua mixteca a los nios de preescolar mediante el tema del maz. En el proyecto se realiz una experiencia en la comunidad de Santiago Naranjas Cuxtlamaco, en un centro preescolar Como parte de las actividades escolares diseadas la maestra plante que se desarroll un nido de lengua para fomentar el uso del idioma indgena desde muy temprana edad, en donde los nios pueden desarrollar de manera natural el uso de la lengua. Los das martes y jueves se trabaja con lengua mixteca totalmente y a los nios les gusta muchsimo hablar en su lengua, partiendo de algunas cosas bsicas, como el saludo.

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En el trabajo Enseanza y uso de la lengua materna y segunda lengua , se expuso la problemtica que viven los hablantes del purhepecha en su proceso escolar. Los maestros buscan compaginar el plan y los programas con el conocimiento lingstico y cultural de la comunidad, como un repertorio propio de los nios indgenas en la escuela; de esa manera dosifican los contenidos con un enfoque didctico de integracin, planificando por temas y no por disciplinas. En el contexto comunitario, son bsicamente hablantes del purhepecha y espaol, por lo que dosifican plan y programas y plan comunitario para usar la lengua materna como lengua de enseanza y el espaol como segunda lengua. Toman como punto de partida las actividades cotidianas de los habitantes, por ejemplo, siembra, cosecha, partiendo de las necesidades comunitarias. Desde el punto de vista metodolgico atienden de primero a sexto grado para desarrollar un bilingismo coordinado, como un objetivo general de este proyecto. Con respecto al tema: el Mtodo de alfabetizacin chontal de Tabasco se coment que este mtodo de alfabetizacin usa el nombre propio como una forma de construir el significado de la palabra y no con una letra y slabas, sino de manera directa con el alfabeto. La metodologa que se emplea parte de lo general a lo particular o del mtodo inductivo al deductivo, ya que va de la palabra hacia lo ms particular, en este caso se refiere a la palabra generadora como el punto de partida para llegar al anlisis de la slaba y por ltimo a la letra. En Michoacn se lleva a cabo un proyecto escolar, en el que se contempla el cambio de imagen del maestro, con un planteamiento diferencial y con un sentido de pertinencia. El maestro inici su trabajo con los programas nacionales de enciclomedia y escuelas de calidad, se involucra a los padres de familia, se dan alimentos en una cocina comunitaria, la enseanza se imparte en espaol y en lengua purhepecha, se fortalece la relacin escuela-comunidad y se da a la tarea de dosificar los planes y programas tomando como punto central la lengua purhepecha y poniendo atencin en el aspecto pedaggico. En una experiencia realizada en Huixtan, Chiapas en el desarrollo del proyecto educativo se hace uso de recursos comunitarios como el barro para el proceso de enseanza y aprendizaje. Se utiliza como estrategia el barro con la colaboracin de los padres de familia, adems se usan otros elementos para el uso de la lengua; por ejemplo, se trabaja en lengua indgena y en espaol, en la lecto-escritura; se utilizan recursos propios de la comunidad para relacionarlo con diferentes reas o asignaturas como la educacin artstica y las matemticas; los padres se integran a la educacin enseando a los nios, y se usan conocimientos comunitarios sobre el maz, el carrizo y las plantas medicinales para establecer la relacin de los temas escolares con recursos de la comunidad, buscando que se favorezca la produccin econmica. Las aportaciones de una de las participantes se centr en la problemtica que enfrenta la escuela primaria en donde trabaja con nios hablantes de lenguas originarias, referente a la desubicacin o falta de pertinencia lingstica por parte de los docentes que se forman en el sistema de educacin indgena en Mxico y en particular en Oaxaca. En muchos casos, expuso, la comunidad no est de acuerdo en el empleo de la lengua materna, pero han emprendido acciones de formacin de conciencia y eso ha permitido que en la actualidad el trabajo de la lengua progrese, gracias al apoyo de los padres de familia. La primera accin que emprendieron consisti en impartir un taller de lengua zapoteca. En este proceso de formacin de conciencia lingstica una profesora que no era hablante de la lengua de la comunidad logr aprenderla.

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Relatora

Como resultado de todo su proyecto han elaborado material didctico hecho por los nios. Esto es importante porque muchos de los libros de texto de primero estn descontextualizados y no pertenecen a la variante lingstica que se habla en la comunidad. Erika Almaraz habl acerca de los proyectos comunitarios y escolares. El desplazamiento de las lenguas ha sido muy elevado en la comunidad donde labora, ya que, en la actualidad, la mayora de los nios son hablantes monolinges en espaol; tres padres de familia hablan la lengua zapoteca. Este dato es de gran relevancia porque ha generado cambios importantes en el uso de la lengua y con una visin muy diferente acerca de la educacin de los nios. Por ejemplo, la comunidad ha considerado el ingls como una necesidad debido a la migracin. Sin embargo, para contrarrestar este fenmeno de prdida de la lengua por diferentes factores, se han tomado una serie de medidas para revertir dicho proceso; entre ellas, se toma el huerto como forma de ensear y de esa manera los maestros dosifican el programa y consideran los elementos culturales. Gracias al xito obtenido en este proceso de revitalizacin de la lengua, ahora los padres de familia piden que se rescate la lengua; asimismo, se incorporan para ver cmo se trabaja y hacen las actividades. En ese espacio se trata de hablar solamente en lengua zapoteca Como resultado de todo el proyecto se ha planteado construir una serie de nidos de lengua para que se reproduzca la lengua indgena. Varias personas que participaron en esta Mesa impulsaron la propuesta de construir muchos nidos de lengua en las comunidades para lo cual se requiere una capacitacin previa. Otra de las experiencias fue en relacin al uso de la lengua. En dos escuelas ubicadas en Jaltepec y Nochixtln. Tratan de rescatar la lengua de los nios dndoles clases en espaol y una parte en mixteco y apoyndose en material didctico y en cuentos en la lengua originaria. Por la tarde, se imparten talleres a los padres de familia partiendo del conocimiento comunitario, por ejemplo, el tejido de la palma. Se busca que los nios y los padres de familia aprendan conjuntamente. La fuente de enseanza, que son los padres de familia, ha trascendido, ya que entre comunidades vecinas con la misma variante se hacen trabajos entre ellos mismos. A pesar de ser una comunidad con hablantes monolinges en espaol, se est trabajando con dos personas que saben un poco de la lengua, algunas palabras sueltas. No obstante, con algunos padres de familia ha sido complicado trabajar. El proyecto realmente ha sido importante porque ha resaltado la importancia del uso de la lengua a partir de talleres que tengan como objetivo el que los padres de familia transmitan a sus hijos la lengua. Desde el punto de vista metodolgico construyen campos semnticos para compartirlos con los nios, esto les permite organizar una serie de palabras y conceptos derivados de los mismos. Discusin de la mesa En torno al uso del saber comunitario para enriquecer el programa escolar se formul la siguiente pregunta: Cmo se integra el tema del maz, ya que se tienen los conocimientos presentes en las comunidades?

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Asimismo, se formularon las preguntas siguientes sobre la metodologa para la enseanza de la lengua indgena: Cul es el punto de partida de la enseanza de las lenguas? Y En qu momento se introduce una lengua y otra en la enseanza? Se plantearon una serie de propuestas bsicas para la atencin y uso de las lenguas originarias: Hacer una diferenciacin de las propuestas de acuerdo al contenido de cada nivel y grado incluyendo, adems, cada regin para contemplar la variante lingstica. Revertir los procesos de enseanza de las lenguas en las formas de aplicar y ampliar sus usos y sus funciones en los diferentes mbitos de la vida pblica y privada. Legitimar las lenguas originarias en diferentes aspectos y niveles es festejar y honrar las lenguas en el da internacional de la lengua de forma simultnea en diferentes espacios, con el fin de darles el reconocimiento que merece cada una de las variantes lingsticas. Adems, se propone que el proceso de enseanza debe ser un proceso colectivo en donde se involucre a todos los niveles educativos, cambiando la estructura curricular y enseando las lenguas originarias en instituciones grandes (UNAM, UAM, ENAH, UPN), sobre todo en las universidades pblicas. Se hizo una serie de cuestionamientos, de acuerdo al panorama que haban presentado todos los ponentes. El primero consisti en preguntarse qu hacer con la acelerada extincin de las lenguas. Asimismo, se propuso medir algunos lmites que indiquen hasta dnde podemos llegar en los proyectos: con qu contamos? Qu alcances lingsticos se tienen? Se expuso el desarrollo del bachillerato intercultural en donde se abordan una serie de aspectos culturales y lingsticos dentro del mbito escolar formal. El proyecto se desarrolla desde una visin muy particular y con puntos especficos que se encuentran en las siguientes lneas: Se inicio con talleres en donde se dio lo que la comunidad requera. Se trabaj a partir de mdulos y se nombr con los nombres de la lengua
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Ensear lo propio hacia lo externo, siempre considerando el contexto. Se debe hacer un esfuerzo colectivo para lograr ciertos objetivos. Debe existir un apoyo coordinado. Los esfuerzos son individuales y no colectivos. Los resultados han sido una teora, un rompecabezas para trabajar en espacios interculturales. Los mismos alumnos elaboran los materiales. Talleres de revitalizacin en donde se considera el punto de vista de los padres de familia. Es importante difundir la lengua en otros espacios: Alfabeto. El que los nios quieren.

Relatora

Empezar con palabras. Frases con palabras de animales siempre con investigacin que se realice en casa. Israel Filio, hablante de la lengua mazateca, hizo un breve recorrido a su proyecto sobre la didctica de la lengua en un proceso de enseanza. El proyecto de didctica de la lengua se centra bsicamente en lo siguiente: Anlisis a partir la estructura de la lengua: fonologa, sintaxis y morfologa. Se realiza un anlisis comparado entre el espaol y la lengua. Se deben realizar talleres y diplomados. Se requiere impulsar cambio de actitudes. La escritura y el contexto de uso filosfico se debe centrar en las 4 competencias (leer, escribir, hablar y escuchar) en L1 y L2. La alfabetizacin con personas que tienen como L1 el espaol. Crear centros en donde se enseen lenguas originarias. No hay personas que enseen la lengua originaria como segunda lengua. No ser solamente bilinges, si no multibilingues Fortalecimiento de la lectoescritura en preescolar y primaria a partir de la incorporacin de diversas tecnologas. Que los profesores sean los guas de la formacin. Desarrollo del software en la educacin. A continuacin, se present un panorama general sobre la forma de atencin de jvenes indgenas que se estn formando en el rea de la lingstica y sus diversas necesidades. Se seal que se ofrece como contenido fontico y fonologa 1 y 2, sintaxis 3 y 4, semntica y lexicografa. Asimismo, se propuso reforzar el mbito cultural de las lenguas originarias, crear grupos de comisiones para que se discutan y se trabaje en ellas. Se hizo una revisin exhaustiva de la problemtica que enfrentan las lenguas originarias en los diferentes contextos de uso, presentando una de las problemticas que ocurren en el sistema educativo dentro del mbito indgena, que es la mala ubicacin del profesorado y esta misma situacin los lleva a una incompatibilidad con la realidad de la educacin y la lingstica. Esta misma situacin coloca en una falta de adecuacin de las lenguas y los contenidos en la enseanza en las regiones donde prevalece el uso de lenguas originarias como un aspecto determinante, es decir, la poblacin es monolinge y an as se dan clases en espaol. Cada una de estas actitudes responden a una falta de sensibilidad en torno a la diversidad lingstica y, por consiguiente, se piensa que hacer uso de una lengua indgena es un factor de discriminacin o por ello no se podr insertar a diversas actividades o incluso no podr obtener algn empleo. Por ello, no existe un currculo adecuado a cada contexto, ya que el currculo estndar solamente responde a una realidad muy diferente a la de las comunidades hablantes de una lengua originaria.

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Mesa 1: Enseanza de la Lengua Materna y de la Segunda Lengua

Asimismo, se dio un panorama muy general sobre la existencia de la diversidad lingstica y todos los retos que representa en los diferentes mbitos de la vida pblica y privada. Algunos comentarios y propuestas de trabajo presentados en la Mesa fueron los siguientes: No existe una utilidad de las lenguas y por eso las lenguas no crecen. Las leyes que respaldan a las lenguas no se aplican. Se deben crear materiales de la lengua para la lengua. Es necesario establecer el Consejo de Ancianos. Establecer un comit cultural sin involucrar a los maestros Se requiere establecer talleres de oralidad. Que se escriba, sin meterse en cuestiones lingsticas y formales, rescatando los tonos originales. Que en todos los mbitos educativos se impulse el bilingismo aditivo para no seguir generando la prdida o desplazamiento de la lengua. Cada una de las organizaciones que tenga resultados que los comparta a las dems comunidades para que puedan conocerlas. Se debe difundir el valor de las lenguas originarias e impulsar su uso en espacios fuera del contexto escolar. Es necesario impulsar la creacin de medios de comunicacin comunitarios como radiodifusoras o peridicos que empleen la lengua originaria. Es necesario crear contenidos para los planes y programas adecuados a cada grupo originario, partiendo del saber cultural y comunitario especfico y vinculndolo con los conocimientos externos. Se debe impulsar la articulacin por niveles de la educacin indgena para dar continuidad a los procesos educativos comunitarios, bilinges e interculturales.
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Se debe reubicar a cada maestro en su regin sociolingstica correspondiente y cuando esto no sea posible se debe impulsar el aprendizaje de la lengua de la comunidad por parte de los maestros. El maestro tiene que crear materiales didcticos. Es necesario dar el mismo valor a las lenguas originarias y el espaol para desarrollar las cuatro habilidades comunicativas en ambas lenguas. Se requiere crear centros de formacin y capacitacin para una educacin bilinge e intercultural que propicien el desarrollo de herramientas para el fortalecimiento de la expresin oral y escrita de las lenguas originarias. Es necesario sistematizar y socializar las experiencias, metodologas y modelos para la enseanza bilinge por medio de la generacin de redes y colectivos, la vinculacin de las

Relatora

experiencias docentes con instituciones de educacin superior con la finalidad de desarrollar metodologas para la enseanza de las lenguas originarias y fomentar su aprendizaje desde las universidades Se propone impulsar la creacin de nidos de lengua en las comunidades en riesgo de perder su lengua originaria con el acuerdo y participacin plena de la comunidad (padres, maestros, etc.) Organizar actividades diversas en el da Internacional de la lengua Materna (21 de febrero). Difundir los beneficios cognoscitivos, culturales, sociales y pedaggicos del manejo de varias lenguas y fomentar el bilingismo aditivo donde una nueva lengua no desplace a la primera. Se sugiere emplear de manera efectiva las nuevas tecnologas y desarrollar productos propios para facilitar la enseanza de las lenguas originarias. Para ofrecer un panorama de los trabajos que se presentaron el da anterior los especialistas recapitularon una serie de aspectos referentes a los cuatro subtemas que se plantearon al inicio de la discusin. Se presentaron reflexiones en torno a los diferentes actores en el mbito de la comunidad (comunidad, nios, profesores), una serie de aspectos a considerar en el uso de lengua: En cuanto a los retos, uno de ellos consiste en la sistematizacin y evaluacin de propuestas. Hace falta la enseanza de L2. Dentro de los problemas, se seal que las interferencias se producen por la ausencia de metodologas. La formacin de docentes es un problema profundo, ya que no existen formadores suficientes para el mbito educativo; algunos profesores no tienen una lengua originaria y no se muestran interesados en adquirir la lengua originaria como segunda lengua. Adems, al asignarlos a una escuela no se toma en cuenta la lengua originaria que hablan. Se puntualizaron una serie de aspectos a considerar en el proceso de enseanza de las lenguas originarias en Mxico y en contextos comunitarios. As, el papel de los padres de familia debe iniciar en la educacin de los nios indgenas. En la enseanza en lengua originaria, es necesario compartir los aspectos positivos de otras y con realidades educativas, reconociendo y tratando de superar los obstculos. Tambin es necesario reflexionar sobre el grado en que la escuela puede influir para que se revitalice la lengua. La escuela no ha sido la nica responsable de la prdida, sino otros procesos sociales. Sin embargo, s ha desprestigiado el uso de la lengua.
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Una experiencia con grupo multigrado a travs de diversos procesos de cultivo1

Erika Almaraz Garca2
La experiencia educativa desarrollada en una escuela primaria, enclavada en la sierra oaxaquea, despierta el inters de nios y nias del tercer ciclo. Los nios cultivan hortalizas, siembran maz y preparan composta para abonar de manera natural las plantas; esta experiencia de aprendizaje escolar se articula con los saberes y experiencias previas de los nios y se relaciona con su vida en la comunidad; as mismo se favoreci la participacin de los padres de familia de la comunidad. Durante el proceso se inici un primer acercamiento a la lengua zapoteca, olvidada por la comunidad. Y al final de la experiencia se lograron varios productos que fueron aprovechados por los nios y nias.

n el mundo en que nos encontramos en estos momentos, vemos un impulso y reconocimiento de las culturas minoritarias y al mismo tiempo su exterminio por la cultura dominante, considerada como la ms civilizada respecto a las dems.

Oaxaca es uno de los estados del pas ms perjudicados en cuanto a la cultura, pero principalmente en las lenguas, ya que gran parte de ellas han ido desapareciendo poco a poco. Si se toman en cuenta las caractersticas generales de la educacin indgena entenderamos, reflexionaramos y analizaramos sobre el tipo de educacin indgena que se ha venido impartiendo en los pueblos originarios de nuestro estado; esta educacin sigue siendo colonial, lo cual implica la prdida de nuestras culturas; en gran parte los nicos culpables hemos sido nosotros mismos por no impartir una educacin acorde a las necesidades de las comunidades. Esto se debe a que nos encontramos bajo una ideologa que seala la educacin indgena como prdida de tiempo; tambin se ha constatado la falta de un currculo que corresponda a la enseanza de una educacin indgena intercultural, ya que hasta nuestros das muchos maestros en servicio solo trabajan los contenidos nacionales. Considerando el anlisis antes hecho acerca de la educacin indgena me permito compartir la experiencia de mi trabajo docente que desarroll durante el ciclo escolar 2006-2007 en el Centro de Educacin Primaria Bilinge Benito Jurez, ubicada en la ranchera de Llano Grande, Municipio de San Miguel Coatln. La escuela enclavada en la Sierra Sur, cuenta con 3 docentes y con un nmero aproximado de 60 alumnos monolinges en espaol. Tuve la oportunidad de trabajar con alumnos de tercer nivel, es decir con educandos de 5 y 6 grados. Al inicio del ciclo escolar se realiz un diagnstico lingstico, comunitario y pedaggico, ya que una de las actividades que como docentes debemos realizar al inicio del ciclo escolar es el
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio. Supervisin escolar 116, Miahuatln, Oaxaca.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

reconocimiento inicial de nuestro grupo a travs de una evaluacin diagnstica que nos permita conocer el nivel de aprendizaje que han alcanzado los nios en la escuela, de acuerdo a su edad y al grado que estn cursando. Asimismo, el diagnstico nos permite conocer la situacin lingstica del alumno, as como tambin algunos aspectos de la comunidad; al concluir con los diagnsticos pude dar cuenta que los alumnos presentaban serios problemas de desnutricin debido a problemas econmicos, ubicacin geogrfica y a malos hbitos alimenticios. Esto ltimo se puede observar al momento en que el nio llega a la escuela a las 8:30 am, y entre sus manos lleva una bolsa de frituras, paletas o galletas, pero lo ms triste es que llega cansado, ya que lleva caminando de una hora y media a dos horas. Al estar dentro del aula se puede uno dar cuenta que es difcil pedirle a los nios su total atencin a las actividades; por tal razn durante el ciclo escolar se trabaj el proyecto escolar comunitario con el tema La alimentacin como fuente de enseanza-aprendizaje. Pudimos darnos cuenta que el poco inters de los padres de familia hacia la alimentacin de sus hijos hace que el nio no muestre inters en las actividades; por ello como docentes se trabaj primeramente concientizando a los padres de familia sobre la importancia de una buena alimentacin, a la vez que los alumnos mejoraran el tipo de alimentos que consuman. El objetivo general del proyecto escolar comunitario era que en la comunidad de Llano Grande los habitantes adquirieran un mejor conocimiento alimenticio que conllevara a una dieta balanceada, a travs de la produccin de diversos alimentos con el fin de que el alumno desarrolle su capacidad intelectual. Es por eso que se trabaj acerca del huerto escolar, la composta, el proceso de la siembra y cosecha del maz y la preparacin de alimentos. Mientras aplicaba el proyecto escolar comunitario en el aula da a da me preguntaba: Lo estar haciendo bien? Esto es lo mejor para mis alumnos? Logr los propsitos de mi plan? Estas interrogantes expresan la necesidad de escuchar y dialogar con todos los compaeros las experiencias que da a da vivimos en el aula; asimismo, conocer otras experiencias y opiniones. Considero que dichas actividades fueron un primer acercamiento a una enseanza, quizs no bilinge en su totalidad, pero s enfocada a una interculturalidad basada en la investigacin-accin. Se opt por esta manera de trabajar porque muchas veces la enseanza que se imparte no permite que el alumno construya su propio conocimiento; es por eso que se intent brindar otro tipo de educacin basada en los intereses, cultura y necesidades que pudieran presentar. Para poder lograr los propsitos con los educandos consider la participacin de los padres de familia y la comunidad, los cuales fueron de gran ayuda para el mejoramiento de la educacin bilinge y el aprendizaje significativo, que para Ausubel es el aprendizaje en donde el alumno relaciona lo que sabe con los nuevos conocimientos; es decir, sus experiencias representan un factor de mucha importancia; asimismo atend el contexto del nio, ya que es otro de los elementos de suma importancia, al igual que la complejidad de relaciones que existen en el aula. Esto me permiti reflexionar respecto a las actividades escolares; es decir, naci en m la preocupacin por mejorar las estrategias, dinmicas y materiales didcticos. Es por eso que analic qu tipo de planeacin iba a trabajar con los alumnos; opt por poner en prctica una Unidad Didctica. Para eso primero dosifiqu los contenidos nacionales; es decir, seleccion los contenidos del plan y programa. Lo hice basada en un anlisis crtico para poder realizar la adecuacin necesaria de lo que haba de aprenderse en el saln de clases; es decir, en mis

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manos estaba la responsabilidad de crear las condiciones para que los nios aprendieran; una vez hecho esto, realic la correlacin con los contenidos tnicos. Las razones para trabajar con unidades didcticas fue que mediante esta forma se organiza mejor el trabajo en el aula; as se organiza mejor el proceso enseanza-aprendizaje y por ltimo porque favorece la construccin del conocimiento en grupo multigrado. Este primer acercamiento que tuve con grupo multigrado me hizo ver que se necesita de un gran esfuerzo para poder sacar adelante el trabajo en el aula; asimismo, me hizo ver que se requiere de una actitud positiva hacia el tipo de planeacin, la cual me ayud para evitar la improvisacin de actividades y al mismo tiempo prever los materiales didcticos a utilizar. Esto ltimo me apoy en las actividades de enseanza programadas, me facilit el aprendizaje de contenidos, habilidades y actitudes en los alumnos y por ltimo me favoreci la organizacin para hacer ms atractivas las actividades con lo educandos; la elaboracin de suficiente material didctico para las jornadas escolares haca que me sintiera ms segura de mi trabajo y que al momento de explicarles o darles a conocer algn tema senta que los alumnos adquiran un mejor aprendizaje, porque a ellos el trabajar de esta manera les ayudaba para tener una mejor comprensin. Se dice que el maestro, al organizar su trabajo docente debe partir del inters y necesidades de los nios, propiciando el conocimiento del medio ambiente, la ejecucin de manualidades, la observacin, los trabajos colectivos y las lecturas recreativas e instructivas, ya que el educando en esta edad manifiesta gusto por la accin y la observacin, por lo juegos colectivos, por las historietas y aventuras y por reunirse con los dems para realizar diversas actividades. Considerando lo anterior, todo es cierto; por tal razn se hizo todo lo posible para que se realizara mejor el trabajo en el aula. Al momento que se trabaj con los nios el subtema del huerto escolar observ que el educando mostr gran inters en las actividades debido a que al inicio se pudo llevar a cabo una gran correlacin de las actividades de las diferentes asignaturas. En la primera parte del huerto escolar se empez con la preparacin de la tierra, despus se abon el terreno y luego se sembraron diferentes tipos de semillas como rbanos, zanahoria, calabaza, cilantro, etc. Una vez sembradas las diferentes semillas, se trabaj con los alumnos acerca de la germinacin, el tipo de tierra, etapas de crecimiento, cambios que sufra la planta de un da a otro, entre otras cosas, esta fue una experiencia muy importante para m, ya que los nios mostraban mucho inters en el enseanza que se les estaba brindando. Diariamente, en equipos salan a regar el huerto, a limpiar o quitar las hierbas que crecan a un lado. Hubo una poca en que el agua empez a escasear; entonces los alumnos empezaron a acarrear el agua, lo hacan al momento que ellos pasaban en los ros, cuando se dirigan a la escuela; cada alumno llegaba con un bote de 2 litros de agua. Esto hacia que da a da me impulsara para mejorar la educacin de aquellos nios; conforme pasaba el tiempo y empezamos a ver la germinacin de cada semilla que se haba sembrado y el crecimiento de cada una. La ilusin por cosechar era ms grande, ya que cuando esto sucedi los alumnos muy contentos se dirigan al huerto a cosechar las hortalizas. La reparticin se llev a cabo de manera equitativa; an tengo grabada aquella imagen donde cada nio se dirigi a sus hogares con algunas verduras entre sus manos. Al da siguiente muy temprano, cada uno intercambiaba sus experiencias en cuanto a la manera y forma en que consumieron las verduras. Esto sirvi para trabajar algunos contenidos de matemticas, ciencias naturales y espaol; muy emocionados los alumnos propiciaron y optaron

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por sembrar nuevamente pero semillas diferentes, debido al inters del nio se sembr lechuga orejona, cebolla y cilantro. Adems de que se estaba trabajando con el huerto, se inici el trabajo acerca de la composta, esto con la finalidad de obtener abono orgnico. Este fue otro tema interesante, ya que los alumnos se organizaron y elaboraron una fosa para la basura orgnica, al mismo tiempo que ellos daban a conocer sus conocimientos previos acerca de la composta, nos dimos a la tarea de investigar en diferentes libros de la biblioteca todo lo relacionado a la composta, paso a paso el nio fue obteniendo el abono orgnico y para hacer ms grato este conocimiento se les pidi elaborar un rotafolio con los 12 pasos para obtener abono orgnico, el cual sirvi para abonar las plantar que crecan en el huerto. Con este tema se rescataron algunas palabras en lengua zapoteca. Con la ayuda de las pocas personas que an saben o conocen la lengua originaria se trabajaron nicamente palabras sueltas. Para nosotros fue un avance significativo porque en la ranchera nadie habla la lengua zapoteca ya que sta se perdi en su totalidad; las nicas personas que an conservan algunas palabras son tres seores de avanzada edad. En lo que se refiere a la lengua zapoteca, a los alumnos al inicio les pareca algo muy raro y fuera de lugar, pero conforme pasaron los das y meses, le fueron dando un poco mas de importancia. Los padres de familia se involucraron al trabajo al momento en que cada nio junto con su familia organiz un pequeo huerto en sus hogares, as como un lugar para depositar su basura orgnica y poder obtener su abono orgnico, debido a la lejana de algunos hogares fue imposible visitar todos los huertos, pero las casas que se visitaron contaban con un huerto de diferentes tipos de hortalizas. Otro de los temas trabajados con alumnos de 5 y 6 grados fue el proceso de la siembra y cosecha del maz, tema de gran inters porque se visitaron terrenos al momento en que se estaba preparando la tierra para la siembra, otros fueron visitados al momento de la siembra; todas las visitas eran con propsitos bien definidos como por ejemplo: el uso de las diferentes herramientas al momento de preparar la tierra y cuando se realiza la siembra, tambin con el objetivo de observar la forma del terreno, las medidas, el nmero de semillas que siembran, el nmero de pasos que da la persona para separar unas semillas de otras, entre otros contenidos nacionales. Asimismo, se recalcaron mucho los contenidos comunitarios por ejemplo, se trabajaron las medidas arbitrarias y convencionales (cuarta, brazada, geme, almud, medio almud, jcara, lata, etc.) Estos ltimos contenidos hicieron que los alumnos valoraran aun ms todo lo que sus abuelos utilizaban para medir y pesar. Incluso algunos de ellos tenan una idea acerca de cmo utilizaban anteriormente estos tipos de medida. Algo realmente sorprendente es que existen algunas cosas que siguen utilizando para medir, por ejemplo, las brazadas, los pasos y la cuarta. Esto ayud a que el nio reforzara el conocimiento que ya posea. El rescate de una parte de su cultura que hizo que el alumno reflexionara acerca de la importancia que tiene la educacin, aunque esto no se dio en los primeros meses, pero s me siento satisfecha porque s que al final se pudo lograr que el nio fuera tomando una actitud diferente a la que tena al inicio del ciclo escolar. El trabajo relacionado con el maz fue de gran ayuda para todos porque mediante ste se le dio a conocer al nio la importancia del maz criollo y las consecuencias y cambios que sufre la tierra con el uso de fertilizantes. Asimismo se retom la manera tradicional que utilizan para realizar la siembra y se compar con la manera moderna que se utiliza en el medio urbano. Los comentarios y

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Una experiencia con grupo multigrado a travs de diversos procesos de cultivo

reflexiones que hicieron los alumnos fueron muy interesantes ya que comparaban ambas maneras de sembrar se escuchaba el reproche de algunos por que decan que la gente de la ciudad es ms floja para el trabajo del campo, debido a que todo lo hacen los tractores o mquinas, en cambio la gente del campo es ms trabajadora porque ellos mismos siembran con la ayuda de la coa y en ocasiones de la yunta; lo nico que no era aceptable de todo el anlisis y reflexin que se realiz es que los habitantes de la ranchera utilizan los abonos qumicos. Al inicio fue difcil cambiar la concepcin de los educandos y an ms la idea de los padres de familia, pero esto no fue un obstculo para seguir con el trabajo que se tena planeado; poco a poco se inicio con la concientizacin acerca del uso de los abonos qumicos, tambin conocidos como fertilizantes. Otro aspecto que se pudo observar es que fumigan con herbicidas; de igual manera se trabaj mediante reflexiones acerca de todo lo que sufre la tierra con el uso de estos dos qumicos. Como produccin de este tema, se elabor un libro que da a conocer el proceso de siembra y cosecha del maz que realizan los habitantes del lugar, este libro muestra el trabajo que da a da o mes con mes hace que los padres de familia se dediquen al campo y puedan brindar el tiempo necesario para la educacin de sus hijos; el libro consta de 12 a 15 pginas, el texto que muestra fue hecho por todos los alumnos del saln de clases. Dicho texto se encuentra en espaol, en lo que se refiere al texto en lengua indgena fue elaborado y rescatado con la ayuda de. Daro Hernndez y Nicols Pacheco. Estas personas formaban parte de la Asociacin de Padres de Familia, es por eso que en las tardes se trabajaba con ellos para poder obtener el texto en zapoteco. Como se mencion anteriormente con los nios se trabajaron palabras sueltas, debido a que se les haca algo difcil la escritura y pronunciacin. Con ellos se trabajaron las siguientes palabras: milpa, elote, mazorca, maz, tortilla, atole, tostadas, trabajo, campo, los nmeros del 1 al 20; se rescataron las palabras de las medidas arbitrarias y convencionales. Debido al factor tiempo y al cargado trabajo del campo que tenan los padres de familia que ayudaban para el rescate de la lengua zapoteca, no se pudo concluir con el texto en zapoteco, pero se ha llegado a un acuerdo con el compaero que se encuentra encargado del tercer nivel de educacin primaria para que apoye con la conclusin del texto. Una vez que se concluya se pretende que el alumno inicie con la pronunciacin o lectura del texto. Se dice fcil pero se necesita de mucha responsabilidad y disponibilidad para sacar adelante el trabajo respecto al rescate de la lengua zapoteca; el libro fue elaborado por lo alumnos, es decir en cuanto a los dibujos ellos hicieron todo lo posible por dar a conocer paso a paso del tipo de trabajo que realizan los campesinos de la localidad; al concluir el ciclo escolar pude darme cuenta que el trabajo dio buenos resultados debido a que los mismos padres de familia en una reunin antes de clausurar mencionaron que sus hijos haban adquirido importantes conocimientos y cambios de actitudes sobre los hbitos alimenticios y la forma de colaborar en el trabajo del campo. En otras ocasiones slo se trabaja el huerto en la escuela y que les haba gustado que cada nio hiciera su huerto y su composta ya que de esta manera ellos seran jvenes ms reflexivos y analticos. Espero que el dar a conocer esta experiencia pueda llevar a los maestros a adquirir nuevas formas de trabajar con un grupo de alumnos de tercer nivel; asimismo, considero que los trabajos elaborados por los nios nos dicen mucho respecto a la manera de trabajar de cada uno de nosotros. Es por eso que como docentes debemos tener muy claro que parte de nuestro trabajo es la elaboracin de materiales didcticos acordes al contexto del nio, y al mismo tiempo el anlisis de las diferentes producciones de nuestros nios, ya que es de gran ayuda al momento de evaluar el trabajo en el aula.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Y no slo eso, sino tambin nos sirve para una evaluacin de nuestro trabajo docente porque no siempre se debe de evaluar al nio, sino tambin a nosotros mismos. Esto para que detectemos en qu estamos mal o en dnde se necesita reforzar o retroalimentar las actividades con los alumnos. Recordemos que nosotros jugamos un papel muy importante en la educacin de los educandos ya que si no les brindamos la atencin necesaria los nios, no podrn adquirir un aprendizaje significativo y mucho menos podremos conseguir que sean analticos y reflexivos en sus actividades; es por eso que invito a todos los docentes a buscar nuevas alternativas para la enseanza-aprendizaje y as poder lograr una educacin intercultural.

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La enseanza de la lengua Mixteca a los nios de preescolar mediante el tema del maz1
Guillermina Francisca Agustn Lpez2
Con la preocupacin de fortalecer y desarrollar la lengua mixteca se formul una estrategia que busca que los nios de preescolar de la comunidad de Santiago Naranjas, Juxtlahuaca, Oaxaca, valoricen y recuperen su lengua mixteca ya que los nios de tres aos o menos no la hablan. Se est creando un nido de lengua, para o cual se cuenta con un espacio llamado Vee Tuun Sav (La Casa del Mixteco) al que se lleva a los nios del preescolar dos das por semana. A travs de juegos, cantos y el uso del Mixteco se busca que los nios aprendan a hablar el Mixteco.

Cuando el nio crece en un ambiente en el cual se utilizan dos lenguas a medida que crece va desarrollando su dominio lingstico en ambas. Al socializarse el nio adquiere componentes en una y otra lengua y as se va convirtiendo en un sujeto bilinge donde el nio habla lengua indgena y toma una lengua con un manejo limitado, a ste individuo se conoce como bilinge incipiente. Lus Enrique Lpez

Comunidad

l estado de Oaxaca est situado al sureste de Mxico; tiene lmites con cuatro estados: al oeste con el estado de Guerrero, al noreste con puebla, al noroeste con Veracruz, al este con Chiapas y al sur limita con el Ocano Pacfico. De todos los estados de la repblica mexicana, Oaxaca ocupa el quinto lugar en tamao. Slo son ms grandes los estados de Chihuahua, Sonora y Durango, y tiene una extensin de 94211 km2. La regin de la Mixteca est situada en la zona oeste de Oaxaca, tiene una extensin de 12,900 km2 y est compuesta por los distritos de Silacayoapan, Huajuapan, Coixtlahuaca, Juxtlahuaca, Teposcolula, Nochixtln y Tlaxiaco, situado en donde la Sierra Madre del Sur y la Sierra de Oaxaca se unen. La comunidad de Santiago Naranjas pertenece al Municipio de Santiago Juxtlahuaca; se encuentra al sur de a poblacin de Juxtlahuaca y cuenta aproximadamente con mil quinientos habitantes que en su mayora radican en los Estados Unidos de Amrica. Los habitantes de esta comunidad se rigen por usos y costumbres aunque hay incidencia de los partidos polticos, sobre todo en la votacin para presidente municipal de Juxtlahuaca.
1 Ponencia resumida por razones de espacio

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2 Profesora en al Zona Escolar 005 e integrante de la Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca (CMPIO)

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

En Santiago Naranjas se celebran varias fiestas vinculadas a celebraciones religiosas, en las cuales se realizan danzas tradicionales y rituales propios de los pueblos indgenas. Tambin se realizan ceremonias de peticin de lluvia, con danzas y msica de viento. En la comunidad se practican el catolicismo y el evangelismo, lo cual ha provocado divisiones. Dado que muchas personas de la comunidad estn fuera de ella, las fiestas comunitarias se han ido transformando por la presencia de quienes viven en otros lugares, debido al proceso de aculturacin que han sufrido, ya que, sobre todo los jvenes, causan temor o inquietud e los participantes, por su comportamiento. Alrededor del 90% de la poblacin habla el idioma Mixteco, aunque los nios menores de tres aos ya no lo hablan por lo que propongo que, adems de concientizar a los padres de familia, es necesario revitalizarlos mediante la ampliacin de su espacio de uso, incluso las que estn en peligro de extincin. En ese sentido, la escuela juega un papel fundamental en el desarrollo de la lengua materna, ya que a travs de los maestros puede apoyarse su desarrollo para reforzarla y mantenerla viva (DGEI, p. 8). La escuela La escuela cuenta con una directora con grupo y 2 docentes, se cuenta con un total de 70 alumnos con edades entre 3 y 5 aos. Contamos con la comisin de accin social para ver las festividades. Acordamos tambin realizar nuestras reuniones de Consejo Tcnico cada 15 das para ver las dificultades que tiene cada grupo en cuanto a la enseanza y el aprendizaje. Realizamos reuniones con los padres de familia para tenerlos informados sobre el aprovechamiento acadmico, conducta y disciplina de los alumnos ...ya que por la forma de organizar y conducir el trabajo pedaggico, encontramos que la disciplina es entendida como medida de control y disposiciones establecidas para facilitar el desarrollo de las actividades docentes y formacin de hbitos en el nio... (Daz, 1997, p. 117). Dos das a la semana juntamos a los pequeos en un saln y platicamos con ellos exclusivamente en Mixteco; denominaremos a ese espacio La Casa del Mixteco vee tuun sav. Propuesta Este trabajo se hace con la finalidad de recuperar la lengua materna de la comunidad de Santiago Naranjas, ya que la mayora de las personas de la comunidad an hablan el mixteco pero a los pequeos ya no les ensean. Es muy necesario retomar la lengua de los nios en el aula, se ha venido perdiendo el valor necesario que se le debe dar a nuestra lengua originaria. Es por ello que es muy importante inculcarles a los pequeos la valoracin de la lengua originaria, adems de que deben saber la importancia que tiene hablar dos lenguas o ms. Al hacer la recuperacin de la lengua Mixteca, para los nios es ms fcil aprender a hablar la lengua originaria, ya que es una edad apropiada para que se les ensee una segunda lengua a los nios. El nombre del tema a tratar... la enseanza de la lengua mixteca a los nios de preescolar mediante el tema del maz. Al retomar un tema comunitario, como el maz, los pequeos van a mostrar mayor inters en el aprendizaje de la lengua originaria porque se parte de un tema propio de la comunidad que es conocido por los nios.

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La enseanza de la lengua Mixteca a los nios de preescolar mediante el tema del maz

Para llevar a la prctica esta propuesta, tomar en cuenta contenido, conceptos, procedimientos y actitudes aprovechando las competencias que el nio ya trate de la casa, pone en prctica lo que va aprendiendo y valora lo que le rodea, porque el nio es investigador por naturaleza (San Martin,...p. 148) y elabora interpretaciones del mundo que le rodea cuando sus explicaciones estn en crisis. El objetivo que gua mi propuesta es el siguiente: que los alumnos valoren y den importancia a la lengua Mixteca, mediante el tema del maz, para recuperar esta lengua originaria que se ha venido perdiendo. Me he propuesta tambin los siguientes objetivos especficos: Concientizar a los padres de familia sobre la importancia que tiene el uso de la lengua materna en la enseanza- aprendizaje con sus hijos. Utilizar el alfabeto mixteco y visibilizarlo en un lugar adecuado dentro del aula para crear un ambiente alfabetizador en la lengua materna. Elaborar material didctico para que los nios aprendan, comprendan y visualicen las palabras, mediante las actividades cotidianas que ellos realizan. Retomar cantos y juegos tradicionales, en la enseanza- aprendizaje de los nios. Involucrar a los padres de familia en realizar actividades dentro del aula dialogando con los nios con la lengua originaria y retomar este trabajo para la enseanza Las actividades que realizar son: Denominar al saln donde trabajaremos Ve`e Tu`un Savi (La Casa del Mixteco) hablando slo en Mixteco, usando dibujos y palabras en Mixteco. Usar el alfabeto Mixteco prctico para la escritura. Trabajar con los nios en la elaboracin de un mural preguntndoles los nombres de los dibujos que aparecen en el mismo, relativo al cultivo del maz. Se ensear y usar el Mixteco para el saludo, y la despedida tambin ensear cantos en Mixteco a mi alumnos con la finalidad de que los nios se familiaricen con las palabras en este idioma; Se harn evaluaciones a los pequeos para conocer el avance que vayamos logrando. De acuerdo al cmulo de conocimientos que tiene el nio es necesario buscar dinmicas en las que se use el juego que es la principal actividad de las personas durante la infancia, mediante el cual los nios se desarrollan fsica y emocionalmente, al mismo tiempo que se mantiene su inteligencia y reflejos despiertos. El juego es indispensable para la formacin intelectual, social, natural y comunicativa del alumno y es importante que esta dinmica se retome constantemente en el aprendizaje, ya que tiene sentido en la vida de una persona, es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado con el sujeto que aprende y va enfocado hacia la adquisicin de conocimientos, hbitos y actitudes (Snchez, pp. 17-18). Por ello considero que mis alumnos se motivarn, aprendiendo la lengua Mixteca al retomar algunos juegos tradicionales, pero stos deben ser traducidos en mixteco para que los nios aprendan algunas palabras en mixteco. De la misma manera se usar el alfabeto prctico para la escritura de la variante dialectal de la zona baja, se compone de 21 grafas que
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

son: v, k, ch, j, l, m, n, , p, r, s, t, ts, x, y, a, e, i, o, u, de las cuales 16 son consonantes y 5 vocales y la global o saltillo (Cruz. P. 9) que se usa como acento donde algunas palabras se pronuncia ms fuertes, estas reglas sobre la escritura de la lengua Mixteca considero deben de retomarse para no cometer errores en la escritura de la misma. Se harn evaluaciones a los pequeos en cuanto a la lengua para conocer el avance que se tenga. Igualmente me autoevaluar como docente para conocer si estoy logrando mi objetivo pidiendo sugerencias y propuestas de trabajo a mis compaeros docentes. Avances en la instrumentacin del proyecto Este trabajo de recuperar la lengua originaria les ha llamado la atencin a los nios porque cuando nos decidimos a realizar el Nido de Lengua los nios iban entrando a La Casa del Mixteco pero no se imaginaban qu se iba a realizar en ese espacio. Luego que vieron el mural y los carteles que ilustran cmo es la siembra del maz, su desarrollo, su utilidad en los seres vivos y sus usos en el consumo humano y animal, los pequeos empezaron a observar los dibujos, pero luego cuando mi compaero les dijo que guardaran silencio porque iba a realizar algunas preguntas, ellos tomaron su lugar, se sorprendieron cuando empec a hablar en Mixteco y empezaron a rerse con una risa inocente que en ningn momento fue burlona. Not cmo que me decan: pero si esa lengua platican en mi casa y sent tambin que se identificaban con esa lengua. Luego de la media hora programada, fuimos a nuestros salones y mis nios rpido se acercaron a abrazarme y otros me agarraron de la mano porque por primera vez me escucharon hablar la lengua Mixteca. Por ello, considero que estos pequeos al aceptar que platiquemos con ellos la lengua y algunas madres de familia nos dijeron que est muy bien que se les ensee la lengua. Considero viable e importante que se siga realizando esta actividad con los pequeos y seguir buscando estrategias de trabajo para fortalecer la enseanza de la lengua Mixteca. En el anexo presento varios cantos en Mixteco que usar para el trabajo que propongo. Anexo Cantos en Mixteco.
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Mixteco Akoo kataxao yaa leeso Akoo kataxao yaa leeso Xoo kua xoo kua Xoo itsii xoo itsii Xoo itsii xoo itsii Chii nuu chii nuu Chii nuu chii nuu Chii sataa chii sataa Chii sataa chii sataa Iin kavanuyoo Tsaa kixaa tukuyoo Iin kavanuyoo Tsaa kixaa tukuyoo

Espaol Vamos a bailar el baile del conejo Vamos a bailar el baile del conejo Derecha, derecha, derecha, derecha Izquierda, izquierda , izquierda, Izquierda Adelante,adelante,adelante,adelante Atrs, atrs, atrs, atrs Nos damos una vuelta y volvemos a empezar.

La enseanza de la lengua Mixteca a los nios de preescolar mediante el tema del maz

Mixteco Ntivau kuina Ntiva kuina Kudi nii Ntiva kuina Kudi nii Xaxi di kolo xaxi di nii Xaxi di ntuxii xaxi di nii Ntiva kuina Kudi ii Ntiva kuina Kudi nii Xaxi di Itu xaxi di nii Xaxi di nuni xaxi di nii

Espaol Coyote daero Coyote daero es pues Coyote daero es pues Come guajolote, come pues Come gallina come pues Coyote daero es pues Coyote daero es pues Come milpa ,come pues Come maiz come , pues Coyote daero es pues Coyote daero es pues

Referencias bibliogrficas Cruz Bautista, Marcos Abraham (1980). Tute ntakani tono kaasaan savi. Esbozo gramatical de la lengua Mixteca. Oaxaca: Instituto Estatal de Educacin Publica del Estado de Oaxaca: UPN, Unidad 201. 130 p. DGEI, SEBN, SEP (s/f). Cmo conocer el uso y desarrollo de la lengua en la escuela y en la comunidad. Mxico. Daz, Orozco Mara Elena y Rodrigo Gallegos Valds. (1997). Formacin y prctica docente en el medio rural, 2a. edicin. Mxico: Plaza y Valds. Lpez, Luis Enrique (s/f). Desarrollo del bilingismo. En: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita. Gua de estudios. Mxico: Antologa, UPN. pp.190. Snchez, Gonzles Jos (1973). El aprendizaje significativo. En: Gutirrez Senz Ral. Metodologa del trabajo intelectual. Mxico: Esfinge. 200p. Sanmarti, Neus (2000) Los procedimientos. En: Universidad Pedaggica Nacional. El desarrollo de estrategias didcticas para el campo de la naturaleza: gua de trabajo, Mxico: UPN, 35p.

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Fomento de la lengua Mixteca como smbolo de identidad

Hermes Pablo Sandoval Hernndez1
Quin dijo que estamos cansados de ser indios? Yabiliquinya, cacique kuna de Panam

En este trabajo se parte de una reflexin sobre la cultura e identidad Mixteca, para lo cual se asume un punto de vista histrico en el que se resean lo distintos periodos de laz historia mexicana y se enfatiza, en cada uno de ellos, los intentos de aculturacin que sufrieron los pueblos originarios y afromexicanos; las polticas y acciones dirigidas a castellanizar y eliminar los idiomas indgenas y el papel que la escuela ha jugado en esto intentos dirigidos a erosionar las identidades y lenguas de los pueblos originarios. Se resalta el proceso de resistencia que sostuvieron dichos pueblos para mantener su lengua y su cultura, y se propone una estrategia para el rescate y fortalecimiento de la lengua Mixteca, con la participacin de autoridades, miembros de las comunidades, organizaciones de la sociedad civil y escuelas.

Siglos de historia, cultura e identidad Mixteca Un poco de historia:

n la poca prehispnica haba grandes culturas como la Azteca, la Maya, la Purhepecha, la Otom, la Mazahua, la Zapoteca y la Mixteca 2, entre otras. La grandeza de estas culturas se reflejaba en su arquitectura, arte y sociedad. Cada pueblo se defenda de extraos y peleaba por lo que era suyo. Cada uno se mostraba orgulloso de lo que era. Despus de 1521, cuando la gran Tenochtitlan fue derrotada por Hernn Corts, ocurri lo que es conocido como la conquista. En sta, los espaoles trataron de acabar con gran parte de la poblacin indgena, con sus culturas y costumbres. La incorporacin del lenguaje, religin, formas de vestir y de pensamiento, fue la estrategia del conquistador al tratar con una minora vencida cuya cultura y forma de vida se haba propuesto aniquilar. As se dio el proceso de aculturacin. Pero, qu es aculturacin? Es un proceso por el cual el contacto continuo entre dos o ms sociedades diferentes genera un intercambio cultural; ste puede producirse de diferentes formas; las creencias y costumbres de ambos grupos se fusionan en condiciones de desigualdad, dando lugar a una nica cultura y el caso ms frecuente es aquel en el que una de las sociedades absorbe los esquemas culturales de la otra a travs de un proceso de
1 Maestro en Educacin Indgena y Asesor en la Universidad Pedaggica Nacional 094, D. F.

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2 Estos idiomas originarios son escritos de las siguientes formas: porhepecha, purhepecha, purpecha, mazahua, masahua (Catlogo de las Lenguas Indgenas Nacionales INALI, 2007, pp. 238-252)

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

seleccin y modificacin. Este cambio suele producirse a causa de una dominacin militar, poltica, religiosa, educativa y lingstica, que por lo general provoca notables alteraciones culturales y una gran inquietud social. En el caso de la conquista, la aculturacin se dio en tres formas: la militar, la religiosa y la castellanizacin a travs de la educacin; as los espaoles empezaron por eliminar todo, e imponer su propia cultura, su religin y su lengua; esta imposicin no elimin por completo las culturas autctonas. As, la cultura hispnica adoptada por los pueblos, fuese por la fuerza o convencimiento, conserv algunos aspectos y otros fueron modificados, tales como: lo religioso, lo poltico y lo relacionado con sus fiestas, su comida, su vestido y su trabajo, que despus se hizo costumbre, transmitindose de generacin en generacin y que hoy constituye su identidad cultural. En el Mxico actual se han reconocido estos grupos: el criollo, el mestizo, el indgena y el afromexicano; este ltimo grupo de personas se localiza principalmente en el estado de Veracruz, costas de Oaxaca y Guerrero, aunque en ncleos pequeos; se cita aqu la presencia de esta poblacin como un grupo tnico ms al que no se le ha dado un reconocimiento, aunque viven y conviven en este territorio. La historia de su formacin y las relaciones entre estos grupos es lo que ha formado la historia de nuestra cultura nacional, misma que representa en un primer momento, el avance de la cultura criolla y mestiza que se privilegi, relegando as la cultura indgena y la del afromexicano, pero esto no impidi la interaccin y sobrevivencia de estas comunidades. La cultura indgena se constituy principalmente a partir de la creacin de las comunidades prehispnicas, posteriormente campesinas e indgenas las cuales se desarrollaban en torno a centros urbanos cuyas actividades incluan la agricultura, la ganadera, el comercio y la artesana; la cultura afromexicana (los negros) se construy bsicamente del trabajo rudo y pesado, pues este grupo de personas fueron trados por los invasores; ellos eran esclavos y con el descuido de sus captores muchos escaparon a donde sus apresadores no los pudieran encontrar, es as como surge esta poblacin. Al ser modificado todo por los conquistadores, los sistemas de organizacin poltica, econmica, laboral, religiosa, comercial y lingstica, impuestos en las aldeas y comunidades fueron reemplazados por las ciudades coloniales, y las primeras quedaron como entidades subordinadas e inferiores, como se puede observar en la actualidad. Sin embargo, la aculturacin no destruy las culturas autctonas en su totalidad, pues muestra de ello es que en algunas comunidades an se habla la lengua materna; simplemente el espaol tom la delantera y las otras lenguas se quedaron marginadas. Hubo, adems, imposicin de normas sociales que en todo caso fueron reelaboradas y adaptadas por una cultura comunitaria despus de la conquista. As, en la estructura de castas, la categora de indios y negros fueron grupos excluidos de la sociedad. Por otra parte, la cultura criolla y mestiza logr emerger de entre los conquistadores, y estableci los deseos de una nacin, llegando as a la independencia y bsqueda de una estructura social, econmica y poltica diferente a la de su pasado. Fueron tales las alteraciones recibidas por esta aculturacin, que muchos de los primeros habitantes de esta nacin sentan que deban olvidar lo indio, negarlo, ya que era -y es entendido as en la actualidad- smbolo de ignorancia y de inferioridad; pero hubo aquellos que se resistieron y el estereotipo de indio an se sigue conservando y hoy son muchas las voces que dicen ser indias, con el fin de mantener o acrecentar la cultura de sus antepasados para que sta no muera.

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Fomento de la lengua Mixteca como smbolo de identidad

Costumbres ancestrales en Cosoltepec, Oaxaca Los cosoltepecanos, originalmente mixtecos, conscientes de su pasado histrico, han tratado de buscar las formas de conservar su identidad; por desgracia, en la actualidad no cuentan con registros slidos que atestigen su pasado prehispnico, nicamente cuentan con testimonios orales de la conformacin de su pueblo. Pese a las diferentes adversidades, en la actualidad se siguen conservando algunas costumbres de esta cultura mixteca que van desde la organizacin para el trabajo, el tequio, la subsistencia de ciertas fiestas socio-religiosas, costumbres como la de Todos los Santos y Da de Muertos, leyendas y cuentos y, sobre todo, rasgos del hablar en lengua mixteca, la cual nos da la identidad de pueblo mixteco, aunque slo sean las personas mayores quienes la hablen actualmente, misma que a pesar de la conquista espiritual, a travs de los medios de comunicacin, de la escuela oficial, de la iglesia y de la migracin de los pobladores, el pueblo de Cosoltepec se niega a desaparecer, especficamente en lo lingstico, con la esperanza de que algn da las nuevas generaciones hablen la lengua uu savi (lengua del pueblo mixteco) y no sea una lengua muerta, aunque seguir estando en desventaja con respecto al espaol, pues esta ltima es utilizada para todo. Lo que aqu se pretende es de que la lengua uu savi no desaparezca y tenga presencia en la vida cotidiana del pueblo mixteco. Cosoltepec sigue siendo un pueblo en donde las costumbres ancestrales se estn perdiendo, y que en la actualidad tratamos de rescatar, revalorizar y conservar, pues pese a su pasado histrico, no se ha sabido generar un proyecto de rescate lingstico en donde se reconozca la lengua mixteca como smbolo de identidad. Aunque el Mixteco como nica lengua de comunicacin existi hasta antes de 1930, fue desapareciendo de manera gradual a partir de la llegada de la evangelizacin y de la escuela oficial, y fue ah en donde se oblig al cosoltepecano a dejar de hablar su lengua materna y empezar a hablar el espaol; la seora Tefila Hernndez Garca, de 81 aos, narra que fue en 1934 cuando sus padres la mandaron por vez primera a la escuela, sus maestros de aquella poca, Fabin Martnez, Adolfo Napolen, Berta Chvez Feria y Martn Martnez Soriano, la obligaron a ella y a sus compaeros a dejar de hablar el Mixteco3, que cuando hablaban en su propia lengua eran regaados y/o castigados por aquellos profesores. Antecedentes como stos se pueden encontrar muchos y no nada ms en Cosoltepec, tambin en Chichihualtepec, Joluxtla, Acaquizapan, Chinango, Yolotepec y Tequixtepec, solo por citar algunas comunidades de la regin que han dejado de hablar la lengua mixteca. Sobre esta cuestin, la comisionada para los Asuntos de los Pueblos Indgenas, Xchitl Glvez, expres: Atrs se qued la poca en que estaba prohibido hablar en lenguas indgenas. La humillacin y la discriminacin por usarlas deberan ser asuntos del pasado. Hoy contamos con una ley que protege y promueve muchas de las lenguas indgenas (La Jornada, 2005). Partiendo de la afirmacin anterior se hace la propuesta de promover el rescate lingstico-cultural comunitario. El presente proyecto tiene la intencin de recuperar algunos saberes de nuestros antepasados, principalmente en lo lingstico; es por eso que el desarrollo de esta propuesta de rescate de la lengua mixteca como smbolo de identidad se pretende realizarla con los nios y jvenes que radican en la poblacin, bajo previa autorizacin de sus padres, ya que se cree que muchos de ellos
3 De esos compaeros recuerda a Esperanza Cordero, Esperanza Cruz Lara, Obdulia Rojas, Lidia Soriano, Silviano Martnez Rojas, Metodio Martnez Rojas, Isaac Espndola y Primitivo Martnez.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

pueden considerar que esta lengua est en desuso. Lo que en realidad se pretende es que la hablen de forma cotidiana dentro de su medio circundante. Hoy, la autoridad municipal en coordinacin con la Universidad Pedaggica Nacional quieren revertir sta realidad y rescatar los valores mixtecos para las generaciones actuales y de esta manera influir para que se reconozca que pertenecemos a la cultura mixteca, identidad de la cual nos originamos, pues nuestros bisabuelos, abuelos, padres y hermanos mayores aprendieron a hablar la lengua mixteca, entonces; por qu nosotros no lo hacemos si descendemos del mismo rbol genealgico? El pasado, el presente y el futuro La mitologa y antecedentes ancestrales de esta poblacin refieren que los primeros pobladores provienen del poblado de San Juan Joluxtla (comunidad mixteca vecina) que al separarse aquellos y encabezados por un dirigente, pronostic que la comunidad naciente sera mejor, ya que se sabe que este grupo de personas eran pequeos ganaderos y campesinos de aquella poca, en donde sus derechos fueron suspendidos, razn por la que decidieron escapar de esa situacin. Fue as como despus de peregrinar llegaron al lugar ya conocido por nosotros y dejaron de ser nmadas para convertirse en sedentarios y fundar el pueblo, all por el ao 1625, cuando los primeros habitantes se establecieron en el cerro del Doco Maha, segn investigacin realizada por el profesor Martn Martnez Soriano. El seor Victorino Sandoval Espndola cuenta que con la llegada de la escuela municipal el maestro Fabin Martnez, oriundo de Cosoltepec, empez por prohibir que los nios siguieran hablando su lengua; esta poltica que implement la Secretara de Educacin Pblica tambin fue utilizada por los profesores Maximiano Moreno, Flix Olivares, Martn Lara Sandoval, Guillermo Villa, entre los que l recuerda. Esto prueba que se privilegi el espaol sobre el mixteco, porque existi la idea de que el progreso y la cultura solo llegaran a travs de la lectura y escritura en espaol, sin saber, los propios maestros, que imponan una idea y que sta destrua una rica cultura, la suya. La diversidad es nuestro proyecto. Por ello, se piensa que no puede haber igualdad mientras nuestras lenguas y culturas sigan subordinadas; no puede haber verdad mientras se siga negando nuestra existencia, no puede haber razn mientras no comprendamos que la diversidad es riqueza, no puede haber equidad mientras se privilegie una cultura y se someta a las otras. No puede haber respeto mientras la discriminacin persista, y no puede haber justicia mientras el castigo de la marginacin social, econmica y cultural forme parte de la vida cotidiana de nuestros pueblos. El municipio de Cosoltepec, Oaxaca, se localiza al norte del estado, pertenece al distrito de Huajuapan y est reconocido como comunidad mixteca. Actualmente habitan pocos nios y jvenes en la poblacin, dado que una mayora de ellos radican fuera de ah. El propsito del presente proyecto es la recuperacin de los conocimientos lingsticos mixtecos, as como de otros saberes comunitarios que an subsisten. Con respecto al futuro, se pretende que los nios y jvenes y dems personas que as lo deseen y que tengan un desconocimiento total o parcial de la lengua materna de nuestros antepasados (abuelos y padres), la aprendan y as se restituyan los valores culturales como el pasado histrico de la localidad.

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Fomento de la lengua Mixteca como smbolo de identidad

Hacia un saber sobre la lengua ltimamente en nuestro pas se reconoce la pluriculturalidad y lo pluritnico, pues ...quedan 62 idiomas indgenas, 20 de ellos en peligro de extincin; algunos de estos son el Ixcateco, el Kiliwa, el Kumiai, el Lacandn, el Pai Pai y el Cochim...; pero tambin existen aquellos de mayor poblacin hablante, que pese a la conquista se resisten a desaparecer, tal es el caso del Nhualt, Maya, Zapoteco, Mixteco, Tsotzil, Tseltal, Totonaca, Otom y Mixe, lenguas que nos identifican como mexicanos (La Jornada, 2005). Si bien es cierto que en la comunidad se corre el riesgo de que la lengua de nuestros abuelos y padres se pierda, esto no es privativo nicamente de nosotros, pues en Mxico han desaparecido unas 110 lenguas indgenas en casi 500 aos... esta situacin del patrimonio lingstico mundial ha llevado a especialistas a considerar que, de no tomarse medidas radicales, un 90 por ciento de las 6 mil lenguas que an existen [en el mundo] dejaran de hablarse en el presente siglo... (La Jornada, 2005). La lucha por la independencia alcanz el triunfo, pero las barreras de las clases sociales no desaparecieron, sino que aumentaron. Y as en lo poltico, en lo econmico y en lo social se dan muchos sucesos importantes a travs de la historia de nuestro pas; uno de esos es la Revolucin Mexicana. Todo esto se reflej en un proceso que condujo a una identidad nacional, propia, encontrndose otra vez con el pasado prehispnico y con una realidad del indio, la cual no puede ser omitida. Si queremos una verdadera identidad debemos buscarla, pero no fusionndola, sino realizando una unidad de rescate que permita identificarnos como antes de la conquista, en la cual el aporte de las dos culturas tengan las mismas oportunidades y que se base en el respeto para que juntas logren formar una sola. La identidad cultural es una de las formas de la identidad, uno de los componentes de la autodefinicin. La identidad cultural hace referencia a la conciencia del sentido de pertenencia o, si se quiere, al conocimiento subjetivo por el cual alguien se considera miembro de una colectividad (Colom, 1992, p. 68). Con todo lo anterior no se trata de rescatar todo el pasado histrico de la comunidad, donde se hable nicamente el mixteco, sino ms bien adecuarse al presente para hacer uso de ambas lenguas, convirtindose en personas bilinges, o trilinges que hagan uso de las lenguas dentro de su entorno inmediato, con su familia, con sus vecinos, con sus paisanos, con su comunidad, etc. Para ello, especficamente se pretende rescatar los antecedentes lingsticos mixtecos y los conocimientos que posean nuestros abuelos e integrarlos como parte de un habla cotidiana en la comunidad; con esto no se quiere decir que se olvide y/o deje de hablar el espaol, sino combinarlos. Todo esto me hace pensar que la sociedad mexicana, fundamentalmente la cosoltepecana, est sufriendo un conflicto que comenz muchas dcadas atrs, cuando chocaron dos herencias culturales, la indgena y la mestiza; esta ltima tom ventaja por diversos apoyos, convirtiendo as al mixteco en lengua en desuso. Lo que se sugiere en la actualidad es que las dos lenguas convivan en la cotidianidad. Pero, antes de entrar a esta competitividad econmico-lingstica que est dndose en todo el mundo, debemos formar las bases de nuestra sociedad, estructurarlas para que sean slidas y resistan esta globalizacin y poder realizarnos como comunidad mixteca.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Cul es la propuesta de rescate? Objetivos: Ensear a los nios y jvenes a escuchar y hablar la lengua mixteca y concientizarlos sobre la importancia que tuvo sta en los inicios de la comunidad y posteriormente la transmitan a sus descendientes. Concientizar a las personas adultas que viven en la comunidad, as como a las que viven fuera de ella, para que sigan practicando la lengua mixteca. Est comprobado y demostrado que los nios aprenden una segunda lengua mucho ms rpido que los adultos y que se convierten en bilinges en un corto tiempo, haciendo suya la segunda lengua. Para que esto ocurra en la localidad se ha pensado en la bsqueda de un lugar, un tiempo y de personas que hablan el mixteco y que viven en la misma para que transmitan estos y otros saberes comunitarios que se recuerden y que estn a punto de desaparecer parcial o totalmente. Primero que nada se har el planteamiento a la autoridad municipal, despus a los padres de familia, a manera de concientizacin, para que permitan a sus hijos participar en el proyecto y asistan al lugar de enseanza, que puede ser el albergue escolar de la poblacin, en los das y horas sealadas por la autoridad municipal y por los enseantes. Para que tenga xito la enseanza-aprendizaje de la lengua mixteca se ha pensado llevarla a la prctica de manera intensiva, la cual consistir en la interaccin verbal entre los enseantes y los enseados en los das que acuerden ambos grupos; dos horas diarias pueden ser suficientes. La forma de enseanza puede empezar con palabras y frases cortas pertenecientes a un campo semntico, entendiendo a ste como el conjunto de palabras relacionadas entre s; por ejemplo siembra, milpa, maz, frijol, barbecho, arado, yunta, etc., cocina: cocinera, platos, ollas, cazuelas, lumbre, lea, metate, etc., monte: cerros, barrancas, laderas, linderos, piedras, etc. Es importante sealar que se har en las dos lenguas mixteco-espaol. Otro aspecto que se tiene considerado en esta modalidad intensiva es ir escribiendo las palabras en mixteco-espaol y en espaol-mixteco, para as formar una especie de diccionario y que ponga en prctica la lectoescritura de la lengua de referencia.
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Una forma extensiva ser aquella que se promueva en los centros educativos para hacer uso de la lengua mixteca y que sean los docentes quienes motiven a sus alumnos a investigar algunas palabras en lengua mixteca con sus padres, familiares y vecinos de la comunidad y la practiquen dentro del saln de clases; por ejemplo: el saludo, tomar asiento, los nmeros, medidas de peso y longitud, nombre de los cerros y barrancos, etc. Una propuesta ms es que se practique la lengua mixteca cotidianamente con los jvenes que integran la Banda de Msica del pueblo y que asisten a la Escoleta a recibir su enseanza de notas musicales. Un factor importante que tambin brindar apoyo a este proceso de enseanza es el colocar letreros en lengua mixteca y en espaol en lugares y edificios pblicos para que las personas los visualicen y hagan el intento de leerlas y asociarlas con su medio circundante; stos pueden ser: clnica (bee ndee kida tata ne = casa donde curan), escuela (bee nde dacuaa ne cuachi = casa donde se ensea a los nios), tienda (bee nde dicone = casa donde se vende), iglesia (bee uu = casa de Dios), etc.

Fomento de la lengua Mixteca como smbolo de identidad

Otra modalidad extensiva ser el incorporar el habla mixteca para explicar los valores y la cultura comunitaria. Para ello es necesario instrumentar algunas acciones, tales como invitar a los abuelos, padres de familia y miembros de la poblacin a hablarles a sus hijos y nietos sobre la historia, costumbres y tradiciones de Cosoltepec. Se deber hacer una bsqueda de materiales escritos (libros, revistas y folletos) en lengua mixteca por personas de la comunidad y/o ajenas a la misma para que se forme una biblioteca y sirva de consulta para todos y se vayan familiarizando con la escritura y lectura de la lengua de referencia. Con esta propuesta se pretende que los nios y jvenes que viven en la localidad, as como las personas no residentes participen en el rescate de la lengua originaria que hablaron nuestros antepasados y que ahora est a punto de perderse, con lo que perderamos nuestra identidad de mixtecos, lo cual implica tomar conciencia de que el habla utilizada por nuestros abuelos y padres en algn momento de su vida constituy su lengua materna como medio natural de expresin. Adems de esto, el lenguaje mixteco tuvo para ellos un alto valor afectivo, pues fue su medio de integracin e identidad. Con la aplicacin del proyecto se pretende superar las falsas concepciones que algunos tienen de aquella persona que sabe hablar una lengua indgena y que consideran ignorante; se busca reafirmar el sentimiento de ser una persona que puede manejar las dos lenguas equilibradamente, y que es una persona bilinge, lo cual se convierte en smbolo de identidad, valorando, revalorizando y rescatando su identificacin lingstica, expandiendo as su conocimiento histrico, social, organizativo, poltico y cultural de la etnia a la que pertenece. En la propuesta extensiva se pretende la participacin de la mayora de las personas que hablen an el mixteco en la poblacin para que conversen entre ellos en todo momento y lugar; por ejemplo, saludndose en la lengua Mixteca. Invitar a las organizaciones de paisanos que radican fuera de Cosoltepec, para que en sus reuniones de convivencia practiquen el lenguaje mixteco, entre los adultos, los jvenes y nios. La bsqueda en general es que la mayora de la poblacin, residente o no, hable o empiece a hacer uso de la lengua mixteca de manera informal. Este proyecto se pretende realizar a mediano y a largo plazo, segn la respuesta o aceptabilidad que genere, promoviendo as su continuidad, luego de observar los resultados con los nios y jvenes residentes de la poblacin. Es pertinente tambin hacer hincapi en que los planteamientos antes descritos pueden ser modificados durante el transcurso de su aplicacin con el nico propsito de llegar a la meta trazada que es el rescate lingstico de la lengua mixteca en la comunidad de estudio: Cosoltepec.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Anexo Actividades programadas para el rescate del idioma Mixteco. Actividades / fechas 1 Reunin Actores que intervienen Presentacin de la idea del proyecto a la autoridad municipal. Autoridad, personas de la comunidad en general a participar como enseantes de la lengua mixteca. Autoridad municipal, docentes de la escuela primaria y director del albergue escolar y personas de la comunidad, quienes sern los instructores (maestros de enseanza de la lengua mixteca) de los nios y jvenes que asisten a la primaria y telesecundaria. Asistencia al 2 Congreso Cosoltepecano. Bsqueda y seleccin de formas de participar en el proceso enseanza aprendizaje. Acciones Planteamiento de la problemtica y de cmo se pretende rescatar la identidad lingstica. Invitacin a las personas que tienen el conocimiento de la lengua mixteca para plantearles el proyecto de rescate lingstico. Planteamiento de la metodologa a emplear en la enseanza de la lengua mixteca de forma intensiva y extensiva. Nmero de alumnos que asisten en la escuela primaria: 47 y en la telesecundaria 27. Inicio del proyecto Presentacin del proyecto a las diferentes Organizaciones Cosoltepecanas Comentar en forma amplia a las personas de su participacin en el proyecto y de cmo se debe ensear. Comienzo del proceso enseanza aprendizaje Reelaboracin de estrategias, de cmo continuar con las actividades de rescate lingstico.

2 Reunin

3. Reunin

4 Reunin

5 Reunin

6 Reunin 7 Reunin Primera evaluacin y reajuste del proyecto para conocer el avance hasta el momento.

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Fomento de la lengua Mixteca como smbolo de identidad

Referencias bibliogrficas Aguirre Beltrn, Gonzalo (1967). Regiones de refugio. Mxico: Instituto Indigenista Interamericano, Colom, A. J. (1992). Identidad cultural y proyectos supranacionales de organizacin social. En: Educacin Intercultural en la Perspectiva de la Europa Unidad Salamanca. Sociedad Espaola de Pedagoga, Durn, Leonel (1988). Pluralidad y homogeneidad cultural. En: Rodolfo Stavenhagen y Margarita Nolasco. Poltica cultural para un pas multitnico. Coloquio sobre problemas educativos y culturales en una sociedad multitnica. Mxico: SEP/Direccin General de Culturas Populares/COLMEX/ UNU, Figueroa, Jos Mara y Gilberto Alans (coords.) (2001). Encuentro con la historia. Sinaloa: Archivo Histrico del Estado de Sinaloa. Lpez, Luis Enrique (1989). Lengua 2. Materiales de apoyo para la formacin docente en educacin bilinge intercultural. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC/Universidad Nacional del Altiplano, Per, Nicolau, Agust y Robert Vachon (1996). Etnicidad y derecho: un enfoque diatpico y dialogal del estudio y la enseanza del pluralismo jurdico. En Etnicidad y derecho. Un dilogo postergado entre los cientficos sociales. Mxico: UNAM, Cuadernos del Instituto de Investigaciones Jurdicas. La Jornada, 21 de febrero de 2005 y 10 de agosto de 2005. Peridico. Mxico, DEMOS. Shirley, Brice Heat. (1986). La poltica del lenguaje en Mxico: de la colonia a la nacin. Mxico: INI. Stavenhagen, Rodolfo y Margarita Nolasco (1988). Poltica cultural para un pas multitnico. Coloquio sobre problemas educativos y culturales en una sociedad multitnica. Mxico: SEP/ Direccin General de Culturas Populares/COLMEX/UNU, Stavenhagen, Rodolfo (1989). Problemas tnicos y campesinos. Mxico: INI/CENCA.

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Diagnstico de vitalidad lingstica para las comunidades del estado de Oaxaca

Juventino Toledo Damin1
En el territorio oaxaqueo es evidente un desplazamiento de las lenguas indgenas como resultado de un conflicto lingstico caracterizado por una diglosia sustitutiva. Ante esta situacin es pertinente plantear una alternativa para conocer la situacin de vitalidad o desplazamiento lingstico de las lenguas originarias del estado. Para ello, se propone un instrumento de diagnstico que se formula desde la sociologa del lenguaje con la intencin de conocer los usos y funciones que tiene la lengua indgena en la poblacin, as como las actitudes lingsticas que manifiestan los nativos ante la misma. Se pretende que el instrumento lo apliquen los profesores de primaria, y que los resultados se retomen desde las polticas lingsticas para incidir con talleres de sensibilizacin, segn sea el caso particular de cada comunidad.

Introduccin

l estado de Oaxaca es el espacio de nuestro pas que cuenta con una mayor riqueza cultural y lingstica; basta solamente voltear nuestra mirada a las distintas comunidades de las regiones que conforman esta entidad para observar que a lo largo y ancho de este territorio, distintos cdigos lingsticos son utilizados para expresar ideas, sentimientos, pensamientos, desde una cosmovisin mesoamericana de la realidad. Bajo la misma tendencia es factible tambin reconocer que desde los espacios con mayor desarrollo urbano hasta las pequeas rancheras enclavadas en la Sierra Sur, Mazateca o Mixteca, las lenguas indgenas reconocidas oficialmente luchan diariamente de manera marcada o no marcada con el espaol a travs de la interaccin comunicativa de naturaleza verbal y en ocasiones escrita que se establece entre los hablantes de las comunidades. Hablar de que en las comunidades lingsticas existe un contacto de lenguas (Suarez, 1995, p. 233) es pensar que stas conviven armnicamente en cierto espacio. Sin embargo, la propuesta actual gira en torno a visualizar esta situacin o fenmeno en trminos de un conflicto lingstico, ya que la relacin entre la lengua nacional (espaol) y las lenguas indgenas se caracteriza por una diglosia sustitutiva, es decir, una relacin asimtrica entre una lengua dominante y otra dominada (Hammel, 1995). En el territorio oaxaqueo, es evidente un desplazamiento de las lenguas indgenas y una creciente expansin del espaol 2 (esta situacin es palpable porque el uso de la primera de stas va en detrimento
1 Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (ENBIO)

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2 Esta situacin es evidente y puede considerarse como alarmante si dirigimos nuestra mirada al ixcateco, lengua de la cual se presume quedan solamente alrededor de cinco hablantes y todos ellos de edad avanzada.

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

con respecto al espacio cada vez ms reducido donde se practica, por el valor funcional), aunque en otras ocasiones, la resistencia lingstica est presente a travs de un creciente bilingismo de la poblacin indgena por conservar su lengua y a la vez de adquirir una segunda (Mena y Ruz, s.f.). Ante este marco y bajo el supuesto de que la relacin entre las tendencias puede revertirse, de modo que las lenguas subordinadas a veces reconquistan ciertos espacios o se afianzan de manera estable en su territorio3 (Hammel, 1995), resulta necesario por un lado, valorar la vitalidad lingstica que presentan algunas comunidades de la entidad oaxaquea, teniendo como ejes los usos y funciones que tienen las lenguas indgenas y las actitudes lingsticas de los hablantes ante las mismas4. El anlisis terico desde la sociologa del lenguaje (Fishman, 1964, 1966, 1967, 1980), es pieza fundamental en este proyecto ya que permite valorar a travs de los estadios funcionales de la lengua minoritaria, el nivel de desplazamiento o vitalidad lingstica que presentan las lenguas en las comunidades. Por otro lado, es factible tambin hacer mencin que lo que dicen o piensan los nativos sobre su lengua permite tener elementos de juicio en relacin a este fenmeno lingstico; esta situacin abre las puertas para circunscribir tambin este trabajo desde la perspectiva de las actitudes lingsticas vista como el ndice afectivo, cognoscitivo o de comportamiento de reacciones hacia diferentes variedades de la lengua o hacia sus hablantes (Lastra 1992, p. 418). En un segundo momento y ante los resultados obtenidos del diagnstico lingstico ser factible concretar diversas estrategias para el mantenimiento, rescate o revitalizacin de las lenguas, segn sea el caso. No debemos olvidar para este fin que la situacin lingstica de cada poblacin es vista como un todo parecido, igual o diferente al que se vive en otras comunidades del estado. Parmetros para la evaluacin de la vitalidad lingstica para las comunidades del estado de Oaxaca5 Para orientar la evaluacin de la vitalidad lingstica en las comunidades se sealan a continuacin algunos indicadores de carcter cualitativo y cuantitativo, que permiten la revisin de la situacin particular que guarda cada poblacin para su posterior intervencin desde la perspectiva de la poltica lingstica. Cada uno de estos indicadores se evala con las preguntas del cuestionario (Anexo). Uso y funciones a) La lengua indgena como reproductividad mnima se refiere al hecho de que la lengua indgena nicamente es utilizada en dos o menos espacios de interaccin comunicativa en la
3 Vase UNICAUCA-UNICEF (2002). Enseanza y revitalizacin de la lengua Nasa Yute Resguardo indgena. Nasa de Canoas. Colombia, UNICEF. 4 Tambin puede hacerse el anlisis a partir de datos estadsticos, pero con poca confiabilidad por el sesgo que stas pueden tener debido a las actitudes lingsticas de las personas. Por otro lado, cabe mencionar que tambin podra desarrollarse esta actividad analizando las expresiones de los hablantes a partir de los niveles de anlisis (fonolgicos, morfolgicos, sintcticos.) de una lengua, trabajo que pocos docentes pueden hacer. De ah que esta alternativa no se est considerando para el diagnstico lingstico desarrollado en el presente documento. 5 El conocimiento, el uso y la forma en que es valorada la lengua indgena frente al espaol en los diferentes mbitos comunicativos, la actitud respecto al uso y su escritura en la escuela, podemos encontrarlo en el discurso de los sujetos involucrados en este proceso, como son los padres de familia, las autoridades locales y los docentes de educacin indgena.

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Diagnstico de vitalidad lingstica para las comunidades del estado de Oaxaca

poblacin (en el mercado y en el campo, por ejemplo). Se valora este indicador con las interrogantes 1, 2 y 3 del cuestionario. b) La lengua indgena en la transmisin intergeneracional. Este indicador se caracteriza por considerar a la lengua indgena como un cdigo que se transmite de generacin en generacin. Se valora este indicador con las interrogantes 4, 5, 6 y 7 del cuestionario. c) La lengua indgena en la tradicin escrita informal. Se refiere al desarrollo de la escritura en lengua indgena para diferentes funciones (invitar, escribir un cuento) y espacios comunicativos dentro de la poblacin. Se valora este indicador con las interrogantes 13, 14 y 15 del cuestionario. d) La lengua indgena en la educacin formal se refiere al uso de la lengua indgena en el espacio educativo, es decir, como instrumento de interaccin comunicativa dentro del aula. Se valora este indicador con las interrogantes 8, 9, 10, 11 y 12 del cuestionario. e) La lengua indgena en el trabajo se refiere al uso de la lengua indgena en las actividades productivas o eventos que se desarrollan dentro de la comunidad. Se valora este indicador con las interrogantes 16, 17 y 18 del cuestionario. f) La lengua indgena en los medios masivos de comunicacin se refiere al uso de la lengua indgena como medio de informacin o comunicacin, dentro de la comunidad. Se valora este parmetro con las interrogantes 19 y 20 del cuestionario. Actitud lingstica a) Lo que piensan las personas del cdigo lingstico indgena. Se valora este indicador a partir de los resultados de las interrogantes 21, 22, 23, 24, 25 y 26 del cuestionario. b) Lo que hacen las personas en relacin a su lengua indgena. Se valora este indicador a partir de los resultados de las interrogantes 27 y 28 del cuestionario. Evaluacin Coronado (1987), seala que toda comunidad indgena en donde se habla una lengua india posee un Sistema Comunicativo Bilinge en tanto se requiere de la existencia de dos o ms cdigos lingsticos para cubrir con las necesidades interactivas de la poblacin. Pero, sin duda alguna y tal como se mencion anteriormente cada una de ellas trata de imponer su jerarqua ganando los espacios de interaccin comunicativa dentro de una poblacin o contexto. Cuando se dise el diagnstico de vitalidad lingstica para las comunidades del estado de Oaxaca, obviamente se pens en los mecanismos para aplicarlo y por consiguiente para evaluar los datos obtenidos de los mismos. En el primer caso, se pretende que los instrumentos tengan aplicabilidad a partir de que los profesores del nivel de primaria o preescolar indgena que trabajan en las distintas comunidades de la entidad valoren cada una de las interrogantes con base en la experiencia adquirida en la poblacin donde laboran cotidianamente. Se sabe de antemano que la gran mayora de docentes que prestan sus servicios en este nivel y modalidad educativa permanecen durante toda la semana en ese espacio; este hecho permite que las respuestas a los distintos cuestionamientos sean pertinentes al objetivo por el cual fue diseado este instrumento.
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

En relacin al segundo aspecto cabe hacer mencin de las siguientes consideraciones: Si la reproductividad mnima en la comunidad no es observable, entonces la tendencia va encaminada a desarrollar un taller de sensibilizacin lingstica para promover el uso del cdigo indgena en los pueblos originarios. Si la lengua indgena no se desarrolla como una forma de transmisin intergeneracional, entonces sera factible desarrollar un taller de sensibilizacin lingstica pero ahora con los padres de familia, con el fin de que stos promuevan desde sus hogares el aprendizaje de la lengua indgena por parte de sus hijos. Si la lengua indgena no se desarrolla en el mbito de la tradicin escrita informal, entonces se propone el desarrollo de un taller de escritura del cdigo lingstico para las personas o habitantes de la comunidad. Si la lengua indgena no se desarrolla en el contexto de la educacin formal, entonces se propone el desarrollo de talleres de sensibilizacin, desarrollo de la expresin oral, lectura, escritura o elaboracin de materiales didcticos segn sea el caso en las escuelas de las distintas comunidades. Si las personas de la comunidad muestran una actitud lingstica negativa con respecto a la lengua indgena de la comunidad, entonces la tendencia intervencionista tendera al desarrollo de talleres de sensibilizacin para hacer que los pobladores puedan reconocerse como miembros de un pueblo originario, de una cultura.

Anexo Cuestionario para realizar el diagnstico de vitalidad lingstica

1.- Se habla la lengua indgena en la comunidad?

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a) Si

b) No

c) Algunas veces

2.- En qu espacio de la poblacin se usa con mayor frecuencia la lengua indgena? a) Comunidad ntima6 b) comunidad ampliada7

3.- Quines hablan regularmente el cdigo lingstico en la comunidad? a) Nios b) Jvenes c) Adultos

6 Pellicer (2003) habla de comunidad ntima cuando la lengua se utiliza solamente en dos espacios de interaccin comunicativa. En este caso se refiere a la familia y al barrio, por citar un ejemplo. 7 Esta misma autora considera que la lengua se utiliza en la comunidad ampliada; sta se practica en otros espacios ms, en relacin a la comunidad ntima.

Diagnstico de vitalidad lingstica para las comunidades del estado de Oaxaca

4.- En qu lengua interactan principalmente las personas dentro de la familia? a) Espaol b) Lengua indgena c) Otro: __________

5.- Las personas mayores (tos, abuelos, padres.), les hablan a los pequeos en lengua indgena? a) Si b) No c) Algunas veces

6.- Aprenden los nios el cdigo lingstico indgena como lengua materna? a) Si b) No c) Algunas veces

7.- Dialogan los pequeos en lengua indgena dentro de la familia? a) Si b) No c) Algunas veces

8.- En las escuelas, se utiliza la lengua indgena como medio de interaccin comunicativa entre los involucrados del proceso educativo? a) Si b) No c) Algunas veces

9.- En el mbito escolar, en qu espacios se utiliza la lengua indgena? a) Dentro del saln de clases b) En los pasillos c) En las canchas o campos deportivos 10. En qu tipo de relacin comunicativa se utiliza la lengua indgena? a) Maestro - Alumno b) Alumno - Alumno c) Maestro - padre de familia d) Maestro comit de padre de familia 11.- Utilizan los profesores la lengua indgena cuando desarrollan su prctica docente? a) Si b) No c) Algunas veces
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12.- Los docentes alfabetizan utilizando el cdigo lingstico de los educados? a) Si b) No c) Algunas veces

13.- Las personas de la comunidad utilizan la lengua indgena en su forma escrita? a) Si b) No c) Algunas veces

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

14.- En qu situaciones comunicativas de naturaleza escrita, las personas de la poblacin utilizan la lengua indgena? a) Cuando se enva un recado b) Cuando se redacta un acta c) Cuando se invita a una campaa de salud d) Cuando se escriben cuentos 15.- Se han trabajado talleres para el desarrollo de la lengua indgena en la poblacin? a) Siempre b) Nunca c) Algunas veces

16.- Se utiliza en la poblacin la lengua indgena como medio de comunicacin en el trabajo? a) Si b) No c) Algunas veces

17.- En qu actividades utilizan las personas de la poblacin la lengua indgena? a) Tequios b) Comerciales c) Polticas d) Ganaderas e) Pesqueras f) Industriales g) Otros (especifique) _______________________ 18.- En qu eventos o fiestas de la comunidad utilizan las personas la lengua indgena para interactuar? a) Fiestas patronales
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b) Peticin de mano c) Bodas d) Cultos Religiosos e) Clausuras f) Otro (especifique) _______________ 19.- Se escucha en la comunidad algn programa radiofnico en la lengua indgena? a) Si b) No c) Algunas veces

Diagnstico de vitalidad lingstica para las comunidades del estado de Oaxaca

20.- Cul es el tiempo total de transmisin de los programas de radio en lengua indgena durante el da? a) 1 hora b) 2 horas c) Otro (especifique) _____

21.- Creen las personas de la comunidad que hablar de lengua indgena las desvaloriza8 a) Si b) No c) Algunas veces

22.- Qu significa para los habitantes de la poblacin interactuar verbalmente a travs del cdigo lingstico indgena? a) Atraso b) Orgullo c) Otro (especifique) _____

23.- Consideran los pobladores de la comunidad que es pertinente seguir utilizando la lengua indgena en los diferentes espacios de interaccin comunitaria? a) Si b) No c) Algunas veces

24.- Las personas de la comunidad qu lengua consideran mas viable utilizar o hablar en su interaccin comunicativa? a) Espaol a) Espaol b) Lengua indgena b) Lengua indgena c) Otro (especifique) _____

c) Otro (especifique) _________________

25.- Resulta un problema para los pobladores el hecho de ser un hablante de lengua indgena? a) Si b) No c) Algunas veces

26.- Es factible que los profesores utilicen la lengua indgena como medio de comunicacin o alfabetizacin cuando desarrollan su prctica docente? a) Si b) No c) Algunas veces

27.- Los pobladores critican negativamente a las personas que hablan la lengua indgena? a) Si b) No c) Algunas veces
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28.- Las personas le prohben a sus hijos que aprendan la lengua indgena? a) Si b) No c) Algunas veces

8 Aqu, el trmino desvalorizar se concibe como el hecho de restarle atributos a una persona que habla lengua indgena en relacin a otra que se expresa en espaol. En otras palabras, el primero de stos se concibe como persona de segunda, mientras que el segundo como persona de primera.

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Referencias bibliogrficas Coronado, Gabriela (1987). Persistencia lingstica y transformacin social. Bilingismo en la Mixteca Alta. Cuadernos de la casa chata 169. Mxico: CIESAS. Fishman, Joshua. (1964). Language maintenance and language shift as fields of inquiry. En: Linguistics 9, pp. 32 70. ----------(1966). Language loyalty in the United States. The Maintenance and perpetuation of Non English Mother Tongues by American Ethnic and Religious Groups. La Haya: Mouton. ----------(1967). Bilingualism With and without diglossia: diglossia with and without bilingualism. En: Journal of Social Issues. Vol 23, nm. 2, pp. 29 38. ----------(1980): Bilingualism and biculturalism as individual and societal phenoma. En: Journal of Multilingual and Multilingual Development. Vol 1, nm. 1, pp. 3 15. Hammel, Enrique (1995). Conflictos entre lenguas y derechos lingsticos: perspectiva de anlisis sociolingstico. En: Alteridades 5 (10), pp. 29 88. Mxico132

Lastra, Yolanda (1992). Sociolingstica para hispanoamericanos. Una introduccin. Mxico: El Colegio de Mxico. Mena, Patricia y Arturo Ruiz Lpez (sf). Actitudes lingsticas e ideologas educativos en comunidades indgenas de Oaxaca. En: Muoz, Hctor, y Pedro Lewin (Coords). Lingstica y cultura: investigaciones lingsticas 2. Mxico: UAM-INAH Oaxaca, pp. 341 - 353. Muoz, C Hctor y Pedro Lewin F. (coords). Lingstica y cultura: investigaciones lingsticas: UAM Iztapalapa INAH Oaxaca. Pellicer, Dora (2003). Revitalizacin de lenguas en Mxico. Curso de polticas lingsticas. Mxico: presentado en el Centro de Investigacin y Estudio Superiores en Antropologa Social. UNICAUCA UNICEF (2002). Enseanza y revitalizacin en la lengua Nasa Yuwe. Resguardo Indgena. Nasa de Canoas. Colombia: UNICEF.

Los saberes comunitarios en el proceso de formacin inicial en la escuela normal bilinge e intercultural de Oaxaca1
Cristina Lorenzo Hernndez Alejandro Luis Gmez Hugo Pacheco Jurez Roberto Padilla Prez Juventino Toledo Damin2
Con el inters de ofrecer una mejor formacin a los estudiantes de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca, se ofrece una reflexin sobre los saberes comunitarios y su vnculo con el aprendizaje significativo. Tambin se presenta una metodologa para sistematizar saberes comunitarios, que comprende la eleccin del saber comunitario a travs de campos temticos (naturaleza, medio social, matemticas, trabajo); bsqueda de informacin usando preguntas, indicadores gua e instrumentos; anlisis de la informacin e interpretacin de los contenidos culturales; definicin de categoras y vinculacin con los campos y produccin de textos o lecciones.

Introduccin

a experiencia del trabajo docente en la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), se centra en la bsqueda de alternativas pedaggicas que permitan desarrollar una educacin bilinge intercultural, que responda a las especificidades lingsticas y culturales de los pueblos originarios que conforman el estado de Oaxaca. En la formacin inicial de los futuros docentes se han realizado talleres que ubican la importancia de los saberes comunitarios, entendiendo stos como los elementos objetivos y subjetivos que identificamos en la naturaleza, la sociedad y la cosmovisin propia de cada pueblo originario como son los valores filosficos, culturales, lingsticos, histricos y tnicos que se han conformado de manera especfica; es decir son los conocimientos, habilidades, hbitos, destrezas y actitudes que se han generado al interior de cada pueblo, en el ejercicio de su vida cotidiana (Antologa 2 Congreso Estatal, sf, p.26). En el proceso de formacin inicial, en la prctica pedaggica que los estudiantes realizan en las escuelas primarias bilinges, la sistematizacin de estos saberes ha sido el punto medular para
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio. Profesores de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

recuperar y desarrollar los elementos de la cultura en el tringulo interactivo que se establece en el proceso educativo enseanzaaprendizaje (maestro-contenido-alumno). Nuestra experiencia procede del trabajo impulsado en agosto del 2001 con egresados de la primera y segunda generacin, los que se encuentran inscritos en diferentes semestres de la licenciatura en momentos distintos del ao 2002 y 2003, aquellos que se han realizado con maestros en servicio del nivel primaria en el mes de noviembre del 2003, en febrero del 2004 y con los estudiantes del segundo semestre en febrero del 2007. Hemos de reconocer que las diversas experiencias han sido complejas, con xitos y altibajos, pero fundamentales para arribar a esta propuesta, misma que no est sujeta de ninguna manera a un modelo especfico del campo de la investigacin. En este caso, no hay ninguna rigurosidad metodolgica ni cientfica o de otra ndole, sino slo se hace alusin a algunos elementos considerados necesarios para la sistematizacin a partir de nuestro quehacer diario como formadores de docentes. Los saberes comunitarios Considerando que uno de los propsitos centrales de la ENBIO es la bsqueda constante y permanente de una construccin colectiva de propuestas que promuevan el desarrollo de las lenguas y cultura de los pueblos originarios, se ha asumido el compromiso de establecer como una de las tareas primordiales la adecuacin -en cuanto a su contenido- de los planes y programas de estudio de 1997 y del 2005, este ltimo con enfoque intercultural bilinge para algunas escuelas normales del pas, con el fin de orientar la formacin de profesores indgenas. Las diversas experiencias profesionales en la ENBIO han provocado inquietudes e interpretaciones que inciden en el proceso formativo, tambin se reconocen dificultades que se convierten en retos, que conllevan a bsqueda de situaciones que permitan enfrentar la multidimensionalidad de la prctica docente en el medio indgena. Se sabe que la cultura indgena tiene una riqueza incalculable, donde se manifiestan formas de pensar, habilidades y actitudes que influyen en la vida de las comunidades y pueblos, su sistema de valores, modos de ser, y por ello, los saberes comunitarios son pieza fundamental para el aspecto didctico y primordial en la realizacin de las prcticas pedaggicas. Este aporte ha sido relevante para los estudiantes en formacin docente bilinge intercultural. Al respecto el CONAFE seala que los saberes comunitarios son:
134 lo que la comunidad sabe acerca de la naturaleza, el cielo, su origen, el cuerpo, la salud, los nacimientos, las maneras como cuentan, como ensean a los nios a comportarse, a trabajar, a relacionarse con los dems, a querer y observar lo que es suyo (CONAFE, 1996, p.7).

Podemos decir que los saberes comunitarios son formas en que los hombres y las mujeres interiorizan e interactan con la realidad de su contexto, con profunda identidad cultural en comn, en donde subyacen fundamentalmente la experiencia y el conocimiento, permitiendo as vivir y existir en la cotidianeidad, al mismo tiempo satisfacer necesidades. Los profundos saberes que han surgido a lo largo del tiempo, permiten explicar e interactuar a partir de la realidad y la experiencia. Se pueden citar ejemplos como la relacin hombre-naturaleza, los descubrimientos que se han hecho, las diversas actividades que se realizan, el proceso social en el que se desenvuelven, las distintas manifestaciones de expresin, en donde se presentan cambios y transformaciones. Todo este complejo cultural ha permitido la supervivencia del hombre. Este

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conglomerado de elementos socioculturales y de pensamiento forman los saberes que los pueblos del mundo han construido, reconstruido y heredado por generaciones. Entonces, hablar del saber es referirse a aquel proceso intelectual que posibilita a una persona interpretar los diversos fenmenos que se le presentan en la vida cotidiana. Por un lado, es necesario reconocer que hay individuos con amplios conocimientos acerca de la influencia de ciertos fenmenos naturales en relacin con la tierra y el hombre. Por otro lado, la siembra del maz o la elaboracin de adobes implica dicho trabajo. Si nos centramos en los ejemplos anteriores podemos ubicar que el saber en el primer caso requiere de un nivel cognitivo profundo de explicacin e interpretacin, mientras que en el segundo caso se considera el saber previo que se tiene acerca de algo, por el contacto con la realidad. La sistematizacin de los saberes comunitarios Referirse a la prctica docente es situarse en aquellas tareas que configuran y dan sentido al quehacer educativo en las escuelas; aunque muchas de las veces no se considera estar impregnado de teoras, al involucrar valores, actitudes, saberes, formas de ser, pensar, hablar y sentir (Messina, 2000). Lo que hace difcil entender los procesos que posibilitan el aprendizaje de los nios, de hecho pocos se atreven a desempolvar y reconocer qu se hace en la enseanza, para qu realizar tal o cual tarea, cmo facilitan la organizacin y realizacin de actividades, cules son las deficiencias que se tienen y que no permiten enfrentarse con seguridad al trabajo pedaggico. Todo profesor debe prever desde su propia percepcin actividades que van a posibilitar la realizacin de su trabajo; algunos se detienen a planear acciones que son relevantes para provocar aprendizajes, pensando en el contexto y nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, mientras que otros simplemente reproducen lo que establece el plan y programas de estudio nacionales o en su defecto siguen la secuencia de los contenidos temticos establecidos en los libros de texto o materiales de apoyo, preocupados tal vez por la exigencia institucional, no se detienen a generar o propiciar el aprendizaje significativo de los alumnos. Este tipo de aprendizaje implica cumplir con dos condiciones: En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad psicolgica: tiene que haber en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe (Coll, 1990). Es importante retomar lo que proponen las teoras constructivistas en relacin a cmo deben aprender los alumnos a partir de su contexto, pues esto nos ayudar a entender y a enfrentar desafos, como lo requieren las escuelas establecidas en contextos indgenas, cuya esencia debe permitir como primer acercamiento atreverse a romper el esquema de trabajo que tradicionalmente se est acostumbrado, transformar el modelo de prctica rutinaria a la que muchas veces se sujeta, modificar gradualmente el paradigma de formacin que inicialmente se tuvo o se haya asumido en un proceso de profesionalizacin, si es que no permite lograr xitos deseados, estar dispuestos a aprender junto con otros, enfatizando en este caso, el aspecto cultural de los pueblos originarios. Es necesario construir y compartir desde y sobre nuestra experiencia de prctica docente que posibilite encontrar: el camino para transformar la prctica educativa, para incursionar en otras

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maneras de hacer y pensar la relacin pedaggica, la relacin con nosotros mismos y con los dems, as como la relacin con el conocimiento y la escritura (Coll, 1990). Implica entonces asumir desde la prctica un proceso de sistematizacin interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. El centro de inters es sistematizar los saberes comunitarios trasladarlos al aula y convertirlos en contenidos educativos. El punto de partida es ubicar como necesidad la reorientacin de prcticas pedaggicas, sin descartar que estas experiencias indudablemente pueden ser recuperadas para reflexionar a la luz de un aprendizaje compartido y permanente, ser reconstruidas para el fortalecimiento de las intervenciones didcticas. Hay que tener presente que la sistematizacin como proceso permite acercarse a esas experiencias concretas, Francisco de Souza (2000) lo plantea: como un instrumento didctico que puede ayudar a desarrollar la capacidad de invencin, de creacin, de cultivo de la inteligencia crtica, de revolucionar las relaciones sociales privilegiando la dignidad del ser humano. Con estas consideraciones, es importante reconocer que la sistematizacin como proceso puede ser una forma para construir conocimientos, reflexionar desde y sobre la propia prctica docente y compartirlo con otros agentes educativos, dirigir la mirada hacia el ordenamiento de dichas experiencias, encontrar elementos de interrelaciones que posibiliten aprendizajes significativos, descubrir procesos que le den vida a la prctica bilinge intercultural de profesores indgenas, hacer que la educacin en las escuelas primarias bilinges:
[] fomenten la produccin de ese conocimiento y tengan en consideracin las caractersticas especficas y las potencialidades de las culturas que utilizan preferentemente la comunicacin oral y educan a sus miembros sin tener que recurrir a maestros, escuelas, libros y lapiceros (Massimo, 1987).

El contenido cultural en el proceso de enseanza-aprendizaje

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El planteamiento oficial de educacin indgena an es limitado en relacin a la presencia de contenidos culturales de los pueblos indgenas como potencial pedaggico. Indagar y trabajar con saberes comunitarios tiende a ser una alternativa que permita el establecimiento de campos de saberes que puedan darle forma a un currculum especfico para la educacin bilinge intercultural. Se busca primero acceder a los elementos del contexto cultural y social inmediato del nio, para encontrar alternativas didcticas que permitan el desarrollo sistemtico de las lenguas sea lengua materna o segunda lengua como una de las formas que orienten la accin educativa en el aula, la escuela y la comunidad. La escuela como tal debe aprovechar y convertir estos saberes comunitarios en contenido central durante el proceso de enseanza y aprendizaje, permitiendo contextualizar y favorecer los propsitos fundamentales de la educacin primaria en el medio indgena. Esto implica reconsiderar que las prcticas culturales sufren modificaciones y no caer con aquellos saberes con caracterstica de etnocentrismo cultural, sino centrarse en el aqu y en el ahora, entendiendo que la cultura no

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es esttica sino se encuentra en un proceso dinmico y de transformacin con el transcurrir del tiempo. Por ello, los saberes comunitarios requieren ser sistematizados, analizados, vinculados con los contenidos nacionales y desarrollados en el aula a travs de diversas estrategias y tcnicas que posibiliten la prctica de una educacin bilinge e Intercultural con la colaboracin de maestros, alumnos, padres de familia y personas de la comunidad, por lo que en un primer momento se propone una metodologa para la sistematizacin del saber comunitario y que se detalla a continuacin. Del contenido cultural al contenido educativo. Acercamiento al proceso metodolgico Eleccin del saber comunitario: Esta tarea implica ubicar aquel elemento cultural tangible o intangible, de una comunidad determinada. La eleccin del elemento cultural se puede hacer a partir de ciertos acontecimientos en el lugar preciso en que ocurren stos, tambin se pueden elegir actividades principales que sirven para satisfacer necesidades bsicas que forman parte del sustento de las familias; as como elementos culturales en relacin con la cosmovisin de los grupos que habitan en cada uno de los pueblos originarios. Para poder determinar con ms precisin el elemento cultural se propone hacer la eleccin a travs de campos. Estos campos se establecen para facilitar la organizacin de contenidos culturales y tiende a considerar lo que poseen las comunidades y los pueblos sobre los saberes, dependiendo de los aspectos que se requieren abordar para delimitarse con mayor precisin, comprensin y sistematizacin. Campos: La naturaleza Materia prima, relacin hombre-naturaleza, medicina indgena, alimentacin, plantas y animales. El medio social Territorio, historia, familia, organizacin social, poder, modos de comunicacin, religiosidad, actitudes, hbitos, valores, juegos, fiestas. Las matemticas Conteo oral, agrupaciones, cantidades, medidas. Las expresiones de comunicacin y disfrute Msica, baile, construcciones, formas de vestir, usos de la palabra (lenguaje culto) El trabajo Tcnicas e instrumentos, comercio, agricultura, ganadera, pesca, caza, recoleccin, divisin de trabajo. Bsqueda de informacin:
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Al tener elegido el saber comunitario, se procede a establecer formas para recopilar informacin, que puede proceder de una entrevista u observacin, se puede participar de manera directa para conocer ms de cerca el saber comunitario. Al decidir el uso de algunas tcnicas se hace necesario elaborar preguntas o indicadores gua. Es importante el uso de instrumentos como cmara de video, cmara fotogrfica, grabadora o diario de campo, entre otros. La bsqueda de la informacin puede ser a travs de: E l trabajo de campo. Esto significa estar en el momento y lugar preciso en que se desarrollan los hechos con relacin al objeto de estudio. El investigador decide si participa en forma directa con el evento o slo realiza observaciones. L a exploracin. Implica indagar los saberes y o conocimientos que las personas poseen sobre los elementos culturales y que no significa estar en el momento y lugar donde ocurren los hechos. Fuentes escritas. En algunas comunidades existen escritos relacionados con la literatura, registro de sucesos o pensamientos, se puede recurrir a estos documentos que contengan informacin relacionada con el saber comunitario que se est trabajando para fortalecer las producciones y que sean aprovechadas como contenidos educativos; stas fuentes escritas se pueden encontrar en las iglesias, en los municipios o en las bibliotecas pblicas. Redaccin de un primer texto: Con base a la informacin obtenida se procede a redactar un texto amplio y detallado, que contenga toda la informacin registrada en el diario de campo, la entrevista grabada a personas o el registro videogrfico del objeto en estudio. El texto puede ser descriptivo o narrativo. Este primer texto tiene como objetivo recabar toda la informacin necesaria sin perder detalle alguno pues permitir delimitar en qu asignaturas y qu contenidos de aprendizaje se pueden desarrollar. Anlisis e interpretacin de los contenidos culturales: Esta tarea permite reconocer ideas o frases contenidas en el primer texto, mismas que requieren esclarecerse. Lo anterior facilita la clasificacin, el anlisis, la interpretacin del contenido temtico y la asignatura donde se pueden desarrollar las habilidades de los estudiantes, as como aquellos conocimientos o creencias que las personas poseen, las acciones que se realizan, los lugares, el tiempo, las interpretaciones, los valores que subyacen, entre otros que surjan. Para ello, podemos utilizar diversas tcnicas que permitan resaltar las ideas, por ejemplo el subrayado o el encerrado de palabras clave. Una vez realizada la actividad anterior se procede a establecer categoras, stas surgen dependiendo del contenido del saber comunitario, es importante resaltar que tambin tiene que ver con las necesidades e intereses didcticas del profesor para el tratamiento de las asignaturas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Definicin y vinculacin de los campos de saber: Esta tarea considera primordialmente los contenidos que contempla el saber comunitario como: cosmovisin, creencias, rituales, vivencias, acciones, identidades, actitudes, valores, conocimientos, sentido de pertenencia ubicados en los campos de saber, una vez sistematizados

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los saberes comunitarios se pueden reconocer los contenidos del plan y programas de estudio 93 y otros materiales educativos que ha editado la Secretara de Educacin Pblica (SEP), a partir de este reconocimiento se procede a realizar el vnculo saberes comunitarios y contenidos nacionales en cada una de las asignaturas de tal manera que el saber comunitario se tome como tema central para globalizar el proceso enseanza aprendizaje, pues la globalizacin permite establecer con toda claridad los contenidos a ser tratados en la educacin bilinge intercultural, de acuerdo al grado que cursa el nio indgena. Produccin de textos (contenidos educativos) y/o lecciones: Posterior a la vinculacin de contenidos por campos, se procede a organizar el contenido del saber comunitario en textos que permitan el tratamiento educativo de los diversos campos del saber. Esta produccin escrita del saber comunitario se hace primero en la lengua materna y despus en la segunda lengua. Los textos pueden ser literarios, narrativos, descriptivos, instruccionales, publicitarios, humorsticos, cientficos, epistolares y periodsticos o de acuerdo a los temas que se vinculan con los contenidos nacionales. Se recalca tener presente el nivel de desarrollo cognitivo, psicomotor y afectivo del nio, as como el grado o ciclo que est cursando. Una vez que se tiene la produccin escrita se procede a conformar las lecciones considerando diversas actividades que desarrollen las habilidades intelectuales y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, teniendo siempre presente el desarrollo de competencias y habilidades del pensamiento.

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Referencias bibliogrficas Coll,Csar (1990). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Mxico: Paids Jara H, Oscar (1994). Para sistematizar experiencias. Mxico: Alforja. Francisco de Souza, Joao (2000). Sistematizacin: un instrumento pedaggico en los proyectos de desarrollo sustentable. En: Revista Interamericana de Educacin de Adultos. Mxico: CREFALOEA Messina, Graciela (2002). La Formacin de educadores de las personas jvenes y adultas: el camino de la reflexin desde la prctica. Gua para la elaboracin del diario de campo. No.1. Mxico: CREFAL CONAFE. Bonfil Batalla Guillermo (1999). Mxico profundo. Mxico: Grijalbo.

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Eloisa Mndez Tiburcio2
Teniendo como meta el logro de un bilingismo equilibrado, se presenta una secuencia de clases dirigida a lograr el aprendizaje de una segunda lengua por parte de nias y nios indgenas purhepecha. Se presentan adems las etapas que el educando atraviesa para desarrollar su competencia comunicativa bilinge.

ntes de comenzar con la narracin de esta ponencia se observa que el tema quedara mejor definido en el caso de primarias como el uso de la lengua materna y la enseanza de la segunda lengua, haciendo referencia a que se necesita conocer el uso de su primera lengua y la forma en que aprende la segunda. Entendiendo que la lengua [] es una capacidad propia del ser humano y a la vez social, es el sistema primario de signos, herramienta del pensamiento y la accin, el medio ms importante de la comunicacin (SEP, 1999, p. 19). Por tanto la lengua materna hace referencia a aquella con la que el nio comunica sus primeras palabras en su familia y segunda lengua se considera la que posteriormente aprende en el crculo social, sea espaol o purhpecha. En la escuela primaria indgena Nio Artillero, en su turno vespertino de la comunidad indgena de Cheran- Hatzicurin, se intenta desarrollar una enseanza de los contenidos escolares y culturales de forma bilinge, que es el uso alternado de dos o ms lenguas por el mismo individuo (SEP, 1999, p.28). Todos los docentes aunque con diferente nivel de responsabilidad y manejo del Purhepecha, comparten la idea y accin de lograr en los nios un bilingismo coordinado, es decir que sean capaces de manifestar sus ideas y comunicarse en la lengua que amerite la situacin. Como principio se procede a la dosificacin de los contenidos escolares y comunitarios, en el caso del primer ciclo respecto a la lengua se hace nfasis en la oralidad de la segunda lengua, en el segundo ciclo se procede tanto en la oralidad como en especificar la escritura correcta de algunas oraciones; en el tercer ciclo se enfatiza en la gramtica del purhepecha, pero sin descuidar la oralidad de la lengua. Cuidando de no caer en un espejismo, de no adquirir un bilingismo sustitutivo, el cual [] describe la situacin de comunidades monolinges que, por razones polticas, econmicas o culturales, entran en una etapa transitoria de bilingismo para adoptar, finalmente, un monolingismo en otra lengua, por lo regular en la lengua oficial del pas (SEP, 1999, p.45). Es decir no engaar al nio diciendo
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio. Profesora de la Escuela Primaria Indgena Nio Artillero, comunidad Cheran-Hatzicurin, Michoacn.

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que se le va a ensear una lengua diferente, en donde se pretende aniquilar su lengua y sustituirla por su segunda lengua, que no es el objetivo de la escuela. Pero centrndonos en los alumnos hablantes de una lengua originaria y en proceso de aprendizaje de una segunda, en especial de los alumnos de la comunidad antes mencionada, es importante considerar que se van a presentar situaciones como el de pensar en espaol al momento de hablar en Purhepecha e inversamente, situacin necesaria y natural para el aprendizaje de una segunda lengua. Tambin es necesario considerar los tres momentos por los que atraviesa un nio al intentar aprender una segunda lengua; en el primer momento el nio traduce literalmente una palabra u oracin tal cual a otra lengua. Aqu []el problema de la traduccin va ntimamente ligado a la capacidad de distinguir las dos lenguas (UPN, 2000, p.94). Es decir, al traducir el nio est consciente de que estn implicadas dos lenguas, pero an no comprende en su totalidad los mensajes; en el segundo momento de combinacin, el pequeo hace combinaciones, hace prstamos de palabras o frases de una lengua a otra, comienzan a escucharse frases como Mam quiero kurinda, en el caso de alumnos que tienen como primera lengua el Purhepecha y expresiones como Nanita exe arbolini, de uno hablante del espaol como lengua materna; posteriormente y con nivel de aprendizaje ms profundo. Como proceso complementario a los dos primeros, se encuentra la comprensin, en donde tenemos que [] quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos (SEP, p.98) y es realmente entender el significado de la informacin, diferenciar la gramtica y diferenciar las lenguas en interaccin respetando la sintaxis de cada uno. Establecer tiempos en el manejo de las lenguas, permite mayor prctica y fluidez en su expresin, dentro del saln de clases es favorable trabajar el aprendizaje entre novatos y expertos. As tenemos que: En algunos cursos los nios actan tambin como tutores ayudando a los pares menos capacitados en el aprendizaje de algunas habilidades relativamente sencillas (Tudge, 1997). Por tanto, no se trata slo de una simple transferencia de los contenidos de Purhepecha a espaol, sino todo lo que implica una y otra lengua en el aprendizaje y la interaccin de y entre los nios. Casi siempre se desarrolla el aprendizaje entre pares, porque son dos culturas y dos lenguas que interactan. En esta forma de trabajo observan y ven que es necesario comunicarse con otra persona que tiene otra lengua diferente a la suya, pero que le permite al conocerlo, aprender otros aspectos suyos. Por eso en cada clase los nios se apoyan, mientras unos preguntan otros contestan. Esta forma de aprender permite que el nio ms capacitado le ayude al otro con igual o diferente lengua porque muchas de las investigaciones acerca de la colaboracin entre pares responde a esa pregunta de manera afirmativa; se ha demostrado que la interaccin con un par ms capacitado es sumamente eficaz para inducir el desarrollo cognitivo, (Tudge, 1993, p.204) y slo es imprescindible cuidar las condiciones en el que se desarrolla. Porque al no tener un cuidado especial en esta forma de trabajo lejos de obtener resultado favorables se obtendra un resultado discriminativo y negativo en el aprendizaje de otra lengua diferente a la suya. Con esta forma de enseanza, con la forma de trabajar las lenguas, se pretende trabajar de manera paralela para lograr un bilingismo coordinado. Se habla de bilingismo coordinado cuando un individuo domina dos lenguas igualmente bien: el hablante mantiene dos sistemas de significacin

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perfectamente diferenciados porque ha logrado un buen aprendizaje de las dos lenguas, y su uso se reserva para contextos distintos (SEP, 1999, p.43). En este camino por lograr un bilingismo coordinado en los alumnos intervienen tambin los uandaris, gente de mayor experiencia del pueblo que asiste por invitacin de los docentes a la institucin para narrar situaciones personales o sociales relacionados a la alimentacin, organizacin, festejos de fiestas pasadas, en los que los alumnos no tuvieron la oportunidad de interactuar con ese contexto, pero sobre todo se realiza dicha interaccin con la finalidad de valorar ms las cuestiones naturales de alimentacin y valores de comportamiento que en la actualidad se han ido perdiendo y centrando el inters en cosas materiales, ms que en la colaboracin y comprensin de sus semejantes. Estas personas tienen gran trascendencia entre los alumnos porque se admiran de las situaciones que no tuvieron oportunidad de conocer. Centrando los aspectos generales, se particulariza en una forma de llevar a cabo una secuencia de clases En un primer momento de problematizacin, se pretende inquietar al alumno sobre el tema en estudio, suscitarle dudas e inquietudes referente a algn tema de la comunidad; en el segundo momento se le da oportunidad al nio para que se equivoque, dejando evidencia por escrito de lo que pensaba o crea respecto al tema. En el tercer momento, se busca probar hiptesis de preferencia, se recomienda trabajar en equipos para que el alumno descubra en relacin con los dems qu tan acertado o equivocado estuvo en su hiptesis al comentar su respuesta con sus compaeros, y es en este momento en el que el nio pasa de su zona de desarrollo real a la zona de desarrollo prximo como lo maneja Vigotsky:
Vigotsky sostena que todo nio tiene, en cualquier dominio, un nivel de desarrollo real que es posible evaluar examinando su individualidad, y un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese dominio. Vigotsky denominaba a esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo prximo y la defina como la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, del nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares mas capacitado. (Tudge, 1993, p.189).

Posteriormente se le proporciona material para que en equipos descubran la respuesta, y como lo indica en el cuarto momento se analizan los resultados a los que llegan, acertadamente o errneamente, comienzan a darse cuenta de la situacin real y de la comprensin del tema en cuestin, desechando por completo su error o enfatizando en sus aciertos. El mismo tema se transfiere a la otra lengua, comentando que ahora ser en espaol o Purhepecha segn sea el caso, en este momento algunos mejoran su expresin en espaol mientras que unos lo aprenden y otros ms en su momento aprenden el Purhepecha. Posteriormente se socializan experiencias, es decir qu tanto conoca del tema, qu descubri de manera individual y en el equipo, cmo descubri el objetivo de la clase, cmo lo apoyaron sus compaeros y finalmente qu aprendi. Esto se puede dar con comentarios personales o que su compaero de lado cuente lo que ste le cuenta al resto de sus compaeros. Arribar a generalizaciones, pretende hacer funcional el aprendizaje, es decir, cmo se puede usar dicho aprendizaje en otras reas, y en situaciones de su vida diaria. Arribar a convenciones es el

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ltimo momento de la secuencia didctica y pretende con diferentes actividades que el alumno se convenza realmente de qu es, cmo se maneja y para qu fue el aprendizaje del da, concluyendo con ello en el desarrollo de las actitudes, habilidades y hbitos de aprendizaje con el fin de lograr el enfoque de las lenguas: comunicativo y funcional manejado por el plan y programa. Finalmente se anexa un ejemplo de planeacin, el tema fue El guin. se observa que primeramente se comienza con el Purhepecha, con una narracin de la forma en que se realiza el levantamiento de los nios en la comunidad, cuestionar cual fue la palabra ms repetida, en ese momento fue uandasti, se pide que se den como un sinnimo pero en espaol y comentan la palabra dijo, posteriormente se abre una interrogante de cmo hacer para evitar tanta repeticin de dijo, se proporciona el libro de espaol lecturas y se pide que comparen su texto con la del libro y observen las diferencias que existen entre su texto y el del libro. Se observa en suma todo el proceso de la secuencia didctica, manejando las dos lenguas, y el trabajo en equipo, en binas e individual.

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Referencias bibliogrficas SEP (1999). El bilingismo en la prctica docente indgena. Mxico: SEP-DGEI UPN (2000). Desarrollo del nio y aprendizaje escolar. SEP (s/f). Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Tudge, Jonathan (1993). Vigotsky, La zona de desarrollo prximo y la colaboracin entre pares: connotaciones para la prctica del aula. En: Moll, Luis C.(compilador). Vigotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica en la educacin. Buenos Aires: AIUQUE.

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Francisco Javier Pool Tun Dulce Mara Serralta Palomo2
Como parte de la formacin que reciben los estudiantes de la Licenciatura en intervencin Educativa, se dise e instrument un curso dirigido al aprendizaje oral y escrito de la lengua Maya. Asimismo se instrument un componente similar con nios de educacin preescolar con quienes se disearon secuencias dirigidas a desarrollar la oralidad en lengua Maya.

Introduccin

l aprendizaje de la lengua materna permite al nio indgena apropiarse de la sabidura y la cosmovisin del grupo tnico de su procedencia. Desde el seno de la familia y comunal el nio se apropia de su lengua materna de una forma no sistematizada pero funcional; con ella preserva los valores de la etnia a la que pertenece. La forma sistematizada de reflexionar sobre la lengua materna se debe efectuar en los centros educativos con el apoyo de los docentes, lo cual para las lenguas originarias resulta ser una utopa en pleno siglo XXI, porque a pesar del reconocimiento de los derechos indgenas en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los gobiernos de los estados slo utilizan este reconocimiento para fines partidistas. La educacin bilinge a pesar que su implementacin tiene 40 aos aproximadamente, no se ha consolidado, sino que al parecer cada da que pasa existe en los grupos indgenas menos hablantes de la lengua originaria, este fenmeno trae como consecuencia la prdida de muchos otros valores de los pueblos indgenas del pas. Como se sabe la educacin indgena tiene pie y cabeza; pero no tiene columna vertebral, esto representan un serio problema. En el estado de Yucatn en el ltimo censo de poblacin haba 600,000 hablantes de la lengua maya que representa el 50 % del total de habitantes del estado; en la actualidad solamente existen 500, 000 maya-hablantes lo que representa una disminucin del 17 % en tan solo 10 aos, esto significa que hay una prdida vertiginosa de la lengua maya. Otro problema que se presenta en los pueblos maya-hablantes del estado, es que el uso de la lengua materna se est reduciendo en el contexto familiar. Por ejemplo, los hijos de los maestros de educacin indgena no hablan la lengua originaria; muchos docentes de educacin indgena no utilizan esta lengua para dar instrucciones a los nios en las aulas; afecta tambin el ingreso de docentes que no son hablantes de la lengua
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio. Profesores en la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 31-A Mrida, Yucatn.

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maya y por ltimo hago referencia a la falta de continuidad de la educacin bilinge en los distintos niveles del sistema educativo. Otro factor que est influyendo para que mucha gente de la regin no hable la lengua indgena, es la penetracin de los medios masivos de comunicacin, principalmente los electrnicos, as como el impacto entre los pueblos indgenas del fenmeno de la globalizacin, que est afectando de manera sobresaliente las costumbres y tradiciones de la cultura maya. En este sentido, este trabajo es un informe general de las actividades pedaggicas que se han realizado en los cursos sobre la enseanza de la lecto-escritura de la lengua maya, as como la prctica de su oralidad. Dichos cursos se han impartido a grupos de jvenes que cursan la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) de la Unidad 31 A de la Universidad Pedaggica Nacional, con sede en la ciudad de Mrida y a nios y nias de Educacin Preescolar Indgena, de la comunidad rural de Tahmek, Yucatn. Los cursos fueron impartidos por quienes escriben este texto. Presentacin Estos cursos de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura y oralidad de la lengua maya se ubican en el campo de la competencia de comunicacin en el currculo de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE). Los cursos se impartieron en el segundo semestre de la LIE con una carga semanal de cuatro horas, con un total de ocho crditos y en el Tercer Grado de Educacin Preescolar Indgena, de la comunidad rural de Tahmek, Yucatn. Considerando que la lengua maya es un medio de comunicacin de mucha importancia y de gran trascendencia en nuestro estado, que se habla no solamente en las comunidades rurales sino tambin en los medios urbanos, se implementaron los cursos para los estudiantes de la LIE y los nios y nias de educacin preescolar indgena. Los estudiantes de la LIE incursionaron en el mbito de la comunicacin a travs del lenguaje escrito y la expresin oral del idioma maya, que les permiti conocer, valorar y ayudar en la bsqueda de soluciones a la problemtica comunicativa que existe entre los pueblos mayahablantes y los hablantes del idioma espaol, as como conocer los hbitos, costumbres, tradiciones en el contexto de la interculturalidad. En el caso de las nias y los nios de educacin preescolar, el curso les permiti aprender a expresarse en lengua maya y conocer las tradiciones y costumbres indgenas que se practican en la comunidad. Los estudiantes de la LIE adquirieron las capacidades para poder establecer una comunicacin fluida y concordante con los mayahablantes. El curso se enfoc al conocimiento gradual e integral de la lengua maya, como medio que proporcion a los alumnos de la LIE, la metodologa y las tcnicas que les permitieron implementar mecanismos funcionales para el rescate y la preservacin de los valores de la cultura y la lengua maya. El curso tuvo como propsito fundamental, que al trmino de su preparacin profesional, los estudiantes de la LIE cuenten con las herramientas e instrumentos suficientes para un pleno desenvolvimiento en su entorno social. Competencias Los estudiantes de la LIE lograron adquirir las siguientes competencias: conocer, comprender y analizar la cultura maya, a partir del dominio de la lecto-escritura y la oralidad de la lengua maya, as como identificar los diversos factores que intervienen en la composicin de su alfabeto y la estructuracin de los elementos gramaticales de la lengua maya y hacer uso de los recursos didcticos, de las habilidades que se ofrecen, a fin de aplicarlas en su prctica profesional, valorando su importancia, sus alcances y sus lmites. En lo que corresponde a las nias y los nios de educacin

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preescolar indgena, lograr las siguientes competencias: aprender a expresarse en lengua maya y valorar las costumbres y tradiciones de nuestros ancestros. Metodologa Para el desarrollo de esta experiencia educativa, se utilizaron diversas estrategias didcticas, como trabajos de investigacin, individual y en equipos, talleres y exposiciones. Se utiliz recursos como: videograbaciones, proyectores de filminas, filmadoras, grabadoras y otros recursos de la tecnologa moderna. Se utiliz el mtodo audiolingual que consisti en la lectura de textos en lengua maya, con la finalidad de adquirir la pronunciacin ptima en la comunicacin en lengua maya, tambin se utiliz el mtodo directo o de produccin oral, que le permiti al estudiante el pleno dominio de la lecto-escritura, para lograr una comunicacin eficiente en lengua maya. Durante el curso se realizaron visitas a centros ceremoniales mayas, con el propsito de reconocer las obras de nuestros ancestros y valorar los conocimientos cientficos de los mayas, as como visitas a comunidades donde la totalidad de la poblacin se comunican en lengua maya, con el objetivo de escuchar la pronunciacin de la lengua en su contexto social. Evaluacin La evaluacin del curso se llev a cabo en forma continua y permanente, en la modalidad escrita y oral. Se aplicaron instrumentos de evaluacin diagnstica al inicio de cada bloque y otros instrumentos de evaluacin al final del bloque y del curso, como un trabajo final que consisti en un ensayo. Los estudiantes presentaron evidencias para demostrar que adquirieron los conocimientos propuestos, como son: dilogos grabados en casset, filmaciones y entrevistas. En lo que corresponde a la enseanza de la lengua maya a las nias y nios de educacin preescolar indgena, se utiliz el mtodo audiolingual, por medio de dilogos, proyecciones, dibujos y el juego de la lotera con representaciones mayas. Otras actividades que se propusieron fueron los juegos, recortes, cantos y visitas a lugares de importancia. La evaluacin fue permanente y en forma oral, a travs de dibujos, cantos y sencillas escenificaciones. Con base en las evidencias que presentaron los alumnos de la LIE y las nias y los nios de educacin preescolar indgena, se puede aseverar que se obtuvo un buen porcentaje de aprovechamiento. Los cursos permitieron que los estudiantes valoren la lengua maya, as como los valores que contienen las costumbres y las tradiciones de las comunidades indgenas mayas de Yucatn.
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Mara Carolina Daz Zurita Gloria Ojeda Velzquez2
Este trabajo da a conocer el proceso y resultados de una experiencia en dos escuelas, en el mismo municipio, con alumnos que hablan todava el mixteco y con nios que ya no hablan le lengua, las maestras abordan el tema del maz como estrategia para fomentar el uso de la lengua, proceso en el cual la comunidad y los padres de familia estn involucrados.

Presentacin

a presente ponencia contiene dos experiencias concretas de maestras con varios aos de servicio que aplicaron estrategias que se asemejan, ya que ambas se desarrollan en dos agencias del mismo municipio. En las dos comunidades hablan la misma variante dialectal del mixteco; son nios de las mismas edades y grados, pertenecen a la misma zona escolar y jefatura, se propone abordar los mismos propsitos, y la misma temtica en cada escuela, aunque podemos mencionar las diferencias que se encontraron: en una de las agencias los nios an hablan el mixteco, mientras que en la otra ya no se escucha el mixteco en el aula, por lo que cada docente disea diferentes estrategias de acuerdo a la situacin lingstica de los alumnos. Se aborda el tema del maz, ya que desde que inici la Marcha de las Identidades tnicas, proyecto que impulsa la Direccin de Educacin Indgena, nuestra Jefatura retoma esta temtica como concepto generador en nuestras aulas. El 20 de enero del 2006, nuevamente se acuerda retomarlo en todas las escuelas de la Jefatura, por lo que consideramos que con el tema del maz podemos desarrollar habilidades, conceptos y conocimientos para el desarrollo de una educacin con un enfoque comunitario. La estructura de la presente ponencia es la siguiente: partimos narrando lo fundamental de nuestro maz criollo y en contraparte el maz transgnico, enseguida exponemos la comunidad donde se desarroll la experiencia, posteriormente explicamos la metodologa utilizada, y finalmente, presentamos los resultados obtenidos. Consideramos que difundiendo esta experiencia, para que otros lo conozcan y puedan sugerirnos para ir mejorando nuestra prctica docente. Importancia del maz criollo A partir del movimiento pedaggico que se inici en nuestra jefatura en el ao de 1995, nos hemos esforzado por revalorar nuestra propia cultura, en la cual hemos realizado diversas actividades
1 Ponencia resumida por razones de espacio

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2 Las maestras pertenecen a la zona de supervisin No 21 y No 109, CMPIO-Plan Piloto y Centro de Educacin preescolar Juana de Asbaje

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

e investigaciones con los padres de familia, autoridades educativas y municipales as como las personas mayores de la comunidad para llevarlos como temas educativos en el aula y as partir del contexto de los alumnos, trabajndolos en mixteco y espaol. El tema que hemos trabajado ltimamente a nivel zona escolar es el maz debido a la gran preocupacin por la contaminacin de las variedades propias con los transgnicos. En una reunin de zona se acord trabajar subtemas del maz, como son: Preparacin del terreno, la siembra, La bendicin de los elotes, Derivados de los elotes, Recoleccin de la cosecha (la pizca), Ritos, cuentos y leyendas relacionadas al maz. Cada centro de trabajo desarroll los subtemas con el apoyo de los padres de familia, comit y autoridad municipal. En las diferentes comunidades hemos trabajado diferentes temas, tales como, la elaboracin de artesanas, plantas medicinales, gastronoma, cuentos, leyendas, la siembra de maz, etc. Para trabajarlos como contenido en el aula con los alumnos, nos hemos apoyado en los padres de familia, autoridades municipales y educativas as como de las personas mayores de la comunidad para realizar las investigaciones, encuestas, escritos para posteriormente trabajarlo en el aula. Nos hemos dado cuenta que en nuestras comunidades se estn perdiendo las variedades de nuestro maz criollo, como zona escolar, nos trazamos el objetivo de concientizar a los padres de familia para que sigan realizando su siembra del maz criollo y as tambin hacerles saber la importancia que tiene el conservar la lengua mixteca. Desde tiempos remotos, una de las fiestas principales que realizaban los indgenas Mixtecos y Zapotecos estaba dedicada a la diosa del maz, Centeocihuatl, y a la diosa del maz tierno Xilonen. El maz es una planta milenaria era silvestre y los pueblos indgenas lo fueron domesticando y mejorando. Ha servido de alimento bsico de nuestros antepasados. Segn rastros encontrados se dice que el teozintle es el padre del maz ya que en Oaxaca y Tehuacn se han encontrado muestras ms antiguas que datan alrededor de 10,000 aos. Existe un gran nmero de variedades y colores de maz, de los cuales algunos han sufrido modificaciones genticas y otros han desaparecido. En la mixteca, especficamente en el distrito de Huajuapan de Len, contamos con las siguientes variedades: redondo, olotillo, pinto, cnico (azul, blanco) y el negro mixteco. Desde tiempos inmemorables nuestros antepasados han buscado la manera de mejorar las herramientas para realizar ms rpido el trabajo de la siembra y as obtener mayor cosecha, en un principio se utilizaba una estaca, despus se sustituy por la coa, la pala, el pico, el arado egipcio jalado por animales vacunos, equinos y asnos para arar la tierra y ltimamente en algunas comunidades por el avance de la tecnologa se utiliza el tractor. En la regin mixteca, se elaboran diversos productos con el elote, como son: a) los tamales, b) chileatole, c) esquites, d) granos asados y e) elotes hervidos. Y con el maz se pueden hacer: tortillas, totopos, tamales de frjol y de chile, pozole, pinole, atole de granillo, yike, kidji yuza, enchiladas tostadas, tacos dorados, amarillo de hongo y de flor de calabaza, empanadas y memelitas de frjol, etc.

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Anteriormente el maz se conservaba en trojas sin desgranarse, pero en la actualidad desgranan las mazorcas y lo guardan en tambos o petates utilizando pastillas para su conservacin. Anteriormente se haca de la siguiente manera: se seleccionan las mazorcas ms grandes y se colgaba con todo y totomostle para conservarlo de la palomilla y el gorgojo. Ya cuando se acercaba la temporada de cosecha se desgranaba y despus se escoga el maz sano y limpio para la semilla. En las comunidades mixtecas existen diferentes conocimientos, mitos, saberes y creencias que han sido transmitidos en forma oral y prctica por las personas mayores, quienes nos han ayudado a tener respeto por el maz porque nos dicen que tiene vida y siente el trato que le damos. Comunidad donde se desarroll la experiencia La comunidad se llama San Andrs Yutatio, Tezoatln de Segura y Luna, Huajuapan, Oaxaca, se ubica en el rea mixteca de nuestro estado de Oaxaca. En ese lugar se encuentra nuestra institucin del nivel preescolar indgena Juana de Asbaje, a la que acuden 30 alumnos, que comprenden los grados de 1 a 3, con una edad que oscila de 3 a 5 aos, perteneciente y a su vez, a la Jefatura de Zonas de Supervisin Plan Piloto-CMPIO. Con respecto al diagnstico lingstico realizado obtuvimos los siguientes resultados: en la escuela un 50% de los nios dominan el habla oral de la lengua mixteca, con respecto a los habitantes, se observa que se mantienen en el nivel de equilibrio, o sea que han desarrollado en un 50% el habla espaol y mixteco; se dedican al cultivo del maz, frjol y trigo, cran caprinos, porcinos, asnos, vacunos, aves de corral, entre otros; la flora, en nuestros das observamos que la vegetacin es muy escasa, solo encontramos encinos y pequeos arbustos, con lo que respecta a la fauna, hay coyotes, zorras, y algunos pjaros. Con 25 aos de servicio profesional, egresada de la U.P.N, pertenezco a esta comunidad, escribo, hablo y leo mi lengua originaria y he impulsado el desarrollo de la cultura y lengua mixteca en todas las escuelas donde he estado adscrita. Para abordar el presente proyecto escolar comunitario, se tuvo que hacer una reunin con padres de familia, autoridades educativas y municipal, donde en primera planteamos trabajar de manera colectiva, ya que la educacin no nada ms es tarea de los maestros, sino de todos, por lo que platicamos de la importancia de nuestro maz criollo frente al maz transgnico, como estrategia de estudio y como meta nos propusimos abordar el desarrollo de la expresin oral en la lengua mixteca y espaol, ya que de acuerdo a nuestro diagnstico, en nuestro saln la mitad de nuestros alumnos dominan la lengua mixteca, por lo que tambin pusimos el debate entre los padres de familia, sobre la importancia y desarrollo de nuestra lengua mixteca. En conclusin, la asamblea determin retomar nuestro planteamiento, aunque cabe aclarar que, haba unos padres que no les pareca esta propuesta, ya que ellos no hablan la lengua originaria y adems son de fuera, proponan que se desarrolle el espaol, aunque aclaramos que el trabajo que intentamos hacer tiene que ser de manera bilinge. Metodologa de trabajo Consideramos que es importante partir del contexto de los nios, por tal razn el tema del maz lo hemos trabajado dentro del aula despus de haber realizado diversas investigaciones, dilogos, conversaciones, narraciones y vivencias. Para lograr nuestros propsitos nos hemos apoyado de los padres de familia y personas mayores de la comunidad para preparar los derivados del maz y al

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mismo tiempo recuperar los nombres de los alimentos en la lengua mixteca. Todas las actividades que se realizan se inician desde que se hace la limpia del terreno para la siembra del maz hasta levantada de la cosecha. Para iniciar el trabajo en el aula, primeramente se hace por medio de preguntas a los alumnos sobre el tema a trabajar, despus realizan dibujos, se elabora el mural una vez elaborado el mural se realizan cuentos, adivinanzas, cantos de acuerdo al tema. Con el apoyo de los padres de familia se elaboran los letreros en lengua mixteca de acuerdo a lo que contenga el mural, a veces se les deja a los mismos alumnos que investiguen con sus paps el nombre de algn objeto, animal o planta, los padres lo escriben en una hoja y lo mandan con sus hijos, algunos padres hacen los dibujos y escriben el nombre en Mixteco y espaol, otros padres nicamente mandan el nombre que se les pide en lengua mixteca. Al trabajar el tema del maz, primeramente se realiz una reunin con padres de familia para hacer la consulta sobre qu tema trabajaramos con ellos y los alumnos fue as que se eligi el tema del maz, como la escuela no contaba con parcela escolar un padre de familia prest un terreno de riego para hacer la siembra del maz, pero antes nos organizamos para ver quines llevaran yunta, quines la semilla y cundo se hara la limpia del terreno. Despus de que nos organizamos fuimos con los alumnos y padres de familia a limpiar el terreno, a los cuatro das siguientes se realiz la siembra con los alumnos y padres de familia. Nuestro objetivo era no utilizar el abono qumico. Se hizo de la siguiente manera: el terreno se dividi en cinco partes, a la primera se le puso abono de puerco, a la segunda de chivo, a la tercera de ganado vacuno, a la cuarta de equino y a la quinta hojarasca Padres de familia y alumnos participaron activamente. Al sembrar, los padres de familia explicaron a los alumnos, cuntas semillas de maz y frjol tenan que echar en el pocito y cuntos pasos se dejaba entre uno y otro de tal manera que al germinar la semilla no quedara muy junta. As se realiz la siembra. Despus bamos nicamente con los alumnos para observar cmo iba desarrollando la milpa y donde no haba germinado ah se volva a resembrar. Cuando fuimos nos dimos cuenta que los conejos estaban comiendo la milpa por lo que preguntamos a los alumnos, que podamos hacer para que el conejo no siguiera comiendo la milpa, los alumnos sugirieron: Rogelio: Vamos hacer espantapjaros para ponerlos y as los conejos piensen que estamos cuidando la milpa. Juan: No, mejor vamos a quedarnos a dormir aqu y cuando vengan en la noche lo matamos. Luis: Mejor vamos a decirles a nuestros paps que ellos vengan a cuidar porque estn ms grandes y no tienen miedo. Despus de escuchar varias propuestas llegamos a la conclusin de hacer espantapjaros, preguntamos qu material necesitamos para su elaboracin. Los mismos alumnos opinaron que necesitbamos: pantalones, camisas, sombreros viejos y carrizos para que se pueda parar, al da siguiente en el aula elaboramos los espantapjaros en donde los alumnos participaron con mucho entusiasmo. Una vez terminado la elaboracin de espantapjaros nos fuimos al terreno a colocarlo.

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Cuando la milpa creci de 25 cm a 30 cm. se hizo la labrada, pero los padres de familia dijeron que si no se le echa abono qumico no iba a producir. Ellos acordaron en ponerle abono qumico, esto hizo que ya no se cumpliera nuestro propsito de demostrar a los padres de familia que la tierra s produce con abono natural. En el saln de clases hicimos un calendario para darnos cuenta de cuntos das germinara la semilla. De esta forma los alumnos aprendieron a contar en mixteco y espaol, otros a representar los nmeros grficamente. En el calendario marcamos un smbolo el da que sembramos y a partir de ah contar los das hasta la germinacin de semillas. Cuando naci la milpa los nios iban comparando los tamaos de la milpa cules eran ms altos y bajos. Tambin contaron cuntas milpitas nacieron en cada pocito. Actividades de organizacin con padres de familia y alumnos Reunin de consulta con padres de familia, autoridades educativas y municipales, para determinar el tema a trabajar durante el ciclo escolar. Se termin el tema a trabajar: El maz, Reunin nuevamente con padres de familia para organizarnos y el inicio de nuestro proyecto (Terreno para utilizarlo como parcela escolar, maz, yunta, etc.) Actividades desarrolladas dentro del saln de clases Preguntas (que se hicieron con los nios para rescatar el conocimiento previo) Investigacin (con padres de familia) Dibujos, mural. Cuentos, adivinanzas, cantos. Letreros en forma bilinge Resultados que se obtuvieron Algunos padres negaban el uso de la lengua mixteca en el aula porque para ellos no tena valor y era un atraso si los nios lo manejan en la escuela incluso que se les prohibiera a los alumnos. Para ir concientizando a los padres de familia la importancia de seguir hablando la lengua mixteca tuvimos que presentar escritos en ingls y en chino para que ellos los descifraran o los tradujeran en este caso. Para que sintieran cmo sienten los nios cuando se enfrentan a una lengua desconocida. Con los alumnos fuimos escribiendo letreros en lengua mixteca empezando con palabras sueltas. La evaluacin es un proceso mediante el cual nos damos cuenta qu avances tienen nuestros alumnos como tambin nuestras dificultades al desarrollar las actividades. La evaluacin en este caso lo hicimos a travs de preguntas y en cuanto al mixteco a travs de visualizacin de palabras venimos a exponer nuestra experiencia con el fin de que las dems personas la conozcan, la valoren y la sientan como parte de la vida misma y que se difunda los saberes de nuestras comunidades. Nosotros como indgenas seguimos vivos en nuestra manera de pensar,
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de sentir y de ver el mundo. As como venimos con el deseo de aprender del trabajo que han realizado otros compaeros que al igual que nosotros han sentido la satisfaccin de contribuir un poco en la formacin de las nuevas generaciones, para que sigamos unidos en la lucha de nuestra propia subsistencia cultural.

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Tankuarintani ka janhaskani Purhepecha Jimbo jurhenkurhini La colaboracin entre el Proyecto escolar San Isidro-Uringuitiro en Michoacn y el equipo de investigacinaccin Comunidades Indgenas y Educacin Intercultural Bilinge
Ana Elena Erape Baltazar1 Enrique Hammel Rainer2 Mariana Hernndez Burg3 Rafael Nieto Andrade4
Se presenta la experiencia de trabajo de un proyecto llevado a cabo en Michoacn en dos comunidades; una, en donde an la lengua sigue viva y otra en la que el desplazamiento de la misma es muy notable, la estrategia de trabajo para ensear al lengua fue con base en el principio del desarrollo las lenguas con todas sus habilidades y contenidos, especialmente las acadmicas, a travs de las dos lenguas que ya no se ensean de manera separada.

Introduccin

Cmo desarrollar una colaboracin fructfera entre maestras y maestros indgenas y equipos de investigacin y apoyo que provienen de las instituciones acadmicas o de la sociedad civil? Cmo movilizar las experiencias pedaggicas y los saberes indgenas acumulados en las escuelas, cmo auto-analizarlos, hacerlos explcitos y comunicarlos a maestros e investigadores externos? Cmo activar, por otro lado, los saberes pedaggicos, lingsticos y antropolgicos elaborados en el mundo acadmico, para comunicarlos y volverlos fructferos en la educacin indgena misma? Cmo apropiarnos, traducir, compartir y potenciar los diferentes conocimientos en un trabajo de colaboracin prolongada, en el desarrollo de un currculo autnticamente intercultural bilinge, en el mejoramiento de la prctica pedaggica en el aula y en el crecimiento profesional e intelectual de todos los participantes? Compartiremos en esta ponencia nuestra experiencia en el acompaamiento de los profesores durante los aos que hemos colaborado en el proyecto Comunidades Indgenas y Educacin
1 La autora pertenece a Comunidades Indgenas y Educacin Intercultural Bilinge (CIEIB) y a la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Carapan y D. F. 2 3 4 El autor pertenece a CIEIB y a la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) Iztapalapa, D. F. La autora pertenece a CIEIB y UAM Iztapalapa, D. F. El autor pertenece a la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) D. F.

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Intercultural Bilinge (CIEIB). Queremos reflexionar sobre el proceso que nos llev a determinar las tareas a realizar y a buscar soluciones a partir del trabajo colegiado entre profesores y el equipo externo. Uno de los principales retos ha sido lograr que tanto los profesores como los investigadores, se involucren y se identifiquen con cada tarea propuesta, pensando en el beneficio de los alumnos y contribuyendo al cambio de la cultura magisterial en el contexto indgena. Nos interesa esbozar, desde nuestra experiencia personal, cules han sido las ventajas, fortalezas, debilidades y problemas en el proceso de colaboracin entre profesores indgenas e investigadores indgenas y no indgenas. Antecedentes El Programa Comunidad Indgena y Educacin Intercultural Bilinge (CIEIB), radicado en el Departamento de Antropologa de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa en Mxico, D. F., ha desarrollando proyectos de investigacin, de accin y apoyo en el campo de la educacin indgena desde 1998. Participaron y participan en l investigadores, maestros y estudiantes de licenciatura, maestra y doctorado de antropologa lingstica y pedagoga de diversas instituciones: UAM-I, UPN, UNAM, ENAH, DGEI, entre otras, y especialistas de Mxico, EEUU, Ecuador, Per, Bolivia, Brasil y de otros pases. Primera etapa 1999 2001: Estudio comparativo Michoacn Hidalgo El equipo colabora desde 1999 con el conocido Proyecto escolar de educacin indgena, intercultural y bilinge, de las escuelas de San Isidro y Uringuitiro en la meseta purhepecha de Michoacn. Las escuelas, que desde 1995 desarrollan su proyecto escolar propio, basndose en su lengua y cultura, nos invitaron a compartir su experiencia y a estudiar cmo funcionaban las escuelas. Como resultado, realizamos entre 1999 y 2001 una investigacin comparativa entre escuelas de la meseta purhepecha, donde la vitalidad de la lengua indgena es alta, y una regin hh en el Valle del Mezquital, Hidalgo, donde se observaba ya un desplazamiento muy significativo de la lengua indgena entre los alumnos. Participaron investigadores indgenas que realizaron sus estudios de tesis de maestra. De esta fase resultaron una tesis de doctorado y cinco de maestra. En cuanto a las escuelas purhepechas en Michoacn, la investigacin arroj los siguientes resultados: en las escuelas los nios y nias purhepechas aprenden con mucha alegra y participacin, en un ambiente donde tienen clara presencia y legitimidad la cultura y lengua purhepechas. Aqu, la lengua indgena no tiene que pedir permiso para entrar, como en tantas otras escuelas indgenas en el pas. Pudimos comprobar adems, con una batera de pruebas, que estos alumnos, que se alfabetizan en su propia lengua y aprenden el espaol como L2, adquieren un dominio en lecto-escritura en ambas lenguas que es muy superior al de los alumnos en escuelas castellanizadoras. Por otro lado, los alumnos hhns, que se alfabetizaban en su lengua ms fuerte, el espaol, tambin llegan a un nivel de lecto-escritura en ambas lenguas, significativamente ms alto que los alumnos en escuelas castellanizadoras. Ambos casos se explican por la capacidad de transferencia de habilidades cognitivamente exigentes como la lecto-escritura de la lengua ms fuerte, la L1, a la lengua ms dbil, la L2. El estudio muestra que la peor solucin educativa es la castellanizacin, es decir, la imposicin del espaol y la alfabetizacin en una lengua que los alumnos no dominan. La investigacin revel tambin que faltaba mucho por hacer: en las escuelas purhepechas haba que mejorar la metodologa de enseanza en todas las materias y desarrollar un programa especfico para el espaol como segunda lengua, ya que realmente no se enseaba el espaol de manera

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sistemtica. Las escuelas nos invitaron a continuar trabajando con ellas y a buscar conjuntamente soluciones a los problemas detectados. Segunda Etapa 2003 2005 En septiembre de 2003 regresamos a trabajar con las escuelas mencionadas, y desde entonces hemos desarrollado una colaboracin sumamente original y a la vez intensa. Arrancamos con una propuesta general que poco a poco bamos especificando y enriqueciendo: Todos los grados continuaron enseando la mayor parte de las asignaturas, incluyendo la lecto-escritura y las matemticas, en lengua indgena durante tres horas al da. Establecimos como elemento nuevo un espacio especfico para ensear el espaol como L2 durante una hora al da. Durante esta hora, toda la clase deba funcionar exclusivamente en espaol y no hacerse traducciones. Nos basamos adems en uno de los principios ms actuales y universalmente reconocidos de toda educacin bilinge: el principio de desarrollar las lenguas con todas sus habilidades y contenidos, especialmente las acadmicas, a travs de las dos lenguas que ya no se ensean de manera separada (ver una explicacin detallada en Hammel y otros, 2004). Se requiere adems de un espacio para la reflexin sobre la lengua (el lenguaje como capacidad en general y cada una de las lenguas). En los hechos este principio ya estaba operando en las escuelas en cuanto a la lengua indgena. Como metodologa bsica para el trabajo de colaboracin entre escuelas y el equipo de apoyo, organizamos una serie de seminarios de una semana completa por cada mes durante todo el ao escolar que han funcionado ininterrumpidamente desde 2003 a la fecha. El equipo externo viaja de Mxico a las comunidades y se instala ah durante una semana. Esto implica que el trabajo ms relevante del proyecto se realiza en las escuelas, no en algn cubculo remoto. Estos seminarios funcionan como laboratorios de experimentacin. En las maanas los maestros trabajan en sus aulas y aplican algunas veces una propuesta, metodologa o material nuevos. Observamos y filmamos estas actividades y las llevamos en la tarde al taller para analizarlas y mejorar las propuestas. El da siguiente se aplica la versin mejorada, de manera que, al final de la semana, contamos muchas veces con una nueva unidad elaborada, ensayada, mejorada y validada. Durante esta etapa hemos trabajado las metodologas de enseanza, las formas de evaluacin, la planificacin escolar y, con particular nfasis, hemos emprendido el desarrollo de un programa y de una metodologa de enseanza del espaol como L2. Nos concentramos tambin en el desarrollo de mdulos en diversos temas para mostrar de qu manera se ensea en estas escuelas. Esta etapa nos mostr la necesidad de elaborar un programa integral de EIB. Tercera Etapa 2005 2008 En los aos escolares siguientes retomamos el trabajo de planificacin curricular de una manera ms sistemtica. Los profesores desarrollaron, en una primera fase, una seleccin sistemtica y rigurosa de los contenidos curriculares de todas las asignaturas de Plan y Programas de la SEP (1993), el programa oficial que rige el currculo de todas las primarias. Esta seleccin se realiz en forma colectiva por grado, con base en la muy rica experiencia de maestras y maestros quienes estaban impartiendo ese currculo en lengua indgena con sus grupos. Posteriormente una especialista del proyecto (Aurora Badillo Ochoa) revis las planeaciones y las complet con la formulacin de competencias e indicadores para cada contenido, rubros que el Plan y Programas de 1993 no contiene.

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Paralelamente, tambin con base en las experiencias de talleres y observaciones de clase previas, otra especialista del proyecto (Elin Emilsson) elabor un primer programa de Enseanza del Espaol como L2 para todos los grados. Ambos productos fueron presentados y discutidos en un taller intensivo en agosto de 2006. Tambin se inici la elaboracin de un programa anual de purhepecha como L1 para todos los grados. Para organizar la puesta en prctica de los programas se desarroll un esquema de planificacin curricular que toma los programas anuales como punto de partida. De ellos se seleccionan componentes para elaborar los planes bimestrales, semanales y de cada clase. Durante el ao escolar 2006-2007 los dos programas y los esquemas de planificacin curricular se aplicaron en las escuelas del proyecto para probar su funcionamiento, para mejorarlos y validarlos a travs de la prctica en el aula. Observamos que una de las mayores dificultades reside en la integracin de las dos lenguas, sus contenidos y habilidades, con las asignaturas y sus respectivos contenidos y competencias en la perspectiva de un currculo de desarrollo de las lenguas a travs de los contenidos curriculares que ya no ensea las lenguas como materias separadas. Todos estos trabajos se encuentran en curso y no estn concluidos hasta la fecha. Como producto final de la colaboracin prevemos la elaboracin de un currculo intercultural bilinge para la poblacin escolar purhepecha, con sus programas respectivos de asignaturas, de L1 y L2, como tambin los instrumentos de planificacin curricular desde el plan anual hasta la clase en el aula. Una experiencia muy interesante El Proyecto CIEIB en el que trabajamos es sumamente peculiar por varias razones. En primer lugar, porque no se funda en la sola idea de un acadmico, sino en encontrar las posibilidades para que un conjunto de acadmicos y estudiantes de nivel superior colaboren con un proyecto escolar a lo largo de casi ocho aos. En segundo lugar, porque el proyecto escolar con el que colaboramos es atpico, ya que sus profesores pertenecen al sistema de educacin indgena y han asumido - por iniciativa propia, a contracorriente y a lo largo ya de doce aos - la responsabilidad de construir una alternativa educativa que responda a las necesidades reales de su pueblo, principiando por ensear a leer y a escribir en purhepecha y transformndola en el principal vehculo de enseanza para todos los grados y asignaturas de la primaria. En tercer lugar, este proyecto es destacable porque ha logrado poner a disposicin de los profesores involucrados numerosos elementos tericos, metodolgicos y didcticos, a travs de talleres coordinados por especialistas que han ofrecido su apoyo en distintas etapas de la tarea emprendida; de este modo se han conocido experiencias anlogas que acontecen en otros lugares del mundo y algunos profesores han tenido la oportunidad de tomar parte en los principales debates mexicanos y latinoamericanos sobre educacin indgena e intercultural, asistiendo a varios congresos y encuentros. Por ltimo, podemos decir que este proyecto es muy original porque su principal objetivo ha sido partir de las necesidades sentidas por los profesores y analizarlas con ellos, basados en la observacin y anlisis de la filmacin de sus propias clases, y encontrando soluciones que se van

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construyendo junto con ellos, cuyos resultados son observables y se discuten de manera colectiva entre profesores y tambin con el equipo externo. Como resultado de todo lo anterior, pretendemos llegar a formular un modelo de enseanzaaprendizaje que pueda ponerse en prctica en otras escuelas del medio indgena en principio purhepecha - que decidan asumir el mismo compromiso, contando con instrumentos surgidos de la rica experiencia de los profesores en San Isidro y Uringuitiro. Los instrumentos que han estado en construccin son los siguientes: De un primer ajuste curricular que se limitaba a la seleccin de los contenidos establecidos en Plan y Programas para todas las escuelas primarias del pas, el equipo de maestros avanz en la elaboracin de un autntico currculo intercultural bilinge, dirigido especficamente a la poblacin escolar purhepecha. Se trabajaron dos campos relacionados e integrados: los contenidos y temas propios de la cultura purhepecha, con sus respectivos modelos culturales, conceptos, estructuras textuales y su vocabulario; y los conceptos, estructuras y vocabulario para la conformacin del lenguaje acadmico purhepecha de primaria, que se necesita para ensear el conjunto de las asignaturas de primaria en la lengua indgena. Un Programa de L1 y otro de espaol como L2, con una distribucin por grados de los contenidos de lengua indispensables para lograr un bilingismo coordinado, y que para ello se proponen trabajar fundamentalmente a travs de los contenidos de asignatura que sean ms propicios para su adquisicin y/o desarrollo. Algunos materiales para el maestro que ayuden a capacitar a los docentes en la metodologa que se requiere para el uso adecuado de estas herramientas. Entre stos se cuentan 4 Mdulos demostrativos de secuencias didcticas trabajadas en las aulas de las escuelas con 4 asignaturas distintas, as como algunas pautas para el proceso de planificacin escolar en todos sus niveles, desde el plan anual hasta el plan de clase a realizarse en el aula. Una Antologa de producciones escritas en purhepecha por alumnos y maestros, abarcando distintos gneros y tipos de texto que puedan servir como material de lectura a los purhepechas de todas las regiones, plasmando los variados usos que pueden darse a la escritura purhepecha. Qu hace posible y qu dificulta un proceso de colaboracin de esta naturaleza? Uno de los elementos que ha permitido una colaboracin continua tan prolongada, es la existencia de intereses compartidos genuinamente por los profesores creadores e impulsores del proyecto escolar en las escuelas de San Isidro y Uringuitiro, y por todas las personas externas que han apoyado este proyecto: la necesidad de crear un currculum y una metodologa de trabajo que logren efectivamente una educacin de buena calidad, que los nios sean bilinges coordinados, as como asumir el compromiso que la escuela debe tener con la comunidad en las labores de revitalizacin de la lengua e identidad purhepechas. Un proyecto de colaboracin tan ambicioso ha requerido de un enorme esfuerzo por parte de todos sus participantes. Por su parte, los profesores han dedicado numerosas horas extra de su tiempo en todas las actividades necesarias para lograr el currculum propio deseado, como por ejemplo:
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hacer planeaciones bimestrales y semanales de manera colegiada incorporando especialmente las actividades requeridas para la enseanza del espaol como segunda lengua durante una hora diaria-; aprender numerosos elementos para el trabajo con la lengua y cultura purhepecha que no fueron parte de su formacin docente; estar abiertos a analizar su propia prctica, reflexionar sobre ella de manera colectiva y, partiendo de esto, cambiar en lo necesario su manera de ensear; elaborar una mayor cantidad de material didctico; participar en la aplicacin y calificacin de pruebas que miden el desarrollo en las habilidades de lenguaje de los nios y permiten encontrar sus principales obstculos; a sistir a los seminarios mensuales preparados por el equipo externo, aplicando en su actividad cotidiana lo que se planea y se revisa en ellos; hacer conscientes los elementos de la cultura purhepecha necesarios para trabajar los contenidos de las asignaturas; gestionar actividades para que los nios puedan aprender del contacto directo con la comunidad, etc. No obstante, entre los mayores problemas al interior del grupo de profesores, encontramos que no todos los que laboran en estas escuelas tienen la misma disposicin para hacer este esfuerzo descomunal. Es decir, no todos han logrado superar las pesadas inercias de la cultura magisterial para poder poner el inters de sus nios y su pueblo por encima del inters personal. El equipo de apoyo por su lado, tambin empea un esfuerzo que no se ve comnmente entre investigadores de primer nivel al lograr dedicar una semana completa por mes para el trabajo de acompaamiento a los profesores en las escuelas michoacanas. El principal problema del proyecto externo ha sido la dificultad de conformar un equipo estable, de calidad y en condiciones de asumir, con sus capacidades y su tiempo, las labores tan exigentes del proyecto.
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En un trabajo de colaboracin a largo plazo, las diferencias biogrficas de los sujetos participantes constituyen un potencial de enorme riqueza y la posibilidad de integrar distintos saberes en una perspectiva de enriquecimiento colectivo. Sin embargo, esta pluriculturalidad prctica entre personas de distintas culturas, lenguas y experiencias profesionales dismiles, tambin plantea retos significativos. Tuvimos que conocernos poco a poco, resolver conflictos y aprender mucho los unos de los otros; aprender a respetarnos y tomarnos en serio, pero no con esa falsa concepcin del respeto que significa quedarse callado ante la diferencia. Respetarse y tomarse en serio mutuamente implic expresar las crticas y formular las diferencias para buscar nuevas respuestas compartidas. Este reto se present, desde el inicio, cuando tuvimos que romper un tab muy fuerte que existe en todo magisterio: el de ser observado, incluso filmado durante su prctica pedaggica en el aula; ms an, cuando este material filmado luego se lleva al grupo de colegas y observadores externos para su anlisis y posible crtica. Tambin para los externos result un reto preparar clases para ejemplificar alguna metodologa, llevarlas a cabo con los alumnos y exponernos a la observacin y crtica de todos los dems.

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A nuestro juicio, el principal problema entre ambas colectividades ha sido la comunicacin, ya que no es fcil entendernos cabalmente entre los distintos tipos de lenguaje y con las distintas perspectivas involucradas en las situaciones de trabajo conjunto. Ha resultado muy difcil apropiarnos, traducir y compartir los diferentes conocimientos que estn en juego: por un lado la experiencia de los profesores en tanto purhepechas y docentes; y por otro los elementos lingsticos, pedaggicos y antropolgicos que deseamos poner en juego para potenciar el proceso. Lo que result ser una ventaja indispensable fue la participacin de investigadores purhepechas en el equipo, y la gran calidad y conocimientos acadmicos de algunos maestros, entre ellos los directores; tanto los unos como los otros funcionan como importantes mediadores en este proceso porque tienen un acceso privilegiado a la pluralidad de lenguajes y enfoques en juego. Un reto importante consiste en mantener la capacidad de armonizar las distintas prioridades y ritmos que tienen los distintos actores del proceso. Nuestros ritmos y lo que cada quien considera prioritario inciden directamente en las decisiones que se toman sobre las tareas colectivas que se proponen en cada momento, y por ello, en el grado de inters que puede haber para afrontarlas. Esto nos hace notar que estamos inmersos en un constante proceso de negociacin, que debemos convertir en una prctica positiva que no permita la imposicin de un grupo sobre el otro. Para esto ha sido necesario contar con espacios de valoracin y decisin tanto propia del equipo externo y del grupo de profesores - como conjunta, donde la principal fortaleza ha consistido en tenernos el respeto necesario para poder llegar a acuerdos que tomen en cuenta las posibilidades e intereses de todos los involucrados. Un ejemplo concreto de colaboracin El acompaamiento entre profesores y el equipo de investigacin ha marcado la pauta para realizar una serie de seminarios en funcin del desarrollo lingstico, acadmico y cultural de la poblacin estudiantil de las dos escuelas primarias; los seminarios se han planeado a partir de objetivos especficos y actividades concretas que han surgido de necesidades reales que se presentan en el trabajo cotidiano en el aula. Result relevante la dinmica de trabajo en los talleres: una semana intensa de trabajo por las tardes con los profesores de las dos escuelas, despus del horario de clases. Se desarrollan actividades de acuerdo al tema y sus objetivos, con estrategias aplicables al da siguiente en el saln de clases, donde se observa y se filma al profesor para analizar la clase en conjunto con todos los profesores, tratando de puntualizar los aciertos y los errores, siempre con la propuesta de encontrar soluciones en conjunto. Uno de los grandes retos que se ha observado es la aceptacin de las crticas de los mismos profesores en cuanto a sus clases desarrolladas. Se han realizado numerosos talleres para ver los mtodos de enseanza del espaol como L2, con su aplicacin inmediata, pero con el tiempo hemos visto que hay otros factores involucrados para poder desarrollar las estrategias de trabajo recomendadas. Uno de ellos ha sido la necesidad de una buena planeacin de clases, y atender el problema de poder medir y prever los tiempos de la dinmica de clase. Esta situacin nos llev a preguntarnos: hasta dnde el profesor realiza su plan de clase?, y cmo integra el trabajo de las lenguas? Para esto se comenz con la tarea de desarrollar clases especficas, por medio de Mdulos Educativos. Los mdulos son unidades didcticas (unidades temticas) que

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abarcan varias clases y pueden extenderse por una o dos semanas. Constituyen una sistematizacin y una representacin de la docencia que los maestros y maestras imparten todos los das. Para integrar a los profesores en esta tarea se definieron los siguientes mdulos: 1 Enfoques en la alfabetizacin en purhepecha 2 Espaol L2, oralidad 1-2 3 Matemticas: fracciones, clase en purhepecha y espaol L2. 4 Historia: La colonia, clase en purhepecha. 5 CN: sistema nervioso, clase en espaol y purhepecha. Uno de los propsitos que se pretenda alcanzar era el involucrar a cada uno de los profesores, pero en vista de no obtener una respuesta positiva, se opt por organizar equipos de profesores por cada grado con un coordinador, con el fin de desarrollar la actividad e integrar a los maestros en un trabajo colegiado que les permitiera planear estas clases por las tardes. En esta tarea terminaron responsabilizndose los coordinadores con resultado muy bueno. En el trabajo colegiado se definieron los siguientes puntos centrales a atender: Mostrar del uso de las lenguas en el aula Destacar el empleo del enfoque de las asignaturas (se buscaba crear conciencia sobre distintos problemas del contexto, entre los alumnos y la comunidad) Evidenciar el trabajo colegiado entre los maestros de las dos escuelas Mostrar la vinculacin entre las disciplinas (lengua, asignaturas y cultura). Para integrar dichos elementos se ha llevado un trabajo muy intenso de planeacin de cada asignatura con sus enfoques. A continuacin mostrar un ejemplo de planeacin que sirvi para prever distintas situaciones. A partir de estos componentes comunes, los mdulos pueden variar en muchos aspectos. Pueden contener una sola clase o una secuencia. Las clases pueden ser impartidas por un maestro o varios.
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La elaboracin y produccin de los mdulos constituye un producto central y de la mayor importancia para el Proyecto Escolar San Isidro-Uringuitiro y para el proyecto CIEIB que lo acompaa. Ser un material fundamental para el trabajo futuro y una forma de documentar y representar el proyecto escolar hacia el exterior. Puede servir como herramienta fundamental para que este modelo curricular de EIB se extienda hacia otras escuelas purhepechas de de otros pueblos indgenas. Durante todo el proceso de seguimiento, nos reunimos con los profesores todas las tardes para reafirmar cada uno de los pasos que se estaban siguiendo en las clases modelo. Ah se presentaron casos muy relevantes en el trabajo de equipo; uno de ellos fue el grupo de profesores del 4, que estuvo trabajando el mdulo de Historia con el tema de: La colonia. En este caso particular, los profesores Plcido, Scrates, Margarita, e Isauro) tomaron la tarea de integrar todos los elementos culturales que constituan los conocimientos previos de los alumnos, y tuvieron la necesidad de trabajar el plan diario aunque fuera hasta altas horas de la noche. En la elaboracin de estos

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planes se puntualiz la forma de trabajar las lenguas, integrando la transferencia entre las dos lenguas utilizando materiales didcticos como: los libros de texto de la asignatura (textos escritos en espaol). En cuanto a la lengua materna Purhepecha, los profesores desarrollaron textos y conceptos acadmicos en lengua indgena referentes al tema de estudio, aportando as un banco de informacin que no existe en ningn espacio educativo de este nivel. Posteriormente, resultaba interesante el impacto que provocara en los alumnos; una primera impresin fue la conexin entre el contenido abordado y el conocimiento previo de los alumnos, la familiaridad con que trataban los textos en purhepecha y la buena comprensin de los mismos. Los alumnos tuvieron el espacio de argumentar y complementar el contenido del tema. Experiencias personales en la colaboracin Testimonio de Ana, maestra purhepecha, alumna de maestra e investigadora, residente en el D.F. Durante el ciclo escolar 2003-2004 llegu a trabajar, como instructora comunitaria de un grupo multigrado por las tardes, en el Albergue Escolar de San Isidro por parte del CONAFE. Un da llegaron los miembros del proyecto CIEIB que trabajaban en esa escuela. Observaron la dinmica de trabajo que realizaba y la integracin de mis alumnos a las actividades, especialmente su redaccin en ambas lenguas. Posteriormente me invitaron a asistir a los talleres que realizaban con los maestros durante las tardes. Me resulto interesante el trabajo del equipo y de los profesores. En esa ocasin se estaba trabajando especficamente con el espaol L2, para integrar esta segunda lengua a las actividades cotidianas en el aula. Me interes observar cmo los maestros trabajaban con el espaol, ya que uno de los objetivos dentro del proyecto del CONAFE era justamente atender las cuestiones lingsticas de los alumnos por medio de talleres externos como el de Lengua y Cultura. En el proyecto CIEIB, se ha pretendido integrar las dos lenguas por medio de los contenidos de cada asignatura. Comenc a darle seguimiento a los alumnos de mi grupo (alumnos que estaban en distintos grupos y a cargo de varios profesores), que estaban ms rezagados en espaol L2. Poco a poco fui acercndome a los profesores con el objetivo de realizar los expedientes de los estudios de caso. Posteriormente me integr al trabajo del equipo en las observaciones del aula; mi primera contribucin con el equipo de investigacin fue tomar nota del uso funcional de las lenguas. Durante este ciclo escolar trabaj de manera coordinada con los profesores, hasta llegar a obtener poco a poco su confianza, ya que yo no perteneca a la matrcula del profesorado de las dos escuelas; mi participacin obtuvo comentarios positivos. En esta fase el proyecto estaba trabajando de manera muy intensa. Una de las actividades era la filmacin de un documental del proyecto escolar. En ese momento yo estaba haciendo los trmites para integrarme a la maestra de Educacin en la Universidad Pedaggica Nacional en el DF. Ms adelante mis estudios y la colaboracin con el proyecto fueron cambiando mi papel, de profesora de grupo a investigadora. Tuve que enfrentarme a otro reto en cuanto al concepto que tenan los alumnos y maestros de m en la comunidad (maestra de grupo). Tena que romper con la barrera cultural y los esquemas sociales de la cultura purhepecha y como mujer dentro de ella. Uno de mis descubrimientos ms significativos durante este proceso fue reconocer la gran importancia que tiene la investigacin para poder apoyar y difundir la lengua purhepecha de una forma ms sistemtica y acadmica en el trabajo docente; demostrar adems cmo se puede
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convivir con su propia identidad y la forma en que ambas lenguas se pueden llevar conjuntamente de manera equilibrada. El enfoque del bilingismo escolar de las dos escuelas y sus necesidades concretas me llevaron a involucrarme a un trabajo ms intenso, coordinando actividades como los mdulos educativos, con un acompaamiento ms cercano al trabajo colectivo de los profesores. Fue cambiando mi perspectiva del trabajo docente, ya que implica una gran disposicin de tiempo y esfuerzo, entre lo que es el trabajo acadmico y las actividades dentro del aula. Mi trabajo se fue complementando con los elementos que fui obteniendo entre los estudios de maestra y el trabajo de campo en las comunidades. Mi acercamiento con profesores, alumnos y padres de familia me llev a cuestionarme hasta dnde estaban respondiendo los alumnos al trabajo del proyecto? Y en qu medida el proyecto escolar realmente corresponda a las necesidades y perspectivas de alumnos y padres de familia? Estas preguntas me permitieron formular mi tema de investigacin de la maestra. Comenc mi propio trabajo de investigacin recopilando informacin sobre los niveles de bilingismo y la situacin de las familias. Decid hacer entrevistas autobiogrficas narrativas para recuperar las experiencias de los alumnos e integrantes de la familia y sus puntos de vista con esta nueva modalidad de trabajo donde la lengua purhepecha es el principal motor de enseanza, iniciando con la alfabetizacin en lengua materna y el desarrollo de contenidos curriculares, as como la integracin del espaol como L2. Muchas veces los padres de familia comparaban la nueva educacin de sus hijos con la forma en que ellos fueron educados a travs de la castellanizacin. Observ en esta etapa de la investigacin que los alumnos, maestros y ciudadanos han percibido el gran cambio educativo, porque en la escuela se les ensea desde su propia lengua, y van creando conciencia de su propia identidad. Una de las debilidades que he encontrado a lo largo de mi participacin en el proyecto es la falta de comunicacin e integracin de la comunidad con el trabajo escolar. Existe un gran distanciamiento entre los profesores y los padres de familia, en cuanto a la toma de decisiones para el trabajo y el seguimiento. Hace falta un espacio de dilogo que supere las divisiones y conflictos causados por el partidismo poltico en la poblacin y de las autoridades educativas. Otro aspecto es la falta de inters del sector educativo indgena michoacano para extender este proyecto escolar tan importante a otras escuelas purhepechas. Existe un vicio arraigando en toda la cultura magisterial en no comprometerse con los problemas y necesidades de la prctica docente y mejorar la educacin indgena en las escuelas primarias, ya que es el medio idneo para revitalizar las lenguas, preservarlas y difundirlas. Algunas conclusiones El trabajo de cooperacin con las escuelas se desarroll en todos estos aos con base en algunos principios de colaboracin. Como gua rectora, tomamos los conocimientos, prcticas y perspectivas de los maestros y maestras como punto de partida para desarrollar propuestas. Nunca llegamos con soluciones o esquemas hechos de antemano. A este principio muy importante se adhirieron todos los especialistas que llevamos a las escuelas: nacionales y extranjeros, de una sola visita o de aos de colaboracin. En una primera fase estudiamos el funcionamiento de las escuelas con rigor y detalle durante dos aos. En las fases consecutivas siempre observamos, analizamos y discutimos con los maestros

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antes de emprender una accin. Una parte importante, por lo tanto, es la identificacin colectiva de los problemas, para fijar a continuacin las pautas para buscar una solucin, formar equipos, conseguir a algn especialista o buscar experiencias y bibliografa. Con el paso de los aos, todos aprendimos que nosotros no traamos las soluciones desde la ciudad de Mxico. Esto result muy desconcertante para muchos maestros quienes estaban acostumbrados a que desde arriba les llegaban las soluciones como supuestamente ocurre en las capacitaciones tradicionales donde un especialista o un Asesor Tcnico Pedaggico (ATP) ensean alguna tcnica nueva con todos los problemas ya resueltos. Resueltos en apariencia, porque rpidamente los maestros se dan cuenta que muchas veces las propuestas no funcionan en su propio contexto porque la misma capacitacin o formacin no incluye la aplicacin y retroalimentacin. Tambin result preocupante para los dizques especialistas, quienes con el tiempo nos dimos cuenta que ciertos problemas que habamos estudiado durante aos y que creamos resueltos por nuestra disciplina, no lo eran tanto y las soluciones establecidas no funcionaban en el contexto especfico. As nos pas y nos sigue pasando con nuestro programa de enseanza de espaol como L2, basado en nuestra experiencia bastante amplia y en los ltimos avances internacionales de la lingstica aplicada. Haba que volver a estudiar, probar, observar hasta llegar a una mejor solucin en el contexto especfico. Todos aprendimos que en nuestro trabajo las soluciones, para que sirvan realmente y a largo plazo, no pueden consistir en una simulacin como tantas veces sucede en la educacin. Solamente funcionarn como aproximaciones, como producto de un trabajo colectivo prolongado. Hoy en da, la experiencia del equipo formado por todos los que han intervenido en el proceso que ha redundado en la manera como se ensea en las escuelas de San Isidro y Uringuitiro, constituye una experiencia valiosa de avance sistemtico hacia la posibilidad de lograr que los nios y nias indgenas puedan ejercer plenamente sus derechos lingsticos y reapropiarse de los recursos culturales de su pueblo para actualizarlos y usarlos de manera creativa en la defensa de su pueblo y su territorio que hoy sobrevive amenazado. Estamos convencidos sobre todo por toda la voluntad demostrada y la enorme base de datos acumulada en tantos aos- que este esfuerzo de los profesores, investigadores y estudiantes que han pasado por el proyecto, ha fructificado y seguir avanzando hacia la construccin de mejores alternativas. Testimonio de Mariana, antroploga egresada de la UAM-I, con amplia experiencia de trabajo educativo indgena en Chiapas La primera vez que escuch del proyecto CIEIB en Michoacn me pareci muy peculiar: tenan ya seis aos de estar trabajando con profesores purhepechas de escuelas oficiales que haban iniciado una revolucin educativa: enseaban a leer y a escribir en purhepecha y daban todas las clases en su lengua materna. Lo de una escuela primaria con la lengua indgena como lengua cotidiana no me pareca tan raro, ya que en Chiapas haba visto escuelas comunitarias cuya lengua primordial de trabajo es la lengua indgena de la comunidad (en su mayora monolinge), porque sus facilitadores son campesinos que aceptan este cargo otorgado en asamblea comunitaria; reciben una capacitacin para ello y lo ejercen sin percibir un sueldo. Lo que s me sorprendi fue que en Michoacn se tratara de maestros pertenecientes a la SEP que voluntariamente se toman el trabajo de crear la infraestructura necesaria para que los contenidos del Plan y Programa oficial puedan tratarse en

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purhepecha, logrando que los nios y nias de una escuela indgena oficial puedan efectivamente leer, escribir y desarrollar un pensamiento acadmico en su propia lengua. Me enter de que el trabajo que el equipo de investigacin realizaba con los profesores de estas escuelas purhepechas se orientaba a construir una propuesta sistemtica y efectiva para ensear el espaol como segunda lengua, ya que era el punto dbil del proyecto escolar. Fue por eso que acept la invitacin para ir a conocer de qu manera estaban resolviendo un problema que se vive con la misma intensidad en todos los proyectos de educacin comunitaria que conoc en Chiapas tanto en la llamada nueva educacin como en la educacin autnoma-: garantizar a la comunidad que los nios pueden aprender y desarrollar en la escuela las dos lenguas la suya y la castilla-, y que no es necesario renunciar a una para aprender bien la otra. Es decir, el problema vigente es encontrar en la prctica un modo de demostrar a la comunidad que no es la omisin de la lengua y la identidad indgena en la escuela la nica forma en que se puede lograr que los nios y nias aprendan el espaol. Como todos lo hemos vivido, el espaol es una herramienta muy valorada para defenderse de la discriminacin y las injusticias que suponen para los pueblos indgenas no poder comunicarse apropiadamente en la lengua dominante, para poder acceder a la informacin externa necesaria para su vida y organizacin, y para poder continuar una educacin formal. En mi opinin, hasta que no pueda ser garantizado lo anterior, ser muy difcil convencer a comunidades con la experiencia fresca de la castellanizacin que los nios pueden salir mejor preparados si se les ensean las competencias cognitivamente exigentes (como la alfabetizacin) en su lengua, ya que eso les sirve para aprender mejor el espaol, apoyados por el mecanismo de la transferencia. Cuando unos meses despus tuve la oportunidad de trabajar en el equipo, pude tener una mirada ms cercana del proceso que el equipo desarrollaba con las escuelas. Sin darme cuenta, de repente ya estaba analizando planeaciones bimestrales que los profesores le haban enviado por correo electrnico al equipo como base para que, en el siguiente viaje a San Isidro, se llevaran preparadas las planeaciones semanales correspondientes y as pudiramos mostrar a los profesores, en la prctica, la manera que se estaba buscando para integrar el trabajo de lengua con los contenidos de las asignaturas. Los profesores solicitaron que el equipo como hace mucho no haca- intentara trabajar clases completas en el aula con los nios de algunos grados, para que el profesor de ese grado pudiera observarlos. Fue ah cuando el equipo se dio cuenta -y yo con ellos y ellas- de la enorme tarea que supone para los profesores y profesoras poner en prctica este currculum verdaderamente bilinge, con la enseanza de lenguas a travs de contenidos.
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En esa ocasin yo tuve la responsabilidad de trabajar con los profesores y la profesora del tercer grado en las dos escuelas. Fueron muy pacientes conmigo y mis ideas exticas (como construir con los nios y nias un herbario), y aunque en mi propuesta de planeacin no haba previsto muchas de las condiciones en las que las clases se desarrollan all cotidianamente, ellos las adaptaron muy bien, y se divirtieron mucho viendo cmo reaccionaban sus nios al trabajar con una maestra que de veras no les comprenda si hablaban en purhepecha durante su clase de matemticas o ciencias naturales con espaol L2 y que tard en la clase lo doble del tiempo previsto para realizar las actividades. Debo confesar que fue hasta el momento en que tuvimos que planear y ejecutar estas clases de L2 en que entend muchos de los principios e ideas del enfoque comunicativo que haba escuchado en el seminario de nuestra especialista en la enseanza del espaol. Sent una gran satisfaccin cuando al comienzo del siguiente ciclo escolar, en agosto de 2007, presenci la entrega de toda la experiencia acumulada por los maestros del ao escolar saliente por medio de un ejemplar del nuevo desarrollo curricular elaborado por ellos a los nuevos profesores que ahora

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trabajaran el grado que ellos dejaban. Para m ha sido un privilegio poder conocer y apoyar el trabajo tanto de los profesores en Michoacn, como del equipo de investigacin en Mxico, porque en su mayora son personas comprometidas que enarbolan causas cuyo fin no se restringe al beneficio personal. Al principio me asombraba que el proyecto contaba con buenos equipos y la colaboracin de especialistas, en comparacin de otros proyectos en los que he participado; y en ocasiones me agobio por la gran cantidad de informacin que se recoge, y el poco tiempo del que disponemos para analizarla en el momento, y a nuestro regreso al D.F. Tambin percibo que, aunque asistimos a un enorme avance con respecto a otras estrategias de capacitacin, hemos constatado que, aplicar inmediatamente un aprendizaje nuevo trabajado en el seminario, no puede garantizar que los profesores lo incorporen a su prctica en el mediano o largo plazo. Quizs debemos poner ms atencin en el proceso por el cual los profesores se apropian o no de las respuestas que construimos para ellos; debemos saber escuchar mejor si en un momento dado los profesores requieren de una mejor capacitacin en la metodologa necesaria para usar tal o cual programa. Sin sujeto que sea capaz de poner en prctica el currculo propio, no habr desarrollo curricular alternativo que se deduzca de una experiencia real y que pueda ofrecerse como modelo probado para otras escuelas indgenas.

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El uso y la enseanza de las lenguas y el estudio y la reproduccin de las culturas en la educacin bilinge e intercultural
Juan Carlos Reyes Gmez1
Se hace una distincin entre lo que se debe entender por lengua materna y segunda lengua, su uso y su enseanza con el objetivo de que se preserven las lenguas y las culturas indgenas para que los alumnos dominen tanto lo propio como lo universal. De esta manera la educacin intercultural busca que se respeten y valore las diferencias a travs de una comunicacin horizontal.

a educacin bilinge es aquella modalidad de formacin que se desarrolla con base en el uso y la enseanza de dos lenguas, una de las cuales es la lengua materna de los educandos (L1) en tanto que la otra es su segunda lengua (L2). Ahora, el uso y la enseanza de las lenguas en un programa educativo de esta naturaleza debe ser debidamente planificado, y esta tarea de planificacin debe partir de la aplicacin de un diagnstico lingstico, que se har de manera individual a cada uno de los escolares, cuyos resultados nos ayudarn a determinar, por un lado, cul es la lengua materna (L1) y cul la segunda lengua (L2) de cada uno de ellos y, por otro, cul es el grado de dominio que cada uno de ellos tiene de las cuatro habilidades psicolingsticas bsicas: a) escuchar; b) hablar; c) leer y d) escribir en cada una de las lenguas; los resultados del diagnstico, nos ayudarn, entonces, a determinar nuestros puntos de partida para encarar la labor de planeacin. Con base en lo anterior, no est de ms comentar brevemente algunos de los trminos que aqu hemos empleado. Cuando hablamos de uso y enseanza de las lenguas, nos estamos refiriendo a dos usos fundamentales que debemos dar a estas mismas: 1) usar una lengua como lengua de comunicacin, es decir, hacer uso de esa lengua para posibilitar la interaccin con nuestros interlocutores (estudiantes, maestros, autoridades, padres de familia, etc.) y 2) usar una lengua como medio de instruccin (o medio de enseanza) es valerse de ella para poder abordar y desarrollar los contenidos de cualquier asignatura y no slo los de la asignatura de lengua indgena o de espaol; y, cuando hablamos de enseanza nos estamos refiriendo al hecho de ensear esa lengua, esto es, hacer de ella una materia de enseanza (u objeto de estudio), abordarla como una asignatura ms. Respecto a los trminos lengua materna y segunda lengua, aclaramos que lengua materna es aquella que adquirimos desde nuestras edades ms tempranas, siendo sta la que empezamos a utilizar al iniciar los procesos de comunicacin con quienes nos rodean, en tanto que la segunda lengua es aquella que aprendemos despus de que hemos adquirido nuestra lengua materna. En referencia al mismo tema, es totalmente posible que una misma persona posea ms de una lengua materna
1 Lingista Ayuuk , colaborador del Departamento de Cultura y Educacin de Servicios del Pueblo Mixe A. C. y del Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

as como tambin ms de una segunda lengua, segn haya adquirido dos o ms lenguas al mismo tiempo o segn haya aprendido dos o ms lenguas despus de haber adquirido su lengua materna, descartando as la posibilidad de hablar de terceras, cuartas o ms lenguas, ya que, en sentido estricto, todas ellas son consideradas segundas lenguas. En cuanto a las habilidades psicolingsticas bsicas a desarrollar tanto en la lengua materna como en la segunda, debemos entender, por escuchar, la habilidad que nos permite comprender los mensajes orales emitidos por un emisor; por hablar, la habilidad a travs de la cual podemos emitir mensajes orales comprensibles para un receptor; por leer, la habilidad que nos permite decodificar y comprender mensajes escritos, lo cual nos permite interactuar con un texto; y, por escribir, la habilidad a travs de la cual podemos codificar y poner por escrito un mensaje, es saber hacer la representacin grfica de un pensamiento por uno mismo. A propsito de lenguas maternas y segundas lenguas, en muchas de nuestras comunidades la lengua indgena sigue siendo la lengua materna de los escolares en tanto que el espaol es su segunda lengua (como lo es el caso de muchas de las comunidades zapotecas, chinantecas y mixes, en la sierra norte oaxaquea), pero tambin sucede que en muchas otras la lengua materna es ahora el espaol en tanto que la lengua indgena ha pasado a ser la segunda lengua (como lo es el caso de las comunidades ixcatecas, chocholtecas, chontales y zoques, en Oaxaca), por lo que debemos cuidar no confundir, en nuestro caso, lengua materna con lengua indgena ya que con esta ltima nos estamos refiriendo a alguna de las lenguas que ya se hablaban en los pueblos originarios de Mxico desde antes de la invasin europea a nuestro continente, independientemente de su condicin actual, es decir, siga siendo hoy da L1 o haya pasado a ser L2 o, sencillamente, haya dejado de ser hablada. Continuando con la exposicin, L1 y L2 se deben usar y ensear de manera separada y de modo distinto, es decir, las lenguas implicadas en un proyecto de educacin bilinge, en nuestro caso lengua indgena y espaol, no se deben mezclar ni traducir. Esto es, cuando se usa y ensea L1 debe usarse y ensearse slo L1 y cuando se usa y ensea L2 debe usarse y ensearse slo L2. Asimismo, la lengua de enseanza de L1 siempre ser L1, en tanto que la lengua de enseanza de L2 siempre ser L2, de modo que se debe cuidar no usar L1 al momento de ensear L2 ni usar L2 al momento de ensear L1, ya que no tenemos por qu sobreponer ni subordinar una lengua a otra, pues se trata de dar igualdad de oportunidades de desarrollo a cada una de ellas, por lo que una y otra lengua se deben usar y ensear de manera independiente una de otra. Y cuando decimos que L1 y L2 se deben usar y ensear de modo distinto, queremos decir, que cada lengua se usar y ensear de manera diferente y con medios propios; esto es, cada una de ellas recurrir a mtodos, metodologas, tcnicas, estrategias y recursos y materiales didcticos particulares, es decir, diseados y elaborados especficamente para ensear y aprender cada una de ellas. Los contenidos considerados dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de cada una de las lenguas se organizan en torno de cuatro grandes componentes; a saber: a) expresin oral; b) lectura; c) escritura y d) reflexiones sobre la lengua, con lo cual se pretende desarrollar la lengua oral y la lengua escrita, as como tambin acercar al estudiante al conocimiento conciente de la estructura gramatical elemental de una lengua en particular, lo cual no quiere decir que se pretenda desatar un proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas a partir de la enseanza de su gramtica como se hara desde un enfoque gramatical donde se recurre a la repeticin mecnica de las reglas gramaticales y la memorizacin inconsciente. El enfoque desde el que se debe abordar el estudio

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El uso y la enseanza de las lenguas y el estudio y la reproduccin de las culturas...

de las lenguas es el comunicativo y funcional mismo que tiene como propsito fundamental desarrollar las competencias comunicativas orales y escritas de los educandos, en donde no basta tener el dominio de las competencias lingsticas (saber usar correctamente el lenguaje verbal con base en el conocimiento conciente de sus reglas gramaticales) sino que tambin es necesario poseer las competencias pragmticas (saber emplear correctamente el lenguaje no verbal, esto es, saber usar la lengua en todas las situaciones y condiciones de comunicacin). Por lo que toca al tiempo y el grado de complejidad para el uso y la enseanza de L1 y L2, stos se determinarn dependiendo del grado de dominio de cada una de las habilidades psicolingsticas bsicas que los educandos tengan en cada una de las lenguas en cuestin. As, en situaciones donde los hablantes tienen un dominio incipiente o an limitado de su segunda lengua, la lengua de mayor uso ser la lengua materna ya que es sta la que mejor dominan, es la lengua en la que piensan, analizan, construyen, con la que ms se identifican, en la que se comunican cotidianamente, por lo tanto, es la lengua en la que ms seguridad y confianza tienen. Ante estos casos, la gran parte de los contenidos de la mayora de las asignaturas debern abordarse en la lengua materna del educando, en tanto que la segunda lengua se ir introduciendo poco a poco y de manera gradual, segn los progresos que se vayan teniendo, en sus tres modalidades: lengua de comunicacin, lengua de instruccin y materia de enseanza. En lo sucesivo, a mayor dominio de la segunda lengua por parte de los estudiantes, mayor uso de esta misma har el maestro para abordar los contenidos de cada vez ms asignaturas. En casos donde el bilingismo pleno se va haciendo ms generalizado, el maestro puede usar cualquiera de las dos lenguas para abordar cualquier contenido de cualquier asignatura ya que los estudiantes no tendrn ms problemas de comprensin de la lengua de instruccin o enseanza, lo cual facilita en mucho la comprensin de los contenidos a desarrollar. Aqu es muy importante seguir cuidando el hecho de usar y ensear L1 y L2 por igual, es decir, evitando sobreponer o subordinar una lengua a otra, con el propsito de dar igualdad de oportunidades de desarrollo a una y otra, como ya ha quedado dicho ms arriba. Obviamente que para que el maestro pueda usar y ensear L1 y L2 de manera adecuada, ste debe dominar forzosamente y a la perfeccin tanto la L1 como la L2 del grupo con el que trabaja; de lo contrario, sencillamente no podr impartir educacin bilinge, por lo que nunca podr cumplir su propsito primordial: formar individuos con dominio perfecto tanto de su lengua materna como de su segunda lengua, ambas en su versin oral y escrita. Hasta aqu la tarea del maestro parecera ser relativamente sencilla; pero, no lo es, en lo absoluto, sobre todo cuando tiene de fondo un contexto sumamente complejo como lo es el nuestro, donde convergen mltiples y diversas posturas ideolgicas y polticas y, con ellas, intereses generalmente contrarios al deseo de preservar las lenguas y las culturas indgenas, lo cual ha implicado tener que remar contra corriente ante nuestras necesidades de comunicacin y deseos de sobrevivencia. Por lo que toca a la educacin intercultural, sta es una modalidad educativa que pretende reconocer y valorar, lo que es diferente, incluso lo que es opuesto a la manera de concebir, proceder y actuar de una persona con una cultura especfica, basada en la tolerancia y la aceptacin; en general, busca erradicar lo ms posible toda forma de discriminacin en sus diferentes manifestaciones y, en su lugar, ser incluyente, valorando y reconociendo las diferentes manifestaciones lingsticas y culturales existentes en el mundo, por lo que ve en la diversidad lingstica y cultural una riqueza a aprovechar en tanto potencial pedaggico y no un problema a vencer, como se le ha visto comnmente.
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

La educacin intercultural tiene como propsito primordial, entonces, convertir nuestros propios conocimientos en contenidos escolares, para luego buscar su articulacin con los contenidos nacionales y universales, en sus componentes conceptual, procedimental y actitudinal; en otras palabras, para formar a los educandos en el saber, saber hacer y saber ser de una manera ms completa e integral pues pretende sumar los contenidos de carcter nacional y universal a los contenidos locales o de carcter comunitario, en este caso, basados en los conocimientos, procedimientos y actitudes propios de los pueblos indgenas. La educacin bilinge e intercultural busca, entonces, entablar un dilogo horizontal, flexible, incluyente, multidireccional, de respeto, entre iguales; no un monlogo vertical, rgido, excluyente, unidireccional, asimtrico, dado en la desigualdad. Esta propuesta educativa se propone crear las condiciones para dar lugar a la construccin conjunta de un mundo ms digno y justo, que sea diverso pero a la vez incluyente, donde se respeten y valoren las diferencias. Finalmente, al igual que en el caso de las lenguas, el abordaje de las culturas por parte del maestro tambin implica la necesidad de conocer y entender no slo la cultura nacional y universal sino tambin, y sobre todo, las culturas indgenas, ya que se espera que, adems del dominio y el conocimiento de la lengua y la cultura propias, el educador debe guiar al educando al dominio y conocimiento de la lengua castellana y de la cultura nacional y universal. Es decir, se trata de que el estudiante indgena se forme al igual que los estudiantes de cualquier institucin educativa del mundo, para que as est en condiciones de competir con ellos, pero con la ventaja de tener el dominio y el conocimiento de una lengua y una cultura propias, la lengua y la cultura indgenas, mismas que deben ser siempre los puntos de partida de toda su formacin escolar para que as, conforme se vaya avanzando en este proceso, se vaya fortaleciendo a la vez, y cada vez ms, su identidad indgena.

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El uso y la enseanza de las lenguas y el estudio y la reproduccin de las culturas...

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Incidencia del bilingismo en los problemas del lenguaje y aprendizaje. Una experiencia de campo
Laura Bensasson Margarita Carlota Rangel Prez1
Este es un proyecto llevado acabo por los egresados de la Facultad de Comunicacin Humana de la Universidad Autnoma del estado de Morelos con el fin de rescatar y difundir el uso de la lengua nhuatl como una lengua con normas y escritura propias. Para llevarlo a cabo se seleccion y form promotores para la enseanza de la lengua a los nios de la escuela y la preparacin de materiales didcticos.

Antecedentes

l concluir la dictadura porfiriana, el 83% de la poblacin era an analfabeta y segn el censo de 1930, la tercera parte de los 14 millones de habitantes hablaba alguna lengua indgena. Los gobiernos post-revolucionarios emprendieron una ardua campaa de alfabetizacin, incluyendo en ella programas de escuelas bilinges para que los diferentes pueblos originarios del pas, al aprender el espaol, pudieran integrarse a la sociedad. Sin embargo las polticas educativas que, con diferentes nombres, han perseguido la castellanizacin, han jugado un rol determinante para la extincin de las lenguas autctonas, pues su finalidad no ha sido ciertamente la de mejorar su uso, sino la de facilitar el aprendizaje del espaol. Nuestros idiomas son considerados los causantes del bajo rendimiento escolar y del mal uso del castellano, impuesto por el colonizador espaol y conservado como lengua oficial a pesar de la independencia. El objetivo de la educacin oficial ha sido siempre el de integrar a los nios indgenas a la sociedad mediante el aprendizaje del espaol, pero las lenguas y las culturas propias, los valores que sustentan su identidad y pertenencia, han sido descalificados como manifestaciones de una mentalidad improductiva y reacia al cambio, es decir: contraria a los intereses de la sociedad dominante. El bilingismo implica, en nuestro contexto social, el estigma y el rechazo de la lengua materna, as que las lenguas indgenas han sido objeto de una doble represin: social y psicolgica, externa e interna. Por otra parte lenguaje, pensamiento y cultura estn ntimamente relacionados, de manera que la prdida de la lengua afecta necesariamente las estructuras cognoscitivas y la relacin con el entorno. El uso correcto del idioma oficial resulta especialmente complicado para gran parte de la poblacin, como si hubiera un rechazo inconsciente a usar la lengua del colonizador y las lenguas ancestrales desearan estar presentes, dejando su huella en el uso del espaol. En el Estado de Morelos, por
1 Docentes de la Facultad de Comunicacin Humana de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

ejemplo, la pronunciacin y las estructuras del nhuatl permanecen ms vigentes de lo que solemos imaginar, an para los que ya no lo hablan; evidentemente su innecesaria extirpacin no ha dado los resultados esperados. La Facultad de Comunicacin Humana prepara profesionales capaces de atender los problemas del lenguaje y aprendizaje en la poblacin infantil. Las razones de tales problemas pueden ser de tipo orgnico, emocional o socio-cultural; pero hasta el momento, el reconocimiento de qu tipo de factores socioculturales inciden en estos problemas, de qu manera lo hacen y de cmo poderlos enfrentar, ha sido el rea ms descuidada de la formacin de sus egresados. Como profesionales del estudio de los problemas que dificultan la comunicacin humana, nos preguntamos entonces: De qu manera puede el bilingismo, en circunstancias de marginacin social, incidir en el aprendizaje escolarizado y en el uso del lenguaje? Iniciamos entonces un proyecto que pretenda contextualizar la intervencin profesional de los egresados de la Facultad y coadyuvar al mismo tiempo al rescate y difusin de la lengua nhuatl, apoyando as la lucha por el respeto a los derechos culturales y lingsticos de la poblacin indgena de nuestro pas y abriendo una brecha para la educacin bilinge intercultural en el Estado de Morelos. Actividades realizadas La experiencia que aqu relatamos inici en enero de 2.000, cuando los alumnos de 2 semestre de la Facultad de Comunicacin Humana de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos efectuaron una evaluacin psico-lingstica en la escuela primaria de Apotzonalco, en el seoro de Xoxocotla, con dos grupos mixtos de alumnos: los de 3- 4 y los de 5- 6. Tal evaluacin consista en la aplicacin de una prueba de inteligencia (para lo cual se seleccion una que no implicara elementos cognoscitivos y lingsticos), una de lenguaje y otra de personalidad, a fin de poder discriminar y descartar el peso de variables ajenas a la hiptesis formulada. Nuestra hiptesis era que, si descartamos la organicidad y los problemas emocionales, las razones son muy probablemente de tipo cultural e institucional; es decir que el sistema educativo no es el adecuado, al menos para una poblacin con caractersticas identitarias y lingsticas diferentes.
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Los datos aportados permitieron descartar el cociente intelectual como factor determinante del bajo rendimiento; en cuanto a la prueba de personalidad, se encontr un potencial muy superior al desempeo escolar, de manera que caba suponer que las razones de las dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje se deban a razones de otra ndole. Cabe mencionar que los errores ms comunes en el uso del lenguaje reportados por uno de los maestros, eran claramente atribuibles a la fontica y la morfologa de la lengua nhuatl, y que los pequeos encontraban mayores dificultades en el aprendizaje del castellano y las materias que implicaban el uso de esta lengua, que para la matemtica y las ciencias naturales. Los alumnos investigadores se encontraron adems con la denegacin constante del conocimiento del nhuatl, en muchos casos real, de manera que los nios con los que se trabaj parecan encontrarse en un momento de transicin, en el cual ya no hablaban su lengua y desconocan su estructura, peno tampoco podan alcanzar un dominio suficiente del espaol, al que aplican inconscientemente los marcos de referencia de la lengua materna.

Incidencia del bilingismo en los problemas del lenguaje y aprendizaje. Una experiencia de campo

En 2002 llevamos a cabo una segunda experiencia en la Escuela Primaria Jos Ma. Morelos y Pavn de Santa Catarina, municipio de Tepoztln. Su realizacin consista en tres etapas: Conocer el grado y el tipo de dificultades que los nios bilinges o que viven en un medio de reciente castellanizacin encuentran en un sistema escolarizado, especialmente en el rea del lenguaje, e investigar las eventuales perturbaciones que lo anterior puede ocasionar en el desarrollo de su personalidad. Elaborar una estrategia de intervencin especialmente diseada para esta poblacin escolar, mediante la seleccin y formacin de promotores nahuatlatos de la misma comunidad para la enseanza de la lengua a los nios de la escuela y la preparacin de materiales didcticos. Formar un grupo piloto voluntariamente seleccionado entre los nios de la escuela para el aprendizaje del Nhuatl, con el apoyo de los promotores nahuatlatos y un equipo universitario multidisciplinario. El objetivo de la evaluacin aplicada a los nios de 3 de primaria era el de detectar las causas que pudieran incidir realmente en el bajo rendimiento escolar de la poblacin indgena. En realidad, el diagnstico se propuso como la primera etapa de un proyecto comunitario de revitalizacin de la lengua Nhuatl, al final del cual compararamos el rendimiento escolar de los nios con sus resultados anteriores, con la intencin de demostrar que el hablar la lengua de sus padres no slo no afecta el uso correcto del espaol, sino que puede mejorarlo. Consideramos, en efecto, que la descalificacin, el desinters o el descuido de las polticas educativas y lingsticas de nuestro pas respecto a los descendientes de los pueblos que lo habitaron antes de la conquista, conlleva un conflicto identitario que afecta su autoestima y daa el tejido social de las comunidades indgenas. Despus de entrevistarnos con los directores de los turnos matutino y vespertino, tuvimos una reunin con los maestros y los padres de familia para explicarles qu se iba a hacer y pedirles permiso para trabajar con sus hijos; tambin se les prometi una atencin especializada para los nios que as lo requiriesen recurriendo, para ello, a los prestantes de servicio de la misma Facultad en el siguiente ao lectivo. Ello nos permiti un primer acercamiento con la comunidad y el inicio de una reflexin sobre el significado y la utilidad de conservar la lengua de los ancianos, cuyo uso era frecuentemente prohibido a los ms jvenes. Durante un ao, estuvimos platicando con algunos hablantes, y finalmente planeamos un taller de cuatro semanas para nios que se efectuara durante las vacaciones, con la intencin de formar un grupo de promotores infantiles. Al inicio los nios parecan desconocer totalmente su lengua materna, incluyendo el significado de los lugares y los nombres de los personajes de nuestra historia. De todas formas, partimos de la informacin que los mismos participantes aportaban como tarea, con el apoyo de los hablantes de su familia (usualmente personas mayores), procediendo despus a la ampliacin de los campos semnticos y al anlisis y apropiacin de las estructuras morfosintcticas. Para tal efecto, nos apoyamos en la pedagoga de Clestin Freinet, basada en la investigacin y la elaboracin de documentos vivos extrados de la vida cotidiana y agrupados alrededor de los aspectos fundamentales de la vida comunitaria, a fin de contextualizar el uso de la lengua y darle una mayor significatividad. Nuestro objetivo inicial fue el de establecer la importancia del nhuatl como una lengua con normas y escritura propias, elegir el alfabeto ms apropiado y detectar el grado de apropiacin o extincin de la lengua; es por ello que les hablamos primero de los posibles orgenes, la extensin
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

y la importancia del nhuatl; tambin les explicamos que las lenguas pueden escribirse de muchas maneras, como por ejemplo el griego, el chino, el rabe; finalmente les mostramos la manera como se escriba antes que llegaran los espaoles a nuestro pas, retomando los glifos de los cdices antiguos. Es as que decidimos incluir elementos del Nhuatl clsico, recuperando para ellos el nexo perdido con la tradicin prehispnica, a fin de que se supieran herederos y portadores de una gran cultura y no hablantes de un simple dialecto, de una lengua intil y vergonzante que los condenaba a la ignorancia y a la miseria. Despus les pedimos describir espontneamente en su cuaderno las palabras que conocan, pasndolas luego al pizarrn para la puesta en comn, y como los nios escribieron utilizando espontneamente las normas del espaol, optamos por una escritura muy semejante a la normalizada, usada hoy en da por los estudiosos del nhuatl; otra razn para ello es que as podrn acceder a la mayor parte de los materiales publicados en su lengua materna. Finalmente les pedimos copiar los trminos que no conocan y les dejamos, como primera tarea, recopilar ms palabras con sus familiares. As, poco a poco el lxico iba en aumento y la pronunciacin se haca ms f luida; leamos y traducamos juntos sus aportes, pasndolos al pizarrn, y en base a ellos intentamos establecer algunas nociones gramaticales, pues las palabras son relativamente ms fciles de recordar, pero las estructuras son complejas y los mismos hablantes que dan clases de nhuatl las desconocen frecuentemente. Los nios mismos se mostraron muy emocionados cuando, despus de las dificultades iniciales, empezaron a descubrir los verbos del texto en pretrito y pudieron subrayarlos todos, y empezaron a hacer preguntas que denotaban un primer intento de ref lexin analtica sobre su lengua. Adems de los aportes de los pequeos, utilizamos algunos textos que se refieren al nhuatl clsico para comparar o clarificar algunos trminos, pero tambin retomamos ideas de autores modernos. El profesor Octavio, director de la escuela primaria, enriqueca las clases relacionando las palabras con el entorno y las costumbres de Santa Catarina. Tambin incluimos poesas y canciones, lo cual result muy estimulante para el grupo, que las disfrutaba y aprenda con mucha rapidez. En el transcurso del taller, la actitud de los nios en relacin con la lengua de sus abuelos fue cambiando de la pena y la renuencia al gusto y al orgullo; ya no era algo que tenan que ocultar y olvidar y cuando, al final del curso, cantaron el Martinillo en Espaol, Italiano, Francs, Ingls y Nhuatl, saban que la suya era una lengua entre otras, con su ortografa, sus normas y su belleza, y aunque lo aprendieron en todas las versiones, cuando lo cantaban en nhuatl su voz sonaba ms fuerte y su mirada era de complicidad y picarda. El cambio en los nios que participaron en el taller fue notable no slo para los que lo coordinamos, sino para los mismos maestros que iniciaron con ellos el nuevo ao lectivo y que se asombraron de verlos ms seguros y receptivos, sin poder explicarse las razones; nosotros pensamos que el reapropiarse de su patrimonio lingstico y cultural incidi favorablemente en su autoimagen. Aunque el nhuatl que estn aprendiendo es el de Santa Catarina, su geografa y su historia no se cien ya a los estrechos lmites del pueblo y es algo que quiz algn da podrn compartir con los otros pueblos indgenas de Morelos. Al final del taller entregamos a los pequeos participantes un manual con los materiales producidos con su colaboracin, que nombramos Aacosamalotl, pues al reunir todos los colores, el arco iris

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Incidencia del bilingismo en los problemas del lenguaje y aprendizaje. Una experiencia de campo

ste es el significado de la palabra- es smbolo de la diversidad en la unidad; y al anunciar el buen tiempo, tambin es smbolo de paz y de esperanza. Para el segundo taller de verano con los nios de Santa Catarina nos propusimos la elaboracin de un material didctico que nos permitiera consolidar lo que ya se haba aprendido, utilizando un juego tradicional muy familiar en nuestro pas; es as que pedimos a los nios dibujar algunas imgenes especialmente significativas para ellos, y despus de seleccionar las que consideramos mejores -cuidando siempre de que todos los nios participaran-, les sugerimos traer unas frases que definieran esas imgenes; finalmente aadimos un rompe-cabeza de palabras para reconstruir las frases definitorias o para construir frases nuevas; naci as La lotera nhuatl de Santa Catarina, que fue premiada y publicada. As, a travs del juego, se realiza el aprendizaje de la lengua en tres etapas: primero se aprendern los nombres de los objetos, despus las frases que los describen, y finalmente, los nios crearn sus propias definiciones, que se irn recopilando para futuras ediciones. Pero esta lotera est pensada tambin como un material intercultural, y por ello viene acompaada de unos apuntes gramaticales que sealan las reglas bsicas para entender y construir frases sencillas y de un glosario de todas las palabras que aparecen en las definiciones. Hablantes y no hablantes pueden compartir el juego para construir juntos frases nuevas y nuevos conocimientos; slo que en esta ocasin, los indios son los maestros. Conclusiones El Nhuatl o mexicano es la lengua ms hablada por los descendientes de los pobladores anteriores a la colonizacin espaola; pero la discriminacin poltica y educativa y el prejuicio de la poblacin mestiza, aunado al impacto de los medios de comunicacin masiva, conllevan el riesgo de su inminente desaparicin. Pero actualmente la lengua nhuatl se est extinguiendo como muchas otras; quiz se le considere poco til, quiz se le encuentre muy difcil, pero quiz tambin ello entrae un prejuicio atvico en nuestro pas, respecto a las culturas y a las lenguas de los pueblos primeros que habitaron las tierras que ahora compartimos. Los materiales que nosotros elaboramos (manual, lotera, rompecabezas de palabras y marionetas) para el aprendizaje y la difusin del nhuatl presentan la informacin en forma ldica y atractiva y pueden compartirse con nios no hablantes, pues jugando se aprende y se comparte mejor. Con base en nuestra pobre experiencia, podemos concluir que: Los libros de texto en lengua indgena no pueden representar todas las lenguas y menos todas las variantes dialectales de nuestras lenguas; tampoco contienen los conocimientos valiosos para las comunidades ni permiten la libre expresin y la produccin oral y escrita; por lo tanto, deben elaborarse en las comunidades mismas en su propia modalidad de habla; cualquier intento por estandarizar las lenguas desde las ctedras genera engendros que no tienen nada a que ver con la manera como la gente habla realmente y contribuyen a la prdida de su uso; el mejor alfabeto es el que los nios pueden utilizar ms fcilmente, y corresponde al que usan en la escuela para el espaol; slo deber recurrirse a signos especiales para los sonidos inexistentes en espaol;

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

adaptar nuestras lenguas a la normatividad del espaol implica perder la lgica que las rige y lleva a fragmentar el discurso y el pensamiento; pero para descubrir su normatividad y sus variantes, deben aprenderse los elementos esenciales de la lingstica. Esperamos que nuestra experiencia pueda ser de utilidad para hablantes y no hablantes; con ello, deseamos colaborar para revertir la aeja discriminacin que obliga al indio a dejar de ser s mismo para tener acceso a un bienestar igualmente inalcanzable. Esperamos tambin de sentar las bases para la autogestin educativa: la nica que puede garantizar un proyecto intercultural, conforme a los postulados tericos actualmente en boga y a los acuerdos internacionales suscritos por nuestros gobernantes. Ante el desinters, la incapacidad o el franco hostigamiento de los gobiernos que nos rigen, la conservacin y la difusin de las lenguas autctonas corresponde, ahora ms que nunca, a sus hablantes; pero slo podrn lograrlo en la medida en que adquieran los conocimientos necesarios para competir, en el campo educativo y en los medios de difusin, con la lengua oficial.

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Operar con los saberes comunitarios1

Miguel Hidalgo Castro2
La propuesta se basa en la enseanza y aprendizaje de la lengua originaria a travs de los saberes comunitarios para que los alumnos construyan conocimientos de manera autnoma considerando las vivencias y experiencias comunitarias.

Saberes comunitarios y conocimientos escolares

s importante reflexionar qu papel juegan las prcticas escolares en los procesos de enseanza-aprendizaje y los saberes comunitarios para el incremento de conocimientos y cultura de los sujetos. Por ejemplo, la contradiccin entre conocimientos escolares y saberes comunitarios la encontramos por el tipo de informacin que se maneja en uno u otro espacio. Entendemos por conocimientos escolares aquellos que estn sistematizados en planes y programas, y que en la mayora de las veces no tienen una relacin real con el contexto donde se imparten; tambin conocidos como el programa oficial. En sentido opuesto, los saberes comunitarios, podemos deducir, son aquellos saberes que se dan en procesos de apropiacin personal de la cultura, por las vivencias y experiencias de los sujetos. Lo anterior nos conduce a una interpretacin de diferenciar unos datos de otros: los conocimientos institucionales de los saberes comunitarios; de los planes y programas oficiales de los guiones de vida de los sujetos; del contexto escolar indgena; de expresiones de expectativas, intereses y necesidades diferentes. Sin embargo, las comunidades indgenas parecen no sufrir los procesos escolares dado el reconocimiento institucional que tiene la escuela pblica obligatoria, donde los saberes comunitarios son apagados por los conocimientos escolares. El proceso de aculturacin, desde intentos de caste-llanizar hasta la promocin de la vida urbana por parte de la escuela pblica, va creando barreras que impiden el desarrollo de la cultura indgena. Decimos pues, cmo la escuela puede incorporar saberes comunitarios que transformen el ejercicio docente en una prctica con sentido crtico y se puedan crear ambientes de aprendizaje que se sobrepongan a simples tareas lgicas e insignificante para la vida de un sujeto en situacin cultural indgena. Lo anterior argumenta la necesidad de revisar, tanto las prcticas escolares como los saberes comunitarios y suscitar espacios de reflexin, discusin y construccin entre los maestros y maestro-alumno, para la creacin de mejores ambientes de aprendizaje para el sujeto indgena.

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Ponencia resumida por razones de espacio. Unidad 202, Universidad Pedaggica Nacional, Tuxtepec, Oaxaca.

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

El trabajo se desarroll en tres municipios de la regin chinanteca: San Juan Lalana, Santiago Jocotepec y San Juan Petlapa del Distrito Choapam, Tuxtepec, en el Estado de Oaxaca. Se registraron experiencias en las escuelas de la Zona Escolar 112 de la Jefatura 21 de Educacin Indgena de Plan Piloto. Las comunidades que se consideraron fueron Santiago Jocotepec, Arroyo Pltano, Lalana, Arroyo Blanco, Petlapa, San Felipe Mirador, San Juan Petlapa, La Alicia, San Vicente Jabal, El Porvenir, Tepinapa y Linda Vista. Las razones que dan origen a esta experiencia, advierte que los nios indgenas no viven un ambiente de aprendizaje que les permita construir conocimientos, revalorar sus saberes comunitarios y reflexionar crticamente su contexto indgena. En los tres municipios se viven similares situaciones culturales. Por ejemplo, el cabildo es quien organiza y trabaja a favor de la comunidad; vela por la tranquilidad y bienestar de los ciudadanos; y tambin sanciona a quien falta las normas internas de la comunidad. La estructura sociocultural est organizada en comits y sistema de cargos; las decisiones se toman en la Asamblea Comunitaria con la presencia del Consejo de Ancianos, en sta se resuelven los problemas que se susciten a lo interno; se planea el trabajo colectivo para el mejoramiento de la comunidad (Tequio o faena); se organizan los diferentes comits en las tareas diversas de gestora, atencin y servicio a los ciudadanos de la comunidad. Esta compleja realidad indgena expresa situaciones muy concretas para empezar a entender su cultura como modo de vida y saberes comunitarios; en otras palabras, recuperar el sentido del Tequio, La Asamblea Comunitaria, el Consejo de Ancianos, el Sistema de Cargos, la mano-vuelta, cambio de autoridad, etc. nos dan una idea de un modo de vida y formas de pensamientos diferentes a los de una vida en condiciones de urbanidad. Los primeros indicios de las prcticas escolares mostraron contradiccin entre el programa educativo institucional y los saberes comunitarios; prcticas escolares con procesos de enseanzaaprendizaje que imponen conocimientos, omiten los saberes comunitarios del sujeto indgena; ignoran la historia y filosofa local; promueven actitudes pasivas, desinteresan al sujeto del conocimiento y su cultura; refuerzan el fenmeno de diglosia; y legitiman la incertidumbre y dependencia a las instituciones gubernamentales. Con el paso de los aos se han ido perdiendo algunas prcticas de la cultura chinanteca, como las mencionadas en prrafos anteriores. Principalmente por la intromisin de instituciones gubernamentales, con programas, que adems de insuficientes, administran la pobreza de las comunidades indgenas; tales como PROGRESA, PROCAMPO, Oportunidades, Empleo Temporal, entre otros. De igual forma, desde la lgica del capitalismo, la introduccin de mercancas que sustituyen a los productos locales, como por ejemplo la sustitucin del agua de maz ( pozotl ) por refresco embotellado, del molcajete por la licuadora, la msica de banda por msica comercial, la lengua originaria por el idioma castellano, lo comunal por lo privado, etc. La penetracin del comercio es inevitable en los procesos de la vida indgena; esto no slo trae cambios en los hbitos de comida, sino tambin influye en el comportamiento y mentalidad de los sujetos. Este drama minimiza lo propio y magnifica lo ajeno.

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Operar con los saberes comunitarios

Por fortuna para estos municipios chinantecos, prevalece la narracin oral de cuentos y creencias locales y regionales que se transmiten desde temprana edad a los sujetos de la comunidad; las creencias, los cuentos y la fbulas, dan lugar a ejemplos de comportamiento de acuerdo a la cultura, responsabilidad, amor al trabajo y a la tierra, valoracin del trabajo colectivo, rasgos de identidad, respeto a los ancianos y a los nios, formas de trabajo, etc. La religin ha atentado contra el principio comunitario de unidad. En la mayora de las comunidades, quienes en algn periodo de su historia fueron catlicas, hoy se han adherido a corrientes de corte cristiano protestante, negndose a participar en los festejos tradicionales del Santo Patrn y formas de convivencia comunitaria. Otro aspecto que es importante mencionar, es la concepcin que se tiene de la tierra y la presin para dejar de lado esta visin. La tierra dice un anciano- para nosotros los chinantecos, es nuestra madre y lo que hay dentro de ella son nuestros hermanos; el agua, los bosques, los animales, los minerales, porque ellos dependen de nosotros y nosotros dependemos de ellos. El agua es nuestra hermana, as como el bosque nos da madera para hacer nuestras casas y los animales nos sirven de alimento cuando la tierra se cansa. Y agrega: Nuestras tierras son comunales, esto quiere decir que son de todos y para todos los chinantecos. La tierra no la hicieron los hombres, por eso no tienen porque aduearse. El principal conflicto sobre la tierra, es la insistencia por parte del gobierno en escriturar las tierras comunales a propiedad privada. Esta insistencia trajo en los aos setenta la prdida de vida de diez campesinos indgenas por defender sus tierras comunales, este hecho lamentable se conjunt con los disturbios polticos que haba en la ciudad de Oaxaca, y el entonces gobernador Manuel Zrate Aquino fue destituido de su cargo. Un ltimo hecho histrico digno de recuperar para las intenciones escolares, que influy enormemente en la mentalidad y prctica poltica actual de los chinantecos, es la manera en que fueron afiliados al Partido Revolucionario Institucional (PRI). Las comunidades que se negaban a conformar el subcomit municipal recibieron amenazas por personeros del gobernador en turno, y por miedo a las represalias quedaron afiliados a la Confederacin Nacional Campesina (CNC) dependiente del Partido oficial en Oaxaca. En este sentido, la situacin de los conocimientos escolares, los saberes comunitarios, las irrupciones a la vida social y cultural en las comunidades de la Chinantla, nos llev a plantear, en un primer momento, cuestionamientos que nos permitieran aproximarnos y construir un campo problemtico lgico y comprensivo. Cmo resignificar y legitimar la cultura indgena en la escuela? Cmo transformar una prctica escolar de transmisin a construccin de conocimientos? Es posible partir de los problemas cotidianos de los indgenas para entender y comprender otros conocimientos? Qu podra determinar en los sujetos indgenas situaciones reales de aprendizaje? Aun sin discutir a fondo stas interrogantes, es preciso considerar que en las posibles consecuencias de una prctica escolar, es importante el rol que juega la escuela y el grado de compromiso con los problemas que se viven a diario en ella y, en su caso, fuera de ellas. Empecemos por mencionar que este trabajo se deriva, a pesar de las diferentes inquietudes, por querer transformar el papel de las prcticas escolares en las escuelas bilinges de la zona Escolar

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Indgena 112 de la Jefatura No. 21 Plan Piloto de Educacin Indgena del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (IEEPO). Una de las primeras percepciones que hay que reconocer es que la escuela deja fuera los principales componentes culturales de los chinantecos, tales como creencias, moralejas, fiestas, estructura social, historia local, lengua materna y concepciones de los objetivos. Por otro lado, el seguimiento fiel al plan y programa oficial, trae consigo dificultades en la distribucin de informacin en las escuelas de multigrado3. De ah que: Cmo hacer para que esos saberes comunitarios acten como parte del programa escolar? Es decir, Cmo considerar elementos de los saberes comunitarios para el desarrollo de un aprendizaje? Dicho de otra manera, Cmo reemplazar una prctica escolar instructiva por una constructiva? Vale aclarar que a pesar de la contradiccin entre el programa oficial y los saberes comunitarios, la escuela bilinge es reconocida por la comunidad, por la investidura institucional, como la verdadera portadora de conocimientos nicos y legtimos. De esta forma, vemos como los saberes comunitarios quedan a merced de visiones institucionales; y ms an, caso dramtico, la escuela no considera los problemas cotidianos que padecen las comunidades indgenas. Esto nos obliga a volvernos a pregunta: Cmo resignificar la cultura indgena en la escuela? Es posible partir de esos problemas cotidianos de la comunidad para entender y comprender otros conocimiento En la escuela la rutina escolar del proceso enseanza aprendizaje considera al sujeto como un simple receptor de informacin; el maestro nicamente utiliza el texto oficial y algunos carteles que ms bien intentan castellanizar a los alumnos y adentrarlos a un mundo de concepciones ajenos a l. En este ambiente, el alumno slo se limita al cumplimiento de las tareas, como copias de textos en espaol y la solucin de operaciones matemticas sin sentido; en el entendido que las comunidades mismas demandan como aprendizaje funcional el hecho de saber leer y hacer cuentas. Vale advertir, que en pocas ocasiones, con muy pocos resultados, hay esfuerzos en traducir contenidos al idioma chinanteco y construir material didctico acorde al contexto indgena. Ante el quehacer escolar de los maestros y alumnos chinantecos, nos planteamos Quin y cmo ensea? y Qu y cmo aprenden? Hasta aqu se hizo forzoso preguntarnos, qu es lo que pudiera determinar en el indgena un ambiente de aprendizaje y qu papel puede jugar la lengua materna en l.
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En suma, creemos haber llegado a cuestionamientos finales: Cmo resignificar y utilizar los saberes comunitarios en las prcticas de enseanza-aprendizaje? Cmo utilizar los problemas cotidianos de una cultura local para entenderla y comprenderla crticamente? Cmo crear un ambiente de aprendizaje que facilite al sujeto la construccin de conocimientos? La escuela pblica expresa en sus prcticas escolares de enseanza, reproduccin de conocimientos y el uso oficial de un lenguaje escolar que, tal parece, hace incomprensible e irrelevante el proceso de enseanza en el sujeto indgena. Por otro lado, en el contexto comunitario, los sujetos ponen en juego sus vivencias y experiencias comunitarias, socialmente utilizando la lengua materna, provocando situaciones de aprendizaje significativo que los adapta a su grupo indgena.

3 Las escuelas multigrado son as de organizacin incompleta, donde un maestro atiende a ms de un grado; tambin se conocen como bidocentes y/o tridocentes.

Operar con los saberes comunitarios

Sin intenciones de generalizar, podemos decir que hay una contradiccin entre distintas formas de conocimientos, carentes de comunicacin con sentido y contraposicin de intereses, necesidades y expectativas. Un problema educativo indgena Para este caso especifico la configuracin del objeto de estudio se ha concretado del siguiente modo: Cmo hacer para que en los procesos de enseanza-aprendizaje de las prcticas escolares se opere con los saberes comunitarios; es decir, cmo a partir el ejercicio escolar y las vivencias y experiencias comunitarias, se presenten en la escuela y posibiliten un ambiente de aprendizaje donde el sujeto construya conocimientos y perciba la realidad de su cultura crticamente sin omitir el contexto indgena? Una hiptesis de trabajo que intenta dar respuesta al problema planteado es la utilizacin de los saberes comunitarios de la cultura indgena en las prcticas escolares, que con base en preguntas de los alumnos, se determinen ambientes de aprendizaje que estimulen en el sujeto la construccin de conocimientos lgicos y significativos Objetivos del trabajo El objetivo general es poner en prctica algunos elementos de los saberes comunitarios en los procesos de enseanza-aprendizaje para el incremento de conocimientos y cultura en el sujeto indgena y mostrar los logros para propuestas de una educacin alternativa. El objetivo particular fue que el docente, interpelado por un sujeto en situacin cultural (el alumno) y los saberes comunitarios (cultura indgena), reflexione y posibilite cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje de la escuela indgena. Un objetivo especfico fue propiciar ambientes de aprendizaje para que el sujeto indgena encuentre sentido a la escuela y se convierta en protagonista crtico de su propia formacin. La experiencia de operar con los saberes comunitarios nos ense que la pregunta es primordial, pues sin ella, la prctica escolar se reduce simplemente a una transmisin de conocimientos al estilo escuela tradicional, y por ende no condiciona un ambiente de aprendizaje propicio para los nios chinantecos. En este proceso participaron, por supuesto, alumnos, maestros, autoridades educativas y municipales, padres de familia y el Consejo de Ancianos. A manera de resumen podemos decir, que la escuela utiliz en sus prcticas escolares algunos saberes comunitarios que permitieron crear ambientes de aprendizaje y experiencias escolares diferentes. Por ltimo, sin forzar concepciones y visiones sobre la escuela, decimos que sta s puede conocer, operar y transformar la realidad escolar en la que se encuentra; por lo que creemos, la escuela se convierte no slo en campo para la investigacin educativa, sino en un escenario de lucha por espacios socioculturales y polticos. En otras palabras, una escuela que opera con los saberes comunitarios, se convierte en una apuesta cultural y poltica para las comunidades indgenas marginada. Los resultados que se obtuvieron durante la experiencia fueron, en primer lugar, reconocer la legitimidad en la que se desarrolla la cultura indgena chinanteca, donde se encuentran inmersos

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

sujetos que viven en una situacin cultural concreta. Argumento vlido para el uso de los saberes comunitarios en la escuela pblica indgena rural. Desde este ngulo y de acuerdo a nuestros objetivos planteados, decimos que la utilizacin de algunos elementos que conforman los saberes comunitarios, como herramientas culturales en la prctica escolar se logr operar en casi todas las escuelas adscritas a la zona escolar 112 del plan piloto. Por otro lado, para el docente desde los talleres de reflexin hasta el uso de los saberes comunitarios en las prcticas escolares, fue una experiencia diferente; el maestro reflexion y posibilit cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela indgena. Por ltimo, el tipo de ambiente de aprendizaje que se produjo en las escuelas chinantecas, posibilitaron la participacin directa, aunque no en todos los casos, de los alumnos y padres de familia. En dichos procesos rescatamos algunos aspectos importantes, a partir de Herramientas culturales tales como los saberes comunitarios, y de formas o maneras manifiestas: experiencias expositivas, razonamiento constructivo, actividad intelectual y narracin-reflexin. Cabe sealar que el alumno, en la bsqueda por ser protagonistas en la construccin de conocimientos, experiment una sensacin de aprendizaje diferente, utiliz sus saberes comunitarios y puso atencin a la vida social de la comunidad. Con esto se prioriz la pregunta como elemento fundamental para el proceso de aprendizaje. Como un proceso dialctico, los acontecimientos posibilitaron preguntas, y las preguntas acontecimientos. Aqu nos percatamos cmo el acontecimiento y la pregunta, sin importar el orden de aparicin, influyen en el pensamiento de los sujetos, procura la participacin colectiva y compromete a conocer. Con esto pensamos, haber llegado a un tipo de ambiente de aprendizaje que permiti la reconstruccin de los saberes comunitarios en el espacio escolar, para bien de la cultura indgena y la cultura chinanteca. Conclusiones Las afirmaciones que aqu se presentan, creemos que son el punto de partida de un posible proyecto ambicioso que compromete verdaderamente con las causas y necesidades de las escuelas pblicas en las comunidades indgenas de Mxico. De acuerdo a los objetivos planteados en este trabajo, surgen dos postulados propositivos que nos ayudan a simplificar nuestras conclusiones. En primer lugar, que el alumno es capaz de dar respuestas a sus preguntas y proponer explicaciones a los acontecimientos de su alrededor; y en segundo, que los saberes comunitarios sirven de apoyo y generan procesos de aprendizaje en los alumnos de la comunidad. Es importante mencionar que no hubo ninguna herramienta de evaluacin que nos permitiera medir el grado de aprendizaje; sin embargo, como experiencia escolar, los alumnos mostraron inters y voluntad por trabajar con algunos saberes comunitarios de sus comunidades. En espacios escolares donde los temas fueron impuestos, an siendo parte de los saberes comunitarios, no provocaron en el alumno ni inquietud, ni duda, ni nada. Es decir, aunque el tema se extrajo de los saberes previos de la comunidad o el alumno no es participe directo e indirecto de los acontecimientos, el alumno no hace preguntas, entonces pedaggicamente no hay ningn cambio, se sigue transmitiendo informacin, y conceptualmente se encuadra al alumno como un sujeto receptor pasivo.

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Operar con los saberes comunitarios

En aclaracin a lo anterior, en la experiencia vali y fue fundamental, la pregunta y el acontecimiento. Sin importar que se d primero, posibilit el operar con la realidad y la creacin de un cierto ambiente de aprendizaje atractivo, diferente e interesante; contrario a lo que provoca la asimilacin formal de las escuelas pblicas tradicionales. La cultura indgena, entendida como lo que hace y ha hecho el sujeto en su esfera social humana, mediada por los saberes comunitarios, es en tanto histricamente una cultura legtima, digna de ser estudiada por los mismos miembros de dichas comunidades para el reconocimiento y la ampliacin de la cultura. Decimos pues, que los saberes comunitarios, excluidos por el plan y programa oficial, refuerzan actitudes de defensa y de lucha frente a grupos externos que pretenden dominarlos; y actitudes de respeto y tolerancia con las otras culturas. Una premisa es entonces, que la situacin cultural del alumno puede darles sentido y relevancia a las prcticas escolares en las escuelas. En este escenario se crea un proceso donde el alumno pone en juego sus saberes, conocimientos, creencias y valores previos que resultan de su experiencia cotidiana. En este sentido los saberes comunitarios, como herramientas culturales, encaminan la actividad intelectual, orientan el quehacer educativo de la escuela y posibilitan realmente un ambiente de aprendizaje. Por ltimo, operar con los saberes comunitarios, como propuesta final de este trabajo, deline un papel diferente en la prctica docente, haciendo ms significativo el trabajo escolar.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Anexo Con la intencin de hacer inteligible la experiencia, se muestra en el cuadro siguiente las actividades y logros del uso de los saberes comunitarios:

Actividades de reconocimiento y Actividad concreta de la escuela sensibilizacin Encuentro Espacios de reSaberes comunitaLogros zonales flexin (maestros) rios Saberes / acontecimientos Aprendimiento Uso de los saberes Historia de mi Dilogos de Nuestras Raices comunitarios comunidad Preguntas Culturales Artesana de mi Entrevistas pueblo Explicaciones Participacin Cambio de autoAprendizaje OpMurales Temas de la Culridad eratiorio (Operar tura Chinanteca Cartas con la realidad) Historia de la bruja Calendario/ritual/ Cuentos Secuestro Calendario/ritual/ Chinanteco Msica y letra local Nac. de un caballo Operar con los saberes Comunitarios Experiencias de aprendizaje Ambientes de aprendizaje Chinanteco Juegos Escenificaciones

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Aqu, la actividad concreta de la escuela es operar con los saberes comunitarios, entendiendo que los saberes comunitarios integran los elementos culturales y acontecimientos que se dan dentro de las comunidades. Estos coadyuvan a condicionar las experiencias de aprendizaje. En el acto de operar con la realidad, con los saberes comunitarios, la prctica escolar, entonces configura ambientes de aprendizaje.

El carcter sociocultural de la escritura y la lectura1

Pergentino Jos Ruiz2
Se plantea la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura del distee sustituyendo el mtodo tradicional de alfabetizar en espaol por el mtodo global de anlisis estructural, partiendo de una lgica sociocultural y psicolingstica de la lengua.

Introduccin

n en estos tiempos de apertura a la diversidad cultural, de reconocimiento a las minoras, la escuela no ha cumplido cabalmente su tarea de valorar, revitalizar y utilizar a las lenguas vernculas para iniciar los procesos de enseanza-aprendizaje, ya sea como lengua de instruccin o materia de enseanza. Decir la escuela, es decir lo obvio, han sido ms bien los encargados de impartir dicha educacin, su actitud y su problemas de identidad, las polticas educativas y la muy escasa consciencia para esclarecer en trminos prcticos lo que representa brindar una educacin bilinge e intercultural. Mientras la realidad en las aulas est all estancada, se siguen reproduciendo las viejas prcticas de alfabetizar a los nios indgenas en espaol, reduciendo a la lecto-escritura a un descifrado carente de significado. Es por ello que se presenta la forma o las formas en la que se fue variando el uso del mtodo global de anlisis estructural para iniciar a los nios en el desarrollo de las habilidades de lecto-escritura en distee. Es decir para un asunto conceptualmente intricado como la lecto-escritura se hizo uso de un mtodo global, pero tomando en cuenta las particularidades lingsticas propias del distee. Se menciona la importancia de partir desde el contexto socio cultural y psicolingustico del distee, es decir si los nios hablan el distee, escuchan el distee, era necesario ensearles a leer y escribir en distee. Sin duda, que desde la prctica misma se pueden ir construyendo muchas estrategias didcticas y metodolgicas propias para alfabetizar en distee. La interculturalidad ha conjuntado diversos discursos, desde lo antropolgico, lo filosfico, lo poltico, pero en una labor de alfabetizacin son de mucha ms importancia los elementos didcticos y metodolgicos, que vayan acercando al nio en la lecto-escritura pero a partir de la comunicacin de significados. Escribir, escribir y seguir escribiendo en distee me permiti dimensionar y concretar las palabras y sus patrones silbicos ms detonadoras para el proceso de alfabetizacin. Fueron muchas y variadas las limitantes sociales que permearon mi labor de alfabetizacin: el grupo era numeroso, los nios vivan lejos de la escuela, sus inasistencia y el poco inters que
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio. Licenciado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural. Maestro en la zona 176, jefatura 08. Oaxaca.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

mostraba los dems maestros de la escuela de prcticas por el trabajo desarrollado, es en esas situaciones un tanto adversas donde es necesario apostarle a la actitud y a la buena disposicin para poder ir superando estas dificultades. La enseanza de lectoescritura en distee y sus implicaciones en el mbito sociocultural y metodolgico. El carcter sociocultural de la lectura y la escritura La lectura y la escritura, son dos actividades complejas que resultan indispensables para acceder a los conocimientos organizados de una cultura. De manera muy general las perspectivas que se desprenden de la mayora de las investigaciones son: que tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos (Diez de Ulzurrun, 2002:11) a travs de los cuales se construyen significados. Tradicionalmente, los procesos iniciales de la lecto-escritura se han reducido a una serie de microhabilidades que es necesario dominar, antes de empezar a leer o escribir, reduciendo el proceso a una actividad mecnica y rutinaria, abonando, como lo seala Ferreiro, el viejo y funesto refrn la letra con sangre entra (Ferreiro, 2000, p.13). Las actividades complejas exigen un proceso cognitivo que no puede ser reducido a tan solo un descifrado de grafas. De manera muy relacionada con lo que se acaba de decir, la lectura y la escritura tienen un carcter marcadamente social e interactivo puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos varan en un entorno social y cultural determinado. Es en este apartado donde pretendo abordar elementos de anlisis para comprender la lecto-escritura desde sus remanentes culturales, porque como lo seala Goodman: hay dos sistemas de lenguaje, uno oral y otro escrito, ambos son paralelos, porque los dos hacen posible la comunicacin; ambos tienen la misma gramtica subyacente, lo que diferenca la lengua oral de la lengua escrita son principalmente las circunstancias de uso, la lengua oral es para una comunicacin intrapersonal inmediata y la lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del espacio. Lo que hay que tener muy presente es que los elementos de oralidad, de interaccin, de dilogo oral segn Cassany (1989) son fundamentales para iniciar a los nios en el proceso de lectura y escritura, all reside el carcter sociocultural de la lengua, porque una lengua primero se aprende a hablar oralmente para despus poder dominar el cdigo escrito. Ante la pregunta y qu ha pasado con las lenguas indgenas para iniciar a los nios en los procesos de lectura y escritura? Resulta que han existido polticas gubernamentales, primero en los comienzos de la Escuela Rural Mexicana que definitivamente abogaban por una unidad nacional y por lo tanto castellanizar; de all se han instrumentado las ya conocidas polticas de asimilacin, integracin, hasta hablar hoy en da de la poltica bilinge intercultural, pero las secuelas an estn presentes: los estigmas de ser indgena o descendiente de un pueblo originario, han deteriorado la identidad lingstica, tnica, social y cultural, es decir no se ha aprovechado seriamente todo el potencial pedaggico de la oralidad de las lenguas originarias para iniciar a los nios en la adquisicin de la lectura y escritura, en tanto que se opta por ensear a leer y escribir en espaol, a pesar de que los nios no tienen elementos de oralidad o de estar interactuando en esa lengua, lo que se convierte en un doble proceso sumamente complicado. Hablando del carcter sociocultural de la lengua, en nuestros pueblos originarios mayoritariamente las leyendas, las creencias, las costumbres, los usos medicinales de las plantas, se han trasmitido de manera oral, para la memoria colectiva de generacin en generacin. Entonces, promover los

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procesos de adquisicin de lecto-escritura, sin tomar en cuenta la oralidad, es absurdo, porque las culturas originarias relativamente han sido culturas orales que no han necesitado ni de pizarrones, ni de borradores para educar a sus miembros (Massimo, 1987, p.12). Y aqu anoto relativamente porque los Zapotecos, biini dizaa o mend distee que es el nombre con el cual nos reconocemos como miembros de esta variante del distee de la sierra sur, como seala Caso, quien dice que los antiguos habitantes de Oaxaca haban llegado ya a utilizar una escritura ideogrfica y posiblemente fontica, que nos ha quedado en cdices y piedras esculpidas (citado por Gmez, 2000, p.17). Por su parte Smith Stark (citado por Gomez, 2000, p.18) seala que la cultura zapoteca es una de las ms importantes en la historia de Mesoamrica; est asociada con varios sitios arqueolgicos importantes en el valle de Oaxaca [...] y posiblemente fue la cultura que origin la escritura en Amrica. Si tomamos en cuenta que los zapotecos alcanzaron su mximo esplendor en el siglo VIII d.c. fue en ese periodo cuando construyeron Monte Alban, Lambyteco, Yagul y al mismo tiempo practicaban sus formas muy particulares de escritura. Es que el trmino cultura es relativo, son constructos humanos, histricos y por tanto sujetos a cambio (Muoz, 2002, p.49). El mismo Goodman (2000) seala que las sociedades alfabetizadas han desarrollado dos sistemas de comunicacin uno oral y otro escrito, pero hay que tomar en cuenta que los bini dizaa en su tiempo y espacio histrico tambin fueron sociedades alfabetizadas. En ocasiones se suele ser muy ahistrico a tal grado de considerar las lenguas originarias como grafas, es decir que no existen alfabetos para poder leer y escribir en ellas, cuando en la antigedad mantuvieron y preservaron parte de su historia en cdices o estelas, manifestando de esa forma el grado de civilizacin que alcanzaron. Pero en nuestro pas los grupos dominantes, para mantener su hegemona han hecho de la diversidad un verdadero problema, porque han velado ms bien por la homogeneidad cultural que por la heterogeneidad, provocando relaciones asimtricas que han subordinado histricamente a los grupos originarios. Las precisiones metodolgicas El tema para mi anlisis de experiencia es: las adecuaciones del mtodo global de anlisis estructural para la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura distee en nios de primer grado, de la comunidad de Santa Mara Tepexipana, Candelaria Loxicha, Distrito de Pochutla. Se habla en el tema de adecuaciones porque como es natural, la estructura fontica, fonolgica y morfosintctica del distee vara con respecto al espaol, las palabras monosilbicas son recurrentes para estructurar oraciones, al ser de la familia lingstica Otomangue, es una lengua tonal que en muchas ocasiones le puede dar el significado a una palabra. En el distee no hay palabras que empiecen con vocal, todas empiezan con consonantes, por lo tanto hay que ser muy selectivo para iniciar a los nios en la alfabetizacin en distee, para permitirles transitar naturalmente del nivel silbico al alfabtico. Cassany retoma a Chomsky al hablar de dos trminos clsicos de la lingstica generativa, la actuacin y la competencia, en donde seala hay que distinguir el conocimiento implcito en la lengua -la competencia- de la utilizacin que hacemos de ella en cada situacin real y concreta -la actuacin- (Cassany, 1989, p.9) Lo que se pretende sistematizar en esta experiencia de trabajo es construir y reconstruir los elementos implcitos en la lengua, hacer consciente lo que como lenguaje hacemos uso inconscientemente. Ante la otra pregunta por qu ensear a leer y escribir en distee? Hay toda una gama de elementos psicolgicos y metodolgicos, pero sobre todo la importancia de respetar la identidad del nio indgena tan lacerada por patrones culturales ajenos. Gudschinsky seala que una persona puede

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aprender a leer slo en un idioma que entiende [...] porque se aprende a leer slo una vez (Gudschinsky, 1997, p.27) tomando en cuenta que los procesos de lectura y escritura requieren de comprensin e interpretacin, pero ms que hablar de pertinencias didcticas, es un derecho elemental que tiene todo grupo humano de utilizar su lengua nativa en todos los niveles de su vida social (Peres, 1986, p.34). Respecto a la prctica docente en educacin indgena, en sus aspectos didcticos y metodolgicos ha abonado una prctica tradicional de la enseanza, sustentada en una teora conductista del aprendizaje, que se pone de evidencia en las actividades cotidianas, rutinarias, carentes de dinamismo, de convicciones o intencionalidades. Y lo paradjico es que all, precisamente desde el aula, es en donde se puede gestar un gran impulso por la prctica docente. Y es en esta prctica docente donde hay una toda una tradicin pedaggica muy arraigada entre los maestros de alfabetizar utilizando los mtodos sintticos, como el onomatopyico o el silbico, reduciendo la adquisicin de la lectoescritura a una serie de habilidades para reconocer grafa por grafa, para convertir la lectura en un autntico ejercicio de descifrado, encuadrado en un proceso mecnico. El Programa Nacional para la Enseanza de la Lecto-Escritura (PRONALEES) seala que dentro del enfoque comunicativo y funcional se le debe de dar prioridad a la comprensin y transmisin de significados a travs de la lectura y escritura (Gmez Palacio, 1999, p.2), pero a un nio hablante del distee que se le ensea a leer y escribir en espaol no va a adquirir significado, adems el efecto de sustituir un idioma por otro, significa prdida de orgullo, de seguridad en la lengua y la tradicin que se tratan como inferiores (Mildres, 1986, p.16) porque violenta un proceso y se desatiende el carcter sociocultural de una lengua. Las limitantes de lo intercultural y la realidad cotidiana Si bien es cierto de que el multiculturalismo ha trascendido hasta la interculturalidad, pedagogizar esa interculturalidad ha sido una tarea ardua, en ocasiones falsa, porque ha originado discursos retricos, circunscritos a recrear realidades utpicas, por lo tanto propuestas pedaggicas consistentes, anlisis de experiencias pertinentes de lo bilinge intercultural, son muy escasos, porque la interculturalidad en vez de encaminarse hacia terrenos ms praxiolgicos, se ha desviado de ruta hacia terrenos ms filosficos, ontolgicos o metafsicos, siendo pocos los entendidos en la materia; especialistas e investigadores, mantenindose al margen los docentes que son los que participan directamente, dentro de los aspectos didcticos de la interculturalidad. Coexistiendo con las carencias materiales en esta comunidad, existe una enorme riqueza cultural que se ha creado y trasmitido por la cultura de los mend distee, que se manifiesta en casi en todos los sentidos, a la hora de cultivar, de celebrar sus fiestas, de curar con las plantas medicinales, de organizarse en las asambleas comunitarias, de educar a los nios e inculcarle el respeto a los elementos de la naturaleza, de rendirle culto a la tierra, manifestaciones culturales que son absorbidas por la rutina, por la quietud de las interacciones que no son valoradas en toda su dimensin. Respecto a ese equilibrio de escuela y las formas culturales autnomas, es un entramado tan vulnerable, que no siempre los ciudadanos de la comunidad estn lo suficientemente concientizados en preservar, cada vez son ms evidentes las actitudes de no ensearle a hablar el distee a sus hijos o de conservar sus costumbres.

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El mtodo global de anlisis estructural y sus primeras aplicaciones La importancia de la oralidad Como ya sealaba anteriormente, esta experiencia de trabajo la realic en la comunidad de Santa Mara Tepexipana, Candelaria Loxicha, distrito de Pochutla, en la regin de la Costa. Al inicio del ciclo escolar apliqu la prueba de colocacin propuesta por la Direccin General de Educacin Indgena en 1995 para diagnosticar de manera inicial el nivel de comprensin y produccin oral de los alumnos. Consta de tres juegos: haz, repite y seala y d. Se manejan cinco niveles de comprensin y produccin; bsico, inicial, intermedio, avanzado I y avanzado II. De 35 nios que se inscribieron al inicio del ciclo escolar fueron tan slo cuatro nios; Erendira, Maricruz, Justina y Eric los que se ubicaron en el nivel intermedio, es decir, a los que se pudo aplicar el tercer juego de seala y d. Respecto al resto de los nios fue evidente de que era muy escaso el espaol oral que dominaban y sobre todo el que comprendan. En la oralidad hay un conocimiento implcito en la lengua, una gramtica subyacente que nos permite comunicarnos en esa lengua. Eso era precisamente mi referente ms concreto para iniciar mi labor de alfabetizacin, el buen dominio oral que tenan casi todos los nios del distee porque era su lengua materna y se evidenciaba como la lengua de comunicacin dentro del aula. La nica nia que no hablaba el distee era Maricruz. Tal vez no sea nada extraordinario ver como se comunican con precisin, fluidez, de forma coherente nios hablantes del distee a distintas horas dentro del saln de clases. Decido transcribir aqu lo que me dijo Magno Maclovio, uno de mis nios de primer grado, cuando despus de salir de clases, se qued, comienza a hojear unos libros en distee, de varios que haba porque todos los nios dejaron su libro dentro del saln de clases por lo que esta breve experiencia fue durante la segunda semana de trabajo de septiembre, uno de los meses ms lluviosos. Deca, que comenz a hojear el libro de texto del distee para primer grado, me empieza a sealar las ilustraciones que all estaban, que conoca el armadillo, la ardilla, el venado, la tuza entre otros. (Na nya lo mbub, nsid, mbsind na mbe ). De forma espontnea Magno me empieza a decir que l tiene una ardilla en casa, aprovecho la situacin para sacar el diario de campo y anotar toda la descripcin que hace de la ardilla, la cual es la siguiente: Na nki no ndji nsid, nsud na mbsend or, taa ta yend or mbsend nsa or, njuind la dar baa pa ndar (ya mbio mblo nsa ndo nsend ma ). Nsi j yox nsor, lo nsind yal ngo te`nd nsa or. A naa ner nsa mbsend nsa or, nsid naagad taa nsoo lud ngus lad or. kob yar, chis bis men yeg nsa nyar yeg, na las tos or lo mend. La traduccin ya interpretada al espaol es la siguiente: yo tengo una ardilla, mi pap la atrap cuando estaba muy pequeita, ya est creciendo de este tamao (hace una sea con la mano para sealar el tamao en la que ya va creciendo la ardilla). Estaba metida entre el rastrojo cuando la atraparon, como la atraparon en la noche no se dio cuenta ni como lo atraparon. Es una ardilla negra, tiene una franja de pelo amarillo, come masa, si haces en pedacitos la tortilla se lo come. Se asusta mucho con las personas. Esta descripcin que hizo Magno Maclovio de la ardilla denota todo un buen dominio en el uso del distee, hay toda una gramtica subyacente que el coordina coherentemente aunque de forma inconsciente. Esto seala tambin el uso funcional que le da a la lengua a partir de la oralidad, est comunicando diversos significados, hace falta hablar el distee para continuar la comunicacin y seguir intercambiando significados.

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La escritura y la experiencia extraescolar de los nios De antemano, saba que para iniciar a los nios en el desarrollo de las habilidades de lecto-escritura, tena que retomar sus experiencias previas hacia el sistema de escritura, la abundante bibliografa sobre el desarrollo de la lecto-escritura seala que los nios de las zonas urbanas antes de entrar a primer grado han visto muchos eventos de lectura y escritura porque estn rodeados de material escrito, se apropian del lenguaje de la televisin, ven a sus paps hojear el diario, observan a la mam hacer notas para las compras del mercado, o nunca falta algn miembro de la familia que les lea un cuento. Entonces estos, nios hablantes del distee qu experiencias previas de lectoescritura tenan? En esta comunidad, son pocos los eventos de lecto-escritura que pueden observar los nios, esto se entiende ms bien desde una dimensin socioeconmica, la pobreza siempre est presente, emerge una y otra vez, da tras da, la gran mayora de los paps de estos nios, no fueron a la escuela, adems muchos padres, no solamente tienen un nio en la escuela, en muchos casos son ms de dos o tres. Y esto reduce considerablemente el apoyo que se les puede brindar. En estas casas dispersas, el nico material escrito que pude observar son libros de texto, deshojados, despastados, solamente para aquellos nios que ya tienen hermanos en la primaria. En este contexto decido tomar una muestra de escritura de los nios, en la segunda semana de septiembre, en esas semanas la situacin de los nios inscritos en primer grado era an muy irregular, se haban anotado 35 nios de los cuales asistan de forma constante de 22 a 25 nios, me fui percatando que eran muchos nios los que no venan a clases eso dificultaba enormemente el proceso de enseanza-aprendizaje, haba tantas razones como nios: vivan lejos, las lluvias, los arroyos muy crecidos, para unos nios eran sus primeros das en la escuela, por lo tanto no se acostumbraban. Volviendo a lo concreto que son las muestras de escritura, desde el primer momento cuando en una hoja blanca les ped a los nios que anotaran su nombre y otras palabras como le, la, ro, le la lud. Result muy interesante porque percib distanciamientos muy marcados en cuanto a los niveles conceptuales de escritura en la que se encontraba cada nio. Haba nios que con tan solo unas semanas de clases, con la escritura de las palabras ya mencionadas, se ubicaban en algunos niveles avanzados del nivel presilbico o silbico. Eso llev a plantearme dos preguntas: Cuntos nios podran pasar naturalmente por los niveles presilbicos, hasta llegar a los niveles silbicos o silbicos alfabticos pero por la influencia de las clases? La segunda pregunta, era: los nios que llegaron al aula ubicados por su experiencia extraescolar en el nivel silbico o silbico alfabtico de escritura, se seguiran manteniendo? Visualizacin de enunciados y planeacin por Centro de Inters Al iniciar la labor de alfabetizacin en distee le quera dar prioridad a los mtodos globales, por qu los mtodos globales?, porque a estas alturas de la formacin, pensar en alfabetizar a partir de un mtodo sinttico, es reducir la lecto-escritura a una serie de microhabilidades, un simple descifrado, desligado del significado y la comprensin. Concretamente saba que estos nios, excepto Maricruz, podan hablar, escuchar el distee, por lo tanto; era preciso ensearles naturalmente a leer y escribir en distee. Al principio mi pregunta ms crtica era cmo empezar a trabajar en el aula el mtodo global de anlisis estructural?, sobre todo, bajo las circunstancias en las que desempeaba mi prctica, era un grupo numeroso, (35 alumnos), el asesor tutor o el maestro titular de primer grado, se fue a atender las primeras semanas el segundo grado porque ese grupo no tena maestro. Incluso estuvo al inicio la promesa del director de asignar un maestro ms en primer grado, para

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dividir el grupo, porque era muy numeroso. Como por octubre fue llegando un maestro, pero fue asignado a segundo grado. Me mova an en la idea del mtodo, como si fuera la primera solucin ms asequible; recuerdo mi primera visualizacin de oraciones:
Le la ro Le la lud

Interpretadas estas oraciones al espaol significan; la hoja grande, la hoja pequea. Las visualizamos precisamente despus de hacer un pequeo recorrido alrededor del saln de clases, donde los nios recogieron distintas hojas: verdes, secas, grandes, pequeas, rugosas, de huarumbo, de cul, en fin, en un momento tuvimos suficientes hojas. Tom como referencia una hoja de huarumbo, que es una hoja grande, entrecortada con siete picos y una hoja de guayabal, que era pequea y ondulada. Las tom bsicamente de referencia porque eran las hojas que ms tenan los nios. Escrib las oraciones arriba mencionadas en el pizarrn, al lado con cinta canela pegu las hojas. Las dems hojas que sobraron las guardaron los nios en pedazos de peridico que colocamos en un rincn del saln sobre un mesabanco. As iniciaba mi primer acercamiento con el mtodo global de anlisis estructural, su primera etapa, visualizacin de enunciados, en donde se presenta el objeto mismo o un dibujo del objeto y se sealan dos o tres oraciones respecto al objeto. Iniciaba tambin otro acercamiento a las planeaciones por Centro de Inters, que era precisamente las hojas de los rboles de la comunidad, despus trabaj los rboles de la comunidad, el cultivo del caf, del pltano, los animales del campo y los animales de la casa. En qu consiste un Centro de Inters?, era uno de los sealamientos que personalmente tena con cierta precisin, en sus niveles conceptuales, como una forma de planeacin globalizada (vid anexo 1), temporal, que gira en torno a los intereses ms cercanos al nio, busca una estrecha interrelacin entre las asignaturas, propicia el contacto con la naturaleza. De hecho la globalizacin es un trmino psicolgico, de percepcin en conjunto, de forma sincrtica en nios pequeos. Decroly fue uno de sus iniciadores, a l se debe toda la sistematizacin que se tiene de los Centros de Inters, sealaba l que la escuela es para el nio y no el nio para la escuela (Decroly citado por Aranzanzu) porque la vida del nio est estrechamente ligada al medio que le es habitual y del cual extrae experiencias vitales, sintetizaba con su frase la escuela por la vida y para la vida, lo que significa que la escuela o ms en concreto los maestros, tienen la loable misin de educar a partir de situaciones autnticas, no situaciones que l llamaba artificiales, porque solamente servan para llevar a cabo unos contenidos de aprendizaje que se distanciaban de la realidad en la que se desenvuelven los nios. Este pedagogo enfatizaba que el nio debe de ser el eje central sobre el cual fluyan todas las actividades que se desarrollen en el aula, lleg a proponer el mtodo ideo-visual de lecto-escritura que consta de la etapa de iniciacin (vocabulario infantil, reconocer palabras y frases, identificar signos), elaboracin (elaborar nuevas frases, juegos educativos) y la etapa de descomposicin (frase, palabras y slabas). Aspectos didcticos relevantes de la alfabetizacin en distee. Los cuentos y los textos a partir de la experiencia de los nios Seguir en el aula con una labor de alfabetizacin, permite desentraar los otros elementos del lenguaje escrito, concretamente del distee, partir desde los elementos mismos de oralidad, reconocer el lenguaje de los nios, tapizado de sus propios intereses, de su forma peculiar de entender su

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

realidad en contraste con el lenguaje de los adultos o el de los abuelitos, me permiti ir rescatando las narraciones ms propicias para abordar la lecto-escritura y cambiar incluso el enfoque como venia trabajando el mtodo global de anlisis estructural, aunque en esencia persista la idea de la lecto-escritura a partir de la comunicacin de significados. Si en los primeros meses me detena en la visualizacin de los enunciados, como: Le mbak nya ye`g, le mbak nya nsi`j, le mbak nya mbdo, (el perro come tortilla, el perro come hueso o el perro come pltano), los nios acababan en la muestras de escritura por escribir una o dos palabras aisladas sin mucho sentido. La enseanza que obtengo es que esas oraciones como tal no existen de esa forma en el lenguaje oral, de nuevo caigo en la cuenta de que es una situacin artificial para iniciar a los nios en el lenguaje escrito. Si se parte de que el lenguaje oral es de uso, el lenguaje escrito aun con sus propias caractersticas como un sistema aparte del oral, debe tambin ser de uso, es decir funcional. Si el principio de la adquisicin de la lecto-escritura es conocer las letras y saberlas identificar por un sonido (Gmez Palacio, 2002, p.1) era necesario que el nio aprendiera a escribir escribiendo y a leer leyendo, pero leyendo cosas significativas. Si en un asunto conceptualmente intrincado como la lecto-escritura se requiere de cantidad y variedad en las palabras a ensear (Ferreiro, 1982, p.77) esto me llev a travs de un proceso de bsqueda, de operar mis propias hiptesis didcticas con los nios, a concretar el uso de distintos textos o cuentos propios de los nios para continuar el proceso de alfabetizacin. Es por ello que tom como referencia, lo que sugera Crawford (1997, p.21) en su mtodo de lenguaje integral o de ensear la lecto-escritura a partir de la propia experiencia de los nios, es decir, los mismos nios dictan los textos, los errores no se hacen tan evidentes, se mantiene la comprensin y lo que resulta ms dinmico es que todos los nios estn leyendo, ellos ya entienden el contenido, el vocabulario y la sintaxis porque ellos mismos lo dictaron. Este tipo de textos me abri muchas posibilidades de pasar por escrito muchas narraciones dictadas por los nios, pero tambin a entender distintas herramientas didcticas, como la de establecer la relacin ideo-visual de la lectoescritura para favorecer su proceso de asimilacin en los nios. Lo importante era que los nios leyeran mucho, por la prctica misma se mejora la comprensin, los nios aunque no conocan los nombres y los sonidos de las letras, finalmente estaban leyendo narraciones que ellos mismos dictaron. Eso era partir del contexto autntico (Preesley, 1999, p.34).
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Los elementos lingsticos del distee Se introduce un contenido ideolgico desde los comienzos mismos de aprendizaje de la lectoescritura cuando se empieza a ensear a los nios el clsico abecedario, a, b, c, ch, d, etc, haciendo uso del alfabeto del espaol, en donde las grafas que representan los sonidos, estn ordenados segn su productividad o su frecuencia, es por ello que la a es la primera letra del alfabeto y la x, y y la z son las ltimas letras del alfabeto del espaol, porque son las que poca productividad tienen. A pesar de que se habla de una alfabetizacin en lengua materna se sigue utilizando el mismo alfabeto del espaol para iniciar el proceso de lecto-escritura, lo cual legitima toda una poltica de lenguaje que se ha venido aplicando en Mxico para la poblacin indgena. En ocasiones se suele decir que la lecto-escritura es un problema social y cultural, declarar lo anterior es declarar lo obvio (Woods citado por Ferreiro, 1981, p.322). Eso es entrar en un enfoque retrico de la alfabetizacin considerndola como un objeto sagrado similar a la fraternidad (Venesky citado por Ferreiro, 1981,

El carcter sociocultural de la escritura y la lectura

p.323). En concreto, para el distee su estructura fonolgica presenta fonemas que hacen uso de la glotal para darle significado a la palabra, adems existe un contraste de tonos para darle significado a la palabra, los patrones lingsticos son muy variados, hay silabas breves otras largas, unas no laringealizadas, otras slabas laringealizadas por la presencia de la glotal. Me queda claro que esto representa apenas los inicios de un anlisis fonolgico del distee, para encaminar un trabajo didctico en el aula. Como se puede notar, los patrones lingsticos propios del distee son muy distintos, de los patrones silbicos del espaol, en donde existen patrones lingsticos muy recurrentes de CV; adems, las palabras del distee como son monosilbicas, tan slo una slaba ya comunica significados. Desde lo didctico me fue de mucha utilidad partir desde los patrones silbicos de CV, CV, CVV y CVC. Respecto de los tonos para hacer un anlisis fonolgico es preciso retomarlos, pero en cuanto a lo didctico result complicado llevarlo al aula durante la alfabetizacin, porque los nios al entrar en contacto con el sistema de escritura, van pasando por los pasajes presilbicos, silbicos y silbico alfabticos de la escritura, lo cual es una labor cognitivamente complicada, y ahora ensearle el contraste de tonos complica an ms la actividad. Muestras de escritura y las limitantes sociales Las muestras de escritura representan la evidencia ms concreta de la forma en la que los nios se van apropiando del sistema de escritura, que en cuanto al distee tiene su propio proceso porque se trata de palabras monosilbicas, por lo tanto los pasajes de escritura necesariamente difieren de los niveles propuestos para los nios alfabetizados en espaol. En una labor de alfabetizacin es necesario tomar en cuenta los factores sociales, las expectativas propias de los padres hacia la educacin de sus hijos, lo disperso que se encuentran las casas de la escuela, las condiciones de pobreza en la que viven los nios, para ir generando poco a poco conciencia en los padres de la importancia de que los nios reciban una educacin que tome en cuenta los valores propios de su cultura. La desercin final de los nios de la escuela va en relacin a las inasistencias que es otro factor clave para entender los niveles de evolucin en la escritura de los nios, los nios son muy propensos a faltar regularmente a clases. Es precisamente en este terreno de las limitantes sociales donde las circunstancias son tan distintas para cada nio Conclusiones Son diversas y muy variadas las conclusiones que puedo obtener despus de mi labor de alfabetizacin en distee, pero lo que ms me reconforta es que todo lo fui aprendiendo desde la prctica misma, desde el continuo escuchar a los nios, los abuelitos, platicar con ellos, las distintas salidas al campo para abordar los centros de inters, ir estableciendo vnculos entre la enseanza y las vivencias propias de los nios. En la prctica misma entend que se puede replantear el enfoque del mtodo global de anlisis estructural, al inicio prioric el uso de la visualizacin de enunciados, pero para generar experiencias de comprensin del lenguaje escrito que ensear correspondencia entre grafemas y fonemas (Goodman citado por Ferreiro, 1982, p.347), diversifiqu el uso del lenguaje escrito a partir de lo funcional, mediante cuentos construidos sobre la experiencia de los nios para finalmente concretar en la relacin ideo-visual, es decir imagen y texto, porque en una labor de alfabetizacin
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

escolarizada es necesario que los nios conozcan la variedad de grafas, pero conservando en esencia la transmisin de significados.

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La lengua indgena en el aula. Un reto en el proceso enseanza-aprendizaje en las escuelas de educacin indgena
Arturo Ruiz Lpez1
Se reflexiona sobre la problemtica de la ausencia de la lengua materna dentro del aula en las comunidades indgenas, debido a que, tanto padres como maestros, la consideran un obstculo para el aprendizaje. Por otra parte, el uso del espaol en todo el proceso de enseanza y aprendizaje, para quienes no la dominan representa una barrera lingstica.

Introduccin

n estas pginas har algunas reflexiones en torno a la problemtica que se vive en las escuelas en donde se atiende poblacin escolar indgena. En la actualidad, la gran mayora de la poblacin indgena en el estado de Oaxaca se caracteriza por tener algn grado de bilingismo (desde un nivel incipiente hasta un nivel de bilingismo coordinado), esto como resultado del contacto con el mundo hispanohablante, ya sea a travs de las instituciones pblicas o privadas, servicios, medios de comunicacin o por migracin, etc. Pero habra que destacar el papel que ha jugado la escuela en este proceso, en la que se comparte la idea de que al aprender la lengua dominante se tendrn mayores xitos acadmicos, as como mayores posibilidades de movilidad social, hecho bastante cuestionado en la actualidad. Aunado a esto tenemos las presiones de los padres de familia, quienes piden que se les ensee a sus hijos la lengua de prestigio (el espaol), esperando los mismos resultados. As, tenemos que poco se ha hecho por desarrollar la lengua materna, en este caso la legua indgena en el mbito escolar; en el mismo sentido, no existe la enseanza de una segunda lengua o sea, la segunda lengua no se tiene como lengua meta, se utiliza nicamente como medio de instruccin. De esta forma, los nios indgenas al ingresar a la escuela se enfrentan ante una lengua diferente que no conocen y que no dominan, teniendo como resultado problemas de aprendizaje, los cuales son considerados como producto del hecho de no hablar la lengua dominante, la lengua de instruccin. Pero, los problemas de aprendizaje son resultado del desconocimiento de la lengua dominante o la lengua de instruccin? O tambin influye la falta de desarrollo de la primera lengua? Este es un tema que ha sido discutido y analizado en otros contextos en donde se tienen poblaciones bilinges o multilinges, y se ha demostrado que existen ventajas cuando se utiliza la lengua materna en el proceso escolar antes de adquirir una segunda lengua. Sin embargo, en nuestro contexto, en las escuelas ubicadas en las comunidades indgenas, llmese escuelas de educacin bilinge o escuelas de educacin formal, sigue siendo un problema. Cmo enfrentar esta realidad en los casos en donde se tiene esta situacin? O en su caso, Cmo llegar a un bilingismo coordinado? Y tratar,
1 Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

por un lado, de resolver problemas psicopedaggicos y cognitivos en los estudiantes indgenas; y por otro, la posibilidad de adquirir una segunda lengua sin desvalorar la propia. 1. El uso de la lengua indgena en el aula 1.1 La lengua indgena en el aula Uno de los problemas graves que se vive en el aula en las comunidades indgenas es la ausencia de la lengua materna, en donde inclusive se castiga al alumno que hace uso de esta lengua en el mbito escolar. Los maestros, al igual que los padres de familia, consideran que si se utiliza la lengua indgena en el aula, los nios pueden tener problemas de aprendizaje o confundirse ms, y en consecuencia tendran repercusiones en su vida escolar futura (Cummins, 1987). Sin embargo, en la escuela no se logra desarrollar la lengua primaria, ni adquirir una segunda. A nivel de discurso los maestros mencionan lo siguiente: a) se usa la lengua indgena slo cuando los nios no entienden un concepto o una palabra; b) la lengua indgena es un obstculo en el proceso enseanza aprendizaje, y c) la lengua indgena debe ser utilizada en el aula, porque es bonita o es la lengua de nuestros antepasados. Lo anterior nos indica una lealtad ideolgica respecto a la lengua indgena que no resuelve los problemas escolares (Ruiz, 1993). Y finalmente lo que se observa en el aula es el uso frecuente del espaol, y como se ha dicho, la lengua indgena slo se utiliza como lengua puente (Muoz, 1987) El hecho de que la lengua de instruccin sea el espaol y que se haga uso de esta lengua en todo el proceso enseanza-aprendizaje, causa serios problemas en los nios que no dominan esta lengua, ya que no existe entendimiento ni comprensin del discurso pedaggico. En este tipo de interacciones existe una barrera lingstica que impide un entendimiento cabal (Lewin, 1990). As tenemos que la participacin/interaccin de los nios se reduce cuando los maestros hablan nicamente el espaol y slo participan aquellos que tienen cierta competencia comunicativa en esta lengua. Tambin se ha observado, que en aquellas escuelas en donde el maestro utiliza la lengua indgena, la situacin se revierte (Ruiz, 1993, Muoz, Mena y Ruiz, 1996). En este mismo sentido Cummins (1987, p. 133), nos dice que existen diversos estudios en donde se tienen experiencias del uso de la primera lengua en el proceso escolar y no se tienen problemas como los anotados ms arriba, por el contrario, nos dice el autor, existen ventajas cognitivas, pedaggicas y psicolgicas en los nios, cuando la instruccin se da en su lengua primaria. Adems, menciona que [] la mantencin y el uso del idioma primario como medio de instruccin durante la mayor parte del da en la escuela, no tiene ningn efecto negativo en el desarrollo del segundo idioma y que en muchos casos tienen efectos muy positivos. Algunos de estos planteamientos han sido mal entendidos, y lo que se observa en la prctica docente es una explicacin en lengua indgena de las instrucciones de ejercicios o tareas acadmicas a realizar. En otros, se da un proceso de transferencia de los contenidos programticos a la lengua indgena, y con esto se cree que se est utilizando dicha lengua como lengua de instruccin. Utilizar la lengua indgena en el mbito escolar es algo ms complejo; se requiere de un conocimiento ms amplio respecto a la lengua que se ensea, se necesita conocer a los nios que se atiende, las necesidades de stos, el contexto en donde se desenvuelven, etc. En resumen, se requie-re de un saber interdisciplinario (Brown, 1985) para poder hacer realidad este principio del uso de la lengua materna en el proceso escolar.

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La lengua indgena en el aula...

1.2 Los maestros y padres de familia frente al uso de la lengua indgena en el aula. Los maestros que trabajan en las comunidades indgenas, de manera general, al igual que los padres de familia, consideran que el uso de la lengua indgena en el aula es un retroceso respecto a la civilizacin, as como un problema en el aprendizaje de los nios. Por ello, piden a los maestros ensear el espaol, para que sus hijos puedan aprender mejor los dems contenidos escolares. Adems, se argumenta que esta lengua es la que les va ser til en su vida; sin embargo, no se piensa en el problema psicopedaggico que tiene el alumno frente al docente que slo usa el espaol en el proceso escolar. Otro argumento que se escucha repetidamente es el siguiente: el maestro debe ensear el espaol, porque el zapoteco ya lo saben (los nios), eso lo aprenden en la casa. Otra pregunta que est latente en los padres de familia y los maestros es qu va pasar con los nios cuando terminen sus estudios de educacin primaria, si se les ensea en lengua indgena? En este aspecto existe una gran preocupacin en cuanto al uso de la lengua materna en el aula, ya que los nios al trmino de la educacin primaria tendrn que salir de la comunidad para continuar sus estudios o trabajar; por lo tanto, se exige la enseanza del espaol. Pero, ocurre esto en el aula o en la casa? Se da este proceso de enseanza de la segunda lengua? Para poder superar este problema de desconocimiento de la lengua de instruccin, en muchas ocasiones los maestros castigan fsica o psicolgicamente al alumno, por utilizar su lengua nativa en el espacio escolar, con la finalidad de que aprendan el espaol y resolver esos problemas de aprendizaje. En otros casos piden a los padres de familia inducir a sus hijos en el aprendizaje del espaol, pero se tienen resultados negativos, como acertadamente lo menciona Cummins (1987) ya que, en este caso, la mayora de los padres de familia no tienen un dominio pleno del espaol, en consecuencia no existe la posibilidad de usar el espaol en el mbito familiar, y cuando se realiza, no se obtiene el objetivo deseado. La actitud respecto a la lengua indgena es otro factor que ha incidido en cuanto a la funcin de la lengua en el aula. Histricamente la poblacin indgena ha sufrido una discriminacin no slo como sujeto, sino tambin como un portador de una cultura y una lengua diferentes. En este sentido, existe una actitud negativa en relacin a la lengua indgena, la cual en algunos contextos indgenas ha sido desplazada, mientras que en otros se ha reducido su funcionalidad en el mbito familiar o comunitario. En otros casos, la situacin es ms alentadora, ya que existen espacios comunicativos en donde la lengua indgena est recuperando su funcin comunicativa, por ejemplo la escuela, en donde se est dando un proceso de revaloracin, producto de un proceso muy largo. Al respecto se tienen algunas experiencias muy interesantes en algunas escuelas, en donde se ha propiciado el desarrollo de la lengua materna en los primeros grados de educacin primaria, con resultados muy favorables (Mena y Ruiz, 1996, 1996a y 1997). En trminos de alfabetizacin en lengua indgena, se tienen ejemplos de experiencias interesantes en escuelas de la Sierra Jurez, en donde se ha demostrado lo que se conoce como un proceso de transferencia lingstica. Aqu los nios se alfabetizaron en lengua indgena, posteriormente, para ellos fue relativamente ms sencillo adquirir el cdigo escrito de la segunda lengua (Mena, Muoz y Ruiz, 2000). Sin embargo este proceso de alfabetizacin en lengua indgena es cuestionado por muchos maestros, ya que se piensa que son dos procesos diferentes de adquisicin de la lengua escrita y que por lo tanto les absorbera doble tiempo hora-clase. Por lo tanto, se niegan a llevar a cabo este proceso.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Una experiencia ms se refiere a un grupo de alumnos de tercer grado de educacin primaria, quienes en el primer ciclo escolar se alfabetizaron en lengua indgena; se comprob que su nivel de comprensin de lectura es ms alta que aquellos alumnos que no tuvieron este proceso y que adems son nios que estn repitiendo el grado. Estas son algunas experiencias en donde se utiliza la lengua materna como lengua de instruccin. Pero existen muchos espacios escolares en donde est ausente dicha lengua. En este sentido anota Cummins (1987, p. 137) lo siguiente:
Hay dos razones principales por las cuales el idioma primario de los nios puede promoverse en escuela sin interferir con el desarrollo del idioma predominante: 1) los nios tienen muchas oportunidades de escuchar el idioma predominante en su medio ambiente, por ejemplo, en la radio y en la televisin; y 2) el desarrollo de conceptos lingsticos desempean un papel principal en el desarrollo intelectual y acadmico de los nios y una vez que estos conceptos se han desarrollado en el idioma primario pueden transferirse fcilmente al idioma predominante.

Aunque si bien cierto, es otro el contexto al cual hacemos referencia, tambin es cierto que este proceso de contacto con diferentes medios de comunicacin se est dando de manera paulatina en las comunidades indgenas, y el porcentaje de personas que consumen medios masivos de comunicacin es cada vez ms alto. 2. El espaol como segunda lengua en el aula 2.1 Se ensea espaol en el aula? Ensear una segunda lengua es otro problema en las escuelas de las comunidades indgenas. Aqu cabra preguntarnos: el maestro ensea una segunda lengua? En primera instancia, podramos decir que s ensea una segunda lengua, en este caso el espaol, ya que es la lengua que utiliza el docente durante todo el proceso enseanza-aprendizaje. Esta es precisamente la respuesta que dan los padres de familia al hacerles dicha pregunta. Se cree que con el hecho de que el maestro hable espaol durante toda la clase se est enseando esta lengua, pero como hemos mencionado, no existe tal objetivo, el espaol no se tiene como lengua meta, se utiliza como lengua de instruccin con resultados poco favorables. Al trmino de ciclo escolar o de la educacin primaria, uno de los grandes problemas que se presenta es que los alumnos no comprenden o no entienden lo que se les explica o lo que leen. Esta situacin crea una falsa expectativa tanto en los maestros como en los padres de familia, porque ni se ayuda a desarrollar la lengua materna del nio (lengua indgena), ni se ensea una segunda lengua (el espaol). Podemos asegurar que en ninguna escuela se tiene una propuesta metodolgica para aprender espaol como segunda lengua. Los alumnos aprenden de manera indirecta esta lengua, a travs de la lectura, del discurso del maestro, con sus compaeros, del contacto con otras personas que hablan espaol o por el contacto que se tiene con los medios masivos de comunicacin. El uso del espaol en el aula impide, como lo hemos referido, la comprensin del discurso pedaggico, as como la interaccin activa en el aula. De igual forma ocurre con los textos, en el momento en que se realiza la lectura individual o coral, en muchas ocasiones existen problemas semnticos debido a que los textos contienen palabras desconocidas para los nios, y si pensamos en nios de primero y segundo grados de educacin primaria, el problema an es mayor.

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Por ello, es indispensable desarrollar el lenguaje del nio partiendo de su lengua materna, para posteriormente acceder a la segunda lengua. El objetivo final debera consistir en el hecho de que el nio se convierta en un sujeto con competencia comunicativa en ambas lenguas. Pero, para lograr este tipo de bilingismo, es necesario considerar ciertas cuestiones, en este sentido Cummins (1987, p. 137) manifiesta:
Los padres deben darse cuenta de que el bilingismo no se desarrolla automticamente por el solo hecho de que el nio est expuesto a dos idiomas. El desarrollo completo de ambos idiomas en un ambiente en el que el idioma propio es otro que el predominante, requiere que los padres planeen deliberadamente formas de promover el idioma primario tanto dentro como fuera de la casa.

Por lo expuesto podemos decir que el bilingismo no causa ningn problema cuando se tiene claridad en cuanto la funcin de cada lengua y que existen ventajas acadmicas e intelectuales cuando se canaliza bien este tipo de enseanza. A modo de conclusin Uno de los problemas graves en el mbito educativo, y de manera especial, en aquellos maestros que trabajan en las comunidades indgenas, es no entender el papel que puede desempear la lengua materna de los nios en el proceso escolar. Existen muy pocas escuelas en donde se est poniendo en prctica el uso de la lengua indgena como lengua de instruccin. Pero, slo despus de varios aos podemos demostrar las ventajas que se tienen en este tipo de prcticas educativas. Desafortunadamente no existe ninguna experiencia en donde se pueda hacer una investigacin de carcter longitudinal y demostrar lo expuesto en este trabajo. Slo se tienen experiencias aisladas en los primeros grados, con resultados muy favorables. El problema del bilingismo en el aula se resuelve de manera prctica, los maestros desarrollan los contenidos programticos en espaol y con esto pretenden cumplir con una exigencia de los padres de familia, que es la enseanza del este idioma, pretendiendo con esto resolver, en principio, los problemas de aprendizaje, y en el futuro los socioeconmicos. Pero, realmente este proceso no se da y al trmino del ciclo escolar los nios no tienen la competencia lingstica y comunicativa esperada.
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

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La escritura en lengua indgena y su trascendencia hacia el logro de la interculturalidad1

Armando Jess Cauich Muoz2
Se discuten los problemas que enfrentan quienes ensean a escribir la lengua maya, tanto en el aspecto comunicativo como en las formas gramaticales usadas. Se enfatiza la necesidad de impulsar el desarrollo de las competencias relacionadas con la produccin de textos escritos usando el habla de los nios y nias como punto de partida.

sta ponencia es resultado parcial de una investigacin y manifiesta la importancia y la trascendencia de la escritura en lengua indgena maya hacia la interculturalidad, ya que esta cultura es y ha sido siempre respetuosa de la naturaleza y plasma sus conocimientos e idiosincrasia como todas las culturas a travs de la comunicacin. L a investigacin se llev a cabo con personas maya-hablantes que manifiestan problemas al escribir en su propia lengua, principalmente con: A dultos de entre veinte y treinta aos que ingresan para laborar como facilitadores bilinges3 (maya espaol) en el programa Koooneex Kanik Maaya de la Subdireccin de Educacin Indgena. O pcionalmente y para confrontar la investigacin se trabaj con asesores pedaggicos de educacin indgena, todos ellos maya hablantes pero que se ha detectado que tienen dificultades para redactar en la lengua maya. Para poder realizar esta investigacin se plantearon las siguientes interrogantes: Por qu las personas maya-hablantes, aunque dominan la escritura del espaol tienen dificultades para escribir en su propia lengua, si el alfabeto es una adaptacin del que ya conocen? Cules son las mayores dificultades que un indgena alfabetizado maya-hablante atraviesa para redactar en su propia lengua?
1 Ponencia resumida por razones de espacio.

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2 Asesor acadmico del programa Kooneex kanik maaya (Vamos a aprender maya), de la Subdireccin de Educacin Indgena. 3 Facilitadores bilinges son personas que fungen como maestros para ensear la lengua maya en las escuelas primarias no indgenas, no bilinges; estas personas han demostrado durante su capacitacin una dificultad para escribir en la lengua maya por lo que siempre se les ha estado dando cursos de capacitacin, asesora y seguimiento a su labor; sin embargo al finalizar un ciclo escolar an presentan dificultades de redaccin en lengua maya. Cabe y es preciso mencionar que a pesar de que se les brinda asesora y capacitacin a travs de talleres, no se ha realizado una investigacin para conocer las verdaderas fuentes de la dificultad que presentan al redactar.

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

S iendo maya-hablante, qu conocimientos especficos se necesitan para poder escribir en lengua maya? E l alfabeto planteado por la Secretara de Educacin Pblica para escribir la lengua maya, es el ms adecuado? Cules son los caminos precisos y necesarios a seguir para lograr un dominio de la escritura de la lengua maya? Partimos de stas interrogantes para lograr los siguientes propsitos: Analizar las dificultades que presentan los maya-hablantes para redactar en la lengua maya. C ontar con un registro real sobre la problemtica y la forma de abordarlo en la enseanza capacitacin de los profesores facilitadores bilinges. P lantear una metodologa para trabajar la escritura y la redaccin con personas mayahablantes ya que no se debe de ensear como si fueran a aprender una lengua, tampoco como si estuvieran aprendiendo lecto-escritura, concibiendo la lecto-escritura como la apropiacin de la lectura y la escritura que realiza el alumno en los primeros grados, ya que estas personas saben leer y escribir. En el ao 2003, se emiti la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, en donde se establece que las autoridades educativas federales y de las entidades garanticen que la poblacin indgena tenga acceso a la educacin obligatoria, bilinge e intercultural, y que incluya dentro de sus planes y programas nacionales, estatales y municipales en materia de educacin y cultura indgena las polticas y acciones tendientes a la proteccin, preservacin, promocin y desarrollo de diversas lenguas indgenas nacionales, contando con la participacin de los pueblos y comunidades indgenas, adems reconoce que todas las lenguas indgenas son lenguas nacionales y que su uso es vlido para todo asunto o trmite. Cuando se habla de la educacin intercultural bilinge, es comn hacer referencia a la educacin que se imparte en el aula de las escuelas indgenas; sin embargo, considero que esta educacin intercultural tambin hace referencia en trminos incluyentes y generales a la educacin que los paps bilinges imparten a sus hijos, tema poco o nada considerado pues hasta el momento siempre se enfoca la educacin intercultural bilinge de la escuela para el pueblo. Sin embargo, gran parte de la educacin bilinge parte del seno familiar al mbito escolar, entonces es posible que los padres de familia bilinges eduquen a partir de una educacin bilinge intercultural. Esto no sucede pues es notorio que solamente educan a los hijos de una manera monolinge, pues en el caso de los maya-hablantes que tienen cierto dominio del espaol, no se dirigen a los hijos en maya sino solo en espaol. Por otra parte en nuestra situacin real es prcticamente imposible que se imparta una educacin bilinge por los propios padres pues muchos no dominan las cuatro habilidades lingsticas de la lengua maya, su propia lengua, sin embargo, podran ofrecer una educacin intercultural si tuvieran el conocimiento necesario para saber cmo encausar su sabidura. Los planteamientos sobre la educacin bilinge han cambiado de acuerdo a las circunstancias polticas y sociales de diferentes pocas de Mxico. La Direccin General de Educacin Indgena promueve la adopcin del enfoque de educacin intercultural, enfoque basado en el reconocimiento y a la atencin de la diversidad cultural y lingstica, particularmente de los pueblos indgenas. Desde esta perspectiva, la educacin bilinge a definirse como aquella que favorezca la adquisicin,

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La escritura en lengua indgena y su trascendencia hacia el logro de la interculturalidad

fortalecimiento, desarrollo y consolidacin tanto de la lengua indgena como del espaol y elimina la imposicin de una lengua sobre otra (SEP-CONAFE, p. 17). Esta definicin de educacin bilinge no menciona si la consolidacin de la lengua indgena y del espaol debe ser solamente en la cuestin prctica oral, por lo tanto es preciso considerar que una verdadera educacin bilinge incluye el desarrollo de todas las habilidades lingsticas en las dos lenguas. Es preciso tener en cuenta que no se pretende presentar un problema de lectoescritura propiamente dicho, sino de conocer la causas que dificultan la redaccin de las personas maya-hablantes, personas que de una u otra manera han aprendido a leer y escribir y lo hacen bastante bien en espaol pero al momento de redactar textos libres en su propia lengua presentan diversas y serias dificultades como mantener la concordancia de gnero y nmero en el uso de los nombres, as como el tiempo verbal que utilizan en sus textos, adems todo ello acompaado con los esperados errores de ortografa; por otra parte no se emplea adecuadamente el alfabeto acordado por la Secretaria de Educacin Pblica para la escritura en lengua maya, y en el peor de los casos se hace caso omiso de este alfabeto. Por lo general se asume que, de las cuatro habilidades lingsticas bsicas hablar, escuchar, leer y escribir slo la lectura y la escritura se relacionan con la codificacin y decodificacin de signos; sin embargo esto no es as. Algunos investigadores dicen que un acto de habla consiste en la codificacin y decodificacin de un mensaje oral y escrito (SEP CONAFE, p.2) es decir, la expresin y comprensin oral implican el uso e interpretacin de signos tanto como la lectura y la escritura. De este modo, es posible observar una estrecha relacin entre las habilidades y las estructuras cognoscitivas con base en las cuales se adquieren y desarrollan la expresin y la comprensin oral, as como las habilidades necesarias para la adquisicin y desarrollo de la lectura y la escritura. Mujeres, hombres, ancianos y nios se involucran todos los das en tareas similares. Entablan conversaciones para comunicar lo que quieren o necesitan y, a su vez, escuchan lo que los dems tienen que decir. La comunicacin es un acto de relacin entre dos o ms personas mediante el cual se transmiten mensajes esperando que los receptores se formen una representacin similar al del emisor, para decir que ha comprendido. La vida cotidiana esta tejida por esta serie de contactos en los que se trata de expresar y comprender algo utilizando en primer lugar la lengua que se adquiri en la infancia. En todo acto de comunicacin, los hablantes de cualquier lengua activan un conjunto de estrategias para formarse una idea de las palabras y expresiones que oyen; es decir, al mismo tiempo que uno escucha hace un esfuerzo por reconocer e interpretar los significados de los mensajes que se captan durante la conversacin y, aunque parece que todo se ordena de una manera natural, escuchar, comprender e interpretar son capacidades que mejoran en la medida en que se participa en situaciones comunicativas ms ricas y complejas. Sin necesidad de ser oradores, narradores especializados o expertos de la lengua, los adultos de todas las etnias de Mxico saben distinguir cuando alguien usa apropiadamente diversas formas de habla, pueden reconocer cuando alguien habla bien o cuando tiene dificultades para expresarse. Adems, los adultos son los agentes ms eficaces para guiar a los nios y jvenes en el uso familiar y comunitario de su lengua (SEP-CONAFE) Por lo anterior pretendo canalizar la investigacin hacia el desempeo de los adultos, principalmente los maestros que tienen cierta interaccin en ambientes bilinges y los facilitadotes bilinges, pues con ellos tuve la oportunidad de llevar a cabo esta
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

investigacin, ya que en el presente laboro como asesor acadmico del programa Kooneex kanik maaya (Vamos a aprender maya), de la Subdireccin de Educacin Indgena. En investigaciones recientes se ha sealado que el desarrollo de la habilidad para reflexionar sobre la lengua hablada en los nios, favorece la apropiacin y comprensin de la lengua escrita (Jimnez, 1998). Aunque sea difcil de conseguir, no es imposible; los hablantes de la lengua maya transmiten al platicar una gran gama de conocimientos culturales educativos pues es sabido que gran parte de la enseanza que se transmite de padres a hijos, generacin tras generacin, se da a travs de la lengua hablada, por eso es preciso considerar y suponer que las personas maya-hablantes logran una comprensin y reflexin de la lengua hablada mucho ms rpido que las personas que solamente hablan el espaol. Entonces, por qu esta ventaja no se refleja en la lengua escrita? Nos preguntamos Qu sucede al momento de escribir? Por qu se bloquea el maya-hablante y no logra una expresin coherente, lgica y entendible? El problema persiste con profesores bilinges y esto lo pude constatar en un curso sobre la gramtica de la lengua maya que impart en la Ciudad de Mrida a Asesores Pedaggicos Bilinges. Me di cuenta que de los 23 participantes la mayora domina la lengua oral pero tienen serias deficiencias respecto a la escritura de su propio idioma. Les pregunt a los maestros lo siguiente se consideran maestros bilinges? Qu se entiende por bilinge? Despus de sus respuestas y comentarios me pregunto Cmo es posible que asesores pedaggicos vayan a laborar sin conocer la didctica de la lengua en la cual pretenden apoyar? Si los asesores no tienen dominio de la lengua y la escritura maya. Cmo orientan a los docentes?, y stos cmo se encuentran? y entonces Qu aprenden los alumnos? Una de las ideas que viene a la mente al escuchar la palabra bilinge es que se est en presencia de dos lenguas, dos cdigos, dos culturas, o incluso dos cabezas o dos cerebros, o ms precisamente un mismo cerebro dividido en dos, una parte dedicada a cada lengua. Sin embargo, esta idea es incorrecta: una persona bilinge no tiene dos secciones para procesar cada lengua; al contrario, posee un mismo procesador mental o motor para cualquier lengua que hable (SEP CONAFE, p.2) Quizs por eso una persona bilinge hace un esfuerzo mental mayor al de quien slo habla una lengua; muchos maestros de nios bilinges prefieren evitar el problema y trabajan los contenidos escolares en un solo idioma, el espaol. La comunicacin bilinge se da en ambiente Para impartir educacin bilinge desde un enfoque intercultural, es necesario conocer la diversidad de los alumnos, de manera que se puede atender a sus necesidades educativas. Por ms que el grupo parezca uniforme, se ver que no es as. La diversidad se reconoce en las diferencias que hay entre nios en sus distintos niveles de aprendizaje en las experiencias previas de cada uno, en las costumbres de una familia a otra y en las habilidades orales y de escritura. Es posible crear un ambiente bilinge, si se propicia la organizacin del grupo para la interaccin de los alumnos con la oralidad y la escritura. Para los maya-hablantes, es preciso tener en cuenta que realmente la redaccin en la lengua indgena presenta una dificultad con respecto al uso adecuado del alfabeto, pues ni siquiera los mayistas se ponen de acuerdo a pesar que se ha estado haciendo un esfuerzo para unificar la escritura.

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La escritura en lengua indgena y su trascendencia hacia el logro de la interculturalidad

Tratar la escritura en lengua indgena maya no se centra slo en la redaccin coherente y lgica, pues la escritura tiene una funcin social de comunicacin, para manejarla en forma adecuada deben de hacerse tres descubrimientos importantes: reconocer que la lengua escrita tiene caractersticas propias, diferentes a las de la lengua oral; comprender la naturaleza alfabtica del sistema de correspondencia grafo fontica y coordinar la convencionalidad ortogrfica del sistema con las reglas para dominar los aspectos semnticos (SEP, 1998). Quizs estas caractersticas son los descubrimientos que les hace falta conocer a los que redactan en lengua indgena para escribir adecuadamente. La escritura no se reduce a un ejercicio mecnico de agrupar letras, sino que va ms all, pues tiene una funcin social, es decir, es un medio para comunicar significados adems de ser una habilidad necesaria para tener acceso a otros saberes. Su enseanza es compleja por todos los aspectos que involucra pero es an ms compleja cuando el profesor olvida el carcter comunicativo de la expresin escrita y no aprovecha los conocimientos que el educando ha adquirido ya en lengua indgena. Tal es el caso de lo que se produce en lengua maya: los profesores que fomentan la escritura en lengua indgena maya, la propician bajo conceptualizaciones de la lengua espaola, es decir, los escritos que producen los alumnos no reflejan contenidos y expresiones propias de la lengua maya sino que estn guiados bajo la lgica de la percepcin y concepcin de la cultura occidental. Para paliar esta incongruencia considero que es preciso que: El maestro ensee a los nios a escribir sin que se den cuenta, tal y como aprenden a hablar; as podrn descubrir el placer de escribir si perciben el significado social que tiene la escritura a travs de situaciones comunicativas. Por otro lado, la creacin de mltiples y variadas oportunidades de interaccin comunicativa entre alumnos que estn aprendiendo a leer y escribir con alumnos que tienen mayor dominio de estas habilidades har ms fcil el aprendizaje. Pero para que los alumnos escriban en lengua maya y expresen situaciones propias de la cultura, es preciso y necesario que el profesor sea maya-hablante y que la clase se d en lengua maya para propiciar la confianza en los alumnos y se expresen sin realizar un anlisis consciente o subconsciente de la lengua para manifestarla tal cual es. Un ejemplo muy claro es cuando un alumno escribe y piensa en espaol la oracin: estos son mis tamales. Sin lo pensara en lengua maya dira: lela in wooch tamali. Pero si le damos la indicacin en espaol y le decimos escribe en maya estos son mis tamalitos, al redactarlo no incluye la palabra ooch pues la concepcin occidental no incluye este trmino, slo es utilizado en la lengua maya para designar todo tipo de alimento a ingerir. Lo mismo sucede si el profesor trabaja principalmente en espaol y explica lo que quiere que se haga sobre algn trabajo pero redactado en lengua maya. Los alumnos en la mayora de las veces redactarn bajo los preceptos de la escritura del espaol. As pues Qu es lo que sucede en las aulas de educacin bilinge? En muchos casos no se realiza educacin bilinge, entendida como aquella que favorezca la adquisicin, fortalecimiento, desarrollo y consolidacin tanto de la lengua indgena como del espaol y elimina la imposicin de una lengua sobre otra. Podra decir que aprender a redactar en lengua indgena, (en este caso lengua maya) es sin mucho atrevimiento un gran salto hacia la interculturalidad, pues hara efectiva la necesidad de que

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dependencias gubernamentales cuenten con traductores o con empleados bilinges. Si bien no es avance hacia el bilingismo, s es un gran apoyo para la sociedad maya-hablante pues las personas expresaran sus necesidades por escrito a travs de su propia lengua; por el momento el decreto de ley sobre los derechos lingsticos de los pueblos indgenas es letra muerta, as lo demuestra la falta de comunicacin sociedad maya-instituciones, pues no se lleva a la prctica.

Referencias bibliogrficas
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Jimnez. (1998). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura; teora evaluacin e intervencin. Madrid, Sntesis Poder Ejecutivo de los Estados Unidos Mexicanos. (2003). Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. Secretaria de Educacin Pblica (1998). Curso didctica de la ortografa. Dirigido a personal de educacin primaria. Mrida. SEP, CONAFE. Talleres de didctica Bilinge. Habilidades orales en lengua materna. Guin 1 SEP, CONAFE. Talleres de didctica bilinge. Creacin de un ambiente bilinge. Guin 9. SEP, CONAFE. Talleres de didctica Bilinge. Iniciacin a la lecto-escritura: lectura de imgenes. Guin 4 SEP, CONAFE. Talleres de didctica bilinge. Creacin de un ambiente bilinge. Guin 8

Xchanel bijilal loil ta yosilal xchibal kop: smeltsanel ichbail ta muk ta jujun lum xchiuk xchanel xchibal kopetik, ti ja jun yabtelanel jbatsikoptik ta jujun chanobvune. Yavilal 2005-2007 Competencia comunicativa desde el contexto bilinge: construyendo comunidades de aprendizaje bilinges e interculturales como proyecto lingstico de escuela. 2005-2007
Edgar Federico Prez Martnez1
A partir del reconocimiento de la falta de metodologa para el tratamiento de la lengua indgena en el aula se gener un programa entre Casa de la Ciencia y la supervisin escolar de la zona de Huixtn, Chiapas, con el objetivo de formar una comunidad de aprendizaje entre los maestros para realizar un diagnstico, apoyar a las escuelas participantes para elaborar proyectos escolares y desarrollar espacios de formacin profesional; todo esto, dirigido al desarrollo de metodologas para la enseanza bilinge.

Antecedentes del proyecto

n noviembre de 2004, se dieron los primeros acercamientos entre Casa de la Ciencia y la supervisin de la zona escolar 008 de Huixtn, con la finalidad de comenzar a atender la inquietud y necesidad planteada desde los docentes. La problemtica se centraba en la falta de una metodologa clara para el tratamiento de las lenguas dentro del proceso educativo, es decir, la mayora de los docentes an no tenan claro bajo qu criterios metodolgicos deberan trabajar la lengua del nio dentro del proceso de aprendizaje, y al mismo tiempo, tampoco saban cmo y cundo introducir la segunda lengua. En atencin a esta necesidad planteada, se acord entre Casa de la Ciencia y la Supervisin 008, realizar dos talleres para docentes de primer ciclo, ambos enfocados en el desarrollo y manejo de estrategias para la adquisicin de la lengua escrita; los cuales se llevaron a cabo en los meses de diciembre de 2004 y abril de 2005. Despus de la ejecucin de estos talleres, surgi nuevamente la inquietud de armar una propuesta que le diera seguimiento al trabajo emprendido y que adems atendiera tanto a los docentes de educacin preescolar, como a los de primaria. Por ello, en mayo de 2005 la supervisin escolar present una propuesta a Casa de la Ciencia, en la que planteaba la construccin de un modelo metodolgico para la enseanza de las lenguas
1 Innovacin y Apoyo Educativo, A.C.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

indgenas, especialmente del tsotsil y tseltal; ya que su uso y manejo en las escuelas se estaba dando nicamente a nivel oral y stas constantemente se limitaban a la aclaracin de dudas, traduccin de contenidos o dar indicaciones, y en ningn momento se tomaba como un medio de aprendizaje cultural significativo. Despus de cinco reuniones de trabajo entre el equipo de Casa de la Ciencia y el equipo tcnico de la supervisin escolar se conform el proyecto de bilingismo, al cual se le denomin: Competencia Comunicativa desde el contexto bilinge: construyendo comunidades de aprendizaje bilinges e interculturales como proyecto lingstico de escuela. La finalidad de la propuesta, como ya se ha mencionado, es generar estrategias didcticas que favorezcan la enseanza y el aprendizaje de la lengua materna (L1) de las nias y nios indgenas de esta regin, as como de su segunda lengua (L2) en el proceso educativo a fin de asegurar que los alumnos logren tener un buen dominio de las cuatro habilidades comunicativas o lingsticas bsicas: hablar, leer, escribir y entender en la L1 como en la L2. Por lo tanto, el objetivo general del proyecto es el siguiente: Fomentar una comunidad de aprendizaje con los maestros de las escuelas de la zona 008 de Huixtn para colaborar en el diseo de posibles rutas que coadyuven en la transformacin del contexto comunicativo hacia el bilingismo y la interculturalidad. Los objetivos especficos se han establecido de la siguiente manera: Construir un equipo tcnico inter-institucional con participacin de los miembros de la supervisin escolar, docentes de la zona 008 y el equipo de docencia de Casa de la Ciencia. Realizar un diagnstico participativo de la realidad educativa en colaboracin con los maestros y el equipo tcnico de la supervisin. Apoyar a las escuelas participantes en la elaboracin de proyectos escolares en base a los resultados del diagnstico y enfocados en el desarrollo de las metodologas para la enseanza bilinge y la consolidacin de la identidad de la escuela bilinge intercultural. Desarrollar diversos espacios de formacin profesional para los maestros, directores y asesores tcnico-pedaggicos de la zona.
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Evaluar el impacto de las diferentes iniciativas tomadas desde las escuelas, los proyectos escolares y los procesos de acompaamiento desarrollados desde Casa de la Ciencia y la supervisin. Fundamentacin terica En el desarrollo de este proyecto se ha retomado la etnografa educativa y el mtodo de la investigacin accin para orientar y establecer la ruta crtica de anlisis y la definicin de mbitos de formacin para la enseanza de la lecto-escritura en L1. En principio la investigacin etnogrfica o investigacin cualitativa, constituye un mtodo de investigacin til en la identificacin, anlisis y construccin de propuestas para la solucin de mltiples problemas educativos. Su propsito est puesto en documentar los procesos particulares que intervienen en la constitucin de lo escolar en su especificidad cotidiana (Bertely, 1994).

Competencia comunicativa desde el contexto bilinge...

En Mxico, los trabajos de investigacin educativa que han sido considerados como etnogrficos pueden agruparse en 3 dimensiones: los institucionales y polticos, los curriculares y los sociales. El estudio realizado en la zona escolar 008, est contemplado dentro de la dimensin curricular, aunque se retoma tambin la dimensin social consistiendo en la interpretacin del contexto sociocultural y su influencia en los procesos educativos de las escuelas de Huixtn. Sin embargo la investigacin enfatiz comprender las formas en que se usan y manejan las lenguas dentro del proceso educativo, las formas en que se administran los recursos en el aula, la perspectiva pedaggica de los maestros y las estrategias didcticas utilizadas (Bertely, 2000). Metodologa Para conocer y comprender la situacin lingstica de las escuelas bilinges se emprendieron dos tipos de acciones: por un lado la ejecucin de talleres de diagnstico participativos, y por el otro, un trabajo de observacin presencial bajo el enfoque etnogrfico de la educacin, los cuales han permitido conocer el escenario educativo y lingstico actual de las escuelas interculturales bilinges de la zona escolar 008 de Huixtn. Los resultados de esta fase de diagnstico participativo se sistematizaron, a partir de sto se propusieron 3 mbitos de formacin: 1) talleres de formacin pedaggica bilinge, 2) intercambios de experiencias pedaggicas y culturales en Guatemala, 3) diplomado en competencias pedaggicas bilinges para la enseanza de lectura y escritura en lengua materna y en segunda lengua. Avance hacia los resultados del proyecto Los principales aportes de los mbitos de formacin a la prctica educativa escolar se resumen de la siguiente manera: Al principio los docentes manifestaron cierta resistencia a los talleres de formacin, sin embargo, conforme se han ido desarrollando, observamos que en la prctica se ha tomado conciencia de la importancia del uso de la lengua materna como un medio de aprendizaje significativo en el proceso educativo. De las 16 escuelas que participan en el proyecto podemos decir que en un 35% de stas, hay un cambio actitudinal y en la prctica se ha reflejado que en las aulas se esta desarrollando actividades iniciando con la L1, asimismo se estn implementando estrategias didcticas que favorecen el uso de la lengua. La formacin pedaggica que se le ha dado a los docentes en los talleres se ha tomado como herramientas prcticas que han favorecido a la sensibilizacin en la enseanza-aprendizaje de manera bilinge y esto ha permitido el logro de nuevas estrategias didcticas en el aula. Con el trabajo que actualmente se esta desarrollando en la zona 008 se pretende conformar un equipo tcnico de docentes comprometidos con el desarrollo de nuevas estrategias didcticas y material didctico en forma bilinge.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Anexo Las fases del proyecto son:ZZ FASE I Diagnstico de la situacin lingstica y de necesidades de formacin. Objetivos generales Obtener informacin sobre procesos de socializacin, nivel de uso y mbitos de las lenguas en las comunidades indgenas y especficamente en la prctica educativa. Promover procesos de anlisis y reflexin sobre el desarrollo profesional de los docentes en torno a la interculturalidad y el bilingismo. Objetivos generales Generar una propuesta de acompaamiento y formacin integral mediante el reforzamiento de elementos que intervienen en la Educacin Intercultural bilinge. Generar herramientas didcticas que contribuyan a fortalecer la labor docente en la enseanza de las lenguas maternas. Objetivos generales Finalizar con la integracin de la propuesta metodolgica para la enseanza de la primera y segunda lengua de los nios tsotsiles y tseltales de la zona escolar 008 Huixtn. Empoderar a las escuelas mediante el desarrollo y ejecucin de proyectos lingsticos que contribuyan a generar cambios en la prctica de la EIB. Realizamos Ciclo escolar 2005-2006

FASE II Pedagoga y didctica. Formacin y capacitacin a docentes.

Realizamos Ciclo escolar 2006-2007 Talleres Diplomado Elaboracin de una propuesta metodolgica para la enseanza de L1 y L2

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FASE III Planificacin y desarrollo de proyectos lingsticos.

Metas Ciclo escolar 2007-2008 Para este ciclo las escuelas preescolares y primarias, desarrollarn y ejecutarn su proyecto lingstico

Competencia comunicativa desde el contexto bilinge...

FASE IV Seguimiento y Evaluacin de impacto de la propuesta metodolgica.

Objetivos generales Evaluar los alcances de la implementacin de los proyectos escolares con relacin al uso de la lengua y procesos interculturales. Evaluar el impacto y apropiacin del proceso de la formacin docente en la transformacin de la prctica docente en el aula.

Metas En el ciclo escolar 20072008 Acompaamiento a proyectos lingsticos. Evaluacin del impacto de la propuesta metodolgica y los proyectos lingsticos.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Referencias bibliogrficas Bertely M, Corenstein M (1994). Panorama de la investigacin etnogrfica: una mirada a la problemtica educativa. En: La etnografa en educacin, panorama, prcticas y problemas. Mxico: CISE-UNAM. Bertely M, Busquets M (2000). Conociendo nuestras escuelas: Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Mxico-Buenos Aires-Barcelona: Paids. DGEI (2006). Lengua Indgena. Parmetros Curriculares. Educacin bsica Primaria Indgena, Direccin General de Educacin Indgena, Secretara de Educacin Bsica y Normal, SEP. DGEI (1999). Lineamientos Generales para la Educacin Intercultural Bilinge para las nias y los nios indgenas, Direccin General de Educacin Indgena, Secretara de Educacin Bsica y Normal, SEP. DGEI (1996). Uso y enseanza de la lengua materna y segunda lengua en la educacin inicial, preescolar y primaria intercultural bilinge, Direccin General de Educacin Indgena, Secretara de Educacin Bsica y Normal, SEP. DGEI (1996). La educacin primaria intercultural bilinge. Orientaciones y sugerencias para la prctica docente, Direccin General de Educacin Indgena, Secretara de Educacin Bsica y Normal, SEP. INEGI (2000). Resultados Definitivos, Chiapas XII Censo General de Poblacin y Vivienda. Fuentes primarias Entrevistas a docentes (muestra) de la zona 008 de Huixtn. Entrevistas a padres de familia de Huixtn Chiapas. Entrevistas a autoridades educativas: Jefatura de Zonas en San Cristbal de Las Direccin de Educacin Indgena en Tuxtla Gutirrez Chiapas (DEI). Encuestas a Docentes de la zona 008 de Huixtn Registros de observacin (muestra) de la zona 008 de Huixtn. Casas y

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Experiencia de caso. Taller de lengua Purhepecha1

Gilberto Jernimo Mateo2
Se presentan los resultados de una experiencia con profesores de la LEPEPMI 90 en relacin a un Taller de Lengua Prhepecha. La propuesta principal es el taller dentro de la estructura de la licenciatura, incorporacin de la lengua purpecha en cada una de los semestres de la licenciatura. Se presentan conclusiones, la aceptacin de este y los problemas que presentan los profesores en cuanto al alfabeto de la lengua purhepecha.

El contexto

e acuerdo a las estadsticas, los hablantes de lenguas indgenas en el estado de Michoacn suman un total de 121,849. Las lenguas que tienen su origen histrico en el estado de Michoacn son las siguientes:

Cuadro 1. Lenguas habladas en estado de Michoacn. Pueblo Mazahua Nhuatl Otom Purhepecha Subtotal Otros Total Hablantes 4,338 4,706 732 109,36 119,137 2,712 121,849 Porcentaje (3.64) (3.95) (0.61) (91.80) (100.00)

Fuente: INI-UNDP-CONAPO (2002), Indicadores socioeconmicos de los pueblos indgenas de Mxico. pp 63-68.

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Territorialmente se distribuyen en 29 municipios y ms de 310 comunidades, entre representaciones de bienes comunales y anexos, tenencias y encargaturas de orden. Desde luego no desconocemos que pueden exister otros criterios, tanto objetivos como subjetivos para clasificar a la poblacin indgena, y que por tanto puede aumentar o disminuir el nmero de la poblacin indgena; incluso la variacin se puede dar tambin por la migracin La experiencia que se pretende compartir y enriquecer con las opiniones y sugerencias, es el trabajo que se est realizando a partir del semestre 2007 Enero 2008, especficamente en la lnea de
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio. Profesor de la UPN-161 Morelia, Michoacn.

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

formacin bsica antropolgica lingstica y en el campo de la lengua en el rea terminal, que forman parte del plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Indgena Preescolar y Educacin Primaria para el Medio Indgena, se implement a partir de 1990 (LEPEPMI 90) en la Unidad 161-UPN de Morelia, Michoacn. Esta modalidad de estudio conjuga el estudio individual, con el trabajo grupal que se desenvuelve en las sesiones sabatinas y con el estudio desarrollado en el integrador. tambin se plantean tres momentos tres momentos para el aprendizaje: el estudio individual, el trabajo grupal y el taller... (SEP-UPN, 1990). El propsito que gui la experiencia presentada, fue coadyuvar para que los estudiantes-profesores que se estn profesionalizando en la LEPEPMI adquieran habilidades lingsticas en lengua purhepecha, no como una acumulacin de conocimientos, sino para que las integren en la prctica de su vida cotidiana, entre ellas su prctica docente; as como articular con el anlisis terico de las lecturas de las antologa, que adquieren ms sentido una vez que se ha trabajado en el taller. Los participantes en esta experiencia son los estudiantes de dicha licenciatura, que son bsicamente personal docente frente a grupo y muy pocos administrativos. Son mayoritariamente hablantes de lengua purhpcha de las regiones Lacustre, Cinega y/o de la Sierra, cuando ya estn radicados en la capital michoacana. El grado de dominio de las lenguas indgenas es muy variado; desde los que entienden pero no hablan, hasta los que hablan muy bien. Por lo general casi nadie lee ni escribe en forma sistemtica las lenguas indgenas mencionadas. El principal material didctico que usan los asesores con los profesores-alumnos es un compendio de lecturas para cada una de las lneas del rea bsica: psicopedagoga, socio-histrica, antropolgica lingstica y metodolgica; y en el rea terminal, los campos de la naturaleza, social, lengua y matemticas. La lnea de estudios que habitualmente atiendo es la antropolgica lingstica y el campo de la lengua y ciertamente los textos de dichos niveles permiten reflexionar diferentes aspectos y conceptos tericos, didcticos y metodolgicos de las culturas indgenas, entre ellos la lengua, particularmente en la fase terminal. Restructuracin del plan de estudios de la LEP y LEPMI 90.
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En el ao de 2004, la Unidad Ajusco hace un llamado a los coordinadores y docentes que atienden el plan 90 a nivel nacional para continuar con los trabajos de reestructuracin de dicha licenciatura. El trabajo parte de considerar la recomendacin del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) de iniciar un proceso de evaluacin de la LEP y LEPMI 90, entre otros planes de la Universidad Pedaggica Nacional, con el propsito de iniciar un proceso de reestructuracin de dicha licenciatura, que responda a los intereses y necesidades de cada estado y regin donde se cuenta con este servicio educativo. Las consideraciones que se tienen para iniciar ese proceso de reestructuracin son: la Ley General de Derechos Lingsticos, el marco legal de la educacin dirigida a los grupos tnicos y las temticas vigentes en el pas, como la educacin intercultural. En ese sentido se plantea la adecuacin de la LEP y LEPMI 90, donde se tiene que tomar como punto de partida las competencias que requiere el docente indgena: qu tipo de curriculum se requiere, cul es el perfil de egreso a considerar, necesidad de atender la enseanza del espaol como

Experiencia de caso. Taller de lengua Purhepecha

segunda lengua, y la enseanza de la lengua indgena como primera o segunda lengua, y de ambas lenguas con diferentes grados de bilingismo, entre otras. A lo largo de mis ms de 10 aos de servicio fue constante el inters por parte de los profesores alumnos por aprender la lecto-escritura de las lenguas indgenas; sin embargo, si bien el tema se abordaba de manera tangencial, no haba condiciones para desarrollarla de manera profunda en el desarrollo de los temas; por la propia estructura de la licenciatura, donde las lecturas programadas son ms tericas que prcticas. En respuesta a lo anterior, y con el propsito de adecuar a las necesidades de formacin de los estudiantes alumnos, para que se apropien de herramientas didcticas y puedan aplicarlas en su prctica docente, a partir del semestre agosto 2006 enero 2007 se implement el taller de lengua purhepecha, tanto en la sede 161-UPN Morelia, como en su subsede de la ciudad de Ptzcuaro3. Para orientar el enfoque del taller se hizo una exploracin, en cuatro vertientes, entre los estudiantes alumnos, en su carcter de profesores del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge, en los niveles preescolar y primaria. A continuacin se presentan las preguntas bsicas de la encuesta: 1. Como profesor del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge, cules son sus necesidades de dominio en lengua indgena (mazahua, nhuatl, otom, purhepecha) para desarrollar mejor su prctica docente?: 2. Como profesor de Educacin Intercultural Bilinge del nivel Preescolar o Primaria qu habilidades en lenguas indgenas necesita dominar? 3. Qu contenidos en lenguas indgenas (mazahua, nhua, otom, purhepecha) se deben manejar en nivel Preescolar o Primaria? 4. Qu habilidades lingsticas (mazahua, nhua, otom, purhepecha) debe dominar el egresado del nivel de educacin Preescolar o Primaria? Los resultados de dicha exploracin se muestran en el anexo 2. Programa del taller de lengua Purhepecha El programa del Taller de Lengua Purhepecha (TLP) se integra a partir de una situacin didctica, que considera el contexto regional purhepecha ms comn de los estudiantes profesores, que es la regin lacustre, una de las tres en que se subdivide el territorio purhepecha y se estructura en los 5 primeros semestres. Se finca en cuatro ejes temticos. Metodolgicamente los ejes temticos 1 hablar y 2 escuchar, se pueden abordar en la misma sesin de manera simultnea; sin embargo el tratamiento de uno debe ser lo suficientemente diferenciado para que permita evidenciar la importancia de cada tema. Se sugiere dedicarle cuando menos una sesin por cada eje temtico, cuando las sesiones por semestre sean ocho; y cuando menos dos sesiones por cada eje temtico cuando las sesiones por semestre sean 16 o ms.
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3 El proyecto del Taller de Lengua Purhepecha se elabor en coordinacin en Coordinador del LEPEPMI 90, Profesor Rigoberto Soriano Martnez.

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Del programa del TLP se deriva la carta descrita para cada uno de los cinco semestres, donde se marcan las actividades, tiempos, estrategias, recursos y productos, por cada uno de los cuatro contenidos. El taller permite analizar conceptos tericos, como: Comprensin y percepcin de los sonidos del habla o lenguaje El alfabeto Purhepecha. Funcin de las palabras por categoras gramaticales (verbos, sustantivos, pronombres, nmero, gnero). Ortografa, variantes dialectales, sintaxis, etc Formacin y estructura de las palabras (races, afijos, etc. y sus significados) El fenmeno de prstamos lingsticos Desde luego cada uno de estos temas se desagregan en subtemas correspondientes, con su respectivo plan de trabajo (se citar el caso de traduccin). Resultados Los resultados se pueden observar en varias dimensiones: 1. Prctica de la lecto-escritura. 2. El desarrollo del TLP fue aceptado positivamente por los estudiantes alumnos. 3. En la prctica permite una radiografa del nivel de dominio de la lengua purhepecha a nivel de la oralidad; en este sentido, a pesar de tratarse de hablantes de lengua purhepecha, se pudo hacer las siguientes observaciones: Uso asistemtico de las grafas del alfabeto. Corrupcin de palabras.
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Uso de prstamos Calco sintctico. Como parte del programa del taller, una de las propuestas y productos fue la tarea de elaborar un oficio formal en lengua indgena. Estos oficios fueron entregados en tiempo y forma a sus destinatarios, y en su caso objeto de seguimiento. El objetivo de este ejercicio es que ellos en lo sucesivo sigan usando le lengua purhepecha escrita de manera cotidiana. Problemtica En la carga acadmica no se considera un tiempo especfico para el desarrollo del taller; hasta ahora el tiempo invertido es extraoficial. Factores exgenos: particularmente en el ltimo semestre, febrero julio 2007, hubo movimientos estudiantiles que cerraron las instalaciones educativas ms de 2 meses, reduciendo considerable-

Experiencia de caso. Taller de lengua Purhepecha

mente el periodo semestral, que no permiti concluir el anlisis de las lecturas de la antologa de estudio, y consecuentemente fue muy poco los que se avanz en el taller de lengua purhepecha. Prospectiva Que la UPN desarrolle un programa formal, en tiempos oficiales, de desarrollo de las lenguas indgenas, en el marco de la licenciatura en educacin indgena, mediante talleres o cualquier otra modalidad, que no sea un programa pirata. Anexos Anexo 1. Composicin del alumnado por semestre: (Febrero Junio 2008) y por gnero: 5 Semestre Mujeres 4 Hombres 5 7 Semestre Mujeres 14 Hombres 10 Total 33

Composicin del alumnado segn la lengua que hablan: Semestre 5 7 Total Porcentaje Mazahua/Otom 1 6 7 17% Lengua Purhepecha 8 26 34 81% Total Otros 0 1 1 2% 9 33 42 100%

Anexo 2. Resultados de la encuesta Total de cuestionarios aplicados: 41 Sexo: a) Femenino: 26 b) Masculino: 15 Niveles: a) Preescolar: 13 b) Primaria: 20 c) Administrativos: 8
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

1. Necesidad de dominio en lengua indgena: Hablar, leer y escribir en lengua Purhepecha: 33 Hablar, leer y escribir en otom: 4 Hablar, leer y escribir otom: 2 Contenidos programticos: 1 Material didctico p/ensear Mazahua: 1 Numeracin Purhepecha: 1 Variantes de la lengua Purhepecha: 1 2. Habilidades que requiere dominar en lenguas indgenas necesita dominar. Competencia lingstica (oralidad, comprensin, lectura y escritura) Numeracin Nombres de animales, partes del cuerpo humano Verbos Cantos Metodologa para ensear lenguas indgenas 3. Contenidos que deben manejar en lenguas indgenas: Competencia lingstica (oralidad, comprensin, lectura y escritura) Matemticas Ciencias Naturales Espaol Lecto-escritura en lenguas indgenas.
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Contenidos programticos. Historia, Geografa Ciencias Naturales Colores Figuras geomtricas Frutas Juegos Organizacin comunal

Experiencia de caso. Taller de lengua Purhepecha

4. Habilidades lingsticas en lenguas indgenas que deben dominar los egresados del nivel de educacin preescolar y en su caso primaria. Competencia lingstica (oralidad, comprensin, lectura y escritura) Conocer variantes dialectales Desarrollo personal y social Matemticas Universo Salud Gramtica de lenguas indgenas Numeracin indgena Usos y costumbres (cultura)

Anexo 3. Programa TLP Eje temtico 1. Dilogo I Narrativa sobre la comunidad del alumnoprofesor II Narrativa: 1. Kuiripu 2. Iretaecha 3. Jutecha 4. Tspiticha 5. Juramukuecha Semestres III IV Conocimientos Narrativa: Narrativa: 6. Anchikuarhikuaecha 7. Kunchikuecha 8. Tirekuecha 9. Jorhentpekua 10. Jorhentpekua Reflexin y prctica de los tiempos verbales Ejercicios de modelos de conjugacin de los verbos V Prctica oral de la numeracin Anlisis conceptual de la numeracin La numeracin y su estructura sintctica
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

2. Escuchar

Comprensin Toma conciencia de los sonidos del habla o lenguaje Los alfabetos purhepecha El alfabeto purhepecha

Identificar sonidos del habla purhepecha

Analizar y distinguir diferentes hablas locales, regionales o individuales Elaboracin de ensayos Analizar la funcin de las palabras (categoras gramaticales) Formacin y estructura de las palabras (races, afijos...) Lectura y anlisis comparativo textos antiguos, modernos, regionales (ensayos temticos, etc.)

Reflexin y anlisis de la sintaxis Prstamos Neologismos La traduccin Neologismos Elaboracin de inventario lxico por campos semnticos Elaboracin de documentos formales (oficios, etc.) Lectura y anlisis comparativo de textos antiguos, modernos, regionales (ensayos temticos, etc.)

Estructura sintctica de la numeracin purhepecha

3. Escritura

Elaboracin de ensayos temticos Analizar la funcin de las palabras (categoras gramaticales) El acento

Escritura de numeracin purhepecha Espacios de uso formal de la numeracin purhepecha

4. Lectura

Lectura y anlisis comparativo de textos antiguos, modernos, regionales (cuentos)

Lectura y anlisis comparativo de textos antiguos, modernos, regionales (poesa, pirekuas)

Prctica de lectura de la numeracin purhepecha

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Referencias bibliogrficas INI-UNDP-CONAPO (2002), Indicadores socioeconmicos de los pueblos indgenas de Mxico. pp 63-68.

Taller de enseanza del nhuatl como segunda lengua

Rafael Huerta Rivera1
Se presenta la secuencia didctica seguida para la enseanza del nhuatl como segunda lengua, usando la primera leccin para ejemplificar el trabajo realizado en el taller.

l siguiente curso estuvo dirigido a alumnos alfabetizados en espaol de la Universidad Pedaggica Nacional unidad Ajusco que queran aprender el nhuatl como segunda lengua. Comprende ocho lecciones diferentes, las cuales son:

Conocindonos (Toixmatitikateh) Saludndonos (Totlahpalohtikateh) Comprando (Titlahkohtikateh) Trabajando (Tiktekapanohtikateh) Visitndonos (Toteitztinemeh) Platicando (Tononotztenemeh) Ayudndonos (Toteitztinemeh) Despidindose (Tonawatitikateh)

Aqu slo se pondr en prctica una leccin. Dichas lecciones fueron seleccionadas sistemticamente y siguiendo un orden de lgica que responde a una forma de comunicacin muy caracterstica del pueblo de Cuentepec, Morelos. De esta situacin surgi una pregunta cmo un alumno de la UPN hablante del espaol puede desenvolverse de la mejor manera utilizando los conocimientos de los cursos de nhuatl en Cuentepec? Cules son las situaciones comunicativas ms frecuentes en la que puede estar? Generalmente, dentro del pueblo y entre las personas de dicha poblacin las conversaciones siguen un orden cultural en la que primero es importante tener el inters de conocer a la persona con las que se est hablando, preguntndole por su nombre y su lugar de procedencia, es por eso que la leccin Conocindonos responde muy bien a que un mestizo puede presentarse2 con las personas del pueblo evitando que slo atraiga miradas como un desconocido que no puede entablar comunicacin con los residentes, basta con decir notoka Beto (me llamo Beto) y nochan Mxico
1 Licenciatura en Educacin Indgena en la Universidad Pedaggica Nacional.

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2 En Nhuatl las personas no se presentan (yo me llamo Beto, y t cmo te llamas?) esta es una caracterstica de los mestizos, en el caso de los nahuas se conocen (yo vengo de Cuentepec y t?)

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

(vengo de Mxico) para dialogar con otra persona; despus de que Beto ya conoci y se present, cuando los encuentre en la calle los puede saludar diciendo nia (nos vemos) esto desemboca a la leccin Saludndonos; pero si Beto quisiera comprar un agua, una camisa, cmo se desenvolvera? Esta situacin nos llev a disear la leccin Comprando, en la cual se muestra la manera ms frecuente cmo alguien puede comprar algo en una tienda. En este caso Beto llega saludando (preguntando qu haces tlenon taye) y diciendo otimitzkoiliko tlenon (te vine a comprar algo) a la persona que atiende; las personas de Cuentepec son muy trabajadores por lo cual Beto se va a encontrar a gente trabajando durante el da, lgicamente tuvimos que disear cmo sera la conversacin para que Beto pudiera hablar con personas haciendo actividades ejemplo: titekipanoa (ests trabajando). De este modo se pensaron las lecciones que deberan seguir la lgica. Los cursos siguientes tambin debern tratar de que se tomen situaciones comunicativas reales. Leccin I 1. Toixmatitihkateh (Conocindonos) 2. Weyi asitilistle (Objetivo general): Toixmatitihkateh (Conocindonos) 3. Asitilistle (Objetivos particulares): Kimatiskeh kitoske kenika intotoka wan kanin inchachan, nontlachiwalistle: wahlistle, sikiyon non tokahpatlaketl nehwa, tehwa, yehwa. Los aprendices dirn su nombre en nhuatl y despus dirn su lugar de procedencia. Aprendern el verbo vengo de y los pronombres yo, t y l. 4. Contenido: Tenotzalistle (Dilogo) Tlamachtihkeh: Yoniwala! (Ya llegu!) Momachtihkeh: Aan! (ndale, psale! Tlamachtihkeh: Nehwa nochan Morelos, tehwa kanin mochan? (yo vengo de Morelos, t de dnde vienes?)
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Momachtihke: Nochan Mexico Distrito Federal (vengo de Mxico D. F.) Tlamachtihkeh: Aah! mochan Distrito Federal (Aah! Vienes del Distrito Federal?) Momachtihke: Kema (s) Tlamachtihkeh: Nehwa notoka Rafa, tehwa kenika timotoka? (Yo me llamo Rafa, t cmo te llamas?) Momachtihke: nehwa notoka Beto (yo me llamo Beto) 5. Actividades. Llegar y saludar a los aprendices en nhuatl De manera oral darles la respuesta para el saludo

Taller de enseanza del nhuatl como segunda lengua

Ejercitarlo hasta que a los aprendices les quede claro Enseguida decirles yo me llamo Rafa (nehwa notoka Rafa) Enseguida los aprendices lo practicarn diciendo cada uno de ellos su nombre en la lengua objeto Despus decirles en la lengua objeto vengo de Morelos (nehwa nochan Morelos) Los aprendices practicarn en la lengua objeto vengo de Al final todos dirn su nombre y su lugar de procedencia en la lengua objeto 6. Vocabulario de la sesin Tlahtolmeh Kenika timotoka Kenika nanmotokah Tlenon taye Tlenon nammayeh Yoniwahla Yotiwalahkeh Nehwa notoka Nehwa Tehwa Yehwa Kema Nawatlahtolle Nomachtihko nawatlahtolle Tomachtihkoh nawatlahtolle Tlamachtihkeh, temachtihke Momachtike Momachtihkeh Vocabulario Cmo te llamas? Cmo se llaman? Qu haces? Qu hacen? ya llegu Ya llegamos Yo me llamo Yo T El S Lengua nhuatl Vine a aprender la lengua nhuatl Venimos a aprender la lengua nhuatl Profesor Alumno Alumnos
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7. Evaluacin Los aprendices de manera individual dirn su nombre y su lugar de procedencia utilizando la lengua meta. Despus en equipos de dos, uno de ellos preguntar cmo te llamas? y cul es tu lugar de procedencia? El otro compaero contestar lo que le pregunten. Todo el dilogo es en nhuatl.

Los principios terico-metodolgicos de enseanza de una segunda lengua con base en el Nhuatl
Ivn Len Javier1
Se platea la importancia de sustentar terica y metodolgicamente la enseanza de las lenguas indgenas encaminados a formar egresados con una competencia comunicativa funcional para ello es necesario una didctica que ensee la lengua viva de la variante y no la variante estndar.

Introduccin

os estudios actuales indican que en el siglo XXI gran parte de las lenguas indgenas de nuestro pas desaparecern. Existe una tendencia de desplazamiento lingstico del espaol sobre las lenguas indgenas mermando de esta forma el bilingismo, o trilingsmo, o tetralingsmo como ideal en un pas multilinge de facto. Si el aprendizaje de lengua indgena como segunda lengua es una alternativa para fomentar la diversidad lingstica, entonces, es necesario replantear terica y metodolgicamente la enseanza de las lenguas indgenas como segundas lenguas. La fraccin I del artculo 13 de La Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, 2003, establece proteger, preservar, promover y desarrollar las lenguas indgenas nacionales contando con la participacin de los pueblos y comunidades indgenas (INALI, 2003, p. 4). Para dicho fin es necesario formar recursos humanos capaces de promover la diversidad cultural en el marco de los principios de la interculturalidad y pluralidad cultural y lingstica. Sin embargo, durante los ltimos cinco siglos no se ha logrado sistematizar una metodologa para la enseanza de las lenguas indgenas. Por ejemplo, el anlisis de la enseanza del nhuatl como segunda lengua, revela que la ausencia de un nhuatl estndar contemporneo ha provocado que se ensee el nhuatl clsico, relegando el estudio de las variantes vivas. Por otra parte, la metodologa se ha basado principalmente en el anlisis de la gramtica y traduccin, desdeando los aspectos comunicativos y culturales inherentes al aprendizaje de toda lengua. Ante esta problemtica, la enseanza de las lenguas mesoamericanas no puede seguir solamente como objeto de descripcin gramatical, como hasta hoy se ha hecho. Resulta necesario, entonces, fundar una didctica que no se base en una variante estndar del nhuatl sino ensear aquella lengua viva de la variante que sea utilizando una metodologa pertinente, frtil y funcional. El marco poltico-jurdico de la Educacin Intercultural Bilinge plantea que los alumnos al egresar de la escuela primaria deben ser bilinges equilibrados y funcionales (Orientaciones para
1 Licenciatura en Educacin Indgena en la universidad Pedaggica Nacional.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

la enseanza bilinge en las primarias de zonas indgenas, 1994). Es decir, la escuela deber lograr que los alumnos alcancen a tener una competencia comunicativa y funcional en espaol y en la lengua indgena. Sin embargo, el ideal no ha sido satisfactoriamente cubierto; la realidad es una ventana en la que podemos apreciar que los aprendices al egresar de la escuela no son bilinges competentes porque son bilinges desequilibrados y afuncionales, un poco ms o un poco menos en una u otra lengua; y en algunos casos los alumnos egresan con el espaol como nica lengua que emplean para comunicarse. Ante la acelerada desaparicin de las lenguas mesoamericanas la educacin intercultural no puede continuar con propuestas, programas y acciones que revelan apata y negligencia. Es necesario contribuir para desarrollar y revitalizar las lenguas indgenas. Por eso la educacin debe ser un medio para frenar la extincin de 20 lenguas indgenas en proceso de desaparicin, de un total de 62 que sobreviven (La Jornada, domingo 20 de febrero de 2005). La enseanza de las lenguas indgenas como segundas lenguas en la educacin indgena es una alternativa para contribuir en esta tarea. En consecuencia es un tema emergente la formacin de profesores de lenguas indgenas en la educacin intercultural bilinge y, tambin, existe la necesidad de hacer investigaciones para desarrollar metodologas pertinentes y vanguardistas para la enseanza de las lenguas indgenas como segundas lenguas. Este trabajo, denominado taller, pretende promover la enseanza de las lenguas indgenas como segundas lenguas. La propuesta para la enseanza del nhuatl como segunda lengua desde un enfoque comunicativo concibe a la lengua como un medio para la interaccin en diversas situaciones comunicativas (comprando en el mercado, saludndose en la calle, solicitando, etc.). Planteamiento terico y metodolgico En la enseanza de segundas lenguas abundan los mtodos y los principios tericos sobre la concepcin de la lengua y del aprendizaje. El enfoque denominado comunicativo es el sustento de este taller. El enfoque comunicativo plantea que la lengua tiene la funcin de comunicar significados y que el aprendizaje de segundas lenguas se da en situaciones comunicativas concretas y reales (recreacin de la lengua dentro del saln de clases, por ejemplo una situacin comunicativa: comprando en el mercado). Uno de los objetivos de este enfoque es que el alumno logre una competencia comunicativa. Este planteamiento dice que la lengua es comunicacin y el objetivo de la enseanza de la lengua es desarrollar la competencia comunicativa (Richards y Rodgers, 2001, p.72). La competencia comunicativa tiene que ver con el qu decir, con quin o quines decirlo, cundo decir, dnde decir y cmo decir. Ests competencias las podemos integrar sintetizndolas para lograr un buen uso de la lengua meta. El que aprende una segunda lengua debe saber hablarla y, adems, usarla. Sin embargo, no deja de lado lograr que el aprendiz logre una competencia lingstica (es decir producir enunciados gramaticalmente correctos). Como a continuacin se expresa la lengua es un instrumento activo para la creacin de significado (Nunn, 1998, p.12). La comprensin y la produccin o expresin pertinente de significados son el eje del taller de segundas lenguas desde un enfoque comunicativo. La gramtica debe ensearse en los dilogos y con los dilogos en situaciones en las que los aprendices utilicen su autonoma para construir reglas o hiptesis gramaticales comunicando significados (es decir hablando). Al final de cuentas lo que se pretende es que los aprendices comprendan y logren ser comprendidos oralmente en la

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Los principios terico-metodolgicos de enseanza de una segunda lengua con base en el Nhuatl

segunda lengua. El papel del alumno es activo en su aprendizaje puesto que al elaborar hiptesis o reglas de la segunda lengua comunicndose prosigue su aprendizaje comprobando y reelaborando su conocimiento en base a significados de la lengua meta (en este caso el nhuatl). En trminos porcentuales los aprendices deben hablar ms con ejercicios orales comunicando ideas. Al final de cada sesin se comparten y se reafirman las hiptesis (a este momento lo denominaremos punto gramatical, es el resumen de la sesin) utilizando la primera lengua de los aprendices. Por otro lado, el papel del profesor es la de buscar diferentes dinmicas y estrategias para lograr que los alumnos le otorguen significado a lo que estn aprendiendo. Por eso el profesor es el facilitador del aprendizaje, no un mero transmisor de conocimientos. En lo que concierne al diseo de la programacin, los contenidos (dilogos orales) deben ser previamente seleccionados, organizados y sistematizados partiendo de lo menos complejo a lo ms complejo (fcil a difcil). Los contenidos se desglosan de los objetivos particulares. Los objetivos generales y particulares deben lograr que los aprendices comuniquen significados en la segunda lengua. Las actividades, los materiales didcticos y las estrategias deben tener una vinculacin directa con cada uno de los dilogos de la lengua meta. Adems, el tiempo debe ser previamente programado para abarcar las diversas actividades de cada sesin. En resumen, los principios del mtodo para ensear segundas lenguas desde un enfoque comunicativo los podemos sintetizar de la siguiente manera: est centrado en el dilogo en la lengua meta; el papel principal lo tiene el alumno; genera en los alumnos la necesidad de comunicarse con temas de inters; el profesor genera el inters; se ensea la lengua meta en situaciones comunicativas; el profesor utiliza la primera lengua slo para apoyarse cuando lo considere necesario; es oral en la lengua meta como lengua de instruccin y de enseanza; empieza por lo oral para pasarse despus a la escritura. Por otra parte, no podemos dejar pasar desapercibido el siguiente planteamiento: aprender una segunda lengua es tambin abarcar la parte cultural. Por ejemplo, en la primera sesin del curso del nhuatl como segunda lengua uno de los propsitos del profesor es constituir el grupo realizando diversas actividades, materiales didcticos y buscando estrategias para conocerse recprocamente los integrantes del grupo y no presentndose como lo es desde la lengua espaola. Etnolingsticamente hablando, en la lengua subyace lo cultural y la forma de ver el mundo. Mientras que en nhuatl, por ejemplo, nos conocemos; en espaol se presentan. Por lo tanto para disear los contenidos se consideran no slo los dilogos pertinentes; tambin los componentes culturales que subyacen en la lengua y que el aprendiz con el apoyo del profesor debe lograr comprender para dar un uso adecuado a la lengua en diversos contextos comunicativos. El enfoque comunicativo Nunan (1998) esboza algunos de los principios ms importantes del enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua. En la actualidad, se ha aceptado que la lengua es ms que un simple sistema de reglas; es la lengua un instrumento activo para la creacin de significado. En lo que se refiere al aprendizaje, se acepta en trminos generales que debe distinguirse entre aprender qu y saber cmo. En otras palabras, tenemos que distinguir entre el conocimiento de diferentes reglas gramaticales y la capacidad de utilizar esas reglas de forma eficaz y apropiada en la comunicacin. Parece ser que hoy en da se acepta mayoritariamente el valor de las tareas de clase que requieren que el alumno se centre en la forma; sin embargo, tambin se acepta que la gramtica es un recurso esencial para utilizar la lengua de manera comunicativa.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Littlewood (1998) sugiere que deben tenerse en cuenta las siguientes habilidades que constituyen la competencia comunicativa de una persona, y que deben ser reconocidos en la enseanza de segundas lenguas:
El estudiante tiene que alcanzar un nivel de competencia tan alto como sea posible. Es decir, ha de desarrollar la habilidad para manipular el sistema lingstico hasta el punto de poder usarlo de un modo espontneo y flexible a fin de expresar el mensaje que intente transmitir. El estudiante tiene que distinguir entre las formas que domina como parte de su competencia lingstica y las funciones comunicativas que las mismas realizan. En otras palabras, los elementos que controla como parte de un sistema lingstico tambin se han de entender como parte de un sistema comunicativo. El estudiante ha de desarrollar habilidades y estrategias con el fin de usar la lengua para comunicar significados de un modo tan eficaz como sea posible en situaciones concretas. Ha de aprender a utilizar las reacciones que provoca para valorar su xito y, si es necesario, solucionar los fallos usando un nivel de lengua diferente. El estudiante debe ser consciente del significado social de las formas lingsticas. Para muchos estudiantes puede ser que esto no implique la habilidad de variar su propia competencia para ajustarla a circunstancias sociales diferentes, sino ms bien la habilidad de usar formas aceptables en general y evitar las que sean potencialmente ofensivas. (Littlewood, 1998, p. 5-6)

Tambin seala que el objetivo de la enseanza de idiomas debe ampliar el abanico de situaciones en las que el estudiante pueda actuar centrndose en el significado, sin ser obstaculizado por la atencin que ha de prestar la forma lingstica. Adems, expresa que el mensaje fundamental es que la enseanza de lenguas se ha de ocupar de la realidad: de la realidad de la comunicacin tal como tiene lugar fuera del aula y de la realidad de los estudiantes tal como son fuera y dentro del aula. Como estas dos realidades son tan complejas y de difcil comprensin, nadie producir nunca una metodologa de enseanza definitiva. Por otro lado, Ravera plantea que el enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua parte de la idea que la lengua es comunicacin. Como enfoque para la enseanza de lenguas se centra ms en la competencia comunicativa (es decir, la habilidad para usar el sistema lingstico de manera efectiva y apropiada) que en el simple conocimiento de las estructuras. Este enfoque propone la prctica oral y el trabajo en grupo como medio para que el alumno, a travs de la manipulacin del lenguaje, de la percepcin de su funcin social, desarrolle destrezas comunicativas y adquiera la lengua. Como enfoque, y no como mtodo, pretende desarrollar procedimientos para la enseanza de las cuatro destrezas lingsticas, a partir de la interdependencia de la lengua y la comunicacin. As, los propsitos comunicativos pueden ser de muchos tipos. Lo esencial en todos ellos es que haya por los menos dos partes en una interaccin o transaccin de algn tipo donde una parte tenga una intencin y la otra la ample o reaccione ante ella. Finocchiaro y Brumfit (1983, pp.91-93) resaltan los elementos ms distintivos y fundamentales del enfoque comunicativo:
Lo ms importante es el significado. Cuando se utilizan, los dilogos se centran en las funciones comunicativas y normalmente no se memorizan. Presentar los elementos de la lengua en un contexto es una premisa fundamental. Aprender la lengua significa aprender a comunicarse.

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Los principios terico-metodolgicos de enseanza de una segunda lengua con base en el Nhuatl

Se busca la comunicacin efectiva. La repeticin puede ocurrir, pero de manera tangencial. Se busca un pronunciacin comprehensiva. Se acepta cualquier recurso que ayude a los alumnos, que dependern de su edad, inters, etc. Se estimulan los intentos de comunicacin desde el principio. Se acepta un uso moderado de la lengua materna cuando sea necesario. Se puede usar la traduccin cuando los alumnos la necesitan o se benefician de ella. Si es necesario, se puede empezar con la lectura y la escritura desde el primer da. El sistema de la lengua objeto se aprender mejor a travs del proceso que busca la comunicacin. Se busca la competencia comunicativa. La variacin lingstica es un concepto central en los materiales y en la metodologa. La secuencia viene determinada por cualquier consideracin sobre el contenido, la funcin o el significado que mantenga el inters. Los profesores ayudan a los alumnos en cualquier forma que los motive para trabajar con la lengua. Cada alumno crea la lengua generalmente a travs del ensayo y del error. El objetivo fundamental es la fluidez y un dominio aceptable de la lengua: la correccin no se considera en abstracto, sino dentro de un contexto. Se espera que los alumnos se relacionen con otras personas, ya estn presentes (en el trabajo por parejas y grupos) o a travs de la lengua escrita. El profesor no puede saber exactamente la lengua que usarn sus alumnos. La motivacin intrnseca partir del inters por lo que se est comunicando con la lengua.

Ravera Carreo, refirindose a la metodologa comunicativa, dice que propone la prctica oral y el trabajo en grupo como medio para que el alumno, a travs de la manipulacin del lenguaje, de la percepcin de su funcin social, desarrolle destrezas comunicativas y aprenda la lengua. Long considera que a travs de la prctica en grupos el alumno recibe lenguaje (imput) ms comprensible que el lenguaje que viene de un profesor o de un magnetfono. En el trabajo de grupo adems el alumno aprende a usar destrezas comunicativas que de otra manera no desarrollara. Esta escuela pone nfasis en la comprensin del lenguaje pero le da ms importancia la produccin del mismo. La comprensin y la expresin estn estrechamente unidas. Segn Hymes (1972, p.281) una persona que consigue la competencia comunicativa ha adquirido tanto el conocimiento como la habilidad para usar la lengua con respecto a:
1. 2. 3. 4. si (y en qu grado) algo es formalmente posible; si (y en qu grado) algo es posible en virtud de los medios de actuacin disponibles; si (y en qu grado) algo es apropiado en relacin con el contexto en el que se usa y evala; si (y en qu grado) algo se da en realidad, se efecta realmente, y lo que esto supone.

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Canale y Swain (1980) identifican cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia estratgica. La competencia gramatical se refiere a lo que Chomsky llama competencia lingstica y lo que Hymes entiende con su formalmente posible. Es el dominio de la capacidad gramatical y lxica. La competencia sociolingstica se refiere a la comprensin del contexto social en el que tiene lugar la comunicacin, incluyendo la relacin entre los distintos papeles sociales, la informacin que comparten los participantes y la finalidad de comunicacin de su interaccin.

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

La competencia discursiva se refiere a la interpretacin de los elementos individuales del mensaje a partir de sus conexiones y de cmo se representa el significado en relacin con todo el discurso o texto. La competencia estratgica se refiere a las estrategias que los participantes emplean para iniciar, terminar, mantener, corregir y reconducir la comunicacin. En el plano de la teora lingstica, la enseanza comunicativa de la lengua tiene una base terica de gran riqueza, aunque un tanto eclctica. Algunas de las caractersticas de esta teora comunicativa son las siguientes: La lengua es un sistema para expresar el significado. La funcin principal de la lengua es la interaccin y la comunicacin. La estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos. Las unidades fundamentales de la lengua no son solamente los elementos gramaticales y estructurales, sino las categoras de significado funcional y comunicativo tal como se manifiestan en el discurso. A continuacin se presenta un procedimiento para la enseanza de segundas lenguas desde un enfoque comunicativo:
1. Presentacin de un dilogo corto, precedido por una fase de motivacin (que se consigue relacionando la situacin del dilogo con las probables experiencias de los alumnos) y un debate sobre la funcin y la situacin: las personas, los papeles, el entorno, el tema y la formalidad o la informalidad de la lengua requerida por la funcin y la situacin. (En los niveles iniciales, y en aquellos casos en que todos los alumnos comparten la misma lengua materna, la motivacin puede conseguirse utilizando esta lengua). 2. Prctica oral de cada enunciado del dilogo que se presente ese da (repeticin con toda la clase, la mitad de la clase, por grupos e individualmente) generalmente precedida por e l modelo del profesor. Si se utilizan dilogos cortos, tambin se realizar una prctica similar. 3. Preguntas y respuestas sobre el tema y la situacin del dilogo. 4. Preguntas y respuestas relacionadas con las experiencias personales de los alumnos, pero centradas en el tema del dilogo. 5. Estudio de las expresiones comunicativas bsicas del dilogo o de una de las estructuras que sirven de ejemplo de la funcin. Se podr dar varios ejemplos adicionales del uso comunicativo de la expresin o la estructura con vocabulario conocido en enunciados o dilogos cortos y claros (usando dibujos, objetos autnticos sencillos o tcnicas de dramatizacin) para facilitar su comprensin... 6. Descubrimiento por parte del alumno de las generalizaciones o reglas que subyacen en la expresin funcional o en la estructura. Deberan incluirse cuatro aspectos (como mnimo): las formas orales y escritas (los elementos de los que se compone; su posicin en el enunciado; su grado de formalidad y, en el caso de la estructura, su funcin gramatical y significado. 7. Actividades de reconocimiento oral y de interpretacin (de dos a cinco, en funcin del nivel de aprendizaje, el conocimiento lingstico de los alumnos y otros factores). 8. Actividades de produccin oral; actividades comunicativas que van desde las guiadas a otras ms libres. 9. Copia de los dilogos o mdulos si no estn en el libro de texto. 10. Ejemplos relacionados con las tareas de casa, si las hay.

238

Los principios terico-metodolgicos de enseanza de una segunda lengua con base en el Nhuatl

11. Evaluacin del aprendizaje (solamente oral), por ejemplo: <<Cmo pediras a un amigo que...? Y cmo me pediras a m que...?>>.(Finocchiaro y Brumfit, 1983:107-108)

Por ltimo, respecto a las conceptualizaciones de primera y segunda lengua, Ravera Carreo, explica que la adquisicin de la primera lengua (o lengua materna) es un proceso natural en el que el nio desarrolla su capacidad para hablar y expresarse sin necesidad de que nadie le ensee explcitamente reglas de uso. Podemos decir, entonces que la adquisicin de la lengua materna o primera lengua es inconciente. El aprendizaje de la segunda lengua se da de manera intencionada y planificada, por lo tanto este ltimo es conciente.

Referencias bibliogrficas Hasler, Andres (2001). Gramtica moderna del nhuatl de Tehuacn-Zongolica. Mxico: Fondo de Empresas de la Universidad Veracruzana,. Ley General de Derechos Llingsticos de los Pueblos Indgenas (2003). Mxico: INALI. Littlewood, William (1988). La enseanza comunicativa de idiomas: introduccin al enfoque comunicativo. Madrid: Cambridge University Press. Nunan, David (1996). El diseo de tareas para la clase comunicativa. Espaa: Cambridge University Press. Orientaciones para la enseanza bilinge en las primarias de zonas indgenas (1994). Mxico: SEP. Palemn, Francisco (2005). Entre el mantenimiento y el desplazamiento del nhuatl: actitudes ambivalentes de una generacin de estudiantes de Acatln, Municipio de Chilapa, Guerrero. Tesis de Maestra en Lingstica Indoamericana. Mxico: CIESAS. Richards, Jack y Rodgers Theodore (2001). Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. Ruiz, Uri (2000). Didctica de la segunda lengua en la educacin infantil y primaria. Madrid: Sntesis. Multimedia Alfabeto fontico internacional, 2005. Disco interactivo multimedia. Hemerografa Jimnez, Arturo (2006). El aguacateco, lengua originaria en mayor peligro de extincin. En: La Jornada. Marzo.
239

Los anlisis fonolgicos comparados como base para la transferencia de la lecto-escritura en la educacin bilinge1
Willebaldo Estrada Aguilar2
Se presenta un anlisis comparado de la fonologa del mazateco, que permite determinar cmo escribirlo, y proponer la transferencia de habilidades de lectura y escritura de la lengua indgena al espaol

Transferencia de competencias y habilidades

odas la lenguas tienen sonidos que son iguales y que, muy probablemente, tambin se escriben igual. Puede ser que esto ocurra con la lengua indgena y el espaol que se emplean como lenguas instrumentales en un programa de educacin bilinge. Si as fuera, la transferencia de las habilidades de lecto-escritura en lengua materna a la segunda lengua, se iniciar por los sonidos y letras comunes. Cummins (1979) ha sostenido que, en vez de restringir el aprendizaje de otros idiomas, un desarrollo continuado del primer idioma del nio o nia aumenta realmente las posibilidades de desarrollo de un segundo lenguaje, incluyendo el desarrollo de las funciones de ese segundo lenguaje en el campo del aprendizaje escolar. Esto es as, en parte porque el dominio del lenguaje acadmico, como el dominio del lenguaje de la lectura y de la escritura adquirido en un idioma, puede ser transferido a otro de la misma manera que los conceptos desarrollados dentro y a travs de un idioma pueden ser subsiguientemente expresados, experimentados y desarrollados en otro idioma. La transferencia de habilidades no debe significar que se abandona la lecto-escritura en L1 para hacerla nicamente en L2. Transferencia no quiere decir paso a, al contrario. No olvidemos los objetivos de una educacin Bilinge: se pretende un bilingismo aditivo a nivel individual y social. El manejo de la lengua escrita, materna y castellana (Ziga, 1989, pp.73-74). Anlisis fonolgico de la lengua mazateca En este apartado se presenta un anlisis comparado de sonidos y grafas de la lengua mazateca y del espaol.

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1 2

Ponencia resumida por razones de espacio. Licenciatura en Educacin Indgena en la universidad Pedaggica Nacional

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Cuadro 1. Fonemas compartidos con el espaol Grafas EjemTraducplos en cin en Mazate- espaol co bitjien vuela kaji pau tentzu fatie jia nisie yanicha natzi majin laju kaberi chajnu pltano raboso chivo brillo gaviln pjaro ocote metate no piedra le diste ardilla Puntos de articulacin bilabial valar bilabial Modo de Cuerdas articu- vocales lacin oclusiva oclusiva oclusiva oclusiva fricativa fricativa fricativa fricativa nasal nasal lateral vibrante sonora sorda Otros Fonema

b k p t f j s y n m l r ch

/b/ /k/ /p/ /t/ /f/ /x/ /s/ aproximante /j/ /n/ /m/ /l/ simple / / //

dental
labiodental velar alveolar palatal alveolar bilabial alveolar alveolar alveolar

sorda sorda
sonora

sorda sorda sorda

sonora sonora

sorda
sonora

a fricada

sorda

Cuadro 2. Fonemas exclusivos del mazateco Grafas EjemTraducplos en cin en Mazate- espaol co jku rodilla jnu ja jma mba jti yjengui milpa chile negro gordo comezn loma Puntos de articulacin velar alveolar palatal bilabial bilabial dental velar Modo de Cuerdas articu- vocales lacin oclusiva nasalizada nasalizada nasalizada nasalizada oclusiva fricativa sorda sorda sorda sorda sonora sorda sorda pre-aspirada posttaspirada Otros Fonema

jk jn
242

j jm mb Jt tj

pre-aspirada pre-aspirada pre-aspirada pre-aspirada

/hk/ /hn/ /h/ /hm/ /nb/ /ht/ /t h/

Los anlisis fonolgicos comparados como base para la transferencia de la lecto-escritura...

Grafas

ntj

EjemTraducplos en cin en Mazate- espaol co ntjo viento

Puntos de articulacin velar

Modo de Cuerdas articu- vocales lacin fricativa sorda

Otros

Fonema

chj nchj

chjoo nchja

huevo fuerte

velar velar

fricativa fricativa

sorda sonora

tsj kj nd ng x ntz nch tz ts

tsjian kjandie ndetujma ngu xa ntzu nchaba tzajmi tsie

heno lugar quintonil uno tigre chipilo Viejo cosas guayaba

interdental velar interdental velar postalveolar alveolar postalveolar alveolar alveolar

nasalizada oclusiva oclusiva oclusiva fricativa africada africada africada africada

sorda sorda sorda sorda sorda sonora sorda sorda sorda

nasalizada / post aspirada post - aspirada nasaliza/ pos-aspirada post aspirada post-aspirada pre-nasalizada pre-nasalizada

/nt h/

/h/
/n h

/h/ /k h/ /nd/ /ng/ //

nasalizada nasalizada

/ntz/ /n/ /tz/ //

243

Vocales Cuadro 3. Cuadro fonolgico de vocales i i? i: e e? e: a a? a: u u? u: o o? o:

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Cuadro 4. Vocales compartidas espaol y mazateco Vocales a e i o u Ejemplos axu tie ien jon yaju Altura de la mandbula bajas medias altas medias altas Posicin de la lengua central anteriores anteriores posteriores posteriores no redondeada no redondeada no redondeada redondeada redondeada /a/ /e/ /i/ /o/ /u/

Cuadro 5. Vocales exclusivas del mazateco RepreEjemplos sentacin en mazaalfabtiteco ca Aa kutzangaa/ kuitzangaa Ee chjee Ii Oo Uu An En In On (panal) tii (pescado) lantjoo tuu (fruta) an (yo) ien (difcil) ingu (otro) on (cinco) Altura de la mandbula bajas medios altas medios altas bajas medios Altas medias Posicin de la lengua central anteriores anteriores posteriores posteriores central anteriores anteriores posteriores no redondeada no redondeada no redondeada redondeada redondeada no redondeada no redondeada no redondeada redondeada alargadas alargadas alargadas alargadas alargadas nasalizada nasalizada nasalizada nasalizada Representacin fontica /a:/ /e:/ / i: / /o:/ /u:/ // // // //

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Los anlisis fonolgicos comparados como base para la transferencia de la lecto-escritura...

Representacin alfabtica Un

Ejemplos en mazateco tutun (ranacuajos) chaa (armadillo) tuchii (capulin) xuu (ombligo)

Altura de la mandbula altas

Posicin de la lengua posteriores redondeada nasalizada

Representacin fontica //

aa ii uu

bajas altas altas

central anteriores posterior

no redondeada no redondeada

glotalizadas glotalizadas

/a?/ /i?/ /u?/

redondeada glotalizadas

Fuente: los cuadros 2, 3, 4, 5 y 6 fueron elaborado por: Willebaldo Estrada Aguilar e Israel Filio Garca, pasantes de la Licenciatura en Educacin Indgena de la UPN Unidad Ajusco de la cuidad de Mxico con base en: Martnez Celdrn Eugenio.

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Diseo de clase para ensear tonos en la lengua mazateca1

Israel Filio Garca2
Se presenta un diseo de clase cuyo objetivo es adquirir las grafas para la escritura de los sonidos propios de la lengua mazateca. De manera particular se requiere distinguir los tres tonos alto, medio y bajo ortogrficamente de la lengua mazateca.

l objetivo general que se persigue con esta clase, es adquirir las grafas para la escritura de los sonidos propios de la lengua mazateca. De manera particular se requiere distinguir los tres tonos alto, medio y bajo ortogrficamente de la lengua mazateca.

En la lengua mazateca encontramos palabras que se escriben de la misma forma pero que tienen distintos significados. Para diferenciarlos recurrimos a marcar los tonos. En la lengua mazateca existen tres tonos: alto, medio y bajo. Estos tienen un valor fonmico y una funcin morfosintctica dentro de la estructura de la lengua. Existen palabras que llegan a tener tres o cuatro significados con slo alterar la secuencia sonora de la voz. Para facilitar la marcacin de los tonos se considera conveniente que slo se marquen los tonos altos y bajos, porque el tono medio es el que se presenta con ms frecuencia en todas las variantes y por lo tanto, si una palabra aparece sin ninguna marcacin deber entenderse que se pronuncia a la altura normal de la voz o sea en tono medio. Por otra parte, para marcar el tono alto se ha utilizado el acento latino (aunque es necesario aclarar que modifica toda la slaba, no nicamente la vocal), para marcar el tono bajo, se sugiere colocar un guin debajo de la vocal que corresponde. Por ejemplo: Alto: x Medio: xa Bajo: xa A continuacin se presenta una leccin que permite al enseante trabajar la distincin de los tonos. Leccin Yaa kisin x namichayana. Juan: Tendari dee, minu xi tibendene Martin: x tisian jnuna tibenchia, jine yanu kjueniji
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio. Licenciatura en Educacin Indgena en la universidad Pedaggica Nacional

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

Juan: Nindujan kjuenia nanda kafikutsijienraa tua xi kafechua ikjide ngu xa kjiandu tikjinie ngu natsie Martin: Jon dee, tjin xa nindujan, kuakjinsukja andebie namichayana yaa kuasin bisin x nanguirajan. Nga andera kuajinitjin kafisinsu x nanguirajan mita yasu tsabie ngu xa, kitsakjunsura tzundifasuni. Juan: Kuara dee kuikjuniaraa yanara xi ya kueja Martin: Ngu xi jechu niyanajan tsakjenanguiraa, mita xa kjini kutura tekua kitsunabane xa kamatzanganiena xiin kunia timatzangaa kakantua kikjuani xa kjuenia. Juan: Mani uni xa jechu Martn: Jon dee nga naxti teba yakja Juan: Yaba sukua dee, niandeni kuantsisien x tibisian ingu bejta ngandenijan Martin: Yaba sukua dee yara chubaania Actividades: 1. El maestro pedir a los alumnos que se formen en equipos de cuatro integrantes. 2. Una vez ya formado los equipos el maestro les repartir texto-dialogo para darle lectura. 3. Los alumnos distinguirn los tonos de las siguientes palabras: x, xa y xa. 4. El maestro pedir a los alumnos que hagan un dibujo para cada palabra. 5. Respecto a los tonos analizados los alumnos buscara otras palabras, para distinguir los tonos alto, medio y bajo. 6. Los alumnos harn la clasificacin de palabras en una tabla de tres columnas: en la primera columna los tonos altos, en la segunda columna los tonos medios y por ultimo los tonos bajos. Materiales: Texto elaborado por el maestro.
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El maestro proporcionara las tablas que servirn para clasificar los tonos. Hojas blancas y colores. Evaluacin: Para evaluar este contenido, al finalizar la clase, el maestro les pedir a cada equipo que elaboren un texto retomando las palabras clasificadas en la tabla de la actividad anterior. Este texto se entregar para revisin y en una prxima clase. Se retomar y se entrar en discusin con maestro-alumno.

Intercambio de experiencias educativas: Reflexin sobre la situacin educativa bilinge intercultural de Guatemala y Mxico
Paulina Iturbide Fernndez Natalio Gmez Daz1
Al tener la oportunidad de observar las actividades que se desarrollan en escuelas bilinges de Guatemala se contrastan las situaciones presentes en las aulas de educacin bsica con relacin a lo que se presenta en el lado mexicano. En tanto en Guatemala la enseanza en los primeros aos de escolarizacin se hace en quich, en Mxico, la lengua indgena ha sido desplazada. An cuando la situacin de la educacin mexicana y en particular la situacin econmica de los profesores, no se puede ocultar que se ha dejado de lado la lengua. La contrastacin hecha, ha puesto en marcha algunas acciones, que podran revertir lentamente la situacin de abandono.

Introduccin

E
2007.

l presente material tiene como finalidad presentar el resultado de las observaciones y entrevistas realizadas durante los cinco das de intercambio de experiencias terico metodolgicos y culturales en el departamento de Totonicapn, Guatemala en febrero del

Por otro lado se pretende exponer la situacin de la diversidad social, cultural y lingstica en el contexto de la educacin indgena, de igual manera se presentan algunas metodologas de trabajo compartidas entre Mxico y Guatemala sobre la enseanza de la L1. As como algunas sugerencias del proceso de enseanza aprendizaje de la lengua materna derivado de la observacin entre Guatemala y Mxico. Cabe aclarar que las observaciones se realizaron en aulas de clase desde preescolar, primaria y secundaria. En el marco de las actividades del proyecto denominado: Competencia comunicativa desde el contexto bilinge, construyendo comunidades de aprendizaje bilinges e interculturales como proyecto lingstico de escuela, el cual se desarrolla entre la zona 008 de Huixtn y Casa de la Ciencia, San Cristbal de las Casas, Chis. El proyecto busca fortalecer la enseanza de la L1 en el medio indgena para precisar las actividades que favorecen el aprendizaje significativo de la lengua y en la valoracin de la identidad. Descripcin de la experiencia Como en nuestro pas se imparte la educacin bilinge, situacin que se comparte con Guatemala, se decidi hacer una serie de observaciones en escuelas guatemaltecas bilinges, con el fin de
1 Casa de la Ciencia, Innovacin educativa.

249

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

enriquecer nuestra propia experiencia. Se realizaron observaciones y entrevistas en 4 escuelas de Totonicapn y una visita al Proyecto Lingstico Santa Mara. Para realizar el trabajo en las aulas se elaboraron preguntas de investigacin para las entrevistas a docentes; se definieron categoras de observacin y el desarrollo de formatos tcnicos para el registro de observacin. Posteriormente se aplicaron estos instrumentos de registro y observacin en las escuelas de Guatemala. Los resultados se presentaron en la zona 008; se hicieron comparaciones y crticas constructivas a ambos sistemas. Resultados La informacin proporcionada por los directores de los centros educativos visitados en Totonicapn Guatemala, sealan que la enseanza de la lengua indgena quich, se inicia con el nivel preprimario, y los tres primeros grados de educacin primaria; en los grados posteriores la enseanza se da en espaol. Segn resultados arrojados de las entrevistas realizadas hacia los profesores que atienden estos grados; muchos padres de familia no estn de acuerdo a que se siga dando la enseanza en la lengua materna del alumno ya que en el futuro no les ser til sino ms bien lo que se quiere es, que sus hijos aprendan a hablar el espaol y desenvolverse con mayor facilidad. Por esa razn se interrumpe la enseanza de la lengua indgena en estos grados y se retoma en secundaria. En cuanto actividades o las planeaciones que desarrollan los maestros en preescolar es por mdulo, tienen una duracin de dos meses; en el caso de Mxico la duracin puede ser de un da, de una semana o de quince das. En Guatemala, en el nivel preprimario, se manejan cinco reas: rincn de aprendizaje, fsica, expresin artstica, medio social y natural. En la planeacin los docentes establecen los objetivos o procesos de actividades, contenidos, actividades de aprendizaje, recursos, reas de evaluacin, asignaturas y periodo de ejecucin, con nios de cinco a siete aos. En Mxico se trabaja con seis campos formativos que son: identidad personal y social, lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, expresin y apreciacin artstica, exploracin y conocimiento del mundo, desarrollo fsico y salud, de esta forma est estructurada la planeacin y se trabaja con los nios de tres a cinco aos los siguientes rasgos: Campo formativo, aspecto, competencia, indicador, situacin didctica, secuencia didctica, recursos materiales y evaluacin. En el nivel de primaria se concluyeron las siguientes observaciones: la metodologa que utilizan los profesores en la enseanza de la lecto-escritura en la L1. En los tres primeros grados se emplea una metodologa activa-participativa, esto quiere decir, que se parte de los conocimientos previos de los nios con una palabra generadora a partir de eso se desprende el contenido del trabajo relacionando con las acciones de la vida diaria de los nios en L1. La planeacin de actividades que manejan los profesores es semanal o quincenal dependiendo el contenido a desarrollar ya sea que puede prolongarse o viceversa. En primaria manejan seis reas que son: Espaol, Matemticas, medio social y Cultural, Expresin Artstica, educacin Fsica y la Formacin Ciudadana. Estas reas se trabajan en periodos, las dos primeras se trabajan cinco periodos a la semana, los otros se trabajan tres periodos a la semana

250

Intercambio de experiencias educativas...

excepto el rea de educacin fsica, a la que se le destina dos periodos a la semana. A diferencia de Mxico que se trabajan por asignaturas establecidas por tiempos. Desde luego el maestro establece con flexibilidad la utilizacin diaria del tiempo, para lograr la articulacin, equilibrio y continuidad en el tratamiento de los contenidos debiendo cuidar que durante la semana se respeten las prioridades establecidas. En nuestro pas se cuenta con una infraestructura buena en las escuelas; se dota de materiales a la escuela cada ciclo escolar; se cuenta con varios programas de apoyo tales como: AGE. Oportunidades, Becas Especiales, Escuela de Calidad, tiles Escolares de Pareib, Arraigo del Maestro, entre otros. Conclusiones y reflexiones Haciendo un poco de historia, Guatemala es un pas que ha sufrido 36 aos de guerra, hasta en el ao de 1996 se dio fin al conflicto. El 60% de la poblacin total es alfabeta y el 40% analfabeta. La situacin es bastante crtica. Un grupo de personas preocupadas por la educacin de la niez guatemalteca forman una asociacin civil con el nombre Proyecto Lingstico Santa Maria; se trata de una organizacin educativa que hace aportaciones para el rescate y fortalecimiento de los valores propios de la cultura maya en el campo de la educacin intercultural bilinge y la Direccin General de educacin Bilinge cuya visin es lograr una identidad guatemalteca como una nacin multitnica pluricultural y desarrollar en los nios y nias una educacin bilinge multicultural, intercultural con competencias culturales tecnolgicas. La instancia oficial y la civil, llegan a un comn acuerdo trabajar en conjunto. A la organizacin no gubernamental se asignan 10 institutos bsicos para trabajar la lengua indgena (kiche) con los materiales didcticos interculturales bilinges editados por ellos mismos. Por otro lado las escuelas primarias bilinges inician trabajando tambin el proyecto lingstico impulsado por el ministerio de educacin pero sin apoyos de la parte gubernamental en cuanto a materiales didcticos. De acuerdo a las observaciones realizadas dentro del aula durante el desarrollo de las actividades del maestro pudimos percatarnos que el proceso de enseanza y el de aprendizaje se da meramente en lengua materna; en un primer trmino con materiales concretos propios de la comunidad as como tambin materiales elaborados, por el profesor como medios de apoyo en el enriquecimiento del trabajo para lograr una mayor retencin y comprensin del contenido por los alumnos. Despus de esto el profesor aborda nuevamente el contenido en la segunda lengua (espaol), esto es porque dentro del aula existen nios monolinges que hablan solamente el espaol; desde luego es un trabajo bastante pesado para el profesor del grupo; pero de alguna manera es importante e interesante ya que se trabaja con las dos lenguas; cabe aclarar que a la primera lengua al parecer le dan mayor prioridad en estos tres primeros grados de educacin primaria. De acuerdo a las observaciones en las escuelas se puede llegar a concluir que los profesores llevan el mismo proceso de trabajo, desde luego con diferentes ritmos y estrategias, excepto la cuarta escuela visitada que es el Instituto del nivel Bsico donde la enseanza se da en su totalidad en la lengua indgena (quich) con propsitos bien definidos. Donde los alumnos se comunican, escriben en la L1, y es muy notoria la relacin entre maestro-alumno, y la interaccin que se da dentro del ambiente escolar. Trabajar con los nios en su lengua materna es muy interesante, ya que crea un ambiente bastante favorable, genera mayor inters, participacin, una buena interaccin y una actitud de trabajo colaborativo en los trabajos favoreciendo una buena relacin alumno- maestro. Con todo esto se puede decir que la lengua indgena es uno de los mejores instrumentos de trabajo que se tiene

251

Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

ya que se puede considerar como una de las bases fundamentales para la formacin del nio y hacer de l un individuo analtico critico y reflexivo y no solo eso sino tambin para ampliar sus conocimientos culturales y valores de la riqueza que existe dentro de la misma. Es de reconocer el esfuerzo que han hecho los profesores del vecino pas de Guatemala en ensear la lengua indgena con los nios; porque realmente se ve la dedicacin y entrega hacia el trabajo orientado a rescatar y valorar lo perdido de la cultura, su cultura maya, a pesar de la percepcin de salario indigno, ellos siguen impulsando el proyecto de trabajo, sin recibir apoyo de la Direccin departamental de educacin indgena en cuanto a materiales de trabajo. Con respecto a Mxico, lo observado en Guatemala, constituye un referente para hacer un anlisis y reflexin sobre la educacin y el tipo de formacin que se est dando con nuestros nios en Mxico. Los maestros guatemaltecos estn formados para dar su servicio por la superacin de su pas, sin importar los recursos econmicos que perciben; que realmente son menores en comparacin a los de Mxico. En Mxico tenemos los materiales suficientes, el gobierno otorga los libros, se cuenta con infraestructura (aulas), existe un salario estable, no lo suficiente pero si para sobrevivir, por lo que lo ms importante como docentes es reflexionar respecto a nuestro trabajo en la enseanza de la L1, es ah donde principia la formacin de los nios. Al no analizar o ver las necesidades del nio, implica una enseanza en la L2, no estaremos promoviendo un mejor conocimiento con los nios, porque no se hace una buena enseanza en la L2 ni en la L1. Queda en nosotros, como un compromiso serio, analizar, investigar y reflexionar sobre nuestro trabajo, en como queremos formar a un grupo de nios que est en nuestras manos para el futuro de nuestro estado y pas. A partir del trabajo efectuado, el proyecto y la casa de la ciencia han acordado realizar las siguientes actividades: Llevar a la prctica los conocimientos adquiridos; utilizar la lengua indgena despus de entrar al proyecto; efectuar traducciones de palabras y textos a lengua indgena, desarrollar los contenidos de los maestros en lengua indgena; impulsar la valoracin de la lengua indgena. En los cursos, los maestros se han dado cuenta que pueden descubrir y profundizar en la prctica bilinge. Finalmente, a integrantes de la comunidad se les involucrar en la definicin de los trminos de la lengua.

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Reflexiones acerca de la Mesa 1

Lois M. Meyer1

a Mesa 1 se desarroll igual que una asamblea comunal: hubo mucha asistencia, bastante participacin, cantidad de experiencias y perspectivas compartidas, un esfuerzo del moderador por mantener el orden y distribuir con equidad el poco tiempo disponible, y los asesores intentaron sistematizar la riqueza de las aportaciones. Tal y como sucede en una asamblea comunal, en esta mesa unos participaron ms que otros y unos temas se desarrollaron con ms amplitud y emocin que otros. Asimismo, como pasa entre comuneros, algunos temas no se discutieron suficientemente y hubo cosas importantes que quedaron por decir. En esta breve reflexin, quisiera comunicar slo el sabor de la discusin de la Mesa. Espero sealar algunos aspectos claves y profundizar slo un poco ms en los que me parecen en especial relevantes. Cmo fortalecer la lengua, ya sea la lengua materna o la segunda lengua, desde las experiencias comunitarias y educativas? - Esta era la pregunta clave de la Mesa 1. Esta amplia pregunta implicaba, por lo menos, tres otras preguntas: a) Qu queremos decir por lengua materna y por segunda lengua? Aunque los participantes en la Mesa 1 volvieron una y otra vez a la idea tradicional de que la lengua indgena sea la lengua materna y el espaol la segunda lengua, las experiencias expuestas confirmaron otra realidad el Oaxaca del da de hoy rebasa por mucho esa versin lingstica esteriotipada. Aunque es verdad que todava hay comunidades monolinges en lengua originaria donde con dificultad entra el espaol, la realidad lingstica nacional muestra que la mayora de las comunidades indgenas estn experimentando una transicin hacia el bilingismo muchas veces sustractivo-, o inclusive hacia el plurilingismo en las zonas urbanas o de mucha migracin, a tal grado que en muchas comunidades los nios ya hablan o entienden poco la lengua originaria, y en unas empieza a surgir la conciencia y el deseo de rescatarla. b) A quines les toca fortalecer las lenguas? Es decir, quines son los actores necesarios, y qu papel juega cada uno?: qu papel juegan las nias y los nios? qu papel juegan las madres y los padres de familia? qu papel juega la comunidad? qu papel juegan los maestros y la escuela? qu papel juegan la poltica del gobierno y la del sindicato? En su momento revisamos de manera breve el trabajo del famoso sociolingista Josu Fishman, quien asent que existen nueve acciones necesarias para revitalizar la lengua desde la comunidad. (Ver inciso A). Estas nueve acciones involucran a todos los actores ya mencionados. Quisiera subrayar varias de las aportaciones de Fishman: 1. La revitalizacin lingstica siempre debe iniciarse con un diagnstico lingstico de la comunidad. Como varan tanto las circunstancias de las comunidades, iniciar acciones de rescate lingstico sin investigar la realidad local significara andar a ciegas (cuntas personas
1 Universidad de Nuevo Mxico, EEUU.

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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

de la comunidad hablan la lengua? Con quines la hablan? En qu contextos? Cuntas no la hablan? Qu edades tienen los que la hablan y los que no la hablan?); 2. Las primeras acciones (2 a 5) implican que los adultos de la comunidad influyan en el uso de la lengua, en vez de los nios. Los adultos son quienes determinan el uso diario de las lenguas en los hogares y en la comunidad. Como lo seala Fishman, la accin que toma la comunidad debe depender del nmero y la edad de quienes hablan la lengua materna de la lengua originaria. Cuando los nicos que la hablan son adultos, y en muchos casos adultos ya maduros o inclusive ancianos, la situacin de la lengua es muy crtica. 3. Con la accin 6 comienza la preocupacin por influir en el conocimiento lingstico de los nios, con la esperanza de motivar el uso de la lengua originaria en los contextos escolares. 4. La accin 7 ilustra la razn por la que se atiende primero la competencia lingstica de los adultos en la lengua indgena, aunque para ellos sea la segunda lengua. Si no se atendiera dicha competencia lingstica, no se podra transformar el ambiente lingstico del hogar, como sugiere Fishman. 5. Las acciones 8 y 9 buscan las posibilidades de que el uso de la lengua se extienda a nuevos espacios y a nuevos hablantes, dentro y fuera de la comunidad. c) Qu factores favorecen y cules obstaculizan un programa escolar de Educacin Intercultural Bilinge en la comunidad? Durante los dos das de la Mesa, se relataron ms de 30 experiencias de escuelas y comunidades en diversas regiones de la Repblica Mexicana. Se habl de la gran diversidad de contextos y retos locales y comunales. Es admirable el florecimiento de mltiples intentos y esfuerzos por mantener y rescatar las lenguas originarias, y la creciente preocupacin por la enseanza de segundas lenguas sin contar con el apoyo de currculos, materiales didcticos y apoyos educativos apropiados. Sin embargo, para poder contestar esta tercera pregunta, hace falta sistematizar las experiencias que se contaron, con el propsito de identificar los factores que favorecen y los obstculos transversales. Esta sistematizacin de experiencias oaxaqueas y nacionales es una labor importante que queda pendiente. Al reflexionar sobre la diversidad de las experiencias que se relataron durante la Mesa, quisiera terminar con un resumen de las observaciones y las sugerencias generales:
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1. La mayora de los proyectos que escuchamos ya enfrentan contextos comunales de creciente bilingismo y de rescate de la lengua originaria. Muy pocos proyectos cuentan con la realidad de San Isidro, Michoacn, o de San Mateo del Mar, Oaxaca, comunidades alabadas por su trabajo en lengua originaria. Pero en los contextos donde los nios y las nias todava son monolinges en su lengua originaria cuando llegan al preescolar, y donde los maestros son originarios de la misma comunidad es urgente que tomemos conciencia sobre la realidad preponderante de la existencia de este bilingismo sustractivo, para poder influir en las polticas que proponemos, las investigaciones que iniciamos, las estrategias pedaggicas que promulgamos, y la formacin y capacitacin que damos a los maestros bilinges e interculturales. De todas maneras, no hay que desanimarnos. En la entrevista que hicimos a Noam Chomsky, este intelectual mundialmente conocido relata el caso de una lengua originaria de EEUU, ya moribunda desde hace un siglo, que la hija de una de sus estudiantes lleg a adquirir como lengua materna, por compromiso de la mam quien hizo un anlisis lingstico de documentos y relatos histricos

Reflexiones acerca de la Mesa 1

para reconstruir la gramtica de dicha lengua. Nosotros en Mxico contamos todava con ms recursos para el rescate de lenguas originas en comparacin con el caso que cuenta Chomsky. 2. La conservacin o la revitalizacin de la lengua originaria involucra a toda la comunidad; no es trabajo slo de los maestros. Esta conciencia la vemos claramente en la lista de las acciones necesarias para el rescate que seala Fishman, y en la poltica de la Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca (CMPIO), que no acepta apoyar el desarrollo de un Nido de Lengua comunal si la comunidad no presenta el Acta de la Asamblea a favor de su desarrollo. Esta conciencia comunal debe llevarse hasta la misma pedagoga: la Dra. Christine Sims, para quien la lengua indgena Keres es su lengua materna y quien es formadora de educadores comunales de lenguas originarias en Nuevo Mxico, EEUU, inicia los proyectos de rescate enseando una frase clave para los nios y las nias en su lengua, Hblame en tu lengua, por favor. As, los adultos y los ancianos, a quienes ya les da flojera de hablarles a los nios en su propia lengua, toman conciencia de la importancia del papel que juegan en el proceso de rescatar la lengua. 3. Dada la diversidad de contextos, la Educacin Bilinge e Intercultural necesita distintos propsitos y modelos. Los contextos comunales se diferencian muchsimo; por ende, el modelo de cada proyecto debe basarse en un diagnstico preciso de la realidad local. Conocer otras experiencias estatales, nacionales e internacionales siempre es valioso; sin embargo, hay que conocer y analizar cada proyecto dentro de su propia historia y realidad comunal. Qu lecciones podemos aprender de esta experiencia ajena? Cmo refleja las necesidades y las circunstancias particulares de su comunidad? Qu nos aporta como posibilidades, y qu tendramos que eliminar o adecuar a nuestro contexto? 4. No slo debemos preocuparnos por la lengua originaria de la comunidad, an cuando est en desuso, sino tambin por el espaol (y de ser posible, por otras lenguas). Como sabemos, el nivel del aprovechamiento escolar de los estudiantes indgenas es muy alarmante. Sin embargo, ninguna experiencia de la Mesa consider mejorar la enseanza del espaol como segunda lengua. Adems, ya conocemos bastantes experiencias de grupos mixtos de lenguas originarias, y de grupos con nios migrantes que hablan ms ingls que espaol o lengua originaria. Hay que reconocer esta complejidad lingstica y tomarla en cuenta. 5. Debemos preocuparnos no slo por la presencia de las lenguas en el aula, sino por la calidad de su enseanza y uso. La mayora de las experiencias escolares expuestas en la Mesa conservan el uso de estrategias pedaggicas y contenidos curriculares tradicionales; pocas reflejan los nuevos conocimientos en torno a la enseanza y la adquisicin de segundas lenguas en el saln de clase. Hace falta una gran labor de capacitacin docente para ponernos al da en cuanto a lo que ya se sabe sobre la conservacin de las lenguas originarias, o su adquisicin y rescate, y el aprendizaje del espaol como segunda lengua. 6. La calidad de la enseanza en nuestros salones de clase es una preocupacin que merece mucha atencin e investigacin. Los nios indgenas merecen un mejor aprovechamiento acadmico, no slo con respecto a sus estudios de las lenguas, sino en lo que concierne a toda la enseanza de las materias acadmicas. 7. La calidad de nuestras propuestas educativas depende en gran medida de la calidad de nuestro diagnstico en relacin a la realidad de cada una de nuestras comunidades y escuelas, y las
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Mesa 1: Enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua

diferencias entre ellas. En esta Mesa, se narraron muchas experiencias escolares, sin aclarar caractersticas de considerable importancia, tales como: a) la presencia de nios monolinges (en lengua indgena o en espaol), o nios que aprenden (cualquier) segunda lengua despus de la edad de 5 o 6, o nios bilinges desde la cuna. Los procesos de adquisicin de la lengua en cada caso son distintos; b) un enfoque educativo en programas escolares, o programas extra-escolares; c)la presencia de maestros hablantes de la lengua de la comunidad, o los que hablan otra lengua o una variante; d) la formacin y capacitacin de docentes por medio de talleres sobre la estructura lingstica de la lengua, o sobre los procesos y la pedagoga de la adquisicin de primeras y segundas lenguas; e) proyectos iniciados, y controlados por la comunidad, o proyectos inspirados y controlados por la escuela. 8. Hace falta la investigacin bsica sobre los procesos y los modelos de la educacin bilinge intercultural y comunal en los contextos indgenas mexicanos. Ya no basta con la importacin de teoras y modelos extranjeros. Cmo aprenden nuestros nios en nuestras comunidades? Aparte del anlisis meramente estructural, muchas otras preguntas merecen ser investigadas con seria atencin. Por ejemplo: cmo funciona cada lengua en cuanto a sistema sociolingstico? Quiero decir, cmo son las formas y las normas de interactuar entre: sus nios, adolescentes, adultos, autoridades, ancianos, hombres y mujeres? Dnde se presenta cada lengua, en textos y, si ese es el caso, en las comunidades, en los hogares y en la escuela? Cmo influye cada una de las lenguas originarias en el proceso de la enseanza del espaol como L2? 9. Con el afn de emplear las lenguas indgenas en el aula, urge una atencin especfica al desarrollo del lenguaje acadmico para cada una de ellas. No estamos hablando de un lenguaje al nivel de la charla entre nios en el campo de los juegos, o an de la charla con la familia en la casa. Pero del lenguaje acadmico, nos referimos a la forma de hablar y escribir de los maestros y de los libros de texto, enfocados en las materias acadmicas escolares tales como las matemticas, las ciencias sociales y la literatura, sin tomar en cuenta la realidad cultural y lingstica de los participantes. El gobierno no ha permitido que las lenguas originarias sean la lengua de enseanza en las escuelas; por eso, no sorprende que muchas de ellas cuenten con pocos trminos acadmicos. Cmo y de dnde sacamos o desarrollamos el lenguaje acadmico de nuestras lenguas originarias? Esto no quiere decir que no los puedan crear, slo que no tienen en este momento el desarrollo de vocabulario, o la costumbre cultural, de usarse para propsitos didcticos. 10. Hacen falta propuestas curriculares que reflejen las realidades y las historias de las comunidades indgenas. Muchos ponentes en esta Mesa reclamaron la falta de relevancia curricular de los programas y libros de texto del gobierno, pero muy pocos hicieron nuevas propuestas para resaltar la sabidura indgena como base fundamental de la enseanza y la identidad indgena intercultural. 11. La Mesa 1 present una lista de propuestas que aparecen en otro espacio de esta memoria del Congreso. En cuanto a esta reflexin quisiera aadir una ms: que el prximo Congreso

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Reflexiones acerca de la Mesa 1

tenga mesas o espacios lingsticos, donde las mismas ponencias y los comentarios sean en la lengua del ponente, para que las lenguas originarias se oigan con orgullo y respeto en este contexto acadmico. Slo as podra el Congreso mandar obedeciendo a los firmes deseos de autonoma lingstica que se escucharon en la Mesa 1 del Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural. Inciso A La Revitalizacin de las Lenguas Indgenas. J. Fishman. Citado en: Hinton y Hale, 2001. The Green Book of Language Revitalization in Practice. La secuencia en la que una comunidad local toma estas acciones con el propsito de revitalizar su lengua originaria puede variar conforme a las circunstancias lingsticas particulares de esa comunidad y dependiendo del nivel de deterioro del uso de la lengua: Accin 1: Diagnstico y planeacin lingsticos: Averiguar la situacin lingstica actual de la comunidad. Cunta gente habla la lengua? Qu edad(es) tiene(n)? Qu otros recursos hay para apoyar el estudio y el conocimiento de la lengua? Qu opina, la gente que habla la lengua y la que no la habla, sobre su revitalizacin? Cules son las metas reales para que la lengua se revitalice en esa comunidad? Accin 2: Cuando ya no hay hablantes de una lengua, emplear los materiales lingsticos que existen para reconstruirla y desarrollar una pedagoga lingstica. Accin 3: Cuando los nicos hablantes de la lengua ya son ancianos, documentar el habla de los ancianos en mltiples situaciones y contextos. Accin 4: Elaborar un programa para adultos a fin de que aprendan la lengua como segunda lengua. Estos adultos, maduros y ya padres de familia, sern los lderes importantes para las prximas acciones. Accin 5: Reestablecer o aumentar las prcticas culturales que apoyan y motivan el uso de la lengua en peligro de desaparecer, mediante los hablantes nativos o por medio de los que han aprendido la lengua como segunda lengua, en el hogar y en los espacios pblicos. Accin 6: Desarrollar programas intensivos de enseanza de la segunda lengua para nios, de preferencia con un componente dentro de la escuela. Cuando sea posible, emplear la lengua en peligro de desaparecer como la lengua de instruccin. Accin 7: Emplear la lengua en el hogar como la primera lengua de comunicacin, y as llegar a ser la primera lengua de los nios ms pequeos. Organizar clases y talleres de apoyo para los padres de familia durante este perodo de transformacin de las prcticas lingsticas y culturales de la casa. Accin 8: Ampliar el uso de la lengua indgena hacia nuevos contextos y usos sociales, tales como la asamblea, los cargos comunales, los medios de comunicacin, pequeos negocios, y dems. Accin 9: Cuando sea posible, ampliar el uso de la lengua en peligro de desaparecer fuera de la comunidad local entre una poblacin ms grande de hablantes, para promoverla como lengua de uso extenso, lengua gubernamental al nivel regional o nacional, etc.
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mesa

Propuestas curriculares alternativas interculturales

Propuestas curriculares alternatizvvas interculturales1

Relatora mesa 2

Contexto del tema

as preocupaciones centrales que organizaron el trabajo de la Mesa fueron:

El planteamiento curricular se asocia a la parte formal de los planes de estudio, pero el aspecto curricular abarca mucho ms que eso. Las prcticas de sujetos educativos, maestros y estudiantes, es el factor que en realidad determina la orientacin de un currculo. La prctica curricular trasciende el currculum escrito. La investigacin educativa se centra primordialmente en la parte escrita del currculo, pocos trabajan las prcticas escolares y de las aulas. Es un campo de investigacin ms complejo, porque implica reconocer que la escuela es el lugar de la produccin del currculo, no slo la operadora. Los procesos educativos se califican y valoran en funcin de lo que est escrito, no en funcin de lo que se produce en el aula. La segunda preocupacin radica en la vinculacin de la escuela con la comunidad. Para que realmente tenga un efecto de transmisin cultural, es relevante que la institucin escolar lo asuma. En el caso mexicano, por razones histricas, el currculo formal ha estado centralizado. Al reorganizarlo para dar paso a alternativas interculturales se ha adaptado solamente a las situaciones locales. Luego entonces, es relevante pasar de la mera adaptacin a reconocer las prcticas escolares alternativas. Estos intentos deben difundirse a gran escala para generar un debate ms amplio y consolidado en torno a su caracterizacin y posibilidades. En el marco de los cambios que la Secretara de Educacin Pblica asume en la actualidad, resulta de la mayor relevancia el tema de los Consejos Consultivos de la escuela secundaria, mismos que van a plantear la reforma integral de la educacin bsica. Un problema que se percibe en la reforma es que los consejeros han participado sobre la va de lo que ya existe. No hay an voces que evoquen el llamado currculo nulo, es decir, todo lo que se ha desdibujado por razones histricas de la prctica curricular y el diseo de la poltica educativa. Si no se logra la visibilidad de muchos factores que hasta ahora se han invisibilizado en el currculo formal, nos vamos a quedar repitiendo lo que ya conocemos, y esta es una discusin relevante en el marco de la inclusin de las demandas educativas de los sectores que hasta ahora se han excluido. Esto no constituye un olvido incidental, sino parte de una estructura de poder que hay que discutir. Los cambios en el currculo no vendrn slo de alternativas metodolgicas; el currculo es parte de procesos de disputa, de negociacin y visualizacin del saber diferenciado.
1 Los responsables de la mesa fueron: Javier Snchez Pereyra y Rosa Mara Torres (especialistas), Mara del Carmen Valenzuela (moderadora), Erika Gonzlez Apodaca y Jos Armando de Jess Govea (relatores), Maike Kreisel (coordinadora) y Adn Jimnez (responsable operativo).

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Hablar de propuestas curriculares alternativas implica hablar de una ruptura, es decir, de un proceso reflexivo con puntos de partida distintos a los tradicionales. Un planteamiento curricular alternativo debe ser, por necesidad, un enfoque que atienda la diversidad. Sus rasgos destacables seran: La inclusin de los conocimientos comunitarios, que pasa por reconocer a las comunidades como productoras de conocimiento. Reconocimiento del sujeto comunitario, como poseedor de una biografa comunitaria que lo distingue. Se explica por la apropiacin del lenguaje, las costumbres y las formas de ver e interpretar el mundo. Con estas biografas comunitarias, los sujetos se enfrentan a una institucin escolar que no los reconoce. El conflicto que resulta de ello es algo que se espera el sujeto resuelva. Las prcticas escolares son ajenas a esta biografa comunitaria. La formacin del educador es parte fundamental del problema. Todo planteamiento curricular debe atender no slo la dimensin del currculo, sino tambin la formacin docente. Si el proyecto educativo no tiene articulacin comunitaria, su implementacin no va a contar con aliados. Las comunidades y la mujer son los dos grandes grupos de excluidos en la historia educativa nacional. Discusin de la Mesa: propuestas curriculares alternativas interculturales La educacin intercultural no puede circunscribirse al currculo escrito, formal. Trasciende por completo el nfasis excesivo que se ha puesto en esta dimensin. Trasciende tambin el nfasis en los contenidos escolares o los contenidos tnicos. Requiere impactar el nivel de las prcticas escolares y las relaciones sociales dentro de la escuela, lo que implica cuestionar la misma cultura escolar como institucin histrica. Cmo enfocarnos hacia ese objetivo en las propuestas curriculares alternativas? La educacin intercultural nos obliga a analizar cules son las vas para la vinculacin de la escuela con la comunidad. La escuela intercultural requiere reconocer e incorporar tanto las biografas comunitarias de sus usuarios, como el currculo oculto o el currculo implcito de la vida comunitaria. La cultura escolar debe convertirse en una estructura permeable a ambos elementos, construida a partir de ellos. Cmo avanzar hacia all desde nuestras propias experiencias?
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La formacin docente intercultural es una dimensin que se empareja con la construccin curricular de cualquier propuesta educativa intercultural. No puede implementarse una sin la otra. Hubo amplios cuestionamientos en relacin al papel que juega el docente en los contextos de la poblacin indgena, relacionados con la prdida de sus vnculos con respecto a sus culturas originarias, la prctica castellanizadora que implementan en el aula, la ausencia de compromiso con la comunidad y la falta de conocimiento de sus problemas, el impacto de la lgica magisterial en el compromiso docente con las necesidades locales, la falta de conocimiento de las lenguas indgenas, la carencia de mtodos de enseanza de las lenguas, entre otros. El tema deja muchas preguntas abiertas: qu perfil requiere un docente con un perfil intercultural?, cmo y quines lo van a implementar? Cmo superar el nfasis en extremo cognitivo de los programas de formacin docente, y alcanzar objetivos formativos con herramientas para reconocer, valorar e incorporar las biografas comunitarias, individuales y colectivas de sus alumnos y de la comunidad donde se inserta la escuela? Cmo imaginar

Relatora

programas de formacin docente que tambin reconozcan al maestro desde la perspectiva del sujeto, reconociendo su experiencia como tal? Qu implicaciones polticas tiene la interculturalidad? Se plantearon varios aspectos relacionados con la dimensin poltica, en tanto toda propuesta que se denomina intercultural tiene que ver con realidades de exclusin e invisibilizacin, con planes y programas que se definen de forma centralista y desde la perspectiva ideolgica dominante. Hablar de interculturalidad es hablar de una estructura de poder asimtrico. Es relevante tener esto presente, ya que podemos caer en ingenuidades o adoptar perspectivas que siguen respondiendo a una lgica dominante. No se puede hablar de interculturalidad sin tocar el tema de la equidad y las condiciones de marginalidad, de exclusin y de injusticia que caracterizan a las comunidades indgenas, y que se expresan en el seno mismo de la escuela. El currculo es un espacio donde se dirime una realidad de poder. Qu tipo de articulacin y posicionamiento nos planteamos ante el marco nacional y ante la estructura oficial? La sociedad nacional ha reconocido a las comunidades como sujetos de inters pblico, pero una demanda nuestra hoy da es que se reconozca a los pueblos originarios como sujetos de derecho. Es importante avanzar hacia ese objetivo, lo que pone en la mesa de la discusin la articulacin de nuestras propuestas con el marco ms amplio de los derechos indgenas. Parte de esta lucha consiste en lograr la articulacin de los diferentes niveles educativos en una perspectiva de educacin indgena e intercultural. Dicha perspectiva es estratgica en la concrecin de una educacin con las caractersticas que estamos planteando. Otra lnea de reflexin relevante en este tema es qu marco jurdico se va a aprovechar para esto. Es imperativo plantearse qu tipo de relacin y articulacin deseamos tener con el aparato educativo nacional y con la estructura oficial, y cmo nos insertamos en ella. En cuanto a los conceptos de educacin indgena y educacin intercultural, entre los participantes de esta Mesa hubo posiciones encontradas respecto a la utilidad de discutir el concepto, as como frente a su definicin. Se vertieron opiniones muy diversas; que van desde las que afirman que ese concepto de interculturalidad es impuesto y que el debate tiene lugar en las altas esferas de la estructura de poder, en buena medida ajeno a las concepciones de las comunidades originarias, hasta quienes consideran necesaria la discusin y la comparacin de las formas que toma este concepto en contextos distintos al latinoamericano, donde la diversidad tiene otras expresiones, por lo cual habra que reconocerlo como un concepto polismico. Una distincin relevante se tiene que hacer entre la interculturalidad como utopa, muy cercana a la que manejan los planes y los programas oficiales, que la ubican como una mera compensacin, y otras concepciones que vienen articuladas a procesos de resistencia, ruptura y contra-hegemona de grupos y pueblos excluidos. Tambin cabra discutir la distincin entre identidad y cultura, la primera como forma de diferenciacin entre grupos; la segunda como prcticas cotidianas que dan sentido a la vida social. Se enfatizan la diferencia y las articulaciones entre educacin indgena y educacin intercultural y se insiste en la relevancia y las implicaciones pedaggicas, polticas y ticas que plantean una educacin que parte de lo propio, que remite a una educacin desde los pueblos y para los pueblos. Finalmente, un punto que gener polmica fue la pregunta quines son los responsables de participar en el debate y de construir alternativas de educacin intercultural? Las comunidades,

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

los sujetos indgenas que viven de acuerdo a la lgica comunitaria, los no indgenas que se sitan fuera de estas prcticas, los intelectuales, los formadores de docentes o los agentes oficiales? Este eje dej muchas preguntas abiertas. Quin discute hoy da sobre la educacin intercultural y desde qu posicin lo hace? Cmo establecer los puntos de partida para que exista un dilogo intercultural entre la diversidad de actores involucrados en el tema? Cmo enfrentamos la distancia que existe entre los discursos y las reflexiones acadmicas sobre el tema, y el sentir de las comunidades o los indgenas? Identificacin de problemticas Para orientar la discusin se identificaron algunas problemticas concretas e intentos de solucin a las mismas, y se resumieron de la siguiente forma:

Problemtica y experiencias en cuanto a las propuestas curriculares. Problemas o necesidades identificados Rezago educativo en los niveles medio superior y superior. Necesidad de contar con profesionistas comprometidos con las necesidades comunitarias. Integracin de egresados en espacios laborales.z Cmo se han abordado desde sus propias experiencias y cules seran posibles propuestas de solucin Formar profesionistas indgenas en carreras que respondan a las necesidades sociales locales y regionales. Se mencionaron, entre otros, los perfiles de enfermera comunitaria, licenciados en derecho e informtica. Que encuentren sus espacios de accin en el marco local y regional. Formar tcnicos y profesionales en agroecologa y suficiencia alimenticia, con enfoque intercultural. Se propuso, a nivel general, que la vinculacin de la escuela a las necesidades comunitarias debe partir de las especificidades del contexto. Analizar y comprender a profundidad y, desde la lgica cultural propia, los problemas especficos para disear ajustes curriculares que respondan a ellos, antes que pretender generalizar modelos unvocos.

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Inseguridad alimenticia y falta de control comunitario sobre las opciones productivas locales. Problemticas sociales profundas en las comunidades de los que la escuela oficial se encuentra desvinculada.

Relatora

Problemas o necesidades identificados Alfabetizacin en lengua originaria. Enseanza del espaol como L2. El maestro no sabe leer y escribir en su lengua materna. Desorientacin lingstica del maestro. Elevada diversidad lingstica dentro del aula. Prdida de vnculos del docente de la realidad y las prcticas culturales comunitarias. Resistencia del docente hacia su cultura originaria. Maestros poco identificados con su cultura originaria, producto de su mismo proceso de formacin magisterial.

Cmo se han abordado desde sus propias experiencias y cules seran posibles propuestas de solucin Ofrecer formacin docente en la didctica y metodologa de la enseanza de las lenguas, como por ejemplo: - Mtodos de lectoescritura en el nio. - Gramtica bsica de las lenguas originarias. - Herramientas metodolgicas especficas, como el mtodo de alfabetizacin a partir del nombre propio. Dar prioridad al manejo de enfoques comunicativos de las lenguas. Disear programas de formacin docente que de-construyan ciertos aspectos propios de la cultura magisterial a partir de procesos de sensibilizacin. Disear programas de formacin docente orientados a diagnosticar y profundizar con respecto al conocimiento de las problemticas locales y comunitarias, a partir de una lgica cultural propia. Disear programas de reeducacin del docente, orientados al fortalecimiento de la identidad. Acercamiento del formador de formadores al contexto especfico donde trabaja el maestro. Incorporar el eje de interculturalidad en los programas curriculares de formacin docente. Ofrecer herramientas terico metodolgicas que permitan que el docente reflexione sobre su cultura y profundice en ella a partir de marcos tericos adecuados. Promover la investigacin en las aulas bilinges. Revisar a profundidad lo que tenemos y no queremos, los planteamientos curriculares dados desde la poltica educativa oficial.

Falta de profesionalizacin del docente en el debate terico y las implicaciones prcticas de la educacin intercultural.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Problemas o necesidades identificados Peso excesivo del discurso del rescate cultural que desvincula al maestro de las necesidades y caractersticas de los nios. nfasis excesivo en la cobertura de los contenidos escolares. Carencia de recursos y materiales didcticos. Falta de reconocimiento oficial de las propuestas alternativas planteadas por los miembros de los pueblos originarios.

Cmo se han abordado desde sus propias experiencias y cules seran posibles propuestas de solucin Necesidad de que el maestro se deslinde del discurso del rescate cultural. Retomar la accin pedaggica centrada en el nio.

Iniciativa docente en elaborar materiales propios con recursos de la regin. Aprovechar los espacios curriculares abiertos por la SEP para incorporar las distintas propuestas alternativas. Por ejemplo, desde la materia de lengua y cultura originaria, reconocida en el currculo de educacin bsica.

Recuperando los aportes anteriores, el trabajo en la Mesa se realiz dividindose en equipos, tomando como punto de partida preguntas: 1. Cmo avanzar hacia transformaciones profundas en la cultura escolar, las prcticas escolares y las relaciones sociales dentro de la escuela, para construir una educacin indgena e intercultural? 2. Cmo estamos avanzando en la vinculacin de la escuela con la comunidad, dentro de los proyectos de escuela indgena e intercultural? Cmo estamos avanzando hacia una escuela que se construye a partir del currculo implcito en la vida comunitaria? Las respuestas por equipos fueron las siguientes: En cuanto a los conceptos de educacin indgena e intercultural, su definicin debe partir de lo que conforma la comunidad originaria. En la actualidad esto es ms un discurso que una realidad alcanzada. La educacin indgena debe poseer identidad como tal, debe plantearse desde el interior y desde el universo de lo propio y articular, desde ah, los conocimientos nacionales y universales. El eje esencial de la educacin indgena es la comunidad y sus actividades productoras de cultura. Se concibe la escuela intercultural como un medio acadmico que apoye la consolidacin de la educacin indgena. Se entiende ms como una oportunidad estratgica para consolidar el conocimiento de lo propio y su implementacin en la escuela. Sin embargo, debe cuidarse el uso del concepto de interculturalidad, ya que se le dan usos que no tienen nada que ver con lo indgena. Muchas experiencias tienen esa denominacin, pero sus prcticas no corresponden a las necesidades y concepciones indgenas. Puede ser un concepto que reproduzca el mismo esquema histrico de dominacin, ahora camuflajeado con otro nombre. La responsabilidad de ser crticos de cara a ese concepto corresponde a los propios indgenas.

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Relatora

La educacin indgena no implica omitir el dilogo intercultural. La dimensin intercultural tambin supone abrir nuestro universo a otros universos culturales. Esto compete a toda la diversidad de miembros de las sociedades actuales; no es un campo exclusivo de uno u otro actor. Es relevante partir de las coincidencias que tenemos an en medio de la diferencia. El dilogo cultural debe partir de la valoracin de lo propio para articularse con lo ajeno en trminos de simetra. Los niveles educativos en la educacin indgena estn sumamente fragmentados. Debe plantearse su articulacin dentro del mismo enfoque indgena e intercultural, que vaya desde la educacin inicial y bsica hasta la profesionalizacin. Las iniciativas que parten de lo propio como camino para avanzar hacia un planteamiento intercultural deben avanzar hacia su institucionalizacin. Se requiere construir mtodos de recuperacin del universo cultural propio, que permitan explicitarlo y expresarlo como contenido escolar. Pueden explorarse mtodos generalizables, que permitan profundizar en contenidos culturales no generalizables, sino especficos de cada comunidad originaria. Muchas veces no sabemos cmo darle contenido a ese universo de lo propio, porque no es un conocimiento enciclopdico sino prctico. La prctica docente est ideologizada y se define en gran medida por los requerimientos y la lgica administrativa y magisterial. El maestro no sabe a ciencia cierta quines son los nios con los que trabaja. Hay docentes comprometidos con el universo cultural de sus alumnos, pero carecen de mtodos y herramientas especficas para poder reincorporar los conocimientos comunitarios y hacer articulaciones con el contenido nacional. Hay condiciones estructurales que presionan la prctica del docente, que le exigen cumplir con el currculo nacional y que limitan sus posibilidades de creatividad y acercamiento al universo cultural de sus nios. Existe el etnocentrismo de las comunidades. Se requiere de una prctica reflexiva en torno a los discursos y posiciones que tienen los pueblos originarios con respecto a s mismos. Las iniciativas curriculares alternativas y toda la reflexin que de ellas emana nos obligan a replantearnos los fines mismos de la educacin. Esta discusin debe abrirse y fomentarse por la va de espacios de intercambio, quiz utilizando la tecnologa de la informacin y otro tipo de recursos. El eje de toda la reforma educativa indgena e intercultural tendra que ser la formacin docente alternativa, centrada en el trabajo con la comunidad. La complementariedad de conocimientos entre la cultura escolar y la comunitaria exige salir del aula. Nos cuestionamos hasta qu punto estamos concientes que ese es un elemento fundamental para impulsar una nueva cultura escolar y una nueva cultura docente. No son meras salidas experimentales de observacin, se trata de abrir la escuela a participar de las actividades productoras de cultura, a las prcticas cotidianas de la comunidad, entendidas como un recurso pedaggico y como una fuente de conocimiento en s mismas. 3. Formacin docente. Qu prioridades contemplar en la formacin del docente indgena e intercultural? 4. Implicaciones polticas que tiene el planteamiento de educacin indgena e intercultural. Cmo relacionar nuestras propuestas curriculares alternativas con una realidad de dominio
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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

y subordinacin que opera en la realidad de nuestras comunidades, y que est presente en la dinmica cotidiana de la escuela? El Estado controla la formacin del docente. Se requiere plantearla como un campo de resistencia y de lucha, desde la lgica del fortalecimiento de la autonoma. Hay una tendencia academicista respecto a la formacin docente; es necesario que el nfasis est en las prcticas, especialmente en las prcticas comunitarias que dan sentido a la vida de las comunidades. El maestro tiene que acercarse a ellas. La formacin docente debe poner nfasis en incorporar elementos propios de la lgica comunitaria, que constituyen su dinmica cultural implcita. Por ejemplo, la continuidad entre la educacin familiar y la educacin escolar, el reconocimiento de los padres de familia como primeros educadores, el acercamiento del docente a las prcticas educativas familiares y comunitarias. El trabajo colectivo tambin debe tener un peso significativo en los programas de la formacin del docente. Las propuestas curriculares alternativas no pueden funcionar sin programas de formacin de sus docentes. En algunos casos se hacen esfuerzos en este sentido, por ejemplo, la negociacin para abrir una licenciatura en educacin comunitaria que est impulsando el proyecto de Secundarias Comunitarias, para formar a sus futuros maestros. Este tipo de iniciativas debe potenciarse, por el momento, aprovechando los resquicios que deja abiertos la normatividad oficial, considerando esto como una lucha poltica. El desarraigo cultural del maestro tiene que hacerse explcito en los programas de formacin docente, y analizarse sus causas y sus manifestaciones volviendo a tomar la forma como ellos mismos las perciben y las explican. En un segundo paso, esta toma de conciencia sobre su propio desarraigo cultural debe conducir al anlisis de alternativas de reeducacin en su cultura originaria. Una alternativa importante en la formacin es que el maestro regrese a la comunidad y se reeduque en las prcticas sociales, productivas, rituales, actividades productoras de cultura y en el sentido y funcin que tienen dentro de ese contexto. Y no slo como conocimientos descontextualizados, enciclopdicos, extrados de su contexto. En el campo de la articulacin de contenidos locales y mundiales, se reconoce creciente la complejidad de los contextos comunitarios y de los procesos de cambio social que se viven. Entonces, un programa de formacin docente tiene que plantear con seriedad cmo abordar el cambio social, a partir de la perspectiva de las comunidades. Campos alternativos, como el de la creatividad, deben estar incorporados en los programas de formacin docente. Otras reas que expresan problemticas contemporneas, como la defensa de los derechos humanos de los indgenas migrantes, deben ser temticas incorporadas a los currculos de formacin del docente. Uno de los objetivos centrales que debe proponer y desarrollar el Congreso es el fortalecimiento de las propuestas especficas que ya se estn trabajando en los mrgenes del proyecto educativo oficial, o trabajando en distintas formas de articulacin con ste. Una alternativa importante para ello es la creacin de redes de intercambio que permitan difundir las diversas experiencias y discutir las problemticas y necesidades comunes. En este sentido, se propuso integrar una red de trabajo sobre formacin docente indgena e intercultural, como una estrategia de seguimiento del Congreso. Se abre la invitacin al resto de la mesa para participar y discutir la iniciativa.

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Relatora

5. Los conceptos de educacin indgena e intercultural. Cmo estamos comprendiendo y defendiendo ambos proyectos desde nuestras experiencias? Cules seran sus implicaciones pedaggicas, polticas y ticas? 6. Quines son los responsables del debate y de la construccin de la educacin indgena e intercultural? Cmo establecemos puntos de partida para un dilogo intercultural que permita avanzar en la construccin de ambos tipos de proyectos? La educacin de los pueblos originarios tiene que replantearse, partiendo de la educacin indgena, atendiendo luego lo bilinge y despus, de manera optativa, lo intercultural. La educacin indgena debe partir de las necesidades y los deseos de los pueblos originarios; es una realidad en construccin desde la cosmovisin originaria de los pueblos. Los principales responsables son los pueblos y las comunidades; sin embargo, su voz muchas veces est desdibujada por quienes hablan desde otros contextos institucionales distintos al comunitario. Deben implementarse estrategias para profundizar la comunicacin entre intelectuales indgenas, maestros indgenas, acadmicos, estudiantes y padres de familia. Los currculos no deben tomarse como verdades absolutas y terminadas, deben entenderse como procesos de construccin permanente. Deben incorporar la educacin en sentido amplio, dentro y fuera de la escuela. Hay experiencias en este sentido que pueden aportar el camino que han recorrido y los problemas que han enfrentado. Es importante reconsiderar el tema porque al institucionalizar un proceso educativo autnomo, hay riesgos de cooptacin por el Estado. La prioridad no es una educacin intercultural; sino indgena. Lo intercultural es una opcin a la decisin de los mismos pueblos, segn les sirva o no. Una educacin indgena se define como aquella que permita que los pueblos sean lo que son, hacer lo que hacen y conocer lo que conocen. Debe ser una educacin que identifique, que conozca y que proponga alternativas de solucin a las necesidades locales. El paso a lo intercultural no puede ocurrir antes de esta primera etapa. Lo que realmente existe en el pas es una educacin para indgenas; lo que tenemos que construir es una educacin indgena. Los responsables de su construccin, desde el centro, son las comunidades y los mismos pueblos. Las experiencias ms avanzadas en ello radican en comunidades con una organizacin poltica propia. Sin embargo, en la mayora de las comunidades, no existen las condiciones necesarias para establecer este tipo de discusin. Se requiere de un proceso de autogestin y de autoreconocimiento, que parta de un diagnstico en el que las comunidades se analicen a s mismas, se reconozcan e identifiquen sus problemas como responsables primarios de este proceso, las autoridades municipales, los maestros, los nios y los jvenes usuarios de las escuelas, los acadmicos y los intelectuales, sobre todo los indgenas que mantienen un compromiso con su pueblo. Ante estas conclusiones, el resto de los participantes de la mesa manifest lo siguiente: Se cuestiona la divisin tan tajante que hace la mesa entre lo indgena y lo nacional; tiene que ser un enfoque ms incluyente. Quedarse en la educacin indgena es auto limitarse, ya que no se contempla que el resto de la sociedad conozca la realidad indgena y dialogue con ella. Tiene que ser un proceso de doble va, no segregacionista.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Conclusiones En cuanto a las distinciones conceptuales dentro de toda la diversidad de opiniones de la Mesa se coincide y es claro que los objetivos de la educacin indgena deben promover el respeto y la valoracin de la diversidad, fortalecer las identidades propias tanto familiares como comunitarias y fortalecer el uso de las lenguas originarias. La educacin indgena institucional s puede entenderse como un proceso en construccin, pero cabe distinguir que la educacin indgena comunitaria y familiar, en tanto que es efectiva en el contexto comunitario, es una realidad histrica viva y activa en nuestros contextos. Permite reproducir nuestros valores, nuestros bienes materiales y simblicos de vida. Sin embargo, tambin es importante desmitificar una visin romntica de nuestros propios universos culturales y reconocer la necesidad de procesos reflexivos hacia nosotros mismos. No hay culturas perfectas ni totalmente funcionales; eso es un mito que es necesario deconstruir. El reto es la convivencia intercultural sin dejar de ser lo que uno es. Las distinciones conceptuales, aunque relevantes, no deben implicar un obstculo para la accin. Debe alcanzarse el consenso de no imponer terminologas que no existen en las comunidades o que ellas mismas no se las apropian. Sin embargo, los padres de familia y los mismos usuarios de la escuela en las comunidades saben qu tipo de educacin es la que quieren construir, tienen expectativas escolares claras, que van ms all de su denominacin terminolgica. Un segundo grupo de participaciones reforz el tema de las implicaciones polticas de la interculturalidad: La sociedad nacional ha reconocido a las comunidades como sujetos de inters pblico, pero una demanda nuestra hoy da es que se nos reconozca como sujetos de derecho. Es importante avanzar hacia ese objetivo, lo que pone en la mesa de la discusin la articulacin de nuestras propuestas dentro del marco ms amplio de los derechos indgenas. Parte de esta lucha consiste en la articulacin de los diferentes niveles educativos en una perspectiva de educacin indgena e intercultural. Esta perspectiva es estratgica en la concrecin de una educacin con las caractersticas que estamos planteando.
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Otro tema de reflexin relevante en esta lnea radica en el marco jurdico que vayamos a aprovechar para esto. Resulta imperativo plantearse qu tipo de relacin y articulacin deseamos tener con el aparato educativo nacional y con la estructura oficial, y cmo nos insertamos en ella. Como preocupacin central de esta mesa, se resalt que no se debe perder de vista la dimensin pedaggica de la educacin intercultural, adems de la dimensin poltica; hay aqu una tarea de dimensin histrica.

Los trabajos colectivos y colectivos de trabajo en la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca1
Flix Raymundo Martnez Marroqun2
Propone la creacin de un nuevo docente intercultural donde una condicin principal es que estn convencidos de su situacin como indgenas y del rol que desempearan en los procesos educativos, por lo que plantea tres actitudes habituales: su compromiso con las causas del pueblo, la tolerancia activa y la estimacin de lo diferente y la apertura al mundo. As tambin propone las aptitudes esenciales que debern desarrollarse las cuales son: competencia profesional con capacitacin constante, la capacidad de investigacin y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada y el dominio de la lengua materna de sus educandos y de su segunda lengua que es la lengua comn de todos los ciudadanos.

La creacin de un nuevo docente intercultural

n los albores de este milenio, ante la bsqueda de un nuevo modelo educativo, as como un nuevo tipo de hombre y sociedad que coadyuve a la recuperacin y preservacin de los valores y conocimientos de los grupos indgenas, revisar crticamente el modelo educativo vigente es una tarea urgente e impostergable, a efecto de retomar del currculum de formacin docente aquellos elementos que se consideran importantes por sus consecuencias favorables. Asimismo, es necesaria la revisin y el anlisis de investigaciones sobre las prcticas educativas; ensayos de la experiencia adquirida en programas de capacitacin, actualizacin y profesionalizacin docente en este mbito; discusiones en foros, donde se captan las vivencias propias de los indgenas profesionales y no profesionales. Es necesario tambin establecer ejes de anlisis sobre formacin docente, que permitan encontrar convergencias, divergencias y complementariedad al respecto, a fin de aproximarnos al ideal del docente indgena intercultural bilinge. Transitar en este nuevo milenio pasiva y silenciosamente en un mundo invadido por un consumismo e individualismo feroz propios de la mundializacin del mercado econmico, mismo que es parte de una poltica de imperialismo o colonizacin imperial, la cual ms temprano que tarde acabara con la gran riqueza cultural y social que persiste en nuestros pueblos originarios dispersos en el planeta, es negar nuestra propia identidad cultural, la existencia de una pluriculturalidad y la posibilidad de trascender a la interculturalidad en los pueblos originarios. Por lo que es tarea de los propios indios replantear el rumbo de la educacin que queremos para nuestros pueblos.

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1 Este documento forma parte del proyecto de trabajo que desarrolla la academia de primer semestre de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (ENBIO) durante el semestre septiembre 2007-enero 2008. 2 Academia de primer semestre de la ENBIO

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Una condicin primordial cosiste en que los docentes interculturales estn convencidos de su situacin como indgenas y del rol que desempearn en este proceso. De lo contrario sern los primeros detractores de lo que significa ser educador intercultural. Se plantean tres importantes actitudes habituales del docente intercultural que son: Su compromiso con las causas del pueblo. La tolerancia activa y la estimacin de lo diferente. La apertura al mundo. Sin estas tres actitudes la tarea docente intercultural tendra muchas dificultades para desarrollarse. Si se cumplen estas condiciones y se obtiene el perfil del docente en mencin, las aptitudes esenciales que se debern desarrollar son: Competencia profesional con capacitacin constante. La capacidad de investigacin y el progreso a partir de la experiencia reflexionada. El dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la lengua comn de todos los ciudadanos3. Si el docente intercultural est imbuido de estas actitudes y aptitudes podr compartir todas las virtudes con el pueblo, podr educar a sus educandos. Es por ello que el docente intercultural es un actor fundamental en este proceso reivindicativo de los pueblos originarios. Un criterio importante de seleccin de este docente intercultural es que sea originario de un rea lingstica, social y cultural indgena, lo que de entrada lo proyecta como prospecto en calidad de docente intercultural, porque el docente intercultural ubica al educando en su cosmovisin social y conceptual, para mejorar las condiciones de vida de los pueblos originarios a partir de la interaccin con otros sectores de la sociedad nacional, de modo que conjuntamente puedan engendrar nuevas y ms justas formas de convivencia en una nacin pluricultural. Es pertinente recordar que en nuestro estado de Oaxaca, donde conviven 17 pueblos lingstica y culturalmente diferentes, a la vez que interactan, requieren de una educacin diferenciada, complementaria, de manera que se fortalezcan sus propios valores culturales y que conozcan y se apropien de los valores de las dems culturas, sin embargo, este proceso debe ser recproco: tambin es necesario que las otras culturas aprendan de la cultura propia. Ello nos lleva a considerar la Educacin Indgena Bilinge Intercultural. La concebimos como el proceso dinmico, histrico-social que se desarrolla sobre la base de la relacin que existe entre diversas culturas que interactan de manera permanente en un mbito complejo, promoviendo de manera conciente los conocimientos, los valores y el respeto hacia su propia cultura y apropindose de los elementos de otras sin detrimento de su propia identidad cultural. Esta educacin tiene su sustento en la Interculturalidad que es la alternativa para aspirar a un mundo mejor, ms justo, equitativo y democrtico. Partimos de la conviccin de que:
La interculturalidad es vista a la vez, como opcin de poltica educativa, como estrategia pedaggica y como enfoque metodolgico. Como opcin de poltica educativa [...] constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores [...] y propende a la transformacin de
3 Es evidente que las mejores condiciones de un educador Intercultural debern estar en sus actitudes habituales, antes que en sus aptitudes.(ENBIO, 2004. p. 97).

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Los trabajos colectivos y colectivos de trabajo...

las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad [...] Como estrategia pedaggica, constituye un recurso para construir una pedagoga diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilinges. Como enfoque metodolgico se basa en la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades tnicas y culturalmente diferenciadas como recursos que coadyuven a la transformacin sustancial de la prctica pedaggica (Lpez, 1997, p.57)

En la medida en que se impulsen estas lneas orientadoras, se estar perpetuando la existencia de nuestros pueblos originarios. Educar en y para la interculturalidad Los fundamentos antes mencionados son el sustento del trabajo de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca, institucin creada en el ao 2000 para atender las demandas educativas de los pueblos originarios del estado de Oaxaca. Desde un principio la aprobacin del proyecto enfrent grandes dificultades, ya que tanto las autoridades federales como las estatales e incluso las autoridades del nivel de formadores de docentes se negaban rotundamente a la creacin de esta escuela. Fue una lucha poltica muy fuerte que se dio desde el nivel de educacin indgena para que se aceptara. La ENBIO es bilinge porque considera que en una nacin plurilinge y pluricultural, como lo es Mxico, se tienen que respetar las diversas lenguas y formas dialectales que existen en igualdad de circunstancias. En tal virtud, el sistema de enseanza bilinge tiende al uso de las dos lenguas, tanto la indgena como el espaol, con el fin de alcanzar las competencias comunicativas de manera eficiente y arribar a un modelo de mantenimiento. Nuestra Normal Bilinge es intercultural porque ubica al educando en su cosmovisin social y conceptual, hecho que lo conduce a la adjudicacin selectiva, crtica y reflexiva de los elementos culturales de las diversas sociedades que enriquecen la propia cultura; as como el avance en las condiciones de vida de los pueblos originarios, a partir de la interaccin con otros sectores de la sociedad nacional, de modo que conjuntamente puedan engendrar nuevas y ms justas formas de convivencia. La ENBIO trabaja con el Plan 2004 de la licenciatura en Educacin Primaria Intercultural Bilinge. Con el mapa curricular autorizado, se cursan asignaturas nacionales, con la adecuacin de temas, contenidos, estrategias didcticas y bibliografas que abordan las caractersticas de la educacin en los contextos intertnicos de Oaxaca. Se adicionan asignaturas y talleres propios de la cosmovisin indgena. Desde los primeros semestres de su formacin, el alumno tiene acercamiento al contexto escolar en los mbitos: comunidad, escuela, aula y familia, con el fin de confrontar los referentes tericos con la realidad y as poder responder a las condiciones y exigencias reales del trabajo docente. Se intenta que los estudiantes inicien sus estudios en la ENBIO a partir de la comunalidad como eje vertebrador de su formacin docente. Desde el 1 al 6 semestres se realizan observaciones y prcticas pedaggicas en diferentes grados de la Educacin Primaria y en 7 y 8 en sus reas culturales llevan a cabo el trabajo social y prcticas intensivas. Su organizacin acadmica consiste en: Organizacin acadmica por campos de trabajo entre profesores (Psicopedaggico, Didctico y Lingstico-cultural).

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Academia de Profesores y alumnos por semestres. Plenarias generales con profesores y alumnos. Colectivo de Profesores del Seminario de 7 y 8 semestres (Asesores Pedaggicos). Colegiado de Alumnos y Profesores por grupos etnolingsticos y variantes dialectales. Nuestro modelo educativo se sustenta en la interculturalidad porque esto permite: comprender y atender la diversidad cultural y lingstica, fortalecer el mantenimiento de actitudes y valores democrticos, propiciar la construccin de procesos educativos pertinentes e incluyentes, fomentar el respeto a las diferencias tanto como el reconocimiento y el aprecio de otras identidades, adems de una disposicin para la convivencia con otros estilos culturales, recuperar la sistematizacin de la cultura particular y la pertinencia de materiales educativos, as como los contenidos interculturales y las metodologas en mbitos culturalmente diferentes Acciones comunitarias en las actividades escolares de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca Adems del trabajo curricular marcado en los Planes y Programas, mismos que se adaptan a las necesidades del contexto indgena, existen actividades comunitarias que dan vida a nuestra institucin sobre la base del modo de vida de los pueblos indgenas. Existen cuatro elementos centrales de la comunalidad como principio terico que son: el poder comunal, el trabajo comunal, el territorio comunal y el disfrute comunal. En esta escuela se han realizado los trabajos conforme a las dimensiones de la cultura desarrolladas por Daz-Couder (1999). El poder comunal: las asambleas escolares comunitarias En ellas han participado indistintamente alumnos, administrativos, acadmicos y personal de intendencia para tratar asuntos de carcter acadmico, administrativo o de mejoramiento de la institucin; as como de carcter poltico referente a las jornadas de movilizacin en el marco de las luchas magisteriales. Tambin se ha participado en el nombramiento de los directivos como un sistema de cargos. Esto conlleva un latente riesgo debido a que algunos acadmicos o administrativos, por su propia formacin poltica, hacen uso de su poder para manipular a los estudiantes e inducirlos a tomar decisiones que benefician sus intereses personales o de grupo. Las reuniones de academia En cada semestre se constituyen las academias en las que participan tanto los acadmicos del semestre como los estudiantes en dos modalidades. En la primera los grupos nombran a dos representantes que participan en reuniones semanales donde se analizan los trabajos pedaggicos de los seminarios, los avances, las dificultades, las debilidades y las amenazas, y en donde tambin se proponen alternativas de solucin. Tambin se analizan las formas de planeacin y desarrollo de las jornadas de observacin y prctica docente en las comunidades indgenas; asimismo, se van evaluando los trabajos que realizan las academias. La segunda modalidad son las asambleas, las plenarias, donde participan todos los estudiantes y los docentes del semestre.

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Los trabajos colectivos y colectivos de trabajo...

Reuniones por campos En stas participan los acadmicos de los cuatro campos que existen en la institucin. Aqu se analizan los problemas propios de los campos: el lingstico, el filosfico cultural, el psicopedaggico, el didctico y el de investigacin. Reuniones por reas En stas participan los docentes que se agrupan en las reas que funcionan en esta escuela, a saber: el rea de docencia, el rea de extensin y difusin educativa, el rea lingstica y el rea psicopedaggica. Las reuniones se llevan a cabo para planear las diferentes acciones, analizar y resolver problemas propios del rea. Las reuniones de los grupos lingsticos En stos se renen los estudiantes, los docentes, los administrativos y el personal de intendencia en grupos lingsticos: Zapotecos, Mixes, Mixtecos, Chontales, Ikoots etc. Estas reuniones son semanales y en ellas se tratan asuntos sobre la problemtica de cada grupo lingstico, tales como: la construccin de alfabetos, la recuperacin de las lenguas, la alfabetizacin en lenguas indgenas, la produccin de textos en lengua indgena, etc. tambin se abordan cuestiones como participaciones en eventos socioculturales, deportivos, y acadmicos, el rescate de elementos culturales y otros. De igual manera, se planean viajes culturales y acadmicos o convivencias sociales. Reuniones con los padres de familia Anualmente, al inicio de cada perodo escolar se han realizado reuniones con los padres de familia para hacerlos partcipes de la gran responsabilidad que implica ser docentes bilinges interculturales, responsabilidad que escogieron sus hijos al optar por esta institucin. En estas se les muestran todas las implicaciones del ser docente indgena para que estn al tanto de sus hijos, como naturalmente se hace en los pueblos originarios. El trabajo comunal y el territorio comunal Los tequios se consideran como trabajos gratuitos para el bien comn. Se realizan generalmente dos o tres semestralmente o segn las circunstancias. En stos participa toda la comunidad escolar, desde los directivos hasta los estudiantes, para la limpieza del territorio de la institucin, aqu se conjuga el trabajo comunal con el territorio comunal, como es el caso de la siembra de arbolitos donde todos participan, adems de que cada quien tiene la responsabilidad del cuidado del arbolito que sembr o que sembrar si es de nuevo ingreso. Los talleres de desarrollo lingstico Coordinados por el rea Lingstica y Cultural para los normalistas bilinges interculturales, en estos talleres se trabaja el desarrollo de las diferentes lenguas originarias con la finalidad de producir textos que puedan servir como material de lectzra o material didctico en las prcticas docentes. Estos talleres se enmarcan curricularmente en el seminario de lengua y cultura.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

En estos talleres participan docentes y estudiantes. Se desarrollan semanalmente. Entre estos talleres se encuentran: Msica, Danza, Lectura y Redaccin y Banda de Guerra. El Museo comunitario Fue implementado por iniciativa de un grupo de estudiantes que se organizaron para crear este museo, en el que todos los estudiantes y docentes participan obsequiando algn material u objeto para enriquecerlo. Este museo sigue bajo la coordinacin del grupo de estudiantes que lo ide y lo cre. El disfrute comunal Los eventos socioculturales se han desarrollado en fechas significativas como el aniversario de la escuela, en donde han participado todos los grupos culturales mostrando parte de su cultura en los bailes, danzas, msica, poesa, teatro, etc. El reto consiste en que estas manifestaciones se conviertan en contenidos escolares que los alumnos puedan utilizar en las aulas. Las manifestaciones artesanales se han transformado en exposiciones de muestras artesanales durante fechas significativas, como el aniversario y otras. En stas los estudiantes traen objetos de sus culturas y montan sus exposiciones para que las admiren los asistentes. Manifestaciones gastronmicas Los grupos culturales traen de sus regiones alimentos tpicos de sus lugares de origen, con lo que se realiza un gran convivio intercultural en donde todos intercambian sus alimentos, adems de que se comparte todo con las personas que asistan. Esta es una manifestacin cultural muy significativa, como una muestra de lo que se hace en los pueblos originarios Conclusiones En la actualidad, la realidad indgena exige voltear la mirada hacia las formas organizativas y prcticas milenarias que han tenido como principal propsito y finalidad ltima la armona hombrenaturaleza. Ante los embates de la mundializacin de los mercados econmicos y ante los riesgos de una degradacin y destruccin de nuestro planeta tierra por los sistemas econmicos capitalistas e imperialistas, surge como una alternativa la interaccin y la convivencia mundial basada en los principios de tolerancia y respeto a la diversidad tnica, lingstica y cultural para dar paso a una interculturalidad ms armnica y menos violenta en la que se reconozca y respete al otro, adems de que se aprenda de su cultura sin detrimento de la propia y que los conocimientos y valores culturales propios se complementen con los otros conocimientos y otros valores culturales. Para esto, es urgente que se recuperen los conocimientos y los valores de la cultura propia, que se sistematicen y que se lleven al aula en forma de contenidos escolares para iniciar el proceso constructivo del nuevo hombre que habr de asumir la responsabilidad de detener el avasallamiento y la destruccin de nuestra madre tierra provocados por los grandes capitalistas. Es urgente iniciar con la sistematizacin del saber comunitario milenario que por siglos ha estado empolvado en el manto del olvido del hombre. Esa es la gran tarea del nuevo docente bilinge Intercultural.

Los talleres de fortalecimiento y apoyo al trabajo pedaggico

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Los trabajos colectivos y colectivos de trabajo...

Referencias bibliogrficas Amodio, Emanuelle (1988). Cultura. Materiales de apoyo para la formacin docente en Educacin Bilinge intercultural, Vol.I. Santiago de Chile: Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Bonfil Batalla, Guillermo (1990). Mxico Profundo. Una civilizacin Negada. CNCA. Mxico. Daz Couder, Ernesto (1999). Diversidad cultural y educacin en Iberoamrica. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Educacin, Lenguas, Culturas, num. 17 mayo-agosto. Madrid: OEI. ENBIO (1994). Temas de Educacin Intercultural Bilinge (ant) ENBIO. Giroux, A. Henry (1990). Los profesores como intelectuales. Espaa: Paids. Gmez Sollano, Marcela (2002). Formacin de sujetos y configuraciones epistmico-pedaggicas. En: Comp. Guadalupe Valencia y otros. Epistemologa y sujetos: algunas contribuciones al debate. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, centro de investigaciones interdisciplinarias en ciencias y humanidades. Plaza y Valds. Hernndez Daz, Jorge (Coordinador) (1998). Las imgenes del Indio en Oaxaca. Mxico. Editorial Instituto Oaxaqueo de las Culturas, Fondo Estatal para las Culturas y las Artes, UABJO. IEEPO/CEDES (1999). Proyecto de creacin de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca: IEEPO. CEDES-22, DEI. Lpez, Luis Enrique (1997). La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Organizacin de Estados Iberoamericanos. No. 13, enero-abril. Pansza, Margarita, y otros (1993). Pedagoga y Currculo. Mxico: Ediciones. Gernika. Sacristn Gimeno J. y ngel I. Prez Gmez (2001). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ed. Morata. Secretara de Educacin Pblica (1997). Plan de Estudios. Licenciatura en Educacin Primaria con enfoque intercultural. Mxico. Stavenhagen, Rodolfo y Margarita Nolasco (Coords.) (1988). Poltica cultural para un pas multitnico. Mxico: SEP/Colegio de Mxico.
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Los intentos por construir una educacin intercultural bilinge en Xochistlahuaca, Guerrero
Avid Aorve Polanco Cipriano Benito Lpez Leonel Condo Lpez Isaas Garca Vzquez Jani Jord Hernndez Bartolom Lpez Guzmn Victoriano Lpez Guzmn Mara de Lourdes Morales Hernndez Antonio Nieves Ricardo1
El proyecto de la Escuela El Porvenir turno vespertino de Xochistlahuaca, Guerrero, se inici en el ciclo escolar 2005-2006 y pretende ofrecer una educacin que responda a las necesidades y caractersticas lingsticas tanto como culturales de la poblacin infantil que atiende. Las modificaciones que se introdujeron al currculo oficial consisten bsicamente en trabajar con los alumnos en talleres, abordando dos de las problemticas ante las que hasta ahora no habamos encontrado una respuesta acadmica satisfactoria de parte de las autoridades educativas de los distintos niveles: el aprendizaje de la lengua escrita del omndaa (amuzgo) y el espaol como segunda lengua. La estructura curricular de las asignaturas del Plan y programas vigentes se han transformado y trabajamos conforme a un enfoque globalizador mediante Unidades Didcticas Integradas con un horario flexible. El llegar a esta propuesta ha requerido vivir un largo proceso en el que estamos intentando modificar concepciones y prcticas que, como maestros y maestras, tenemos muy arraigadas.

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Problemtica de la Educacin Intercultural Bilinge

L
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a concepcin acerca de lo que significa la Educacin Intercultural Bilinge se encuentra ms en el discurso oficial que en la prctica de los docentes, ya que la dificultad estriba en cmo concretar estos conceptos en el trabajo escolar si no se ha recibido una formacin adecuada. La prctica docente en contextos indgenas requiere de una preparacin slida en diferentes campos del conocimiento y de la reflexin continua sobre lo que se hace cotidianamente.
Integrantes del Colectivo Centro de Desarrollo Sociocultural de los Nnancue omndaa .

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Problemas Externos que inciden directamente en el trabajo pedaggico Poltica educativa: Ausencia de una preparacin profesional especializada de los docentes, previa a su ingreso al servicio. Plan y programas de estudio, libros de texto, con una visin ms urbana y en un idioma distinto al de la mayora de los alumnos amuzgohablantes. Los materiales en lengua Amuzga son muy limitados. Programas Nacionales inadecuados: Programa Nacional de Lectura, el acervo mayor est en espaol, la coleccin bilinge es muy limitada. Enciclomedia, reproduccin de los libros de texto, insuficiente capacitacin docente para su uso. Escuelas de calidad, falta una supervisin y evaluacin adecuada de la dimensin pedaggica. Incumplimiento en la entrega de recursos. Evaluacin ENLACE. Examen nico para contextos lingsticos y culturales diversos. Actualizacin docente. Reproduccin de cursos en cascada. Escuelas de organizacin incompleta y multigrado Poltica y prcticas en el estado de Guerrero: Gestin y administracin de los servicios educativos centrada en el aspecto administrativo. Inoperancia de las mesas tcnicas (supervisin, jefatura de zonas, regionales y estatales) para colaborar desde el punto de vista pedaggico con los docentes. Ingreso al servicio de personas sin formacin profesional previa al ejercicio docente, herencia y compra de plazas.
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Actual contratacin de normalistas para trabajar en zonas indgenas que no conocen la lengua nativa del lugar. E dificios escolares en condiciones pauprrimas, carentes de servicios bsicos y no aptos para la instalacin de equipos de cmputo. Poltica econmica y social: Condiciones sociales y econmicas de pobreza y marginalidad entre los pueblos amuzgos. El estado de Guerrero ocupa la posicin 30 de 32 estados en ndice de Desarrollo humano (IDH), en particular, el municipio de Xochistlahuaca se considera como de IDH bajo y muy alta marginalidad (IM), (INEE, 2006).

Los intentos por construir una educacin intercultural bilinge en Xochistlahuaca, Guerrero

Qu hemos hecho en la Escuela El Porvenir de Xochistlahuaca, Guerrero? Antecedentes: Seminarios, talleres y actividades diversas realizadas por docentes de la UPN Ajusco de 1989 a 2003. Propuesta educativa de los docentes de la escuela El Porvenir Turno Matutino en 1993-1994. Elaboracin y publicacin de materiales en amuzgo de la Asociacin Civil Centro de Desarrollo Sociocultural de los Nnanncue omndaa. Actividades diversas como talleres de nios escritores de este mismo Centro. Premios obtenidos en el Concurso Nacional de Narraciones de Nias y Nios Indgenas durante cinco aos consecutivos por nias y nios de la escuela El Porvenir Turno. Caractersticas de alumnos y alumnas de la Escuela El Porvenir, ciclo escolar 2006-2007 La matrcula inicial durante este ciclo escolar arroj los siguientes datos: Del total de inscritos 138, son 66 mujeres y 72 hombres; 98 tienen por lengua materna el amuzgo y 40 espaol. El Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) de El Porvenir 2006- 2012 tiene como propsito general el siguiente: Nuestra escuela se propone contribuir a la formacin de nias y nios que logren el desarrollo de sus capacidades, competencias, actitudes y valores, que les permita conocer su realidad, comprenderla y actuar en ella para transformarla. En pocas palabras: una escuela para la vida (ver anexo 1). Partimos de las siguientes premisas: La formacin docente es un proceso continuo durante toda la vida profesional de la maestra o el maestro. Los espacios formativos son la prctica misma, el taller de formacin pedaggica y las reuniones del consejo tcnico consultivo. La reflexin sobre la prctica cotidiana contribuye a aprender y mejorar el trabajo docente. El trabajo colegiado enriquece y facilita la identificacin de problemas pedaggicos y la bsqueda colectiva de alternativas de solucin. El enfoque globalizador es una alternativa pedaggica que se emplea para planificar a travs de Unidades Didcticas Integradas (UDIs). Se parte del nio, lo que es, sabe y de su entorno, es decir, su cultura. De este modo, se favorece vincular los conocimientos locales con contenidos escolares. Se ofrece una educacin bilinge que responda a las caractersticas lingsticas de nuestros alumnos amuzgohablantes e hispanohablantes.
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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Se enfatiza el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita en la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua. La evaluacin es un proceso permanente que abarca el aprendizaje y la prctica docente en su conjunto. Se promueve la participacin de madres y padres de familia quienes aportan sus conocimientos a lo largo del proceso pedaggico. La funcin principal del director es la colaboracin para mejorar la dimensin pedaggica. Promueve reuniones de Consejo Tcnico, coordina las actividades de la escuela, realiza observaciones de aula y evala el aprendizaje. La supervisin escolar realiza actividades de evaluacin con demostraciones a los padres de familia. Asimismo, colabora con los docentes en el desarrollo de la lengua escrita del amuzgo y en el taller de amuzgo oral para hispanohablantes. La asesora pedaggica acompaa a los docentes en los procesos de planificacin, observa y registra la prctica docente, evala con los docentes los avances y las dificultades en el trabajo pedaggico as como el aprendizaje de los estudiantes. Taller de Formacin Pedaggica: P lanificacin colectiva, revisin de estrategias didcticas en los distintos campos de conocimiento escolar. Anlisis de problemas pedaggicos y de las UDIs elaboradas. Horario fuera de la jornada escolar (maanas) Taller de Lengua Materna: Se formaron dos grupos con los alumnos de primero y segundo grados: amuzgohablantes e hispanohablantes, igualmente, 2 grupos (3 y 4) de amuzgohablantes. En 5 y 6 grados los grupos usan ambas lenguas. Se trabajan cinco horas a la semana en el taller de su lengua materna Amuzgo o espaol.
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Colectivamente se han elaborado dos Guas una para la Alfabetizacin Inicial (1er ciclo) en ambas lenguas y para el 2 ciclo. Los alumnos de 4, 5 y 6 ilustraron cuentos escritos por nios, para contar con material escrito en Amuzgo en la biblioteca de aula (ciclo 2006-07). Planificacin y aplicacin de Unidades Didcticas Integradas: Se parte de temas interesantes para los alumnos y las alumnas que incluyen juegos y msica. Vinculan el conocimiento del nio, su experiencia y su lengua con los contenidos escolares. Las actividades se planifican dividiendo la jornada escolar en dos partes: antes y despus del recreo.

Los intentos por construir una educacin intercultural bilinge en Xochistlahuaca, Guerrero

El docente propone situaciones de aprendizaje en las que el nio y la nia son el centro de la actividad pedaggica: expresan sus ideas, opiniones, sentimientos. Observan, elaboran lminas, dibujos, escriben sus propios textos, etc. Se realiz una evaluacin del aprendizaje de medio curso: Lengua Hablada, Lectura, Escritura, Conocimientos de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales revisados en las UDIS. (ver anexo) Talleres de Segundas Lenguas: Espaol Oral y Amuzgo Oral: Se emplea la propuesta metodolgica y materiales de espaol como segunda lengua de Murillo, Turrent y De la Pea (Murillo y otras, 2004). Para el Amuzgo oral se hizo una adaptacin del Libro del Alumno, trabajando 2 horas a la semana. Espaol oral: 5 grupos organizados por grado de avance: bsico e inicial y por edad. Amuzgo oral: 2 grupos organizados por edad. La evaluacin de medio curso de las segundas lenguas arroj los resultados que se reportan en el Anexo Retos y qu necesitamos para seguir mejorando nuestra prctica docente Retos: Modificar concepciones que consideran al docente como el centro del proceso de enseanza y aprendizaje y que se traducen en prcticas arrai zctividad pedaggica, se ignora la capacidad del nio, sus conocimientos y el saber comunitarios. Se motiva muy poco al nio para que exprese sus ideas, sentimientos, opiniones y adems de otras cosas. Lograr el dominio del enfoque comunicativo para el desarrollo de las habilidades lingsticas en la lengua materna. Dominar la metodologa para el aprendizaje de una segunda lengua. Emplear juegos y msica en el aprendizaje Fortalecer la identidad personal y cultural Promover valores que contribuyan a mejorar una convivencia social de respeto a diferentes: mujeres, capacidades, minoras lingsticas. Mayor acercamiento y trabajo conjunto con madres y padres. Necesidades para mejorar nuestra prctica: Que las autoridades educativas conozcan la realidad escolar (investigacin). Q ue los docentes sean considerados en toda propuesta educativa y se apoyen localmente los proyectos educativos que surjan de las comunidades escolares. Una jornada escolar de ms horas, que mejore los salarios.
283

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Disear una evaluacin adecuada al contexto cultural y lingstico. Que el Programa de Escuelas de Calidad cumpla con sus compromisos. Instalaciones escolares dignas

Anexos Cuadro 1. Porcentaje de resultados de los exmenes de medio curso. Lengua y Campos de conocimiento escolar Marzo 2007

Grupo/ Lengua 1 Amuzgohablantes Hispanohablantes 2 Amuzgohablantes Hispanohablantes 3 Amuzgohablantes Hispanohablantes 4 Amuzgohablantes Hispanohablantes

Lengua hablada 65

Lectura 60

Escritura 54

Mate- Conocimticas miento medio 85 88

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

89 93

11 87

48 75

95 60

95 73

284

75 87

75 73

79 76

57 54

72 73 31

83 75

100 78

86 45

70 54

67 40

47 53

75

98

100

81

55

64

Los intentos por construir una educacin intercultural bilinge en Xochistlahuaca, Guerrero

Grupo/ Lengua 5 Amuzgohablantes Hispanohablantes 6 Amuzgohablantes Hispanohablantes

Lengua hablada 100

Lectura 84

Escritura 50

Mate- Conocimticas miento medio 59

Ciencias Naturales 53

Ciencias Sociales 48

81 97

83 85

68 46

66 38

64 34

58 37

92

93

63

35

64

62

Fuente: Escuela El Porvenir

Cuadro 2. Calificaciones por grupo del examen de medio curso marzo 2007

Promedio calificacin 1 Amuzgohablantes 6.9 Hispanohablantes 2 Amuzgohablantes Hispanohablantes 3 Amuzgohablantes Hispanohablantes 4 Amuzgohablantes Hispanohablantes 5 Amuzgohablantes Hispanohablantes 6 Amuzgohablantes Hispanohablantes
Fuente: Escuela El Porvenir

Grupo / Lengua

% Aprobacin 87 89 91 75 88 80 67 100 75 86 48 75

% Reprobacin 13 11 9 25 12 20 33 0 25 14 52 25

7.4 7.7 7.3 7.1 8.0 7.8 8.2 6.3 6.4 5.4 7.5

285

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Cuadro 3. Evaluacin de competencias en espaol oral. Febrero 2007

Grupo / competencia Expresiones Comunicativas Comprensin de Instrucciones Pronunciacin Vocabulario Promedio Grupal

1 Bsico % 60

2 Inicial % 78

3 Bsico % 76

4 Inicial % 74

Promedio Habilidades 72%

65

85

71

85

77%

72 54 63%

88 78 82%

74 63 71%

87 84 83%

80% 70% 75%

Fuente: Escuela El Porvenir

Cuadro 4. Evaluacin de competencias en Amuzgo oral Febrero 2007

286

Competencia / Grupo Expresiones Comunicativas Comprensin de Instrucciones Pronunciacin Vocabulario Promedio grupal
Fuente: Escuela El Porvenir

1% 76 62 91 54 71%

2% 100 88 98 88 94%

Promedio Habilidades 88 75 95 71 82%

Los intentos por construir una educacin intercultural bilinge en Xochistlahuaca, Guerrero

Referencias Bibliogrficas Davini, Mara Cristina (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga , Argentina: Paids. Daz-Aguado, Mara Jos (1996). Escuela y tolerancia. Madrid: Pirmide. Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (1997). El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros. Mxico: Trillas. Jord, Jani (2003). Ser maestro bilinge en Suljaa: lengua e identidad. Mxico: UPN/ Porra. Murillo Paniagua, Graciela (1998). Prueba de Ubicacin de competencias lingsticas del espaol como segunda lengua. Proyecto de Investigacin: La educacin indgena en la formacin lingstica y para la interculturalidad de nias y nios indgenas. Mxico: FUDIPICOR/OEA. Murillo Paniagua, Graciela, Ma del Carmen Tourrent y Margarita de la Pea (2004). Estrategias didcticas y aprendizaje de segunda lengua. Mxico: SEP/CGEIB (Indito) Paquay, Lopold, Marguerit Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenou (coords.) (2005). La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias. Mxico: FCE Richards, Jack C. y Theodore S. Rodgers (2001). Enfoque y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambrige University Press. Rockwell, Elsie (coordinacin general) (1989). Dialogar y descubrir. Manual del instructor comunitario. Niveles I y II. Mxico: CONAFE / DIE/ CINVESTAV/IPN. Schmelckes, Sylvia (1997). La calidad de la educacin primaria. Un estudio de caso. Mxico: SEP. Torres, Jurjo (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado, Madrid: Morata. SEP/INEE. Sistema de Indicadores Educativos de los Estados Unidos Mexicanos. Conjunto bsico para el ciclo escolar 2004-2005. Zabala Vidiella, Antoni (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensin e intervencin en la realidad. Barcelona: Gra. Zmuda, Allison, Robert Kukils y Everett Kline (2006). Escuelas en transformacin. Hacia una cultura de mejora continua. Argentina: Paids.

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Experiencias de trabajo en el marco del Encuentro Regional de Educacin Intercultural Muchas voces, voces que llaman espacios milenarios
Cristina Prez Martnez Jos de Jess Trujillo Prez1
Los autores esbozan los resultados que se obtuvieron en el encuentro regional de educacin Intercultural Muchas voces, voces que llaman espacios milenarios organizado por el Centro de informacin e investigacin educativa donde se contempl la discusin de experiencias tericas practicas sobre la educacin intercultural por medio de los paneles de discusin y se presentaron trabajos que se tuvieran en el estado y otras regiones del pas. Esta primera discusin constituy la base para armar la reflexin colectiva de los participantes que asistieron al evento mediante mesas de trabajo donde se discutieron las siguientes preguntas: Qu es la interculturalidad?, Para qu es necesaria la interculturalidad de la educacin? Por qu es necesaria la interculturalidad en la educacin? y Cmo se est implementando o podra implementarse en el aula?

Introduccin

l presente trabajo trata de esbozar los principales resultados que se obtuvieron durante la realizacin del Encuentro Regional de Educacin Intercultural Muchas voces, voces que llaman espacios milenarios, organizado por el Centro de Informacin e Investigacin Educativa AC, llevado a cabo en las instalaciones de la Comunidad de Aprendizaje Porfirio Encino La Albarrada, los das 3 y 4 de febrero de 2006 2 . El Encuentro Regional de Educacin Intercultural tena como objetivo crear un espacio de anlisis y discusin en donde pudiesen interactuar representantes de las diversas instituciones, organizaciones de la sociedad civil, investigadores, docentes, estudiantes y dems interesados sobre la temtica. Al mismo tiempo, promover el respeto y valoracin de las distintas expresiones culturales que coexisten en el estado de Chiapas. Para ello se compartieron y analizaron los mtodos de trabajo en el campo de la educacin intercultural y se sistematizaron las diferentes experiencias terico-metodolgicas.
1 Los autores pertenecen al Centro de Informacin e Investigacin Educativa, A.C. (CIIE, A.C.)

289

2 Este encuentro se realiz gracias al apoyo del Fondo de Apoyo para la Educacin Indgena Intercultural Bilinge (FAEIIB) que coordina Innovacin y Apoyo Educativo AC.

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

En adelante sealaremos algunas percepciones sobre la situacin de la educacin intercultural en el estado de Chiapas y algunos lugares de la repblica Mexicana y, especficamente, los resultados de la discusin en las mesas de trabajo que tuvieron como base las experiencias compartidas por los ponentes invitados que participaron en los paneles de discusin.
Antecedentes del encuentro

En los meses de enero y mayo de 2004 el Centro de Informacin e Investigacin Educativa AC, llev a cabo el encuentro Tradicin Oral e Interculturalidad y el taller Lengua materna e Interculturalidad, respectivamente, con la participacin de jvenes procedentes de distintas comunidades del estado de Chiapas y, en particular, residentes en la ciudad de San Cristbal de Las Casas, indgenas y no indgenas. El objetivo de estos eventos se centr en interactuar con la poblacin de este municipio para discutir la importancia de la tradicin oral, escrita en la lengua materna o narrada y grabada en audio casetes y video casetes, como parte de su patrimonio oral, lingstico y cultural. La principal propuesta que surgi en torno a la realizacin de estos eventos plante la necesidad de llevar a cabo encuentros que sirvieran para el intercambio de experiencias en el mbito de la educacin intercultural, con la participacin de maestros, investigadores, centros de investigacin, organizaciones de la sociedad civil, etc. De acuerdo a este planteamiento, se propuso organizar un espacio de anlisis y discusin en donde pudieran interactuar representantes de las instituciones que se encuentran desarrollando estudios sobre la educacin intercultural, organizaciones de la sociedad civil que estn poniendo en prctica estrategias de educacin intercultural en el estado, as como docentes, investigadores y dems interesados en la problemtica educativa.
Metodologa de trabajo del Encuentro Regional de Educacin Intercultural

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El Encuentro contempl la discusin de experiencias terico-prcticas sobre la educacin intercultural por medio de paneles de discusin donde se presentaron trabajos sobre el estado y de otras regiones del pas. Esta primera discusin constituy la base para organizar la reflexin colectiva de los participantes que asistieron al evento, mediante mesas de trabajo donde se discutieron las siguientes preguntas: Qu es la interculturalidad? Para qu es necesaria la interculturalidad en la educacin? Cmo se est implementando o podra implementarse en el aula? Al finalizar las mesas de trabajo, se llevaron a cabo reuniones plenarias donde cada equipo de trabajo present sus perspectivas sobre la educacin intercultural, tomando como referencia las preguntas anteriores. Adems se facilit una dinmica con enfoque intercultural, donde los participantes reflexionaran en torno a su identidad, asumiendo roles ficticios, tnicos, religiosos, polticos, sexuales, entre otros, que tienen que ver con tomar conciencia de nuestras diversidades

Experiencias de trabajo en el marco del Encuentro Regional de Educacin Intercultural...

y aceptarlas en una convivencia intercultural. En esta dinmica se creaban situaciones de friccin entre identidades para sensibilizar a los participantes sobre el papel de los estereotipos sociales en la interaccin social.
Fundamentacin Terica

Se presentaron algunas visiones y definiciones sobre educacin intercultural. La educacin intercultural resalta las relaciones y los valores individuales o de grupo, adems de las formas y los mltiples smbolos que consciente o inconscientemente acompaan a las personas en la vida cotidiana. Para algunos autores como ngela Mara Silva:
la educacin intercultural se fundamenta en la interaccin pluralista y activa, es un modelo de actuacin que parte del respeto y la tolerancia, de la simetra entre las relaciones, de la equivalencia entre las personas donde se asume que el conflicto provocado por el choque cultural, en lugar de reprimirlo o ignorarlo es positiva y enriquecedora, ya que los procesos resultantes de esta relacin y contacto englobaran cambios de actitud hacia una sociedad igualitaria. (ngela Mara Silva, 1995 p. 8).

La educacin intercultural propone una solucin al problema que se plantea en las sociedades multiculturales, ya que se refiere a una relacin activa entre las culturas para llegar a desarrollar una sociedad intercultural. Por tanto, este tipo de educacin pone el nfasis en los puntos de contacto y en el dilogo que se debe producir entre las culturas, siempre en un clima de igualdad y respeto. Desde esta perspectiva, y resaltando esta relacin de entendimiento y consenso tambin se produce una interrelacin profunda entre las minoras, que son portadoras de diversidad cultural y la sociedad de acogida que suele representar la cultura mayoritaria. Las diferencias existentes entre la sociedad multicultural y la sociedad intercultural, desde esta posicin, radican en que la primera se refiere a que dentro de un mismo territorio coexisten diferentes culturas, grupos nacionales, tnicos, religiosos, etc. manteniendo cada uno de ellos una evolucin diferenciada y con distinto nivel de preponderancia. Mientras que la sociedad intercultural constata que las distintas culturas, los grupos nacionales, tnicos, religiosos que coexisten en un determinado territorio mantienen relaciones de apertura, interrelacin, interaccin, intercambio y reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida; se trata pues de relaciones que manifiestan un carcter igualitario, en las que todas las personas implicadas tienen el mismo peso, sin que existan relaciones hegemnicas de un grupo frente a otro. La propuesta educativa que sostiene la educacin intercultural, por tanto, se basa en la igualdad de todas las culturas sin llegar a homogeneizarlas; desarrolla el derecho a la diferencia cultural y sta se entiende como un hecho positivo; propugna la justicia en la actuacin frente a las desigualdades; fomenta el desarrollo de las culturas minoritarias y promueve su reconocimiento; sostiene el derecho a la diferencia y el enriquecimiento mutuo

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

como uno de los pilares en que se sustenta este tipo de educacin. Aunque todo ello parte de una premisa: que las relaciones tienen que darse en un clima de aceptacin, reciprocidad y de igualdad, cosa que en la mayora de las ocasiones no ocurre de este modo.
Orgenes de la educacin intercultural

La educacin Intercultural como sabemos es un nuevo modelo educativo que se comenz a impulsar e implementar en Europa y que tiene como objetivo integrar a las poblaciones minoritarias dentro de una sociedad nacional. Dolores Juliano (1993, p.7) menciona el proceso que llev a los pases europeos a construir un planteamiento intercultural y lo refiere de la siguiente manera:
Las sociedades europeas se enfrentan, cada vez en mayor medida, al reto de la multiculturalidad. Si bien desde su constitucin los Estados Nacionales han cubierto bajo el manto de la presunta unidad cultural de sus integrantes, la diversidad real de aportes sobre los que se construan, slo en las ltimas dcadas la presencia de migrantes del Tercer Mundo obliga a re-pensar las interrelaciones entre las minoras portadoras de diversidad cultural y la sociedad de acogida.

Dicha autora hace notar dos aspectos fundamentales que llevaron a reflexionar sobre la existencia de la multiculturalidad en Europa: en primer lugar la coexistencia de una diversidad cultural poco reconocida y que sin embargo est presente y conforma el imaginario de un estado nacional homogneo. La segunda, que el imaginario del estado nacin esta compuesto por aparentes minoras tnicas3 las cuales nutren su diversidad con la llegada de la poblacin migrante. La forma que se adopt en Europa para resolver el problema de las interrelaciones sociales y culturales, conllev aplicar un modelo educativo llamado Intercultural. En los pases tercermundistas la educacin intercultural surge ante la necesidad de los gobiernos de tener una mayor estabilidad poltica. Por lo tanto, dicho modelo se ha adoptado de manera emergente en pases como Mxico. Como poltica educativa nacional, sta se dirige exclusivamente a la poblacin originaria para lograr su integracin al proceso de modernizacin del pas. En esencia es integracionista, es decir, se busca incorporar de manera forzosa a los grupos minoritarios al modelo de desarrollo neoliberal. As pues, se corre el riesgo de llamar educacin intercultural a una poltica que no pretende reconocer la diversidad cultural, sino ms bien la aculturacin por medio de una poltica mediatizadora. La educacin intercultural, al carecer de una definicin especfica, origina diferentes interpretaciones. Desde el punto de vista gubernamental, podemos considerarla como neointegracionista debido a que pretende promover agentes que contribuyan al aparente
3 Es necesario aclarar a qu se refiere la expresin minoras tnicas. Entendemos el trmino en el sentido de aquello que se diferencian de la cultura hegemnica y dominante, entendido no en el sentido usual, sino como aquellas poblaciones que enfrentan una situacin de exclusin por su lengua, por sus caractersticas raciales y por su posicin de clase.

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Experiencias de trabajo en el marco del Encuentro Regional de Educacin Intercultural...

desarrollo de las comunidades y es vertical porque implica la imposicin de un contexto sociocultural hegemnico-dominante. Antes el modelo educativo consideraba la pluriculturalidad del estado como un obstculo para la integracin al modelo de desarrollo nacional, por lo cual se pretenda aculturar a los pueblos originarios a travs de la prohibicin del uso de sus lenguas, as como de los usos y costumbres de los pueblos; en otras palabras, mestizar. Sin embargo, al no ser posible esta forma de integracin se opt por el multiculturalismo en donde se reconoce la diversidad. Se plante la idea de que las culturas minoritarias fueran integradas a la cultura dominante, impulsando cambios por medio de promotores de salud, de proyectos productivos que integraran a las comunidades al mercado y, principalmente, de promotores culturales cuya labor consista en lograr que las comunidades se dieran cuenta que su atraso y marginacin eran el resultado directo de su idiosincrasia, primero mediante la educacin bilinge y luego con la educacin bicultural bilinge. Por dicha razn, se pensaba que se podan cambiar paulatinamente las formas de pensar y de actuar al interior de las comunidades, es decir, usar un mtodo menos violento que el predecesor. La propuesta de educacin intercultural nace como una poltica neointegracionista en Mxico. Esta nueva forma de educacin pretende integrar a los grupos minoritarios, entre ellos a los pueblos originarios, disfrazando la educacin intercultural como una forma de mediar las relaciones sociales de exclusin y de discriminacin en contextos como el de Chiapas. Las autoridades educativas federales y del estado han impulsado este paradigma educativo sin considerar las particularidades histrico-culturales de los pueblos en constante cambio. Por lo tanto, el enfoque intercultural que se est implementando en Mxico es muy limitado porque atiende especficamente a la poblacin originaria y no considera todos los niveles educativos. Sara Goethals (2005, p.5) hace una interpretacin muy interesante sobre la situacin de la educacin intercultural que se promueve en el estado, en la cual seala:
En el campo del sistema educativo existen muchas deficiencias en la capacitacin magisterial intercultural. Los programas recientes de capacitacin magisterial en Chiapas han promovido que los maestros bilinges reflexionen sobre las dimensiones culturales y lingsticas de su prctica, pero no les han impulsado a contextualizar su pensamiento dentro de un anlisis crtico de sus propias identidades culturales o polticas, sus creencias sobre las lenguas indgenas y los conocimientos de sus alumnos, o las races socio histricas de los modelos pedaggicos que enmudecen a los nios pobres, [] adems la educacin intercultural bilinge esta limitada a la educacin indgena y a la educacin primaria [] dejando de paso a todos los dems niveles educativos, por ejemplo, la educacin preescolar, secundara, preparatoria, universitaria y la formacin de maestros.

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Las autoridades educativas muchas veces ni siquiera toman en cuenta las diversas limitantes que destaca Goethals y optan por imponer a medias un modelo de educacin bilinge

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

intercultural que, en vez de promover una relacin ms justa, participativa e interrelacionada entre la poblacin originaria y la no originaria, segrega cada vez ms al primer sector.
Resultados y conclusiones

De acuerdo a las conclusiones generales que se obtuvieron en el Encuentro Regional de Educacin Intercultural se pueden identificar factores alarmantes de este enfoque contemporneo en la educacin, particularmente en lo bilinge, que inciden en la forma como se est dirigiendo y aplicando este modelo educativo; entre estos se encuentran:
La falta de claridad del concepto referido a la interculturalidad. La creacin de una propuesta educativa que contempla la diversidad cultural, pero que a su vez pretende integrarla. El tema intercultural visto como una moda neoliberal en la educacin, que suple conceptos anacrnicos como lo bilinge-bicultural en la educacin an cuando lo intercultural no se ha definido y su construccin parte de un proceso emergente, en vez de haber surgido de un proceso reflexivo y de una evaluacin en torno a los alcances y avances de los anteriores modelos educativos presentes o ausentes en la educacin. La orientacin de la educacin intercultural que se dirige a las comunidades originarias y a la educacin bsica, limitando los mbitos de aplicacin y de discusin del tema. El establecimiento de un eje primordial dentro de esta propuesta, como es la revaloracin del uso de la lengua materna, circunscribiendo al aspecto lingstico lo intercultural como una forma de reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad cultural. La actual visin de la educacin intercultural que no contempla la transformacin del sistema educativo vigente desde polticas dirigidas a toda la poblacin sino que se enfoca exclusivamente a la poblacin indgena y se interrumpe al llegar a cierto nivel de enseanza. (Encuentro Regional de Educacin intercultural, 2006, pp. 92-93).

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De igual manera, la agenda pendiente en el desarrollo terico-metodolgico de la educacin bilinge no ha contemplado una evaluacin sistemtica sobre el impacto que ha tenido en la poblacin indgena a la que est dirigida y se ha optado por imponer el enfoque intercultural. Por lo tanto, se necesita una visin ms amplia de la educacin intercultural como alternativa formativa. Hasta el momento, las escuelas normales en el estado (como en el de la Normal Intercultural Jacinto Canek) no tienen diseado un currculo relacionado especficamente con la educacin intercultural; si acaso promueven un ambiguo enfoque intercultural, pero habr qu ver los resultados de una normal intercultural o una universidad intercultural con tales caractersticas. La educacin intercultural no es ninguna panacea que por s misma resuelva todas las deficiencias del sistema educativo chiapaneco y, en general, del pas. Mientras las autoridades educativas sigan sin entender lo importante que es la reflexin sobre las formas

Experiencias de trabajo en el marco del Encuentro Regional de Educacin Intercultural...

de enseanza-aprendizaje en la entidad, de poca ayuda ser el promover un modelo desde la retrica contrario al tradicional. Sin embargo, las ventajas de dicho modelo no slo se centran en el respeto a las lenguas indgenas, sino que pone de manifiesto la urgencia de implementar una relacin diferente entre los diversos actores sociales que estn implicados en la educacin. En el discurso de apertura de la Universidad Intercultural de Chiapas, el entonces gobernador del estado, Pablo Salazar Mendigucha, mencion con satisfaccin que por fin los pueblos indgenas contaban con su propia universidad. Esta visin, que reduce la interculturalidad a una poltica indigenista, refleja las limitadas nociones que se tienen sobre el tema. Consideramos que es necesario reflexionar dentro de la propuesta de educacin intercultural no slo como una poltica educativa enfocada a la poblacin originaria y reducida al nivel de educacin indgena, sino como parte de la renovacin integral del sistema educativo en Mxico.

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Referencias bibliogrficas Juliano, Dolores (1993). Educacin Intercultural. Escuela y Minoras tnicas. Espaa: Ediciones de la Universidad Complutense de Madrid Goethals, Sara (2005). Educacin intercultural bilinge y realidad escolar: un diagnstico en tres escuelas primarias de los Altos de Chiapas, Mxico: Fondo de Apoyo a la Educacin Intercultural Bilinge, S.C.L.C. Centro de Informacin e Investigacin Educativa, A.C. (2006). Memoria del Encuentro Regional de Educacin Intercultural. Chiapas, Mxico: CIIEAC.

Nuestros calendarios y mapas cuentan nuestra historia maya

Rossana Carely Chal Leal Amira de Jess Flores Pech Justo Germn Gonzlez Zetina Patricia Medina Melgarejo Ema D. Uhu Cohu Roco Verdejo Saavedra1
Los autores realizan una sistematizacin de su experiencia pedaggica a partir de las concepciones del mundo de un determinado contexto. Estas construcciones culturales de los pueblos originarios americanos en relacin con el tiempo se hacen evidentes en relacin con dos ejes: su entorno espacio-territorial (simblico y vivido) y su cosmovisin (o visin del mundo). Este conocimiento no es slo un legado histrico sino que representa la expresin cultural, viva y actuante en la organizacin social de los pueblos originarios contemporneos. Es decir, el tiempo y el espacio como dimensiones de la realidad articulada en el pensamiento dan cuenta de una nocin epistemolgica original de cada pueblo nacidas de su historia, de las formas de la organizacin, de las concepciones del conocimiento y del mundo. A partir de esta reflexin se construye una educacin que valora los conocimientos que existen en las comunidades indgenas y la importancia de las prcticas productivas.

Presentacin

l presente documento consiste en la sistematizacin de los avances de nuestra experiencia pedaggica como colectivo docente, mismo que desde hace ms de un ao empez a construir un espacio de reflexin y dilogo entre investigadores y docentes de pueblos originarios que trabajan en comunidades del estado de Yucatn2. Nuestro dialogo se estableci desde
1 Integrantes del Proyecto de Investigacin La formacin de profesionales de pueblos indgenas en Mxico: estudio diagnstico en regiones multiculturales. Desafo de una pedagoga intercultural para todos. 2 Este proyecto tiene como antecedente histrico las experiencias desarrolladas con colectivos de profesores de distintas comunidades originarias: Marcelino Chivara (Huichol), Ignacio Corona (Rarmuri), Marcela Caballero (Mixteca-Oaxaca), Lourdes Acosta (D.F.); adems de la colaboracin de David Toriz, Vernica Castro y Roco Verdejo; as como de los nios de la comunidad Loma de Miel, Oaxaca y de la Escuela Primaria Alberto Correa, D.F. Actualmente, la profundizacin en le regin maya peninsular se realiza dentro del marco de la investigacin La formacin de profesionales de pueblos indgenas en Mxico: estudio diagnstico en regiones multiculturales. Desafo de una pedagoga intercultural para todos.. (SEP-SEBYN-2004-C01-85/A-1) La construccin y coordinacin del proyecto es de Patricia Media Melgarejo.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

una postura crtica de coautora y etnognesis del conocimiento que tiene como antecedentes el trabajo realizado con estudiantes y docentes universitarios de pueblos originarios y no originarios de Mxico, como una alternativa en la construccin de propuestas pedaggicas interculturales para todos. Desde esta perspectiva, la experiencia se desarrolla tanto como un proyecto de investigacin como de intervencin educativa, a partir de re-construir y sistematizar la historia local y regional de nuestras comunidades con el propsito de llegar a generar una nueva forma de pensar y de desarrollar el currculo en nuestras escuelas, tomando como base el ejercicio de contrastar las diversas formas como entendemos y representamos las dimensiones temporal y espacial. Creemos firmemente que se puede elaborar una propuesta alternativa pedaggica intercultural para nuestro pueblo maya que sistematice nuestro conocimiento, as como las formas de producirlo y de recrearlo, como referentes centrales en la formacin de los nios y nias de nuestras comunidades. Este texto presenta en su primera parte las reflexiones tericas que apoyan la propuesta y en la segunda los modestos avances de nuestro proceso como colectivo de la regin maya. Por qu los calendarios como zonas de conocimiento? Todos los pueblos han dividido el tiempo segn sus concepciones del mundo3. Existe una predisposicin a dividir los das, los meses, los aos y enmarcarlos en ciclos, esto ha sido posible segn la variabilidad de elementos que se utilizan para contabilizar el tiempo -presente, pasado y futuro-; y de las condiciones materiales y geogrficas de existencia. Para ello, los pueblos se han basado en el uso de los mismos elementos: la luna, el sol, los astros, la lluvia, los climas y el cuerpo, como instrumento primario. Los astros, los ciclos lunares y los solares, al ser observados en su trnsito y trayectoria por ciertos puntos, hasta su posible desaparicin y retorno, definan el espacio que los circundaba. Estos movimientos se marcaban para poder establecer registros de las posiciones, de los puntos que sealaban los lugares por donde transitaban en determinado momento durante periodos que marcan ciclos a travs de la observacin de su recurrencia. Estos ciclos permitieron construir referentes para la comprensin de la propia existencia del mundo y ordenaban las prcticas que permitan la subsistencia de los pueblos. Tal es el caso de la luna, cuyo simbolismo universal guarda relacin con el principio y fin de los seres vivos, dado que, por su ciclo de 28 a 30 das, aparece en el cielo y desaparece a la vista humana por tres das, despus de los cuales regresa de la obscuridad; esto se ha interpretado como un triunfo sobre la muerte (Cruz, 2002, p.243) Conforme avanzaba por el cielo, la Luna marcaba diferentes etapas en los seres vivos y en especial en los hombres. Los mayas yucatecos prehispnicos representaban a la luna, en los cdices, por medio de dos imgenes femeninas: la llamada diosa Ixchel (asociada con la luna llena, patrona del nacimiento, la menstruacin de la fecundidad humana y de la medicina) y la diosa Ixchebel Yax (representa el mismo astro pero en sus fases decreciente o menguante relacionadas con la muerte, las catstrofes y la fecundidad vegetal) (Cruz, 2002, pp. 243-244). Espacio y temporalidad se encontraban articulados, como dimensiones de un estar en un espacio geogrfico determinado, sobre la base de la observacin directa efectuada cotidianamente, pero al mismo tiempo establecida su significacin y causalidad en un sistema de creencias compartidas y
3 Uno de los nombres del Popol Vuh es Pop Wuj: Libro de los acontecimientos, del tiempo (traduccin directa de Adrin Chvez).

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Nuestros calendarios y mapas cuentan nuestra historia maya

socio- histricamente producidas. Una articulacin espacio-temporal mundialmente reconocida en nuestra regin maya es la denominada bajada de Kukulkn, que acontece en los equinoccios de marzo y de septiembre. As tambin en la arquitectura del Caracol, el observatorio ms importante de los mayas peninsulares, la ubicacin est determinada por la trayectoria de Venus en el cielo (Covo, 2004, p.61). La observacin del trnsito de la Luna y el Sol para definir la temporalidad terrestre en sus traslados reales y aparentes marcan para los hombres ciclos ms o menos regulares, como puntos naturales de referencia medibles que han permitido crear calendarios en las diversas sociedades. El ciclo ms evidente es, sin duda, el trnsito aparente del Sol que da lugar al da y la noche. Una observacin ms detallada del movimiento del Sol en su alba y ocaso con respecto al horizonte geogrfico nos habla del movimiento de traslacin que la Tierra hace en torno al Sol. Los pueblos mayas tambin se interesaron por dos astros importantes, adems del sol y la luna, que fueron los planetas Venus y Marte. En el territorio americano se crearon4 y han persistido hasta el presente formas propias de concebir y ordenar el paso del tiempo. Estos pueblos comparten los mismos referentes csmicos universales sealados por los trnsitos celestes de los astros: Sol, Luna y estrellas. Estas construcciones culturales de los pueblos originarios americanos en relacin con el tiempo se hacen evidentes en relacin con dos ejes: su entorno espacio-territorial (simblico y vivido) y su cosmovisin (o visin del mundo (Lenkersdorf, 1998). Este conocimiento no es slo un legado histrico, sino que representa la expresin cultural viva y actuante en la organizacin social de los pueblos originarios contemporneos. Es decir, el tiempo y el espacio como dimensiones de la realidad articuladas en el pensamiento dan cuenta de una nocin epistemolgica original de cada pueblo nacida de su historia, de las formas de organizacin, de las concepciones del conocimiento y del mundo. En otras palabras, en el saber prctico y cotidiano de las comunidades pertenecientes a pueblos originarios residen epistemologas propias que se basan en principios de conocimientos sobre la naturaleza y el mundo comunes a la epistemologa de otros pueblos, pero las diferencias del valor que estos conocimientos tienen radican en los procesos de exclusin-dominacin y no en la base del conocimiento que se construye, como es el caso del movimiento de los astros. Por lo tanto, la concepcin original del conocimiento a la que se apela pervive manifiesta en los pueblos indgenas contemporneos a travs del estrecho vnculo que existe entre la observacin de la naturaleza y del movimiento de los astros, configurando un profundo conocimiento sobre los ciclos agrcolas, entretejidos con los ciclos rituales-festivos, lo que ha posibilitado un vnculo fundamental para los miembros de comunidades originarias- y campesinas, generando condiciones para su continuidad como sociedades en Amrica. Al ser habitantes del continente americano, esta reflexin implica para nosotros un doble ejercicio. Por una parte, comprender que las formas calendricas y de representacin espacial que usamos de manera generalizada son producto del proceso de colonizacin experimentada desde hace
4 Los dos calendarios ms documentados del pasado indgena se basan en el conteo por ciclos: uno de 260 das y el otro parte del ciclo de 365 das. El primero llamado tonalpohualli por los nahuas y tzolkin por los pueblos mayas, se formaba con la combinacin de trece numerales con veinte signos (13x20=260). El segundo llamado xihuiltl entre los pueblos nahuas y haab entre los hablantes del maya yucateco, que estaba compuesto por dieciocho meses de veinte das, ms cinco das extras (18x20+5=365). La combinacin de ambos ciclos formaba una rueda calendrica es decir, un ciclo mayor de 18,980 das que equivale a 52 aos solares (cuenta de 365 das) o 73 aos rituales (que comprende la cuenta de 260 das). (Cfr. Galindo, 2001 y 1994; Broda, et al., 1991; Edmonson, 1995).

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500 aos. Por otra, poco sabemos de otras representaciones de cmputo del tiempo (calendarios) provenientes de nuestros propios pueblos originarios, ms all de visiones casi arqueolgicas sobre este conocimiento. Por ello, resulta fundamental comprender sus elementos de construccin, la pertinencia de su prctica en sociedades amerindias contemporneas. Asimismo, la riqueza de este proceso puede representar una renovada fuente de conocimientos que ampliara y reorientara el propio currculum escolar. Es un hecho que el conocimiento sobre el tiempo y el espacio lo siguen reconstituyendo da con da sus poseedores, y a pesar de que en muchos casos se encuentren desterritorializados, este conocimiento es socialmente recreado; como es el caso de la situacin de un gran nmero de indgenas que han migrado y, sin embargo, an reconstituyen sus vnculos comunitarios al continuar comunicados a travs de los ciclos festivos de sus comunidades de origen. Los avances de nuestra experiencia Despus de haber pasado por un proceso de reflexin sobre la necesidad de construir una educacin que valore los conocimientos que existen en las comunidades originarias y la importancia de las prcticas productivas, nos dimos a la tarea de ir a los diferentes pueblos para investigar cules son las que se siguen realizando. Esta reflexin parte de reconocer que, cuando reducimos demasiado el proceso de la educacin intercultural slo a la evidencia del uso de la lengua materna originaria, se genera un falso problema pues en la condicin cultural se articulan las prcticas de conocimiento, los sentidos y las relaciones, los procesos de trabajo, las expresiones de los nios y sus concepciones del mundo (Medina, 2004). Con base en lo anterior, partimos de la necesidad de investigar las prcticas y su genealoga histrica y social, es decir, el poder comprender, a partir de distintos registros, la gnesis y el desarrollo de los calendarios como instrumentos que recrean sentidos sociales y culturales en trminos del conocimiento que se expresa en ellos, y en el uso que se hace de stos. Por ello, cada elemento del colectivo se ha dedicado a profundizar en una prctica especfica, entrevistando a gente que tiene experiencia, filmando, recolectando informacin de diversas fuentes tericas. Actualmente, nos encontramos trabajando y en proceso de construccin de la estrategia pedaggica del calendario maya, como dijimos anteriormente, basado en las actividades productivas como procesos identitarios, porque recuperan la historia, la identidad, sus formas de organizacin, sus prcticas, la forma de vida, los pensamientos, las creencias, las costumbres y los conocimientos de los pueblos mayas . Las actividades productivas con las que hemos estado trabajando son la apicultura, el henequn y la milpa, porque consideramos que en ests actividades existe un conocimiento que la escuela formal no reconoce, sin embargo, con el trabajo realizado hasta ahora, podemos encontrar que existe un verdadero conocimiento organizado que a la gente de la comunidad le ha permitido vivir y sobrevivir. Las investigaciones las hemos realizado con la gente que vive en Sanahcat, Tecoh y Ekmul. Al mismo tiempo hemos venido trabajando con los nios y las nias de las escuelas primarias de cada comunidad en donde se investiga, con entrevistas que ellos mismos realizan, recolectando informacin con sus abuelos, padres, madres y, dems, gente sobre todo mayor. Los nios y sus familias, as como los docentes, somos portadores de concepciones del mundo y de las prcticas sociales que dan sentido a nuestra existencia. En ese sentido, somos puentes de la memoria y de la historia colectiva de nuestros pueblos.

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Por ltimo, queremos declarar que estamos interesados en reconocer quines somos, hacia dnde vamos y hacia dnde queremos llegar, y tener una opcin diferente como futuro ante la amenaza de un proceso de mundializacin que se impone poniendo en riesgo la vida humana. Por ello es que confiamos en que estos conocimientos nos ayudarn a construir una educacin intercultural, pero aquella que permita respetar al otro y comprenderse con el otro, en el que los conocimientos de ambos ayudarn a construir y reconocer que existen otras formas de entender, actuar y pensar la realidad.

Referencias bibliogrficas Annimo (1997). Popol Vuh: las antiguas historias del Quich de Guatemala. (traduccin directa de Adrin Chvez). Santa F de Bogot: Panamericana Covo Torres, Javier (2004). El calendario Maya. Un enfoque actualizado del concepto del tiempo entre los antiguos mayas. Mxico: Dante. Cruz Corts, Noem (2002). Vida y muerte en la diosa lunar. En: Tercer Congreso internacional de mayistas. Memoria. Mxico: UNAM-UQROO. Lenkersdorf, Carlos (1998). Cosmovisiones. Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales Medina Melgarejo, Patricia (coord.) y otros (2007). Ponencia presentada en el VII Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge. Cochabamba, Bolivia. Medina Melgarejo, Patricia (2004). Sociognesis y autora de las narrativas de nios, jvenes y docentes. Produccin de videos, fotografas, dibujos y textos en investigacin educativa. En: Entre Maestr@s. Revista para maestr@s de educacin bsica. Mxico: Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional. Vol 4, nm 11.
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La formacin de docentes para el preescolar en Yucatn

Alma Guadalupe Gngora Magaa1
Se asigna una importancia particular a la formacin de los docentes que atienden el nivel de educacin preescolar para la poblacin maya de Yucatn, y se enfatiza, en particular, el papel de la lengua Maya. Se ubica el aprendizaje como uno de los factores que inciden en el desarrollo de una justicia social y equitativa, es decir, una educacin para todos, pero que atienda las diferencias. Tambin se mencionan los retos a los que se enfrenta un modelo educativo diferente y la forma como influyen los actores involucrados en su implementacin. El monolingismo en lengua maya representa un problema para los alumnos cuando se les asigna un docente que no conoce su lengua y su cultura, y todo el proceso de la educacin formal se desarrolla en una lengua que le resulta ajena, pero que es la lengua oficial en la educacin. Se entiende que la educacin formal es la educacin escolarizada, que inicia en el Jardn de nios y en las sociedades altamente industrializadas contina hasta avanzada edad adulta, y la imparte personal especializado. Para la poblacin indgena implica la renovacin cultural, porque en la mayora de los casos se torna necesario olvidar lo aprendido y aprender lo nuevo con objeto de acceder a la comunidad o sociedad mexicana. Por el contrario, la educacin informal est a cargo de diversos miembros del grupo no especializados en transmitir la cultura, se relaciona con la crianza o la socializacin y comprende los mecanismos que se ponen en juego para integrarse a la sociedad. En las comunidades indgenas resulta suficiente para dominar los conocimientos tcnicos y la destreza tradicional que le servirn para vivir. (Aguirre, 1992)

L
1

a enseanza en lenguas originarias implica retos que apenas en los ltimos aos empiezan a ser atendidos, uno de ellos es la integracin de los nios mayas a la vida nacional a travs de un modelo de formacin de docentes que toma en cuenta los aspectos socioculturales de la entidad, a modo del modelo de formacin docente para el preescolar indgena en Yucatn que se est gestando en la Escuela Normal de Educacin Preescolar (ENEP). Como una forma de reconocimiento a la grandeza cultural maya, en el presente documento se utiliza el trmino maya en sustitucin de indgena, pues resulta injusto que como colonizados no slo se nos niegue la herencia cultural, sino tambin la identidad, pues como asegura Bartolom, los antiguos pobladores de la entidad fueron forzados a dejar de ser mayas para pasar a ser indios (Bartolom, 1992).

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Escuela Normal de Educacin Preescolar.

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De ah la importancia de la presente ponencia, pues se considera que un modelo de formacin docente adecuado a las caractersticas de la poblacin tnica de Yucatn facilitar su acceso a los conocimientos que la sociedad actual requiere para generar procesos educativos ms exitosos. Sin embargo, a partir de lo anterior surgen las siguientes cuestiones: Qu es formacin docente?, hasta ahora, qu ha pasado?, cmo se ha desarrollado?
Cules son sus caractersticas distintivas? Y por qu es diferente?

An en la poca contempornea, las relaciones que se establecen entre los distintos sectores de la sociedad yucateca, se insertan en un marco social asimtrico, de acuerdo a las adscripciones tnicas. Respecto a esto, en el programa oficial se admite que: La mayor parte de los grupos indgenas de Mxico vive en condiciones de pobreza y marginacin (SEP, 1996, p. 75) La misin de la Escuela Normal de Educacin Preescolar (ENEP), se define como:
[] la responsabilidad de formar Licenciadas en Educacin Preescolar que posean habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas y valores necesarios para ejercer su profesin con nios de 3 a 6 aos de edad. Y que al egresar sean capaces de adaptar los contenidos del plan de estudios vigente a las caractersticas de los nios para favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los educandos, respetando sus caractersticas individuales, as como la diversidad cultural. Tambin contempla, el rescate de las tradiciones y costumbres que caracterizan a nuestra nacionalidad.

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Aunque en la misin y los propsitos de la formacin no estn contemplados los esfuerzos para desarrollar una educacin intercultural bilinge, a partir del mes de agosto de 2002, en la Escuela Normal de Educacin Preescolar (ENEP) se cursan dos licenciaturas, la Licenciatura en Educacin Preescolar (LEP) y Licenciatura en Educacin Preescolar Intercultural bilinge (LEPIB). Esta ltima, se implement como una nueva modalidad de formacin docente para el nivel preescolar. En un principio, se enunci como un modelo de formacin docente destinada a la atencin de la poblacin maya en el nivel preescolar. Sin embargo, al finalizar el curso escolar 2007-2008, se dio a conocer al personal docente que lo que inici como un proyecto de educacin indgena, tena reconocimiento a nivel estatal, pero no a nivel federal, por tanto el ttulo de los alumnos y alumnas de esta licenciatura, sera igual al que se otorga en la formacin general. Seis meses despus de iniciada la nueva licenciatura (LEPIB), se realiz un examen de oposicin e ingres un docente de medio tiempo con amplio dominio de la lengua maya a quien se nombr coordinador del rea lingstica de la licenciatura mencionada y se le comision para elaborar el programa de la asignatura Lengua y Cultura Maya; cabe mencionar que un grupo de docentes no estaba de acuerdo en que ingresaran ms docentes o se asignara ms tiempo a docentes relacionados con la lengua maya. Caulef, (2005, citado por Reulman, p. 29, en el texto El mapuche, el aula y la formacin docente) plantea que:

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[] para la enseanza de las lenguas originarias se utiliza el currculum tradicional aadiendo la lengua indgena como materia; es decir, la lengua originaria aparece en las actividades didcticas como una asignatura ms, a veces asimilable a la asignatura de idioma extranjero, y se le concede un horario muy reducido que en la mayora de los casos no sobrepasa las dos horas semanales.

Es evidente que para cambiar los paradigmas, se requiere del apoyo y compromiso tanto de la poblacin maya como de la poblacin no maya, porque en la mayora de los casos las personas que toman decisiones en esta modalidad educativa no conocen la lengua ni la cultura de la poblacin con la que trabajan, porque en la elaboracin del programa al principio se sugeran actividades que se deban aplicar tanto en lengua maya como en espaol y tambin actividades que sirvieran para fomentar la revaloracin de algunas caractersticas culturales, pero los docentes que programaban las prcticas se opusieron y los directivos aclararon que la asignatura de Lengua y Cultura Maya no deba proponer actividades, lo nico que podra hacer sera proponer la observacin de algunos rasgos culturales en las comunidades de origen o donde se realizaban las actividades de observacin y prctica. Sin embargo, resulta evidente la voluntad de brindar una atencin profesional pertinente a las necesidades educativas de los nios que asisten a los centros de atencin preescolar indgena, sobre todo porque al egresar la primera generacin, se completar la obligatoriedad del preescolar. Llevar la educacin bsica a todos los rincones de la nacin es uno de los objetivos del gobierno federal, pero se presentan serias dificultades al querer impartir educacin en una sola lengua. Esto sucede en la mayora de los estados por la gran diversidad de lenguas tnicas de la Repblica Mexicana y porque la aplicacin de los contenidos curriculares dan importancia a lo que la clase dominante impone al nio de las comunidades marginadas, quienes slo hablan el idioma materno, que no siempre es el idioma reconocido como oficial en la educacin. Este hecho crea dificultades en la formacin de la identidad del nio maya cuando se encuentra en un ambiente totalmente distinto al del medio urbano, lo que propicia la desvalorizacin y negacin de la cultura de origen. Al respecto, Javier Lpez Snchez, director de Formacin y Capacitacin de Agentes Educativos de la Secretara de Educacin Pblica del gobierno federal, dio una pltica a los alumnos de la Escuela Normal Bsica Juan de Dios Rodrguez Heredia, en la cual mencion que desde hace muchos aos el mtodo de enseanza en las escuelas normales del pas slo era concebido de acuerdo a las necesidades de las escuelas urbanas, mientras que las necesidades especficas de la poblacin tnica de cada regin quedaban en el olvido. Esto propiciaba un serio problema pues, en el caso de la poblacin yucateca, dificultaba el acceso de la poblacin maya, pero ahora, asegura dicho director que, con el enfoque intercultural bilinge, al menos en esta zona, necesariamente tienen que aprender la lengua maya a fin de que puedan tener una interaccin adecuada con los nios a los que brindarn atencin pedaggica.

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Siguiendo lo que enuncian la misin y el propsito de la formacin en Educacin Intercultural chilena, expresada en la Conferencia Episcopal por la Comisin Nacional Pastoral Indgena, es difcil que los aqu nacidos estn exentos de tener sangre originaria en sus venas o paisaje maya en sus ojos. Por tanto slo creceremos en humanidad y educacin si se logra la empresa de formar profesionales orgullosos de sus races y dispuestos a la construccin de principios ticos y culturales que promuevan una cultura democrtica, ms justa y humana. Si consideramos la formacin docente como el proceso por el cual el profesorado adquiere los conocimientos bsicos que le permitirn guiar y orientar a sus alumnos en el desarrollo de sus capacidades y, tomando como referencia el proceso de formacin docente que se gesta en la Escuela Normal de Educacin Preescolar, la formacin docente intercultural bilinge se puede definir como un proceso por el cual los estudiantes de origen maya, como conocedores de la lengua y la cultura de esta poblacin a la cual pertenecen, desarrollarn las habilidades necesarias para que, como agentes del Estado, realicen la transmisin del patrimonio cultural occidental a travs de la escolarizacin de los nios mayas de Yucatn, pero como alumnos de origen maya, que tambin estudiaron y forman parte de estas comunidades que representan, incorporarn de alguna manera las concepciones e intereses del pueblo maya, porque forman parte de su personalidad. Por lo tanto, desde el saber y el conocimiento escolar podrn desarrollar la comprensin de la cultura de ambas sociedades, teniendo como finalidad el mejoramiento de la interaccin social en el contexto intercultural. El propsito de esta licenciatura es formar a docentes del nivel preescolar que se desenvuelvan de manera adecuada en el contexto maya, que les es propio, y el no maya, que les es ajeno. En los Lineamientos Generales para la Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se asevera la necesidad de fortalecer el desempeo docente, con el fin de ofrecer una intervencin educativa capaz de adaptarse y atender las caractersticas y necesidades de la comunidad a la que sirve. Sin embargo, lo que hace diferente a la LEPIB es que adems del examen del CENEVAL, los aspirantes presentan un examen de lengua Maya (oral 70% y escrito30%), pero es necesario recordar que como muchos elementos culturales de la lengua Maya se transmiten por lo general de manera oral y que los expertos an no se ponen de acuerdo para su escritura. Por otra parte, los alumnos que ingresan presentan distintos grados de dominio y los que obtienen menor puntaje en el CENEVAL generalmente son los que tienen mayor dominio de la lengua Maya. Esto constata lo difcil que resulta el bilingismo coordinado, porque siempre existe la tendencia de utilizar la lengua en la que se tiene mayor competencia. Y esto se evidencia porque uno de los futuros docentes cuya lengua materna es la lengua Maya al concluir la licenciatura ser el primer profesional de su comunidad.

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Otro aspecto que cambi los paradigmas de la educacin preescolar consiste en que, a partir de la segunda generacin de la LEPIB, ingresaron dos alumnos varones. stos dominaban muy bien la lengua tnica, pero representaban un cambio importante porque en toda la historia de la ENEP nunca haban ingresado varones a cursar esta licenciatura. Por otra parte, los docentes de la ENEP que trabajan en las dos licenciaturas comparan constantemente el avance y las formas como se dan los procesos en el saln de clases, y aseguran que los alumnos de la LEPIB aprenden de manera diferente y requieren de mayor apoyo, pero estn de acuerdo en que los planes y programas deben ser aplicados de manera exactamente igual para ambas licenciaturas. Por tanto, se trata de dar lo mismo a grupos que desde su seleccin son diferentes, y la diferencia en cuanto a planes y programas slo se manifiesta en los cuatro primeros semestres, porque se le agrega la asignatura de Lengua y Cultura Maya. La aprobacin de esta asignatura es muy limitada, porque la mayora de los formadores de docentes afirma que no tiene validez porque fue diseada por un docente de la escuela y no es como los otros programas que surgen de manera central y se aplican de manera general; sin embargo, su particularidad radica en que no enfatiza la escritura Maya y sirve para reforzarla con el uso constante, pues es la lengua de comunicacin que se utiliza en esta asignatura. De esta manera, se promueve el uso y la enseanza de la lengua Maya tanto como objeto de estudio como medio de comunicacin (ENEP, s/f, p.12) en las diferentes actividades del proceso educativo intercultural bilinge que se realiza en la formacin de los futuros docentes de la ENEP. Sin embargo, la dimensin bilinge se limita como una herramienta para comprender y estudiar el saber y los conocimientos de la poblacin maya y se utiliza muy poco en otras actividades. Por otra parte, en las asignaturas de Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje, se ha podido constatar que los modelos de anlisis occidentales integrados en los Planes y Programas de estudio no coinciden con los procesos evolutivos del lenguaje Maya y las medidas tomadas al respecto consisten en utilizar ms lecturas de anlisis. De particular importancia resulta el periodo de observacin y prctica docente porque aporta informacin de los conocimientos culturales y lingsticos que el estudiante habr de poner en prctica al ejercer su labor como docente. En estas actividades se ha determinado asignar los contextos donde la lengua de uso es la lengua Maya a los estudiantes con menor dominio de esta lengua para que se vean forzados a realizar sus actividades de acuerdo a las necesidades del contexto. Con esta medida, los futuros docentes han mejorado notablemente el nivel de dominio de la lengua Maya. En cuanto a la supervisin, los docentes prefieren observar la prctica de las alumnas de la LEP porque los centros de atencin preescolar indgena estn muy apartados de la ciudad, por lo que los directivos se incorporaron a la tarea de supervisar las prcticas de la LEPIB.

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Pero esto no era suficiente y quedaban muchos jardines sin ser supervisados; por lo tanto, la mayora de los docentes coincidi en que las alumnas estaban copiando las prcticas pedaggicas que se realizaban en el contexto indgena y que era necesario que conocieran mejores modelos de prcticas. Ante tal situacin, se tom el acuerdo de ubicarlas en jardines urbanos y, con esta finalidad, se seleccionaron las mejores instituciones de nivel preescolar donde se contaba con una maestra por grupo, personal de apoyo: nieras, intendentes, maestros de educacin fsica, maestras de msica y mejores instalaciones, directores sin grupo. Los grupos eran pequeos (20 por saln) y estaban situados en contextos urbanos con docentes experimentados. Al finalizar el semestre, las alumnas expusieron sus experiencias, y lo ms relevante es que solicitaron que se cuidara la seleccin de jardines donde se les enviara a practicar, porque los contextos indgenas no eran los ms adecuados, debido a que... los maestros, como no tenan supervisin y una formacin especfica, la calidad educativa que proporcionaban a los nios daba mucho que desear. Por si fuera poco, en algunos casos los directivos estaban a cargo de algn grupo, lo que implicaba la fragmentacin del tiempo dedicado a la atencin de los nios, pues tenan que cumplir con las funciones administrativas y docentes al mismo tiempo. Tambin solicitaron que no se les enviara a jardines lejanos y de difcil acceso porque eran diametralmente opuestos a lo ideal en cuestin de educacin. Los supervisores de las escuelas indgenas tienen a su cargo varias escuelas y los tres niveles asignados a esta modalidad, es decir, el supervisor tiene a su cargo las escuelas de nivel inicial, preescolar y primaria. Por lo general, las distancias entre una escuela y otra son considerables. En cuanto a la orientacin actual de la formacin docente, se ha descuidado la formacin terica y prctica de los futuros docentes en lo que se refiere al trabajo en Jardines unitarios, o bidocentes, como los que actualmente existen en educacin indgena, porque no se contemplan en los planes y programas, y si se les asignara un jardn de este tipo su supervisin resultara difcil. En el Programa Nacional Educativo 2000-2006 se contempla la importancia de fortalecer el conocimiento y el orgullo de la cultura a la que se pertenece, para poder entablar relaciones interculturales2 . Al mismo tiempo, en este documento se reconoce la importancia que le compete a la educacin pblica de utilizar la lengua materna y fortalecer la cultura en la educacin bsica, as como, ensear y enriquecer el lenguaje que nos permite comunicarnos como mexicanos3; esto es con el fin de reducir las asimetras y de volver a dar un significado a la identidad tnica para que no contine la explotacin, la segregacin y la vergenza de la poblacin originaria, por mucho tiempo sometida, mediante el uso de las lenguas vernculas.
2 3 Secretara de Educacin Pblica, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, p. 46 Ibd.

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Por otra parte, en los Lineamientos Generales para la Educacin de Nios y Nias Indgenas , que norma la labor educativa de los jardines de nios indgenas, se establece que la enseanza que debe impartir el docente se debe realizar en la lengua materna del nio. Al respecto, Silvia Schmelkes (2006) asegura que la educacin intercultural debe ser para todos y la educacin intercultural bilinge es la que se destina a la poblacin indgena, por lo tanto, la educacin que se debe brindar en la mayora de los municipios de esta entidad debe corresponder los lineamientos que propone la Coordinacin General de Educacin Bilinge. Esto resulta interesante, porque muchos maestros de educacin indgena argumentan que los nios a su cargo tienen como lengua materna el espaol y, por tanto, las clases se dan en espaol, mientras que los nios cuyo lenguaje ref leja algn porcentaje de bilingismo o monolingismo en Maya resultan segregados.
Reflexiones finales

La alta demanda de las aspirantes a ingresar en la Escuela Normal de Educacin Preescolar se debe a que es la nica institucin oficial en todo el Estado, por lo tanto se seleccionan los mejores resultados a nivel estatal. La asignacin de recursos especficos que un modelo educativo requiere no siempre obedece a sus necesidades, pues generalmente se anteponen intereses particulares o de los grupos que dirigen la educacin, sobre todo cuando no se impone de manera central y no se especifica a los docentes la misin y el propsito de dicho modelo educativo. Los espacios de educacin especfica para la poblacin indgena son muy limitados; sin embargo, a pesar de la historia de discriminacin y marginacin, los mayas no siguen siendo mayas slo por la relacin asimtrica propiciada por la colonizacin. Por el contrario, la identidad maya resurge enmarcada dentro de una nueva imagen propia desalienada y positivamente valorada, capaz de enfrentar los retos que representa ser diferente en una sociedad que tiende a homogeneizar. En el mbito social peninsular contemporneo, los grupos econmicos y socialmente privilegiados consideran a los nativos como una raza degenerada, cuya relacin gentica con los grandes arquitectos mayas se ha perdido totalmente. Esta ideologa es la que ha llegado hasta el presente y busca estigmatizar al colonizado para convencerlo de que su propia identidad es la causa de su papel social subordinado y de que sus valores y creencias no van con la educacin actual; que los elementos culturales que lo caracterizan son el smbolo de la pobreza y la marginacin. Cuando se presentan formas de trabajo como las ms adecuadas para el xito pedaggico, se tiende a imitar dichos modelos sin importar que los recursos sean diferentes y que pudieran resultar de mayor beneficio si se aprenden a valorar y aplicar en el contexto adecuado.
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El despojo de los mayas tambin incluy la escritura, pues los smbolos que se utilizan en la actualidad para escribir esta lengua, tambin son prestados de la escritura occidental. Cambiar los paradigmas en la educacin representa un verdadero reto, porque el control del Estado forma parte de la tradicin educativa de tal forma que al implementar un modelo educativo que no surge a nivel central la aceptacin no est asegurada. Por otra parte, el nivel de compromiso slo se puede lograr cuando se expresan de manera clara la misin y el propsito de un modelo educativo, pues incluso algunos docentes sugieren que se mezclen los grupos de LEP y LEPIB para que las experiencias sean ms valiosas. Dicho de otra forma, slo con la participacin y el compromiso de todos, junto con el indispensable apoyo financiero del Estado, ser posible garantizar la expansin sostenida de la educacin intercultural bilinge, mediante la formacin y la capacitacin de los docentes necesarios.
As, el Proyecto Educativo Intercultural Bilinge que se observa en las prcticas curriculares y programticas responder a las demandas de la educacin requerida en los contextos comunitarios, cobrando mayor relevancia en el contexto maya, de donde emanan las principales necesidades de equidad social, valorizacin y acceso al trabajo. Propuesta Sobre la base de la diversidad y la riqueza cultural del pas no se debe implementar un modelo educativo nico para toda la sociedad. Por ello es necesario hacer una revisin terica sobre la problemtica de la educacin y definir de manera clara qu tipo de individuo se desea formar para qu tipo de poblacin educativa y se requiere la asignacin de recursos adecuados; no es posible dar lo mismo para todos cuando las necesidades son diferentes. La educacin que se disee para la poblacin maya debe atender a sus caractersticas socioculturales.

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Referencias Bibliogrficas Bartolom, Miguel Alberto (1992). La dinmica social de los mayas de Yucatn: Pasado y presente de la situacin colonial. Mxico: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, INI. ENEP, misin, en http://www.enepyucatan.edu.mx/?page_id=6 Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica .XI Censo General de Poblacin y Vivienda (2000). XII Censo General de Poblacin y Vivienda, Tabulados Bsicos. Osorio Osorno, Juan (s/f). Resistencia al sistema bilinge, Diario de Yucatn (local) interior del estado Valladolid. Quilaqueo, Daniel (2005). Construccin de un modelo de formacin inicial docente en educacin intercultural bilinge en contexto mapuche. En: Educacin, Currculum e Interculturalidad. Elementos sobre formacin de profesores en contexto mapuche. Chile: Facultad de Educacin Universidad Catlica de Temuco. Reulman, Mara Anglica (2005). El mapuche, el aula y la formacin docente. Bolivia: PINSEIB/ PROEIB/Plural editores. Schmelkes, Sylvia (2006). Importantes avances presenta la educacin intercultural bilinge. Mxico. Secretara de Educacin Pblica-Poder Ejecutivo Federal (1996). Programa de desarrollo educativo 1995-2000. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Torres, Rosa Mara (1999). Nuevo rol docente: qu modelos de formacin, para que modelo educativo? En: Boletn 49. Proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago, Chile: UNESCO-OREALC
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La Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca y la formacin de docentes indgenas

Sal Reyes Sanabria Bulmaro Vsquez Romero1
Los autores presentan la experiencia de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca, una propuesta innovadora en educacin intercultural para la formacin docente. Se plantean las formas organizativas, la concepcin pedaggica y el enfoque metodolgico de dicha experiencia, y se argumenta la importancia de incidir a nivel de creacin curricular al nivel de la formacin de formadores, con objeto de propiciar as una educacin pertinente para las necesidades de aprendizaje y el mundo de vida de las comunidades originarias de Oaxaca.

Introduccin

l texto que se presenta a continuacin es un esfuerzo por construir una nueva concepcin de interculturalidad que atienda la diversidad indgena en el caso especfico del estado de Oaxaca, donde las experiencias en educacin bsica e intercultural han rebasado el marco de los discursos nacionales y se encuentran en proceso de intentar atender las necesidades educativas ms apremiantes de las comunidades originarias del estado. Nos avocamos a mostrar el trabajo que concierne a la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (en adelante la ENBIO), en tanto representa para nosotros una experiencia innovadora en educacin intercultural, ya que surge ante la necesidad de propiciar una enseanza de acuerdo a las necesidades bsicas de aprendizaje y el mundo de vida de las comunidades originarias de Oaxaca. Qu hacemos Desde su surgimiento, la ENBIO tuvo como propsito vincularse a la vida actual de los pueblos y comunidades originarios del estado de Oaxaca, con la expectativa de formar maestros que promuevan una educacin en la que se reivindiquen los derechos lingsticos y culturales de los pueblos originarios2 . De acuerdo con la educacin que nosotros suponemos se desea en los pueblos originarios y de acuerdo con las necesidades de formacin de los docentes en el estado de Oaxaca, la ENBIO entiende la educacin intercultural como aquella que atiende las necesidades educativas de
1 Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca, Coordinacin General de Educacin Bsica y Normal, Departamento De Formacin Y Actualizacin De Docentes. 2 Para la creacin de la institucin jugaron un papel decisivo los maestros de educacin indgena en servicio, organizados dentro de la Seccin 22 del SNTE, quienes participaron activamente en la creacin de la Normal y, de hecho, ellos participan en la vida social de sus pueblos y comunidades de origen. Tambin debemos tener como referencia sustantiva la Ley Estatal de Educacin y la Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indgenas del Estado de Oaxaca. La ENBIO naci a finales de 1999.

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los pueblos originarios desde diferentes mbitos, tales como su cosmovisin, la organizacin social, las prcticas comunitarias y las diferentes actividades vinculadas con la vida de la comunidad. Formar en la diversidad para fortalecer nuestra identidad En los siete aos de existencia de la ENBIO y como parte de su experiencia intercultural se ha ido creando una concepcin distinta de interculturalidad en sentido diferente a las visiones del dilogo cultural, que son interesantes, pero que en realidad no atienden la diversidad indgena. Podemos decir que entendemos la interculturalidad de manera muy distinta en comparacin con la que entienden los discursos de los libros o de las visiones que vienen del centro del pas. Tenemos, en realidad, una serie de prcticas en la escuela que expresan formas culturales que se han convertido en preceptos pedaggicos de la comunidad escolar que bien podemos llamar interculturalidad en la comunalidad. Es necesario hacer una revisin de dichas prcticas para mostrar cmo entendemos la interculturalidad desde la formacin de docentes bilinges e interculturales y la organizacin de la docencia en los pueblos originarios. Estos conceptos no son abstracciones solamente, sino que se han sistematizado a partir de lo que vemos que existe en los pueblos originarios de nuestro estado. Sistema de cargos Las comunidades indgenas del estado de Oaxaca tienen el sistema de cargos como su principal forma de organizacin en la vida de la comunidad. Nosotros, como ENBIO, hemos tratado de construirnos como una comunidad escolar, de modo que las diferentes comisiones de los profesores y los miembros del comit estudiantil fungen con alguna comisin o servicio que se le puede denominar cargo en la Normal dada la importancia que tiene en las actividades de la institucin. En calidad de Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca tenemos pendiente el establecimiento de un sistema de cargos que nos sea ms propicio para encaminar la participacin organizada y eficaz en la consecucin de nuestra misin como institucin formadora de maestros indgenas. La estructura orgnica que desde la normatividad oficial se propone para gobernar una Escuela Normal, en nuestro caso no satisface del todo nuestras necesidades de organizacin y funcionamiento. Por eso hemos empezado a darnos algunos espacios que poco a poco contribuyen al logro de nuestros propsitos ms relevantes para la formacin. Desde el punto de vista acadmico, destacamos por ahora como avances en esta materia la propuesta del trabajo colegiado expresada por campos de formacin y en plenarias acadmicas. En el primer caso, se procura que el quehacer de los profesores se articule segn el campo de formacin a que corresponden las asignaturas. Por ejemplo, vemos y asumimos que requerimos de un campo en el que lo lingstico-cultural, a lo largo de los primeros seis semestres, suponga un espacio clave en la construccin de experiencias y pequeas propuestas para la atencin de las lenguas originarias en los medios de comunicacin de la escuela, en los medios de enseanza de los diversos grados y asignaturas de la educacin primaria, as como el anlisis sobre estas lenguas como objeto de estudio. Todo esto, adems, comprende el trabajo de indagacin sobre el saber comunitario que es significativo en la construccin de las identidades de nuestros pueblos y comunidades de cada regin, ya que son stos justamente los que dan contenido al uso de nuestras lenguas originarias en la vida de las comunidades.

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El campo de formacin pedaggica lo referimos a la articulacin entre las asignaturas que estn relacionadas con el conocimiento de nuestros nios indgenas en el proceso de construccin de sus identidades, as como en el papel de la escuela y de los maestros como coadyuvantes del mismo proceso. Buscamos, sobre todo, que en este campo se pongan en juego las herramientas metodolgicas y conceptuales bsicas para orientar los diversos trabajos de indagacin desde las prcticas pedaggicas que realizamos en cada semestre y, sobre todo, en los dos ltimos que comprenden el servicio social en las comunidades. Deseamos contribuir, de hecho, al proceso de construccin colectiva de las propuestas didcticas y pedaggicas que se requieren para una educacin bilinge e intercultural que corresponda a nuestras necesidades culturales y lingsticas como indgenas oaxaqueos. Las asignaturas relativas a las materias que se ensean en la escuela primaria, las integramos en el campo de formacin didctica. Aqu lo que se pretende es aprovechar estos espacios para articular los aportes de los dos primeros campos sealados, al trabajar especficamente las posibilidades que esto representa para experimentar propuestas de enseanza que recuperen tanto el saber comunitario como otra condicin y recurso cultural en los que las identidades vuelven a ser la razn principal del quehacer educativo. Realizacin de plenarias acadmicas En los horarios de trabajo consideramos tiempos que dan lugar al encuentro acadmico de los profesores en estos campos, adems de que se dedica a las academias del semestre. En los campos, se trata de ir construyendo poco a poco la propuesta vertebral de la formacin inicial que podemos considerar ms apropiada para atender las necesidades educativas de la niez indgena oaxaquea, donde el enfoque de interculturalidad parta del fortalecimiento de nuestras identidades originarias para, desde ah, facilitar el dilogo y las relaciones con la cultura universal y los elementos de la identidad nacional que tambin nos hace mexicanos. Este trabajo se complementa por campos, con la realizacin de plenarias acadmicas del profesorado. A partir de tiempos establecidos en los horarios, las plenarias sirven para articular la participacin de todo el personal acadmico en torno a las acciones estratgicas de la formacin inicial. Entre stas se incluyen: las prcticas pedaggicas en las comunidades, las asesoras pedaggicas de prcticas y del servicio social, los eventos de intercambio acadmico, la asesora para la elaboracin de los documentos de recepcin, los seminarios y talleres para la formacin continua de los profesores, los eventos culturales y sociales que como escuela nos dan a conocer a la comunidad y a la sociedad oaxaquea. La comunidad escolar Las decisiones en la ENBIO no son unilaterales ni verticales. Por el contrario, las actividades acadmicas se rigen a travs del consenso de toda la comunidad escolar, por mediacin de la comunidad escolar y mediante aquellos encargados de las actividades de la escuela, tales como el cuerpo directivo, los diferentes responsables de las comisiones acadmicas y los responsables de las actividades sindicales. Para usar palabras de los quichs de Guatemala, en la Normal todas las voces se hacen una, lo que los quichs representan con el guila bicfala que sintetiza el consenso y la pluralidad.

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En el terreno de las funciones del servicio de gobierno al interior de la institucin, estamos contemplando que se requiere de un consejo de planeacin que integre la participacin de los estudiantes y los trabajadores de manera representativa. Tambin se requiere de un consejo acadmico en donde se aborden las cuestiones y proyectos que en este orden vayan precisando y profundizando nuestra propuesta de formacin. Se destaca en este sentido la participacin que han de tener los sujetos de la formacin, nuestros estudiantes, porque son ellos los que ms han de aprovechar los espacios desde los cuales cobran sentido las acciones centrales de esta propuesta. En cada grupo escolar, en cada semestre y a nivel general, los estudiantes han de definir ms adelante una estructura organizativa que ser fundamental para atender mejor las distintas tareas de la formacin. Se constituir as un sistema de cargos que tiene su razn de ser en el trabajo que, individual y de manera colectiva, nos corresponde para cumplir con nuestra misin formadora. Tequios, trabajo cooperativo y colectivo El trabajo colectivo es parte de las diferentes comunidades del Estado y es la forma como se han organizado nuestros pueblos para realizar actividades comunales sin el pago de un servicio capitalista. Por consiguiente, el tequio es parte crucial de la vida comunitaria de la Normal Bilinge, en razn de que el tequio nos asegura la cohesin de la comunidad escolar con la participacin de todos aquellos que alimentan la flor de la comunalidad, es decir, nuestro espritu comunitario3. Los tequios son parte de las comunidades originarias en nuestro estado de Oaxaca; as, en la ENBIO los tequios son obligatorios, gratuitos y colectivos. Todos agregamos el ingrediente de entusiasmo que se requiere para que los tequios se conviertan en parte de nuestra comunidad escolar. El tequio es en nuestras comunidades la forma ms sobresaliente e importante del trabajo comunitario que sirve para realizar las obras y los servicios colectivos que son bsicos para la vida comunitaria. Es un trabajo que las autoridades locales organizan y que cada ciudadano realiza sin recibir pago alguno a cambio. Para el caso de la formacin de profesores esto tiene implicaciones de mucha importancia y est configurando en nuestro caso prcticas diversas. En una de ellas hacemos tequio varias veces durante el ciclo escolar para mantener limpios los patios anexos a nuestros edificios, ya que continuamente la hierba del campo crece en ellos. As mismo, con motivo de eventos que tienen lugar en nuestra vida colectiva, recurrimos al trabajo voluntario organizado por grupos escolares, pero en los que participan todos los trabajadores, incluyendo el profesorado y los directivos. Tomando en cuenta que estamos definiendo cada vez mejor nuestra propuesta de formacin pedaggica, podemos anticipar que en el futuro inmediato ser el tequio una de nuestras prcticas ms relevantes en materia de realizacin de proyectos como el museo comunitario, el jardn etnobotnico, la siembra de hortalizas y la ampliacin de obras de nuestra infraestructura.

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3 La guelaguetza o gozona es otra costumbre en la que se hacen aportaciones en especie o con trabajo cuando una familia o la comunidad tienen que celebrar un acontecimiento relevante o bien despedir colectivamente a quien parte de este mundo para regresar al seno de la madre tierra. En estas prcticas, la contribucin en especie o mediante servicio no remunerado son sustantivos de la vida comunitaria y juegan un papel decisivo en la configuracin de las identidades individuales y colectivas. La reciprocidad es uno de los signos fundamentales en este proceso, por el cual todo mundo aprende que nos necesitamos unos a otros y que la convivencia colectiva le da un sentido especial a toda nuestra existencia.

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Trabajo cooperativo por etnias Estamos poniendo en prctica el trabajo cooperativo y colectivo con un sentido pedaggico en las aulas. Una forma de hacerlo es el que ya referimos relativo al trabajo colegiado por campos de formacin entre profesores, que se complementa con el de las academias de cada semestre, que incluye a estudiantes y comprende tambin la realizacin de plenarias en las que se definen y organizan tareas individuales y colectivas relacionadas sobre todo con prcticas de diagnstico y de docencia en escuelas y comunidades. Una de las prcticas ms importantes que apenas empezamos a impulsar es el trabajo de colectivos por etnias. En este caso, se trata de vincular a los estudiantes de una misma etnia que estn en diferentes semestres de la carrera con el propsito de enfocarse a la recuperacin de los elementos ms significativos de la cultura propia que puedan ser relevantes para propuestas educativas a experimentar en las escuelas y comunidades. Es decir, estos colectivos indagan en torno a las culturas originarias y, de hecho, entran en contacto con las comunidades de origen para plantearse las maneras y tareas con que se pueden ir construyendo otras formas de educar en las comunidades originarias, en mayor relacin con la vida cultural de las mismas y para lograr un aprendizaje culturalmente significativo, que potencie las identidades de la niez originaria oaxaquea y la desarrollen aprovechando los recursos culturales y tecnolgicos de nuestro tiempo. Una muestra del alcance y la relevancia que tiene esta prctica formativa es la creacin de la primera exposicin del museo comunitario que ocurri gracias a la iniciativa de un colectivo de estudiantes y de las aportaciones de dos grupos del quinto y sexto semestres (ciclo 2005-2006). Dicho museo se instal provisionalmente en uno de nuestros espacios actuales. Este trabajo muestra la posibilidad de crear museos comunitarios para recuperar la historia propia de las comunidades y de los pueblos originarios, como parte de los procesos educativo-culturales que plasman nuestra visin particular de la educacin intercultural que ha de implementarse en la educacin inicial y bsica y bilinge en nuestras comunidades4. La fiesta comunal La fiesta del aniversario de nuestra escuela tambin contribuye de manera singular al fortalecimiento de nuestra identidad. Constituye una muy buena oportunidad para la expresin de nuestros avances tanto acadmicos como culturales, as como para entrar en relacin con otras aportaciones que en estos mbitos nos enriquecen. En la Normal Bilinge, combinamos la realizacin de exposiciones y presentaciones culturales con talleres y conferencias en los que buscamos fortalecer y ampliar nuestros conocimientos y habilidades para la prctica educativa intercultural y bilinge. La participacin creativa, organizada y colaborativa vuelven a ser clave para la realizacin de estos eventos que consideramos relevantes como prcticas formativas. Por ltimo, la graduacin y egreso de cada nueva generacin de profesores y profesoras bilinges e interculturales que entrega nuestra institucin al pueblo de Oaxaca, es tambin para nosotros motivo de celebracin. Con esta fiesta, volvemos a congratularnos de ser una Escuela Normal
4 Otro avance que tenemos para mejorar la formacin de educadores indgenas, reside en que los colectivos por etnias estn propiciando que se compartan enseanza y aprendizaje entre estudiantes al preparar danzas y representaciones teatrales. De esta manera, no slo se avanza en el reconocimiento de la cultura propia, sino que se propicia el intercambio cultural dentro de la misma institucin, ampliando as la visin de lo que la educacin significa hoy en da como posibilidad de desarrollo.

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indgena, por eso tambin es una celebracin donde la msica, la danza, la palabra, la comida, el baile y la alegra vuelven a unificarnos y a fortalecernos. De nuevo, tambin el trabajo cooperativo es fundamental en esta prctica. Eplogo Podemos concluir que una nueva concepcin de interculturalidad y una nueva escuela en el medio indgena deben tener como funcin la atencin de las necesidades de aprendizaje de los pueblos originarios. Al mismo tiempo, sostenemos que la necesidad de construccin de un nuevo currculo verdaderamente bilinge e intercultural en el estado de Oaxaca debe tener como fondo la atencin de las necesidades educativas de las poblaciones autctonas, que son muy distintas a las necesidades de aprendizaje de la sociedad nacional.
El planteamiento de una verdadera educacin intercultural bilinge radica en la posibilidad y capacidad que tengan los pueblos de construir un nuevo curriculum que no exprese nicamente las necesidades de conocimiento y comprensin lingstica de estas poblaciones, sino que se construya en los contextos culturales y exprese en ellos los contenidos sistematizados en una organizacin pedaggica que permita las compresiones de los mundos de vida de sus poblaciones, y desde esta construccin logre el dilogo con la cultura universal. (Camboni, 2002b, p.269)

En este tenor, la educacin para la diferencia, de acuerdo a la manera como la entendemos en la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca, parte de la idea de que la base para tener una verdadera educacin intercultural en la formacin de docentes son el poder comunal, el disfrute comunal, el servicio comunitario, el saber comunal y las distintas manifestaciones de la comunidad que hemos mostrado en las pginas anteriores. (Jurez y Comboni, 2002, p.171)5. De hecho, en el campo educativo, se sientan las bases para luchar por una educacin flexible y abierta a las necesidades de las diversas poblaciones, como son las culturales, de conocimiento y las lingsticas; es decir, luchar por una educacin organizada a partir de los diferentes contextos socioculturales y las distintas lenguas, tanto la propia como la oficial (Comboni, 2002b, p. 269).

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5 Para Bonfil, la diversidad constituye nuestra mayor riqueza, nuestra potencia, nuestro verdadero y ms importante capital

La Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca y la formacin de docentes indgenas

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Una propuesta curricular de educacin intercultural bilinge desde La Selva Lacandona, Chiapas
Dionicio Toledo Hernndez1
Donicio Toledo presenta la propuesta educativa del Programa de Educacin Comunitaria Indgena para el Desarrollo Autnomo, de la Sierra Lacandona, Chiapas. Hace referencia a las bases pedaggicas que sustentan el programa, su relacin estrecha con la comunidad, con su forma de vida y su saber, y desglosa los pasos metodolgicos para la construccin del aprendizaje, partiendo del dilogo de conocimientos propios, nacionales y universales. Pone nfasis, tambin, en la importancia del reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios para una educacin pertinente y en condiciones de equidad.

l Programa de Educacin Comunitaria Indgena para el Desarrollo Autnomo (ECIDEA) es una de las expresiones del pueblo Tseltal para decidir y hacer su propio camino. El proyecto se fundamenta en los principios tericos y pedaggicos de la educacin intercultural bilinge, la autonoma y la educacin popular, y en la concepcin y los valores del pueblo MayaTseltal. El dilogo intercultural entre diferentes pueblos y la problematizacin socioambiental, cultural y lingstica, respetando la relacin horizontal entre educandos y educadores; la creatividad y la intencionalidad de educar como un medio para la transformacin crtica y la participacin sustantiva como sujetos en los procesos del desarrollo sustentable, y la autonoma municipal y regional, son los principios de esta propuesta educativa. Una de las estrategias del programa, es la revaloracin de la cultura originaria, de sus valores, de sus conocimientos y prcticas en los procesos de produccin social y biolgica. Por eso, su currculo de Educacin Bsica intenta facilitar la reapropiacin terico prctica de esos valores, conocimientos y prcticas, para articularlos con otros conocimientos de la cultura occidental que favorezcan un manejo integral, diversificado y socialmente integrado de los bosques y las selvas. La participacin de la escuela y de los nios y nias en este proceso es definitiva. A pesar del esfuerzo de algunos programas, es evidente el predominio de valores, criterios y contenidos del modelo educativo urbano y monolinge en castellano, cuyo resultado es el bajo nivel de formacin de los educadores y del rendimiento escolar de las nias y nios en las escuelas de nivel bsico. Propuesta Educativa El Programa de Educacin Comunitaria Indgena para el Desarrollo Autnomo se fundamenta en una concepcin educativa intercultural que articula, de manera crtica y creativa, la cultura
1 Lumaltik Nopteswanje A. C., Educacin Comunitaria Indgena para el Desarrollo Autnomo (Ecidea).

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

originaria con los conocimientos y valores de otras culturas, creando as las condiciones para el desarrollo de las nias y nios en una integracin armnica con la comunidad y en un dilogo intercultural entre la cultura maya y los diferentes pueblos con los dems grupos sociales que conforman el pas. La idea de una nueva escuela comunitaria surge de la concepcin indgena de la comunidad y su territorio, que construyen el espacio de los ciclos vitales. Busca que, en la conciencia, se apropien e integren dichos ciclos socionaturales, ya que en ellos radica la vida indgena y de la educacin: una educacin en la vida y para la vida. As, en torno al ciclo de la milpa se desarrolla un proceso educativo; en la pedagoga de la milpa, los padres integran a sus hijos a la comunidad total, transmiten de manera oral y prctica el saber y los valores ancestrales, acumulados en la microhistoria local. La escuela no puede agotar el espacio educativo total de la comunidad. La comunidad es una Comunidad Educativa Total y la milpa, el cafetal, el solar, la casa de salud, la asamblea comunitaria, la ermita as como las escuelas estn integradas y son componentes de dicho espacio. En torno a ellos, se desarrollan procesos educativos con tiempo y formas pedaggicas especficas. La asimilacin de conocimientos, valores y habilidades se expresar en la creacin artstica y tecnolgica, tanto como en el trabajo familiar, grupal y comunitario. La escuela se entiende tambin como casa de todos como casa comn de las nias y nios, pero tambin del resto de la comunidad. Y si la escuela es casa comn entonces debe pensarse y organizarse como se piensa y se organiza cualquier casa, en sus espacios y actividades. En la comunidad Tseltal, la casa y el solar (sitio para la poli-actividad familiar y el policultivo) estn integrados y son el ncleo de la unidad de produccin que sustenta la reproduccin social de la familia campesino indgena. Visto de esta manera, la escuela (el espacio escolar) debe concebirse como la casa comn en el jardn de policultivos, jardn de: frutales, hortalizas, caf, caa de azcar, flores, plantas medicinales y otras especies nativas. Metodologa Educativa La metodologa educativa que propone el Programa ECIDEA, ha sido diseada por un grupo de educadores - investigadores indgenas, con la participacin de nias y nios y de toda la comunidad.
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Con la Metodologa de Planeacin Cotidiana, o Mtodo en Espiral o Puy, se logra la integracin de los contenidos nacionales planteados en el currculo de los programas educativos oficiales, contenidos universales, provenientes de otras culturas, con los contenidos propios que expresan la especificidad del medio sociocultural y natural en el que se desarrollan las comunidades originarias de la Selva. Esta articulacin permite la construccin y apropiacin colectiva de los conocimientos, habilidades y valores necesarios para la integracin reproduccin de la vida comunitaria y el fortalecimiento de la identidad cultural, en el dilogo con los otros grupos y culturas de la sociedad. El educador tiene una serie de objetivos educativos y un aprendizaje que se desprenden de los principios y las concepciones del programa, de las necesidades y del contexto de la comunidad, del grado y grupo escolar, y hasta del currculo nacional. Estos objetivos educativos y de aprendizaje sern el marco o gua que le permita dar el sentido y cause de las actividades educativas a realizar a lo largo del ciclo escolar. Es decir, qu situaciones de aprendizaje es preferible propiciar en cada grado.

Una propuesta curricular de educacin intercultural bilinge desde La Selva Lacandona, Chiapas

La articulacin entre estos contenidos: propios, nacionales y universales, se realiza en la planeacin cotidiana, que se le ha denominado como la semitica, mtodo puy o espiral, el cual consta de los siguientes momentos: Pasos: O rganizacin Inicial de Trabajo (Eleccin del tema, Organizacin y Planeacin): en este primer paso, los educadores, nios y nias plantearn, en asamblea, un tema a analizar que bien puede consistir en algn acontecimiento de la comunidad que est pasando en ese momento, ya sea de sus vidas, de las escuelas, o cualquier otro tema de su inters, es decir, generar un aprendizaje significativo a partir de una situacin. Una gua que puede auxiliar en la eleccin de los temas, que son los contenidos propios, actividades sociales de la comunidad, problemticas, o elementos culturales. Una vez elegido el tema, el educador bosqueja el camino que puede seguir, plantea objetivos de aprendizaje. Esta misma actividad la pueden realizar tambin los nios y nias de los ltimos grados o niveles. De manera grupal, se realiza una evaluacin inicial que responda a los cuestionamientos de Qu sabemos o qu queremos saber sobre el tema o la comunidad? Investigacin y Recoleccin del Medio: en este segundo paso el educador se organiza con los educados para la recoleccin e investigacin de la informacin necesaria para abordar el tema, identificacin de lugares o espacios educativos donde se pueda recolectar la informacin, ya sea en el cafetal, el potrero, en la milpa, en la casa, en la escuela, en la montaa; entrevistar a los ancianos, a las madres de familias, etc. (contenidos propios). Tambin se busca informacin en libros de texto, en revistas, en diccionarios, y se utilizan materiales escolares (contenidos universales). Segn el tema, se pueden identificar los espacios, los nios se organizan por si solos y deciden qu van a hacer primero y qu despus. S istematizacin y Articulacin de conocimiento Indgena y Cientfico: en este paso se sistematiza la informacin, se realiza una seleccin de la informacin, al igual que se hace un procedimiento de seleccin de materiales que nos son tiles. Esta sistematizacin se realiza en los dos contenidos, universales y propios, luego la informacin seleccionada y sistematizada se articula entre contenidos propios y universales, se analiza qu relacin tienen, qu diferencias existen, y se fusiona para un nuevo conocimiento que ser til para la explicacin y la comprensin del tema. Cabe sealar que esta informacin queda guardada en un rincn de aprendizaje para su uso posterior. Asimilacin y Expresin de la Informacin a travs del Arte: lo que corresponde a este paso, se refiere a que toda la informacin y los materiales recolectados de manera ordenada, se transforman y se asimilan a travs de una manera creativa de presentacin, ya sea en cuentos, cantos, obras de teatro, en bailes, adivinanzas, rimas, poesas, coplas, etc., con el fin de que esto se presente ante la sociedad de alumnos, y posteriormente con toda la comunidad. Evaluacin (todo el proceso): En este paso, se realiza una evaluacin intermedia sobre los avances del proceso, sobre los logros, las dificultades y retrasos, etc., y se plantean nuevas

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

estrategias. Tambin aqu se realiza una evaluacin para decidir qu aportaciones se puede dar a la comunidad o cmo socializar el conocimiento. Integracin y Devolucin a la Comunidad: Se realiza la socializacin del conocimiento, que puede ser desde una obra de teatro, una conferencia, una intervencin en una actividad social, la participacin en una asamblea, un cambio en sus propias casas, fiestas alrededor de un tema especfico, demostracin, etctera. A la par de este proceso, se realiza una evaluacin final que contempla diversos niveles: Qu se ha aprendido como grupo? Formas de organizacin, respeto, colaboracin, convivencia, relacin con educacin en valores. Qu se conoce ahora de la comunidad que no se saba antes; Anlisis del proceso individual de cada nio o nia, por parte del educador, autoevaluacin del propio proceso: cmo se realiz, dnde hubo mayores dificultades, cmo se solucionaron stas, la propia relacin con el resto del grupo. Sntesis de los nuevos conocimientos en forma de texto libre individual o colectivo, u otra. Intercambio con otras comunidades. Reinicio del proceso. Fundamentacin Pedaggica A continuacin se explicita la fundamentacin pedaggica, es decir, los conceptos y principios que dan un sentido educativo especfico a este programa. El programa se fundamenta en especial en la interculturalidad, la autonoma, la educacin popular y comunitaria, y en el bilingismo, con la intencin de favorecer la participacin democrtica en la vida nacional, la reapropiacin y transformacin de la cultura Tseltal, el desarrollo justo, equitativo, real y propio de las comunidades originarias. A lo largo de la historia de la Educacin Publica en Mxico, se han definido formas educativas basadas en concepciones polticas que tienen como eje central la relacin entre pueblos originarios y el Estado; stas han ido desde la asimilacin e incorporacin hasta las propuestas de biculturalismo e interculturalismo. Cada una de ellas, ha incluido estrategias educativas, contenidos, diseos de materiales didcticos e intervencin docente, entre otros. La educacin indgena intercultural, en la que nos basamos, se define en trminos de igualdad, participacin, justicia, y no-discriminacin entre el Estado Nacin y los pueblos originarios. Uno de los elementos principales que la fundamentan es la Autonoma, (Convenio 169 de la OIT), entendida como el ejercicio de la libre determinacin de los pueblos indgenas, es decir, la posibilidad de organizarse a fin de propiciar un desarrollo que les permita mejorar sus condiciones de vida. El desarrollo de los pueblos se favorece a partir del intercambio recproco de experiencias y conocimientos culturales, donde las culturas involucradas pueden decidir dnde y cmo insertar los elementos de otra cultura, de no ser as, no sera interculturalidad o desarrollo, sino dominacin.

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Una propuesta curricular de educacin intercultural bilinge desde La Selva Lacandona, Chiapas

La educacin intercultural es un proceso que se basa en la produccin, reproduccin y desarrollo de la propia cultura, a travs del dilogo con otras, hecho que implica la lucha por la superacin de la discriminacin y desigualdad dentro de la propia cultura tanto como en la relacin con otras. Dentro de nuestro programa, el ejercicio de la Autonoma ocurre en diversos niveles: individual, colectivo, comunitario, en la organizacin y el pueblo, donde la escuela puede contribuir a una mejor comprensin y vivencia de este principio. A nivel individual, la escuela favorece la formacin de un sujeto autnomo activo, de transformacin de sus propios valores y circunstanciales; es decir, espera del sujeto que reflexione, analice y participe crticamente en el quehacer y construccin diarios en la vida de su comunidad, en las fiestas, asambleas, trabajos colectivos, etctera, que conozca cul es su origen y proceso, que retome aquello que considere vital para su propia cultura, que la fortalezca y desarrolle, pero a la vez, permita el cambio de aquellos elementos que crea necesario transformar. A nivel individual, la Autonoma se desarrolla dentro del programa, se vive cotidianamente en la eleccin del tema generador, en el proceso y la planeacin para abordar los contenidos en otros momentos de la vida escolar. Otro nivel de autonoma que favorece la escuela, es el colectivo y comunitario, primero en el conocimiento, la reflexin y el anlisis de las propias formas de ser y hacer la vida, de organizarse, en el mbito individual, familiar, colectivo y comunitario; pero a la vez, en el propiciar formas de organizacin que se produzcan dentro de las comunidades para crear las aulas o elegir a los educadores. La forma de organizarse al interior o con otros organismos favorece otro nivel de autonoma. Para que el Sistema Educativo Nacional cumpla con su objetivo democrtico en relacin a los pueblos originarios, es necesario que: Se construyan nuevas concepciones y estrategias educativas y se aporten recursos econmicos para que los pueblos originarios participen en igualdad de condiciones en la vida nacional. Se reconozcan las aportaciones histricas de los pueblos originarios a la cultura, historia e identidad nacionales, lo que permita desarrollar y enriquecer ambas culturas. Se propicien la igualdad, la equidad y no la discriminacin hacia los pueblos originarios, tanto al interior de la escuela, al considerar sus conocimientos, su saber, sus formas de ser y hacer, como tambin al valorar su existencia diferenciada y particular dentro del sistema educativo nacional, resarciendo los siglos de marginacin. Se favorezcan la reflexin y la definicin del desarrollo propio a partir de las necesidades y la proyeccin del futuro de los pueblos originarios. Estos son, entre otros, los elementos a considerar dentro de una educacin indgena intercultural que propicie el desarrollo de la cultura propia, a la vez que el reconocimiento de su identidad como mexicanos y mexicanas en la participacin democrtica dentro del contexto nacional. Los principios del programa ECIDEA, en especial la interculturalidad y la autonoma, tiene la intencin de favorecer la participacin democrtica en la vida nacional, la reapropiacin y transformacin de la cultura Tseltal, el desarrollo justo, equitativo, real y propio de las comunidades.
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La educacin popular es un proceso desde y con la comunidad; una formacin y capacitacin sobre la base de una perspectiva poltica de clase, donde el pueblo toma conciencia de su rol histrico y trabaja por transformar su realidad, con la intencin de lograr construir una sociedad nueva. Lo comunitario es un proceso que favorece la organizacin para y desde la escuela, donde la comunidad es creadora del saber, de formas de ser y hacer colectivas, de organizarse, planear y, sobre todo, de construir un aprendizaje de manera grupal y equitativa. Se refiere tambin a que los educadores son de la misma comunidad. Estas son las dos concepciones educativas que articulan el saber propio comunitario con el del currculo nacional y los contenidos universales. Se plantea tambin otro elemento: el bilingismo relacionado con lo intercultural, la identidad, la participacin y el desarrollo autnomos. El bilingismo es una necesidad y un derecho de los pueblos originarios, en el rescate y desarrollo de su lengua. La lengua permite nombrar el mundo y explicarlo, conformar una cosmovisin que sustenta la vida y fortalece la identidad. El lenguaje, es la base del pensamiento y, por tanto, es un medio de comunicacin con el mundo y otros pueblos. Por ello se opt por una propuesta de mantenimiento y desarrollo de la propia lengua y de insercin y desarrollo de la segunda, el espaol.

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Trasladando la cultura comunitaria a la escuela intercultural: actividad cognitiva o praxis cultural?

Yolanda Jimnez Naranjo1
Yolanda Jimnez presenta un anlisis terico, basado en su investigacin sobre procesos de educacin intercultural en escuelas de Oaxaca, en el que discute el nivel de integracin real de los procesos culturales de las comunidades originarias a la prctica educativa escolar, y concluye que en muchos de los casos, el currculo as llamado intercultural, se reduce a la introduccin de procesos ms bien identitarios, concretamente, las prcticas ms visibles y distintivas de la cultura, como contenidos escolares. Considera que el reto de la educacin intercultural consiste en lograr transferir la praxis cultural comunitaria a la escuela.

Introduccin

i inters en la problemtica intercultural en las escuelas en Mxico se inici en 1999, cuando tuve oportunidad de conocer el quehacer cotidiano de las escuelas de este nivel educativo en la Sierra Norte de Oaxaca. Por una parte, fue desolador el panorama que arrojaba la prctica cotidiana en las escuelas por la escasa relevancia que haba adquirido el enfoque intercultural. Pero, por otro lado, senta que todo estaba por hacerse y que por esta razn me encontraba ante un campo de innovacin y creacin, que poda sostener, en cierta medida, mis ilusiones por una transformacin de la prctica escolar. Con esta ilusin comenc mi tesis doctoral, y en el transcurso de ella emergieron muchas problemticas, muchas ms de las que pude plcidamente imaginarme a travs de algunas lecturas que haba realizado anteriormente. En el momento en el cual escribo esta ponencia, ha transcurrido ao y medio desde la conclusin de la tesis, donde explor y en cierta medida, respond, a algunos problemas que cautivaron mi inters. En esta ponencia me propongo retomar, de todos los problemas que emergieron en el largo proceso de la elaboracin de mi tesis, uno en especial, el que en realidad cautiv la mayor parte de mi inters, despert gran entusiasmo y sigue, an a la fecha, representando un campo con muchas interrogantes para m. El proceso de investigacin llevado a cabo me permiti enunciarlo y visualizarlo, sin embargo, slo alcanc a plantear importantes interrogantes en torno a l. La intencin en este momento es retomarlo para convertirlo en el centro de esta ponencia. El problema en concreto podra quedar bien resumido en el ttulo de la ponencia. La escuela intercultural - o al menos cierto modelo ideal de escuelas interculturales - se interesa por incluir en el currculo escolar los propios procesos culturales del contexto en los que se inserta la escuela.
1 Asesora acadmica de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) y Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria para el Media Indgena (LEPEPMI ) en la UPN, Oaxaca.

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En contextos indgenas se ha traducido en superar la tendencia a homogeneizar el currculo y diversificarlo con prcticas culturales de la comunidad para favorecer una educacin ms pertinente a su medio cultural y a sus demandas relacionadas con la identidad. Mi reflexin inicia en este punto, dado que la conceptualizacin que concibo de cultura me lleva a entenderla como un proceso inmerso en la praxis cotidiana de la gente, inseparable de las relaciones sociales que le dan sustento y sostn, que guardan alguna relacin con los procesos de identidad, pero que no se agotan con los marcadores tnicos o emblemas de contraste con los cuales se identifica. En este contexto, llevar la cultura de la comunidad al aula no parece fcil, y tal vez por esta razn las experiencias que lo han intentado no sean muy numerosas. En mi experiencia etnogrfica, lo que pude observar es que la mayor parte de las veces, este proceso convierte procesos culturalmente ubicados en la comunidad, en objetos re-situados en el aula, principalmente como actividad cognitiva y no tanto como praxis cultural socialmente ubicada. Es como si, llegados hasta este punto, el elstico que permite ir creando situaciones de mayor acercamiento de la escuela a los entornos culturales en los que se ubican, se rompiera. Sin embargo, por ser uno de los grandes anhelos de la escuela intercultural, merece atenderlo ms a fondo y eso es lo que pretendo en esta ponencia 2. a) Considero que esta problemtica que acabo de enunciar encubre una problemtica conceptual, muy relacionada con el mismo quehacer antropolgico. Para hacerlo ms explcito expondr en primer trmino mis apreciaciones en relacin a los conceptos de cultura e identidad. Mi inters inicial por explorar esta dimensin conceptual fue fruto del concepto que encontr en los docentes a quienes haba entrevistado. En general, sus definiciones fueron muy cercanas al esencialismo, al primordialismo y al objetivismo, a pesar de que, aunque su discusin en las Ciencias Sociales representa un campo an controvertido, la antropologa de finales del siglo XX muestra una tendencia hacia la concepcin anti-sustancialista3, anti-primordialista y anti-objetivista de la cultura (Dietz, 2003, p.35). Considero que la tendencia actual en el desarrollo conceptual antropolgico seala a este concepto no como un proceso objetivo independiente de los sujetos y menos an de la herencia gentica, sino como resultado de un proceso concreto de realizacin. Por lo tanto, la cultura manifiesta una dimensin vital, subjetiva, social, prctica, difcilmente separable de las formas de su realizacin concreta (Teodoro, 1996, p.24) que son producidos y reproducidos en forma de hbitus interiorizados (Jimnez, 1994) que llegan a ser rutinizados, a travs de la reproduccin continuada de las actividades cotidianas en las instituciones de la sociedad que son a su vez producto de la rutinizacin (Giddens, 1995, p.94s.).
2 Quisiera aclarar que los datos etnogrficos que retomo para exponerlo son fruto de mi experiencia de trabajo de campo en escuelas bilinges interculturales en la Sierra Norte de Oaxaca desde el ao de 1999 hasta el 2003, y en el Ayllu de Yura, en el departamento de Potos Bolivia, en el 2005. En ambos contextos prevaleca la misma problemtica, y me animara a decir que se trata de una problemtica general a las escuelas interculturales de toda la regin latinoamericana. Esta afirmacin la sostengo gracias a la estancia de investigacin realizada en el PROEIB Andes en Bolivia, en el cual un conjunto de 40 alumnos y alumnas, con experiencia formativa y vivencial en el rea de educacin intercultural en sus respectivos pases (Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Chile y Argentina) manifestaban con frecuencia la dificultad para conseguir que la escuela intercultural se hiciera eco de las prcticas culturales de sus contextos culturales. 3 El concepto cultural anti-sustancialista o anti-esencialista reune un conjunto de crticas hacia el enfoque tradicional antropolgico en el cual el concepto era interpretado de forma esttica y homognea. Pero la esencializacin hace especialmente referencia a la categorizacin y formacin de estereotipos de los individuos a partir de sus caractersticas culturales como si estuvieran esencialmente definidos, de tal forma que en estas interpretaciones la cultura juega el papel que la raza y el sexo juegan en otros discursos (Grillo 1998,:196 citado en Dietz 2003, p. 34).

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Por otra parte, el debate en torno al concepto de cultura que hemos comentado tiene lugar de forma paralela sobre el concepto de identidad, en el que las concepciones ontolgico-fundamentalistas de la identidad sufren una grave crisis (Garca, 1995, p.167) al manifestarse el inters en pasar de un concepto esencializado a un concepto constructivista de la identidad. La identidad planteada desde un enfoque constructivista incide en el proceso socialmente estructurado a travs del cual los individuos delimitan sus fronteras con otros grupos o individuos con la intencin explcita de producir una diferenciacin respecto a algunos grupos con los cuales interaccionan (Jimnez, 2002, p. 60). La delimitacin frente a otro conjunto de actores requiere de una comparacin y seleccin realizada de forma consciente de determinadas prcticas y representaciones culturales como emblemas de contraste (Jimnez, 1994, p. 172). Cultura e identidad, aunque estn estrechamente vinculadas, son procesos con mecanismos de reproduccin y transformacin diferenciados. En los procesos culturales los mecanismos de reproduccin y transformacin se realizan a travs de prcticas rutinizadas, mientras que los procesos de asignacin e imputacin identitaria son inicialmente procesos conscientes, deliberados de seleccin de determinadas prcticas, aunque finalmente acaban siendo internalizados (Dietz, 2003, p. 104). Por lo tanto, la cultura se define ms por la experiencia que es concreta y la etnicidad por el discurso ms abstracto y consciente. A pesar de lo cual, por las estrechas relaciones que mantienen ambos conceptos, los dos sufren procesos de abstraccin y de concrecin. b) En segundo lugar, al calor de lo expuesto, y con la brevedad que exige esta ponencia, explicar cules han sido los aspectos ms sobresalientes que en relacin a esta temtica emergieron en el trabajo de campo. Fue frecuente que los actores educativos confundieran los procesos culturales con los procesos de identificacin tnica. La cultura, de este modo, era lo que la gente perciba sobre su identidad. Por este motivo, con frecuencia se presentaban como pautas culturales principal y, en ocasiones, nicamente aquellas que coinciden con las que forman parte del proceso identitario como emblemas de contraste. Es decir, se conciben nicamente las prcticas culturales que, precisamente por el contraste, son las que hacen que una cultura sea visiblemente diferente a otra. En este caso, caractersticas tales como la lengua, el vestido, las danzas, la comida u otros aspectos culturales de contraste son ponderadamente ms representados como elementos culturales que otros elementos que comparten con otros grupos, y, en ocasiones, representan toda la cultura de la comunidad, haciendo invisible la mayor parte de los procesos culturales que tienen lugar en un contexto comunitario o regional. De esta forma se hacen invisibles la mayor parte de los procesos culturales escolares que interaccionan con los procesos culturales de la comunidad y las acciones interculturales se ven muy reducidas en la prctica. Esta es una de las razones por las que considero que algunas de las acciones que se emprenden de forma deliberada para hacer ms compatible la escuela bilinge intercultural con la cultura comunitaria o local en escasas ocasiones trasciende aquellos elementos culturales que se han tomado como emblemas de contraste, y el nivel ms recurrente que utiliza para reproducirlos es la identificacin personal con ellos. Adems, tal y como indiqu, los procesos culturales e identitarios tienen mecanismos de reproduccin y transformacin diferenciados. En los procesos culturales los mecanismos de reproduccin y transformacin se realizan a travs de prcticas rutinizadas, mientras que los procesos de asignacin e imputacin identitaria son inicialmente procesos conscientes, deliberados de seleccin de determinadas prcticas. Fue frecuente, en este sentido, pretender producir y reproducir los procesos culturales como si fueran procesos identitarios. Es decir, si experiencia y discurso se combinan, el discurso se privilegiaba por encima de la concrecin cultural.

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c) Por otro lado, las afirmaciones de los docentes revelaban un concepto de cultura vinculado al pasado, esttico, homogneo y consensuado a su interior y tienen el concepto de los procesos culturales como elementos discretos, autnomos e independientes de las relaciones sociales en las que se ubican. Considero que la misma conceptualizacin de los procesos culturales e identitarios que detect, est contribuyendo a los usos restringidos, espordicos y, en ocasiones, muy folclorizados que tienen lugar en las escuelas interculturales cuando quieren establecer la relacin entre la cultura comunitaria y la cultura escolar. Por esta razn, es frecuente dentro del enfoque educativo bilinge intercultural, considerar que la cultura se puede buscar, descubrir y transportar al aula para que los estudiantes la adquieran. Es decir, consideran los procesos culturales como objetos discretos, que se pueden aprehender en el aula a travs de procesos cognitivos aislados de sus vnculos sociales de referencia. Sin embargo, considero que estos conocimientos y prcticas culturales estn socialmente situados en las actividades cotidianas de los habitantes de las comunidades (Gasch, 2002, p.137). En escasas ocasiones hemos podido percibir que estos usos espordicos y fragmentados de la cultura local, como competencias cognitivas en la escuela, hayan querido trascender y compartir su carcter social. Por otra parte, reconocemos que los procesos culturales rutinizados y situados en el contexto local al ser trasportados al aula, sufren un proceso de re-situacin y re-rutinizacin, sin que esto haya provocado mayor reflexin en torno a los nuevos procesos a los que se somete determinada prctica cultural. De tal forma que las prcticas interculturales en la escuela se han centrado en la elaboracin de un currculo en el que determinadas reas y contenidos han mostrado mayor posibilidad de inclusin, en especial la lengua, la historia, la medicina tradicional, las formas polticas tradicionales, las danzas y msicas tradicionales. El producto ha sido un currculum levemente folclorizado (Dietz, 2003, p.168) que incluye aproximaciones complementarias y episdicas a partir de la adquisicin de ciertas competencias cognitivas, considerndolas un contenido temtico ms, como actividades puntuales en el desarrollo de estas reas y contenidos 4 (Franz, 1998, p.52). Considero que una interpretacin conceptual de la cultura como praxis concreta, socialmente ubicada, nos acercara a un currculo escolar de menor tendencia hacia la asimilacin e integracin cultural. d) Finalmente, es conveniente sealar que la educacin bilinge intercultural pretende impulsar un proceso en el que la cultura indgena comunitaria est presente en las prcticas cotidianas escolares. Trata de impulsar la reflexin y la seleccin intencionada y consciente de determinadas pautas culturales por encima de otras. Es decir, obliga a un proceso verbalizable (Garca Castao, Pulido y Montes 1997, p.246) de explicitacin y abstraccin cultural. Este proceso, ms propio de los procesos identitarios que culturales, hace referencia a lo que denominamos meta-cultura5, ya que determinado colectivo tiene que afrontar de forma consciente y deliberada cierta seleccin cultural. Pero no son estos atributos los que caracterizan los procesos culturales ms bien son atributos que hemos adjudicado a los procesos identitarios y por esta razn la necesidad de denominarlos meta-culturales.
4 Reconocemos la necesidad de que estos contenidos sean parte tambin de un proyecto educativo intercultural, pero, como indica Franz (1998, p.52), el problema se agudiza cuando estas acciones parecen agotar, en muchos casos, la intervencin intercultural. 5 Seran aquellos procesos que tienen lugar cuando empleamos la cultura para reflexionar sobre ella.

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Este anlisis terico y emprico que he realizado en torno al concepto de cultura pretende impulsar la reflexin en relacin a esta problemtica en los trminos expuestos, ya que considero que es ms benfico para los proyectos interculturales asumir esta complejidad que seguir ofreciendo respuestas para la inclusin en el currculum escolar de algunas tendencias culturales folclorizadas, espordicas y desvinculadas de los procesos sociales de referencia. Los retos para ofrecer un planteamiento coherente a esta propuesta son numerosos. Considero que las preguntas y respuestas ms importantes en cuanto a la educacin escolar bilinge intercultural en regiones indgenas, en relacin al proceso cultural que pretenden impulsar, se encuentran an en un nivel incipiente. En concreto, animo la reflexin en torno al carcter meta-cultural de muchas de las iniciativas que se impulsan desde la escuela intercultural, la necesidad de lograr que la rutinizacin cultural comunitaria penetre la escuela y, finalmente, al anlisis de las consecuencias de transportar al aula procesos culturales rutinizados y situados en el contexto local y pretender su reproduccin como actividad cognitiva ms que como praxis cultural. Considero que de adentrarnos en estos mbitos podremos construir paulatinamente la compleja tarea de una escuela intercultural inserta en las prcticas culturales comunitarias.

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Referencias bibliogrficas Dietz, Gunther (2003). Multiculturalismo, interculturalidad y educacin: una aproximacin antropolgica. Granada: Universidad de Granada-CIESAS. Franz, Adela (1998). Cultura/culturas en la escuela: la interculturalidad en la prctica. OFRIM Suplementos. pp. 44-62. Garca Canclini, Nstor (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin. Mxico: Grijalbo. Garca Castao, F. Javier, Rafael Pulido & ngel Montes (1997). La educacin multicultural y el concepto de cultura. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Educacin bilinge intercultural. Madrid. N 13: 223-256. OEI. Gasch, Jorge (2002). El difcil reto de una educacin indgena amaznica: alcances y abandonos. En: Eugenio Alcaman y otros. Interculturalidad, Sociedad Multicultural y Educacin Intercultural, pp. 119-158. Mxico: Castellanos Editores, Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos, Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina.
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Giddens, Anthony (1995). La constitucin de la sociedad: bases para la teora de la estructuracin. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Gimnez, Gilberto (1994). Comunidades primordiales y modernizacin en Mxico. En: Gilberto Gimnez & Ricardo Pozas H. (eds): Modernizacin e identidades sociales, pp. 151-183. Mxico: UNAM. --- (2002). Identidades sociales, identidades tnicas. En: Eugenio Aclaman y otros. Interculturalidad, Sociedad Multicultural y Educacin Intercultural, pp. 31-55. Mxico: Castellanos Editores, Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos, Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina. Teodoro, Mario (1996). Muchas culturas. Sobre el problema filosfico y prctico de la diversidad cultural. En: Ursula Klesing-Rempel (comp.) y Astrid Knoop (coord.). Lo propio y lo ajeno.

Proyecto de una educacin alternativa, enseando a descubrir lo propio1

Genoveva Santiago Encarnacin2
Se plantea la necesidad de ensear a partir de la lengua y la cultura, generando, a travs de la investigacin, una relacin entre la vida cotidiana y la escuela. En este proceso intervienen los maestros, los padres de familia, los nios y la comunidad, partiendo de reas de inters como ncleos de organizacin para los contenidos programticos

Proyecto de una educacin alternativa enseando a descubrir lo propio

n los resultados obtenidos de los diagnsticos y al final de cursos notamos un alto nmero de reprobacin, sumando a esto el desinters de los alumnos en los trabajos que se realizan dentro del aula.

En el momento de analizar los contenidos de los libros de texto gratuitos, los alumnos demuestran desinters y en el minuto de realizar preguntas o plenarias para la discusin sobre el contenido los nios parecen ausentes en el aula, o bien algunos contestan que no entendieron lo ledo porque el tema est escrito en espaol, otros contestan que simplemente no les gust. Por esta razn, surge la necesidad de buscar nuevas formas de enseanza y nuevos caminos que ayuden a la tarea de formar nios con conocimientos pertinentes y sobre todo, partir de sus propios saberes, es decir, su cultura y su lengua. Es as como este proyecto pretende contribuir a desarrollar el trabajo en el aula, en donde el nio sea un investigador de sus conocimientos, esto es, no encerrar a los alumnos en un saln de cuatro paredes sino buscar saberes en la comunidad, con los ancianos, las autoridades, tradiciones, los padres y abuelos, de ah parte la valoracin de los conocimientos propios que se desarrollan con los contenidos regionales y generales. Naturaleza del proyecto Se pretende buscar y fortalecer el vnculo entre la comunidad y la escuela con el propsito de promover, en esta ltima, el conocimiento, aprecio y construccin de la cultura al participar en su rescate y preservacin. Asimismo se pretende alcanzar el desarrollo armnico de todas las facultades del ser humano, como meta principal de la educacin y, preparar al nio para la convivencia democrtica, la solucin de
1 Ponencia resumida por razones de espacio

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2 Directora y docente de la Escuela Primaria Intercultural Bilinge Guadalupe Victoria. Guadalupe Victoria, Xochistlahuaca, Guerrero.

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

problemas, el uso racional de los recursos y el acrecimiento de la cultura, todo esto implica la necesidad de transformar el trabajo escolar. Se requiere establecer una relacin natural y directa entre la escuela y la vida cotidiana, entre la educacin sistemtica y la formacin cultural asistemtica. Para esto se propone que el proceso educativo se vincule a la vida social y a la realidad sociocultural mediante una investigacin que conduzca al maestro y a los alumnos a elaborar la caracterizacin cultural de su comunidad. Asimismo, que del proceso de observacin inherente surjan cuestionamientos de los nios que los lleven a desarrollar proyectos de trabajos mediante actividades de redescubrimiento del medio ambiente en las que se ample su visin al mundo y se estimule su imaginacin, curiosidad, capacidad de asombro y sensibilidad. Los participantes en este quehacer son: El maestro, quien tiene la misin de: Contribuir a elaborar proyectos acordes a la necesidad y las inquietudes de los alumnos, as como a la realidad de los nios, para que se lleven a la prctica con mayor flexibilidad. V incular los contenidos programticos con el desarrollo de los proyectos favoreciendo su logro D ar aplicaciones ms extensas al enfoque metodolgico, pues el maestro lo halla til para abordar contenidos que no haba contemplado originalmente. osibilitar, con mayor facilidad, el vnculo escuela comunidad Los nios: El trabajo parte de lo que los nios son, se toma en cuenta su ser cultural, social, histrico, cientfico y artstico, es reivindicar el papel que desempean como protagonistas de su propia educacin en el conocimiento en la transformacin del mundo en que viven. De esta manera, al hacer redescubrimiento, poner en juego y desarrollar sus capacidades, al expresar su forma de pensar y sentir, elaborar conocimiento y resolver problemas, los nios estarn aprendiendo, disfrutando y creando cultura, en sus propios trminos y a la vez ampliando su visin al mundo y avanzando en el desarrollo integral de su personalidad. Los padres de familia: Histricamente, los padres de familia han sido los principales responsables de la educacin de los nios ante la sociedad y continan sindolo. En la actualidad, las escuelas constituyen apoyos fundamentales a lo largo de todo el proceso formativo de las nuevas generaciones y por ello es frecuente que los padres de familia consideren la vida escolar de sus hijos casi como un mundo aparte, es por ello que se considera su participacin en este trabajo que implica unificar los esfuerzos, para: Conocer y apoyar el trabajo que sus hijos realizan en la escuela. Favorecer la relacin y comunicacin con sus hijos e interesarse por responder a sus preguntas.

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Hacer uso formativo del tiempo libre, llevndolos a diversos lugares y eventos culturales. La comunidad: Son muchos los miembros de la comunidad con los que los nios se relacionan, de una u otra forma en su vida cotidiana. Adems de los miembros de la familia, los pequeos identifican y llegan a tratar a muchas personas amigos, vecinos, comerciantes y servidores pblicos. Entre ellos hay individuos con distintas profesiones y oficios todos influyen en el proceso educativo, generalmente en forma inconciente y asistemtico. Por eso se propone invitar a los miembros de la familia, a tomar conciencia de su papel en la formacin de las nuevas generaciones, animndolos a que participen respondiendo entrevistas, aportando sus conocimientos y experiencias con charlas o conferencias, as como con otras acciones que contribuyen a: Conocer y valorar las actividades productivas y de servicio que se realizan en la comunidad. Conocer y respetar formas de organizacin social Socializar tradiciones y costumbres V alorar y preservar el patrimonio cultural y material de la comunidad as como sus recursos naturales. Desarrollar el sentido de pertenencia y arraigo a la comunidad reas de inters Se seleccionaron reas de inters como ncleos de organizacin para los contenidos programticos que se incluyen en los proyectos de trabajo de actividades culturales a realizar con los nios. Las reas de inters elegidas favorecen la vinculacin escuela comunidad, el despliegue de acciones tendientes a que los nios descubran nexos entre fenmenos de diferente ndole. Con base en estas consideraciones, se determinaron las tres reas de inters: Histrico social: historia, civismo, geografa Cientfico tecnolgico: ciencias naturales y matemticas Educacin artstica. Las reas mantienen una interaccin recproca, es decir, que al plantear tres reas de inters no implica que las manifestaciones culturales son consideradas de una manera fragmentada y parcial, ya que cada rea tiene sus propsitos particulares, cada rea se enriquece en relacin con las otras; sus limites no son rgidos, al contrario, su flexibilidad permite que se complementen y apoyen mutuamente. rea de inters histrico social: Orientada a vigorizar el sentido de pertenencia a una comunidad con miras al desarrollo de una conciencia histrico social basada en la compresin de los fenmenos y procesos sociales que son fundamentales para explicar la realidad del pas, poniendo nfasis en la identificacin de los hechos histricos, regionales y locales como una parte constitutiva de los procesos de carcter general, considerando que la cultura y la historia se encuentran en accin y construccin constante.
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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Uno de los propsitos importante para esta rea es favorecer a que los nios conozcan las principales caractersticas de su comunidad y los cambios que ha tenido, establezcan un vnculo con su contexto social y las manifestaciones de la cultura, llegando a valorar la influencia que los procesos econmicos y demogrficos han ejercidos, analicen la evolucin poltica del pas y sus repercusiones en el mbito de la vida social, comunitaria y familiar. De esta manera se enfoca la ubicacin de la historia individual y familiar dentro de un contexto ms amplio, se reconoce a la historia local y regional como expresiones de la historia general del pas. rea de inters cientfico tecnolgico: Esta rea se enfoca bsicamente en dos aspectos: la adecuada valoracin de la ciencia y la tecnologa como parte de la cultura como factor relevante del desarrollo, y la consideracin del mtodo cientfico como un procedimiento que permite desarrollar la capacidad de anlisis y el espritu crtico e inquisitivo de los educandos. En esta rea se concibe a la ciencia y la tecnologa como parte de la vida cotidiana, desde esta perspectiva, la ciencia y la tecnologa abren la posibilidad de que los nios comprendan que existen diversos modos de conocer la realidad y resolver los problemas. rea de inters artstica: El rea de inters artstica est dirigida a estimular la libre expresin para fortalecer el desarrollo integral del nio, guindolo para que aprenda a disfrutar y entender las manifestaciones artsticas, no como experiencias excepcionales sino como parte de su vida cotidiana. Con este trabajo se busca que los nios realicen actividades que los lleven no slo a conocer productos culturales creados por otros, sino que tambin lleguen a entender cmo se preserva, produce y enriquece la cultura, que aprendan a observar, escuchar, analizar e interpretar mensajes y productos culturales, a utilizarlos y obtener de ellos el mximo provecho, es decir, aprender a ser un espectador y receptor activo que hace suya la riqueza cultural a la que tiene acceso. A travs de las distintas actividades se pretende propiciar un desarrollo armnico de los educandos que se caracterice por la adquisicin de elementos necesarios para conocer y apreciar el patrimonio cultural local, regional, nacional y universal. Generar actitudes orientadas hacia la colaboracin social y una posicin crtica frente a los problemas de la penetracin intelectual. La concientizacin hacia la contaminacin y los daos al medio ambiente natural. Mayor respeto y aprecio a la interculturalidad de las culturas. Una postura abierta y libre de prejuicios. Tambin se busca el desarrollo de un conjunto de habilidades bsicas como comunicar ideas y sentimientos, as como para dialogar con tolerancia, apreciando las bondades de la colaboracin y el trabajo grupal, analizar crticamente los diversos mensajes transmitido por los medios de comunicacin. Se pretende formar hbitos relativos al pensamiento crtico e inquisitivo, la asistencia a eventos culturales y la prctica de la lectura y otras actividades creativas Descripcin de la propuesta La caracterizacin de la comunidad (metodologa de investigacin) como el mtodo de proyectos (metodologa didctica) fue creado por el PACAEP, con la intencin de que favorecieran al

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acceso y participacin de maestros y nios al quehacer cultural de su comunidad, aunque las dos metodologas tienen un desarrollo propio, no obstante se advierten aspectos comunes, ya que en ambas, los participantes llevan a cabo un proceso de investigacin con elementos similares. Dichas metodologas interactan. En tanto que la informacin obtenida en la caracterizacin de la comunidad es la que permite ubicar, conceptualizar y definir temas o problemas a desarrollar en los proyectos. Eje rector Propuesta metodolgica Cultura Caracterizacin cultural de la comunidad Mtodo por proyectos (Aprendizaje constructivitas, social) Recursos e instrumentos de registro y evaluacin Carta descriptiva, bitcoras, ensayos, entrevistas, grupo autoevaluador, historial, informes, sondeo, observacin directa y relatora.

Caracterizacin de la comunidad: Se encauza a descubrir o redescubrir los aspectos culturales implcitos en los contenidos programticos. Esta propuesta pretende facilitar el conocimiento de la comunidad y fortalecer la participacin en la vida misma como una actividad fundamental para propiciar la vinculacin escuela-comunidad. Primera etapa: reconocimiento de la comunidad: En esta etapa el maestro junto con los nios, tienen un primer acercamiento a los aspectos ms sobresaliente de la comunidad. Tiene como objetivo que al maestro se le facilite su adaptacin y ubicacin con la comunidad en la que trabaja y a los nios les permita un reconocimiento de su ambiente cotidiano. Esta actividad puede realizarse de diversas maneras pero en lo general se pretende que el maestro y los alumnos conozcan o reconozcan la comunidad a travs de sus calles, plazas, construcciones ms significativas, momentos y lugares en que la poblacin se rene diariamente. Este primer momento permite presentar de manera informal, recoger referencias, datos, opiniones y puntos de vista sobre las caractersticas generales de la comunidad. Segunda etapa: recoleccin de datos generales: En esta etapa el maestro y alumnos ubican a la comunidad por sus posesiones, sus carencias, su infraestructura as como su historia. Tiene como finalidad un acercamiento global a la comunidad de una manera ms sistemtica y ordenada. La informacin que puede ser de utilidad para este propsito son las actividades econmicas del rea, las formas de organizacin poltica ya sean

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formales e informales, las tradiciones y fiestas importantes, el tipo de actividades que realizan los alumnos fuera de la escuela y el tipo de estructura familiar de los alumnos. Al final se debe reunir y analizar toda esta informacin que har posible el trabajo escolar netamente real. Tercera etapa.- desarrollo de la investigacin: En la tercera etapa se propone un trabajo continuo de investigacin que se realiza con los nios y tiene el propsito de profundizar en el conocimiento del contexto cultural y social de la comunidad. Es un proceso que se desarrolla a lo largo del ao a travs de los proyectos que surgen de los intereses de los nios, de situaciones que ocurren en su medio ambiente cotidiano. Mtodo de proyectos Consiste en la identificacin del tema, definicin del problema y ejecucin de un conjunto de acciones planeadas con la intencin de dar solucin a una problemtica. En l se vinculan las tareas escolares a un objetivo claro y concreto, en donde los alumnos motivados por el propsito o problemtica, reemplazan la informacin memorstica por la observacin, el razonamiento, la creatividad y una accin personal ms propia y comprometida que adquiere relevancia en la actividad creativa que genera. En el diseo de un proyecto que sea susceptible de ser trabajada por los nios se deben considerar las siguientes cuestiones: E xplicitar y delimitar un problema o situacin problemtica que provoque en los alumnos cuestionamiento, precauciones o inquietudes. Reconocer el medio natural en el que est situado el problema. Desglosar el conjunto de acciones y actividades organizadas para alcanzar el propsito. C onsiderar la motivacin o necesidades que muestren los involucrados con respeto a la situacin problemtica. Establecer la correspondencia y/o relacin con los contenidos problemtica.
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Para ello es fundamental que los nios lleguen a realizar, con el apoyo del maestro, la identificacin de temas culturales en los que les gustara trabajar, la identificacin de interrogantes y/o problemas en relacin con el tema elegido, la ejecucin de actividades relacionadas con el tema, encaminadas a la solucin de las interrogantes o problemticas planteadas. Conviene tener en consideracin que el Mtodo por proyectos es esencialmente flexible, lo que implica que la estructura, actividades y duracin de un proyecto siempre podr modificarse para adecuarlo a las condiciones reales en que se vaya desarrollando. Para la elaboracin del proyecto se proponen las siguientes cuatro etapas: 1. Identificacin del tema. La eleccin del tema es el primer paso a realizar, considerando que el maestro ya tiene la informacin sobre las caractersticas culturales de la comunidad y puede surgir de distintas circunstancias: por inters que demuestran o expresan los alumnos, por sugerencia del maestro de grupo, por acontecimientos relevantes o por el desarrollo de otro proyecto.

Proyecto de una educacin alternativa, enseando a descubrir lo propio

2. Estructuracin de proyecto especifico. De la situacin problemtica se desprende el proyecto el cual debe ser definido y delimitando el conjunto de actividades orientadas a la solucin de la situacin problemtica, los propsitos de aprendizaje, las reas de inters que abordar, tiempo tentativo de duracin del proyecto, mismo que puede prolongarse o acortarse de acuerdo al inters que muestren los nios durante la ejecucin de las tareas, recursos que se necesitan para el proyecto y la seleccin de miembros de la comunidad que deber involucrarse alo largo del proyecto. 3. Ejecucin y desarrollo del proyecto. Durante la marcha del proyecto pueden surgir determinados obstculos que los nios y el maestro debern resolver de manera creativa. Es muy importante que durante el desarrollo el nio se sienta comprometido con los mismos y contemple su realizacin como un espacio para valorar y descubrir por s mismo el entorno cultural donde se desenvuelve. 4. Evaluacin del proyecto. Deber llevarse de manera continua, oportuna y sistemtica proporcionando una panormica de la instrumentacin y resultado del proyecto. La evaluacin debe ser vista como un proceso permanente para la adecuacin de la programacin, desarrollo y culminacin del proyecto. Para la planeacin y desarrollo de los proyectos se ha diseado la carta descriptiva, la cual tiene dos objetivos: facilitar la estructuracin de los proyectos y ser un informe autoevaluativo de proyecto. Asimismo, la denominacin o nombre del proyecto debe ser referencia al tema y ser lo suficientemente especfico para delimitarlo. Para la justificacin del tema se debe elaborar un breve registro acerca de cmo surgi el tema, causas y proceso de surgimiento. Los problemas o interrogantes son parte importante, ya que estas son las que los nios plantean ante el tema elegido y son los que permiten centrar el proyecto, porque constituye la situacin problemtica. Tambin los propsitos generales servirn de gua para el desarrollo de las actividades contempladas en el proyecto as como la descripcin de actividades a desarrollar, la identificacin de contenidos relacionados con el tema del proyecto y finalmente el registro de evaluaciones del desarrollo de actividades.

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Talleres de Intercambio Cultural. Una propuesta pedaggica

Silvia Olvera Rosario Bautista1
En este trabajo, se presenta el proyecto denominado Talleres de Intercambio Cultural (TIC), dirigido a nias y nios indgenas que abandonan su lugar de origen en compaa de sus padres en busca de mejores condiciones de vida, con el fin de que tengan un espacio dnde compartir sus manifestaciones culturales y fortalecer su identidad tnica. Tambin se atiende a poblacin infantil no indgena con el fin de sensibilizarlos en torno al reconocimiento y respeto por la diversidad cultural, desarrollando actividades que les permitir compartir con sus compaeros de otros lugares los juegos que conocen, los juguete que acostumbran, las ceremonias en las que participan, la msica y los cuentos que escuchan y aprenden, los animales que imitan y los recursos naturales que aprovechan para desarrollar su imaginacin.

os pueblos, comunidades, barrios y colonias determinan sus elementos culturales o patrimonio cultural a partir de contexto socioculturales en los que se desarrollan y su relacin con otras culturas transforman las dinmicas. La migracin es uno de los mltiples factores que pueden influir para generar cambios, tanto para los pueblos migrantes como para los que son receptores de este tipo de poblacin. Mltiples identidades conviven en espacio y tiempo determinado provocando el intercambio cultural de smbolos, valores, actitudes, habilidades, conocimientos, formas de organizacin y formas de entender el mundo, a veces en armona y tolerancia y otras muchas veces en conflicto a nivel local, regional o nacional. Es aqu que donde la nocin de diversidad cultural adquiere variedad de rostros desde el norte de nuestro pas hasta el sur, con realidades tan adversas y diferentes, desde levantamientos armados hasta el muro que est construyendo el gobierno estadounidense para impedir el paso de hombres y mujeres mexicanos y centroamericanos en busca del sueo norteamericano. Cuando hablamos de la diversidad cultural tendramos que precisar a que localidad, municipio o estado de nuestro pas hacemos referencia, si estamos hablando de territorios en donde interactan grupos tnicos, culturas juveniles, pueblos indgenas y mestizos, en contextos geogrficos de abundancia o carencia de flora, fauna y agua; de lugares urbanos y rurales con o sin servicios bsicos de salud, vivienda y educacin, as como con fuentes de trabajo, espacios con conflictos religiosos, agrarios, territorio, polticos y econmicos provocados por actores locales o globales o migracin. Si cruzramos estos indicadores tendramos una aproximacin a la complejidad, riqueza y pluralidad de visiones para entender y construir la interaccin cultural entre portadores de distintas culturas que viven en los 2,443 municipios y 199 369 localidades de Mxico2.
1 2 Direccin General de Culturas Populares. Indicadores socioeconmicos de los pueblos indgenas de Mxico, 2002. INI-PNUD-CONAPO, Mxico,

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

En este contexto y para empezar a encontrar la punta del hilo para tejer el arco iris de culturas que conforman la diversidad cultural, es importante hablar de cultura e identidad, sobre este tema Gilberto Jimnez dice:
[] al hablar de identidades, debemos tener claro el trmino, y entender la cultura y sus diversas formas de manifestacin, [...] no se puede disociar cultura e identidad, sta es la primera cosa, por lo tanto, hay que comenzar por trabajar la nocin de cultura para poder entender los fenmenos de identidad.

Pero qu es cultura? Mucho escrito y mucho ms se ha discutido en torno al trmino. Empecemos con las acepciones que se aplican al trmino con ms frecuencia. Se ha entendido por cultura el grado de conocimiento intelectual de las personas, resultado de la educacin formal, por lo que se ha dado o calificado a las personas de cultas e incultas. Otra acepcin frecuentemente utilizada es la que se refiere a las bellas artes que plantea una serie de condiciones no slo de nivel educativo, sino tambin cierto nivel econmico y social para poder acceder a manifestaciones estticas como el teatro, cierta msica, pintura, escultura, etc. Esta acepcin elitista ha planteado la existencia de altas culturas y por consiguiente bajas culturas. Tambin se ha considerado que hablar de cultura es referirse a las grandes culturas muertas, como la cultura griega, china, egipcia, o las diferentes culturas mesoamericanas como la mexica, inca, maya u olmeca, de las que sabemos gracias a los vestigios arqueolgicos y documentales han sido rescatados y preservados para conocimiento de las nuevas generaciones. Por todo lo anterior, no se consideraba cultura a lo que tiene que ver con la vida diaria, con el quehacer que ocupa a los diferentes pueblos indgenas y mestizos, urbanos y/o rurales. Lo cierto es que cuando decimos cultura, hablamos de las formas de ser y de hacer de los pueblos, comunidades, barrios, colonias, etc. Hablamos de la manera en que nos comunicamos con los dioses, de la forma de relacin con la naturaleza: con la tierra, con el agua, con el sol, con los animales y plantas; la manera de festejar al santo patrono, de celebrar las bodas, los bautizos, etc. La distribucin de las casas, la comida que comemos, la ropa que vestimos, la lengua que hablamos, los lugares que respetamos y que llamamos sagrados, la forma de transmitir los conocimientos, las leyes y reglas de los pueblos, comunidades, barrios, colonias; la msica que hacemos y que escuchamos en determinadas ocasiones, los bailes y las danzas que ejecutamos en das que son especiales para nuestros pueblos, la forma de curarnos cuando enfermamos, etc. Es decir, la vida diaria que aprendimos en nuestra comunidad o pueblo, nuestros smbolos, valores, actitudes, habilidades, conocimientos, significados, formas de comunicacin y de organizacin social, y bienes materiales, elementos que hacen posible la vida de una sociedad determinada y que nos permiten trasformarnos y reproducirnos como tal, de una generacin a las siguientes. Se trata, en sntesis, de una red de significados que se comparte de manera colectiva por un grupo. Sin embargo, esta ltima concepcin de cultura es denominada por algunos como subalterna, en relacin a una dominante. Es la expresin de los grupos indgenas y no indgenas minoritarios que no son reconocidos en estados nacin, como nuestro pas. Las culturas populares son el resultado de una apropiacin desigual del capital cultural y de la elaboracin propia de sus condiciones de vida y de la interaccin conflictiva con los sectores hegemnicos. Las culturas populares se explican
2002.

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Talleres de Intercambio Cultural. Una propuesta pedaggica

por la desigualdad social, econmica y poltica. Est asociada a la expresin de lo marginal, a la produccin con recursos marginales y creacin en condiciones marginales. Por ello a mayor desigualdad mayor cultura popular. Lo importante es que las culturas populares son resultado de un largo proceso histrico en el que la imposicin violenta de formas culturales y la negacin de sus culturas, no ha interrumpido la reproduccin y resignificacin de los elementos culturales de los pueblos originarios, de las culturas urbanas y de las mltiples migraciones llegadas al pas. Por lo anterior, podemos afirmar que todos los pueblos, todas las sociedades y todos los grupos humanos tenemos cultura, porque la sociedad la trasmite y porque exige a todos el manejo de los elementos culturales reales e imaginarios indispensables para participar en la vida social. La identidad cultural de un pueblo o grupo social se construye a partir de los elementos culturales que comparten sus miembros y que al mismo tiempo les permite distinguirse de otros grupos o pueblos. Estas diferencias permiten tambin identificar similitudes, combinacin que genera y da sentido a los procesos por los cuales se establecen las relaciones sociales tanto al interior del grupo cultural al que se pertenece, como con los otros. Es un juego de espejos donde se redefinen los rasgos comunes y se ponderan las diferencias. La identidad es huella y sendero, marca y proyecto, rostro y mscara, realidad y sueos. La identidad cultural permite ser cmplices, mirarse y descubrirse compartiendo la misma lengua, los mismos cdigos de comunicacin verbal y no verbal, los mismos elementos culturales tangibles e intangibles, el mismo patrimonio cultural; es una de las formas interiorizadas de la cultura; es la fuente de sentido y experiencia para la gente; surge como parte del conocimiento de uno mismo en interaccin con otros. Sin embargo, en esta interaccin y reconocimiento con los otros grupos, pueblos o sociedades, la identidad puede ser un factor de exclusin y discriminacin por parte de culturas que se consideran superiores a otras. Por qu se dificulta el reconocimiento, el respeto y la convivencia entre identidades heterogneas? Por qu algunas culturas se sienten superiores y otras inferiores? Porque hay que reconocer que en nuestro pas todava existen reminiscencias ideolgicas del colonialismo, que se traduce en diversas formas de discriminacin, racismo y marginacin. En muchas ocasiones estas actitudes son producto del desconocimiento o del intento de valorar dichas culturas con la mira puesta desde otra cultura, lo cual provoca un entendimiento sesgado. El reconocimiento de Mxico como una nacin pluricultural por el Estado, es reciente. Este hecho inici el proceso de construccin de una nueva poltica cultural marcada por la necesidad de redefinir concepciones y estrategia que apuntan al fortalecimiento de la diversidad cultural, congruente con el reconocimiento de que las culturas populares se producen y reproducen en un marco de autonoma. Uno de los retos de la Direccin General de Culturas Populares e Indgenas, es la construccin de herramientas que nos permitan entender ms los espacios en los que nos estamos moviendo, creando contenidos y metodologas de trabajo que nos permitan tener un contacto clido, amable, claro y efectivo para acompaar a los sectores populares e indgenas en su propio desarrollo cultural, que debe tener sustento en los anhelos, deseos, sueos y necesidades de los miembros de las culturas populares.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

En este contexto, se ha desarrollado el proyecto denominado Talleres de Intercambio Cultural (TIC), dirigido a nias y nios indgenas que abandonan su lugar de origen en compaa de sus padres en busca de mejores condiciones de vida, con el fin de que tengan un espacio dnde compartir sus manifestaciones culturales y fortalecer su identidad tnica; participa tambin poblacin infantil no indgena con el fin de sensibilizarlos en torno al reconocimiento y respeto por la diversidad cultural. En las ltimas dcadas el pas se ha sumido en una vertiginosa dinmica de migracin de poblaciones indgenas y no indgenas a campamentos agrcolas, zonas urbanas y reas marginales de manera temporal o definitiva, fortaleciendo y orientando nuevos y cada vez ms lejano destinos, generando nuevos mapas de distribucin intermunicipal, interestatal e internacional de lugares expulsores y receptores. Son mltiples los factores (ecolgicos, tenencia de la tierra, crisis en los precios de productos agrcolas, expulsin, sociodemogrficos, entre otros) que intervienen para que familias salgan de sus lugares de origen, para enfrentarse a condiciones desfavorables y de precariedad en los nuevos asentamientos. Se insertan en trabajos de baja remuneracin (aunque superior al que perciban en sus comunidades, barrios, ciudades o pases), subempleo, economa informal o subterrnea. Aunado a lo anterior, la discriminacin sociocultural y el racismo que viven, por ejemplo muchos migrantes indgenas, segrega y dificulta an ms la integracin de las familias (adultos, jvenes y nios) a los nuevos contextos. Las nias y los nios indgenas tienen una forma particular de relacionarse con el medio en el que han crecido, son parte de una comunidad que tiene una cultura especfica y hablan una lengua que es compartida por los miembros de su grupo. En este orden de ideas, el proyecto TIC plantea trabajar con nias y nios, desarrollando actividades que les permitir compartir con sus compaeros de otros lugares, los juegos que conocen, los juguetes que acostumbran, las ceremonias en las que participan, la msica y los cuentos que escuchan y aprenden, los animales que imitan y los recursos naturales que aprovechan para desarrollar su imaginacin. Los talleres de intercambio cultural proponen que los pequeos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y destrezas que les permitan:
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Fortalecer el sentido de pertenencia que han desarrollado como parte de una comunidad determinada. Desarrollar actitudes de respeto y aprecio por las manifestaciones culturales propias y las de otros pueblos. Desarrollar competencias para expresarse en su cultura y desenvolverse en contextos multiculturales. Es as como desde hace 5 aos se han implementado acciones de formacin entre promotores culturales y profesores de educacin primaria, quienes estn en contacto inmediato con las nias y los nios. Particularmente, en los ltimos 3 aos hemos colaborado con el Instituto de Educacin Bsica del Estado de Morelos, con profesores y profesoras de 25 municipios de un total de 33 que tiene la entidad. Adems, hemos desarrollado el proyecto TIC en el estado de Baja California, Coahuila, Distrito Federal, Jalisco, Nuevo Len, Puebla y Veracruz.

Talleres de Intercambio Cultural. Una propuesta pedaggica

Se han diseado una serie de materiales didcticos que sirven de apoyo a los promotores culturales y profesores para desarrollar las actividades del TIC, es decir, para motivar el conocimiento y reconocimiento, de manera respetuosa, de la diversidad cultural, para fortalecer la identidad cultural de cada uno de los nios y nias que participen en el taller. A este paquete lo hemos llamado Caminos de la diversidad, que entre otros materiales incluye dos loteras una sobre las danzas tradicionales indgenas y mestizas de Mxico, de los 10 principales estados expulsores de personas del pas, llamada Danzantes del Tiempo, y otra que hace referencia a la importancia cultural del maz, Lotera del Maz, diseadas para motivar el reconocimiento y auto reconocimiento de la identidad cultural propia y ajena. Tambin para este proyecto, se ha desarrollado otros juego como Dnde estn los otros?, basado en el mapa de la diversidad cultural de Mxico, que seguramente todos lo han de conocer. Cien fichas con detalles del mapa integran el material, que busca que los pequeos recorran con la mirada todo el mapa hasta encontrar el detalle. A manera de pista al reverso de cada ficha se encuentra informacin, que les permite a los jugadores conocer un poco ms sobre la cosmovisin de los pueblos indgenas, el sentido que tiene para ellos la naturaleza; las artesanas, sus casas, las fiestas, las vestimenta, etc., es decir reconocer la diversidad cultural de nuestro pas. Por ltimo, contamos con el Maratn Intercultural, un juego que a partir de preguntas y actividades las nias y nios comparta y aprendan sobre su cultura y de sus compaeros. Todos estos materiales didcticos van acompaado de un cuaderno con informacin complementaria y sugerencias para hacer ms atractiva la sesin con las nias y los nios. Al verse reflejados las nias y los nios en los juegos y al sentirse espejo de las imgenes que observaban, los pequeos se sienten identificados y orgullosos de ser portadores y formar parte de la riqueza cultural de este pas. Algunos resultados logrados del 2002 al 2006, son los siguientes: Ms de 120 acciones de formacin con profesores y promotores culturales Ms de 2,500 participantes Ms de 13,000 nias y nios atendidos En este ao ms de 20 talleres impartidos Estados atendidos: Baja California, Coahuila, Distrito Federal, Jalisco, Nuevo Len, Morelos y Veracruz.
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Pauta Chiapas: una propuesta de difusin y desarrollo de las ciencias y las matemticas en contextos bilinges1
Carlomagno de Jess Guilln Navarro Richard Cisneros Lpez Julio Cuevas Romo2
El programa Adopta un Talento (PAUTA) impulsado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Academia Mexicana de Ciencias en el ao 2007, tiene como objetivos principales fomentar el desarrollo cientfico de los estudiantes de Educacin Bsica procurando conciliar dos demandas fundamentales: excelencia y calidad. En el caso particular de PAUTA Chiapas, es fundamental tener en cuenta el papel que juegan las condiciones sociales, econmicas, polticas, as como las condicionantes culturales de cada uno de los contextos. En un contexto educativo como el de Chiapas, es relevante una propuesta de enseanza, difusin y evaluacin de las Matemticas y de la Ciencia que permita plantear situaciones de aprendizaje que se basen en la vida cotidiana para hacerlo ms significativo y en donde el estudiante se enfrente a problemas reales. El documento aqu presentado refleja la conformacin y el inicio de esta propuesta.

Introduccin

nivel biolgico, son caractersticas fisiolgicas muy particulares y especficas las que nos permiten diferenciarnos. No obstante, si se observa detenidamente un espacio de convivencia social, las diferencias fsicas entre las personas presentes, ser uno de los elementos que ms fcilmente evidenciaremos, sin embargo, qu sucede con las maneras de pensar, de actuar, con los comportamientos y con las creencias? Estas diferencias implcitas desde tiempos inmemorables han matizado la existencia de la humanidad en todo el planeta, a lo largo del tiempo. Actualmente, en este complejo mosaico de mezclas culturales y de sociedades cada vez ms plurilinges en el que vivimos y que estn estrechamente relacionadas entre s, el contacto social y la interaccin entre los grupos que poseen distintas escalas de valores se convierte en un elemento de dinamizacin social y permite -si as se desea- una oportunidad individual de experiencias enriquecedoras (Juliano, 1983). Por eso la importancia del re-conocimiento de lo diferente, de lo diverso, de lo desigual, de lo opuesto, de lo contrario, de lo ajeno; de aqu la necesidad de reflexionar sobre el modelo de
1 2 Ponencias resumida por razones de espacio Universidad de Guadalajara.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

educacin que se aplicar en sociedades cada vez ms multiculturales, concretamente, la forma de ensear ciencias y matemticas en contextos bilinges. Es fundamental tener en cuenta adems que la educacin no depende nicamente de las caractersticas individuales de los alumnos, como recuerda Juliano (1993), y tambin reparar en el papel que juegan las condiciones sociales, econmicas, polticas, as como los condicionantes culturales de cada uno de los contextos en los que se trabaje. Ante esta situacin, la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas y de las Ciencias en la Educacin Bsica, debe entenderse como un recurso positivo que considere a la escuela como un todo interrelacionado y en donde las clases de Matemticas y de Ciencias se vea como un sistema integrado por factores identificables, tales como, la actitud y los valores de los estudiantes, los procedimientos y estrategias de evaluacin, el currculo y los materiales empleados para la enseanza. De ah que en un contexto educativo como el de Chiapas, es relevante una propuesta de enseanza de las Matemticas y de la Ciencia que permita plantear situaciones de aprendizaje que se basen en la vida cotidiana para hacerlo ms significativo y en donde el estudiante se enfrente a problemas reales. El Programa Adopte Un Talento (PAUTA) es un proyecto impulsado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y la Academia Mexicana de Ciencias (AMC) que tiene por objetivo conciliar dos demandas fundamentales de la educacin: la equidad y la excelencia. Como iniciativa, PAUTA busca fomentar el desarrollo de talento cientfico en nios y jvenes de Educacin Bsica para brindarles apoyo y seguimiento acadmico y logstico a lo largo de su vida escolar. El programa dio inicio en el ciclo escolar 2007-2008 en tres entidades: Michoacn, Chiapas y el Distrito Federal y como estrategia de identificacin PAUTA ofrece talleres a escuelas primarias y secundarias. Pauta Chiapas, adems de proponer actividades de Ciencias y Matemticas, que promuevan el desarrollo de habilidades y actitudes relacionadas con el quehacer cientfico para favorecer el desarrollo del talento, busca mediante los talleres una mayor identificacin de lo que aprenden los estudiantes con el contexto social-cultural, de tal manera que se motiven y se establezcan buenas conexiones en el terreno afectivo (Oliveras, 1996).
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El presente artculo muestra la propuesta de talleres y los aspectos de evaluacin que se consideran en Pauta Chiapas, que favorecen una enseanza diferencial en los contextos bilinges de Chiapas, Mxico. Talleres Pauta Chiapas El proceso de enseanza y aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas de los Talleres Pauta Chiapas se basa en la indagacin, reflexin y discusin de problemas que permiten observar, manipular, dibujar, representar, clasificar, razonar, abstraer, crear y relacionar el tema con el medio y con la vida diaria. Las exposiciones tericas se adaptan a los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas, procurando que los estudiantes transfieran las ideas tericas que van adquiriendo a situaciones prcticas. Se incorpora adems, el trabajo en equipos y se promueve una actitud activa y de respeto dentro del saln de clases de Matemticas y Ciencias.

Pauta Chiapas: una propuesta de difusin y desarrollo de las ciencias y las matemticas...

Lo que se busca es que los alumnos reflexionen sobre los conceptos matemticos aprendidos en la escuela y fuera de ella con la intencin de determinar cules de estos saberes nos pueden servir realmente para vivir en sociedad. Principios metodolgicos Los principios metodolgicos de las actividades se fundamentan en la experimentacin de los alumnos, generando un aprendizaje por descubrimiento basado en sus propias experiencias y enfatizando en el dominio de procedimientos y estrategias. Se consideran adems que las dificultades para el aprendizaje difieren de un alumno a otro y por lo tanto se intenta ofrecer a cada estudiante la oportunidad para que pueda trabajar su potencial al mximo en las Ciencias y las Matemticas, procurando no limitarlos. Contenidos de los Talleres PAUTA Chiapas Por su contenido los talleres PAUTA Chiapas, se dividen bsicamente en talleres de Resolucin de problemas matemticos y de Ciencias y matemticas. A continuacin se explica cada uno de ellos. Talleres de Resolucin de Problemas Matemticos: Se consideran una primera forma de trabajar temas matemticos con alumnos y docentes (primer nivel de abstraccin) porque se trata de la resolucin de ejercicios y problemas de Matemticas que son significativos y relevante para el alumnado. De preferencia provienen de un contexto familiar y pueden ser extendidas matemticamente para satisfacer, incluso, las necesidades de los alumnos ms aventajados y estar bien conectadas con otros temas matemticos (Bishop, 2000). Talleres de Ciencias y Matemticas: Son actividades de segundo nivel de abstraccin que implican el uso de la lgica cooperativa e invitan a los estudiantes a colaborar y trabajar juntos en un problema y compartir conocimientos previos y estrategias, de tal manera que se genere un contexto de aprendizaje de apoyo, no amenazador, en donde el Aula de Matemticas y de Ciencias se convierte en un espacio de discusin y anlisis (Bishop, 2000; Chamoso y Rawson, 2001; Planas, 2001). Esta forma de trabajar se recomienda introducirla gradualmente y por lo tanto se experimentar primero durante los Talleres Curriculares para Docentes y posteriormente se realizar con alumnos. Actividades sugeridas en los talleres: Las actividades sugeridas para trabajar los talleres Pauta-Chiapas tienen la intencin de abordar contenidos curriculares de forma distinta a la metodologa tradicional, basada en entender la disciplina como una ciencia formada por conocimientos acabados, reglas, algoritmos y procedimientos esclavizantes, por otra en que los estudiantes puedan construir sus propios conocimientos (Bishop, 1999, 2000; Chamoso y Rawson, 2001) En este sentido, Planas (2001, pp. 485-497), menciona que un ambiente de Resolucin de Problemas organizado a travs del trabajo en pequeos grupos monolinges parece ser una opcin que reduce la aparicin de conflictos y sugiere que el trabajo mediante la formacin de grupos homogneos lingsticamente, algunos conflictos y discontinuidades lingsticas, pueden ser minimizados e incluso evitados.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Por su parte, Bishop (2000), afirma que los proyectos e investigaciones facilitan trabajar con grupos heterogneos, con alumnos con habilidades diferentes, con bagajes sociales y culturales diversos y con distintas aspiraciones en relacin con las matemticas. Evaluacin PAUTA Chiapas Para el caso del estado de Chiapas, el contexto multicultural que prevalece en los salones de clases, es factor primordial a considerar en lo que a evaluacin de procesos de construccin del conocimiento se refiere. En la actualidad, la evaluacin se ha convertido en el pilar central del proceso educativo. Hace apenas unos aos, exista una concepcin bastante restringida del trmino; evaluacin era sinnimo de medicin o de calificacin. Antes, el objetivo fin de la evaluacin tena una intencin finalista cuya principal meta era la asignacin de una calificacin. Hoy, el concepto de evaluacin ha sufrido un cambio profundo, ampliando sus funciones y sus campos de incidencia, se le considera un factor trascendental de retroalimentacin del proceso educativo (Blanco, 1999). Una posicin constructivista apoya la necesidad de metodologas de evaluacin que no opongan aprendizaje, cultura y enseanza; que no ignoren sus vinculaciones, sino las integren (Coll, 2000) puesto que decir que una teora del desarrollo o construccin del conocimiento es independiente de la cultura, no es una informacin incorrecta sino absurda (Bruner citado por Coll, 2000). Es posible la comunicacin intercultural hallando las claves de la racionalidad de las diferentes culturas, descubrir los presupuestos, las formas de razonamiento, en otras palabras determinar el marco racional cultural (Luffiego, 1997). Partiendo de esta posicin, se asume que todos los modelos y teoras son una construccin o invencin social en respuestas a ciertas demandas o necesidades terico prcticas y que la ciencia y las matemticas no son un discurso sobre lo real sino sobre modelos posibles. Dentro del programa PAUTA-Chiapas, lo que salta a primera vista es el proceso de seleccin de docentes y estudiantes con determinadas caractersticas explcitas para la identificacin de talento, esto evidentemente puede considerarse un proceso de seleccin que implica por tanto procesos de evaluacin. Sin embargo, dentro de PAUTA, el proceso de evaluacin exige diversos ejes. La evaluacin implica entonces, una estrategia de investigacin global, permanente a lo largo de todo el programa, que requiere evaluaciones especficas, en diversos momentos y enfocada a distintos objetivos.
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Pruebas de diagnstico detonadoras a estudiantes. Talleres PAUTA Chiapas dirigidos a docentes y estudiantes. Impacto global del Programa piloto PAUTA Chiapas 2007-2008. Los dos primeros ejes giran en funcin de los procesos particulares de docentes y estudiantes que desembocarn en la seleccin de estudiantes PAUTA, objetivo final de esta etapa piloto, en este sentido y como se ha mencionado antes, al considerar que el talento se manifiesta en distintos momentos y bajo diversas circunstancias, el proceso incluir diversos tipos de mtodos para obtener muestras de informacin y observaciones. El tercer eje se contempla como una autoevaluacin del propio programa.

Pauta Chiapas: una propuesta de difusin y desarrollo de las ciencias y las matemticas...

Metodologa de evaluacin Pruebas de diagnstico detonadoras a estudiantes: El modelo de evaluacin para este eje se basa en conocer las habilidades vinculadas al potencial intelectual, comunicativo y creativo de los estudiantes. Algunos crticos mencionan que las pruebas tradicionales evalan habilidades que no tienen equivalente en el mundo real y que en muchas ocasiones abordan preguntas o problemas que los estudiantes no enfrentarn nuevamente cuando la realidad no funciona as. En respuesta a estas crticas se ha trabajado el concepto de evaluacin autntica en donde ms que una seleccin de respuestas se busca una construccin de las mismas, en otras palabras crear una respuesta y no optar por una respuesta nica. Es de considerar que el hecho de que este enfoque vare de las pruebas estandarizadas, tan criticables en contextos multiculturales como el de Chiapas, no significa que sea mejor sino que es una opcin distinta que puede ser complementada con las pruebas y exmenes tradicionales ya presentes en el aula. La metodologa del modelo de intervencin evaluativo propuesto para este eje parte de una complementariedad entre los enfoques constructivistas de Piaget (teora gentica) y de Vigotsky (teora social-cultural) en conjunto con actividades propuestas para la enculturacin Matemtica de Bishop (contar, medir, disear, localizar, explicar, jugar) por medio de aplicacin de problemas detonadores y actividades vinculadas con la ciencia (crear, identificar, comparar, observar, manipular), actividades explcitas en los Programas de Estudio para Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2006). Se parte entonces de un concepto concreto para el caso de matemticas; por ejemplo fraccin, ecuacin de un concepto o fenmeno especfico de ciencias bsicas; por ejemplo reaccin qumica, conveccin, electricidad. En funcin de este fenmeno y/o concepto se piensa una lnea estratgica que de manera general indicar la comprensin del estudiante desde cinco perspectivas: Qu es (concepto/ fenmeno)? (Pregunta de orden ontolgico) Cmo lo sabes? (Pregunta de orden epistemolgico) Cmo o cundo ocurre (concepto/fenmeno)? (Pregunta de orden procedimental) Qu puedes hacer con lo que sabes sobre (concepto/fenmeno)? (Pregunta de orden tecnolgico) Cmo puedes hablar de eso (concepto/fenmeno)? (Pregunta de orden comunicativo) Los observables son los siguientes: Las estrategias de resolucin y el uso de operaciones matemticas mostradas en los problemas detonadores que relacionan conceptos y/o fenmenos. La argumentacin (si es de orden lgico, cientfico, afectivo, intuitivo) y la cuestin lxica (palabras clave) sobre sus propios procesos (toma de conciencia) de resolucin en los problemas y actividades detonadoras. La vinculacin de los problemas y actividades detonadoras con actividades de su vida cotidiana.
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Los diseos y la pertinencia de esta prueba sern discutidas con los docentes PAUTA, adems se pretende realizar estas pruebas al final del ciclo con propsitos comparativos. La evaluacin de los procesos dentro de los Talleres PAUTA, adems de observar el potencial intelectual, comunicativo y creativo considerado tambin en la prueba detonadora diagnstica, dar la oportunidad de observar a mayor detalle las actitudes (motivacin y compromiso) tanto de estudiantes como de docentes. En esta etapa, el papel del docente es de mucho mayor peso que en la prueba diagnstica pues ser el medio principal de la observacin de los procesos. Los indicadores mencionados en PAUTA nacional, tanto para las habilidades relacionadas con el quehacer cientfico como la cuestin de actitudes, sern ubicados en funcin del problema, ejercicio, experimento cientfico o proyecto de investigacin especfico. Siguiendo con el enfoque de construccin de conocimiento, la observacin de estos procesos as como su seguimiento gradual sern integrados con el de las pruebas diagnsticas utilizando como herramienta el portafolio3. En este sentido, el portafolio incluir las pruebas detonadoras diagnsticas y una seleccin representativa de proyectos, escritos, observaciones y diseos realizados en los Talleres PAUTA. Dentro de los talleres con docentes se acordar en concreto lo que cada portafolio del estudiante debe incluir. Como propuesta inicial, en un inicio podran incluirse trabajos sin terminar o trabajos problemticos (Woolfwok, 2006), hacia el final del ciclo podran incluirse nicamente los trabajos que los estudiantes deseen hacer pblicos. El colegio pedaggico y el consejo cientfico PAUTA Chiapas tendrn acceso en determinados momentos a este portafolio. Comentarios finales El programa PAUTA Chiapas inici formalmente durante el mes de septiembre, la metodologa propuesta tanto para los talleres como para la evaluacin y el seguimiento, parten de pilotajes realizados en los mismos contextos donde el programa se lleva a cabo. Como primera etapa se est trabajando exclusivamente con los docentes con la intencin de fortalecer un grupo slido y comprometido, adems de familiarizarse con las metodologas e instrumentos propuestos de manera gradual.
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Las escuelas participantes hasta el momento pertenecen a Palenque, Chiln, Ocosingo, Oxchuc, Huixtan, Tenejapa, San Cristbal, Cancuc, Chenalho y Teopisca, en su mayora escuelas bilinges. Los grados contemplados para esta etapa piloto incluyen nicamente quinto y sexto grado en primaria y primer y segundo grado en secundaria. El trabajo terico y operativo es el resultado de las aportaciones de un grupo plural conformado por docentes indgenas (Tseltal y Tsotsil), docentes pertenecientes al centro de capacitacin de maestros ubicado en San Cristbal de Las Casas, psiclogos e investigadores educativos.
3 El inters por la evaluacin autntica favoreci el desarrollo de diversos mtodos basados en la meta del desempeo en el contexto como el de portafolio. Como opcin a marcar respuestas a preguntas factuales o situaciones ajenas, se pretende que los estudiantes resuelvan problemas de situaciones reales (Woolfolk, 2006).

Pauta Chiapas: una propuesta de difusin y desarrollo de las ciencias y las matemticas...

Referencias bibliogrficas Bishop Alan (1999) Enculturacin matemtica: La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paids. Bishop, Alan (2000). Enseanza de las matemticas: cmo beneficiar a todos los alumnos? En: N, Gorgori, J. Deulofeu y A. Bishop, (Coords). Matemticas y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva Internacional. Barcelona: Materiales para la innovacin educativa 14. Gra. Blanco, Lorenzo (1999). Evaluacin en el taller de matemticas, una propuesta viable. Salamanca: Revista de didctica de las Matemticas. Chamoso, J. Mara y Rawson, W. B. (2001). En la bsqueda de lo importante en el aula de Matemticas. Suma 36. Coll Csar (2000). Los profesores y la concepcin constructivista. Barcelona: Gra. Juliano Dolores (1993). Educacin intercultural. Escuela y minoras tnicas. Madrid: Eudema, S.A. Oliveras, M. L. (1996). Etnomatemticas. Formacin de profesores e innovacin curricular. Granada: Editorial Comares. Planas, N, (2001). Los retos de la Educacin Matemtica ante situaciones multilinges. En: M. Penalva, G. Torregrosa y J. Valls, (Coords). Aportaciones de la Didctica de la Matemtica a diferentes perfiles profesionales. Alicante: Universidad de Alicante. SEP, (2006). Programas de estudio Educacin Bsica. Mxico. Woolfwolk, Anita, (2006). Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin.
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Interculturalidad: un concepto en construccin para la discusin

Miguel ngel Smano Rentera1
Esta ponencia versa sobre la definicin de los conceptos de interculturalidad y de educacin intercultural, y su aplicacin en la realidad nacional. Considera que, en la actualidad, el respeto hacia lo diferente an no se presenta a nivel social ni en el sistema educativo; la interculturalidad es ms una discusin terica e ideolgica que una prctica social, y tampoco ha trascendido en la poltica pblica y a nivel del sistema imperante. Ha sido ms un concepto occidental impuesto que un concepto concebido desde los mismos pueblos originarios donde incorporen su visin y contexto. Se propone la construccin de una sociedad plural, sin exclusiones, para lo cual faltara una redefinicin propia de lo que sera la interculturalidad en una nacin tan diversa como Mxico.

Introduccin

a interculturalidad es un concepto reciente que aparece junto con los trminos multiculturalidad y pluriculturalidad con el objeto de tratar de reflejar la diversidad cultural que existe a nivel mundial y regional, en especfico en algunos pases como Mxico donde esta diversidad cultural es una realidad. Sin embargo, hoy se habla de la interculturalidad como el nuevo paradigma, como lo seala ngel Marcelo Ramrez (2001), pero es necesario revisar algunas definiciones porque, al parecer, hay diferentes visiones o enfoques, aunque podemos ubicar los aspectos centrales donde coinciden para definirla. En esta ponencia consideraremos algunas definiciones de interculturalidad, como un punto de partida, para ver si es o no un nuevo paradigma o se trata de un concepto que intenta orientar la discusin para entender al otro, al diferente. En la actualidad, nos llevara mucho tiempo revisar cada uno de los libros y los artculos que definen la interculturalidad. Por lo tanto, aqu trataremos de dilucidar el concepto de manera general y veremos cmo podemos hacer un uso adecuado del mismo en el anlisis de la diversidad cultural, pero en concreto, como en la educacin intercultural a todos los niveles, desde el preescolar hasta el nivel superior, como algo innovador que pretende ir ms all del discurso y del debate acadmico. Una pregunta que salta a la vista es, por qu utilizar el concepto interculturalidad cuando existen otros que tratan de explicar las diferencias en una sociedad, como es el concepto de relaciones intertnicas? Esto no es algo nuevo, ya el maestro Julio de la Fuente (1990, p. 11) haca referencia desde 1940 a los conflictos intertnicos que ocurran en varias regiones indgenas, donde se acentuaba la discriminacin racial y esto explica que las diferencias culturales no se aceptaban
1 Profesor-Investigador del Departamento de Sociologa Rural. Coordinador del Programa de Investigacin y Servicio en Regionalizacin Agrcola y Desarrollo Sustentable (PISRADES)

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

o se consideraban como iguales para evitar los conflictos, es decir, no se entenda al otro o no se quera aceptar como era, sino que haba formas distintas de ser y la interrelacin con los otros en lugar de ser armoniosa, era conflictiva y desigual. La interculturalidad implica una interrelacin equitativa entre individuos diferentes, pero sta no es siempre armoniosa, como sera de esperarse, sino que a veces es conflictiva, como ocurre en todas las relaciones sociales. En un estudio reciente de Federico Navarrete (2004) se aborda de nuevo esta problemtica de las relaciones intertnicas, pero desde una visin actualizada donde se muestra que ste es un problema ancestral y difcil de superar, a menos que se piense en un nuevo escenario donde el mapa tnico de Mxico contemple la multiculturalidad2 en el sentido de la pluriculturalidad3 para alcanzar el ideal de lo igual; sin embargo, este autor no retoma como paradigma la interculturalidad. Algunos autores (Oliv 2004, Daz-Polanco, 2006) critican la multiculturalidad porque la consideran como un concepto que surge con la mundializacin, un trmino que trata de entender que hay diferencias y que stas hay que eliminarlas, aunque sea mediante la imposicin de una cultura universal y nica, homogeneizadora para que todos seamos iguales. Las diferencias culturales tienen que ver con las identidades sociales y culturales, y el problema de la identidad es la diferencia que tiene uno con respecto al otro. Somos iguales, pero diferentes, entonces no puede haber igualdad, aunque siempre se ha pretendido que los humanos seamos iguales ante la ley y que tengamos todos los mismos derechos en un mundo que es totalmente desigual, donde los habitantes de los pases del norte viven bien y los del sur no viven bien. Incluso, se sigue pensando que frica es el continente donde hay el mayor nmero de problemas econmicos, polticos, sociales, de salud, educacin y alimentacin que, por cierto, es el continente con mayor multiculturalidad. Qu se entiende por interculturalidad? Algunas definiciones nos pueden ayudar a entender el concepto de la interculturalidad y podremos observar semejanzas y diferencias con otros conceptos, como el de relaciones intertnicas o mestizaje cultural. Madeleine Zuiga y Juan Ansin definen, de alguna manera, la interculturalidad de la siguiente manera:
356 La diversidad cultural se presenta en espacios definidos donde coexisten grupos humanos con tradiciones culturales diferentes. Por tal razn, no entendemos por diversidad cultural la existencia de influencias lejanas, como pudieron ser en Europa la adopcin de los fideos o de los molinos de viento asiticos. En cambio, los contactos frecuentes entre mercaderes y toda clase de viajeros en torno al mediterrneo, por la densidad de estas relaciones intensivas entre culturas o relaciones interculturales de hecho, esto es, relaciones en las cuales, aunque las personas no necesariamente lo quieran o lo busquen, se ven influenciadas de manera importante por rasgos culturales originados en tradiciones diferentes a la propia. (1997, p. 4.)

Esta definicin nos muestra que el contacto prolongado entre diferentes culturas modifica rasgos culturales de un grupo cultural que los comparten, pero a esto tambin se le podra llamar proceso de aculturacin o transculturacin, porque se han modificado los patrones de una cultura, por
2 La multiculturalidad expresa la coexistencia de diferentes culturas en el mbito social y espacial

3 La pluriculturalidad se refiere a las sociedades plurales que contempla la multiculturalidad, donde el Estado reconoce las diferencias explcitamente y las respeta.

Interculturalidad: un concepto en construccin para la discusin

ejemplo, la mesoamericana. Con esta definicin se entiende que la interculturalidad consiste en la interrelacin entre diferentes culturas. Esto lo podemos aceptar en un principio, pero, como los mismos autores sealan, las influencias de las otras culturas con las que una cultura determinada se ha interrelacionado pueden o no ser reconocidas, incluso se pueden negar (Ziga y Ansin, 1997, p. 4). Esto, en el caso del mestizaje que se ha dado en Mxico, es determinante, ya que los mestizos rechazan la influencia espaola y tambin la indgena. Pero, al tratar de explicar la interculturalidad como un paradigma, Marcelo Ramrez (2001, p.3) nos sugiere que: Desde una visin del conflicto consideramos la interculturalidad con la construccin de nuevas identidades en base a las confrontaciones culturales que a lo largo de la historia han sufrido las culturas en los diferentes lugares del mundo hasta constituirse nuevas identidades. Esta definicin tiene sus propios escenarios como los conflictos armados, desplazamientos geogrficos, guerras intertnicas, racismo, xenofobia. Es decir, la interculturalidad no slo sucede en la interrelacin de diferentes culturas, sino tambin es producto de los conflictos generados de la confrontacin entre culturas. Esta definicin nos acerca a las relaciones intertnicas conflictivas y sociales que se dan en toda sociedad. No obstante, el autor antes citado nos proporciona otra definicin cuando seala: La interculturalidad cientfica considera a la interculturalidad como interrelacin de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales (Ramrez, dem). Es decir, a nivel de conocimientos suceden intercambios y aportes de culturas autctonas con la cultura occidental llamada universal. En este sentido Len Oliv (2004, p. 53) apunta que la ciencia y la tecnologa modernas deben contribuir al desarrollo de los pueblos originarios, en el sentido de que la cultura occidental puede aportar a las culturas autctonas y viceversa. (2004, p.53) Otra definicin es la que nos da Toms R. Austin Milln (2000, p.6) quien dice: La interculturalidad se refiere a la interaccin comunicativa que se produce entre dos o ms grupos humanos de diferente cultura. Si a uno o varios de los grupos en interaccin mutua se les va a llamar etnias, sociedades, culturas o comunidades es ms bien materia de preferencias de escuelas de ciencias sociales y en ningn caso se trata de diferentes epistemologas. Esta es una definicin que no centra la atencin en el conflicto ni el saber ni el contacto entre diferentes culturas, sino en el intercambio a travs de la comunicacin. Finalmente, otra definicin que trata de dilucidar qu se podra entender por interculturalidad es la que expresa Silvia Schmelkes (2005, p. 5).cuando seala: La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no admite asimetras, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros Esta es una definicin que nos habla de relaciones entre diferentes en donde el Estado debe buscar la igualdad, sin beneficiar a un grupo en particular. La interculturalidad, como cualquier concepto, tiene diferentes acepciones, pero nos trata de explicar que el contacto entre diferentes culturas es una realidad y que las interacciones que se den entre los diferentes grupos que existen en una regin, nacin, continente o a nivel mundial, se pueden dar de diferentes formas y maneras, pero siempre hay una interrelacin, sea conflictiva o de aporte mutuo. La interculturalidad supondra el conocimiento del otro, el comprender al diferente y, finalmente, la aceptacin de la manera de ser del otro.
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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Sin embargo, segn Oliv (2004, pp.. 10-11), este es el problema central de la multiculturalidad cuando seala:
En suma, para lograr una solucin del problema de la multiculturalidad en Mxico, que conduzca a mediano y a largo plazo a una situacin estable y legtima, se necesita que la sociedad poltica reconozca en pie la igualdad de todos los pueblos que forman parte del pas, y que se lleve a cabo una reforma estructural de manera que se establezcan relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales entre los pueblos, entre regiones y entre ellos y el Estado.

La definicin de multiculturalidad se parece a la de interculturalidad en la medida de que se trata de buscar una sociedad ms justa e igualitaria, pero respetando la cultura y los derechos de los diferentes. La interculturalidad la debemos entender como un intercambio de culturas, en donde se nutren con el intercambio de valores y concepciones del mundo de las diferentes culturas. Los pueblos originarios o indgenas y la interculturalidad Los pueblos indgenas han transitado por un largo camino en donde se les ha explotado, excluido y despus se trat de asimilarlos e integrarlos a la nacin, desde la ptica del Estado nacionalista para que adopten una identidad diferente a la propia. Una de las cuestiones que hoy se discuten a nivel del movimiento indgena latinoamericano y en Mxico es el derecho a la diferencia y al reconocimiento de esta diferencia por parte del Estado y la sociedad que en la mayora de los pases del continente latinoamericano es mestiza. Hay diferencias en la concepcin de ciertos trminos que es necesario aclarar como es el de multiculturalidad y multiculturalismo, que no son lo mismo por tener diferentes acepciones, tal como lo expresa Oliv (2004, p. 22). Conviene los trminos de multiculturalidad y pluriculturalidad para situaciones de hecho en las que coexisten pueblos y culturas diversas [] A diferencia de la multiculturalidad, que tiene sentido descriptivo, el concepto de multiculturalismo tiene sentido normativo. Ms adelante seala, el mismo autor, que:
En virtud de la asociacin que suele hacerse entre el trmino multiculturalismo y un modelo de sociedad con fundamentos liberales, hay pensadores que prefieren no utilizar dicho trmino y emplear en cambio otro, tales como interculturalismo o autonomismo o movimiento autonomista. El primero hace hincapi en la importancia de las relaciones horizontales y sin pretensiones de dominacin ni ejercicio de poder entre los pueblos, y el segundo en el derecho de los pueblos a tomar decisiones por si mismos. (2004, p. 24)

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Hctor Daz-Polanco (2006, pp. 41 y 43). es uno de los que rechazan el uso del trmino multiculturalismo porque lo considera como una concepcin puramente de esencia liberal y seala lo siguiente: El multiculturalismo se ocupa de la diversidad en tanto diferencia cultural, mientras repudia o deja de lado las diferencias econmicas y sociopolticas que, de aparecer, tendra como efecto marcar la disparidad respecto al liberalismo que est en su base Otros, como Silvia Schmelkes (2005, p. 5) aclaran por qu no es adecuado el concepto de multiculturalidad y va ms all cuando dice: la multiculturalidad no acaba de satisfacernos. Se trata de un concepto descriptivo. Nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas. Pero el concepto no atae a la relacin entre culturas. No califica esta relacin. Y al no hacerlo, admite relaciones de explotacin, discriminacin y racismo. Podemos ser multiculturales y racistas.

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Regresando a la definicin de la interculturalidad: Ms all de la existencia de hecho de las relaciones interculturales, la interculturalidad puede tomarse como un principio normativo. Entendida de ese modo, la interculturalidad implica la actitud de asumir positivamente la situacin de la diversidad cultural en la que uno se encuentra. (Ziga y Ansin, 1997, p. 5) Esto implica necesariamente que los pueblos indgenas y la sociedad mestiza (la mayora en el caso de Mxico) acepten una realidad de convivir con otros que son diferentes a ellos, pero donde tambin se les reconozca y se respeten sus formas de ser y sus derechos a los pueblos originarios, llamados pueblos indgenas. Lo anterior nos lleva a entender la reivindicacin de la identidad de estos pueblos, de lo que han sido y lo que son; y pueden convertirse en actores sociales para transformar su realidad, la sociedad nacional, de la que han sido excluidos durante mucho tiempo. La lucha por el reconocimiento de su cultura y sus derechos ha sido un paso adelante en la construccin de la interculturalidad. Una relacin diferente de los pueblos indgenas con el Estado tendra que desembocar en la constitucin de un Estado pluricultural. Es decir, el Estado debera ser el puente entre los pueblos indgenas y la sociedad mestiza mayoritaria para integrar una sociedad plural y democrtica, en la utopa del proyecto intercultural o sociedad multicultural. (Oliv, 2003, p.25) En este sentido, Silvia Schmelkes (2005, p. 5) seala que la interculturalidad no es un concepto descriptivo sino una aspiracin. Como aspiracin, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nacin La interculturalidad, como un horizonte de proyecto de Nacin, se ve muy lejana en los momentos actuales. Estamos de acuerdo en que hay que cambiar la mentalidad y las formas de ver las cosas, pero tambin debemos aceptar que la realidad es otra a la que nos imaginamos, y se tendr que cambiar la realidad para poder avanzar en un tipo de sociedad o de proyecto de nacin a futuro. Partiendo de la realidad de Mxico como pas, donde existe el problema del racismo de la sociedad mestiza hacia a los pueblos indgenas, y que ha llevado a relaciones intertnicas conflictivas que han impedido la creacin de un nuevo mapa tnico.(Navarrete, 2004, p. 113) Para construir un nuevo mapa tnico de Mxico, es necesario el reconocimiento del derecho a ser diferentes, donde diferentes formas de ciudadana interacten en una sociedad plural, como seala Navarrete (2004, p.130): En este sentido, salir de la camisa de fuerzas del mapa tnico tradicional, cuestionar la identidad nacional mestiza y reconocer la pluralidad tnica de Mxico es el nico camino de llevar a la prctica el ideal de igualdad que conform la nacin mexicana desde sus orgenes La conclusin a la que llegan los autores antes citados, al parecer, es una utopa, como lo es la interculturalidad, mientras no se acabe con la discriminacin realmente existente y el desconocimiento del otro. La sociedad mestiza no entiende a las culturas de los pueblos indgenas, ni siquiera las conoce y, al mismo tiempo, los pueblos indgenas se sienten excluidos de la sociedad mestiza que los discrimina y trata de dominar, sin que se llegue a dar un dilogo y una comunicacin entre culturas diferentes. El Estado busca la igualdad a costa de homogenizar la educacin y la aplicacin de las leyes a todos los mexicanos aunque sean diferentes, como lo veremos ms adelante. Por otra parte, como seala Daz-Polanco (2006, p.55): Con la globalizacin estamos en una fase donde el liberalismo es reelaborado para construir una estrategia de inclusin de la diferencia (la faceta magnnima del imperio) compatible con el capitalismo globalizado. De ah que este autor concluya que el multiculturalismo es una ideologa de la mundializacin, que procura la homogenizacin cultural, al promover la integracin de las diferencias, bajo el precepto de la universalidad del capital mundial (Daz-Polanco, 2006, p. 56). En otras palabras, se trata de que
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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

la mundializacin no reconoce plenamente las identidades de las minoras o grupos tnicos y, por lo tanto, el rechazo a los movimientos etnopolticos que tratan de revindicar la diferencia como una de las banderas del movimiento indgena en Amrica Latina, que luchan por defender su identidad y sus demandas propias ante un mundo mundializado que los excluye. Los movimientos indgenas que se plantean la autonoma como una alternativa ante los Estados nacionales no se han convencido de su integracin a la Nacin que los discrimina, desde la ptica liberal de verlos como iguales. Tal vez, la mejor opcin para evitar la discriminacin y la explotacin sea el reconocimiento de la diferencia, entonces la demanda de que se les reconozca su cultura y sus derechos como pueblos con identidad propia es vlida y, por lo tanto, la autonoma tnica se justifica. La educacin indgena intercultural como nuevo mecanismo de dominacin Desde que se instaur el indigenismo en Mxico y en otros pases latinoamericanos, la educacin ha jugado un papel importante en los Estados para integrar a los indgenas a la nacin. Sin embargo, los modelos educativos no han dado los resultados esperados. Es cierto que ha disminuido el rezago educativo en las comunidades indgenas con la presencia de las escuelas oficiales que llevan la educacin pblica nacional a todos los rincones del pas. No obstante, la calidad de la educacin es deficiente y no ha logrado el mestizaje anhelado en el siglo XX, implementado por los liberales modernos. Ante el aparente triunfo del neoliberalismo, se han buscado nuevos mtodos de educacin indgena para integrarlos desde los niveles bsicos hasta los superiores. El concepto de la educacin bilinge intercultural parece ser el nuevo paradigma en boga para modernizar la educacin y lograr el desarrollo de los pueblos indgenas, al ponerse a la par de la cultura occidental, y para lograr un intercambio de conocimientos que beneficiara a ambas culturas diferentes, pero coexistentes y que se interrelacionan. Pero an hay problemas por resolver, como seala Degregori (1999, p. 64) cuando dice: El problema es qu sucede cuando en esta interaccin constante entre identidades, las relaciones de poder que las atraviesan son desiguales, cuando la mirada de esos otros es mayoritariamente negativa, de odio, de desprecio, lo que, por desgracia, es un de los rasgos de nuestra situacin nacional. Se generan entonces problemas de todo tipo que se expresan, por ejemplo, en la educacin. Al autor citado se le hace novedosa la propuesta de la poltica de la educacin bilinge intercultural que surgi a raz de los movimientos etnopolticos que emergieron en varios pases de nuestro continente, entre ellos Mxico. Cmo entender e implementar esta educacin bilinge e intercultural?, ste es uno de los grandes retos que se tienen en Mxico. Siguiendo los planteamientos de Silvia Schmelkes (2005, p. 7), podramos citar lo que ella propone: Puesto que la interculturalidad es una aspiracin, no una realidad, preferimos hablar de educacin para la interculturalidad en lugar de educacin intercultural. La educacin debe contribuir y puede hacerlo de manera privilegiada- a la construccin de una nacin interculturalPero, como educadores nos corresponde directamente combatir las asimetras propiamente educativas, que tambin existen. Segn Silvia Schmelkes son dos las asimetras a combatir: una es la asimetra escolar, en la que las poblaciones indgenas tienen menor acceso a la escuela y la calidad de la educacin que

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es menor; la otra es la asimetra valorativa, sta debe combatirse enfrentando el racismo que existe en la poblacin mestiza hacia la poblacin indgena. Por eso concluye la autora citada que la educacin intercultural tiene que ser para toda la poblacin, ya que no es exclusiva para los pueblos indgenas, sin embargo, seala: En el nivel preescolar, la expresin de la propia identidad es un paso necesario para la comprensin de la identidad del otro. El dilogo con otras identidades puede y debe perseguirse tanto de manera directa con las diferencias individuales presentes en cada aula- como de manera indirecta, conociendo acerca de otras identidades. (2005, p. 8) Podemos decir que esto que propone Schmelkes para el nivel preescolar, debera ser vlido para todos los niveles educativos, hasta el superior, ya que no es algo que se pueda superar en este nivel, sino que debera estar presente en toda la educacin de todos los connacionales; para comprender al otro, aceptarlo y respetarlo. Desde las voces crticas de la educacin bilinge e intercultural, esta nueva propuesta de educacin sobre todo para la poblacin indgena se ve como una nueva forma de dominacin e integracin a travs de la educacin. Elsa Ramrez (2006, p. 178) es una de esas crticas de la educacin indgena intercultural cuando seala lo siguiente:
la adopcin de nueva tecnologas tendrn sobre la cultura y educacin indgenas, contradice toda crtica y reflexin desde la interculturalidad, la relacin no valorativa de las culturas y el respeto de las diferencias: se intenta la unificacin a travs de otros medios, y la integracin desde las tecnologas la diferencia es que esta integracin no ser la nacin, sino a un mundo globalizado donde las identidades nacionales o culturales sern borradas para convertirnos a todos usuarios anodinos de tecnologas y correos electrnicos desde el norte, cuyo nico rasgo nacional es que buena parte de sus componentes son ensamblados en las maquiladoras fronterizas de nuestro territorio.

Entonces, el concepto de interculturalidad se podra ver como el nuevo caballo de Troya para dominar a los diferentes mediante el acceso a la educacin universal, occidental y neoliberal. Si vemos en perspectiva la interculturalidad como algo deseable, en un mundo que es cada vez ms materialista y dominado por los mercados mundializados, vemos que los pueblos indgenas no tienen perspectiva, a menos que se opongan al neoliberalismo y al modelo educativo nacional que se les impone buscando alternativas propias. Un ejemplo de esto son las Escuelas Zapatistas en el sureste mexicano, que dentro del planteamiento de autonoma han optado por una educacin propia y diferente a la planteada por el Estado mexicano, que pretende ser integral, crtica, liberadora para la transformacin; bajo esta perspectiva operan 83 escuelas al sistema educativo autnomo. (Ramrez, 2006, pp. 185-186) Elsa Ramrez (2006, p.205) llega a una conclusin desalentadora cuando considera que: Jams ser posible una educacin pertinente, adecuada, respetuosa o que favorezca la interculturalidad. Gran parte del rezago de la educacin indgena depende de la preparacin de los docentes y educadores, quienes a estas alturas confunden la escolaridad con la cultura . Esta es una aseveracin muy crtica, pero parte de una realidad, si queremos modificar el modelo educativo debemos empezar por los docentes que son los responsables de la educacin, y cuando uno le pregunta a los maestros de educacin indgena qu entienden por la interculturalidad y dicen que es el nuevo concepto para la educacin bilinge, entonces no hay una aprehensin del nuevo paradigma que se pretende implementar a travs de la educacin.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

La propuesta de Silvia Schmelkes ha llegado a los niveles superiores en Mxico con la puesta en marcha de las Universidades Interculturales en donde se ensean carreras que puedan promover el desarrollo de sus comunidades, bajo el paradigma de la interculturalidad. La propuesta es que estas universidades no slo sean para indgenas sino para cualquier estudiante que est dispuesto a cursar una carrera en donde tendr algunos elementos para entender las diferencias culturales y revalorar las identidades propias. Estas universidades proponen una formacin de profesionales con el desarrollo, la investigacin y promocin de sus pueblos y regiones. (Ramrez, 2006, p. 195) El problema de las Universidades Interculturales, por lo menos de la que conozco, es que los docentes todava no han aprehendido el paradigma de interculturalidad y, al parecer, lo mismo sucede en las otras instituciones interculturales, ya que estas instituciones tratan de responder a una demanda de educacin superior para estudiantes de escasos recursos, donde si se percibe la interculturalidad, es por el componente de sus estudiantes que provienen de diferentes culturas. Las carreras 4 que se ofertan tratan de responder a las necesidades de las comunidades indgenas, pero se tendra que hacer una evaluacin ms objetiva de los alcances de estas universidades de reciente creacin sobre el propsito de incluir la interculturalidad como un modelo educativo viable. Algunas conclusiones La interculturalidad lleg para quedarse como concepto, como paradigma, como utopa y hasta teora, pero habra que preguntarse hasta qu punto es un discurso ideolgico ms que una poltica que el Estado nacin, en su conjunto, trata de implementar. Se promueve el reconocimiento de las diferencias y la reduccin de las asimetras para que, a la postre, todos seamos iguales ante distintas oportunidades, capacidades y libertades. Se han dado algunos pasos para empezar a respetar al diferente, pero no es algo que se haya implementado en todo el sistema educativo, donde la mayora de la poblacin es mestiza y desconoce hasta la existencia de los pueblos indgenas en su pas y, en el peor de los casos, lo niega o los discrimina. Las discusiones sobre el multiculturalismo, el pluriculturalismo y el interculturalismo son importantes en el debate terico, pero ms interesa su aplicacin prctica. A veces, algunos autores los utilizan como sinnimos, pero otros han tratado de poner nfasis en la diferencia, esto es importante sobre todo para esclarecernos estos conceptos.
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Con respecto al concepto de interculturalidad, como cualquier concepto, tiene diferentes acepciones de acuerdo a los propsitos de cada campo de accin o disciplina que la trate, pero la interculturalidad no es ya exclusividad de los antroplogos, como era antao cuando el entendimiento de la alteridad era el campo propio de la antropologa. Hoy podemos decir que las ciencias sociales tienen que ver con los nuevos conceptos que se emplean para tratar de explicar la realidad. Sin embargo, para los pueblos indgenas la interculturalidad viene a ser de nuevo un concepto abstracto y ajeno a su propia realidad, como lo precisa Elsa Ramrez (2006, p. 207): La interculturalidad pesa sobre los indios, quienes no tiene los medios para inducir al otro ni parecen interesados en imponer sus propias cosmovisiones fuera de sus mbitos. En este sentido, la interculturalidad, como otros conceptos, proviene de la cultura occidental que trata de entender al otro, al diferente a esta cultura, y se espera que los pueblos indgenas adopten
4 Entre las carreras que oferta la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), en San Cristbal de las Casas, Chiapas, estn: Lengua y Cultura, Comunicacin Intercultural, Desarrollo Sustentable y Turismo Alternativo

Interculturalidad: un concepto en construccin para la discusin

esta misma postura para apropiarse adecuadamente de los elementos culturales ajenos a su cultura, que podran servirles en su desarrollo. Es decir, aprender del otro lo que pueda aportar en su formacin y desarrollo se considera como algo positivo, pero ante una realidad desigual en donde no se han superado una serie de vicios, como es el racismo, la interculturalidad se convierte en una utopa. La educacin para la interculturalidad debera ayudar a todos a tratar de entender que en este mundo cabemos todos y que no debe haber excluidos, explotados y discriminados. Para esto es necesario hacer crticas al sistema neoliberal imperante y buscar alternativas reales a los modelos de desarrollo impuestos. Algunas alternativas seran la oposicin al neoliberalismo y al mercado y la construccin de las autonomas de facto, pero en los momentos actuales se ven como aspiraciones no reales porque todo lo domina el mercado. Otras ms reconciliadoras podran ser la del Desarrollo Humano, en donde no hay una oposicin tajante al sistema econmico, siempre y cuando se ponga en el centro el desarrollo de las personas y, por ende, los pueblos indgenas deben ser incluidos. Sin embargo, todos los cambios en la poltica pblica que observamos hacia los pueblos indgenas en los ltimos aos en Amrica Latina - entre ellos el de la educacin bilinge intercultural se deben en gran parte a los movimientos etnopolticos que han tenido lugar en pases como Bolivia, Ecuador, Guatemala y Mxico; en ste ltimo han ocurrido transformaciones a partir del levantamiento zapatista de 1994. El Estado ha cambiado sus polticas, no por voluntad propia, sino obligado por la movilizacin de los actores sociales, en este caso, los pueblos indgenas y sus organizaciones, con la toma de conciencia de su propia identidad y al defender su derecho a ser diferentes. Los pueblos indgenas de nuestro pas tienen que construir su propio concepto de lo que entienden por interculturalidad. Entonces, tendramos dos visiones diferentes sobre una misma concepcin: la del Estado y la de los pueblos originarios. La interculturalidad ser una realidad cuando cambien la sociedad y el Estado, y donde ocurra la integracin real de los pueblos originarios en la construccin de una nueva sociedad plural, que podremos llamarla pluricultural o intercultural, donde haya una interaccin de las diferentes culturas, sin excluir a ninguna, que contemple la diversidad cultural de las etnias y la sociedad mestiza en su conjunto. Por eso no podemos seguir hablando de una cultura nacional, sino de varias culturas interactuando. En un futuro no lejano, Mxico debera concebirse como una nacin diversa. Por ltimo, debemos sealar que el concepto de interculturalidad es algo que todava no se define totalmente; lo entendemos como un concepto en construccin, en la que se tienen que seguir desarrollando discusiones y definiciones ms precisas para evitar confusiones. Nuestro papel como acadmicos es aportar elementos para la discusin y, tal vez ms adelante, aventurarnos a hacer una teora de lo que se debe entender por la interculturalidad, en una sociedad compleja como la nuestra, en medio del torbellino de la mundializacin, donde se contemple la voz de los pueblos originarios de nuestro pas.
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Democracia participacin e inclusin: educacin indgena1

Juan Guerrero Camacho Samuel Velzquez Lovaco2 Rogelio Velzquez Vargas
Viejo: Te he trado a mi hijo para que hagas de el un hombre Canek: No, har de tu hijo un Indio

Se propone un tipo de educacin que sigue los principios del movimiento zapatista y que se inspira en Durkheim, Freire y el enfoque alemn Bildung. Se trata de una educacin que se centra en una interaccin entre la escuela, la comunidad y el ambiente. En vez de seguir un programa universal, trazado desde fuera y sin relacin con la realidad cotidiana, se busca que la comunidad formule sus propios programas educativos para que tengan ms congruencia con su vida. La meta sera dar oportunidad a los grupos excluidos de integrarse al proyecto general del pas sin que pierdan su cosmovisin, su cultura y conforme a sus propios criterios, decisiones y a travs del dilogo y la negociacin.

Educacin indgena zapatista, la cuestin de la autonoma La educacin verdadera:

egn las consideraciones tericas que nos aporta Hctor Daz Polanco, los actuales debates que discuten la cuestin sobre derechos a la autodeterminacin, el respeto a los usos y costumbres de los grupos llamados indios y la cuestin de reconocer constitucionalmente derechos y cultura indgena, son y deben un reconocimiento al nivel de constitucin por parte del gobierno en sus instancias legislativa y ejecutivas. Sin embargo, Cul ha sido la respuesta del gobierno a tal peticin tan largamente exigida? Tanto el poder legislativo como el ejecutivo decidieron de comn acuerdo negar en su conjunto el reconocimiento de la ley COCOPA, que contiene el espritu de los acuerdos de San Andrs. En el ao 2002, los poderes del Estado regresan a la antigua poltica de desprecio y actitud paternalista, con lo cual se hecha por tierra cualquier posibilidad de reconciliacin histrica con los pueblos indios. Para Hctor Daz Polanco, la problematizacin acerca del derecho a la autodeterminacin se ha enfrentado a lo largo de la historia a varios movimientos filosfico-polticos. Mencionamos tan slo los siguientes:
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio. Facultad de Estudios Superiores Aragn, noviembre de 2006

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Recordemos que la situacin indgena en Amrica Latina se enfrent siempre al exterminio sistemtico tanto de su gente como de sus formas culturales. El movimiento de exterminio signific, y ha significado hasta nuestros das, el genocidio ontolgico en todo sentido de los pueblos antiguos. Por lo tanto, cualquier posible beneficio de las civilizaciones de fuera jams represent la reconstruccin de los pueblos ya de por s devastados. A nosotros nunca nos lleg la Ilustracin, Mxico no tuvo Siglo de las Luces, mucho menos sus indios. La era juarista, tan proclamada y aplaudida por muchos sectores que antes se decan progresistas y que hoy da se lucen por su obsesivo conservadurismo, llev a los pueblos al ensimo cataclismo. Junto con la expropiacin que hizo el Estado de las propiedades terrenas del clero borr, gracias a la Constitucin de 1857, cualquier posesin terrenal, patrimonial y territorial de las comunidades originarias. Hace ya casi 150 aos!! La llamada era de Reforma fue muy ambigua para los pueblos indios. Pero, en esencia, el despojo sistemtico continuaba. Hasta llegar a las dos guerras mundiales y la famosa declaracin de los derechos humanos en 1948. En esta declaracin, la pretensin de igualdad se convierte en un refuerzo ms para eliminar a todo lo diferente. Bien lo explica Daz Polanco cuando dice Surge de esta manera la otredad sociocultural como un problema el que se propongan de nuevo temas que parecan condenados al olvido como: usos y preservacin de lenguajes de los pueblos antiguos, ritos, costumbres y preservacin de universos tan mgicos como ancestrales, modos de vida, consideracin de s mismos en este y otros tiempos, interaccin desde su eleccin personal con los restos de otros mundos, otros pueblos y, sobre todo, la resistencia y perseverancia desde su Ser histrico, volvi en las vsperas del siglo XXI, la cuestin indgena como uno de los ms importantes debates que se tienen que resolver desde el fuero y competencia de las instituciones del Estado. Menuda tarea tanto para las instituciones como para la sociedad en su conjunto! Pero la cuestin que en este trabajo se discute es, si existe la posibilidad de concebir, desde la prctica profesional de la pedagoga, la construccin de una educacin para pueblos originarios. Hctor Daz Polanco junto con Carlos Montemayor y una enorme plyade de gente dedicada a la academia, la poltica, la historia y la antropologa, coinciden en que una verdadera educacin para los pueblos originarios no podr ocurrir si no se reconocen al ms alto nivel sus derechos a la autodeterminacin tanto cultural, patrimonial como territorial; no existe ninguna condicin, junto con ellos, autntica con los pueblos originarios. Lo que en metodologa de trabajo se llama dialgica, puede ser una buena estrategia para empezar a comprender con qu sujetos trabajaremos y decidir los fundamentos educativos de nuestra prctica. Incluso, lo que en los territorios zapatistas se ha dado en conocer como educacin verdadera tiene su importancia debido al contexto poltico y su posterior enfrentamiento permanente con el Estado mexicano. Si algo hay que reconocerle al movimiento zapatista es el que hayan puesto en escena el gran debate nacional sobre el mundo de los pueblos originarios y sus rezagos histricos, adems, el haber podido lograr la aplicacin directa o de facto de sus formas de gobernarse, de autodeterminarse, e incluso, el proponer su proyecto de educacin verdadera. A pesar del escenario de conflicto en el que permanentemente se haya frente al Estado mexicano, la llamada educacin verdadera no necesita de acreditacin por parte ni de la SEP ni de ninguna institucin que acredite su validez. El escenario al que los pueblos originarios zapatistas se han enfrentado, se extiende desde la confrontacin con las armas a toda la poltica desplegada desde el gobierno con la sola idea de continuar con una tradicin de abandono, de exclusin y de control. El contexto neoliberal ha

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orillado al conflicto a esta afrenta entre dos proyectos totalmente antagnicos. Para el Estado mexicano slo existe un mundo, lo unitario, la unidad nacional, y un sistema educativo mexicano etnocntrico y federal que rechaza las autonomas territoriales y educativas. No existe el nosotros; slo hay el yo. Un proyecto de desarrollo nacional slo es posible a travs de un movimiento de base popular democrtico e incluyente que construya proyectos educativos, formativos y culturales a partir de la pedagoga. Pero, el hecho de que las posibilidades que se gestan desde polticas comprensivas, sean pedaggicas o educativas, se puede lograr desde la comprensin, consensos ms que coercin y ms de voluntades que de imposiciones. Esto se ha llevado a cabo desde lo local a lo nacional; la visin que tienen las comunidades zapatistas de la educacin es que sta sirva para resolver los problemas de la vida diaria as como para entender su mundo y las relaciones entre sta y sus pobladores. Nosotros planteamos que la nocin educativa que emplean se asemeja mucho a la que Durkheim3 construy, donde las generaciones adultas transmiten a las generaciones jvenes su cultura y su saber. Por eso es que en los municipios autnomos (39) se conforma un tipo de educacin que es por un lado formal, misma que se desarrolla en las escuelas construidas por los zapatistas ex profeso para ello. Por otro lado, una educacin informal que se imparta en las asambleas comunitarias a travs del dilogo y la discusin de los problemas a los que da a da se enfrenta la comunidad, incluyendo las relaciones familiares y las tareas asignadas por la comunidad de acuerdo a la edad y al gnero as como tambin en las relaciones familiares. Por ejemplo, en la comunidad de La Culebra, municipio autnomo, existe una escuela que fue construida con la ayuda, tanto econmica como material, de simpatizantes griegos que ayudaron a construir una escuela con la poblacin local4. Esta una educacin, formal e informal, para la dignidad humana tiene por compromiso: Combatir el analfabetismo Combatir el alcoholismo y las adicciones. Combatir la prostitucin Combatir la estructura patriarcal-racionalista. Combatir la exclusin De esta manera, se busca formar a un hombre diferente5, una familia ms cohesionada y una
3 La definicin clsica de Emile Durkheim: la educacin es un proceso en el que el conocimiento se transmite de una generacin vieja a las ms jvenes, parece tener vigencia en el caso de las comunidades originarias, desde las zapatistas hasta las dems etnias donde la sabidura y el conocimiento en general son un patrimonio que se comparte desde las tradiciones orales en que la palabra viva se mantiene y perdura en la memoria colectiva. (Durkheim, 1992) 4 ste y otros ejemplos significativos que ilustran cmo la comunidad internacional ha decidido ofrecer apoyo a la causa zapatista se puede consultar en: Almeyra y Thibaut, 2006) 5 Basndonos en lo que han sido las declaraciones del EZLN, por su contenido poltico y de proyecto social al interior de las comunidades, comprendemos a este hombre nuevo fuera del alegato vigente que el neoliberalismo hace de los hombres slo como individuos en competencia brutal para con los dems, y fuera tambin de esta atomizacin social que restringe la accin de los individuos slo a su mbito interno. La construccin de un hombre nuevo, es un

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participacin comunitaria en un ambiente tambin en construccin de autonomas y de democracia. Todo esto, a pesar del contexto de resistencia al cerco militar, tcnico y comercial impuesto por el gobierno, en una cotidianidad de movilizaciones de ideas opcionales para la resistencia donde la solidaridad y el trabajo comunitario son fundamentales; asimismo observamos la construccin de una moral diferente a la que normaba las conductas antes de 1994. As, resulta que este tipo de educacincultura se fundamenta en los principios de ensear y de educar, en el de mandar obedeciendo, a travs de la formacin de educadores bilinges que enseen a la vez que en castellano en algunas lenguas mayas. Muchos de estos educadores son pobladores originarios y tambin reciben la ayuda de servidores sociales universitarios que acuden a esas localidades a cumplir con este requisito. De la misma manera ocurre la educacin informal da a da, impartindose all donde sea necesaria -educacin colectiva, colectivizacin de la educacin-. En la familia, el padre se dirige a sus hijos en casa o en el trabajo agrcola. Es en la milpa, en la parcela, por lo general de autoconsumo, donde se ensea a los hijos sobre la variedad de los cultivos, sobre su forma especifica de cultivar, acerca de la seleccin de plantas comestibles o curativas, tambin sobre los animales as como sobre el reconocimiento de y el combate a las plagas. Es aqu donde se enriquece su lenguaje y adquieren sentido sus palabras, donde se aprende jugando y trabajando en la faena comn, donde se van adquiriendo las tradiciones, los modos de ver el mundo y la cultura de su pueblo y su posible reproduccin futura. Podemos afirmar que tanto el ejercicio de la educacin formal como la informal en las comunidades de influencia zapatistas tienen una connotacin freiriana, por su tratamiento tanto colectivo como democrtico-participativo y liberador6. En las comunidades se seleccionan a los promotores de educacin o de salud para que cumplan, de manera gratuita, un servicio comunitario. Sin embargo, no puede ser cualquier persona, solamente aqullos que la asamblea comunitaria autorice. As se trabajan diversos proyectos de salud como la prevencin sanitaria. No obstante, estos promotores de educacin y de salud hacen su labor en las comunidades zapatistas en las condiciones ms desfavorables para un ejercicio de calidad. Tambin se vienen aplicando medidas bsicas de higiene tanto como la divulgacin de tcnicas de prevencin de las enfermedades que ms comnmente se padecen. Los libros de texto, que se elaboran en la propia comunidad, se basan en programas escolares, no oficiales, que siguen propsitos alternativos y hacen hincapi en las comunidades originarias, en las lenguas locales, en la historia. Estas actividades son apoyadas por la radio zapatista, cuyas emisiones se efectan en castellano tanto como en las diversas lenguas locales, y por las asambleas comunitarias mediante dilogos y discusiones que llevan a cabo las diversas organizaciones.
ciudadano que funda su praxis desde el corazn de su comunidad, y que desde ese centro, lleva la responsabilidad de proceder con un corazn verdadero y honesto. Ya Hans Georg Gadamer reconoca este valor de la sociedad en su concepto fundamental del humanismo alemn: el sensus communis. Que sin ms significaba pertenecer al corazn de un pueblo y al sentir verdadero de un pueblo.(Gadamer, 1998) 6 Hay dos obras fundamentales en donde Paulo Freire (1984, 1999) habla de la emancipacin de los ciudadanos oprimidos. En ambas obras Freire propone el trnsito de la reproduccin bancaria hacia una reflexin crtica y liberadora. La gran base de la pedagoga de Freire se fundamenta en el amor al pueblo y al reconocimiento del los oprimidos y la lucha que junto con ellos se debe librar cotidiana y permanentemente.

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Educacin verdadera, una propuesta de educacin autnoma El proceso educativo que observamos en los municipios autnomos zapatistas va ms all de la visin sociolgica de Durkheim sobre la educacin como la simple transmisin de la cultura; y ms all del enfoque freiriano sobre la compleja accin de crear conciencia. Este proyecto se sita ms en el proceso de formacin; no academicista, del enfoque alemn del bildung o la formacin erudita en la tradicin alemana. Nos hayamos ante una concepcin diferente y plural de enfoques educativos que conllevan a la formacin de sujetos en la diferencia, que satisfaga las necesidades actuales de acuerdo a las demandas de la comunidad y del territorio autnomo as como de la diferente construccin de su organizacin. La constitucin de una vida diferente, humanamente diferente, se concibe como un proceso educativo que tiene como propsitos fundamentales: la formacin de un hombre que no sea solamente un objeto inerme, al que se le aplican polticas pblicas contrarias a los intereses de su comunidad y de l mismo; y la transformacin de la actual poblacin que participa activamente en la construccin de una nueva razn colectiva y actitud ante la situacin cotidiana y que ve hacia el futuro. Es decir, que han sido y que quieren ser. Desde este punto de vista, es importante destacar la educacin que nosotros consideramos informal que se lleva a cabo en las asambleas, en las organizaciones comunitarias, en cada dilogo y discusin que se tensa; incluso, lo que se lleva a cabo a travs de la familia, la radio zapatista, los documentos elaborados, la conformacin de representantes de las juntas de buen gobierno que, en esencia, significa gobernar obedeciendo. La segunda consideracin es sobre el proceso educativo al que nosotros llamamos formal7 o aqul que se lleva acabo en los espacios escolares. (A partir de la constitucin de Los Caracoles y de las juntas de buen gobierno se expulsan del territorio zapatista la institucin educativa del Estado y las dependencias culturales del gobierno). Sus propuestas, digmoslo curriculares, y sus reas de conocimiento tienen como propsito construir conocimientos que sirvan para la vida cotidiana o que tengan una aplicacin til y colectiva. Debemos recordar que el ambiente especfico de los municipios zapatistas es de resistencia y de lo que ellos han llamado guerra en contra del exterminio, de cercos militares, de los rganos mediticos tcnicos y hasta comerciales. Los territorios zapatistas han sido objeto tanto de matanzas como de la guerra del miedo e inseguridad por la presencia del ejrcito mexicano, de grupos paramilitares y de la contrainsurgencia. Aqu reconocemos varios temas presentes en una educacin desde la resistencia y la autonoma. Los temas bsicos y fundamentales que ellos recuperan y de los cuales se apropian, tambin, sin aquellos que han sido objeto de desprecio y denostacin por el sistema educativo mexicano.
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7 Estas consideraciones sobre educacin formal e informal se refieren ms bien a los sitios donde se practican de manera tradicional. Con esto queremos decir que los espacios no formal y cambio social en Amrica Latina. Ed. Nueva Imagen. Mxico. 1986, designados como aulas y con algn tipo de infraestructura bsica como: pizarra, bancas y mobiliario complementario, as sea en su forma ms rudimentaria, se considera parte de un sistema escolarizado formalmente; los espacios donde se imparte no slo le educacin llamada informal, sino donde ocurren todas las apropiaciones culturales y formativas como pueden ser la familia, los sitios de trabajo, el campo en general, la naturaleza. Ambos, tienen un valor ms que trascendente para el nuevo hombre que se quiere crear desde el corazn de la comunidad. (La Belle, 1986).

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El proyecto educativo de los zapatistas es poltico y se basa en la autonoma: Politizacin: A travs del ambiente poltico tan desacreditado que se vive en el territorio nacional, los zapatistas consideran que es necesario que el proceso de formacin de conciencia y de informacin en general se dirijan hacia la participacin comunitaria con objeto de resolver los problemas de la comunidad. Ejemplo de su avance poltico, y sin ser doctos en la ciencia poltica, son las juntas de buen gobierno y las asambleas en el compromiso y la responsabilidad con la funcin pblica y la posicin de stos en las negociaciones con los representantes del estado de Chiapas. As observamos la transformacin de los siguientes valores: L a dignidad, como el fundamento cultural ms importante porque sta no tiene precio ni es negociable. H onestidad. Tratar a todos con igualdad y respeto. Escuchar y reconocer las diferencias con los dems. S olidaridad y fraternidad comunitaria. Sentir en carne propia la injusticia social, aplicada a alguna comunidad, as como tomar su bandera para la superacin y supresin de esta injusticia. C olectividad e identidad comunitaria. Este valor tan fundamental en el proyecto de autonomas de las comunidades zapatistas es prioritario. De no ser as, la desaparicin de estas ideas disolvera el carcter de autodeterminacin de los municipios autnomos. Por lo tanto, la comunidad, la colectividad, son el primer valor, lo individual pasa a segundo plano. El principal objetivo es el beneficio en colectivo, no el beneficio hacia un valor de individualidad, este se seguir dando poco a poco. M ejores condiciones y mejor calidad de vida. Ha quedado demostrado que las comunidades zapatistas ya estn muy por encima de los viejos problemas de pobreza y marginacin. Los servicios de salud tambin ya se garantizan a la mayora de la poblacin. Filosofa: La garanta de una mejor vida para los pueblos originarios sucede a partir de:
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Respeto a la dignidad humana. Respeto y defensa de los derechos humanos. Respeto y goce de sus derechos polticos y culturales. Conocimiento y respeto de la naturaleza para una mejor relacin con ella. Metodologa educativa: Se privilegia la discusin y el dilogo, la crtica y la reflexin de los temas tratados. As nos damos cuenta que la historia se trata desde el punto de vista de los oprimidos. El tema de la tierra y de los ecosistemas se considera desde su saber cotidiano y su relacin respetuosa con ellas. Desde antes de 1994 la enseanza de otro idioma se imparte en torno al respeto y la preservacin de las lengua locales: Tsotsil, Tseltal, Tojolabal, Chol, Mame o el Castellano. Este proceso no ha sido sencillo

Democracia participacin e inclusin: educacin indgena

considerando que es una defensa desde la resistencia y la diferencia, y en contra de lo que ellos llaman guerra del exterminio despus de 500 aos de opresin. Consideraciones finales La educacin Indgena elaborada desde una pedagoga que contemple una visin de sujeto comprometido con la justicia y la democracia necesita partir de una cultura de su mundo, lo que exige, a su vez, de nuestra parte el conocimiento de su problemtica y una exigencia para solucionarlas. Queda muy claro que en nuestros tiempos, como en ningn otro, es necesaria la investigacin de la educacin de pueblos originarios ya vigente, de sus fundamentos desde las tradiciones o los programas constituidos desde instituciones como la UPN y las dems universidades del pas, amn de los otros institutos como el de Antropologa e Historia o la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, para aprender y salvaguardar el valor mximo con que cuentan los cerca de 60 pueblos antiguos de Mxico. La preservacin de sus lenguas, sus tradiciones culturales, su derecho a la autodeterminacin tanto de su territorio como de su forma de autogobierno. Sin embargo, lejos de aorar una visin paternalista o de la idealizacin hacia los pueblos originarios, pensamos que el reconocimiento y el anlisis de sus demandas y propuestas en todos los mbitos implica, a su vez, tratar de establecer puntos de convergencia con el estudio de nuestras propias realidades y particularidades para intentar ir por un camino que no por ser comn se debe entender como nico. Democracia, Participacin e Inclusin son, a la vez que demandas, ejes de accin que en un marco de relaciones sociales complejas y antagnicas nos permiten interactuar en mltiples sentidos y posibilidades. Si reconocemos, con respeto tico y analtico, que la educacin de los pueblos originarios es junto con ellos y en respeto de sus derechos culturales tal vez saldemos viejas deudas que durante ms de 500 aos hemos contrado para con ellos, lo que muy probablemente nos sirva tambin para romper con la visin hegemnica que trata de imponer desde una perspectiva ajena y excluyente una educacin que les es y nos es extraa y destructiva.

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Propuestas educativas interculturales desde los pueblos indgenas: algunos retos polticos y pedaggicos en su construccin
Erica Gonzlez Apodaca1
Los rumbos y caractersticas de la escolarizacin en contextos de poblacin indgena, lejos de ser meros reflejos de las polticas educativas nacionales, parece que se estn orientando a la generacin de lo que algunos han caracterizado como una nueva cultura escolar. Desde esta perspectiva, la educacin intercultural no se resuelve en esta esfera pedaggica ni se circunscribe a la dimensin educativa formal institucional. Uno de los riegos ms comunes en el uso del trmino; asumir esta concepcin de interculturalidad, nos obliga a reflexionar sobre las relaciones culturales dentro de un proyecto social y poltico mundial que atienda las condiciones de inequidad y de exclusin y que, ms all de los enfoques asistencialistas, site la discusin de los pueblos indgenas como sujetos de derecho. Sin embargo, una estrategia pedaggica intercultural nos tendra que llevar, entonces, adems de cuidar la seleccin cultural en los contenidos culturales, a valorar crticamente el proceso de construccin del conocimiento, los estilos de enseanza, los mtodos pedaggicos, el tipo de relaciones sociales que se establecen en el aula, en la escuela, y la relacin que stas tienen con la realidad sociocultural circundante y sus actividades productoras de cultura.

Introduccin

principios de la dcada actual, un grupo de profesionistas de la educacin elabor un extenso trabajo de investigacin documental orientado a caracterizar la produccin del campo en Educacin y Diversidad Cultural en Mxico, durante la dcada de los noventa. Los resultados de este trabajo, publicado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) (Bertely, 2003), documentaron un amplio conjunto de experiencias escolares a lo largo y ancho del pas en las que las comunidades indgenas y sus representantes haban obtenido distintos mrgenes de control, y estaban incidiendo en sus propuestas curriculares, pedaggicas y organizativas, desde la reivindicacin de su identidad y la sistematizacin de sus procesos culturales. La documentacin de estas experiencias alternativas, aunque articuladas, a la oferta educativa oficial, mostr un proceso de apropiacin local de la escolarizacin pblica en Mxico, impulsado en parte por la irrupcin de nuevos agentes educativos, de organizaciones civiles e indgenas, y de nuevas fuentes de financiamiento (Bertely, 2003, intro). Asimismo, se documentaron trabajos que mostraron que dicha tendencia no es exclusiva de Mxico. En el contexto latinoamericano, los trabajos de ETSA (1996), Gasch (1997) y Lindenberg (1996), entre otros, muestran la forma
1 U.P.N. Unidad 201, Oaxaca.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

como organizaciones indias de Per y Brasil incursionan en la apropiacin indgena de la escuela, demandando el reconocimiento de sus propuestas educativas interculturales. Esta tendencia ha llevado a los pueblos indgenas a definir, desde abajo y de facto, polticas, normas y modelos alternativos a la educacin oficial (Bertely, 2006, p.2). La investigacin citada, entre otros indicadores, confirma que los rumbos y las caractersticas de la escolarizacin en contextos de poblacin indgena, lejos de ser mero reflejo de las polticas educativas nacionales, parece que se estn orientando a la generacin de lo que algunos han caracterizado como una nueva cultura escolar construida en los mrgenes del proyecto educativo oficial y caracterizada por hacer explcito el conflicto intercultural (Bertely, 2006,2) que alberga histricamente la escuela. Los pueblos indios y sus organizaciones, desde su propia iniciativa, han avanzado en la ltima dcada en el planteamiento de proyectos educativos muy diversos entre s, segn los distintos contextos econmicos, polticos e histricos donde se gestan, y los actores que intervienen, entre ellos maestros bilinges, profesionistas indgenas, organizaciones civiles, sociales y no gubernamentales, actores acadmicos, agentes eclesiales, y agencias de financiamiento. Tienen en comn el ser experiencias que reaccionan ante las condiciones de pobreza, de inequidad y de exclusin subyacentes a la educacin oficial para indgenas y reivindican, desde distintos marcos discursivos, curriculares y polticos, una escuela intercultural. Una escuela que al tiempo que ofrezca una ciudadana plena a sus nios y jvenes en formacin, fortalezca en ellos el conocimiento y el arraigo a sus prcticas lingsticas y socioculturales en los contextos comunitarios donde adquieren sentido tanto como en los contextos extracomunitarios donde adquieren un nuevo significado. Entre muchos aspectos que podramos analizar en esta tendencia, vamos a explorar dos que consideramos importante retomar en esta mesa. El primero atiende al contexto de los proyectos escolares alternativos en los escenarios sociales y polticos contemporneos y al tipo de vinculaciones que plantean con el aparato educativo oficial, en un marco reivindicativo de los derechos indgenas. Subrayamos en este primer aspecto la dimensin poltica de interculturalidad que subyace a tales proyectos. El segundo aspecto que tocaremos corresponde a algunos de los retos comunes en las esferas pedaggica y curricular. Los proyectos escolares alternativos en el marco de los derechos indgenas: el sentido poltico de su carcter intercultural
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A partir de los aos ochenta asistimos a un giro en las polticas educativas oficiales hacia el reconocimiento y el respeto de la pluralidad cultural del pas. En 1990, este giro llev a adoptar nominalmente la perspectiva bilinge intercultural. El cambio reflej nuevos escenarios polticos y sociales donde el Estado Mexicano asuma un discurso neo-indigenista, en apariencia congruente con su definicin como Estado pluralista. Gros (2000) alude a ese neo-indigenismo del Estado como un cambio poltico estratgico frente a una coyuntura en la que la globalizacin, el neoliberalismo econmico y los imperativos democrticos venan a cuestionar su legitimidad histrica y planteaban serios problemas de gobernabilidad. Las demandas autonmicas y el empuje de las reivindicaciones de los pueblos indgenas exigan del Estado nuevas formas de articulacin con la sociedad, una vez agotado el modelo de nacin homognea y de ciudadana nica. Este marco legal, jurdico y constitucional no fue, ni mucho menos, detonador de los proyectos educativos interculturales construidos desde los propios actores indgenas, en cambio s proporcion una estructura favorable a su visualizacin y puso en la mesa del debate el derecho colectivo de una educacin bilinge e intercultural. Los intentos concentraron sus mayores esfuerzos en la

Propuestas educativas interculturales desde los pueblos indgenas...

educacin bsica durante los primeros aos; recientemente la esfera de la educacin media superior y superior plante el reto de interculturalizarse. Qu est en juego en esta definicin intercultural de la escuela? Primero, algo que varias de las propuestas escolares documentadas nos dejan claro: que el concepto de interculturalidad en educacin puede significar muy diferentes cosas y que, para su reflexin, un punto de partida importante no es slo el qu se entiende por interculturalidad, sino el quines son los sujetos que la definen y desde qu posicin lo hacen. En los proyectos escolares construidos desde abajo (Bertely, 2006) y enunciados como interculturales, esta connotacin alude a una redefinicin de las relaciones de poder entre sujetos socioculturales establecidos en un marco nacional comn, e histricamente insertos en un esquema de dominio y subordinacin. Por lo tanto, desde esta perspectiva, la educacin intercultural no se resuelve en la esfera pedaggica ni se circunscribe a la dimensin educativa formal institucional, que es uno de los riesgos ms comunes en el uso del trmino. Asumir esta concepcin de interculturalidad nos obliga a considerar las relaciones culturales dentro de un proyecto social y poltico mundial que atienda las condiciones de inequidad y de exclusin y que, ms all de los enfoques asistencialistas, site la discusin en torno a los pueblos indgenas como sujetos de derecho. Segundo, que, como proyecto poltico, la educacin intercultural pone en la mesa de discusin el derecho que tienen los pueblos indgenas de participar en el diseo, la ejecucin y el control de una educacin cultural y lingsticamente pertinente, dentro del marco ms amplio del ejercicio de la autonoma. Algunos de los proyectos escolares alternativos, en especial aquellos enunciados desde procesos y actores locales y regionales, hacen explcito este objetivo y lo suscriben como eje de su relacin con el aparato educativo oficial. Desde la antropologa, el concepto de ciudadana tnica (Guillermo de la Pea, 1999) nos puede servir como un marco general desde el cual podemos atisbar los alcances de esta nocin de interculturalidad:
Se define como el reclamo de mantener una identidad cultural y una organizacin societal diferenciada dentro de un estado, el cual a su vez debe no slo reconocer, sino proteger y sancionar jurdicamente tales diferencias. Todo ello implica el replanteamiento de lo que ahora llamamos el Estado Nacional. Si bien las funciones estatales de administracin y orden pblico continan vigentes, sus funciones de homogeneizacin centralista del territorio y la cultura se encuentran en entredicho. Por aadidura, la movilidad de los pueblos ahora exige que la ciudadana tnica no slo se plantee ante un solo estado nacional, sino ante el orden jurdico internacional en general (p. 23)

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Resalta entonces el contraste profundo que existe entre esta concepcin de la educacin intercultural como un proyecto poltico enmarcado por los derechos indgenas y las nociones con frecuencia reduccionistas que se pueden encontrar en los planes educativos oficiales diseados desde arriba (Bertely, 2006, p.3). Algunos retos conceptuales y pedaggicos en la construccin de proyectos educativos interculturales Dentro de toda la polisemia del concepto, hoy da casi cualquier proyecto de educacin intercultural acepta como punto de partida el reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica de nuestras sociedades y tambin de la historia que ha definido sus relaciones de poder. En la dimensin

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

pedaggica, este reconocimiento implica pensar cmo disear y quin disea polticas, normas y modelos educativos que reconozcan, respeten, y atiendan desde el punto de vista pedaggico la diversidad cultural y lingstica, en todos los niveles y modalidades educativas. Al mismo tiempo, esta oferta tendra que: ofrecer un acceso equitativo a conocimientos, recursos y tecnologas que respondan a las expectativas de desarrollo individual y colectivo de los usuarios de la escuela; al tiempo que construya una relacin respetuosa y fecunda entre los diversos grupos socioculturales que habitamos el pas, se dice fcil. Para empezar, una escuela incluyente y abierta a la diversidad no puede ser, contradictoriamente, homogeneizadora. Es decir, no puede disearse un modelo intercultural nico que se aplique en cualquier contexto. Antes bien, cualquier currculo intercultural tendra que responder con pertinencia a las caractersticas y necesidades particulares del contexto local y regional especfico: cultural, lingstico, social, socioeconmico, etctera, donde la escuela se inserta y, ser diseado ah donde as se demande- con la participacin activa y decisiva de sus destinatarios. Est de ms decir que en Mxico pocas son an las experiencias educativas que parten de las actividades sociales, productivas y rituales de la comunidad en donde la escuela se sita. En segunda instancia, una oferta intercultural en la educacin tampoco puede ser excluyente en nombre de la diversidad. Se ha documentado ampliamente la resistencia de muchos padres de familia a enviar a sus hijos a las escuelas bilinges, por considerar, no lejos de la verdad, que no les ofrecern los elementos deseables para su desarrollo individual y familiar. Antes bien, seguirn alimentando el estigma negativo de lo indgena. Es decir, a la pertinencia de un currculum intercultural corresponde necesariamente la equidad, la garanta de que los estudiantes obtendrn, a su paso por la escuela e igual que cualquier otro estudiante del pas, una educacin de calidad que no los margine, de entrada, en la sociedad mayoritaria. Y en la dimensin colectiva, la garanta de que a partir de esa escuela las comunidades obtendrn, en la formacin de sus nios y jvenes, los medios, los recursos y el capital cultural necesario para reproducir su herencia sociocultural y buscar sus alternativas de desarrollo colectivo. Vemos entonces que la necesidad de equilibrios entre la pertinencia y la equidad educativas sigue siendo una discusin vigente en cualquier intento de interculturalizar la escuela pblica en Mxico. En sus resoluciones pedaggicas, todo currculo intercultural se plantea, por ende, como abierto, flexible y diverso, y a la vez equitativo.
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Sobre este reto, los proyectos educativos interculturales negocian su relacin con la educacin oficial dentro de tres mbitos principales: la normatividad, las adecuaciones curriculares y la lucha por el reconocimiento y la acreditacin de los estudios (Bertely, 2006, p.3). Nos detendremos en el segundo de estos mbitos, como parte de las resoluciones pedaggicas que se buscan en toda propuesta educativa intercultural. Para las adaptaciones curriculares, una de las vas ms frecuentes han sido los contenidos escolares, elaborando currcula que incorporan y articulan el saber, las creencias y los conocimientos locales, regionales y universales. En algunos casos la perspectiva ha sido acumulativa, sumando los llamados contenidos tnicos al currculo general. En otros casos se ha dado un paso ms all, al buscar la articulacin simultnea o gradual de contenidos en los tres niveles y al contribuir as a currcula ms incluyentes. Sin embargo, una mirada crtica a esta forma de interculturalizar el currculum tambin pone en evidencia sus riesgos. A menudo, el intento de organizar y catalogar el conocimiento indgena para su inclusin como contenido escolar ha provocado que ste aparezca en forma descontextualizada,

Propuestas educativas interculturales desde los pueblos indgenas...

separado de las actividades prcticas y cotidianas que le dan sentido y funcionalidad dentro del grupo social que las genera y las reproduce. Se enuncian una serie de rasgos, a menudo emblemticos, que conforman los contenidos escolares de la cultura, haciendo obvio que la cultura es el resultado observable de una actividad humana y que, por lo tanto, slo tienen sentido dentro de ese marco de referencia: las actividades productoras de cultura. Retomo aqu el anlisis que hace Jorge Gasch (Indito, p.427), en base a su trabajo con pueblos de la Amazona Peruana:
Al considerar el conocimiento indgena como si fuera un bien almacenado en la memoria de ciertos actores y libros, lo estamos abstrayendo de su existencia real, la que se manifiesta en las actividades humanas en las que este conocimiento participa funcionalmente como medio y toma su forma correspondiente a su funcin.

Si coincidimos en que una estrategia pedaggica intercultural debe, en esta perspectiva, rebasar las meras adaptaciones curriculares acumulativas de contenidos tnicos, entonces tenemos frente a nosotros una distincin conceptual y pedaggica que puede ayudar a ello. La que distingue entre la escuela como proyecto de identidad y la escuela como proyecto de interculturalidad. Dimensiones en dilogo, pero que no se suponen una a la otra por necesidad. En tanto proyectos de identidad proyectos de identidad indgena a reproducirse en la formacin de nios y jvenes- las propuestas curriculares alternativas han avanzado en la seleccin de los elementos culturales que caracterizan dicha identidad y su inscripcin en el discurso de la escuela mediante su institucionalizacin en los mapas curriculares. As, por ejemplo, en algunas experiencias documentadas en el alto Mixe, los principales recursos de diferenciacin son la lengua Mixe, las prcticas de organizacin sociopoltica, las costumbres mgico-religiosas y la tradicin artstico-musical, incluidos en los mapas curriculares con el objetivo de transmitir y fortalecer la pertenencia a una identidad cultural compartida. Ahora bien, en tanto proyectos interculturales, las propuestas curriculares alternativas se hallan frente al reto de estar a la vanguardia de procesos que demandan poner en dilogo la cultura escolar con las prcticas y actividades culturales locales sociales, productivas, rituales -, que a su vez, hoy da, se encuentran en permanente interaccin con la cultura nacional y global. Esto no constituye un reto sencillo, por cuanto implica impactar la estructura misma de la cultura escolar como institucin histrica, cuyas prcticas se han diseado y comprendido en el marco de una cultura dominante. Poner en dilogo esta cultura escolar con las actividades productoras de la cultura en el contexto donde se encuentra la escuela, as como con las diversas expectativas escolares de los usuarios, significa hacer explcita la profunda diversidad que le es intrnseca: no hay una sola escuela, sino muchas. Una estrategia pedaggica intercultural nos tendra que llevar entonces adems de cuidar la seleccin cultural en los contenidos escolares- a valorar de manera crtica el proceso de construccin del conocimiento, los estilos de enseanza, los mtodos pedaggicos, el tipo de relaciones sociales que se establecen en el aula, en la escuela, y la relacin que stas tienen con la realidad sociocultural circundante y sus actividades productoras de cultura. En sntesis, la demanda y el reto fundamental hoy da es una escuela con capacidad articuladora de un dilogo inter e intracultural; dilogo que, por su naturaleza educativo-poltica, no est en absoluto exento de conflicto.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Referencias bibliogrficas Bertely, Mara (coord.) (2003). Educacin, Derechos Sociales y Equidad, Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
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Bertely, Mara (2006) en: Todd, L. Eugenio y V. Arredondo (Coords.) La Educacin que Mxico Necesita. Visin de Expertos. Mxico: Centro de Los Altos Estudios e Investigacin Pedaggica/ CECyTE,NL). Etsa (1996). Los alcances de la nocin de cultura en educacin intercultural. Exploracin de un ejemplo: sociedad y cultura bora. En: J. Goddenzzi (comp.), Educacin e interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Cusco: Centro de Estudios Regionales y Andinos Bartolom de las Casas. Gasch, Jorge (indito). Nios, maestros, comuneros y escritos antropolgicos como fuentes de contenidos indgenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. Mxico. Gasch, Jorge (1997). Educacin Intercultural vista desde la amazonia peruana. En: Bertely, Mara y Robles, Adriana (coords.), Indgenas en la Escuela, Mxico: Comie. Lindenberg Monte, Nietta (1996). Escolas da foresta. Entre o passado oral e o presente letrado. Ro

Proyecto de investigacin: el respeto a la diversidad cultural en el nivel preescolar1

Kareny Cruz Santos2
En esta ponencia la autora considera que la edad preescolar es el momento ideal para empezar a fomentar en el nio la valoracin de la diversidad cultural y afianzar la lengua materna. Por lo tanto, es necesario que el jardn de nios considere la prioridad de ampliar progresivamente el aprendizaje adecundolo a la atencin de la diversidad, a las grandes diferencias culturales y a considerar al grupo como un todo homogneo.

Introduccin

n la actualidad existen diversas situaciones que afectan seriamente la educacin. Las alteraciones que ha sufrido nuestro pas resultan un agravio directo a la vida de la poblacin.

La educacin preescolar es el primer peldao del Sistema Educativo Nacional, por tal motivo considero que la edad preescolar es el momento ideal para empezar a fomentar en el nio inquietudes que le permitan revalorar y la diversidad cultural as como afianzar la importancia de la lengua materna. Por lo tanto, es necesario que en el jardn de nios se considere la prioridad de ampliar progresivamente los conocimientos, adecundolos a la atencin de la diversidad y a las grandes diferencias culturales, en lugar de considerar al grupo como un todo homogneo. Desde esta perspectiva, el presente trabajo de investigacin da a conocer la situacin real por la que atraviesan la escuela y la prctica docente en torno a la diversidad cultural y de qu manera se van formando los educandos en relacin a esta temtica. Justificacin La educacin, mediante la escuela, tiene que preparar al hombre para enfrentar la vida con conciencia crtica y favorecer su capacidad creadora a fin de que llegue a convertirse en protagonista de su propia vida. El contexto escolar debe convertirse en un lugar donde aprender, no de forma mecanicista o memorstica, sino ms bien en un espacio donde los alumnos aprendan a debatir sus ideas y soluciones en un ambiente participativo donde desarrollen su modo de ser.
1 Ponencia resumida por razones de espacio.

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2 Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca, Instituto de Investigaciones Sociolgicas, Maestra en Ciencias Sociales

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Sin embargo, es importante considerar a la escuela como el espacio en donde los nios y jvenes fortalezcan su identidad como individuos, al tiempo que aprendan a actuar como elementos participantes en pequeos grupos y en la propia sociedad para comprender y ordenar su mundo. La educacin ha sido, es y ser objeto de mltiples debates acadmicos y polticos en el mundo. Por ejemplo, hay posiciones que mantienen que una buena educacin es el camino hacia el desarrollo y otras que infieren que, a travs de ella, seguimos en un mundo en sumisin. Es por eso que desde hace tiempo el tema de la educacin ha cobrado mayor importancia; existe un rpido avance en el desarrollo del aprendizaje infantil, y los cambios sociales como la extensin de la pobreza, la creciente desigualdad y los cambios culturales, que dan lugar al nacimiento de sociedades multiculturales. Como la escuela es el reflejo de la sociedad, la educacin debe abordarse desde esta nueva perspectiva, buscando estrategias de accin ante la pluralidad cultural, lingstica y tnica, reconociendo las diferencias entre pares y atendiendo la diversidad. La reflexin y el anlisis sobre la situacin lingstica no son slo necesarias para los profesores bilinges, tambin resultan relevantes para muchos maestros que se encuentran en zonas rurales e incluso urbanas en las que se atienden a alumnos y alumnas con distintos grados de bilingismo y, de igual manera, es importante hacer una reflexin en torno a la problemtica lingstica y multicultural que distingue las diversas prcticas de enseanza. Es importante que el profesor reconozca la composicin del grupo escolar, ya que resulta un elemento fundamental para la planeacin de las actividades. La escuela y el aula deben incluir algunas herramientas para distinguir, comprender y valorar las formas de bilingismo que influyen en los procesos de aprendizaje de los nios y nias, as como las actividades lingsticas relacionadas porque la transmisin del conocimiento se apoya, en gran medida, en el lenguaje tanto oral como escrito. Por eso es importante que la escuela considere las circunstancias culturales y lingsticas que existen en el entorno de nios y nias, adems de las formas como se transmiten los conocimientos en la vida cotidiana de la comunidad. Para lograr lo anterior, es necesario que el docente se detenga un momento a analizar lo que ha hecho con su labor, qu sentido ha dirigido su trabajo, mejor an, efectuar un anlisis descriptivo sobre su prctica de tal manera que pueda replantear su quehacer educativo, un quehacer que fomente el anlisis y la reflexin, buscando los medios para lograr que los alumnos obtengan resultados escolares decorosos y adquieran valores y competencias que les permitan desempear un papel positivo en su sociedad y, al mismo tiempo, fortalecer y afianzar el manejo de su lengua. Desde esta perspectiva, la educacin preescolar juega un papel muy importante, ya que diversos estudios realizados a los nios de este nivel han demostrado que la estimulacin temprana en el aprendizaje origina resultados positivos que determinan en gran medida el desenvolvimiento futuro del nio.
Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los nios y nias; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas bsicas para integrarse a la vida social (SEP, 2004, p.11)

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Proyecto de investigacin: el respeto a la diversidad cultural en el nivel preescolar

Contexto Escuela-Comunidad El jardn de nios Jean Piaget se encuentra ubicado en la ciudad de Juchitn de Zaragoza, Oaxaca, y alberga poco ms de 110 alumnos, la mayora pertenece a la clase baja. Por las caractersticas propias de la colonia, todo el alumnado conoce y domina en un 80% el zapoteco como lengua materna. En esta escuela, con respecto a los nios, existen ciertas diferencias, ya que hay algunos que se comunican ms en castellano que en la lengua zapoteca y viceversa. Pero al tratarse de la educacin que reciben, por las situaciones en las que se encuentra el profesor, el castellano constituye una necesidad urgente, ya que los conocimientos se adquieren en esa lengua. El castellano no es una lengua totalmente nueva; s la entienden, pero se les dificulta hablarla. En situaciones como estas la escuela no aborda por completo el problema del bilingismo. A este respecto, debemos recordar que uno de los objetivos que se plantearon en el Programa Escuelas de Calidad consiste en el rescate de la cultura y la lengua, aunque la mayor parte del proceso de enseanza-aprendizaje se imparte en la lengua del profesor, quien no proporciona un ambiente estimulante para el desarrollo de las capacidades en el caso de aquellos nios que usan la estructura lingstica de su lengua materna. La participacin de los padres de familia en las actividades de la escuela es de un 80% aproximadamente y el ausentismo en los alumnos es de un 10%. El compromiso de los padres con respecto a la educacin de sus hijos ha disminuido en gran medida y flucta entre el 80% y 85%, ya que algunas madres de familia tienen que trabajar para el sustento de la familia porque no tienen el apoyo de los padres de sus hijos. Aunque los nios no estn en una situacin laboral, lo ms comn es que cuiden a sus hermanos ms pequeos si la mam no est en casa o la acompaan a vender sus productos en la misma colonia. Escenario Escolar El Jardn de Nios se fund en el ao de 1997 aproximadamente, ya que en la colonia hubo un crecimiento sostenido de matriculas. Hoy en da funciona como una escuela completa, pero la infraestructura est inconclusa; cuenta con cuatro aulas, dos baos y dos palapas, de las cuales una est adaptada para impartir la clase. Cuenta con gran disponibilidad de recursos educativos, a saber: tiles escolares, libros, revistas, textos de estudio correspondientes al tercer grado, juguetes, videos y equipo audiovisual como TV, DVD y grabadora. El personal adscrito al centro de trabajo es de diez elementos, incluyendo docentes y personal de apoyo, y se estructura de la siguiente manera: un directivo, seis profesores, un profesor de educacin fsica, un asistente de servicios y un velador. Es necesario hacer mencin que la mayora est capacitada para desempear su labor correspondiente, cinco profesoras son egresadas de la Licenciatura en Educacin Preescolar, un profesor es egresado de la Universidad Pedaggica Nacional, una profesora est especializada en educacin fsica y colabora actualmente un estudiante de la UPN. El mtodo que se utiliza para el desarrollo del aprendizaje est organizado por competencias y campos formativos, de acuerdo al nuevo Programa de Educacin Preescolar 2004 que entr en vigor en el mismo ao. La escuela tambin est inscrita en el programa Escuelas de Calidad, mismo que implementa el Plan Estratgico de Transformacin Escolar y el Programa Anual de Trabajo de acuerdo a las necesidades de la comunidad y de los nios y nias.
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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Caractersticas del Grupo Cuando un nio llega a la escuela, lleva consigo un cmulo de experiencias, cuyo reconocimiento es el punto de partida para cualquier nuevo aprendizaje. En la medida en que los contenidos escolares sean significativos para los alumnos, se podrn crear situaciones de aprendizaje que fortalezcan su identidad como parte de su grupo social, que permitan valorar y enriquecer sus experiencias para mejorar su desempeo en otros grupos sociales. El tercer grado del nivel preescolar organiza a los nios que estn en la etapa de experimentar y descubrir lo que les rodea, a travs de la observacin, la manipulacin de objetos y materiales de uso cotidiano. Esta etapa se caracteriza por la formulacin de preguntas, deduccin y generacin de explicaciones o conclusiones de acuerdo al conocimiento que han obtenido. Los nios entienden el mundo tal y como se les presenta, pero modifican su aprendizaje de acuerdo a lo que van descubriendo en todos los espacios donde se presentan. Marco terico: Importancia de la Educacin Preescolar y una Educacin Multicultural En una poca, el Jardn de Nios no significaba ms que una transicin de la casa a la escuela, en donde se poda jugar, cantar, interactuar, bailar, dibujar, etc., y los padres estaban de acuerdo con la forma como se trabajaba porque consideraban que los nios y nias en esa edad aprendan poco o simplemente no enviaban a sus hijos a la escuela, pero los que estn ms involucrados con los nios pequeos sabrn que las actividades antes mencionadas son muy importantes si se orientan correctamente, ya que existen diferentes modos de aprender en donde se favorecen el desarrollo y el aprendizaje infantil. En el caso de la educacin preescolar, se decret la obligatoriedad de la educacin preescolar en noviembre de 2002. A partir de esto surgi una nueva propuesta curricular para este nivel. En uno de los apartados del nuevo Programa nos dice: Se permite que en la prctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoracin de al diversidad cultural y el dialogo intercultural (SEP, 2004, p.21). Este planteamiento no es nuevo, con lo que respecta a la educacin general de nios y jvenes, el programa lo retoma porque la Constitucin Poltica de nuestro pas destaca
382 el reconocimiento del carcter pluricultural y pluritnico de la nacin mexicana sustentado originalmente en sus pueblos indgenas; en consecuencia, es obligacin de la federacin, los estados y los municipios promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier practica discriminatoria. En lo que concierne a la accin educativa dicho precepto seala como obligaciones de las autoridades, entre otras cosas, la de favorecer la educacin bilinge e intercultural e impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin. (SEP, 2004, p. 16)

Ahora bien, para ser coherentes con lo que indica el programa, ste debe de respetar la diversidad cultural de los nios y nias que asisten al jardn de nios que, por diferentes motivos, han desarrollado modos particulares de vivir, como pueden ser: la lengua, las costumbres, el folclor, las tradiciones, etc., para evitar desigualdades derivadas de estos factores y pasar al dilogo intercultural que no es ms que el instrumento al servicio del conocimiento y enriquecimiento mutuo entre culturas. Por lo tanto, el papel de la escuela, adems de favorecer el desarrollo intelectual de los

Proyecto de investigacin: el respeto a la diversidad cultural en el nivel preescolar

nios, debe orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. Por dicho motivo, el concepto de multiculturalismo tiene gran importancia en educacin. Sin embargo, conviene precisar que en educacin este tema no se ha abordado por completo y que existen deficiencias metodolgicas y profesionales que no propician espacios educativos que generen el respeto y la valoracin hacia la diversidad cultural, an peor llegan a quebrantarlas. En el aula, la interaccin social contribuye al desarrollo de competencias, pero para que la interaccin ocurra es necesario que nios y nias utilicen diversas formas de lenguaje y, como se ha mencionada anteriormente, la lengua es una caracterstica muy importante porque diferencia una cultura de otra y los grupos tnicos se caracterizan por la lengua materna, con distintos grados de preservacin y de coexistencia con el espaol. Por eso la lengua con la que los nios llegan a la escuela resume la visin que tienen de la realidad y las actitudes ante ella. En este proceso, el profesor desempea un papel muy importante: debe darse cuenta de las necesidades que sus alumnos tienen para adecuar ciertos contenidos a situaciones y contextos que se presenten en la vida cotidiana del nio. En el caso de los nios que hablan una lengua materna y tienen contacto con una segunda lengua, al ingresar a la escuela monolinge se van enfrentando a grandes problemas que traen como consecuencia: el segregacionismo, que niega la diversidad con la intencin de apartarla o aniquilarla; la exclusin social, que todava se presenta en nuestras sociedades, y las personas que ms sufren son aquellas con caractersticas como raza, etnia, cultura, lengua, tradicin, religin, etc. diferentes a los dems; por ltimo, la desercin escolar que sucede dadas las dificultades que se le presentan a los nios al adquirir los conocimientos, ya que stos no se les imparten en su lengua. Esto se debe que los maestros no estn capacitados con los idiomas que les permitan comunicarse con nios y nias de distintas culturas y consideran el aprendizaje del castellano como una necesidad urgente, ya que esta lengua ser ms til para desenvolverse y as desempaar diferentes funciones sociales. En cuanto a la investigacin realizada3 presento a continuacin la interpretacin de la informacin obtenida. El profesor muestra una actitud de compromiso y de responsabilidad, pero esto no garantiza el buen desempeo en el proceso de enseanza-aprendizaje para que ste realmente se exprese en prcticas de enseanza positivas. El profesor debe poseer y desarrollar slidas capacidades profesionales para hacer de su escuela una buena escuela y de sus alumnos los mejores. Con respecto al ambiente del aula y al manejo de grupo, el aula est en buenas condiciones, est ambientada con diferentes dibujos que de alguna manera atraen al alumno para que el aprendizaje sea ms eficiente. Sin embargo, el espacio definitivamente no es el adecuado, ya que por falta de otros espacios fsicos el saln tambin se utiliza como direccin y como bodega. El manejo de grupo definitivamente resulta difcil para el profesor porque un porcentaje del grupo habla lengua originaria (Zapoteca), los alumnos entienden el castellano, pero casi no lo hablan porque
3 En la investigacin se propuso: conocer las actitudes de los profesores de preescolar en cuanto a la preservacin de la lengua; comparar las acciones del profesor(a) en cuanto a los propsitos del programa de educacin preescolar para la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural, as como conocer cmo se integran la cultura escolar y la cultura social.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

se les dificulta, y uno de los problemas que enfrenta el profesor es que desconoce por completo la situacin lingstica de estos alumnos. El profesor no puede atender esta necesidad, l es monolinge, no se involucra con el grupo y no contribuye a afianzar la lengua originaria. A pesar de la situacin del medio en que se encuentra la escuela, de alguna manera, est fomentando el olvido gradual de la lengua materna en aquellos nios que hablan bien el castellano y la lengua originaria, dejando rezagados a los nios y nias que hablan solamente una lengua originaria porque las actividades de enseanza no son eficaces para ellos. El ambiente educativo es agradable, el maestro presenta informacin organizada y ordenada, en algunos aspectos hace referencia al conocimiento previo de sus alumnos y lo relaciona con la vida cotidiana y da el tiempo suficiente a cada uno de acuerdo a sus habilidades. La evaluacin que realiza el profesor es informal, con comentarios rpidos acerca del desempeo de los alumnos, pero segrega ya que las preguntas que realiza se las hace a los nios y nias que estn ms avanzados. El incentivo que reciben los alumnos es la retribucin por su esfuerzo, celebra sus avances; pero deja a los atrasados en la indiferencia, en consecuencia estos nios hablan durante la clase en su lengua materna (Zapoteco), son ms distrados y agresivos. De igual forma, el profesor dividi el grupo, en una primera lnea estn los nios y nias ms avanzados de la clase y en la otra los ms atrasados. El profesor no est preparado para una clase dinmica. Hay momentos de improvisacin; muestra indiferencia con algunos de sus alumnos, es exigente con otros porque sabe que ellos pueden dar ms de lo que hacen. El tiempo destinado a las actividades no se aprovecha, ya que hay tiempos muertos porque el profesor es interrumpido o solicitado por un padre de familia, compaeros de trabajo o por la directora. El profesor es una figura de autoridad, sus alumnos lo respetan y, al mismo tiempo, mantiene relaciones afectuosas y de confianza con algunos. De alguna manera, los alumnos tienen confianza en l, lo que es vital para el desenvolvimiento de la clase. Hay momentos de indisciplina y distraccin y son los nios que no se involucran en las actividades porque existe indiferencia del profesor hacia ellos Esta actitud que muestran se debe a diversas situaciones propias de los alumnos que perjudican su aprendizaje, como es la falta de concentracin, la falta de apoyo en sus casas, la carencia de material de estudio y, lo ms importante, su lengua materna. El profesor manifiesta una clara prioridad y concentracin por el aprendizaje que considera ms indispensable para sus alumnos como son la lectoescritura y las matemticas. El profesor sabe de antemano que para que los alumnos alcancen los objetivos que se ha propuesto, debe hacer un esfuerzo de conexin con la realidad particular de cada alumno y es necesario que l hable la misma lengua porque nada de esto tiene sentido si el nio no entiende y no comprende sus instrucciones. Con respecto a los padres de familia, la expectativa que tienen en torno a la educacin de sus hijos es que lleguen a prepararse para conseguir un trabajo que mejore su nivel de vida, pero algunas madres de familia no le brindan el apoyo necesario a sus hijos porque se han incorporado al mercado laboral y adems son jefas de familia, es por eso que han reducido el tiempo de atencin y la convivencia con sus hijos.

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Proyecto de investigacin: el respeto a la diversidad cultural en el nivel preescolar

Se hace menos hincapi en la atencin y educacin de los nios de edad preescolar, aunque es este momento cuando se adquiere un primer aprendizaje necesario para la vida cotidiana. La atencin a los nios en edad preescolar se asocia a un mejor desarrollo cognitivo y social. La mayora de los casos de xito cosechados en la educacin preescolar corresponden a pases de ingresos elevados o medianos, ya que implementan programas adecuados al contexto de los nios. Hoy en da se estn haciendo esfuerzos para garantizar a todos los nios el derecho a la educacin, se suele hacer hincapi en el acceso a la escuela, pero a menudo se olvida la atencin a la diversidad cultural que existe en el aula y se dejan a un lado factores que son determinantes para los alumnos, como es el caso de la lengua materna originaria y sin considerar que sta participa en la construccin del conocimiento y en la representacin del mundo que los rodea y que a medida que el nio va adquiriendo conocimientos, se van plasmando en una serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo. No obstante, sigue siendo demasiado elevado el nmero de escolares que presentan dificultades porque no se les proporciona atencin adecuada para que puedan dominar un mnimo de competencias, ya sean de ndole cognitiva o de otro tipo. Conclusin La educacin preescolar constituye en los primeros aos un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo, adems ejerce una gran influencia en el desenvolvimiento personal y social de nios y nias. Es evidente que si en esta etapa el nio adquiere ciertas capacidades, de igual forma que se apropia de los valores; es importante que el ser humano desde pequeo reconozca que las personas tenemos rasgos culturales distintos y as poder evitar, a travs de la educacin, que se generen formas de discriminacin y desigualdad hacia la diversidad lingstica, cultural, tnica, etc. Las conclusiones derivadas del trabajo de campo de esta investigacin sealan una necesidad de una educacin multicultural abierta a comprender la diversidad cultural para crear en el aula un ambiente favorable que favorezca la interaccin entre las culturas. Es evidente que se necesita adaptar las estrategias y los contenidos curriculares al contexto histrico y cultural en que se desarrollen los alumnos. Con lo que respecta a este tema, la figura del maestro no pasa a segundo plano, ya que ste debe reflexionar sobre la educacin que est impartiendo, debe asumir el reto y estar dispuesto a conocer, a formar parte de cierta cultura, a aprender el idioma, a compartir espacios, etc., del entorno en donde se encuentran inmersos sus alumnos para que valore la diversidad cultural y as pueda crear espacios para un dilogo intercultural. Por lo tanto, es urgente que suceda un cambio profundo para que de esta manera no slo se revalore la diversidad cultural, sino tambin se evite todo tipo de desigualdad derivada de factores culturales, econmicos, geogrficos, sociales, etc. para el logro de una sociedad ms justa.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Referencias bibliogrficas Cohen H., Dorothy (2003). Como aprenden los nios. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Gibaja E. Regina. (1986). El mundo simblico de la escuela. Mxico: Instituto de Investigaciones Sociolgicas, Universidad Autnoma Benito Jurez.
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Jameson, Frederic y Zizek Slavoj (2001), Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Barcelona: Paids. Muos Cruz, Hctor. (Coord.) (2006). Lenguas y educacin en fenmenos multiculturales. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa-Universidad Pedaggica Nacional. Observatorio Ciudadano de la Educacin (2003). Preescolar en la 58 Legislatura, Poltica y Educacin. (ES EN INTERNET) rnelas, Carlos (Compilador) (2002). Valores, Calidad y Educacin. Memoria del Primer Encuentro Internacional de Educacin. Mxico: Santillana Perrulles, Antoni y Baciella Surez M Jess (2003). La interculturalidad en las aulas: lnea de tratamiento. En: Lenguas, Grupos tnicos y Sociedad Nacional Universidad Pedaggica Nacional, Gua del estudiante y Antologa. Secretara de Educacin Pblica, Programa de educacin Preescolar

La creacin de las universidades interculturales como posibilidad de disminucin de la exclusin social de los indgenas
Roco ngeles Atriano Mendieta1
En los intentos por lograr una educacin basada en los principios constitucionales de igualdad y justicia social en Mxico, en distintas pocas, los gobiernos han diseado programas de atencin para los diferentes niveles educativos. El presente trabajo contiene un breve recorrido histrico para dar a conocer la manera como se han ido reconociendo las necesidades de los grupos indgenas y los principales acuerdos para disminuir la situacin de pobreza extrema e injusticias que sufren. Se menciona la creacin de universidades interculturales como posibilidad para mejorar la convivencia entre grupos, pero tambin como una necesidad para incluir a los estudiantes de los distintos grupos tnicos del pas, hecho que garantiza los principios del Artculo 3. Y 4. Constitucional. En el transcurso del texto se plantean algunas interrogantes y reflexiones sobre las posibilidades reales de desarrollo de los grupos originarios.

La castellanizacin de los indgenas

n Mxico, desde la conquista y durante la poca de la colonia, el virreinato sostuvo como objetivo primordial la castellanizacin de los indgenas, aunque el rezago en el que se encontraba la poblacin en la entonces llamada Nueva Espaa era enorme.

Despus de la Independencia y, sobre todo, con el triunfo revolucionario el gobierno trat de mejorar la educacin de los mexicanos. A finales del siglo XIX se crearon las escuelas normales y hubo mayor apoyo a la educacin superior. Por su parte, las mujeres empezaban a incursionar en actividades del mbito pblico, espacio en el que se les negaba su participacin por su condicin de gnero. Poltica educativa con el triunfo de la revolucin Ante el triunfo revolucionario, se promulg la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en 1917. En el Artculo tercero se establecieron los derechos de los mexicanos a la educacin y en 1921 se cre la Secretara de Educacin Pblica. Estos acontecimientos sirvieron para fijar la poltica educativa que pretenda acortar las desigualdades entre los pobladores de zonas urbanas y las zonas rurales. Por supuesto que esas desigualdades educativas desfavorecan en mayor proporcin a los grupos indgenas; situacin que motiv a Jos Vasconcelos, primer secretario de educacin, a poner especial atencin en la educacin rural.
1 Estudiante del Doctorado en Pedagoga de la Diversidad Sociocultural de la Universidad Complutense de Madrid.

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Durante el periodo de 1920-1940, se distinguen dos polticas: la educacin nacionalista, impulsada por Jos Vasconcelos (1921- 1934) y la educacin socialista, promovida por el Presidente Lzaro Crdenas (1934 a 1940). La poltica educativa de Jos Vasconcelos Para Vasconcelos, la educacin significaba la lucha contra el analfabetismo y por ello, impuls la escuela rural mexicana, la proliferacin de bibliotecas, la edicin de libros, la iniciativa de las bellas artes, el intercambio cultural con el extranjero y la investigacin cientfica (Prawda, 1988). Como parte de la estrategia educativa, se promovieron las actividades de las Misiones Culturales, que surgieron desde 1923. Dichas misiones tenan como objetivo principal lograr el progreso cultural, econmico y social de las comunidades rurales a travs de la formacin y de la capacitacin de docentes y campesinos; y estaban integradas por maestros, doctores, enfermeras, trabajadoras sociales, agrnomos, parteras empricas y tcnicos en pequeas industrias as como por albailes y carpinteros, entre otros especialistas en oficios. La educacin rural logr grandes avances, la matrcula pas de 108 000 alumnos en 1925 a ms de medio milln en 1933. La poltica educativa de 1921 a 1934 fue diseada para satisfacer bsicamente tareas de castellanizacin, alfabetizacin y educacin bsica, cuyos contenidos y estructura tendan a la aculturacin de los grupos tnicos. En 1931 se abrieron tres internados indgenas, con el objetivo de castellanizar a los indios. La educacin de los indgenas en el periodo de gobierno de Lzaro Crdenas En 1934 se reform el Artculo 3 de la Constitucin. Se estableci en Mxico la educacin socialista, cuyos objetivos eran, entre otros: Organizar y adiestrar a los trabajadores para emanciparse y asumir la direccin de la produccin en el campo, transformar las mentalidades para adaptarse al nuevo rgimen social que se vislumbraba cercano, as como el fortalecimiento de la escuela rural (Velzquez, 1992). Entre las acciones ms sobresalientes en materia indigenista durante los seis aos del rgimen cardenista sealamos las siguientes: 1936, establecimiento de la primera Comisin Intersecretarial para investigar las condiciones de vida indgena en la Tarahumara. 1937, apertura del Departamento de Educacin Indgena en la Secretara de Educacin Pblica. Establecimiento de la Comisin Intersecretarial para las regiones otom en el estado de Hidalgo y la Mixteca, en Oaxaca. 1939, celebracin de la primera asamblea de fillogos y lingistas de Mxico y el inicio del proyecto tarasco de alfabetizacin bilinge (Velzquez, 1992). El presidente Crdenas impuls la creacin de ms internados indgenas. En su periodo presidencial se cre el Departamento de Asuntos Indigenistas, en 1936, que tuvo como funciones especficas brindar atencin especial a la educacin de grupos tnicos al tiempo que se les dotaba de tierras. Las mujeres indgenas tambin fueron un sector que preocup mucho al presidente Crdenas.

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El periodo presidencial de Lzaro Crdenas fue muy importante para el desarrollo de Mxico. Su finalidad fue expandir la educacin a las zonas ms desfavorecidas. En 1936, las normales rurales se transformaron en Escuelas Regionales Campesinas, multiplicndose en este sexenio. Dichas funcionaban como internados y beneficiaban principalmente a los hijos e hijas de los campesinos. Uno de los propsitos fue preparar a maestros rurales con conocimientos prcticos de agricultura y oficios rurales para que pudieran instruir a las personas del campo. El Gobierno del Presidente Crdenas convoc, en 1940, a la realizacin del I Congreso Indigenista Interamericano que se llev a cabo en Ptzcuaro, Michoacn, que condujo directamente a la creacin del Instituto Indigenista Interamericano, que tiene su sede en Mxico. En 1941, se fundaron treinta escuelas vocacionales de agricultura para indgenas y cuatro comunidades de escuela. En 1942, los internados indgenas se transformaron en misiones de mejoramiento, de colonizacin y en centros de capacitacin tcnica o centros regionales de capacitacin econmica. Polticas educativas de los aos 40 a los 60 En el periodo de 1940 a 1965, cambi la orientacin del modelo econmico social de Mxico y se implement el llamado desarrollo estabilizador popularmente conocido como el Milagro Agrcola Mexicano, influido por los acontecimientos de la Segunda Guerra Mundial. Con esta poltica, Mxico inicia una nueva etapa de su desarrollo econmico con una tendencia a satisfacer las exigencias del mercado internacional que sostena un acelerado proceso de industrializacin Para preparar individuos adaptados a una economa industrial, En relacin a la educacin el modelo economicista, que tenda a favorecer las polticas pro urbanas-industriales, no favoreci la disminucin en el ndice de analfabetismo. Los ms afectados fueron los pobladores rurales. Las mujeres indgenas en ese tiempo estaban casi excluidas. En el periodo de gobierno de Miguel Alemn, la estrategia educativa nacional se convierte en un instrumento. Las Misiones Culturales pierden su orientacin original y los maestros rurales reciben una educacin equivalente a la de los docentes urbanos, su visin se centra en la transmisin de conocimientos (Muoz, 1984). En 1958, ante la demanda de ampliar la cobertura en educacin bsica, especialmente en la primaria, surge el denominado Plan Nacional para la Expansin y el Mejoramiento de la Enseanza Primaria, conocido tambin como el Plan de Once Aos que tena como objetivo ofrecer a todos los nios mexicanos una educacin primaria gratuita y con carcter obligatorio. El Plan de Once Aos sealaba que de los 500 000 nios en edad escolar que, en 1950, trabajaban, el 80% lo haca en actividades agrcolas y que 170 000 no ingresaban a la escuela o desertaban por problemas alimenticios o de salud. Mediante dicho plan se pretenda terminar con la situacin de desigualdad de los aos anteriores y combatir enrgicamente el analfabetismo. As, para 1964, el ndice de analfabetismo entre la poblacin mayor de 15 aos se haba reducido al 30%, aunque esto no signific terminar con las diferencias urbano-rurales.

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En el sexenio de 1958 a 1964 se inauguraron los primeros nueve Centros de Capacitacin para el trabajo Industrial y Agropecuario. La educacin representaba para la mayora de la poblacin rural del pas la estrategia ms viable para salir del atraso, y para tener cierta movilidad social que les permitiera aumentar sus ingresos. A partir de 1948 y hasta 1970, la poltica indgena no tuvo el apoyo poltico y econmico necesarios, ni fue lo suficientemente amplia en su cobertura para atender con programas y acciones concretas a ms de tres millones de indgenas. En Mxico, a lo largo del siglo pasado la educacin de los indgenas se vio limitada por la falta de apoyo, a excepcin de los esfuerzos de Jos Vasconcelos (Secretario de Educacin) y del General Lzaro Crdenas (Presidente de Mxico 1934-1940), las dems administraciones hicieron poco caso a las necesidades educativas y de inclusin social de los grupos indgenas. Movimientos sociales de grupos indgenas A finales del siglo pasado, pero sobre todo a inicios del presente, las administraciones han escuchado el llamado constante que sostienen algunos grupos en defensa de los derechos de los indgenas, en especial con el levantamiento del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, quiz el ms importante porque, a partir de su levantamiento, se pudo conocer a nivel internacional la existencia de las necesidades que tienen estos grupos de indgenas. Hoy da, diversos organismos y organizaciones muestran su preocupacin por educar a la poblacin a partir de principios que tienden a la eliminacin de actitudes racistas y xenofbicas. Situacin actual de los grupos indgenas Con base en los distintos informes del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica INEGI, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) se puede saber que no se ha podido lograr la educacin igualitaria para todos los mexicanos. Hoy da, muchos adolescentes y jvenes se incorporan a edad temprana al trabajo por la pobreza extrema en la que se encuentran sus familias. Sin duda alguna, los ms afectados son las personas del campo y del medio rural, en especial los indgenas. Estos ltimos sufren una doble explotacin,: por ser pobres y por ser indgenas. Si los pobladores rurales son vctimas de la explotacin en la venta de sus productos agrcolas o con salarios inferiores dada su condicin escolar, los indgenas sufren aun ms por no tener dominio del espaol y de las operaciones aritmticas bsicas como sumar, restar, dividir y multiplicar. Actualmente, la presencia indgena en Mxico se expresa en ms de diez millones de personas que se distribuyen, bsicamente, en 24 estados de la Repblica donde se concentran sus asentamientos. Esta poblacin se integra en 62 grupos tnicos y habla aproximadamente 80 lenguas (SEP, 1999) Las condiciones de vida que tienen estos grupos muchas veces les conduce a emigrar de sus pueblos hacia las zonas urbanas con la esperanza de mejorar, pero la falta de oportunidades de empleo y la discriminacin que sufren slo les permite vender artesanas elaboradas por ellos mismos, los ms desafortunados se dedican a mendigar. Aunque el gobierno mexicano ha tratado de incluir algunas medidas para evitar el rezago, sobre todo educativo, en los grupos indgenas y a pesar de que polticos y gobernantes aseguran que la

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educacin es la inversin ms importante de la nacin porque es una manera de garantizar un mejor desarrollo, todava son insuficientes los recursos que se invierten en materia educativa para garantizar que se cumplan los derechos de estos grupos. En los Artculos 3 y 4 Constitucionales, la Ley General de Educacin y el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, establecen el compromiso del Estado Mexicano para desarrollar una accin educativa que promueva la mejora de las condiciones de vida de los pueblos indgenas y su acceso a los beneficios del desarrollo nacional, que aliente la observancia y la defensa de los derechos humanos, en especial los de las mujeres y los nios, y que proceda con pleno respeto a las particularidades culturales y lingsticas de cada grupo tnico (SEP, 1999) Se sabe del fracaso escolar en estos grupos debido, entre otras cosas, a que se les intent ensear directamente con el castellano. Se supona que era ms fcil hacerlo de esa manera, no obstante, se ha demostrado que es mucho mejor que los docentes dominen las lenguas de los indgenas en la comunidad que atienden. El problema se agudiza debido a que no hay personal capacitado en el dominio de otra lengua distinta al castellano y propia de los indgenas. Las autoridades educativas de las oficinas de educacin indgena en los estados demandan, adems de mayor presupuesto, la capacitacin de docentes que atiendan esta modalidad educativa en el uso de otras lenguas (SEP, 1999). Se ha recurrido a la educacin intercultural como alternativa para disminuir la discriminacin a que son sometidos estos grupos. Por lo tanto, se propone educar a la sociedad multicultural conforme a principios de igualdad y respeto a la diversidad cultural, social, econmica y fsica para lograr una convivencia en armona. Leyes para garantizar los derechos de los indgenas Desde el marco jurdico-poltico internacional, la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, entre otras reuniones, ha sido favorable para que el gobierno mexicano realice cambios y promueva leyes que protejan a los grupos tnicos. Los ltimos cambios a la Ley General de Educacin (1992), la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, la Ley de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin y el Plan Nacional de desarrollo 2001-2006, promueven el respeto a la multiculturalidad de los individuos. Interculturalidad, multiculturalidad y diversidad La educacin intercultural se est desarrollando con fuerza. Surge en la dcada de los setenta del siglo XX y cada vez cobra mayor importancia. Este enfoque propone mirar desde lo que uno es: desde la cosmovisin y desde lo cotidiano y el saber y los conocimientos propios, para estimular una seleccin crtica de aquellos elementos y productos culturales ajenos que puedan contribuir a enriquecer la visin propia.
La interculturalidad tiene como objetivos proporcionar al alumnado las competencias sociales necesarias para sus relaciones con los dems, as como el enriquecimiento multicultural propiciado por intercambios en los que tienen oportunidades variadas de comunicacin y cooperacin, tan necesarias hoy en la convivencia diaria (Morales,2000, p.9).

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La educacin intercultural pretende formar en todos los alumnos de todos los centros una competencia cultural madura; es decir, un bagaje de aptitudes y de actitudes que les capacite para funcionar adecuadamente en nuestra sociedad multicultural y multilinge (Jordn, 2001, p.49).

La mayora de los discursos educativos que escuchamos en la actualidad ponen especial nfasis en la consideracin y necesidad de dar respuesta a las necesidades derivadas de la diversidad cultural. Aunque el trmino diversidad cultural tiene diferentes significados y perspectivas, se puede entender como construccin social e histricamente determinada. El proyecto de las universidades interculturales en Mxico En los ltimos aos, la poltica nacional ha exigido a los gobernantes una mayor atencin a la poblacin mexicana, pero se requiere una verdadera voluntad de quienes dirigen la organizacin econmica, poltica y social del pas para llevar a cabo los acuerdos y las leyes que garanticen una mejor calidad de vida. Ante los acuerdos tomados para resolver la problemtica de los grupos indgenas y, como resultado de las demandas que sostienen algunos de estos grupos en los movimientos sociales, el gobierno de Mxico, en el Plan de Desarrollo 2001-2006, se compromete a atender las necesidades de los pueblos indgenas. De esta manera, se est impulsando un nuevo proyecto de nacin que desea superar la exclusin y valorar la diversidad. La intencin es construir una nacin donde no haya lugar para la discriminacin tnica, cultural, lingstica, ideolgica o bien, de gnero, de edad, de estado civil, de idioma, de religin y menos para la discriminacin social, econmica, poltica o aquellas que tengan que ver con la preferencia sexual y el color de piel. (SEP, 2003, p.2) El reto de la educacin consistir en superar el modelo tradicional conforme a la perspectiva monocultural y en adoptar la interculturalidad para mejorar la convivencia y enriquecerla con oportunidades para ampliar la propia perspectiva cultural. Aunque el compromiso del gobierno anterior fue crear 10 universidades interculturales en los Estados con mayor poblacin indgena, ser necesario poner un mayor inters para que desde la educacin preescolar hasta los postgrados se practiquen actitudes de respeto a la diversidad sociocultural de cada individuo con objeto de lograr una mejor convivencia. En este sentido, en el Programa Nacional de Desarrollo se incluy la meta de abrir diez universidades interculturales en todo el pas. Aunque, claro est que la interculturalidad no se refiere a la educacin exclusiva de los indgenas, s constituye una posibilidad para que se puedan continuar estudios universitarios en un ambiente donde se promueva el respeto a la diversidad y la particularidad de cada estudiante, indgena o no indgena. La creacin de las universidades interculturales y el acceso de los indgenas a estas instituciones es una respuesta de la poltica educativa gubernamental ante la crtica de diferentes grupos y organizaciones que se manifiestan en los ms recientes movimientos sociales en torno a la agudizacin de la pobreza extrema y la exclusin social de los aproximadamente trece millones de indgenas en Mxico.

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Se parte del supuesto de que algunas costumbres que tienen estos grupos limitan su propio desarrollo, pero tambin se sabe que cuando algunos grupos toman la determinacin de no salir de sus comunidades se debe a la marginacin y la exclusin que provocan el resto de la sociedad y el gobierno ante la falta de programas de empleo, salud, educacin, vivienda, entre otros, que les integre a la vida social de la gente que vive en zonas urbanas. Las universidades interculturales en distintos estados promueven alternativas de desarrollo y de integracin, de las 62 etnias que existen en el pas que representan casi un 10% de los 104 millones de habitantes, con el objetivo de preservar las races histricas, culturales y tradicionales de sus pueblos. La misin de las Universidades Interculturales consiste en promover la formacin de profesionales comprometidos con el desarrollo econmico, social y cultural, en particular de los pueblos indgenas del pas y del mundo circundante; revalorar los conocimientos de los pueblos indgenas y propiciar un proceso de sntesis con los avances del conocimiento cientfico; fomentar la difusin de los valores propios de las comunidades as como abrir espacios para promover la revitalizacin, el desarrollo y la consolidacin de lenguas y culturas originarias para estimular una comunicacin pertinente de las tareas universitarias con las comunidades del entorno. La iniciativa para crear estas universidades consisti en cambiar el enfoque educativo orientado a la interculturalidad y la gestin para su creacin, y obedece a las constantes peticiones de distintos grupos y organizaciones vinculados a las comunidades indgenas, quienes han hecho llegar propuestas a las autoridades educativas del gobierno federal para la apertura de instituciones de educacin superior que atiendan las necesidades de los jvenes. En 2004 se cre la Universidad Intercultural del Estado de Mxico (UIEM) que recibe estudiantes de los grupos: Otom, Mazahua, Tlahuica, Nahua y Matlazinca. La universidad matricul en el primer ciclo escolar a 270 alumnos, de los cuales un 70% son mujeres. Tambin se abrieron en los estados de Chiapas, San Luis Potos, Tabasco, Veracruz, Sonora y Michoacn. Las ms recientes son las universidades interculturales de los estados de Chihuahua, Guerrero, Puebla y Quintana Roo. El propsito de estas universidades consiste en atender la demanda social de ofrecer enseanza con un nuevo enfoque, dirigida no slo a grupos indgenas, sino a toda la poblacin, adems de respetar el derecho fundamental a una educacin en la propia lengua.
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Conclusin Las leyes que se emitieron en los ltimos aos del siglo pasado y principios del presente son producto de la lucha de los grupos que, mediante movimientos sociales, se manifiestan ya sea para demandar sus derechos o en defensa de los ms desfavorecidos,. Pero esto no garantiza que las desigualdades, la marginacin y la exclusin social de los grupos indgenas se vayan a resolver a corto o mediano plazo. En este pas se requieren cambios en la estructura poltica porque desafortunadamente nuestros gobernantes han demostrado poca preocupacin para resolver los problemas de sus representados. No bastan las buenas intenciones, han pasado casi 200 aos de haber logrado la Independencia y casi 100 aos del triunfo revolucionario y la situacin econmica se agrava. Somos un pas que se caracteriza por el saqueo desmedido que cometen nuestros gobernantes, donde el desvo de fondos para el financiamiento de campaas polticas impide obtener recursos para la investigacin o para programas educativos, hecho que nos aleja del desarrollo como nacin.

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La creacin de las universidades interculturales es una buena opcin para empezar a respetar la multiculturalidad, sin embargo, la situacin econmica del pas incrementa el desempleo y la pobreza. Hay pocas oportunidades de empleo para los egresados de las universidades, la gente necesita empleo, las devaluacin de los salarios no permite hacer actividades de voluntariado como ocurre en los pases desarrollados.

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Lourdes Acosta del Valle1 Juan Jos Ramrez Briseo2
Con el objeto de satisfacer la demanda social expresada en el Programa Nacional de Educacin, se diseo el Programa de Educacin Intercultural Bilinge para las escuelas del Distrito Federal. (PEIBDF). Este programa se orienta inicialmente a trabajar con el personal docente y directivo de las escuela multiculturales de esta ciudad con objeto de que puedan conocer, respetar, valorar y apreciar la diversidad como ventaja pedaggica, para que atiendan a nios y nias en general y a los nios y nias indgenas en particular, de manera afectuosa y respetuosa de su grupo tnico, su lengua y de su cultura. El propsito general del PEIBDF consiste en proveer a los maestros y directivos de las escuelas de herramientas tericas y pedaggicas que les ayuden a tomar conciencia de la diversidad presente en sus aulas y que les permitan llevar a la prctica estrategias didcticas a fin de atender con equidad a todos sus alumnos. Mediante esta propuesta se pretende contribuir al desarrollo de acciones educativas encaminadas a implementar un enfoque intercultural de la educacin, que promueva procesos de interaccin, de cooperacin e intercambio entre los grupos culturales representados en las aulas de escuelas primarias generales.

l programa de Educacin Intercultural Bilinge busca que la diversidad cultural y lingstica presente en las escuelas, lejos de generar una asimetra educativa como en realidad ocurre, se asuma como una riqueza, ventaja y oportunidad que fortalezca el derecho a la igualdad de oportunidades. El programa inicia su labor identificando los factores que originan la actual asimetra para continuar con una reflexin crtica y poder crear estrategias que promuevan la interaccin, la cooperacin y el intercambio entre grupos culturales a fin de desarrollar una enseanza ms digna. Introduccin Esta ponencia presenta el Programa de Educacin Intercultural Bilinge que se realiza en escuelas generales donde se atiende a la poblacin indgena. Surge como una respuesta al reto que implica el reconocimiento y la atencin de la diversidad cultural y lingstica que conforma el mosaico de nuestra sociedad actual, de manera que esta diversidad pueda asumirse como una ventaja y una oportunidad para fortalecer, desde la escuela, el derecho que todos los estudiantes tienen a la igualdad de oportunidades de aprendizaje.

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Secretara de Educacin Pblica Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria

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Planteamiento del problema La diversidad cultural caracterstica de Mxico es una realidad cotidiana en nuestras aulas. En el campo y en la ciudad existen escuelas a las que asisten nios y nias indgenas con diferentes visiones del mundo, tradiciones, formas de pensar e incluso lenguas. La presencia de esta poblacin en las diversas modalidades del sistema educativo enriquece la experiencia escolar y al mismo tiempo plantea diferentes retos. A nivel Primaria, el sistema educativo dispone de una modalidad para la atencin a la poblacin originaria, sin embargo, debido a los procesos permanentes de migracin de la poblacin indgena a las grandes ciudades, la pluralidad cultural del alumnado en las primarias generales es cada vez mayor. Alrededor de una tercera parte de los nios indgenas no asiste a escuelas bilinges, sino a escuelas generales que fueron ideadas para universos culturales diferentes al del nio indgena. En el nivel de Secundaria no se cuenta con un censo donde se identifica la presencia de poblacin indgena en las escuelas. En el caso de la ciudad de Mxico estn representados prcticamente todos los grupos tnicos de nuestro pas. En ella habitan aproximadamente 400,000 indgenas, de los cuales al menos un cuarto de milln son nios y nias menores de 15 aos. El Distrito Federal recibe a estos mexicanos representantes de las diversas culturas del pas y atiende su educacin, si bien no siempre de la mejor manera ni con la dignidad que merecen. En nuestra realidad multicultural existe una profunda asimetra que afecta principalmente a las poblaciones indgenas. La asimetra escolar se refleja en los altos ndices de reprobacin, desercin y ausentismo que prevalecen de manera particular en la poblacin de origen indgena, situacin que les impide alcanzar los objetivos educativos nacionales. Si bien existen problemas derivados de la asimetra econmica y de valores (se da un valor diferente a lo mestizo que a lo indgena) que afectan de manera especfica a los grupos indgenas, existe otra asimetra, la escolar, que se ubica en el contexto de los planteles educativos generales donde se atiende a la poblacin indgena. La asimetra de valores y la educativa pueden modificarse o transformarse desde el interior mismo de la escuela. Esto implica una profunda reflexin crtica en torno a la cultura que cada escuela ha construido, por lo que se requiere identificar aquellos factores que se necesita transformar. Uno de ellos lo constituyen las actitudes que los adultos responsables del centro educativo muestran hacia los alumnos y alumnas indgenas. stas generan prcticas de discriminacin o segregacin, algunas veces sutiles pero dainas, que van desde la formulacin de etiquetas hasta la creacin de estereotipos o los prejuicios que se generan en torno de las nias y los nios indgenas, as como de sus familias. Una forma ms como se manifiesta el rechazo a esta poblacin son las actitudes de intolerancia que se caracterizan por un rechazo abierto de adultos y nios hacia la diferencia. Algunas de estas prcticas se manifiestan cuando se concentran a los nios y las nias en ciertos grupos o turnos, de preferencia vespertinos, aduciendo que se les proporcionar mejor atencin de esa forma. Tambin existen prcticas en la enseanza que dificultan u obstaculizan el xito de las metas educativas. Una de ellas consiste en el reconocimiento escaso o nulo que existe del conocimiento

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que los nios y las nias indgenas tienen respecto a los contenidos curriculares Una rigidez en las formas de enseanza en la que a los profesores y las profesoras se les dificulta adoptar una actitud flexible que les permita mirar desde la realidad cultural de todos los nios y jvenes los diversos contenidos curriculares, mismos que abren posibilidades al conocimiento particular de las culturas originarias nacionales y al conocimiento universal. En el aula y en la escuela tambin se manifiestan fuertes prcticas homogeneizadoras que tienden a concebir a todos los nios y jvenes sobre la base de estereotipos de lo que deberan ser. De esta manera, se realizan diagnsticos de grupo con instrumentos estandarizados, evaluaciones centradas en el dominio de cierta informacin, empleo de un mtodo nico de enseanza para todos los nios y nias y para los todos contenidos. Otro elemento que impide que los alumnos y las alumnas indgenas vivan en un clima de aceptacin y valoracin es el uso de materiales y recursos didcticos cuyas imgenes, en muchas ocasiones, pueden enviar mensajes que desvalorizan el aspecto fsico, la vestimenta, la tez o la actividad laboral de los indgenas. Si bien la actividad educativa, por tradicin. Se circunscribe al interior de la escuela, la relacin que sta mantiene con las familias constituye un elemento primordial en el logro de los propsitos educativos. En el caso de las familias de nios y jvenes indgenas el vnculo que la escuela establece con ellas en ocasiones tiende a descalificar las formas de crianza, el cuidado y las costumbres. Algunas de estas causas no se atribuyen del todo a los maestros y maestras en toda su dimensin, sino que estn matizadas por otros factores como historias personales y la formacin que han recibido como docentes. Por lo anterior, se advierte la necesidad de transformar los planes y programas de estudio para que incorporen el enfoque de la educacin intercultural como una estrategia para impulsar una educacin de calidad con pertinencia cultural y equidad. Propuestas de solucin Con el propsito de atender de forma pertinente a las escuelas generales que se ocupan de nios indgenas, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 estableci el Programa de fomento a la atencin intercultural para nios y jvenes en escuelas generales con participacin importante de estudiantes indgenas, donde se especifican las siguientes metas: Identificar, para el 2002, a los nios y jvenes indgenas que asistan a escuelas generales y disear, para el 2003, una propuesta de educacin intercultural en escuelas generales con presencia importante de nios indgenas, tanto en zonas rurales como urbanas. Implantar en el 2004, estrategias pedaggicas y organizativas de educacin intercultural en escuelas primarias generales que atienden a nios indgenas. Lograr que para el 2006 el aprendizaje derivado de estas experiencias se aplique en el 40% de las escuelas generales a las que asisten nios indgenas. Con la intencin de satisfacer esta demanda social expresada en el Programa Nacional de Educacin, se dise el Programa de Educacin Intercultural Bilinge para las escuelas del D.F. (PEIBDF ). Este programa se destina, inicialmente, al personal docente y directivo de escuelas multiculturales de esta ciudad para que puedan conocer, respetar, valorar y apreciar la diversidad como ventaja pedaggica,
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para que atiendan a los nios y nias, en general, y a los nios y nias indgenas, en particular, de manera afectuosa y respetuosa de su grupo tnico, de su lengua y de su cultura. En el planteamiento de la propuesta se considera que los nios y nias indgenas de esta ciudad deben conservar y fortalecer su identidad indgena as como su lengua materna. Se trata de que todos los nios y nias conozcan las costumbres, las tradiciones y los conocimientos de las diferentes culturas de Mxico, en especial de las de aqullos con quienes conviven diariamente en el aula y en la escuela, ya que en los planteles multiculturales todos los nios y las nias aprendern a convivir de manera respetuosa, valorarn sus diferencias y aprendern de ellas. El ideal es incorporar a toda la comunidad educativa en este Programa. El propsito general del PEIBDF consiste en proporcionar, a los maestros y directivos de las escuelas, las herramientas tericas y metodolgicas que les ayuden a tomar conciencia de la diversidad presente en sus aulas y les permitan llevar a la prctica estrategias didcticas para atender con equidad a todos sus alumnos. Con esta propuesta se pretende contribuir al desarrollo de acciones educativas encaminadas a implementar un enfoque intercultural de la educacin que promueva procesos de interaccin, cooperacin e intercambio entre los grupos culturales representados en las aulas de escuelas primarias generales. El programa brinda capacitacin y asesora a los directivos, docentes y personal de apoyo tcnico de los tres niveles participantes de educacin bsica: preescolar, primaria y educacin especial. Dicha capacitacin se efecta a travs de acciones de acompaamiento, de apoyo y de asesora para cada una de las escuelas, a fin de incorporar el enfoque intercultural en las actividades que se realizan en los planteles participantes. No es un programa que imponga a los maestros y directivos trabajo extra como informes o llenado de formatos, sino una forma de mirar, un enfoque que al realizar nuestro trabajo cotidiano facilite el conocimiento, la comprensin y la valorizacin de nuestra riqueza cultural tnica y lingstica. Adems, se pretende fomentar el conocimiento de la lengua y de la cultura de los grupos originarios as como promover y fortalecer los programas de formacin de valores en las escuelas y alentar la participacin de los padres de familia. Propsitos principales de PEIBDF
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Impulsar una propuesta educativa a partir de un enfoque intercultural que permita atender con calidad, pertinencia y equidad a los nios y nias indgenas que asisten a escuelas en el Distrito .Federal. Motivar a los nios y las nias de todas las escuelas preescolares y primarias, incluyendo la secundaria, del Distrito Federal para que conozcan y valoren los aportes culturales, tanto propios como de otros grupos. Alentar a las escuelas para que orienten su proyecto escolar desde un enfoque intercultural, con el objeto de lograr una educacin de calidad con equidad. Principales acciones realizadas En marzo de 2003, el presidente Vicente Fox, inaugura el programa en la Escuela Primaria Alberto Correa, de la Colonia Roma.

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Participan 76 escuelas, 20 de preescolar y 56 de educacin primaria, as como 38 unidades de Servicios de Atencin a la Educacin Regular, ubicadas en 11 delegaciones del Distrito Federal. Basados en una estrategia formativa, se han realizado durante los ciclos escolares 2003-2004 y 2004-2005: 4 talleres, con el tema La funcin directiva en la construccin de una escuela de calidad con enfoque intercultural, dirigidos a los directores, supervisores y jefes de Sector de las escuelas que participan as como a los funcionarios de la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el D. F., 50 talleres, con el tema Una escuela de calidad con enfoque intercultural dirigidos a los docentes y el personal de las escuelas que participan. Participaron 1100 personas. 6 sesiones del taller de capacitacin La funcin del ATP en la atencin a la diversidad con 40 Apoyos Tcnicos Pedaggicos institucionales asignados al Programa. Reuniones semanales del equipo tcnico interinstitucional. Reuniones mensuales de avance, seguimiento y capacitacin con Apoyo Tcnico Pedaggico (auto-capacitacin y evaluacin) Visitas de seguimiento y asesora a las escuelas para orientarlas acerca de la introduccin del enfoque intercultural en sus diversas actividades. Presencia y participacin de los ATPs en las sesiones de Consejo Tcnico de las escuelas. Actualmente se cuenta con diversos materiales elaborados en este Programa: Gua para el anlisis de los Proyectos Escolares de cada plantel con respecto al enfoque intercultural. Gua sobre indicadores de una escuela de calidad con enfoque intercultural (bilinge.) Documento: Explorando nuestros materiales de enseanza para la educacin intercultural en la Educacin Primaria. Materiales videogrficos sobre las etnias del pas con guas didcticas y monografas. Materiales bibliogrficos para el fundamento de los principios conceptuales del Programa. Perspectivas Ampliacin a 1800 primarias del D. F. y a 480 primarias generales en seis estados de la Repblica Mexicana. Ampliacin de la cobertura de la fase piloto del PEIBDF de 76 planteles a 190 (100 en Iztapalapa) en el ciclo escolar 2004-2005. Aplicacin del instrumento para la identificacin de la diversidad cultural, tnica y lingstica en los planteles que participan.
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Propuesta para la inclusin de campos referentes a los datos de alumnos indgenas en los formatos del Sistema de Informacin Integral (SIIEP, SIIEPRE y SIEE). Inicio de la participacin de educadores del CONAFE en escuelas de educacin preescolar y en escuelas primarias (primero y segundo grado) que cuentan con mayor presencia de poblacin indgena. (Sensibilizacin e Instrumentacin del programa). Difusin de las actividades del PEIBDF a travs de un boletn. Diseo de estrategias de intervencin en el aula para la educacin intercultural. Continuidad en el diseo y la elaboracin del material (videogrfico y bibliogrfico) educativo de apoyo al PEIBDF. Intercambio de experiencias exitosas de docentes y directivos en las escuelas que participan. Conclusiones Si bien este programa slo lleva en su prctica un ciclo escolar, los resultados que ha brindado permiten afirmar que es posible un cambio de actitud en los miembros de la comunidad educativa de las escuelas: directivos, docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos, para que reconozcan de manera positiva la presencia de la poblacin indgena, cambiando su percepcin acerca de la diversidad cultural y lingstica como ventaja pedaggica y no como un obstculo para el proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, es viable lograr cambios significativos en el reconocimiento (aceptacin y tolerancia), respeto y valoracin de los nios y nias indgenas, que se manifiesten en transformaciones de prcticas escolares que combatan las asimetras valorativas y escolares.

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Educacin preescolar bilinge y participacin comunitaria, desarrollada en comunidades indgenas, Guatemala C.A.
Benito Terraza Cedillo1
La Asociacin de Promotores de Educacin Inicial Bilinge (APPEDIBIMI) ha desarrollado un proyecto en el que trabaja con nias y nios ixiles de Guatemala que asisten al Jardn Infantil. El objetivo consiste en promover el desarrollo del nio en la escuela tanto como en la comunidad y facilitar su transicin al primer grado. El juego, la cosmovisin de la comunidad, el respeto por el medio ambiente, el manejo adecuado de los recursos, el intercambio cultural, la perspectiva de gnero, la salud son los ejes que la asociacin emplea para alcanzar su objetivo; pero tambin son lo que le da sentido a su programa. Tal y como lo muestran las estadsticas, los nios que pertenecen a este proyecto se adaptan mejor a la escuela en comparacin con los que pertenecen al sistema tradicional. Esto es, al menos en los primeros aos. Por otra parte, la asociacin menciona que la participacin de la comunidad juega un papel muy importante en los resultados obtenidos.

Introduccin

a Asociacin de Promotores de Educacin Inicial Bilinge (APPEDIBIMI) desarrolla su programa en la regin del Ixil, situada en el Departamento de El Quich, en el noroeste de Guatemala, con un 90% de poblacin indgena. Los ixiles conforman una de las 22 etnias del conjunto originario Maya, que representa el 60% de la poblacin nacional. Su lengua materna, el idioma Ixil, constituye un factor de cohesin social as como un instrumento de transmisin y difusin de la cultura y la enseanza. En Guatemala, la poblacin rural y originaria es la ms afectada por la pobreza y tambin por el conflicto armado interno que devast al pas durante ms de cuatro dcadas, de 1954 a 1996. Entre los cambios que se produjeron tras la firma de la paz entre el gobierno y la insurgencia destaca el inicio de la actividad de organizaciones humanitarias internacionales, lo que supuso la organizacin local de comits, asociaciones y cooperativas para potenciar el desarrollo social. No obstante, uno de los problemas que persisten es la situacin de pobreza extrema que existe tanto en el rea urbana como la rural. Los resultados de la ENCOVI 20002 mostraron que en Guatemala 6 de cada 10 personas se encuentran en situacin de pobreza y aproximadamente dos de cada diez son extremadamente pobres. El 56% de la comunidad indgena vive en situacin de pobreza, permaneciendo al margen de la vida poltica, social y econmica del pas.
1 2 Director General de la Asociacin de Promotores de Educacin Inicial Bilinge (APPEDIBIMI). Encuesta Nacional sobre Condiciones de Vida- Instituto Nacional de Estadstica (INE), Guatemala.

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A raz del conflicto armado, la mayora de los nios se convirtieron indirectamente en vctimas de la guerra. Como consecuencia de ello, este grupo de la poblacin presenta uno de los ndices de analfabetismo ms elevados de Guatemala (en 2002, entre la poblacin infantil de 3 a 6 aos slo un 38,61% de los nios estaban inscritos en el sistema educativo). La misin de la asociacin consiste en promover el desarrollo de una atencin inicial y pre-primaria de calidad a favor de la niez ixil de 0 a 6 aos, con participacin de la familia, mediante los siguientes ejes de actuacin: El juego: como desarrollo de las habilidades y destrezas de los nios. La cosmovisin: incorporando el idioma, los valores culturales, las actitudes y la espiritualidad en la prctica cotidiana. El medio ambiente: para promover el respeto por la naturaleza y el uso adecuado de los recursos. La interculturalidad: como intercambio cultural, de valores personales y sociales. La perspectiva de gnero: fomentando la igualdad de derechos y oportunidades, y promoviendo la participacin directa de las nias as como la sensibilizacin de padres y madres, lderes comunitarios y maestros. La salud: mediante la promocin de la higiene personal y de la salud preventiva. Ello se traduce en una serie de acciones que se realizaron con los nios: el proyecto Educacin Inicial (nios de 0 a 3 aos y madres embarazadas) y el proyecto Jardines Infantiles (con nios de 4 a 6 aos), cuyo fin es el de facilitar la transicin a primer grado fortaleciendo sus capacidades mediante la utilizacin del juego como mtodo y la incorporacin de su entorno cultural, son atendidos por maestros y maestras de pre-primaria bilinges. Por otro lado, tambin se llevan a cabo actividades con la comunidad tales como la capacitacin a padres de familia sobre el proceso educativo de los nios; formacin de juntas escolares para lograr el sustento del proceso educativo en la comunidad; creacin de centros de documentacin comunitaria, lugar de consulta bibliogrfica, pero tambin lugar de encuentro para la planificacin de actividades; centro de capacitacin para reuniones y talleres.
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Entre los directamente beneficiados por el programa se encuentran 2000 nios y nias de 0 a 6 aos, 25 promotoras voluntarias de educacin inicial, 110 maestros de educacin pre-primaria, 60 jvenes estudiantes, 800 familias, 98 miembros de juntas escolares y, mensualmente, 300 estudiantes de los niveles pre-primario, primario, secundario y universitario, etc. El proyecto Jardines infantiles Actualmente cuenta con 40 Jardines Infantiles (JI) reconocidos por el Ministerio de Educacin (MINEDUC) en 15 comunidades ixiles de los municipios de Nebaj, Chajul y Cotzal. Cada JI es atendido por dos maestros que realizan labores de planificacin e implementacin de actividades (en grupo o por separado, por edades o por capacidades de aprendizaje), que establecen relaciones con los padres o las madres y con los lderes de la comunidad, y que elaboran el material didctico con recursos del medio y una mnima dotacin de material comprado.

Educacin preescolar bilinge y participacin comunitaria...

Los maestros son asesorados por el equipo tcnico del proyecto, mismo que colabora en la programacin anual, mensual y semanal; facilita la capacitacin y se encarga de realizar el seguimiento mensual a los maestros en el aula (capacitacin continua). En la organizacin del aula se implementan los rincones de aprendizaje, que responden a las reas del currculo establecidas por el programa y reconocidas por el MINEDUC (nivel infantil): Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Lgico y Expresin Artstica. La metodologa que se emplea compensa la carencia, debida al poco contacto que los nios de esta regin tienen con el lenguaje escrito, mediante la incorporacin de cdigos escritos y su aplicacin prctica, hecho que se extiende a los hogares para que contine el proceso de intercambio entre la escuela y el hogar. El currculo, que se centra en los nios, se basa en los principios de la psicologa evolutiva que describe cmo se enfrenta el individuo a su mundo y la construccin de su aprendizaje, lo que favorece la adaptacin del nio al medio escolar. Entre otros aspectos, se tienen en cuenta los elementos del entorno cultural de los nios, adems, se valora y dignifica la propia cultura e identidad, lo que favorece el concepto de s mismo para as acceder, en condiciones de igualdad, al intercambio con el resto de culturas con las que se convive. Aprendizaje bilinge El proyecto se fundamenta en la idea de que el idioma del nio es parte de su identidad y, por ello, se considera como un recurso importante en el desarrollo de sus conocimientos generales. Se busca, por tanto, una situacin de bilingismo aditivo, es decir, un bilingismo en el que las capacidades que se adquieran o aprendan en la segunda lengua no impliquen la prdida de las adquiridas en la primera. En aquellas situaciones en las que el nio viva momentos conflictivos o tenga que expresar sus sentimientos, miedos, etc., se debe procurar utilizar la lengua materna. El aprendizaje del espaol, por otro lado, permitir que no suponga un choque para ellos al llegar a la escuela primaria. El proceso de educacin bilinge sigue fundamentalmente dos pasos: Afianzamiento del idioma materno oral y de las habilidades comunicativas. Se habla la mayor parte del tiempo en Ixil y, progresivamente, se va introduciendo la conversacin en castellano, utilizndolo en actos que los nios entiendan y que les posibiliten ampliar su conocimiento y el manejo del idioma en situaciones que les resulten familiares, sin recurrir a la traduccin. Aunque el idioma materno se sigue utilizando prioritariamente, se amplan las ocasiones para hablar en castellano sobre objetos que utilizan en el aula, las partes del cuerpo, los nmeros, los colores, los tamaos, etc. Los nios practican diversos registros del idioma materno, es decir, no slo el habla coloquial, sino los trminos ms formales, para ir adquiriendo mayor seguridad en s mismos en momentos en que tengan que enfrentarse a situaciones diferentes con personas desconocidas, en la escuela primaria, etc. Para practicar ms el uso del castellano, se llevan a cabo actividades donde expliquen sus propios dibujos, narren algn suceso, recuerden los nombres de objetos, animales, oficios, etc. En una misma conversacin, el nivel de exigencia
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ser diferente para mayores y para pequeos (nios de 3, 4, 5 y 6 aos). Estas actividades se practican tanto en el mbito comprensivo como expresivo, considerando que casi todos los nios ya conviven en cierta manera con el castellano. Este reto contina en la escuela primaria al recibir a los egresados del JI, acostumbrados a una metodologa participativa y apoyada en recursos concretos para un aprendizaje bilinge. La participacin comunitaria La participacin activa de los miembros de las comunidades promueve la permanencia en la escuela de los nios y favorece su desarrollo psquico-social integral as como su integracin en la comunidad y en la sociedad, hecho que se logra mediante talleres prcticos en los que se recrean situaciones de juego y aprendizaje. Con las madres y los padres se trabaja sobre aspectos educativos, salud, nutricin, estimulacin temprana y desarrollo de la niez; la elaboracin de materiales apropiados para el trabajo en el aula y el aporte de elementos culturales que nutran el currculo con el fin de fomentar el respeto a la cultura e identidad de cada pueblo. Con los lderes de la comunidad se incide sobre el compromiso para mantener la asistencia regular a la niez, la bsqueda de fondos locales, la recopilacin de material como juguetes y la obtencin y mantenimiento del equipo. Evaluacin del programa Las evidencias para evaluar los JI se obtuvieron en un estudio de cohorte realizado a principios del ao 2004 cuyos resultados se recogen en la siguiente tabla.

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Tasa de promocin Grado JI T Primero 86.363 77.142 Segundo 83.333 75.000 Tercero 50 78.260 Promedios 73.2323 76.801

Tasa de repeti- Tasa de repetiTasa de abancin bruta cin neta dono JI T JI T JI T 12.500 16.285 0 0 1.136 6.571 16.666 21.666 0 0 0 3.333 50.000 13.043 0 0 0 8.695 26.388 16.998 0 0 0.378 6.200

El estudio reflej que los nios se adaptan mejor al primer y segundo grado con relacin a los preparados por el sistema tradicional (T), pero al llegar al tercer grado les cuesta ms trabajo adaptarse y repiten. Por lo que respecta a la tasa de abandono, los resultados del JI son mejores que los del sistema tradicional. En la evaluacin externa final que se realiz al programa a finales del 2004 (Universidad del Valle de Guatemala) se pudo determinar que lo que incidi en la permanencia de los nios en el JI y en los primeros aos de la escuela primaria fue, por un lado el carcter bilinge de la educacin y el hecho de que sea impartida por maestros locales bilinges (reconocidos por el MINEDUC).

Educacin preescolar bilinge y participacin comunitaria...

Otras claves del xito estn determinadas por la participacin activa de la comunidad y la implementacin de actividades ldicas para la lecto-escritura y el desarrollo del pensamiento lgico, la utilizacin de material contextualizado y apropiado, el seguimiento del aula por parte del equipo tcnico y el compromiso de cada docente con su aula y su comunidad. Los esfuerzos continan Los objetivos de la Asociacin de Promotores de la Educacin Inicial Bilinge consisten en continuar con la bsqueda del apoyo tcnico y contribuir a la educacin infantil hasta lograr que este tipo de atencin se considere como una prioridad en el marco de la poltica del MINEDUC. Mientras la educacin bilinge continuar siendo un componente implcito del programa, la promocin de los derechos y las responsabilidades de los nios y su divulgacin tambin figuran entre sus acciones preferentes, as como favorecer, mantener y sistematizar los espacios de la participacin comunitaria. La experiencia nos ha mostrado que ste es el camino para garantizar el proceso de transicin escolar de los nios pequeos a la escuela.

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Msica en lenguas originarias de Oaxaca para la escuela primaria. La construccin de un paquete didctico para favorecer la interculturalidad
Alma Rosa Espndola Galicia1 Marcial Rodrguez Hernndez2 Jeh Reyes de la Rosa3
El magisterio de Oaxaca en general tiene pendiente asumir que el contexto donde se desarrolla la labor docente es multicultural y pluritnico; al parecer, la idea de una sociedad civilizada con una sola lengua hegemnica todava influye en las aulas. Por eso, es necesario realizar esfuerzos encaminados a sensibilizarlo para que se nutra de las manifestaciones culturales, como la lengua y la msica, de los pueblos originarios para que las admire, las valore, las socialice y ensee a respetarlas; es seguro que lo que se conoce y se admira no se discrimina. Con el paquete didctico Sembrando sonidos: msica y voces de nios oaxaqueos se intenta abonar a la construccin de una sociedad intercultural a partir de un mbito propicio para ello, como es la escuela.

a presencia de los pueblos originarios en nuestro pas y su lucha en las diversas regiones del territorio nacional condujeron a comprender que la conformacin pluricultural de la nacin mexicana se sustenta en ellos, situacin considerada tanto por la Constitucin Poltica del Estado Libre y Soberano de Oaxaca4 como por la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Hoy, se plantea una nueva relacin entre el Estado, los pueblos originarios y la sociedad en general. En este sentido, la escuela primaria representa un espacio en donde es posible sentar las bases para el mutuo respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural, por lo que con esta propuesta didctica los profesores enfrentarn el reto de sensibilizar a los nios sobre la importancia del dilogo entre culturas a partir de la msica, el juego y la reflexin. Por eso, la intencin de elaborar el paquete didctico Sembrando sonidos: msica y voces de nios oaxaqueos, Vol. 1 apunta a fomentar en nuestra sociedad el dilogo y las relaciones interculturales respetuosas, abiertas, horizontales e incluyentes que permitan un enriquecimiento mutuo. Asimismo, se pone nfasis en el combate permanente contra el racismo y la discriminacin en todos los mbitos de sociales de los sujetos, empezando por la escuela.
1 2 3 Coordinacin Estatal de Culturas Populares e Indgenas de Oaxaca Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulapan del Progreso, Oaxaca.

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4 Ver artculo 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos reformado en el 2001 y artculo 16 de la Constitucin Poltica del Estado Libre y Soberano de Oaxaca.

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

El paquete didctico, que incluye tanto un fonograma como un cuaderno de actividades ldicas, se sustenta en los siguientes principios propuestos por la UNESCO:
La diversidad cultural pide, para manifestarse, una determinacin poltica explcita. El pluralismo cultural constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrtico, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pblica. La diversidad cultural ampla las posibilidades de eleccin que se brindan a todos; es una de las fuentes de desarrollo, entendido no solamente en trminos de crecimiento econmico, sino tambin como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria. Por esto y otras razones, la defensa de la diversidad es un imperativo tico, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana (UNESCO, 2001).

En este sentido, las escuelas de educacin bsica son lugares idneos para aterrizar los planteamientos que hace la UNESCO, porque en sus aulas se tiene que fomentar el respeto a toda manifestacin cultural que crea el Hombre, generar una conciencia humanista que fortalezca la preservacin de los valores universales como el respecto a la vida, la igualdad y la fraternidad. El paquete didctico Sembrando sonidos. Msica y voces de nios oaxaqueos se dirige tanto a nios de pueblos originarios como a nios mestizos. El propsito que persigue es contribuir a la conformacin de una sociedad plural en el estado, lo que conlleva a: Reconocer que una sola cultura e idioma han subordinado a las culturas y lenguas indgenas, lo que ha casi imperceptible el modo de vida de los pueblos originarios. Inculcar que la riqueza musical y lingstica de los distintos pueblos indgenas sea parte del conocimiento de todos los oaxaqueos. Proceso de construccin del paquete didctico Sembrando sonidos La primera idea central fue producir un fonograma donde nias y nios de pueblos originarios de Oaxaca interpretaban canciones en lenguas originarias para reconocer la diversidad lingstica cultural en la entidad. Se pens en un repertorio que incluyera composiciones de autores indgenas y del dominio pblico, procurando que en la instrumentacin de las piezas se consideraran los gneros e instrumentos regionales. Para lograr lo anterior, se cont con el apoyo de comunidades, organizaciones civiles, creadores indgenas y dependencias como las Unidades Regionales de la Direccin General de Culturas Populares e Indgenas, as como de especialistas en educacin. Una vez que se identific el acervo musical dirigido a nios y despus de seleccionar slo las piezas de autores comunitarios, se realizaron entrevistas con los compositores para contar con su autorizacin, poder realizar la grabacin y para que fueran ellos los que propusieran qu nios interpretaran sus piezas. De igual manera, se les pidi que permitieran que la instrumentacin de las piezas se realizara con dotaciones de instrumentos regionales, a lo cual no hubo ninguna objecin. Finalmente, se grabaron 18 piezas musicales in situ en los siguientes lugares: Primer da: Huamelula y Juchitn. En Chontal y Zapoteco del Istmo.

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Msica en lenguas originarias de Oaxaca para la escuela primaria...

Segundo da: Ojitln. En Chinanteco. Tercer da: Chilchotla. En Mazateco. Cuarto da. San Franciso Yate y Tlahuitoltepec. En Zapoteco y Mixe de la Sierra Norte. Quinto da: Yalalag. En Zapoteco de la Sierra Norte. Las grabaciones se realizaron con un equipo semiprofesional. Se efectuaron hasta tres tomas de cada una de las piezas seleccionadas y, gracias al alto nivel de los grupos participantes, se lograr cumplir los objetivos. Asimismo, los autores del presente trabajo construyeron las actividades ldicas en colectivo. Para ello, se convino aprovechar el sentido musical de los pueblos originarios y, por tal motivo, se propusieron tanto actividades introductorias a concepciones bsicas de elementos de la msica pulso, acento, ritmo, etc.- como actividades que permitieran reflexionar sobre el contenido de las piezas musicales del fonograma. Dichas actividades se pusieron a prueba con estudiantes del colectivo Freinet de la Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulapan del Progreso y con profesores de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca. La intencin fue verificar la claridad y viabilidad del material propuesto. Descripcin de los productos 1. El fonograma contiene 18 piezas musicales, que, como ya se mencion, se grabaron in situ a lo largo de distintas regiones culturales de la entidad; las canciones del disco incluyen gneros e instrumentos regionales. Cuatro piezas son del dominio pblico y el resto de la autora de siete compositores oaxaqueos: Cenobio Lpez (), Juan Espinosa Hernndez, Sal V. Pereda Garca, Luis Pulido Fuentes, Tito Ortiz Mulato, Florentino Ambrosio Alcntara y Palemn Vargas Hernndez, quienes nos comparten el aprecio a sus lenguas maternas y el vigor de la msica en su entorno comunal. Otros elementos clave de este esfuerzo son las nias y los nios en edad escolar que compartieron sus voces, los msicos, los arreglistas y los directores artsticos comunitarios que nos participaron de su deleite musical. 2. El cuaderno de actividades ldicas consta de tres apartados: Recomendaciones para el uso del paquete didctico. En donde se avistan diferentes momentos que el profesor debe considerar en el uso del material. Aqu se podr consultar un breve glosario, mismo que pretende facilitarle a las maestras y los maestros la compresin de trminos como: pulso, acento, ritmo, intensidad y duracin, entre otros. Actividades ldicas. Esta seccin se organiza en dos bloques: el primero incluye estrategias que pretenden introducir a los alumnos a los elementos bsicos de msica; en el segundo, se intenta que el estudiantado reflexione sobre los elementos culturales que se vinculan con el contenido de las piezas musicales. Compositores, msicos y letras de las canciones. Se incluyen las letras bilinges de las canciones -lengua originaria y espaol-, as como los crditos correspondientes de los participantes (ver anexo).
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Perspectivas de uso del paquete didctico Sembrando sonidos Finalmente, es importante destacar que los objetivos del material didctico que aqu se ha descrito se cumplirn en la medida que los profesores tengan un acercamiento sistemtico a la prctica de la interculturalidad. Por tal razn se tiene previsto cubrir los dos siguientes aspectos: Capacitacin de multiplicadores responsables de los Talleres Generales de Actualizacin del Magisterio para que puedan socializar las actividades ldicas y la msica del fonograma. Distribucin de 10,000 paquetes didcticos de Sembrando sonido: msica y voces de nios oaxaqueos. Vol 1 en las escuelas primarias del estado. Lo anterior se lograr con el apoyo de la Direccin General de Culturas Populares e Indgenas del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas, la Secretara de Cultura de Oaxaca y el Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca.

Anexos Para efectos de esta ponencia a continuacin se describen las orientaciones que se le dan al profesorado para realizar las actividades ldicas y se anexa una de ellas. Tiempo de planear Como profesora o profesor, le corresponde organizar previamente las tareas a desarrollar e informarse sobre el contexto cultural de donde proviene cada una de las piezas musicales que incluye el fonograma de este paquete; por lo que es conveniente escuchar el fonograma, conseguir con antelacin los materiales requeridos, leer las letras de las canciones, as como los datos de los compositores y los nios que comparten su voz y su msica. Tiempo de escuchar Al inicio de cada actividad, es indispensable que motive a su grupo mediante la msica, por ello ser importante, en principio, escuchar hasta donde sea posible en silencio. Organice al grupo adentro o afuera del saln, escuchen sentados o acostados, con los ojos cerrados o con los ojos abiertos, lo importante es sentir la msica. Al escucharla, puede sugerirle al grupo que realice movimientos corporales segn les sugieran los sonidos o cantos. Tiempo de jugar Posteriormente, los alumnos pueden realizar movimientos de acuerdo al ritmo de la pieza musical elegida. Se valen desplazamientos rpidos o lentos, en silencio o con bullicio, a la izquierda o la derecha, dar vueltas, rodar o saltar, todo lo que los nios sugieran, siempre cuidando que no se lastimen entre s. Tiempo de platicar Las actividades del segundo bloque son propicias para generar la reflexin colectiva. Converse con sus alumnos sobre algunos rasgos particulares de su propia comunidad y de otras. Es importante discutir para revalorar los rasgos de la raz cultural del alumnado. Fomente con su grupo el respeto y la tolerancia, cuando alguien participe se puede estar o no de acuerdo con l, lo importante es escuchar su sentir y reflexionar sobre lo que todos digan.

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Tiempo de crear y recrear Para no dejar en el olvido lo que cada nio ha sentido y platicado, es preciso que sus alumnos plasmen aquello que les llam la atencin durante el desarrollo de cada actividad ldica. Motvelos a expresarse mediante un dibujo, pintura, poema, narracin, peridico mural, entre otras manifestaciones artsticas. Seguro que algunas veces la temtica a desarrollar ser sobre los alimentos, los vestidos, el trabajo o la lengua de la comunidad; otras veces se abordar la fiesta, la forma en que se organizan, sus relaciones con otros pueblos, la manera de interpretar la naturaleza. Lo importante es crear y recrear las emociones, ideas y reflexiones que generen en sus alumnos las actividades ldicas planteadas en este paquete didctico. Le sugerimos que los materiales producidos por los nios sean ocupados para trabajar con otras asignaturas. Recomendaciones para el uso del paquete didctico Sembrando Sonidos. Msica y voces de nios oaxaqueos

Ejemplo de una actividad ldica: El gusanito (Esta actividad se puede realizar con la pieza musical 4, interpretada por el coro de nios chontales de la escuela primaria El Ppila de Santiago Astata) Propsitos: Introducir al aprendizaje de una lengua originaria de la regin. Reflexionar que todos los idiomas sirven para comunicar a sus hablantes. Identificar algunas de las cualidades del sonido (intensidad y altura). Desarrollo de la actividad: Traduzca la pieza musical, El gusanito, a la lengua originaria de su comunidad o regin para que la cante con sus alumnos en dicha lengua. Tome como ejemplo la interpretacin que hacen los nios chontales en el fonograma. Sugiera a sus alumnos que canten en intensidad suave, fuerte o muy fuerte: primero en espaol y despus en la lengua originaria de la regin. Proponga tambin que entonen dicho canto en distintas alturas: grave, normal o agudo. Pida que elaboren una lotera con las palabras ms comunes en lenguas originarias de la regin. Preguntas para la reflexin: Sabas que en el estado de Oaxaca adems del espaol existen otras lenguas? Qu idiomas originarios de Oaxaca conoces? En tu regin qu idiomas se hablan? Qu palabras conoces en las lenguas originarias de la regin? Conoces algn canto en un idioma originario de tu regin? Has visto palabras escritas en lenguas originarias? Cules? Actividad 4. Cuaderno de Actividades Ldicas. Paquete didctico Sembrando Sonidos. Msica y voces de nios oaxaqueos

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Letra de la pieza musical con la que se desarrolla la actividad anterior: Lawaj moja: El gusanito (Vals) Idioma: Ijlojpi sau (Chontal de la zona baja) Letra y msica del dominio pblico Arreglos, instrumentacin y direccin: Juan Espinosa Hernndez. Traductor: Alberto Rey Garca. Intrpretes: Coro infantil de nios chontales de la Escuela Primaria Bilinge El Pipila Fraccionamiento La Tortolita, Santiago Astata, Tehuantepec, Oaxaca Tes lay chomak faa? Qu tienes ah? ulyi lawaj moja Un gusanito Tesma sajmiyuy? Con qu lo mantienes? Peljta lawa i Con panecitos japema poyuy lyija? Con qu le das agua? Jape ulyi lawaj pulyu Con un botecito piltame? Lo mataremos? Ay jai laj ama Ay no!, pobrecito Letra e intrpretes de la pieza musical 4 del fonograma del Paquete didctico Sembrando Sonidos. Msica y voces de nios oaxaqueos

Referencias bibliogrficas Aguirre, Pablo, y otros (2003). La msica en la escuela: audicin. Espaa: Gra Ballesteros, Manuel, y otros (2005). Plan para el fortalecimiento de las culturas populares e indgenas del estado de Oaxaca. 2005-2010. Mxico: Secretara de Cultura de Oaxaca y DGCPI/CNCA.
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Bronstein, Raquel, Rebeca Braverman y Silvia Dubovoy (1991). Juguemos con la msica. Mxico: Trillas. Daz, Ernesto, y otros (2004). Polticas lingsticas. Mxico: CNCA Luna, Xilonen (2002). Arrullos y sentimientos de los mazatecos, chinantecos y zapotecos de Oaxaca. Mxico: FONCA-CONACULTA. Martnez, Oscar (2000). Por qu no jugamos? Espaa: CCS Matadamas, Luis, y otros (2006). Cantos y juegos del Colectivo Freinet. Documento de trabajo. Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulapan del Progreso, Oaxaca, Mxico Prieto, Ana y Guzmn, Manuela (2005).Trabajamos los valores en primaria. Espaa: CCS: UNESCO (2001). Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural. UNESCO Pars.

Una propuesta curricular para posgrado: Un enfoque intercultural

Marcela Coronado Malagn Patricia Mena Ledesma Elsa Blancas Moreno Hilda Luz Mancha Herrera Alba Vsquez Miranda Arturo Ruiz Lpez1
Se presenta la reestructuracin de un Postgrado en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge orientado a la formacin interdisciplinaria de recursos humanos para la docencia. En el campo de la educacin se pretende proporcionar herramientas para la transformacin de la prctica docente y facilitar la comprensin de los procesos ulicos en contextos complejos y cambiantes. Se pretende preparar a los estudiantes para analizar procesos culturales y sus implicaciones educativas, y tambin para comprender el papel crucial del lenguaje en la construccin de conocimientos.

Posgrado en sociolingstica de la educacin bsica y bilinge: algunos antecedentes

a atencin educativa hacia las poblaciones indgenas, en el nivel de educacin superior, no es una experiencia nueva en Mxico. En los inicios de la dcada de los noventa, la Universidad Pedaggica Nacional inaugur un programa de licenciatura para la formacin de los maestros de educacin indgena en servicio, sin embargo, se considera que dadas las condiciones y la modalidad de estudio en que se ha desarrollado, los resultados no han sido los deseados. En esta misma dcada, (como una propuesta de vanguardia) se estructura un programa de Postgrado: la Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge, misma que oferta la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 201 con sede en la Ciudad de Oaxaca de Jurez, a partir de 1996. En ese ao se inici el primer curso propedutico para la primera generacin, el cual se desarroll durante tres meses. Este curso tuvo dos objetivos bsicos, uno consisti en vincular a los aspirantes del programa de maestra con los contenidos propios del programa de estudios; el otro, se relacion con un filtro para la seleccin de los alumnos. A partir de la creacin del programa y hasta la fecha se han formado tres generaciones con un total de 52 alumnos2.
1 Universidad Pedaggica, Unidad Oaxaca.

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2 El programa se organiz en tres etapas: un periodo propedutico de tres meses, una etapa de formacin bsica con duracin de dos semestres y una etapa de especializacin que operara con un sistema mixto, seminarios

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La creacin de este programa de maestra constituy una respuesta inicial para la adopcin de polticas educativas interculturales por parte del Estado mexicano, dentro del Programa Nacional de Educacin de ese momento. De hecho, fue el primer postgrado con esta orientacin dentro del sistema formador de la Universidad Pedaggica Nacional y la primera Maestra de la Unidad UPN de Oaxaca. Este currculo, que ha permanecido vigente durante las primeras tres generaciones, tuvo dos componentes esenciales: uno terico, desde la perspectiva de la sociolingstica educacional, de forma tal que se haca nfasis en el campo del lenguaje, particularmente en la formacin sociolingstica y otro en el aspecto metodolgico, caracterizado por la investigacin cualitativa. A tres generaciones, el colegio de la maestra realiz un diagnstico para valorar esta experiencia educativa, a finales del 2004 y principios de 2005. A partir de los resultados encontrados, el Colegio de Maestra consider pertinente desarrollar una reestructuracin curricular cuyo objeto de estudio fuera la educacin bsica pblica en contextos multiculturales y plurilinges, y as seguir en condiciones de seguir ofreciendo un programa de postgrado de calidad acorde con las necesidades actuales del sistema educativo de la entidad. La formacin que este rediseo proporciona tendr dos componentes bsicos: una orientacin profesional y una orientacin hacia la investigacin. Para elaborar el nuevo diseo curricular, en el Colegio de Maestra se desarrollan diversas actividades acadmicas, seminarios temticos para la actualizacin y la especializacin en los diferentes campos del postgrado: educacin, lenguaje, comunicacin e interculturalidad, asistencia a eventos acadmicos: foros, talleres, conferencias, etc. Adems del desarrollo de algunas lneas de investigacin especficas: 1) Cultura e identidad en la educacin en contextos multiculturales y multilinges, 2) Enseanza en contextos multiculturales y 3) Fenmenos sociolingsticos y polticas de lenguaje en educacin, que contribuyan a la generacin del conocimiento en el campo de la educacin intercultural y bilinge. La restructuracin del postgrado con una perspectiva intercultural Despus de una dcada de haber iniciado con este programa de postgrado, ha sido necesario hacer un alto en el camino para responder a algunos cuestionamientos tales como: El postgrado cumple con las necesidades de formacin acadmica que requieren los estudiantes? El postgrado es pertinente para un contexto pluritnico, multicultural y plurilinge como el del estado Oaxaca? El contenido curricular retoma las discusiones actuales? Son algunas de las preguntas que han guiado este proyecto de reestructuracin del programa de postgrado. Adems de las reflexiones acadmicas que se realizaron desde el interior de la academia de la maestra, tambin resulta necesario volver a considerar algunas de las recomendaciones en materia de las polticas actuales en educacin, mismas que se orientan hacia las lneas de equidad, calidad y pertinencia de los diferentes niveles educativos: 1. La interculturalidad para todos con base en el reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica; la secundaria para indgenas y, el mejoramiento de la formacin docente inicial (Plan Nacional de Educacin 2001-2006). 2. Las reformas constitucionales del 2001 incluyeron las modificaciones de educacin intercultural para referirse a la educacin indgena. En este mismo ao se cre la Direccin
escolarizados, talleres y tutoras, durante dos semestres.

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Una propuesta curricular para posgrado: Un enfoque intercultural

General de Educacin Intercultural Bilinge, DGEIB, dependiente de la SEP como la instancia que promueve la perspectiva intercultural para todos los niveles educativos. 3. En cuanto a la educacin de los niveles medio y superior se seala que se fomentar la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad y a los derechos lingsticos (De los derechos de los hablantes de las lenguas indgenas, INALI, Art. 11). Entonces, en atencin a estas recomendaciones, es deseable que el enfoque intercultural trascienda a la poblacin indgena para as poder fomentar una educacin intercultural que se dirija a todos los sectores de nuestra sociedad. Desde esta perspectiva se han considerado los cambios ms centrales del programa de Maestra para reestructurar el mapa curricular a partir de tres grandes campos de formacin3: El campo de la educacin, el campo de la cultura y el campo del lenguaje4. El Campo de Educacin La creacin y el fortalecimiento del campo formativo en educacin con perspectiva intercultural dentro del programa de postgrado adquiere relevancia en un contexto como el del estado de Oaxaca, que se caracteriza por la multiculturalidad, la diversidad multitnica y el plurilingismo, aspectos fundamentales que se deben estudiar para comprender e intervenir en los procesos educativos. Esta propuesta de postgrado pretende brindar una slida formacin en el campo educativo que permita a los profesionales de la educacin la adquisicin de conocimientos para estudiar, explicar, ejercer y transformar su prctica educativa. El propsito principal del campo de educacin es consolidar el desarrollo profesional de los docentes en el mbito de su quehacer a travs de la apropiacin de elementos terico metodolgicos slidos y pertinentes para la el ejercicio y el estudio de su prctica docente dentro de una perspectiva de educacin reflexiva e intercultural. Desde esta perspectiva reflexiva e intercultural, la mirada se orienta a la comprensin de la complejidad de la vida en el aula y se concibe la intervencin docente fundamentada en el pensamiento prctico del profesor as como la participacin activa de los estudiantes en la construccin de significados y conocimientos. El campo educativo se convierte en el eje central de la formacin que el programa ofrece, lo que se traduce en una determinada organizacin de la malla curricular, que va desde los conceptos de las pedagogas, pasando por el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje y el anlisis curricular hasta el debate y las reflexiones sobre la formacin docente. Todas estas discusiones se abordan desde la perspectiva intercultural para el trabajo educativo y se apoyan en el enfoque reflexivo del quehacer docente. La formacin de los estudiantes del postgrado, en tanto profesionales de la educacin en una perspectiva reflexiva e intercultural, posibilita su intervencin en contextos cada vez ms complejos
3 Consideramos que un campo formativo es un espacio en el que se articulan el aprendizaje guiado de algunas de las aportaciones de diferentes disciplinas con determinados enfoques tericos para el anlisis y la comprensin de fenmenos complejos. 4 Campo formativo en Educacin con nfasis en el aprendizaje y la enseanza, campo formativo en estudios de la Cultura desde las aportaciones contemporneas de la antropologa y la sociologa de la cultura, campo formativo en Lenguaje desde las aportaciones de la sociolingstica y la lingstica aplicada.

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

y variables que demandan del docente una preparacin de alto nivel terico y metodolgico. Dicha formacin aspira en primera instancia a fortalecer su preparacin a travs del estudio y la comprensin de los procesos de construccin y desarrollo del currculo en el marco de la diversidad e interculturalidad, la intervencin docente en los procesos de enseanza, los procesos autnomos de aprendizaje, la seleccin de conocimientos considerados importantes para ser aprendidos y enseados, la comprensin de los procesos en la complejidad del aula en, la diversidad e inmediatez, la demanda para resolver situaciones complejas y particulares en un ambiente en donde se intercambian y negocian significados como medio para la reconstruccin y apropiacin de los conocimientos pblicos. En segundo lugar, como parte inherente de su formacin profesional, se pretende fortalecer la toma de decisiones y la capacidad para formular propuestas que apoyen de manera fundamentada su intervencin en los diversos contextos de su prctica docente. El Campo de la Cultura Desde las principales teoras de la antropologa y la sociologa cultural, el objetivo formativo de este campo consiste en desarrollar el aprendizaje y las habilidades en los estudiantes de postgrado para analizar los procesos culturales y sus implicaciones en el mbito educativo. Al ser el reconocimiento de la diversidad cultural de Mxico y Oaxaca un punto de partida para comprender los procesos de desarrollo, de valoracin y de cambio de nuestras sociedades, se pretende que el estudiante sea capaz de comprender las principales discusiones tericas en torno a los procesos de socializacin y su relacin con los contextos culturales en la educacin bsica. Por tal razn, los actuales cambios de contenido intentan introducir a los estudiantes del postgrado a temticas que, si bien es cierto se generan desde las disciplinas antropolgica y sociolgica, se complementan de manera pertinente a discusiones en el campo de la educacin. De modo que el diseo curricular en estos dos cursos se propone abordar temas tales como: la cultura, la identidad, la etnicidad, la socializacin primaria y secundaria, las dinmicas culturales, el cambio cultural, la interculturalidad, la multiculturalidad, las polticas educativas. Estas discusiones conceptuales estarn vinculadas con la explicacin y la mejor comprensin de los fenmenos educativos de los maestros oaxaqueos.
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Desde esta perspectiva, entonces, se espera que se alcancen ciertas habilidades cognitivas y se transformen ciertas actitudes: Aprender a analizar el cambio cultural de las comunidades tnicas y sus implicaciones en los procesos educativos. R econocer la diversidad cultural de las regiones tnicas de Mxico y el Estado de Oaxaca y sus prcticas interculturales. D esarrollar habilidades para poner atencin en los procesos ms que en los productos culturales. Generar actitudes positivas hacia los procesos de contacto y el cambio cultural. Comprender los procesos de desarrollo, valoracin y cambio de nuestras identidades.

Una propuesta curricular para posgrado: Un enfoque intercultural

S er capaz de comprender las principales discusiones tericas en torno a los procesos de socializacin y su relacin con los contextos culturales. S er capaz de considerar el contexto sociocultural para desarrollar su prctica docente de manera pertinente y ubicada. El Campo del Lenguaje Uno de los objetivos de la Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge es que los egresados logren describir, comprender y facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje como procesos de interaccin comunicativa. De acuerdo con este propsito, el estudio de la lengua como medio de instruccin y contenido todava constituye uno de los componentes bsicos en la formacin de los alumnos de la Maestra. El lenguaje juega un papel crucial en todo proceso de generacin y adquisicin de conocimientos y, como ya sabemos, no es un instrumento neutro al servicio de todos por igual. El campo del lenguaje se fundamenta en dos disciplinas que se orientan hacia aspectos socioculturales y cognitivos del lenguaje: la Sociolingstica y la Lingstica Aplicada. La Sociolingstica enfatiza el uso social del lenguaje en su aportacin a la comprensin de procesos educativos, subraya que la diferenciacin social de la comunicacin verbal incide decisivamente en el proceso escolar. Tal aspecto resulta ms evidente al avocarnos al anlisis de contextos bilinges e interculturales. Por otra parte, a partir de la Lingstica Aplicada es posible identificar problemas relacionados con la lengua en procesos de enseanza y aprendizaje, formular preguntas y programas de investigacin donde se integren las aportaciones de otras disciplinas dedicadas al estudio del lenguaje y la comunicacin: la sociolingstica, la lingstica terica y la pragmtica. El campo del lenguaje busca propiciar relaciones interdisciplinarias con la antropologa, la pedagoga y la psicologa que permitan entender la prctica docente como una compleja integracin de conocimiento y la enseanza de la lengua como un fenmeno complejo particular. El rol mediador de la lingstica aplicada busca establecer puentes de enlace entre el conocimiento terico sobre el lenguaje y la comunicacin y la prctica docente en contextos educativos interculturales. El proyecto en el mbito del lenguaje para la formacin de los alumnos considera las convergencias interdisciplinarias de los tres campos de la maestra para formar especialistas en la enseanza y el aprendizaje de la lengua y en el anlisis de procesos de enseanza y aprendizaje como interacciones comunicativas, potencial que tiene el campo para analizar ideologas polticas. Conclusiones El principal aporte cualitativo del trabajo de reorientacin curricular es contribuir a la formacin de los recursos humanos para la docencia. La reestructuracin del programa de Maestra tiene como objetivo coadyuvar a la preparacin de docentes de alta calidad profesional que se alcanza mediante una formacin interdisciplinaria con una slida base pedaggica orientada hacia la interculturalidad propositiva para generar procesos de reflexin, comprensin y anlisis de las prcticas, favoreciendo mejores situaciones de aprendizaje en los educandos.
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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Esta reorientacin curricular pretende proveer herramientas acadmicas y tcnicas slidas a sus estudiantes para abordar el estudio de los procesos educativos de forma compleja y problemtica, de tal manera que a partir de su estudio permitan generar alternativas interdisciplinarias de intervencin educativa pertinentes y situadas en contextos multiculturales y plurilinges. Adems pretende fortalecer un currculo que se aborde de manera escolarizada que se caracterice por la formacin interdisciplinaria y el monitoreo del aprendizaje de los estudiantes.

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Referencias bibliogrficas Casillas M. Mara de Lourdes. Direccin de Educacin Superior. CGEIB/SEP/Mxico. http:// cenedic.ucol.mx/ccmc-construccion/recursos/6971.doc. Schmelkes, Silvia (2004). Ciudadana e Interculturalidad. Ponencia presentada en el Foro Latinoamericano de Educacin, en Cuetzalan, Puebla, 10 de noviembre. Mxico. SEP (2001). Plan Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico: SEP. Ley general de derechos lingsticos de los pueblos indgenas (2003). Nueva ley publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de marzo.

Xigaab beu: pensamiento beu1

Nicforo Urbieta Morales2
Propuesta alternativa intercultural sugerida por la supervivencia de dos smbolos filosficos esenciales mesoamericanos recuperados de las palabras Zapotecas beu y xigaab. Ambos vocablos provienen de la variante dialectal de Santa Ana Zegache preservando una parte esencial de la estructura ancestral del pensamiento zapoteco. Pretendo que sean una invitacin para profundizar comunitariamente en la arqueologa del pensamiento ondulatorio y global mesoamericano, del que sin duda forman parte, a la vez que, desde el recinto de este congreso, una contribucin conceptual de la comunalidad dialogante del maz a la fiesta del pensamiento universal.

Beu: coyote y hongo de coyote, el doble estallido en el universo, el de la materia y el de la mente. Xi-gaa-b: da nueve viento, pensamiento. Da del nacimiento del inventor de s mismo, Quetzalcatl.

l pensamiento metafrico, minimalista y esencial de los pueblos indgenas pudiera, o debiera?, ser convocado en los trabajos orientados a darle fundamento a la educacin alternativa. La educacin para la vida real de los pueblos y para hacer del trabajo el espacio de la supervivencia biolgica, cierto, pero tambin el espacio de la creacin y la recreacin de las emociones y los sentimientos humanos en la actualidad tecnolgica reinante de la aldea global. Los lenguajes especficos del arte: la danza, la msica, la pintura, etc., seran los eslabones del cordn umbilical hacia el racimo de corazones endiosados del pasado. Pero, por su carcter de lenguajes universales, tambin seran puentes hacia la interculturalidad de los pueblos del mundo. El arte, en calidad de cimentacin para la ciencia y la tecnologa, ayudar a una mayor eficiencia y humanizacin de la innovacin, al desarrollo de otros lenguajes y al aprovechamiento racional y emocional de los medios de comunicacin para la interculturalidad, porque nos prepara como cuerpos receptivos y ldicos en el dilogo con la materia y el entorno, lo que a la vez da apertura a una visin ms profunda e intuitiva. Adems, la enseanza y el uso de las lenguas originarias se podrn abordar desde el lenguaje que es comn a la especie humana: el del cuerpo sensible al entorno circundante y flexible hacia la superacin. Las imgenes sonora, visual, tctil, etc., precedern a las exploraciones de los vastos dominios de la abstraccin racional. Unidos los pueblos por ese lenguaje comn, diferente y nico
1 2 Ponencia resumida por razones de espacio Pintor e investigador indgena Zapoteco. Universidad del Pensamiento Indgena

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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

al mismo tiempo, la oralidad podr dejar de ser el oscuro espejo dentro de un mundo fracturado en dominantes y dominados, territorio de la discriminacin y la homofobia que se ha escudado de manera nociva en prejuicios de prestigio. La oralidad dejar de ser el negro espejo de la muerte para transformarse en ese mundo anticipado por el cuerpo despierto, el mundo de los seres que dialogan integralmente como organismos a la medida de una vida de creacin y a la medida de un trabajo creador. Sin esta visin amplia de nuestra presencia indgena podra afirmarse que slo estaramos haciendo trasplantes de modelos educativos que, adems de ser costosos y ajenos a cada esencia, son actualmente correas de transmisin de valores filosficos, econmicos, culturales, etc., que en su conjunto forman parte de un problema mundial de perversin del poder, vinculado a un autoritarismo que recurre a la represin colectiva y selectiva de las demandas comunitarias con mtodos como la desaparicin fsica y la tortura o al engao democrtico en todas sus variantes y modalidades. En suma, un grave problema mundial que amenaza la continuidad misma de la vida de la queridsima madre Tonantzin, la Tierra. Desde esa perspectiva veo el papel y el impacto de la escuela en las poblaciones originarias y en las necesidades educativas de la poblacin en movimiento. Pero tambin, cabe considerar a todos los pueblos del mundo, pues los seres de la especie humana somos un todo orgnico en nuestras interacciones a todos los niveles. Por otra parte, resultar interesante observar el enfoque de los nios, las nias, los adolescentes y los jvenes sometidos a la accin de la escuela, la emigracin, la TV, y los medios en general. Histricamente, somos los herederos del imaginario colectivo de los pueblos mesoamericanos. Oaxaca 2006 mostr que hasta la radio es por s misma una imagen. No por nada la resistencia cultural de los emigrantes ha hecho uso de las imgenes esenciales de identidad para elevar su autoestima y mantener su cohesin social. Por eso, es urgente valorar, preservar, investigar y transmitir esas imgenes a las generaciones futuras a travs de un plan de estudios que impulse la proteccin de nuestra biodiversidad cultural de la que forman parte, como base en la construccin de herramientas para la produccin creativa del conocimiento.
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Estrategia de enseanza utilizando como recurso el barro

Javier Velasco Bautista1
Se presenta el uso de materiales locales en especial el barro, como actividad central para la produccin de textos bilinges, relacionando los objetos que se producen con los contenidos escolares.

n la escuela Justo Sierra de la comunidad de Chixt, Hiuxtn Chiapas, he trabajado el barro como recurso y material importante para la enseanza de la lengua materna.

Para ello, pido materiales a los nios de la comunidad: barro, cuarzo, tablita, palma, agua, y empezamos a modelar el barro para crear diferentes objetos y utensilios como ollas, comales, copales y otros objetos de uso comunitario, con la finalidad de emplear los materiales para elaborar cuentos y narraciones con base en su imaginacin y creatividad a fin de que despus los escriban en su lengua materna. Posteriormente, realizan los textos en espaol para elaborarlos de manera bilinge. De esta manera, se propicia la lectura y escritura de los textos que ellos mismos elaboran y comparten con sus familias y compaeros, retomando el valor de la cultura y los recursos de la comunidad. La reflexin que desarrollo con el grupo se efecta en funcin del valor de los materiales, las funciones de los utensilios, los usos y las aplicaciones que tienen en las diferentes actividades del hogar. Con este objetivo en mente, recalco las diferencias en los usos de cada objeto, como las siguientes: Samet Comal: para calentar tortilla, tostar semillas, etc. Copal: para uso en cuevas y ojos de agua para hacer rezos. Poket jarra: para lavar manos, llevar agua, etc. Por otro lado, vinculo el trabajo de los nios con la comunidad, e invitamos a padres y ancianos a elaborar trabajos con barro. Ellos los orientan a su fabricacin y explican los usos y las costumbres que tienen para que permanezca la tradicin de la elaboracin de estos objetos y el valor cultural que conlleva su fabricacin. Otra de las reflexiones que considero con mi grupo es sobre los secretos que tienen las ollas y los objetos de barro y lo que significan para la comunidad. Adems, analizamos la importancia de sus diferentes usos en cuanto a la elaboracin de alimentos, la celebracin de ceremonias, etc., que son acciones cotidianas muy importantes para la vida indgena.
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Escuela Justo Sierra, Huixtan, Chiapas.

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Aparte de los utensilios, se elaboran animales o plantas de barro que pertenezcan a su contexto y esos contenidos se relacionan con las asignaturas del plan y del programa como las matemticas (circunferencia, figuras geomtricas), la educacin artstica, las ciencias naturales y el conocimiento del medio, etc. El barro lo uso para tomar en cuenta aspectos culturales y del programa, aunque no se abarquen todos los contenidos, la relacin que se establezca entre ellos favorece una comprensin integral de los conocimientos de otras asignaturas. Se le debe dar confianza al nio en funcin de lo que l conoce para que comience a hablar, posteriormente a escribir y as favorecer las cuatro competencias del habla: la comprensin auditiva, la lectura, la escritura y la conversacin en ambas lenguas. Conclusin Me he dado cuenta que, adems del barro, se pueden utilizar otros recursos del contexto como el uso del carrizo y el conocimiento de los rboles y de las plantas medicinales, ya que tambin ayudan a conocer, en lengua materna, los conceptos del uso cotidiano. El hecho de que los nios trabajen con recursos de su comunidad les permite obtener conocimientos para que los usen en su futuro cuando produzcan objetos.

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Modelo de educacin secundaria para la atencin de las comunidades de los pueblos originarios del estado de Oaxaca1
Juan Arel Bernal Alcntara Jess Chvez Diego Onsimo Jimnez Martnez Luis E. MadrigalSimancas Estanislao Milln Figueroa Zenn Ruiz Ruiz Javier Snchez Pereyra Abraham Santiago Garca Fernando Sal Soberanes Bojrquez2

Se presenta una propuesta para alcanzar una aeja aspiracin: contar con escuelas secundarias pertinentes a los pueblos originarios del estado de Oaxaca. Esta propuesta consiste en un proyecto de una escuela secundaria que plantea la necesidad de contar con un modelo pedaggico pertinente, que responda a las circunstancias caractersticas, necesidades y aspiraciones de los pueblos originarios en el estado de Oaxaca. El eje de conceptualizacin de la secundaria lo constituye una comunalidad que no asla, sino que constituye un punto de partida para construir una interculturalidad real, entendida esta ltima, como el dilogo e intercambio de bienes culturales a partir de condiciones de igualdad, respeto y tolerancia. La secundaria que se propone desde Oaxaca, pretende su insercin comunitaria plena, por tanto pretende tambin una nueva forma de educar y la gestin en y con la comunalidad. El modelo pedaggico de la secundaria, considera que los pueblos originarios: producen, preservar y transmitir conocimientos, el modelo pretende todo el proceso de aprendizaje a partir de los conocimientos comunitarios. 423

1 2

Ponencia resumida por razones de espacio Equipo elaborador del proyecto y responsable de su operacin experimental a partir del ciclo 2004 al 2007.

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

La necesidad

n el ao 2003 dos grupos de profesores, uno en la Direccin de Educacin Indgena, del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, (IEEPO), el otro en la CMPIO, (Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca), se dieron a la tarea de elaborar una propuesta para alcanzar una aeja aspiracin, contar con escuelas secundarias pertinentes para los pueblos originarios del estado de Oaxaca. Muy pronto, en el seno de la comisin mixta IEEPOSeccin XXII, se acordara fusionar los equipos de trabajo para elaborar una sola propuesta. Resultado de esta determinacin, a mediados del ao siguiente, el grupo de trabajo hara entrega del proyecto de secundaria a esta comisin. Despus de revisarse, se tom la decisin de autorizar su ejecucin, en etapa piloto, en cinco comunidades del estado de Oaxaca. El compromiso contrado en ese acto por quienes fuimos designados como miembros de la coordinacin estatal del proyecto y como asesores pedaggicos, implic la conduccin del proyecto y al concluir la experiencia de la primera generacin, su evaluacin. La primera generacin de estudiantes inici en el ciclo escolar 2004-2005, y en el 2006-2007 los jvenes terminaron el ciclo de secundaria bajo la nueva modalidad. Pensar en el establecimiento de una escuela secundaria para atender a las comunidades de los pueblos originarios del estado de Oaxaca, ciertamente no es una idea ajena a nuestras experiencias. Lo que resulta novedoso es el enfoque con el que esta modalidad de secundaria se ha entendido y reflexionado. Se trata de una secundaria que permita completar el ciclo de la educacin bsica en la atencin de los pueblos originarios, sin que ello conlleve la negacin de la cultura propia. Hasta ahora, los nios formados por la escuela primaria bilinge intercultural, al egresar se enfrentan a modelos de educacin secundaria que ignoran de principio, sus propias circunstancias y caractersticas. De esta manera, las secundarias ubicadas en contextos correspondientes a los pueblos originarios, les niegan en la prctica cotidiana desde el uso de la lengua, hasta los conocimientos milenarios de estas culturas. Los pueblos originarios en el estado de Oaxaca, a travs de sus propios intelectuales y padres de familia, han sealado la existencia de expresiones que tienen que ver con el efecto negativo de lo anterior. La negacin en el currculo o su desentendimiento, es una poltica discriminatoria, la cual termina por expresarse en conductas sociales de los estudiantes egresados que lejos de favorecer su identidad, lenguajes, comunalismo, los van deteriorando. Ante la presencia de cambios en el orden mundial y nacional, los pueblos originarios asumen la necesidad de formar a su propia juventud en un marco de principios, valores y conductas sociales, que sean garantes no solamente de su permanencia, sino fundamentalmente, de su capacidad de reproducir un modelo de sociedad que es altamente consecuente con los entornos en donde viven. Educar para la vida mediante una modalidad educativa pertinente, no es una frase vaca, sino por el contrario, plena en significacin y sentido. A ello aspira la pretensin de la secundaria para la atencin de los pueblos originarios del estado de Oaxaca.

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Modelo de educacin secundaria para la atencin de las comunidades...

La reforma curricular de la secundaria La reforma curricular de la secundaria reconoce que: No se han universalizado las oportunidades para cursar y concluir la educacin secunda-ria. El sistema no ha logrado una autntica equidad. Por lo consiguiente es necesario disear modelos que atiendan las distintas demandas y necesidades y produzcan resultados equivalentes para todos los alumnos, independientemente de su origen y condiciones. Se advierte que el rezago en secundaria, para la poblacin que habla lengua indgena entre 12 y 15 aos de edad, es del 28% y seala como una accin para enfrentar el rezago es la generacin de modalidades alternativas para quienes no estn siendo atendidos en el marco de las estrategias nacionales o estatales, existentes. Descripcin La propuesta contenida en el proyecto, consiste en una escuela secundaria que en principio, no rompe con el currculo nacional; pero plantea la necesidad de contar con un modelo pedaggico pertinente, que responda a las circunstancias, caractersticas, necesidades y aspiraciones de los pueblos originarios en el estado de Oaxaca. En la propuesta, el eje central de conceptualizacin de la secundaria lo constituye la comunalidad en tanto forma de nombrar y entender al colectivismo indio que ms que un gusto por lo gregario, es en realidad un componente estructural de los pueblos indios. Es la lgica con la que funciona la estructura social y la forma en que se define y articula la vida social. (Maldonado 2002, p.92). Se entiende como una comunalidad que no asla, sino que constituye un punto de partida para construir una interculturalidad real, entendida como el dilogo e intercambio de bienes culturales a partir de condiciones de igualdad, respeto y tolerancia. Para la secundaria, la prctica y fomento de la interculturalidad es fundamento de su existencia y se materializa en su estructura, organizacin, funcionamiento, prctica educativa y en el modo de organizacin del currculo con un enfoque holstico a la manera que las comunidades originarias entienden e interpretan la realidad. La secundaria comunitaria pretende su insercin plena en las comunidades; por tanto pretende tambin una nueva forma de educar y de gestin en y con la comunidad. El modelo pedaggico de la secundaria, considera que los pueblos originarios producen, preservan y trasmiten conocimientos. Esta consideracin resulta toral para la definicin del propio modelo. Bajo esta tesitura, el modelo desprende todo el proceso de aprendizaje a partir de los conocimientos comunitarios. En l participan tanto los miembros de la comunidad como los jvenes aprehendientes y las figuras docentes. Acorde con lo anterior, es el proyecto de aprendizaje, la estrategia metodolgica empleada para la construccin del conocimiento y finalmente la adquisicin de competencias. Se ha contemplado como una unidad, la construccin y operacin de la escuela secundaria y la formacin de los educadores en el modelo.
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Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

La orientacin de la secundaria La propuesta de un modelo educativo con enfoque bilinge intercultural es el resultado de una revisin crtica de nuestra realidad, de una reflexin a partir de la intencin de construir un modelo educativo que responda realmente a las aspiraciones y necesidades de los pueblos originarios. Proponer una educacin bilinge intercultural, implica entender y comprender las formas de la vida colectiva, la organizacin social, poltica y econmica de los pueblos naturales. Es respetar y entender su cosmovisin, la relacin hombre naturaleza y las formas de la educacin familiar y comunitaria, considerando que pueblos originarios, lingstica y culturalmente distintos, han compartido histricamente sus conocimientos, sin que necesariamente esto implique o transite hacia un acto de dominacin ya que se realiza como intercambio fruto de las convivencias, que van desde el intercambio de bienes y servicios, hasta el de saberes y tradiciones. Con base en lo sealado, por interculturalidad entendemos un ideal que busca una convivencia pacfica y democrtica entre los diferentes actores sociales, pertenecientes tambin a distintas sociedades, cada una con sus respectivas culturas, en otras palabras, el uso de elementos culturales como producto de una negociacin social. Esta negociacin tendr que darse en el plano de la horizontalidad, donde se practiquen tanto el bilingismo como el cambio de bienes culturales, de doble va. (Chuquimammani 1996, pp.76,77). Esta concepcin de la educacin bilinge intercultural expresa la estrecha relacin entre lenguapensamiento-cultura, como una unidad, en tanto que la comunicacin entre los hombres se da a travs del dominio de una lengua dentro de un contexto cultural de una sociedad, posicin que fortalece el sentido de las primeras lenguas por sobre las dominantes En concordancia con lo anterior, para el Profesor Ramn Hernndez Lpez, la educacin bilinge significa conocimiento y manejo de la lectura y escritura, as como la estructura de las dos lenguas: la propia y el castellano. En tanto para Utta Von Gleich, una educacin intercultural presupone un anlisis metodolgico adecuado y sistemtico de las culturas para as poder llegar a comparaciones adecuadas y coherentes que se pueden transformar en contenidos de enseanza pluralista para las minoras y mayoras de un estado. Una educacin bilinge intercultural vista de esta manera, no busca un desarrollo endogmico, no trata de superponer o forzar una relacin de contenidos educativos sino que aspira a una convivencia sana y respetuosa entre los diferentes, sean comunidades originarias, grupos sociales o individuos, en lo lingstico y lo cultural, aportando un enfoque en donde la prctica de la interculturalidad constituye una riqueza en la intervencin pedaggica y no un obstculo. Por estas razones, la secundaria para la atencin de los pueblos originarios del estado de Oaxaca seguir los siguientes principios:
Es comunalista porque est concebida tomando para s, los principios que orientan el modo de vida de los pueblos originarios del estado de Oaxaca, al cual se le denomina Comunalidad. De ellos destacan: los principios solidarios, que implican la igualdad de derechos y obligaciones; la identificacin y discusin colectiva de los problemas del pueblo; la definicin de metas y la toma de decisiones con la participacin de todos. La comunalidad desde esta perspectiva cobra el papel de principio orientador en la definicin de la filosofa educativa y los contenidos acadmicos de la secundaria. Comunalidad integrada e interiorizada a travs del uso de la lengua originaria de las comunidades. Los valores comunalistas de respeto mutuo, solidaridad, reciprocidad y democracia participativa, son enlaces que engarzan la

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Modelo de educacin secundaria para la atencin de las comunidades...

comunalidad con la interculturalidad. La comunalidad es una caracterstica bsica de la vida india en Oaxaca, y podramos decir que en Mesoamrica, es su carcter colectivista. No parece exagerado afirmar que esto se encuentra documentado de diversas maneras en todos los estudios antropolgicos realizados en el rea. [] se trata de la forma normal de vida en estas comunidades, por lo que no es forzosamente explcita, pero siempre est presente y se hace evidente sobre todo cuando alguna actitud individualista la confrontaciertamente se trata de una teora en formacin[..] a travs de la comunalidad los indios expresan su voluntad de ser parte de la comunidad, y hacerlo no es slo una obligacin, es una sensacin de pertenencia: cumplir es pertenecer a lo propio, de manera que formar parte real y simblica de una comunidad implica ser parte de la comunalidad como expresin y reconocimiento de la pertenencia a lo colectivo. Se puede llegar a ser monolinge en espaol, no usar la vestimenta tradicional, dejar de practicar rituales, pero no se puede dejar de servir a la comunidad. Ms an, quienes han migrado y viven en otros lugares obviamente no pueden trabajar cotidianamente en la comunidad, pero s expresan su voluntad de ser parte de ella a travs de enviar dinero para las fiestas, buscar personas que cubran sus servicios o regresan cuando son electos en cargos, la comunidad los sigue identificando como parte de ella. (Maldonado 2002, pp.91-93). [] cualquier comunidad indgena tiene los siguientes elementos; un espacio territorial, una historia comn, una variante de la lengua del pueblo, una organizacin que define lo poltico, cultural, social, civil, econmico y religioso, un sistema comunitario de procuracin y administracin de justicia[]no se entiende una comunidad indgena solamente como un conjunto de casas con personas, sino de personas con historia, pasado, presente y futuro, que no se pueden definir concretamente, fsicamente, sino tambin espiritualmente en relacin con la naturaleza toda. Pero lo que podemos apreciar de la comunidad, es lo ms visible, lo tangible, lo fenomnicoen una comunidad se establece una serie de relaciones, primero entre la gente y el espacio, y en segundo trmino, entre las personaspor lo tanto la comunalidad define la inmanencia de la comunidad. En la medida que la comunalidad define otros conceptos fundamentales para entender una realidad indgena la que habr de entenderse no como algo opuesto sino como diferente de la sociedad occidental, (Daz, indito). Es liberadora porque promover en el educando la comprensin crtica, reflexiva y propositiva de la problemtica econmica, social, poltica y cultural en que histricamente han vivido y viven los pueblos y comunidades originarios, propiciando el fortalecimiento de la identidad y el conocimiento de los derechos individuales y sociales que tienen esos pueblos, con especificidades socio-culturales distintas a las que caracterizan a la sociedad nacional y que deben ser respetadas; culturas originarias que no se encierran en s mismas, sino que se proponen el dilogo abierto con las otras culturas.

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Caractersticas de la secundaria La secundaria que se propone, forma parte integral de la comunidad, en donde la comunalidad aplicada a s misma, le permite profundizar el sentido de pertenencia. La toma de decisiones es colectiva. Se gobierna mediante un Consejo estructurado representativamente. La construccin del conocimiento parte de los saberes, valores, habilidades y destrezas comunitarios.

Mesa 2: Propuestas curriculares alternativas interculturales

Las lenguas originarias circulan libremente en el mbito escolar y comunitario. La escuela propicia la reflexin, la toma de conciencia, el respeto a la libertad y la autonoma. Propicia la participacin en condiciones de equidad, de las y los jvenes, en el mbito escolar y el comunitario. Promueve los valores de la convivencia que sustentan a la interculturalidad. La experiencia formativa propia, es puesta como elemento de la apropiacin del conocimiento. La prctica educativa propicia la adquisicin de habilidades para el logro de aprendizajes autnomos. El estudiante es el centro de la prctica educativa. El educador es un facilitador de aprendizajes, comprometido e integrado a la comunidad. El currculum es abierto y contienen los ejes de Comunalidad y Modos de Apropiacin del Aprendizaje. Los ejes curriculares se integran por componentes que abarcan los mbitos acadmico y comunitario. La estrategia metodolgica se basa en Proyectos de aprendizaje. Las figuras docentes para el modelo propuesto, son formadas a travs del mismo. Los materiales educativos y el equipo de medios electrnicos se emplean en la construccin de experiencias de aprendizaje. La evaluacin es integral, de corte cualitativo y atiende a procesos y resultados. La evaluacin de los aprendizajes no es prerrogativa del educador, es accin y proceso compartido por los actores. La estrategia estructurante
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Se basa en la metodologa de proyectos y estos se constituyen en la estrategia estructurante del perfil de egreso y va de afirmacin del sujeto comunitario. Son el elemento educativo que explicita la presencia pedaggica. En el proyecto se identifican cuatro etapas que tienen que ver con el conocimiento comunitario: documentacin, sistematizacin, profundizacin y evaluacin. La Documentacin del conocimiento comunitario implica en primer trmino el reconocimiento de su existencia y la afirmacin de la identidad del sujeto que lo reconoce en s mismo. El conocimiento comunitario se convierte en el eje del proyecto educativo. La Sistematizacin del conocimiento comunitario tendr en el seminario el espacio de reflexin colectiva, para legitimar adecuadamente los hallazgos. Es espacio de fortalecimiento de identidad y de la lengua. La Profundizacin del conocimiento comunitario est concebida a partir de la indagacin que realiza del sujeto comunitario del asunto que origin el proyecto. Sugiere entonces, la confrontacin

Modelo de educacin secundaria para la atencin de las comunidades...

de su realidad con otras realidades y la posibilidad de encontrar coincidencias y divergencias, as como el conocimiento y aplicacin de los contenidos curriculares del nivel de secundaria. La Evaluacin provee las evidencias de haber alcanzado las competencias que sealan plan y programas de estudio de la secundaria en el pas. La puesta en prctica La escuela secundaria forma parte de la comunidad y funciona regulada por un Consejo, en donde los educadores, los estudiantes, las autoridades comunitarias, y los padres de familia toman las decisiones sobre su organizacin y funcionamiento. La comunidad participa aportando sus conocimientos y en el proceso mismo de los nuevos aprendizajes. La comunidad aporta asesores internos, que son los poseedores del conocimiento comunitario: el constructor, el agricultor, el msico, el mdico tradicional, etc. La infraestructura de la escuela secundaria consiste en un espacio de usos mltiples equipado con medios electrnicos y biblioteca, rea administrativa y sanitarios. La planta docente se compone de dos educadores comunitarios por cada veinte alumnos. Existe un equipo de seis asesores externos, especialistas en reas del conocimiento. No hay clases tradicionales, ni horarios rgidos. Existen sesiones de seminario y de asesoras individuales en los momentos de un proyecto. El equipo central de la Coordinacin del Proyecto apoya y asesora. Formacin y capacitacin docente en el proyecto El proyecto de secundaria comunitaria presupone un nuevo tipo de educador y una opcin de profesionalizacin para el profesor de educacin bilinge intercultural. Un educador no formado exclusivamente en enfoques disciplinarios, sino a partir de un abordaje formativo, que encuentra correspondencia con el modelo cunicular que se propone. Es desde este punto de vista, que el perfil profesional del educador comunitario deber irse definiendo con finura, en la puesta en prctica del proyecto. Esto significa entre otras cosas, la construccin de un horizonte profesional propio y consecuente. Un perfil profesional, que incluya los rasgos generales de la formacin de profesores de secundaria, en trminos de alcanzar un desarrollo personal y un desarrollo acadmico, plenos y satisfactorios, pero propuesto y construido a partir de una formacin mnima y una experiencia grande. El proceso formativo al que se hace referencia, deber partir de un perfil profesional fruto de las circunstancias, que no por ello, marque exclusiones, que no por ello, subraye diferencias. Un perfil de esta naturaleza no puede descansar necesaria y exclusivamente en la escolaridad, sino en atributos de otra naturaleza, entre los cuales podemos destacar, el sentido del deber y la identidad comunitaria.
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Los perfiles del educador comunitario. El perfil de ingreso: La propuesta de formacin de educadores para el proyecto de secundaria comunitaria, considera la necesidad de contar con un sujeto que posea los siguientes atributos iniciales: Sentido del deber Identidad comunitaria Manejo de la lengua originaria Manejo de la lengua nacional Trayectoria profesional reconocida Compromiso con los pueblos originarios En la propuesta, entendemos por sentido del deber, las formas como el profesor indgena, ha construido su visin de educador, como esta visin se encuentra expresada en una prctica docente comprometida con los principios de la educacin indgena y consigo mismo. En la propuesta, entendemos por identidad comunitaria, el proceso emprico mediante el cual, el sujeto aprehende aquello que define lo comunalista. Tal proceso ha permitido al sujeto una lengua originaria, una forma de entender e interpretar el mundo, de una cultura que le hace semejante a otros, pero diferente a la vez. En la propuesta, entendemos por manejo de la lengua originaria, las competencias funcionales de esa lengua: oralidad, lectura y escritura. En correspondencia con las caractersticas de la lengua originaria de que se trate. En la propuesta, entendemos por manejo de la lengua nacional, las competencias funcionales de esa lengua: oralidad, lectura y escritura. En la propuesta, entendemos por trayectoria profesional reconocida, una antigedad mnima de 5 aos de servicio, y la valoracin que del trabajo del sujeto hacen sus compaeros, sus alumnos, y las comunidades en donde hubiera trabajado.
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En la propuesta, entendemos por compromiso con los pueblos originarios, la actitud de servicio y solidaridad que el sujeto tiene con las problemticas de los pueblos originarios. El perfil de egreso: El educador participante en el proyecto de secundaria comunitaria, al concluir la experiencia de una generacin escolar, habr alcanzado las siguientes competencias equivalentes al grado de Licenciatura en Educacin Comunitaria: Dominio del modelo pedaggico de secundaria comunitaria Identidad profesional comunitaria Capacidad de promover el desarrollo comunitario Habilidades intelectuales concretas

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Conciencia del valor de la comunalidad Las cinco competencias que se proponen como caractersticas del perfil de egreso forman parte de una totalidad, sta slo puede ser alcanzada a partir de haber vivido la experiencia de la secundaria comunitaria en el ciclo de una cohorte. Representa entonces, tanto un proceso como un producto, en donde la sola experiencia no basta, si no implica la apropiacin individual de cada una de las competencias. Por su parte, estas competencias se explican a travs de la presencia de ciertas habilidades, capacidades, saberes y conductas. La estructura de la propuesta de formacin inicial Bajo la luz de ambos perfiles, la formacin inicial de los educadores participantes en el proyecto de secundaria comunitaria se efecta durante el proceso mismo de puesta en prctica del proyecto. Es decir, una formacin a partir de una experiencia de aprendizaje participante, en donde se reconocen componentes previamente apropiados por el profesor indgena y componentes construidos y apropiados durante el proceso de implementacin y desarrollo del proyecto de secundaria comunitaria. Tales componentes podrn identificarse en los perfiles del educador comunitario. La propuesta de formacin inicial del educador comunitario, tiene un componente formativo de doble naturaleza, uno de naturaleza intensiva y otro de carcter continuo. Ambos son adherentes a las competencias previas y un vehculo para el logro de las competencias del perfil de egreso. Ambos componentes no son excluyentes, por el contrario forman parte e integran una sola propuesta de formacin inicial para los educadores del proyecto. En esta propuesta formativa, el horizonte temporal alcanza un mximo de tres aos, al final de los cuales, el educador comunitario participante habr alcanzado el nivel de Licenciado en Educacin Comunitaria. La evaluacin en el proyecto de secundaria La evaluacin en el proyecto comprende dos planos: lo comunitario y lo acadmico. El primero de ellos corresponde al sustento reflexivo que gener todo el proyecto, el segundo plano remite a los aprendizajes escolares tanto en el estudiante de la secundaria, como del educador comunitario. Ambos se expresan en el logro de competencias. Evaluacin de los aprendizajes escolares: El enfoque elegido para la evaluacin de aprendizajes es cualitativo, por tanto, no reside en la demostracin objetiva de lo aprendido para acreditar aprendizajes, sino en el registro tanto de los procesos, como de los logros de competencias expresadas en el proyecto de secundaria. Se trata de una evaluacin de carcter formativo, en donde el registro sistemtico ya sea a travs de la hoja de control grupo-individuo, o con la utilizacin de la cdula o cualquier otro instrumento, se podrn conocer tanto los logros de las competencias sealadas para el perfil de egreso, como en su momento, la equivalencia en trminos de los contenidos nacionales. Lo anterior garantiza la salida y continuidad de un estudiante, y la progresin escolar dentro del sistema educativo nacional. Ambas, preocupaciones del proyecto. La evaluacin de los aprendizajes escolares, si bien corresponde a las funciones sustantivas del educador comunitario, desde la construccin del proyecto de secundaria, tambin pertenece al campo de los procesos formativos del aprehendiente.
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La evaluacin de los aprendizajes no es un asunto patrimonializado por el educador, sino factor e instrumento de aprendizaje compartido. Esta apreciacin se convierte en una caracterstica ms del modelo de secundaria. Adicionalmente, marca un lmite en la funcin evaluadora, dejando al coordinador de la experiencia de aprendizaje, la funcin de seguimiento y de conversiones de logros de aprendizaje, en equivalencias respecto a los contenidos nacionales. La evaluacin de corte cualitativo bajo la responsabilidad del educador comunitario y del aprehendiente, est relacionada con los procedimientos e instrumentos de intervencin hacia los proyecto de aprendizaje. Bajo el enfoque descrito, la profundidad en los aprendizajes, y el logro de competencias, guarda una estrecha relacin con la indagacin que se genere. La evaluacin de aprendizajes as establecida, requiere no solamente, una mayor dedicacin tanto del educador como del aprehendiente, sino fundamentalmente una nueva actitud en la experiencia de aprendizajes. En un proceso de evaluacin de esta naturaleza, el educador deber elegir el instrumento de evaluacin, ya sea, una hoja de control, la cdula, el cuestionario, el registro, etc.

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Referencias bibliogrficas Maldonado Alvarado, Benjamn (2002). Autonoma y comunalidad india, enfoques y propuestas desde Oaxaca. CMPIO, CONACULTA-INAH, SAI, CEDI. Oaxaca. Carteles editores. Oaxaca. Nonato Chuquimammani y otros (1996). Interculturalidad en el aula y los libros En: Godenzzi, Juan. Educacin e Interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Cusco, Per: SPI. Daz Gmez, Floriberto. Manuscrito indito.