Educación Intercultural

Procesos Pedaggicos Interculturales Ricardo Rubn Carhuamaca Mendoza
MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN JUNIN INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO PEDRO MONGE CRDOVA JAUJA
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE Y RURAL
Texto N 1
PROCESOS PEDAGGICOS INTERCULTURALES

PROF. RICARDO RUBN CARHUAMACA MENDOZA EDUCACIN PRIMARIA
CURSO DE:
PROCESOS PEDAGGICOS INTERCULTURALES

EDUCACIN PRIMARIA
Construyendo una educacin desde una nueva mirada. RICARDO RUBEN CARHUAMACA MENDOZA DOCENTE ESTABLE DEL IESPP PEDRO MONGE CRDOVA NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA ricame0909@hotmail.com 954041118 Asesoramiento de trabajos de investigacin, cursos, talleres artsticos; presenciales y virtuales.
EL ARBOL DE LOS PROBLEMAS

Un hombre despus de pensarlo se decidi a reparar una vieja casa que tena en una granja. Entonces, contrat a un carpintero que se encargara de todos los detalles logsticos de restauracin. Un da decidi ir a la granja, para verificar como iban todos los trabajos. Lleg temprano y se dispuso a colaborar en los quehaceres que realizaba el carpintero. Ese da pareca no ser el mejor para el carpintero. Su cortadora elctrica se haba daado, hacindole perder dos horas de trabajo. Despus de repararla, un corte de electricidad en el pueblo le hizo perder dos horas ms de trabajo. Tratando de recuperar el tiempo, parti dos cierras de su cortadora. Ya finalizando la jornada, el pegamento que dispona no le alcanzaba para mezclar su frmula secreta de acabado. Despus de un da tan irregular, ya disponindose para ir a su casa, el camin se le negaba a arrancar. Por supuesto, el dueo de la granja se ofreci a llevarlo. Mientras recorran los hermosos paisajes de la granja, l iba en silencio meditando. Pareca un poco molesto por los desaires que el da le haba jugado. Despus de treinta minutos de recorrido llegaron a la casa del carpintero, y de sorpresa lo invit para que conociera a su familia. Mientras se dirigan a la puerta, el carpintero se detuvo brevemente frente a un pequeo rbol, de color verde intenso y por dems hermoso. Toc varias ramas con sus manos, mientras admiraba sus preciosas hojas. Cuando abri la puerta, ocurri una sorprendente transformacin. Su bronceada cara estaba plena de sonrisas y alegra. Sus hijos se lanzaron sobre l, dando vueltas en la sala. Le dio un beso a su esposa y lo present. Le invit un refresco y una suculenta empanada. Ya despidindose, lo acompa hasta el auto. Cuando pasaron nuevamente cerca del rbol, la curiosidad fue grande y le pregunt acerca de lo que haba visto hacer un rato antes. Le record su conducta con el rbol. Oh!, ese es mi rbol de los problemas, contest. Y luego procedi a explicar y dijo: s que no puedo evitar tener dificultades en mi trabajo, percances y alteraciones en mi estado de nimo. Pero una cosa si es segura: Esos problemas no pertenecen ni a mi esposa y mucho menos a mis hijos. As que simplemente los cuelgo en el rbol de los problemas cada noche cuando llego a casa. Luego en la maana los recojo nuevamente, porque tengo que solucionarlos. Lo divertido es, dijo sonriendo el carpintero, que cuando salgo en la maana a recogerlos, no hay tantos como los que recuerdo haber colgado la noche anterior. El dueo de la granja se subi a su auto, meditando sobre la estrategia del carpintero para ser ms feliz y evitar contaminar el hogar con los problemas laborales. Entonces se dijo, vali la pena el paseo de hoy. Lleg a la granja y se dispuso a seleccionar su rbol de los problemas. Y desde entones cada vez que llegaba a su hogar ya saben lo primero que haca. Tenemos que saber que el mundo slo se puede captar mediante la accin y no la contemplacin. El impulso ms poderoso, en el ascenso del hombre, es el placer que le produce su propia habilidad. Gocemos haciendo lo que hacemos bien, y habindolo hecho bien, gocmonos hacindolo mejor y lo que no sabemos aprendmoslo y gocemos aprendiendo y luego seremos mejores porque habremos aprendido con gozo.
INTRODUCCIN Los resultados del texto que a continuacin podrn leerlo es producto de los trabajos de investigacin que viene desarrollando el Ministerio de Educacin en coordinacin con las Direccin Regional de Educacin de Junn, las Unidades de Gestin educativa y las Instituciones Educativas Unitarias y Multigrado en nuestro pas, a esto le sumamos que en la Regin Junn cuenta con Instituciones educativas como se indica en el siguiente grfico:
II.EE POLIDOCENTES
UGEL RIO TAMBO PANGOA SATIPO PICHANAKY CHANCHAMAYO YAULI JUNIN TARMA JAUJA CONCEPCIN CHUPACA HUANCAYO TOTAL 94 68
UNI
MULT
URB
RURAL
55 69 90 47 55 09 21 50 62 53 34 99 644
00 03 09 10 21 13 15 21 52 13 16 48 221
29 07 08 05 02 08 00 19 01 13 21 63 176
178 147 254 148 260 42 71 168 138 128 80 269 1883
147 86 163 12 35 78 23 49 09 59 823
Fuente DREJ/Nivel de Educacin Primaria/2012. Como se puede observar el la Regin Junn existen ms instituciones educativas Unitarias y Multigrados, por lo que es necesario una intervencin por parte de los diferentes actores a fin de mejorar el nivel educativos el los lugares de extrema pobreza. Cada Institucin y necesario que se aplique una investigacin que se detallan, corresponden a un estudio de casos mltiples realizado con dos maestras y un maestro que laboran en escuelas unidocentes ubicadas en la zona tanto de la sierra y la selva. Este estudio analiza las formas de interaccin verbales y no verbales que utiliza el docente rural y el cmo esa interaccin favorece o no el aprendizaje de los estudiantes. En la investigacin se evidenciaron temticas como; la posibilidad de aprender juntos en el aula multigrado, el aprendizaje por proyectos, el discurso pedaggico, el silencio requisito necesario para aprender?, el regao o el grito: mecanismo de defensa del docente?, las interacciones invisibilizadas en el aula multigrado y unitaria. Por lo que a continuacin presentamos un estudio de aspectos importantes considerando la EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE (EIB) como parte del desarrollo social y cultural que viene implementndose polticas de desarrollo al mbito rural y que los maestros debemos siempre estar preparados para promover el desarrollo equitativo en la poblacin y reducir las brechas de logros de aprendizajes con las otras instituciones, todo dependiendo de la actitud del maestro innovador y creativos que ser un lder promotor del desarrollo del cambio.
TOTAL
CONTENIDO
1. EL CAMBIO EMPIEZA POR NOSOTROS: DOCENCIA INTERCULTURAL 2. QUE IMPLICA UN CURRICULO INTERCULTURAL Y BILINGUE? 2.1. La interculturalidad en los procesos de desarrollo curricular. 2.2. La interculturalidad en las estrategias de enseanza y aprendizaje. 2.3. La interculturalidad en las actitudes y la interrelacin con los otros. 3. TRATAMIENTO PEDAGGICO DE LAS LENGUAS EN LAS AULAS 3.1. El modelo bilingismo que apostamos. 3.2. El diagnostico socio-lingstico. 3.3. El diagnostico psicolingstico. 3.4. Posibles escenarios lingsticos. 3.5. Posible horario se usos y tiempos de la lengua. 3.6. La diferencia entre la enseanza en y del de una lengua. 3.7. La segunda lengua. L2 (El castellano u otra lengua originaria) a) Niveles de dominio de una segunda lengua. b) Fase de programacin para el desarrollo de una segunda lengua. 3.8. Transferencia de habilidades lingsticas. 4. TRATAMIENTO INTERCULTURAL DE LAS AREAS CURRICULARES EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL BILINGE Y ESTRATEGIAS 4.1. Hacia el desarrollo de aprendizajes fundamentales. a) rea de comunicacin. b) rea de matemtica. c) rea de personal social. d) rea de ciencia y ambiente. e) Las reas de personal social (ciudadana) y ciencias: una articulacin posible. 4.2. Estrategias metodolgicas que se pueden utilizar para el trabajo con todas las reas del nivel primario y desde y desde un enfoque intercultural. a) Los relatos. b) Escuchar y conversar. c) La observacin. d) La imitacin. e) La participacin en las actividades y eventos que realiza la comunidad. f) La participacin de los miembros de la comunidad. g) El canto, la msica y la danza. h) Uso de TIC. i) Tcnicas artsticas. j) Diversos experimentos. 5. AULAS MULTIGRADO EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE 5.1. Estrategias multigrado en EIB. a) Atencin simultnea y diferenciada. b) Alternado formas de atencin en el aula: directa e indirecta. c) Organizacin de los estudiantes. d) Existen otras formas de aprender. 5.2. Aporte de la comunidad/familia. 5.3. Organizacin del aula multigrado en EIB. a) La distribucin de los estudiantes. b) Ambientacin pedaggica del aula. c) Los sectores. d) La biblioteca del aula. e) Diversos espacios educativos. 6. PROGRAMACIN CURRICULAR PARA AULAS MULTIGRADO EN EBR 6.1. La programacin anual. 6.2. La unidad didctica. 6.3. La sesin de aprendizaje.
OBJETIVOS
Al finalizar satisfactoriamente el estudio del presente texto usted podr: Identificar el concepto de interculturalidad en el planteamiento de las polticas educativas de la escuela que queremos al 2016. Identificar las implicancias de la interculturalidad en el currculo y el desarrollo educativo. Conocer y manejar el tratamiento pedaggico de las lenguas en el aula de manera holstica. Identificar el tratamiento intercultural de las reas curriculares en una escuela intercultural bilinge y estrategias Caracterizar las aulas multigrado en educacin intercultural bilinge y las condiciones educativas bsicas con las que debe contar. Ejecutar programacin curricular: a largo y corto alcance, desarrollando sesiones de aprendizaje.
INDICACIONES:
Luego de haber realizado un anlisis y reflexin critica de cada unidad; debers de entregar al tutor del curso y/o rea afn de que se pueda evaluar de manera cualitativa y cuantitativa. En cada unidad existen preguntas de carcter abierto el cual debers de responder de manera muy comprensible y si fuera posible enviar slo las respuestas al siguiente correo: ricame0909@hotmail.com Cada una de las sesiones sern evaluadas de manera inmediata, consolidndose al final el promedio total de las seis unidades de trabajo, promedindose en una sla nota de trabajo de lectura y anlisis de comprensin de texto, que tendr un valor de 30 %. De igual forma al final se considera el trabajo prctico que se ejecutara en Instituciones Educativas Unitarias y/o Multigrados en relacin a la aplicacin de fichas diagnostico, programacin y sesiones de aprendizaje, que valdr un 50 % para la aprobacin del curso. Tambin tendrn una evaluacin final de todo el mdulo que ser de manera presencial, que tendr un valor de 20% para la aprobacin del curso.
I UNIDAD 1. EL CAMBIO EMPIEZA POR NOSOTROS: DOCENCIA INTERCULTURAL El concepto de interculturalidad que asumimos en el marco de construccin de la Escuela que queremos es la crtica. En ese marco, la interculturalidad crtica1 es una herramienta pedaggica, la que pone en cuestionamiento continuo: La racializacin, subalternizacin e inferiorizacin y sus patrones de poder. Visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber. Busca el desarrollo y creacin de comprensiones y condiciones que no slo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que tambin -y a la vez- alientan la creacin de modos otros de pensar, ser, estar, aprender, ensear, soar y vivir que cruzan fronteras. Por tanto, su proyecto no es simplemente reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras establecidas. Por el contrario, es: Implosionar -desde la diferencia- en las estructuras coloniales del poder como reto, propuesta, proceso y proyecto. Es re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistmicas y de existencias que ponen en escena y en relacin equitativa lgicas, prcticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir. El foco problemtico de la interculturalidad no reside solamente en las poblaciones indgenas y afrodescendientes, sino en todos los sectores de la sociedad, con inclusin de los blanco-mestizos occidentalizados. Por lo tanto, todo cambio en la educacin tiene como principal aliado y gestor al docente, por ello su compromiso decidido, explicito y constante es fundamental. La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) supone varios cambios, que solo se lograrn si se cuenta con docentes que han logrado comprender el alcance, la importancia y, sobre todo, el valor histrico, poltico y social de las culturas y las lenguas en un horizonte intercultural. La EIB tiene que ver con un modelo de pas, mas integrado, menos discriminatorio, ms plural. Por lo tanto, la EIB requiere de docentes interculturales. No todos los docentes bilinges, es decir, que entienden o hablan una lengua originaria, son interculturales. A veces son los ms avergonzados y se necesita hacer un largo trabajo personal con ellos. De otro lado, a los docentes que solo hablan castellano, el no ser bilinges no les impide ser interculturales; es ms, hay docentes monolinges interculturales. En ese marco, se proponen cinco ejes que ayudarn a los docentes a evaluar su vivencia intercultural desde su desempeo: Afirmacin de la identidad, ligada al proceso de recuperacin de la matriz cultural propia que, aunque difusa, es el punto de partida para acompaar procesos de construccin y fortalecimiento de identidades. Esta afirmacin es dinmica, pero siempre est referida a una matriz desde la cual surge su originalidad. Cul es tu identidad cultural? Qu rasgos culturales propios reconoces en tu forma de ser? Te has sentido discriminado por tu lugar de origen?
Basado en Construyendo interculturalidad critica (Viaa, Tapia y Walsh 2010) III CAB
Comprensin de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir. Esta comprensin, casi cognitiva, tiene un elemento esencial: la aceptacin de la visin y la mirada personal como una entre otras tantas. Cuntas culturas reconoces en tu entorno? Tienes alguna afinidad particular con alguna de ellas? En que se distinguen? Ejercicio del poder de decisin, vinculado con los procesos relacionados con el liderazgo y la conduccin que se le asignan al docente. Su liderazgo debe considerar el dilogo, la consulta, el intercambio y enriquecimiento de toda decisin, tomando en cuenta la mayor cantidad de aspectos y visiones de realidad. El ejercicio de poder desde una mirada intercultural es siempre participativo e integra a las comunidades y a sus autoridades de manera que se legitima la autoridad del docente con el apoyo y aporte de la comunidad. Conoces a las autoridades de la comunidad? Tienes relaciones con ellos? consultas las decisiones ms importantes de la escuela con los padres de familia? Capacidad para resolver conflictos, pues en contextos pluriculturales hay situaciones cotidianas que contraponen dos o ms visiones o perspectivas culturales o que reflejan situaciones de discriminacin o pensamiento colonizador. Al interior de las aulas se dan estos conflictos; incluso, en las comunidades, la escuela suele ser escenario de confrontaciones y el docente debe asumir un rol de facilitador para el entendimiento y superacin de conflictos. Por ello, el docente intercultural debe contar con las habilidades necesarias para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliacin. Cmo resuelves un problema de discriminacin en el aula? Qu podramos hacer para erradicar el buling? Es ms frecuente entre diferentes? Competencia lingstica, ya que si bien lo ideal es que en contextos bilinges los docentes sean hablantes de la lengua materna de la zona, esto no ocurre as y ms bien se da la figura contraria. Incluso hay casos intermedios como el de docentes hablantes de la lengua del lugar que dejan de usarla porque uno de los roles que le asigna la comunidad es castellanizar a los nios. En este escenario, es fundamental que los docentes se apropien de la lengua en aquellos contextos donde existe un uso casero y cotidiano de sta, incluso si sus hablantes son minora. La lengua es una fuente para el conocimiento de la cultura, as como para generar cercana, entendimiento y comunicacin. El docente que desarrolla su prctica en estos contextos bilinges debe manejar la lengua del lugar; y para ello debe disponer de las condiciones para aprenderla. Hablas una lengua originaria? Te gusta utilizarla en la escuela o en otros lugares? Por qu? Alguna vez te has sentido discriminado por tu forma de hablar? Te gustara aprender una lengua originaria? Una EIB redefine los alcances de la funcin del docente; si tradicionalmente es el facilitador de la cultura oficial, ahora su labor es mediar entre culturas diferentes. Por ello partimos de que un docente intercultural es: Principalmente un mediador cultural que conoce y valora las diferentes culturas que interactan en su medio y las ms importantes en los mbitos nacional e internacional. Reconoce sus interacciones y las presenta con equidad y actitud crtica. Esto lo compromete a tener ciertas caractersticas, planteadas en este perfil, que no conforman un conjunto cerrado ni excluyente sino, por el contrario, un aporte para la construccin de instrumentos que permitan orientar la formacin docente con sentido intercultural
CUESTIONARIO 1 PRIMERO.- Investigue el trmino de interculturalidad, citando mnimamente 5 autores, indicando autor, editorial, ao pgina pblicada.
SEGUNDO.- De acuerdo a la lectura Cul deber nuestra actitud ante los cambios que se dan en la sociedad?
II UNIDAD 2. QU IMPLICA UN CURRCULO INTERCULTURAL Y BILINGE?
Trabajar la Educacin Intercultural y Bilinge (EIB) en la

escuela implica dar una mirada distinta a una serie de aspectos de nuestra labor educativa. Exige repensar toda nuestra prctica docente y analizar su pertinencia a la luz de las caractersticas socioculturales de los nios y las nias con quienes trabajamos y de sus necesidades como personas y como miembros de un grupo social particular. Nos desafa a revisar las competencias que queremos desarrollar, los contenidos que vamos a trabajar, las estrategias que vamos a usar y los criterios y procedimientos con los cuales vamos a evaluar. Como maestro(a) debemos conocer muy bien a nuestros nios y nias, saber quines son sus familiares, de dnde provienen, qu lenguas hablan, capacidades diferentes, entre otros datos importantes. Por ello, es recomendable hacer un pequeo diagnstico de su procedencia socio-geogrfica y cultural, antes de iniciar el trabajo pedaggico, diseando para este fin algn instrumento con datos que nos permita conocer la tradicin cultural y lingstica de los nios y nias y entender mejor sus actitudes para planificar con pertinencia nuestra labor educativa. Este reconocimiento inicial es la base para la construccin de un currculo intercultural y bilinge que nos permita visibilizar la diversidad social, cultural, geogrfica, econmica, lingstica y poltica. La educacin debe tener en cuenta esta diversidad compleja y atenderla como uno de sus objetivos fundamentales para contribuir al reconocimiento y valoracin de todas las culturas de nuestro pas y de su biodiversidad, para promover un desarrollo pertinente y sostenible respaldado por los procesos regionales. Una educacin intercultural responde a la diversidad de los estudiantes y busca que desarrollen un sentido de pertenencia a un pas pluricultural y multilinge, en un clima de respeto y valoracin que tenga como base la aceptacin y el aprecio por los otros. Por ello proponemos que todos los procesos pedaggicos consideren lo intercultural teniendo en cuenta: 2.1. La interculturalidad en los procesos de desarrollo curricular2 Supone desarrollar aprendizajes de las diferentes reas tomando en cuenta los aportes de diversas culturas. Es importante que al tratar cada tema curricular, cada contenido, nos preguntemos de qu manera se expresa, se concibe dicho concepto o tema en mi cultura -y la de los nios y nias- y en lo posible, nos aproximemos a lo que se concibe en otra(s) cultura(s). Algunas experiencias de EIB plantean la necesidad de partir de los conocimientos que la comunidad o el grupo sociocultural, al que pertenecen los estudiantes, tiene sobre un determinado tema o aspecto de la realidad, explorar la manera cmo se explica estos mismos conceptos en otras culturas y qu nos plantea la ciencia. Por ejemplo, si en el rea Ciencia y Ambiente tenemos que tratar temas como la clasificacin de los animales y las plantas; la concepcin sobre el aire, el agua, el suelo y sus respectivas propiedades; los fenmenos
Tomado de la Interculturalidad desde el aula. MED 2005
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como el da, la noche y las estaciones (o los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra), entre otros, se debe abordar primero la forma como se conciben todos estos conceptos y fenmenos naturales en la propia cultura. Pero, tambin es importante que tratemos de obtener informacin sobre cmo se explica lo mismo en otras culturas en la medida de lo posible y lo que las enciclopedias, de conocimientos cientficos, explican sobre ellos. De esta manera, se ofrece a los alumnos una visin rica e innovadora de la diversidad de conocimientos y de formas de ver el mundo en diversas culturas. Para una mejor compresin de las diferencias y semejanzas entre los distintos grupos socioculturales, algunos maestros realizan comparaciones entre los conocimientos y la tecnologa desarrolladas por cada uno. Sin embargo, hay que tener cuidado y no emitir juicios valorativos como: Sus danzas son ms lindas que las nuestras, Nuestras casas tienen una mejor estructura, Ellos han desarrollado ms conocimientos y tcnicas que nosotros, etc. Esto nos puede conducir a un comportamiento etnocentrista o sumiso. Debemos resaltar la riqueza de la diversidad y el hecho de que cada cultura desarrolla los saberes que requiere de acuerdo con sus necesidades y con el medio en el cual habita. Ahora bien, hay ciertos aspectos relacionados con la cosmovisin de cada pueblo -como la explicacin del origen del mundo, de las personas y de los diversos elementos y fenmenos de la naturaleza-, con los cuales se debe tener mucho ms cuidado aun, pues se trata de explicaciones que parten de lgicas distintas y que, si bien existen similitudes entre los pueblos indgenas, muchas veces se contradicen con lo planteado por la ciencia y la religin cristiana. Es importante, asimismo, evitar hacer una presentacin bipolar de lo "propio" y lo "forneo", ya que los lmites entre uno y otro, en ocasiones, pueden ser imperceptibles. Por lo tanto, un currculo intercultural y bilinge implica: Una construccin curricular sobre la base de los saberes locales: historias u otras formas de percibir el tiempo / espacio, saberes diversos, tradicin oral u otras escrituras y lecturas, formas propias de aprender y ensear, tecnologas, formas de interrelacin con la naturaleza y las deidades o seres espirituales, etc. Otros conocimientos y elementos culturales. Profundizar la relacin entre escuela y comunidad promoviendo la participacin comunitaria con nfasis en los sabios y sabias locales. Promover el uso y el desarrollo progresivo tanto de la lengua materna como de una segunda lengua. Cuando decimos que el currculo debe permitir que la diversidad se exprese, nos referimos a reconocer, revalorar y tomar en cuenta las percepciones ms profundas del pas. Slo cuando nuestras propuestas educativas tengan esta caracterstica se podr construir sociedades ms democrticas y plurales con la progresiva eliminacin de toda forma de exclusin, imposicin y discriminacin. 2.2. La interculturalidad en las estrategias de enseanza y aprendizaje Cada vez se hace ms evidente que la didctica no es ni puede ser neutra, sino que tiene un sesgo cultural. Por ello, muchas de las estrategias usadas en los distintos niveles del sistema educativo, por mucho que se las trate de aplicar siguiendo todos los pasos y las recomendaciones de los expertos, no logran desarrollar las competencias que se espera en los estudiantes.
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Diversos estudios han demostrado que los procesos de socializacin vividos por los nios y nias en sus hogares y en la comunidad, antes de su ingreso en la escuela, condicionan luego su desempeo en sta. Ellos(as) viven particulares situaciones que estructuran el tipo de interaccin que establecen entre s y con los adultos. Igualmente, desarrollan procedimientos de aprendizaje que van constituyendo esquemas mentales que servirn de base para futuros aprendizajes. La escuela, sin embargo, ya tiene estructurada una forma de interaccin y de enseanza, propia de la cultura hegemnica y urbana, y no considera los procesos vividos por los nios en sus hogares. El resultado: muchos nios y nias que fracasan por falta de mtodos y tcnicas adecuados que recojan formas y estrategias de interaccin propias; es decir, por falta de una didctica intercultural que considere las diferentes formas de aprender y de construir saberes que cada cultura tiene. Es probable que la raz de los problemas de bajo rendimiento de los nios y nias de zonas rurales de las distintas regiones del pas, e inclusive de las zonas urbanomarginales, se encuentre no slo en los contenidos curriculares que se les "ensea" generalmente ajenos a sus intereses y realidad-, sino tambin, y principalmente, a las formas en las cuales se pretende que aprendan. Los procedimientos metodolgicos propuestos por la pedagoga moderna deben ser tambin revisados a la luz de las pautas de socializacin vividos por estos nios en su medio sociocultural. Con ello no se pretende dejar de lado los mtodos y tcnicas de aprendizaje provenientes de distintas experiencias y corrientes pedaggicas del mundo, sino que es necesario, por un lado, diversificarlas y recrearlas, y, por otro lado, incorporar otros procedimientos de aprendizaje que provengan de la cultura local. 2.3. La interculturalidad en las actitudes y la interrelacin con los otros Asumiendo que la interculturalidad debe ayudarnos a construir relaciones equitativas y dialgicas con personas de distintas tradiciones socioculturales, quiz ste sea el nivel ms importante y difcil de trabajar. Conocer y valorar a los otros, pero, especialmente, desarrollar una actitud de reconocimiento y respeto a sus derechos es un reto para todos. Cuando hablamos de los "otros", nos referimos tanto a aquellos que estn cerca y con quienes convivimos en nuestra comunidad, como a los que estn ms lejos -personas de otras comunidades, pueblos o ciudades del pas y de otros pases-, con quienes tambin nos relacionamos directa o indirectamente. En sociedades como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia, se vive situaciones de conflicto que vuelven ms difcil la comunicacin y el dilogo entre las personas. A continuacin se precisan algunas orientaciones bsicas para posibilitar prcticas interculturales en el desarrollo curricular.
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CUESTIONARIO 2
1. Qu es un currculo intercultural bilinge?
2. De que manera visualiza la interculturalidad y el bilingismo en la Regin Junn?
3. Cul deber de ser nuestra actitud ante una educacin de la interculturalidad y el bilingismo?
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III UNIDAD 3. TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LAS LENGUAS EN EL AULA El desarrollo educativo de las lenguas originarias del Per debe considerar que en nuestro pas durante dcadas se han producido acciones orientadas a erradicar de la escuela el quechua u otra lengua originaria andina o amaznica y se ha castellanizado sin reconocer el derecho de los nios y nias a ser educados en su lengua materna. Esto ha generado en docentes, padres de familia y sociedad en general una oposicin a la educacin intercultural bilinge. Los motivos que encontramos son complejos y deben ser evaluados a profundidad para no caer en el simplismo de afirmar que la gente no quiere la EIB o que no quieren complicarse con la interculturalidad. Algunos de los argumentos que se encuentran al respecto son: La percepcin de la educacin en lengua materna como un atraso (no permite el logro de capacidades en castellano, que es lo que facultar a los nios a defenderse en contextos urbanos). Un trabajo mal orientado del docente, que piensa que la EIB se reduce al uso de una sola lengua en el aula (generalmente el quechua). La falta de claridad sobre cmo trabajar en el aula el desarrollo de las lenguas con estrategias definidas y materiales adecuados. La EIB es parte de las polticas y estrategias de dominacin que imponen el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y otras transnacionales. La opinin de los mismos docentes, que instan a los padres de familia a tomar posiciones anti EIB porque sienten que sta toma mucho tiempo, les demanda un mayor esfuerzo y les exige un manejo de capacidades para las que no estn formados. Falta de claridad para trabajar estrategias interculturales en el aula (son teoras que no se concretan en el aula). Una escasa o nula articulacin entre la escuela y las comunidades, con la justificacin de que la escuela debe formar de acuerdo con lo dictado desde Lima. Todos estos argumentos parten de supuestos rebatibles. Sin embargo esconden el argumento ms importante aquel que tiene que ver con mecanismos de colonizacin que se han asimilado desde la mente y los valores y han terminado por legitimar un modelo cultural que niega el valor de las lenguas y las culturas indgenas. La colonizacin econmica y la poltica son expresiones instrumentales de la colonizacin cultural, que es ms duradera. Creer en la superioridad de una cultura y negar otras es la manera ms radical de la colonizacin. Cuando uno ha asumido el discurso que legitima su minusvaloracin, se ha consumado el proceso de colonizacin de la mente; y los docentes debemos aprender a reconocer nuestro propio colonialismo para empezar a descolonizarnos y ver con otros ojos nuestra lengua y cultura. Se trata de un proceso hacia la valoracin afirmativa intracultural sin la cual todo esfuerzo desde el aula ser insuficiente. 3.1. El modelo de bilingismo por el que apostamos
El Ministerio de Educacin a travs de la DIGEIBIR promueve un modelo de

bilingismo aditivo de mantenimiento y desarrollo. Es decir, procura el desarrollo del bilingismo en los diversos contextos sin erosionar la primera lengua o lengua materna
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de los nios y nias e incrementar una segunda lengua para hacer del proceso comunicativo una experiencia plural a lo largo de su vida. Por otro lado, reconoce la variacin social y geogrfica inherente a las lenguas; por lo tanto, sostiene que ningn educando ser discriminado por la variedad lingstica que maneja ni se le prohibir o inhibir a comunicarse en ella. Cuando la lengua materna o la lengua de uso predominante de los nios y nias es originaria/indgena, sta se emplea en los procesos de enseanza y de aprendizaje, aceptando el uso oral de la variedad local y propendiendo a la gestacin de una variedad estndar en el nivel escrito. Por lo que la educacin intercultural bilinge promueve el desarrollo de stas lenguas tanto a nivel oral como escrito cuidando sus particularidades culturales. En las comunidades indgenas donde el castellano ha desplazado la lengua originaria, en la poblacin infantil y juvenil, la educacin intercultural bilinge fomenta la revitalizacin de la lengua indgena. En las comunidades indgenas que han perdido la lengua originaria, la educacin bilinge promueve el aprendizaje de sta como segunda lengua. Por otro lado, la EIB promueve el conocimiento y uso de alguna lengua originaria indgena por parte del castellano-hablante, en particular, la lengua predominante en la regin donde habita. Igualmente, el sistema educativo posibilita el aprendizaje de lenguas originarias indgenas por parte de profesionales hispanohablantes que actan en medios donde stas son mayoritariamente habladas por la poblacin. En el actual escenario de descentralizacin, es importante considerar a las regiones que en su Proyecto Educativo Regional (PER) o a travs de ordenanzas regionales han oficializado las lenguas originarias de su regin, y por lo tanto un modelo educativo que las promueve. En estas regiones la educacin debe ser EIB de acuerdo a los tipos de bilingismo que quiere fomentar la poltica regional. 3.2. El diagnstico socio-lingstico
El diagnstico sociolingstico debe ser entendido como una

observacin consciente y reflexiva sobre cules y cmo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas; mas las expectativas sobre ellas en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnstico tiene como objetivos: Identificar la situacin sociolingstica de la comunidad y sus repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la Institucin Educativa. Disear estrategias para la implementacin de las lenguas en la Institucin Educativa y la comunidad. Identificar a posibles agentes que fortalezcan el proceso de implementacin de las lenguas. Para recoger la informacin se sugiere el uso de la ficha de diagnstico sociolingstico Los resultados del diagnostico socio-lingstico nos permitir asumir el tratamiento de las lenguas, en consenso con la comunidad.
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Gua para el diagnstico sociolingstico Las preguntas iniciales que guiarn esta conversacin son las siguientes: Quines conforman actualmente tu familia? Qu lenguas se hablan en tu casa / familia? En caso de que la respuesta sea dos o ms lenguas; proseguimos con las siguientes preguntas para cada una de ellas: Lenguas originarias Castellano / lengua extranjera (Quechua / aimara / lenguas amaznicas) Quines de la familia lo hablan? Quines de la familia lo hablan? Si la respuesta es abuelos, padres e hijos Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede con otras preguntas procede con otras preguntas progresivamente. progresivamente. Cundo lo hablan? Cundo lo hablan? Dnde lo hablan? Dnde lo hablan? Para qu lo hablan? Para qu lo hablan? Abuelos Padres Hijos Abuelos Padres Hijos Luego concluya con estas dos preguntas: Luego concluya con estas dos preguntas: Aprecias la lengua originaria? Por qu? Aprecias la lengua castellana? Por qu? De aqu a algunos aos cmo quisieras De aqu a algunos aos cmo quisieras que que est esta lengua originaria? est el castellano? Luego de estas conversaciones sistematiza la informacin en este cuadro sugerido: Cuadro de registro y organizacin de datos sociolingsticos Familias a) b) c) Donde y para qu las d) Valoracin e) Lenguas Quienes hablan de las lenguas Expectativa que se las hacia las hablan hablan lenguas 1. Ticona Aimara Abuelo Casa comunidad / con Positiva Se use Rodrguez hijos / interaccin Padres Casa / con padres / Negativa No se use Hijos interaccin Positiva Se use Casa / con abuelos / interaccin Castellano Padres Casa / comunidad / Positiva Se use Hijos interaccin Positiva Se use Casa / escuela / aprendizaje
2 ... ... ... ...
3.3. El diagnstico psicolingstico Nos ayuda a identificar los niveles de dominio tanto de la lengua indgena/originaria como del castellano para establecer si el tratamiento de las mismas se debe dar con metodologa de primera o de segunda lengua, as como para incrementar sus niveles de desarrollo comunicativo y cognoscitivo.
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Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho ms fcil:
Ubicar el escenario lingstico Elaborar el horario de usos y tiempos de las lenguas (como objeto de estudio y/o como medio de aprendizaje). Planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje. Cmo y cundo aplicar este instrumento de evaluacin y ubicacin de dominio de lenguas?
Aplica el instrumento al inicio del ao escolar y luego, cada trimestre para actualizar la informacin. Es importante conocer la situacin real de cada nio y nia. Aplica el instrumento en la lengua segn corresponda para el recojo de la informacin; castellano o lengua originaria. Observa a los nios y nias en situaciones espontaneas de comunicacin (recreo, aula, fuera de la escuela, etc.). La observacin de estas situaciones comunicativas te dar pistas sobre la lengua de mayor dominio. Conversa con los nios y las nias en la lengua elegida (castellano o lengua originaria) para saber el nivel de dominio oral que tienen de esta lengua. Registra la informacin en el cuadro que corresponde.
Instrumento de evaluacin y ubicacin de nivel de dominio oral (ejemplo)

NIVELES BSICO Entiende expresiones sencillas pero no lo habla Responde con monoslabos y palabras sueltas INTERMEDIO Pregunta y responde sobre su situacin personal y de su familia. Participa en dilogos sencillos combinando palabras de L1 y L2. Usa expresiones de cortesa (gracias, por favor, permiso, etc.) AVANZADO Sigue instrucciones para realizar actividades RESUMEN
Entiende y ejecuta indicaciones sencillas.
Participa en conversaciones espontneas.
Menciona objetos y seres de su entorno.
Describe situaciones cotidianas.
Relata experiencias personales.
INTERMEDIO x x x x c c 4 2
Indicadores
Narra historias y cuentos.
Nombres Gr de ad los nios y o nias Cristbal Rosario Edilberto Julin Teresa Mercedes ...
L 2
L 2
L 2
L L L L L L L L L L L L L L L L L 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1
L 2
L 2
L L L L 1 2 1 2
c c c c c c x x x x
c c c
x c
L1 NIVELES DE DOMINIO L2 4
3.4. Posibles Escenarios Lingsticos Un escenario lingstico es una descripcin aproximada de la realidad psicolingstica en relacin al nivel de dominio de una o ms lenguas que presentan los nios y nias en el aula. A continuacin se presentan posibles escenarios lingsticos, sin que esto signifique que sean los nicos.
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AVANZADO
BSICO
Hablantes presentes en un aula Nios y nias monolinges en L1 (lengua originaria) Otros nios y otras nias con una L2 incipiente (castellano) Escenario 2 Nios y nias BILINGES, con dominio equilibrado de la L1 y L2 (ideal) Escenario 3 Nios y nias monolinges en L1 (lengua originaria) Otros nios y otras nias con dominio incipiente e intermedio de una L2 (castellano) Otros nios y otras nias con dominio equilibrado de ambas lenguas (bilinges) Escenario 4 Nios y nias monolinges en castellano Otros nios y otras nias con dominio incipiente de una lengua originaria. Otros nios y otras nias con dominio equilibrado de ambas lenguas (bilinges) 3.5. Posibles Horario se usos y tiempos de las lenguas Estos horarios nos sugieren la posible distribucin de tiempos y usos de las dos lenguas (L1 y L2). Veamos: La lengua como objeto DE estudio o EL estudio de LA lengua DE (EL / LA) La lengua como instrumento de aprendizaje o el aprendizaje EN esta lengua Un ejemplo: Este escenario generalmente se halla en las aulas que atienden el PRIMER Y SEGUNDO GRADO o el TERCER CICLO. En situaciones extremas este escenario puede continuar en los ciclos superiores (IV y V) de la Educacin Primaria. Composicin: Monolinges en L1 (LENGUA ORIGINARIA) Otros con una L2 incipiente (CASTELLANO)
Horario sugerido para el escenario 1
BLOQUES y HORA I 1: 45 Recreo 10 II 1: 45 Recreo 20
Escenarios Escenario 1
Lunes
La Lengua originaria (en Comunicacin Integral) En Lengua originaria (Desarrollo de reas) El Castellano (Oral) Actividad general
Martes
Mircoles
La Lengua originaria (en Comunicacin Integral) En Lengua originaria (Desarrollo de reas) El Castellano (Oral) Actividad general
Jueves
Viernes
En
Lengua originaria (Desarrollo de reas curriculares)
En Lengua originaria (Desarrollo de reas)
En Lengua originaria (Desarrollo de reas)
III 1h
El Castellano (Oral) Actividades especficas por nivel
El Castellano (Oral) Actividades especficas por nivel
El Castellano (Oral) Actividad general
3.6. La diferencia entre la enseanza En y Del de una lengua Establecer el uso de la lengua como objeto de estudio (Del) y como instrumento de aprendizaje (En) es importante en la educacin bilinge. Esto significa, que una lengua puede tener estos dos usos en referencia a los procesos pedaggicos. Los usos bsicos de
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una lengua, desde la pedagoga, dependen de los fines que se tenga para con ella. Veamos el siguiente cuadro de contrastacin: Del (la / el)
Castellano
En
Castellano
El aprendizaje del castellano da nfasis al desarrollo de la capacidad comunicativa en esta lengua (oral y escrito). Aimara / Quechua / Amaznicos
(Lenguas originarias)
El aprendizaje en castellano promueve el desarrollo de capacidades referidos a conocimientos y saberes de las reas curriculares a travs de esta lengua. Aimara / Quechua / Amaznicos
(Lenguas originarias)
El aprendizaje del aimara / quechua / amaznico da nfasis al desarrollo de la capacidad comunicativa en esta lengua (oral / escrito).
El aprendizaje en aimara / quechua / amaznico promueve el desarrollo de capacidades referidos a conocimientos y saberes de las reas curriculares a travs de esta lengua. El deslinde anterior nos permite enfocar de manera clara la enseanza de una segunda lengua. 3.7. La segunda lengua L2 (El castellano u otra lengua originaria)
Los procesos de aprendizaje, en la

mayora de casos, dependen de los actos comunicativos adecuados entre docente y estudiantes. Sin embargo, en contextos monolinges en lenguas originarias o bilinges en algn nivel (lengua originaria castellano) muchos procesos de aprendizaje se dan en la lengua que menos dominan los nios. Esto trae severas consecuencias en los procesos de aprendizaje y se reflejan al momento de verificar y valorar los logros (desempeos) de los nios y nias. Para superar estas situaciones es necesario desarrollar la lengua que menos dominan con metodologa de segunda lengua. Ensear una segunda lengua supone organizar actividades adecuadas para el desarrollo oral de los que no lo hablan o lo hacen de modo incipiente. En ese sentido, se torna imprescindible planificar este proceso para promover aprendizajes en tiempos previamente establecidos, con horarios flexibles, sobre la base de la identificacin de los escenarios lingsticos segn nivel de dominio de la segunda lengua (castellano / lenguas originarias) a) Niveles de dominio de una segunda lengua Los niveles de dominio de una lengua que se sugieren para el trabajo pedaggico son: Bsico, Intermedio y Avanzado. La adopcin de solo estos tres niveles se hace tomando en cuenta su identificacin sencilla y la aplicacin de un instrumento prctico. A continuacin se presentan las caractersticas de los niveles mencionados:
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CARACTERIZACIN DE LOS NIVELES DE DOMINIO DE UNA SEGUNDA LENGUA BASICO INTERMEDIO AVANZADO Responde con Entiende y produce Participa en monoslabos y mensajes cortos, conversaciones palabras sueltas indicaciones simples las espontneas, expresa y (vocabulario mismas que podran estar describe hechos, cuenta incipiente / pobre). complementadas con actividades actuales Entiende expresiones palabras de su lengua pasadas y futuras. sencillas pero no materna. Sigue instrucciones para emiten palabras Usa expresiones de cortesa realizar actividades. (entiende y ejecuta (gracias, por favor, Explica procesos indicaciones permiso, etc.) seguidos de las sencillas). Pregunta y responde sobre actividades que realiza. Para fines de enseanza su situacin personal y de Narra historias y de una L2 se considera en su familia. cuentos. este nivel a los Describe situaciones Produce textos y lee estudiantes que solo cotidianas complementadas comprensivamente. hablan su lengua materna con palabras de su lengua / monolinges (lengua materna. originaria o castellano). Escribe textos breves en L2 y lee en forma global.
Esta caracterizacin por niveles de dominio de una segunda lengua permite identificar y
ubicar con claridad a los estudiantes por grupos de trabajo segn sus necesidades. En una IE de EIB, se hace imprescindible que los nios y nias primero aprendan la L2 a nivel oral de manera gradual y sistemtica, hasta alcanzar un nivel adecuado. Este aprendizaje de habilidades comunicativas orales en L2 sirve de base para otros aprendizajes y su desenvolvimiento en su comunidad y la sociedad mayor. El aprendizaje oral de la Segunda Lengua se estar dando de modo simultneo desarrollo de la lecto escritura sobre la base de su lengua materna. b) Fase de programacin para el desarrollo de una segunda lengua
Una vez determinado el escenario psicolingstico del aula y adoptado un horario para la
distribucin de los tiempos y usos de las lenguas, ahora, podemos programar la L2. Este paso constituye el inicio planificado del desarrollo de una segunda lengua para la promocin de un bilingismo aditivo. Los pasos bsicos son los siguientes (ejemplo para el castellano como L2): Verificar el cartel de segunda lengua y seleccionar las capacidades comunicativas orales segn nivel de dominio de los nios como parte de la Unidad Didctica del mes. Seleccionar cartillas de acuerdo a las capacidades comunicativas seleccionadas para ser desarrolladas en los tiempos y das programados para la segunda lengua. Ejemplo: CAPACIDADES COMUNICATIVAS ORALES EN CASTELLANO L2 Bsico: Saluda y responde expresiones de cortesa / saludo en diversas situaciones
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cotidianas promoviendo dilogos simples. Intermedio: Saluda y responde expresiones de cortesa / saludo con fluidez distinguiendo diferentes situaciones de su contexto. Avanzado: Saluda y responde expresiones de cortesa/saludo con fluidez distinguiendo diferentes situaciones de su contexto: clase: compaeros-docentes, comunidad.
En caso de que el diagnostico psicolingstico del aula no arroje todos los niveles de
dominio oral (bsico, intermedio y avanzado) de la segunda lengua, no es problema. En
este caso, slo programamos para los niveles que se identifique. En lugar de las cartillas el docente puede elaborar una sesin de aprendizaje de L2 de acuerdo a las necesidades de los nios y nias y las condiciones que se tengan. El diseo de la sesin puede estar basado en la estructura de las cartillas o stas ser reajustadas. Se sugiere que la programacin se haga para dos tipos de actividades que se desarrollaran en das diferentes, en lo posible consecutivos. Esto quiere decir, que el desarrollo de la L2 a nivel oral implicar dos tipos de procesos bsicos haciendo uso de tiempos previstos en los horarios segn escenario lingstico. Veamos el ejemplo:
Ejemplo de programacin de sesiones para el desarrollo del castellano como L2
BLOQUES y HORA
Lunes
III IV y V III
Martes
IV y V
I (1h:45) II (1h:45) (Receso 30)
En Lengua originaria Alfabetizacin Desarrollo de reas
En Lengua originaria Alfabetizacin
En Castellano Desarrollo de reas
III (1h)
El Castellano (Actividad general) Los nios y nias de todos los niveles del aula juntos en una actividad. La actividad general enfatiza el desarrollo de uno de los niveles segn la cartilla de actividades para la enseanza del castellano como Segunda Lengua.
El Castellano (Actividades Especificas / Diferenciado) Trabajo simultneo y diferenciado con todos los niveles organizados en dos grupos bsicos. El material base: Cuadernos de trabajo de L2 o actividades diferenciadas derivadas de la actividad general diseadas por el docente.
Avanzado Avanzado Bsico Intermedio En los casos Desarrollo lecto / escritura convenientes los grupos
pueden ser heterogneos como en la actividad general
Como se ve, los dos tipos de procesos bsicos son las Actividades Generales y las
Actividades Especficas. Para la Actividad General revisamos el archivador (pioner) de las Cartillas de Actividades para la Enseanza del Castellano como Segunda Lengua y seleccionamos las que desarrollen las capacidades comunicativas previstas en la programacin de Unidad de Aprendizaje para L2 por nivel de dominio. Los criterios que sugerimos para la seleccin de las cartillas son: a) Qu capacidades comunicativas de acuerdo al nivel de dominio oral en L2, necesitan desarrollar los nios. b) Qu expresiones lingsticas requieren desarrollar o reforzar los nios.
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c) Qu situacin comunicativa sera propicia para desarrollar la L2 segn la cartilla. No es necesario seleccionar cartillas relacionadas con el tema o tpico de la Unidad de Aprendizaje que se est trabajando para el desarrollo de las otras reas curriculares en la otra lengua. Tampoco es necesario forzar las cartillas para adecuarlas al tema de la Unidad de Aprendizaje desfigurando la naturaleza de la cartilla. A continuacin se presentan los procesos tanto de las Actividades Generales como de las Especficas. a) El desarrollo de las actividades generales En estas actividades generales participan todos los nios con distintos niveles de dominio oral de la L2. En estas actividades generales los ms beneficiados son los del nivel bsico e intermedio con el apoyo de los nios y nias del nivel avanzado (aprendizaje interactivo). Sin embargo, dependiendo de la cartilla de L2 seleccionada el nfasis est en alguno de los niveles. Por ejemplo, cuando aplicamos la cartilla Cmo te llamas? se enfatiza el desarrollo de la oralidad de los del nivel bsico, pero, los otros niveles refuerzan su habla y los de mayor dominio contribuyen en el aprendizaje de los otros. Como principal material se tiene las cartillas de L2. El docente puede elaborar otras sesiones tomando como referencia las cartillas. b) El desarrollo de las actividades especficas En el caso de existir los tres niveles y para una mayor operatividad se sugiere trabajar en dos grupos bsicos: Grupo 1 nios y nias del nivel bsico e intermedio y Grupo 2 nios y nias del nivel avanzado. Esto implica diversos modos de atencin y organizacin de parte del docente. Para la realizacin de las actividades especficas se debe programar pequeas sesiones para ambos grupos derivadas de la Actividad General (Cartilla). Las actividades especficas se trabajan en grupos diferenciados por nivel (bsico, intermedio y avanzado). Como material de ayuda estn las cartillas, los cuadernos de trabajo Aprende Conmigo (1, 2 intermedio; 3 y 4 avanzado). Para el nivel avanzado estn tambin los textos de la biblioteca escolar en castellano.
3.8. Transferencia de habilidades lingsticas La transferencia de habilidades en lecto escritura se establece entre las capacidades desarrolladas en la lengua materna y las que se prev para la segunda lengua. Se plantea bajo el supuesto de que se aprende a leer y a escribir una sola vez. a) Qu es lo que ya saben en su lengua materna con respecto a la escritura? Leer un texto con apoyo de indicios o seales. Identificar diferentes tipos de textos de acuerdo a sus caractersticas. Definir que un texto est formado por un conjunto de palabras y stas de letras. Utilizar las grafas de la lengua materna para construir palabras y textos. Escribir de izquierda a derecha. Reconocer o leer algunas palabras en castellano (por transferencias espontneas en la cotidianidad). Usar algunas nociones ortogrficas y gramaticales. Por ejemplo, escribir con las maysculas y minsculas, algunos signos de puntuacin, cundo emplear los guiones de dilogo, etc.
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CUESTIONARIO 3
1. Cual debera ser nuestra actitud ante el desarrollo de la interculturalidad?
2.
En un organizador de la informacin; diferencia el diagnostico lingstico y psicolingstico..
3.
Enumera alternativas para el desarrollo de una segunda lengua en nuestra provincia y/o regin.
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IV UNIDAD
4. TRATAMIENTO INTERCULTURAL DE LAS REAS CURRICULARES EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL BILINGE Y ESTRATEGIAS 4.1. Hacia el desarrollo de los aprendizajes fundamentales
Las Escuelas EIB que queremos es aquella

donde estudian nios, nias y adolescentes que desarrollan sus procesos de aprendizaje en una lengua originaria y en castellano, como primera o como segunda lengua, y donde aprenden conocimientos, historias y valores tanto de su cultura como de otras culturas y de la ciencia. Estos procesos buscan lograr aprendizajes que permitan al nio o nia, ms adelante; desenvolverse adecuadamente en su medio y en otros contextos. El tratamiento de las reas curriculares desde un enfoque intercultural exige mucho ms que la incorporacin de la lengua originaria y los conocimientos ancestrales de los pueblos indgenas en el trabajo escolar, el reto est en construir una prctica pedaggica que replantee los espacios, mtodos, tiempos y estrategias aprendidas durante los procesos de formacin y capacitacin docente e investigar y recuperar las formas propias de enseanza aprendizaje de las comunidades indgenas. a) rea: Comunicacin En un modelo de Educacin Bilinge de Mantenimiento y Desarrollo de las lenguas es consecuente hablar que los procesos de aprendizaje de los nios y nias indgenas debe darse tanto en la lengua originaria como en el castellano considerando estrategias de primera y segunda lengua segn correspondan. Recoleccin de Frutos/ Primera cosecha Amaznico / Andino (MARZO) Comunicacin en Lengua Materna (L1) NIVEL INICIAL ORGANIZADOR II ciclo Expresin y Comparten con los Comprensin Oral familiares ms cercanos relatos de origen de algunos Comprensin de frutos.
PRIMARIA III CICLO IV y V ciclo Participan junto Coordinan con las con familiares y autoridades de la el docente de la comunidad la minga recoleccin de para recoleccin de algunos frutos. frutos.
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Textos
Produccin textos.
Vivencian la Preparan con cosecha de la papa familiares y el maway. docente un plato de tpico con los productos de la primera cosecha.
Indagan en la comunidad sobre las variedades de papa adecuadas para siembra adelantada. Otros: Lee textos autogenerados. Produce textos autogenerados. Comprende y produce textos convencionales.
Comunicacin en Segunda Lengua (L2) NIVEL INICIAL ORGANIZADOR Bsico Intermedio Actividad Actividad General Especifica Cancin Dilogos acompaada relacionados con con la diferentes cancin. Expresin y recursos Comprensin Oral Actividad Especifica Practica de pronunciaci n y articulacin (expresin lingstica)
Comprensin de Textos
Produccin de textos.
PRIMARIA Bsico Intermedio Actividad Actividad General Especifica Cancin Dilogos y acompaada descripciones con relacionados con diferentes la actividad recursos general. Actividad Especifica Practica de pronunciaci n y articulacin (expresin lingstica) Actividad Especifico Comprende textos Lectura de un autogenerados. texto icono Produce textos verbal autogenerados. Comprende y produce textos Actividad convencionales. Especifica Representa a travs del Utiliza la segunda como dibujo el lengua medio de significado de las aprendizaje en las diferentes reas indicaciones curriculares. recibidas.
b) rea: Matemtica Se reconoce que en los pueblos indgenas existen conocimientos de tipo matemtico vlidos que tienen sus propios procedimientos, algoritmos, usos y que responden a sus realidades, sin embargo estos son entendidos o interpretados a la luz de la matemtica
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sin considerar que estos conocimientos responden a otras lgicas y categoras. Adems el peso ideolgico y de poder que lleva en s el trmino matemtica es fuerte porque siempre se crey errneamente que esta es universal y que no tiene una influencia cultural. Aqu un ejemplo de cmo abordar los conocimientos y prcticas matemticas desde un enfoque intercultural. Unidades de medida El concepto de metro que tiene el pueblo Kukama, tiene como referente la unidad del sistema mtrico decimal, al que se le ha dado criterios antropomorfos y equivalencias en unidades de medida propias de este pueblo. Este metro indgena ha desplazado a las otras medidas como la braza y su equivalencia con la unidad del sistema mtrico es bastante aproximada, por lo general va de 97 a 100 cm. Los pobladores kukama tienen dos versiones de metro: Metro como la distancia del extremo del dedo ndice de cualquier mano, teniendo el brazo y la mano extendidos hasta el hombro del otro brazo. medida aceptada a partir de los 16 18 aos de edad dependiendo del tamao de la persona. Metro como la distancia del suelo hasta el ombligo de una persona adulta. Para realizar mediciones utilizando el metro, esta medida corporal, lo transfieren a una varilla de madera derecha y bien labrada (de 5 cuartas). Este pedazo de madera (IWIRAKIRA) es utilizado como instrumento para realizar las mediciones en las actividades que realizan. Otro ejemplo referido en el marco del calendario comunal: Recoleccin de Frutos/ Primera cosecha Amaznico / Andino (MARZO) Matemtica Lengua Materna originaria/indgena NIVEL INICIAL PRIMARIA ORGANIZADOR II ciclo III CICLO IV y V ciclo Ayudan en la Participan junto con Participan junto Nmeros, relaciones recoleccin de familiares y el con familiares y el y operaciones. frutos en los docente de la docente de la alrededores de la recoleccin de recoleccin de Geometra y escuela. algunos frutos. algunos frutos. Medicin. Vivencian la Preparan con Indagan en la cosecha de la papa familiares y el comunidad sobre maway. docente un plato las dimensiones de Estadstica tpico con los una masa3 productos de la barbechada primera cosecha. (marzo) c) rea Personal Social Esta rea, entre otras cosas, busca: formar ciudadanos interculturales y sociedades plurales respetuosas de la diversidad. Aqu algunos alcances:
En el mes de marzo en las comunidades altas del sur se realiza el barbecho de terrenos en descanso para la prxima siembra. Esta preparacin por masas. La dimensin de la masa depende de la destreza de los trabajadores, las caractersticas y condiciones del suelo y la situacin ambiental. Por lo tanto, las masas tienen dimensiones variables.
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La historia oficial desconoce las vivencias de las sociedades indgenas. Gran parte de lo
escrito por historiadores y cronistas est influenciado por una visin parcelada y/o equivocada sobre ellas y cuando revisamos los textos de historia es poco lo que se puede encontrar acerca de las poblaciones indgenas. Si existen algunos datos, stos son distorsionados. Existen historias escritas locales, regionales, nacionales y de otros pases que se pueden reescribir. Tambin los pueblos indgenas tienen historias narradas oralmente y transmitidas de generacin en generacin. Es importante llevarlas a la escuela y para esto hay que partir de los diferentes testimonios de vida, a travs de los cuales los hombres y las mujeres indgenas se acercan a otros tiempos y a sus interpretaciones. Lo vivido por una generacin es transmitida a las otras. Por ese motivo es importante que los maestros indgenas rompan el prejuicio de que la verdadera historia es la que est escrita. Se debe reconocer y ensear la historia que cada pueblo y comunidad tiene, est escrita o no. La enseanza de la historia tiene un objetivo central, que es ayudar a los educandos a desarrollar una actitud crtica y reflexiva frente a acontecimientos ocurridos en su entorno, pueblo y nacin llevndolos a sugerir alternativas de solucin frente a problemas concretos, en funcin de un proyecto a futuro. En el anlisis de todo hecho histrico est implcito el tiempo y el espacio. A fin de ir progresivamente de lo ms cercano a lo ms lejano y de lo ms reciente a lo ms remoto se plantea iniciar este trabajo con la reconstruccin de su historia personal, familiar y comunal. Hacer esto permitir que los nios y las nias desarrollen el sentido de pertenencia a un lugar valorando los acontecimientos vividos por ellos, su familia, su comunidad y su pueblo como parte de la historia, sintindose protagonistas de ella y entendiendo la importancia de la accin colectiva. El uso del tiempo y el espacio. En el estudio de todo hecho histrico estn presentes las nociones de espacio y tiempo: Dnde se dieron los hechos? y Cundo sucedieron? Es usual que los hechos histricos se representen de manera lineal en el tiempo. En una escuela EIB ser necesario abrir las posibilidades al tratamiento de otras formas de ver el tiempo y el espacio. Para los pueblos andinos quechua-hablantes las nociones de espacio y tiempo estn relacionadas de una manera peculiar. Nawpa temporalmente se refiere a hechos ya ocurridos, al tiempo de los abuelos y espacialmente se usa para indicar el mbito geogrfico y fsico delante del hablante. Por su parte, Qipa se usa espacialmente para indicar la espalda, el sector fsico detrs el hablante. No obstante, esta misma nocin sirve para referirse al tiempo venidero, al futuro, cuando se dice qipata hamunka wawanchik (literalmente atrs vendrn nuestros hijos). En el castellano se considera que atrs estn los tiempos pasados y debemos mirar adelante si queremos referirnos al tiempo futuro. (Comunicacin personal de Fernando Garca Rivera). Estas evidencias deben servir para tener mucho cuidado de no trabajar nociones de tiempo y espacio que calquen o impongan por desconocimiento la lgica de la lengua castellana.
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Al igual que sucede con el tiempo, la nocin de espacio es diferente en cada pueblo, por
lo que se recomienda a los profesores y profesoras explorar las mltiples formas de concebirlo. Las perspectivas de mirar el espacio son muy diferentes entre un individuo y otro, todo depende de la forma cmo lo mira, quin es el referente (en muchos casos es el mismo individuo), las experiencias vividas, los recorridos hechos y sus formas de interactuar con su medio natural y social. Ser necesario explorar en las lenguas indgenas los nombres que se adjudican a las nociones espaciales a fin de poder comprender y trabajar el uso del espacio a partir de la manera lo conciben los pueblos que las hablan. Las nociones de tiempo y espacio desarrolladas por cada cultura estn en estrecha relacin con su calendario social y natural. Por all se debe empezar a explorar estos puntos, ya que es fundamental que los maestros y las maestras indgenas redescubran dichas nociones. Los testimonios de vida son narraciones contadas por ancianos y ancianas de la comunidad sobre hechos que han vivido. A partir de stos se reconstruye parte de la historia. El trabajo comienza indagando cmo ha sido su vida cuando eran nios o nias. En el transcurso de estas narraciones se incluyen diversos hechos histricos sucedidos en su comunidad, regin y el pas. Luego se seleccionan acontecimientos para hacer preguntas directas relacionadas con ellos: cundo, dnde y cmo sucedieron, y qu los origin, entre otras. La participacin de los ancianos y las ancianas mediante sus testimonios de vida les permite volver a ser parte del proceso formativo de los nios y las nias y, a su vez, revalora los aportes y conocimientos de esa generacin en toda la comunidad. Reconocer la existencia del otro ayuda a los nios y nias a tomar conciencia sobre la diversidad cultural y lingstica del pas. El reconocimiento de los otros es un paso importante hacia la valoracin positiva de nuestra diversidad Por ejemplo:
Los nios y nias deben averiguar todo lo que saben acerca de sus vecinos y analizar por
qu en algunos casos tienen problemas con ellos. Conversan sobre las caractersticas comunes que tienen estas sociedades. Paulatinamente, los nios y nias van conociendo otros grupos humanos ms lejanos de su entorno, ya sea otros pueblos indgenas amaznicos y andinos, o afroperuanos o la diversidad de mestizos existentes. Esto lo pueden hacer a travs de revistas, peridicos o testimonios de gente que ha viajado por varios lugares del Per. En algunas escuelas las aulas son multitnicas. En este caso, lo primero que debe hacer el maestro o maestra es reconocer el grupo sociocultural al que pertenece cada alumno y alumna: si es indgena a qu pueblo pertenece, si es mestizo de dnde viene, ya que no es lo mismo si procede de las riberas del Amazonas, de Yurimaguas, de Cajamarca o de Tacna. Es importante darles un espacio en el aula para que cada quin diga de dnde es y porqu razones est ah. Empezar a verse tal y como son en el aula y aprender a convivir en ese contexto puede ser una excelente manera para que los nios y las nias comprendan lo que implica vivir en la diversidad.
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Afirmar que los pueblos originarios poseen un conjunto de derechos colectivos

orientados a asegurar su existencia como tales y a asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida, as como su desarrollo econmico y social y su verdadera articulacin dentro del marco de los Estados en que viven. Por ejemplo, los profesores podrn presentar casos reales sobre las luchas y reivindicaciones de algunas poblaciones indgenas (Caso Kandozi, Bagua, Conga), Analizar el porqu de sus reclamos y formarse una opinin al respecto. Los estudiantes deben conocer las diferentes leyes que amparan los derechos de los pueblos originarios (Constitucin Poltica del Per, Ley de Comunidades Nativas y Convenio 169, entre otras). Promover una nueva visin de los pueblos originarios, en la cual se reconozca su existencia como pueblos indgenas poseedores de un territorio y los aportes que han dado al pas. Por ejemplo, un aspecto puede ser el de la medicina, donde se reconoce uno de los mayores aportes de los pueblos indgenas al Per y al mundo. Los nios y nias elaboran un listado de las plantas medicinales que existen en su pueblo y que son utilizados por ellos para curar o prevenir enfermedades. Relacionan los medicamentos que hay en el mercado y que tienen como materia prima las plantas utilizadas por las sociedades indgenas (sangre de grado, ua de gato, eucalipto, quinina, curare4 y otros). Conversan sobre estos insumos y los pueblos que los crearon. Observan el mapa del Per y ubican a estos pueblos. Averiguan otros aportes dados por ellos y los presentan en clase. Fortalecer la identidad de los pueblos indgenas para que puedan escoger crticamente lo conveniente para ellos, evitando ser asimilados. Asumir las culturas como vivas y no concentrarse en rescatar estados de cultura anteriores. Por ejemplo, el pueblo Kukama, debido a hechos histricos ha sufrido una serie de cambios que los llevaron a perder en forma rpida y masiva los elementos ms visibles de su cultura (vestimenta, lengua, formas de organizacin, etc.) sin embargo desde los 90 y cada vez con mayor fuerza, comunidades enteras tienen la voluntad de afirmar su origen, dejar de ocultarse como indgena y ser visibles, incorporndose al movimiento indgena que les permitan defender sus derechos colectivos e individuales y transformndose de comunidades mestizas ribereas a comunidades indgenas kukama kukamiria. Con este reconocimiento, la lengua kukama ha comenzado a vivir un proceso de recuperacin. Reconocer los conflictos y las relaciones de poder y abordarlas con seriedad desde la escuela. En la mayora de los casos los pueblos indgenas son discriminados por sus caractersticas raciales, idioma, usufructo y propiedad colectiva de tierras y sus visiones distintas sobre el mundo. Estas relaciones asimtricas se evidencian an ms en un pas multicultural en el que determinados grupos sociales tienen el poder econmico y poltico e intentan transmitir y oficializar sus prcticas como representativas de una identidad nacional que niega la existencia de mltiples culturas. Las sociedades indgenas son conscientes de esta realidad. La escuela ha sido un elemento que ha tenido como objetivo civilizar a estas poblaciones e insertarlas en la
Aun cuando el curare es un veneno usado para cazar, tambin ha sido utilizado por la ciruga moderna como anestsico.
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sociedad nacional. Afortunadamente existen respuestas desde los pueblos indgenas que exigen, entre otras cosas, una educacin que respete la diversidad. Los estereotipos y prejuicios en la aproximacin a otros grupos culturales han sido comunes en el Per y esto ha daado las potencialidades de una relacin intercultural con equidad. Por ejemplo podemos ver actualmente que en muchos lugares del Per y del mundo se considera al pueblo Awajun como los sanguinarios reductores de cabeza. La gente ignora lo que estaba detrs de estas prcticas ancestrales y el significado que tenan. Lamentablemente slo ha quedado en la memoria una mirada equivocada que se mantiene hasta hoy. El trabajo en torno a la prctica intercultural es sumamente delicado y pone en debate un conjunto de problemas, no resueltos an, que requieren un anlisis serio. Los maestros y maestras debern informarse debidamente y recurrir a los aportes de otras ciencias a fin de organizar su trabajo pedaggico desde una perspectiva crtica y positiva que ayude a los nios y nias a aprender a manejar los conflictos, primero al interior de su aula y posteriormente dentro de su comunidad y fuera de ella. d) rea: Ciencia y Ambiente Esta rea siempre ha estado orientada a elevar la conciencia ambiental de los educandos, sin embargo en una escuela de EIB este enfoque debe enriquecerse incorporando la dimensin de territorio indgena. Desde esta perspectiva el rea debera tambin estar abocada a promover el conocimiento y valoracin del territorio como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo indgena, que es la base para su supervivencia y desarrollo. La enseanza de esta rea debe evidenciar la visin de los pueblos indgenas, su forma de comprender y relacionarse con la naturaleza. En este trabajo los docentes deben incorporar todos los conocimientos de ecolgico que los diversos pueblos originarios han desarrollado para manejar los diferentes medios en los que vive, as como es importante considerar la existencia de diferentes maneras de comprender el cuerpo humano, la salud, los seres vivos, entre otros aspectos Un enfoque de educacin intercultural exige que se incorporen diferentes enfoques sobre la realidad y no slo los que provienen de la ciencia occidental. Veamos algunos ejemplos: Si comparamos la nocin cientfica de seres abiticos con las maneras como los diferentes pueblos indgenas los conciben encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de ellos el agua tiene vida autnoma y, en algunos casos, sexo. Segn algunos pueblos andinos el agua que corre es masculina y la que est estancada, femenina. Para los Achuar existen dos tipos de agua, cada una con un nombre y significado distinto. El agua celeste yumi es el agua de lluvia y el agua terrestre entsa es agua del ro y el ro mismo. De igual manera las piedras son concebidas como seres vivos con poder. Por ejemplo, los Shawi consideran que algunas piedras tienen el poder de enfermar a una persona o de curarla. Al trabajar el tema del aire con nios y nias indgenas sera necesario diferenciar aire y viento ya que en varias lenguas indgenas ambos elementos son diferentes. Tal es el caso de los idiomas quechua y el aymara donde no existe un trmino abstracto para aire. Sin embargo, ambas lenguas tienen una multiplicidad de expresiones para designar el
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origen y la calidad de los vientos locales que se utilizan para hacer predicciones para la agricultura. Tambin relacionan el viento con ciertas enfermedades. As la enfermedad del aya wayra, ataca especialmente a los nios que permanecen cerca del gintil wasi. Existe el machu wayra, que viene como un torbellino y trae, adems de mucho polvo y tierra, al demonio que secuestra gente y embaraza mujeres. (Dietschy-Scheiterle, 42:1989). Al trabajar la clasificacin del mundo natural basados en criterios cientficos se ignora la existencia de otras maneras de ordenar la realidad. Por ejemplo, de acuerdo al DCN de Ciencia y Ambiente tanto el zorro como la oveja pertenecen a la categora de los mamferos. Sin embargo algunos nios de Puno los agrupan en categoras distintas. El zorro es el enemigo de la oveja y para ellos sta ltima debe ser clasificada junto con la gallina y el chancho en la categora de los proveedores de carne a la economa domstica (Dietschy-Scheiterle, 27: 1989). As como este ejemplo existen muchos otros que ponen en evidencia diferentes maneras de clasificar a los animales y a las plantas a las que figuran en las enciclopedias escolares con las que se trabaja en las escuelas. Para las sociedades indgenas la salud es el equilibrio del hombre con su propio espritu, con su familia y su grupo social, con la naturaleza y con los espritus y fuerzas que la rigen. La bsqueda de equilibrio requiere seguir determinadas normas de conducta que podramos llamar de prevencin, las cuales exigen cumplir una serie de dietas, formas de alimentarse y purgas, y realizar esfuerzos en bsqueda de la visin. Estas formas de concebir el bienestar deben ser recogidas y trabajadas en la escuela, ya que son parte de los hbitos cotidianos de los nios y las nias e incluyen lo que pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer. e) las reas de personal social (ciudadana) y ciencias: una articulacin posible Para la mayora de pueblos indgenas andinos y amaznicos la naturaleza es un espacio que los seres humanos comparten con plantas, animales y seres espirituales (almas, fuerzas y espritus que viven en diferentes espacios). Se considera que estos elementos estn enlazados ya que no puede existir algo que est al margen de los dems. Desde esta perspectiva la accin de un elemento repercute sobre el resto. Animales, plantas, suelo, aire, agua, montaas, deidades, seres humanos y otros integran un mundo en el cual cada uno cumple funciones determinadas para hacer posible su existencia y la de los dems. Considerarse como un elemento ms de un conjunto exige a los hombres y mujeres de los pueblos originarios actuar desde una perspectiva de dilogo e intercambio con los seres que los rodean. Estas son las bases que les permiten convivir en armona con su medio natural y social ya que la naturaleza es fuente de conocimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y curar enfermedades, es el espacio donde se obtienen
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recursos para la alimentacin y donde habitan los espritus de sus antepasados y diversos seres espirituales o deidades. En sntesis, los motivos por los que proponemos una articulacin de estas reas son: Hay una estrecha e interdependiente relacin entre biodiversidad y diversidad cultural, como las dos caras en la misma moneda. El desarrollo cultural de cada pueblo est ntimamente ligado a las caractersticas de su entorno ambienta y a su diversidad biolgica. Histricamente los seres humanos de cada cultura han respondido a los desafos y posibilidades de su medio. Tener clara esta relacin nos permite tener una visin valorativa de las culturas y su medio como un todo. La biodiversidad se expresa en la diversidad cultural y la diversidad cultural se enriquece por la biodiversidad. Estn estrechamente vinculadas dado el carcter sincrtico del pensamiento del nio que concibe la realidad desde una perspectiva totalizante. Por estas razones las reas de ciudadana y ciencia pueden ser articuladas, es probable que en varias situaciones pedaggicas ambas encajen naturalmente como las piezas de un rompecabezas, sobre todo si se parte de las actividades socio productivas de las comunidades indgenas. 4.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EL TRABAJO CON TODAS LAS AREAS DEL NIVEL PRIMARIO Y DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL a) Los relatos Tradicionalmente, las sociedades indgenas han accedido mediante relatos a los conocimientos y valores de su herencia social que les permiten comprender el mundo que les rodea e interactuar en l. Una escuela intercultural bilinge no debe ignorar los relatos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Los relatos no son simples narraciones literarias, ya que a travs de ellos se puede descubrir la cosmovisin de un pueblo. A partir de stos hombres y mujeres indgenas aprenden a establecer relaciones adecuadas con sus familiares y los seres espirituales, que son quienes les explican el por qu de las cosas, y cmo funciona y debe funcionar su mundo. Aqu algunos ejemplos: Con relacin a las actividades productivas y sociales realizadas en la comunidad, los relatos ensean cmo surgieron, quin las ense y por qu: En el caso del pueblo Kandozi se sabe que Apanchi fue un hombre que ense a los antiguos qu animales podan cazar y pescar. Para esto les ense cantos especiales para atrapar a cada animal, ave y pez. A partir de este relato, los hombres kandozi pueden aprender los distintos cantos necesarios para cazar y pescar. Estas narraciones transmiten una serie de valores y conductas tico morales que las personas deben practicar a lo largo de su vida. Cuentan los antiguos Awajun que ellos no saban construir canoas. Los Mamuk (gorgojos) eran personas bajas y calvas. Ellos construan canoas en pocos das, mientras tomaban masato. Los Mamuk derribaban el rbol, lo partan por mitad y utilizaban ambas
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partes para hacer canoas. Se dice que slo los que no conocan mujer podan mirar como trabajaban. Cierto da un joven que acababa de tener relaciones con su esposa, escuch los ruidos que hacan los Mamuk y se acerc para mirarlos a escondidas. En eso fue visto por los Mamuk, quienes llenaron la canoa de agujeros. Desde entonces los Mamuk no ayudan a los hombres a construir sus canoas. Hoy es una actividad que se desarrolla con mucho esfuerzo y no est permitido tener relaciones con la mujer antes de construir una canoa (FORMABIAP 1998 b: 23). b) Escuchar y conversar
Es un recurso utilizado para obtener informacin y

comunicarse. Las formas de escuchar y conversar estn pautadas considerando las normas de conducta y las relaciones entre los nios-nias y adultosadultas. En las sociedades indgenas es muy generalizada la idea de que los nios pequeos no interacten con los adultos como lo hacen con sus compaeros en una conversacin, siendo considerados como iguales en la discusin. Por el contrario parece ms conveniente que hablen cuando se les dice que lo hagan, que contesten a las preguntas que se les planteen o simplemente que sigan las indicaciones que se les dan. (Rogoff, 1993: 162) Generalmente en los pueblos indgenas los nios ESCUCHAN a los adultos; por lo tanto no deben interrumpirlos cuando hablan. En la escuela, cuando se planifiquen actividades de conversacin, es importante que el profesor o profesora se plantee estas interrogantes: con quin o quines van a conversar los nios y nias, en qu lugar lo harn y sobre qu temas hablarn? No es lo mismo conversar con un anciano que est narrando el relato de origen de su pueblo, que conversar con el enfermero o sanitario acerca de la malaria. Las posturas y actitudes de los nios y nias sern diferentes. El desarrollo de la conversacin depender de las interrogantes que el maestro o maestra se plantee. c) La observacin Los nios y nias indgenas obtienen informacin observando a las personas mientras desarrollan diferentes actividades cotidianas. Estas actividades no estn explcitamente destinadas a lograr que los nios aprendan. Aun cuando ellos parecen no prestar atencin, escuchan y perciben un sinnmero de aspectos y detalles que demuestran su gran capacidad de observacin. Algunos pueblos indgenas consideran que la observacin es una de las principales formas de aprendizaje, como lo afirma un poblador awajun: Yo nunca fui enseado por mi padre as como ensean los maestros en la escuela a los nios, mi padre slo me haca levantar en las madrugadas, para que observe lo que hilaba el algodn, y escuchar sus consejos (Taish 2001: 82). La habilidad de observacin lograda por los nios y nias indgenas en su vida cotidiana deber ser aprovechada y profundizada por la escuela. Para esto ser necesario observar con detenimiento cmo se adquiere esta habilidad en cada nio y nia con el que trabaja el profesor o profesora.
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d) La imitacin A travs de los juegos se desarrolla los primeros aprendizajes. A partir de la observacin los nios imitan a los adultos. En un proceso de autoaprendizaje y a travs del ensayoerror, los nios y nias se apropian de los conocimientos y tcnicas que les permitan, en la adultez, desempear convenientemente sus roles. e) La participacin en las actividades y eventos que realiza la comunidad En la comunidad se realizan mltiples actividades productivas (agricultura, ganadera, pesca, caza y otras) y sociales (fiestas, rituales, eventos deportivos). Teniendo en cuenta la edad de los nios y las nias es importante promover su participacin en estas actividades, a fin de que identifiquen las normas que deben seguir para realizarlas. Despus de esta experiencia se procede a analizar por qu se hace la actividad y qu significado tiene para la comunidad, quines participan, qu roles cumplen, cmo se ayudan y cmo se dan las relaciones de intercambio y reciprocidad entre los seres humanos y los seres espirituales. Finalmente hacen un pequeo resumen de lo que conversaron. f) La participacin de los miembros de la comunidad La escuela no debe estar desligada de los quehaceres de la comunidad, ms aun en el marco de una propuesta de educacin intercultural bilinge. Por esta razn la participacin de los miembros de la comunidad ser constante. El/la docente buscar abrir espacios en la escuela y recuperar otros en la vida familiar para que los padres, madres, abuelos, tos y dems parientes sean agentes activos en el rescate de saberes tradicionales y en el desarrollo del trabajo escolar. En este sentido es importante recalcar que se debe lograr la participacin de los agentes de la comunidad de acuerdo a sus formas tradicionales de guiar los procesos educativos y no imponerles formas escolares. g) El canto, la msica y la danza Aunque desde la perspectiva occidental, el canto, la danza y la msica estn asociados a las artes, en contextos indgenas ms bien estn asociados a rituales y saberes. En ese sentido aprender cantando o desde los cantos o las danza, son estrategias fundamentales para acceder a conocimientos ancestrales vinculados con el entorno fsico, relatos de origen, toponimias, y no solo con el conocimiento cognitivo sino el manejo corporal y espacial, tan importante para el desarrollo integral de los nios y nias. No es casual que en todo el Ande e incluso en la costa y la amazonia se mantengan los concursos o eventos de baile multitudinarios, estas expresiones no son solo arte en el sentido occidental, son expresin de cultura viva, de relatos y de valores que solo se preservan a travs de estas prcticas. h) Uso de TIC El acceso a las tecnologas es cada vez un elemento de aprendizajes fundamental en todo contexto. La TV, la radio y cada vez ms la internet estn generando alternativas
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importantes para el aprendizaje. Desde el uso de las XO o las cabinas de internet se pueden promover el aprendizaje de las lenguas originarias o de conocimientos ancestrales. i) Tcnicas artsticas El trabajo en la escuela debe ser dinmico y es necesario separar espacios para crear. Para esto nada mejor que recurrir a diversas tcnicas artsticas como juegos de roles, sociodramas, dibujos y modelados, que permitan a los educandos expresar sus ideas y experiencias en forma creativa. Con los nios y nias de los ciclos mayores, adems de lo mencionado, se puede elaborar peridicos murales, tarjetas y postales, que utilicen las formas estticas propias que cada pueblo crea para expresar su mundo circundante. j) Diversos experimentos El bagaje de saberes y prcticas de los nios y las nias indgenas debern ser el punto de partida para que logren conocimientos que los lleven a indagar y reflexionar sobre lo que aprendieron o experimentaron. Por esto ser de mucha ayuda desarrollar diversos experimentos con los estudiantes y as guiarlos en la investigacin, observacin, descripcin, clasificacin, comparacin, anlisis y experimentacin, con la finalidad de utilizarlos de acuerdo a la necesidad y al tipo de problemas que desean solucionar. Aqu debe quedar claro que estas prcticas experimentales no tienen como fin mismo evidenciar el pensamiento cientfico, sino ms bien valernos de sus formas de acceder al conocimiento en tanto nios y nias buscan respuestas y soluciones a preguntas o problemas que se presenten y que les ayuden, en ese proceso a desarrollar otras habilidades como observar, clasificar, medir, concluir, reflexionar, entre otras. Los nios y nias podrn realizar experimentos sencillos que les permitan descubrir algunos conocimientos. Estas actividades experimentales pueden realizarse fuera o dentro del aula. Por ejemplo, cuando se trabaja el tema de las propiedades del agua se puede ir a una quebrada y all hacer los experimentos a fin de descubrirlas. Otra forma puede ser llevar agua al aula (de preferencia de diferentes tipos) y realizar all las experiencias de descubrimiento. La diversidad es entendida como la pluralidad de los diferentes elementos existentes en la naturaleza, en la sociedad y el cosmos; y la variedad de las diversas formas en las que estos elementos se presentan y se relacionan. Esta diversidad ha sido tratada y aprovechada de diferentes maneras a lo largo de cada historia de cada pueblo.
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CUESTIONARIO IV 1. De acuerdo a la lectura Cul es el tratamiento curricular de las II.EE. Intercultural y Bilinge?
2. Qu criterio se tendra para el trabajo en las II.EE. Intercultural Bilinge de acuerdo a la lectura y tu propuesta de acuerdo a tu realidad?
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V UNIDAD
5. AULAS MULTIGRADO EN EDUCACIN INTERCULTURAL Y BILINGE La Institucin Educativa multigrado, tanto en el nivel inicial como en primaria, es una modalidad de atencin educativa, en proceso de construccin, cuya finalidad es lograr aprendizajes pertinentes y de calidad en situaciones donde se atiende simultneamente, en una misma aula, a nios y nias de dos o ms grados o multiedad. Esta Institucin Educativa, ubicada generalmente en reas rurales, () brinda oportunidades para el desarrollo de los nios y nias, la preparacin para el logro de aprendizajes tiles para su vida tanto en su propia comunidad, con el fortalecimiento de su sentido de pertenencia e identidad, como tambin aprendizajes que le permitan insertarse a la comunidad regional y nacional. La Institucin Educativa multigrado es donde: a) La diversidad, en general, es asumida como riqueza y la diversidad cultural como un derecho. Esto implica que: Docentes, estudiantes y familias se reconocen mutuamente como igualmente valiosos, se reconfigura el vinculo que permite aprender, no se aceptan prcticas ligadas a la marginacin ni a la discriminacin. Se reconoce y asume todas las formas de diversidad: de estilos y formas de aprender (nios y nias con necesidades educativas especiales), de lenguas y culturas, de grados educativos como consustancial a su naturaleza y se trabaja con ellas. Los docentes valoran la procedencia cultural de los estudiantes y utilizan la lengua materna en los procesos de aprendizaje, en el marco de una propuesta de Educacin Intercultural Bilinge (EIB). b) Las prcticas educativas estn fuertemente articuladas con la comunidad. Esto implica que: Las familias participan en la Institucin Educativa, tomando decisiones y aportando a su configuracin. Los padres y sabios comparten aprendizajes propios del saber local con los nios y nias en el aula y fuera de ella. La Institucin Educativa sale hacia la comunidad compartiendo los espacios y eventos ms significativos en la vida de los nios y nias. Se desarrollan acciones de promocin y desarrollo comunal. Se toma como punto de partida la experiencia social, cultural y lingstica de los educandos para promover aprendizajes. (Tomado de Documento escuela multigrado 2012:17) A estos aspectos priorizados se suman tambin la formacin y el desempeo docente en contextos de alta diversidad; tratamiento curricular flexible, diferenciado y simultneo; infraestructura, equipos y materiales de apoyo que toma en cuenta edades y modos de atencin (simultaneo / diferenciado; ms tiempo de aprendizaje efectivo y aprendizaje autnomo y colaborativo.
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Este proceso descrito a tomar en cuenta debe tener previsto diversas estrategias
multigrado que permitan concretizar las perspectivas de aprendizaje en IE de alta diversidad. Sin embargo, el trabajo pedaggico en el marco de una EIB puede tener ms implicancias. 5.1. ESTRATEGIAS MULTIGRADO EN EIB
La alta diversidad de las aulas multigrado en EIB necesita de estrategias efectivas

vinculadas especialmente a la organizacin para el aprendizaje. Se necesita de estrategias de organizacin para una atencin simultnea y diferenciada de los estudiantes. Las formas de organizacin estn referidas a promover el trabajo autnomo, el trabajo cooperativo y la colaboracin de nias o nios monitores. a) Atencin simultnea y diferenciada La atencin simultnea y diferenciada a nios y nias con diferentes disposiciones de aprendizaje es el punto fundamental del diseo pedaggico para las escuelas multigrado. Por eso se precisa tener en cuenta dos cosas: o La primera: agrupar a los nios y nias de acuerdo con sus disposiciones comunes de aprendizaje. o La segunda: proporcionar oportunidades para que trabajen cooperativamente y con autonoma relativa. Durante una sesin de aprendizaje con grupos multigrado es importante asegurar la atencin continua a todos los estudiantes y a cada uno segn su grado o nivel. Ver lenguas / culturas LA ATENCIN SIMULTNEA Cuando hablamos de atencin simultnea se hace referencia a la estrategia a travs del cual el docente asegura atender al mismo tiempo a todos los nios y nias de los diferentes grados o ciclos (ninguno queda desatendido). El partir de un tema comn (actividad general) para el desarrollo de una sesin de aprendizaje permite al docente atender a todos los estudiantes y orquestar, posteriormente, distintas actividades interrelacionadas (actividades diferenciadas), aun cuando estas estn dirigidas al desarrollo de capacidades de diferente complejidad segn los grados o ciclos del aula. LA ATENCIN DIFERENCIADA Cuando nos referimos a la atencin diferenciada, partimos del reconocimiento de que el grupo de estudiantes es heterogneo. Esto exige implementar estrategias diferenciadas que favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante segn el ciclo o grado en el que se encuentren. Para lograr dar una atencin diferenciada, el docente tiene que planificar su sesin con lo siguiente: Precisando las tareas que asignar a cada grupo o parejas segn sus posibilidades. Previendo los niveles de ayuda que requieren. Seleccionando o elaborando los materiales y medios a utilizar Se agrega a estas previsiones los procedimientos e instrumentos de evaluacin, teniendo en cuenta la complejidad de la capacidad y los indicadores programados para la sesin. Estudiantes de diversas edades, juntos en un aula multigrado, se involucran en una misma situacin de aprendizaje donde ponen en juego distintas habilidades, los ms pequeos pueden aprender de los ms grandes, quienes a su vez afianzan y desarrollan nuevos aprendizajes al ayudar a los ms pequeos. En esta interaccin, que replica sus propios estilos de aprender cuando realizan sus labores cotidianas en el campo y con la
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comunidad, los estudiantes aprenden fortaleciendo sus valores comunitarios de solidaridad, apoyo mutuo, confianza y el respeto por la diversidad. Para desarrollar este tipo de atencin se debe de tomar en cuenta: La forma en que los estudiantes se organizan para aprender, ya sea de manera individual, en pequeos grupos, parejas o con monitores. El tipo de atencin (directa o indirecta) que brinda a cada estudiante o grupo de estudiantes. Los recursos metodolgicos, materiales e instrumentos de evaluacin, organizados de tal manera que garanticen la atencin simultnea y diferenciada. El uso de la lengua originaria y del castellano como medio de comunicacin y aprendizaje o como objeto de estudio. b) Alternando formas de atencin en el aula: directa e indirecta LA ATENCIN DIRECTA Esta atencin consiste en la interaccin presencial del docente con un estudiante o con un grupo durante el desarrollo de una actividad. Mientras trabaja de manera directa con unos, el resto desarrolla sus actividades de manera independiente. Permite orientar a cada estudiante segn sus estilos de aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances individuales, identificando dificultades y reorientando las actividades. Segn el destinatario, la enseanza directa estar dirigida: A toda la clase, a un ciclo o un grado o un grupo o a algn nio o nia. En la atencin directa a toda la clase, el profesor trabaja con todos sus estudiantes. Se da con frecuencia al inicio de las sesiones de aprendizaje, cuando hay actividades comunes para todos o como esfuerzo de motivacin general. En la atencin directa a un grupo de estudiantes, el profesor trabaja con un solo grupo y el resto de la clase debe trabajar en grupos o individualmente con apoyo de los monitores y/o de los materiales educativos. En la atencin directa individual, el maestro trata de manera personal con el alumno que lo solicite o lo necesite. Se utiliza para actividades de aprendizaje en las que el nio requiere una asesora especial para lo que est produciendo.
LA ATENCIN INDIRECTA La atencin indirecta consiste en prever y planificar estrategias y recursos como mediadores del aprendizaje de los nios y nias. Esto fortalecer el aprendizaje autnomo individual y/o cooperativo. Por lo tanto, el docente debe prever lo que harn los nios y nias en el transcurso de la sesin, qu materiales (impresos, didcticos) necesitarn y qu sectores pedaggicos utilizarn los grupos. Esta forma de atencin permitir que todos los nios trabajen bien de manera simultnea y, por lo tanto, utilicen el tiempo para experiencias de aprendizaje efectivo. Segn el destinatario, la enseanza indirecta estar dirigida: a un ciclo o un grado o un grupo, a algn alumno. En la atencin indirecta a grupos de estudiantes, el docente organiza grupos y distribuye tareas simultneas que sern supervisadas por l mientras recorre el saln y/o sern apoyadas por los monitores.
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En
la atencin indirecta individual, el docente brinda materiales, ayudas o apoyos especficos para que el estudiante refuerce o practique alguna capacidad concreta de manera individual. El docente puede turnarse o atender de manera directa a uno o ms grupos de trabajo, mientras que otros estudiantes, por grupos, parejas o de manera individual, desarrollan actividades con el apoyo de materiales o del estudiante monitor. Atender de manera eficiente a todos los estudiantes exige planificacin y organizacin: El eje docente5
Atencin Interaccin Con todos los alumnos Situacin Inicio de clase, motivacin general y actividades comunes Con un grupo o varios de A un ciclo, un grado o Un solo grupo / el resto con monitores o alumnos un grupo materiales educativos Con algn alumno A algn alumno Con el alumno que lo solicite / reforzar Con un grupo o varios de A un ciclo, un grado o Tareas simultneas alumnos un grupo Apoyo de monitor o por el docente Con algn alumno A algn alumno Trabajo especfico con materiales u otros apoyos. Cualidad A toda la clase
Directa
Indirecta
Fuente: Basado en MED MECEP (2002: 15) c) Organizacin de los estudiantes
La organizacin de los estudiantes para el aprendizaje en un aula multigrado debe ser

dinmica, diversa y pertinente a cada uno de las situaciones y/o momentos de la sesin de aprendizaje. En el aula multigrado, las actividades de aprendizaje del estudiante pueden desarrollarse de manera individual o cooperativa. El trabajo cooperativo en grupos
Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad para facilitar los procesos
de aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar actividades simultneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada alumno una actitud de colaboracin con sus compaeros; que los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que est a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque lograr acuerdos. En la interaccin cooperativa se produce el interprendizaje. El alumno comunica sus conocimientos y actitudes y se beneficia de los del resto para enriquecerse. Los grupos pueden ser de tamao diverso y estar organizados segn criterios distintos. Para el trabajo cooperativo los estudiantes necesitan: Entender qu van a aprender realizando la actividad grupal. Saber qu producto van a lograr. (Una carta, un mapa conceptual, cartilla de saber local, etc.) Identificar los pasos a seguir en la actividad. Aprender a organizarse. Controlar el tiempo disponible. Aprender a desempear distintos roles. Aprender a evaluar. Los otros aprendizajes que se requieren para el aprendizaje cooperativo como el aprender a escuchar, aprender a intervenir, aprender a negociar, aprender a ayudarse, debern ser tomados en cuenta en el proceso de aprendizaje de trabajo en equipo El tamao del grupo se define en funcin de lo que resulte ms prctico para la actividad que van a realizar. Entre ellos se tiene:
En: Avances en el tratamiento curricular y metodolgico para las aulas multigrado. (Estado del arte). Melquiades Quintasi. MINEDU. 2004. Documento de trabajo.
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Trabajo con el grupo clase Se ejecuta simultneamente con todos los nios y las nias que conforman el aula, sin diferenciar el grado o nivel. La riqueza de esta estrategia est: En las oportunidades de interaccin entre todos los estudiantes del aula, conociendo otros puntos de vista, cuestionamientos, formas de expresarse, de reflexionar y solucionar problemas, hbitos de estudio haciendo uso de distintos mediadores (cuadernos de trabajo, fichas de lectura, libros de consulta, material concreto, entre otros materiales). El trabajo en grupo clase es importante cuando se necesita trabajar con todos a la vez, involucrados en una misma actividad. Trabajo en pequeos grupos Se desarrolla con tres a cinco estudiantes del mismo o diferente grado, tomando en consideracin los estilos de aprendizaje de cada uno y la intencionalidad pedaggica. Este trabajo permite: Lograr aprendizajes a travs de la interaccin y buscar solucionar los problemas a travs del consenso y el dilogo. Respetar distintas formas de pensar, actuar y generar un clima agradable y democrtico. Incrementar la capacidad de organizacin de cada estudiante y asumir un rol dentro del grupo, fortaleciendo su autoestima. Facilitar que nios y nias expresen mejor sus dudas e intereses. Trabajo en parejas Refuerza las habilidades para dialogar, intercambiar ideas y construir juntos. Es importante considerar esta forma de trabajo para el desarrollo de la comunicacin interpersonal de los nios y las nias. Cuando una actividad se desarrolla en parejas, se presentan condiciones favorables no solo para aprender en el transcurso de la actividad comn, sino tambin para aumentar la motivacin al realizar y perfeccionar la actividad cuando los participantes ya no estn juntos. Trabajo con monitores Los monitores son nios y nias que contribuyen con el aprendizaje de sus compaeros. Se da cuando un estudiante mejor preparado en la tarea que se est desarrollando apoya a otros que presentan ms dificultades. Dependiendo de la actividad planificada, el monitor trabaja en parejas como tutor de otro estudiante, o en pequeos grupos atendiendo a ms de un compaero a la vez. El docente prepara al monitor para que asuma la tarea con liderazgo y responsabilidad, propiciando una prctica de trabajo cooperativo, solidario y democrtico dentro del aula. Esta forma de trabajo fortalece el interaprendizaje, la comunicacin y el liderazgo. El trabajo individual Ayuda al estudiante a fortalecer su autonoma y autodisciplina, as como la adquisicin de hbitos de estudio haciendo uso de distintos mediadores. El trabajo individual supone el desempeo autnomo y el desarrollo de hbitos de estudio personales como: organizar y manejar su tiempo, tener iniciativa para avanzar, seguridad de sus conocimientos, destrezas y habilidades para trabajar por su cuenta. El trabajo individual propicia el autoaprendizaje. Permite a los estudiantes tener un momento para desarrollar actividades destinadas a reforzar, complementar, investigar,
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leer, redactar, etc. El docente puede guiar el trabajo individual con indicaciones, instructivos preparados para cada actividad (fichas de trabajo).
Evaluacin de los aprendizajes
Atencin docente Directa Indirecta Estrategias y recursos metodolgicos
Individual
Grupo clase
Grupos pequeos
Monitores
Parejas
Aprendizaje autnomo
Aprendizaje cooperativo
Organizacin del estudiante
Atencin simultnea y diferenciada (ASD). Estrategias para el trabajo en aulas

multigrado y unigrado. Serie cartillas para el acompaamiento pedaggico. Programa Estratgico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. d) Existen otras formas de aprender
El proceso de pensamiento, sentimiento, intuicin y sensacin del nio andino en la
escuela6 est fuertemente influenciado por sus modos de saber y de usar el lenguaje compartido por su comunidad. Su inteligencia est conectada con criar adecuadamente la naturaleza a la que perciben tambin inteligente y de la cual son parte. La manera local que tienen los nios y nias de entender es holstica y totalizadora, no tienden a separar el dato del contexto al que se refiere. De all las dificultades para la simbolizacin y la representacin abstractas. Pero una vez captado el tema dentro del contexto, resulta menos dificultosa su aprehensin. La vivencia es una manera particular de vincularse con el mundo, no es la mente, en la vida cotidiana, la que tiene una preeminencia en la relacin con la naturaleza. Lo mental al igual que lo sensorial, o lo onrico, juega un rol semejante en esta relacin. La vivencia no tiene que ver con el pensar, como reflexin sobre lo vivido. La vivencia puede ser contada y descrita pero no explicada. El saber reposa en todos. En los Andes y en la Amazona, el saber no reposa slo en la capacidad de quien sabe sintonizarse, sino tambin en el producto de esta sintona. La palabra que expresa de mejor modo esta relacin de sintona mutua o empata es la crianza. Todos son criadores y al mismo tiempo, todos son criados. Como no hay un sujeto desde el que se fundamenta el saber ste slo es posible y se expresa en la
La enseanza es estar contento. Educacin y afirmacin cultural andina. Grimaldo Rengifo. Pratec 2003.
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conversacin, en el entramado de relaciones que implica la crianza recproca. Saber, se entendera as, como capacidad de criar y dejarse criar. (pg. 32)
En ese marco, los nios y nias de las comunidades tambin tienen espacios/tiempos de
aprendizaje. A continuacin se hace un breve resumen de algunos espacios /tiempos de aprendizaje:
Actividad Ciclicidad Tiempo/espacio Escenario de aprendizaje Quien ensea? Cmo aprende? Madre / padre/ hijo /hija Abuelo abuela / hijo / hija Nios y nias misma edad Nios y nias y hermanos mayores
Chacra huerta Crianza animales Caza Pesca Otra
/ de
Calendario / ritual Calendario / ritual Calendario / ritual Calendario / ritual
festivo festivo festivo festivo
Chacra Pastal Canchn Monte Rio Qucha
5.2. APORTE DE LA COMUNIDAD / FAMILIA Promover la participacin de los padres, la comunidad y/o de las organizaciones indgenas entonces resulta reivindicativo y reparador, la tarea sera en apoyar que las condiciones de participacin se den en un marco de igualdad y de respeto. No todos los directivos y hasta los maestros de las instituciones educativas tienen una actitud positiva ante el padre de familia comunero o indgena, desvalorizando su aporte en el proceso educativo. Por lo tanto, se debe de: La escuela al servicio de un proyecto comunal, local y regional. La educacin en escuelas multigrado monolinge y bilinge no solo debe ser vista como una forma de viabilizar aprendizajes efectivos, sino convertirse en una oportunidad para contribuir en la realizacin de los proyectos de desarrollo territorial o comunitarios desde las propias cosmovisiones y expectativas diversas de vida de los padres de familia, los estudiantes y la comunidad en general y que van sumando a la construccin de una gran nacin que valora lo diverso y se hace potente por ello. Esto graficara una escuela al servicio de la poblacin como parte de un esfuerzo tico nacional de construccin de ciudadana. Lograr esto implica contar y reconocer que la escuela no solo est para cumplir resultados, sino para ponerse de acuerdo, con la comunidad educativa, sobre cules son esos resultados que aspiran que la escuela aporte al nio y nia, a la familia, a la comunidad, a la regin y al pas. Esto supondr incorporar aspiraciones y expectativas de una escuela para la vida. El aporte de los comuneros, los padres de familia, los lderes y de las organizaciones indgenas no solo es para su localidad o territorio sino tambin para el pas.
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Es tarea de la escuela hacer explcito el aporte de estas comunidades al pas, pero tambin es importante que la escuela sea la promotora de dichos saberes, convirtindose en el vehculo de integracin y espacio ciudadano de encuentro y reconocimiento del valor de ser diferentes. (Tomado de EBR 2012: 44) La relacin con escuela comunidad tambin es una relacin con el territorio y sus condiciones ambientales El enfoque ambiental, sostenido en la cosmovisin indgena andina y amaznica, plantea una relacin diferente del hombre/la mujer con la naturaleza y sus deidades, espritus o madres7. Esta relacin se basa en el respeto a la tierra, la naturaleza, los bosques y todos los seres vivos que habitan y que implica una permanente relacin de reciprocidad. La diversidad cultural y la biodiversidad se encuentran en las actividades productivas: Las acciones especficas dependern del ambiente especfico, de las posibilidades que ofrece el medio y de los problemas con que reta a los grupos humanos. Por ello es importante reconocer que actividades como la recoleccin, pesca, agricultura, ganadera, horticultura, arquitectura, cermica, tejido, medicina, as como los sistemas de distribucin e intercambio, representan determinadas "soluciones" a determinados problemas de la supervivencia, en determinados ambientes. Esto muestra nuevamente la relacin indisociable entre ambiente y apropiacin socio cultural del mismo: En nuestra larga historia, nuestros abuelos lograron aprovechar las montaas convirtindolos en generosos andenes, hicieron waru-waru o camellones en las cercanas del lago Titicaca para proteger a los cultivos de la helada, que a su vez fue usada para la conservacin de alimentos. En la rida costa se usaron los tmidos ros por medio de canales de regado para convertir el arenal en chacra. Paralelamente, domesticamos a los animales que tenamos a nuestro alcance, tarucas, guanacos, camlidos. Y en los bosques hmedos hicimos posible la sobrevivencia humana con la recolecta, pesca y chacras de roza y quema sirvindonos del conocimiento de la biodiversidad del bosque. (Chocano: Construyendo nuestra Historia 1997) Este tratamiento plural del ambiente tiene que ver tambin con los tipos de produccin y los vnculos que se establecen con l. Se han inventado instrumentos adecuados a las posibilidades de la dureza de los suelos para cazar, para trasladarse, para cuidar el agua, las semillas, para hacer nuestra ropa y adornos, etc. Esta sabidura que ha logrado responder exitosamente al medio y sacar provecho a las posibilidades en forma armnica y sostenible, no se ha olvidado, son parte del patrimonio cultural inmaterial que estas reas deben relevar. Las poblaciones originarias han tenido y aun mantienen una relacin armnica basada en el uso relacional (ms afectivo que racional) de los recursos naturales. Esta pervivencia es lo que las actuales y futuras generaciones deben aprender, como parte de lo que saber hacer y cmo parte de su identidad. Por ejemplo es importante estudiar las cuencas hidrogrficas en relacin con la vida de las comunidades, la dinmica de relaciones que permite, y el conjunto de valoraciones y significados ya que el estudio de las caractersticas geogrficas del medio no tiene un valor o significado en s mismo sino en tanto son un agente de socializacin.8
En los Andes se habla ms bien de deidades, en la Amazonia de espritus, dueos o madres del bosque y de cada recurso que en l existe.
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Tomado del Documento Orientaciones para el tratamiento intercultural de las reas Personal Social y Ciencia y Ambiente MED 2006
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5.3. ORGANIZACIN DEL AULA MULTIGRADO EN EIB. En un aula multigrado la organizacin del espacio debe posibilitar tanto el trabajo individual como el que varios grupos realicen actividades en simultneo, propiciando el aprendizaje autnomo y cooperativo y el desarrollo de aprendizajes. a) La distribucin de los estudiantes Una distribucin ser buena si permite y facilita la realizacin de una actividad. Por lo tanto, es: Es importante ser flexibles y se evite una frmula fija de ubicacin de los estudiantes. En un aula multigrado, el profesor debe sentirse libre de modificar la distribucin de los estudiantes de manera que responda mejor a las diversas actividades que realizan. El criterio para distribuir a los nios y nias en el espacio del aula multigrado vara segn el tipo de agrupacin que requiere la actividad que se realiza. Es la actividad pedaggica la que orienta la distribucin (pares, individual, grupos pequeos, grupo clase, etc.). b) Ambientacin pedaggica del aula Un aula ambientada con propsitos pedaggicos ofrece a los estudiantes un ambiente atractivo y elementos que motivan, organizan y apoyan su trabajo y sus aprendizajes. Para ambientar pedaggicamente el aula, se puede tener en cuenta los siguientes criterios: Oportunidad: La ambientacin del aula empieza al inicio del ao escolar, con la participacin de los alumnos. Equilibrio: Las paredes del aula son un espacio amplio que podemos aprovechar bien si sabemos poner en ellas el tipo adecuado de ayudas pedaggicas, en la cantidad necesaria. Renovacin: Cambiar la ambientacin con regularidad mantiene el inters de los nios. Son momentos adecuados para renovar la ambientacin del aula: el inicio de una unidad, las fiestas de la comunidad, etc. Incorporacin en el aprendizaje: no es un adorno, sirve para aprender: La ambientacin del aula debe servir y estar incorporada en el proceso de aprendizaje de los nios. Logramos que la ambientacin no sea un elemento meramente decorativo cuando: refleja lo que se est trabajando, contiene ilustraciones o mensajes sobre la unidad de aprendizaje o proyecto que se viene desarrollando, se utiliza en el desarrollo de las sesiones, muestra el trabajo de los alumnos. Pertinencia: la ambientacin debe de dialogar con el entorno local, reflejar lo que los nios van viviendo cotidianamente (conceptos, imgenes) incorporar la lengua materna cuando los nios son bilinges. La accin de ambientar el aula puede ser una actividad pedaggica, es decir desarrollar aprendizajes especficos, cuando es una tarea compartida entre el docente y los alumnos, en el diseo, la elaboracin de materiales, el ordenamiento, etc. La participacin de los estudiantes en la ambientacin permite desarrollar el sentido de pertenencia (su espacio), conocer lo que hay en ella, comprender por qu se ponen las cosas y para qu les pueden servir. En la ambientacin de las aulas multigrado es importante considerar que quienes
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estudian en ellas son nios de diversas edades, intereses, experiencias y niveles de aprendizaje, en tal sentido, es preciso buscar que la ambientacin sirva a todos para facilitar el trabajo diferenciado. c) Los sectores
La organizacin en el aula se concreta en la implementacin de sectores de aprendizaje,

espacios que se organizan para facilitar el desarrollo de diversas tareas y posibilitan que varios grupos realicen actividades en simultneo, permitiendo a los estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes. Los sectores pedaggicos son lugares o partes del aula especialmente preparados y equipados para propiciar en los nios experiencias de aprendizaje por reas del currculo, temas especficos o ncleos de inters. Su funcin es motivar y apoyar el aprendizaje; as como favorecer el trabajo autnomo individual o grupal. La realidad de nuestras aulas multigrado convierte muchas veces a algunos de estos sectores en lugares donde se ponen o guardan las cosas. Si no hay espacio suficiente para tener y mantener todos los sectores debidamente organizados, los materiales pueden estar clasificados en otro lugar (armarios) y a fin de usarlos, los nios los llevarn a sus mesas de trabajo. En las aulas multigrado los sectores y los materiales facilitan el trabajo del docente con alumnos diversos. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas, para que sean trabajadas por los alumnos de manera simultnea con los materiales de los diferentes sectores pedaggicos. Los sectores cumplirn mejor con su funcin pedaggica y sern usados de modo activo en las actividades de aprendizaje: Si el docente ha previsto su uso en la planificacin de las actividades de aprendizaje. Si los nios y los maestros conocen lo que tienen, entienden para qu lo tienen y cmo pueden usarlo. Aprovechamiento de la implementacin de los sectores como estrategia de enseanza y aprendizaje: Acordar y priorizar con los nios y las nias los sectores que crean necesarios. Deben servir para que desarrollen actividades como la investigacin y la experimentacin. Hacer preguntas dirigidas para los ms pequeos y para los ms grandes, para que todos opinen. Preguntas sugeridas: Cmo queremos que est nuestra aula? Cmo la arreglamos? Dnde ponemos los materiales que tenemos? Qu nos falta? Qu nombre le ponemos a cada sector? Definir los materiales necesarios para su implementacin. Hacer que elaboren una lista de los materiales, que comiencen dictando los ms pequeos. Organizarse con las nias y nios, tambin con las madres y padres de familia, en caso necesarios, para conseguir los materiales. Ordena la lista segn orden de uso, para que poco a poco los consigan. Convertir las tareas de implementacin en aprendizajes, se pueden distribuir en varias sesiones
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de aprendizaje. Por ejemplo, una sesin para acordar y elaborar un croquis del aula con la distribucin de los sectores, mobiliarios y materiales que tiene el aula; otra sesin para preparar letras, dibujos, carteles, algunos adornos, etc.; otra sesin para hacer la implementacin (pegar los nombres, carteles acomodar los materiales y mobiliarios, etc.). El cuidado de los sectores pedaggicos y de los materiales que contienen tiene que ser un compromiso compartido por los maestros, los nios y los padres de familia Uso de los sectores como estrategia de trabajo en la escuela multigrado Las actividades que realicen los alumnos con los materiales de los sectores de aprendizaje pueden ser actividades libres de iniciativa de los estudiantes, pero generalmente sern actividades estructuradas propuestas u orientadas por el docente, en la ejecucin de estas resulta de utilidad el apoyo que brinden los monitores de grupo. Se puede emplear los sectores para: Combinar la atencin directa que brinda a algunos alumnos o grupos de alumnos, con la atencin indirecta que ofrece a aquellos alumnos o grupos que se encuentran trabajando en los sectores pedaggicos. El trabajo individual: cuando una nia o nio, necesita reforzar una capacidad en especial, el docente le indica una actividad concreta con el uso de algn material, o cuando terminaron pronto una tarea y esperan la siguiente, mientras esperan acuden a los sectores para realizar otras actividades de su inters o ldicos. El trabajo con todos a la vez: todos los alumnos trabajan con los materiales de un mismo sector. Por ejemplo: La hora de la lectura. Por pequeos grupos compartiendo una actividad comn. Los alumnos, organizados por grupos, utilizan simultneamente varios sectores para el desarrollo de una misma capacidad. Por ejemplo: Para el desarrollo de la capacidad de clasificar: un grupo manipula el material concreto del sector de Lgico Matemtica, otro grupo hace algo similar con las semillas. No olvidar que siempre estamos promoviendo algn tipo de aprendizaje, en especial en el aula multigrado
El aprendizaje autnomo, cuando hacen tareas individuales en/con los sectores, cuando
buscan diversas fuentes para una interrogante, cuando leen para resolver problemas. El aprendizaje cooperativo, otorgndoles tareas colectivas que tienen que cumplirlas recurriendo a los sectores, en este caso se desarrolla la capacidad de organizacin del grupo; adems aprenden a compartir e intercambiar materiales con otros grupos, esperar su turno para el uso de un material, etc. d) La biblioteca del aula
Permite a las nias y nios acceder a informacin, disfrutar con la lectura, resolver
interrogantes, hiptesis, curiosidad. En contextos bilinges la biblioteca necesariamente deber contener materiales correspondientes a ambas lenguas. Considerar: Organizarla para que sea accesible a las nias y nios de todos los grados. Presentar libros variados como: cuentos, novelas, poemas, historias, canciones refranes, diccionarios, enciclopedias, revistas peridicos, mapas, atlas y afiches. Colocar las producciones de los nios y nias e incrementar con ellas el material de la biblioteca. Los padres pueden apoyar con su implementacin. Organizarse con las nias y nios para la utilizacin y conservacin de los libros, deben asumir responsabilidades en forma rotativa.
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Usos de la biblioteca de aula Programar sesiones de de aprendizaje incorporando el uso de la biblioteca, para obtener informacin de las diversas reas, recrearse con lectura de cuentos, poemas u otros textos de diferentes autores, conocer la noticia de lo que ocurre en otros lugares del pas y el mundo, y satisfacer las necesidades de informacin. Desarrollar la lectura por placer y actividades de carcter ldico: que las nias y los nios jueguen resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en las pginas de un determinado libro, leyendo y contando a los otros, dramatizando, etc. Acordar con los nios y nias la implementacin de la biblioteca, como una actividad pedaggica (proyecto), determinar conjuntamente como organizarla y su funcionamiento. Invitar a los padres para que compartan narraciones orales o les lean a sus hijos e hijas, y para que conozcan sus producciones. Que recurran a la lectura de un tema de inters cuando sus compaeros realizan un trabajo que l o ella ya ha terminado. e) Diversos espacios educativos: aprender fuera del aula
En el rea rural, donde estn mayoritariamente ubicadas las escuelas multigrado, se tiene
la ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, as como a los acontecimientos ms significativos de la comunidad. La plaza del pueblo, la casa o local comunal, las chacras, el ro, el bosque, el taller del artesano y los dems lugares de la comunidad, constituyen parte del espacio educativo porque en ellos, las nias y los nios, adquieren sus experiencias de vida familiar y comunal antes y durante su asistencia a la escuela. Los eventos significativos para la comunidad tambin son espacios propicios para aprender, as tenemos: las faenas, las fiestas comunales, la construccin de una casa, la limpieza de los canales de regado, el deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la pesca en el ro, la preparacin de los adobes, etc. Los espacios y eventos comunales son espacios de aprendizaje privilegiados para los estudiantes, desde la lgica de la vida de la comunidad son los espacios de socializacin donde aprende a ser parte de ella. Para poder aprovechar los espacios y eventos comunitarios como espacios para los aprendizajes en la escuela es recomendable que el docente pueda identificar todas las posibilidades que el contexto le brinda, el acercamiento directo a los pobladores, el diagnostico de la comunidad, el calendario comunal son algunos de los medios que pueden ayudar a ubicar estas posibilidades. Tendr que considerar la forma ms pertinente de establecer la relacin entre el espacio comunitario y las capacidades que se pretenden lograr articulndolos desde la programacin en sus unidades didcticas. La vivencia directa es de una enorme significatividad para los aprendizajes.
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CUESTIONARIO 5 1. Qu son las aulas multigradas y cuales son las caractersticas?
2. Qu entiendes por diversidad?
3. Cul es la diferencia entre atencin simultnea y atencin diferenciada?
4. Qu entiendes por atencin directa e indirecta?
5. Con que estrategias deben aprender los nios y nias de las II.EE. Intercultural, Bilinge?
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CAPITULO 6
6. PROGRAMACIN CURRICULAR PARA AULAS MULTIGRADO EN EIB 6.1. LA PROGRAMACIN ANUAL Cundo ensear?
Considerando el enfoque intercultural, los aprendizajes significativos de las nias y nios

se desarrollan en armona y relacin con las actividades de la comunidad, se producen en escenarios reales con participacin de otras personas y en momentos apropiados de acuerdo a sus prcticas culturales.
En tal sentido, mencionamos la programacin anual

como proceso de organizacin y distribucin de capacidades a trabajar durante el ao escolar. Se elabora de acuerdo al calendario comunal y/o calendario agro festivo ritual. La Programacin Anual orienta la programacin a corto plazo. a) Consideraciones sobre la programacin anual (PA) La PA se elabora antes del inicio del ao escolar, sin embargo, no es definitiva, puede ser reajustada en el transcurso del ao lectivo, segn la constatacin del ritmo de avance (resultados y caractersticas) de las nias y nios. Los referentes bsicos para la elaboracin de la PA son: El tiempo en horas efectivas anuales y el calendario comunal, sobre esta base se formulan los ttulos tentativos de posibles unidades didcticas y se distribuyen las capacidades. Se organiza el tiempo para la enseanza y aprendizaje de la lengua materna y la segunda lengua segn el escenario lingstico. b) Procedimiento sugerido para la elaboracin de la Programacin Anual Estimacin del tiempo anual Se determina el nmero de horas efectivas de trabajo en cada mes, teniendo en cuenta los posibles feriados locales y/o nacionales. Identificacin de las actividades de la comunidad Se identifica las actividades o acontecimientos de la comunidad plasmados en el calendario comunal, si son varios, analizar con cul de ellos es conveniente vincular la unidad didctica de cada mes. Elegir la actividad cultural ms significativa y que a su vez sea articuladora (eje de integracin), para contar con mayores posibilidades de aprendizaje. Elaboracin de los ttulos de las unidades didcticas Plantear los ttulos de manera tentativa en relacin con la actividad de la comunidad que ha sido elegida en el paso anterior. El ttulo es el eje articulador e integrador de las acciones pedaggicas. Seleccin y distribucin de las capacidades y saberes locales
Analizar los Programas Curriculares Interculturales (PCD) rea por rea, seleccionar las
capacidades y saberes locales que mejor pueden ser desarrolladas en cada UD en relacin con las actividades de la comunidad y el contexto nacional y global. Slo se distribuye el cdigo de las capacidades seleccionadas y los saberes locales se irn incorporando conforme de programan las UUDD. Programacin de la enseanza de la segunda lengua
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En contextos bilinges, tambin se realiza la seleccin de las capacidades de la segunda

lengua en el rea de Comunicacin. A continuacin se sugiere un esquema bsico y en la pgina subsiguiente, una ficha tcnica con los criterios de interculturalidad, pedaggicos y de exigencia tcnica que nos permitir revisar la programacin anual.
PROGRAMACIN ANUAL Grado(s): . Ttulo de las Distribucin de capacidades Actividades de unidades Mes / la comunidad didcticas de C Horas (calendario acuerdo al M PS efectivas comunal) calendario L1 L2 comunal
CA
EF
FR
6.2. LA UNIDAD DIDCTICA Es la programacin de corto plazo donde se concreta el currculo intercultural listo para promover aprendizajes interculturales. En la unidad didctica (UD) se planifica un proceso completo de enseanza y aprendizaje para un determinado tiempo. Est constituida por: 1. El conjunto de capacidades seleccionadas de los programas curriculares interculturales en forma codificada en la Programacin Anual (PA); 2. Las actividades de aprendizaje; 3. Las estrategias, los recursos y materiales; y 4. La evaluacin (indicadores u otros procederes para verificar los aprendizajes desde los saberes locales). Existen diversos tipos de unidades didcticas, de los cuales, la unidad de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el mdulo de aprendizaje especfico; y los talleres en el nivel inicial, son los ms difundidos por el Sistema Educativo. a) Consideraciones sobre la unidad didctica (UD) La UD se desprende de la Programacin Anual (PA), no es independiente. La UD es globalizadora porque los aprendizajes (capacidades, actitudes y saberes locales) se organizan en torno a una actividad o acontecimiento del calendario comunal. No hay modelo oficial, cada docente elabora la unidad didctica, tomando en cuenta los elementos que considere necesario y de acuerdo a su forma de trabajo. En el caso de las escuelas unidocentes y aulas multigrado se elabora una sola unidad didctica para trabajar con todos los grados. b) Procedimiento sugerido para la elaboracin de la UD
Se
identifica en los programas curriculares diversificados de cada rea las capacidades codificadas y los saberes locales distribuidos en la Programacin Anual. Se analiza si es conveniente trabajar todas las capacidades previstas y los saberes locales en la Programacin Anual para esta Unidad. Lo conveniente es que sean priorizadas. Las capacidades se pueden dosificar y hacer ms especficas, si estn de manera general o cuando en la unidad este previsto desarrollar slo una parte o dimensin de ella (Adecuacin) en funcin a las caractersticas y necesidades de los estudiantes. Si al inicio o en cualquier momento del ao escolar, las nias y nios no estn logrando los aprendizajes fundamentales establecidos en el programa curricular intercultural, se procede a reprogramar las capacidades y los saberes locales factibles en otra unidad didctica.
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Para el caso de las instituciones educativas unidocentes o aulas multigrado se puede formular una sola capacidad o la vivencia local para el ciclo o todos los grados del aula. Se formula los indicadores de logro de las capacidades, por cada grado. En el caso de las instituciones educativas unidocentes y aulas multigrado, los indicadores establecen de manera observable la complejidad de los logros diferenciados que las nias y nios de cada grado deben alcanzar. En el caso de la evaluacin con respecto a los aprendizajes locales estos sern verificados (segn los criterios locales) con el apoyo de algunos sabios y sabias de mayor confianza. Se plantea las actividades de aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades seleccionadas y adecuadas y los saberes locales. Las actividades deben tener una secuencia coherente para que las nias y nios desarrollen sus aprendizajes en forma progresiva. Deben asimismo, permitir la integracin natural de las reas Curriculares, excepcionalmente se puede plantear en algunas ocasiones actividades por un rea especfica. Se selecciona las estrategias metodolgicas y organizativas as como los recursos y materiales educativos que se utilizarn en esta UD. En el caso de los materiales educativos, analizar los libros de texto y cuadernos de trabajo para conocer su contenido y saber en que momento utilizarlo. Estos materiales son una gran ayuda, pero no debemos volvernos totalmente dependientes de ellos. A continuacin se presenta como ejemplo una unidad didctica para un aula multigrado de tres grados.
UNIDAD DIDCTICA
Participamos de la siembra de chiclayo en la playa9
Grados: 1, 2 y 3. Mes: Marzo. Justificacin Al inicio del nuevo ao escolar, las nias y nios requieren recordar e iniciar o continuar el desarrollo de sus capacidades, as como de los aprendizajes vinculados a la cultura local como es la siembra de chiclayo que se realiza en esta poca del ao en la comunidad. Temporalizacin 22 das aproximadamente.
Capacidades seleccionadas e indicadores de logro
rea Capacidad seleccionada
Indicadores de logro 1.5. Conversa y dialoga sobre 1: Pregunta y responde sobre el tema. los cultivos en las playas de 2: Comenta las actividades que realiza. nuestra comunidad y en otros 3: Sostiene una conversacin.
lugares de la Amazona. 2.1. Comprende textos descriptivos y narrativos sobre el cultivo en las playas de nuestra comunidad y otros lugares de la Amazona.
1: Formula hiptesis a partir de las ilustraciones. 2: Seala el propsito de la lectura releyendo lo que no entendi. 3: Seala el propsito del texto, infiere el significado de palabras.
En Purs, provincia y distrito fronterizo amaznico perteneciente a la Regin Ucayali.
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3.3. Produce textos descriptivos y narrativos sobre el cultivo en las playas de nuestra comunidad y en otros lugares de la Amazona. 1.8. Interpreta y representa nmeros hasta 500 y expresa el valor posicional de sus cifras en el sistema de numeracin decimal. 1.12. Participa, describe y valora la actividad del cultivo de playas con sus prcticas culturales: ritos, valores y significados en nuestra comunidad y se informa como se realiza esta actividad en otros lugares. 2.1. Experimenta la germinacin y el crecimiento del chiclayo en la playa e identifica las condiciones que favorecen su siembra y crecimiento: suelo, humedad, luz. 2.17. Reconoce las caractersticas del suelo en las playas: color, olor, humedad, presencia de microorganismos y restos de plantas o animales. 1.2. Expresa su fe en las prcticas de virtudes evanglicas (respeto) y en sus prcticas rituales de su cultura. 1.5. Reconoce las partes de su cuerpo, representa posturas corporales y experimenta movimientos rtmicos.
1: Escribe en su nivel de escritura, nombres de elementos, personas, acciones. 2: Escribe textos cortos, narrativos y descriptivos. 3: Escribe textos descriptivos y narrativos utilizando palabras nuevas en su vocabulario. 1: Relaciona colecciones de objetos con su cardinal. 2: Representa nmeros hasta 100 en el tablero de valor posicional. 3: Representa nmeros hasta 500 en el tablero de valor posicional. 1: Observa y menciona acciones del cultivo en playas. 1: Muestra alegra al asistir al cultivo en las playas. 2: Ayuda en algunas tareas y las comenta. 2: Realiza las tareas con alegra y entusiasmo. 3: Ayuda en algunas tareas y explica porqu y para qu se hacen. 3: Muestra gusto y aprecio al participar del cultivo en las playas. 3: Explica cmo se hace esta actividad en otros lugares. 1: Registra da a da los cambios que observa en la germinacin y crecimiento del chiclayo. 2: Controla con tablas de registro el proceso de germinacin y crecimiento del chiclayo en distintos puntos de la playa. 3: Seala condiciones que favorecen el proceso de germinacin y crecimiento del chiclayo en distintos lugares de la playa. 1: Observa y menciona las caractersticas visibles del suelo de las playas. 2: Observa y registra los microorganismos y restos de plantas y animales en el suelo de las playas. 3: Desagrega y registra las caractersticas y componentes del suelo de las playas. 1: Realiza sus rituales. 2: Participa con fe en los rituales de su cultura. 3: Muestra respeto ante las prcticas de otras personas y fe ante sus rituales. 1: Seala las partes de cuerpo. 2: Muestra posturas. 3 Realiza movimientos rtmicos.
PS
CA
FR
EF
1: Replica los movimientos rtmicos sencillos. 1.5. Interpreta la danza ritual 2: Baila al comps de la meloda. el Mariri. 3: Baila y canta al comps de la meloda.
Actividades de aprendizaje / Estrategias metodolgicas y organizativas
Actividades
de Estrategias metodolgicas
Estrategias organizativas
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aprendizaje Preparamos la siembra del chiclayo en la playa. Sembramos chiclayo en la playa. Cuidamos el crecimiento del chiclayo en la playa.
Estrategias generales para trabajar con todos: Conversacin con padres de familia. Visita a la playa. Lectura conjunta. Proceso de produccin de texto. Lectura y representacin de nmeros. Siembra de chiclayo. Exploracin del ambiente. Experimentos. Estrategias diferenciadas: La maestra lee para las nias y nios. La maestra escribe y las nias y nios dictan.
Trabajo en parejas. Trabajo individual. Trabajo cooperativo en grupos. Trabajo con apoyo de un monitor/a.
Recursos y materiales Playa del ro. Padres de familia. Semillas de chiclayo. Herramientas para sembrar. Cuadernos y texto de Comunicacin y Matemtica. Tablero de valor posicional.
Despus de elaborar la unidad didctica se sugiere proponer ideas de sesiones de aprendizaje de

la primera actividad, que son bsicamente los nombres o ttulos de las sesiones en forma secuencial y coherente. Progresivamente se va haciendo lo mismo con las dems actividades. Esto permite no desviarse del propsito principal, que es el desarrollo de las capacidades previstas en la unidad; Ejemplo:
UNIDAD DIDCTICA Ttulo de la UD Actividades de aprendizaje

Nombres o ttulos de las sesiones de aprendizaje reas
Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de chiclayo. Producen un texto descriptivo. Serian con objetos. Leen textos sobre la siembra de chiclayo en las playas de ros de otros lugares. Participa Preparamos la Reconocen el suelo de las playas. del mos de la siembra Clasifican objetos. chiclayo en la siembra Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la playa. de playa. chiclayo Indagan sobre el mariri. en la Leen textos sobre los tipos de suelos. playa Preparan su participacin en la siembra. Cuantifican cantidades de objetos. Sembramos chiclayo en la playa.
C y CA C M C y CA CA M C A y PS CA y C PS y CA M
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Cuidamos el crecimiento del chiclayo en la playa. 6.3. La sesin de aprendizaje
Es una secuencia didctica y lgica de acciones que parte del recojo de saberes previos
(los mismos que se fortalecen y continan desarrollando); luego, se construye el nuevo conocimiento; y se consolida en la transferencia o aplicacin de estos conocimientos. Este procedimiento general tiene que ser adecuado a las formas de aprender, lgicas de pensamiento y racionalidades de las nias y nios con quienes se trabaja. Se desarrollan en un determinado espacio de aprendizaje (dentro o fuera del aula) interactuando, nias y nios entre ellos y con el docente u otras personas de la comunidad, con los recursos locales y los materiales educativos. El proceso de enseanza y de aprendizaje se concreta en la sesin de aprendizaje (SA) y consecuentemente tambin el enfoque intercultural y bilinge y la atencin pertinente al aula unidocente y multigrado. a) Consideraciones sobre las Sesiones de Aprendizaje (SA)
Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades y los saberes locales previstas en
la unidad didctica, en algunos casos, ests responden a una sola rea curricular y en otros, a dos o ms reas, a travs de la integracin y globalizacin. En cada sesin de aprendizaje no debe perderse de vista que los nios y nias logren aprendizajes de manera progresiva. La sesin de aprendizaje tiene una duracin relativamente breve y flexible. No existe un tiempo exacto, puede durar: una o dos horas pedaggicas, como tambin toda la jornada de un da de clase o ms de un da; depende de la intencionalidad pedaggica. En las sesiones de aprendizaje se organiza, plasma y desarrolla el cmo van a aprender (estrategias metodolgicas y formas de ensear de la cultura local y global), quin va a ensear (el docente y otras personas de la comunidad), en qu lugares (el aula y otros espacios de la comunidad) y con qu se va a ensear (recursos locales y materiales educativos). Los criterios de interculturalidad, bilingismo, pedaggicos, contextos unidocentes y multigrados, que deben considerarse para la elaboracin de las sesiones de aprendizaje estn organizados en una ficha tcnica que se encuentra ms adelante. En el nivel inicial, muchas maestras no elaboran sesiones; las actividades de aprendizaje son descritas detalladamente en la unidad didctica, siendo tambin sta otra opcin. Algunas sesiones de aprendizaje desarrolladas que se desprenden de la unidad didctica propuesta, las palabras escritas de color rojo oscuro, son las habilidades que las nias y nias irn desarrollando cuando realicen la accin:
CRITERIO PRIORIZADO
SECUENCIA DIDCTICA: Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de Chiclayo: Don Pedro narra el proceso de la siembra del chiclayo. Preguntan sobre lo que les interesa con respecto al chiclayo o la siembra. Preguntamos a Don Pedro: Por qu se siembra el chiclayo en la playa?, Por qu en esta poca?, Qu tratamiento se le da a la semilla?, Qu horario es
Sesin que tiene nfasis en la cultura local
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Participacin el ms adecuado para la siembra?, Por qu? de otra Conversan entre ellos, elaboran comentarios, hiptesis. 1: en grupo conversan con la maestra: Reconstruyen el proceso de siembra persona del Chiclayo Cmo dijo don Pedro que se siembra el chiclayo?, Qu se hace primero?, Qu se hace despus?, Sus paps tambin hacen lo mismo? Dibujan o dramatizan lo que ms les gust. Trabajo 2: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro. diferenciado 3: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro y completan lo que ellos conocen. por grados Para toda el aula: 1 narra oralmente la secuencia y socializan su dibujo, 2 y 3 leen la secuencia que escribieron. Finalmente, conversamos: Qu nos enseo don Pedro? Qu hicimos?, Cmo nos sentimos?, Cmo nos expresamos ante los compaeros? Producen un texto descriptivo: Dialogamos todos: sobre la conversacin con don Pedro. 1: escribe un texto corto sobre el tema (nios dictan, la maestra escribe) 2: en pares, con ayuda de un monitor de 3, escriben textos cortos sobre el Trabajo tema. diferenciado 3: individualmente, organizan un texto sobre Cmo es la siembra de por grados chiclayo? Le ponen un ttulo, describen detalladamente la siembra. Para toda el aula: un nio o nia de cada grado lee su texto, 1 lo hace con ayuda de la maestra. Finalmente, dialogamos: Qu aprendimos?, Sobre qu escribimos?, Cmo lo hicimos? Serian con objetos: Material: hojas, semillas (nios y nias traen) y ficha de trabajo (preparado Uso de previamente) Indico que vamos organizar grupos para contar; primero, con las semillas y recursos luego, con el chiclayo, pero de manera grfica. propios y 1: en pares, ordenan libremente las hojas y semillas, explican porque material ordenaron as, ensayan varias formas de ordenar, luego se les pide que elaborado ordenen una hoja y una semilla, que los dibujen en su cuaderno, luego dos hojas y una semilla, luego dos semillas una hoja, tambin que los dibujen en su cuaderno, ahora que ellos propongan un criterio parecido. Trabajo diferenciado 2 y 3: en pares, seran las hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su cuaderno, luego se les pide que hagan seriaciones con por grupos criterios dados y tambin representan en su cuaderno. heterogneos Se les entrega la ficha con actividades para los tres grados (contiene seriaciones utilizando el chiclayo) Individualmente hacen las seriaciones de la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3 desarrolla toda la ficha. Finalmente, reflexionamos: Qu hicimos con los materiales? Leen textos sobre la siembra de chiclayo en otros lugares: Material: texto ilustrado (seleccionado y/o preparado previamente) Indico: ahora vamos a leer un texto. Entrego el texto a todos. Pido que observen, que vean los dibujos (que todava no hagan comentarios) Hago preguntas predictivas: a 1 Qu creen que dice?, Qu hay en los Sesin para dibujos?, Qu estn haciendo? (se pide a 2 y 3 no responder), a 2 Qu se conocer otras ve en los dibujos?, Qu dice en el ttulo?, De qu tratar el texto?; a 3 De
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culturas
Sesin que hace uso de otros espacios de la comunidad
qu tratar el texto? Escribo sus hiptesis en la pizarra. Leo el texto para todos en voz alta, con la entonacin adecuada, respetando la puntuacin general, haciendo los cortes correspondientes para plantear preguntas literales y predictivas. Vuelvo a leer si piden los nios. Pregunto: qu palabras o frases no entienden? Extraemos las palabras y frases desconocidas y las explicamos por su contexto. Cuando ya entienden las nuevas palabras y frases, les vuelvo a leer el texto. Planteo las preguntas literales, inferenciales y crticas graduadas para los tres grados. Contrastamos sus hiptesis. 1: elabora un texto corto (con ayuda de la maestra) y dibujan. 2 y 3: en parejas, elaboran en sus cuadernos un resumen del texto. Finalmente, dialogamos: De qu trataba el texto?, En qu otros lugares siembran el chiclayo?, Cmo siembran?, Cmo son sus playas?, En la playa del mar sembrarn chiclayo?, Por qu? Reconocen el suelo de las playas: Material: ficha de registro (preparado previamente) Dialogamos para ir a la playa a observar como es el suelo. Explicamos que tenemos que anotar todo lo que hacemos y observamos. 2 y 3: en grupos, proponen acciones a realizar y las preguntas que nos podemos hacer sobre el suelo; luego lo escriben en una hoja bulky y preparan la ficha para toda el aula. 1: leen y escriben palabras significativas de las actividades anteriores con ayuda de un nio o nia monitora. Todos visitamos la playa. En la playa: Leen su ficha, ejecutan las acciones y responden las preguntas: Observan y recogen tierra de la playa, conversamos: Cmo es?, De qu color es?, Qu ms tiene?, Por qu creen que crece el Chiclayo aqu?, Qu ms puede crecer aqu? Registran en la ficha la informacin. Nos trasladamos a otras chacras cercanas. Recogen tierra de otras chacras. Comparan con la tierra de la playa, dialogamos: Es igual?, Cmo es?, Crecer aqu el chiclayo? Registran en la ficha la informacin. Regresamos al aula. En el aula: Elaboran conclusiones, escriben las caractersticas que tiene el suelo de las playas. Finalmente, respondemos: Qu hicimos?, Qu aprendimos? Clasifican objetos: Material: hojas, semillas (nios y nias traen) y ficha de trabajo (preparado previamente) Indico: vamos a seguir trabajando con las semillas y hojas. 1: en pares, agrupan libremente las hojas y semillas, explican porque las agruparon as, agrupan de diversas formas, luego se les pide que agrupen solo hojas y solo semillas, y que dibujen en su cuaderno; luego, que
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agrupen las hojas que tienen la misma forma y las semillas que tienen la misma forma, que lo dibujen en su cuaderno; ahora que ellos propongan otros criterios para agrupar de otras formas y dibujen en su cuaderno. 2 y 3: en pares, agrupan hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su cuaderno; luego, les pido que hagan agrupaciones con criterios dados y representen en su cuaderno. Entrego la ficha (contiene actividades de agrupaciones, utilizando el chiclayo e insumos de la siembra. Tiene actividades para los tres grados) Individualmente desarrollan la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3 desarrolla toda la ficha. Finalmente, conversamos: Qu hicimos con los materiales?, Qu aprendimos? Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la playa: Dialogamos sobre nuestra visita a la playa. Organizan toda la informacin que tienen, en un texto. 1: escribe un texto corto sobre el tema (nios dictan, maestra escribe) 2: en pares con ayuda de un monitor de 3, escriben textos cortos sobre el tema. 3: individualmente, organizan un texto sobre Cmo es el suelo de la playa? Le ponen un ttulo, describen detalladamente el suelo de la playa. Para toda el aula: un nio o nia de cada grado lee su texto, 1 lo hace con ayuda de la maestra. Finalmente, reflexionamos: Qu aprendimos?, Sobre qu escribimos?, Cmo lo hicimos? Indagan sobre el mariri: Sesin que Visitamos al Jefe de la comunidad. tiene nfasis El Jefe les cuenta como es el mariri. Preguntan lo que les interesa sobre el mariri. en la cultura Preguntamos al Jefe de la comunidad Por qu se baila el mariri? local Las nias y nios: 1: en grupo conversan sobre el mariri Cmo dijo el Jefe que se bailaba el mariri? Dibujan la danza. 2: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza. 3: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza y completan lo que ellos conocen. Para toda el aula: 1 narra oralmente la secuencia de la danza y muestran su dibujo, 2 y 3 leen la secuencia que escribieron. Finalmente, reflexionamos: Qu nos enseo el Jefe de la comunidad? Fuente bibliogrfica Ministerio de Educacin.
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CUESTIONARIO 6
1. De acuerdo a la lectura realiza un resumen en un organizador la programacin curricular en la Educacin Intercultural Bilinge
2. De acuerdo a la lectura y con aporte tuyo escribe los aspectos a considerar que acciones se realiza; antes de la programacin, durante la programacin y despus de la programacin?
3. Elabora una sesin de aprendizaje de acuerdo al ejemplo, considerando los elementos fundamentales en la sesin de aprendizaje.
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IESPP PEDRO MONGE CRDOVA ACREDITACIN INSTITUCIONAL. REFLEXIONES:
DE
JAUJA
CAMNO
LA
Hasta la prxima/ hay que demostrar los actos con el ejemplo, con la prctica y no con la teora. RICARDO RUBEN CARHUAMACA MENDOZA ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA/ ricame0909@hotmail.com / 954041118
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Relata experiencias personales.

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