Cuestionario Definitivo

UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA DE LA SELVA
FACULTAD DE INGENIERIA EN INFORMATICA Y SISTEMAS
TESIS DISEO DE UN SISTEMA DE GESTION DEL CONOCIMIENTO PARA MEJORAR LAS CAPACIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL AREA DE MATEMATICA DE LOS ALUMNOS DEL 5TO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DEL COLEGIO MARISCAL RAMON CASTILLA-TINGO MARIA
Presentado por: JOSE LUIS MEZA FLORES
Asesor:
ing.
MARCO ARTURO CANALES AGUIRRE
Tingo Mara Per
AO 2012
INDICE GENERAL
MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL............................................................................. 4 1.1 ANTECEDENTES ...................................................................................................... 4 NVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL EXTRANJERO. ........................ 4 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ANCASH. ....................................... 5
1.1.1 1.1.2 1.2
BASES TEORICAS ........................................................................................................ 6 1.2.1 1.2.2 GESTION DEL CONOCIMIENTO ................................................................... 6 PROCESOS DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO ............................... 7
1.2.3 TEORIA DE GENERACION DE CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES........................................................................................................... 9 1.3 TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION EN LA GESTION DEL CONOCIMIENTO ................................................................................................................. 14 1.4 1.5 1.6 GESTIN DEL CONOCIMIENTO COMO METODO EDUCATIVO. ................ 17 INTELIGENCIA COLECTIVA. ................................................................................ 18 TECNOLOGAS ........................................................................................................ 19 TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN. ...................... 19 PROCESADOR DE TEXTOS......................................................................... 20 INTERNET. ........................................................................................................ 21 WEB 2.0 ............................................................................................................. 22 AJAX ................................................................................................................... 22
1.6.1 1.6.2 1.6.3 1.6.4 1.6.5 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.13.1 1.13.2 1.13.3 2
REDES SOCIALES. ................................................................................................. 23 YOUTUBE. ................................................................................................................ 24 SLIDESHARE ........................................................................................................... 24 FLICKR....................................................................................................................... 25 DABBLEBOARD ....................................................................................................... 25 WIKIPEDIA ................................................................................................................ 26 REA DE MATEMTICA. ....................................................................................... 27 LAS CAPACIDADES............................................................................................ 27 CAPACIDADES FUNDAMENTALES ............................................................ 28 CAPACIDADES DEL REA DE MATEMTICA. ........................................ 29
RECOLECCION DE DATOS .......................................................................................... 31 2.1 2.2 PRIMERA FASE ....................................................................................................... 31 SEGUNDA FASE...................................................................................................... 33
PROCESAMIENTO ESTADISTICO DE LOS DATOS................................................ 35 2
FUENTES DE INFORMACION ...................................................................................... 51 4.1 4.2 REFERENCIA BIBLIOGRAFICA ........................................................................... 51 WEBLOGRAFIA........................................................................................................ 52
MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
1.1 ANTECEDENTES
1.1.1 NVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL EXTRANJERO.
a) MODELO DE IMPLANTACIN DE GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y TECNOLOGAS DE INFORMACIN PARA LA GENERACIN DE VENTAJAS COMPETITIVAS Autor: Alejandro Andrs Pavez Salazar Institucin: Universidad Tcnica Federico Santa Mara. Departamento de Informtica. Chile. Resumen: El presente trabajo de titulacin documenta el estudio asociado al rol del conocimiento en las organizaciones, la gestin de este curso en torno a aprovechar las oportunidades de desarrollo que ofrece, y los
criterios asociados a las Tecnologas de Informacin como una herramienta de apoyo necesaria para la implementacin exitosa de la Gestin del Conocimiento. Se presenta un modelo orientado a apoyar la implementacin de la Gestin del Conocimiento sobre la base de una Arquitectura Tecnolgica y los Aspectos Culturales de la Organizacin con una visin centrada en el desarrollo estratgico de ella en torno a las capacidades centrales establecidas por su lnea de negocio. Ximena Woolvett, Knowledge Management de Ernst & Young Chile,valid el modelo presentado. b) APLICACIN DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO
ORGANIZACIONAL EN LA EDUCACIN. Autor: Santiago Prez. Ao: 2004. Institucin: Universidad de Morn, Argentina-Buenos Aires. Resumen: Se propone a desarrollar un modelo terico que de soporte a la creacin de un software que se pueda aplicar para automatizar el proceso de transformacin de la abundante informacin disponible en conocimiento. Esto se lograr al permitir el fcil acceso y mantenimiento por parte de los usuarios involucrados, gestionando de forma eficiente la creacin, captura , 4
transformacin y uso del conocimiento, controlando todas las actividades y programas relacionados con el conocimiento que requieren una gestin eficaz del capital intelectual. Cabe aclarar que no se considera este proyecto como un diseo de software, sino ms bien como un modelo terico en el cual basarse para futuros desarrollos y que conjuntamente brinde una base slida donde pueda observarse a simple vista como se mueve el conocimiento dentro de un determinado programa. Este modelo ser flexible, en el sentido de que podr adaptarse tanto a institutos de enseanza como organizaciones con y sin fines de lucro, entes gubernamentales. etc., solo por citar algunos ejemplos; sin embargo nos concertaremos primeramente en su funcin dentro de establecimientos educativos e institutos cuyo propsito fundamental sea el de impartir conocimientos. CONCLUSION Al aplicar un software apropiado, sobre el modelo terico propuesto, es posible automatizar el proceso de transformacin de la abundante informacin disponible en conocimiento, al gestionar eficazmente el capital intelectual. Sin embargo, las particularidades de cada zona geogrfica pueden influenciar notoriamente en el proceso, siendo necesario realizar en cada lugar un estudio, minucioso que permitan implementar la mejor solucin posible.
1.1.2 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ANCASH.

c) IMPACTO DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO CENTRADO EN AULA VIRTUAL EN EL LOGRO DE LAS CAPACIDADES DEL REA DE CC.SS. DEL 1er AO DE EDUCACION SECUNDARIA DE MENORES DE LA I.E. N 88047 AUGUSTO SALAZAR BONDY DE NUEVO CHIMBOTE, EL AO 2006. Autor: Omar Bellido Centro: I.E. N 88047 AUGUSTO SALAZAR BONDY DE NUEVO CHIMBOTE. Tipo de experimentacin: Cuasi-experimental.
Muestra: Constituida por 80 alumnos de sexo masculino y femenino entre las edades de 11 -13 aos. El logro de las capacidades del rea de ciencias sociales centrado en aula virtual se puede considerar exitoso, puesto que los participantes manifiestan que en general ha sido interesante, aplicado, organizado y les ha proporcionado informacin y formacin escolar. Lo que ms motiv a los alumnos era el mismo hecho de realizar y ejecutar el rea de ciencias sociales centrado en aula virtual por medio de Internet hubo varias factores su necesidad de formacin escolar permanente y su inters por los contenidos multimedia adems del hecho de poder interactuar ms all de los muros ulicos y estar interconectados a una hora determinada lo que se llama en tiempo real y precisamente era eso lo que esperaban del curso. La aplicacin de los entornos virtuales de aprendizaje como complemento de los aprendizajes vivnciales potencian y permite el logro de las capacidades del rea de Ciencias Sociales optimizando sus aprendizajes centrado en aula virtual con ayuda de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, de ah que les haya parecido el ms interesante y motivador a la vez que es menos complejo, lo cual se relaciona con el nivel contenido estudiados. Los foros educativos en niveles muy altos en un 100% aperturado al mbito escolar, desarrolla en los educandos el juicio crtico puesto que se dieron temas donde el alumno expuso sus ideas claras en relacin a los bloques de contenidos generando ello que sus participantes generan otros temas de discusin y apertura del foro virtual. En niveles de impacto muy altos el Chat Educativo en un 100% permiti que todos participaran inclusive a aquellos alumnos que nunca participaron en clase. 1.2 BASES TEORICAS 1.2.1 GESTION DEL CONOCIMIENTO Segn (Koontz y Weihrich, 1995), Gestin es el proceso mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de recursos bsicos para apoyar los objetivos de la organizacin. Segn(Pavez, 2000), La gestin del conocimiento es el proceso sistemtico de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar 6
la informacin por parte de los participantes de la organizacin, con el objetivo de explorar cooperativamente los recursos de conocimiento basados en el capital intelectual propio de las organizaciones y la generacin de valor. Segn (Benavides y Quintana, 2003), La gestin del conocimiento se descompone en dos facetas por un lado, consiste en administrar el conocimiento actualmente disponible, y por el otro, supone la capacidad de aprender mediante la generacin de nuevos conocimientos. (Nonaka y Takeuchi, 1999), Hace referencia a la gestin del conocimiento desde la capacidad de creacin de conocimiento en la organizacin, definindola como la capacidad de una compaa para generar nuevos conocimientos, diseminarlos entre los miembros de la organizacin, y materializarlos en productos y servicios. 1.2.2 PROCESOS DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO La gestin del conocimiento est asociada al proceso sistemtico de administracin de la informacin.
a) Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y activos (pensamiento y accin) de valor para la organizacin, el cual radica en las personas. Son ellas, de acuerdo a sus capacidades cognitivas (modelos mentales, visin sistmica, etc.), quienes determinan las nuevas fuentes de conocimiento de accin. Las fuentes de conocimiento pueden ser generadas tanto de forma interna (proyectos, descubrimientos, etc.) como externa (fuentes de
informacin peridica, Internet, cursos de capacitacin, libros, etc.).
b) Seleccionar: Es el proceso de evaluacin y eleccin del modelo en torno a un criterio de inters. Los criterios pueden estar basados en criterios organizacionales, comunales o individuales, los cuales estarn divididos en tres grandes grupos: Inters, Prctica y Accin. Sera ideal que la o las personas que detectaron el modelo estuvieran capacitada y autorizadas para evaluarla, ya que esto permite distribuir y escalar la tarea de seleccionar nuevos modelos. En todo caso debern existir instancias de apoyo a la valoracin de una nueva fuente potencial. c) Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada la representacin explcita del modelo. Este proceso se divide en las siguientes etapas: Generacin: Es la creacin de nuevas ideas, el reconocimiento de nuevos patrones, la sntesis de disciplinas separadas, y el desarrollo de nuevos procesos. Codificacin: Es la representacin del conocimiento para que pueda ser accedido y transferido por cualquier miembro de la organizacin a travs de algn lenguaje de representacin (palabras, diagramas, estructuras, etc.). Cabe destacar que la representacin de
codificacin puede diferir de la representacin de almacenamiento, dado que enfrentan objetivos diferentes: personas y mquinas. Transferencia: Es establecer el almacenamiento y la apertura que tendr el conocimiento, ayudado por interfaces de acceso masivo (por ejemplo, la Internet o una Intranet), junto de establecer los criterios de seguridad y acceso. Adems debe considerar aspectos tales como las barreras de tipo Temporales (Vencimiento), de Distancias y Sociales. d) Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a travs de consultas automatizadas en torno a motores de bsquedas. Las bsquedas se basarn en estructuras de acceso simples y complejas, tales como mapas de conocimientos, portales de conocimiento o agentes inteligentes. e) Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado deben ser presentados a personas o mquinas. En caso que sean personas, las interfaces deben estar diseadas para abarcar el amplio rango de 8
comprensin humana. En el caso que la comunicacin se desarrolle entre mquinas, las interfaces deben cumplir todas las condiciones propias de un protocolo o interfaz de comunicacin. f) Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al problema objeto de resolver. De acuerdo con esta accin es que es posible evaluar la utilidad de la fuente de conocimiento a travs de una actividad de retroalimentacin.
1.2.3 TEORIA DE GENERACION DE CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES

a) Los activos intangibles El conocimiento es el gran activo del cual disponen las empresas. Para entender esta relacin entre conocimiento y valor debemos analizar la estructura de valor de las organizaciones, buscando ah la razn que lleva a que el conocimiento se transforme en un activo tan valioso, como podra ser la tenencia de la tierra, la mano de obra, el capital, la energa, etc. Desde la perspectiva empresaria, el valor de la empresa es equivalente al valor del mercado o valor burstil, el cual viene dado por el nmero de acciones de la empresa que se cotizan en la bolsa de comercio a un valor determinado (Pavez, 2000:07). El valor de lo intangible es difcil de medir, y que generalmente la nica manera de cotizarlos es en el momento que se vende la empresa, ya que la diferencia existente entre el precio de mercado y el de los bienes tangibles equivaldr al valor de los bienes intangibles de la empresa. Activos Tangibles Activos Intangibles Valor de marcado
Los activos intangibles de una organizacin se pueden agrupar en tres categoras: Competencia de los colaboradores, componente interno y componente externo. Competencia de los colaboradores. Esta mide la capacidad de los miembros de la organizacin para actuar ante una gran variedad de situaciones, Esto depende bsicamente de la materia gris de los sujetos que estn trabajando en la organizacin. 9
Componente interno Incluye las patentes, las ideas, la estructuras de
funcionamiento, la cultura organizacional. El componente interno depende en gran medida de los conocimientos que maneje la organizacin. Componente externo Incluye las relaciones con los clientes y los proveedores, los nombres de los productos, las marcas registradas y la imagen y reputacin de la organizacin. Este tercer componente se centra en la relacin de la organizacin con los clientes. Al igual que en los dos casos anteriores, los conocimientos ocupan un lugar fundamental en el componente externo de la
organizacin. b) El conocimiento en las empresas Existen dos escuelas, la de origen occidental y la de origen oriental. Comparten en gran medida una visin comn acerca del rol del conocimiento en el ambiente empresarial, existen diferencias muy profundas acerca de la forma en que se concibe la organizacin y el conocimiento, y por ende la relacin entre ambos. La perspectiva occidental del conocimiento en las
organizaciones. David Garvin, quien estudi la gestin del conocimiento desde la perspectiva del aprendizaje. Para Garvin las empresas que no aprenden nada nuevo slo repiten aquello que ya saben, lo que no les permite obtener cambios profundos, mejoras sustanciales en sus productos y sus procesos. Define a las organizaciones que aprenden como una organizacin experta en crear, adquirir y trasmitir conocimiento, y en modificar su conducta para adaptarse a esas nuevas ideas y conocimientos(Garvin, 2000:56).Plantea que este tipo de organizaciones fundamentales: son expertas en cinco de actividades problemas;
resolucin
sistemtica
experimentacin de nuevos enfoques; aprovechamiento de su 10
propia experiencia y pasado para aprender, aprender de las experiencias y prcticas ms apropiadas de las otras empresas; y en transmitir rpida y eficazmente el conocimiento a todo lo largo de la empresa. Resolucin sistmica de problemas: Se sostiene principalmente en tres ideas; basarse en el mtodo cientfico para diagnosticar los problemas; insistir en obtener datos en lugar de suposiciones, como base de la toma decisiones; y emplear herramientas estadsticas sencillas para estructurar los datos y extraer conclusiones. Experimentacin: Lo esencial de esta actividad es la bsqueda sistmica de nuevos conocimientos y su comprobacin. En este aspecto el autor destaca la importancia de utilizar el mtodo cientfico. Aprender de las experiencias del pasado: La empresa debe estar revisando de manera permanente y sistemtica su pasado, detectando sus fracasos y xitos; registrando las lecciones obtenidas a partir de ellos y difundindolas en la organizacin. Aprender de los dems: La manera ms corriente de aprender de las otras empresas es a travs de una tcnica denominada benchmarking, que se puede definir como una actividad continua de aprendizaje e investigacin dirigida a descubrir, analizar, adoptar y aplicar las mejores prcticas del sector. Otra de las fuentes fundamentales de aprendizaje desde el exterior es a partir de la informacin que aportan los clientes. Transmisin de conocimiento: Hace referencia a los medios existentes en el interior de la organizacin destinados a hacer circular el conocimiento creado. Entre estos medios destacan dos: Los informes
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(formalizacin en documentos de los descubrimientos) y las visitas (se realizan visitas explicativas a las empresas, plantas o fbricas). Argyris (2000), tambin centra su anlisis desde una perspectiva del aprendizaje y de las barreras que existen para que las personas aprendan. Argyris plantea que el xito competitivo depende del aprendizaje, pero a su vez seala que la mayora de las personas no sabe aprender. Esto se puede atribuir a que las organizaciones estn manejadas por personas cuyas vidas han estado marcadas por continuos xitos, las cuales ignoran cmo aprender a partir de los fracasos. Basndose en este anlisis, Argyris analiza aquellos factores que dificultan el aprendizaje en las organizaciones, planteando como tesis central que el xito del aprendizaje no radica en las actitudes o en la motivacin, sino en la capacidad de razonar acerca de los comportamientos propios. Las defensas que impiden el aprendizaje se derriban enseando a las personas a razonar acerca de sus comportamiento de una manera distinta. La perspectiva Japonesa del conocimiento en las
Organizaciones (Modelo de Nonaka y Takeuchi). El modelo de generacin de conocimiento en las
organizaciones de los autores Nonaka y Takeuchi es tal vez el ms difundido en la actualidad. Dicho modelo fue elaborado basndose en el anlisis realizando a los sistemas de gestin de conocimiento de diversas empresas niponas durante la dcada de los noventa, compaas que se han caracterizado por ser intensivas en la generacin de conocimiento organizacional. De acuerdo a la teora de los autores, estas empresas se han hecho famosas por su capacidad para responder rpidamente a los clientes, crear nuevos mercados, desarrollar rpidamente nuevos productos y dominar las nuevas tecnologas. El secreto de su xito est en su original enfoque sobre la creacin de nuevo conocimiento (Nonaka, 2000:25). Se describen algunos antecedentes generales acerca de la concepcin japonesa de conocimiento y sabidura, la cual no concuerda plenamente con la concepcin occidental de conocimiento. (Toh, 2006). Aunque no resulta fcil describir de 12
manera tan sucinta rasgos complejos acerca de la cultura Japonesa.
1.2.4 MODELOS DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO

Existen diferentes modelos de gestin del conocimiento, nombraremos solo algunos: (Prez, 2004). Desarrolla un modelo de la gestin del conocimiento aplicado a la educacin. En el grfico que se ilustra a continuacin, se puede observar el modulo KM. Completo, este modelo hace posible, la implementacin de un sistema de Gestin del Conocimiento efectivo, y que aproveche al mximo el capital intelectual con el que se cuenta.
Este trabajo se centra principalmente en una manera ptima de vincular el conocimiento obtenido (o en desarrollo) de una o ms personas, disminuyendo la incertidumbre existente y aprovechando al mximo las tecnologas de informacin y comunicacin disponibles. Se parte de la base de que los beneficiarios de tal emprendimiento sern tanto alumnos como docentes e instructores, de manera que puedan obtener mejor calidad y mayor cantidad de conocimiento utilizando las tecnologas previstas a tal fin.
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Para lograr implementar un sistema de estas caractersticas, se recomienda una herramienta que posea facilidades de desarrollo para ambiente Web y no-Web y que cuente con mdulos para su asistencia a ser: a. Herramienta de E-Leanning. b. Herramienta para compartir informacin sobre video/audio/datos en tiempo real. c. Herramienta de manejo remoto de terminales. d. Conectores correspondientes con otras plataformas, cuando as se requieran. e. Facilidad de Uso. Este modelo terico se desarrolla con el fin que de soporte a la creacin de un software que se pueda aplicar para automatizar el proceso de transformacin de la abundante informacin disponible en conocimiento. Esto se lograr al permitir el fcil acceso y mantenimiento por parte de los usuarios involucrados, gestionando de forma eficiente la creacin, captura, transformacin y uso del conocimiento y controlando todas las actividades y programas relacionados con el conocimiento que requieren una gestin eficaz del capital intelectual.
1.3 TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION EN LA GESTION DEL CONOCIMIENTO

Muchas de las tecnologas que apoyan la gestin del conocimiento estn presentes hace tiempo (Davenport y Prusak, 2001). Tyndale (2002), distingue entre tecnologas de la informacin basadas en herramientas tomadas prestadas de otras disciplinas que han entrado en el campo de la gestin del conocimiento, y tecnologas de la informacin basadas en herramientas especficas. Para este autor, ambos tipos de herramientas pueden estar, y de hecho se usan, dentro de la gestin del conocimiento. Clasifica las herramientas en: a. Intranet. b. Portales Web.
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c. Gestin de contenidos. d. Motores de recuperacin de informacin. e. Sistemas de gestin documental. f. Base de datos relacionales.
g. Almacenes de datos. h. Minera de datos. i. j. Gestin de relaciones con clientes. Aplicaciones de mostrador de ayuda.
k. Groupware. l. Tecnologas de empuje.
m. Workflow. n. Reingeniera de proceso de negocios. o. Agentes. p. Aplicaciones de creacin de conocimiento. Carvalho y Ferreira (2001), distingue las siguientes categoras: a. Sistemas basados en Intranet. b. Portales de conocimiento. c. Gestin Documental electrnica. d. Inteligencia de negocio. e. Groupware. A. Sistemas basados en Intranet Intranet. Sistema de distribucin de informacin a lo ancho de la empresa. Uso tpico consiste en dar al empleado acceso a documentos corporativos, distribucin de software, calendario grupal, proporciona un fcil mostrador a las bases de datos corporativos y permite a los individuos y 15
departamentos publicar la informacin que necesitan comunicar al resto de departamentos.
B. Portales de conocimiento. Portales Web. Suele ser un sitio Web con poco contenido que proporciona enlaces a otros sitios. Los portales pueden proporcionar enlaces a todos los sitios de la relevantes, tanto de la empresa como externos.
Gestin de contenidos. La gestin de contenidos normalmente incluye a la Intranet tambin sitios externos, pero tambin bases de datos, servidores y sistemas de gestin documental. La gestin de contenidos proporciona facilidades de personalizacin que los usuarios fijan manualmente. Motores de recuperacin de informacin. Usados para indexar, buscar y recuperar datos, particularmente texto u otras formas no estructuradas. C. Gestin documental electrnica. Sistema de gestin documental. Sistema que permite guardar ficheros en una biblioteca central, controla el acceso a ficheros segn seguridad y necesidades de colaboracin, lleva un registro de actividad y cambios en los documentos y busca documento por contenido o por ndices. D. Inteligencia de Negocio. Base de datos relacionales. Las bases de datos almacenan los datos en tablas. Las bases de datos relacionales estn diseadas de forma que se establecen enlaces entre dos o ms tablas diferentes.
Almacenes de datos. Se trata de un almacn central de datos comn a la organizacin. Es un repositorio central de informacin operativa extrada de fuentes diversas y 16
fsicamente distribuidas de la empresa, as como datos externos. Los directivos y especialistas lo usan como fuente de datos para las aplicaciones de ayuda a la decisin. Minera de datos. Proceso de seleccionar, explorar y modelizar grandes cantidades de datos para descubrir patrones desconocidos. Gestin de relaciones con clientes. Estrategia para distribuir un servicio superior a los clientes para de forma eficaz adquirir, desarrollar y retener el activo ms importante de una empresa: sus clientes. Los clientes trascienden el sentido tradicional, puesto que incluye a socios, distribuidores o cualquier grupo que requiera informacin o servicios de una organizacin. Aplicaciones de mostrador de ayuda. Permiten a las organizaciones gestionar eficazmente el apoyo a clientes internos y externos. Proporcionan un acceso nico a una base de datos compartida, notifican al personal de apoyo y hacen un seguimiento de la resolucin del problema. E. Groupware. Tecnologa empleada para comunicar, cooperar, coordinar, resolver problemas, competir o negociar. Tecnologa de empuje. Tecnologa que facilita el envo de informacin relevante a los usuarios automticamente, elimina la necesidad de buscar a travs del empuje de contenidos de internet hacia el puesto de trabajo.
1.4 GESTIN DEL CONOCIMIENTO COMO METODO EDUCATIVO.

De Fontcuberta, plantea que la relacin entre la gestin de conocimiento y la educacin es necesaria, centra su anlisis acerca de la importancia de la gestin del conocimiento desde la perspectiva de los conocimientos explcitos y fundamentalmente referentes al acceso a la informacin. Esta define la gestin del conocimiento como ser capaz de acceder a las informaciones que necesitamos, saber seleccionarlas, jerarquizarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo (De Foncuberta, 2000). La comunicacin debe ser continua entre docente y estudiante, el aprendizaje debe ser por vida.
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A. LA COMUNIDAD EN RED COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO. La relacin entre el docente y el estudiante est cambiando radicalmente, pasando de un flujo unidireccional de conocimiento, que va desde el profesor al estudiante, a una estructura reticular de flujo de conocimiento en el interior de la comunidad acadmica. La actividad docente deber en gran medida centrarse en ser la articuladora de un mercado de conocimiento en el interior de los centros educativos, generando las condiciones necesarias para que se produzca un mercado dinmico de conocimiento. La generacin de un mercado dinmico de conocimiento deber ser el medio a travs del cual consignan generar un modelo educacional apropiado para la sociedad del conocimiento, en el cual se valoran los conocimientos de todos los miembros de una comunidad de aprendizaje. La institucionalidad educativa deber ser el garante de una atmsfera de aprendizaje que cumpla con los requisitos sealados por Nonaka y Takeuchi: Intencin, autonoma, fluctuacin y caos creativo y redundancia, y variedad de requisitos. A travs de la socializacin, exteriorizacin, combinacin e interiorizacin; la comunidad educativa genera un dilogo fluido entre las cuatro combinaciones de conocimientos tcitos y explcitos, produciendo la especial del conocimiento. Del mismo modo los 1.5 INTELIGENCIA COLECTIVA. Segn (Cobo y pardo, 2007). En 1997 Pierre Lvy publicaba Inteligencia Colectiva: por una antropologa del ciberespacio (Lvy, 2004), cuya tesis central giraba en torno a la existencia de un saber colectivo. En su trabajo explica que es necesario reconocer que esta inteligencia colectiva est distribuida en cualquier lugar donde haya humanidad y que sta puede potenciarse a travs del uso de los dispositivos tecnolgicos. La inteligencia colectiva puede entenderse como la capacidad que tiene un grupo de personas de colaborar para decidir sobre su propio futuro, as como la posibilidad de alcanzar colectivamente sus metas en un contexto de alta complejidad. La obra de Lvy se gest de manera simultnea a la masificacin de Internet en los aos 90, poca en que el desarrollo de la Red estaba primordialmente enfocado al mbito comercial y en que las dinmicas de interaccin de usuarios estaban restringidas al correo, chat y los BBS (bulletin board system). Entonces, este autor anticipara la necesidad de crear herramientas tecnolgicas que permitieran la construccin cooperativa de conocimientos de muchos con muchos, sin que existiera la voluntad expresa de crear un saber colectivo. En su trabajo 18
planteara, que si las tecnologas se orientaban a ser mediadoras entre las inteligencias de los individuos de la sociedad, stos realmente podran ver potenciadas sus capacidades creativas. Desde esta perspectiva la sociedad puede entenderse como un sistema que alcanza un nivel superior de inteligencia colectiva que trasciende en tiempo y espacio a las inteligencias individuales que la conforman. Este intelecto colectivo, explica Lvy, es una especie de sociedad annima a la que cada accionario aporta como capital su conocimiento, sus conversaciones, su capacidad de aprender y ensear. Esta suma de inteligencias no se somete ni se limita a las inteligencias individuales, sino por el contrario, las exalta, las hace fructificar y les abre nuevas potencias, creando una especie de cerebro compartido. Lvy, as como otros autores, plantea que en el contexto virtual se enriquece esta idea del dilogo y cooperacin, cuyo resultado es un saber enriquecido por las individualidades de cada participante. La web del futuro expresar la inteligencia colectiva de una humanidad mundializada e interconectada a travs del ciberespacio. (Lvy, 2003). Desde un punto de vista terico, la inteligencia colectiva arte del principio de que cada persona sabe sobre algo, por tanto nadie tiene el conocimiento absoluto. Es por ello, que resulta fundamental la inclusin y participacin de los conocimientos de todos. Desde esta perspectiva, el ciberespacio por sus propiedades (entorno de coordinacin sin jerarquas que favorece la sinergia de inteligencias) es el ambiente perfecto para reconocer y movilizar las habilidades-experiencias-competencias de todas las personas (Lvy, 1997). 1.6 TECNOLOGAS 1.6.1 TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN. Castro A. (2006). (p. 07). Las TIC son una expresin que se refiere a las Tecnologas de la Informacin, Comunicacin y las de la Telemtica, que incluyen y utilizan de forma convergente innovaciones como la fibra ptica, la comunicacin satelital, la telefona celular, el auge de los sistemas informticos, los ordenadores (sus componentes de hardware y software), la televisin digital y en general la digitalizacin de la informacin en cuanto a su produccin, procesamiento,
almacenamiento, obtencin y distribucin.
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OECD P. (2003). (p. 92). Las TIC permiten diversificar las actividades que realizan distintos alumnos/as dentro de una misma aula. Un profesor/a puede recurrir a programas informticos para proporcionar actividades ms complejas a ciertos grupos de alumnos/as, liberando, de este modo, tiempo para poder trabajar mas individualmente con otros estudiantes. Las TIC enriquecen los medios disponibles tanto en forma de materiales de aprendizaje como en el trabajo creativo elaborado por los estudiantes mismos. El valor de este hecho supera el aprendizaje multimedia y puede servir para adaptarse a las diferencias en los estilos de aprendizaje. Las aplicaciones cerradas, como, por ejemplo, el software didctico que se concentra en la repeticin de destrezas bsicas, pueden tener cierta utilidad para todo el alumnado en alguna ocasin. Han demostrado ser especialmente tiles para atraer a los alumnos/as menos capaces, en parte porque estos consideran que el ordenador es imparcial y que puede ofrecer retroalimentacin sobre los errores sin las asociaciones mentales negativas presentes en las criticas del profesorado. El empleo de las TIC ha resultado muy ventajoso en el trabajo con alumnos/as con necesidades educativas. Las TIC han permitido a nios y nias con dificultades visuales y motoras leer, escribir y expresarse por si solos. En algunos casos, la tecnologa ha hecho posible que este alumno con necesidades educativas pueda asistir a escuelas ordinarias. Los cambios que las TIC pueden introducir en la educacin son profundos. 1.6.2 PROCESADOR DE TEXTOS. Segn (De Pablos, 1990). Los procesadores de texto facilitan las tareas relacionadas con la creacin, modificacin y archivo de documentos escritos. Los distintos paquetes comercialmente disponible permiten crear documentos, introducir textos teclendolo como en una mquina de escribir, darle el formato deseado (tipos de letra, encabezamientos, mrgenes,...), y archivarlos como un fichero de ordenador. Este documento puede recuperarse cuando se desee, introducir cambios, imprimir copias, etc. Es la herramienta ofimtica mas bsica y la mas extendida. Inicialmente utilizada bsicamente por secretarias/os, actualmente su uso se ha extendido a todo tipo de profesionales. Es necesario matizar y diferenciar entre lo que son "editores de texto", "procesadores de texto" y paquetes de autoedicin". Los editores de 20
texto son programas muy sencillos cuyo fin principal es el de crear ficheros de texto. No ofrecen la posibilidad de dar formato a un documento y se limitan a representar en pantalla los caracteres generados por el teclado. Su utilidad principal es la de editar ficheros de datos, o bien, la escritura de programas. Los programas de autoedicin son el escaln superior a los procesadores de texto, aunque hoy en da la frontera entre ambos es cada vez ms difusa. Estn orientados a la maquetacin y diseo de publicaciones tales como peridicos y revistas. Poseen las capacidades de escritura y correccin de un procesador de textos y su potencia se encuentra en el formato y diseo. 1.6.3 INTERNET. Eck, M. (2002). Es un conjunto gigante de redes de computadoras interconectadas que abarca el mundo entero mediante cables de fibra ptica, torres de radiocomunicacin y satlites. Tambin incluye una inmensa cantidad de informacin y programas dentro de computadoras conectadas entre si. Cualquier conexin a Internet en el mundo puede acceder a grandes cantidades de informacin, desde la Biblioteca del Congreso en Washington D.C., el Museo Louvre en Paris, Francia, y muchos otros lugares alrededor del mundo. La Internet tambin incluye msica, video y grficos tridimensionales. Se puede usar para pagar cuentas, comprar la comida del perro, participar en juegos interactivos o hacer llamadas telefnicas. imaginacin. Adems, la Internet es dinmica. Sus usos cambian diariamente, y su infraestructura mundial crece y se modifica constantemente. Cables y computadoras especializadas conectan millones de computadoras en todo el mundo. Estos sistemas conectados entre si envan trillones de componentes de informacin alrededor del mundo todos los das. Asimismo, los servicios y la informacin disponibles en las Sus aplicaciones son tan amplias como nuestra
computadoras de Internet son parte de la misma red. De manera conjunta, funcionan como un sistema global de informacin utilizado por personas en todos los rincones del planeta La Internet se maneja ms all de cualquier frontera internacional, en cualquier lenguaje y en cualquier clase de computadora. Los 21 diseadores de las primeras
redes de lo que hoy conocemos como Internet utilizaron reglas estandarizadas para que fuese sencilla para todos los usuarios. Gracias a que las reglas utilizadas son universales, todas las computadoras pueden comunicarse entre si. Esta estandarizacin contino con el desarrollo de la World Wide Web. 1.6.4 WEB 2.0 Rojas, O. (2007) (p. 13). El origen del concepto Web 2.0 surgi para nombrar una conferencia organizada por O`Reilly, la compaa de medios y promotora de eventos ms comprometida con el impulso de la innovacin tecnolgica de nuestra era, y la empresa de soluciones de marketing MediaLive Internacional (hoy CMP), con la que queran transmitir que, lejos de haberse estrellado, la web era ms importante que nunca, un espacio vibrante en el que iban y siguen surgiendo nuevas aplicaciones en lnea que son abrazadas de forma inmediata y entusiasta por millones de personas en todo el mundo. As las cosas, la expresin Web 2.0 y su utilizacin en otras reas indica una actitud en la que se le otorga renovada importancia a lo social, a la interconexin entre iguales y se reconoce el valor que cada individuo aporta al conjunto En definitiva, el nuevo poder de los usuarios que alcanzan gracias a estas aplicaciones. Rpidamente, otra vez desde distintas esferas, actores de todo tipo reclaman para s su carcter 2.0. Ahora hay universidades 2.0, supermercados 2.0, publicidad 2.0, consultora 2.0, humor 2.0 y as pueden encontrarse cualquier cosa con los nmeros que ms expectacin est generando en los meses ms recientes. 1.6.5 AJAX Segn Garret (2005), explica que AJAX no es una tecnologa. Es realmente muchas tecnologas, cada una floreciendo por su propio mrito, unindose en poderosas nuevas formas. AJAX incorpora: a. Presentacin basada en estndares usando XHTML y CSS. b. Exhibicin e interaccin dinmicas usando el Document Object Model (DOM). c. Intercambio y manipulacin de datos usando XML y XSLT. 22
d. Recuperacin de datos asincrnica usando XMLHttpRequest. e. JavaScript. El modelo clsico de aplicaciones Web funciona de esta forma: La mayora de las acciones del usuario en la interfaz disparan un requerimiento HTTP al servidor Web. El servidor efecta un proceso (recopila informacin, procesa nmeros, hablando con varios sistemas propietarios), y le devuelve una pagina HTML al cliente. Todo esto de forma asincrnica sin que el usuario espere la recarga de la pgina. 1.7 REDES SOCIALES. Segn Rojas, O. (2007) (p. 28). Las redes Sociales en Internet son sistemas que permiten establecer relaciones con otros usuarios, a los que se puede conocer o no en la realidad. Cada una de estas relaciones da acceso, adems, a todas las personas que tienen algn vnculo con cada usuario, lo que se denomina tcnicamente relaciones de segundo grado. Estas relaciones se establecen generalmente con personas ms o menos conocidas, hasta el punto de que algunas redes sociales incluyen toda una serie de funcionalidades aadidas para uso y disfrute de sus usuarios. Y para que sirve? En principio, para algo tan simple como mantener una referencia de las personas con las que se tiene relacin, incluidas sus direcciones y nmeros de contacto. Tambin se emplean para establecer vnculos con otras personas a las que se puede llegar a travs de las relaciones iniciales. Pero adems, casi todas las aplicaciones de redes sociales incluyen toda una serie de funcionalidades aadidas para uso y disfrute de sus usuarios: Buzones de correo para enviar mensajes entre miembros, lo que en teora elimina la osibilidad del spam. Foros temticos, a los que solo pueden acceder los miembros registrados. Bsqueda de personas con las que se puede tener una cierta filiacin. Organizacin de eventos fsicos a los que solo pueden asistir los miembros.
23
Tenemos algunas redes sociales a: Facebook, HI5, Myspace, linkedin, flickr, digg, Orkut, Socialstream, Twitter, etc. 1.8 YOUTUBE. Revuelta, F. y Prez L. (2009). (p. 96). YouTube es uno de los ms conocidos reproductores de video online, es un sitio Web que permite a los usuarios compartir vdeos digitales a travs de Internet e incluso, permite a los msicos novatos y experimentados dar a conocer sus vdeos al mundo. Fue desarrollado en febrero del 2005 por tres antiguos empleados de PayPal: Chad Hurley, Steve Chen y Jawed Karim. YouTube es propiedad de Google, desde su compra, el 10 de octubre del 2006 por 1.650 millones de dlares. YouTube usa un reproductor en lnea basado en Adobe Flash para servir su contenido. Es muy popular gracias a la posibilidad de alojar videos personales de manera sencilla. YouTube aloja una variedad de clips de pelculas, programas de televisin, vdeos musicales y vdeos caseros (a pesar de las reglas de YouTube contra subir vdeos con copyright, este material existe en abundancia). Los enlaces a vdeos de YouTube pueden ser tambin puestos en blogs y sitios Web personales usando APIs o incrustando cierto cdigo HTML.
1.9 SLIDESHARE
Revuelta, F. y Prez L. (2009). (p. 97). Slideshare es una aplicacin Web gratuita en donde se pueden almacenar presentaciones de diapositivas. Al igual que en YouTube, las presentaciones hay que crearlas en la propia PC utilizando el programa Microsoft Powerpoint, penOfficce o cualquier programa compatible con los formatos .PPT, .PPs u .ODP. y simplemente proceder al subirlas al sistema (previo registro). En slideshare no solo podremos subir presentaciones, si no que como se trata de una red social, permite conformar comunidades, hacer bsquedas en los cientos de trabajos que se cuelgan a diario y usarlas en un sitio Web o en un blog, seleccionar favoritos, invitar amigos etc. 24
1.10 FLICKR Tirado, F. y Domnech M. (2006). (p. 83). Flickr es la mejor forma de guardad, revisar, buscar y compartir tus imgenes online. Hay una enorme masa de fotos en el mundo, y Flickr proporciona una forma de organizar las tuyas, para que t y tus amigos y familiares contis vuestras historias sobre ellas. Satisfacer este deseo no es posible si previamente los amigos y familiares no son, a su vez, usuarios de Flickr. Una vez registrado, el usuario de Flickr se ve empujado a buscarse su propia audiencia privada, a llevar a cabo su particular enrolamiento de nuevos socios. Convertirse en el delegado de Flickr que enrola a sus familiares y amigos: Invita a tus familiares y amigos. Por qu? Porque Flickr es mucho mejor cuando tus amigo s y familiares estn en l.
1.11
DABBLEBOARD Segn (Dabbleboard, 2009). Dabbleboard es una aplicacin de
colaboracin en lnea que se centra en la pizarra online. Con un nuevo tipo de interfaz que hace que el dibujar sea realmente fcil y divertido. Finalmente, la pizarra entra en la era digital! A. Quin utiliza Dabbleboard? 25
Dabbleboard es utilizado por cualquier persona que utiliza una pizarra real, en los negocios y la educacin. Nuestros usuarios son los diseadores, desarrolladores, consultores, vendedores, maestros, estudiantes, etc B. Qu nos hace diferentes? Nuestra innovadora interfaz permite dibujar casi tan natural como lo hara en una pizarra real, lo que le permite de forma rpida y espontneamente compartir sus ideas. 1.12 WIKIPEDIA Neri, C. y Fernndez D. (2008). (p. 82). Cuando se piensa en trabajos colaborativos basados en tecnologa la referencia indispensable es el proyecto Wikipedia, sostenido por la labor de voluntarios de todo el mundo. La Wikipedia nace como derivacin del proyecto Nupendia, un desarrollo en lnea que pretenda se la mayor enciclopedia existente en el mundo. Sin embargo la lentitud del proyecto hizo que Jimbo Wales y Larry Sanger crearan el 15 de Enero del 2001 la Wikipedia con el fin de aportar artculos al proyecto madre escrito por expertos. Este cambio que pretendi agilizar la escritura al contar con miles de colaboradores termin convirtindose en un proyecto autnomo que hoy depende de la fundacin Wikimedia. La edicin original en ingls cuenta con ms de 2.000.000 de artculos a la fecha y existen ms de 137 versiones en diversos idiomas y dialectos. La Wikipedia en espaol posee ms de 278.000 artculos ubicndose como la dcima en el mundo. A. Quienes son y como se escribe en Wikipedia: En la versin en espaol cualquier persona puede escribir un artculo o editar y realizar una correccin o aporte a un contenido que ya se encuentra en lnea. En la versin en ingls existen restricciones, por ejemplo la necesidad de registro previo, para iniciar un artculo desde cero. A priori esta modalidad de escritura aparecera como catica o regida por los individualismos, sin embargo cada versin de la Wikipedia tiene criterios o polticas de edicin. B. Como aportar a la Wikipedia: Los artculos en la Wikipedia se encuentran regidos por muchos criterios de publicacin, muchos de ellos tienen que ver con la edicin y criterios de 26
usos idiomticos correctos y la normalizacin de tipos de ttulos y formas de enlace. Al tratarse de un proyecto colectivo y colaborativo los artculos no son firmados y hay una referencia explcita que dice as: Es una norma de la Wikipedia no firmar nunca los artculos, porque consideramos que es una falta de respeto a al resto de los wikipedistas. Todas las colaboraciones quedan reflejadas junto con su autor en el historial del artculo. Adems existen muchas formas de colaborar en la Wikipedia como por ejemplo escribir, traducir, corregir artculos, aplicar los criterios del punto de vista neutral agregando informacin a un tema o vigilando los vandalismos. Como todo trabajo colaborativo donde intervienen miles de personas no es de esperar un resultado perfecto, sin embargo estudios recientes comparativos entre la Enciclopedia Britnica y la Wikipedia muestran tres errores en los temas comparados en la britnica contra cuatro en la Wikipedia. La nica garanta de la veracidad de los artculos esta en las discusiones colectivas y en los aportes de los propios miembros. 1.13 REA DE MATEMTICA. Gomez I. (2000). Las matemticas es la ciencia que estudia las propiedades de los entes abstractos como las figuras geomtricas, nmerosy las relaciones que se establecen entre ellos. Segn el Ministerio de Educacin del Per (2005), el rea de matemtica permite que el estudiante se enfrente a situaciones problemticas, vinculadas o no a un contexto real, con una actitud crtica. Se debe propiciar en el estudiante un inters permanente por desarrollar sus capacidades vinculadas al pensamiento lgico-matemtico que sea de utilidad para su vida actual y futura. Es decir, se debe ensear a usar la matemtica; es cierta por las caractersticas que presenta la labor matemtica en donde la lgica y la rigurosidad permitan desarrollar un pensamiento critico. Estudiar nociones o conceptos matemticos debe ser 1.13.1 LAS CAPACIDADES (Ministerio de Educacin, 2007). Las capacidades se definen como
potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades estn
27
categorizadas en capacidades fundamentales, capacidades de rea y capacidades especficas. 1.13.2 CAPACIDADES FUNDAMENTALES (Ministerio de Educacin, 2007). Constituyen las grandes
intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las siguientes: A. Pensamiento Creativo. Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos. Es
ver lo que otros no ven, es buscar siempre la novedad y una nueva manera de hacer las cosas. B. Pensamiento Crtico. Capacidad para actuar y conducir con discernimiento y en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. A partir de ello se asume posiciones y compromisos personales. C. Solucin de problemas. Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto. Es superar los inconvenientes las dificultades de la mejor manera, aprovechando las potencialidades propias y las posibilidades que rindan la situacin y el medio. D. Toma de decisiones. Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin, y sin afectar a los dems. Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las capacidades especficas y las capacidades de rea. Para tal efecto se deber tomar en cuenta los rasgos que caracteriza a las capacidades fundamentales. Cada rasgo est asociado con determinadas capacidades especficas.
28
1.13.3 CAPACIDADES DEL REA DE MATEMTICA. A. Capacidades de rea Segn el Ministerio de Educacin del Per (2005). Son aquellas tienen una relativa complejidad en relacin con fundamentales. Las capacidades de rea las que
capacidades
sintetizan los propsitos de
cada rea curricular. Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo y anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados en la evaluacin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el ao los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las capacidades de rea. El rea de matemtica: permite que el estudiante se enfrente real, a con
situaciones problemticas, vinculadas o no a un contexto
una actitud crtica. Se debe propiciar en el estudiante un inters permanente por desarrollar sus capacidades vinculadas al pensamiento lgico matemtico que sea de utilidad para su vida actual y futura. Es decir, se debe ensear a usar la Matemtica; esta afirmacin es cierta por las caractersticas que presenta la labor
matemtica en donde la lgica y la rigurosidad permiten desarrollar un pensamiento crtico. Estudiar nociones o conceptos matemticos debe ser equivalente a pensar en la solucin de alguna situacin problemtica. Existe la necesidad de propiciar en el estudiante la capacidad de aprender por s mismo, ya que una vez que el alumno ha culminado su Educacin Bsica Regular, va a tener que seguir aprendiendo por su cuenta muchas cosas. Organizacin de las capacidades. En el rea de Matemtica se desarrolla las capacidades siguientes: Razonamiento y demostracin. Para comprender la matemtica es esencial saber razonar matemticamente, debiendo convertirse en un hbito mental, y como todo hbito se desarrolla 29 mediante un uso coherente
en muchos contextos. Por ejemplo, la construccin de modelos geomtricos y el razonamiento espacial ofrecen vas para interpretar y describir entornos fsicos y pueden constituir herramientas importantes en la resolucin de problemas. La visualizacin espacial, esto es, construir y manipular mentalmente representaciones de objetos de dos y tres dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas diferentes, es un aspecto importante del pensamiento geomtrico. Comunicacin matemtica. Es una de las capacidades de rea que adquiere un significado especial en la Educacin Secundaria porque permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste, entre otros. Escuchar las explicaciones de los dems, da oportunidades para desarrollar la comprensin. Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas desde diversas perspectivas, ayudan a compartir lo que se piensa y a hacer conexiones matemticas entre tales ideas. El desarrollo del lenguaje matemtico proporciona a los estudiantes los elementos para la formulacin de argumentos, la reflexin y aclaracin de sus ideas sobre conceptos y situaciones con contenido matemtico. Resolucin de problemas. Es de suma importancia por su carcter integrador, ya que posibilita el desarrollo de otras capacidades. Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas y procesos cognitivos de orden superior que permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y reas; y en consecuencia, proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De all que resolver problemas se constituye en el eje principal del trabajo en matemtica; de este modo se posibilita, adems, que se den cuenta de la utilidad de la matemtica. B. Capacidades Especficas
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Son aquellas de menor complejidad y operativizan a las capacidades de rea. Las capacidades especficas tienen su origen en los procesos que comprende cada capacidad de rea. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos diversificados dan origen a los indicadores de evaluacin. (Ministerio de Educacin, 2007).
2 RECOLECCION DE DATOS 2.1 PRIMERA FASE ENTREVISTA PERSONAL A LA INSTITUCION EDUCATIVA MARISCAL RAMON CASTILLA
A. CUESTIONARIO A: LOS DIRECTIVOS DE LA INSTITUCIN 1. En la actualidad cual es la opinin respecto a la Institucin? 2. Est alcanzando sus logros acadmicos e Institucionales? 3. La cantidad de estudiantes con el transcurrir de los aos ha incrementado? 4. Los estudiantes han tenido problemas para llevar sus clases o exmenes en los das que se programan. 5. En su rea tiene estudiantes que viven en otra ciudad? 6. Actualmente cuentan con un centro de cmputo? 7. Usted tiene conocimiento sobre las TICs? 8. Sus Docentes estn haciendo uso frecuente de las TICs para la
enseanza-aprendizaje.
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9. Apostara por una nueva metodologa de enseanza para mejorar el rendimiento acadmico e intelectual de sus estudiantes, as como incrementar el nmero de estudiantes? 10. Al presentarle, el Proyecto: Influencia de un Sistema Gestor del Conocimiento para el logro de las capacidades del rea de matemticas del 5to grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Mariscal Ramn Castilla, cual es su primera impresin? 11. Comentarios del entrevistado.
B. CUESTIONARIO A: LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN 1. Cul es el nivel acadmico de los estudiantes de su rea?
2. Puede darnos una opinin sobre la Gestin del Conocimiento?
3. Usted ha hecho uso de las TICs algunas veces?
4. Estara dispuesto usted a una capacitacin para hacer uso de la Gestin del conocimiento empleando las TICs y llegar al logro de las capacidades de su rea con sus estudiantes?
5. Al llevar a cabo el proyecto, Cul cree usted que sera los inconvenientes u oposiciones?
6. Usted cree que sus estudiantes pondrn ms inters cuando hagan uso del computador, Internet, etc. para su aprendizaje?
7. Comentarios del entrevistado.
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2.2 SEGUNDA FASE

Encuesta a Docentes El objetivo de la siguiente encuesta es de un estudio de investigacin de conocer la influencia de un Sistema de gestin del Conocimiento para el logro de las Capacidades del rea de Matemticas del 5to grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Publica MARISCAL RAMOS CASTILLA TINGO MARIA. Al responder la siguiente encuesta necesitamos de usted la mxima cooperacin y sinceridad.
1. Es necesario tener los conocimientos necesarios para utilizar la computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje con los estudiantes.
2. Considero que usar Internet en mis clases significa distraer al estudiante.
3. Pienso que al usar las tecnologas de informacin y comunicacin en mis clases ayudare a que el estudiante desarrolle una actitud de colaboracin y cooperacin con sus compaeros.
4. El uso de las TIC en mis clases aumenta mi responsabilidad y de los estudiantes.
5. Considero usar muy seguido la computadora en mis clases por ser una herramienta muy motivadora.
6. No termino las clases programadas cuando uso la computadora con los estudiantes.
7. Considero que al usar el correo electrnico contribuye muy poco a la comunicacin y Solo ocasiona distraccin en el estudiante.
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8. No considero demasiado necesario usar una pgina web o blog personal para las clases con el estudiante.
9. Pienso que la red social hi5 o Facebook no tiene fines educativos solo sirve para distraer al estudiante.
10. Considero necesario utilizar imgenes, videos y audios en las clases correspondiente. Encuesta a los Estudiantes El objetivo de la siguiente encuesta es de un estudio de investigacin de conocer la influencia de un Sistema de Gestin del Conocimiento para el logro de las Capacidades del rea de Matemticas del 5to grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Publica MARISCAL RAMOS CASTILLATINGO MARIA. Al responder la siguiente encuesta necesitamos de usted la mxima cooperacin y sinceridad.
1. An me falta los conocimientos necesarios para utilizar la computadora en las clases. 2. Cuando usamos Internet en las clases me es difcil comprender al docente porque me distraigo fcilmente
3. No me gusta realizar los trabajos en grupo y sobre todo cuando usamos las computadoras porque solo algunos hacen el trabajo. 4. No creo que la Internet aumente mi responsabilidad en las clases.
5. Pienso que si mis profesores utilizaran la computadora en clases, me motivara para aprender. 6. Considero que al usar la computadora ocasiona demora en realizar las actividades (tareas)
7. Pienso que al usar el correo electrnico el docente o mis compaeros no contestaran mis emails. 8. Considero que al usar una pgina web o blog por el docente y estudiantes para las clases solo traer ms trabajo.
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9. Pienso que la red social hi5 o Facebook no puede ser usado de apoyo para alguna rea (curso). 10. Prefiero que el docente exponga de forma oral el tema a que coloque una imagen, audio o video en la clase y realice preguntas.
3 PROCESAMIENTO ESTADISTICO DE LOS DATOS

Pregunta N 01 Es necesario tener los conocimientos necesarios para utilizar la computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje con los estudiantes. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 0 0 0 1 2 3 PORCENTAJE (hi%) 0 0 0 33 67 100
Tabla 01: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de educacin secundaria a la pregunta del tem 1 (Fuente: Encuesta)
Figura 01: Grfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de educacin secundaria a la respuesta del tem 1
Interpretacin: La Figura 01, nos muestra que el 30% de docentes est de acuerdo con tener los conocimientos necesarios para utilizar la computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje y el 70% est muy de acuerdo tambin con tener los conocimientos necesarios a usar la computadora.
Pregunta N 02
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Considero que usar Internet en mis clases significa distraer al estudiante. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 1 2 0 0 0 3 PORCENTAJE (hi%) 33 67 0 0 0 100
Tabla 02: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de educacin secundaria a la pregunta del tem 2. (Fuente: Encuesta)
Figura 02: Grfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de educacin secundaria a la respuesta del tem 2.
Interpretacin: La Figura 16, nos muestra que el 33% de docentes est muy en desacuerdo que usar el internet en clases distraer al estudiante y un 67% se muestra solo en desacuerdo, notndose que el internet en vez de distraer puede ser una gran herramienta de motivacin.
Pregunta N 03 Pienso que al usar las tecnologas de informacin y comunicacin en mis clases ayudare a que el estudiante desarrolle una actitud de colaboracin y cooperacin con sus compaeros. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente FRECUENCIA(fi) 0 0 0 36 PORCENTAJE (hi%) 0 0 0
De acuerdo Muy de acuerdo SUMA
2 1 3
67 33 100
Interpretacin: La Figura 03, nos muestra que el 33% de docentes est muy de acuerdo que al usar las tecnologas de informacin y comunicacin en las clases ayudara a que el estudiante desarrolle una actitud de colaboracin y cooperacin con sus compaeros, y el 67% esta solo de acuerdo. Pregunta N 04 El uso de las TIC en mis clases aumentan mi responsabilidad y de los estudiantes. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 0 0 0 2 1 3 PORCENTAJE (hi%) 0 0 0 67 33 100
Figura 04: encuesta a los de educacin respuesta del
Grfica obtenida de la docentes del 5to grado secundaria a la tem 4.
Interpretacin:
La
Figura
04,
nos
37
muestra que el 33% de docentes est muy de acuerdo que el uso de las TIC en sus clases aumenta su responsabilidad y de los estudiantes, y el 67% esta solo de acuerdo.
Pregunta N 05 Considero usar muy seguido la computadora en mis clases por ser una herramienta muy motivadora. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 0 0 0 0 3 3 PORCENTAJE (hi%) 0 0 0 0 100 100
Interpretacin: La Figura 05, nos muestra que el 100% de docentes est muy de acuerdo al considerar usar muy seguido la computadora en sus clases por ser una herramienta muy motivadora.
Pregunta N 06 No termino las clases programadas cuando uso la computadora con los estudiantes. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente FRECUENCIA(fi) 0 2 1 38 PORCENTAJE (hi%) 0 67 33
0 0 3
0 0 100
Interpretacin: La Figura 06, nos muestra que el 33% de docentes es indiferente al contestar que no termino las clases programadas cuando uso la computadora con los estudiantes y el 67% est en desacuerdo. Pregunta N 07 Considero que al usar el correo electrnico contribuye muy poco a la comunicacin y solo ocasiona distraccin en el estudiante. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 1 2 0 0 0 3 PORCENTAJE (hi%) 33 67 0 0 0 100
39
Interpretacin: La Figura 07, nos muestra que el 33% de docentes est muy en desacuerdo al considerar que al usar el correo electrnico contribuye muy poco a la comunicacin y solo ocasiona distraccin en el estudiante y el 67% est solo en desacuerdo.
Pregunta N 08 No considero demasiado necesario usar una pagina web o blog personal para las clases con el estudiante. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 1 2 0 0 0 3 PORCENTAJE (hi%) 33 67 0 0 0 100
Figura 08: Grfica
obtenida de la encuesta
40
a los docentes del 5to grado de educacin secundaria a la respuesta del tem 8
Interpretacin: La Figura 08, nos muestra que el 33% de docentes est muy en desacuerdo al no considerar demasiado necesario usar una pgina web o blog personal para las clases con el estudiante y el 67% est solo en desacuerdo. Pregunta N 09 Pienso que la red social hi5 o Facebook no tiene fines educativos solo sirve para distraer al estudiante. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 2 1 0 0 0 3 PORCENTAJE (hi%) 67 33 0 0 0 100
Interpretacin: La Figura 09, nos muestra que el 67% de docentes est muy en desacuerdo que la red social hi5 o Facebook no tiene fines educativos solo sirve para distraer al estudiante y el 33% est solo en desacuerdo.
Pregunta N 10 Considero necesario utilizar imgenes, videos y audios en las clases correspondiente al tema que realizo.
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RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA
FRECUENCIA(fi) 0 0 0 0 3 3
PORCENTAJE (hi%) 0 0 0 0 100 100
Interpretacin: La Figura 10, nos muestra que el 100% de docentes est muy de acuerdo al considerar necesario utilizar imgenes, videos y audios en las clases.
ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

Pregunta N 01 Aun me falta los conocimientos necesarios para utilizar la computadora en las clases. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 2 10 6 2 0 20 PORCENTAJE (hi%) 10 50 30 10 0 100
Tabla 11: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de educacin secundaria seccin A a la pregunta del tem 1. (Fuente: Encuesta)
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Figura 11: Grfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de educacin secundaria seccin A a la pregunta del tem 1
Interpretacin: La Figura 11, muestra que el 10% est muy en desacuerdo que le falta los conocimientos necesarios para utilizar la computadora en las clases, as tambin el 10% est de acuerdo que si le falta estos conocimientos, el 30 % es indiferente y el 50% est de acuerdo que le falta los conocimientos necesarios. Pregunta N 02 Cuando usamos Internet en las clases me es difcil comprender al docente porque me distraigo fcilmente. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 4 10 4 2 0 20 PORCENTAJE (hi%) 20 50 20 10 0 100
Tabla 12: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de educacin secundaria seccin A a la pregunta del tem 2.
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Figura 12: Grfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de educacin secundaria seccin A a la pregunta del tem 2.
Interpretacin: La Figura 12, muestra que el 10% est muy de acuerdo que cuando usamos el Internet en las clases le es difcil comprender al docente porque se distraen fcilmente, el 20% es indiferente, y el 20% contesto que est en muy desacuerdo as como el 50% tambin opino que est en desacuerdo que el internet distrae en las clases.
Pregunta N 03 No me gusta realizar los trabajos en grupo y sobre todo cuando usamos las computadoras porque solo algunos hacen el trabajo. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 9 8 2 1 0 20 PORCENTAJE (hi%) 45 40 10 5 0 100
Interpretacin: La Figura 27, muestra que el 5% est muy de acuerdo que no le gusta realizar los trabajos en grupo y sobre todo cuando usa la computadora porque solo algunos hacen el trabajo, el 10% es indiferente, el 40% est en desacuerdo y el 45% est muy en desacuerdo con esto. Pregunta N 04 44
No creo que la Internet aumente mi responsabilidad en las clases. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 6 7 5 2 0 20 PORCENTAJE (hi%) 30 35 25 10 0 100
Interpretacin: La Figura 14, muestra que el 10% est muy de acuerdo que no cree que el Internet aumente su responsabilidad en las clases, el 25% es indiferente, el 35% est en desacuerdo as como el 30% est muy en desacuerdo que el internet no aumente la responsabilidad del estudiante. Pregunta N 05 Pienso que si mis profesores utilizaran la computadora en clases, me motivara para aprender. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 0 0 0 6 14 20 PORCENTAJE (hi%) 0 0 0 30 70 100
45
Interpretacin: La Figura 15, muestra que el 30% est muy de acuerdo que si mis profesores utilizaran la computadora en clases, me motivara para aprender as como el 70% est muy de acuerdo que la computadora es motivadora. Pregunta N 06 Considero que al usar la computadora ocasiona demora en realizar las actividades (tareas). RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 9 7 3 0 0 19 PORCENTAJE (hi%) 47 37 16 0 0 100
46
Interpretacin: La figura 16, muestra que el 47% est muy en desacuerdo que al usar la computadora ocasione demora en realizar las actividades (tareas), el 37% est en desacuerdo tambin y el 16% se muestra indiferente.
Pregunta N 07 Pienso que al usar el correo electrnico el docente o mis compaeros no contestaran mis emails. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 8 10 2 0 0 20 PORCENTAJE (hi%) 40 50 10 0 0 100
Interpretacin: La Figura 17, muestra que el 40% est muy en desacuerdo que al usar el correo electrnico el docente o sus compaeros no contestaran mis emails, el 50% est en desacuerdo tambin y el 10% se muestra indiferente.
47
Pregunta N 08 Considero que al usar una pagina web o blog por el docente y estudiantes para las clases solo traer mas trabajo. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 8 6 3 3 0 20 PORCENTAJE (hi%) 40 30 15 15 0 100
Interpretacin: La Figura 18, muestra que el 40% est muy en desacuerdo al considerar que al usar una pgina web o blog por el docente y estudiantes para las clases solo traer mas trabajo, el 30% est en desacuerdo, el 10% es indiferente y el 15% est en de acuerdo que al usar una pgina web o blog genera ms trabajo al hora de desarrollar la clase.
Pregunta N 09 Pienso que la red social hi5 o Facebook no puede ser usado de apoyo para algn curso. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente FRECUENCIA(fi) 8 5 2 48 PORCENTAJE (hi%) 40 25 10
3 2 20
15 10 100
Interpretacin: La Figura 33, muestra que el 25% est en desacuerdo al pensar que la red social hi5 o Facebook puede ser usado de apoyo para alguna rea (curso), el 40 % est muy en desacuerdo, el 10% es indiferente, el 10% est de acuerdo que el hi5 o Facebook no se puede usar como apoyo para algn curso as como el 15% est muy de acuerdo.
Pregunta N 10 Prefiero que el docente exponga el tema hablado a que coloque una imagen, audio o video en la clase y realice preguntas. RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA FRECUENCIA(fi) 12 7 1 0 0 20 PORCENTAJE (hi%) 60 35 5 0 0 100
49
Interpretacin: La Figura 34, muestra que el 35% est en desacuerdo al preferir que el docente exponga de forma oral el tema a que coloque una imagen, audio o video en la clase y realice preguntas, el 60 % est muy en desacuerdo y el 5% es indiferente.
50
4 FUENTES DE INFORMACION 4.1 REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

Argyris, C. (2000). "Un enfoque clave para el aprendizaje de los directivos", en Gestin del conocimiento. Harvard Business Review, Bilbao, Espaa: Editorial Deusto. Ausubel, D. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico D.F. Mxico: Editorial Trillas. Ausubel, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona, Espaa: Editorial Paids. Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1990). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, (2da ed.). Mxico D.F., Mxico: Editorial Trilla. Aronson, E. (1978). The Jigsaw Classroom. Beberly Hills. California, State United: Sage Publications. Belanche A. (2006). Web2.0 y Educacin: hacia un nuevo modelo de Aula. Barcelona, Espaa: Departament d'Educaci i Universitats Barcelona. Benavides, C. y Quintana, C. (2003). Gestin del conocimiento y la calidad total, Madrid, Espaa: Ediciones Daz de Santos, S.A. Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, State United: Harvard University Press. Castells, M. (1997). La era de la infrmacin, Vol 1, la sociedad red. Madrid, Espaa: Editorial Alianza. Castro A. (2006). "Derechos de Autor y Nuevas Tecnologas", (p. 07). San Jos Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia (EUNED).
51
4.2 WEBLOGRAFIA
Barbera, G. y Badia G. (2005). "El Uso Educativo de las Aulas Virtuales Emergentes en la Educacin Superior". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. (vol.No2). Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/2/2/ dt/esp/barbera.pdf Consultado: el 21 de mayo del 2012. Blurton, C. (1999). New Directions of ICT-Use in Education. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf Consultado: el 18 de mayo del 2012. Cabero J. (2001). Las nuevas tecnologas en la escuela Josefa Farray, Victoria Aguilar, y otros. Disponible en: http://www.dewey.uab.es/pmarques/evte2/08_tic_aplicadas_a_educ.htm Consultado: el 20 de junio del 2012. Carvalho, R. y Ferreira, M. (2001). Using information technology to support knowledge conversion processes, Information Research, Vol. 7, No. 1. Disponible en: http://InformationR.net/ir/7-1/paper118.html Consultado: el 14 de julio del 2012.. Cibersocietat (2006). Comunicacin. Disponible en: http://www.cibersocietat.net/congres2006/gts/comunicacio.php?llengua=es&id= 34 Consultado: el 10 de mayo del 2012. Coaten, N. (2003). Blended e-learning. Educaweb. Disponible en: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181076. asp Consultado: el 25 de octubre del 2012..
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UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA DE LA SELVA

FACULTAD DE INGENIERIA EN INFORMATICA Y SISTEMAS

Presentado por: JOSE LUIS MEZA FLORES

MARCO ARTURO CANALES AGUIRRE

Tingo Mara Per

1.1.1 1.1.2 1.2

PROCESAMIENTO ESTADISTICO DE LOS DATOS................................................ 35 2

MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

1.1.2 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ANCASH.

informacin peridica, Internet, cursos de capacitacin, libros, etc.).

1.2.3 TEORIA DE GENERACION DE CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES

Componente interno Incluye las patentes, las ideas, la estructuras de

experimentacin de nuevos enfoques; aprovechamiento de su 10

Organizaciones (Modelo de Nonaka y Takeuchi). El modelo de generacin de conocimiento en las

manera tan sucinta rasgos complejos acerca de la cultura Japonesa.

1.2.4 MODELOS DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO

1.3 TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION EN LA GESTION DEL CONOCIMIENTO

k. Groupware. l. Tecnologas de empuje.

departamentos publicar la informacin que necesitan comunicar al resto de departamentos.

1.4 GESTIN DEL CONOCIMIENTO COMO METODO EDUCATIVO.

almacenamiento, obtencin y distribucin.

DABBLEBOARD Segn (Dabbleboard, 2009). Dabbleboard es una aplicacin de

procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades estn

sintetizan los propsitos de

situaciones problemticas, vinculadas o no a un contexto

2. Puede darnos una opinin sobre la Gestin del Conocimiento?

3. Usted ha hecho uso de las TICs algunas veces?

7. Comentarios del entrevistado.

2.2 SEGUNDA FASE

2. Considero que usar Internet en mis clases significa distraer al estudiante.

4. El uso de las TIC en mis clases aumenta mi responsabilidad y de los estudiantes.

3 PROCESAMIENTO ESTADISTICO DE LOS DATOS

De acuerdo Muy de acuerdo SUMA

Figura 04: encuesta a los de educacin respuesta del

Grfica obtenida de la docentes del 5to grado secundaria a la tem 4.

De acuerdo Muy de acuerdo SUMA

Figura 08: Grfica

RESPUESTAS Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo SUMA

PORCENTAJE (hi%) 0 0 0 0 100 100

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

De acuerdo Muy de acuerdo SUMA

4 FUENTES DE INFORMACION 4.1 REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

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