LA SOCIALIZACIN EDUCATIVA VISTA POR LA SOCIOLOGA

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LA SOCIALIZACIN EDUCATIVA VISTA POR LA SOCIOLOGA

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(Sociologa y Antropologa de la socializacin y la educacin)

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Educacin

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Vista en nios

Sociologia

Este trabajo era un captulo de mi libro Fundamentos Socioculturales de la Educacin y del que tena conciencia que slo trataba las corrientes tericas de la Sociologa de la Educacin de los aos 60s. De manera que cuando llego a mis manos el libro de Xabier Bonal comenc a completar el cuadro respecto de esta rama de la Sociologa y trat de mejorar el captulo en cuestin. Sin embargo qued tan abultado, que prefer sacarlo de su texto madre. Por ahora es slo un borrador de trabajo que pongo a disposicin de los interesados en el tema, mientras reviso otros libros que me dan un panorama ms completo de la Sociologa de el Educacin del fines del siglo XX; por lo tanto, el extensivo uso que se hace de sitas del texto de Bonal se debe justamente a que no he conocido las fuentes originales y otros anlisis de los contenidos de esos prrafos. Como siempre, los comentarios son bien recibidos. Es bueno saber que tambin estoy experimentando con la posibilidad de bajarlo como archivo comprimido.

Una perspectiva muy popular en la sociologa de la educacin hasta fines de los aos 60 fue el funcionalismo y procede fundamentalmente de los trabajos del francs Emile Durkheim. El sistema funcionalista, tal como lo emplea Durkheim, consiste en buscar la funcin desempeada por una institucin (la educacin en nuestro caso) en la sociedad en general; es decir, el rol que juega esa institucin en la promocin y el mantenimiento de la cohesin y de la unidad sociales. Todas las grandes instituciones estudiadas por Durkheim se hallan concebidas de esta forma, y la educacin no es una excepcin. Su rea especial es definida por l como ...una socializacin metdica de la generacin joven[1]. Alude as al desarrollo en el nio de ciertos valores y de determinadas destrezas intelectuales y fsicas necesarias para convertirse en parte de la sociedad y que le son traspasadas por la institucin educacional. La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado[2] Para Durkheim, slo de sta manera pueden quedar garantizadas la cohesin y la supervivencia de la sociedad[3]. Al mismo tiempo que Durkheim expona su visin sociolgica de la educcin cre una especialidad, la de la sociologa de la Educacin, que es un campo de la sociologa que se encarga de evaluar los procesos educativos en las sociedades modernas. En palabras de Xavier Banal, La sociologa de la educacin se interesa slo por los procesos de transmisin de conocimientos, los mtodos de enseanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuracin y el contenido de las relaciones sociales y que es a partir de la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociolgica de la educacin[4] Puesto que la sociologa de la Educcin tiene la misin de evaluar los alcances y el impacto que tiene la forma de educar en una sociedad moderna, es muy neceaario que los prodesores del siglo XXI tengan conocimientos de este campo de la sociologa, especialmente en los desarrollos de la educacin que se produjeron despus de la Segunda Guerra mundial, que terminara en 1945 y con la que se inicia un periodo de avances cientficos, tecnolgicos y culturales en todo el mundo. Xavier Banal, un investigador espaol, establece tres etapas en el desarrollo de la Sociologa de la Educacin de la segunda mitad del siglo XX, con sus respectivas subetapas: La corriente funcionalista de la sociologa de la educacin. El debate entre educacin y empleo. (Aos cincuentas, inicio de los sesentas) Conflicto y reproduccin en la sociologa de la educacin (Dcada de los sesentas e inicios de los setentas) La vertiente de la reproduccin cultural. La vertiente marxista. Althusser y la escuela como Aparato Ideolgico del Estado Boudelot y Establet. Teora de la correspondencia. Wobles y Gintis y la teora de la correspondencia La sociologa Interpretativa de los aos 80s La sociologa de la educacin interpetativa de M. Young, La teora de la resistencia de Willis y Giroux, y Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta. LA CORRIENTE FUNCIONALISTA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. EL DEBATE ENTRE EDUCACIN Y EMPLEO. (Aos cincuentas, inicio de los sesentas) Durante este periodo, la educacin fue vista como un rea prioritaria de intervencin del estado por su importancia como factor de desarrollo econmico y por ser instrumento calve en la poltica de igualdad de oportunidades, por lo que se convierte en importante campo de estudio del estructural funcionalismo, institucionalizndose a s la Sociologa de la Educacin en occidente. Detrs de este 1.

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fenmeno esta la industrializacin asociada a la tecnologizacin de la sociedad que requieren de conocimientos cada vez ms profundos y especializados en todos los niveles de la produccin y el desarrollo. Simultneamente un estado que provee educacin para todos sus ciudadanos es visto como un camino a la justicia redistributiva (donde)las posiciones sociales son el resultado de la capacidad y esfuerzo individualla que encuentra en la educacin la institucin perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar adecuadamente talentos disponibles, que accedern a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el progreso y el bienestar social[5] Banal da cuenta de dos categoras de sociologa funcionalista asociada a la educacin de este periodo: El tecnoeconmico estudios centrados en la contribucin de la educacin al desarrollo econmico--, que incluye la teora del capital humano; y El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidades, y El estudio del aula como sistema social. De este periodo se destaca la sociologa del investigador norteamericano Talcott Parsons, cuya ms importante contribucin a esta rama de la sociologa fue sus tesis sobre La clase (el aula) como sistema social. Parsons es prcticamente el nico autor funcionalista que desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia casi perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la sociedad como sistema orgnico integrado y equilibrado de relaciones sociales[6] dice este autor, pero agrega que con ellos proporciona las bases sociolgicas fundamentales de una sociologa funcionalista de la educacin que ignorar en sus estudios los procesos escolares que estn implcitos en las investigaciones sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad social[7] que tambin caracterizan esta poca. Respecto de la Teora del Capital Humano, la percepcin de que el acelerado cambio tecnolgico requiere especialistas y expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansin, le advierten a los investigadores de USA. Y Gran Bretaa sobre la importancia de los recursos intelectuales como fuente ms eficiente de desarrollo tecnolgico y de crecimiento econmico, la educacin esta llamada a proveer el capital humano de la nacin y se buscan cambios educativos que responda a esta necesidad.[8] Aqu la bsqueda de igualdad de oportunidades a travs de la educacin, para lograr el perfecto desarrollo y progreso de sociedad que es vista funcionando como una mquina en que sus piezas encajan funcionalmente unas con otras basada en el consenso y en el equilibrio, opuesto a la visin conflictiva--, cobra particular importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la guerra fra, porque se parte del supuesto de que la igualdad de oportunidades para todos en la educacin no slo permitira un mximo aprovechamiento de las mejores mentes de la sociedad la racionalizacin de la educacin-- sino que tambin proveera la prueba viviente de los principios democrticos liberales y libertarios de la sociedad occidental, donde todos los individuos son iguales ante la educacin de la misma forma que lo son ante el estado. Bonal muestra cmo en este periodo, hubieron diversas propuestas investigativas de la sociologa de la educacin para proponer mejores formas para lograr ese ideal, como tambin los estudios crticos por el fracaso para alcanzarlo. En la prctica lo que hizo el funcionalismo clsico fue idealizar la importancia de la educacin para una sociedad especfica (como la sociedad chilena, por ejemplo), al sobredimensionar el aspecto formativo de la educacin y fundamentalmente el programa educacional o currculum, dejando de lado la influencia formativa que tienen otros actores de la socializacin del nio, como el grupo de pares, los medios de comunicacin de masas o la influencia de la familia, cuando sta es negativa. Sin embargo, es necesario aclarar que estas teoras correspondan a los aos anteriores e inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial, la dcada de los anos 50, cuando la escuela no tena que competir con la TV o los Flippers, y en la mayora de los pases y culturas del mundo lo usual era que la madre se hiciera cargo de la familia ly el hogar en exclusiva. Luego, durante los aos 60, cobr importancia la preocupacin por examinar y comparar los altos y bajos rendimientos que demostraban nios y jvenes en la educacin: altos para las clases medias y superiores y deficitaria para las clases bajas. A partir de esta preocupacin se abrieron numerosas nuevas perspectivas que han estado examinando completamente el proceso educativo, a travs de sus tres procesos bsicos al decir de O. Banksel programa, la pedagoga del aula y la evaluacin[9]. Con el correr del tiempo se han desarrollado muchas otras perspectivas sociolgicas del papel que tiene la educacin en la reproduccin y formacin de la sociedad. A continuacin se presentarn aquellas corrientes o perspectivas ms conocidas en que se ha desarrollado la relacin que tienen la educacin en el proceso de socializacin del nio, de las que se presenta un somero resumen con el objeto de guiar las futuras exploraciones e inquietudes del estudiante y profesional de la educacin en este sentido. 2. CONFLICTO Y REPRODUCCIN EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN (Dcada de los sesentas e inicios de los setentas) Segn Bonal, Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educacin como mecanismo resdistributivo estn en la base de la orientacin dominante de la sociologa de la educacin a partir de los aos setenta[10]. Se ha producido la desconfianza en las teoras en que el consenso y el equilibrio son los fundamentos de una sociedad normal, para comenzar a aceptar que el conflicto tambin es parte de la sociedad. Bonal dice que los movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en Norteamrica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio tecnolgico para el crecimiento econmico y para la igualdad social. (...) Surga, en consecuencia, un espacio para la introduccin del conflicto en la explicacin de los fenmenos social, que, con pocas excepciones, haba quedado, hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo.[11]. Dos vertientes o corrientes tericas son las que caracterizaron este periodo, por un lado una actitud epistemolgica eclctica que combina a Marx, Durkheim/Parsons, Mead y otros pensadores. Por otro lado una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas en las tesis neomarxistas que desde distintas matices tericos ven a la educacin como un instrumento para la preservacin del poder, la divisin de clases y el capitalismo occidental. La ms famosa y conocida de estas tesis fue la de Althusser y su concepcin de la educacin como un aparato ideolgico del Estado, acompaados por la teora de la doble red de Boudelot y

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Establet y la teora de la correspondencia de Bowles y Gintis. Las dos vertientes representan, cada una a su modo, alternativas al funcionalismo tradicionalmente representado por Talcott Parsons, ya citado. 2.1. La vertiente de la reproduccin cultural. En la sociologa de la educacin, dice Bonal, el trabajo de dos tericos fundamentales, Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfaccin con el funcionalismo de un nueva generacin de socilogos que vive la contradiccin entre su formacin y socializacin acadmica y la constatacin de la realidad social cotidiana. Es muy posible, por otra parte, que esta contradiccin sea explicativa de la combinacin de influencia durkhemiana, parsonianas y marxianas que presenta la obra de ambos socilogos. En la educacin sobresale para muchos investigadores, pero especialmente para Bernstein y Bourdieu, la abismante diferencia de logros y rendimiento entre los estudiantes de las clases medias y altas, por un lado, y los de las clases bajas, por otro; a pesar de haber usado los mismos programas educativos y en general con profesores formados en los mismos centros de enseanza superior. La respuesta, tanto para Bourdieu y Passeron como para Bernstein, esta en la relacin entre educacin y reproduccin cultural. Ambos entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y ms en concreto, la forma en que se ejerce la transmisin cultural explica que determinados grupos tengan prcticamente garantizado el xito o el fracaso en su paso por el sistema de enseanza. La idea de considerar la educacin como reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea funcionalista de la bondad de la educacin. 2.1.1. Basil Bernstein y los Cdigos lingsticos Para Basil Bernstein, la concepcin entre proceso de socializacin y cdigo lingstico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y Luckmann: cuando un nio aprende su lengua, cuando aprende los cdigos especficos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura social en la cual esta inserto[12] Bernstein ha sostenido que nios de diversa extraccin desarrollan diversos cdigos[13]. Es decir, sus anlisis mostraron la existencia de dos cdigos lingsticos diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes en familias de distinto origen social. Los cdigos, en este caso, son las formas de discurso presentes durante los primeros aos de vida del nio, que luego afectan su experiencia escolar posterior. Este autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de capacidades verbales tal como suelen concebirse stas; su inters son las diferencias sistemticas en las formas de utilizacin del lenguaje, contrastando en particular nios ms pobres y ms ricos. Bernstein distingue entre el cdigo lingstico elaborado y el cdigo restringido; las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintcticos, gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significado que operan en cada uno de los cdigos. Ambos cdigos pueden definirse por el carcter ms o menos previsible de los elementos sintcticos que un individuo utilizar en su discurso: En el caso de un cdigo elaborado, el locutor opera su seleccin entre una gama bastante extensa de opciones posibles y es muy difcil prever los elementos organizadores. En el caso de un cdigo restringido, el nmero de opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas ms posibilidades de prever los elementos que sern seleccionados[14] Cdigo restringido versus cdigo elaborado. El tipo de discurso de los nios de clase trabajadora, afirma Bernstein, representa un cdigo restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los dems. Un cdigo restringido es una forma de discurso vinculado al entorno cultural de una comunidad o distrito de clase baja. Muchas personas de clase trabajadora viven en una fuerte cultura familiar o de vecindad, en la que los valores y las normas se dan por supuestas y no se expresan en el lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus nios de forma directa, usando reprimendas o recompensas segn el comportamiento. El lenguaje del cdigo restringido es ms adecuando para las comunicaciones sobre la experiencia prctica que para la discusin de ideas, procesos o relaciones ms abstractas. El discurso del cdigo restringido es as caracterstico de nios crecen en familias de clase baja, y de los grupos de compaeros con los que pasan el tiempo. El discurso est orientado a las normas del grupo, sin que nadie pueda fcilmente explicar por qu siguen las pautas de conducta que siguen. Fundamentalmente el cdigo restringido es un lenguaje de significado implcito ms que explicado. Se caracteriza tanto por su simplificacin como por su rigidez. El vocabulario es extrado de una gama muy reducida. Las intenciones del que habla son, en trminos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia un nfasis en el simbolismo descriptivo concreto, tangible y visible[15]. El desarrollo lingstico de los nios de la clase media, por el contrario, y segn Bernstein, implica la adquisicin de un cdigo elaborado, un estilo de habla en el que los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones particulares. Las formas en que los nios de clase media aprenden a usar el lenguaje estn menos ligado a contextos particulares; el nio puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad. Es decir, el cdigo elaborado estimula al que habla a concentrarse en la experiencia de otros como diferente a la propia. Quienes se expresan se ven obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explcitos como especficos. As, las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente explican las razones y principios que subyacen a sus reacciones en el comportamiento del nio. Mientras que una madre de clase trabajadora podra decirle a un nio que no tome ms dulces diciendo sin ms: Ya no hay ms dulce para ti, o simplemente, Ya, deja de molestar. No hay ms!, Sin mayores explicaciones, porque el control social est expresado en significados tajantes, ms simblicos y expresivos que explicativos. Por su parte, una madre de clase media es ms probable que explique que comer demasiados dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes, porque el control social esta basado en significados lingsticamente elaborados, explicativos, razonantes y en donde el poder se utiliza como ltimo recurso. Como resultado, el nio de clase trabajador aprende a responder slo a ordenes tajantes, mientras que el nio de clase media aprende relaciones de causa y efecto. Ambas formas de aprendizaje representarn ms tarde, cuando el nio est en la escuela, diferentes recepciones de las explicaciones y enseanzas del profesor, mientras que el nio de clase trabajadora probablemente no entienda cabalmente las explicaciones y descripciones de fenmenos en que hay relaciones de causa y efecto, el nio de la clase media no tiene dificultades en comprenderlo de inmediato. Si el profesor no conoce este fenmeno socio-lingstico, es posible que crea que el primero des menos hbil que el segundo, lo que es un error. En realidad en los primeros niveles de aprendizaje el nio que se comunica en un cdigo lingstico restringido es ms lento para aprender, pero no por ser menos inteligente, sino porque el lenguaje del profesor y de los contenidos educacionales le resulta enteramente desconocido. Cuando se le da la oportunidad de aprenderlo apropiadamente,

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alcanza los mismos niveles de desempeo que sus compaeros de clase media (y cdigo elaborado), pero porque ahora domina ambos cdigos. Familias de orientacin posicional versus familias de orientacin personal. Los cdigos restringido y elaborado son reforzados por prcticas familiares como es la distincin que hace Bernstein entre familias de orientacin posicional y familias de orientacin personal. En la familia posicional, el poder, o el derecho de mandas, reside en trminos de estatus formal, como la edad o el sexo. Existe una clara separacin de roles tanto entre marido y mujer como entre padres e hijos. Esto se ve reflejado en las familias donde cada familiar ocupa un lugar en la mesa de acuerdo a su estatus, o donde se tiende a designar al padre y a la madre de usted. En cambio en la familia de orientacin personal, se halla mucho ms reducida la atribucin de estatus por edad o por sexo, y la conducta es tema de debate con los padres. Bernstein seala que la familia posicional es caracterstica de la clase trabajadora tradicional que est inserta en la comunidad, mientras que la familia de orientacin personal es caracterstica de la clase media. Ms all de una serie importante de rasgos caractersticos de ambos tipos de cdigos, el aporte central de Bernstein fue asociar el surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales o, mejor dicho, con determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones de los individuos con los objetos. El cdigo acta, en este sentido, con un carcter dialctico: es expresin de esas relaciones y, a su vez, las determina. Su surgimiento est asociado al proceso de socializacin en su conjunto, pero particularmente a cuatro rdenes de situaciones de intercambio lingstico: Situaciones de inculcacin moral, de aprendizaje cognitivo, de imaginacin o invencin, y de comunicacin psicolgica. Segn Bernstein, ...si en estos cuatro tipos de situaciones las variantes restringidas son la forma lingstica predominante, ... la comunicacin est organizada fundamentalmente segn un cdigo restringido que est basado sobre roles colectivos y que produce significaciones dependientes de la situacin, es decir, tipos de significacin particularistas ... Al contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de discurso predominante es una variante elaborada ... la comunicacin est organizada fundamentalmente segn un cdigo elaborado, basado en roles individualizados y que conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del contexto[16] Cdigos lingsticos y rendimiento escolar Para Giddens, las ideas de Bernstein nos ayuda a entender por qu quienes proceden de entornos socioeconmicos bajos tienden a tener un rendimiento escolar deficiente[17]otro autor dice tambin que ...la contribucin ms importante de Bernstein ha consistido en ilustrar la conexin entre la estructura social, el uso del lenguaje y la educabilidad[18] Las condiciones sociales en las que surgen ambos cdigos permitieron verificar a travs de estudios empricosque mientras los nios de clase baja emplean solamente el cdigo restringido (sea cual sea el contexto en el cual se produce el intercambio) los nios de la clase media y alta utilizan ambos cdigos en el contexto adecuado. La aplicacin de esta teora al anlisis del rendimiento escolar es muy sugestiva. No cabe duda que la escuela es un mbito donde se utiliza un cdigo lingstico elaborado, desde este punto de vista, para los nios de clase baja el ingreso a la escuela supone un cambio simblico y social en tanto se los somete no slo a un discurso elaborado, sino a vnculos sociales y objetales que promueven la utilizacin de dicho cdigo. El bajo rendimiento aparecera as no en funcin de bajas aptitudes intelectuales, sino en virtud de diferencias culturales y de identidad social que se expresan en la organizacin escolar[19]. Las caractersticas siguientes han sido asociadas con el lenguaje de cdigo restringido, y todas ellas inhiben las oportunidades educativas de los nios de clase baja: El nio probablemente recibe respuestas limitadas a las cuestiones que plantea en casa, y por tanto es probable que este menos bien informado y que sea menos curioso sobre el mundo en general que los que dominan cdigos elaborados. El nio encontrar difcil responder al lenguaje no emocional y abstracto utilizado en la enseanza, as como la invocacin de principios generales de la disciplina escolar. Probablemente, gran parte de lo que dice el profesor es incomprensible debido a las diferencias con respecto a las formas de uso del lenguaje a las que esta acostumbrado el nio. El nio puede intentar superar esto traduciendo el lenguaje del profesor al que le resulta familiar, pero si es as quiz no consiga captar los mismos principios que el profesor intenta comunicar. Aunque el nio experimentara escasa dificultades con el aprendizaje rutinario o de adiestramiento, podra tener dificultades muy importantes al captar distinciones conceptuales que impliquen generalizaciones y abstracciones[20] En suma, nios que han adquirido cdigos de habla elaborados, propone Bernstein, son ms capaces de abordar las exigencias de la educacin acadmica formal, que aquello limitados a los cdigos restringidos. Esto no implica que los nios de clase baja tengan un tipo de habla inferior, o que sus cdigos lingsticos sean deficientes. Significa que el modo en que usan el lenguaje choca con la cultura acadmica de la escuela. Los que han dominado cdigos elaborados se adaptan con mucha mayor facilidad al entorno escolar, corroborando los planteamientos de Bourdieu y Passeron respecto a lo que ellos llamaron el Capital cultural. El socilogo Guillermo Briones, resume muy bien la importancia de la teora de Bernstein, en donde se destaca el hecho de que los cdigos lingsticos son lo que en este libro se describe como niveles de identidad cultural y su relacin con la primera y segunda socializacin del nio: ...2.3. En la primera socializacin la que se efecta en la familialos nios aprenden el cdigo lingstico caracterstico de la clase social a la cual pertenecen. Pero en la segunda socializacin, la que transcurre en la escuela, todos los nios deben usar un mismo cdigo lingstico, que es el de las clases altas, que lo imponen por el mayor poder que tienen dentro de la sociedad. De esta manera, los nios de orgenes populares deben aprender en una lenguaje, en buena medida, les es ajena, ya que desconocen muchas de sus palabras y significaciones. La coexistencia de dos culturas lingsticas diferentes en su origen, pero una de las cuales queda supeditada a

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la de las clases de mayor poder, implica que en el aula se den situaciones deferentes: por un lado, una situacin de concordancia para los nios de las clases medias y altas en cuanto su lenguaje de origen coincide con el cual se le ensea en la escuela (basta pensar en el contenido de los textos escolares) y el que aprendi en su familia. Por otro, una situacin de discordancia para los nios de los sectores populares, pues el lenguaje de su primera socializacin con corresponde al lenguaje con el cual se les trata de ensear. En total, la situacin planteada dentro del aula explicara o mejor, ayudara a explicarel fracaso escolar de los nios de sectores populares, pues a la dificultad propia del aprendizaje de determinadas materias se sumara la barrera del lenguaje. Guillermo Briones, LA INVESTIGACION EN EL AULA Y EN LA ESCUELA, SECAB, Colombia, 1992, Pg. 26-27 2.1.2. Bourdieu, Passeron y el Capital cultural[21] El concepto de capital cultural comenz a ser utilizado en forma tericamente sistmica a travs de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron[22] sobre la reproduccin cultural y el papel de la accin pedaggica escolar. Posteriormente Bourdieu ha avanzado en la definicin del concepto de capital cultural a travs del anlisis de los tres estados de su existencia. Segn este planteo, el capital cultural existe en: Un estado incorporado al individuo: hbitos y disposiciones durables del organismo. Un estado objetivado en bienes culturales: libros, cuadros, mquinas, etc, y En un estado institucionalizado: que se expresa fundamentalmente en los ttulos escolares. El capital cultural incorporado. La incorporacin del capital cultural se efecta a travs de acciones pedaggicas cuya naturaleza ya fue analizada a travs del proceso de socializacin. El producto de esta incorporado son hbitos cuyas caractersticas se definen de tres rasgos principales: La durabilidad: es decir, la capacidad de engendrar prcticas estables en el tiempo. La transparencia: definida como la capacidad de aplicacin a la mayor cantidad de campos de accin posibles, y la exhaustividad: o sea, la propiedad de reproducir en sus prcticas la mayor cantidad de principios correspondientes a la cultura de un grupo social. Retomando en cierta medida la conceptualizacin de Berger y Luckmann sobre las dos fases de la socializacin (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron tambin distinguieron la formacin de un hbito primario que caracteriza la inculcacin producida en el trabajo pedaggico familiar y que corresponde tanto a la idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura social, por un lado, y por el otro, los hbitos secundarios, producidos por toda accin pedaggica posterior. En este sentido, la accin educativa bsica brinda la matriz original de acumulacin de capital cultural y la efectividad de toda accin pedaggica posterior depender del ajuste que tenga con respecto a esa accin educativa primaria. Adems, el capital cultural incorporado es el que permite la apropiacin del capital cultural objetivado. El Capital cultural objetivado. En este sentido, los objetos culturales admiten dos tipos de apropiacin: una material, qu4e supone capital econmico y otra, simblica, que supone capital cultural. La apropiacin cultural de un cuadro, un libro, una mquina, etc. Supone la posesin de los elementos que hacen posible su consumo o su utilizacin y, en este sentido, es posible comprender la ambigedad que existe en la apropiacin de los bienes culturales objetivados, ya que su propiedad material no garantiza su utilizacin y su aprovechamiento. El Capital Cultural institucionalizado. El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexin ms formal con el sistema educativo. A travs de los Ttulos, el capital cultural adquiere una independencia relativa de sus portadores biolgicos concretos y del capital cultural efectivamente incorporado. Los ttulos acreditan la posesin de cierto capital cultural, que puede ser por intermedio del diplomaconvertido en mercanca con valores determinados segn las leyes del mercado. Una forma ms simple de entender al capital cultural La descripcin anterior de la teora del capital cultural de Bourdieu y Passeron, es la simplificacin de una teora que en estos autores es mucho ms amplia y compleja, destinada a analizar a la sociedad total, principalmente francesa. Sin embargo, es posible imaginar al acervo cultural del nios como un capital (como el capital comercial) que es invertido en el sistema educativo. Si este capital es considerable porque en el seno de la familia ha habido abundancia de capital cultural incorporado y objetivado (una familia en que se han inculcado hbitos de convivencia social, voluntad de ser, amor a la lectura, el buen lenguaje y curiosidad por saber, etc.; donde el nio viaja y el arte musical, pictrico, etc., esta en su ambiente, tiene acceso a tecnologa moderna, etc.), podemos suponer que si el nio invierte este capital cultural en un sistema educativo eficiente, obtendr ganancias considerables en la forma de un amplio acervo de conocimientos que le permitir enfrentar la vida con muchas perspectivas de triunfar. En el caso de un nio con un capital cultural medio, donde el capital cultural incorporado y objetivado es menor que en el caso anterior, al invertir este capital en el medio educacional, podemos imaginar que obtiene ganancias medianas. Como el comerciante al que su negocio le da para darse vuelta no ms, a nuestro estudiante le da para aprobar apenas, hasta terminar en el sistema. Sus probabilidades de triunfo en la vida son menores, salvo que en un momento logre incrementar su capital cultural con su propio esfuerzo y dedicacin. El tercer caso es el del nio que proviene de una familia en que el capital cultural del que es provisto es pobre en capital cultural incorporado y objetivado. Al invertir su magro capital cultural en el sistema educativo, como el comerciante que termina quebrado, tiene un pobre rendimiento y probablemente tenga que retirarse y no llegue al final. Su desempeo en la vida ser posiblemente, el del obrero mal calificado. Ese es un smil muy simplista, pero podra permitirle comprender al estudiante de pedagoga lo importante que resultan ser los aspectos culturales contextuales en la vida del nio, para su buen desempeo en el sistema educativo y en la vida misma. Importancia para la teora educativa. A travs de la enunciacin de los estados de existencia del capital cultural es posible advertir su significativa importancia para la teora educativa. De las mltiples posibilidades de anlisis, la ms frecuentemente empleada ha sido la que permite estudiar el

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rendimiento diferente del aprendizaje escolar en nios de origen social distinto. Desde este punto de vista, el xito del trabajo pedaggico escolar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el capital cultural que la escuela pretende inculcar y el capitula cultural adquirido en el proceso de socializacin primaria familiar. La accin pedaggica escolar est organizada suponiendo que los nios acceden a ella con una dotacin de capital cultural interiorizado que les permite recibir e incorporar los elementos especficos de capital cultural que la escuela pretende inculcar. Del conjunto de aspectos susceptibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de los ejes centrales. No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la accin pedaggica escolar se registre precisamente en los primeros aos de la escuela bsica, dedicados a la lectoescritura. En este punto, el concepto de capital cultural y el anlisis de su papel en la explicacin del rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teora y las comprobaciones sociolingsticas de Basil Bernstein. Sin embargo, las discrepancias entre socializacin primaria y secundaria (como lo presentan Berger y Luckmann) implican tambin una dimensin relativa a los sectores sociales portadores de una y de otra. En el caso del sistema educacional, particularmente en estructuras sociales altamente segmentadas como las de Amrica Latina, la socializacin secundaria expresada por la educacin formal, por ejemplo, tiende a reproducir la realidad social del mundo de las capas medias y altas de los sectores urbanos. En estos casos puede utilizarse el concepto de Bourdieu y Passeron (1977) acerca del mercado cultural en el cual se define el valor de las pautas difundidas por las diferentes acciones pedaggicas. El acceso masivo al sistema escolar implica, desde este punto de vista, un intento de unificacin o de homogeneizacin del mercado cultural. Cuando las diferencias son muy altas, el xito de la socializacin secundaria resulta escaso y dificultoso. Aqu radicara la explicacin del fracaso de la accin pedaggica escolar, que exige un capital cultural mnimo para poder tener acceso a la interiorizacin del los mensajes y los estmulos. Pero otra consecuencia de este contacto es la ratificacin de la existencia de rdenes culturales no slo diferentes sino jerrquicamente ordenados: cuanto ms unificado est el mercado en que se constituye el valor de los productos de las diferentes acciones pedaggicas, ms responsabilidades tienen los grupos o las clases que han sufrido una accin pedaggica inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de que se les recuerde el no-valor de su adquisicin cultural, tanto por las sanciones annimas del mercado de trabajo como por las sanciones simblicas del mercado cultural[23] Un buen resume la teora de Bourdieu, unindola a las posiciones lingsticas de Bernstein (aunque no lo dice) es ofrecido por el antroplogo Conrad Kottak cuando dice: Pierre Bourdieu considera que las prcticas lingsticas son un Capital simblico que las personas con una preparacin adecuada pueden convertir en capital social y econmico. El valor de un dialecto, su posicin en un mercado lingstico, depende del grado en que proporciona acceso a puestos deseados del mercado de trabajo. A su vez, esto refleja su legitimacin por las instituciones formales: la educacin oficial, el estado, la iglesia y los medios de comunicacin prestigiosos. En las sociedades estratificadas, incluso las personas que no utilizan el dialecto de ms prestigio aceptan su autoridad y correccin, su dominacin simblica. De este modo, las formas lingsticas, que carecen de poder en s mismas, toman poder de los grupos y de las relaciones que simbolizan. Sin embargo, el sistema educativo (defendiendo su propia validez) niega esto, desvirtuando el habla de prestigio como si fuera inherentemente mejor. La seguridad lingstica de los hablantes de clase baja y de minoras es el resultado de esta dominacin simblica[24] Las perspectivas tericas presentadas hasta aqu representan estudios muy conocidos a partir de las dcadas de los 70 y 80. Las teoras de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educacin en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educacin como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los nios. Algunas de estas teoras son particularmente importantes para el desarrollo de la educacin preescolar y bsica. En realidad se supone que el jardn infantil dirigido a los sectores socio econmicamente ms bajos est all para compensar la motivacin y preparacin deficiente para la vida que produce el mbito familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del nio por el sistema educacional bsico y medio. Esto vale tambin para el papel de la educacin bsica en cuanto a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresin en nuestro medio de que al jardn Infantil y la escuela bsica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea compensatoria. Las teoras de la sociologa y la antropologa educacional referidas a la socializacin temprana y secundaria ayudan --junto a otras disciplinas-- a la/el profesional de la educacin parvularia o bsica a ver con ms profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula. Tambin son una motivacin y una orientacin a futuros estudios e investigaciones en la materia. 2.2. La vertiente marxista. Antes que nada hay que entender que se trata de un marxismo europeo norteamericano, crtico y epistemolgica y tericamente autnomo de la pureza doctrinaria del marxismo oficial de la Academia de Ciencias de la Unin Sovitica. Las tesis centrales de estos investigadores apuntan a examinar la forma en que la escuela contribuye a reproducir las diferencias de clases (trabajadora versus capitalista) en el mundo capitalista, negando as la pretensin de igualdad y libertad que se supone para todos. 2.2.1. Althusser y la escuela como Aparato Ideolgico del Estado Su interpretacin de la escuela como aparato ideolgico del Estado (1985) marc el punto de partida de las teoras marxistas de la educacin. Althusser toma de Gramsci la importancia de la dominacin ideolgica para comprender la reproduccin de las condiciones de produccin, aunque realiza un tratamiento superficial de la teora gramsciana de la ideologa. Por el contrario, otorga una mayor importancia al papel del Estado en la reproduccin de las relaciones de dominacin de la que le concede Gramsci. (...) para asegurar la reproduccin de las condiciones de produccin el capitalismo no solamente necesita la fuerza del trabajo, sino tambin individuos dominados ideolgicamente. Las posiciones econmicas determinan en ultima instancia las posiciones ideolgicas, pero son instancias distintas las que se encargan de asegurar la reproduccin.[25] La dominacin ideolgica es ejercida por los Aparatos Ideolgicos del Estado, uno de los cuales es la escuela la principal funcin de la escuela, como aparato ideolgico del Estado, es contribuir a garantizar las condiciones de produccin, mediante la produccin de las posiciones ideolgicas de laso individuos. Pero adems, contribuye a la reproduccin de las fuerzas productivas mediante la transmisin de habilidades y saberes que reproducen la divisin social del trabajo. El sistema educativo, en consecuencia, tiene una funcin dual: producir posiciones laborales (mediante la instruccin tcnica) y producir la interiorizacin de las relaciones de produccin (mediante la inculcacin de la subordinacin y de las reglas de comportamiento). En el capitalismo contemporneo la escuela pasa a ser la institucin fundamental para asegurar la reproduccin de las relaciones de produccin, ejerciendo el papel que en otros momentos histricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.[26]

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Su artculo sobre el aparato escolar como aparato ideolgico dominante abre la puerta para el estudio de la socializacin y de las formas de dominacin cultural en la escuela[27] 2.2.2. Boudelot y Establet. Teora de las redes escolares. En su libro La escuela capitalista en Francia (1987), estos autores sin alejarse del marxismo estructuralista, se centraron en explicar cmo la escuela produce un tipo de divisin social que se corresponde con la divisin del trabajo. A pesar de fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, par los autores franceses, un aparato al servicio de la burguesa, instrumentalizado para asegurar su dominacin y la reproduccin de su posicin de clase.[28] Es decir, el sistema escolar cumple ms que nadad, una funcin selectiva --seleccionar a aquellos que pueden acceder al poder y el control econmico-- y otra reproductiva -hacer que las divisorias de clases se reproduzcan a s mismas-. En su opinin, en la misma enseanza primaria se producen los procesos que conducirn al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red primaria profesional y la red secundaria superior. Los retrasos que se producen a lo largo de la enseanza primaria explican las posibilidades de acceder a un tipo u otro de red. La primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector secundario en el mercado de trabajo, con menor prestigio y remuneracin. La segunda por el contrario, al completar todos los niveles de la enseanza reglada, permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejores profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por distintas clases sociales, producindose de este modo el proceso de reproduccin social a travs de la escuela.[29] 2.2.3. Bowles y Gintis: Escuela y Capitalismo Industrial[30] Samuel Wobles y Herbert Gintis, economistas, escribieron Schooling in Capitalist America (1976), libro que se ocupa principalmente del entorno institucional en el desarrollo del sistema escolar moderno[31] y en que postulan su teora de la correspondencia, como se la llam, es decir, de que en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que se corresponden mimticamente con las relaciones sociales de produccin.[32] Las crticas que despert su primera obra los obligaron a corregir en un segundo trabajo publicado en 1983. Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del anlisis del fracaso de las reformas de la educacin secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y movimientos liberales, que trataron de implementar una educacin que fuera expresin de los valores democrticos y liberadora de la personalidad individual. En realidad, segn los autores, la escuela ha evolucionado despus hacia una forma de educacin burocrtica, que impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamente porque est organizada para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar el futuro trabajdor.[33] Estos autores basan sus ideas sobre la escolaridad en Estado Unidos, pero afirman que tambin son aplicables a otras sociedades occidentales. Citando estudios como el de Jencks et al. (1972), partieron de la observacin de que la educacin no ha sido una influencia poderosa a favor de la igualdad econmica. La educacin moderna, sugieren, debera entenderse como respuesta a las necesidades econmicas del capitalismo industrial. Las escuelas ayudan a suministrar las capacidades tcnicas y sociales que necesita la empresa industrial; e infunden respeto por la autoridad y disciplina en la mano de obra. Las relaciones de autoridad y control en la escuela, que son jerrquicas e incluyen un nfasis en la obediencia, estn en paralelismo directo con las que domina el lugar de trabajo. Las recompensas y castigos obtenidos en la escuela son tambin una rplica de los del mundo del trabajo. Las escuelas contribuyen a motivar a algunos individuos hacia los logros y el xito, al tiempo que desaniman a otros, que se encaminan a trabajos mal remunerados. Bowles y Gintis aceptan que el desarrollo de la educacin de masas puede haber tenido algunos efectos beneficiosos. El analfabetismo ha quedado virtualmente eliminado y la escolarizacin proporciona acceso a experiencias de aprendizaje que son satisfactorias en s mismas. Pero como la educacin se ha extendido sobre todo como respuesta a las necesidades econmicas, el sistema escolar ha quedado muy lejos de lo que los reformadores ilustrado esperaban de l. De acuerdo con Bowles y Gintis, las escuelas modernas reproducen los sentimientos de impotencia que muchos individuos experimentan en otros lugares. Los ideales de desarrollo personal esenciales para la educacin slo pueden alcanzarse si las personas pueden controlar sus condiciones de vida y desarrollar su talento y capacidades de autoexpresin. Bajo el sistema actual, las escuelas estn destinadas a legitimar la desigualdad, limitar el desarrollo personal a formas compatibles con la sumisin a la autoridad arbitraria, y a contribuir al proceso por el que la juventud se resigna a su destino[34]. S existiera una mayor democracia en el lugar de trabajo, y ms igualdad en la sociedad en su conjunto, sostienen Bowles y Gintis, podra desarrollarse un sistema de educacin que proporcionara una mayor satisfaccin individual. La ms fuerte de la crticas a esta obra haca hincapi en la deficiente tratamiento, desde la misma perspectiva marxista, de la forma en que la escuela expresa la contradiccin entre la acumulacin y la reproduccin que se expresa en el conflicto de clases y en la que participa la educacin. Esto llev a Bowles y Gintis a reformular la base de su teora hasta el punto de modificar el tratamiento del concepto de contradiccin[35] (109) Los estudios de los aos sesentas, aun cuando examinan cmo se produce la educacin en el interior del sistema escolar, se centraron ms que nada en la forma en que la sociedad en general, es decir y desde un punto de vista sistmico, se centraron el contexto en que se desarrolla el proceso escolar y cmo la escuela contribuye a reproducir ese contexto, especialmente en las sociedades industrializadas modernas, primordialmente Estados Unidos de Norteamrica, Gran Bretaa y Francia. Era lgico, por lo tanto, que la mirada escrutinadora de la sociologa de la educacin se dirigiera al interior del sistema con ms fuerza; a la interaccin entre los diferentes actores intra sistema y especialmente a la interaccin entre profesores y alumnos, en la forma en que los individuos involucrados le dan significado y sentidos tanto a la actividad educativa por parte del profesor, como a los contenidos recibidos, por parte de los alumnos. Este fue el camino que siguieron los socilogos investigadores del siguiente periodo. 2.2.4. Ivan Ilich: la desescolarizacin de la sociedad y el curriculum oculto[36] Uno de los escritores sobre teora educativa ms polmicos de los aos 70 y comienzos de los 80 fue Ivn Ilich. No es exactamente un marxista, sino un crtico de la sociedad de capitalista masificada, sujeta a los designios del establishment. Es conocido por sus crticas del desarrollo econmico moderno, que describe como un proceso por el que las personas anteriormente autosuficientes han sido desposedas de sus capacidades tradicionales y se les obliga a depender de los doctores para su salud, de profesores para su escolarizacin, de la televisin para su diversin y de los patrones para su subsistencia. Ilich sostiene que la misma nocin de escolarizacin obligatoria ahora aceptada en todo el mundodebera ponerse en cuestin. Como Bowles y Gintis, Ilich enfatiza la conexin entre el desarrollo de la educacin y los requisitos econmicos de disciplina y jerarqua. Este autor sostiene que las escuelas

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se han desarrollado para hacerse cargo de cuatro tareas bsicas: como lugares de custodia, para distribuir a las personas entre funciones ocupacionales, para aprender los valores dominantes y para adquirir capacidades y conocimientos socialmente aprobados. La escuela se ha convertido en una organizacin de custodia porque asistir a ella es obligatorio y se mantiene a los nios fuera de la calle entre la temprana infancia y su incorporacin al trabajo. En la escuela se aprenden muchas cosas que no tienen nada que ver con el contenido formal de las lecciones. Las escuelas tienden a inculcar lo que Ilich llama consumo pasivo una aceptacin acrtica del orden social existentepor la naturaleza de la disciplina y el rgimen que implican. Estas lecciones no se ensean en forma consciente; estn implcitas en los procedimientos y en la organizacin escolar. El currculum oculto les ensea a los nios que su papel en la vida es saber cul es su sitio y mantenerse quietos en l[37]. Ilich defiende la desescolarizacin de la sociedad. La escolarizacin obligatoria es un invento relativamente reciente, seala; no existe ninguna razn por la que deba aceptarse como algo inevitable. Como las escuelas no favorecen la igualdad o el desarrollo de las capacidades creativas individuales. por qu no acaba con ellas tal como existen ahora? Ilich no quiere decir con sto que deban abolir todas las formas de organizacin educativa. La educacin, sostiene. Debera proporcionarle a cualquiera que desee el acceso a los recursos disponibles, pero en cualquier momento de sus vidas, no slo en su infancia e en sus aos de adolescencia. Tal sistema hara posible que el conocimiento se difundiera y compartiera ampliamente, sin que quedara confinado a los especialistas. Quienes aprendieran no tendran que someterse a un programa de estudios estndar, y habran de elegir personalmente sus estudios. No est totalmente claro qu es lo que significara desde el punto de vista prctico. En lugar de escuelas, sin embargo, Ilich sugiere diversos tipos de marco educativo. Los recursos materiales para el aprendizaje formal deberan almacenarse en bibliotecas, instituciones de prstamo, laboratorios y bancos de almacenamiento de la informacin, accesibles a cualquier estudiante. Deberan establecerse redes de comunicacin que suministraran datos sobre los conocimientos que poseyeran diversos individuos y sobre si estn dispuestos a ensear a otros o a tomar parte en actividades de aprendizaje mutuo. Los estudiantes recibiran vales que les permitieran utilizar los servicios educativos como y cuando quisieran. Son estas propuestas utpicas? Muchos dirn que s. Sin embargo, si, como parece posible, el trabajo remunerado se reduce o reestructura en forma sustancial en el futuro, entonces parecern ms realistas. Si el empleo remunerado se hace menos importante en la vida social, las personas podran participar en cambio en una variedad de intereses ms amplia. Consideradas en este contexto, algunas de las ideas de Ilich tienen mucho sentido. La educacin no sera simplemente una forma de enseanza temprana, limitada a instituciones especiales, sino que estara al alcance de cualquiera que deseara beneficiarse de ella. Evaluando a los evaluadores Quizs el modo ms aclarativo de conectar entre s algunos de los temas de estas perspectivas tericas es mediante el concepto de reproduccin cultural de Bourdieu y Passeron. La reproduccin cultural se refiere a los modos en que las escuelas, en conjuncin con otras instituciones sociales, contribuyen a perpetuar las desigualdades sociales y de oportunidad a travs de generaciones. El concepto centra nuestra atencin en los medios por los cuales, mediante el currculum oculto, las escuelas influyen en el aprendizaje de valores, actitudes y hbitos. Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y las perspectivas culturales asimilados en los primeros aos de la vida; cuando los nios abandona la escuela, esto tiene como efecto el limitar las oportunidades de algunos y facilitar las de otros. Los modos de usar el lenguaje que Bernstein seala indudablemente conectan con estas diferencias culturales amplias que subyacen en las variaciones en los intereses y gustos. Como dice Tedesco, A pesar de haber sido desarrollados en forma independiente, no sera demasiado forzoso sostener que uno de los elementos centrales del habito primario que definen Bourdieu y Passeron est constituido por el cdigo lingstico en el sentido que lo define Bernstein[38] Los nios de clase baja, en particular los que pertenecen a grupos minoritarios, desarrollan formas de hablar y actuar que chocan con las que dominan en la escuela. Como Bowles y Gintis subrayan, las escuelas imponen reglas de disciplina sobre los alumnos, y la autoridad de los profesores se orienta al aprendizaje acadmico. Al incorporarse a la escuela, los nios de clase trabajadora experimentan un choque cultural mucho mayor que los nios de hogares privilegiados. Efectivamente, los primeros se encuentran en un ambiente cultural extrao. No slo es ms probable que se sientan motivados hacia un rendimiento acadmico alto: sus forma de hablar y actuar habituales, como Bernstein sostiene, no estn en sintona con las de sus profesores, incluso aunque loas dos partes hagan cuanto puedan por comunicarse. Los nios pasan muchas horas en la escuela. Como resalta Ilich, aprenden mucho ms de lo que contienen las lecciones que se les ensea. Los nios experimentan tempranamente cmo va a ser el mundo del trabajo, aprendiendo que se espera de ellos puntualidad y que aplique con diligencia a las tareas que quienes tienen autoridad les marcan[39]. Las perspectivas tericas presentadas hasta aqu representan estudios muy conocidos a partir de las dcadas de los 70 y 80. Las teoras de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educacin en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educacin como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los nios. Bowles-Gintis e Ilich representan estudios de las teoras crticas de su poca, pero que guardan cierta actualidad en cuanto siempre alguien podra pensar la educacin desde su perspectiva y creer que es una idea enteramente nueva. Sin desconocer que conceptos como el de currculum oculto aun preocupa a los educadores. Algunas de estas teoras son particularmente importantes para el desarrollo de la educacin preescolar y bsica. En realidad se supone que el jardn infantil dirigido a los sectores socio econmicamente ms bajos est all para compensar la motivacin y preparacin deficiente para la vida que produce el mbito familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del nio por el sistema educacional bsico y medio. Esto vale tambin para el papel de la educacin bsica en cuanto a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresin en nuestro medio de que al jardn Infantil y la escuela bsica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea compensatoria. Las teoras de la sociologa y la antropologa educacional referidas a la socializacin temprana y secundaria ayudan --junto a otras disciplinas-- a la/el profesional de la educacin parvularia o bsica a ver con ms profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula. Tambin son una motivacin y una orientacin a futuros estudios e investigaciones en la materia. Siguiendo a Berger y a Bernstein, tendramos que para lograr un avance en el desarrollo personal del adulto, estaramos proponiendo una conversin hacia un mundo de la vida nuevo que se expresa en una distinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograr hay que redisear las instituciones en la mente de la persona, aumentar y mejorar su capital cultural, lo que se lograra mediante el dominio de un nuevo lenguaje, el que proporciona el cdigo lingstico apropiado, utilizando medios y mtodos apropiados a la condicin del ser adulto. Es decir, debe haber un proceso de interiorizacin intenso y emocionalizado, acompaado del uso de un nuevo lenguaje para establecer una nueva forma de convivencia. Esto ocurre a menudo con las conversiones religiosas, donde se

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encuentra una nueva vida --de all las expresiones como la de nacer de nuevopero para ello deben someterse a una intensa lectura de la Biblia, la que le proporciona un nuevo lenguaje, que utiliza en una forma de convivencia distinta a la de su vida anterior. A la postre, se establece un nuevo capital cultural religioso. Esto nos lleva a pensar que en la educacin de adultos debera haber un replanteamiento de los mtodos superando la repeticin de los mtodos usados con los nios. Superar a la pedagoga (enseanza del nio) por una androgoga, enseanza del adulto. Finalmente habra que agregar que existen numerosos estudios hechos en pases desarrollados sobre el efecto y el impacto que tienen todos y cada uno de los mtodos y formas de enfrentar la educacin desde su planificacin y transformacin en un programa o currculum, la realizacin de este programa en el aula y la evaluacin a que son sometidos profesores, alumnos y sistemas educacionales. En estos estudios apuntan a su vez a todos los procesos de la educacin: la cultura del conjunto docente y para docentes, de los alumnos y de los padres; la socializacin de docentes y alumnos; los proceso de institucionalizacin cultural y social que ocurren en su interior; las formas de control cultural y social y la manera de enfrentar el cambio. En esta nutrida literatura, los estudiantes que buscan hacer una profesin y una carrera de la educacin, podrn encontrar toda una fuente de inspiracin, de desafos, de progreso y desarrollo, tanto para s mismos como para las instituciones educacionales donde hagan carrera.

3. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LOS AOS OCHENTA La publicacin en 1971 del libro de Michael Young, Knowledge and Control, simboliza la ruptura con el paradigma liberal y la aparicin de unas sociologa de la educacin crtica, que ha recibido el calificativo de nueva sociologa de la educacin[40]. Esta nueva sociologa se aleja tanto de la sociologa de la educacin funcionalista, de su carcter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teoras de la reproduccin y su mecanicismo y pesimismo. Para Banal, ese periodo esta representado por tres propuestas tericas: La sociologa de la educacin interpetativa de M. Young, La teora de la resistencia de Willis y Giroux, y Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta. 3.1. La sociologa Interpretativa Esta es estudiada a partir de tres fuentes: la influencia de M. Young, el auge del interaccionismo simblico y la sociologa del currculum. 3.1.1. La corriente interpretativa de la Sociologa de la Educacin de M. Young Esta lnea de investigacin terica y emprica se ajusta estrictamente a la direccin que, segn su Young, debi tomar la nueva sociologa de la educacin a partir de los aos setenta: desenmascarar la construccin social del conocimiento educativo. Frente a una sociologa funcionalista de la educacin centrada en los procesos de socializacin y seleccin (objetos que tambin son centrales en las teoras de la reproduccin), el paradigma interpretativo considera que la sociologa de la educacin ya no es concebible como un rea de investigacin distinta de la sociologa del conocimiento (Young, 1971) y reorienta la investigacin hacia la interaccin entre profesor y alumnado, las categoras o conceptos utilizados por los educadores y el currculum. (...) La nueva Sociologa de la educacin est representada por trabajos que reflejan la influencia de la tradicin fenomenolgica de Schutz, el interaccionismo simblico y la etnometodologa.[41], inicialmente se ocupan en analizar los comportamientos de los distintos actores en la escuela y sus formas de definicin social de la realidad educativa cotidiana, en un estilo de aportes microsociolgicos, sentando las bases para la continuidad de una sociologa interpretativa de la educacin, mientras que en Estados Unidos se desarrollaban importantes estudios en la sociologa del currculum, concretamente sobre cmo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a la escuela, definen el currculum vlido y universal.[42] Lo que se realiza es el anlisis del propio proceso educativo, y especialmente por el anlisis de la gestin y transmisin del conocimiento y de las relaciones de poder que le subyacen. El problema se desplaza, por lo tanto, de las caractersticas sociales y culturales del alumnado a la propia escuela, como institucin que provoca el fracaso escolar de los grupos ms favorecidos.(124) Ms adelante Banal resume el resultado de esta corriente diciendo que Si bien la nueva perspectiva supo criticar el tratamiento funcionalista de la escuela como caja negra, no consigui establecer una acuerdo respecto a las estructuras de poder y control social[43]. Se agrega ms adelante que uno de los estudio empricos ms representativos de la nueva tendencia investigadora es el Keddie (1971) Classroom Knowledge, sobre el carcter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la evaluacin de los estudiantes. Segn Keddie, lo que es definido por los educadores como alumno por encima de la media o alumno problema oculta valoraciones de clase social respecto a lo que se considera un comportamiento idneo, tanto intelectual como moralmente. Este proceso de clasificacin, se mantiene de forma explcita o se realiza implcitamente, es adems potenciado y mantenido por las expectativas que tanto profesores como alumnos tiene entre s. De este modo, los mejores alumnos tendern a mantenerse como tales porque tanto ellos como el profesorado esperan un elevado rendimiento. Ocurre lo mismo, pero a la inversa, con los alumnos con retraso escolar: las expectativas negativas del profesorado respecto a su rendimiento son percibidas por el alumnado, que adopta una actitud de desinters o abandono frente al cualquier tarea escolar[44].(127) En Nota a pie de pgina, Banal agrega que este estudio confirma la teora del efecto Pigmalin o de la profeca que se cumple a s misma de Recental y Jacobson de 1968. Ms adelante Banal agrega que este tipo de anlisis es una de la aportaciones ms controvertidas de la nueva sociologa, porque tiene utilidad, no slo para los investigadores, sino especialmente para pedagogos y educadores, ya que es te tipo de anlisis puede permitirles autoanalizar sus roles como educadores y los supuestos implcitos en sus prcticas. Agregando que Al considerar la construccin social del conocimiento y el relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciacin en el aula, la perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educacin. El conocimiento sociolgico puede ayudar al profesorado a desvelar el carcter desigualitario latente en sus prcticas, pero entonces la inexistencia de cambio educativo lo convierte en el principal responsable de la desigualdad educativa y, por consiguiente, de la desigualdad social[45]. Finalmente el autor dice, En definitiva, a pesar de que puedan existir dudas acerca de si la nueva sociologa de la educacin pueda constituir o no un paradigma alternativo a la vieja sociologa de la educacin, a partir de los aos setenta el anlisis de los procesos sociales en el interior de la escuela y el aula configur un nuevo campo de estudio de la disciplina. . Por

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una parte, del inters de contenido de la educacin surgi lo que se ha denominado la sociologa del currculum, ocupada fundamentalmente en develar crticamente los supuestos tcitos a la organizacin y distribucin del conocimiento educativo, ... Por otra parte, se multiplicaron los trabajos etnogrficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar y el debate metodolgico acerca de la validez y universalidad de los mtodos cualitativos aplicados a la educacin[46]. (129-30) 3.1.2. El auge del interaccionismo simblico. La aplicacin del interaccionismo simblico a la educacin tuvo su mayor auge a finales de los setenta, proporcionando un importante instrumental conceptual para el anlisis de la interaccin en el aula y del carcter dinmico de las prcticas educativas, entendiendo que los actores son los propios productores de sus acciones y de las mismas. En la definicin cotidiana de la realidad escolar , se producen, reproducen y transforman las prcticas educativas. A diferencia de los estudios anterior, stos introducen el nivel de conciencia de los agentes en el anlisis, donde profesorado y alumnos evalan los pros y los contras de sus acciones. Aprenden por medio de la interaccin cotidiana que interpretan y les informa, y cuya interiorizacin les posiciona par actuar y para definir la realidad educativa. Sus acciones, pues, no son ni el producto del instinto ni consecuencia de una imposicin social externa, sino el resultado de una decisin tomada en base a una determinada definicin de la realidad que se ha construido a travs de la interaccin. Existe por lo tanto, una relacin dialctica entre individuo y sociedad: las accione son consecuencia de una aprendizaje social al tiempo que contribuyen a definir la realidad social. Un conjunto de nuevas variables, en consecuencia, son fundamentales en el anlisis de la realidad escolar. Los contextos sociales en que tienen lugar las interpretaciones y acciones de los actores, sus perspectivas, las culturas que las informan, o las estrategias como mecanismo de nexo entre las perspectivas y las acciones de los actores son elementos tratados en el estudio interaccionista de la escuela. El concepto de estrategia se convierte para este enfoque en una cuestin central, tanto pare el estudio de los procesos de etiquetaje como para el de las formas de negociacin entre profesorado y alumnos, o entre colegas profesionales. La estrategia, construida por el propio actor social, es lo que da significacin a las acciones y lo que da origen a unas prcticas educativas determinadas[47]. La cuestin de la cultura del profesorado, entendida como una cultura ocupacional, es mediadora de la conexin entre factores estructurales y prcticas pedaggicas. Las autoimgenes profesionalistas del profesorado, las expectativas sobre las caractersticas del propio rol, lo que el profesorado da por descontado en relacin con el comportamiento de los colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura ocupacional del profesorado que intervienen sobre las estrategias de adaptacin[48]. 3.1.3. La sociologa del currculum. Tambin el los ochenta, se produce en los Estados Unidos un desarrollo sustantivo sobre el estudio del currculum, en consonancia con el desarrollo terico de la disciplina. Sus estudios se dirigen principalmente a identificar, en general, los procesos de tradicin selectiva del conocimiento escolar y, ms concretamente, las pautas de discriminacin en los libros de textos, su distorsin de la realidad social y sus importantes omisiones, bases, segn los autores, de legitimacin del orden social.[49] Se busca el anlisis de la produccin de textos y de su relacin con la reproduccin de los valores culturales, en algunos investigadores, incluso el papel que desempea el currculum en la creacin y mantenimiento del monopolio ideolgico de las clases dominantes. esto es, al estudio de los principios que subyacen en la produccin y distribucin de textos como mercancas culturales, definidores de la cultura como estilos de vida para la poblacin Uno de los representantes de esta corriente fue Apple[50], a quin Banal le asigna la mejor muestra de lo que se denomina la sociologa del currculum, en un anlisis a tres niveles el currculum explcito u oficial, el currculum oculto y el currculum en uso.[51] 3.2.Teoras de la Resistencia Aqu se rene a aquellos autores que, sin cuestionar la no neutralidad de la institucin escolar, son crticos con el reduccionismo de las teoras de la reproduccin cultural (refirindose principalmente Bernstein y Bourdieu), viendo, en principio, que los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el producto de relaciones de clases o de genero, que son dinmicas que delimitan las prcticas educativas, a diferencia de los integracionistas, para quienes los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el producto exclusivo de la interaccin cotidiana entre los distintos agentes educativos. Aqu se destacan Willis y Giroux, quienes no sugieren que los actores estn en condiciones de producir colectivamente las significaciones necesarias para superar su condicin de opresin, donde la opresin de genero o de raza pueden dar lugar a estudios de las diferentes formas de resistencia cultural y social, que les ayude a liberarse de la opresin que sea el caso. El planteamiento de Giroux, de todos modo, es ms un anlisis de las posibilidades de emancipacin que pueden alcanzarse por medio de la crtica y la descodificacin ideolgica, que de las condiciones explicativas de la aparicin de resitencias y del anlisis cultural de las mismas.[52] 3.3. Las dimensiones de Genero y Etnia en la sociologa de la educacin. 3.3.1 La dimensin de gnero. Las dimensiones de genero y etnia han tenido un importante protagonismo desde finales de los ochenta, no quedando de lado el aspecto educacional de ambos tpicos, ya que se ha buscado encontrar las deficiencias que podran estarse creando a partir de sistemas educativos que no toman en cuenta estos fenmenos en sus procesos de enseanza. La cuestin de la diversidad tnica a causa de los problemas que plantea desde el punto de vista de la integracin educativa la masiva llegada de minoras raciales, y el anlisis de la escolarizacin de las nias gracias a los avances conseguidos en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.[53] Desde el punto de genero, la investigacin se ha centrado en las formas en que la institucin escolar reproduce unas determinadas relaciones sociales entre hombre y mujeres. Bonal muestra a continuacin que las investigaciones de genero en la escuela han tendido a utilizar como marcos tericos, mucho de las teoras sociolgicas de la educacin que ya antes haban sido utilizadas para evaluar la educacin en general, como las teoras de la legitimacin y reproduccin del orden social capitalista, slo que aquy ha sido usada para probar la legitimacin y reproduccin de un orden social machista. A stos se le suman estudios sobre la resistencia de gnero al estilo Giroux-- los que coinciden en sealar que las resistencias de las chicas ... a la imposicin de estereotipos de gnero pueden adoptar formas muy diversas, los que, curiosamente, pueden incluir los intentos exagerados de adaptacin, concluyendo que Los problemas de interpretacin de las resistencias femeninas son, por lo tanto, mayores que el de las resistencias de clase.[54] El estudio de la transmisin del sexismo en la sala de clases incluye varios aspectos del proceso de enseanza, incluso el anlisis del currculum oculto

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en la transmisin de estereotipos de gnero, donde la escuela cumple un papel complementario, respecto de otras instancias de socializacin. Se incluyen tambin en esta corriente el estudio de la interaccin entre docente y alumnado y la posicin y situacin de las mujeres en el sistema educativo como docentes. 3.3.2.Escuela y educacin multicultural. La produccin sociolgica en este terreno ha adquirido una nueva dimensin a partir de los aos ochenta con los crecientes movimientos migratorios de los pases pobres al primer mundo, lo que ha preocupado a las autoridades e investigadores por igual. Se habra abandonado la perspectiva asimilacionista que caracteriz las polticas de integracin cultural dominantes en los aos cincuenta y sesenta en las sociedades occidentales. Las formas de intervencin educativa multicultural, no obstante, abarcan un amplio rango de estrategias polticas subyacentes como del tipo y grado de presiones de los movimientos tnicos en los pases occidentales. De modo que en Europa de los ochenta pueden encontrarse iniciativas del tipo aditivo, en las que la educacin multicultural se reduce a la incorporacin de ciertos aspectos de las culturas minoritarias en el currculum); de lucha contra la privacin cultural , dirigidas a promover el respecto y la tolerancia tnica entre los distintos grupos; de pluralismo cultural, en las que, normalmente por medio del lenguaje, se procura socializar a la minora en la cultura del Estado. Nacin, o, excepcionalmente, radicales, cuando la educacin multicultural se entiende como una transformacin completa del currculum dirigida a eliminar las desigualdades raciales, sociales y culturales[55]. Agregando finalmente que estas diferencias en las posibles formas de intervencin pblica subyacen en la propio orientacin del discurso poltico y en la investigacin educativa producida bajo la denominacin de educacin multicultural, diferendo radicalmente en las orientaciones terico-polticas de las investigaciones. Dcadas de los 80 e inicios de los aos noventa, se caracteriza por la negociacin entre la construccin individual y lo que provee el entorno, en la construccin del conocimiento, pero su contenidos estn por conocerse. BIBLIOGRAFA Basil BERNESTEIN, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA: SOCIOLOGIA DE LA TRANSMISION CULTURAL, CIDE, Santiago, 1988. BERGER L, Peter y Luckmann, Thomas, 1991, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu, Bs.As. 1966. BONAL, Xavier, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas, Piados, Barcelona, 1998. DURKHEIM, Emile, EDUCACION Y SOCIOLOGIA, Colofn, Mx. y otras ediciones. ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES, entrada Socializacin. Marcelo Flavio Gmez, SOCIOLOGA DEL DISCIPLINAMIENTO ESCOLAR, Centro Editor de Amrica Latina, Bs. As. 1993. Francisco Fernndez Palomares, Coordinador, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Pearson Educacin, Madrid, 2003. GARCA-GUADELLA, Carmen (1986) Desarrollos Tericos Recientes en el Campo Socio-educativo, en LA EDUCACION COMO CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO, CRESAL-UNESCO, Caracas. GMEZ Jaldn, Celestino y DOMNGUEZ Gmez, Jos Andrs, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Manual para maestros y Libro de Ejercicios. Pirmide, Madrid, 2001. HAVINGHURST, Robert, 1966, LA SOCIEDAD Y LA EDUCACION EN AMERICA LATINA, EUDEBA, Bs.As. HURRELMAN, Klaus , Desigualdad social y seleccin en el sistema educativo, (Bernstein) en EDUCACION, Vol.34, pg.47. D. LIGHT, S. Keller y C. Calhoum, 1991, SOCIOLOGIA, McGraw Hill, Colombia. Cap.5. Mead, George H., ESPRITU, PERSONA Y SOCIEDAD, Ed. Paids, Bs. As. Original en ingls: Mind, Self and Society, 1934. P. W. MUSGRAVE, 1982, SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION, Ed. Herder, Jos L. ROMERO P. y J. Gonzalez-Anleo, 1974, SOCIOLOGIA PARA EDUCADORES, Cincel, Madrid. Cap. 7. 15. JIMNEZ-OTTALENGO, Regina y MORENO Valle, Lucina, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Trillas, Mxico 2001. ROCHER, Guy (1973) 1990, INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA GENERAL, Ed. HERDER, Barcelona. ROSSETTI, Josefina 1989, Educacin y subordinacin de las mujeres, en J.E. Garca Huidobro, ESCUELA, CALIDAD E IGUALDAD. TEDESCO, Juan C., CONCEPTOS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Centro Editor de Amrica Latina, 1991, Bs. As. Jurjo Torres, EL CURRCULUM OCULTO, Morata, Madrid, 1996. [1] Emile Durkheim, EDUCACION Y SOCIOLOGIA, Colofn, Mex. Pgs. 74-75. [2] Durkheim, citado. [3] Olive Banks, ASPECTOS SOCIOLOGICOS DE LA EDUCACION, Narcea, Madrid, 1983, Pg. 12. [4] Xavier Banal, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas, Paids, Barcelona, 1998. [5] X. Bonal, citado, Pg. 32. [6] X. Bonal, citado, Pg. 35. [7] X. Bonal, citado, Pg. 38. [8] Es interesante tomar en cuenta que el gobierno de Eduardo Frei (padre) de los aos 60s fue diseado en gran medida siguiendo los lineamientos estructural funcionalistas de la poca, dndose en su administracin la primera Reforma Educacional significativa del siglo, en busca del capital humano para el despegue econmico. [9] Olive Banks, citado. [10] X. Bonal, citado, Pg. 25. [11] X. Bonal, citado, Pg. 71. [12] Basil Bernstein 1975, Pg. 193, en Tedesco 1991, Pg. 25. Los principales libros de Basil Bernstein son: CLASS, CODES AND CONTROL, Theoretical studies towards a Sociology of Language (Estudios tericos para una teora del lenguaje) Vol. 1 editado por Paladin, London, 1973, y CLASS, CODES AND CONTROL Vol 3, Towards a Theory of Educational Transmissions, (Hacia una teora de la transmisin educacional) editado por Routledge & Kegan Paul, London 1977. Curiosamente el Vol. 2, en que Bernstein slo es el Editor no lleg a ser conocido ni trascendente. En Chile se public: Basil Bernsetin, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA,

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Sociologa de la Transmisin Cultural, Cristin Cox, Editor, CIDE, 1988. [13] Si no le resulta enteramente familiar, aclrese el significado del concepto de cdigo, especialmente referido a la lingstica. [14] Bernstein 1975, Pg. 129, en Tedesco, CONCEPTOS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCCIN, 1991, Pg. 26. [15] Situacin que podemos asociar con el gusto por cierto tipo de msica que explcita fuertemente las emociones, entre las clases bajas, como las cumbias y la msica mexicana. [16] Bernstein en Tedesco 1991, Pg. 27. [17] Anthony Giddens, SOCIOLOGIA, Alianza Editorial, Madrid, 1995, 2 Ed. Pg. 470, [18] Olive Banks, citada, Pg. 113. [19] Tedesco, citado, Pg. 27. [20] Giddens, citado, Pg. 470. [21] En este trabajo omitir el concepto de habitus de Bourdieu y Passeron, pero ste concepto bien puede ser reemplazado guardando las diferencias tericascon el concepto de cultura antropolgica, al respecto ver Denys Cuche, LA NOCIN DE CULTURA EN LAS CIENCIAS SOCIALES, Ediciones Nueva Visin, Bs. As, 1999, quien dice que ...cuando Bourdieu se refiere a la cultura en el sentido antropolgico, recurre a otro concepto, el de habitus.... El concepto de habitus puede ser examinado en www.uem/es/info/eurotheo, Tambin [22] Pierre Bourdieu y Jean-claude Passeron, LA REPRODUCCION, ELEMENTOS PARA UNA TEORA DEL SISTEMA DE ENSEANZA, Laia, Barcelona, 1977. [23] Bourdieu y Passeron, citado, Pg. 69. [24] Conrad P. Kottak, ANTROPOLOGIA CULTURAL: ESPEJO PARA LA HUMANIDAD, Mc Graw-Hill, 1974, Pg. 75, Madrid. [25] X. Bonal, citado, Pg. 98. [26] X. Bonal, citado, Pg. 99. [27] X. Bonal, citado, Pg. 100. [28] X. Bonal, citado, Pg. 101. [29] X. Bonal, citado, Pg. 102. [30] Ver tambin Giddens, citado, Pgs. 170-71. [31] Samuel Bwles y Herbert Gintis, SCHOOLING IN CAPITALIST AMERICA, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1976. No se conoce traduccin el castellano. [32] X. Bonal, citado, Pg. 106-7. [33] X. Bonal, citado, Pg. 106 [34] Ibid, Pg. 266. [35] X. Bonal, citado, Pg. 109. [36] Obtenido de Giddens, citado, Pgs 4761-72. Se refiere al libro de Ivan Ilich, DESCHOOOLING SOCIETY, Penguin, Harmondsworth, 1973. -- En castellano: LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA, Joaqun Mortiz, Mxico,1985. -- Versiones tanto en ingls como en castellano se encuentran en http://www.ivanillich.org/Principal.htm [37] Ibid. [38] Tedesco, citado, Pg. 25. [39] Tomado de Giddens, citado. [40] X. Bonal, citado, Pg. 121. [41] X. Bonal, citado, Pg. 122. [42] X. Bonal, citado, Pg. 123. [43] X. Bonal, citado, Pg. 126. [44] X. Bonal, citado, Pg. 127. [45] X. Bonal, citado, Pg. 128. [46] X. Bonal, citado, Pg. 129-30. [47] X. Bonal, citado, Pg. 130-31. [48] X. Bonal, citado, Pg. 133. [49] X. Bonal, citado, Pg. 138. [50] Sus principales trabajo fueron Ideologa y Currculo, 1979, Educacin y poder, 1982 y Maestros y textos, 1986. [51] X. Bonal, citado, Pg. 141. [52] X. Bonal, citado, Pg. 149. [53] X. Bonal, citado, Pg. 151. [54] X. Bonal, citado, Pg. 156. [55] X. Bonal, citado, Pg. 165. Tomado de LA PAGINA DEL PROFE. Toms Austin M. Tus compras en Argentina Brasil Colombia Mxico Venezuela

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