EDUCACIN

PROVINCIA de TUCUMN

MINISTERIO de

BICENTENARIO DE LA INDEPENDECIA 2010-2016

LINEAMIENTOS ORGANIZATIVOS Y CURRICULARES

PARA LA MODALIDAD EDUCACION ESPECIAL EN LA

PROVINCIA DE TUCUMN

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Autoridades
Sr. Gobernador de la Provincia de Tucumn C.P.N. Jos Jorge Alperovich Sra. Ministra de Educacin Prof. Silvia Rojks de Temkin Sra. Secretaria de Estado de Gestin Educativa Prof. Mara Silvia Ojeda Sr. Secretario de Estado de Gestin Administrativa C.P.N. Eduardo Jairala Sr. Sub-secretario de Estado de Gestin Administrativa C.P.N. Humberto DEla Sra. Directora de Educacin Inicial Prof. Patricia Neri Huerta de Tauber Sra. Directora de Educacin Primaria Prof. Elsa Amanda Rogero Sra. Sub-directora de Educacin Primaria Prof. Mabel Monetti de Politti Sra. Directora de Educacin Secundaria Prof. Silvia Nuez de Laks Sra. Directora de Educacin Superior no Universitaria y Artstica Prof. Maria Aurora Sosa Reto Sra. Directora de Educacin Especial Prof. Ana Mara Dato Sr. Director de Enseanza Pblica de Gestin Privada Prof. Juan Humberto Castaeda Sr. Director de Educacin Tcnica y Formacin Profesional Ing. Nstor Mario Avila Sra. Directora de Educacin de Jvenes y Adultos y Educacin No Formal Psic. Soc. Alicia Olmeda Sra. Directora de Asistencia Tcnica Pedaggica Prof. Graciela Beatriz Aldonate

Participaron de la ejecucin de los Lineamientos Organizativos y Curriculares para la Modalidad Educacin Especial en la Provincia de Tucumn
Coordinacin General: Ana Mara Dato Equipo de Especialistas: Alicia Ftima Aguilera Viviana Jaime Lidia Rosa Brito Fabiana Nieto Mara Cristina Brito Liliana Rasino Gabriela Mercedes Dvila Elena Cristina Valverdi Gladys Estela Fernndez Dante Vilario Silvia Graciela Ferranti Susana Beatriz Wilinski Especialista Invitada: Mara Amelia Escaoz Trabajo en Comisiones: Nmina de Profesionales de Instituciones de Educacin Especial de la Provincia Ana La Andrade Claudia Viviana Garca Luca Ftima Antezana Adelina Anala Molina Mara del Carmen Augier Liliana Muro Mara Velia Barrionuevo Anala Karina Nieto Gabriela V. Bulacio Alejandro Javier Nez Nelda Iris Canova Viviana Pez Blanca Josefina Coronel Ana Rosa Pellasio Mara Teresa Dato Riera Luis Gustavo Pucci Mara Elena de la Vega Claudia Vernica Pulido Mnica Leal de la Vega Mara Cristina Quintana Stella Maris Escobar Carlos Alberto Rivero Sanzo Mara Manuela Giacoletti Mara Laura Romero Cecilia Gmez Bonano Sergio Daniel Romero Karina Hormigo Marisa Rossi Patricia N. Isaac Gustavo David Snchez Karina Sandra Jara Claudio Tognoli Susana Joya Andrea Paola Toscano Julieta E. Maran Claudia Mariel Valenzuela Rosa del Valle Martnez Sandra Edith Weyerstall Fabiana Elizabeth Mata Sandra Fabiana Zttola Compaginacin: Mnica J. Albornoz Especialista Invitada: Mara Amelia Escao

INDICE GENERAL

Prlogo Presentacin Introduccin Fundamentos

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9 Pag. 10 Pag. 13 Pag. 19 Pag.

Anexo I

37 Pag.

Anexo VII

201 Pag.

El Equipo Interdisciplinario en los Servicios de Educacin Especial.

Materias Especiales: Msica y Educacin Fsica.

Anexo II
Servicio de Atencin Temprana.

67 Pag.

Anexo VIII
Servicio de Integracin Escolar.

215 Pag.

Anexo III
Servicio de Educacin Inicial Especial.

89 Pag.

Anexo IX

253 Pag.

Educacin Integral para Adolescentes y Jvenes con Necesidades Educativas derivadas de Discapacidad.

Anexo IV
Servicio de Educacin Primaria Especial.

121 Pag.

Anexo X

259 Pag.

Grados de Educacin Especial en Escuelas de Educacin Primaria.

Anexo V
Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial.

169 Pag.

Anexo XI

267 Pag.

Apoyo Integral a la Persona con Ceguera adquirida en la Juventud y/o Adultez .

Anexo VI
Programacin Asistida.

189 Pag.

Anexo XII

273 Pag.

Educacin Permanente de Jvenes y Adultos con Discapacidad

Prlogo
Queridos colegas Hoy estamos haciendo entrega de un trabajo muy importante, realizado por un grupo de docentes, integrantes de las Escuelas de la Educacin Especial y del Equipo Tcnico de la Direccin de la Modalidad. Estamos frente a los Lineamientos Organizativos y Curriculares para la Modalidad Educacin Especial de la Provincia de Tucumn, que coinciden en un todo con los principios de la Ley de Educacin Nacional N 26.206. Los tiempos que atravesamos requieren transformaciones, la sociedad nos exige a quienes tenemos la obligacin de hacer posible una educacin para todos, adoptar lneas de accin para responder a la diversidad de los estudiantes, propiciando la articulacin entre los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo.Estos lineamientos, nos deben dar la posibilidad de pensar y reflexionar permanentemente sobre la prctica educativa; no nos sirven los discursos competentes si la accin pedaggica es rgida e impermeable al cambio. Debemos pensarnos en funcin de los sujetos que son nuestros alumnos. Estamos convencidos que los nios, adolescentes, jvenes y adultos con discapacidad son sujetos de derechos, por lo que debemos garantizar su plena inclusin en la sociedad actual, lo que implica asegurarles igualdad de oportunidades y una educacin de calidad que contemple sus necesidades y potencialidades.Ensear exige investigacin, capacitacin, escucha, respeto a los saberes de nuestros alumnos, exige alegra y esperanza, tica, crtica, afectos, pero sobre todo exige compromiso, porque al decir de Paulo Freire saber que ensear no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. Los lineamientos aqu presentados son la base para que cada uno de nosotros y las instituciones podamos profundizar un trabajo en equipo, permitirnos la creatividad y experiencias innovadoras, profundizar otras dinmicas institucionales, favoreciendo prcticas humanizantes para avanzar en una sociedad ms justa, ms igualitaria que promueva una formacin integral en el marco del respeto, apertura de oportunidades y pleno ejercicio de los derechos humanos. Mi agradecimiento a quienes trabajaron en esta propuesta. Prof. Silvia Rojkes de Temkin

Presentacin

El documento que a continuacin se presenta es el resultado del trabajo consensuado de docentes y tcnicos representantes de las instituciones de educacin especial de gestin estatal y privada de la Provincia. El proyecto cont con el apoyo incondicional de la Ministra de Educacin, Prof. Silvia Rojks de Temkin y de la Secretaria de Estado de Gestin Educativa, Prof. Mara Silvia Ojeda, en las distintas etapas de su realizacin. El propsito fundamental de este documento es brindar un marco organizativo que optimice las prestaciones de la Modalidad Educacin Especial. Pretende asegurar a las personas con discapacidad, su inclusin con calidad en el sistema educativo, desde el nacimiento hasta la edad adulta. El documento surgi del proceso de revisin de los Lineamientos Organizativos y Orientaciones Curriculares para los Servicios de la Educacin Especial de la Provincia de Tucumn,1 del ao 2003. Los mismos se sustentaron, en ese momento, en los marcos normativos acordados a nivel nacional que posibilitaron la implementacin de la Ley Federal de Educacin y permitieron, por primera vez en la jurisdiccin, unificar criterios para llevar a cabo las diferentes prestaciones educativas especiales en la provincia de Tucumn. A siete aos de los Lineamientos, se puede decir que resultaron sumamente orientadores, y permitieron la creacin de nuevos servicios, el crecimiento de las instituciones educativas y la consolidacin de la identidad de la Educacin Especial en la Provincia. La revisin 2009 /2010, plante la necesidad de enriquecer y actualizar, conforme a los nuevos paradigmas, los Lineamientos, tanto en la concepcin de la discapacidad como en los principios que orientan la poltica educativa actual. Hoy, a un poco ms de tres aos de aprobada la Ley de Educacin Nacional y ante la reciente publicacin del documento Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo Argentino, Orientaciones I (2009) del Ministerio de Educacin de la Nacin, la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin de la Provincia de Tucumn, consider fundamental asumir el compromiso de reorganizar los servicios que ofrece la modalidad desde una perspectiva transversal al sistema educativo. Esta Direccin est convencida que la accin dar lugar
1 Resolucin N 298/5 (MEyC), Lineamientos Organizativos y Orientaciones Curriculares para los Servicios de la Educacin Especial de la Provincia de Tucumn, San Miguel de Tucumn, 2003.

a la creacin de configuraciones de apoyo, que permitirn aLos profesionales, docentes y tcnicos, que integran los Equipos Interdisciplinarios de la Modalidad Educacin Especial, contarn a partir de estos lineamientos, con un instrumento orientador en el ejercicio de la funcin que les compete desempear. Un espacio importante y particular, es el que debe ocupar la familia, pilar en la toma de decisiones en el proyecto de vida del hijo, la que contar con una gama de ofertas adecuadas a las necesidades que presente la persona con discapacidad en las distintas etapas de su trayecto educativo. Lo fundamental es que la familia conozca, perciba los beneficios y elija adecuadamente, los servicios que forman parte del Sistema Educativo en general y en particular. La concrecin final de este documento fue posible gracias al trabajo desinteresado de los miembros del Equipo de la Direccin de Educacin Especial y particularmente a la comprometida participacin de los siguientes profesionales: Alicia Aguilera, Mnica Albornoz, Cristina Brito, Mara Amelia Escao, Gladys Fernndez, Silvia Ferranti, Viviana Jaime, Nelson Maizares, Liliana Rasino, Elena Valverdi y Susana Wilinski. Es el deseo y la conviccin de la Direccin de Educacin Especial, que estos nuevos Lineamientos sean un instrumento orientador y contribuyan al logro de la anhelada inclusin educativa y social de las personas con discapacidad.

Intruduccin
La Modalidad Educacin Especial en la Provincia de Tucumn intenta acompaar los avances planteados por la Ley de Educacin Nacional del ao 2006. Dicha norma estableci una nueva estructura del Sistema Educativo Nacional que comprende el Nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior, y ocho modalidades- y la obligatoriedad de la educacin a partir de los 5 aos hasta la finalizacin de la Educacin Secundaria. Se consideran modalidades del Sistema Educativo Nacional a aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuestas a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos2. Ellas son: la Educacin en Contexto de Privacin de Libertad, la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin Artstica, la Educacin Tcnico Profesional y la Educacin Especial. La LEN define a la Educacin Especial como la modalidad destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. Se rige por el principio de inclusin educativa y debe brindar atencin en todas aquellas problemticas especficas que no pueden ser abordadas por la educacin comn. Debe garantizar la integracin de los alumnos con discapacidades en todos los niveles y modalidades, segn las posibilidades de cada persona. La normativa existente y el carcter transversal que se le reconoce a la Educacin Especial, obligan a la Jurisdiccin a redefinir su organizacin en la provincia. Frente a esta situacin, la Modalidad consider fundamental generar opciones organizativas y curriculares que posibiliten a las personas con discapacidad acceder a la educacin como derecho humano y cumplir con la obligatoriedad estipulada, sin que sus niveles de rendimiento constituyan un obstculo para el cumplimiento de la ley.

2 Ley de Educacin Nacional N 26.206, Art.17.

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EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO Y LA ORGANIZACIN JURISDICCIONAL EN LA MODALIDAD EDUCACION ESPECIAL

LEY DE EDUCCIN NACIONAL N 26.206

SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

NIVELES MODALIDADES

Inicial

Primario

Secundario

Superior

EDUCACIN ESPECIAL

Opciones Organizativas de la Jurisdiccin

Educ. Tecnico Profesional Educ. Jovenes y Adultosl

Centros de Atencin Temprana

Equipo Coord. Central y Equipos Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar

Escuelas Especiales

Grados de Educ. Espec. con sede en Esc.de Educ. Primaria

Educacin Artistica Educ. Inter - Cultural Bilingue Educ. Domiciliaria Hospitalaria Educ. Contexto de Privacin de Libertad Educacin Rural

Sin dudas las nuevas opciones organizativas y curriculares que se proponen en estos lineamientos requieren de la estructuracin de grupos escolares, con edades cronolgicas similares, pero con niveles de rendimiento en los aprendizajes, sumamente heterogneos. Los principios de inclusin educativa y de atencin a la diversidad se transforman, entonces, en primordiales para la Educacin Especial. Las opciones organizativas con las que cuenta actualmente la Jurisdiccin son: Centros de Atencin Temprana Escuelas de Educacin Especial Grados de Educacin Especial, localizados en Escuelas de Educacin Primaria. Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar y Equipos Itinerantes e Interdis ciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar.
Toda oferta educativa propuesta desde la Modalidad Educacin Especial, se constituye en una configuracin de apoyo en la medida que disea, orienta y contribuye a la toma de decisiones educativas.

Toda oferta educativa propuesta desde la Modalidad Educacin Especial, se constituye en una configuracin de apoyo en la medida que disea, orienta y contribuye a la toma de decisiones educativas. Las configuraciones de apoyo requieren de estrategias pedaggicas que acompaen a las personas con discapacidad para que, en su trayectoria educativa, logren el mximo desarrollo de sus potencialidades. Implican, consecuentemente, una intervencin interdisciplinaria por parte de los miembros de las unidades organizativas.

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Los servicios educativos y las estrategias pedaggicas que se presentan en cada anexo del Documento, son algunas de las configuraciones de apoyo que la Modalidad ofrece para superar barreras al aprendizaje, fomentar la participacin escolar y comunitaria y promover el desarrollo de capacidades del sistema, de las instituciones y de los equipos. Desde estas conceptualizaciones se puede decir que la Modalidad Educacin Especial es en s misma una configuracin de apoyo para el Sistema Educativo en general. Al mismo tiempo la Modalidad implementa opciones organizativas en las que se brindan Servicios Educativos y otras configuraciones, de carcter flexible y complementario, que se incluyen en ellos y que permiten adecuar la oferta educativa a las necesidades individuales de los alumnos. En base a la evaluacin y a la valoracin de las discapacidades de los estudiantes, sus necesidades educativas, las barreras al aprendizaje, el contexto y los recursos de las instituciones, el equipo tcnico y docente - en accin interdisciplinariadeber especificar las configuraciones prcticas que adopten esos apoyos. Ellas son: atencin, asesoramiento y orientacin, uso de estrategias pedaggicas y didcticas pertinentes, capacitacin, provisin de recursos, cooperacin y accin coordinada, seguimiento e investigacin, entre otras .1 Teniendo en cuenta lo expresado, se presenta a continuacin un cuadro orientador para una comprensin ms acabada de las diferentes configuraciones de apoyo:

Desde estas conceptualizaciones se puede decir que la Modalidad Educacin Especial es en s misma una configuracin de apoyo para el Sistema Educativo en general

Opciones Organizativas
Centros de Atencin Temprana Equipo Coordinador Central de Integracin Esc. y Equipos Itinerantes e Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar

Configuraciones de Apoyo Servicios Educativos

Servicio de Atencin Temprana

Otros Apoyos Educativos

(*)

Algunas Configuraciones Prcticas de Apoyo

a) Atencin
(*)

Servicio de Integracin Escolar Servicio de Integracin Escolar Servicio de Educacin Inicial Especial Servicio de Educacin Primaria Especial

b) Asesoramiento y orientacin
(*) Programacin Asistida Programacin Asistida Programacin Asistida

c) Uso de estrategias pedaggicas y didcticas pertinentes

Escuelas de Educacin Especial

Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial

Educacin Integral para Adolescentes y Jvenes con Necesidades Educativas derivadas de Discapacidad
Programacin Asistida Educacin Permanente de Jvenes y Adultos con Discapacidad Alfabetizacin
Trayectos Tcnicos Profesionales

d) Capacitacin

e) Provisin de recursos

(*)

(*) La llamada da cuenta de la posibilidad de desarrollar otras configuraciones de apoyo, que podrn surgir a partir de la implementacin de estos Lineamientos.

Terminalidad Educativa

Educacin Integral Apoyo Integral a la Persona con ceguera adquirida en la Juventud y/o Adultez

f) Cooperacin y accin coordinada

Grados de Educacin Especial con sede en Escuelas de Educacin Primaria

Servicio de Integracin Escolar Servicio de Educacin Inicial Especial Servicio de Educacin Primaria Especial

(*) Programacin Asistida Programacin Asistida

g) Seguimiento e investigacin

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1 Remitirse al Documento LOPEZ, Daniel (coord.) (2009): Educacin Especial, una Modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones I, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires.

La denominacin Lineamientos Organizativos y Curriculares para la Modalidad Educacin Especial en la Provincia de Tucumn se fundamenta en el propsito de instituir una estructura organizativa flexible y dinmica. Proponen a los actores comprometidos con la Educacin Especial (equipos directivos, docentes y tcnicos), un marco bsico de organizacin de las prestaciones, adaptado a los requerimientos de la jurisdiccin.2 Presentan tambin, amplias orientaciones curriculares para que, a la luz de la revisin de marcos tericos imprescindibles, las instituciones educativas puedan incorporarlas a sus proyectos y programas y, a partir de ellos, producir en su accionar, las innovaciones y los cambios necesarios. Los Lineamientos se encuentran organizados en Fundamentos y doce Apartados, con diferentes grados de desarrollo y relativa autonoma; cada uno de ellos tiene un sentido prescriptivo. En los Fundamentos se expone la perspectiva actual de la educacin de las personas con discapacidad como derecho humano; resalta los marcos legales en los que se sustenta la educacin inclusiva y el modelo social de la discapacidad. El Anexo I aborda el tema de los Equipos Interdisciplinarios en Educacin Especial, ya que son stos los que efectivamente, a travs de la accin conjunta, orientan la trayectoria educativa integral de las personas con discapacidad y actan en todas las configuraciones de apoyo. Se plantea su conformacin como tcnicodocente, la especificidad de su dinmica de trabajo y funciones de cada uno de los miembros que lo integran. En el Anexo II, se presenta el Servicio de Atencin Temprana, sus antecedentes histricos, una sntesis de los aportes tericos en los que puede fundamentarse y las caractersticas e importancia del abordaje teraputico-educativo, a travs de una metodologa eclctica. En el Anexo III, se desarrolla el Servicio de Educacin Inicial Especial, que aborda el valor del inicio de la escolaridad en los primeros aos de la infancia. En el Anexo IV, el Servicio de Educacin Primaria Especial, se centra en el proceso educativo sistemtico y programado conducente a la enseanza y el aprendizaje de la Lengua, la Matemtica, las Ciencias Naturales y Sociales y la Formacin Prelaboral 3. En el Anexo V, se aborda el Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial. Se postula la organizacin y funcionamiento de un proceso educativo dinmico, flexible, integral y sistemtico, tendiente a descubrir y desarrollar en las personas con discapacidad aptitudes y capacidades para la vida y el trabajo. En el Anexo VI, la Programacin Asistida ofrece criterios y pautas fundamentales para la atencin de aquellos alumnos que requieren mayor grado de adecuaciones curriculares en el mbito de los Servicios de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria Especial. El Anexo VII focaliza el valor y sentido que tienen la Msica y la Educacin Fsica para la educacin integral de las personas con necesidades educativas derivadas de discapacidad.

2 Estos Lineamientos no incorporan la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria, si bien este servicio se presta histricamente desde hace ms de cuatro dcadas en la provincia de Tucumn desde la Educacin Especial. Debido a que la LEN la plantea como otra Modalidad del sistema educativo, su funcionamiento se deber organizar tomando las pautas curriculares establecidas en cada uno de los niveles de educacin obligatoria, con las configuraciones de apoyo que surjan de las necesidades particulares de cada alumno. 17 - Pag. 3 La Formacin Pre-laboral se desarrolla como un rea curricular de valor equivalente a las anteriores. Esta formacin incluye los contenidos de la Educacin Plstica y la Tecnologa

El Anexo VIII se refiere al Servicio de Integracin Escolar. En l se desarrollan, con carcter normativo, los fundamentos, las funciones de los actores que participan del proceso de integracin escolar, y los criterios que regulan dicho proceso. El Anexo IX describe el Programa Provincial Educacin Integral para Adolescentes y Jvenes con Necesidades Educativas derivadas de Discapacidad. En ste se destaca la importancia de la inclusin del joven con discapacidad en el Nivel Secundario para su insercin social. El Anexo X, desarrolla las normativas para el funcionamiento de los Grados de Educacin Especial, localizados en Escuelas de Educacin Primaria. El Anexo XI da orientaciones sobre el Apoyo Integral a la Persona con Ceguera adquirida en la Juventud y/o Adultez. El Anexo XII orienta sobre la organizacin de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos con Discapacidad. De esta manera, la Jurisdiccin establece la nueva oferta educativa con que cuenta la Modalidad, a la vez que reconoce la posibilidad de revisin y desarrollo de otras Configuraciones de Apoyo que redunden en beneficio de la trayectoria educativa integral de las personas con discapacidad, a lo largo de toda su vida.

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Fundamentos

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Contenido
La Perspectiva de la Educacin como Derecho Humano
La Educacin de las Personas con Discapacidad como Derecho Humano Hacia un Modelo Social de la Discapacidad Aproximacin a la Educacin Inclusiva La Ley de Educacin Nacional y la Educacin Especial Referencias Bibliogrficas

La Perspectiva de la Educacin como Derecho Humano

La educacin de las personas con discapacidad como derecho humano
Educar es transmitir marcas simblicas que posibiliten al pequeo sujeto gozar de un lugar de enunciacin en el campo de la palabra y del lenguaje, a partir del cual le sea posible lanzarse a las empresas imposibles del deseo. El desdoblamiento de una educacin, de una filiacin simblica de humanizacin y familiarizacin, presupone que el adulto reciba al nio como si fuese un extranjero pasible de tornarse ms o menos familiar. Leandro de Lajonquiere: Sobre el derecho a una educacin4 Durante la segunda mitad del siglo XX, las reformas constitucionales llevadas a cabo en la mayor parte de los pases han incluido el reconocimiento del derecho a la educacin para todos y, ms especficamente, el del derecho a la educacin de las personas con discapacidad. El reconocimiento formal de este derecho se ha extendido, en muchos pases, al conjunto de documentos legislativos que conforman los marcos jurdicos que regulan los sistemas educativos nacionales. Esto ha constituido, sin lugar a dudas, un importante avance en la ampliacin del reconocimiento de los derechos universales de las personas con discapacidad y un elemento fundamental para el impulso de incipientes procesos de inclusin de estas personas en los sistemas educativos y otros espacios que suponen instancias de participacin social 5. El desarrollo internacional del derecho a la educacin tiene una historia reciente. Su principal punto de partida puede localizarse con la sancin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en 1948. Luego vendrn:

4 DE LAJONQUIERE, Leandro (2008): Sobre el derecho a una educacin, en MINNICELLI, Mercedes (coord.): Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje, Novedades Educativas, Buenos Aires, p. 43. 5 SKLIAR, Carlos GENTILI, Pablo STUBRIN, Florencia (2008): El derecho a la educacin de nios y nias y adolescentes con discapacidades. Novedades Educativas. N 210. Buenos Aires, p. 4.

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El marco jurdico internacional impulsa de la universalizacin del derecho a la educacin y la equidad para todas las personas.

La Convencin contra la Discriminacin en la Educacin (1960) La Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriinacin Racial (1965) El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966) El Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966) La Convencin Americana sobre Derechos Humanos, Pacto de San Jos de Costa Rica (1969) La Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (1979) La Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) La Declaracin Mundial de Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) La Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) La Declaracin de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas (1997) El Marco de Accin de Dakar Educacin para todos: cumplir nuestros compromi sos comunes (Dakar, Senegal, 2000) La Declaracin del Milenio (2000) 6 La Convencin Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) Este marco jurdico internacional impulsa de la universalizacin del derecho a la educacin y la equidad para todas las personas. Ms recientemente, en Argentina, por Ley N 26.378 del 2008, el Congreso de la Nacin aprob la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo. stos a su vez, fueron aprobados mediante resolucin de la Asamblea General de Naciones Unidas A/RES/61/106, el da 13 de diciembre de 2006. En cuanto al Artculo 24 de la mencionada ley, referido a educacin, establece que: 1.Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a: a)Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b)Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; c)Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 2.Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que: a)Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de

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6 En la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno convocada por las Naciones Unidas en el ao 2000, Argentina adhiri a los objetivos all establecidos, a saber:1) erradicar la pobreza extrema y el hambre, 2) alcanzar la educacin bsica universal (Metas: asegurar que en el ao 2010, todos los nios y adolescentes puedan completar los 3 niveles de educacin bsica (10 aos de educacin) y asegurar que en el ao 2015, todos los nios y adolescente puedan completar todos los niveles de educacin (3 niveles de EGB y polimodal), 3) promover el trabajo decente, 4) promover la igualdad de gnero, 5) reducir la mortalidad infantil, 6) mejorar la salud materna, 7) combatir el VIH/SIDA, la tuberculosis y el chagas y 8) asegurar un medio ambiente sostenible. Objetivos de Desarrollo del Milenio. Argentina. La oportunidad para su reencuentro, Presidencia de la Nacin, octubre de 2003.

educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapa cuidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad; b)Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y se cundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan; c)Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales; d)Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva; e)Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin. 3.Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes, entre ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares; b)Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas; c)Asegurar que la educacin de las personas, y en particular los nios y las nias ciegas, sordas o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicacin ms apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su mximo desarrollo acadmico y social. 4.A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 5.Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educacin superior, la formacin profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems. A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Hacia un Modelo Social de la Discapacidad

Mara Lpez Gonzlez expone una aproximacin a los modelos tericos que han guiado y guan la investigacin contempornea sobre la discapacidad. Partiendo de una imbricacin permanente entre ideologa y ciencia, y a la luz de las aproximaciones sociolgicas, se pueden identificar tres etapas diferenciadas en la investigacin y actuacin prctica en el campo de la discapacidad . 7 Para esta autora, las etapas seran:
7 LPEZ GONZLEZ, Mara (2006): Modelos tericos e investigacin en el mbito de la discapacidad. Hacia la incorporacin de la experiencia personal, Docencia e Investigacin. Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, ao 31, n 16. La autora advierte que aunque se presenten de manera sucesiva en su momento de aparicin y poca de mayor esplendor, no se supone la sustitucin o abandono de las anteriores. De hecho los trabajos correspondientes a las distintas perspectivas continan coexistiendo y son defendidos por diferentes sectores cientficos.

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1.La concepcin de la discapacidad como condicin individual. La premisa de partida en estos planteamientos esencialistas es que caracterstica bsica del sujeto es el dficit. Desde esta perspectiva se sostiene que el problema radica fundamentalmente en el individuo, teniendo una base natural o biolgica (fsica, fisiolgica o funcional). En esta concepcin biologicista u organicista se considera como apropiada la ciencia natural para explicar los problemas objeto de estudio. La investigacin se realiza bajo un enfoque clnico y psicomtrico, utilizando mtodos experimentales, como consecuencia del predominio de una visin cientfica positivista. 2.Las perspectivas socio-polticas de la discapacidad. Los anlisis sociopolticos de la discapacidad se desarrollan a partir de las contribuciones de dos grupos o corrientes cientficas de estudio de la realidad humana que se interrelacionan en varios aspectos de sus lneas de investigacin. Un grupo parte de la tradicin de origen estadounidense del interaccionismo y del funcionalismo estructural. El otro se inspira en las teoras materialistas de Marx y Engels, llegando a afirmar que la discapacidad y la dependencia son la creacin social de un tipo particular de organizacin social basada en la economa, en concreto que es producto del capitalismo industrial. 3.El movimiento de las personas con discapacidad. El modelo social de discapacidad. Desde las dcadas de los aos sesenta y setenta del siglo XX, especialmente en el contexto de Estados Unidos, Gran Bretaa y pases escandinavos, aparecen diversos movimientos sociales por parte de colectivos desfavorecidos, como personas de raza negra y otras minoras tnicas, mujeres y personas con discapacidad, que denuncian su situacin de marginacin y piden el reconocimiento de sus derechos civiles como ciudadanos y ciudadanas en situacin de igualdad social. En el caso de las personas con discapacidad surge en Estados Unidos el denominado Independent Living Movement (Movimiento de Vida Independiente), y otros grupos de similares caractersticas en otros pases. Estos movimientos nacen y son promovidos por los propios discapacitados y discapacitadas, y sus familias, que rechazan la vida en instituciones apartadas y el ser sometidos a programas de rehabilitacin, sin tener ningn control sobre sus vidas. Estas personas manifiestan que se sienten oprimidas y reclaman sus derechos pidiendo tomar por s mismas las riendas de sus vidas. En sntesis, a partir de la evolucin esencial de las teoras sobre la discapacidad durante los ltimos veinticinco aos, se ha conformado lo que se denomina modelo social de discapacidad. Sus caractersticas bsicas seran: El modelo social de discapacidad sita los orgenes sociales de la discapacidad en la existencia de una sociedad organizada por y para gente no discapacitada. La primera declaracin clara y fundamentada del modelo social se atribuye a la UPIAS, adoptando las definiciones diferenciadas de deficiencia y discapacidad, ya referidas. Se considera que existen diversos elementos en el entorno fsico o social de la persona que limitan o restringen su vida (se les denomina hndicaps o barreras), como son: las actitudes, el lenguaje y la cultura, la organizacin y la distribucin de los servicios de asistencia e instituciones, y las relaciones y estructuras de poder que constituyen la sociedad (John Swain et al., 1993). As pues, el modelo social concibe la discapacidad ms como la restriccin social que asla y excluye a la persona de la plena participacin en la vida social, que como una consecuencia de las condiciones particulares (de la naturaleza) del individuo. El modelo social se ha ido aplicando progresivamente a todas las personas con discapacidad, con independencia de las deficiencias especficas que puedan presentar. Como afirma Mike Oliver, en The Politics of Disablement (1990):
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Todos las personas discapacitadas experimentan la discapacidad como una restriccin social, ya sea que las restricciones se produzcan como consecuencia de entornos arquitectnicos inaccesibles, de las cuestionables ideas sobre inteligencia y competencia social, de la incapacidad de la gente en general para usar el lenguaje de signos, de la falta de material de lectura en Braille, o de actitudes pblicas hostiles hacia personas con deficiencias visibles. La teora de este modelo en gran parte deriva de la reflexin y anlisis de las experiencias de las mismas personas discapacitadas, por ejemplo, sobre cmo han sido definidas y dirigidas por los expertos que manejan los criterios de discapacidad. El modelo social se halla en oposicin directa al hasta ahora predominante modelo individual, donde la discapacidad es entendida bajo criterios mdicos y enfocada como tragedia. Desde la experiencia colectiva la discapacidad engendra autoestima y autoconfianza, en lugar de culpabilidad y vergenza, que van asociadas al modelo de tragedia. Igualmente fomenta un sentimiento de capacidad o empoderamiento, tanto personal como poltica (empowerment). Las implicaciones polticas del modelo social se sitan en la lnea de fomentar la lucha colectiva de las personas discapacitadas por un cambio social. Una de las medidas encaminadas a este fin ha sido la expansin del movimiento de las personas con discapacidad y el florecimiento de organizaciones por todo el mundo, no slo locales, a pequea escala, sino organizaciones nacionales.

Aproximacin a la Educacin Inclusiva

Trasladar un razonamiento dual inclusin/exclusin al mbito de la educacin puede generar una simplificacin de una realidad que se plantea y muestra en una complejidad cada vez creciente (individuos, grupos, o instituciones). Si a ello, se le agrega las perspectivas (filosfica, pedaggica, econmica, sociolgica, psicolgica, legal, geogrfica, administrativa, poltica, etc.), a partir de las cuales se puede abordar la problemtica de la educacin inclusiva, se puede reconocer un vasto campo de cuestiones, problemas, dilemas e interrogantes abiertos. Ubicados en terreno, es decir en materia de educacin inclusiva, Clough y Corbett han identificado cinco perspectivas o posiciones que han influido e influyen en la compresin de los procesos educativos para avanzar hacia ese objetivo: a) el legado psicomtrico, b) la repuesta sociolgica, c) la aproximacin curricular, d) las estrategias de mejora escolar y e) los estudios crticos sobre la discapacidad .8 La UNESCO como organizacin internacional, considera a la inclusin como un enfoque dinmico para dar respuesta positiva a la diversidad de los alumnos y una forma de concebir las diferencias no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje 9. En consecuencia, resulta importante destacar algunas ideas que se derivan de esta nocin (Ver Cuadro N 1). Define la inclusin educativa como un proceso dirigido a dar respuesta a la diversidad de necesidades de todos los aprendices mediante la participacin creciente en el aprendizaje, la cultura y la comunidad, y reduciendo la exclusin de la educacin y dentro de ella. Involucra cambios en los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias a travs de una visin compartida que comprenda a to-

8 Se reconoce que en algunos niveles de anlisis o aspectos se excluyen; en otros, algo se solapan. ECHEITA SARRIONANDIA, Gerardo (2006): Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones, Narcea, Madrid. 9 UNESCO (2005): Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all, Pars, Ediciones de la UNESCO, p. 12.

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dos los nios pertenecientes a un rango de edad apropiado y una conviccin de la responsabilidad del sistema comn eduque a todos los nios .10

Cuadro N 1: La educacin inclusiva 11

La inclusin se refiere a: Dar la bienvenida a la diversidad Beneficiar a todo alumno y no slo a los excluidos Nios que en la escuela puedan sentirse excluidos Proveer acceso equitativo a la educacin o proporcionar ciertos medios para algunas categoras de nios sin excluirlos La inclusin NO se refiere a: Reformas slo en la educacin especial sino tambin en el sistema educativo formal y no formal Responder slo a la diversidad sino tambin mejorar la calidad de la educacin para todos los alumnos Escuelas Especiales sino quizs a apoyos adicionales a los estudiantes dentro del sistema escolar regular Trabajar solamente con las necesidades de los nios con discapacidad Trabajar las necesidades de un nio a expensas de las de otro

Particularmente, para la UNESCO, cuatro elementos importantes han tendido a caracterizar fuertemente la conceptualizacin sobre la inclusin. Ellos son: La inclusin es un proceso. Es decir, la inclusin tiene que ser vista como una bsqueda permanente para encontrar las mejores formas de respuestas a la diversidad. Supone aprender a vivir con la diferencia y aprender de la diferencia. De esta manera, las diferencias sern vistas ms positivamente como un estmulo para favorecer el aprendizaje entre los nios y los adultos. La inclusin se preocupa por la identificacin y modificacin de barreras. Por consiguiente, involucra la recoleccin, comparacin y evaluacin de informacin a partir de una amplia variedad de fuentes para planificar mejoras polticas y prcticas. Se trata del uso de evidencias de diferente tipo que estimule la creatividad y la resolucin de problemas. La inclusin se relaciona con la presencia, la participacin y el logro de todos los estudiantes. Aqu la presencia se refiere a que los nios sern educados donde se encontraren y a cun efectiva y puntualmente concurren a ella; la participacin se relaciona con la calidad de sus experiencias mientras permanezcan y puedan incorporar por consiguiente, las perspectivas de los propios aprendices; y el logro se refiere a los resultados del aprendizaje a lo largo de su trnsito por el curriculum y no meramente a los resultados de exmenes o pruebas. La inclusin coloca un nfasis particular en aquellos grupos de aprendices que pueden ser reconocidos como en riesgo de marginacin, exclusin o de tener rendimientos menores a los esperados. Esto seala la responsabilidad moral para asegurar que esos grupos que estadsticamente son reconocidos como en riesgo, sean cuidadosamente monitoreados, y si fuera necesario, se tomen medidas para asegurarles su presencia, participacin y logros en el sistema educativo .12

10 UNESCO (2005): Op. cit, p. 13. 11 UNESCO (2005): Op. cit., p. 15.
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12 UNESCO (2005): Op. cit., pp. 15-16.

La educacin inclusiva se basa en el principio de que siempre que sea posible todos los nios y nias deben estudiar juntos, sin establecer ningn tipo de diferencias.

En esta misma lnea, Vernor Muoz13 , relator especial sobre el derecho a la educacin ante las Naciones Unidas, entiende que, La educacin inclusiva se basa en el principio de que siempre que sea posible todos los nios y nias deben estudiar juntos, sin establecer ningn tipo de diferencias. La educacin inclusiva reconoce que la niez tiene caractersticas, intereses, capacidades, y necesidades de aprendizaje particulares y que el alumnado con necesidades educativas especiales deben tener acceso al sistema de educacin general y encontrar acomodo en l mediante una pedagoga centrada en el nio. La educacin inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre los y las escolares, trata de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean bien acogidos, lograr una educacin para todos, as como mejorar la calidad y la eficacia de la educacin de los alumnos de la enseanza corriente. As, los sistemas educativos deberan dejar de considerar a las personas con discapacidad como problemas que hay que solucionar, y actuar de manera positiva ante la diversidad del alumnado, considerando las diferencias individuales como otras tantas oportunidades para enriquecer la enseanza para todos. Para asegurar la educacin para todos, la UNESCO postula una mejor comprensin de los procesos de inclusin educativa, mediante la siguiente figura:

Figura N 1: Comprendiendo el proceso de inclusin14

Conocimiento
Educacin para Todos (Inclusin en educacin)

Comprensin
Integracin/Necesidades educativas especiales

(benevolencia, caridad)

Aceptacin

Segregacin

Negacin Exclusin

Escalones de la exclusin a la inclusin Segn la feliz expresin de Echeita, la educacin inclusiva debera ser entendida como algo ms que un derecho y un lugar puesto que la inclusin es un con13 El autor, si bien reconoce un estado de transicin en distintos pases hacia la inclusin educativa, opone a esta situacin el paradigma de la educacin especial. MUOZ, Vernor (2007): El derecho a la educacin de las personas con discapacidades, Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educacin, Asamblea General de las Naciones Unidas. 14 UNESCO (2005): Op. cit., p. 24.

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cepto resbaladizo en el contexto internacional y se pueden distinguir diferentes discursos sobre ella.15 Los que distingue son: La educacin inclusiva como educacin para todos, sin exclusiones, sostenida principalmente por la UNESCO, o en cooperacin con otras agencias internacionales, que trata de promover la ampliacin y mejora de la educacin escolar, el respeto a la diversidad (gnero, procedencia, etnia, capacidad, cultura) del alumnado y el impulso de escuelas inclusivas como estrategia y poltica educativa de los pases. La educacin inclusiva como participacin de los alumnos en el currculo (Ainscow, Booth). El par inclusin-exclusin son extremos en tensin; por lo tanto, la inclusin es un proceso, no un estado o una situacin definitivos. No hay un modelo fijo par una educacin inclusiva. Los alumnos ms vulnerables deben estar en las escuelas ordinarias y deben aprender lo mximo posible mientras estn all. Este planteamiento tiene que ver con un proceso de reestructuracin profunda de las instituciones educativas para eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin (perspectiva social o contextual). Este planteo se entronca con la importancia que tienen la dimensin relacional y afectiva o de equilibrio emocional para una mejor calidad de vida. La educacin inclusiva como valor tiene que ver con la opcin sobre la educacin que se quiere para los hijos y sobre el tipo de sociedad en la que se aspira a vivir. El ideal de la escuela inclusiva sera el de un lugar en el que todos sus integrantes, tanto los alumnos como los adultos, se sintieran acogidos y miembros de pleno derecho, valorados e importantes para su comunidad. Esta pequea comunidad escolar as construida vendra a ser el sustento de los atributos de una sociedad verdaderamente humana y democrtica. La educacin inclusiva como garanta social. El sistema productivo va saliendo de la crisis del modelo industrial y emerge un nuevo modelo de desarrollo informacional. La inclusin/exclusin social remite a la incorporacin al mundo laboral de jvenes no desde filas del fracaso escolar. Por ello, se debe repensar la educacin bsica y la obligatoria, para facilitar la formacin de una mayora de jvenes en competencias de orden intelectual, social y moral que garanticen el ejercicio de sus derechos ciudadanos y para tener acceso a un empleo digno.

La Ley de Educacin Nacional y la Educacin Especial

Resulta necesario recordar que las bases polticas de la organizacin educacional argentina se hallan establecidas en la Constitucin Nacional, las leyes dictadas por el Congreso y los tratados internacionales 16, as como en las constituciones y las leyes provinciales dentro de las correspondientes jurisdicciones-, con el agregado de los actos emanados del Poder Ejecutivo central y sus anlogos locales, sin descartar la jurisprudencia de los tribunales de justicia. El 14 de diciembre de 2006 el Congreso de la Nacin aprob la Ley de Educacin Nacional (LEN) o Ley N 26.206 derogando la Ley N 24.195 o Ley Federal de Educacin de 1993. Entre otros aspectos significativos a tener en cuenta por sus implicancias para la implementacin de reformas educativas, se destacan dos:
15 Este especialista propone que sera ms sensato hablar de inclusiones para resaltar que no se trata de un concepto singular o monoltico. 16 Obsrvese el conjunto de tratados internacionales con jerarqua constitucional incorporados al texto de la Constitucin Nacional de 1994.

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1)la obligatoriedad escolar en todo el pas, que se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la Educacin Secundaria (LEN, Art. 16) y 2)la estructura del Sistema Educativo Nacional, que comprende cuatro niveles: la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria y la Educacin Superior y ocho modalidades (LEN, Art. 17) .17 Por definicin, la Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de inclusin educativa y brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. Se debe garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona (LEN, Art. 42). Las autoridades jurisdiccionales, con el propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar y la insercin de las personas con discapacidades, dispondrn las medidas necesarias para: a)Posibilitar una trayectoria educativa integral con acceso a saberes tecnolgicos, artsticos y culturales. b)Contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela comn. c)Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales transporte, recursos tcnicos y materiales para el desarrollo del currculo. d)Propiciar alternativas de continuidad para la formacin a lo largo de toda la vida. e)Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares (LEN, Art. 44). Se deber crear instancias institucionales y tcnicas para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada de alumnos/as con discapacidades, en todos los niveles de la enseanza obligatoria, as como las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar. Deben articularse los organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades para garantizar un servicio de mayor calidad (LEN, Art. 45). Las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, en el marco de la articulacin de niveles de gestin y funciones de los organismos competentes para la aplicacin de la Ley N 26.061, establecern los procedimientos y recursos para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, a fin de darles la atencin interdisciplinaria y educativa para lograr la inclusin desde el Nivel Inicial (LEN, Art. 43). Recientemente se public, luego de un proceso de consulta a las provincias por regin -iniciado por el Ministerio de Educacin de la Nacin-, el Documento Educacin Especial, una modalidad del sistema educativo en Argentina. Orientaciones I (2009). Por una parte, en dicha publicacin se especifica que: Configuracin de apoyo. Se denominan apoyos a las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas, grupos o instituciones que se conforman para detectar e identificar las barreras al aprendizaje y de29 - Pag. 17 Las modalidades son: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.

Configuracin de apoyo. Se denominan apoyos a las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas, grupos o instituciones.

sarrollan estrategias educativas para la participacin escolar y comunitaria. Estos apoyos procuran disear, orientar, contribuir a la toma de decisiones educativas para el desarrollo de capacidades y potencialidades del Sistema, las instituciones y los equipos. Acompaan con estrategias pedaggicas a las personas con discapacidades para desempearse en el contexto educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonoma posible. Estos apoyos se desarrollan a travs de configuraciones prcticas: atencin, asesoramiento y orientacin, capacitacin, provisin de recursos, cooperacin y colaboracin, seguimiento e investigacin. Las configuraciones prcticas que pueden adoptar los apoyos sern definidas sobre la base de la evaluacin y la valoracin de las discapacidades de los estudiantes, las barreras al aprendizaje, las necesidades educativas de los alumnos/as, el contexto y los recursos de las instituciones. Como intervenciones, las configuraciones de apoyo afectan la dimensin personal. Es deseable comprender la relacin de apoyo como una forma de vnculo educativo para y con la persona con discapacidad. Transversalidad de la educacin especial. Para contribuir al cumplimiento de los fines y objetivos de la poltica educativa nacional, la educacin especial como modalidad, puede ser representada figuradamente en sus relaciones actuales -y posibles- con la estructura del sistema, adjudicndole un carcter de transversal. La transversalidad refiere al conjunto de articulaciones y coordinacin de acciones sistemticas que puede establecer la Educacin Especial con los niveles o con otras modalidades del sistema para desarrollar trayectorias educativas integrales de alumnos con discapacidad. Un sistema educativo, que se rija por el principio de educacin inclusiva trabajar de modo articulado y co-responsablemente, procurando definir, construir y sostener acciones conjuntas, hacia el interior del mismo, es decir favorecer el cruce de acciones entre distintos niveles, modalidades y mbitos en los que se desarrolle la educacin. Trayectoria educativa integral. Ardoino diferencia camino de trayectoria18, inclinndose al uso de la primera, desde el punto de vista de los procesos de formacin. Hablar de trayectorias implica tener en cuenta la temporalidad de las experiencias vividas o por vivir- de las personas, sus historias sociales y biogrficas. A su vez, ese recorrido previsto, anticipado en su desarrollo, tiene consecuencias en el sujeto que lo transita, en la conformacin de su experiencia escolar no slo como logros alcanzados, sino como experiencia vital. La trayectoria educativa integral es trazada para y con cada alumno. As se determinan las distintas etapas del proceso escolar en funcin de las mejores posibilidades, necesidades y aspiraciones; se define la continuidad en los servicios con estrategias que implican al sistema educativo en su conjunto. La trayectoria educativa integral ser definida, al igual que los apoyos requeridos, con la participacin de los equipos interdisciplinarios de cada nivel y/o modalidad; supervisores tcnicos de cada nivel o modalidad; familia y alumno. Se realizan conforme a la legalidad, atendiendo al principio de jerarqua normativa y a las polticas pblicas de cada jurisdiccin. Por otra parte, tambin resulta necesario especificar dos conceptos fundamentales del orden de lo didctico y curricular, aplicables a los Servicios de Educacin Inicial Especial, Educacin Primaria Especial y Educacin Integral Secundaria Especial. Ellos son:
18 La trayectoria, como movimiento predeterminado, es una nocin propia de las ciencias fsicas, y trasladada al campo de la educacin, es empleada desde una perspectiva de administracin, de economa. Por lo tanto, la trayectoria siempre estara modelizada por un contexto exterior en nuestro caso el sistema social, el sistema educacional-.

La trayectoria educativa integral es trazada para y con cada alumno.

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La TIC permite resignificar las experiencias culturales de los usuarios y potenciar la posibilidad de construir y mostrar las identidades de manera mltiple y diversa, plantendose un conjunto de desafos a todos quienes lo utilicen adecuada y creativamente

Contenidos transversales. Sobre las caractersticas de los llamados contenidos transversales o temas transversales Gonzlez Lucini (1994) destaca que hay un acuerdo sobre lo siguiente19 : 1) los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni rea concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas curriculares, las cuales debern adquirir otras dimensiones, 2) son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia (social, poltica, humana y didctica), que se producen en la poca actual, y frente a los que urge una toma de posicin personal y colectiva: problemas como la violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo y despilfarro, el hambre en el mundo, la degradacin ambiental, los hbitos que atentan contra la vida saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol); 3) son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas transversales tienen una ineludible carga valorativa: estn llenos de valores ms que de informaciones. A travs de su programacin y desarrollo se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos. Se consideran temas transversales la educacin ambiental, para la paz, moral y cvica, sexual20 , para la igualdad de oportunidades, para la salud, del consumidor, vial. Los valores que se propugnan son la vida, la paz, la salud, la libertad, la esperanza, el respeto, la ilusin, la tolerancia, la responsabilidad, la justicia, la solidaridad, la igualdad, la ciudadana. Por lo tanto, estos temas intentan de una manera u otra promover actitudes positivas y reflexivas en los alumnos. Sin embargo luego de la aceptacin de la inclusin de contenidos transversales y su finalidad en el curriculum escolar, emergen las preguntas bsicas de la actuacin en el aula: qu estrategias de enseanza y recursos implementar? Cmo y cundo evaluarlos? Las respuestas se relacionan no slo con el acceso a la informacin sino con el tratamiento de la misma mediante debates, anlisis de casos, situaciones/juegos de simulacin, recursos audiovisuales, etc. Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin como recurso. Durante las ltimas dcadas, la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los sistemas escolares nacionales se ha transformado en una lnea de las polticas educativas que han dado lugar a la emergencia de programas, centros y campaas de alfabetizacin digital en gran parte de los pases del mundo 21. Las instituciones educativas de Educacin Especial, en la provincia de Tucumn, cuentan en su mayora, con el equipamiento de TIC. La utilizacin de este recurso permite resigni19 Muoz de Lacallae (1997) diferencia tres posturas sobre los temas, ejes, o contenidos transversales, para el caso espaol. Distingue a) un modelo humanista, caracterizado por Gonzlez Lucini (1994) quien interpreta que los temas transversales representan un proyecto al servicio de una mayor espiritualidad de nuestra sociedad y por extensin del mundo; b) un modelo de interpretacin ideolgica, defendido por Yus Ramos (1994) que destaca la contradiccin entre los valores que desde el planteamiento transversal se intenta promover y los valores de la sociedad de la que la escuela forma parte como subsistema. Cree que en el discurso administrativo sobre los temas transversales subyace la idea de considerar la escuela como institucin destinada a la correccin de los desequilibrios sociales lo cual representa una tarea ardua para este organismo, especialmente, si no es asumida por otros estamentos sociales, y c) un modelo de interpretacin histrico, postulado por Moreno Marimn (1993), para quien la temtica de los temas transversales representa un puente de unin entre lo cientfico y lo cotidiano, siempre que estas enseanzas sean asumidas como finalidades educativas y se pongan en funcin de ellas las materias curriculares clsicas, las cuales cobran as la cualidad de instrumentos a su servicio. 20 El Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, aprobado por Ley N 26.150 del 2006, establece que las acciones estarn destinadas a alumnos desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formacin docente y de educacin tcnica no universitaria (Art. 4). 21 Se puede ampliar estas consideraciones en Acceso universal a la alfabetizacin digital. Polticas, problemticas y desafos en el contexto argentino, DiNIECE, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Buenos Aires, 2007.

Para los alumnos con discapacidad, las TIC se constituyen en instrumentos compensatorios y adecuados para realizar las mismas actividades educativas que realizan los dems.

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ficar las experiencias culturales de los usuarios y potenciar la posibilidad de construir y mostrar las identidades de manera mltiple y diversa, plantendose un conjunto de desafos a todos quienes lo utilicen adecuada y creativamente 22. En efecto, las TIC ofrecen ricas oportunidades, tanto a los docentes como a los alumnos, para mejorar su desempeo en el mbito educativo. Por ejemplo, a los docentes, les da la posibilidad de proponer actividades educativas alternativas, aleatorias, desarrollar diferentes modos de planificacin educativa, la evaluacin, los recursos; preparacin de materiales, estrategias de enseanza, etc. Para los alumnos con discapacidad, las TIC se constituyen en instrumentos compensatorios y adecuados para realizar las mismas actividades educativas que realizan los dems. En este sentido, la integracin curricular de las TIC 23 como recurso didctico en los distintos servicios de la Educacin Especial, puede redundar en experiencias innovadoras para los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad. Algunas ventajas que presenta son: a) favorecer mltiples aplicaciones con objetivos diversos, dada su versatilidad y flexibilidad; b) facilitar la individualizacin de la enseanza y el aprendizaje; c) posibilitar la repeticin del ejercicio e incrementar la retencin; d) aumentar el grado de autonoma e independencia personal; e) permitir una mayor rapidez y calidad en el resultado del trabajo; f) incrementar la comunicacin y socializacin del grupo; g) almacenar informacin; h) aumentar la motivacin y el gusto por aprender.

22 Ver Captulo VIII, Educacin Especial, Art. 44 de la Ley de Educacin Nacional.

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23 Ver CEBRIAN DE LA SERNA, Manuel (coord.) (2005): Tecnologas de la informacin y comunicacin para la formacin de docentes, Pirmide, Madrid cap. 2.

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Anexo I
El Equipo Interdisciplinario en los Servicios de Educacin Especial

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Contenido
Presentacin El Equipo Interdisciplinario en los Servicios de Educacin Especial
Hacia una definicin conceptual Conformacin del Equipo Interdisciplinario Misin Especificidad de la dinmica de trabajo

Funciones de los miembros que lo integran

Del personal directivo Introduccin Funciones Del personal docente Introduccin Funciones del maestro Funciones del maestro celador Del personal tcnico Introduccin Funciones Profesionales que Conforman el Equipo Tcnico Base. Posicionamientos -Del psiclogo -Del fonoaudilogo -Del trabajador social

Referencias Bibliogrficas Presentacin

La Educacin Especial, como modalidad educativa que atiende a las personas con discapacidad, desde su nacimiento hasta la edad adulta, brinda servicios variados e integrales, acordes a las demandas de cada etapa evolutiva y a las caractersticas del alumnado, a travs de la concurrencia de diferentes disciplinas. El trabajo en equipo es una condicin inherente a esta modalidad y al respecto, Ana Brusco (1995) considera que esa condicin se inscribe como una de las caractersticas esenciales de la educacin especial y posiblemente la que ms la singulariza. Ante la pregunta sobre los motivos por los cuales hoy se reconoce la existencia de equipos interdisciplinarios en educacin especial, se plantea necesariamente una mirada hacia el surgimiento de la educacin especial como una prestacin educativa especfica y los distintos momentos por los que atraves en su devenir histrico. En la modernidad, con el auge del capitalismo y el desarrollo de la revolucin industrial, surgi el sistema educativo moderno, destinado a adaptar a los ms jvenes al mundo social vigente (Dabas, 2006). En ese mundo, que privilegi la eficiencia y la productividad, se instal la percepcin de la discapacidad como un
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problema de salud, de deficiencia o minusvala, y se plante para estas personas, la necesidad de una educacin especializada, diferencial. El paradigma mdico, vigente en ese momento, designaba las discapacidades como meras secuelas de la patologa en la que se originaba el problema, mantenindose al diagnstico etiolgico como principal referencia descriptiva (Serrat, 2004). Asociado a este modelo, se instal ya en el siglo XX, la perspectiva asistencial-rehabilitadora. El sujeto con dao biolgico deba ser sometido a los efectos de un proceso de recuperacin para responder a un entorno (Ibez Lpez, 2002). Esta concepcin, que localizaba el problema en la persona, domin por un largo perodo las intervenciones en las reas de salud, justicia, polticas sociales y tambin en educacin especial. En ese momento histrico, tambin prevaleca una visin positivista tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales que consideraba que todo hecho, para que sea cientfico, deba ser factible de verificacin emprica y era explicado a partir de una relacin lineal causa-efecto. Durante la vigencia de estos modelos, la educacin especial se caracteriz por condicionar las propuestas educativas al diagnstico de la patologa y a los distintos estndares de rendimiento o adaptabilidad. Entonces result necesaria, la confluencia de diversas disciplinas (pedagoga, medicina, psicologa, fonoaudiologa, trabajo social, etc.) para definir la intervencin desde la educacin especial. Luego de la Segunda Guerra Mundial, surgieron fuertes cuestionamientos al paradigma de la modernidad que consideraba a la sociedad como una mquina que funcionaba de acuerdo a un modelo tcnico, racional y lgico, con una estructura formal (Najmanovich,1995). Ms recientemente, comenz a considerarse una perspectiva del conocimiento del conocimiento, desde un paradigma de la complejidad, que resalt la importancia de reconstruir lgicamente un lazo de relaciones autoorganizadoras. Este concepto, segn Dabas (2005) se refiere a la capacidad de los sistemas para modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando un mayor nivel de complejidad y potenciando la supervivencia; mantienen la estabilidad y generan nuevas formas de organizacin. Esta capacidad de auto regenerarse y auto repararse fue denominada organizacin recursiva por Morn (1994). Comprender los sistemas sociales como sistemas autoorganizados, permite analizar la cultura desde la complejidad y visualizar al universo de relaciones humanas como una red de interacciones. Se esboza la posibilidad de buscar pautas de conexin; se concibe la relacin entre las personas como redes y relaciones dialcticas establecidas en distintos sentidos. El tratamiento de problemas complejos requiere la posibilidad de una intervencin de manera conjunta, abarcativa y simultnea, mediante saberes formales e informales que conforman un visin superadora de la fragmentacin del conocimiento. Las distintas ciencias sociales convergen para dar consistencia a la idea de que no hay una esencia del hombre, sino un sistema humano multidimensional, resultante de interacciones organizacionales que presentan caracteres muy diversos. Este cambio en la manera de percibir el mundo y al ser humano, incidi en la interpretacin de la situacin de las personas con discapacidad. Va cobrando vigencia un paradigma de autonoma socio-personal. Este modelo considera que la condicin de discapacidad, es efecto del lugar que se le otorga a la persona desde el entorno. Se pone el acento en la concepcin de sujeto de derecho y sujeto-usuario con la intencin de incrementar su competencia social y promover su participacin. Esta perspectiva parte del supuesto que los lazos sociales construyen al sujeto desde la

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existencia de otro, le otorgan identidad y lo introducen en la cultura. Se entiende al sujeto con discapacidad como producto de una construccin social e histrica; es decir que, se piensa a la diferencia en trminos de relacin. No son las personas las responsables de su propia situacin de exclusin; son las barreras construidas por la sociedad, las que generan los verdaderos impedimentos para la igualdad de condiciones . 24 Reconocer al sujeto en el uno por uno, en su particularidad, y responder a su propia posicin subjetiva, es una va susceptible de ser tenida en cuenta. Es necesario, desde este modelo, incorporar la voz de las personas con discapacidad. La educacin especial, consecuente con esta concepcin, dirige su accionar segn criterios de participacin plena, autodeterminacin, interdependencia y autonoma. Trata de generar estrategias favorecedoras del desarrollo de las potencialidades, capacidades y habilidades de cada sujeto, pensando en cada uno de ellos en singular. En el contexto argentino, la Modalidad Educacin Especial es entendida como un conjunto de servicios y recursos de apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseanza y aprendizaje para todos los alumnos que presentan discapacidades. Los equipos de apoyo interdisciplinarios intervinientes deben realizar las orientaciones y el acompaamiento en el diseo de trayectorias educativas integrales de los alumnos, para que resulten recorridos singulares, articulados, historizados y desarrollados en sucesivas propuestas organizadas curricularmente. El paradigma social vigente destaca la necesidad de que, quienes trabajen con nios, adolescentes o jvenes con discapacidad, debern resignificar su accionar en las instituciones educativas o teraputico-educativas y hacia su entorno. Esta tarea slo ser posible a travs de un trabajo colaborativo y complementario de profesionales que conformen los Equipos Interdisciplinarios.

El Equipo Interdisciplinario en los Servicios de Educacin Especial Hacia una Definicin Conceptual
La educacin es una funcin social que se encuentra presente en todos los grupos humanos. Las instituciones educativas constituyen un modelo particular, hegemnico e histrico de organizacin que procura la educacin sistemtica de las nuevas generaciones, con implicancias sociales, polticas y culturales e incluso econmicas. La complejidad de esta institucin tiene que ver con su significado social, la diversidad de actores que interactan en ella, la singularidad de su cultura, la pluralidad de tipos de proyectos formativos que lleva adelante, la organizacin flexible que adopta para poder llevarlos a cabo, sus propuestas, etc. Estos elementos en interaccin y en distintos niveles, le otorgan su especificidad.
El Equipo Integrador es una cominidad de trabajo que convoca a sus miebros para la realizacin de un objetivo comn

Segn L. Fernndez (1998), el concepto de institucin educativa conlleva dos elementos: el primero referido a su dimensin normativa, representa valores sociales que pautan el comportamiento de las personas y los grupos, fijan lmites y regulan procesos y acciones. El segundo elemento es el cultural y simblico, desde donde los miembros de la institucin, encuentran orientacin para entender y decodificar la realidad social en la que se inscriben.

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24 La Convencin Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) propone una definicin, que considera que la dificultad mayor no se encuentra en las deficiencias, sino en las barreras fsicas, comunicacionales, culturales y actitudinales, que son las que pueden impedir la participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los dems.

La institucin educativa, como una organizacin especializada, se configura en un espacio, tiempo y modo de actuacin propios. Constituye un conjunto de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas, por diferentes sistemas. En este contexto de un esquema organizacional de las instituciones de educacin especial, encuentra su ubicacin el Equipo Interdisciplinario. De modo preliminar, se puede decir, que el Equipo Interdisciplinario constituye un grupo de personas que acta coordinadamente para realizar una tarea. Cada uno de sus integrantes posee competencias en diferentes disciplinas cientficas y acta de manera complementaria. De modo ms preciso, se lo puede conceptualizar como una comunidad de trabajo que convoca a sus miembros para la realizacin de un objetivo comn, aspecto que le permite fundar una identidad compartida y un sentido de pertenencia. El grado de asuncin de una identidad y pertenencia comn, permitir el pasaje de la instancia grupal a la de equipo. La individualidad queda trascendida por la participacin y la comunicacin. Todo Equipo se encuentra situado socio-histricamente ya que es una comunidad de trabajo con caractersticas contextuales que la hacen nica e irrepetible. El equipo as entendido es un proceso de construccin creativa en un marco institucional, a partir de un accionar compartido y comprometido, ante contextos y situaciones que lo requieran.

Conformacin del Equipo Interdisciplinario

El Equipo Interdisciplinario est conformado por personal docente y tcnico. A la funcin docente la ejercen, entre otros, los siguientes profesionales: personal directivo, docentes de los diferentes servicios educativos y/o teraputicos-educativos, docentes de materias especiales, maestros celadores, etc. A la funcin tcnica la ejerce un Equipo Bsico de especialistas conformado por psiclogo, fonoaudilogo y trabajador social. Segn las necesidades educativas derivadas de la discapacidad que atienda la Institucin, podrn incorporarse otros profesionales (terapeuta ocupacional, terapista fsico, kinesilogo, etc.).

Misin
El Equipo Interdisciplinario debe contribuir al cumplimiento de los objetivos institucionales. Desde los diferentes roles que cumple cada integrante y, atendiendo a la especificidad de cada servicio educativo, la misin del Equipo ser: Coadyuvar al trabajo interdisciplinario generando a) un continuo de acciones de formacin, orientacin y acompaamiento al alumno, su familia y su entorno; y b) la elaboracin de una propuesta institucional que le permita contribuir a la construccin del proyecto de vida de los alumnos.

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Especificidad de la Dinmica de Trabajo

La dinmica o funcionamiento interno del Equipo Interdisciplinario de las Instituciones de Educacin Especial, supone como horizonte deseable, un accionar colaborativo e interdependiente entre sus integrantes, una comunicacin interna fluida y horizontal, una participacin democrtica, la construccin de consensos surgidos de la participacin, el compromiso de sus miembros, la creatividad y la capacidad de innovacin en las estrategias de trabajo. La dinmica organizativa para la construccin del Equipo demanda instancias permanentes de encuentros cara a cara entre los profesionales que lo componen, formales e informales, en convivencia diaria o con elevado nivel de frecuencia. Dentro de la comunidad educativa, el accionar del Equipo Interdisciplinario despliega una red constante de interacciones entre sus miembros, como as tambin con los alumnos, sus familias y otros actores, en instancias de tareas interinstitucionales e intersectoriales. Este proceso de convivencia cooperativa entre los diversos integrantes de la comunidad educativa adopta la forma de encuentros sistemticos con un carcter intencional para el intercambio de conocimientos, informacin, opiniones, discusiones, reflexiones, construccin de consensos, propuestas, y tambin de contactos espontneos, propios de la vida cotidiana escolar. Es en este espacio colectivo, donde de modo sistemtico los distintos actores implicados en los procesos educativos, se convierten circunstancial y oportunamente, en parte constitutiva del equipo, entrando y saliendo de l, de manera abierta y gil, en funcin de la tarea que los convoca.
La interdisciplinariedad configura un espacio que conceptualiza las situaciones o problemas a atender, de forma compleja, no sometidos a fronteras disciplinarias.

Dentro de la dinmica del Equipo, se pueden distinguir diferentes niveles de integracin o enfoques de trabajo, segn la modalidad en que se articulen las disciplinas actuantes: el multidisciplinario, el interdisciplinario y el transdisciplinario. La modalidad multidisciplinaria constituye la reunin de disciplinas sin una articulacin, produciendo distintos puntos de vista. Su rasgo es la yuxtaposicin de las disciplinas. La interdisciplinariedad configura un espacio que conceptualiza las situaciones o problemas a atender, de forma compleja, no sometidos a fronteras disciplinarias. Trata de abandonar la naturalizacin del recorte que cada disciplina efecta; su rasgo es la complementariedad disciplinar. Por su parte, el enfoque transdisciplinario del trabajo en equipo es una construccin con un nivel superior de coordinacin, donde desaparecen los lmites de las disciplinas; su rasgo es la integracin disciplinar. Teniendo en cuenta el marco institucional donde acta, el Equipo debe aspirar a la construccin de un enfoque interdisciplinario, donde la funcin de coordinacin formal, es responsabilidad del Director de la institucin. El abordaje interdisciplinario es un posicionamiento que obliga a reconocer la incompletitud de las herramientas de cada disciplina. Legitima las importaciones de un campo a otro, la multireferencialidad terica en el abordaje de situaciones. La actividad interdisciplinaria se inscribe en una accin cooperativa de los sujetos, continua en el tiempo, intencional, abierta a la reciprocidad o al intercambio entre disciplinas, a la incorporacin de nuevas estrategias, traducida en espacios de encuentro especficos. La reconstruccin conceptual de situaciones o problemas, que reconoce un abordaje interdisciplinario, supone un marco comn de representaciones entre disciplinas. Por ello resulta fundamental que los profesionales puedan sostener un po-

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sicionamiento indisciplinado con sus disciplinas de referencia y con los modelos hegemnicos de prcticas profesionales en que se formaron. Un equipo interdisciplinario no reconoce hegemona entre las disciplinas, interpela pugnas corporativas. La hegemona en la intervencin, es emergente, democrtica y rotativa, derivada de la conceptualizacin de la situacin o problema a atender, del nivel de anlisis y de las estrategias que se deriven de ella. De acuerdo con Stolkiner, la interdisciplina es una construccin continua, donde la tensin entre diferenciacin e integracin entre las disciplinas, no se resuelve nunca de modo definitivo, sino que se actualiza frente a cada situacin a abordar. La dinmica general de una institucin educativa, se relaciona con la impronta que establece el estilo de liderazgo desempeado por el coordinador formal, es decir, el Director de la institucin. Los aspectos organizativos establecen funciones que cada miembro del Equipo debe desempear. Por su parte, cada miembro, en su condicin de sujeto social activo, toma posicionamiento con relacin a las acciones que realiza y a las funciones que desempea, las resignifica desde su subjetividad, construye una lectura posible segn la comprensin de datos de la realidad institucional. Se constituye as una red de vnculos intersubjetivos, que anudados configuran una trama que envuelve a todos los integrantes de un modo nico y singular, desde donde puede emerger el malestar, conflictos o fracturas. Estos factores crticos, presentes en todo espacio social, debern ser enfrentados a travs de procesos de negociacin y acuerdos. Dentro de la dinmica de un equipo tambin se expresa la pugna entre lo instituido, lo dado, lo establecido, que regula el funcionamiento del Equipo y las fuerzas instituyentes que tienden a transformar el statu quo, a travs de idealizaciones o utopas, que juegan un papel fundamental en los potenciales y saludables cambios que requiere toda institucin, para llevar a cabo la finalidad de su existencia. La permanencia del Equipo Interdisciplinario de forma cotidiana en la Institucin Escolar, supone el estar en contacto directo con el acto educativo en s y en su discurrir. Esta condicin tambin implica algunos riesgos, en tanto puede sufrir cierto replegamiento o naturalizacin de prcticas cotidianas, perdiendo una mediatez necesaria para hacer vlida su intervencin. Como un modo de intentar evitar que esto suceda, se requiere de un constante ejercicio por parte del equipo -a modo de vigilancia epistmica- de reflexin crtica y objetivacin de su propio quehacer, tomando en cuenta sus objetivos, sus logros, sus dificultades, la evaluacin de las alternativas planteadas y de las acciones desarrolladas, en un esfuerzo colectivo de anlisis. En definitiva, se puede entender el accionar del equipo en cuestin en forma de un espiral, que incluye reflexin-accin-reflexin, donde cada integrante conserva su identidad y funciones particulares, a la vez que construye con otros. En este juego e intercambio dinmico, los distintos profesionales se organizan, de acuerdo al requerimiento de la tarea educativa, en pos de la cual se generan configuraciones prcticas que dan lugar al apoyo y al desarrollo de las trayectorias educativas.

El accionar del equipo incluye reflexin-accin-reflexin, donde cada integrante conserva su identidad y funciones particulares, a la vez que construye con otros.

Funciones de los Miembros que lo Integran Del Personal Directivo Introduccin

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La nocin de direccin puede ser entendida como el conjunto de acciones y tareas que se realizan para coordinar las acciones que se desarrollan al interior

de una institucin y orientarlas hacia el logro de los objetivos que persiguen .25 La posibilidad de una mirada global de la escuela es la que brinda especificidad a la tarea del directivo y la que justifica su funcin en trminos de articulacin, coordinacin, motivacin, dinamizacin, etc. El trabajo que desarrolla un directivo escolar se caracteriza por la complejidad, variedad, simultaneidad, multiplicidad de tareas y asuntos que debe atender en una jornada laboral. La complejidad de la tarea directiva, los roles y dimensiones que involucra, definen un complejo campo de actuacin. Los directivos, desarrollan una actividad intensa; intervienen en mbitos muy diversos, con un alto grado de fragmentacin de sus tareas. Los factores que condicionan el accionar de los equipos directivos, deben ser tenidos en cuenta a la hora de elaborar estrategias de innovacin institucional. El equipo directivo no debiera pretender simplemente conseguir los objetivos que se establecieron para toda la organizacin, sino tambin, potenciar los objetivos particulares de las personas que colaboran con ella, y los del grupo en su conjunto.26 Como consecuencia de ello, la eficacia de un dirigente no ser valorada nicamente por el hecho de haber conseguido los objetivos de la organizacin, sino tambin por la medida en que su influencia haya contribuido a modificar las actitudes y las conductas de las personas colaboradoras. Las posibilidades que tiene un directivo para motivar o influir sobre ellas, modificando sus conductas en relacin con los objetivos de trabajo, se basan, en gran parte, en el poder percibido por l mismo, por el grupo y en el poder efectivamente existente. La elaboracin e implementacin del Proyecto Educativo Institucional est en relacin directa con la tarea del directivo y con las estrategias que desarrolle para trabajar interdisciplinariamente. La construccin de una cultura institucional basada en la colaboracin, participacin y compromiso, es un proceso complejo en donde se hace necesario abordar las resistencias al cambio, que los miembros de una institucin pueden manifestar de manera explcita o implcita. El rol del directivo es fundamental para la integracin de las personas en la organizacin, en la conformacin de equipos de trabajo, en el fortalecimiento del sentimiento de pertenencia de los miembros de la institucin, en el compromiso e implicancia con los objetivos, como as tambin en el proceso de cambio e innovacin en las organizaciones. Las configuraciones de apoyo a implementar desde la modalidad, implican la toma de decisiones educativas para el desarrollo de capacidades y potencialidades de las instituciones y los equipos. Esta perspectiva, orienta la atencin hacia las barreras al aprendizaje; exige por lo tanto, al Equipo Interdisciplinario de Educa25 Ministerio de Cultura y Educacin (1998). La funcin directiva. 26 Un breve relato puede ilustrar esta situacin: La Carpintera. Cuentan que en la carpintera hubo una vez, una extraa asamblea. Fue una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? Haca demasiado ruido! Y, adems, se pasaba el tiempo golpeando. El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo; dijo que haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro, que siempre se la pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto. En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en un lindo mueble. Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la deliberacin. Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho, y dijo: Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Es eso lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos. La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza, la lija era especial para limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. Es fcil encontrar defectos, pero encontrar cualidades, eso es para los espritus superiores que son capaces de inspirar todos los xitos humanos.

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cin Especial, la adquisicin de nuevas competencias y el diseo de propuestas innovadoras.

Funciones
El Director es el coordinador permanente y formal del Equipo Interdisciplinario de los distintos Servicios de Educacin Especial.

En relacin a la tarea pedaggica de los Servicios de Educacin Especial, las funciones del Personal Directivo (adems de las establecidas en las reglamentaciones vigentes) son: 1- El Director es el coordinador permanente y formal del Equipo Interdisciplinario de los distintos Servicios de Educacin Especial y deber asumir la mxima responsabilidad de la tarea que se realiza en el establecimiento, ante la superioridad, la familia y el medio. En accin conjunta con el Vice-director, le corresponde: 2- Conocer los objetivos generales y especficos de la institucin que dirige. 3- Coordinar la labor del Equipo Interdisciplinario en tareas de admisin y planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje, promoviendo en la organizacin escolar el uso ptimo de los tiempos y espacios. 4- Orientar a los docentes en relacin a la elaboracin de los planes de trabajo, seguimiento y evaluacin de los alumnos. 5- Promover en la institucin el trabajo en equipo, fortaleciendo los vnculos intra e interinstitucionales para conformar redes de trabajo y sostn que permitan superar el aislamiento y desarrollar una prctica cooperativa. 6- Promover acuerdos que optimicen la distribucin y el adecuado aprovechamiento de los recursos humanos disponibles. 7- Coordinar el diseo de programas y proyectos de trabajo enmarcados en la poltica educativa provincial y nacional atendiendo a las necesidades que se consideren prioritarias en la institucin. 8- Proyectar acciones de desarrollo profesional que respondan a las necesidades institucionales que tengan como eje la funcin pedaggica. 9- Coordinar la tarea del Equipo Interdisciplinario en la investigacin, estudio y divulgacin de la actividad educativa que realiza el establecimiento. 10- Generar procesos de capacitacin intrainstitucionales, que promuevan el desarrollo de prcticas profesionales en el marco de la creatividad, de dinmicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas.

La Educacin Especial se propone adoptar un enfoque basado en las nuevas pedagogas y en la formacin para la vida que, ms que ensear saberes, permite desarrollar competencias.

Del Personal Docente Introduccin

El Plan Nacional de Educacin Obligatoria propone que las jurisdicciones implementen estrategias y lneas de accin dirigidas a la formacin permanente y al desarrollo del trabajo docente. Ellas, estn estrechamente ligadas a la necesidad de fortalecer y subrayar la responsabilidad tica y poltica de los agentes de la educacin pblica, que junto a la transmisin de saberes, incluya la creacin, el cuidado y el fortalecimiento de espacios escolares democrticos, sus vnculos y relaciones intra y extraescolares, como integrantes de un equipo docente y de una

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institucin educativa. La responsabilidad poltica del trabajador docente se refiere entonces, a su contribucin en la construccin de la ciudadana de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos .27 Con el propsito de alcanzar esta formacin integral, la Educacin Especial se propone adoptar un enfoque basado en las nuevas pedagogas y en la formacin para la vida que, ms que ensear saberes, permite desarrollar competencias. La Comisin Europea (2004) define a las competencias 28 como un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que deben posibilitar un rendimiento personal adecuado a la vida, al trabajo y a posteriores aprendizajes. Desde este enfoque, 29 se entiende a la enseanza como la posibilidad de guiar el aprendizaje autnomo y ajustar ayudas para favorecerlo; es decir aprender cmo aprender. El docente, debe ofrecer a los estudiantes oportunidades para relacionarse con el medio, a travs del contacto con la informacin, la comunicacin, la solucin de problemas, el dilogo, etc.Brindar experiencias diversas a travs de los medios tecnolgicos y les posibilitar la oportunidad de enfrentar problemas cotidianos y sus alternativas de solucin, haciendo de la enseanza un espacio de desarrollo permanente.

Se entiende a la enseanza como la posibilidad de guiar el aprendisaje.

La tarea docente, es el eje que posibilita llevar a cabo la educacin de las personas con discapacidad.

Funciones del Maestro

La tarea docente, es el eje que posibilita llevar a cabo la educacin de las personas con discapacidad. Para alcanzar estos objetivos, el personal docente de los diferentes Servicios Educativos, deber cumplir las siguientes funciones: - Participar, como miembro del Equipo Interdisciplinario, en el proceso de diagnstico funcional del alumno, para la elaboracin y el desarrollo del proyecto pedaggico. - Elaborar el planeamiento educativo, previo acuerdo interdisciplinario, proponiendo actividades y recursos apropiados, en relacin con las caractersticas del alumno y los objetivos a cumplir. - Elaborar interdisciplinariamente un plan de actividades a desarrollar en el hogar y orientar a la familia para su adecuada aplicacin. - Participar en todas las actividades educativas propuestas para el grupo de alumnos a su cargo, incluyendo el acompaamiento pedaggico fuera del mbito de la escuela especial. - Conducir el proceso de enseanza y aprendizaje en relacin con los objetivos didcticos y evaluar peridicamente sus resultados. - Elaborar informes individuales, grupales y/o institucionales teniendo en cuenta al destinatario del mismo (docentes, otros profesionales, padres), garantizando su comprensin y/o utilizacin. - Participar en la formulacin y ejecucin de proyectos educativos institucionales, provinciales o nacionales, orientados a optimizar las prestaciones educativas y el vnculo escuela- comunidad.

27 Resol.79- CFE- Mayo 2009. 28 Son Competencias clave: comunicacin en la lengua materna, competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa, competencia digital, aprender a aprender, espritu emprendedor y expresin cultural. 45 - Pag. 29 Perrenoud, Philippe (2004): Diez nuevas competencias para ensear. Biblioteca del Aula, Madrid.

- Participar en procesos de capacitacin intrainstitucionales, que promuevan el desarrollo de prcticas docentes en el marco de la creatividad, de dinmicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas. - Participar en acciones de desarrollo profesional que respondan a las necesidades institucionales que tengan como eje la funcin pedaggica. Es funcin y responsabilidad de los maestros de los diferentes Servicios, participar activamente en toda accin pedaggica que ejecuten otros docentes especialistas con su grupo de alumnos.

Funciones del Maestro Celador

A la luz de la renovacin pedaggica actual, y ante los nuevos desafos educativos que se plantean en la escuela de hoy, se hace necesario clarificar la participacin del Maestro Celador en el proyecto educativo de los alumnos que pertenecen a los servicios de la educacin especial.
El maestro celador exige verlo como un miembro ms del Equipo Interdisciplinario de las instituciones de Educacin Especial.

Redefinir las funciones del rol del maestro celador exige verlo como un miembro ms del Equipo Interdisciplinario de las instituciones de Educacin Especial. Desde sus inicios, las Escuelas de Educacin Especial han tenido en su plantel docente al Maestro Celador. Su tarea, vinculada siempre a la accin pedaggica, puede sintetizarse a travs de las funciones que a continuacin se detallan: En forma conjunta con el docente de aula y/u otros, deber: - Participar en la puesta en marcha del proyecto pedaggico del alumno, especialmente en aquellos aspectos vinculados al logro de la independencia personal y social. - Afianzar en el alumno, a travs de acciones pedaggicas especficas, la prctica de hbitos de higiene, alimentacin, vestido y conductas sociales con pares y adultos, que le permitan al educando un mejor desenvolvimiento, tanto dentro como fuera del mbito ulico y escolar. - Asesorar a padres y tutores sobre temas referidos a la autonoma e independencia de sus hijos. - Aportar informacin, en las reuniones interdisciplinarias de diagnstico y evaluacin del alumno, en relacin a las conductas personales y sociales observadas. - Participar en forma eventual de diversas acciones pedaggicas que se desarrollen en los diferentes servicios. - Coordinar acciones pedaggico-recreativas en los tiempos libres del alumno y/o por ausencias docentes.

Del Personal Tcnico Introduccin

Plantear una propuesta sobre la funcin tcnica de los Equipos Interdisciplinarios de las instituciones de educacin especial, implica la necesidad de desandar el camino recorrido, rastrear algunos de sus orgenes, resignificarlos, a modo de contextuar la prctica actual.
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Desde un nivel prescriptivo, hubo diferentes documentos que se ocuparon del quehacer de los equipos tcnicos de las escuelas de educacin especial. Respondieron a diferentes marcos tericos, demandas y polticas educativas. Por registros prximos a la realidad presente, podemos reconstruir, un breve recorrido. El primer antecedente, que puede ser tenido en cuenta en la provincia de Tucumn data de 1994 y tuvo como propsito elaborar una normativa bsica sobre el funcionamiento de los equipos. La propuesta enumeraba las principales funciones de cada disciplina que los integraban. Consignaba, bajo un paradigma mdico, la necesidad de diagnstico del alumno, identificando su patologa especfica a fin de favorecer el proceso enseanza-aprendizaje. Tambin aluda a las problemticas del desempeo profesional; una de ellas se refera a la denominacin de los cargos y solicitaba la eliminacin del trmino maestro, impuesta en los aos setenta por el gobierno de facto y que la denominacin sea con la profesin de cada especialista. Recin en el ao 2004, por Ley N 7.418 se reconocieron los cargos con la denominacin de Tcnico Gabinetista de Escuela de Educacin Especial. A nivel nacional, un documento destacable data de 1995 y se enmarc en la Ley Federal de Educacin N 24.195/93. Entendi a la educacin especial como rgimen especial del sistema educativo argentino, promovi los conceptos de normalizacin e integracin para facilitar al sujeto -entonces denominado con necesidades educativas especiales-, su ingreso al mundo acadmico y laboral y estableci, de algn modo, que lo pedaggico sea el eje de la funcin de los equipos interdisciplinarios. Plante la evaluacin diagnstica desde las diferentes disciplinas para precisar las problemticas, describir las dificultades y posibilidades del alumno, a fin de enmarcar el inicio del abordaje pedaggico. Privilegi la interdisciplinariedad del equipo como producto de una evolucin que arrancara con la multidisciplina y que procurara alcanzar la transdisciplina. El Acuerdo Marco sobre Educacin Especial, de diciembre de 1998, elaborado por el Consejo Federal de Cultura y Educacin reafirm e introdujo precisiones al documento anterior. En relacin al equipo, lo defini como equipo de apoyo pedaggico integrado por docentes y profesionales de otras especialidades y sus funciones se orientaron hacia: a) el alumno: la evaluacin para determinar recursos, apoyos, b) el docente: la colaboracin en la programacin de lo pedaggico, c) los padres: el apoyo, orientacin y d) la comunidad: la promocin de redes sociales que favorezcan la atencin de las necesidades educativas especiales. Las conclusiones del Primer Encuentro Federal de Educacin Especial y Escuela Inclusiva del ao 2000, recomendaban funcionalizar las estrategias y modalidades de abordaje de las necesidades educativas especiales en su concepcin del sujeto y su entorno. Reafirm la interdisciplinariedad como una condicin para el cambio en esta escuela inclusiva en gestacin y sign la importancia de cada disciplina, en funcin de su aporte a prcticas convergentes, a la manera de una integracin sistmica. La especificidad no se pierde, se integra en un sistema que la abarca. Finalmente, plante que el equipo deba conformarse de acuerdo a las necesidades y requerimientos de la comunidad educativa e incorporar al docente como un integrante ms. En el ao 2003, desde la Direccin de Educacin Especial, de la provincia de Tucumn, se elabor un documento que intent orientar, articular y regular, en un todo integrado, el funcionamiento de los servicios del rea. El mismo se denomin, Lineamientos Organizativos y Orientaciones Curriculares para los Servicios del rea de la Educacin Especial en la Provincia de Tucumn. En relacin a los Equipos Interdisciplinarios realiz dos especificaciones: les adjudic la funcin de orientar el trayecto educativo que ms beneficie a las personas con necesidades educativas especiales -y en ese caso, acentu una funcin evaluadora- y estable47 - Pag.

El equipo tcnico de las instituciones de educacin especial, conlleva en su esencia la necesidad de la interdisciplinariedad.

ci qu especialidad deban poseer los integrantes del equipo tcnico de cada servicio educativo especial y el o los docentes que formaban parte del mismo. Un hito revelador del debate y acuerdos en el mbito provincial, constituyeron las Jornadas sobre las Dificultades en el Diagnstico Integral y Funcional del Alumno con Necesidades Educativas Especiales y sus Consecuencias en el mbito Educativo de noviembre de 2007. En ese espacio de encuentro entre los diferentes profesionales de la educacin especial, se consider la necesidad de construir la accin interdisciplinaria en trminos de integracin sistmica y articulacin disciplinar. Se concluy que el diagnstico del alumno con necesidades educativas derivadas de discapacidad y la complejidad de sus problemas educativos, deban ser abordados como un fenmeno multidimensional. Por otra parte, a partir del 2006, la Ley de Educacin Nacional N 26.206 o LEN, orient a la educacin especial a nuevos contextos y en una direccin ms amplia. Por lo tanto, se hace necesario un marco referencial comn que oriente la prctica, que supere la encrucijada de paradigmas y las operaciones diferenciadas de los equipos tcnicos. El equipo tcnico de las instituciones de educacin especial, conlleva en su esencia la necesidad de la interdisciplinariedad, a travs del accionar de los distintos actores institucionales. De all que pensar en su dinmica de trabajo, se constituye en una condicin prioritaria para dar cuenta de sus caractersticas. Para introducirnos en este tema, abordamos la nocin de escenario. La utilizacin de la expresin escenario permite considerar al espacio social como algo cambiante, que puede mutar. En l se pueden distinguir actores que ejecutan papeles provenientes de un guin, con la posibilidad de modificaciones de la trama argumental, como producto de la interaccin del actor, con su papel y el escenario. El escenario institucional implica dar cuenta de la heterogeneidad de lo social, de su singularidad, los papeles y los actores. Requiere valorar la perspectiva de un actor, su vida cotidiana, cmo se fue construyendo y los papeles que le fueron asignados desde la familia, las instituciones o la sociedad. Si tomamos como eje del escenario educativo al acto educativo, podemos decir que ste, compromete al docente y al alumno como protagonistas fundamentales y directos. Frente a este acto educativo, los integrantes con funcin tcnica del Equipo Interdisciplinario, aparecen situados entre bambalinas, en el sentido de un posicionamiento sin protagonismo, indirecto, invisibilizado ante los dems, de apoyo para el montaje de la puesta en escena, desde los requerimientos de la singularidad del actor. Este planteo metafrico, que pone al tcnico en un lugar en el que aparentemente no aparece, se modifica cuando la perspectiva centra su accionar en las vinculaciones que la escuela debe establecer con el medio en el que est inserta. Aqu su participacin es clave y totalmente visible. La articulacin hacia el afuera de la Institucin, con intervenciones dirigidas a la familia del alumno, a otros equipos de profesionales pertenecientes a organismos gubernamentales o no gubernamentales del mbito educativo, sanitario, judicial y social, as como a la comunidad en general, permite junto a las que ejecutan otros actores institucionales, alcanzar los objetivos propuestos. La dinmica de los integrantes tcnicos se modula de acuerdo a ejes organizativos procedentes de las prioridades que se acuerden en la institucin escolar y su contexto, del nmero de alumnos de cada ao escolar y de las caractersticas prestacionales de cada servicio educativo. Se utilizan distintos dispositivos destinados a la atencin individualizada o grupal de los alumnos, padres o representantes institucionales, atendidos en el local escolar o fuera de l. Operativamente, los integrantes tcnicos poseen una dinmica con ritmos, tiempos y espacios especficos.

La dinmica de los integrantes tcnicos se modula de acuerdo a ejes organizativos procedentes de las prioridades que se acuerden en la institucin escolar y su contexto.

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Funciones
El quehacer de los integrantes tcnicos, como miembros del Equipo Interdisciplinario, se enmarca en las configuraciones prcticas que pueden adoptar las configuraciones de apoyo. stas son definidas sobre la base de la evaluacin y valoracin de las discapacidades y necesidades educativas de los alumnos, del contexto y de los recursos de las instituciones. Como intervenciones, las configuraciones de apoyo afectan la dimensin personal. Tienen un carcter flexible, complementario y contextualizado, con la seleccin de estrategias apropiadas. Las configuraciones prcticas que pueden adoptar los apoyos educativos pueden ser atencin, asesoramiento y orientacin, capacitacin, provisin de recursos, cooperacin y colaboracin, seguimiento e investigacin . 30 Dentro de estas configuraciones, se enmarcan las funciones de los integrantes tcnicos del Equipo Interdisciplinario: Proveer el apoyo tcnico-profesional en intervenciones diversas de carcter interdisciplinario e intersectorial, orientadas a: - la consecucin del ingreso, permanencia y egreso de los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad en el sistema educativo. - el mejoramiento de calidad de la oferta educativa. Evaluar integralmente al sujeto en interaccin con sus contextos (familiar, social y educativo), para la elaboracin del proyecto educativo ms conveniente. Participar junto a los equipos directivos y docentes en la orientacin sobre los apoyos y recursos necesarios, tendientes a facilitar la trayectoria educativa integral de los alumnos. Contribuir al desarrollo del funcionamiento de los servicios educativos especiales atendiendo a sus especificidades en lo intra e interinstitucional. Realizar la orientacin y el acompaamiento al alumno durante la trayectoria escolar en vistas a que elabore su propio proyecto de vida teniendo en cuenta condiciones personales y socio-histricas. Estimular la participacin activa de la familia en el proceso educativo. Realizar acciones tendientes a promover en el alumno la capacidad de autodeterminacin y conocimiento de su entorno. Participar en la formulacin y ejecucin de proyectos educativos nacionales, provinciales o institucionales, orientados a optimizar las prestaciones educativas y el vnculo escuela- comunidad. Construir una red de contactos y articulaciones con otras instituciones pblicas y/o privadas tendiendo a la optimizacin de los recursos y apoyos disponibles. Crear espacios para la investigacin y la reflexin de la prctica y comunicar en diferentes mbitos cientficos los resultados alcanzados. Participar en la elaboracin e implementacin del PEI, PCI, PCA y plan de trabajo individual.
30 Ministerio de Educacin de la Nacin (2009), Educacin Especial, una modalidad del sistema educativo en Argentina: orientaciones I, coordinado por Daniel Lpez, 1a ed., Buenos Aires.

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Crear espacios de funcionamiento sistemtico, destinados al anlisis y diseo de estrategias de intervencin. Intervenir en procesos de prevencin, asesoramiento y capacitacin sobre temas vinculados con la discapacidad, en mbitos institucionales y socio-comunitarios. Difundir y concientizar sobre la problemtica de la discapacidad y las prestaciones educativas existentes en los entornos educativos, sociales, culturales y deportivos. Elaborar estrategias de sensibilizacin hacia la comunidad que permitan visibilizar los procesos de exclusin de la diferencia. Participar en procesos de capacitacin intrainstitucionales, que promuevan el desarrollo de prcticas profesionales en el marco de la creatividad, de dinmicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas.

Profesionales que Conforman el Equipo Tcnico Base

Del anlisis de la funcin tcnica y en una aproximacin a la tarea a desarrollar por los miembros del equipo tcnico de educacin especial, se enuncian las funciones y atribuciones especficas de las disciplinas en el marco de las intervenciones profesionales.

Del Posicionamiento del Psiclogo

El ingreso del nio en la institucin educativa supone un proceso de orden social, que interacta y confronta con otro de orden subjetivo y singular, que determina su deseo particular de aprender, y alude a los intereses y motivaciones del alumno. La constitucin de la subjetividad, es un proceso a advenir, en la medida en que interjueguen favorablemente, determinadas condiciones. En este proceso ocupa un lugar privilegiado el otro, que para la teora sociohistrica se trata de un otro social y para la teora psicoanaltica del otro primordial. La referencia vincular prevalece como fundante en ambas concepciones.
La educacin especial atiende a alumnos, adolescentes y jvenes que suelen presentar un dficit en una funcin, lo que constituye un lmite, un real que nos interpela. Interesa rastrear el modo en que se inscribe lo simblico sobre ese real.

La teora psicoanaltica hace referencia fundamentalmente a los procesos intrapsquicos, a lo que adviene el sujeto, en su contacto vivencial con otros significativos. La utilizacin de signos y smbolos se materializan en el lenguaje que organiza el pensamiento y estructura el psiquismo de un modo privilegiado; su funcin interesa con relacin a un sujeto que habla. Se trata de un sujeto habitado por la palabra, sugestionable, propenso a una nueva identificacin, afectado por algo que se dice de l. La mutabilidad radical, ser una caracterstica que lo singulariza. El lenguaje marca un cuerpo y hace que el organismo biolgico pierda su naturalidad. Se va marcando, contorneando y se convierte en un cuerpo significante (Aronowicz, 2005). La educacin especial atiende a nios, adolescentes y jvenes que suelen presentar un dficit en una funcin, lo que constituye un lmite, un real que nos interpela. Desde la disciplina, interesa rastrear el modo en que se inscribe lo simblico sobre ese real. Desde el aporte de la Teora Sistmica, se considera importante la interaccin bidireccional de las relaciones humanas, con fenmenos de retroalimentacin cons-

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tantes que influyen en la conducta de los individuos. Considera que los sistemas son autocorrectivos, autogobernados por reglas que se constituyen en el tiempo a travs de ensayos y errores. El psiclogo como observador activo de aquello que precede al nio, recoge el dibujo familiar trigeneracional del que el nio es un emergente, que puede ser o no, el portador de los sntomas de una dinmica disfuncional. En el escenario educativo, toda accin por parte del educador es una conducta que entraa informacin. El alumno reacciona a esa comunicacin con otro acto de conducta-comunicacin, lo que produce as, los aprendizajes. El vnculo educativo, entre el docente y el alumno, es el que posibilita la inscripcin simblica, que acta como funcin estructurante. En esta instancia, la figura del docente juega un papel principal, es el que instruye y ofrece los instrumentos de mediacin, para que el alumno interprete el mundo y favorezca su desarrollo social. Todos los profesionales, incluido el psiclogo, deben actuar acompaando este proceso y generar las condiciones, para que suceda. Ninguna intervencin puede desprenderse del contexto al cual el nio pertenece; de all se entrecruzarn diferentes modos de abordaje que se vinculan a las formas de acceso a la subjetividad, al anlisis de las representaciones sociales del problema que se desea abordar, a las modalidades de registro y a las construcciones intersubjetivas (Carballeda, 2008). Todas las teoras definen un carcter estratgico en su abordaje, entendindose esto como una recuperacin del encuentro entre lo intrapsquico y lo interpsquico o macro social. Un instrumento fundamental de la disciplina psicolgica, para conocer y aproximarse a las distintas realidades, es la escucha 31, la observacin de una accin espontnea o la utilizacin de un apoyo especfico. La institucin de educacin especial desde su funcin educativa, se ocupa del tratamiento del saber, socialmente construido. A partir de una secuencia de actos educativos, instituye la socializacin del sujeto y lo inscribe en una red de relaciones sociales y culturales. Se pone en juego, un proceso sistemtico de identificacin con ideales socialmente aceptados que producen efectos estructurantes en el psiquismo, al articularse aprendizajes relevantes para la comprensin y organizacin de la realidad. La educacin opera en el proceso de organizacin subjetiva, el avance de esta organizacin depende del tiempo lgico en que se encuentra el alumno en su organizacin psquica y del modo como recibe y como se le ofrece la propuesta curricular. Es deseable que previo a la propuesta curricular, sta se explicite y consense, considerando que siempre estar presente la tensin entre lo universal y lo particular. Las estadsticas demuestran que hay mayores posibilidades de aparicin de modalidades vinculares disfuncionales, cuando el hijo tiene algn dficit. Se considera por ello, que el psiclogo, como miembro del equipo tcnico de educacin especial y dada su formacin clnica, juega un lugar destacado para operar sobre el vnculo del nio con quienes cumplen la funcin materna-paterna. La construccin fantasmtica de los progenitores, es la que decide el lugar que se le otorga al hijo y condiciona la apertura o no a los aprendizajes escolares.
31 Deber entenderse a la escucha y al habla en trmino genrico, el que presente un dficit en una funcin, no lo imposibilita que hable y se lo pueda escuchar, en tanto se lo provea de los apoyos necesarios.

Un instrumento fundamental de la disciplina psicolgica, para conocer y aproximarse a las distintas realidades, es la escucha la observacin de una accin espontnea o la utilizacin de un apoyo especfico.

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El despliegue de la historia familiar, constituye un recorte de lo vivido, recordado y reprimido, de lo dicho y lo no dicho, configura una construccin ficcional o novela familiar, que no se corresponde necesariamente a la realidad material. La historia familiar, cobra valor en tanto constituye la realidad psquica del que la relata. Esta elaboracin puede desarrollarse al ingreso del alumno a la escuela, y podr transcurrir en una secuencia de entrevistas, en un espacio debidamente constituido y resguardado y en el que estar presente el interjuego de lo pblico y lo privado. El modo como se desarrolle y la informacin que se decida transmitir y plasmar en el legajo, dar cuenta de la posicin tica del profesional, tanto en el mbito institucional como interinstitucional. Eventualmente, la figura del psiclogo podr tener una intervencin de tipo teraputica, acotada a un emergente que lo justifique, de acuerdo con el equipo interdisciplinario y en tanto no obture, la misin institucional. En relacin al mbito institucional, la supuesta neutralidad estar siempre en riesgo, ya que forma parte de la trama simblica, configurada en la dinmica institucional. El Psiclogo no debe ser un mero observador sino un partcipe activo, que puede plantear interrogantes, en torno a la necesidad continua de definir y redefinir relaciones, de dar cuenta, generar y prevenir numerosos procesos y situaciones en relacin al alumno, a la familia, a la institucin y al contexto socio-comunitario, en el marco institucional de tipo educativo.

Funciones Especficas
Relacionadas con el alumno: - Participar activamente en la toma de decisiones referidas a la admisin, seguimiento, egreso, orientacin y/ derivacin del alumno. - Realizar una aproximacin diagnstica de las caractersticas y posibilidades psquicas32 del alumno en tanto proceso interactivo. - Valorar integralmente con instrumentos y estrategias propias de la disciplina, las necesidades educativas derivadas de la discapacidad del alumno. - Orientar y asesorar sobre las adecuaciones curriculares propiamente dichas y del acceso al curriculum, teniendo en cuenta el interjuego dinmico de condiciones subjetivas - posibilidades cognitivas y contextuales inmediatas. - Seleccionar apoyos y ayudas con los dems integrantes del equipo. - Asistir la emergencia de requerimientos subjetivos del alumno, desde dispositivos individuales y grupales. Si un alumno en particular requiere un tratamiento especfico, puede orientar su derivacin. - Colaborar en la orientacin de la trayectoria escolar del alumno en vista a su proyecto de vida: identidad personalorientacin vocacional. Relacionadas con la Institucin: - Colaborar en el diseo de aspectos organizativos y de gestin institucional a travs de: La formulacin y ejecucin de proyectos institucionales de los distintos servicios educativos.
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32 Refiere a la incidencia de diversos factores: orgnicos, traumatismos, posibilidades de subjetivacin (establecimiento de lazo social, deseos, intereses y motivaciones, modos de razonamiento lgico); funciones psicolgicas superiores (desarrollo real- caractersticas intrapsquicas), etc.

El asesoramiento sobre temticas especficas. La generacin de espacios de reflexin y anlisis de la propia prctica desde diversas propuestas metodolgicas y desde articulaciones intersectoriales con institutos de investigacin del medio. - Cumplir la funcin de coordinador rotativo del equipo tcnico en vista al requerimiento de una situacin propia de la incumbencia disciplinar. Relacionadas con la Familia: - Orientar a la familia sobre conductas a asumir en el hogar frente a la problemtica de la discapacidad. - Realizar entrevistas de valoracin diagnstica del lugar otorgado y ocupado por el hijo/a desde la dinmica familiar, modos de cumplimiento de la funcin materna y paterna, modos en que se significa y resignifica la situacin de discapacidad, lugar que se le brinda al proceso educativo formal. - Realizar proyectos institucionales que promuevan la participacin e implicancia de la familia de los alumnos, en el proceso educativo. - Orientar su derivacin a centros asistenciales pblico y/o privados cuando el caso lo requiera. Relacionadas con aspectos socio-comunitarios: - Producir instancias de prevencin, asesoramiento y capacitacin a instituciones educativas y otros profesionales. - Difundir resultados de investigaciones realizadas en el contexto institucional, en espacios cientficos y formativos.

Del Posicionamiento del Fonoaudilogo

El perfil del fonoaudilogo fue diseado histricamente, para su insercin laboral en el mbito de la salud y las prestaciones asistenciales. El avance de una mirada ms all de la patologa, el reconocimiento de la discapacidad, el derecho de las personas al acceso a los servicios de rehabilitacin y educacin, dio lugar a la creacin de las escuelas de educacin especial, como un mbito diferenciado para ofrecer una propuesta curricular. Surge la necesidad de la intervencin del fonoaudilogo, como miembro del equipo escolar. En un comienzo, este profesional reflejaba en su prctica las prestaciones ofrecidas en el mbito de salud; es decir, asista diagnosticando y re-habilitando a los nios con discapacidad. (Paradigma del dficit). El advenimiento de los nuevos paradigmas requiere del reposicionamiento de cada profesional; el fonoaudilogo, en consecuencia, debe sensibilizarse a la problemtica y a la demanda de la educacin. La intervencin en el mbito educativo debe trascender los conceptos de patologa para asumir el de las necesidades especiales derivadas de la discapacidad, brindar los apoyos y recursos necesarios para facilitar la comunicacin, optimizar las posibilidades de aprendizaje, mejorar la calidad de vida y promover la autodeterminacin. En este marco de actuacin profesional buscar modificar los trastornos o dificultades del lenguaje que puedan presentar los alumnos. Uno de los aspectos que se han modificado en el estudio del lenguaje, son los objetivos perseguidos en la evaluacin. Se puede observar que los primeros intentos

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por identificar los elementos que lo componen, obedecieron a la necesidad de establecer algn tipo de procedimiento que sirviera para el diagnstico diferencial y para perfilar programas de intervencin. El inters inicial por el lenguaje estuvo centrado en la forma del mismo, es decir, en la fonologa y la sintaxis. A mediados de los aos 70, el nfasis se perfil en el anlisis de contenido o semntica, mantenindose el estudio de la forma del lenguaje. Ms recientemente, se ha planteado de modo conjunto el estudio de la interaccin entre contenido, forma y uso, asumiendo este ltimo un gran auge desde la corriente sociolingstica, que plantea el estudio de la pragmtica del lenguaje. La dcada del 70 se cerr con la revolucin pragmtica, iniciada por Bates (1976), Bates y cols. (1977), y Dore (1975). Este enfoque renovador, sirvi de sntesis a los conocimientos disponibles sobre el desarrollo del lenguaje y dio lugar a un considerable avance, que produjo un cambio de orientacin con respecto a los planteamientos enfocados en las habilidades psicolingsticas y en la gramtica. Desde esta posicin del estudio del lenguaje, la estructura lingstica del habla de los nios est determinada por una doble necesidad: la de ser significativa y la de tener algn tipo de efecto social. El lenguaje, segn la definicin de Vigotsky, es un proceso compartido dentro de los contextos de interaccin; por lo tanto, el nfasis de la evaluacin debe situarse en la obtencin de informacin acerca de los procesos que subyacen al lenguaje y la comunicacin, y del contexto donde suceden. La comunicacin puede ser entendida como aquellas conductas que el nio o el adulto realizan intencionalmente para afectar la conducta de otra persona, con el fin que sta reciba la informacin y acte en consecuencia (Valmaseda, 1990). El lenguaje cumple una funcin comunicativa, es decir, responde a la intencin de producir un efecto en el interlocutor (informar, regular su conducta, solicitar). Para que nuestra comunicacin sea eficaz, es necesario que los otros reconozcan nuestra intencin y las reglas que rigen el discurso lingstico. La intencionalidad es el aspecto que define a la conducta como un acto comunicativo y presupone la existencia de -un otro- distinto, al que se le atribuye un estado mental sensible, que le permite dar respuestas. Las prestaciones en el mbito de la educacin exigen una profunda apropiacin y no deben importarse acciones de otros mbitos, como el de la salud, para transitarlo. Si es as la Fonoaudiologa se estara sirviendo a s misma y no a la escuela en la que se incluye (Serra, 2008). La escuela se convierte en un lugar privilegiado para la deteccin de algunas dificultades individuales, transitorias o permanentes, en los niveles de elaboracin lingstica y/o comunicativa, y en el logro de los objetivos del currculo, que puedan tener consecuencias en las dimensiones y las funciones comunicativas, que posibilita el desarrollo personal y social Dado el papel decisivo del lenguaje como vehculo de socializacin y de aprendizaje, el contexto educativo debe, desde una perspectiva puesta no slo en el sujeto, sino tambin en el entorno, valorar las necesidades, aportar los recursos y/o actividades y elaborar las adaptaciones curriculares necesarias que potencien el desarrollo de las habilidades lingsticas y comunicativas. La atencin a las personas con discapacidad desde una ptica funcional, permite resaltar las posibilidades en lugar de sus limitaciones. Las acciones en el mbito educativo deben buscar optimizar la efectividad de la comunicacin en la interaccin con el contexto familiar, social, escolar y laboral.
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La comunicacin puede ser entendida como aquellas conductas que el nio o el adulto realizan intencionalmente para afectar la conducta de otra persona, con el fin que sta reciba la informacin y acte en consecuencia

El fonoaudilogo, junto a los dems integrantes del equipo tcnico, debe cumplir funciones, en los diferentes servicios que brindan las escuelas de educacin especial.

Funciones Especficas
Relacionadas con el alumno: - Evaluar las necesidades educativas derivadas de la discapacidad, en funcin de los niveles de lenguaje y comunicacin. - Participar activamente en la toma de decisiones referidas a la admisin, seguimiento, egreso, orientacin, o derivacin del alumno. - Valorar la comunicacin del alumno en los diferentes momentos de la actividad escolar (situacin ulica, recreo, salidas, etc.). - Seleccionar apoyos y/o ayudas junto con los dems integrantes del equipo interdisciplinario. - Favorecer la adquisicin de las competencias comunicativas y lingsticas como base para optimizar el proceso de enseanza y de aprendizaje. - Promover la adquisicin de habilidades adaptativas que faciliten y favorezcan la relacin con el medio y el despliegue de sus potencialidades. - Establecer o re-establecer las habilidades y funciones de la comunicacin humana. - Disminuir el efecto de las dificultades en la comunicacin que presente el alumno en la interaccin con el contexto familiar, escolar, social y laboral. - Participar en el proceso de Integracin de los alumnos en la escuela comn. Relacionadas con la Institucin: - Orientar y asesorar al docente a fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos. - Colaborar en la elaboracin e implementacin de adecuaciones curriculares propiamente dichas y de acceso al currculo. - Cumplir la funcin de coordinador rotativo del equipo tcnico, segn el requerimiento de una situacin, propia de la incumbencia disciplinar. - Formulacin y ejecucin de proyectos institucionales de los distintos servicios educativos. Relacionadas con la familia: - Orientar a la familia para que participe en la estimulacin del lenguaje y la comunicacin. - Asesorar a la familia sobre las necesidades educativas derivadas de la discapacidad en relacin a la audicin, lenguaje, habla y comunicacin. - Promover la participacin de los padres en la dinmica escolar. - Trabajar con la familia para que valore las potencialidades de su hijo y reconozca las necesidades educativas derivadas de la discapacidad en beneficio del alumno.

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- Asesorar y realizar la derivacin correspondiente en aquellos casos que as lo requieran a centros de salud pblicos o privados. Relacionadas con aspectos socio-comunitarios: - Crear espacio para el intercambio con otros profesionales (mdicos, fonoaudilogas, etc.) que atienden a los alumnos fuera del mbito educativo. - Implementar a travs del trabajo en red (a nivel interinstitucional e interprofesional) programas de prevencin. -Brindar asesoramiento y capacitacin a instituciones educativas y otros profesionales, sobre temas referidos a la comunicacin y el lenguaje del alumno con necesidades educativas derivadas de la discapacidad.

Del Posicionamiento del Trabajador Social

En una aproximacin a la tarea que desarrollan los trabajadores sociales en las instituciones de educacin especial, tres grandes lneas pueden brindar una perspectiva de su aporte especfico. - El actual escenario social, complejo, injusto, desigual, genera contextos que condicionan las trayectorias de vida de los actores sociales. Diferentes recorridos individuales y colectivos, posicionan a muchos sujetos en situacin de vulnerabilidad y exclusin en cuanto al ejercicio de los derechos y por lo tanto, con elevado padecimiento subjetivo de origen en lo social. El profesional del Trabajo Social asume como base tica de actuacin los derechos humanos. La intervencin en lo social aspira a tener un sentido de recuperacin de las subjetividades, ya que muchas de las necesidades humanas son producto de derechos no cumplidos. Para ello se realizan intentos de construir, reconstruir o recuperar ciudadana, concebida como derechos y responsabilidades, como igualdad y diferencia. Muchas de las familias, con las que se trabaja en las instituciones educativas, pertenecen a grupos sociales marginados del ejercicio de los derechos y requieren fortalecer sus competencias para controlar sus vidas y sus entornos. Desde el trabajo con padres, la tarea profesional debe relacionarse con un acompaamiento que facilite su empoderamiento (empowerment), e implique para esos grupos familiares la comprensin de sus circunstancias y del entorno vital y la posibilidad de constituirse en actores protagnicos, a travs del ejercicio de los derechos. El empoderamiento es un proceso que se caracteriza por su complejidad, compromete a muchos campos y disciplinas, e implica deshacer construcciones sociales negativas. Toda intervencin en ese sentido es positiva, porque el objetivo de trabajo, es la inclusin social de los nios y jvenes, que solo ser posible si se realiza junto a sus familias. - Desde la accin profesional es importante valorar a los alumnos y sus familias, desde su singularidad. Cada familia constituye una multiplicidad de estructuras complejas, superpuestas o entrelazadas entre s, de creencias, valores, expectativas, relaciones interpersonales, etc., que genera una mirada propia del mundo social al que pertenece. La familia desde esa particularidad, interacta

El profesional del Trabajo Social asume como base tica de actuacin los derechos humanos

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con otros sujetos o instituciones, con valores, creencias y expectativas, muchas veces diferentes. El trabajador social en su actividad institucional debe procurar realizar una tarea de mediacin, que facilite la valoracin de las identidades familiares, desde el reconocimiento y aprecio de lo diferente. El reconocimiento presupone la comprensin del otro (individual o grupal), es decir, ver el mundo desde el punto de vista del otro. Desde esta perspectiva, hay que entender la comprensin como un esfuerzo no solamente cognitivo, sino tambin afectivo, fundado en la empata. sta es imposible con lo que se menosprecia a priori, porque el prejuicio negativo inhabilita para la comprensin y por ende, para el reconocimiento social. Para los trabajadores sociales, la importancia de este planteo dentro de las instituciones, radica en la necesidad de tener presente que el ser humano necesita del reconocimiento social para lograr auto apreciarse y desarrollar sus capacidades. La identidad de las personas se moldea sobre la base del reconocimiento o del menosprecio que proviene de los otros. En funcin de lo expresado, el proyecto educativo deseable sera una construccin, co-gestionada entre los distintos actores que acompaan al alumno, que permita compartir un criterio comn de realidad o proyecto de vida futuro. - Las redes sociales son consideradas como preexistentes o como formas de inter-relaciones a ser construidas. Se trata, en algunos casos de detectar las redes sociales en la bsqueda de los apoyos requeridos, para la intervencin educativa y en otros casos, de promover conexiones entre actores sociales. Las redes poseen caractersticas o potencialidades positivas: horizontalidad, creatividad, solidaridad, entre otras. La intervencin en lo social, debe tener un sentido estratgico, actuando en las redes de intercambio y reciprocidad en el mediano y largo plazo.

Desde la accin profesional es importante valorar a los alumnos y sus familias, desde su singularidad.

El trabajador social en su actividad institucional debe procurar realizar una tarea de mediacin, que facilite la valoracin de las identidades familiares, desde el reconocimiento y aprecio de lo diferente.

Funciones Especficas
Relacionadas con el alumno: - Promover el acceso a sus derechos, para favorecer la inclusin social. - Reconocer las posibilidades de autonoma facilitadoras de la insercin de las redes familiares y comunitarias. - Participar de la toma de decisiones referidas a: la admisin, al proyecto educativo del alumno, el seguimiento, el egreso y/o la derivacin. - Orientar y actuar como nexo en cuanto a la modalidad de integracin escolar con las instituciones educativas intervinientes. Esto significa un proceso de anlisis de los distintos entornos educativos, concientizacin e informacin respectiva. Relacionadas con la institucin: - Aportar al equipo de trabajo escolar (tcnico y docente), informacin acerca de las particularidades del entorno socio-familiar, a fin de que la propuesta educativa, cobre significatividad en la vida del alumno.
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- Trabajar las problemticas que afectan la convivencia institucional y fortalecer las redes de reciprocidad e intercambio. - Propiciar espacios para la participacin de las familias en el proyecto educativo del alumno y en proyectos cogestionados con la institucin. - Formulacin y ejecucin de proyectos institucionales de los distintos servicios educativos. - Promover en las instituciones el trabajo en equipo, el fortalecimiento de los vnculos intra e interinstitucionales y la conformacin de redes de trabajo y de intercambio entre escuela- comunidad. - Promover acciones de reflexin y evaluacin de las prcticas profesionales. - Cumplir la funcin de coordinador rotativo del equipo tcnico en vista al requerimiento de una situacin propia de la incumbencia disciplinar. Relacionadas con la familia: - Construir con las familias la valoracin de su trayectoria histrica, creencias, valores, expectativas, para identificar las posibilidades de acompaamiento al proyecto educativo de los alumnos. - Trabajar, a partir de la vida cotidiana de las familias de los alumnos, en un proceso crtico de desnaturalizacin de aquellas prcticas que no favorecen la inclusin familiar y social. - Orientar a la familia, ante la presencia de problemas sociales que afectan en forma directa o indirecta al alumno. - Promover la cooperacin entre escuela y familia para una mejor funcionalidad institucional. - Promover el fortalecimiento de las familias de los alumnos para el ejercicio de una ciudadana activa y su inclusin en redes locales. - Orientar a las familias para el acceso a beneficios previsionales o polticas sociales que contemplen recursos o apoyos para el alumno. - Promover el reconocimiento de la diversidad cultural y el fortalecimiento del vnculo de la familia con su comunidad a fin de reconstruir el lazo social y la revalorizacin de su identidad. Relacionadas con aspectos socio-comunitarios: - Articular en red con instituciones, organizaciones sociales y productivas para orientar la intervencin institucional requerida por los distintos servicios. - Identificar recursos provenientes de las polticas sociales, de salud, educativas, etc. - Detectar, orientar o gestionar recursos que satisfagan necesidades para mejorar las condiciones de vida del alumno y su familia (vivienda, seguridad social, salud, etc.). - Analizar las caractersticas de las comunidades donde viven los alumnos y sus familias, para intervenciones precisas y particulares.
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Servicio de Atencin Temprana

Anexo II

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Contenido
Presentacin
Introduccin Antecedentes histricos Sntesis de algunos aportes tericos en los que puede fundamentarse la Atencin Temprana

Pautas Organizativas Bsicas de la Prestacin

Definicin conceptual Beneficiarios Pautas de ingreso y egreso Tipo de prestacin Frecuencia de atencin Equipo profesional

Orientaciones para el Funcionamiento del Servicio de Atencin Temprana

Objetivos del Servicio de Atencin Temprana Organizacin y dinmica del Servicio El abordaje teraputico-educativo en la Atencin Temprana

Referencias Bibliogrficas Presentacin

La AT adopta un modelo integral de actuacin para potenciar las capacidades, evitar y minimizar las deficiencias, facilitar la autonoma y la interaccin social del nio, con su familia y con su entorno inmediato.

Introduccin

La Atencin Temprana (AT) proviene de la evidencia cientfica sobre la importancia que las primeras etapas de la evolucin del nio representan para el futuro desarrollo de sus capacidades y habilidades, tanto en los aspectos fsicos y cognitivos como en su adaptacin social. Las acciones brindadas a travs de la AT cobran importancia fundamental por cuanto permiten comenzar en forma oportuna con la intervencin teraputico-educativa. Esta atencin en los primeros aos de vida, es reconocida como capaz de contrarrestar muchos de los efectos de las situaciones adversas sobre el desarrollo infantil en la primera infancia. La AT adopta un modelo integral de actuacin para potenciar las capacidades, evitar y minimizar las deficiencias, facilitar la autonoma y la interaccin social del nio, con su familia y con su entorno inmediato. Se reconoce adems que la atencin del nio, su familia, su contexto son objetos de intervencin desde los mbitos de salud, desarrollo social y educacin. Estos sectores trabajarn en red como estrategia vincular de articulacin e intercambio, asociando esfuerzos, experiencias y conocimientos a fin de incrementar sus recursos y ofrecer una respuesta integrada que garantice una atencin de calidad al nio y su familia. La estimulacin temprana era entendida como el conjunto de acciones que brindaban al nio experiencias necesarias desde el nacimiento para desarrollar al mximo su potencial psicolgico. El Libro Blanco de la Atencin Temprana (2000) para el caso espaol- ampli ese concepto y defini la AT como el conjunto de intervenciones, dirigidas a una poblacin infantil especfica, a la familia y al entor-

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no, que tiene por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Tales intervenciones que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo profesional de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar. Los primeros aos, se caracterizan por la progresiva adquisicin de funciones sensorio-motrices, cognitivas, afectivas, de comunicacin y lenguaje e interaccin social. Es un proceso multidimensional que incluye cambios en el plano fsico, motor, psquico y social. El conjunto de aprendizajes se asientan en las caractersticas neurolgicas del nio, en la constitucin subjetiva y en la interaccin del nio con el ambiente sociocultural en el que se desenvuelve. El entorno en el que se producen estas adquisiciones est vinculado al primer universo afectivo del nio, o sea su familia o entorno primario. Por esta situacin, los padres y/o adultos con funcin materna o paterna, son los primeros otros significativos. Esta expresin alude al hecho de que son ellos quienes transmiten al nio sus valores, sus cdigos, sus aprendizajes, sus deseos. Son quienes inscriben al nio en el mundo de la cultura, desde su posicionamiento. Si bien es posible definir una cierta secuencia o esquema general del desarrollo, la velocidad, las caractersticas y la calidad del mismo varan de un nio a otro. Esta primera etapa puede tornarse especialmente crtica y vulnerable. El sujeto para desarrollarse requiere de una estructura gentica adecuada y de la satisfaccin de los requerimientos bsicos, tanto a nivel biolgico como psicoafectivo. Una desviacin, alteracin o perturbacin significativa en alguno de los niveles provoca trastornos del desarrollo. Estas alteraciones llevan al nio a fracasar en el cumplimiento de lo que se consideran las pautas esperables en alguna o en todas las reas de la conducta y a conformar, de esta manera, una franja considerada como poblacin de riesgo, al estar sometida a situaciones biolgicas, emocionales, sociales, culturales, econmicas y ambientales poco favorecedoras. Se reconoce la existencia de riesgos de naturaleza biolgica, psicoafectiva y medioambiental. Los primeros pueden vincularse a las condiciones orgnicas del recin nacido, a retardos del crecimiento en el primer o segundo ao de vida, a desnutricin, entre otros. Los segundos pueden relacionarse por ejemplo, con la calidad de vnculo afectivo -que hace de sustrato a la constitucin subjetiva- y los terceros, pueden obedecer a la falta de cuidados, maltrato, bajo nivel de interaccin, pobreza, familia desintegrada, etc. La infancia es un perodo de la existencia humana caracterizado por un proceso de crecimiento, maduracin y desarrollo significativos. La capacidad de incorporar, de aprender, de procesar nuevas experiencias es mayor en las primeras etapas de vida. El desarrollo infantil es un proceso dinmico de interaccin entre el organismo y el medio, sumamente complejo. En la actualidad, se reconoce que las afecciones tempranas de las estructuras nerviosas y/o la privacin de la estimulacin sensorial y afectiva, que proporciona el entorno, pueden comprometer el desarrollo del nio. De all la importancia que todo nio que manifieste discapacidad, trastornos en el desarrollo o que est en riesgo de padecerlos sea detectado y diagnosticado precozmente.

El entorno en el que se producen estas adquisiciones est vinculado al primer universo afectivo del nio, o sea su familia o entorno primario.

Antecedentes Histricos
Diferentes organizaciones internacionales han adoptado los principios en pro de la infancia establecidos por la Declaracin de los Derechos Humanos de la ONU (1948), la Convencin de los Derechos del Nio (1989), la Cumbre en favor de la Infancia (1990), entre otras recomendaciones, y reconocen la necesidad de que los estados nacionales emprendan medidas encaminadas con ese propsito. Por ejemplo, la Declaracin de los Derechos del Nio estableci que el nio gozar

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de una proteccin especial y dispondr de oportunidades de servicio para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal. En pases como Espaa, se haca referencia a la estimulacin temprana con la denominacin de estimulacin precoz fundada principalmente en la neurologa infantil. Sin embargo, comenz a considerarse que esta concepcin de la atencin precoz poda adquirir un carcter iatrognico, al someter al nio, carente de un aparato biolgico de sostn, a una sobreexigencia. Esta consideracin llev a revisar, por una parte, el empleo del calificativo precoz ya que aluda a lo que madura antes de tiempo, y por otra parte, la implicancia del trmino temprano, cuya intencin se apoyaba en su carcter de estar presente desde el principio, y no antes de, aunque se acepta que esto ltimo es posible en los casos de prevencin por alto riesgo biolgico y/ o social. Por lo tanto, el criterio de actuacin precoz cambi por el de actuacin a tiempo. Nuestro pas -al igual que otros- se ha orientado en los ltimos aos, al desarrollo de programas centrados en la proteccin de la niez para mejorar su calidad de vida y alcanzar as niveles cada vez ms altos de desarrollo. La AT, en Argentina, lleva ms de treinta aos en continuo progreso. sta fue modificndose a la luz de nuevos modelos de actuacin. A partir de 1959 -fecha en que se aprob la Declaracin Universal de los Derechos del Nio- apareci la accin que se dio en llamar estimulacin temprana (Torres de Di Giano, 1992) destinada a nios con discapacidad. Tambin se la denomin intervencin temprana, intervencin oportuna, etc. En la dcada de 1960, los trabajos sistemticos de la Dra. Lydia Coriat y su equipo, afianzaron la concepcin de la estimulacin temprana entendida como una tcnica para ayudar al nio con problemas de desarrollo a superar ese trastorno, a moderar sus efectos. En los 90, se realizaron significativos aportes a la estimulacin temprana con preeminencia en la interaccin entre los aspectos pedaggicos y de rehabilitacin. Se comenz a emplear la expresin intervencin oportuna referida a la tarea de evaluacin, prevencin y deteccin de trastornos del desarrollo, para fomentar la mejora de las potencialidades de cada nio. Es importante destacar que estas diferencias conceptuales no slo respondieron a cambios en la nominacin, sino que dieron cuenta de la asuncin de diversas posiciones tericas y metodolgicas que fundamentaron la AT. En la actualidad, la AT es una prctica que se organiza en programas de intervencin teraputico-educativa, dirigida a nios con discapacidad, con trastornos en su desarrollo o en riesgo de padecerlos, incluyendo sus familias, su entorno inmediato. Est destinada a prevenir o minimizar las posibles alteraciones o deficiencia ya existentes. Esta prctica responde al principio de abordaje temprano y preventivo y obliga a los profesionales a revisar su accionar y las funciones de los equipos intervinientes. El conocimiento del desarrollo del nio permite elaborar tcnicas y estrategias para la intervencin adecuada, no entendida como estimulacin externa, sino como la organizacin de condiciones que facilitan la expresin de conductas del nio que pongan de manifiesto sus potencialidades. Los programas de AT han pasado, de centrarse exclusivamente en las necesidades psicobiolgicas para orientarse hacia las necesidades globales del nio y su familia, de un modelo sustentado en los servicios instituidos a otro focalizado en los recursos, de propuestas individuales a otras sistmicas.

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Sntesis de Algunos Aportes Tericos en los que puede fundamentarse la Atencin Temprana
Los aportes que enriquecen los desarrollos tericos y de intervencin de la AT provienen de diferentes campos de conocimiento33 . Se destacan particularmente los aportes de la neuropiscologa del desarrollo, la psicologa cognitiva, el neoconductismo, la psicomotricidad, el psicoanlisis y el constructivismo.

Algunos aportes de la neuropsicologa del desarrollo

Su denominacin obedece a que abreva en conocimientos de la neurologa y de la psicologa evolutiva para seguir una nueva va, independiente y englobadora de ambas. La neuropsicologa del desarrollo constituye una disciplina que estudia las funciones corticales superiores y la relacin entre dichas funciones y el comportamiento que se elabora a partir de ellas. Se ocupa, por tanto, del estudio de conductas tales como las habilidades motoras, la organizacin perceptiva, la orientacin espacial, etc. y la incidencia que tienen sobre ellas el funcionamiento de las estructuras cerebrales. La neuropiscologa, al examinar la influencia recproca de las estructuras nerviosas y la conducta y sus correlatos emocionales, se convierte en una disciplina que se ocupa de los sistemas funcionales. Cobra importancia aqu el concepto de sinaptognesis que se refiere a la multiplicacin sinptica, la cual se desarrolla en forma profusa y exuberante en los primeros aos de vida. (Lejarraga, H. 2004, p.116). La condicin que posee el cerebro durante los primeros aos de vida, denominada plasticidad neuronal es lo que le posibilita la reorganizacin, la adaptacin de las estructuras y funciones, por vas de estmulos endgenos o exgenos. Se puede entender como funcin a la accin normal, especial o apropiada de cualquier parte u rgano. La estructura biolgica con la que se nace, est genticamente determinada para ejercer ciertas funciones. El encfalo del neonato interacciona desde un principio con el medio, dando lugar, a partir de esa interrelacin, a la aparicin de sistemas funcionales. En este sentido, la locomocin, el lenguaje, los procesos psicolgicos complejos y los aprendizajes son considerados sistemas funcionales. Los aportes de esta disciplina en relacin con el nio radican en el minucioso anlisis interdisciplinario de los alcances de una patologa y el diseo de tratamiento para reducir, revertir o atenuar las secuelas invasivas al mundo socio-afectivo del nio. Desde este postulado el lenguaje as como los cuerpos gnsicos y las praxias adquieren significacin fundamental como funciones cerebrales superiores cuya maduracin posibilita y activa el aprendizaje. La maduracin neurovegetativa que evolutivamente favorece en el nio la transicin de los movimientos simples a las praxias complejas es relevante en esta edad, y en casos de problemas orgnicos o neurolgicos se acenta su importancia por su susceptibilidad a la estimulacin.

La neuropsicologa del desarrollo constituye una disciplina que estudia las funciones corticales superiores y la relacin entre dichas funciones y el comportamiento que se elabora a partir de ellas.

Algunos aportes de la psicologa cognitiva

La psicologa cognitiva se centra en el estudio y comprensin de las facultades del entendimiento humano y abarca los diferentes procesos de adquisicin del conocimiento.

La psicologa cognitiva constituye una de las orientaciones dentro de la psicologa que tambin brinda sus aportes a la AT. La referencia a ella implica reconocer que la misma se origin en los 50 34 en contraposicin a los postulados del conductis33 Este apartado no pretende agotar una descripcin detallada de diferentes campos de conocimiento convergentes en la prctica de la AT. Por otro parte, una referencia sinttica supone un desarrollo breve omitiendo consideraciones histricas, debates actuales al interior de cada campo, autores representativos, controversias tericas, corrientes, contextos geogrficos y acadmicos, etc. 34 Nos referimos al movimiento norteamericano, diferente a la posicin racionalista y constructivista adoptada por la psicologa europea de entreguerras. Ver las consideraciones que realiza al respecto Pozo en su clsico libro Las teoras cognitivas del aprendizaje.

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mo y por la confluencia del desarrollo de otros campos de conocimiento, principalmente del procesamiento de la informacin(asociacionismo computacional).35 La psicologa cognitiva se centra en el estudio y comprensin de las facultades del entendimiento humano y abarca los diferentes procesos de adquisicin del conocimiento. En tal sentido, el enfoque cognitivo se destaca como una perspectiva terica que estudia los procesos psicolgicos que contribuyen a construir el conocimiento, se interesa por los aspectos internos de la conducta -aquellos que el conductismo haba dejado de lado-, analiza los procesos mentales, estudia el comportamiento inteligente de los sujetos humanos.36 Es decir que trata de comprender los procesos psicolgicos con los cuales el sujeto establece sus relaciones, como por ejemplo la percepcin, atencin, memoria, razonamiento, entre otros. En los ltimos aos el auge, desarrollo, y expansin de los modelos cognitivos le ha dado a esta orientacin un lugar destacado. Los modelos cognitivos ponen especial atencin a las cogniciones, las creencias, las imgenes, las atribuciones de sentido o significado, las expectativas, etc. La importancia que tienen las cogniciones es central en los procesos humanos en general. Los desarrollos cognitivos se han extendido a otros mbitos que exceden la psicologa, como por ejemplo la educacin, la inteligencia artificial, las organizaciones, entre otros. Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva tambin se analiza el aprendizaje humano. En la explicacin del mismo cobran importancia los organizadores del sistema cognitivo: la memoria y los esquemas del conocimiento.37 Los esquemas son estructuras de conocimiento; cumplen la funcin de guardar informacin adquirida, que adopta la forma de representaciones internas que se almacenan en la memoria a largo plazo. Por otro lado esta informacin se encuentra interrelacionada y le permite al sujeto, desde pequeo, poder utilizarla, a partir de la implementacin de diferentes estrategias. Para los cognitivistas, las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo constituyen la base del aprendizaje. Por ello se promueve el uso de procesos de comparacin y autoevaluacin. Esta corriente plantea dos premisas en la adquisicin de los aprendizajes: observacin e imitacin -en las que intervienen factores cognitivos- que ayudan al sujeto a decidir si lo observado es imitable o no, y que, mediante un modelo social significativo (entre ellos el docente) se adquiere una conducta. De all se infiere la importancia del adulto, que se convierte en un marco de referencia para asimilar normas, y ofrece modelos adecuados para las conductas deseadas.

Algunos aportes del neoconductismo

La corriente neoconductista, iniciada por un grupo de psiclogos norteamericanos en la dcada de 1930, parti de los principios bsicos del conductismo tales como el ambientalismo, el mecanicismo y el condicionamiento, y utiliz variables intermedias para el anlisis, la prediccin y el control de la conducta. El objeto de estudio del neoconductismo era la conducta observable de un organismo intacto viviendo en su entorno.
El condicionamiento operante o instrumental, encuadrado en el neoconductismo, consisti en el anlisis experimental de la conducta (AEC), desarrollado por el psiclogo B. F. Skinner.

El condicionamiento operante o instrumental, encuadrado en el neoconductismo, consisti en el anlisis experimental de la conducta (AEC), desarrollado por el psiclogo B. F. Skinner. Su teora psicolgica del aprendizaje explicaba la conducta
35 Luego tambin confluyeron en el nuevo campo, las ciencias del ordenador, la teora de la comunicacin, la psicolingstica, etc. 36 Nora Abate de Tadeo, Ana M. Gonzlez de Cossio y Mara del Carmen Gil Moreno. Psicologa Educacional. Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Tucumn 2006. 37 En la memoria se puede encontrar un sistema organizado de manera dinmica donde se encuentran interconectados el registro sensorial, la memoria sensorial, la memoria a corto y a largo plazo. ABATE DE TADEO, Nora (2009):La psicologa cognitiva y el aprendizaje escolar

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voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basndose en un mtodo experimental. En otras palabras, ante un estmulo, se produca una respuesta voluntaria que puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. La conducta, es decir, lo que visiblemente hacen los organismos, defina los lmites del objeto de estudio del neoconductismo. Por ello, la caja de Skinner, un dispositivo controlado por el experimentador, representaba todos los entornos, toda la serie de estmulos a los que se puede someter al organismo. Gracias al mtodo experimental, bajo el control del psiclogo, se poda construir una base de datos de la que se desprenderan conclusiones tericas. Skinner extendi los datos de observacin de los animales a todos los aspectos del ser humano. En base a sus estudios, formul la Teora del Reforzamiento que se fundamenta en no tener en cuenta la motivacin interior y en su lugar, considerar la forma en que las consecuencias de una conducta anterior afectan a las acciones futuras en un proceso de aprendizaje cclico: estmulo-respuesta-consecuenciasrespuesta futura. Sobre la base de esta teora del reforzamiento se fundamentaba la modificacin de la conducta o sea que, para cambiar una conducta era necesario cambiar las consecuencias de dicha conducta. En virtud de los numerosos experimentos con animales y personas, Skinner infiri algunas conclusiones acerca del aprendizaje: a) cada paso del proceso de aprendizaje ha de ser corto y surgir de un comportamiento aprendido previamente, b) en las primeras etapas, el aprendizaje debe recompensarse con regularidad, y en todos los niveles controlarse cuidadosamente por medio de un programa de refuerzo continuo e intermitente, c) el premio debe seguir rpidamente a la respuesta correcta (retroalimentacin), d) debe darse al sujeto que aprende la oportunidad de descubrir discriminaciones de estmulos por el camino ms probable al xito.

La psicomotricidad no implica confundirla con ejercitacin, rehabilitacin motriz, o simplemente movimiento, sino entenderla como un conjunto de saberes y prcticas que en las ltimas dcadas ha ido definiendo su campo disciplinar.

Algunos aportes de la psicomotricidad

Referirse a la psicomotricidad no implica confundirla con ejercitacin, rehabilitacin motriz, o simplemente movimiento, sino entenderla como un conjunto de saberes y prcticas que en las ltimas dcadas ha ido definiendo su campo disciplinar. Diversas teoras otorgan sustento a esa praxis, pilar primordial de la intervencin psicomotriz, y a su corpus conceptual, pudiendo mencionarse como principales a la teora psicogentica, el psicoanlisis y la neurofisiologa. A su vez, la prctica psicomotriz se concreta con tcnicas especficas por medio de las cuales el terapeuta aborda su tarea; estas tcnicas de intervencin psicomotriz se organizan y aplican en funcin de las particularidades de cada sujeto.38 El objeto de estudio y razn de ser de la psicomotricidad es el cuerpo en su conjunto, desde una concepcin que lo ubica en un lugar que trasciende la nocin de organismo, que alude al cuerpo en cuanto construccin psquica y que dirige su mirada ms all del cuerpo y el movimiento para interesarse por el acto psicomotor, definido como expresin y manifestacin vital del ser humano, en tanto sujeto que acta e interacta, que se mueve y se conmueve.39 Puede decirse, entonces, que la psicomotricidad es una disciplina, producto refinado de la cultura, que entre otras cosas, estudia el desarrollo psicomotor del nio y brinda en su campo de trabajo un espacio para el cuerpo y la gestualidad.40 Es importante sealar entonces, que la estimulacin necesaria para que se desencadenen los procesos madurativos seran del orden afectivo-cognitivo y relacional.
38 CALMELS, Daniel (2001): Cuerpo y saber, Novedades Educativas, Buenos Aires 39 LIMIANA GRAS, Rosa Mara (2004): Discapacidad e intervencin psicomotriz en la atencin temprana. Vnculo, diferenciacin y autonoma, Cuadernos Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy, N 22- www.cuadernos-fhycs.org.ar

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40 CALMELS, Daniel (2001): Cuerpo y saber, Novedades Educativas, Buenos Aires.

Es decir que, la relacin con un Otro, particularmente la madre (relacin que gratifica o frustra, que estimula o entorpece), va a permitir desarrollar las posibilidades de poner en juego aquello que est inscripto en el cdigo gentico. Es a partir de esa relacin, que se remarcarn de manera tal las experiencias vividas que no slo desencadenarn o frenarn las potencialidades neurofisiolgicas, sino tambin que pre-formarn los procesos de constitucin del sujeto psicomotor. En este marco vincular, se propiciar la participacin plena de los padres y se orientar la intervencin a fin de que movimiento, palabras y afectos cobren nuevos significados para el nio. La educacin psicomotriz como ciencia de la educacin realiza el enfoque integral del desarrollo en la amplitud de sus aspectos: fsico, intelectual y anmico, por medio de una educacin que procura estimular el enlace armnico de dichas reas en las distintas etapas del crecimiento.41 La educacin psicomotora constituye un enfoque global en la educacin mediante la cual se procura desarrollar al mximo los potenciales psquicos, intelectuales y motrices del nio, respetando las leyes que rigen su evolucin y la inherente relacin entre unos y otros.

Algunos aportes del psicoanlisis

Por un lado, la familia, como institucin, ha sido objeto de inters y estudio de diversas ciencias en la poca moderna. Por otro, el estudio del nio o mejor la condicin de la infancia- como tal, no form parte del inters general, hasta pocas muy recientes en la historia social contempornea. Antes, el nio slo era considerado como un adulto pequeo que luego adquira un lugar especfico en la sociedad. Una de las disciplinas que otorg importancia a las construcciones conceptuales vinculadas a la familia y al nio fue la psicologa y en particular, el psicoanlisis. La corriente psicoanaltica pone nfasis en el examen del vnculo que se constituye en los primeros aos de vida, entre el nio y la familia. La constitucin de la estructura familiar, y la resolucin de los conflictos vinculares sern decisivos en la futura vida adulta del nio. La familia es para el psicoanlisis, una estructura simblica, y el nio, un sujeto que se constituye como tal y se inscribe en la cultura. El padre y la madre, como figuras simblicas intervienen en la operacin, como funciones concretadas, por la intervencin de dos significantes: el Deseo de la Madre y el Nombre del Padre.42 Se produce un proceso inter-subjetivo denominado narcisacin. 43Este proceso implica, por parte de quienes ejercen las funciones paterna y materna, una valoracin positiva del sujeto, una primera vivencia de satisfaccin, y por parte del sujeto, una identificacin con esa valoracin y esa satisfaccin, que puede entenderse como un encuentro, como una interaccin entre una mirada que se brinda y otra que lo acepta o entre uno que busca admiracin y otra que satisface esa demanda. En definitiva, a travs de este proceso se convierte al recin nacido, puro aparato
41 DALILA DE COSTALLAT, (1984): La entidad psicomotriz. Abordaje de su estudio y educacin, Losada, Buenos Aires. 42 La madre como el significante Deseo de la Madre, representa una aparente completitud con el nio y le va a asignar, un determinado lugar frente a ese deseo, que expresa la falta de algo deseado. Por otro lado, el significante Nombre del Padre pone en accin la funcin paterna, que revela la inconsistencia de la aparente completitud entre la madre y el hijo separndolos en la dualidad establecida. El Padre, con la imposicin simblica de la Ley, le da al nio el lugar de un sujeto independiente del deseo materno, capaz de tener su propio deseo y de conseguirlo, constituyndose en sujeto deseante. DEL GRANADO MENA, Unzueta - NOSTAS, Carla (2003): Incidencia y funcin de la estructura familiar en la constitucin subjetiva, Revista Ajayu, vol. 2, n 1. Universidad Catlica Boliviana San Pablo. 43 En el proceso narcisstico, el Yo se va conformando, manteniendo una estabilidad relativa del sentimiento de s y la valoracin personal, y va estructurando el psiquismo; el Yo va naciendo del Otro, a travs de los procesos identificatorios, que en ocasiones, se ven perturbados, por distintos conflictos de quienes constituyen la familia. BLEICHMAR, Hugo: El Narcisismo

La corriente psicoanaltica pone nfasis en el examen del vnculo que se constituye en los primeros aos de vida, entre el nio y la familia.

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biolgico, organismo dominado por reflejos, en un beb; para el psicoanlisis, en un sujeto. La operacin descripta sintticamente, permite constatar la incidencia de la estructura familiar en la constitucin subjetiva del nio y entenderla como un proceso complejo. El psicoanlisis considera al nio, no como potencial adulto, o persona en proceso de desarrollo y aprendizaje, sino como sujeto, que se expresa y se revela a travs del discurso parental. El nio es escuchado como sujeto, tiene su propio estatuto, al tomarse en cuenta su discurso, al respetar su palabra (independiente del discurso, de otras personas que pretenden hablar de l y por l), al considerar al nio en su propio deseo. Al considerar al nio como sujeto, y a la familia que este sujeto trae en su discurso, es la familia la que va a contar, para el psicoanlisis, en las intervenciones del Equipo Profesional. En este sentido, el factor de verdadero valor, es la novela familiar, es decir, cmo vive y elabora el sujeto su historia, su prehistoria, y la manera en que sta va a determinarlo . 44Para el discurso parental previo, que contiene el narcisismo, el hijo es una idea, que precede al deseo asumido de procrearlo, que surge en la infancia de los padres, pero es en la adultez, cuando se manifiesta por primera vez, la fantasa concreta de la pareja de engendrar un hijo, que represente la combinatoria de ambos, la realizacin de sueos frustrados, de deseos y hasta formas de goce de los padres que sern transmitidos a sus hijos. La familia marca la interseccin entre lo natural, su cuerpo y lo cultural, puesto que el nio llega a esa estructura simblica y en ese encuentro con el lenguaje, su organismo natural pierde esa naturalidad, es recortado y deja de ser slo organismo para acceder a la palabra y ser sujeto. Las familias que tienen un hijo con discapacidad, de distinto tipo y complejidad, constituyen una poblacin en riesgo. Esto, no significa afirmar, que necesariamente presentarn trastornos psquicos. Existen probabilidades de que los trastornos puedan aparecer por los conflictos que surgen y se vinculen con las posibilidades de la familia de adaptarse o no a la nueva situacin.

Algunos aportes del constructivismo

Si bien el constructivismo presenta una multiplicidad de acepciones y connotaciones en ciencias sociales y filosofa, probablemente sean dos los tericos que ms contribuyeron a los desarrollos de esta concepcin psicolgica y su relacin con la educacin: Piaget y Vigotsky. Los procesos cognoscitivos pueden concebirse como reflejos o representaciones relativamente pasivas de la realidad o bien como construcciones eminentemente activas. El constructivismo sostiene pues, que el nio construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interaccin entre sus capacidades innatas y la exploracin ambiental que realiza mediante el procesamiento de la informacin que recibe del entorno. La epistemologa gentica piagetiana avanz en el estudio de la formacin de los conocimientos como tales, es decir en el anlisis explicativo de las relaciones cognoscitivas entre el sujeto y los objetos, y con l, el de los procesos de transicin de problemas psicolgicos a los problemas de la lgica y del conocimiento cientfico en general. La psicologa gentica aborda el estudio del comportamiento y de los procesos psquicos que lo posibilitan, considerndolos en su desarrollo y en su gnesis y enfatiza el estudio de la aparicin de los diversos procesos psicolgicos y de su
44 En el proceso narcisstico, el Yo se va conformando, manteniendo una estabilidad relativa del sentimiento de s y la valoracin personal, y va estructurando el psiquismo; el Yo va naciendo del Otro, a travs de los procesos identificatorios, que en ocasiones, se ven perturbados, por distintos conflictos de quienes constituyen la familia. BLEICHMAR, Hugo: El Narcisismo

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progresivo desarrollo y diferenciacin. Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin resultado de dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. La acomodacin sera un proceso complementario del anterior; gracias a l nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas del mundo, a la realidad. El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos; pero tambin slo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el cambio cognitivo. Un aporte significativo de la teora psicogentica lo constituye la consideracin de las etapas de la evolucin de la inteligencia. Tiene en cuenta cuatro grandes perodos: el sensoriomotriz, el preoperatorio, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Otra de las teoras relevantes del constructivismo lo constituye la teora sociohistrica de Vigotsky. Su teora supone la existencia de una diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los animales, incluidos los primates superiores. La situacin de progreso del ser humano actual sera el producto de una lnea de desarrollo que no es la biolgica, sino una cualitativamente distinta: la socio-histrico-cultural, inaugurada por la creacin de herramientas materiales y sociales ligadas a la organizacin del trabajo humano. Este autor distingue entre dos niveles de desarrollo o tipos de conocimiento: el desarrollo efectivo, determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externos. En cambio el desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea concreta. Estos conceptos adquieren especial importancia para la tarea educativa pues se centrara en la facilitacin externa de mediadores para ser internalizados por el sujeto. Hoy se reconoce en distintos mbitos acadmicos un debate entre los supuestos de ambos tericos. Para algunos, la posicin de Vigotsky se distanciara de la de Piaget en el sentido que este ltimo postula el acceso a la simbolizacin a travs de las acciones sensoriomotoras individuales del nio, mientras que para Vigotsky los significados provienen del medio social externo y deben ser asimilados o interiorizados por cada nio concreto. Ambos coinciden en que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente pero para Piaget el ambiente se compondra slo de objetos, en tanto que para Vigotsky estara compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos, incorporando as de un modo claro y explcito la influencia del medio social.

Pautas Organizativas Bsicas de la Prestaci Definicin Conceptual

Se entiende por Atencin Temprana al conjunto de prcticas teraputicas-educativas que brindan respuestas oportunas a los nios de 0 a 3 aos que presentan discapacidad, trastornos en el desarrollo o riesgo de padecerlos, en forma permanente o transitoria. La misma estar dirigida al nio, su familia, y su entorno inmediato. La Atencin Temprana ser implementada por un equipo de profesionales cuya dinmica de accin ser de carcter interdisciplinario o transdisciplinario.

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Beneficiarios
Nios de 0 a 3 aos de edad cronolgica con discapacidad, con trastornos del desarrollo o en riesgo de padecerlos, su familia y comunidad en que vive.

Pautas de Ingreso y Egreso

Ingreso Nios que presenten discapacidad, trastornos del desarrollo o en riesgo de padecerlos, desde su deteccin hasta los 3 (tres) aos de edad cronolgica. Se podr ingresar al Servicio de Atencin Temprana en cualquier momento del ao calendario. Egreso - Nios que hayan cumplido los 3 aos de edad cronolgica. Segn el nivel de desarrollo alcanzado, podrn ser orientados a servicios educativos, segn su desempeo funcional. - Nios menores de 3 aos de edad cronolgica que hayan alcanzado niveles de desarrollo acordes a su edad. Tipo de Prestacin El servicio brindar prestacin teraputica-educativa al nio y su madre, con la participacin activa del grupo familiar y el entorno inmediato. La prestacin teraputica-educativa brindada, podr realizarse en forma individual o en grupos que no superen la cantidad de 3 4 nios. Frecuencia de Atencin La atencin ser permanente y sistemtica, garantizando continuidad teraputicaeducativa durante todo el ao. La frecuencia recomendable de atencin al nio ser de dos o tres sesiones individuales por semana, segn el caso y de dos sesiones grupales como mnimo por semana. Equipo Profesional El servicio contar con un Equipo Bsico de profesionales con especializacin y/ o experiencia en Atencin Temprana. Algunos de los profesionales podrn ser externos a la planta funcional del servicio. La accin del Equipo ser interdisciplinaria45 o transdisciplinaria. Equipo profesional bsico46 Mdico Psiclogo Trabajador Social Profesional Estimulador47

45 Cfr. el apartado sobre Equipo Interdisciplinario. 46 El equipo profesional bsico ser coordinado por uno de los profesionales que lo conformen o por otro designado para tal fin.
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47 Entre stos, podr incluirse: fonoaudilogo, psicopedagogo, pedagogo, psicomotricista, terapista fsico, terapista ocupacional, profesor en educacin especial, profesor en educacin inicial, etc.

Orientaciones para el Funcionamiento del Servicio de Atencin Temprana Objetivos del Servicio de Atencin Temprana
- Brindar atencin oportuna, integral, preventiva y asistencial al nio y su familia durante el proceso de intervencin teraputico-educativa. - Proporcionar al nio, desde su nacimiento, experiencias que le generen un cierto grado de inters y actividad, con el fin de desarrollar al mximo su potencial.

Objetivos Especficos

- En relacin al nio y la familia Favorecer en el sujeto en constitucin psquica y neurolgica el desarrollo de las reas motoras, cognitiva, afectiva y de comunicacin. Generar espacios teraputico-educativos que permitan atender la dinmica vincular nio-familia. Propiciar la participacin de los padres y/o adulto significativo, en la puesta en marcha del proyecto teraputico-educativo destinado al nio. - En relacin al nio, segn sus posibilidades Interactuar en situaciones familiares y cotidianas con adultos significativos. Comunicar necesidades bsicas referidas a su persona, a travs del lenguaje gestual y/u oral. Participar de situaciones ldicas que favorezcan el vnculo con otros nios de su edad. Desarrollar modos de desplazamientos que le permitan establecer contacto con los objetos y con el mundo circundante. - En relacin al propio servicio: Promover el trabajo en red entre las reas de salud, educacin y desarrollo social.

Organizacin y Dinmica del Servicio

La dinmica de funcionamiento del servicio puede estructurarse en los siguientes momentos: Evaluacin Diagnstica Consiste en la valoracin, detallada y consistente, de las condiciones de desarrollo del nio con discapacidad, con trastornos del desarrollo o en riesgo de padecerlo; de su historia personal y del entorno familiar y social. Esta accin, realizada por los distintos profesionales del equipo, debe ser de carcter funcional. Tiene como objetivo arribar a un conocimiento integral del nio y su familia que d lugar a su admisin en el servicio y a la elaboracin del proyecto interdisciplinario /transdisciplinario de abordaje teraputico-educativo. Entre otros, podrn tenerse en cuenta los siguientes aspectos: - Conjunto de signos y sntomas que determinan una identidad patolgica definida. Permitir conocer las estructuras neurolgicas, psquicas y sociales responsables del trastorno. - Causas de carcter biolgico o psico-socio-ambiental que permitan establecer si se trata de una patologa permanente o transitoria, evolutiva o no evolutiva, orgnica y/o ambiental. - Caractersticas cualitativas (condiciones de vida del nio y su familia, estado de salud del neonato, evolucin psicomotriz, caractersticas del vnculo madre-hijo, posibilidades cognitivas del nio, incidencia del dficit en las distintas reas) y cuantitativas que atiendan a las potencialidades y dficit del infante en el desempeo cotidiano.
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En la evaluacin diagnstica se podrn utilizar tcnicas como observacin directa o indirecta, anamnesis, entrevista abierta o semi-estructurada, aplicacin de pruebas, screening, tests estandarizados, etc., que faciliten su valoracin. Estrategias de Intervencin Para llevar a cabo estrategias de intervencin, se acordar un marco conceptual, establecindose lineamientos de acciones desde un enfoque multidimensional e intersectorial. Las intervenciones sern de carcter: - Preventivas: son aquellas intervenciones tendientes a evitar la aparicin de patologas en los grupos de riesgo, detectar tempranamente la problemtica, promover la concientizacin y desnaturalizacin de la misma, optimizar las intervenciones y la constitucin de la red teraputica, etc. - De promocin: tendientes a la incorporacin de acciones especficas, que conjuntamente con polticas pblicas saludables, generen un entorno de apoyo que permita a las personas tener una mejor calidad de vida. - Asistenciales: estas intervenciones posibilitan el cambio y la reduccin de los riesgos, evitando la aparicin de efectos no deseados. Son puestas en la prctica mediante la ejecucin de los tratamientos dirigidos al nio, su familia y la comunidad. Las estrategias propiamente dichas sern brindadas por los profesionales del Servicio al nio, su familia y su entorno. Se podrn diferenciar las intervenciones teraputico-educativas segn los requerimientos de cada uno, enmarcando, a modo de sistematizacin, algunas de las acciones a plantearse: - En relacin al nio: intervencin multidimensional sobre aspectos del desarrollo evolutivo, aplicacin integrada de tcnicas de estimulacin, fisioterapia, psicomotricidad, fonoaudiologa, apoyo en actividades de la vida diaria, actividades de juego y socializacin, andamiajes necesarios y oportunos para el logro de procesos de aprendizaje. - En relacin a la familia: asesoramiento y orientacin relacionado a las necesidades del nio; orientacin psicolgica en los procesos de duelo y adaptacin del grupo familiar; gua sobre apoyos de salud, sociales, derechos de las personas discapacitadas y educativos. - En relacin al entorno: informacin sobre accesibilidad y adaptacin del contexto, sobre aspectos del desarrollo infantil y su valor en el desenvolvimiento del nio; coordinacin y apoyo entre los distintos servicios dependientes del rea de salud, educacin y desarrollo social; extensin de redes institucionales y sociales. La intervencin en Atencin Temprana y sus Modalidades En AT, el terapeuta debe ser receptor de la angustia que la discapacidad del nio produce en los padres, apuntalando la funcin materna y paterna. Al momento del nacimiento del hijo y/o en situaciones problemticas, los padres enfrentan la dificultad afectiva de aceptarlo y el no saber cmo actuar para relacionarse con l. En este sentido se hace pertinente ofrecer a los padres un espacio de comunicacin y escucha, de trasmisin de mensajes positivos y mostracin de las posibilidades del nio, para que puedan recomponer el vnculo con el hijo, fracturado por la discapacidad y aceptarlo con sus potencialidades y limitaciones. La accin teraputica estar dirigida a que los padres puedan valorizar cada contacto y cada movimiento que realiza el nio. Ser importante orientar a la madre para que intente comunicarse con su hijo a travs de su cuerpo, su mirada, su voz, sus afectos. Para que los puntos de encuentro entre la madre y el nio se produzcan, se le sugerir que en todos los momentos de la vida del nio (alimentacin, vestido, higiene, juego, descanso, etc.), la madre se ponga en contacto con su hijo, en una relacin cuerpo a cuerpo. Estas acciones pensadas como estmulo para el nio posibilitarn una respuesta que animar a la madre a nuevas formas de reencuentro, generando un circuito de retroalimentacin.

La accin teraputica estar dirigida a que los padres puedan valorizar cada contacto y cada movimiento que realiza el nio.r.

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El estimulador realizar para cada nio un proyecto teraputico-educativo especfico. En l se consignarn objetivos a corto y largo plazo, con pautas adaptadas en cada una de las reas del desarrollo evolutivo y los instrumentos o recursos a utilizar para su ejecucin. Dicho proyecto ser elaborado en equipo y la dinmica para su puesta en marcha ser a travs de una accin interdisciplinaria o transdisciplinaria, segn lo requiera cada caso.
El estimulador realizar para cada nio un proyecto teraputico-educativo especfico.

Operativamente, el Servicio de AT, puede concentrar mltiples escenarios y en consecuencia a profesionales de diferentes especialidades. Los mismos tendrn como requisito de actuacin la especializacin y la interdisciplinariedad, a fin de actuar coordinada y cooperativamente, con flexibilidad y reciprocidad, intercambiando mtodos, conceptualizaciones, cdigos lingsticos y tcnicos, reconocindose los aportes de las distintas disciplinas. Las modalidades de intervencin podrn ser: individuales, grupales y/o en la comunidad. - Individual. Se considera pertinente la aplicacin de esta modalidad durante los dos primeros aos de vida aproximadamente. Se llevar a cabo por una triada teraputica que involucre al nio, la madre o adulto significativo y al terapeuta. El objetivo ser bsicamente lograr o afianzar el vnculo madrehijo. Este tipo de tratamiento podr ser a su vez ambulatorio (el nio es llevado a la institucin para su atencin) o domiciliario (el tratamiento se realiza en el hogar con control de la institucin). - Grupal. La aplicacin de esta modalidad se considera pertinente a partir del momento en que el nio alcanza la bipedestacin y/o marcha y es capaz de jugar con su cuerpo en relacin con los objetos y con otros nios. El objetivo ser lograr las primeras pautas de socializacin que le permitan la participacin y actuacin en un espacio y tiempo de trabajo compartido con pares. Se recomienda que el grupo sea reducido (hasta 4 nios), teniendo en cuenta intereses, necesidades y niveles de rendimiento. - En la comunidad. Se llevar a cabo a travs de estrategias de prevencin y promocin del valor del vnculo afectivo de la madre y el nio en edad temprana. El fin ser brindar orientacin y herramientas aplicables en la vida cotidiana de los sujetos. Esta intervencin apunta al entrenamiento y capacitacin de la familia o de cualquier otro miembro de la comunidad, priorizando la identificacin de los recursos propios de cada lugar, revalorizndolos y respetando la identidad cultural. El tratamiento podr ser ejecutado por: - Terapeuta nico. Realiza el tratamiento en forma integral apoyado desde las otras disciplinas (transdisciplina). Podr ser un especialista en particular segn los requerimientos del caso. Se procurar lograr la mayor habilitacin y/o funcionalidad del nio, implementando tcnicas, y metodologas especiales, sin olvidar el trabajo integral de ese sujeto en particular. - Terapeutas simultneos. Esta modalidad de tratamiento es realizada desde dos o ms disciplinas. Los profesionales podrn actuar en forma simultnea o alternada.

proyecto ser elaborado en equipo y la dinmica para su puesta en marcha ser a travs de una accin interdisciplinaria o transdisciplinaria, segn lo requiera cada caso.

El Abordaje Teraputico-Educativo de la Atencin Temprana

Cada nio y su familia, constituyen un ncleo singular que ser abordado en funcin de su historia, su contexto, su dinmica familiar, su situacin social, su nivel de rendimiento y toda otra circunstancia que pueda hacer necesario el uso preva-

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Un abordaje integral, desde un enfoque inter o transdisciplinario, recurrir a una visin eclctica en la actuacin como posibilitadora del desarrollo mximo de las potencialidades del nio y su familia.

lente de una posicin terica sobre otra. Sin embargo, los equipos de profesionales que lleven adelante las acciones de AT arbitrarn las estrategias que consideren ms adecuadas para cada caso, de manera holstica. Lo primordial, en funcin del proyecto de vida del nio, ser lograr la integracin del mismo en su familia, ser contenido en ella, en tanto primera institucin social. Este reconocimiento familiar, a su vez, favorecer procesos posteriores de inclusin social efectiva como fin ltimo de toda educacin. La accin de los distintos profesionales que participan en el abordaje teraputicoeducativo, sintetiza aportes de diferentes disciplinas y de diversas posiciones tericas .48 Un abordaje integral, desde un enfoque inter o transdisciplinario, recurrir a una visin eclctica en la actuacin como posibilitadora del desarrollo mximo de las potencialidades del nio y su familia. Es en el campo de las prcticas donde se entrecruzan los saberes de las diferentes disciplinas convergentes en la AT. A manera ilustrativa y orientadora se desarrollan a continuacin, dimensiones fundamentales que, desde la neuropsicologa del desarrollo, la psicologa cognitiva, el neoconductismo, la psicomotricidad, el psicoanlisis, y el constructivismo -entre otros aportes- pueden fundamentar la prctica de la AT. La neuropsicologa del desarrollo considera que la AT no crea nuevas funciones en el nio sino que activa las pre-existentes, no exteriorizadas por diversas causas. Todo nio posee mltiples potencialidades a desarrollar, pero slo lo harn aquellas que sean estimuladas adecuadamente por el entorno. Los estmulos tendrn un impacto ms importante y global a edades tempranas, por lo que los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo de los sistemas funcionales. Desde esta lnea de pensamiento, se aportan datos sobre las funciones cerebrales inferiores que conforman los dispositivos bsicos del aprendizaje (atencin, memoria, sensopercepcin, habituacin y motivacin). Las alteraciones en algunas de ellas obstaculizan el discurrir adecuado en la vida escolar. La emergencia de una enfermedad, malestar o sntoma tiene sus condiciones de produccin o en lo orgnico o en ciertas formas de interaccin afectiva. Desde la perspectiva de la neuropsicologa del desarrollo, el conocimiento de una afeccin de orden orgnico en una etapa tan temprana requiere del establecimiento que sostenga lo teraputico as como lo psicoafectivo con un valor prospectivo y que abra vas para aprendizajes tanto en lo socio-ambiental como formales o acadmicos. En la actualidad la psicologa cognitiva es una de las reas ms productivas de investigacin y, en particular, la infancia temprana es un foco de inters creciente para sta.49 Este inters radica en que a travs del estudio y anlisis del comportamiento de los nios en edades tempranas, se pueden establecer perfiles de desempeo en trminos de operaciones mentales y en la misma medida se pueden disear estrategias de intervencin que han demostrado gran efectividad para optimizarlas, dada la plasticidad neuronal que presenta el nio, por la importancia y revalorizacin de los procesos psicolgicos y por la interrelacin que se establecen entre ellos.50 La idea de un ser humano relativamente fcil de moldear y dirigir del exterior ha sido progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa, interpreta, y confiere significaciones a los estmulos del ambiente. Uno de los aportes del neoconductismo a la explicacin de los resultados del aprendizaje es su concepcin del hombre como organismo activo y que ante un estmulo, es capaz de respuestas voluntarias. Si la consecuencia resulta satisfactoria, esta conducta es reforzada y afianzada en trminos de bagaje conductual a ser
48 Nos referimos al apartado Sntesis de algunos aportes tericos en los que puede fundamentarse la Atencin Temprana. 49 ESPAOL, Silvia. Documento de Ctedra.

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50 LIPINA, Sebastin. 2007. Seminario III: Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo.

usado en situaciones similares. Formado en el modelo de las ciencias duras, esta orientacin psicolgica toma del conductismo la importancia de lo observable, medible y el ambientalismo. Es posible tras resultados satisfactorios por el modo de accin ante el ambiente, el mantenimiento de la conducta en una direccin determinada. Se considera que el estudio y observacin de la conducta del nio es el fundamento para una intervencin correcta y pronta.51 Si en una situacin especfica, se le da una consigna verbal de actuacin, para la realizacin de la misma, se le puede plantear una secuencia organizada de estmulos que refuerce la respuesta satisfactoria y esperable en el nio. La psicomotricidad sostiene que durante los primeros aos de la infancia, el desarrollo de las funciones motoras se realiza en estrecha dependencia con el de las funciones psquicas. La dialctica que resulta de los intercambios entre el cuerpo, el movimiento, el espacio, el gesto, la actitud, la palabra, se constituye en el objeto de la intervencin desde la perspectiva psicomotriz, y el reconocimiento de que toda actividad humana es esencialmente psicomotriz, se constituye en su punto de partida. As, la actividad psicomotriz se origina y se desarrolla a partir de la interaccin entre diferentes sistemas de gran complejidad (anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos, sociales e histricos), lo que permite la construccin de una trama particular, que determinar el modo propio que cada sujeto tiene de ser y estar en el mundo. La funcin del terapeuta radica entonces en brindar un andamiaje que posibilite la emergencia de un sujeto deseante que se relacione con los dems a travs de un cuerpo y, ser a travs de este cuerpo y su decir corporal por medio del cual el nio construir sus primeras matrices de aprendizaje. En la AT, la intervencin psicomotriz se orientar, en consecuencia, a arbitrar estrategias que propicien en cada nio la posibilidad de construir, de recuperar o de recrear las vivencias relacionales con el otro, a fin de favorecer la construccin integral de su corporeidad y de su ser psicomotor. En la comprensin de la constitucin del psiquismo del infante cobran relevancia los aportes del psicoanlisis. El sujeto emerge interactuando con una realidad determinada, por lo que se debe mirar a cada uno en su singularidad y a partir de ella ayudar a construir, junto a la familia, las condiciones necesarias para un desarrollo saludable. Por una parte, el abordaje no estar dirigido slo al nio, sino que se trata de un nio a travs de su madre o de quien ejerza la funcin materna. Para comprender estas expresiones cabe referirnos a la historia de vida como sujetos. La existencia del nio es litigada antes que venga al mundo; desde lo simblico esa espera del nio est entretejida por una malla de significantes. Cuando el nio nace y el cuerpo real no es el esperado, cuando la llegada del hijo no es la anhelada y la deseada, se produce en la pareja una herida narcisista, un quiebre, un severo cambio que puede llegar a provocar un desequilibrio de las funciones parentales, entendindose a stas como las funciones materna y paterna. En consecuencia, esta desestructuracin en la dinmica familiar afecta al nio, ya que siente el impacto de la misma. La realidad suele ser frustrante y las condiciones que siguen al nacimiento, pueden ser deshumanizante. Una de las tantas acciones de la AT, a partir de la valoracin de la palabra, consistir entonces en escuchar a los padres evitando que su angustia invada al nio y agudice los efectos de disfuncin o paralice la dinmica vital. Por lo tanto, la prctica se realizar a travs de la escucha y de la palabra que esclarezca lo que les aqueja. Por otra, cada encuentro con la madre deja en el cuerpo del nio significantes. Al decir de Dolto:

Se considera que el estudio y observacin de la conducta del nio es el fundamento para una intervencin correcta y pronta.

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51 Esta consideracin, derivada del mtodo experimental, permite conocer los patrones de comportamiento eficientes o no para el individuo.

Porque son los intercambios, sutiles soportes del narcisismo indispensables para el reencuentro de la salud afectiva, los que fundamentan el pronstico psicosocial de futuro de un nio determinado, nacido de determinados padres y a salvo de peligros fsicos .52 La comunicacin y el intercambio son a travs de la madre porque es ella y los que hablan en ella, en su entorno familiar, los que favorecen el desarrollo del nio. La AT debe ser llevada a cabo siempre y en todos los casos a travs de la persona que ejerce la funcin materna y a travs de acciones que sean tiles al fortalecimiento del vnculo. Quien ejerce la funcin materna, quien sostiene al beb, ofrecindose como espejo53 es una madre invadida por la angustia. Frente a esto, el terapeuta deber cumplir la accin de sostn de la funcin materna; no es la madre, pero s es alguien que deber estar en condiciones de apoyar las operaciones necesarias que le permitan al nio reconocerse en el ideal materno. En sntesis, cuando se realiza la prctica en AT, la misma debe llevarse a cabo respetando y alentando el vnculo del nio con su madre y su padre. El accionar debe estar puesto al servicio incondicional de la trada, al encuentro indispensable y necesario para favorecer el desarrollo integral del nio. El comienzo de la socializacin se va a dar a condicin de que la madre tenga confianza en su entorno y se la pueda transmitir al nio, que haya podido elaborar el sufrimiento narcisista que el nacimiento del hijo con discapacidad le pudo producir. Esto favorecer igualmente la constitucin subjetiva del nio. Ser funcin del Equipo de AT, acompaar y respetar el duelo que, la llegada de un nio con discapacidad, puede implicar a la familia y en particular a los padres. La experiencia muestra familias, que al tener un miembro con alguna dificultad, no se quiebran; se sobreponen, enriquecen, maduran, se vuelven ms fuertes, mejoran problemticas previas presentes, en definitiva adoptan, acogen al nuevo integrante familiar 54. La teora psicogentica en el marco del constructivismo- plantea que el desarrollo de la inteligencia est regido por un proceso de equilibracin resultado de la asimilacin y acomodacin- y de desequilibrios que impulsan a etapas de creciente complejidad. Las matrices o modos de aprendizaje de un sujeto se vinculan a la construccin de esquemas cognitivos. Es de destacar que en AT, la prctica se sustenta en el perodo sensoriomotor y en el inicio del preoperatorio. El primer perodo abarca desde el nacimiento hasta los dos aos de edad aproximadamente. El nio usa sus sentidos y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para poder luego pensar con imgenes y conceptos con el ingreso al perodo preoperatorio (representativo-simblico), con la aparicin del smbolo, la representacin y sus manifestaciones principales: el lenguaje y el juego.
El uso del lenguaje incluye instrumentos y signos que transforman las relaciones sociales en funciones mentales superiores, a travs de la mediacin.

Cuando se realiza la prctica en AT, la misma debe llevarse a cabo respetando y alentando el vnculo del nio con su madre y su padre. El accionar debe estar puesto al servicio incondicional de la trada, al encuentro indispensable y necesario para favorecer el desarrollo integral del nio.

Con respecto al lenguaje, como proceso mental superior, su desarrollo no puede ser entendido, sin referencia al contexto social y su comprensin se ve enriquecida por los aportes de la teora socio-histrica de Vigotsky. El uso del lenguaje incluye instrumentos y signos que transforman las relaciones sociales en funciones mentales superiores, a travs de la mediacin. Esta mediacin aparece desde los primeros momentos de vida, cuando el adulto decodifica y da sentido a las expresiones del nio. Esta asimetra en las primeras relaciones, en la que la iniciativa depende del adulto, subraya la importancia del lenguaje como funcin mediadora, comunicativa y constitutiva. El lenguaje aparece orientado centralmente hacia otro, pero su trascendente efecto en la constitucin subjetiva y en el desarrollo cog
52 DOLTO, Francoise (1987): La imagen inconsciente del cuerpo, Paids, Buenos Aires. 53 Los profesionales podrn contribuir con indicaciones, con orientaciones, con sealamientos, respetando el espacio de seguridad e ilusin del nio y conteniendo a los padres respecto de angustias e inseguridades. MARTINEZ, Mnica (2006): Atencin temprana: sostn de la funcin materna.

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54 NUEZ, Blanca (2003): La familia con un hijo con discapacidad: sus conflictos vinculares.

El juego, en su carcter instrumental, constituye la actividad fundamental en la vida de un nio, en tanto ejercicio funcional (Piaget), valor expresivo y elaborativo (Freud) y herramienta que le permite internalizar los elementos de la cultura (Vigotsky).

nitivo radica en su propiedad de poder orientarse hacia el propio sujeto, esto es lo que Vigotsky denomina ley de doble formacin: en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social (interaccin con los otros), y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). El juego, en su carcter instrumental, constituye la actividad fundamental en la vida de un nio, en tanto ejercicio funcional (Piaget), valor expresivo y elaborativo (Freud) y herramienta que le permite internalizar los elementos de la cultura (Vigotsky). Es un elemento estructurante y organizador de la actividad del nio (de connotacin emocional, cognitiva y corporal) tanto de autoconstruccin, como de vinculacin con los otros como con los objetos. El juego permite al nio un despliegue de posibilidades, de acciones cognitivas, psicomotrices y sociales, a travs del cual manifiesta ritmos, tipos y modos de aprendizaje, los perodos de imitacin y los diferentes modos de comunicacin, el inters y la interaccin. En los trastornos del desarrollo, estos aspectos instrumentales de la conducta, tanto el lenguaje como el juego, pueden adquirir una particular organizacin. As por ejemplo, las dificultades tempranas en la adquisicin del lenguaje pueden alterar y/o retrasar los procesos de interiorizacin de las funciones psicolgicas, de planificacin y de regulacin de la actividad cognitiva. Asimismo, el juego puede aparecer tardamente y adquirir caractersticas como la estereotipia, perseveracin y en algunos casos, inclusive, podra estar ausente. Aprender supone la internalizacin de los aspectos socio-culturales en base a una estructura pre-existente. La zona de desarrollo prximo, concepto nodal en la obra vigotskiana, es un rasgo esencial del aprendizaje que debe ser tenido en cuenta en la AT. Se refiere a una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn adulto significativo, que le permitir desarrollar aquellas funciones potenciales o en proceso de maduracin. Los nios con trastornos en el desarrollo suelen tener mayores dificultades para recibir la informacin y procesarla; es por ello que el acceso a la educacin a edades tempranas es un factor decisivo para compensar muchas de las dificultades que experimentan los nios pequeos como consecuencia de su discapacidad. La intervencin eficaz es la tarea que se dirige a aquellos aspectos que el nio an no domina y que por lo tanto podra realizarlo con ayuda del adulto. El papel del terapeuta-docente puede ser concebido como el de un organizador de contextos de aprendizajes desarrollantes a travs del diseo de actividades con sentido ldico que permitan al nio acceder a estructuras superiores de conocimiento. La familia es el primer espacio socializador del nio, ya que en ella se seleccionan y ordenan los distintos valores de la cultura, que sern entregados al nio para que, desde su singularidad, arme una trama nica de individuacin y autonoma. La llegada de un hijo con discapacidad puede producir un efecto traumtico que lleva a la desorganizacin familiar, de all la importancia del trabajo en AT que busca alentar su participacin, en actividades de la vida diaria, actividades ldicas; adems de ayudar a superar el trnsito que supone la aceptacin de un trastorno del desarrollo e integrarlo en la dinmica familiar.

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Referencias Bibliogrficas
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Anexo III
Servicio de Educacin Inicial Especial

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Contenido
Presentacin Descripcin de la Prestacin
Definicin conceptual Beneficiarios Pautas de ingreso y egreso Tipo de prestacin Equipo profesional para la Educacin Inicial Especial

Estructuracin del Servicio de Educacin Inicial Especial

Organizacin del Servicio El Juego: campo de experiencia del alumno, abordaje pedaggico del docente. El Desarrollo de las Experiencias - Construccin de la Identidad y Autonoma - Formacin de Hbitos - El Desarrollo Corporal Sensoperceptivo y la Exploracin del Ambiente - Indagacin del Ambiente Social y Natural - Comunicacin - Matemtica

Condiciones Facilitadoras de los Aprendizajes

Las Adecuaciones Curriculares Las Estrategias Metodolgicas La Organizacin de la Sala La Evaluacin de los Aprendizajes

Referencias Bibliogrficas Presentacin

Segn lo establecido en la Ley de Educacin Nacional (LEN) el Nivel Inicial es considerado el primer escaln del sistema educativo y constituye una unidad pedaggica que comprende a los nios desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao. Los avances de las disciplinas psicolgicas y pedaggicas, muestran la real dimensin y relevancia de la educacin del nio desde los primeros aos de vida. Se considera que la escolarizacin temprana es una de las herramientas fundamentales para la integracin y la inclusin social. El ingreso del nio a la educacin inicial le permitir desarrollar la capacidad creativa y el placer por el conocimiento, a travs de las diversas experiencias de aprendizaje. Su interaccin espontnea y permanente le permite al docente promover el juego como modo de abordaje y como contenido de alto valor cultural, para el desarrollo de los aspectos cognitivos y sociales. La capacidad de expresin y comunicacin, a travs de los lenguajes verbales y no verbales y el desarrollo corporal y motriz se vern eficazmente favorecidos.

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Las situaciones creadas en el marco del juego y la libertad, propiciarn el desarrollo de valores ticos y estticos y el surgimiento de la solidaridad, la confianza, la amistad y la autoestima.
El ingreso del nio a la educacin inicial le permitir desarrollar la capacidad creativa y el placer por el conocimiento, a travs de las diversas experiencias de aprendizaje.

La participacin activa de la familia es trascendental en este trayecto educativo. La modalidad Educacin Especial se enmarca en lo establecido por la LEN y organiza, para la atencin de nios en esta franja etaria, dos servicios educativos como configuraciones prcticas de apoyo especficas: El Servicio de Atencin Temprana y el Servicio de Educacin Inicial Especial. El Servicio de Atencin Temprana, est destinado, entre otros, a nios que presentan en el momento del nacimiento, alteraciones orgnicas que comprometen su desarrollo futuro. El apoyo necesario debe iniciarse a partir de la deteccin de la patologa y no esperar los 45 das establecidos en la LEN. Este servicio de carcter teraputico-educativo, articulado con el rea de salud, se ofrece hasta los tres aos de edad cronolgica y se encuentra descripto en el Anexo II del presente documento. La modalidad Educacin Especial, al considerar la importancia que tiene la continuidad de la accin preventiva, en los nios con discapacidad, crea el Servicio de Educacin Inicial Especial y determina la obligatoriedad de ingreso a partir de los tres aos. El equipo interdisciplinario evaluar y propondr el posible trayecto educativo y/o las configuraciones prcticas de apoyo adecuadas a la evolucin del alumno. La Educacin Especial desde el Servicio de Educacin Inicial Especial, con el convencimiento de garantizar en el nio el derecho a la igualdad de oportunidades, adhiere a la doble finalidad educativa de la educacin inicial, definida por Frabboni55 : La socializacin y la alfabetizacin, en sentido amplio. La socializacin se entiende como un proceso de incorporacin y transformacin de las normas que rigen la convivencia social, as se hace referencia a pautas, normas, hbitos, actitudes y valores que se adquieren en la interaccin con los otros. La alfabetizacin se concibe como el proceso cognitivo creativo de comprensin y de reelaboracin del universo perceptivo simblico lgico imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histrica. Ambas finalidades constituyen un proceso, a travs del cual el nio utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de la cultura. En consonancia con esas finalidades, Gabriela Diker 56 profundiza acerca de las funciones de la educacin inicial, sealando que en tal sentido cabe destacar las siguientes: - Funcin asistencial - Funcin pedaggica - Funcin socializadora - Funcin preparatoria para la escolaridad primaria La funcin asistencial se hace presente toda vez que las instituciones de Nivel Inicial asumen la tarea de dar respuesta, con derivaciones oportunas o trabajos en red, a las necesidades bsicas de la poblacin infantil: alimentacin, prevencin y tratamiento de la salud. La funcin socializadora se refiere a aquellas acciones que se proponen centralmente el logro de dos tipos de objetivos: por un lado, la formacin de pautas de convivencia y de interaccin grupal y comunitaria; por otro lado, la formacin de hbitos de alimentacin e higiene.
55 FRABBONI, Franco- (1.984) La Educacin del Nio de 0 a 6 aos- Cincel- Madrid. 56 DIKER, Gabriela. (2.002) Informe de Organizacin y Perspectiva de la Educacin Inicial en Iberoamrica-Principales Tendencias. Pgina inicial OEI- www.oei.es/linea3/diker.pdf

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La funcin pedaggica se vincula con la enseanza intencional y sistemtica de un conjunto de contenidos curriculares especficos del nivel y con la construccin de estrategias de exploracin del medio y de aprendizajes distintos de los familiares.
La configuracin de apoyo Inicial Especial, se plantea como esa oportunidad de encuentro con los otros, pares y adultos, y consigo mismo, favorece un doble proceso: socializacin e individuacin.

La funcin preparatoria para el nivel primario es una especificacin de la funcin pedaggica. El nfasis puesto en los contenidos no debe dejar al juego en un segundo plano, porque es ste el que posibilita al nio expresar sus necesidades, deseos, intereses. Las funciones descriptas, se consideran aplicables al Servicio de Educacin Inicial Especial, convirtindose en permanentes oportunidades para la construccin de los aprendizajes. La configuracin de apoyo Inicial Especial, se plantea como esa oportunidad de encuentro con los otros, pares y adultos, y consigo mismo, favorece un doble proceso: socializacin e individuacin. Constituye, para los nios, la primera experiencia de socializacin fuera de su ncleo familiar. En la medida en que ambos familias y nios- encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la accin educativa, percibirn que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al descubrimiento de los otros, de los objetos y de las propias capacidades. Desde el nacimiento el nio se constituye como sujeto social, comunicativo, en interaccin con un otro. Al mismo tiempo que se socializa, se individualiza. Este proceso de construccin que tiene su inicio en el momento del nacimiento se prolonga durante la infancia y va acompaado por un progresivo pasaje de la dependencia casi absoluta a una dependencia relativa y progresivamente hacia la independencia. El Servicio de Educacin Inicial Especial ofrece un modelo de socializacin que incluye a las familias y a la institucin; permite a los nios ampliar y multiplicar las interacciones sociales, tanto con los adultos como con otros nios. Estas vivencias tendrn incidencia en la construccin de su subjetividad, es decir, en su formacin como individuo singular.

El Servicio de Educacin Inicial Especial ofrece un modelo de socializacin que incluye a las familias y a la institucin; permite a los nios ampliar y multiplicar las interacciones sociales, tanto con los adultos como con otros nios.

Descripcin de la Prestacin Definicin Conceptual

Se entiende por Servicio de Educacin Inicial Especial al proceso educativo correspondiente a la primera etapa de escolaridad. El juego ser el modo de abordaje para el desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan el proceso de desarrollo evolutivo psico-biolgico y por ende de la autonoma personal-social.

Beneficiarios

Alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad entre los 3 y 5 aos de edad cronolgica, con posibilidades de ingreso a un proceso escolar sistemtico. El lmite mximo de permanencia en el Servicio no exceder los 7 aos de edad.

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Pautas de Ingreso y Egreso

Ingreso A partir de los 3 aos de edad cronolgica. Egreso Son causas de egreso: - Cuando en cualquiera de las edades cronolgicas que se corresponden con las establecidas para Servicio de Educacin Inicial Especial se detecte que por su situacin individual, deba continuar su proceso educativo en un servicio ms adecuado. - Cuando el alumno haya alcanzado los objetivos de aprendizaje para la continuacin del trayecto educativo. - Cuando luego de su admisin e incorporacin al grupo durante el perodo de diagnstico y/o en el ciclo lectivo presente conductas que atenten contra la integridad fsica y/o psquica propia y/o la de los dems, y que por su complejidad no puedan ser atendidas en el grupo escolar. - Cuando los padres o tutores no cumplan con los tratamientos aconsejados que favorezcan el proceso educativo integral y que sea necesario o imprescindible efectuar. Tipo de Prestacin Atencin en grupos de nios en las franjas etarias establecidas. El nmero de alumnos por grupo no ser menor a 5 (cinco) ni mayor a 9 (nueve). El Equipo Interdisciplinario, podr fundamentar la variacin del ndice propuesto, en base a la disponibilidad de los docentes, caractersticas personales de los alumnos, condiciones de accesibilidad, etc. En estos casos el lmite podr incrementarse a un mximo de 11 (once) alumnos. La actividad del servicio se desarrollar en jornada simple (20 hs. semanales). Equipo profesional para Servicio de Educacin Inicial Especial - Equipo bsico del establecimiento educativo donde funcione el Servicio Director y/o Vice-director Docente de Educacin Especial (uno por grupo) Celador Trabajador Social Psiclogo Fonoaudilogo - Otros profesionales: Docentes de Materias Especiales (Educacin Musical, Educacin Fsica, Educacin Plstica).57 Podrn incluirse segn la discapacidad que atienda el Servicio, mdico especializado, terapista ocupacional, kinesilogo, terapista fsico, psicomotricista, etc.,

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57 Los docentes de materias especiales se incorporarn segn la disponibilidad horaria y organizacin institucional para realizar una tarea ms especfica.

Estructuracin del Servicio de Educacin Inicial Especial

Organizacin del Servicio
Educacin Inicial Especial
1 Ciclo Jardn Materna 2 Ciclo Jardn Infantil

EL JUEGO Campo de Experiencia del Alumno Abordaje Pedaggico del Docente

Experiencias

Experiencias

Para la construccin de la identidad y la autonoma Para la formacin de hbitos Para el desarrollo corporal, sensoperceptivo y la exploracin del ambiente. Prcticas de comunicacin

- Para la construccin de la identidad y la autonoma - Para la formacin de hbitos - Para el desarrollo corporal, sensoperceptivo y la exploracin del ambiente. - Indagacin del ambiente social y natural. - Comunicacin: >Prcticas del lenguaje: hablar y escuchar >Prcticas sociales de la lectura y de la escritura - Matemtica

Contenidos Transversales

Educacin Inicial Especial se organiza en dos ciclos:

1 Ciclo o Jardn Maternal, destinado a nios entre 3 y 4 aos de edad cronolgica. La accin educativa pondr nfasis en la realizacin de experiencias para: La construccin de la identidad y la creacin de hbitos. El desarrollo corporal y sensoperceptivo. La exploracin del ambiente. Las prcticas de comunicacin. 2 Ciclo o Jardn de Infantes, destinado a nios de 5 aos de edad cronolgica. La accin educativa pondr nfasis en la realizacin de experiencias para: La construccin de la identidad, creacin de hbitos y autonoma. La indagacin del ambiente social y natural. La comunicacin: Prcticas del lenguaje: hablar y escuchar. Prcticas sociales de la lectura y de la escritura. Matemtica. El proceso educativo responder al diseo curricular oficial de educacin comn con adaptaciones curriculares muy significativas.
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Los ejes de contenidos estarn planteados en torno al juego como campo de experiencias para el nio y estrategia didctica para el docente. Podrn tenerse en cuenta los siguientes aspectos: - Vida social: las instituciones y los trabajos. - Las historias: de los nios, de sus familias y de la comunidad. - Los objetos: caractersticas fsicas y funciones sociales. - Los seres vivos: animales y plantas. - El cuidado de la salud y el medio. Los contenidos sern abordados por el docente en forma holstica, a travs de diversas actividades que impliquen en los nios experiencias de aprendizaje. La exploracin de objetos pone en juego los afectos del nio, le permite relacionarse con otros, desarrollar su inteligencia a travs del contacto y la manipulacin, y utilizar el cuerpo como medio para accionar y conocer.58 El desarrollo integral de los contenidos evitar la atomizacin. Esta modalidad de organizacin debe generar propuestas integradoras de enseanza. Con similar criterio debern considerarse los contenidos transversales. Las actividades de iniciacin para la posterior Orientacin Manual se realizarn a travs de pautas fundamentales psicomotrices y sensoperceptivas. Estarn a cargo del docente de seccin. Todo nio entre 3 a 5 aos deber ser incluido en el Servicio de Educacin Inicial Especial. La heterogeneidad de los grupos exigir atender al principio de individualizacin de la enseanza. Cuando la condicin de la discapacidad requiera de la Programacin Asistida, el proyecto educativo individual deber efectuarse sobre lo planteado en el Anexo VI.

El Juego: Campo de experiencia del alumno, abordaje pedaggico del docente

El juego es en la infancia el organizador cognitivo y el medio para la afirmacin del yo. El juego, al igual que el lenguaje, es el instrumento bsico para desarrollar los procesos de socializacin, de participar activamente en la cultura. El juego es, patrimonio de la infancia y uno de sus derechos inalienables. Es una necesidad que la escuela debe respetar y favorecer, a partir de variadas situaciones. Esta expansin de las posibilidades ldicas ofrecer oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginacin, la comunicacin y ampliar la capacidad de comprensin del mundo.59 El juego del nio con objetos es una actividad ligada a la vida cotidiana, el que acta como mediador del proceso psquico y del proceso de socializacin externa. As, a travs del juego el nio liga la accin ldica a situaciones imaginarias para poder suplir todas aquellas demandas de distinta ndole: biolgicas, psquicas, sociales, producto de su dependencia. 60En consecuencia podra afirmarse, que Para resolver esta tensin, el nio entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego.61 Vigotsky
58 PITLUK, Laura. (2007) Educar en el jardn maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos Novedades Educativas, Buenos Aires. 59 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2008): Diseo Curricular para la Educacin Inicial. 60 JIMNEZ GMEZ, Carlos Alberto (1999). Documento Ldica, creatividad y desarrollo humano -I Simposio de Investigacin y Formacin en Recreacin. Pereira, Colombia.
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61 VIGOTSKY. L.S. (1989): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica, Barcelona.

En este sentido, es importante considerar y planificar la organizacin de tiempos, espacios y materiales especficos para el juego en sus diversas formas o estrategias, pero tambin es importante que la actitud ldica, propia de la infancia, atraviese el conjunto de las actividades y las reas de enseanza en la educacin infantil.
el juego constituye un modo particular de interaccin del nio con su medio y representa un componente fundamental en el desarrollo ligado con aspectos vinculados a la afectividad, a la motricidad, al conocimiento, a la tica y a la socializacin.

El juego, an el juego espontneo de los nios, debe estar siempre en el marco de una intencin educativa 62, y es necesario considerar la funcin ldica como estrategia metodolgica prioritaria. En consecuencia, el juego constituye un modo particular de interaccin del nio con su medio y representa un componente fundamental en el desarrollo ligado con aspectos vinculados a la afectividad, a la motricidad, al conocimiento, a la tica y a la socializacin. Es de suma importancia realizar aqu una advertencia respecto del juego en la escuela. Es necesario diferenciar el juego de las actividades de aprendizaje que los docentes proponen para que los nios construyan determinados conocimientos; actividades que pueden gozar de algunas de las caractersticas del juego pero que no son juego propiamente dicho. Se plantea la necesidad que la escuela respete el derecho de los nios a jugar y adems que favorezca esta actividad a partir de variadas situaciones que posibiliten el despliegue de los distintos tipos de juego (juegos de dramatizacin, juegos de construccin, juegos con reglas externas, juegos tradicionales). El nio vive en el juego una experiencia rara en la vida del hombre: la experiencia de enfrentarse por s solo con la complejidad del mundo. El docente, deber tener como propsito permanente: - Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales los nios puedan conocerse a s mismos, a los dems y al mundo que los rodea. - Organizar situaciones de enseanza que posibiliten que los nios aprendan, complejicen y/o enriquezcan una diversidad de juegos. - Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a partir de mltiples propuestas que permitan a los nios desplegar sus posibilidades ldicas y dar lugar a su libre expresin, segn posibilidades individuales. - Ofrecer el uso de materiales, tiempos y espacios diversos, para promover la creatividad y la expresin. El juego es una construccin social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es una expresin social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones, y por lo tanto requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los nios aprenden a jugar: aprenden a comprender, dominar y, por ltimo, producir una situacin que es distinta de otras.

Es necesario diferenciar el juego de las actividades de aprendizaje que los docentes proponen para que los nios construyan determinados conocimientos;

El Desarrollo de las Experiencias

Los fundamentos y acciones que a continuacin se plantean para el desarrollo de las experiencias establecidas en el primero y segundo ciclo del Servicio de Educacin Inicial Especial, surgen de la sntesis de orientaciones planteadas en los diferentes Diseos Curriculares del Nivel Inicial. El docente del Servicio, sobre la base de estas orientaciones, deber realizar las adecuaciones curriculares pertinentes al grupo de alumnos a su cargo.
En la medida en que el nio se va diferenciando del mundo exterior, va construyendo su propia identidad y esto lo consigue en la interrelacin con los otros.

Construccin de la Identidad y la Autonoma Fundamentacin

El concepto de identidad implica referirse a la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y, a su vez, distinta a las dems. Es tener conciencia de la permanencia del yo.

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62 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.: Op. cit.

En la medida en que el nio se va diferenciando del mundo exterior, va construyendo su propia identidad y esto lo consigue en la interrelacin con los otros. El proceso de construccin de la identidad adquiere diferentes caractersticas a lo largo de la vida del sujeto. En este proceso son los otros, padres, familiares, maestros, adultos significativos y los otros nios, los que posibilitan esta construccin. El nio va estructurando su identidad a la vez que descubre quin es, y se diferencia de los dems mediante la oposicin hacia gran parte de las propuestas que las personas le ofrecen. Es necesario establecer vnculos afectivos significativos con los otros, procurar un clima de seguridad, de relaciones de calidad entre el adulto y el nio, de valoracin, de confianza, de interaccin con las personas que conforman su entorno. Las necesidades enunciadas desempean un papel fundamental en la construccin de la identidad y de una imagen positiva y ajustada de s mismo, posibilitndole as, enfrentarse a los nuevos desafos y atreverse a los caminos de exploracin del mundo. La autonoma es una conquista que se desprende del sentimiento de confiar en los otros y que deriva en la confianza en s mismo. Este proceso es solidario de la construccin activa de las normas y pautas de convivencia que tienen significacin para toda la vida social y no solamente para la vida escolar.63

Expectativas de Logro
Se espera que al culminar el 1 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Desarrollar la capacidad de diferenciarse del otro. - Desarrollar el fortalecimiento de la relacin dialgica con el entorno inmediato. Se espera que al culminar el 2 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Reconocerse como sujeto diferente de los otros e identificar a los otros significativos en su entorno inmediato. - Actuar con independencia y confianza en si mismo, estableciendo relaciones interpersonales dentro del mbito familiar y escolar
La formacin de hbitos no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y permanente que facilita al nio la resolucin de distintas situaciones diarias.

Formacin de Hbitos Fundamentacin

Un aspecto relevante para el Servicio de Educacin Inicial Especial es la incorporacin de hbitos de diferente naturaleza: de higiene, de alimentacin, de orden, etc., los que permitirn a los nios mayor independencia, seguir rutinas y manejarse libremente en la sala y en el entorno escolar y familiar. Los nios necesitan encontrar regularidades, pautas claras y establecidas. La formacin de hbitos no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y permanente que facilita al nio la resolucin de distintas situaciones diarias. La incorporacin de hbitos desde la Educacin Inicial Especial resulta necesaria para el desarrollo gradual de la autonoma. Es preciso producir un aprendizaje significativo, transferible a distintas situaciones de la vida cotidiana que guarde coherencia con su inclusin en la vida social. La familia debe participar activamente en el programa propuesto por la escuela. Las acciones para la creacin de hbitos son diversas y comprenden desde cambiar los paales al nio hasta estimular el control autnomo de esfnteres. Estos

La incorporacin de hbitos desde la Educacin Inicial Especial resulta necesaria para el desarrollo gradual de la autonoma.

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63 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Op. cit.

aspectos del desarrollo no se ensean como contenidos, estn implicados en otros aprendizajes que favorecen su logro. Por ejemplo, las normas sociales: ir al bao, bajarse la ropa, verbalizar sus necesidades, reconocer la diferencia entre estar sucio y limpio, etc. permite a los nios avanzar en el proceso personal de controlar los esfnteres. 64 Otro hbito a trabajar es la alimentacin: alimentarse es un acto complejo que implica tanto la nutricin adecuada como el hecho de experimentar con los sentidos. Se trata de un hecho cultural 65, que guarda y requiere ciertas pautas de cuidado e higiene, a ser trabajadas en forma diaria.

Expectativas de Logro
Se espera que al culminar el 1 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Colaborar con el adulto en el cuidado e higiene de su propio cuerpo. Se espera que al culminar el 2 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Realizar con supervisin, prcticas bsicas de higiene, de alimentacin, de cuidado y de orden, para un mejor desenvolvimiento en su entorno inmediato.

El Desarrollo Corporal, Sensoperceptivo y la Exploracin del Ambiente

la Psicomotricidad posibilita la construccin de saberes para la constitucin corporal y motriz en relacin con los otros y con el medio ambiente, en un momento histrico y en un determinado entorno socio cultural,

Fundamentacin

El Forum Europeo de Psicomotricidad arrib a una definicin integral de esta disciplina basada en una visin global de la persona, el trmino psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad.66 En consecuencia, la Psicomotricidad posibilita la construccin de saberes para la constitucin corporal y motriz en relacin con los otros y con el medio ambiente, en un momento histrico y en un determinado entorno socio cultural, condiciones fundamentales para la libertad, la autonoma y la construccin de la identidad. La actividad psicomotriz favorece el desarrollo de los nios a partir del movimiento y el juego, otorgando al cuerpo un lugar de centralidad, por cuanto la existencia del cuerpo es posible a travs de sus manifestaciones. Daniel Calmels expresa al respecto: Si el rgano y la funcin comprometen a la vida orgnica, el funcionamiento y la funcionalidad se gestan desde el cuerpo. El cuerpo como tal es una construccin que no nos es dada, nacemos en procura de la construccin de un cuerpo.67

64 PITLUK, Laura.: Op. cit. 65 BRUZZO, Mariana (2008): Enciclopedia de pedagoga prctica. Nivel inicial. Escuela para educadoras, Crculo Latino Austral SA Colombia. 66 Forum Europeo de Psicomotricidad- (1.995) Alemania. 97 - Pag. 67 CALMELS, Daniel- (2.002) El cuerpo cuenta, Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, N 8.

El nio se acerca al conocimiento al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y sensaciones. Explora y vive situaciones en su contexto, piensa actuando, va construyendo sus aprendizajes que lo llevan al reconocimiento de su propio cuerpo y al desarrollo de su autonoma. El placer de actuar le permite, adems, construir una imagen positiva de s mismo y desarrollar los recursos que posee. Para Picq y Vayer68 , la actividad del nio puede esquematizarse en tres etapas funcionales ligadas e interdependientes unas de otras: el poder que corresponde a la integridad de los rganos motores; el saber que corresponde a las coordinaciones de las diversas sensibilidades y permite su paso al plano psquico y el querer que corresponde a la conciencia. Para que el movimiento pueda intervenir en la vida psquica y contribuir a su desarrollo es necesario que sea voluntario, preciso y controlado. La Educacin Inicial Especial deber proveer al nio de un ambiente que le brinde elementos adecuados y oportunidades de expresin y creatividad a partir del cuerpo, el cual va a posibilitar la estructuracin de su yo psicolgico, fisiolgico y social.

Expectativas de Logro
Se espera que al culminar el 1 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Iniciarse en la ejecucin de las conductas psicomotrices bsicas. - Interactuar con el entorno a travs del movimiento, tomando progresiva conciencia de su disponibilidad motora. - Explorar y reconocer objetos de su entorno con el propio cuerpo. Se espera que al culminar el 2 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Dominar conductas psicomotrices bsicas, evolucionando hacia la autonoma corporal. - Tomar conciencia de su imagen corporal, de sus posibilidades y limitaciones motrices y del proceso de construccin de su esquema corporal. - Desarrollar capacidad para actuar sobre los objetos, a travs de la discriminacin y la percepcin de los mismos. - Desarrollar capacidad para explorar tiempo y espacio y sus relaciones a partir de variadas conductas motrices.

Indagacin del Ambiente Social y Natural

Las ciencias sociales y ciencias naturales propone que los alumnos enriquezcan, complejicen, amplen y organicen sus conocimientos acerca del ambiente social y natural.

Fundamentacin

Los nios desde que nacen forman parte del ambiente social y natural y, a partir de sus experiencias en l, van construyendo un conjunto de conocimientos. En la Educacin Inicial, el tratamiento de ciencias sociales y ciencias naturales propone que los alumnos enriquezcan, complejicen, amplen y organicen sus conocimientos acerca del ambiente social y natural. Este propsito es convergente para ambas reas y le otorga a la Educacin Inicial una identidad diferente de los restantes niveles del sistema educativo. La enseanza de las ciencias sociales y las ciencias naturales en el jardn de infantes no se organiza desde la perspectiva ni la lgica de cada una de las reas sino en funcin de este propsito. De esta manera, se espera que los alumnos sean capaces de construir relaciones y descripciones cada vez ms sutiles y detalladas sobre el ambiente y, en particular, que comiencen a establecer algunas vinculaciones entre los aspectos sociales y naturales que lo conforman. As, se da inicio a un largo camino, que se complementar en los niveles superiores de la enseanza, cuando los alumnos estn en condiciones de
68 Picq y Vayer: Educacin Psicomotriz y Retraso Mental.

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elaborar, segn posibilidades individuales, los conceptos ms especficos de cada una de las disciplinas que pertenecen al rea de las ciencias sociales (historia, geografa, sociologa, economa, etc.) y de las ciencias naturales (biologa, qumica, fsica, etctera). Los seres humanos vivimos en un medio en el cual los lmites entre los fenmenos no estn estrictamente demarcados y por ello, cualquier cambio en un mbito determinado, que puede ser el mbito social, el natural, el tecnolgico, repercute modificando a los dems. De este modo, el medio que habitamos est constituido por una variedad de hechos naturales y sociales que los nios perciben globalmente, y no de manera parcializada. Reconocer que los nios aprecian la realidad como un todo, es lo que permite que se integren los saberes provenientes de los fenmenos naturales y de los acontecimientos sociales. Esta realidad despierta en los nios la curiosidad e interrogantes acerca del ambiente que habitan, inquietudes que la escuela tiene la misin de atender. Las preguntas de los nios inauguran as diversos itinerarios de actividades de manera tal que el ambiente, adems de estar simplemente presente, se ubica en el lugar de objeto de conocimiento y de eje vertebrador de los contenidos. Teniendo en cuenta el momento de evolucin del pensamiento por el que, en lneas generales, atraviesa el nio al transitar la educacin inicial especial, no se pretende que logre un saber especializado sobre los contenidos de cada disciplina sino que se busca favorecer el conocimiento, la comprensin y la organizacin de la realidad. De este modo se procura que gradualmente el nio vaya creando las bases para reestructurar sus saberes previos e incorporar nuevas ideas que le permitan progresar en la evolucin de su pensamiento.69 La propuesta didctica que se plantea para abordar este entramado, en algunas ocasiones necesitar de la mirada de ambas ciencias articuladas para explicar un recorte del mundo, y otras, de alguna de las miradas en particular. 70 Al referirnos a la indagacin del ambiente natural puede sealarse que en la escuela estamos haciendo alusin a conocimientos provenientes de la biologa, la fsica, la qumica, la astronoma y la geologa, enfatizar que este aprendizaje de los hechos naturales no implica el aprendizaje de conceptos, leyes, teoras, sino el aprendizaje de una serie de procedimientos y actitudes que se relacionan con los modos de produccin del conocimiento. En funcin de ello, la planificacin de actividades exploratorias, el diseo de propuestas experimentales, y otros procedimientos que favorezcan revitalizar el contacto con lo natural, cobran relevancia. Con relacin a los hechos sociales, el hombre en el medio es el objeto de anlisis y para comprenderlo habr que mirarlo, simultneamente, como sujeto y objeto de estudio. Esto se har abordndolo desde su cultura de pertenencia, sus creencias y costumbres, sus relaciones con las instituciones, su situacin frente al mundo y la vida, su pasado, su educacin y su manera de explicar la realidad. Convergen un conjunto conceptos que estructuran posteriormente el aprendizaje y la posibilidad de incursionar en la representacin del hombre en sociedad, el espacio geogrfico y el tiempo histrico. 71 Desde este enfoque se considera que la comprensin y la explicacin de la realidad social deben ser vertebradas desde los procesos sociales y sus relaciones tmporo-espaciales, causalidades y multicausalidades, contingencias, contradicciones y cambios inherentes.
69 Diseo Curricular Jurisdiccional Nivel Inicial- (1998)- Tucumn. 70 Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Direccin Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires. 99 - Pag. 71 BRUZZO, Mariana y JACUBOVICH, Martha- (2008) - Escuela para Educadoras: Enciclopedia de Pedagoga Prctica Nivel Inicial- Crculo Latino-austral, Buenos Aires.

El propsito que asume la enseanza de las ciencias sociales y naturales en el nivel se enmarca en la responsabilidad del jardn de formar nios cada vez ms curiosos, mejores observadores, que se preguntan sobre la realidad, exploran, buscan informacin, logran establecer relaciones y articular explicaciones cada vez ms complejas, al mismo tiempo que enriquecen su juego. Nios cada vez ms autnomos, con posibilidad de trabajar cooperativamente, de enfrentarse a otros puntos de vista y coordinarlos con el propio, de modo de contribuir a formar ciudadanos crticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte .72

Expectativas de Logro
Se espera que al culminar el 2 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Interactuar con su entorno natural y social inmediato demostrando una actitud positiva y constructiva hacia ellos. Esto podr alcanzarse mediante: - Adquisicin de un conocimiento global del medio natural y social inmediato, a travs de la exploracin sistemtica en intercambio con los otros. - Identificacin de las principales partes de su cuerpo y sus funciones. - Identificacin de las personas de su entorno inmediato. - Interaccin en el mbito familiar y escolar, respetando y compartiendo tiempos y espacios. - Colaboracin en el cuidado y mejoramiento del ambiente natural y social cercano. - Establecimiento de causas sobre algunos fenmenos naturales. - Establecimiento de vnculos causales a partir de la contigidad tmporo espacial, entre el antecedente y el consecuente. - Valoracin, respeto e incorporacin de normas institucionales. Para esto es necesario: - Disear situaciones de enseanza que posibiliten que los alumnos organicen, amplen y enriquezcan sus conocimientos acerca del ambiente social y natural. - Promover el acercamiento de los alumnos a contextos conocidos y ofrecerles la posibilidad de acceder a otros ms desconocidos. - Favorecer su autonoma en cuanto a la resolucin de situaciones problemticas, la bsqueda de informacin a travs de variadas fuentes y la posibilidad de arribar a conclusiones provisorias. - Disear propuestas didcticas que permitan la articulacin entre la indagacin del ambiente, el juego dramtico, el juego de construcciones, etctera.

Orientaciones Didcticas

El ambiente social y natural es una trama compleja e infinita por lo cual el docente para abordarla, tendr en cuenta: 1- Los contenidos a ensear:Es necesario seleccionar y distribuir los contenidos en funcin de las edades de los nios, sus necesidades educativas derivadas de discapacidad y las finalidades formativas de la educacin inicial especial. Es fundamental que las propuestas pedaggicas sean enfocadas como progresiones y no como repeticiones. No obstante, la lnea directriz de toda adaptacin y seleccin de contenidos es ensear ms y mejor, favoreciendo las oportunidades para que al finalizar el servicio todos hayan enriquecido sus saberes iniciales. 73
72 Diseo Curricular para La Educacin Inicial, Direccin Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires.
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73 Diseo curricular para la Educacin Inicial. Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. 2007.

Esa seleccin de contenidos permitir al docente plantear diferentes recorridos didcticos, lo que implicar realizar recortes de la realidad. Los nios tendrn as la posibilidad de indagar el mundo social y natural, centrndose en alguna situacin problemtica o partiendo de algn conjunto de interrogantes. 2- Las caractersticas psicolgicas de los alumnos: En funcin de la etapa de evolucin del pensamiento por la que transita el nio de 2do Ciclo -Jardn de Infantes Especial-, caracterizada por el sincretismo, el animismo, el egocentrismo, el docente debe tener presente que el alumno no posee la cantidad de referentes del universo propio de un adulto, por lo cual necesita para comprender el funcionamiento del mundo fsico y social, tanto de la observacin como de la construccin de explicaciones. El maestro debe estimular la curiosidad, la propia iniciativa, el inters, la aparicin de interrogantes e inquietudes respecto del entorno social y natural, ms all de las dificultades inherentes a las necesidades educativas derivadas de discapacidad 3- Las estrategias metodolgicas que comparten las disciplinas: Las acciones y el discurso de los nios, segn posibilidades individuales, inauguran diversos itinerarios de actividades de modo que el ambiente, se transforma en objeto de conocimiento. La exploracin y la observacin sern las estrategias primordiales para que los nios, enriquezcan y organicen sus conocimientos acerca del ambiente natural y social. El Jardn se propone que los nios sean capaces de mirar lo habitual con otros ojos, a la vez que propicia que se acerquen al conocimiento de contextos menos cotidianos. Estas estrategias, contribuyen a la formacin de nios cada vez ms observadores, que se preguntan sobre la realidad, que exploran el ambiente, que buscan informaciones. En cuanto a las diversas propuestas que el docente puede desarrollar con los alumnos en pos de incentivar la indagacin, resulta interesante recurrir al juego, a las dramatizaciones, a la escucha de relatos, a la observacin y comparacin de fenmenos naturales y sociales, a las salidas y paseos, a las experimentaciones dirigidas, etc. Puede sugerirse, entre otras estrategias, un modelo de intervencin didctica que propone tres tipos de actividades a realizar con los alumnos, las cuales debern estar contenidas en una programacin general: 74 Actividades abiertas: su objetivo es brindar oportunidades de que el nio explore libremente el entorno y pueda expresar las inquietudes que esta accin le genere. El rol del maestro consiste en animar al nio a que realice exploraciones espontneas, adems de estar atento a lo que manifiesta, a fin de intervenir con posterioridad en la preparacin de los materiales y recursos pertinentes. Actividades semidirigidas: en este tipo de intervenciones el docente presenta una variedad de recursos materiales y didcticos, siendo su funcin la de acompaar y observar al nio en su accionar, a la vez que ejerce un cierto control de su conducta e interacta con l de un modo ms o menos intenso segn necesidades y objetivos propuestos. Por lo general, este tipo de actividades son de tipo procedimental, por ej: alimentar las mascotas, mantener con vida una planta, etc Actividades controladas: en este caso la intervencin docente se lleva a cabo a travs de un proyecto pautado y prefijado. Lo que caracteriza a este tipo de actividades es un mayor control de parte del docente, ya que ste es quien elabora las consignas, anticipa las posibles respuestas y organiza el material correspondiente.
101 - Pag. 74 BENLLOCH, Montse (1992): Ciencias en el parvulario: Una propuesta psicopedaggica para el mbito de experimentacin, Paids, Madrid.

Comunicacin
- Primer Ciclo : Prcticas de comunicacin -Segundo Ciclo: Prcticas del lenguaje: hablar y escuchar Prcticas sociales de la lectura y de la escritura

Fundamentacin
La comunicacin es una accin que permite establecer una relacin con los otros y transmitir algo a alguien. La comunicacin permite unir dos cosas, dos lugares, dos personas; es la base de la vida social que permite la vida en comunidad y la va de la continuidad del mundo. Est inscripta en la vida de los pueblos, las culturas, las familias y favorece la transmisin de los valores y las creencias que garantizan el conocimiento y la continuidad de las cosas. 75Comunicar es, por lo tanto, establecer vnculos y crearlos. En esa interaccin social los nios, jvenes y adultos, desarrollan competencias comunicativas y lingsticas que les posibilitan construir saberes, actuar, generar conocimientos, expresar crticamente sus propios puntos de vista, en una sociedad cada vez ms compleja y exigente. La comunicacin empieza con el nacimiento y se extiende toda la vida. Siempre tiene la posibilidad de ser enriquecida, de ser potenciada en la interaccin. Pensar en las prcticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseanza. Ya no se trata de ensear lengua los tipos de textos y sus aspectos lingsticos-, sino las prcticas sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Si el objeto son estas prcticas, los contenidos fundamentales de enseanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor. La orientacin del diseo curricular de Prcticas del Leguaje en la Educacin Inicial tiene coherencia y articulacin con las propuestas de los diseos curriculares de los niveles siguientes. Por lo tanto, las instituciones educativas asumen el desafo de iniciar a los nios en las prcticas sociales de la lectura, la escritura, el habla y la escucha. No se trata de un cambio de vocabulario, sino de una visin diferente del objeto de enseanza y, por lo tanto, de la funcin de la educacin inicial con respecto al lenguaje, de una mirada distinta sobre los saberes y las posibilidades de los nios, y tambin sobre las condiciones y las modalidades didcticas. Estos lineamientos pretenden recuperar y dar marco a las propuestas didcticas que se deben desarrollar en los jardines de 4 y 5 aos en las que hablar, escuchar, leer y escribir tiene el mismo sentido que en la vida cotidiana. 76 En la educacin especial es importante reflexionar sobre las dos formas de comunicacin, la gestual o no verbal, relacionada con los gestos y expresiones que son manifestados a travs del cuerpo y la verbal relacionada fundamentalmente con las palabras, el modo de decir, el uso de la voz. Ambas formas de comunicacin interactan continuamente y dan singularidad a la expresin de cada persona.

Comunicar es, por lo tanto, establecer vnculos y crearlos.

La comunicacin empieza con el nacimiento y se extiende toda la vida. Siempre tiene la posibilidad de ser enriquecida, de ser potenciada en la interaccin.

75 MANZANO BERNARDEZ, Pablo y JULIEN, Gilles: La comunicacin nios- adultos: cmo ayudarles a expresar y cmo aprender a escuchar, Coleccin Primeros Aos, Narcea, Madrid. 76 Diseo curricular para la Educacin Inicial, Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires. 2007.

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Los nios emplean prioritariamente en los primeros aos de vida el lenguaje no verbal. Paulatinamente la comunicacin se va modificando, a medida que van incorporando la posibilidad de nombrar con palabras los objetos .77 Si al nio le ofrecemos diversas situaciones con experiencias significativas, facilitaremos y enriqueceremos el desarrollo de cada uno de los lenguajes y sus recursos expresivos. A travs de experiencias tales como hablar, escuchar, ser escuchado, leer y escribir, bailar, dibujar, es el nio todo quien se manifiesta, y es entonces cuando podemos observar la presencia de respuestas globales que gradualmente sern diferenciadas. Es importante en este servicio seleccionar contextos, propuestas de actividades, recursos, para que los nios puedan jugar, vincularse con los otros, interactuar con los objetos y comenzar a comunicarse de manera creativa expresando afectos, imgenes y emociones .78 En la Educacin Inicial Especial se deben propiciar mltiples oportunidades que favorezcan situaciones en las que los nios puedan ampliar sus recursos comunicativos, enriquecerlos, complejizarlos, integrarlos y diversificarlos tanto en el mbito escolar como en el familiar. Es importante atender a las necesidades educativas derivadas de la discapacidad y considerar que el nio presenta problemticas en el lenguaje, que hacen necesarias por ejemplo, el uso de formas alternativas de comunicacin, que pueden ser simbolizadas con cdigos ideogrficos que permitan el ejercicio temprano de la lectura. Es importante proponer en forma permanente situaciones que permitan: - Propiciar que los nios hablen espontneamente en la propia variedad lingstica, teniendo en cuenta el contenido, l o los destinatarios y el contexto de referencia (qu es lo que quieren decir, a quin o a quines se dirigen, cundo deben hablar, cundo no deben o no conviene hacerlo, dnde, de qu manera, cul es la situacin comunicativa formal o informal) y as mejorar sus interacciones comunicativas. - Favorecer el desarrollo de situaciones didcticas que posibiliten la constitucin de una comunidad de lectores y productores de textos en la sala y en el jardn. Las prcticas del lenguaje se interrelacionan, se involucran unas a otras, por lo tanto no pueden ensearse aisladas. Hablar, escuchar, leer y escribir son acciones cotidianas en las que docentes y alumnos estn inmersos, pero para favorecer su enseanza en este documento se las presentar en dos grandes grupos: prcticas del lenguaje oral y prcticas del lenguaje escrito. Se presentar cada una de ellas y se enunciarn los contenidos y las orientaciones de enseanza. La Lengua refleja la naturaleza del grupo social o cultural de pertenencia, y adems es condicin sine qua non para que sta exista, puesto que el lenguaje mediatiza toda la actividad humana. En consecuencia, considerando al lenguaje como una actividad desarrollada dentro de los contextos culturales, las lenguas resultan sistemas de convenciones humanas y no de leyes naturales. Esto implica que ninguna forma o estructura lingstica es buena o mala, ni peor ni mejor que cualquier otra. Es simplemente ms adecuada respecto del entorno social de referencia. 79 Desde este enfoque, el lenguaje es una prctica social que, como tal, es arbitraria y se funda en una convencin. Es arbitraria porque no existe un enlace natural
77 SAPORITI, Andrea. Universidad Austral - http://www.materna.com.ar 78 Diseo Curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial de la Provincia de Tucumn. 103 - Pag. 79 RODRGUEZ, Gustavo La Lengua como objeto de Investigacin Cientfica www.humanidades. uach.cl/documentos_linguisticos/docannexe.php?id=803

La Lengua refleja la naturaleza del grupo social o cultural de pertenencia, y adems es condicin sine qua non para que sta exista, puesto que el lenguaje mediatiza toda la actividad humana.

entre la palabra y el concepto que se designa con ella; la relacin entre ambos se establece por acuerdos. La convencin nace de un acuerdo implcito e inconciente entre los usuarios, normas y prcticas que se admiten tcitamente por costumbre. Ambas caractersticas del lenguaje hacen que sea necesariamente interindividual: el nio lo explora, se apropia de sus normas, intenta dominarlo, lo interpreta y llega a hacer un uso creativo del mismo en la interaccin con los otros. 80 Como toda prctica, las prcticas del lenguaje se adquieren en el ejercicio mismo. Estas prcticas son el conversar, comentar, dialogar, entrevistar, hablar con diferentes propsitos, escribir, escuchar, leer. El uso y la reflexin sobre estas prcticas sociales constituyen el objeto de enseanza.81 Y tienen incidencia en el proceso de construccin del sujeto, desde sus primeros aos de vida, en la interaccin social. En sntesis, usando el lenguaje, se aprende el lenguaje. El Servicio de Educacin Inicial Especial debe propiciar estas instancias, y brindar las posibilidades para que los nios se inicien en la sistematizacin del proceso de alfabetizacin, el que se iniciar sistemticamente, en la educacin primaria. La alfabetizacin es un proceso que comienza a construirse tempranamente, integra habilidades, actitudes, expectativas, procedimientos y valores respecto de la lectura y de la escritura que, a su vez, son formas de construir, interpretar y comunicar significados. La alfabetizacin es, pues, tanto un logro intelectual e individual como una forma de conocimiento cultural que permite a las personas participar en diversos grupos y actividades que, en cierto modo, implican leer y escribir. 82 Es importante hacer referencia, adems, que en forma simultnea la enseanza de la lengua ocupa un lugar central y a su vez transversal en la construccin y produccin del conocimiento. La confluencia de aspectos y caractersticas es la que le otorga su condicin de complejidad. El nivel inicial debe plantear situaciones en la que los nios acten como lectores y escritores, an antes de leer y escribir convencionalmente. Como primer nivel del sistema educativo tiene la responsabilidad de iniciar el proceso de alfabetizacin de los nios, proceso que empieza en el momento en que los nios se preguntan acerca del sentido de esas marcas que trazan sobre un papel o ven en distintos portadores de texto. Esto no significa que los nios tienen que egresar leyendo convencionalmente, ni produciendo escrituras alfabticas. Se trata de plantear situaciones en las que los nios puedan poner en juego sus saberes y avancen en la construccin del lenguaje escrito. Para ello es imprescindible partir de lo que los nios conceptualizan sobre el sistema de escritura (el conjunto de letras del alfabeto y las normas de uso de esas letras) y sobre los textos que circulan socialmente, para formarlos en las prcticas que se ponen en juego cuando se escribe y en la comprensin de la naturaleza del sistema de escritura. Se trata de pensar la lectura como un proceso de coordinacin de informaciones y no como el descifrado de un cdigo, o como la enunciacin de letras. En definitiva, se trata de pensar la escritura como un proceso de produccin de textos con sentido. En la implementacin de los objetivos y contenidos, en el contexto de la educacin especial se debern realizar los mximos esfuerzos de adaptaciones curriculares, que permitan logros significativos en el desarrollo de la comunicacin.

El nivel inicial debe plantear situaciones en la que los nios acten como lectores y escritores, an antes de leer y escribir convencionalmente.

80 BRUZZO, Mariana y JACUBOVICH, Martha- (2.008) - Escuela para Educadoras: Enciclopedia de Pedagoga Prctica Nivel Inicial- Crculo Latino-austral- Buenos Aires. 81 Diseo Curricular para la Educacin Inicial Marco General. Gobierno de la Ciudad autnoma de Buenos Aires, 2000.
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82 BRUZZO, Mariana y JACUBOVICH, Martha- (2008) - Escuela para Educadoras: Enciclopedia de Pedagoga Prctica Nivel Inicial- Crculo Latino-austral- Buenos Aires.

Expectativas de Logro
Se espera que al culminar el 1 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Expresar sus necesidades, sentimientos y deseos. - Identificar acciones y objetos enunciados por los otros. - Interpretar mensajes y consignas sencillas enunciados por los otros. - Participar en situaciones comunicativas en pequeos grupos y con el grupo total. Para ello es necesario procurar situaciones de enseanza y aprendizajes que permitan al alumno segn posibilidades individuales - Solicitar la atencin del adulto ante una necesidad, problema, y/o deseo empleando el lenguaje oral por sobre el gestual. El lenguaje gestual puede formar parte del proceso de evolucin comunicativa del alumno. - Interpretar el planteo de un juego o de una actividad. - Solicitar ayuda para realizar la actividad propuesta. - Responder a una pregunta de un par o de un adulto. - Relatar lo que se ha observado o escuchado. - Escuchar a los compaeros y a los adultos por perodos cada vez ms largos. - Relacionar lo que se escucha con las propias experiencias. - Manifestar sensaciones y sentimientos. - Solicitar y otorgar permisos, saludar, invitar, etc. En el 2 Ciclo de la Educacin Inicial Especial, es importante continuar enfatizando el tratamiento de la lengua oral en tanto posibilita el logro de la integracin social, e incorporar el valor de la funcin social de la lengua escrita. En consecuencia, el desarrollo de la lengua oral es una condicin para el desarrollo del lenguaje lecto-escrito y es en s mismo, un importante logro terminal. Se espera que al culminar el 2 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre el mayor grado posible de habilidad para: - Participar en situaciones comunicativas sencillas de la vida diaria familiar y escolar a travs del lenguaje oral y de otros cdigos no verbales y relacionarse de una manera significativa con otras personas y su ambiente social. - Iniciarse en las prcticas de lectura y escritura a travs de interacciones sociales diversas que le permitan valorar a la lectura y a la escritura como medios de comunicacin. Para ello es necesario procurar situaciones de enseanza y aprendizajes que permitan al alumno, segn posibilidades individuales - Interpretar mensajes orales y no verbales simples y de mayor complejidad. - Responder a mensajes simples a travs de cdigos preferentemente verbales - Expresar necesidades y vivencias a travs de los cdigos verbales y no verbales. - Participar en contextos comunicativos como interlocutor activo. - Explorar materiales que se emplean para la comunicacin escrita. - Desplegar estrategias lectoras de anticipacin, verificacin y/ o inferencia, interactuando con variedad de gneros segn posibilidades individuales - Relacionar la informacin obtenida mediante la lectura con la obtenida por otros medios tecnolgicos (Videos -TV.- Internet -etctera). -Buscar en distintos fuentes informacin para producir sus propias escrituras (carteles con los nombres de los nios de la sala, agendas, libros, etctera). - Escribir su propio nombre y/o algunas palabras de manera convencional.

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Orientaciones Didcticas
El Nivel Inicial ha sido considerado como un espacio exclusivo de la oralidad, pero en la actualidad comienza a ser entendido como un espacio escolar donde tambin se lee y se escribe.83 Para contribuir al desarrollo tanto de la expresin verbal como de las habilidades lingsticas que requieren los procesos de lectura y escritura, el maestro debe propiciar experiencias a travs de las cuales el alumno sea capaz de distinguir las palabras que integran una frase, de diferenciar los sonidos que representan acsticamente las palabras, de conocer sus significados, de poder describir y caracterizar los objetos, de aumentar su lxico y de articular sus mensajes con claridad. Sobre la base de este planteo se pueden organizar variadas y diversas actividades que giren en torno a la conversacin, a la narracin de cuentos, a los juegos de rimas y poesas, a los juegos dramticos, a los tteres y las marionetas o al teatro. 84 Otro modo de favorecer la prctica de la oralidad es crear las condiciones necesarias para que los nios puedan hablar con diferentes propsitos: hablar para informar y recabar informacin; hablar para jugar con las palabras, para jugar a fingir (Dale que era); para explorar distintos aspectos del lenguaje (rimas, ritmos, similitudes y diferencias); para re narrar los cuentos favoritos, para pedir y responder a pedidos, para regular y las acciones propias y las acciones de los otros. La lengua oral y la escrita se vinculan con los medios de comunicacin y con los cdigos empleados por ellos. Por eso es necesario que los nios puedan contactarse con los mensajes de los diferentes medios: peridicos, radios, cine, televisin, multimedia. Esto favorece, entre otras cosas, el conocimiento del entorno y la adquisicin de la lengua estndar por parte de los nios. En tal sentido, el docente tendr que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan un sentido similar al que tiene como prctica social. Esta perspectiva debe guiar siempre lo que se presente como propuesta a los nios. As, por ejemplo, el uso de carteles para indicar en qu lugar estn los lpices y en cul las tmperas cumple una funcin, tiene un sentido, como lo tiene en la vida cotidiana. La escritura all funciona como indicadora, ayuda a ordenar y recordar. En cambio, colocar carteles que digan PUERTA en la puerta o VENTANA en las ventanas, con el propsito de crear un supuesto ambiente alfabetizador es despojar la escritura de su verdadera condicin de objeto social, aunque no significa no poder usar la estrategia como un ejercicio en el contexto ulico. El maestro deber preguntarse siempre, ante cada situacin de lectura y de escritura, en qu medida stas se aproximan al uso social en condiciones reales. Aunque hablemos de situaciones de lectura y de escritura como dos actividades diferentes, ambas suelen aparecer juntas en la prctica y, adems, siempre est presente algn tipo de intercambio oral apropiado a lo que se tiene la intencin de ensear. En consecuencia es importante la participacin de los nios en estas situaciones, las que podrn consistir, por ejemplo, en que vean a su maestro leyendo o escribiendo, que lo escuchen leer un cuento o una noticia, que puedan dictar al adulto un texto, que descubran la utilidad de escribir cuando la situacin comunicativa lo requiere, etc. De este modo, irn entrando en contacto con el lenguaje escrito y sus reglas, lo que no equivale a ensearles el alfabeto letra por letra ni a practicar el trazado correcto de cada una .85 Una situacin de lectura con nios que todava no leen convencionalmente puede orientarse a partir de llamar su atencin sobre elementos de soporte, del paratex83 FERREIRO, Emilia (2.001)- Ponencia- Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil- Mxico 84 BRUZZO, Mariana - JACUBOVICH, Martha- (2.008) - Escuela para Educadoras: Enciclopedia de Pedagoga Prctica Nivel Inicial- Crculo Latino-austral- Buenos Aires.
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El docente tendr que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan un sentido similar al que tiene como prctica social.

85 Diseo curricular para la Educacin Inicial, Marco General, (2000) Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

to, de la ilustracin, de algunas letras o palabras conocidas por ellos, de modo de proporcionarles la posibilidad de que puedan coordinar esas informaciones aportadas por el docente con lo que ya saben, y explorar el texto para realizar anticipaciones. Los textos presentes en la sala debern ser variados y completos: libros, diarios, enciclopedias, cartas, libros de literatura, folletos, invitaciones, etiquetas de productos, facturas, revistas, mapas, por nombrar distintos gneros, y no slo libros tradicionalmente considerados para nios. Asimismo los textos seleccionados debern ser adecuados a las caractersticas del grupo escolar, es decir a su capacidad para comprenderlos, acordes con sus posibilidades, con su edad, con su medio cultural y con sus inquietudes. Por otro lado los textos debern resultar atractivos, a partir de una diagramacin, imgenes, grficos, color, fotos que respondan a los intereses de los nios.
No es propsito de la Educacin Inicial conseguir que los nios dominen el sistema convencional de escritura, pero s que se produzca un avance con respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en generall.

Las situaciones de enseanza podrn pensarse atendiendo a diferentes modalidades organizativas: algunas sern actividades habituales a realizarse a lo largo de todo el ao y con una frecuencia estable; otras podrn pensarse como secuencias, por ejemplo: produccin de algn tipo de texto; algunas adquirirn la forma de proyectos con una produccin final, etc. Para concluir es necesario enfatizar que no es propsito de la Educacin Inicial conseguir que los nios dominen el sistema convencional de escritura, pero s que se produzca un avance con respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en general, con el objeto de que continen su trayectoria escolar con muchas ms posibilidades de convertirse en participantes activos de su lengua.86

Matemtica Fundamentacin
Los conocimientos matemticos incluyendo los quehaceres propios de la matemtica han sido elaborados por la cultura, son patrimonio de todos. La funcin del Nivel Inicial es garantizar los primeros acercamientos sistemticos a ellos recuperando los conocimientos extraescolares de los nios, difundindolos a todos, amplindolos y profundizndolos. Estos primeros acercamientos son los cimientos del vnculo personal que se construye con la matemtica y, ms an, de la historia de cada sujeto, de la imagen de s mismo, de la confianza en las propias posibilidades, del respeto por los otros. En este nivel debe superarse definitivamente el concepto de la matemtica centrada en la posibilidad de desarrollar el pensamiento de los nios a travs de contenidos basados exclusivamente en el clculo y el razonamiento lgico. Los aprendizajes de la matemtica son, de fundamental importancia para la construccin de la competencia social, por lo que su enseanza desde el nivel inicial, se constituye en un conocimiento necesario para comprender otros campos del saber. El Nivel Inicial comienza un recorrido que pretende abordar los primeros aprendizajes sistemticos a sabiendas de que estos primeros pasos comprometen decisivamente el futuro matemtico de nuestros alumnos, as como el desarrollo o enriquecimiento de su curiosidad, su capacidad de anlisis, su espritu crtico, sus posibilidades de asombro. Se trata de darles mltiples ocasiones, con miras al ciudadano que se quiere formar, de buscar, explorar, probar, anticipar, prever consecuencias, reflexionar, analizar, plantear preguntas, establecer relaciones en una comunidad de produccin como es la sala.
86 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin- (2007) Diseo Curricular para la Educacin Inicial- Argentina.

Los aprendizajes de la matemtica son, de fundamental importancia para la construccin de la competencia social, por lo que su enseanza desde el nivel inicial, se constituye en un conocimiento necesario para comprender otros campos del saber.

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La vida extraescolar, los juegos, los medios de comunicacin, colocan a los nios ante realidades cotidianas vinculadas a situaciones que tienen que ver con nmeros, smbolos o figuras geomtricas. Estos objetos ocupan tempranamente un lugar en sus vidas, mucho antes del ingreso a la escuela. La funcin de la educacin ser, entonces, la de rescatar esos aprendizajes previos para comenzar a sistematizarlos. Es por ello que los actuales programas pedaggicos, ponen nfasis en la adquisicin de esquemas de conocimientos que les permitan a los alumnos, ampliar su campo de experiencia dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a sistemas con un mayor grado de integracin. Sin estos conocimientos en la actualidad sera muy difcil interpretar los mensajes de la comunicacin social y mucho ms difcil poder actuar con eficacia e insertarse en el medio que les toca vivir. En consecuencia, un modo de acercar a los nios al aprendizaje de la matemtica ser plantear situaciones en las que se busque la resolucin de problemas, con el objeto de desarrollar las primeras nociones matemticas en este nivel educativo. Para ello se partir de esquemas de accin previa, o sea, concepciones y modos de intervencin sobre la realidad ya internalizados que son puestos a prueba para mejorarlos, modificarlos o construir otros nuevos. La accin manifiesta y prctica es el inicio de la evolucin del pensamiento. Sin embargo, poder realizar ciertas acciones no implica automticamente la posibilidad de representarlas, ni de simbolizarlas. Por consiguiente, que un alumno sea capaz de agrupar o clasificar no significa que pueda comprender y/ o expresar esa accin con smbolos y signos matemticos. Los conocimientos matemticos constituyen una cadena, en la que cada nocin se enlaza con otra anterior de acuerdo a un orden lgico. Esto debe quedar reflejado en la seleccin de contenidos, los que se estructuran en torno de dos ncleos de significacin: espacio y nmero, de cuya relacin surge la medida. Debe entenderse al nmero como una sntesis entre las operaciones de clasificacin y seriacin, que se realiza estableciendo una correspondencia entre dos o ms conjuntos mediante operaciones lgicas. La clasificacin se basa en la similitud, y su lgica lleva a jerarquas cada vez ms amplias (inclusin de clases). La seriacin se sustenta en la diferencia acumulativa que permite la distribucin en un orden graduado. En lo que respecta al eje temtico referido al espacio partimos del hecho de considerar que los nios comienzan desde muy pequeos a orientarse en el espacio y lo hacen al explorar sus juguetes, a travs de sus movimientos, desplazamientos o acciones con los mismos; as establecen relaciones espaciales tanto con los objetos como con las personas a partir de las referencias que le da su propio cuerpo. Cada espacio posee diversas caractersticas, las cuales determinarn el modo en el que el nio acta en el mismo y lo que consecutivamente le permitir ir interiorizndolo a travs de las acciones que vaya desplegando, siendo estas diferentes y propias de cada sujeto. En cuanto a la accin de medir, sta permite cuantificar las cantidades continuas que constituyen un todo homogneo a travs de una unidad relativa al objeto a medir. Es necesario que los nios puedan explorar formas y unidades de medicin no convencionales (manos, pies, etc.). A travs de la medida el nio se inicia en el reconocimiento de distintas magnitudes referidas al tamao, longitud, altura, superficie, capacidad, volumen y otras como el tiempo, la distancia y el dinero. Los conocimientos, dentro o fuera de la escuela, no son necesariamente convencionales, constituyen aproximaciones parciales y paulatinas a los campos de saber mencionados (nmeros, relaciones espaciales, formas, medidas). El propsito es hacer avanzar dichos conocimientos, pero sabiendo que sern retomados en la escuela primaria.

Un modo de acercar a los nios al aprendizaje de la matemtica ser plantear situaciones en las que se busque la resolucin de problemas, con el objeto de desarrollar las primeras nociones matemticas

Debe entenderse al nmero como una sntesis entre las operaciones de clasificacin y seriacin, que se realiza estableciendo una correspondencia entre dos o ms conjuntos mediante operaciones lgicas.

Los nios comienzan desde muy pequeos a orientarse en el espacio y lo hacen al explorar sus juguetes, a travs de sus movimientos, desplazamientos o acciones con los mismos.

La accin de medir, sta permite cuantificar las cantidades continuas que constituyen un todo homogneo a travs de una unidad relativa al objeto a medir.

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Finalmente no debemos dejar de considerar como caractersticas de algunos sujetos de la educacin especial el inacabamiento del desarrollo operatorio y la viscosidad gentica. A partir de stas, encontraremos alumnos que accedern al concepto de nmero y al manejo de los nmeros en actividades elementales de la vida cotidiana; otros lo harn con gran dificultad y esfuerzo e incluso no podrn acceder al conocimiento del nmero en forma comprensiva. No obstante, resulta imprescindible reconocer que ensear matemtica implica partir de las acciones y de esa forma el nio conseguir asimilar paulatinamente los conocimientos necesarios para construir los pilares de su desarrollo lgico matemtico. Es necesario que el docente se proponga, ofrecer a los alumnos situaciones de enseanza que permitan poner en juego, difundir, enriquecer y ampliar los conocimientos matemticos que los nios han construido fuera de la escuela; promover una aproximacin cada vez ms sistemtica a los nmeros, las representaciones espaciales, las formas geomtricas y las mediciones y las medidas cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares; crear un espacio de actividad matemtica en el cual los nios deban tomar decisiones respecto de la resolucin de los problemas que enfrentan y le permitan, explorar, probar e intentar validar sus producciones.

Expectativas de Logro
Se espera que al culminar el 2 Ciclo de Educacin Inicial Especial, el alumno logre: - Resolver situaciones problemticas sencillas que se plantean en el entorno inmediato, apelando al empleo de nociones numricas, estableciendo relaciones espaciales desde diversos puntos de referencia, aplicando nociones temporales y esquemas clasificatorios simples, mediante: - La identificacin de la ubicacin y posicin de los objetos de su entorno desde diferentes puntos de referencia. - La ubicacin de sus rutinas cotidianas en los momentos principales del da. - La agrupacin de objetos de su entorno inmediato, atendiendo a un criterio propio o establecido por un adulto. - El recitado de palabras que designen nmeros y el conteo de objetos. Para ello es necesario procurar situaciones de enseanza y aprendizaje que permitan al alumno, segn posibilidades individuales el logro de conocimientos vinculados al: Sistema de Numeracin y Nmero. Entre ellos: - Recitado de la sucesin ordenada de nmeros. Lectura de nmeros. - Recordar cantidades. - Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones. - Inicio en el registro de cantidades a travs de marcas y /o nmeros. - Comparar cantidades. - Recordar posiciones. Designacin de posiciones de objetos en una serie ordenada - Calcular. Exploracin de situaciones que afectan a la transformacin de una coleccin: agregar, quitar, reunir, partir, repartir, avanzar, retroceder.

Espacio y Formas Geomtricas

Uso de relaciones espaciales: - Comunicar posiciones de objetos: interpretacin y produccin de mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas. - Comunicar desplazamientos: interpretacin y produccin de mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias.
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- Representar posiciones y trayectos: interpretacin y produccin de dibujos que representen posiciones y trayectos. - Utilizar un sistema de representacin que involucre cdigos para comunicar posiciones y trayectos. - Usar planos: representacin de objetos del espacio real sobre un dibujo, un plano u oralmente y, viceversa, ubicacin en el espacio real de objetos representados en un dibujo, en un plano u oralmente. Comprensin de la necesidad de orientar el plano respecto del espacio real. - Formas geomtricas - Exploracin de las caractersticas de las figuras geomtricas. Reconocimiento de algunas figuras: cuadrados, rectngulos y tringulos. Reconocer una figura en diferentes posiciones. Reconocer una figura dentro de una figura compleja. - Apropiacin de un cierto vocabulario geomtrico relativo a las figuras. - Exploracin de las caractersticas de los cuerpos geomtricos. Distinguir algunos cuerpos geomtricos.

Medidas

- Comparacin de longitudes, capacidades y pesos con diversas finalidades prcticas de manera directa y mediante procedimientos indirectos (con unidades no convencionales y convencionales). - Exploracin de instrumentos de medicin. - Inicio en la medicin social del tiempo: das de la semana, meses del ao, horas enteras. Uso del calendario para ubicar fechas. Inicio en el uso del calendario para determinar algunas duraciones.

Orientaciones Didcticas
Se utilizar como referente para la seleccin y organizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje las sugeridas por el Diseo Curricular Jurisdiccional Un criterio general para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica radica en la importancia de que el docente favorezca el anlisis, la confrontacin de ideas, que adecue el saber matemtico a las caractersticas de los alumnos, que organice los contenidos ajustndolos al contexto social, cultural y psicocognitivo de los mismos. Teniendo en cuenta que la resolucin de problemas es considerada la etapa inicial del proceso de aprendizaje matemtico y que para ello el nio debe poner en juego sus estrategias y posibilidades intelectuales. Estas situaciones problemticas deben ser lo ms cercanas a los intereses propios del alumno, a las experiencias previas de cada uno recogidas de los intercambios con el medio, a los esquemas cognoscitivos previos, a los objetos y materiales sobre los que se aplicarn y a la relacin de esas actividades con la vida prctica. Se propiciar la variedad de situaciones y de actividades que deba resolver, de modo de estimularlo permanentemente en la construccin de nuevos esquemas cognoscitivos y en la elaboracin de las nociones fundamentales que le sern tiles para su desempeo personal en el entorno con el que deba interactuar. Los nios, en general, aprenden mejor si se les proponen actividades senso-perceptivo-motrices, y si el docente le asigna importancia al uso de materiales concretos y naturales para el aprendizaje de la matemtica. Estas consideraciones, aplicables a todo tipo de propuesta pedaggica, resultan prioritarias en la educacin inicial especial. En estos aprendizajes ser necesario, adems, que intervengan todos los canales sensoriales. As, para formar el concepto numrico no slo se utilizarn las
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sensopercepciones visuales, sino tambin las auditivas, las tctiles, sinestsicas y estero-gnsticas, dentro de las posibilidades de cada sujeto. Teniendo en cuenta lo expresado, el juego concebido como estrategia didctica brinda mltiples oportunidades de ejercitacin. Las actividades que se realizan diariamente en el mbito escolar y familiar podrn ser re-significadas desde la mirada de la utilidad matemtica: formar fila, poner la mesa, guardar utensilios y cubiertos, repartir elementos escolares, ordenar armarios, hacer un mandado, cocinar, son actividades que implican poner en prctica nociones lgicas como la seriacin, clasificacin, correspondencia, inclusin de la parte en el todo, etc. Con respecto a la nocin de nmero, es necesario partir de la consideracin que los nios comienzan a apropiarse de los nmeros cuando los recitan, cuando cuentan objetos, cuando juegan, ante lo cual el docente debe proponer actividades de seriacin y de clasificacin en las que agrupar elementos sea una estrategia empleada para resolver los problemas que se les plantean. El recitado de series numricas y el conteo de objetos se convierten as en herramientas para progresar en la construccin gradual y espiralada de los conocimientos matemticos ya que, al recitar los nmeros y al contar elementos es preciso considerar la cardinalidad y la ordinalidad, aspectos del nmero que estn ligados a su utilidad. Entre otras nociones a trabajar, la nocin de objeto ocupa un lugar central, y para abordarla el docente partir de presentar el objeto como un todo, orientando al nio hacia el descubrimiento de sus partes y a la consideracin de las transformaciones posibles de realizar en ese todo. Para ello es conveniente utilizar variados elementos y estrategias que permitan la construccin, el recorte, el modelado, etc. De este modo los nios descubren de qu manera las colecciones de objetos se integran en un todo y cmo un todo puede ser dividido en partes ms pequeas que el todo inicial. Acerca del espacio, los nios ampliarn sus experiencias en la interaccin con los objetos y su ubicacin. A travs de estos intercambios, ser posible la incorporacin de saberes vinculados a la orientacin y localizacin de los objetos en el espacio, a los desplazamientos y a la comunicacin de posiciones y desplazamientos. Las relaciones espaciales entre los objetos permiten considerar la ubicacin de los mismos en relacin con otros, tanto en reposo como en movimiento, dando cuenta que se orientan segn las coordenadas arriba-abajo, adelante-atrs, derechaizquierda, y as progresivamente los nios podrn ir poniendo de manifiesto las relaciones que han establecido entre las personas y los objetos. Ser funcin del docente propiciar ocasiones en las que el alumno del nivel inicial especial tenga que poner en juego la anticipacin de sus acciones en funcin de diferentes espacios. En este intercambio se favorecern los primeros conocimientos sobre las formas geomtricas, sus atributos y el reconocimiento por sus nombres, por lo que resulta recomendable ofrecer a los nios objetos cotidianos, cuerpos y figuras geomtricas, de manera que puedan explorarlos, reconociendo sus formas y tamaos, estableciendo relaciones de semejanzas y diferencias. En cuanto a la medida, si se tiene en cuenta que medir implica comparar, los nios desde el nivel inicial realizan estas comparaciones. En un principio stas sern ms cualitativas y progresivamente expresarn la relacin con ese otro objeto con el cual se compara: por ejemplo pasarn de esto es largo esto es corto a esto es ms largo que esto es ms corto que. Como la medida se expresa a travs de un nmero, en consecuencia ser necesario recurrir a la medicin efectiva: superponer una unidad de medida no convencional sobre la cantidad a medir y luego a contar cuntas veces est contenida dicha unidad, para lo cual podr utilizarse una gran variedad de instrumentos y objetos.

Los nmeros cuando los recitan, cuando cuentan objetos, cuando juegan.

La nocin de objeto ocupa un lugar central, y para abordarla el docente partir de presentar el objeto como un todo, orientando al nio hacia el descubrimiento de sus partes

El docente propiciar ocasiones en las que el alumno del nivel inicial especial tenga que poner en juego la anticipacin de sus acciones en funcin de diferentes espacios.

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Los objetos y materiales con los que se desarrollarn las actividades, en todos los casos sern significativos para el sujeto.

La capacidad de abstraccin que exigen las construcciones matemticas se adquiere practicando abstracciones de un orden inferior; es decir que requerir que el alumno lleve a cabo primeramente operaciones con los objetos reales para pasar luego a operar con smbolos. Esto implica que los objetos y materiales con los que se desarrollarn las actividades, en todos los casos sern significativos para el sujeto. Por lo tanto dichas experiencias no sern consideradas como meros ejercicios intelectuales, sino que representarn ocasiones para que el alumno enfrente y resuelva situaciones problemticas propias de la vida cotidiana, frecuentes en los contextos con los que se interrelaciona. Muchas veces, la inclusin de material concreto, como soporte para plantear problemas facilita la representacin. Se trata de que el material constituya un apoyo para plantear los problemas, pero que la respuesta deba construirla el alumno, que no surja de una lectura directa del material porque impide que se desplieguen actividades matemticas de produccin. Es importante tener en cuenta la relacin entre el material concreto y los procedimientos de resolucin. Podrn utilizar lpiz y papel, material diversos, dedos, etc. En la produccin del conocimiento matemtico, consignas del tipo dibujar para resolver o utilizar las chapitas para resolver el problema obturan la toma de decisin de los alumnos, aunque en el aula de educacin especial, es muchas veces imprescindible. Es necesario que exista una variada gama de elementos y una clara indicacin por parte del maestro para que cada alumno decida, a la hora de resolver, qu y cmo lo utilizar. El uso de un amplio abanico de recursos es clave para el aprendizaje de las nociones matemticas. Algunos ejemplos son: juegos de invariabilidad, con arcilla, arena; trasvasamiento de lquidos; juegos de paridad y de cuantificacin con objetos cotidianos; juegos de ordenacin, clasificacin y correspondencia, empleo las regletas de Cuisenaire, objetos de uso corriente para la medicin de capacidades, bloques lgicos de Dienes, dados, juegos de mesa, elementos discontinuos de uso cotidiano, loteras, domines, juegos de naipes, computadora con softwares apropiados. Los alumnos requerirn de una gua precisa, enftica, acertada, de parte del docente, quien evitar imponer prematuramente determinados conceptos matemticos, ya que esto conducira a un aprendizaje meramente verbal y mecnico, carente de comprensin. Estas sugerencias didcticas no agotan las posibilidades que puedan surgir de la experiencia y creatividad de cada docente, y an de los mismos alumnos

La inclusin de material concreto, como soporte para plantear problemas facilita la representacin.

Condiciones Facilitadoras de los Aprendizajes Las Adecuaciones Curriculares

El Diseo Curricular Jurisdiccional sigue siendo el referente vlido al momento de elaboracin del Proyecto Curricular Institucional, del cual se desprendern los proyectos ulicos, las secuencias o itinerarios didcticos y las adaptaciones curriculares individualizadas. Estas debern dar respuesta a las necesidades educativas derivadas de discapacidad de los alumnos. Si la institucin escolar considera la necesidad de incorporar otros recursos, estrategias, herramientas o espacios curriculares, que permitan el abordaje de contenidos que respondan a caractersticas relevantes de la poblacin escolar que atiende, a intereses infantiles especficos, a demandas del contexto social y cultural, podrn ser incorporados a la estructura curricular base. Cada institucin organizar la distribucin de los tiempos y los espacios, teniendo en cuenta los recursos materiales y humanos con que cuente.
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Las Estrategias Metodolgicas

La tendencia a imprimir sistematicidad e intencionalidad educativa a las diferentes propuestas didcticas que se realizan en el 2 Ciclo de la Educacin Inicial Especial, es decir el Jardn de Infantes, se plantea actualmente para el Jardn Maternal. Es probable que muchos de los contenidos a abordar, sobre todo en este ltimo nivel, puedan ser adquiridos sin necesidad de que los nios asistan a una institucin escolar, no obstante en la escuela cobran dimensin pedaggica.
La tarea docente, a partir de lo observado en las conductas espontneas de los nios, consistir en buscar el modo de enriquecer, complejizar y problematizar las situaciones a modo de aprendizaje.

En funcin de ello, la tarea docente, a partir de lo observado en las conductas espontneas de los nios, consistir en buscar el modo de enriquecer, complejizar y problematizar las situaciones a modo de aprendizaje. Se relaciona con el equilibrio entre sus propuestas e intervenciones y con la accin de los nios. Pueden tomarse como ejemplo las actividades de cuidado y crianza, las que muchas veces, son consideradas cotidianas y por lo tanto rutinarias. Sin embargo, a partir de darles una connotacin desde la intencionalidad pedaggica, se transforman en actividades que permiten favorecer la comunicacin, el juego o el aprendizaje.87 Pueden organizarse en planificaciones anuales y peridicas. Con respecto a los nios ms pequeos es conveniente trabajar con recorridos didcticos que permitan articular las propuestas secuenciadas con las propuestas de resignificacin de las actividades cotidianas y de juego espontneo. Este tipo de planificacin denominado recorrido didctico, plasma la idea de un camino a recorrer previamente concebido pero modificable, en funcin de los sucesos que se vayan desarrollando. Se lo entiende como un trayecto de enseanza y aprendizaje y es semejante al planteo de la unidad didctica o del proyecto. Permite una mirada real de la tarea y refleja la complejidad de acciones que se desarrollan. Estas secuencias didcticas permiten realizar propuestas con continuidad y diferentes niveles de acercamiento al objeto de aprendizaje y pueden denominarse de diferentes maneras: mini proyectos, itinerarios, trayectos, actividades secuenciadas, secuencias, etc. Organizar estos recorridos no implica necesariamente, como se entenda tradicionalmente, slo complejizar contenidos, sino adems variar, reiterar, recapitular. Los conceptos expresados encuentran su fundamento en la consideracin que en el Jardn, se inicia el proceso sistemtico de enseanza y aprendizaje porque se trata de la incorporacin del nio a una institucin educativa. sta tiene como funcin primordial transmitir y construir conocimientos validados socialmente.

En el Jardn, se inicia el proceso sistemtico de enseanza y aprendizaje porque se trata de la incorporacin del nio a una institucin educativa.

La Organizacin de la Sala Espacio

El espacio es uno de los factores imprescindibles a tener en cuenta en la organizacin del Servicio de Educacin Inicial Especial, cobra verdadera dimensin en el proceso de enseanza aprendizaje.
La importancia de su consideracin radica en que la superficie y la disposicin del espacio de la sala influyen en el despliegue de las actividades, en tanto es ambiente alfabetizador.

La importancia de su consideracin radica en que la superficie y la disposicin del espacio de la sala influyen en el despliegue de las actividades, en tanto es ambiente alfabetizador. El nio tiene que sentirse confiado, cmodo y seguro para elegir y experimentar.

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87 PITLUK, Laura. (2007): Educar en el jardn maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires

No existe una organizacin espacial que se pueda presentar como modelo. Cada educador: es el que tiene que buscar las condiciones materiales ms adecuados que se adecuen a las caractersticas de su grupo.

Con el objeto de organizar el espacio, podrn tenerse en cuenta los siguientes criterios: - El espacio deber ser armado, desarmado y rearmado, a fin de lograr el equilibrio entre la variabilidad y la estabilidad. Esto implica que debe permitir a los nios la exploracin autnoma y el libre desplazamiento, sin dejar de proporcionarles la seguridad que necesitan. - Debe ser un espacio fsico que rena las condiciones necesarias, vinculadas a la discapacidad de los alumnos, al momento evolutivo por el que atraviesan, a sus gustos e intereses. Debe contar con iluminacin abundante, correcta ventilacin y libre de interferencias. Un espacio relajante y tranquilo, en el que estn incorporadas las normas bsicas de seguridad e higiene. - Debe permitir su utilizacin para actividades de diverso tipo (ldicas, artsticas, recreativas, tanto individuales como grupales, etc.) - Debe posibilitar el acceso directo a los baos y espacios externos a fin de facilitar el manejo autnomo de los nios. Es importante resaltar que no existe una organizacin espacial que se pueda presentar como modelo. Cada educador el que tiene que buscar las condiciones materiales ms adecuados que se adecuen a las caractersticas de su grupo. Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los pequeos, por lo tanto, son dinmicos y modificados por ellos.

Rincones
Los rincones pueden definirse como espacios fsicos del ambiente, organizados de tal manera que permiten que los nios desarrollen diversidad de habilidades y destrezas y construyan conocimientos. Deben permitirle el juego con elementos especficos. La forma de nombrar cada uno de los rincones puede ser seleccionada por el docente y en ocasiones con la participacin de los nios. Ese nombre puede indicar las experiencias que se desean estimular (Ej.: Rincn de Lectura), las temticas que se quieren abordar (Ej.: Rincn de Ciencias), o bien puede referirse a las actividades que de l se derivan a travs de un nombre creativo (Ej.: Juego, pinto y creo). Los rincones pueden ser creados y armados segn las necesidades de los nios, dependiendo de las dimensiones del ambiente; adems podr haber espacios prefijados de antemano, que perduren a travs del tiempo. En los rincones de la sala se distribuyen materiales que tienen la funcin de estimular las diferentes experiencias de aprendizaje. As, pueden organizarse, por ejemplo, los siguientes rincones: - El rincn de las construcciones: por medio de elementos como pegamentos, cartulinas, tubos, ladrillos de plstico, bloques, cajas de cartn, material apilable, los nios tienen la posibilidad de explorar, construir, crear y conocer. - El rincn de plstica: el empleo de pinturas, pinceles, brochas, rodillos, felpones, crayones, papeles y cartones, entre otros, les permitir ejercitar la coordinacin perceptiva motriz y desarrollar su capacidad creativa. - El rincn de la biblioteca: los nios pueden ponerse en contacto con variedad de material impreso: revistas, peridicos, ilustraciones, postales, fotografas, libros de cuentos, etc. lo que los ir familiarizando con la alfabetizacin.
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Los rincones son espacios fsicos del ambiente, organizados de tal manera que permiten que los nios desarrollen diversidad de habilidades y destrezas y construyan conocimientos.

- El rincn de las dramatizaciones: en este espacio los nios aprenden a desempear roles a travs del juego, a comunicarse con otros a travs del lenguaje verbal y gestual, usando materiales como pelucas, disfraces, ropas de mujer y de varn, maquillaje, espejos, etc. 88 La flexibilidad de las propuestas que se planteen en cada rincn tender a estimular la exploracin de los distintos materiales y la expresin de las posibilidades creativas y afectivas de los nios, permitindoles elegir libremente a que rincn van a concurrir.

Equipamiento
El equipamiento hace referencia a los recursos materiales bsicos requeridos en la educacin inicial. Pueden considerarse: - Materiales de uso didctico: comprende desde aquellos que permiten desarrollar contenidos especficos, como sonajeros, mviles, pelotas, loteras, rompecabezas, entre otros, hasta aquellos que estimulan los distintos tipos de juego, y los que intervienen en la formacin del juego simblico. Algunos materiales pueden ser elaborados por los padres, los maestros e incluso los nios. - Materiales de apoyo para la tarea: se refiere al mobiliario bsico: mesas, sillas, armarios, escritorios, anaqueles, equipos de sonido, teatro de tteres, cajas, etc. En todos los casos, los materiales deben ser adecuados a la edad y caractersticas de los alumnos. Deben ser de colores brillantes, resistentes y que no impliquen un peligro para los nios, ya que lo fundamental es potenciar al mximo su manipulacin,. Se preferirn materiales no estructurados, considerando adems las posibilidades de prensin y sostenimiento en relacin con el tamao, la forma, la consistencia y el peso. Sern acordes a los aprendizajes que, a travs de ellos, se espera lograr y se irn renovando segn la propuesta didctica. Se prever que estn presentes en cantidad suficiente para la cantidad de alumnos de la sala, con el objeto de que todos puedan participar de su uso y exploracin.

El equipamiento hace referencia a los recursos materiales bsicos requeridos en la educacin inicial.

los materiales deben ser adecuados a la edad y caractersticas de los alumnos. Deben ser de colores brillantes, resistentes y que no impliquen un peligro para los nios,.

Tiempo
La organizacin del tiempo diario ha recibido muchos nombres: rutina diaria, rgimen del da, jornada de trabajo, horario de actividades, dependiendo de los diferentes modelos curriculares. Sin importar el enfoque particular del currculo, pueden sealarse criterios generales que han de ser considerados: - Determinar la organizacin de la jornada teniendo en cuenta las necesidades elementales de los nios. - Tener en cuenta las caractersticas generales del grupo infantil en cuanto a su ritmo de trabajo, nivel de motivacin, estado emocional, para poder en base a ello, consignar el tiempo apropiado para el desarrollo de las diversas actividades. - Combinar propuestas activas y pasivas, motoras y cognitivas, ejecutadas con ayuda del educador o con independencia. Se buscar el equilibrio entre ellas, a fin de mantener la motivacin de los nios y potenciar su rendimiento.

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88 BRUZZO, Mariana - JACUBOVICH, Martha- (2008) - Escuela para Educadoras: Enciclopedia de Pedagoga Prctica Nivel Inicial- Crculo Latino-austral- Buenos Aires

- Resignificar las actividades rutinarias, creando un ambiente propicio para que las mismas se transformen en objeto de enseanza y aprendizaje. Distribuirlas en una secuencia que deber mantenerse estable diariamente. - Las actividades deben permitir flexibilidad, de manera que algunas de ellas, donde los nios se sientan ms a gusto, se puedan alargar o acortar en funcin del inters e incluso admitan la incorporacin de algn elemento nuevo. - Coordinar acciones de la prctica pedaggica habitual con las que se realizan en el hogar o forman parte del contexto sociocultural, de modo que exista correspondencia entre la educacin familiar y la escolar. 89

La Evaluacin de los Aprendizajes

Considerar la evaluacin en la Educacin Inicial Especial implica reconocer a esta instancia como parte imprescindible del proceso educativo. Tiene como funcin prioritaria permitir la toma de decisiones. Estas estarn orientadas hacia diferentes propsitos: - Establecer los progresos y los logros, as como las dificultades y los obstculos en el proceso de aprendizaje de los alumnos. - Disear la oferta pedaggica a implementar en funcin de las caractersticas individuales y/ o grupales. - Reorientar la prctica educativa. - Ajustar la tarea de los profesionales implicados y de la institucin. - Comunicar los resultados de la evaluacin. En consecuencia, la evaluacin tendr siempre un carcter integral, ya que se privilegiar la triangulacin de los datos, hechos, resultados o elementos provenientes de: el proceso de aprendizaje del nio, la propuesta de enseanza, las intervenciones desde diferentes campos profesionales, la participacin de la familia. Es importante destacar que la herramienta fundamental para concretar la evaluacin ser la observacin. Observar no significa slo mirar situaciones, sino implica trascender la mera descripcin, otorgando significado a aquello que se observa, con el fin de comprenderlo y atribuirle un sentido. Observar es una exploracin intencionada que intenta descubrir el significado de lo que ocurre, es describir con el lenguaje apropiado aquello que est sucediendo, para luego interpretarlo. A fin de implementar la observacin de una manera vlida, el docente debe desarrollar aptitudes que le permitan distinguir lo relevante de lo trivial, diferenciar los hechos de las inferencias, describir lo que ocurre evitando arribar a conclusiones apresuradas, teniendo en cuenta que no siempre las observaciones que se realizan cobran sentido de inmediato. Cuando registre las observaciones, considerar lo que el nio hace efectivamente, lo que es diferente de considerar lo que se supone que el nio debera realizar. Resulta conveniente que se implemente el registro de lo observado, empleando diferentes instrumentos: registro anecdtico, registro narrativo, listas de control, comentarios individuales y grupales, etc. Todo ello ser de utilidad para la elaboracin de los informes evaluativos integrales. Los mismos debern ser construidos cooperativamente, mediante la participacin de todos los actores institucionales: equipo directivo, docentes, equipo tcnico.Ello persigue como objetivo poder intercambiar opiniones sobre la informacin que se quiere brindar, a quin le sirve y para qu sirve.

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89 http://www.waece.org/enciclopedia/resultado2.php?id=20550

El proceso de evaluacin en general requiere que el docente se familiarice con las pautas culturales de la comunidad a la que pertenecen los alumnos, para entender mejor sus actitudes y modos de actuar, evitando interpretar equivocadamente los comportamientos de los nios y arribar a caracterizaciones errneas.

Referencias Bibliogrficas
BENLLOCH, Montse (1992): Ciencias en el parvulario: una propuesta psicopedaggica para el mbito de experimentacin, Paids, Madrid. BRUZZO, Mariana (2008): Enciclopedia de pedagoga prctica. Nivel inicial. Escuela para educadoras, Crculo Latino-austral SA, Bogot. BRUZZO, Mariana - JACUBOVICH, Martha (2008): Escuela para Educadoras: Enciclopedia de Pedagoga Prctica Nivel Inicial, Crculo Latino Austral, Buenos Aires. CALMELS, Daniel (2002): El cuerpo cuenta, Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, N 8. DIKER, Gabriela. (2002) Informe de Organizacin y Perspectiva de la Educacin Inicial en Iberoamrica-Principales Tendencias. Pgina inicial OEI- www.oei.es/ linea3/diker.pdf DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN (2007): Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Provincia de Buenos Aires. GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE TUCUMN. Diseo Curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial. GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES (2000): Diseo curricular para la Educacin Inicial. Marco General. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES (2008). Diseo Curricular para la Educacin Inicial. FERREIRO, Emilia (2001): Ponencia- Feria Internacional del Libro Infantil y JuvenilMxico. FORUM EUROPEO DE PSICOMOTRICIDAD (1995), Alemania. FRABBONI, Franco (1984): La Educacin del Nio de 0 a 6 aos, Cincel, Madrid. JACUBOVICH, Martha- (2.008) - Escuela para Educadoras: Enciclopedia de Pedagoga Prctica Nivel Inicial, Crculo latino Austral, Buenos Aires. JIMNEZ GMEZ, Carlos Alberto (1999). Documento Ldica, creatividad y desarrollo humano -I Simposio de Investigacin y Formacin en Recreacin. Pereira, Bogot. MANZANO BERNARDEZ, Pablo - JULIEN, Gilles: La comunicacin nios- adultos: cmo ayudarles a expresar y cmo aprender a escuchar, Coleccin Primeros Aos, Narcea, Madrid. PICK, L. - VAYER, P. (1969): Educacin Psicomotriz y Retraso Mental, Ed. Cientfico Mdica, Barcelona.
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Anexso VI
Servicio de Educacin Primaria Especial

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Contenido
Presentacin Descripcin de la Prestacin
Definicin conceptual Beneficiarios Pautas de ingreso y egreso Tipo de prestacin Equipo profesional para la Educacin Primaria Especial Estructuracin del Servicio de Educacin Primaria Especial

Orientaciones Curriculares
Introduccin Consideraciones Generales - Seleccin de Contenidos - Orientaciones Metodolgicas - Evaluacin de los Aprendizajes reas - Lengua - Matemtica - Ciencias Naturales y Sociales: Consideraciones Generales de los Fundamentos que las Integran - Ciencias Naturales - Ciencias Sociales - Formacin Pre-Laboral: Orientacin Manual y Pre-Taller

Referencias Bibliogrficas

Presentacin

La Ley de Educacin Nacional, establece que la Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa que debe garantizar a los nios una formacin integral, bsica y comn que les permita participar de manera plena en la vida familiar, escolar y comunitaria, brindndoles oportunidades equitativas para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento. Los habilita para el ejercicio de una ciudadana responsable y para la asuncin de los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. La escuela debe dar respuestas adecuadas a los educandos y educadores insertos en cada institucin y proveer los recursos humanos y materiales apropiados que proporcionen al alumno una educacin de calidad. Deber permitirles hacer frente a sus necesidades y a las de su familia. Es en este marco, de carcter esencialmente inclusivo, la modalidad Educacin Especial debe adherir a lo postulado precedentemente, ya que forma parte de un sistema nico. En funcin del alumno que presenta necesidades educativas derivadas de discapacidad, el sistema educativo debe asegurarle una trayectoria educativa integra el que, aunque no implique un recorrido lineal, le permita, a travs de propuestas
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organizadas curricularmente, las mejores posibilidades de desarrollo de sus capacidades individuales. El Servicio de Educacin Primaria Especial, como una configuracin de apoyo, responde a lo establecido en la LEN y asegura al alumno el aprendizaje de la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, la formacin pre-laboral, el arte, la cultura y la capacidad de aplicar estos conocimientos en situaciones de la vida cotidiana.

Descripcin de la Prestacin Definicin Conceptual

Se entiende por Educacin Primaria Especial al proceso educativo sistemtico y programado que se desarrolla entre los 6 y 14 aos de edad cronolgica aproximada. El proceso educativo responder al diseo curricular oficial de educacin comn con adaptaciones curriculares muy significativas.

Beneficiarios

Alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad entre 6 y 12 aos de edad cronolgica. El lmite mximo de permanencia en el Servicio no exceder los 14 aos de edad.

Pautas de Ingreso y Egreso

Ingreso A partir de los 6 aos de edad cronolgica. Egreso Son causas de egreso: - Tener entre 12 y 14 aos de edad cronolgica y haber alcanzado las expectativas de logro de la Educacin Primaria Especial. - Tener entre 12 y 14 aos de edad cronolgica y que, sin haber completado las expectativas de la Educacin Primaria Especial, pueda continuar su trayectoria educativa en un servicio que le ofrezca configuraciones de apoyo adecuadas a su nueva situacin. - Cuando su conducta atente contra su integridad fsica y/o psquica y la de los dems. - Cuando no cumpla con el tratamiento mdico y/o psicolgico aconsejado.

Tipo de Prestacin

Atencin en grupos de nios con edades cronolgicas similares. El nmero de alumnos por grupo no ser menor a 6 (seis) ni mayor a 11 (once). Criterios fundamentados por el Equipo Interdisciplinario podrn variar el ndice propuesto. Debern tenerse en cuenta criterios de agrupamiento, disponibilidad de los docentes, caractersticas personales de los alumnos, condiciones de accesibilidad, etc.. En estos casos el lmite podr incrementarse a un mximo de 13 (trece) alumnos.

Equipo Profesional

El Equipo bsico del Servicio de Educacin Primaria Especial estar conformado por: - Personal Directivo (Director Vice-director)

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- Docente en Educacin Especial ( uno por grado) - Docentes de Materias Especiales: Educacin Fsica y Educacin Musical - Docente de Pre-Taller90 - Celador - Asistente Social - Fonoaudilogo - Psiclogo

Otros Profesionales

Podrn incluirse segn la discapacidad que atienda el Servicio, mdico especializado, terapista ocupacional, kinesilogo, terapista fsico, etc.

Estructuracin del Servicio de Educacin Primaria Especial

EDUCACIN PRIMARIA ESPECIAL

1 Ciclo
1er Grado 2 Grado 3er Grado 4 Grado

2 Ciclo
5 Grado 6 Grado

reas Curriculares
Lengua Matemtica Ciencias Sociales Ciencias Naturales Formacin Pre Laboral
Orientacin Manual

reas Curriculares
Lengua Matemtica Ciencias Sociales Ciencias Naturales Formacin Pre Laboral
Pre - Taller

Materias Especiales Msica Educacin Fsica

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Materias Especiales Msica Educacin Fsica

Otros Contenidos Transversales

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90 El rea Pre-Taller estar a cargo del Maestro de Pre-taller. Este podr ser un Profesor en Educacin Especial idneo (20 hs.) o un Profesor de Educacin Plstica o Actividades Prcticas/Tecnologa (20 hs.); o bien por 2 docentes, con especialidad en Actividades Prcticas/Tecnologa y Educacin Plstica (con 10 horas cada uno).

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Educacin Primaria Especial

La organizacin en ciclos permite secuenciar las actividades de enseanza y aprendizaje segn el proceso evolutivo del alumno. Asegura la coherencia metodolgica y la adecuacin de las mismas a las particularidades de aprendizaje de los discapacitados. Debe existir una estrecha vinculacin entre los equipos de docentes de los ciclos, con el fin de asegurar la articulacin de las acciones educativas.
En el primer ciclo de Nivel Primaria se desarrolla en forma simultnea el rea de Formacin Pre-Laboral: la Orientacin Manual.

- Primer Ciclo: Comprende tres aos. Todas las actividades de este ciclo estarn a cargo del docente de grado y de los docentes de materias especiales. Las actividades debern realizarse en forma integrada desde los diversos espacios curriculares. Lo fundamental es que al finalizar el ciclo, el alumno haya alcanzado, con adaptaciones muy significativas, los contenidos curriculares bsicos, propuestos como finales de logro del 1er Ciclo del Nivel Primario. En este ciclo se desarrolla en forma simultnea el rea de Formacin Pre-Laboral: la Orientacin Manual. Est a cargo del maestro de aula. Incluye la iniciacin y preparacin manual a travs del desarrollo de conductas psicomotrices y sensoperceptivas, y de la produccin creativa. - Segundo Ciclo: Comprende tres aos. El alumno inicia este ciclo con los conocimientos bsicos de lecto-escritura y las operaciones numricas, adquiridos en el ciclo anterior. Sobre la base del curriculum del Nivel Primario, la seleccin de contenidos del Segundo Ciclo deber enfatizar aquellos que redunden en beneficio de su integracin social. En este ciclo se desarrolla en forma simultnea el rea de Formacin Pre-Laboral: el Pre-taller. Este ltimo tiene por objeto el desarrollo de capacidades, intereses, habilidades y destrezas del alumno con un sentido pre-vocacional, para su ingreso sistemtico en el Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial. Criterios de Agrupamiento de los Alumnos para la Organizacin del Servicio - Los agrupamientos de los alumnos sern lo ms homogneos posibles en trminos de edades cronolgicas. En todo momento deber atenderse al principio de individualizacin de la enseanza. - Todo nio entre 6 y 12 o 14 aos deber ser incluido en el Servicio. Cuando la condicin de la discapacidad requiera de una Programacin Asistida, el proyecto educativo individual deber efectuarse sobre lo planteado en el Anexo VI.

En el segundo ciclo de Nivel Primaria se desarrolla en forma simultnea el rea de Formacin Pre-Laboral: el Pre-taller.

Orientaciones Curriculares Introduccin

La educacin especial debe considerar al diseo curricular comn como parmetro prescriptivo para elaborar las adaptaciones curriculares pertinentes a las caractersticas de las personas con necesidades educativas derivadas de discapacidad. A partir de este planteo cabe hablar de un currculo abierto, flexible y contextual para cada escuela, para cada grupo y para cada alumno. Los niveles de adecuacin que se realizan en los distintos elementos del currculo constituyen las adaptaciones curriculares, las que -en lneas generales- comprenden el conjunto de estrategias que la comunidad educativa o cada docente decide reflexivamente instrumentar para asegurar el aprendizaje de cada alumno, posi124 - Pag.

bilitando un espacio para la construccin del conocimiento y la construccin del s mismo.91 Los lineamientos que aqu se proponen, buscan ofrecer a las Escuelas de Educacin Especial orientaciones generales para la elaboracin de sus proyectos educativos institucionales. No obstante, dada la amplitud del campo de procedimientos para su elaboracin, estas orientaciones no pueden considerarse restrictivas, sino que, contrariamente, sern consideradas como puntos de partida abiertos, de modo que puedan ser incorporadas a la complejidad de la prctica docente. En primer lugar, se presentan sugerencias generales acerca de cmo llevar adelante adecuaciones curriculares de las reas bsicas del diseo curricular jurisdiccional: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Cada rea bsica incluye fundamentos y su significacin para la educacin especial y algunas orientaciones didcticas. En segundo lugar, se plantean sugerencias generales de cmo desarrollar el rea de Formacin Pre-laboral 92 y sus dos niveles: Orientacin Manual y Pre-taller.

Consideraciones Generales Seleccin de Contenidos

Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos,

Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios son la matriz bsica para un proyecto cultural nacional, por la cual, cada jurisdiccin del sistema educativo actualiza sus propios diseos curriculares, y permite la concrecin de diversos proyectos institucionales. Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. Los contenidos son algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saber elaborado y formalizado. La seleccin a realizar por la Educacin Especial, deber atender a las necesidades educativas derivadas de la discapacidad que presenten los alumnos y se sustentar en el principio de normalizacin. Los contenidos curriculares institucionales pueden ser organizados y reorganizados de mltiples maneras, y es posible incorporar sugerencias que contribuyan a mejorar la calidad educativa. En Educacin Especial, se podra entender como contenido a cualquier aspecto de la realidad que, en interaccin con el sujeto, pueda producir aprendizajes significativos. Es importante considerar permanentemente la triple dimensin de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tambin se consideran relevantes tener en cuenta los temas transversales tales como la educacin ambiental, para la paz, moral y cvica, sexual93 , para la igualdad de oportunidades, para la salud, del consumidor, vial, etc.
91 Alicia Fernndez. 92 En educacin especial, el rea de Formacin Pre-laboral podra homologarse con el rea de Tecnologa del currculo comn. 93 El Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, aprobado por Ley N 26.150 del 2006, establece que las acciones estarn destinadas a alumnos desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formacin docente y de educacin tcnica no universitaria (Art. 4).

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En la seleccin de los contenidos se debe buscar la funcionalidad de los mismos a dos niveles: 1.Funcionalidad a corto plazo. Esta caracterstica est ligada a la generalizacin, ya que todo aprendizaje escolar carece de sentido si no tiene la posibilidad de ser aplicado en un contexto distinto a aquel en el que se origina. 2.Funcionalidad a largo plazo. En este sentido la seleccin debe ir en la lnea de dotar al alumno de capacidades que, en el futuro, van a servirle para una mejor integracin en el mundo social.
La accin educativa en la Educacin Especial se basar en las experiencias, las actividades de juego y de laboratorio y/o aula taller, realizadas en un ambiente de afecto y confianza, que asegure el mximo desarrollo de aprendizajes significativos.

Orientaciones Metodolgicas
La accin educativa en la Educacin Especial se basar en las experiencias, las actividades de juego y de laboratorio y/o aula taller, realizadas en un ambiente de afecto y confianza, que asegure el mximo desarrollo de aprendizajes significativos. Un diseo curricular bsico no prescribe mtodos, sino fundamentalmente una serie de principios pedaggicos que deben iluminar la intervencin educativa. Segn las posibilidades del alumno con discapacidad, se aplicarn los principios siguientes: - Ofrecer a los alumnos conceptos ligados a sus experiencias y esquemas de conocimientos previos, al mismo tiempo que novedosos. Este tipo de aprendizaje implica la actividad y participacin del alumno, procurando que la intervencin del docente surja a partir de la actividad que el alumno est realizando o del contexto que los mismos conocen o estn observando. - Adecuar las actividades a las caractersticas de la etapa evolutiva del alumno, eligiendo aquellas que conllevan manipular, observar, explorar, jugar u otra actividad directa sobre el entorno inmediato. Se trata de basar el aprendizaje en el juego, la accin y la experimentacin. -Estructurar el aprendizaje en torno a temas que tengan significacin para el alumno. - Plantear diferentes formas de trabajo a partir del principio de globalizacin, entre las que se pueden destacar: Los centros de inters y las unidades de trabajo: un aprendizaje slo se da en la medida en que existe un inters, a partir de una necesidad concreta (alimentacin, cuidado del medio ambiente, cuidado de la salud y la integridad fsica y psquica, deseos de diversin e independencia, etc.). Rincones de juego y trabajo: disposicin organizativa dentro del aula que agrupa en centros de actividad, materiales y experiencias de acuerdo a la evolucin e intereses de los alumnos. Tiempo libre: si el ambiente de la clase es rico y estimulante, los alumnos, al disponer de tiempo libre, podrn elegir y realizar distintas actividades que pueden suponer numerosos y variados aprendizajes. Talleres y/o laboratorios: disposicin similar a los rincones, pero vara sustancialmente en que se utilizan aulas diferentes para cada taller, segn el tipo de actividades programadas. A su vez, puede haber rincones dentro de cada taller. Metodologas investigativas: parten de problemas concretos, de interrogantes que los alumnos se formulan y que puede tener un carcter de descubrimiento o redescubrimiento. Contextos globalizadores: en la vida cotidiana de la escuela se dan mltiples circunstancias que pueden facilitar el desarrollo integral del alumno. Proyectos de trabajo: se agrupan las actividades vinculadas (de distinto contenidos en relacin a las reas de aprendizaje) en torno a un fin o proyecto interesante para los alumnos.

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- Establecer relaciones clidas y de seguridad. Si el trabajo ulico se desarrolla en una atmsfera de afecto y confianza, el alumno podr ejecutar con mayor espontaneidad y eficiencia las actividades propuestas. - Acordar con la familia la labor educativa. Adems de la informacin y colaboracin que los padres pueden aportar a la institucin escolar, stos debern encontrar en el docente pautas a imitar que propicien un mejor desempeo del rol educador de los padres.
La evaluacin constituye una instancia fundamental que proporciona informacin para la toma de decisiones vinculadas con la continuidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Evaluacin de los Aprendizajes

La evaluacin constituye una instancia fundamental que proporciona informacin para la toma de decisiones vinculadas con la continuidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Tiene un carcter funcional y plantea la necesidad de considerar diferentes contextos e identificar en cules de ellos, se manifiesta ms claramente la competencia del sujeto. Se acreditarn los progresos con referencia a su estado inicial (aprendizajes, esquemas previos, habilidades, competencias, etc.) basndose en los datos obtenidos en la evaluacin diagnstica. Se establecer cunto avanz en funcin de las expectativas de logro. Ser necesario explicitar las causas o factores posibles que favorecieron o dificultaron los aprendizajes para replantear una intervencin ms adecuada del educador. El docente puede recurrir a instrumentos que proporcionan datos principalmente cualitativos y que complementan resultados de pruebas orales, escritas, producciones, tales como: - Entrevistas, ms o menos estructuradas. - Escalas de observacin, que aportan datos sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno. Las observaciones a consignar en estas escalas, podrn hacer referencia a diferentes aspectos: motricidad, interaccin social, tipo de juegos, competencias acadmicas, etc. - Registros anecdticos, que recogen situaciones o comportamientos que, por apartarse de lo habitual, requieren un anlisis e interpretacin ms profunda. El legajo del alumno deber incluir toda informacin obtenida mediante los instrumentos aplicados. El alumno podr ser promovido en cualquier momento del ciclo lectivo. Para ello, se deber tener en cuenta que el pase sea realizado en un perodo del ao que posibilite el logro de nuevos objetivos educativos. Al informar a los padres y/o tutores sobre la evaluacin de los aprendizajes de sus hijos, en reuniones convocadas a tal efecto, el docente deber tener en cuenta los siguientes criterios: Complementar la informacin vertida en los boletines de calificacin con aclaraciones comprensibles y sencillas. Proporcionar informacin que destaque los aspectos positivos (logros y progresos) antes que las dificultades en los aprendizajes. Presentar juicios de valoracin sobre el proceso de aprendizaje con un carcter ms cualitativo que cuantitativo, e intentar reflejar la visin que sobre el nio, tienen sus propios padres. Cuidar la confidencialidad de algunas informaciones.

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reas Curriculares
Las reas curriculares son concebidas como mbitos de conocimiento y de experiencia. La estructuracin en reas tiene por objeto facilitar al docente la ordenacin y planificacin de su actividad, as como seleccionar los contenidos cientficos, metodolgicos, tcnicos y actitudinales, aportados por las diversas disciplinas que estn en la base de cada una de las reas. Las reas curriculares, como mbitos de experiencia en Educacin Especial, deben dar lugar al desarrollo de habilidades adaptativas: comunicacin, autocuidado, habilidades sociales, habilidades de la vida en el hogar, utilizacin de los recursos de la comunidad, cognitivas, autodireccin, salud y seguridad, ocio y tiempo libre y trabajo.

Las reas curriculares son concebidas como mbitos de conocimiento y de experiencia.

Las reas curriculares, como mbitos de experiencia en Educacin Especial, deben dar lugar al desarrollo de habilidades adaptativas.

LENGUA Fundamentacin
El lenguaje es la facultad que permite la comunicacin social, el acceso al conocimiento, la organizacin del pensamiento, la representacin de la realidad y la regulacin de las conductas. Estas finalidades se realizan a travs de los sistemas de comunicacin verbal y no verbal. Las posibilidades de conceptualizacin y de expresin que ofrece el lenguaje verbal hacen de su enseanza/aprendizaje una disciplina que vrtebra todo el proceso de formacin, instruccin e integracin social de una persona. Por ser el instrumento principal para la comunicacin, el lenguaje posibilita la interaccin entre las personas, la constitucin de grupos sociales y por ende la integracin social, objetivo final de la educacin especial. Asimismo, es un medio privilegiado para manifestar necesidades, vivencias, sensaciones y sentimientos individuales. La competencia comunicativa hace referencia al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, estrategias que el sujeto posee para usar la lengua, para comunicarse y hacerse entender en situaciones comunicativas y contextos diferentes. El aprendizaje de los dominios lingsticos y de uso, los saberes sobre la descripcin y la normativa de la lengua y la formacin en la valoracin esttico-literaria, se orienta hacia la prctica comunicativa del alumno como receptor y productor. Toda intervencin didctica se centra en actos de interaccin pedaggica. El modo de presentar y tratar el contenido y los procedimientos en el mensaje didctico hace eficaz la relacin entre docente y alumno y potencia la interaccin entre los procesos de enseanza y aprendizaje. La enseanza tradicional de la lengua recurri al estudio de las normas; insisti en su aspecto prescriptivo y organiz, a travs de un esquema analtico, el estudio de los niveles fonolgicos, morfosintcticos y lxico-sintcticos y de las relaciones entre sus elementos y unidades. Esta organizacin de los niveles y unidades lingsticas, si bien es vlida para el estudio terico de la lengua, no es el procedimiento eficaz para el desarrollo de los dominios lingsticos, ni para la enseanza y el aprendizaje del uso de la lengua. El uso del lenguaje no se limita a las acciones bsicas de codificar y decodificar. La efectividad comunicativa requiere la implicacin del emisor y del receptor en el proceso de interaccin y que estos actores activen distintos saberes que les permitan actuar como interlocutores competentes.

El lenguaje es la facultad que permite la comunicacin social, el acceso al conocimiento, la organizacin del pensamiento, la representacin de la realidad y la regulacin de las conductas.

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Actualmente, el estudio de los procesos y fenmenos de la comunicacin, es abordado desde una mirada multidisciplinaria e integradora de las ciencias lingsticas, e incluye la lingstica del texto (analiza los componentes del discurso abandonando el concepto de oracin como unidad mnima), la pragmtica (estudia los actos de habla en diversas situaciones comunicativas), las teoras de la comunicacin (se centran en los fenmenos de produccin y recepcin de mensajes), la sociolingstica ( plantea la distribucin social del uso de la lengua), la psicolingstica (se pregunta por los procesos de adquisicin del lenguaje), entre las ms difundidas. Por ejemplo, la lingstica estructural entiende que el lenguaje es un proceso de interaccin a travs de la palabra entre personas que actan en un contexto social. Esta consideracin implicara en el mbito educativo el respeto del lenguaje natural del alumno como punto de partida, la prctica de situaciones reales de comunicacin e interaccin en el quehacer escolar y el lenguaje consensuado del sistema social en el que se encuentre integrado. El nio descubre, devela el lenguaje y construye sus normas en interaccin productiva con el medio social. Cabe preguntarse cules pueden ser los caminos vlidos que generen este impacto deseado en las instituciones escolares y penetre en la vida cotidiana. En las prcticas pedaggicas resulta necesario producir el pasaje de las caractersticas generales asentadas en teoras descriptivas de la lengua -con acento en los rasgos lingsticos y formales del lenguaje-, a teoras comunicativas funcionales. La funcin del docente no ha de ser la transmisin de normas y definiciones o la aplicacin de tcnicas, sino el estmulo de la interaccin verbal. Con la tradicional reiteracin de ejercicios sobre estructuras y normativas a partir de actividades de anlisis y de descripcin del funcionamiento abstracto del sistema, no se muestra la vitalidad de la lengua ni el carcter participativo de la interaccin que ejercita el hablante en cada acto de habla. Ese pasaje permitir superar dos rasgos del conjunto de teoras descriptivas: 1) la forma en que, desde edad temprana, se relaciona el nio con los diferentes discursos, especialmente con la creacin esttica (por ejemplo, pareciera haber una forma legtima, escolar de acercarse al texto literario) y 2) en la medida en que la disciplina-lengua impone al nio la descripcin de un objeto dado de antemano, no explota su capacidad de descubrimiento, cuestionamiento y reflexin que constituy la modalidad espontnea de su crecimiento lingstico. Los hechos lingsticos (hablar, escribir, escuchar y leer) implican funciones cognitivas que tienen como caracterstica comn ser productivas, pues hay elaboracin por parte del sujeto; activas, porque se producen con la participacin de la persona que se comunica, habla, escribe, escucha o lee y conceptuales, puesto que son hechos inteligentes que implican fundamentalmente la comprensin. En el rea de Lengua en la Educacin Primaria Especial, se procurar: a) Enfatizar la dimensin social del lenguaje b) Favorecer la comunicacin oral y escrita Estos propsitos suponen brindar a los alumnos -desde el mbito escolar- diversas experiencias que conviertan a la lengua en la mayor herramienta para comunicarse, desarrollar saberes, actuar, generar conocimientos en una sociedad cada vez ms compleja y exigente, donde el dominio del lenguaje otorga una mejor comprensin del mundo. En el contexto de la adquisicin de la lectura y la escritura, las necesidades pueden ser diversas, segn las caractersticas del alumno con discapacidad y/o la necesidad de sistemas y materiales especialmente adaptados (fsicosensoriales). Particularmente, los alumnos con discapacidad mental necesitan procesos ms lentos, que atiendan a las limitaciones de sus capacidades cognitivas y favorezcan la comunicacin a travs de la lectura, dada la importancia en el desarrollo social

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de la persona. Estas habilidades pasan a ser un medio de aprendizaje en lugar de ser un fin en s mismas. El docente deber tomar decisiones metodolgicas para responder a las dificultades que presenta el aprendizaje en los siguientes aspectos: lenguaje no verbal, lenguaje oral, lectura, escritura y comprensin de las convenciones y normas bsicas del sistema alfabtico. El abordaje del desarrollo de la competencia comunicativa requiere considerar: a) Las caractersticas de los aprendizajes a lograr parten de considerar que el sujeto que aprende es un sujeto activo, que piensa, hipotetiza, construye su propia lgica de acuerdo con la etapa evolutiva en que se encuentra, forma sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo, ya sea entre sus esquemas de accin, o entre stos y la realidad. Por consiguiente, las estrategias didcticas para organizar los aprendizajes plantearn problemas que generen conflictos en el alumno entre los esquemas cognitivos involucrados. Considerar el aprendizaje desde una perspectiva donde el error forme parte del proceso constructivo permitir estimular el desarrollo de la autoestima, de la confianza del alumno en sus producciones y posibilidades. b) El medio socio-cultural donde se desenvuelven los alumnos, requiere que la educacin asuma un rol fundamental y ofrezca mayores y mejores oportunidades para lograr la apropiacin de la lengua. En las zonas urbanas y en los niveles socioeconmicos medios y altos, los nios son objeto de mltiples estmulos del ambiente que les permiten presenciar una diversidad de acciones comunicativas, de habla y de lectura, a travs de los medios masivos de comunicacin, del intercambio familiar y con otros integrantes de la comunidad. En un contexto socio-cultural donde se brinda mnimas oportunidades de interaccin con la cultura verbal, grfica y escrita, es la escuela la que deber compensar ests. No todos desarrollan igual competencia comunicativa, o sea, un grado de eficacia semejante para producir y comprender mensajes coherentes en diferentes contextos, lo cual depende de otras competencias como la ideolgica, la cultural, la lingstica, la para lingstica y la psicolgica. La multidimensionalidad de la competencia comunicativa produce heterogeneidad en el nivel de desarrollo lingstico, acentuada por la heterocrona del desarrollo, caracterstica de algunas discapacidades. La educacin especial promover la formacin de competencias comunicativas. Tendern al logro del mximo desarrollo posible de las mismas, favorecindolas a travs del continuo proceso de interaccin con los otros, en situaciones concretas de la vida cotidiana y en diferentes contextos.

Expectativas de Logro

El lenguaje est presente en todas las actividades del mbito escolar por lo que se hace necesario abordarlo en todas las reas, no slo en la de Lengua. En consecuencia, se orientar de modo continuo al alumno, para el uso eficiente de este instrumento. Al finalizar la Educacin Primaria Especial los alumnos debern: - Lograr el mximo dominio comunicativo posible y manifestar disposicin para participar en diversas situaciones de la vida familiar, social, laboral utilizando el lenguaje oral, escrito y otros cdigos no verbales de manera coherente y comprensible. En relacin a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios se realizarn adaptaciones curriculares y se promovern acciones que favorezcan los aprendizajes en forma gradual segn las posibilidades individuales.
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En relacin con la comprensin y produccin oral, se promover: - La participacin asidua en conversaciones acerca de experiencias personales lecturas con ajustes relacionados al propsito de la comunicacin: aclarar, narrar, describir, pedir, dar su opinin y justificarla, refutar. - La escucha comprensiva de textos ledos o expresados en forma oral por el docente y otros adultos en forma asidua: narraciones de experiencias personales y textos de ficcin segn posibilidades y descripciones de objeto, animales y personas; instrucciones para llevar a cabo en distintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo social y natural. - La produccin de narraciones de experiencias personales, de ancdotas familiares y de descripciones, y la escucha de textos producidos por los compaeros. -La escucha, comprensin y disfrute de poesas, canciones y otros gneros poticos orales. En relacin con la lectura, se promover: - Exploracin frecuente de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (aula, kioscos de revistas, ferias, libreras, etc.) - Lectura como comprensin y disfrute, segn posibilidades individuales, de textos literarios y no literarios, ledos de manera habitual y sistemtica por el docente y otros adultos y segn posibilidades, por ellos mismos. Los textos estarn relacionados con diferentes contenidos en estudio o sobre temas - La comprensin de textos de instruccin accesibles para los nios (recetas, instrucciones para elaborar un objeto, consignas escolares, etc.) - La lectura autnoma de palabras, de oraciones que conforman un texto en distinto tipo de letra, con abundantes ilustraciones y de fragmentos

Primer Ciclo
Al finalizar el Primer Ciclo, el alumno deber lograr el mximo posible de habilidades94 para, - Participar en variadas situaciones comunicativas (orales y escritas) de la vida escolar, familiar y social a travs de mensajes claros, comprensibles y pertinentes, mediante: La utilizacin de la comunicacin verbal y/ o no verbal. Comprender y producir mensajes orales con intencionalidades diversas. El reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre la lengua escrita y otras formas de representacin de la realidad (cdigos grficos). La produccin espontnea de formas representativas (grficas y escritas) asignndoles un significado (individual o convencional). La produccin oral de descripciones, relatos, narraciones y dilogos, en situaciones cotidianas de comunicacin. La produccin transmisin de mensajes e instrucciones sencillas a travs del lenguaje oral y de otros cdigos no verbales. La comprensin y utilizacin de las convenciones sociales bsicas de uso en conversaciones espontneas y dirigidas. El desarrollo estructuracin de estrategias de anticipacin, verificacin y/o inferencia del contenido de un texto a partir de las caractersticas ms destacadas de cada portador. Lectura e interpretacin de textos breves, interpretndolos globalmente. Ampliar el vocabulario de uso. La produccin de textos simples comprensibles por el otro y de utilidad en su vida.
94 Se trabajar en forma simultnea los contenidos y actividades correspondientes a la Formacin Pre-laboral.

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 La comprensin de las situaciones principales de un texto ledo por s mismo o por otros. La aplicacin de las convenciones de uso frecuente en la lengua oral, y/ o de otros cdigos no verbales. El reconocimiento de algunas caractersticas del lenguaje escrito y su notacin (tamaos y tipos de letras). El empleo de diversas formas de escritura que se acerquen paulatinamente a las convencionales. La reflexin y empleo de las reglas de combinacin y uso de la lengua escrita (hiptesis de escritura silbica-alfabtica y alfabtica segn posibilidades individuales). La utilizacin de los espacios escolares de lectura y conocimiento de las normas de uso (bibliotecas, revisteros, rincn de lectura, etc.). Disfrutar de la lectura y usarla como un modo de comunicarse Utilizar herramientas tecnolgicas como medio de comunicacin. Usar la lectura y la escritura como medio de comunicacin, recreacin y aprendizaje. Participar en situaciones comunicativas diversas. Respetar y escuchar al interlocutor en intercambios comunicativos cotidianos.

Segundo Ciclo
Al finalizar el Segundo Ciclo, el alumno deber lograr el mximo posible de habilidades95 para, - Participar en diversas situaciones comunicativas de la vida familiar, social y laboral, a travs de la utilizacin de los cdigos verbales (orales y escritos) y no verbales, de manera comprensible y coherente. Para ello, se crearn situaciones que permitan: - Escuchar comprensivamente relatos y narraciones, informaciones periodsticas y producciones de los medios de comunicacin. - Fomentar el inters por la adecuacin de los mensajes, gestos, tono de voz y cdigos paralingusticos a la situacin comunicativa y al destinatario. - Participar en situaciones comunicativas formales e informales, defendiendo sus puntos de vista. - Comprender textos ledos por ellos o por otros, de uso frecuente en la vida escolar, familiar y social, identificando la informacin relevante. - Producir textos sencillos respetando las convenciones bsicas de escritura de modo que sean inteligibles y comprensibles como instrumento de comunicacin en diversas situaciones del entorno inmediato. Es relevante considerar en este ciclo que: - El lmite de los aprendizajes estar relacionado con las posibilidades y deseos del alumno. En la prctica institucional y en el aula, los procesos de aprendizajes relacionados con la lecto-escritura se concretan y afianzan cuando los alumnos perciben su importancia para una mayor comunicacin y disfrutan de las acciones propuestas por los docentes y el grupo. - La seleccin de estrategias y el tiempo destinado al aprendizaje de la lengua lecto-escrita se deber articular con el desarrollo de las habilidades y destrezas cognitivas y visomanuales propias de la Formacin Prelaboral. - Los alumnos con discapacidad, como toda persona que participa y se proyecta hacia procesos de mayor competencia social, necesitan senti132 - Pag.

95 Se trabajar en forma simultnea los contenidos y actividades correspondientes a la Formacin Pre-laboral.

mientos de autoestima, en un clima de trabajo que privilegie el profesionalismo docente, el respeto y la dignidad humana.

Orientaciones Didcticas
En el mbito institucional y en el aula se podrn seleccionar contenidos que cada equipo considere necesarios en un proceso de contextualizacin curricular, adaptndolos a las demandas y particularidades comunitarias y personales. De acuerdo con el diagnstico de situacin, se podrn establecer contenidos que constituyan un punto de partida y/o un punto de llegada. Por ejemplo: se pueden trabajar en uno o en ambos ciclos, contenidos referidos al lenguaje no verbal.
El lenguaje no verbal y el oral incluirn la produccin y recepcin de mensajes y el dilogo en un marco de interaccin vincular, lo cual contribuye a su vez en el proceso constructivo del lenguaje lecto-escrito. .

El trabajo en esta rea puede abarcar los siguientes aspectos: lenguaje no verbal, lenguaje oral (hablarescuchar), lectura, escritura, reglas, normas y convenciones de la lengua oral y del sistema alfabtico, produccin y comprensin de textos y otros sistemas alternativos de comunicacin, segn las necesidades educativas derivadas de discapacidad. El lenguaje constituye tambin un sistema de reglas que el sujeto construye a partir de los datos concretos de su realidad, en interaccin con la comunidad parlante en la que participa. El lenguaje no verbal y el oral incluirn la produccin y recepcin de mensajes y el dilogo en un marco de interaccin vincular, lo cual contribuye a su vez en el proceso constructivo del lenguaje lecto-escrito. El lenguaje no verbal comprende tanto lo gestual como la utilizacin de cdigos no lingsticos. Los cdigos no lingsticos se usan frecuentemente en la vida cotidiana: el semforo, el lenguaje gestual de los agentes de trnsito, las seales identificatorias de edificios pblicos, indicadores de peligro, etc. Asimismo el habla es acompaada de gestos que enriquecen y circunscriben el significado de cada palabra. La lengua oral incluye distintos niveles: desde la palabra-frase, los mensajes, hasta la participacin espontnea y activa en variadas situaciones de intercambio. Se trabajar con el vocabulario, la organizacin del lenguaje y las convenciones usuales y actuales. La lectura se abordar partiendo del concepto de que leer es comprender un mensaje escrito y no solamente descifrar signos grficos como tampoco una habilidad mecnica para reproducir sonidos (fonemas) de letras (grafemas) contenidos en un texto. Durante el aprendizaje inicial de lectura y escritura resulta de fundamental importancia que el nio comprenda la funcin de ambas, adems del contenido de un texto, es decir que se pueda responder para qu sirve leer y escribir. Esto se lograr a travs de experiencias variadas con materiales escritos, con acciones de lectura y escritura y fomentando la toma de conciencia sobre su significado y sus propsitos. Se estimular toda posibilidad de aprendizaje de la lengua escrita, desde la lectura global de carteles significativos para su vida diaria o lectura ideovisual (nombres de familiares, compaeros, negocios, servicios pblicos etc., con los que puedan, por ejemplo, confeccionar una agenda bsica para las emergencias o necesidades) hasta la lectura comprensiva, segn las posibilidades de comunicacin. El contacto con variados portadores de textos de uso frecuente en la vida diaria, a travs de experiencias proporcionadas por actividades hogareas y escolares (salidas, visitas a comercios y otras instituciones) brinda la posibilidad de un aprendizaje significativo.

La lectura se abordar partiendo del concepto de que leer es comprender un mensaje escrito y no solamente descifrar signos grficos como tampoco una habilidad mecnica para reproducir sonidos (fonemas) de letras (grafemas) contenidos en un texto.

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La escritura ser entendida como la construccin de un sistema de representacin, produccin o expresin de significados representados en un cdigo grfico y no solamente como transcripcin de unidades sonoras en cdigo grfico, ni como una habilidad motriz o como la simple copia de lo que otro ha escrito.

La escritura ser entendida como la construccin de un sistema de representacin, produccin o expresin de significados representados en un cdigo grfico y no solamente como transcripcin de unidades sonoras en cdigo grfico, ni como una habilidad motriz o como la simple copia de lo que otro ha escrito. Toda actividad y estrategia de abordaje destinadas a los alumnos con discapacidad para superar dificultades especficas de la lecto-escritura (rotaciones, inversiones, direccionalidad, etc.) debern ser realizadas dentro del marco de lo significativo y comprensivo. Para favorecer la transferencia de los aprendizajes es importante utilizar materiales, textos y producciones empleadas en las restantes reas y en la vida cotidiana. Algunos de los materiales a utilizar pueden ser libros, revistas, diarios, juegos de mesa, cartas, mensajes, tiras cmicas, adivinanzas, los informes dados por el servicio meteorolgico, el cuaderno viajero, la gua telefnica, el equipo de letras mviles, etc. Se considera ms adecuado como marco de intervencin pedaggica aquel que implique partir de los conocimientos previos del alumno; generar conflictos cognitivos, lo que conlleva el replanteo de la secuencia tradicional de presentacin de situaciones que consiste en ir de lo simple a lo complejo; aceptar las soluciones errneas como vlidas provisoriamente puesto que indican un avance en la construccin cognoscitiva y favorece la autoestima, y centrar el accionar educativo en el proceso de conocimiento y no en la bsqueda del resultado. Cuando en el proceso de interaccin didctica el contenido del mensaje presentado al alumno no resulte comprensible, significativo o motivador, se revisarn las estrategias didcticas para optimizar la apropiacin de los contenidos y procedimientos lingsticos. La lengua se convierte en objeto, medio y fin de un conocimiento funcional vlido para la interaccin ulica en la que debe producirse un constante flujo de estmulos y respuestas verbales, operativas o cognitivas, que dinamiza la actividad. Esta interaccin debe ser el distintivo de la concepcin estratgica de la enseanza de la lengua.

MATEMTICA Fundamentacin
La actividad matemtica en el mbito escolar, permite unificar tres aspectos fundamentales del aprendizaje: - Utilizar la matemtica conocida: porque sirve como herramienta para solucionar problemas cotidianos en todos los mbitos de la vida en sociedad (desde repartir caramelos hasta resolver cuestiones de diferentes mundos profesionales, como puede ser la economa o la ingeniera). - Aprender matemtica: se trata de la importancia que tiene, encontrar soluciones a problemas gracias a las posibilidades que ofrecen las herramientas de la matemtica en nuevos aprendizajes. Tanto los investigadores como los alumnos y usuarios aprenden al crear y usar matemtica. - Crear una matemtica nueva, en un sentido amplio, es una actividad reservada a los investigadores; tambin el docente recrea matemtica cuando adapta un modelo conocido a las necesidades del alumno o cuando ste resuelve problemas con modelos aprendidos, pero adaptados a una nueva situacin. Es conveniente enfatizar su valor social que va mucho ms all de la mera utilizacin escolar; la matemtica es mucho ms que una asignatura escolar.

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El quehacer educativo, por lo tanto, no puede fundamentarse exclusivamente en una teora matemtica. Una matemtica pura es aquella cuyos axiomas slo son independientes de todo objeto emprico o incluso, de todo contenido intuitivo. El pensamiento lgico riguroso y la toma de conciencia de sus leyes no aparecen sino en una etapa avanzada del desarrollo mental. An as, no dependen solamente de las potencialidades de un individuo sino tambin de las condiciones ambientales en las que l se desenvuelve. Incluso, los autores post-piagetianos distinguen principalmente tres tipos de conocimiento segn su fuente de origen y su forma de estructuracin: el conocimiento fsico, el lgico-matemtico y el social. En consecuencia, el hacer matemtica con los nios, en un contexto escolar, requiere del sustento de una teora pedaggica que sintetice los aportes del constructivismo, la sociologa y las teoras propias de cada disciplina. El enfoque de la matemtica que da prioridad a las actividades matemticas prenumricas como clasificar y seriar, y tiene como centro, el desarrollo cognitivo para el abordaje de los diferentes aspectos que involucran el concepto del nmero y la construccin del espacio; debe ser reconsiderado sobre todo cuando se trabaja con alumnos con discapacidad mental. Muchas veces lo que se intenta ensear, son aspectos de la evolucin del pensamiento que el nio construye. El equipo docente propondr en las numerosas situaciones de enseanza y aprendizaje, oportunidades en las que el alumno pueda clasificar, seriar y relacionar. stas son operaciones, llamadas pre-numricas, que subyacen en la construccin de las operaciones matemticas propiamente dichas, y son las que permiten la superacin de procesos intuitivos o empricos. Las reflexiones crticas sobre la transposicin de la obra piagetiana a la educacin no deben llevar al docente a descartar una fuente esencial de conocimiento. Los conocimientos matemticos se estructuran en torno de dos ncleos de significacin: espacio y nmero, de cuya relacin surge la medida. La construccin de la nocin de espacio implica un pasaje desde un espacio prctico y egocntrico hacia uno representado, que comprende al sujeto mismo y pone en relacin sus desplazamientos con respecto a los otros y a los objetos ordenados en el tiempo. El concepto de nmero se construye a partir de acciones que involucran la coordinacin de la ordinalidad y de la cardinalidad; por consiguiente, el nmero surge de la sntesis de las operaciones de clasificacin y seriacin, cuando stas se integran en una operacin nica. La clasificacin se basa en la similitud, y su lgica lleva a jerarquas cada vez ms amplias (inclusin de clases). La seriacin se sustenta en la diferencia acumulativa que permite la distribucin en un orden graduado. A travs de la interaccin entre las nociones de espacio y nmero, el nio se inicia en la prctica de la medida, mediante el reconocimiento y aplicacin de unidades de sistemas no convencionales y convencionales de uso frecuente. Las posibilidades funcionales del nmero, bsicamente, pueden ser tres. La primera es la memoria de la cantidad o evocacin de una cantidad sin que est presente (cardinalidad). La segunda funcin es la memoria de la posicin, que permite recordar el lugar que ocupa un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar toda la lista. La tercera posibilidad es considerar al nmero como un recurso para anticipar resultados a propsito de situaciones no presentes, o an no realizadas, pero sobre las cuales se poseen ciertas informaciones. Las tres funciones se dan siempre con preponderancia de unas ms que otras. El acceso al conocimiento lgico-matemtico y los aprendizajes en esta rea, son de fundamental importancia para la construccin de la competencia social. Sin ellos, sera muy difcil interpretar los mensajes de la comunicacin social y mucho ms difcil poder actuar con eficacia. As, por ejemplo, la nocin de nmero, propia de la especie humana, se construye interactuando, no slo con las otras personas como parte del aprendizaje social, sino tambin con los objetos del medio al que cada individuo pertenece. No ocurre lo mismo con el aprendizaje del sistema de numeracin escrito y la disposicin simblica de los clculos que es un
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Los conocimientos matemticos se estructuran en torno de dos ncleos de significacin: espacio y nmero, de cuya relacin surge la medida.

objeto de conocimiento social no arbitrario, que la sociedad delega generalmente en la escuela. Dichos aprendizajes posibilitarn, en gran medida, la resolucin de situaciones problemticas que se plantean frecuentemente en la vida diaria, invadida por elementos cuantitativos que resulta imprescindible manejar, de modo que orienten las operaciones que ellas involucran. A las dimensiones formativa e informativa que han caracterizado a la enseanza de la matemtica, se suma hoy la dimensin social. Para alcanzar esta competencia social es necesario que la organizacin de los contenidos se centre en la formulacin de problemas y su resolucin, priorizando la diversidad de procedimientos vinculados a la actividad matemtica, la comunicacin, el razonamiento y la conexin con otras reas. Para ello, se partir de esquemas previos de accin, o sea, concepciones y modos de intervencin sobre la realidad ya internalizados que son puestos a prueba para mejorarlos, modificarlos o construir otros nuevos. Los contextos tendrn que ser significativos para los alumnos, es decir que implicarn un desafo que puedan resolver en el marco de sus posibilidades cognitivas y las experiencias sociales y culturales previas. El sujeto que alcanza un desarrollo operatorio normal en la edad escolar, experimentar por s mismo, relevar los problemas referidos a datos concretos para, con posterioridad, ejercer formalmente el pensamiento lgico matemtico. En algunos sujetos de educacin especial son caractersticos el inacabamiento del desarrollo operatorio y la viscosidad gentica96 , arribando como mximo nivel de logro a la etapa de las operaciones concretas. A partir de estas caractersticas, encontraremos alumnos que accedern al concepto de nmero y al manejo de los nmeros en actividades elementales de la vida cotidiana; otros lo harn con gran dificultad y esfuerzo e incluso algunos no podrn acceder al conocimiento del nmero en forma comprensiva. En todos los casos resulta fundamental reconocer que las operaciones no provienen de la imagen, sino que tienen origen en las acciones. En relacin al desarrollo del pensamiento geomtrico algunos autores clasifican este pensamiento atendiendo a tres estadios: el del espacio vivido, el del espacio percibido y el del espacio concebido. El espacio vivido es el que manejan los nios de corta edad, hasta los 3 4 aos. Es ese espacio que los nios recorren, tocan, palpan, sienten, y que generalmente est relacionado con espacios pequeos: el aula, los rincones, el estar debajo de la mesa. El espacio percibido es la posibilidad que tienen los nios, un poco mayores, de comprender el espacio slo por su percepcin visual (recordemos que el 85 % de la informacin que recibimos es visual). Es la posibilidad que tienen los nios de recorrer el patio sin caminarlo, de decir que algo est lejos solo con verlo. A travs de las diferentes edades se van a tener percepciones distintas, ya que stas van ligadas al caudal de informacin que se va integrando. El espacio concebido es aquel que los nios van construyendo y est formado por todas las concepciones, imgenes, conceptos geomtricos que les permiten ya no tener que tocar el espacio, no tener que verlo, sino simplemente imaginarlo. En este estadio, el nio puede explicar un recorrido sin verlo. Cuando un nio, para ir de un lugar a otro, necesita recorrerlo, est en la etapa del espacio vivido. Si necesita ver el recorrido, est en el espacio percibido. Cuando est en la etapa del espacio concebido, puede explicar un recorrido sin verlo.
96 En el desarrollo cognitivo normal, el nio va evolucionando hacia estados progresivos de equilibrio. El deficiente mental, en cambio, parece alcanzar un falso equilibrio que lo lleva, muchas veces, a formas ms primitivas de pensamiento, aparentemente superadas. Es lo que se conoce como viscosidad gentica.

A las dimensiones formativa e informativa que han caracterizado a la enseanza de la matemtica, se suma hoy la dimensin social.

En relacin al desarrollo del pensamiento geomtrico algunos autores clasifican este pensamiento atendiendo a tres estadios: el del espacio vivido, el del espacio percibido y el del espacio concebido.

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El espacio fsico y el espacio geomtrico son dos conceptos estrechamente relacionados. Los matemticos sostienen que la geometra sirve para interpretar y modelizar el espacio fsico. Los nios se apropian del espacio fsico, y luego, los instrumentos que les da el espacio geomtrico, les permiten interpretarlo mejor. Debemos tener en cuenta que la matemtica no es la nica ciencia que estudia el espacio fsico: la geografa explica ese espacio fsico, pero con distintos instrumentos. Al analizar el comportamiento de los alumnos en distintas edades escolares en relacin con distintos problemas geomtricos, se puede comprobar que los problemas que se generan en relacin con los contenidos geomtricos estn muy relacionados con el tamao del espacio y su dimensin perceptiva. La escuela, en general, ha limitado los problemas geomtricos a los problemas del meso-espacio 97. Generalmente es una geometra limitada al aula, al banco y sobre todo al cuaderno. El nio no tiene que moverse, ni trasladarse; es una geometra del papel y la tijera. Hoy se comprende que sera ms fcil para el alumno adquirir distintas nociones, realizando acciones en el macro-espacio. La enseanza de la geometra debe orientarse, segn posibilidades individuales, al desarrollo de habilidades especficas: visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplicacin. La visualizacin, siempre implica en geometra, una percepcin con conceptualizacin. El desarrollo de habilidades visuales es de la mayor importancia para el estudio del espacio 98. Las habilidades verbales o de comunicacin (leer, interpretar, comunicar), de interpretacin, implican, en matemtica, una necesaria traduccin. Estas tres habilidades se pueden manifestar en forma escrita o verbal, habilidades de dibujo (representacin de figuras con diferentes materiales, reproduccin de modelos dados, construccin para obtener una figura geomtrica). Las habilidades lgicas son propias del pensamiento o razonamiento deductivo. Es importante considerar que estas habilidades son secuenciales; que el xito o fracaso en una tarea y la evolucin vara con los contenidos que se trabajen y los mtodos que se utilicen; que cada etapa necesita y usa determinados smbolos geomtricos (hay algunos que se pueden apropiar en una etapa y no en otras); que la transferencia no es inmediata; que los alumnos pueden estar en ms de una etapa, dependiendo del contenido que se trabaje (un alumno puede estar en un estadio para un contenido y en otro para otro). Estas orientaciones pueden ser muy tiles en el momento de organizar las actividades, para saber cules pueden ser las limitaciones para el trabajo y fundamentalmente para considerar cules son las oportunidades que necesita y merece el alumno con discapacidad. En la Educacin Primaria Especial, los docentes tendrn la oportunidad de aprovechar cada experiencia de aula y resignificar la importancia del aprendizaje, a travs
97 Se habla de micro-espacio cuando es necesario, para trabajar en el problema, utilizar un instrumento que aumente el tamao real del objeto de estudio, por ejemplo un microscopio o una lupa. La posibilidad de manipulacin es muy limitada. Se habla de meso-espacio cuando el alumno puede manipular el objeto y ese objeto no supera la mitad aproximadamente de la estatura del mismo individuo, que lo puede mover, manipular, trasladar, tener en sus manos. Se dice que un problema est en un contexto del macro-espacio cuando el objeto est entre la mitad de su estatura y 50 100 veces ms grande que sta. En este caso, el individuo es quien da vueltas alrededor del objeto. La manipulacin es mucho ms limitada. Llamamos cosmo-espacio al que excede 100 veces o ms la estatura del individuo que estudia el problema. 98 Son habilidades relacionadas con la visualizacin, la coordinacin visomotora (habilidad para coordinar la visin con el movimiento del cuerpo); la percepcin figura-fondo (el alumno debe identificar aquello que permanece invariable; forma, tamao, posicin); la percepcin de la posicin (el nio debe ser capaz de establecer relaciones entre dos objetos); la discriminacin visual (el poder comparar dos imgenes muy similares y encontrar las diferencias); la memoria visual (habilidad de recordar un objeto que no permanece a la vista y relacionar o representar sus caractersticas).

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de la actividad matemtica y su aplicacin a la vida diaria y a otros entornos de aprendizaje posteriores donde se integre el alumno 99.

Expectativas de Logros
Al finalizar la Educacin Primaria Especial, se prev que los alumnos logren: - Resolver situaciones problemticas que se presenten en la vida familiar, social y laboral, a travs de operaciones concretas. En relacin a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios se realizarn adaptaciones curriculares y se promovern acciones que favorezcan los aprendizajes en forma gradual segn las posibilidades individuales. En relacin con el nmero y las operaciones, se promover: - El reconocimiento y uso de los nmeros naturales de su designacin oral y representacin escrita, y de la organizacin del sistema decimal de numeracin, en situaciones problemticas que requieran: Usar nmeros naturales de una, dos, tres, cuatro y ms cifras a travs de su designacin oral y representacin escrita al comparar cantidades y nmeros. Identificar regularidades en la serie numrica para leer, escribir y comparar nmeros. Analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar nmeros de una, dos, tres y ms cifras y operar con ellos. El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin en situaciones problemticas que requieran: Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con distintos significados evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de clculo. Realizar clculos exactos y aproximados de nmeros de una, dos cifras, o ms, con materiales concretos y/o en forma mental o escrita, en funcin de los nmeros involucrados, articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales. Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de iguales, complementos a 10; sumas de decenas enteras, complementos a 100, dobles) para resolver otras operaciones. Explorar relaciones numricas 100 y reglas de clculo de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones y argumentar sobre su validez. Elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (imgenes, enunciados incompletos de problemas, clculos) o enunciar problemas a partir del registro de informacin en listas o tablas. En relacin con la geometra y la medida, se favorecer: El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios aplicados en la resolucin de situaciones problemticas que requieran: - Usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y referencias. - El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos a partir de distintas caractersticas en situaciones problemticas que requieran .101 - Construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas, y materiales.

99 Es muy importante considerar el trabajo interdisciplinario y fundamentalmente el desarrollo gradual y sistemtico de contenidos de la matemtica relacionados con la Formacin Prelaboral. 100 Las relaciones numricas que se exploren estarn vinculadas a los conocimientos disponibles sobre el sistema de numeracin decimal y/o las operaciones.
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101 La complejidad de la tarea crece en funcin de la combinacin entre la figura utilizada, el tipo de papel y los instrumentos que se proporcionen.

- Comparar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas (nmero de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y nmero de caras) para que otros las reconozcan y/o las dibujen. - Explorar acerca de caractersticas de las figuras y argumentar sobre su validez. La diferenciacin de distintas magnitudes y la elaboracin de estrategias de medicin con distintas unidades en situaciones problemticas que requieran: - Estimar, medir y calcular longitudes, capacidades y pesos usando unidades convencionales de uso frecuente y medios y cuartos de esas unidades. - Usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (meses, semanas y das) - Usar el reloj para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones.

Primer Ciclo

Al finalizar este Ciclo, los alumnos debern lograr el mayor nivel posible de habilidades para102 , - Resolver situaciones problemticas de la vida diaria, que impliquen la transformacin de colecciones y nociones lgicas y espacio-temporales bsicas, a travs de: Reconocer relaciones espaciales entre objetos y su relatividad. Identificar la duracin de los sucesos. Reconocer las relaciones entre cuantificadores. Usar nmeros naturales de una, dos y tres a travs de su designacin oral y representacin escrita. Identificar regularidades en la serie numrica para leer, escribir y comparar nmeros hasta tres cifras y analizar el valor posicional con materiales que permitan su comprensin. Elaborar enunciados y preguntas en situaciones problemtica simples. Interpretar la informacin necesaria para la resolucin de problemas matemticos simples Realizar operaciones estableciendo relaciones numricas y transformaciones en las colecciones de objetos de uso cotidiano que afecten su cardinalidad (agregar, quitar, separar, reunir) y su ordinalidad. Usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (meses, semanas y das) Identificar figuras y formas geomtricas (triangulo, crculo y cuadrado) y descubrir sus propiedades aplicadas a objetos de la vida diaria Utilizar distintos instrumentos de medidas convencionales y no convencionales. Identificar monedas y billetes de uso corriente.

Segundo Ciclo
Los alumnos debern lograr, al concluir este Ciclo, el mximo nivel posible de habilidades que le permitan: - Resolver situaciones problemticas de variada complejidad que se plantean en la vida escolar, familiar y social a travs de operaciones concretas bsicas: Usar nmeros naturales de una, dos, tres, cuatro y ms cifras a travs de su designacin oral y representacin escrita.

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102 Se trabajar en forma simultnea en el primer y segundo ciclo los contenidos y actividades correspondientes a la Formacin Pre-laboral.

 Identificar regularidades en la serie numrica para leer, escribir y comparar nmeros hasta cuatro y ms cifras y analizar el valor posicional con materiales que permitan su comprensin. Utilizar diferentes procedimientos en la resolucin de situaciones problemticas. Usar operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin en situaciones reales para dar respuestas a las necesidades de la vida familiar, social y laboral. Reconocer y utilizar medidas a travs de instrumentos de mediciones convencionales y no convencionales para resolver situaciones que se les plantea. Identificar intervalo de tiempo (hora, minuto y segundo) y sus equivalencias (1hora -60minutos y las fracciones de medio y cuarto de hora). Utilizar y calcular el dinero para pago y vuelto en situaciones de compras y venta. Participar cooperativamente en la resolucin de problema poniendo en juego el lenguaje y el razonamiento matemtico. Identificar, describir y comparar cuerpos geomtricos aplicados al espacio y los objetos del entorno. Comparar, aplicar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas (n de lados, vrtices, igualdad de medida de los lados, formas y n de caras). Calcular permetro de figuras (triangulo, crculo, cuadrado, etc.) Interpretar expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente aplicadas a las medidas de longitud, peso, capacidad, tiempo, billetes y monedas en uso. Aplicar relaciones de causa y efecto en situaciones de la vida diaria, social y laboral. La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos: - La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse interrogantes. - Una concepcin de matemtica segn la cual los resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones. - La disposicin para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones. - La interpretacin de informacin presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas, dibujos, grficos). - La comunicacin oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resolver problemas aritmticos, geomtricos y de medida. - La comparacin de procedimientos utilizados para resolver problemas y el anlisis de la validez de las respuestas por su adecuacin a la situacin planteada. - La exploracin de la validez de afirmaciones propias y ajenas. - La identificacin de datos e incgnitas en problemas aritmticos, geomtricos y de medida. - El reconocimiento y uso de los nmeros naturales a travs de su designacin oral y representacin escrita. - El reconocimiento y uso de la organizacin decimal del sistema de numeracin. - El reconocimiento y el uso de las operaciones con distintos significados en la resolucin de problemas. - La utilizacin, comparacin y anlisis de distintos procedimientos para calcular en forma exacta y aproximada. - El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolucin de problemas en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente. - El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos a partir de distintas caractersticas matemticas. - La diferenciacin de distintas magnitudes y la elaboracin de estrategias de medicin con distintas unidades. - En relacin al nmero podemos afirmar que:

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- El desarrollo de algunas habilidades numricas no depende del acceso previo a la conservacin de la cantidad. - No es necesario retrasar la enseanza de contar y reconocer nmeros respecto a las actividades generales como clasificar, ordenar o establecer correspondencias. - La construccin del nmero puede lograrse a partir de un conjunto relativamente amplio y diversificado de situaciones y de prcticas sociales, las que dan sentido al concepto de nmero.

Orientaciones Didcticas
Al interactuar en su vida social, los nios aprenden y construyen saberes, los que debemos recuperar en la escuela para vincularlos con los conocimientos que deben aprender, para reconocerlos como parte de ellos y sistematizarlos. Un aprendizaje significativo de la matemtica, implicar el desarrollo de procedimientos que permitan el dominio de competencias para: observar regularidades enunciar y comprobar hiptesis, estimar resultados, generar estrategias propias para la resolucin de problemas, detallar procedimientos y resultados. La finalidad, entonces ser: realizar el aprendizaje de matemtica a travs de la construccin significativa de los conocimientos con la resolucin de problemas. Se propone que el juego y las diversas situaciones propuestas como abordaje pedaggico, intervengan continua y sistemticamente en los aprendizajes. Se tendrn en cuenta las experiencias previas de cada alumno recogidas de los intercambios con el medio, los esquemas cognoscitivos previos de cada alumno, los objetos y materiales sobre los que se aplicarn y la relacin de esas actividades con la vida prctica. Se propiciar la variedad de situaciones a las que el alumno se deba enfrentar y de actividades que deba resolver, de modo de estimularlo permanentemente en la construccin de nuevos esquemas cognoscitivos y en la elaboracin de las nociones fundamentales, que le sern tiles para su desempeo personal en el entorno con el que deba interactuar. Las situaciones problemticas propuestas plantearn un nivel de dificultad, que ponga en conflicto esos esquemas e hiptesis del alumno, pero sern a la vez lo suficientemente accesibles para que esa dificultad pueda ser superada, evitando el fracaso prolongado y la consiguiente disminucin de la autoestima. Con respecto a los objetos y materiales sobre los que se desarrollarn las actividades, en todos los casos, deben ser significativos para el sujeto. Esto implica que las experiencias no sern consideradas como meros ejercicios intelectuales, sino que representarn ocasiones para que el alumno enfrente y resuelva situaciones problemticas propias de la vida cotidiana, frecuentes en los contextos con los que se interrelaciona. El uso de un amplio abanico de recursos es clave para el aprendizaje de las nociones matemticas. Ejemplos: - Para la enseanza de las operaciones: utilizacin de juegos de mesa como fichas, elementos discontinuos de uso cotidiano, loteras; domins; dados; palitos chinos; yenga; oca (o semejantes) que implica el conteo y sobreconteo; naipes diversos (adaptaciones de juegos usados socialmente), dama, ajedrez (simplificado); etc. - Juegos en espacio exterior y/o en el aula: bowling, carreras de obstculos (dos o ms competidores). - Materiales didcticos tradicionales: regletas de Cuisenaire, equipos de nmeros superponibles, equipos de integracin y desintegracin de nmeros naturales; bacos. - Para la adquisicin de las propiedades de los conjuntos: el uso de los bloques lgicos de Dienes (y/o materiales semejantes).

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- Para la adquisicin de la conservacin: juegos de invariabilidad, con arcilla, arena; trasvasamiento de lquidos; juegos de paridad y de cuantificacin con objetos cotidianos; juegos de ordenacin, clasificacin y correspondencia. - Para la medicin de capacidades: objetos corrientes variados. - Para las nociones matemticas en general: empleo de calculadora, de softwares de computacin apropiados. Si las actividades son planteadas de un modo creativo y planificadas adecuadamente, le posibilitarn al sujeto actuar con acierto ante situaciones nuevas, interpretar consignas, exponer su punto de vista, etc., llevndolo a esquemas de pensamiento ms complejos. La enseanza de las nociones ser, gradual y progresiva y deben priorizar la interaccin y la revisin permanente del rol docente como mediador de los aprendizajes. Los nios aprenden mejor si se les proponen actividades sensoperceptivo-motrices, y si el docente le asigna importancia al uso de recursos materiales concretos y naturales para el aprendizaje de la matemtica. Con los alumnos de educacin especial ser necesario incrementar el nfasis sobre este tipo de actividades. El juego brinda mltiples oportunidades de ejecucin que no deben desaprovecharse. Las actividades que se realizan diariamente en el mbito escolar y familiar podrn ser resignificadas desde la mirada de la utilidad matemtica: El juego, permite la eleccin arbitraria de puntos de partida, de reglas a respetar, acordadas por los participantes, uso de estrategias que anticipan el resultado de las acciones, toma de decisiones durante el juego y acuerdos ante las discusiones. Estas sugerencias didcticas no agotan las posibilidades que puedan surgir de la experiencia y creatividad de los docentes, y las intervenciones espontneas de los alumnos.

Ciencias Naturales y Sociales Consideraciones Generales de los Fundamentos que las Integran
Los nios desde que nacen forman parte del ambiente social y natural y, a partir de sus experiencias en l, van construyendo un conjunto de conocimientos. Se puede afirmar que el ambiente es un entramado social y natural, porque an en los espacios que a primera vista resultan netamente naturales solemos encontrar la intervencin social. El ambiente social y natural es complejo, y est en continuo cambio, a la vez que ciertos elementos permanecen. El ambiente es diverso en tanto est formado por grupos sociales con diferentes costumbres, creencias, ideas, etc. y es desigual en tanto la distribucin de los bienes materiales y simblicos no es equitativa para los distintos sectores que lo conforman. El conflicto social forma parte del ambiente, as como la posibilidad, de arribar a ciertos consensos. El rea de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, que incluye contenidos provenientes de diferentes campos del conocimiento, le permitir a los alumnos conocer y organizar la realidad social y natural. La meta de ellas es el estudio de las relaciones de los hombres entre s y con el ambiente, en el tiempo presente y en el pasado inmediato, as como sus modificaciones e influencias mutuas. Este enfoque globalizador posibilitar la construccin de la realidad como un todo que posee una estructura dinmica y significativa. En la Educacin Especial, el tratamiento de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales propone que los alumnos enriquezcan, complejicen, amplen y organicen sus conocimientos acerca del ambiente social y natural. Se espera que los alumnos sean

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capaces de construir relaciones y descripciones cada vez ms sutiles y detalladas sobre el ambiente y, en particular, que establezcan algunas vinculaciones entre los aspectos sociales y naturales que lo conforman, aplicados a situaciones de la vida diaria. Llevar a cabo este propsito, requiere como punto de partida que la escuela de educacin especial como institucin, y cada maestro en particular, conozcan cmo es el ambiente social y natural en el que transcurre la vida de sus alumnos. El ambiente est formado por los aspectos cercanos en el espacio y en el tiempo, las noticias de sucesos histricos, las caractersticas de hechos y personajes. A partir de este anlisis minucioso es posible que los maestros se planteen la pregunta qu recortes del ambiente social y natural son pertinentes al pensar propuestas de enseanza, para determinado grupo de alumnos y ofrecerles la posibilidad de mirar con otros ojos, enriquecer sus conocimientos sobre algn contexto cotidiano y conocido, y acercarlos a contextos desconocidos que no tienen ocasin de conocer. El propsito que asume la enseanza de las ciencias sociales y naturales se enmarca en la responsabilidad de la escuela de formar nios y jvenes cada vez ms curiosos, ms observadores, que interroguen la realidad, la exploren, busquen informacin, logren establecer relaciones, articulen explicaciones cada vez ms complejas, y fundamentalmente sean cada vez ms autnomos, con posibilidad de trabajar cooperativamente, de enfrentarse a otros puntos de vista y coordinarlos con el propio. La enseanza de la ciencia debe otorgar sentido al mundo y la posibilidad de intervenir en l; este enfoque busca instalar, en la escuela y en la sociedad, una educacin en ciencias que convoque a nuevos desafos, que propicie el trnsito de una perspectiva a otra. Es importante reemplazar los siguientes preconceptos por una nueva mirada: - Una imagen de las ciencias como descubrimiento de la verdad, por una imagen de las ciencias como construccin social, como perspectiva para mirar el mundo y tambin como espacio de creacin, re-creacin, invencin o re-invencin. - La presentacin de la bsqueda cientfica como hecho asptico, por una visin de las ciencias como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones. El saber cientfico es una construccin del hombre, que nace de la necesidad de dar respuesta a los problemas que la sociedad le plantea en relacin al mejoramiento de la calidad de vida. El desarrollo de los aprendizajes de estas disciplinas contribuir, a formar ciudadanos crticos, respetuosos, activos y responsables, capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte. Desde la perspectiva socio natural se procurar que los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, de acuerdo a sus capacidades para construir los aprendizajes, al finalizar la Educacin Primaria Especial, logren el mximo posible de: - Aptitudes para participar constructiva y cooperativamente en su ambiente, tendiendo a mejorar su calidad de vida, cumpliendo con sus deberes y haciendo respetar sus derechos. - Interactuar con el medio natural y social, respetar normas elementales de convivencia, preservar la calidad de vida y tender a la satisfaccin de sus necesidades bsicas. - Intervenir en el medio natural y social, identificar sus cambios y tender a mejorar la calidad de vida.
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En atencin a las caractersticas epistemolgicas, se desarrollarn los lineamientos correspondientes a cada una de las disciplinas. El docente integrar y/o articular los contenidos a desarrollar segn los proyectos planificados, los intereses y necesidades de los alumnos y las caractersticas de la escuela y la zona donde est insertada.

Ciencias Naturales Fundamentacin

La enseanza de las Ciencias Naturales debe responder al enfoque de la construccin del conocimiento cientfico y de la enseanza de la ciencia como un proceso de construccin social que busca en los alumnos la adquisicin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, a fin de formarlos como ciudadanos alfabetizados en el conocimiento cientfico. La educacin cientfica y en particular la enseanza de las ciencias naturales es un proceso de culturizacin social que trata de conducir a nuevas formas de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo de conocimientos. El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontnea, sino que el docente desde su rol de gua, ser mediador y facilitador de la apropiacin cultural de la ciencia. El conocimiento cientfico, ms que un conocimiento final y acabado es el producto de un proceso de construccin social, es sobre todo el resultado de un proceso colectivo de construccin de conocimientos; los objetivos de la enseanza, no debern ser confundidos con los objetivos de la disciplina. La comprensin del mundo debe posibilitar una relacin ms rica y participativa del alumno con su entorno, formar personas y grupos con capacidad de integrarse en su medio, transformarlo y respetar la diversidad de elementos fsicos, biolgicos, antropolgicos y culturales que lo conforman. Los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, necesitan tener la oportunidad de aprender ciencia. A esto se ha denominado alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias y la tecnologa requiere que los ciudadanos mejoren sus saberes cientficos y tcnicos, la adquisicin de informaciones necesarias para lograr la comprensin funcional de las generalizaciones de las ciencias naturales que ayudan a interpretar y entender el mundo en que vivimos. Los proyectos planificados por los docentes a nivel ulico deben dar cuenta de la continuidad y crecimiento conceptual, procedimental y actitudinal de los contenidos en todo el trayecto de la escuela primaria especial. Los contenidos de este espacio curricular estn organizados en torno a grandes ncleos temticos que constituyen recortes del mundo natural. Ellos son: - Los seres vivos - Los materiales - El mundo fsico - La Tierra y el Universo. Este enfoque es importante en la orientacin de los aprendizajes en la educacin de los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad , para promover la adaptacin social y su integracin, facilitndoles la independencia personal y posibilitndoles un mayor intercambio social. Los ncleos de aprendizajes prioritarios seleccionados en el rea de Ciencias Naturales, en el marco de la Alfabetizacin Cientfica suponen plantearse preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones sistemticas, comunicarlas, contrastar explicaciones y aproximarse a las propuestas por los modelos cientficos. Ello pondr en juego una dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas,

La educacin cientfica y en particular la enseanza de las ciencias naturales es un proceso de culturizacin social.

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actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos. Si bien los ncleos temticos son los mismos en primero y segundo ciclo, los contenidos progresan a medida que se avanza en la escolaridad de tal modo que los alumnos/as puedan construir una mirada progresivamente ms compleja del mundo natural. Esto significa que podrn abordar una y otra vez los mismos objetos y fenmenos naturales, cada vez con diferente grado de profundidad o desde miradas complementarias. En general, en un Diseo Curricular puede encontrarse, tres niveles de complejidad del estudio del mundo natural: Un primer nivel fenomenolgico y descriptivo, pone el acento en la diversidad de hechos y fenmenos presentes en el mundo natural. En este nivel, los contenidos pueden ser estudiados mediante la exploracin, la observacin y descripcin sistemticas, el acceso a informacin orientado por el docente. Un segundo nivel relacional, da cuenta de las interacciones entre hechos y fenmenos, y los efectos que estas producen. Los contenidos de este nivel de aproximacin pueden ser caractersticos del segundo ciclo. Un tercer nivel explicativo, de mayor complejidad, incorpora algunas explicaciones de cierto nivel de generalidad para dar cuenta de la unidad y diversidad, y de las interacciones y cambios en el mundo natural. Este nivel, requiere de mayor capacidad de abstraccin para interpretar fenmenos, e intentar dar algunas explicaciones basadas en investigaciones escolares. El maestro debe tenerlos en cuenta para trabajar el mayor nivel de complejidad posible, pero en el contexto de la escuela primaria especial, no es esperable este nivel de especulacin. Los ncleos temticos que se proponen para ser considerados por el equipo escolar y producir las adaptaciones curriculares necesarias, son los propuestos en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) En relacin con los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, es necesario trabajar en diferentes niveles de complejidad: - La comprensin de la existencia de una gran diversidad de seres vivos que poseen algunas caractersticas comunes y diferentes, funciones, formas de comportamiento y modos de vida relacionados con el ambiente en que viven y las formas de agruparlos. Las interacciones de las plantas, animales y personas entre s y con su ambiente. - El conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan hbitos saludables, reconociendo las posibilidades y ventajas de estas conductas. El reconocimiento de los principales cambios en su cuerpo y sus posibilidades, como resultado de los procesos de crecimiento y desarrollo y el conocimiento de algunas acciones bsicas de prevencin primaria de enfermedades. - La localizacin bsica de algunos rganos en el cuerpo humano, iniciando el conocimiento de sus estructuras y funciones y la identificacin de medidas de prevencin vinculadas con la higiene y la conservacin de los alimentos y el consumo de agua potable. En relacin con los materiales y sus cambios, es necesario trabajar en diferentes niveles de complejidad: - La gran variedad de materiales, utilizados para distintos fines, segn sus propiedades. Las caractersticas pticas de algunos materiales y de su comportamiento frente a la luz, estableciendo relaciones con sus usos. - La identificacin de separaciones de mezclas de materiales y la distincin de distintos tipos de cambios de los materiales, reconocer algunas transformaciones de los materiales.

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- La aplicacin de estos fenmenos fsicos y qumicos en el mbito de la cocina y de diversas actividades artesanales que se realiza en la escuela. En relacin con los fenmenos del mundo fsico, es necesario trabajar prcticamente y en diferentes niveles de complejidad: - La accin mecnica y los distintos efectos en un objeto, de acuerdo al material con que est conformado. - Los fenmenos de movimiento de los cuerpos y sus causas, clasificacin de sus movimientos de acuerdo a la trayectoria que describen. - Las fuentes lumnicas y el comportamiento de los materiales frente a la luz. - Algunos fenmenos sonoros y trmicos. Acciones mecnicas que pueden producir sonido y la temperatura como una propiedad de los cuerpos que se puede medir. En relacin con la tierra, el universo y sus cambios, es necesario trabajar prcticamente y en diferentes niveles de complejidad: - La aproximacin al concepto de paisaje como el conjunto de elementos observables del ambiente (incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos), reconocer su diversidad, algunos de sus cambios y posibles causas, as como los usos que las personas hacen de ellos. - El reconocimiento de la diversidad de geoformas presentes en los paisajes y la comprensin de los cambios, los ciclos y los aspectos constantes del paisaje y el cielo. - La comprensin acerca de algunos fenmenos atmosfricos. Los astros. Los movimientos aparentes del Sol y la Luna, su frecuencia. El uso de los puntos cardinales como mtodo de orientacin espacial.

Expectativas de Logro
Al finalizar la Educacin Primaria Especial, se prev que los alumnos logren:

Primer Ciclo
- La actitud de curiosidad y exploracin en relacin a las caractersticas y los cambios en los seres vivos, el ambiente y los materiales. - La realizacin de observaciones y exploraciones sistemticas guiadas por el maestro, sobre la diversidad, las caractersticas, los cambios y ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas simples. - La descripcin sencilla de los objetos y los fenmenos observados. - La realizacin, reiteracin y comparacin de actividades experimentales sencillas. - El empleo de instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, utensilios de cocina, jardinera, carpintera etc.), con supervisin, siguiendo las instrucciones del maestro y atendiendo a normas de seguridad. - Actitudes de cuidado de s mismo, de otros seres vivos, del ambiente cercano y la prctica con supervisin de hbitos saludables en relacin a la salud y al medio ambiente. - La comprensin de relatos e informaciones sencillas adaptados al nivel acerca de las caractersticas y diversidad de los seres vivos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas, incorporando progresivamente algunas palabras del vocabulario especfico. - La utilizacin, con ayuda, de las habilidades experimentadas en la resolucin de problemas cotidianos.

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Segundo Ciclo
Se prev que los alumnos logren: - La actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de la diversidad, las caractersticas y los cambios en los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas. - La realizacin, segn posibilidades individuales, de observaciones, el registro en diferentes formatos (grficos, escritos, audio) y la comunicacin sobre la diversidad, las caractersticas, los cambios y o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas. - La realizacin de exploraciones sistemticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenmeno, etc. - La realizacin y reiteracin de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros. - El empleo de instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, mecheros, de herramientas relacionadas con diversas actividades artesanales, etc.), siguiendo las instrucciones del maestro y atendiendo a normas de seguridad. - Actitudes de cuidado de s mismo, de otros seres vivos, del ambiente y la predisposicin para adoptar hbitos saludables que preserven la vida y el entorno. - La produccin y comprensin de textos orales y escritos adaptados al nivel de posibilidades individuales acerca de las caractersticas y diversidad de los seres vivos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas, incorporando progresivamente vocabulario especfico. - La utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.

Orientaciones Didcticas
Las propuestas de enseanza y aprendizaje en esta rea implican el trnsito de las experiencias cotidianas de cada alumno hacia el conocimiento cientfico. Las estrategias deben partir y apoyarse en las construcciones previas que realizaron, acerca del objeto de conocimiento, para garantizar el establecimiento de nuevos significados o el cuestionamiento de sus esquemas previos, muchas veces errneos. Por ejemplo, se podr decir que un alumno se ha apropiado de un contenido curricular (un concepto, un fenmeno fsico o social, o un procedimiento) cuando sea capaz de atribuirle un significado desde sus esquemas comprensivos y aplicarlos a situaciones nuevas. Es por ello que las clases debern convertirse en espacios de intercambio, donde los saberes de cada alumno se transformen en conocimientos y aprendizajes significativos, tiles a su inclusin en el medio social. Las formas de abordaje de las ciencias naturales deben favorecer procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos. Es necesario mediar en la construccin de esquemas de accin, permitirse la equivocacin y aprender a evaluar errores. En una aproximacin al trabajo en ciencia y tecnologa, y teniendo en cuenta el marco de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para la enseanza de las Ciencias Naturales, se debe entender que la ciencia es una actividad humana que se construye colectivamente. Se trata de un modo particular de ver el mundo que suele interpretarse de maneras diferentes dependiendo de las creencias, del momento histrico en que los conocimientos fueron producidos y de la tecnologa disponible en una poca determinada.

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La imagen de ciencia que suele mostrarse en las aulas es a veces descontextualizada, empirista, elitista, sin una historia y aislada de la influencia de la tecnologa. Es necesario cambiarla por una propuesta que permita al docente acercarle al alumno una imagen ms real de la actividad cientfica. Se debe priorizar los propsitos de la Tecnologa que se vinculan con el mejoramiento de la calidad de vida y se concretan a travs de un producto tecnolgico (objeto, proceso o servicio) que surge como respuesta a demandas de la sociedad. Uno de los objetivos de la enseanza sistemtica, es propiciar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica en los alumnos con el fin de que ejerzan una mejor participacin ciudadana en un mundo cada vez ms impregnado de ciencia y tecnologa. En la escuela primaria especial, el aprendizaje de los contenidos de ciencias naturales y tecnologa debe priorizar la experimentacin, la observacin, la participacin permanente como miembro de un grupo; el alumno debe aprender haciendo, aunque es necesario recordar que la Educacin Tecnolgica y su aplicacin en el campo de las Ciencias Naturales, no es solo un trabajo manual, se trata, segn posibilidades de los alumnos, de intentar un trabajo intelectual de modelizacin, por el cual el nio elabora una representacin mental de una situacin en la que el hombre se relaciona con el mundo natural y artificial. Es importante brindar oportunidades para que los alumnos describan, hipoteticen, pongan a prueba sus explicaciones, comparen, evalen, expliquen y valoren los objetos creados por el hombre. Se sugiere abordar el estudio de los fenmenos, de los objetos y procesos tecnolgicos ms prximos vinculados a las necesidades del hombre en cuanto a: vivienda, alimentacin, vestimenta, transporte, comunicaciones, trabajo, educacin, salud, etc. que permita, en el abordaje ulico diversas experiencias: construir y describir objetos del mundo artificial, observar semejanzas y diferencias, indagar cmo se modifican segn los agentes naturales y el tiempo, explicar cmo funcionan y si sus usos afectan al ambiente que los rodea, a la salud de las personas, a la importancia social y econmica de quienes lo utilizan, etc. Los alumnos dirigidos por sus maestros deben socializar, el producto de lo investigado, lo que le permitir el ejercicio y comprensin de registros de investigacin (exponer en el aula, en la cartelera, etc.). Es importante que el docente planifique y seleccione actividades que permitan el contacto directo con el objeto de aprendizaje y colecciones de imgenes, organice salidas y situaciones a travs de las cuales los alumnos tengan que: realizar observaciones y exploraciones directas acompaadas de descripciones, registrar y organizar la informacin, elaborar clasificaciones sugeridas por el maestro o propuestos por los alumnos y, a partir de ellas, establecer generalizaciones, intercambiar ideas, organizar la informacin recopilada y compararla con la sistematizada en instancias anteriores, relevar informacin (seleccin, procesamiento y anlisis), reconocer a travs de la accin la importancia de llevar a cabo prcticas saludables relacionadas con la salud, etc. El nivel de complejidad de los objetivos y contenidos estar siempre en relacin a las posibilidades individuales de los alumnos. En un primer momento la participacin del docente ser ms relevante, luego su accin debe estar dirigida a favorecer en los alumnos, segn posibilidades individuales, la construccin de criterios y una mayor autonoma personal. La real inclusin de las ciencias naturales en la escuela de educacin especial, se producir cuando exista un modo de trabajo cientfico que integre los tres vrtices del tringulo didctico: maestro, alumno y conocimiento.
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Uno de los objetivos de la enseanza sistemtica, es propiciar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica en los alumnos con el fin de que ejerzan una mejor participacin ciudadana en un mundo cada vez ms impregnado de ciencia y tecnologa.

La real inclusin de las ciencias naturales en la escuela de educacin especial, se producir cuando exista un modo de trabajo cientfico que integre los tres vrtices del tringulo didctico: maestro, alumno y conocimiento.

Ciencias Sociales Fundamentacin

Cuando se ensea ciencias se debe pensar que el sujeto es un ciudadano y forma parte de un cuerpo social y por tanto es responsable del cuidado del medio ambiente, conciente y solidario respecto de temticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forma parte. Son funciones de la escuela la socializacin, la produccin y seleccin de conocimientos y la elaboracin crtica e integradora de todos los elementos educativos que la cultura presenta, como convergentes en la tarea de formar una identidad histrica, una pertenencia participativa a una comunidad social, y una libertad que se responsabiliza del futuro como proyecto comn. En suma, es tarea de la escuela educar la competencia socio-cultural del nio y joven, para que asuma su identidad histrica, participe en la vida social, sienta el amparo de la cultura comn, pueda integrar lo diverso, elaborar lo conflictivo, ganar la libertad y crear una mejor convivencia, que permita el desarrollo de las personas y del bien comn. La escuela tambin asume la tarea de desarrollar la identidad nacional, necesaria para la formacin de ciudadanos que convivan democrticamente y la formacin humanstica, cientfica y tecnolgica para manejar los cdigos y contenidos culturales bsicos del mundo actual, es decir, el conjunto de saberes, conocimientos y tcnicas necesarios para participar en distintos ambientes. Este ambiente es el conjunto de componentes, factores y sucesos de distinta ndole en el cual se desenvuelve la vida de las personas, se crea cotidianamente la cultura y el sujeto construye sus conocimientos cotidianos. Es en este espacio donde las sociedades se despliegan, y a los fines de una mejor calidad de vida, resulta esencial entender el conjunto de mltiples y complejas relaciones entre ellas y el medio natural, teniendo en cuenta las condiciones de equilibrio y preservacin de la misma en relacin con sus transformaciones a travs del tiempo. Significa tambin entender las posibilidades de mejoramiento de la vida humana. En relacin a la seleccin de los contenidos, que propicie lo expresado en los fundamentos, los docentes responsables de los grupos de alumnos que abordarn las situaciones de aprendizaje pueden organizarse y tener en cuenta las Sociedades, culturas (cambios y continuidades) y su organizacin del espacio. Su delimitacin da cuenta de una posibilidad de organizar temas y problemas mediante los cuales se pretende proponer un primer recorrido por algunos aspectos de la realidad social, pasada y presente. Los contenidos propuestos son analizadores de problemticas o tensiones significativas que atraviesa la realidad social y deben incluir un acercamiento al conocimiento de la sociedad a travs de diversas instituciones, las formas que adoptan segn contextos y culturas, las normas que las regulan, sus cambios y permanencias a travs del tiempo. Es necesario, proponer contenidos para conocer instituciones educativas, sanitarias, culturales o recreativas del medio local y otros; las diversas formas que asume la organizacin de las familias en el mundo actual y algunas instituciones y organizaciones polticas as como los modos en que los ciudadanos participan de la vida poltica y resuelven sus conflictos tanto en el presente como en el pasado. La inclusin de propuestas de trabajo sobre realidades sociales diversas del pasado, permitir conocer formas de vida de las personas y grupos en otros tiempos y lugares, los conflictos que tenan, y ofrecer elementos para que puedan comparar sociedades en distintos tiempos y establecer relaciones entre algunas dimensiones de la realidad social segn posibilidades y caractersticas del alumno.
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La aproximacin a estas sociedades no tendr la pretensin de una ubicacin cronolgica por parte de los alumnos, sino abordar la vida familiar en el pasado cercano (cuando abuelos o padres eran nios/as); conocer cmo era la vida cotidiana de diferentes grupos sociales en tiempos de la colonia, y tambin en pueblos de la antigedad. Se aborda el conocimiento de los modos de vida de los pueblos originarios del actual territorio argentino antes de la conquista espaola estableciendo relaciones con el presente. Tambin se ofrecern para su estudio algunos recortes temporales para analizar procesos migratorios. Los contenidos que se presenten para conocer las sociedades, culturas y organizacin del espacio, permitirn analizar las acciones, intereses, motivaciones, intenciones de las sociedades en un contexto particular. Se espera que a lo largo proceso se exploren y contrasten formas de organizacin de los espacios rurales y urbanos en el presente, dando lugar tambin a algunas comparaciones con el pasado que permitan identificar algunos cambios y permanencias. Cmo distintas sociedades se organizan, como se relacionan los hombres y transforman las condiciones naturales de un lugar para obtener productos destinados a la subsistencia, para construir obras de infraestructura, o viviendas? De qu modo en contextos culturales distintos las personas organizan actividades productivas? De que modo se concreta la produccin y el consumo de bienes y servicios? Cmo se conectan actores sociales y lugares? Estas preguntas se contextualizarn en una seleccin de temas: los trabajos en las reas urbanas y rurales, el transporte, los trabajos para producir un bien de manera artesanal o industrial, un circuito productivo, o las comparaciones en los modos de vida en reas rurales y urbanas. Su inclusin permite una primera aproximacin a problemas que pueden desplegarse con ms profundidad a lo largo del proceso educativo segn posibilidades de los alumnos y las caractersticas de la regin donde vive. El tratamiento de casos particulares puede ayudar a comprender los efectos de las acciones y decisiones de los actores sociales en espacios cercanos o lejanos, que aparecen vinculados y que son ms accesibles a la comprensin de los alumnos: la vida familiar y social, la organizacin del trabajo, el contexto tecnolgico en el cual se desenvuelve la vida de las personas, los problemas y conflictos al interior de las familias y entre grupos sociales diversos. Esta entrada al conocimiento de las sociedades desde la perspectiva de la vida cotidiana facilita a los alumnos a comprender acerca de la vida en sociedad y tambin recupera enfoques de las ciencias sociales. Se destaca, que tanto la perspectiva de la historia contempornea, como los aportes de la sociologa y la antropologa, coinciden en que la vida cotidiana es una dimensin central para estudiar la realidad social, para entender los procesos en sus distintas manifestaciones, para comprender como los sujetos experimentan las determinaciones estructurales, y las posibilidades de apropiarse y resistir a estas determinaciones. La investigacin historiogrfica en las ltimas dcadas del siglo XX, por ejemplo, diversific sus objetos de estudio y produjo investigaciones sobre aspectos de la vida de las personas que anteriormente haban sido considerados cuestiones poco relevantes para la disciplina histrica. En la actualidad, muchos historiadores sostienen que el estudio de la vida cotidiana es una va privilegiada para acceder tambin a la comprensin de los grandes procesos histricos. Conocer, por ejemplo, cmo construyeron sus casas familias de los sectores populares en un determinado lugar y tiempo (Ej.: dcada del 30), quines convivan all, cules eran sus valores y creencias, qu peculiaridades tena la vida familiar de estos sectores- entre otros aspectos -permite tambin entender los procesos de industrializacin y urbanizacin que caracterizaron las dcadas posteriores.

La vida cotidiana es una va privilegiada para acceder tambin a la comprensin de los grandes procesos histricos.

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No se espera la realizacin de un estudio en profundidad de la vida cotidiana en diferentes contextos y de los grandes procesos que los explican. Se trata por el contrario de seleccionar aspectos significativos para propiciar una inmersin en la vida social. Las propuestas tienen el propsito de abordar la sociedad como una realidad compleja, plausible de ser analizada desde mltiples dimensiones, intentando precisar aspectos de continuidad de cambio y de un desenvolvimiento cvico pleno y responsable acorde a las posibilidades del alumno. Recordemos que las dimensiones de anlisis constituyen cortes analticos. Cualquier hecho o proceso social implica simultneamente aspectos sociales, econmicos, polticos, ideolgicos; por lo tanto, debe ser visto en su complejidad y desde una perspectiva totalizadora, si bien, a los fines de la presentacin escolar puede priorizarse algn o algunos aspectos. El propsito de avanzar en la educacin para la formacin tica y la ciudadana deben estar presentes a lo largo de todo el proceso sistemtico de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Los contenidos vinculados con las normas deben tener el propsito de que los alumnos reconozcan que en diversos mbitos de la vida en sociedad los hombres crean y transforman pautas con las que intentan regular algunas caractersticas de dichas relaciones. Las situaciones de aula que se propicien estarn orientadas a que establezcan relaciones entre las normas, su origen, sentido y utilidad para valorarlas como herramientas para el intercambio con otros y la convivencia institucional y reflexionar, sobre la necesidad de cambiarlas y mejorarlas en ocasiones. En relacin con los derechos, se espera que las situaciones de enseanza que se propongan permitan la toma de conciencia progresiva de sus propios derechos y responsabilidades en contextos diversos, y que puedan a travs del dilogo y la argumentacin- reconocer principios de justicia y solidaridad que se ponen en juego en conflictos de la vida cotidiana. El abordaje de temas que posibiliten la expresin de opiniones, ideas, sentimientos y juicios de valor, permitirn fortalecer la autoestima y apreciar lo valioso que cada uno tiene en cuanto persona, reconociendo individualidades.
Se propicia la inclusin de contenidos vinculados con la Declaracin de los Derechos del Nio/a y de las Personas con Discapacidad.

El propsito de avanzar en la educacin para la formacin tica y la ciudadana deben estar presentes a lo largo de todo el proceso sistemtico de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Por otra parte se propicia la inclusin de contenidos vinculados con la Declaracin de los Derechos del Nio/a y de las Personas con Discapacidad. Se espera que su tratamiento en diversas situaciones cotidianas permita a los alumnos conocerlos y reconocer y valorar el derecho que les asiste de tener una identidad, educacin, atencin y cuidado, trabajo, etc. En este caso se propone trabajar tanto con los alumnos, como con las familias. Se deben incluir tambin, contenidos de enseanza respecto del trabajo y el contexto tecnolgico en diferentes momentos histricos, para identificar cambios y permanencias en las formas de trabajar, de fabricar y usar diferentes objetos, etc. Incluir el tratamiento de temas vinculados con el mundo del trabajo y las tcnicas dar la posibilidad de reflexionar sobre las complejas relaciones entre los hombres en la produccin y en el uso de los productos. Desde esta perspectiva, las reas de Ciencias Sociales y Naturales deben procurar el trabajo interdisciplinar continuo para el desarrollo y crecimiento personal e individual y el establecimiento de las relaciones humanas y responsabilidades del individuo en la familia, en los grupos sociales que integra y en el trabajo. Es necesario poner nfasis en la transversalidad de los mismos. Los ncleos temticos que se proponen para ser considerados por el equipo escolar y producir las adaptaciones curriculares necesarias, son los propuestos en los NAP.

Se deben incluir tambin, contenidos de enseanza respecto del trabajo y el contexto tecnolgico .

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En relacin con las sociedades y los espacios geogrficos: - El conocimiento de: diversos elementos de la naturaleza y elementos construidos por la sociedad en diferentes espacios rurales, las transformaciones de la naturaleza, produccin de algn bien primario; caractersticas de las actividades industriales, distintas formas de organizacin, produccin de bienes secundarios; relaciones entre las reas urbanas y rurales, produccin agraria, comercial e industrial, principales actores intervinientes. - El conocimiento de las principales caractersticas de los espacios urbanos, prestacin de servicios (actividad comercial, abastecimiento de agua, el alumbrado pblico, etc., en espacios cercanos y lejanos). Sistema de transporte (el espacio rural y el espacio urbano). Caractersticas de las reas rurales (elementos naturales, tipos de asentamiento, trabajos, etc.) y de ciudades (de distinto tamao y funcin). - El conocimiento de la divisin poltica de la Repblica Argentina, la localizacin de la provincia en el contexto nacional y su representacin cartogrfica. - La identificacin de las condiciones naturales principales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservacin en la provincia y en el pas. - El reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local, provincial y/o regional, teniendo en cuenta el modo en que afectan a la poblacin y al territorio. - El conocimiento de diferentes espacios rurales, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades econmicas, la tecnologa aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material grfico y cartogrfico pertinente. En relacin con las sociedades a travs del tiempo: - El conocimiento de la vida cotidiana (organizacin familiar, roles de hombres, mujeres y nios, formas de crianza, cuidado de la salud, educacin y recreacin, trabajo, etc.) de familias representativas de distintos grupos sociales en diferentes sociedades del pasado, contrastando con la sociedad del presente. - El conocimiento de la vida cotidiana de familias representativas de distintos grupos sociales en diversas sociedades del pasado, enfatizando en los conflictos ms caractersticos de las sociedades estudiadas. - El conocimiento del impacto de los principales procesos sociales y polticos sobre la vida cotidiana de distintos grupos sociales, en diversas sociedades del pasado. En relacin con las actividades humanas y la organizacin social: - El conocimiento de instituciones sociales como respuestas a las necesidades, deseos, elecciones e intereses de la vida en comn (escuelas, hospitales, sociedades de fomento, clubes, O.N.Gs., centros culturales, cooperativas, etc.). - El conocimiento de las principales instituciones y organizaciones polticas del medio local, provincial y nacional y sus principales funciones. - El reconocimiento de la forma de organizacin poltica de la Argentina y de los distintos niveles poltico-administrativos (nacional, provincial y municipal). - El conocimiento de la existencia de conflictos entre diversos grupos sociales y los distintos modos en que los mismos pueden resolverse en una sociedad democrtica. - La comprensin de los diferentes derechos y obligaciones del ciudadano y de las normas bsicas de convivencia social. - El conocimiento de costumbres, sistemas de creencias, valores y tradiciones de la propia comunidad y de otras, para favorecer el respeto hacia modos de vida de culturas diferentes.
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Expectativas de Logro
Al finalizar la Educacin Primaria Especial, se prev que los alumnos logren:

Primer Ciclo

- El proceso de construccin de la identidad nacional y el respeto por la diversidad cultural. - El reconocimiento de ideas, prcticas y valores que permiten vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina. - El conocimiento de diferentes formas en que se organizan los espacios geogrficos: locales y extralocales, cercanos y lejanos, urbanos y rurales. - El conocimiento de la diversidad de trabajos, trabajadores y condiciones de vida en diferentes espacios geogrficos. - La identificacin de algunos problemas ambientales y territoriales a escala local-regional, promoviendo una conciencia ambiental. - El conocimiento de los distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el mbito familiar y laboral en diferentes sociedades del pasado y del presente. - El conocimiento de los distintos modos en que las personas se organizan para resolver problemas sociales, econmicos, polticos y culturales en las distintas sociedades del pasado y del presente. - La experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o la nacin. - La bsqueda de informacin en distintas fuentes (testimonios orales, textos, imgenes, ilustraciones, fotografas, mapas). - El registro, sistematizacin y comunicacin de las indagaciones y producciones a travs de distintos soportes. - La adquisicin de vocabulario especfico acerca de los distintos contenidos estudiados. - La experiencia de participar en proyectos que estimulen la convivencia democrtica y la solidaridad.

Segundo Ciclo

- La construccin de una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural. - La apropiacin de ideas, prcticas y valores democrticos que permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina. - La valoracin del dilogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia y de conflicto de intereses en la relacin con los dems. - El inters por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones. - El reconocimiento de que el territorio se organiza de formas diferentes de acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades que en l se desarrollan, las decisiones poltico-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes. - El desarrollo de una actitud responsable en la conservacin del ambiente y del patrimonio cultural. - La comprensin de distintas problemticas socio-histricas y la identificacin de sus diversas causas y mltiples consecuencias. - La profundizacin del tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y de otras nociones temporales, tales como antes de, despus de, durante, mientras tanto, al mismo tiempo, as como el uso de diferentes unidades cronolgicas. - La experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nacin y la humanidad.

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Orientaciones Didcticas
Los alumnos estn insertos en una realidad compleja, polifactica y en permanente cambio; desde esta mirada macro se pueden construir los pilares para focalizar la atencin en el objeto de estudio. Las propuestas de enseanza y aprendizaje en esta rea implican, como en las ciencias naturales, el trnsito de las experiencias cotidianas de cada nio o joven hacia el conocimiento cientfico, de la realidad socio-natural de la que es protagonista. El proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias se iniciar tomando como punto de partida el tiempo histrico y reconociendo el pasado desde el presente, para lo cual se utilizarn nociones tales como ahora, hace mucho tiempo, antes, despus y al mismo tiempo. Si bien este acceso al pasado puede realizarse desde cualquier punto y lugar, lo ms conveniente es la referencia a las experiencias del pasado inmediato. En consecuencia, esto facilitar su comprensin, sin desestimar las posibilidades que ofrece el tratamiento de otras situaciones sociales del pasado ms remoto. En la presentacin del pasado se seleccionarn contenidos referidos a los aspectos ms caractersticos de la vida cotidiana, a los fines de facilitar comparaciones con cuestiones familiares de los alumnos. Con respecto al espacio, durante mucho tiempo, las prcticas escolares se han sustentado en la progresin de los contenidos teniendo en cuenta la cercana o lejana de los contextos de anlisis; sin embargo se ha comprobado que la proximidad fsica no es condicin para que un tema se convierta en cercano para los nios. El desafo de las ciencias ser el de propiciar la construccin de un conocimiento ms profundo de lo que aparece como ms prximo, ms familiar y tratar de evitar simplificaciones que lleven a un abordaje esquemtico y limitado al conocimiento espontneo de los alumnos. Sera importante considerar que los contenidos sobre espacio, sean elaborados, principalmente, sobre la base de recortes de informacin referidos al espacio vivido y a los espacios ms prximos a la experiencia de los alumnos, accesibles a la observacin directa, aunque tambin se conceder un lugar de importancia a la observacin indirecta y asistemtico de otros espacios, para promover comparaciones. Posteriormente, se profundizar el anlisis de los espacios mediatos de interaccin social, estableciendo comparaciones de alcance temporal y espacial cada vez ms amplias. A travs del mismo se propiciar la aproximacin a la variedad de manifestaciones de la cultura humana y al reconocimiento de la identidad cultural. La diversidad de estrategias y abordajes de la enseanza de las ciencias, favorecer el desarrollo de procesos de aprendizajes aplicables a la realidad del alumno. Es muy importante planificar actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar conductas cada vez ms autnomas. Esto significa mediar en la construccin de esquemas de accin, permitirse la equivocacin y aprender a evaluar los errores. Entre las estrategias para la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, se pueden considerar, entre otras, las siguientes: visitas y experiencias directas significativas al tema que se aborda; la formulacin de preguntas; la seleccin, el procesamiento y anlisis de la informacin. La accin y participacin del docente estar dirigida a favorecer en los alumnos la construccin de informacin significativa, de criterios propios, de posibilidad de relaciones y transferencias simples, que le permitan la mayor autonoma personal. Los ejes temticos de Ciencias Sociales son transversales en el recorrido de la escuela primaria, y es necesario complejizarlos gradualmente. Se esbozan acciones, que realizadas sistemticamente por los docentes en el trayecto escolar, pueden

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producir distintos niveles de representaciones y transferencias de los aprendizajes y acciones dinmicas para una escuela en accin. Se sugiere proponer situaciones de enseanza que requieran: - Participar en conversaciones para analizar diversas situaciones de la vida cotidiana. - Realizar visitas, paseos, excursiones, viajes (segn posibilidades individuales y/o grupales y recursos disponibles). - Ver y analizar videos, pelculas, programas de divulgacin, fotografas, publicidades, etc. para describir caractersticas, reconocer particularidades vinculadas con la localizacin del tema y establecer relaciones entre las caractersticas del contexto. - Escuchar relatos, historias de vida, informacin leda o narrada y efectuar comparaciones. - Elaborar cuestionarios y realizar entrevistas. - Leer con o sin ayuda artculos periodsticos de diarios locales y revistas para informarse de algunos problemticas y noticias de actualidad. - Utilizar grficos, croquis y mapas para localizar los lugares vinculados con lo temas tratados. - Organizar rincones, muestras y exposiciones varias. - Realizar intercambios epistolares o va mail. - Organizar encuentros. - Construir grupalmente y con ayuda del docente lneas de tiempo para incluir diversos acontecimientos y para ubicar el momento estudiado, incorporando imgenes y textos breves. - Producir escrituras grupales y/o individuales y socializar la informacin. - Realizar indagaciones para localizar palabras de uso corriente, creencias, tcnicas, msica, gastronoma, etc. - Indagar sobre costumbres y festividades relevantes y organizar un calendario de fiestas y celebraciones que incluya a diversas comunidades para enriquecer los acontecimientos que se evocan, recuerdan o celebran. - Realizar entrevistas o intercambios epistolares con miembros de distintos grupos para conocer acerca de sus condiciones de vida, expectativas, reivindicaciones, aspectos de las tradiciones que se conservan y que han cambiado, etc. - Favorecer la realizacin de proyectos que impliquen concretizar objetivos y observar los resultados. - Favorecer experiencias de elaborar y participar en proyectos que estimulen y consoliden la convivencia democrtica, la solidaridad, la sensibilidad ante las necesidades y los problemas de la sociedad y el inters por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad. Llevar registros de informacin permanentes y acumulativos.

Los ejes temticos de Ciencias Sociales son transversales en el recorrido de la escuela primaria, y es necesario complejizarlos gradualmente.

Formacin Pre-Laboral Fundamentacin

En la cultura de la diversidad, la Modalidad Educacin Especial se plantea ofrecer a los alumnos el mximo de oportunidades para que alcancen el mayor desarrollo posible de sus capacidades, tanto intelectuales como socioculturales, y promover la adquisicin de las habilidades bsicas de autonoma y socializacin. En la actualidad, la educacin y el trabajo se consideran como un binomio esencial en la vida de las personas, en el proceso de crecimiento y desarrollo social. El sistema educativo oscila entre dos paradigmas: ensear saberes o desarrollar competencias que promuevan la formacin integral de la persona. El alumno se hace cargo de lo que le compete, el saber, el aprendizaje es su responsabilidad, lo construye y se apropia de l. Los rpidos avances que se producen en todos los campos del saber y del hacer, imponen que la enseanza brinde a los alumnos
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escolarizados en Escuelas de Educacin Especial la mayor gama de posibilidades de accin y de cognicin. El Servicio de Educacin Primaria Especial pretende iniciar al estudiante en una perspectiva que aborde las competencias laborales, requeridas por el mundo de la produccin y el empleo. stas pueden definirse como el conjunto complejo e integrado de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que las personas deben poner en juego en diversas situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estndares de desempeo satisfactorio, propios de cada rea profesional. La oferta Pre-Laboral para alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, necesita abandonar definitivamente prcticas tradicionales, caracterizadas por tareas montonas y poco atractivas, sin relacin con las reales demandas del mundo del empleo. El desarrollo de los elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas psicomotrices, requeridos para la comprensin de los mtodos y procedimientos, debe acompaar continuamente el aprendizaje mecnico y la adquisicin de gestos profesionales. El Servicio de Educacin Primaria Especial, en referencia a lo Pre-laboral, pretende aportar las bases de las tcnicas polivalentes y la capacidad de aprendizaje necesarias en la futura formacin laboral. Desde esta perspectiva, se advierte la necesidad de realizar una construccin curricular comprensiva y orientada al futuro empleo y a la efectiva integracin social. En un sentido amplio, se asigna a estos contenidos curriculares un carcter transversal, desde el Primer Ciclo de la Educacin Primaria Especial, con estrategias coordinadas, continuas y articuladas. La Formacin Pre-Laboral comprende: Orientacin Manual, en correspondencia con el Primer Ciclo de la Educacin Primaria Especial. Pre-taller, en correspondencia con el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria Especial. El aprendizaje Pre-Laboral comparte con la educacin tecnolgica103 , el desarrollo de competencias generales y aporta los saberes formativos (conocimientos y capacidades) y los instrumentales. Este enfoque sita a las instituciones en un proceso de reflexin, para acordar y discutir el modo de transitar esta transformacin, en forma sistematizada y organizada. En las instituciones educativas especiales se deber: Promover la educacin psicomotriz: la conciencia del cuerpo propio, el dominio del equilibrio, el control y la eficacia de diversas coordinaciones globales y segmentarias, el control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin, la organizacin del esquema corporal, la orientacin en el espacio y en el tiempo. Familiarizar al alumno con los materiales, herramientas y tcnicas polivalentes que le permitan desarrollar destrezas y habilidades. Buscar el desarrollo de competencias generales y bsicas que puedan articularse con todos los espacios curriculares de la Educacin Primaria Especial y profundizarse en futuras etapas de formacin, potenciando las capacidades propias de los alumnos. Fomentar el ejercicio de actitudes sociales que favorezcan la participacin activa del alumno en diferentes grupos de trabajo.

El sistema educativo oscila entre dos paradigmas: ensear saberes o desarrollar competencias que promuevan la formacin integral de la persona.

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103 Educacin tecnolgica, permite conocer y comprender conceptos relacionados con los modos en que las personas intervienen de forma intencionada y organizada sobre el medio natural y social, actuando sobre los materiales, la energa o la informacin, en cada poca, cultura y lugar. Esta intencionalidad, caracterstica de la accin tecnolgica, brinda excelentes oportunidades de promover el desarrollo del pensamiento estratgico relacionado con el diseo, la produccin y el uso de tecnologas, atendiendo a las consecuencias beneficiosas y de riesgo sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente.

 Iniciar a los educandos en la prctica de actividades ocupacionales, sociales, artsticas, etc., que le permitan descubrir sus habilidades, preferencias e intereses, con un sentido pre-vocacional.

Orientacin Manual

Se considera a la Orientacin Manual como la primera etapa de Formacin PreLaboral. De desarrollo simultneo con las dems reas curriculares y a cargo del maestro de grado, esta etapa tiene como finalidad habilitar conductas psicomotrices y sensoperceptivas, y estimular la produccin creativa. La seleccin de contenidos para este espacio curricular deber favorecer la prctica de destrezas bsicas a travs de la exploracin y manipulacin de materiales didcticos y utensilios de uso cotidiano, convencionales y no convencionales, que permitan descubrir y desarrollar las aptitudes propias de cada sujeto. Las actividades especficas debern ser seleccionadas segn los contenidos de las unidades didcticas.

Expectativas de Logro

Los alumnos al finalizar el Primer Ciclo, en el rea de Orientacin Manual, debern: - Desarrollar el mximo nivel de sus capacidades funcionales generales y realizar construcciones libres con el cuerpo, los objetos, materiales y utensilios no convencionales y convencionales, a travs de: La realizacin de construcciones con el propio cuerpo, con el del otro y con objetos, que favorezcan la integracin de su esquema corporal. La exploracin, la utilizacin y el reconocimiento de materiales y utensilios no convencionales y convencionales, aplicados en producciones creativas. La coordinacin dinmica general y el logro de posturas correctas en distintas situaciones. La coordinacin dinmica manual y la ejecucin de actividades que involucren la prensin gruesa y fina, y favorezcan la precisin, la rapidez y la fuerza muscular. El desarrollo de la atencin espontnea y voluntaria. El logro del aumento de resistencia a la fatiga.

Orientaciones Didcticas

El docente buscar brindar al alumno experiencias significativas, concretas y directas, con diversidad de recursos didcticos, las que gradualmente permitirn otorgar significacin social a la totalidad de los aprendizajes. Se favorecer la educacin de la atencin, la percepcin y el movimiento mediante gestos simples con dificultad progresiva, priorizando las actividades ldicas, psicomotrices, sensoperceptivas, y el trabajo creativo. Se sugiere que las actividades sean libres y dirigidas, que giren alrededor de las construcciones con el propio cuerpo y el del otro, con objetos, con colores (tmperas, acuarelas, tintas, tizas, etc.), con diferentes texturas, con objetos que produzcan sonidos, etc. Podrn ejecutarse varias tareas simultneamente, siempre que respondan a los mismos requerimientos en funcin de las capacidades a habilitar y a adquirir por los alumnos. Al ejecutar las tareas se seguir un ordenamiento gradual en las acciones y en los movimientos. Este orden deber responder al proceso evolutivo del nio en cuanto al desarrollo cfalo - caudal y prximo - distal. Se prever la utilizacin de materiales y utensilios no convencionales, adems de los convencionales, lo que permitir al alumno explorarlos e investigarlos.
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Pre-Taller

Se entiende por Pre-Taller a la segunda etapa del rea Pre-Laboral, actividad preocupacional que tiene por objeto el desarrollo de capacidades, intereses, habilidades y destrezas del alumno con un sentido pre-vocacional, polivalente, integral y flexible. Este trayecto debe acompaar al alumno en la bsqueda de sus intereses, para posibilitarle, en un futuro, acceder con seguridad y confianza al Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial. Se llevar a cabo en forma secuenciada y tendr en cuenta la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas previas al aprendizaje de ocupaciones y oficios. Dada la importancia que reviste la educacin tecnolgica y la preparacin en actividades pre-ocupacionales, todos los alumnos del Segundo Ciclo del Servicio de Educacin Primaria Especial, debern transitar por el Pre-Taller, an cuando no hayan completado el 1er.Ciclo o requieran de Programacin Asistida (Anexo VI). Los Pre-Talleres de las Escuelas Primarias de Educacin Especial tienen por finalidad continuar la Orientacin Manual impartida durante el Primer Ciclo y posibilitar la adquisicin de un entrenamiento bsico con diferentes actividades, en las que los alumnos tengan la oportunidad de emplear materiales y herramientas de uso polivalente, iniciarse en diversas ocupaciones relacionadas con los oficios, y recibir una educacin integral que estimule la creatividad, la confianza, la autoestima y la autorrealizacin. La educacin tecnolgica planteada en el Pre-Taller se propone como rea curricular diferenciada y definida. Se constituye como una ms, al igual que Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y debe mantener con ellas una permanente articulacin. El Pre-Taller debe contemplar las caractersticas del mundo actual, cambiante y complejo, en el que se requiere adquirir competencias adecuadas a la realidad que se vive.

El Pre-Taller debe contemplar las caractersticas del mundo actual, cambiante y complejo, en el que se requiere adquirir competencias adecuadas a la realidad que se vive.

Orientaciones para la organizacin del Pre-Taller

Cada grupo de estudiantes de Segundo Ciclo de Educacin Primaria Especial, en funcin de sus caractersticas individuales, debe asistir un mnimo de 4 horas semanales al Pre-Taller. Se procurar que dichas horas se impartan en una jornada de trabajo, de manera tal que se favorezca el inicio y la culminacin en la ejecucin de un proceso. La cantidad de horas podr incrementarse cuando el Equipo Interdisciplinario considere que el alumno se encuentra en condiciones de ser incluido en el Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial. En este caso, y bajo ningn concepto, se dejar de lado el dictado de las dems reas curriculares. La distribucin de los espacios y tiempos estar en concordancia con la organizacin de cada institucin escolar.
El espacio fsico del Pre-Taller debe convertirse en un espacio social.

El Pre-Taller deber funcionar en el turno y en las instalaciones de la escuela primaria especial, o en un anexo integrado funcionalmente a la misma. Deber estar equipado con las maquinarias, herramientas y materiales propios de la actividad a desarrollar. El espacio fsico del Pre-Taller debe convertirse en un espacio social, un mbito de interrelacin, apto para trabajar en grupos cooperativos, en aprendizaje colaborativo 104, para estimular la creatividad, el desarrollo de destrezas e invitar al descubrimiento y a la experimentacin.
104 El aprendiz requiere de un agente mediador, responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y le permita apropiarse del conocimiento (Vigotsky, 1974). Es necesario que cada participante asuma su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonoma para favorecer los procesos individuales (crecimiento y desarrollo), las relaciones interpersonales y la productividad.

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El Pre-taller estar a cargo del Maestro de Pre-taller. Este cargo podr ser cubierto por un Profesor en Educacin Especial idneo (20 hs.), o un Profesor de Plstica (20 Hs.), o un Profesor de Actividades Prcticas/Tecnologa (20 hs.); o bien por 2 docentes, con especialidad en Actividades Prcticas/Tecnologa y Educacin Artstica Plstica (con 10 horas cada uno). Es muy importante destacar que el maestro de aula y el maestro de Pre-Taller debern trabajar en forma conjunta y simultnea, constituyndose en una verdadera pareja pedaggica. En esta circunstancia, la funcin del maestro de grado se transforma en la de Maestro de Apoyo al Pre-Taller. El objetivo a cumplir es el de articular los contenidos de las unidades didcticas de los diversos espacios curriculares y lograr un proceso de enseanza y aprendizaje significativo. Los docentes del Pre-taller deben participar activamente en la instancia de evaluacin, acreditacin y promocin de los alumnos.

Expectativas de Logro

Al finalizar el Pre-Taller, los alumnos debern ser capaces de: - Alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades y habilidades en la utilizacin de materiales, herramientas y tcnicas, con sentido polivalente y pre-vocacional, que les permitan producir creativamente, expresarse, comunicarse y resolver problemas de carcter prctico, mediante: El logro de conductas adaptativas pre-laborales, individuales y grupales que promuevan los hbitos de trabajo. El conocimiento bsico de las propiedades de los materiales y su uso apropiado. La utilizacin de herramientas y mquinas simples de uso cotidiano. La realizacin de construcciones intencionales con diferentes materiales, herramientas y tcnicas. La expresin de ideas y emociones que reflejen la creatividad individual y grupal en sus producciones. La anticipacin de riesgos potenciales en la utilizacin de materiales, herramientas y mquinas simples de uso cotidiano. La valoracin del trabajo individual y en equipo en la organizacin y realizacin de proyectos.

Orientaciones Didcticas
Los contenidos del PreTaller se articulan y trabajan en proyectos integrales con el maestro de grado.

Los contenidos del Pre-Taller se articulan y trabajan en proyectos integrales con el maestro de grado, teniendo en cuenta las unidades didcticas seleccionadas por el mismo, en bsqueda de garantizar la continuidad y la secuenciacin de los contenidos trabajados. Resulta muy importante incorporar la mirada de la educacin tecnolgica, procurando el desarrollo de estrategias problematizadoras, a partir de las cuales el conflicto cognitivo desencadene el saber hacer y la reflexin sobre dicha accin. Este perodo formativo adquiere importancia relevante en los siguientes aspectos: Con relacin a la inteligencia, incide sobre las mismas bases del desarrollo de la inteligencia, activando los campos sensorial, perceptivo y motor. Con relacin a la habilidad manual, ofrece una serie de praxias elementales que favorecen el establecimiento de destrezas y hbitos necesarios para su posterior desarrollo, en el proceso de formacin laboral. En consecuencia, los contenidos especficos se referirn a las competencias requeridas para las reas de produccin: habilidades manuales pre-ocupacionales y entrenamiento bsico. De esto se desprende que los alumnos no egresarn de los pre-talleres como expertos en una ocupacin u oficio, sino con destrezas bsicas comunes a varias actividades, lo que le otorga a esta rea su carcter de polivalente.

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 Con relacin a la expresin creativa, facilita la manifestacin de las emociones de los alumnos en diversas producciones, las que sern valoradas con sentido prevocacional. El Pre-Taller tiene una doble funcin: a) pre-vocacional, ya que se propone el descubrimiento e identificacin de las aptitudes e intereses de los alumnos; b) instrumental, puesto que se promueve la adquisicin de competencias que permitan la resolucin de problemas de orden prctico. Se propiciar el aprender haciendo. Esto implica ensear despertando el inters y presentando desafos, problemas y movilizacin para la bsqueda de la solucin. Se seleccionarn aquellos contenidos que tengan mayor significacin para la vida y para su posterior inclusin en el Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial. Una de las propuestas metodolgicas, puede plantearse a partir del concepto del aula-taller 105 , que propone otra concepcin con respecto al uso del tiempo y del espacio, y cuyo eje funcional es la implementacin de proyectos. Se trata de una estrategia didctica basada en la construccin de conocimientos en interaccin con el medio. Los proyectos deben ser globalizadores, integrar diversas reas del conocimiento, favorecer el desarrollo de habilidades como capacidades, valores, etc., y estimular adems la participacin grupal y la apropiacin del conocimiento por los canales del hacer. Cada Proyecto a desarrollarse en el Pre-Taller necesita el planteo de: la situacin problemtica, la formulacin del problema, la bsqueda de alternativas de solucin, la seleccin y el diseo de la solucin, la concrecin de la solucin y la evaluacin. El ritmo de avance lo fija el tema a tratar, su importancia en funcin del inters de los alumnos, de cmo se inserta en la problemtica y la capacidad de los mismos para resolver problemas y cumplir con una secuencia de contenidos concretos o temas especficos. Una buena forma de organizar el trabajo y asegurarse que el alumno vaya transitando por distintas actividades pre-ocupacionales, adems de familiarizarse con la terminologa propia de la formacin laboral, es planificar la tarea por sectores o familias profesionales 106. stas tienen que ver, no slo con profesiones y oficios afines, sino tambin con los materiales, herramientas y tcnicas operativas comunes y polivalentes utilizados por cada familia.

105 ANDER EGG, Ezequiel (1986): Hacia una pedagoga autogestionaria, Editorial Humanitas, Buenos Aires. 106 Sectores profesionales aprobados por el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET): gastronoma y hotelera; carpintera; construccin; cermica; indumentaria y textil; cuero y calzado; energa y electricidad; agropecuario; mimbrera; diseo y decoracin; impresin grfica y serigrafa; metal mecnica; herrera.
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Referencias Bibliogrficas Educacin Primaria Especial 107

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107 La bibliografa consignada pretende aportar las fuentes consultadas en la ejecucin de los Lineamientos de Educacin Primaria Especial y aportar al equipo escolar un material bibliogrfico, que le permita abordajes profesionalmente slidos, para la produccin de aprendizajes escolares significativos. 161 - Pag.

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Sitios Web Recomendados

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Anexo V
Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial

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Contenido
Presentacin Descripcin de la Prestacin
Definicin Conceptual Beneficiarios Pautas de Ingreso y Egreso Tipo de Prestacin Equipo Profesional

Estructuracin del Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial

Introduccin Objetivos del Servicio Organizacin y Funcionamiento del Servicio Criterios Bsicos para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos Curriculares Orientaciones sobre las Estrategias de Enseanza Orientaciones sobre la Evaluacin de los Aprendizajes

Referencias bibliogrficas Presentacin

La posicin actual en el mundo es que todas las personas accedan a la educacin, ya que es un derecho fundamental e inherente a todo ser humano. A partir de 1990, la tendencia de garantizar la equidad educativa y la igualdad de oportunidades, estimul a los pases a ampliar la cobertura y mejorar la calidad de las prestaciones. En Argentina, la Ley de Educacin Nacional (LEN), adhiri a esos objetivos y estableci como obligatoria la educacin en tres niveles: inicial, primario y secundario. El Consejo Federal de Educacin, sostiene que se deben definir polticas educativas que garanticen la educacin obligatoria del nivel secundario a las personas con discapacidad. Para cumplir con ello, contempla la definicin de formatos especficos de escolarizacin.
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La Modalidad Educacin Especial tiene la responsabilidad de organizar configuraciones de apoyo para posibilitar el ingreso, permanencia y egreso de los adolescentes y jvenes con discapacidad, en las distintas ofertas educativas del nivel secundario. Esta tarea representa un camino que la Educacin Especial ha transitado en general de manera asistemtica. De all es que hoy se plantea una revisin de la oferta, en pos de brindar un servicio acorde a los postulados de la LEN, que se enmarque en los principios de inclusin y calidad. El Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial, destinado a aquellos adolescentes y jvenes que presentan necesidades educativas derivadas de la discapacidad, se enmarca en la normativa para la Educacin Secundaria, y en la Modalidad de Educacin Tcnico Profesional (ETP)109 , con significativas adecuaciones en la organizacin curricular e institucional.
108 Resolucin CFE N 84/09 y Anexo - 2009. Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. 109 Resolucin CFE N47/08- Anexo I- 2008. Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de la educacin Tcnico Profesional correspondiente a la Educacin Secundaria y la Educacin Superior

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La propuesta educativa destaca el componente de vinculacin de la escuela con los contextos donde transitan los jvenes (familiares, laborales, productivos, artsticos y recreativos) pero, sobre todo, valora la palabra y el proyecto de futuro de cada uno y acompaa la construccin del mismo durante su trnsito por el Servicio. Se fundamenta en tres ejes: - Educacin Integral, basada en el principio de educacin inclusiva110 y en la formacin del joven como sujeto de derecho, ciudadano activo y responsable y en permanente interaccin con otros jvenes en mbitos educativos, culturales y recreativos. Atiende adems, todas las dimensiones de su personalidad, fomentando el desarrollo intelectual, fsico, artstico, psicolgico, social, emocional, tico, cvico, etc. Al decir de Martha Nussbaum,111 La formacin integral es un concepto que est presente en todos los principios que rigen los proyectos educativos como poltica universal y como enfoque pedaggico. Consiste en una preparacin para el ejercicio como ciudadanos, es un modelo personalizado, crtico y activo. La formacin integral es estmulo de diversas potencialidades intelectuales, fsicas, ticas, estticas. Implica garantizar un proceso de desarrollo de capacidades de encuentro entre personas, para ser partcipes de un proyecto colectivo y de la vida pblica. Es necesario entonces, plantear una discusin institucional e interinstitucional en relacin a los saberes que los adolescentes y jvenes necesitan hoy. Y a partir de ella, y de la indagacin permanente sobre los intereses de los alumnos, establecer cules son los ejes fundamentales para brindar a todos una plena inclusin en la vida cultural, social, econmica y poltica, para promover y facilitar su articulacin dentro del espacio escolar y fuera de l. - Formacin para el trabajo y para la vida. La Educacin Especial, consustanciada con los postulados de la Ley de Educacin Tcnico Profesional, fundamenta la prevalencia de la formacin laboral en la organizacin del Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial, tendiendo a instaurar en el alumno la cultura del trabajo, a travs de una formacin integral y sistemtica. Debe brindar una preparacin equilibrada con valor formativo y social equivalente. Propone la organizacin del currculo desde un enfoque por competencias, que aspira a un desarrollo integral de la persona, permitiendo desempeos ms contextualizados y funcionales, a travs de la definicin de qu queremos que haga y cmo queremos que aprenda.112 En este marco, la meta final de educar para el trabajo, cobra una nueva significacin: la educacin que se brinde al adolescente/joven tiene que tener un carcter integral, continuo y articulado con los distintos actores sociales que conforman el mbito socioeducativo, laboral y productivo local. - Atencin a las necesidades del joven y su entorno. La escucha de los intereses del alumno y apertura para la participacin plena del joven, es fundamental para construir una educacin de calidad; Faleiros dice:

110 Este principio se encuentra descrito en la Declaracin de Salamanca y en la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. 111 Nussbaum, Martha.
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112 Proyecto SEP-OEA. 2009. Desarrollo de competencias docentes para la atencin educativa de adolescentes y jvenes con discapacidad. Enfoque educativo. Mxico.

Es preciso que se garanticen el habla y el lugar del habla, para que ella tenga expresin y fuerza. Esta actitud de escucha, tambin debe darse con el medio social en el que funciona el Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial. Se deben valorar las distintas prcticas de la comunidad para organizarse ante la crisis y el desarrollo de formas econmicas sustentables. Las experiencias de autogestin, la reconstruccin de vnculos y la construccin de relaciones sociales basadas en la cooperacin y reciprocidad, son problemticas a tener en cuenta en la educacin especial. Deber destacarse la importancia de considerar la economa alternativa, como otro lugar desde donde plantear la formacin profesional y la integracin de las personas con discapacidad . 113 Por otra parte, durante la trayectoria escolar es necesario que los alumnos participen de espacios curriculares que favorezcan el desarrollo de prcticas educativas fuera de la escuela, como por ejemplo: acciones de voluntariado, emprendimientos cooperativos, muestras interactivas y/o producciones artsticas o tecnolgicas .114 Para ser consecuente con lo expuesto, se hace necesario que las ofertas educativas, adems de reflejar los nuevos marcos normativos, abarquen una articulacin interactiva y permanente con otros estamentos sociales, a travs de prcticas institucionales participativas que conduzcan a mejorar la calidad de vida con un nivel creciente de equidad. El Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial tender fundamentalmente a educar para la vida, y esto es mucho ms que para el trabajo, pero lo incluye, en tanto factor bsico de desarrollo econmico de una sociedad. En este aspecto, y por las razones previamente consideradas, existe consenso en ponderar ms una educacin polivalente que aquella que se plantee formar para un trabajo especfico. En definitiva, se puede inferir que la formacin integral debe ser continua, flexible y cambiante, orientada hacia niveles tecnolgicos avanzados, y especializaciones transversales, cuyo objetivo final sea la integracin de la persona a la sociedad, a travs de una actividad productiva y dignamente remunerada, bajo cualquiera de las distintas modalidades posibles de trabajo: competitivo, tutelado, protegido .115

113 Gonzlez, Graciela y Haramboure, Mara Elena. Es Posible Compatibilizar El Aprendizaje Cooperativo Con Una Formacin Profesional Competitiva? Debates Necesarios. Direccin de Educacin Especial de la Provincia de Buenos Aires Actividades de Capacitacin. 114 Resolucin CFE N 84/09 y Anexo - 2009. Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. 115 Consejo General de Cultura y Educacin Comisin de Diseos Curriculares Provincia de Buenos Aires. 2003 -Se considera trabajo competitivo a toda actividad que una persona con discapacidad desarrolla en forma integrada con otros trabajadores no discapacitados, en relacin de dependencia, la que estar regulada por las leyes generales y especiales en la materia. O la que realiza por su cuenta o agrupada con terceros constituyendo pequeos emprendimientos. Comprende tambin al trabajo domiciliario. - Trabajo tutelado es aquel que desarrollan algunos operarios en mbitos ajenos al taller protegido, pero manteniendo siempre su dependencia. La relacin contractual se realiza entre el Taller Protegido y la empresa contratante. - El trabajo protegido se desarrolla bajo condiciones especiales en talleres protegidos. En general el acceso a esta modalidad laboral est reservado para aquellos trabajadores con discapacidad, cuya patologa y edad no les permita desempear tareas competitivas o independientes.

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Descripcin de la Prestacin Definicin Conceptual

Se entiende por Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial, al proceso educativo dinmico, flexible, integral, y sistemtico tendiente a descubrir y desarrollar aptitudes y capacidades para el desenvolvimiento de las personas con discapacidad en el mbito social y laboral. Tiene como meta final el desarrollo de competencias116 personales, profesionales y sociales, que le permitan facilitar su trnsito a un proyecto de vida independiente.

Beneficiarios

Personas con necesidades educativas derivadas de discapacidad entre 13 y 18 aos de edad cronolgica, que completaron o no el nivel primario. El lmite mximo de permanencia en el Servicio no exceder los 20 aos de edad.

Pautas de Ingreso y Egreso

Ingreso Son requisitos para el ingreso al servicio: - Edad cronolgica entre 13 y 18 aos. - Condiciones psicofsicas que permitan su inclusin en alguno de los talleres integrales existentes en el servicio. - Manifestar posibilidades mnimas de apertura a situaciones de aprendizaje Egreso Son causas de egreso: - Haber cumplido los 20 aos de edad cronolgica. - Cuando, a partir de los 18 aos de edad cronolgica, haya alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos y se detecte que por su situacin individual, puede ser incluido en el mbito laboral, o haya encontrado trabajo en forma independiente. - Presentar niveles de desarrollo de diversa ndole que determinen su ubicacin en servicios laborales y/o de salud ms adecuados a su nueva situacin. - Manifestar conductas que atenten contra la integridad psquica y fsica propia y de los dems. - Incumplimiento del control y tratamiento aconsejado por el rea de salud.
El trabajo conlleva un carcter dignificante y humanizador, que lo convierte en el primordial elemento integrador de las personas.

Tipo de Prestacin El Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial plantea una educacin integral que atienda, respete y valore las condiciones personales y sociales de los alumnos, garantizando el acceso a saberes que los constituyan como ciudadanos, en un paulatino y progresivo trnsito hacia la inclusin social. El trabajo conlleva un carcter dignificante y humanizador, que lo convierte en el primordial elemento integrador de las personas. Por ello, en la organizacin del Servicio se prioriza la Formacin Laboral, enmarcada en los fundamentos de la educacin para la vida y el trabajo. De este modo, contempla los procesos de enseanza y aprendizaje desde las rutinas bsicas laborales, con aprestamiento en operaciones y tcnicas operativas propias de las tareas o puestos de trabajo, hasta diversos mdulos de oficios que permitan la movilidad del egresado en amplias reas ocupacionales. Debe tender siempre al desarrollo de competencias y capacidades que preparen al alumno para la transicin a la vida independiente, para actuar en diversos contextos sociales y para la participacin cvica, con responsabilidad y autonoma, dentro de un marco explcito de valores morales y sociales. Propone tambin la creacin de Talleres Artsticos con el objetivo de explorar, recrear y estimular las diversas formas que tienen los alumnos de expresar sus

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116 Se puede entender por competencia al conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre si, que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo.

ideas, sentimientos y emociones, adems de fomentar y desarrollar sus potenciales estticos. La actividad del servicio se desarrollar en jornada simple (20 horas semanales). Si la institucin educativa lo justificara, se podrn implementar actividades complementarias en jornada completa (35 horas semanales). Criterios de Agrupamiento de los Alumnos para la Organizacin del Servicio - Los agrupamientos de los alumnos sern lo ms homogneos posible en trminos de edades cronolgicas. En todo momento, y por la posible heterogeneidad en el rendimiento, deber atenderse al principio de individualizacin de la enseanza. - Todo adolescente o joven entre 13 y 18 o 20 aos deber ser incluido en los diferentes grupos existentes en el Servicio. Cuando la condicin de la discapacidad de algunos de los integrantes requiera de una Programacin Asistida, el proyecto educativo individual deber efectuarse sobre lo planteado en el Anexo VI. - El nmero de alumnos por grupo ser un mnimo de 7 y un mximo de 14. Cuando el grupo est conformado por alumnos con rendimientos pedaggicos sumamente heterogneos, el Equipo Interdisciplinario definir la conveniencia de disminuir los lmites establecidos precedentemente, a un mnimo de 6 y un mximo de 12 alumnos. Equipo Profesional El equipo bsico del Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial estar conformado por: Personal Directivo (Director - Vice-director) 117 Maestro de Taller Maestro de Apoyo Pedaggico Maestro de Apoyo a la integracin, itinerante Profesor de Taller Artstico 118 Profesor de Educacin Fsica Fonoaudilogo Trabajador Social Psiclogo Maestro Celador

Estructuracin del Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial Introduccin

Si consideramos a la educacin como un derecho social y prioritario, la formacin integral de la persona, ms all de sus condiciones particulares, debe posicionarla en un mismo plano de igualdad en el acceso de oportunidades, en el ejercicio de su ciudadana, insercin sociolaboral y respeto de s mismo. La persona se presenta como un conjunto indisoluble que compromete sus diversos aspectos, fsico, emocional, intelectivo y social, toda vez que acta intencionalmente pretendiendo un fin concreto. Es un ser en constante proceso, lo cual significa que sus potencialidades y capacidades siempre podrn ser ampliadas y que sus necesidades siempre estarn insatisfechas. Aprende a su propio ritmo, de manera escalonada y recorriendo diversos caminos en su proceso. La accin formativa, a travs de la estimulacin de sus potencialidades, debe permitirle ser l mismo y transformarse. Debe potenciar su autonoma y mejorar su calidad de vida.

117 Debern acreditar formacin docente en educacin especial. 173 - Pag. 118 El profesional a cargo podr tener titulacin en algn lenguaje artstico segn las necesidades de cada institucin (msica, artes visuales, teatro, danza, audiovisual, etc.).

Durante todo el trayecto educativo, la interaccin con la familia y el medio sern de fundamental importancia, ya que conformar un proceso multidimensional que ayudar al alumno a construir un proyecto de vida significativo dentro del entorno al que pertenece. Teniendo en cuenta los beneficios que trae aparejados la inclusin de los jvenes en grupos sociales heterogneos, es recomendable, siempre que sea posible, incorporar a los alumnos de este servicio, a las ofertas de educacin secundaria comn, con sus correspondientes adaptaciones, siguiendo las normativas de integracin educativa pautadas. La participacin en otros grupos sociales de la misma franja etria (escuelas de educacin comn, clubes, actividades deportivas, grupos de ayuda comunitaria, etc.) ser un elemento facilitador y multiplicador para su inclusin en los contextos que transite. La formacin estar siempre orientada al mximo desarrollo de las capacidades de los alumnos y se estimular la adquisicin de competencias cognitivas, prcticas, ticas, estticas, grupales y sociales, desde todas las dimensiones del conocimiento (actitudinal, conceptual y procedimental) . 119 El Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial, de fundamental importancia en el proceso de transicin a la vida independiente, debe brindar una educacin integral de calidad, orientada a desarrollar capacidades y promover la adquisicin de competencias profesionales, personales y sociales que se manifiesten en el saber hacer, saber ser y saber estar. Por ello debe basarse en la implementacin de un modelo dinmico y significante, que alterne cada saber con su praxis, sin perder de vista la voluntad y el deseo de aprender del alumno, la vocacin y el crecimiento personal. Para facilitar la insercin social, ser necesario posibilitar el aprendizaje de otros temas significativos, utilizando recursos y/o estrategias innovadoras, entre las que se propone la inclusin de los estudiantes en otras instituciones del sistema educativo, preferentemente del nivel medio, para que compartan con otros jvenes de su misma edad algunos espacios curriculares cuyos ejes sean el trabajo, la ciudadana y la salud, adems de interrelacionarse cotidianamente en la cultura juvenil que les pertenece. Para ello se hace necesario un proyecto curricular que contemple tambin la construccin y el afianzamiento de vnculos con otras instancias educativas y sociales, favoreciendo un intercambio en el que los jvenes accedan al conocimiento en distintos espacios y tiempos, y pongan en juego sus saberes, convirtindolos en experiencias y vivencias enriquecedoras. El Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial tiene como ncleo de aprendizaje prioritario la formacin para el trabajo. Por ello, la seleccin de contenidos a desarrollar considerar las pautas y criterios de los Programas de Formacin Tcnico Profesional, aprobados por los organismos oficiales competentes en la materia, los que sern adaptados segn cada caso en particular. Todos ellos deben ofrecer adems, el acceso a conocimientos relacionados con la Lengua, la Matemtica, las Ciencias Naturales y Sociales, la Formacin tica y Ciudadana, la Educacin Fsica, y la Educacin Artstica, en cualquiera de sus disciplinas .120 As planteado, se estructurar en Talleres de Formacin Laboral Integral, organizados en ciclos cortos de formacin, compuestos por trayectos abiertos y flexibles. Esto permitir la posibilidad de realizar adecuaciones curriculares dentro de los mismos, priorizando o sustituyendo contenidos y/o estrategias, conforme a las
119 M. Gonzlez, Graciela y Haramboure, Mara Elena. Es Posible Compatibilizar El Aprendizaje Cooperativo Con Una Formacin Profesional Competitiva? Debates Necesarios. Direccin de Educacin Especial de la Provincia de Buenos Aires Actividades de Capacitacin.
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120 Resolucin C.F.E. n 84/09 y su Anexo y Resolucin C.F.E. n 47/08.

particularidades de cada alumno o grupo de alumnos, pero sin perder su hilo conductor: el pleno desarrollo de la persona. Debido al vertiginoso cambio ideolgico y tecnolgico al que est sometido permanentemente el mundo laboral, las ofertas curriculares debern ser objeto de reconsideracin permanente. Corresponde a la formacin para el trabajo, destinada a las personas con discapacidad: - Brindar los conocimientos tericos y prcticos esenciales para desempearse en diversas ocupaciones, basadas en el aprendizaje de puestos de trabajo121 o mdulos de oficio. - Habilitar a sus egresados para insertarse en el mercado competitivo en ocupaciones calificadas122 o semicalificadas123 , en trabajos independientes y/o no formales, o en mbitos de trabajo protegido o tutelado, de acuerdo a las posibilidades de los sujetos. Es necesario destacar que debido al permanente avance tecnolgico, la formacin laboral de la persona con discapacidad, no se restringir a la capacitacin para el desempeo de un puesto de trabajo especfico, sino que tender a ser multifuncional para acrecentar las posibilidades de acceso al mercado laboral.

Objetivos del Servicio

Los objetivos generales del servicio son: Contribuir al desarrollo integral de los alumnos, favoreciendo su desempeo personal, laboral y comunitario, en un marco de equidad con el resto de los ciudadanos. - Promover la constitucin de los alumnos como sujetos de pleno derecho, a travs de proyectos curriculares orientados a la ciudadana, la salud y el trabajo. - Orientar y potenciar los intereses, aptitudes y capacidades para el trabajo, brindando una educacin continua y de calidad, adecuada a las posibilidades de cada alumno. - Favorecer la ejecucin de prcticas profesionalizantes en situaciones reales de trabajo, articulndolas con distintos sectores de la actividad socio-productiva, considerando adems las particularidades locales y/o regionales. - Propiciar la cultura del trabajo, valorando cualquier ocupacin digna que permita a los alumnos sustentarse en forma independiente, incluido el trabajo no formal. - Aumentar la empleabilidad de los egresados, brindndoles oportunidades formativas aplicables a amplios campos ocupacionales. - Procurar la insercin laboral y social de la personas con discapacidad. - Estimular el desarrollo de actividades de formacin artstica, en sus variadas disciplinas, a fin de atender los intereses y potenciales creativos de los alumnos.
121 Se considera puesto de trabajo al conjunto de tareas, deberes y responsabilidades que, dentro de ciertas condiciones, constituyen la labor regular de un individuo. 122 La ocupacin calificada comprende un gran nmero de operaciones complejas, cuya ejecucin requiere la iniciativa propia del trabajador para organizar sus labores y realizarlas con escasa supervisin; el conocimiento completo y detallado de los procesos y de las tcnicas operativas; la capacidad de juicio y la responsabilidad por productos, materiales y equipos utilizados. 123 Una ocupacin semicalificada incluye cierto nmero de operaciones ms o menos complejas, que se repiten con un ritmo impuesto por el proceso del trabajo y exige para su ejecucin habilidad manual limitada a un trabajo rutinario bien definido, y atencin y conocimientos tecnolgicos elementales.

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Organizacin y Funcionamiento del Servicio

INGRESO

Sistemtico

Asistemtico

Circuito de Deteccin de Habilidades e Intereses

1 Ciclo:Formacin Bsica
C O N T E N I D O S T R A N S V E R S A L E S

C I C L A D O D E C A D A T A L L E R

2 Ciclo: Formacin Especfica

3 Ciclo: Formacin Articulada (Prcticas Laborales)

EGRESO

El ingreso al Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial podr ser sistemtico o asistemtico. Ingreso sistemtico. Se considera al que realizan los alumnos que estuvieron regularmente incorporados a la Educacin Primaria Especial. Ingreso asistemtico. Se considera al que realizan los alumnos que provienen de otros niveles o modalidades de educacin o que no recibieron formacin pre-laboral. Los Talleres Integrales que ofrezca el Servicio estarn organizados en ciclos de complejidad creciente. La permanencia de los alumnos en cada ciclo, depender del tiempo que necesite cada uno de ellos para adquirir los desempeos deseables. A pesar de ello, es aconsejable que el alumno no permanezca ms de tres (3) aos en cada ciclo. Un oficio o profesin est compuesto por conocimientos tericos y prcticos que se ponen en juego en los diversos puestos de trabajo que el egresado deber desempear en su ejercicio laboral. Un mdulo ocupacional agrupa un conjunto de puestos de trabajo que el alumno debe aprender. La secuenciacin y graduacin de la Formacin Laboral en mdulos de oficio u ocupacionales, est justificada por las caractersticas de sus destinatarios. Nos per-

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mite formular un plan de aprendizaje gradual, y contar con una unidad de referencia para acreditar las competencias adquiridas por los alumnos. Los puestos de trabajo, aportan un componente referencial todava ms acotado, ya que es un conjunto de tareas, deberes y responsabilidades que, dentro de ciertas condiciones, constituyen la labor regular de un individuo. Por su parte una tarea es una unidad representativa de un trabajo que exige, a quien lo realiza, la dedicacin de un tiempo importante y la posesin de determinados conocimientos, aptitudes y habilidades. La operacin es cada una de las partes en que se divide una tarea. Hay operacin cuando se modifica intencionalmente una caracterstica fsico-qumico de un objeto. Por su parte las operaciones bsicas extradas de los oficios ofrecen la particularidad de ser aplicables a varios grupos de tareas u ocupaciones. Este tipo de currculo organizado por el anlisis de los puestos de trabajo y de las tareas, permite que los alumnos puedan aprender por pasos y, al mismo tiempo, encontrar la relacin entre ellos. Adems, permite graduar las complejidades y adaptar los contenidos, segn las caractersticas de la poblacin escolar, conforme los objetivos que se persigan. Es importante destacar el rol fundamental que podr tener el trabajo en pareja pedaggica, constituida sta por el Maestro de Taller y el Maestro de Apoyo Pedaggico. En forma conjunta y coordinada, debern intervenir en la implementacin de proyectos educativos a fin de integrar y articular las diversas reas del conocimiento. Una vez concluido el paso por un mdulo, haya o no completado el alumno, todos los logros finales previstos en l, el equipo interdisciplinario arbitrar estrategias para su efectiva insercin en el mbito laboral. En caso de no concretarse la misma, podr comenzar otra etapa de capacitacin en otro mdulo.

Circuito de Deteccin de Habilidades e Intereses

Est destinado principalmente a aquellos alumnos cuyo ingreso haya sido asistemtico. El alumno realizar el circuito en el Primer Ciclo de los diversos Talleres Integrales, transitando durante 10 das hbiles aproximadamente, por aquellos talleres elegidos por l mismo (autodeterminacin) o sugeridos por el Equipo Interdisciplinario. De este modo, tomar contacto con materiales y herramientas de uso polivalente, y se detectarn sus habilidades e intereses. Por lo tanto, este circuito constituye una etapa de transicin, con un sentido evaluativo y pre-vocacional, que le permitir al alumno, en relacin a su situacin particular, la posterior ubicacin en un taller determinado.

1er. Ciclo Formacin Bsica

Comprende el conocimiento de las operaciones bsicas propias de los mdulos ocupacionales y la introduccin a nuevas tcnicas y tecnologas.

Comprende el conocimiento de las operaciones bsicas propias de los mdulos ocupacionales y la introduccin a nuevas tcnicas y tecnologas, as como tambin la adquisicin de la rutina y los hbitos de la tarea laboral, el lenguaje especfico, las normas de seguridad e higiene, los valores morales y ticos, y los conocimientos complementarios relacionados con el contexto socio-cultural en el que vive el alumno. Se propiciar toda actividad que redunde en beneficio de su independencia personal.

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Expectativas de Logro Al finalizar el Primer Ciclo se espera que el alumno, bajo supervisin: - Adquiera hbitos de trabajo referidos a ordenar materiales y herramientas, respetar horarios y lugares establecidos, demostrar esfuerzo en la realizacin de la tarea, etc. - Identifique y utilice materiales, herramientas y mquinas simples. - Conozca y aplique normas bsicas de seguridad personal y grupal e higiene laboral. - Adopte el gesto profesional adecuado para la ejecucin de cada tarea. - Interprete y respete las indicaciones de los portadores de texto. - Aplique en forma prctica, tanto en las tareas relacionadas con el taller, como en la vida diaria, las nociones bsicas de la matemtica, la comunicacin y del contexto socio-cultural. - Desarrolle la expresin de sus necesidades creativas, a travs del conocimiento y contacto con diferentes disciplinas artsticas. - Utilice el dinero para realizar adquisiciones simples, con indicacin expresa del adulto. - Acepte rdenes, admita rectificar la tarea, mantenga su presentacin e higiene personal y cumpla con la disciplina laboral. - Establezca una comunicacin adecuada con sus pares y docentes. - Sea respetuoso y colaborativo en el trabajo con sus pares y superiores. - Utilice medios de transporte en trayectos rutinarios. - Utilice medios de comunicacin corrientes, bajo indicacin del adulto. - Exprese sus intereses y gustos. - Participe activamente en pequeos grupos. - Conozca nociones elementales referentes al cuidado de su salud. - Se aproxime al conocimiento de sus derechos y obligaciones.

2do. Ciclo Formacin Especfica

En este ciclo, se ir complejizando la aplicacin de las tcnicas operativas y la ejecucin de tareas propias del mdulo.

En este ciclo, se ir complejizando la aplicacin de las tcnicas operativas y la ejecucin de tareas propias del mdulo. Tambin se trabajar en el uso de maquinarias, insumos, equipos y otros elementos especficos. La adquisicin del gesto profesional, del lenguaje laboral, de las normas de seguridad e higiene personal y laboral, de las nociones de tipo formativo de carcter general relacionadas con el medio socio-cultural, la introduccin al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, etc. son fundamentales. Las actividades que se realicen debern promover progresivamente la independencia personal y social del alumno. Expectativas de Logro Al finalizar el Segundo Ciclo se espera que el alumno, con escasa supervisin: - Ordene y conserve maquinarias, insumos, equipos y elementos especficos. - Respete horarios de trabajo y lugares establecidos, persista en la tarea y la ejecute en forma organizada y prolija. - Adquiera el gesto laboral correcto, con las adaptaciones que sean necesarias segn las caractersticas individuales. - Interprete cdigos no lingsticos y lingsticos, necesarios para su desenvolvimiento, tanto en el taller como en el entorno. - Aplique en forma prctica, tanto en las tareas relacionadas con el taller, como en la vida diaria, nociones matemticas, de la informacin y la comunicacin y del medio socio-cultural en el que se desenvuelve. - Pueda transferir sus saberes bsicos a otros mbitos distintos al del Servicio. - Utilice el dinero en forma adecuada, bajo consignas. - Acepte rdenes y modifique conductas cuando se lo indiquen; mantenga su presentacin e higiene personal, cumpla con la disciplina laboral, etc.

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- Realice mandados y trmites, siguiendo indicaciones escritas y/o verbales. - Establezca una comunicacin adecuada y fluida con sus pares y docentes. - Adquiera herramientas interpretativas de algunas disciplinas artsticas, segn sus preferencias personales (msica, artes visuales, teatro, danza, audiovisuales, etc.). - Utilice medios de transporte en trayectos rutinarios y no rutinarios. - Utilice los medios de comunicacin corrientes. - Exprese sus opiniones, intereses y gustos. - Participe activamente en grupos de pares. - Conozca y aplique normas de seguridad personal y grupal e higiene laboral. - Aprecie el cuidado del propio cuerpo y se interese por conocer pautas de prevencin de enfermedades. - Valore sus derechos y sepa respetar las diferencias individuales.

3er. Ciclo Formacin Articulada (Prcticas Laborales)

El ciclo se orienta a la aplicacin y perfeccionamiento de los aprendizajes en experiencias de campo en un mbito real de trabajo. Se desarrollar en empresas de la comunidad, en el mercado competitivo, formal o no formal; en mbitos de trabajo tutelado lo ms normatizados posible y en talleres protegidos de produccin.
El ciclo se orienta a la aplicacin y perfeccionamiento de los aprendizajes en experiencias de campo en un mbito real de trabajo.

Las prcticas tendrn por objetivo la aplicacin de las competencias adquiridas en el Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial, en un mbito de trabajo determinado, evidenciando, in situ, las conductas, hbitos y destrezas propias del trabajador. Ser de fundamental importancia que el Equipo Interdisciplinario haga participar al joven en la bsqueda y eleccin del mbito en el que realizar las prcticas laborales, el acuerdo y participacin de la familia y la voluntad comprometida del ente receptor en el que se integrar. La intervencin y el seguimiento del servicio educativo debern ser sistemticos, evaluando en forma permanente la conducta del alumno-trabajador y la aplicacin de los aprendizajes adquiridos, en la situacin laboral. El asesoramiento y reorientacin de las acciones previstas se llevarn a cabo en forma conjunta con el ente receptor. La experiencia en prcticas laborales implica un aprendizaje contextualizado en la realidad de un puesto de trabajo, y siempre es un condicionante positivo para el alumno. El tiempo probable de duracin, estar determinado por el tipo de competencias que se pongan en prctica y por las oportunidades que ofrezca el medio. Para establecer un marco normativo que consigne explcitamente los derechos y deberes de cada una de las partes intervinientes (servicio educativo, ente receptor, alumno, familia) se acordarn convenios que comprometan el cumplimiento de cada una de sus pautas. A tal fin podrn tomarse como referencia las normativas vigentes en relacin a pasantas estudiantiles y laborales. Expectativas de Logro Al finalizar el Tercer Ciclo, se espera que el alumno: - Transfiera y aplique, en situaciones reales de trabajo, con cierto grado de autonoma y de manera eficiente, los saberes adquiridos durante su formacin en el servicio educativo. - Acepte rdenes y rectifique la tarea en la situacin laboral.

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- Mantenga su presentacin e higiene personal en condiciones correctas. - Cumpla con los requisitos formales y reglamentarios del mbito laboral. - Reconozca los roles y funciones que le son propias y las que cumplen las distintas personas con las que interacta en su desempeo laboral. - Realice trmites y gestiones pertinentes al mbito laboral. - Se apropie de herramientas interpretativas de algunas disciplinas artsticas, segn sus preferencias personales (msica, artes visuales, teatro, danza, audiovisuales etc.). - Participe activamente en el contexto social en el que se desenvuelve. - Ejercite prcticas cotidianas para cuidar su salud y prevenir enfermedades que se puedan evitar, tanto propias como de los dems. - Ponga en prctica conductas ticas y morales.

Criterios Bsicos para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos Curriculares del Servicio
En la seleccin de contenidos, debern tenerse en cuenta los criterios pedaggicos de significatividad, validez, relevancia y funcionalidad de las actividades formativas, priorizando la pertinencia de la oferta educativa de cada escuela a las demandas del medio o contexto que la circunda. Los contenidos curriculares a ser desarrollados en los talleres -y la especialidad de cada uno- surgirn a partir del estudio de mercado y del anlisis ocupacional124 pertinente, puesto que la finalidad de la formacin radica en la insercin del egresado en el mundo laboral. Estos estudios permitirn: A)La identificacin de la ocupacin de manera precisa. B)La descripcin de las tareas que componen la ocupacin. C)Los requisitos mnimos que deber reunir el alumno para poder incluirse en el taller elegido. Las competencias y habilidades adquiridas en el mbito educativo debern ser aplicables en el mbito laboral (competitivo, independiente formal o no formal-, tutelado o protegido de produccin). Los contenidos as seleccionados y organizados favorecern: - El desarrollo de las capacidades y adquisicin de las destrezas necesarias para la ejecucin del trabajo. - Un alto grado de motivacin en los alumnos. - El desarrollo de capacidades residuales y potenciales an no evidenciadas. - Un alto grado de experiencias prcticas que favorezcan al aprendizaje laboral y social. Las estructuras curriculares, de carcter modular, darn lugar a un plan de aprendizaje gradual, en trayectos abiertos y flexibles, organizados en funcin del perfil profesional. Ser conveniente que los mdulos que componen la oferta curricular del Servicio, mantengan un importante grado de autonoma entre s, de manera tal que puedan generar acreditaciones independientes y, de este modo, aumentar las posibilidades de empleabilidad de los egresados. Ser importante tener en cuenta que la currcula de cada uno de los trayectos profesionales explicitar: - el perfil profesional que se busca - el detalle de las capacidades profesionales a adquirir - los contenidos de la enseanza y las estrategias didcticas - los criterios de evaluacin
124 Se entiende por anlisis ocupacional al proceso que permite determinar a travs del estudio y la observacin los factores tcnicos y ambientales de la ocupacin y los requisitos y actividades que debe cumplir el trabajador. Comprende: el conocimiento de las operaciones, las habilidades, las aptitudes, capacidades y responsabilidades que se requieren del mismo.

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El trabajo en los mdulos requiere de un abordaje integrado por parte de los distintos profesionales responsables: maestro de taller, maestro de apoyo, profesores de materias especiales, gabinete tcnico. Esta formacin integral, debe permitirle incrementar la cultura general, la expresin oral y escrita, la resolucin de situaciones que impliquen la aplicacin de la lgica matemtica, la actitud reflexiva, el sentido de la cooperacin y solidaridad, el gusto esttico y el sentido de lo tico. El alumno deber transitar por diversas experiencias educativas significativas, que le permitan constituirse como sujeto de derecho, a travs de la construccin de la ciudadana, el cuidado de la salud, la comprensin del mundo contemporneo y la educacin para el trabajo. Entre otros, se pueden considerar temas de importancia vital para los adolescentes y jvenes de nuestra sociedad, la educacin ambiental, la educacin sexual integral, la educacin vial, etc. Dentro de toda organizacin curricular ser importante tambin tener en cuenta, que la particularidad de las personas se funda y despliega primero en la trama familiar, por lo que ser fundamental generar espacios de encuentro con las familias, donde pensar juntos cmo favorecer el desarrollo del hijo, permitiendo y sosteniendo conductas de mayor autonoma y autorrealizacin, escuchando sugerencias y promoviendo la participacin y el compromiso. Ser conveniente que cada institucin organice un currriculum que: - Brinde diversas ofertas de capacitacin, con ajustada pertinencia a las demandas de la realidad local y regional, articulando la oferta educativa con las distintas estrategias de desarrollo productivo. - Organice la oferta en mdulos o trayectos profesionales relacionados entre s. - Especifique claramente los contenidos en funcin del perfil profesional que se espera alcanzar. - Se encuentre ciclada en grados de complejidad creciente. - Permita que el alumno rote por varios trayectos profesionales. - Favorezca la adquisicin de una cartera de competencias que ample las oportunidades de insercin en el mercado laboral - Cuente con contenidos transversales que coadyuven al desarrollo integral del estudiante y su constitucin como sujeto de derecho, complementando la tarea educativa con nuevas estrategias de articulacin con otros sectores sociales comprometidos (Kossoy, 2000).

Orientaciones sobre las Estrategias de Enseanza

El eje fundamental en el que debe sustentarse la accin pedaggica del Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial es educar para la vida y el trabajo. Sobre este principio, es necesario que el docente tenga claridad respecto de lo que quiere ensear y para qu, que tenga en cuenta los recursos necesarios (materiales, tiempo, lugar), el lenguaje que utiliza y cmo, la claridad de la consigna, la demostracin experimentada de la ejecucin, el registro permanente del proceso y la flexibilidad necesaria como para retroceder si fuera oportuno. Debe aprovechar toda la actividad para reforzar continuamente nociones conceptuales, procedimentales y actitudinales. Indudablemente el trabajo es la estrategia pedaggica fundamental para el logro de los objetivos. De all la importancia de organizar talleres en la institucin educativa, estructurados en mdulos, puestos de trabajo, tareas u operaciones. stos, deben superar la enseanza fragmentada de una simple actividad, para convertirse en un espacio que facilite la formacin integral del alumno. El paso por los distintos mdulos no exigir haber alcanzado todos los objetivos propuestos en los mismos, y dar lugar a la acreditacin de las competencias que se adquieran en cada uno de ellos.

El eje fundamental en el que debe sustentarse la accin pedaggica del Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial es educar para la vida y el trabajo.

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Un buen recurso para ensear un grupo de tareas u operaciones lo constituye la muestra de trabajo. Una muestra de trabajo comprende un conjunto de tareas u operaciones especialmente seleccionadas, cuya ejecucin permite ensear determinadas tcnicas operativas y evaluar de manera objetiva los aprendizajes y la conducta de una persona en una situacin real de trabajo. Las muestras de trabajo constituyen un elemento de gran utilidad para realizar planificaciones peridicas, con objetivos especficos, y utilizarlas como estrategia para ensear un grupo de operaciones o tareas. Son motivadoras porque dan significacin al aprendizaje, el alumno sabe y conoce qu va a hacer y para qu. Y mucho ms si puede llevrsela a su casa y darle una utilidad prctica, o comercializarla. Es muy importante que el docente la realice primero y, de esa manera, investigue y compruebe si es adecuada a los objetivos que se propone y a las posibilidades de sus alumnos. La muestra se elige por el proceso que requiere para su elaboracin y no por el producto final en s mismo. Se elige en funcin de lo que se quiere ensear. Es un recurso para alcanzar los objetivos que se proponen. El producto final va a servir para evaluar y controlar los aprendizajes parciales. La creatividad y variedad de muestras de trabajo que se utilicen, dar tambin la posibilidad de ejercitar y repetir varias veces las operaciones y tcnicas operativas aprendidas, sin caer en la monotona que produce aburrimiento, desinters y hasta alienacin por la repeticin automatizada. Es importante considerar que una misma muestra, en distintos grados de complejidad, puede servir para ensear el mismo grupo de operaciones con distintos grados de dificultad, respetando los distintos niveles de posibilidades de los alumnos. El propsito de estas orientaciones metodolgicas ser el de posibilitar que el equipo tcnico-docente: - Secuencie debidamente los procesos de enseanza, partiendo de lo ms sencillo hasta lo ms complejo, de manera tal que el alumno sea capaz de ejecutar con facilidad una operacin antes de iniciar otra. - Favorezca la integracin social de los alumnos mediante el trabajo en grupos. - Establezca un vnculo de respeto y confianza con el alumno para optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje. - Optimice el desarrollo de competencias laborales, personales y sociales que favorezcan su inclusin en el medio socio-laboral (desarrollo de la autoestima, grado de confianza en s mismo, apreciacin de sus posibilidades y producciones, valoracin de sus derechos, conocimiento de sus deberes como ciudadano, participacin comunitaria, etc.). - Valore los gustos, preferencias y vocaciones del alumno, construidos a lo largo de su historia personal. - Estimule la participacin de la familia en todo el proceso de aprendizaje. - Promueva la objetivacin, anlisis y reflexin de sus propias prcticas y construya con el resto del equipo escolar un trabajo cooperativo. - Participe en proyectos educativos intersectoriales que generen espacios de capacitacin, reflexin, intercambio de experiencias, aprendizaje de valores, etc. para fortalecer vnculos favorables dentro del sistema y la comprensin de la solidez del trabajo cooperativo. Las estrategias de enseanza sugeridas se basan en la premisa aprender haciendo, a partir de: - La demostracin por parte del docente del producto terminado como modelo, del gesto profesional y de las formas de ejecucin de las operaciones y tareas. - La observacin dirigida para el logro del conocimiento de las tecnologas en uso. - La informacin general o especfica proporcionada por el docente en relacin a las acciones a ejecutar y a la ejercitacin tcnica que implica el aprendizaje laboral.

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- El diseo de un proyecto educativo que contemple una formacin integral, rica en valores, que preste atencin no slo al saber hacer propio del trabajo, sino al saber participar dignamente en la sociedad en que vive. El empleo de estas estrategias permitir que los alumnos: - Desempeen un papel activo en sus procesos de aprendizaje. - Logren responsabilidad a travs de la prctica laboral. - Valoren la realizacin de la tarea y la utilidad que posee el artculo producido. - Respeten las diferencias individuales en relacin a las capacidades y aptitudes para el trabajo. - Transiten un proceso de constitucin de su identidad que les permita desempear un rol social activo, tanto desde lo laboral como desde lo interpersonal. A modo de conclusin, Gonzlez y Haramboure consideran que En este mundo donde el paradigma de la globalizacin conduce al paradigma de la competitividad, potencindolo quien sabe hasta qu niveles, la formacin profesional de las personas con discapacidad demanda sumo cuidado, los mximos esfuerzos, recursos materiales y humanos destinados al cambio de una sociedad que congela la exclusin en quienes poseen capacidades diferentes y en quienes estn sometidos a una situacin de pobreza extrema .125

Orientaciones sobre la Evaluacin de los Aprendizajes

En el caso especfico de la formacin integral de las personas con discapacidad, la evaluacin cumple una funcin imprescindible para la ponderacin de los procesos y resultados del aprendizaje. Esta formacin debe garantizar una adecuada y eficiente insercin en la sociedad y en el mundo del trabajo, y para ello, se hace necesario acordar criterios respecto de la certificacin de aprendizajes logrados, ya que sta es una de las principales exigencias del mercado laboral. La evaluacin de los aprendizajes ser personalizada y se formular a partir de la identificacin de los desempeos especificados en el perfil del egresado, que los alumnos debern satisfacer en las reas ocupacionales correspondientes. Para su registro, se recurrir a instrumentos de evaluacin que debern ser acordados en funcin con las expectativas finales de cada ciclo, y adecuados a las normativas legales vigentes. Los resultados estarn contenidos en una certificacin que contemple las competencias laborales bsicas, las competencias sociales y las competencias personales obtenidas. El cursado de cada ciclo y el logro de los objetivos pertinentes a cada uno, dar lugar a la promocin correspondiente y a la obtencin de certificaciones parciales, que acreditarn las competencias adquiridas. El conjunto de certificaciones as obtenidas conformarn una cartera de competencias126 que cada persona podr enriquecer y acrecentar durante su vida, en la medida de sus posibilidades.

La evaluacin de los aprendizajes ser personalizada y se formular a partir de la identificacin de los desempeos especificados en el perfil del egresado, que los alumnos debern satisfacer en las reas ocupacionales correspondientes.

125 Gonzlez y Haramboure, Op.cit 183 - Pag. 126 Se entiende por Cartera de Competencias al conjunto de certificaciones que acredita los conocimientos adquiridos por una persona para desempear diferentes puestos de trabajo.

Referencias Bibliogrficas
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Anexo VI
Programacin Asistida

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Contenido
Presentacin
Descripcin de la Prestacin Definicin Conceptual Beneficiarios Tipo de Prestacin

La Trayectoria Educativa del Alumno con Requerimiento de Programacin Asistida

Introduccin Caractersticas Objetivos Organizadores de la Programacin Asistida Criterios para la Seleccin de Contenidos Funcionales Principios Especficos para el Desarrollo de Actividades de Aprendizaje Orientaciones para las Estrategias de Enseanza Orientaciones para la Evaluacin de los Aprendizajes Criterios de Promocin Egreso

Referencias Bibliogrficas Presentacin

El paradigma de la inclusin se basa en el reconocimiento de la persona con discapacidad como sujeto de derecho. Implica que todos pueden recibir educacin sin ser objeto de discriminacin.

El paradigma de la inclusin se basa en el reconocimiento de la persona con discapacidad como sujeto de derecho. Implica que todos pueden recibir educacin sin ser objeto de discriminacin. Una posible respuesta a este requerimiento, lo constituye la articulacin de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, como modo de facilitar la trayectoria escolar integral de un alumno y asegurar su educacin, en el marco de servicios educativos comunes y universales o personalizados. Dentro de la Modalidad Educacin Especial se hace necesario tambin, establecer estrategias organizativas y curriculares, que den respuestas a todos y cada uno de los alumnos. Los recursos que se utilizan con un propsito educativo se desarrollan a travs de configuraciones prcticas, definidas sobre la base de la evaluacin de la discapacidad y valoracin de las posibilidades de los alumnos, de las barreras al aprendizaje, de las necesidades educativas, del contexto y de los recursos de las instituciones. Estos ltimos son mltiples y variados, por lo que se requerir la permanente intervencin del Equipo Interdisciplinario en los distintos servicios educativos en los que el alumno se incluya. En tal sentido, las configuraciones prcticas de apoyo han de tener un carcter flexible, complementario y contextualizado para favorecer la seleccin de las estrategias apropiadas, en procura que el alumno alcance el menor grado de dependencia posible. Dar respuestas a las necesidades educativas de los alumnos mediante las configuraciones prcticas de apoyo, supone pensar el qu, cmo, cundo ensear y evaluar, segn las necesidades de cada uno, para facilitarles as su mayor autonoma. Por ello, debern introducirse aspectos no contemplados en el curriculum del grupo en el cual se incluyen.

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Los alumnos sern incorporados en los distintos servicios educativos teniendo en cuenta su edad cronolgica e intereses.

Los alumnos sern incorporados en los distintos servicios educativos teniendo en cuenta su edad cronolgica e intereses. Las necesidades de estos estudiantes sern abordadas desde las posibilidades que manifiesten en relacin al logro del mayor grado de independencia personal potencial. Las diferencias estarn dadas por los estilos, ritmos y motivaciones para el aprendizaje. La inclusin de estos alumnos en los diferentes servicios con los que cuente la Modalidad Educacin Especial, supone tambin la revisin, en la propia institucin, del concepto de inclusin que sustenta la prctica educativa. Implica ampliar los mrgenes de tolerancia a la diferencia, promover el sentido de comunidad y pertenencia plural. Desde una cultura educativa inclusiva, las mltiples alfabetizaciones que se puedan proporcionar darn lugar a que todos los alumnos se sientan partcipes de la vida escolar. En la Programacin Asistida, la alfabetizacin en tanto proceso, no se centra solamente en el logro de la lectoescritura, sino tambin en la adquisicin de otros contenidos culturales, recursos simblicos, que le sean tiles al alumno para interpretar la realidad en diferentes contextos. Esta configuracin de apoyo se funda en la afirmacin de que todo ser humano necesita ayuda y direccin de otros; es a travs de los procesos educativos que el ser humano se constituye en plenamente humano.

Descripcin de la Prestacin
Definicin Conceptual Se entiende por Programacin Asistida, al conjunto de estrategias pedaggicas destinadas a las personas con discapacidades complejas, cuyas posibilidades no le permiten la adquisicin de los contenidos escolares establecidos en los diferentes niveles educativos del sistema, an con adecuaciones curriculares altamente significativas. Beneficiarios Los beneficiarios de la Programacin Asistida estn comprendidos dentro de la franja etria correspondientes a las edades cronolgicas entre 3 y 7 aos (Servicio de Educacin Inicial Especial), entre 7 y 14 aos (Servicio de Educacin Primaria Especial), y entre 14 y 20 aos (Servicio Educacin Integral Secundaria Especial) y entre los 20 y los 30 aos (Educacin Permanente de Jvenes y Adultos con Discapacidad). Para el ingreso y egreso de los alumnos con Programacin Asistida a los distintos servicios educativos de educacin especial, se contemplarn las pautas establecidas en cada uno de ellos. La Programacin Asistida ofrece cobertura educativa a personas que presentan un importante dficit en todas o casi todas las reas de habilidades adaptativas127 y en general, conductas desajustadas. El logro de conocimientos y aprendizajes bsicos de los alumnos requieren de un enfoque y una estrategia educativo-teraputica. Tipo de Prestacin La inclusin de los alumnos en los diferentes servicios con que cuenta la Modalidad Educacin Especial, se har efectiva teniendo en cuenta edades cronolgicas, intereses y necesidades. La intervencin interdisciplinaria ser fundamental en la elaboracin del proyecto educativo individual. La atencin se brindar a travs de la inclusin del alumno en los Servicios de la Modalidad Educacin Especial, segn su edad cronolgica.
127 Para Mara Luz Nery de Troconis, las habilidades adaptativas se caracterizan por su gran amplitud y se refieren a aspectos comunicacionales, de cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodeterminacin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y de trabajo, etc.

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En cuanto a la frecuencia de la atencin, las actividades se realizarn diariamente en un turno. La jornada completa podr considerarse en aquellas situaciones que as lo justifiquen. El horario de funcionamiento se ajustar a lo establecido para los servicios que se brindan en la Modalidad Educacin Especial.

La Trayectoria Educativa del Alumno con Requerimiento de Programacin Asistida Introduccin

El concepto de necesidad de Programacin Asistida destaca las respuestas que el entorno escolar puede ofrecer a un sujeto con discapacidades complejas. En consecuencia, las prioridades del proyecto educativo sern elaboradas en base a las posibilidades del alumno, los recursos de la institucin y del entorno familiar. La programacin procurar el aprendizaje de habilidades sociales que no constituyen en s, los contenidos prescriptos en el currculo jurisdiccional, con adecuaciones curriculares significativas, pues este grupo de alumnos ingresa al Sistema Educativo sin las habilidades bsicas que naturalmente se aprenden en la vida cotidiana. El desarrollo de habilidades bsicas se transforma en un contenido de aprendizaje imprescindible, para que, en la vida adulta, estos alumnos puedan auto-valerse o valerse en las rutinas ms elementales de la vida diaria y sean efectivamente aceptados como miembros de la sociedad. En este sentido, ser fundamental la seleccin y organizacin de experiencias de aprendizaje lo ms cercanas posible a las situaciones de la vida real, en las que las habilidades adquiridas deban practicarse. Para favorecer la trayectoria educativa de las personas beneficiarias de una Programacin Asistida, ser prioritaria su inclusin en los diferentes servicios que ofrece la Modalidad Educacin Especial: Educacin Inicial Especial, Educacin Primaria Especial y Educacin Integral Secundaria Especial. Las pautas bsicas a tener en cuenta para la inscripcin del alumno sern las establecidas en dichos servicios educativos. Un currculo para personas que presentan un importante dficit en todas o casi todas las reas de habilidades adaptativas y en general, conductas desajustadas, conlleva la necesidad de contar con medios personales y materiales escolares complementarios, la sustitucin o introduccin de nuevos objetivos, contenidos y estrategias. Se podrn considerar diferentes tipos de modelos curriculares: aquel que haga referencia al contexto de la vida cotidiana, aquel con una perspectiva netamente evolutiva o bien uno que atienda a la adquisicin de habilidades funcionales. Todos ellos aportan estructuraciones vlidas de elementos curriculares centrados en las necesidades de cada alumno.

La programacin procurar el aprendizaje de habilidades sociales que no constituyen en s, los contenidos prescriptos en el currculo jurisdiccional, con adecuaciones curriculares significativas.

Caractersticas
La Programacin Asistida tendr un carcter dinmico, flexible y progresivo.

La Programacin Asistida tendr un carcter dinmico, flexible y progresivo. La implementacin en los servicios de la Modalidad Educacin Especial estar abierta a modificaciones y ajustes. Podrn utilizarse diferentes criterios de organizacin en distintos momentos del proceso de enseanza y aprendizaje. La organizacin ser progresiva, en tanto permita el establecimiento de una secuencia de logros con actividades de complejidad creciente, que el alumno podr satisfacer de acuerdo con su propio ritmo de aprendizaje. De este modo, los logros alcanzados y los previstos, respecto de cada objetivo, constituyen los criterios fundamentales para definir la planificacin del proyecto educativo individual.

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Para la Programacin Asistida se tendr en cuenta los siguientes aspectos: a)La individualizacin de la enseanza b)El trabajo en equipo c)La continuidad de la labor en el hogar.
Programacin Asistida se tendr en cuenta los siguientes aspectos: a)La individualizacin de la enseanza b)El trabajo en equipo c)La continuidad de la labor en el hogar.

En relacin con el primer aspecto, se propone la elaboracin de un plan general destinado al grupo, que a su vez, atienda las caractersticas individuales del alumno incluido. El punto de partida para la Programacin ser el desarrollo de habilidades sociales. Se tendr en cuenta el estado actual de cada alumno, en funcin del cual se plantearn los logros posibles, con prescindencia de lo previsto para el resto de la matrcula del Servicio. El segundo aspecto alude al enfoque del trabajo interdisciplinario. Se elaborar una planificacin nica para el grupo en general, de carcter integral, en la que se especificarn las diferencias y necesidades individuales de cada alumno que requiera Programacin Asistida. Esta modalidad de planificacin del proyecto educativo dar la posibilidad de intervencin (responsabilidades y actividades a ejecutar) de los diferentes integrantes del cuerpo profesional, segn sus respectivos roles. Con relacin al tercer aspecto y, teniendo en cuenta que muchos de los logros previstos slo podrn ser alcanzados si el hogar brinda adecuadas oportunidades para el aprendizaje y la prctica, se prev la elaboracin interdisciplinaria de planes de orientacin especfica para ser desarrollados por el ncleo familiar.

Objetivos

El objetivo principal de la accin educativa ser alcanzar el desarrollo mximo de competencias que favorezcan la incorporacin de conductas socialmente aceptadas para una mayor integracin social. Entre otros objetivos, los alumnos debern: - Interactuar y relacionarse con los dems mediante competencias comunicativas convencionales o a travs de sistemas alternativos. - Interactuar y establecer vnculos estables que les permitan vivenciar experiencias. - Reconocer y evitar situaciones de riesgo ms comunes. - Ajustar la habilidad manipulativa a las caractersticas de los objetos. - Desplazarse en el ambiente utilizando las habilidades y destrezas motoras necesarias y adoptar posturas corporales adecuadas a cada situacin. - Comportarse de manera apropiada en situaciones sociales y recreativas de la vida cotidiana. - Establecer relaciones interpersonales con miembros de su entorno ms inmediato. - Manifestar conductas sociales convencionales vinculadas a los hbitos de alimentacin, higiene, vestido, etc. Organizadores128 de la Programacin Asistida a)Auto-valimiento y/o valimiento. Dadas las caractersticas que pueden presentar los alumnos que requieran Programacin Asistida (discapacidad sensorial visin y audicin-, motora de origen traumtico o neurolgico, mental, trastornos generalizados del desarrollo u otra) se considera fundamental tender al desarrollo del auto-valimiento o al valimiento. La denominacin auto-valimiento est orientada a aquellos sujetos que por sus posibilidades, a travs del proceso de enseanza y aprendizaje, podrn ejecutar por s mismos conductas que le permitan un cierto nivel de independencia personal-social. El valimiento, se orienta a aquellos sujetos cuyas limitaciones, producidas por lesiones especficas, le inhiben la posibilidad de ejecutar acciones por s mismos, a pesar de que reconocen cmo
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128 Aspectos fundamentales a tener en cuenta en la elaboracin del proyecto educativo integral del alumno beneficiario de la programacin asistida.

debieran ser realizadas. Estas personas deben adquirir el conocimiento de sistemas alternativos de comunicacin y/o ejecucin que faciliten manifestar su necesidad y su posibilidad. Tambin debern aceptar el apoyo externo para la concrecin del acto deseado. Uno de los principales objetivos, en trminos de eficacia, es conseguir que los alumnos adquieran un cierto grado de auto-valimiento o valimiento en lo que respecta a la adquisicin de habilidades bsicas. Esto requiere de una accin educativa continua y constante por parte de los educadores a travs de actividades programadas que se desarrollen en contextos naturales y concretos. Se favorecer la puesta en prctica de los aprendizajes en diferentes momentos de la vida cotidiana. b)Organizacin perceptivo-motriz. Otro propsito fundamental de la Programacin consiste en que el alumno logre la estructuracin del mundo exterior a travs del conocimiento de los objetos y de las proyecciones tmporo-espaciales. Los objetivos a alcanzar, dentro de los lmites establecidos por las caractersticas psicomotoras de cada alumno, se orientarn a la construccin del esquema corporal, a la coordinacin esttica y dinmica general, al equilibrio, al control postural, a la eficacia de las coordinaciones globales y segmentaras, a la construccin del objeto y al establecimiento de las relaciones con y entre stos. Se arribar a esos objetivos mediante experiencias de aprendizaje desarrolladas en situaciones sencillas de la vida diaria, familiar, escolar y social, respetando el ritmo y las posibilidades de cada alumno y organizando actividades de complejidad creciente. Deber procurarse un desempeo corporal que de posibilidades al mejor nivel de integracin social. c)Actividades ocupacionales. Las actividades ocupacionales son acciones o tareas en las cuales las personas participan activamente. Coordinan aspectos fsicos, cognitivos y emocionales, que estimulan el enlace armnico de dichas reas. Las actividades ocupacionales permiten al sujeto interactuar con el entorno, dndole la posibilidad de desarrollar al mximo sus potencialidades. La realizacin de diversas ocupaciones a lo largo del ciclo vital de un individuo coadyuva a la maduracin sensorial, fsica y psicolgica, al desarrollo social y emocional. La ocupacin en s misma puede ser considerada como una entidad que permite al ser humano adaptarse al entorno o adaptar el entorno a s mismo. d)Comunicacin. La comunicacin actuar como factor de socializacin y de interaccin, que potencia las capacidades de los alumnos. As entendida, la comunicacin asumir protagonismo como elemento de cohesin social y como medio para la adquisicin de nuevas habilidades y conocimientos. Los niveles de comunicacin que los alumnos alcancen sern con fines de seguridad personal. Podrn ser de tipos diversos: gestual, oral y grfico. El propsito fundamental de la Programacin ser el desarrollo mximo posible de las habilidades comunicativas del alumno. Ser necesario dar lugar a la libre expresin, vinculada a sus intereses momentneos. Se partir desde el nivel ms elemental de comunicacin (siendo su propio cuerpo el vehculo de expresin) hasta llegar a la utilizacin de cdigos no lingsticos y lingsticos, a la interpretacin de smbolos, signos, seales y grafas que favorezcan su independencia personal y social. Lo primordial es que el alumno sienta deseo y necesidad de comunicarse. e)Vida domstica. La socializacin de las personas comprende un conjunto de aprendizajes sociales, desde relaciones interpersonales primarias hasta aquellos comportamientos que se adquieren al integrarse a diferentes grupos sociales o instituciones. La educacin de los hbitos (higiene, alimentacin y vestido) y de las normas de convivencia, constituye una de las etapas fundamentales para la integracin del alumno al medio social. Los hbitos se ensean y se fijan a travs de
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la accin; por lo tanto, es necesario que se creen situaciones reales de aprendizaje que lleven al alumno a la ejercitacin de distintos hbitos. Para la creacin de hbitos y el cumplimiento de normas de convivencia, se torna imprescindible, establecer una relacin directa con el hogar de modo tal, que la tarea que se realice sea continuada en la casa. f)Desempeo social. Las actividades sociales adquieren un gran valor educativo. Se debern optimizar las capacidades del alumno, propiciando el logro de la formacin integral para su mejor desempeo social. La participacin del alumno en este tipo de actividades, dentro y fuera de la institucin educativa, requerir de una planificacin cuidadosa que tenga en cuenta la posibilidad de ser realizada efectivamente por el alumno. Se combinarn equilibradamente actividades del diario vivir con las de carcter extraordinario (excursiones, colonias, fiestas tradicionales, etc.). Se les facilitar de esta manera, una vida normal, un ritmo de actividades semejantes al de los compaeros del servicio en el que se encuentra incluido, junto a la capacidad de disfrutar del goce de los derechos y del ejercicio de sus deberes. g)Informacin funcional para la socializacin. Una persona integrada socialmente tambin tiene la posibilidad de participar activamente de todos aquellos temas relacionados con la vida cotidiana. El propsito es estimular al alumno, a travs de variadas y mltiples actividades, en la construccin de algunos esquemas de pensamiento y en la elaboracin de las nociones fundamentales que le sean de utilidad para un desempeo personal ms eficiente, con respecto a los objetos y a las situaciones que lo rodean. Por lo tanto, los contenidos brindarn informacin actual sobre los acontecimientos del entorno inmediato y del contexto donde se encuentra. Con relacin a las posibilidades del alumno se incluirn, entre otras, nociones de escritura y lectura de signos, smbolos y seales, utilizacin de conceptos matemticos bsicos, de ciencias (referidos al entorno fsico, la propia salud, la sexualidad) que le sean tiles para la vida cotidiana. La seleccin y organizacin de actividades implicar la resolucin de situaciones significativas vinculadas a lo postulado por el principio de normalizacin.

Criterios para la Seleccin de Contenidos Funcionales

Debido a que los logros a alcanzar, dependen en gran medida de la calidad de las estrategias de enseanza que se brinden en el marco de una situacin altamente estructurada, los criterios a ser tenidos en cuenta para la seleccin de contenidos se ajustarn a las caractersticas particulares de los destinatarios. Pueden tenerse en cuenta, entre otros, los siguientes: - Funcionalidad de la habilidad y significacin social. La adopcin de este criterio se basa en el hecho de que estos sujetos pueden aprender diversos hbitos, discriminaciones y respuestas simples. Los contenidos que se seleccionen en esa direccin, debern serles tiles para su desempeo en situaciones y ambientes donde participa. Las habilidades aprendidas mejorarn las interacciones sociales del alumno cuando sean realizadas en entornos naturales. - Adecuacin a la edad cronolgica. Este criterio se relaciona fundamentalmente con el principio de normalizacin. Se debe brindar al alumno alternativas para participar y desenvolverse en nuevos ambientes para incrementar las posibilidades de establecer otras relaciones interpersonales. Los contenidos (informacin, actividades, habilidades, actitudes, entornos, materiales, etc.) sern idnticos a los de sus compaeros y pertinentes a la edad de vida que tiene el alumno. Se tendr en cuenta que el nivel de repuestas ser acorde a sus posibilidades individuales.

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- Participacin de la familia del alumno. Para decidir qu contenidos y actividades sern incluidas en el proyecto pedaggico individual, se compatibilizarn criterios entre familia y escuela. Esta interaccin posibilitar la aplicacin y generalizacin de las actividades durante todo el da y en todos los ambientes.

Principios Especficos para el Desarrollo de las Actividades de Aprendizaje

- Especificar claramente la tarea de aprendizaje (conducta terminal). Plantear la secuencia ms apropiada, determinar el punto en el que se encuentra el alumno y conducirlo a la meta final deseada. - Provocar desde un primer momento la respuesta correcta mediante el uso de ayudas o apoyos. Disminuir la ayuda hasta el logro de la conducta esperada. - Facilitar el proceso de aprendizaje organizndolo en espacios lo ms similares posibles a las situaciones de la vida real. - Variar los contextos (del ms protegido al que menos lo sea) y tambin los materiales de enseanza con el propsito de lograr algunas generalizaciones en las respuestas. - Crear las condiciones que faciliten la ejecucin de habilidades por s solos (ejemplo, zapatillas con abrojo, pantaln con elstico, etc.). - Utilizar un lenguaje apropiado para la comprensin del alumno, con consignas precisas. La verbalizacin del docente se limitar a la indicacin de los aspectos esenciales de realizacin efectiva de la actividad. - Conducir la situacin de enseanza actuando del modo como se desee que el alumno se comporte en la vida adulta.

Las estrategias de enseanza hacen referencia a diferentes modalidades de actuacin que un educador asume para favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos. Las estrategias sintetizan concepciones tericas de base, estilos y particularidades con las que cada docente lleva a cabo su actividad. En esencia, las estrategias son diversas formas de alcanzar metas; son conjuntos de acciones orientadas a fines ms amplios. Se caracterizan por ser: a)Producto de una actividad constructiva y creativa por parte del docente y de otros alumnos del Servicio; en general, sern ellos quienes crearn situaciones significativas, b)Soluciones creativas a los problemas cotidianos corrientes c)Aceptadas institucional y profesionalmente como formas pedaggicas legtimas. Las estrategias de enseanza seleccionadas priorizarn el desarrollo de las habilidades sociales bsicas. Para la conduccin del proceso educativo y, atendiendo a la individualizacin de la enseanza, se tendrn en cuenta las siguientes orientaciones: - Brindar a los alumnos un amplio espectro de situaciones y recursos para que escoja, decida, discrimine situaciones de placer y displacer, plantendoles mnimas coacciones. Facilitarle la comunicacin y expresin a travs del lenguaje corporal, no verbal y verbal, musical y ldico.
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Orientaciones para las Estrategias de Enseanza

- Brindarles oportunidades para participar en actividades cotidianas y de rutina. Se pondr al alumno en contacto directo con los elementos de la vida diaria, orientando su atencin hacia lo que se espera que aprenda. Una minuciosa planificacin de las tareas de aprendizaje, y un adecuado reforzamiento de la respuesta correcta darn lugar a la adquisicin de nuevas conductas. - Procurar un aprendizaje por vez. Esto significa proponerle al alumno la realizacin de una actividad en pequeas acciones, una por vez. Implica ejecutar cada accin en un orden de secuencia y complejidad. Lograda la primera accin, se encadenarn las repuestas hasta el logro total de la actividad. - Favorecer el orden como facilitador de la rutina. El material de trabajo y los elementos de uso diario estarn disponibles en un espacio fsico adecuado y de fcil acceso. Esta disposicin favorecer la independencia personal del alumno y la comunicacin comprensiva. - Promover la enseanza ocasional. Para el logro de aprendizajes significativos, el docente atiende a los objetivos y estrategias programadas. El sujeto necesita experiencias de aprendizajes para comprender lo que percibe a travs de diferentes sentidos. La enseanza ocasional cobra relevancia cuando permite la consecucin de objetivos planificados an en situaciones imprevistas. El docente ha de estar atento a las iniciativas de los alumnos, adaptndose a las circunstancias y reforzando de forma natural las repuestas adecuadas. - Planificar por ejes temticos. La programacin educativa podr incluir ejes temticos que obren como disparadores para la adquisicin de aprendizajes significativos y el logro de las metas propuestas. stos debern ser coincidentes y desarrollados en simultaneidad con lo seleccionado, para el servicio que transita el alumno. - Aprovechar los aportes que brindan disciplinas especficas. La msica, los deportes, las actividades manuales y artsticas, y las socioculturales cobran relevancia a la hora de pensarlas como recursos para el buen uso del tiempo libre y el ocio. Los aportes de estas disciplinas y actividades se caracterizan por su finalidad educativa ya que favorecen la apropiacin de saberes y los procesos de socializacin. Tambin constituyen un soporte de valores y normas para la convivencia. - Educar preferentemente con el ejemplo. El docente, el adulto u otro mediador, se transforma en un modelo o arquetipo que representa la actividad para el alumno. Por tal motivo, ser importante que el equipo de profesionales que integran el servicio, posea las cualidades que se aspiran a desarrollar en el alumno.

Orientaciones para la Evaluacin de los Aprendizajes

Para la realizacin de una evaluacin integral del alumno se requiere del trabajo de todos los profesionales intervinientes. En cuanto al objeto de evaluacin, se considerar la calidad del aprendizaje de las competencias sociales, teniendo en cuenta la evolucin del alumno y los objetivos propuestos.

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Ser de tipo funcional, en tanto se valorar: En qu medida la habilidad aprendida por el alumno, le sirve para la resolucin de una situacin problemtica de la vida diaria. En qu medida puede usar la habilidad aprendida, en situaciones semejantes, fuera del contexto escolar. Para tener constancia del grado de adquisicin de los aprendizajes de los alumnos, el docente elaborar sus propios instrumentos de evaluacin a fin de registrar y comparar los progresos por pequeos que sean -como por ejemplo, registros de observaciones y hojas de seguimiento, lista de control de objetivos, etc.-. Se podr incluir toda informacin que justifique futuras decisiones, cambio de grupo o clase, modificaciones de importancia del plan individual, etc.

Criterios de Promocin

El tiempo prolongado de permanencia de estos alumnos en los Servicios de Educacin Especial, unido a sus niveles evolutivos disarmnicos, obliga a que la adquisicin de competencias sociales, no sea la nica variable a considerar en la promocin. Otra variable ser la edad cronolgica, como un modo posible de movilizacin del alumno de un ciclo o de un Servicio a otro, teniendo en cuenta su inters y su deseo de participar en otra propuesta educativa. Cada docente plantear expectativas de logro a corto plazo o por perodo escolar que, sin perder de vista los objetivos finales de la Programacin Asistida, pongan en evidencia la adquisicin progresiva de habilidades del alumno.

Egreso

Se har efectivo cuando el alumno asistido con esta programacin, cumpla con la edad cronolgica establecida para el Servicio Educativo en el que se encuentre incluido y haya alcanzado las habilidades bsicas y conocimientos esenciales para su desenvolvimiento social.

Referencias Bibliogrficas
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Anexo VII
Materias Especiales: Msica Educacin Fsica

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Contenido
Msica
Fundamentacin La Msica en la Educacin Especial Orientaciones Metodolgicas Los Aportes de Mara Montessori a la Educacin Especial: Su Incidencia en la Educacin Musical Aportes Metodolgicos en Educacin Musical: Sntesis de Propuestas Didcticas Msica y Educacin Especial

Educacin Fsica
Fundamentacin La Educacin Fsica en la Educacin Especial - Habilidades Perceptivomotoras - Aptitud Fsica - El Desarrollo Social y Emocional - Orientaciones Metodolgicas

MSICA Fundamentacin
Desde la antigedad, la msica ha sido una de las actividades ms vinculadas al desarrollo cultural de los pueblos. As fue que se la defini como la antigua sabidura de los hombres. La msica es quizs la ms subjetiva de las artes; expresa emociones, sensaciones, sentimientos. Por esta caracterstica est sujeta a transformaciones y puede considerarse la ms abstracta entre las manifestaciones artsticas. El nacimiento y la evolucin de la msica han estado ligados a la historia de las civilizaciones, a tal punto, que el arte de los sonidos se ha convertido en un elemento distintivo de los pueblos, lo que demuestra que la msica est vinculada con la vida del hombre desde tiempos remotos. Los conceptos de Suzuki129 permiten considerar en la actualidad, que todos los nios son potencialmente musicales. El primer rgano que se desarrolla durante la gestacin es el odo; de all la importancia de estimular y despertar en la infancia el inters y el gusto por la msica. Segn algunas investigaciones, los nios estimulados con msica desde el vientre materno, nacen con una mayor disposicin al aprendizaje musical. Es la msica misma, bajo diferentes formas y aspectos, la que mueve, sensibiliza y educa integralmente (Violeta Hemsy de Gainza). De esta concepcin se desprende la importancia de la msica en la vida escolar, desde las edades ms tempranas, como parte del currculo obligatorio y/o extracurricular y vinculado con el contexto social y cultural. La msica tiene larga data en la escuela; forma parte de los planes escolares orientados hacia aspectos histricos o al servicio de objetivos educativos: patriticos, socializadores, recreativos, etc. Desde esta perspectiva, la educacin musical enfa201 - Pag. 129 Shinichi Suzuki (1898-1998) fue violinista, educador, filsofo japons, y fue considerado un humanista. Ejerci una profunda influencia en la educacin de su pas y en otros lugares del mundo.

tiza algunos aspectos y descuida o ignora otros, cuya ausencia vacan a la msica de su valor esencial, el disfrute de su escucha y produccin. La escuela no debe pretender formar msicos, sino sensibilizar a los alumnos y despertar en ellos el placer por las actividades musicales dotadas de sentido y significacin. Es necesario establecer los propsitos de la msica como objeto de conocimiento, medio de expresin y comunicacin, fuente de sensibilizacin y estmulo para la produccin creativa. El docente deber buscar estrategias y recursos que permitan la expresin y el deseo de manifestarse de los alumnos. La expresividad no se puede forzar; se estimula, se construye. Los resultados dependern de: la seleccin de los contenidos, la relacin con hechos musicales significativos, la adecuacin al nivel de los alumnos, sus intereses y posibilidades y la secuencia de las actividades y su desarrollo.

El lenguaje de la msica es un fenmeno que integra a todos en la diversidad; es una importante herramienta de aprendizaje.

La Msica en la Educacin Especial

En la actualidad, la escuela promueve la diversidad, la integracin, la equidad y la inclusin. El lenguaje de la msica es un fenmeno que integra a todos en la diversidad; es una importante herramienta de aprendizaje. Las situaciones creadas, dentro y fuera del aula, pueden contribuir a que los educandos se apropien de conocimientos, los modifiquen y los transfieran a nuevas experiencias. La educacin musical en la escuela no slo debe ser vista y aplicada como un momento de entretenimiento, de dispersin, de construccin liviana o de acompaamiento de fiestas patrias y actos escolares, sino que debe contribuir al desarrollo integral de la persona y en particular ofrecer al alumno con necesidades educativas derivadas de una discapacidad, posibilidades creativas, productivas e interpretativas que le permitan jugar nuevos roles, compartir, comunicarse de diferentes maneras, desarrollar sus destrezas, sensaciones, emociones y percepciones, como los aspectos ms significativos del ser humano.
En la Educacin Especial, la msica tiene un fin en s misma, pero es tambin un medio para obtener resultados vinculados a la educacin integral, sustentada en los principios de significatividad y funcionalidad de los aprendizajes artsticos.

El docente debe tener una mirada globalizada e interdisciplinaria, superar el trabajo individualista, compartimentado y proponerse objetivos que destierren desde el prejuicio, el no puede, no lo logra y toda etiqueta que lleve a la desvalorizacin de las posibilidades del alumno. La utilizacin de sonidos, la expresin corporal como medio de comunicacin y de expresin, alentarn el crecimiento emocional, afectivo, relacional y social de la persona con discapacidad para alcanzar aprendizajes significativos. En la Educacin Especial, la msica tiene un fin en s misma, pero es tambin un medio para obtener resultados vinculados a la educacin integral, sustentada en los principios de significatividad y funcionalidad de los aprendizajes artsticos.

Orientaciones Metodolgicas

La prctica musical consiste en escuchar, moverse, cantar, tocar y crear; la audicin es la base de estas acciones130 . A medida que el nio mejore en esos aspectos, afinar posiblemente la percepcin de los detalles de la msica. La clase de msica no debe transformarse en la repeticin de un repertorio pobre o de baja calidad. Es necesaria la bsqueda de melodas ricas, sobre las que se
130 Las vibraciones sonoras son percibidas a nivel consciente en forma casi exclusiva por la va auditiva. Las ondas producidas por movimientos vibratorios inferiores a 1.500 Hz pueden ser percibidas adicionalmente por receptividad de las vas tctiles, kinestsicas y visuales, lo que le permite a los no oyentes estar igualmente en contacto con el mundo. La msica es entonces una herramienta por excelencia, que les aporta a los sordos mltiples experiencias del mundo sonoro.

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puedan instrumentar, improvisar, agregar ostinatos131 y letras de calidad, que dejen de lado lo estereotipado o lo comercial. Es necesario que todos los miembros de la comunidad educativa contribuyan en la propuesta de un repertorio musical y/o potico, que permita el crecimiento espiritual y esttico de los alumnos. La clase puede caracterizarse a travs del juego musical por: - la manipulacin, exploracin y ejecucin de diversos tipos de instrumentos. - la exploracin del sonido y sus parmetros (altura, timbre, duracin, intensidad, etc.), que permita discriminarlos, diferenciarlos, mezclarlos y compararlos. - la bsqueda y aplicacin de los elementos de la msica (sonido, ritmo, meloda, armona, textura, forma, etc.) que permita al alumno comparar, superponer, explorar permanentemente cada uno de los elementos y expresarse corporalmente. La construccin de cotidifonos despierta el inters y motiva a crear con materiales reciclables los propios juguetes musicales. La produccin sonora permitir a los nios descubrir en forma intuitiva, ldica, natural, el sonido y sus distintos parmetros. Frances Wolf dice: la msica estimula la mente, activa el cuerpo, y si la persona puede cantar o tocar algn instrumento simple, le da sentido de dignidad y de realizacin. Los cotidifonos y/u otros instrumentos permitirn formar pequeas orquestas. La prctica con instrumentos de percusin brinda a los alumnos el control sobre la dosificacin del impulso motriz, desarrolla la lateralidad, permite la discriminacin de movimientos gruesos y finos en miembros superiores, aumenta la fuerza muscular, potencia su capacidad de atencin y concentracin, lo estimula a escuchar y actuar en el momento preciso, le permite la adquisicin de normas de conducta para una mejor adaptacin social y favorece la relacin grupal. Los instrumentos de percusin exigen una coordinacin y una precisin rtmica sumamente valiosa para alcanzar armona en sus movimientos. El movimiento es fundamental para desarrollar el sentido rtmico; la educacin rtmica est ligada a la psicomotricidad y responde a la necesidad de moverse. La rtmica, expresin corporal de los ritmos musicales, juega un papel importante en la educacin musical. El Mtodo Dalcroze para la enseanza de la msica es esencialmente rtmico; parte de la base que el ritmo es el elemento de la msica que afecta en primer trmino y con ms fuerza la sensibilidad del alumno. A travs de la rtmica el nio puede aprender a conocer su cuerpo, vivificar los movimientos, coordinarlos y ordenarlos, adquirir automatismos que le darn seguridad, atenuar la torpeza motora, frenar al impulsivo o vivificar al aptico. Ejercita la memoria y la atencin (dispositivos bsicos del aprendizaje), la voluntad y toma conciencia del espacio y del tiempo. Segn Bernal Vsquez y Calvo Nio la msica cumple un papel muy importante, sostener el movimiento, sugerirlo, justificarlo. El nio descubre el mundo a travs de la accin de su cuerpo en el espacio y en el tiempo. Tiene necesidad del movimiento para vivir la msica, descubrir y percibir las cualidades que posee su cuerpo y de esta manera aprender a conocerlo, respetarlo, amarlo y comunicarse con los dems. El cuerpo es una importante herramienta para la adquisicin, apropiacin, construccin, modificacin y transferencia de conocimientos. Es el instrumento perfecto para que los nios se apropien de diferentes saberes, a travs de la exploracin que hacen del entorno.
131 El ostinato puede ser meldico, rtmico o afectar a cualquier parmetro sonoro; en su versin ms sencilla es una mera repeticin de un fragmento musical.

El nio descubre el mundo a travs de la accin de su cuerpo en el espacio y en el tiempo.

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El ser humano se expresa con el cuerpo. La escuela debe brindar al alumno herramientas para que descubra las posibilidades expresivas de cada una de las partes de su anatoma y fomente el inters por exteriorizar su mundo interior. Mediante el trabajo expresivo del cuerpo en movimiento y a veces en quietud, el alumno podr explorar, descubrir, sentir, imaginar, elaborar. A ese bagaje de recursos corporales, el maestro podr incorporarlo a una coreografa, a un cuento, a una historia, etc. El cuerpo se transforma en fuente y canal para expresar y comunicar ideas, sentimientos y emociones. Lo mismo ocurre con la voz. El canto, las rondas, las dramatizaciones musicales, deben ser permanentes ya que permiten asociar el canto, el gesto y el movimiento. Al cantar, el nio cobra cada vez ms conciencia de su instrumento natural, del proceso de respiracin, de la entonacin y articulacin, de la memoria de sonidos y palabras (Alvin, 1965). Se debe lograr que todos los alumnos canten, segn sus niveles y limitaciones, para que puedan alivianar su timidez o inhibicin, controlar sus energas, mejorar su postura corporal y sus hbitos respiratorios y fonticos. Para los ms pequeos o para los alumnos con mayores limitaciones, se sugieren las canciones que contienen imitaciones de onomatopeyas y mmicas, melodas muy sencillas y cantos-juegos, cantos dramticos, cantos-cuentos, etc. Las actividades de relajacin son propicias antes de comenzar una actividad musical, al pasar de una a otra o bien al concluir. La relajacin a travs de la msica, permite que el alumno se encuentre con su propio cuerpo, conozca mejor su esquema corporal, controle sus movimientos y disminuya la hipertona muscular. En Educacin Especial es necesario tener en cuenta que los destinatarios son en primer lugar nios, adolescentes o jvenes que necesitan y deben desarrollar sus potencialidades. Se busca que la msica logre liberar el potencial que los alumnos tienen. Para ello es preciso: - un acercamiento positivo a actividades y experiencias que puedan realizar con xito, y promover estrategias didcticas acordes a sus niveles de pensamiento. - adaptar las tareas propuestas para que puedan responder positivamente. A veces son necesarios recursos adicionales que garanticen a todos los alumnos, la igualdad de oportunidades, les permita confiar en sus posibilidades y favorecer su autoestima. La educacin debe estar basada en las posibilidades del alumno y no en sus aspectos deficitarios. Es necesario considerar a la persona desde sus capacidades, su integridad y sus posibilidades personales. Las disfunciones (motora, sensoriales, intelectuales, etc.) deben ser atendidas en el proceso de educacin integral.

Los Aportes de Mara Montessori a la Educacin Especial: su Incidencia en la Educacin Musical

Mara Montessori, antroploga y pedagoga italiana, public a comienzos del siglo XX Mtodo avanzado, libro que an sigue vigente; se convirti en un mtodo que revolucion la escuela especial y el trabajo ulico. Ella deca debemos crear un ojo que vea, una mano que obedezca y un alma que sienta y en esta tarea debe cooperar toda la vida. (1918). Para educar los sentidos, Mara Montessori, utiliz el mtodo cientfico y se bas fundamentalmente en la autonoma que necesita el nio, razn por la cual, criticaba el estatismo y la rigidez de la escuela. Ella promova la libertad de movimiento, respetaba los derechos del otro y consideraba los tiempos individuales y el trabajo de cada nio con el material didctico creado especialmente para el
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mtodo, lo cual permita una mayor concentracin. Este material estaba basado en el juego, con fines precisos, sin descuidar lo imaginativo. La piedra fundamental del trabajo de la Dra. Montessori es lo que hoy conocemos como estimulacin temprana y sensopercepcin. Fue pionera de la Educacin por el Arte y foment la percepcin mediante juegos sensoriales, de exploracin, juegos de silencio y con cajitas de sonidos. Frances Wolf, pedagoga y actual musicoterapeuta, difundi en nuestro pas las propuestas de la Dra. Montessori en cuanto a impulsar y expandir la apertura sensorial, afectiva y creativa. Estos aspectos son claves para la construccin del conocimiento en el alumno con discapacidad. Wolf revaloriza dicha construccin y promueve el aprendizaje a travs del juego, el arte y los sentidos.

Aportes Metodolgicos en Educacin Musical: Sntesis de Propuestas Didcticas

La Educacin Musical recibi el aporte de numerosos autores que, en diferentes pocas del siglo XX, sistematizaron propuestas metodolgicas para facilitar la adquisicin de conocimientos musicales. Los autores de estos mtodos, de fuerte incidencia en la educacin musical internacional, surgieron en la primera mitad del siglo XX y en nuestro pas tuvieron una amplia difusin. Ellos fueron Jacques Dalcroze, Carl Orff, Zoltan Kodaly, Maurice Martenot y Edgar Willems.
Sus fundamentos son: El cuerpo, o la accin corporal, es la fuente, el instrumento y la accin primera de todo conocimiento ulterior. Las impresiones de los ritmos musicales despiertan imgenes motrices en la mente del oyente y reacciones motrices instintivas en el cuerpo.

Mtodo Dalcroze En respuesta a la necesidad de formar a los futuros msicos, alumnos del conservatorio de Ginebra, surgi su mtodo de trabajo: la Rtmica. A travs de la Rtmica se busca una toma de contacto directo con la msica, por medio del cuerpo. Dalcroze deca: sueo con una educacin musical en la cual el cuerpo juegue el papel de intermediario entre los sonidos y nuestro pensamiento y sea el instrumento directo de nuestra mente. Relaciona el tiempo, el espacio y la energa, lo que da por resultado la conciencia del ritmo. Este ritmo vivido y experimentado corporalmente es lo que se denomina Rtmica: Mtodo de la educacin del cuerpo por el ritmo y para el ritmo. No se trata de gimnasia rtmica, se trata de or msica. Lo que se persigue es la agudeza de percepcin del sentido auditivo y la posterior expresin corporal de lo percibido. Sus fundamentos son: El cuerpo, o la accin corporal, es la fuente, el instrumento y la accin primera de todo conocimiento ulterior. Las impresiones de los ritmos musicales despiertan imgenes motrices en la mente del oyente y reacciones motrices instintivas en el cuerpo. La partida est en lo ms simple, la marcha; afina la atencin con paradas sbitas, reanudacin del desplazamiento en distinto tiempo, pasaje del andar al saltar, correr, salticar. Todo es dicho por la msica que, al cambiar, ordena la adecuacin del desplazamiento a ella.

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Dise numerosos ejercicios de estimulacin: Ejercicios que obligan a los msculos a ejecutar con precisin las rdenes (de inicio de movimiento o de inhibicin) y buscan desarrollar la rapidez de las acciones motrices del cerebro. Ejercicios reforzados de las imgenes motrices, orientadas a automatizar series de movimientos. Ejercicios para eliminar las inervaciones intiles en la accin motriz. Ejercicios para individualizar las sensaciones musculares. Canciones con gestos. Se representa el gesto con ritmo; la actividad es nicamente recreativa y se aprovechan diversos recursos. Mtodo Orff Utiliza la ritmizacion del lenguaje verbal, el habla cotidiana y textos tradicionales (canciones y rondas infantiles132 ) como la base para el entrenamiento rtmico. La tarea comienza con la repeticin de palabras convenientemente seriadas, rimas, adivinanzas, pregones, nombres propios, ecos, preguntas y respuestas. Orff tambin rene y adapta un variado grupo de instrumentos de percusin utilizando, adems, palmeos y otros sonidos producidos por el propio cuerpo. Por lo tanto, su base la tiene en la triple actividad de: la palabra, el sonido y el movimiento.
Este mtodo posee un gran carcter ldico, pues el alumno se libera, juega con el ritmo, los sonidos, los instrumentos, su cuerpo y obtiene confianza en s mismo.

En la primera parte del trabajo, el objetivo es lograr que el nio se exprese plena y espontneamente por medio de la msica, considerando que ese resultado es mucho ms importante que el logro de actividades tcnicas. Este mtodo posee un gran carcter ldico, pues el alumno se libera, juega con el ritmo, los sonidos, los instrumentos, su cuerpo y obtiene confianza en s mismo. Mtodo Kodaly El elemento principal de su mtodo es el canto; la voz es el primer y ms verstil instrumento musical que muchas veces se deja de lado. La prctica del canto es la base de toda la actividad musical. Reconoce la influencia de diversos mtodos europeos de enseanza que le anteceden como por ejemplo, las slabas rtmicas para el entrenamiento rtmico y en lo meldico, realiza una exhaustiva recopilacin de la msica folclrica hngara. Promueve la audicin de msica seleccionada por su calidad. Mtodo Martenot El mtodo contiene una serie de ejercicios destinados a lograr el dominio de los movimientos y a realizarlos habitual y armoniosamente con la justa proporcin de esfuerzo muscular, segn sea necesario en cada acto. El nio interesado hace este esfuerzo y se entrega a la accin; luego corresponde alcanzar el reposo y la relajacin. El punto fundamental del mtodo Martenot consiste en la necesidad de desarrollar una capacidad de relajacin en todos los que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Relajacin significa aprender a descansar, a buscar la economa de esfuerzos en la accin. A travs de ella, el alumno lograr la sensibilizacin del arte musical, ampliar su capacidad de expresin, desarrollar la imaginacin creadora. La audicin interior y su desarrollo ocupan un lugar de importancia en este mtodo, lo que se logra a travs de la formacin sensorial del alumno. Se procurar agudizar la percepcin auditiva por medio del reconocimiento de melodas y su carcter, volumen y duracin del sonido, su altura, etc. Son metas a alcanzar en lo que constituye la sensibilizacin a la msica.
132 Los tesoros acumulados en las canciones infantiles tradicionales me parecieron siempre el punto de partida natural en toda empresa de educacin musical: son la fuente original de todos los textos (Graetzer, 1961).

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En este mtodo juega tambin un papel muy importante el silencio. Se busca la serenidad que debe preceder y preparar la audicin musical. Con ejercicios progresivos los alumnos descubren el silencio: por medio de los odos, la boca, los ojos, el movimiento, los msculos, el pensamiento, hasta llegar a un estado de relajacin, de receptividad que deber estar en la base de toda educacin. Mtodo Willems Establece las bases psicolgicas de la educacin musical. Se propone como objetivos que el nio ame la msica, brinda el mximo de posibilidades para el aprendizaje, ofrece la oportunidad a todos, dota a la msica de races profundamente humanas, favorece mediante la msica el desenvolvimiento del alumno y desarrolla todo su potencial expresivo. Para cumplir con estos objetivos propone que el educador no slo conozca los elementos constitutivos de la msica (meloda, armona y ritmo) sino tambin los de la naturaleza humana (fisiologa, afectividad e inteligencia), y establezca la relacin entre ellos. Sus aportes son muy significativos, en particular en la educacin auditiva. La msica es un fenmeno artstico sonoro, que enfatiza el trabajo de sensopercepcin auditiva con una batera de materiales sonoros. El ritmo ocupa un lugar muy importante en este mtodo, en el que se propugna, ante todo su discriminacin. Msica y Educacin Especial Entre la dcada del `60 y `70 aparece una generacin de educadores musicales comprometidos con los procesos creativos y con la bsqueda de un lenguaje musical contemporneo, dedicados adems a la composicin musical. Educadores como George Self, Brian Dennis, Murray Schafer, John Paynter, entre otros, toman como punto de partida la apertura del mundo sonoro, el uso de nuevos instrumentos y materiales no convencionales para producir sonidos. Proponen adems la familiarizacin con las obras musicales contemporneas. Son tambin renovadores en sus enfoques pedaggicos destinados a la escuela, realizan propuestas de creaciones colectivas con dinmicas grupales novedosas. En la actualidad se ha adoptado un criterio selectivo, tomando de los diferentes mtodos descriptos sintticamente, los aspectos rtmicos, meldicos e instrumentales que ms se adecuan a nuestra tradicin cultural. De las propuestas del segundo grupo de autores se ha generalizado el uso de muy diversos materiales para la produccin del sonido, a partir de la exploracin y el descubrimiento, la confeccin y la invencin de instrumentos, las improvisaciones y las creaciones grupales con criterios ms actuales. La sntesis de los aportes enunciados anteriormente, pretende ofrecer la posibilidad de incorporar en el abordaje de la tarea ulica, prcticas eclcticas que atiendan al principio de individualizacin y permitan al docente posicionarse desde un lugar flexible y creativo.

EDUCACIN FSICA Fundamentacin

La actividad fsica es sumamente importante en el proceso de aprendizaje ya que permite al nio, a travs del movimiento y de los sentidos, aprehender los objetos y a su vez conocerse a s mismo. En cuanto el nio aprende las modalidades de la marcha o la carrera, est en condiciones de manipular y explorar sensoperceptivamente el ambiente y de iniciar el desarrollo del concepto de espacio-tiempo.

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Aprende las relaciones que existen entre unos objetos y otros y entre esos objetos y l mismo. Diferentes investigadores sostienen que el aprendizaje de todo tipo, acadmico y motor por igual, depende de las primitivas experiencias locomotoras y de manipulacin. Las actividades fsicas permiten al nio que se conozca a s mismo. Este conocimiento, llamado imagen corporal, refleja la conciencia que tiene de sus propias caractersticas, qu puede hacer con su cuerpo, cunto espacio requiere ese cuerpo, cmo se desplaza, etc. La imagen corporal no slo es un aspecto de la personalidad sino que influye en el comportamiento del nio. Experiencias eficaces en actividades fsicas potencian el desarrollo de una imagen corporal favorable. En base a la afirmacin precedente, la Educacin Fsica se transforma en una parte vital del programa educativo de las personas con discapacidad. Este concepto se refrenda en lo que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206 del ao 2006 en cuanto a brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin activa en la sociedad. Es un hecho que la Educacin Fsica, como dimensin particular del proceso educativo y como una materia ms dentro del currculo, adquiere el mismo nivel de importancia de las otras materias y no slo el carcter de complementaria o de apoyatura de stas. Tampoco toma como nico aspecto lo ldico, lo deportivo o el esparcimiento; fundamentalmente contribuye al desarrollo de las habilidades perceptivomotoras y favorece el xito del alumno en sus encuentros sociales, personales y ocupacionales. La concepcin del movimiento humano evolucion a travs del tiempo del concepto de movimientos mecnicos y repetitivos, al concepto de conductas motrices; o sea la manifestacin del hombre a travs del movimiento.
En este sentido, la Educacin Fsica dirige el estudio, enseanza y aprendizaje de las conductas motrices contemplando al educando como un ser que percibe el entorno, procesa informacin, elabora hiptesis y anticipa respuestas, en funcin de sus sensaciones, necesidades e intereses, en un marco de relaciones interpersonales.

En este sentido, la Educacin Fsica dirige el estudio, enseanza y aprendizaje de las conductas motrices contemplando al educando como un ser que percibe el entorno, procesa informacin, elabora hiptesis y anticipa respuestas, en funcin de sus sensaciones, necesidades e intereses, en un marco de relaciones interpersonales. Desde el punto de vista educativo, la Educacin Fsica se plantea objetivos relacionados con las etapas evolutivas del ser humano. Pretende el desarrollo de las capacidades motrices acordes a cada una de esas etapas, teniendo en cuenta todos los otros aspectos que se ponen en juego cuando una persona se mueve, corre, salta, juega e interacta. La Educacin Fsica se convierte en una disciplina que se centra en el movimiento corporal para alcanzar un desarrollo integral de la persona que se educa, considerando sus capacidades fsicas, afectivas, cognitivas y sociales. La Educacin Fsica en la Educacin Especial Hablar de Educacin Fsica en Educacin Especial, refiere fundamentalmente al proceso de actuacin pedaggica en que el docente deber planificar y actuar con estrategias que le permitan conseguir en el alumno el objetivo deseado. Para ello, deber elaborar una programacin de trabajo con adecuaciones curriculares adaptadas al alumno que presenta necesidades educativas derivadas de una discapacidad. Se trata, por lo consiguiente, de un nivel de individualizacin de la enseanza en el que el docente deber tener en cuenta las particularidades del alumno en funcin de su progreso en el trabajo de grupo. En ocasiones, ser necesaria una simple adaptacin metodolgica para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo, mientras que en otros casos, se encontrar ante alumnos en los

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que sus necesidades educativas exigirn configuraciones prcticas de apoyo ms especficas. En otros, la programacin podr incluir aspectos teraputicos. La educacin Fsica en la educacin especial debe ser adaptada: - a las posibilidades - a las necesidades - al inters de los alumnos La Educacin Fsica en la Educacin Especial promueve los objetivos generales de la educacin y fomenta, en particular, el desarrollo del individuo en relacin a: - la adquisicin de las habilidades perceptivo-motoras - la aptitud fsica - el desarrollo social y emocional Habilidades Perceptivomotoras Las actividades que contribuyen al desarrollo perceptivo-motor son fundamentales en la Educacin Fsica. Los componentes perceptivo-motores son el equilibrio, la coordinacin, la percepcin sensorio-motora y la velocidad del movimiento. - El equilibrio en posturas dinmicas y estticas es un factor bsico para todas las actividades; permite el control postural y un sistema de referencia para la ejecucin de diferentes acciones. - La coordinacin es la capacidad de combinar el movimiento de grupos musculares de manera integrada y armnica. Requiere rapidez, sincronizacin y ritmo. - Las percepciones sensoriomotoras permiten el control global y segmentario de los movimientos en las actividades simples y complejas de la vida diaria, en relacin al espacio y al tiempo. La organizacin de stos es una construccin progresiva que parte de la experiencia corporal. A partir de ella, se percibirn las distancias, los recorridos, la ubicacin, la duracin, la sucesin y la velocidad en funcin del movimiento. Todo movimiento tiene aspectos espaciales y temporales. Los temporales se basan en ritmos de mltiples formas, desde danzas exticas hasta la percusin bsica de tambores y otros instrumentos simples. Existe ritmo en la marcha, la carrera, el lanzamiento y en todo movimiento de destreza. Los ritmos fundamentales se emplean para estimular al nio con el objeto de que ejecute movimientos bsicos, sean modalidades locomotoras como la carrera, la marcha y el salto, o movimientos no locomotores como extensin, torsin y flexin. Las actividades rtmicas son mltiples para facilitar la exploracin y otras formas de conciencia corporal. Tambin se puede cumplir la expresin del yo a travs del empleo de actividades rtmicas que destacan la singularidad del individuo y de su propia integracin. Lo expresado muestra la necesidad del trabajo interdisciplinario de los docentes de Educacin Fsica y Msica y Expresin Corporal. La velocidad del movimiento incluye el ritmo, la rapidez, la precisin y la fuerza muscular con que se ejecuta. Separar estos componentes durante la realizacin de cualquier actividad es imposible. Lo importante es comprender que contribuyen al desempeo del nio en el medio en que vive. Por otra parte, la participacin en actividades de conjunto tender a su socializacin, a travs del conocimiento de las posibilidades y limitaciones que existen en la interaccin con los dems.

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Aptitud Fsica La aptitud fsica se refiere a la capacidad del ser humano para desarrollar habilidades que le permitan un mejor desempeo en las tareas cotidianas. Para esto, es necesario que el alumno mantenga una reserva de energas que le permita participar de la mejor manera en actividades de la vida diaria y hacer frente a emergencias imprevistas. Comprende la fuerza muscular, la resistencia muscular, la resistencia cardio-respiratoria y la flexibilidad. En ocasiones, la poca fuerza y la escasa resistencia caracterizan la conducta del alumno con necesidades educativas derivadas de discapacidad. El desarrollo y mantenimiento de un nivel adecuado de aptitud fsica debe respetar en el alumno la tolerancia al ejercicio y a la sobrecarga, ya que es esencial para la buena salud. El Desarrollo Social y Emocional Las habilidades sociales permiten al alumno que se desenvuelva en compaa de las personas y acte con eficacia en situaciones colectivas. Deber aprender a responder a los fracasos y frustraciones de todos los das, de una manera emocionalmente apropiada y socialmente aceptable. Las habilidades motoras le darn la posibilidad de participar en diferentes actividades, favorecern su independencia, la autodisciplina, la capacidad de autonoma, la confianza en s mismo, y por ende un mejor funcionamiento emocional. Orientaciones Metodolgicas El conocimiento general de las caractersticas bsicas del desarrollo evolutivo en las diferentes edades, ser el elemento que oriente la labor educativa de todo profesional de la Educacin Fsica. El docente deber programar actividades que permitan satisfacer la necesidad de movimiento del alumno, en funcin de su desarrollo personal-social, su comunicacin, y contribuir de este modo, a una mejor calidad de vida. Deber dar prioridad a las experiencias que conducen a la adquisicin de conocimientos. Cada habilidad a desarrollar tiene que contribuir a que el alumno conozca mejor su cuerpo y adquiera una nocin ms acabada del objeto, del espacio, del tiempo y del esquema corporal. Algunos criterios a considerar en el desarrollo de las clases de Educacin Fsica sern: - Programar la misma, en algunos casos, con otros profesionales; ejemplo: profesor de Educacin Musical, profesionales del Equipo Tcnico. En todas, deber estar presente el maestro del aula. - Tener prudencia en la seleccin de actividades frente a patologas especficas de algunos alumnos. - Dar consignas adecuadas a las posibilidades del alumno. En algunos casos, se deber: Hacer demostraciones y proporcionar asistencia mediante el sostn y manejo de la parte o partes del cuerpo, al mismo tiempo que se dan indicaciones verbales. Hacer demostraciones sin asistencia y dar indicaciones verbales. Dar indicaciones verbales sin hacer demostraciones. - Favorecer actividades motrices relacionadas con la coordinacin culo-manual, en funcin de favorecer la ejercitacin de destrezas pre-tecnolgicas bsicas. - Reforzar los logros adquiridos a travs de diferentes estmulos. - Seguir el ritmo de aprendizaje del alumno. - Fomentar prcticas de accin-relajacin.
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- Favorecer el autocontrol corporal. - Favorecer habilidades que se emplean en las diversas situaciones deportivas y recreativas. -Fomentar la actividad colectiva. El juego, en todas sus modalidades espontneo, libre, reglado, deportivo, etc.,seleccionado apropiadamente, ser la estrategia bsica. Deber suscitar en el alumno las respuestas de adaptacin que se deseen y de este modo alcanzar crecientes niveles de independencia. El juego desempea un papel vital en el desarrollo de la madurez social y en el avance del alumno con necesidades educativas derivadas de una discapacidad, hacia el cumplimiento de las normas de conducta de la cultura. La seleccin de los juegos debe basarse en el conocimiento de las caractersticas psicolgicas, sociales y personales del alumno, en el desarrollo muscular, en la madurez social y en el inters que manifieste por ellos. El maestro deber utilizar las tcnicas apropiadas para adaptar los juegos al espacio disponible, al nmero de alumnos, al tipo de juego, etc. Entre los juegos sugeridos, se pueden describir los siguientes: de marcacin y persecucin, de discriminacin o de sagacidad, de lanzamiento y recepcin, y juegos preparatorios para el deporte. La variedad de actividades deber abarcar una amplia gama de habilidades, situaciones e intereses. El nivel de dificultad de cada juego podr modificarse cambiando las reglas o empleando distintos elementos. La creatividad del maestro para seleccionar los juegos, dar lugar al logro del objetivo propuesto. Hay que sealar que los juegos no son un fin en s mismos sino un medio para lograr el fin.

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Anexo VIII
Servicio de Integracin Escolar

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Contenido
Presentacin Introduccin
Captulo I: De las Consideraciones Generales - Integracin Escolar - Tipos de Integracin : Escolar y Social - Autodeterminacin - Currculo Flexible - Adaptaciones Curriculares (A.C.) - Evaluacin Integral - Informe Interdisciplinario - Programa Pedaggico Individual (P.P.I.) - Equipos Interdisciplinarios de Integracin Escolar - Apoyos - Modalidades de Integracin Escolar - Sede de los Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar. Captulo II: De los Actores del Proceso de Integracin Escolar - Beneficiarios - Padres o Tutores - Equipos de Apoyo - Escuela de Educacin Comn - Escuela de Educacin Especial Captulo III: De los Criterios que Regulan el Proceso de Integracin - Admisin - Matriculacin - Permanencia - Egreso - Evaluacin Captulo IV: Acerca de Otras Condiciones para Favorecer el Proceso de Integracin Escolar - Modelo 1. Modelo sugerido de Convenio Interinstitucional - Modelo 2. Modelo sugerido de Acta-Acuerdo - Modelo 3. Modelo sugerido de Programa Pedaggico Individual (P.P.I.) - Modelo 4. Modelo sugerido de Informe Interdisciplinario

Referencias Bibliogrficas Presentacin

A fin de situar la integracin escolar en el universo del sistema educativo, es necesario remitirse al paradigma de educacin inclusiva. Referirse a ste implica sostenerse En el principio de que siempre que sea posible todos los nios y nias deben estudiar juntos sin establecer ningn tipo de diferencias. La educacin iclusiva reconoce que la niez tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje particulares y que el alumnado con necesidade

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educativas especiales debe tener acceso al sistema de educacin general y encontrar acomodo en l mediante una pedagoga centrada en el nio .133 Este concepto puede profundizarse sealando que la educacin inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la participacin de muchos nios y nias, jvenes y adultos con el fin que las diferencias culturales, socioeconmicas, individuales y de gnero no se conviertan en desigualdades educativas y por esa va, en desigualdades sociales. En definitiva la educacin inclusiva centra su preocupacin en el contexto educativo y en cmo mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje, para que todos los alumnos participen y se beneficien de una educacin de calidad. En consecuencia, este paradigma debe impregnar la totalidad de las prcticas educativas y no slo las de la educacin especial. De este modo, en tanto sistema integrado, es responsabilidad de todos los niveles y modalidades del sistema educativo trabajar conjuntamente para hacer realidad el modelo pedaggico de inclusin educativa. El lugar de la educacin especial como parte de un sistema integrado le permite concretar este modelo inclusivo a travs de una estrategia esencial, que es la integracin escolar. As, la integracin escolar se ubica en el vrtice en el que confluyen la educacin comn con la educacin especial, a travs de una articulacin que posibilita de manera concreta que un alumno con necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo pueda acceder al currculo comn mediante la jerarquizacin y la flexibilizacin de la enseanza, acercndole los recursos y apoyos que le garanticen una trayectoria educativa integral134 . Ello implica que pretende brindar las oportunidades de incorporacin al ambiente escolar que resulte ms adecuado a sus necesidades. Los ejes constitutivos de la integracin son, entre otros, el reconocimiento en los alumnos de un continuo de diferencias individuales, el abandono de un modelo deficitario, el cuestionamiento al principio de homogeneidad como supuesto pedaggico y la necesidad de formacin de un nuevo tipo de maestros. En sntesis, la concepcin de la integracin supone la declaracin de una ideologa que traspasa el mbito escolar y se proyecta a toda la sociedad y su cultura. Este proceso no slo debe ser abordado desde una perspectiva ideolgica o slo desde una perspectiva pragmtica, sino desde la conjuncin de ambas, para que la respuesta sea seria y responsable, teniendo en cuenta que la integracin escolar es un medio y no una meta final. Con relacin a la dimensin prctica, las primeras experiencias llevadas a cabo en la Jurisdiccin han estado sostenidas por el voluntarismo de los docentes, y permitieron que muchos alumnos tuvieran una opcin de escolarizacin diferente. Actualmente, esa primera etapa se encuentra en franca superacin, lo que se evidencia en el surgimiento y aplicacin de marcos normativos en pro de la integracin escolar, ubicando a la educacin inclusiva como eje vertebrador del sistema y permitiendo la ampliacin y el enriquecimiento de la praxis de la integracin escolar. El mencionado proceso comienza a instituirse con mayor sistematicidad a partir de la Ley Federal de Educacin de 1993. Tomando como referencia este marco legal, se trazaron en la provincia lneas de intervencin claras en materia educativa que permitieron sentar las primeras bases para hacer de la Integracin Escolar una realidad.
133 Consejo de Derechos Humanos. Naciones Unidas. (2007) Aplicacin de la Resolucin 60/251 de la Asamblea general, marzo 2.006, titulada: Consejo de Derechos Humanos. El derecho a la educacin de las personas con discapacidad. Informe del Relator especial sobre el derecho a la educacin, Vernor Muoz. 134 Direccin de Educacin Especial. Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar. (2008) Proyecto: La Integracin Escolar, espacio de capacitacin virtual Aprobado por Unidad Tcnica Provincial de Apoyo a la Educacin Inicial, obligatoria y modalidades- Tucumn. Argentina.

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En funcin de ello se aprob el Programa Provincial de Integracin Escolar (1999) que instituy este servicio educativo desde las escuelas de Educacin Especial a travs de sus equipos profesionales. A consecuencia del mencionado Programa, se elabor la reglamentacin del mismo a travs del documento: Normativas para la implementacin del Programa Provincial de Integracin Escolar (2001). En el ao 2005 se aplic una Encuesta a nivel provincial, diseada e implementada desde la Direccin de Educacin Especial, destinada a las instituciones escolares de todos los niveles y modalidades, tanto de gestin estatal como privada. El anlisis de la informacin obtenida se constituy en la primera base de datos de alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad escolarizados en la educacin comn. Para posibilitar la continua actualizacin de esta informacin, a partir del ao 2.008, el registro de los datos se realiza en forma virtual a travs de la pgina Web del Ministerio de Educacin. Por otro lado, desde la Direccin de Educacin Especial y a travs de intervenciones diversas de los Equipos Interdisciplinarios de la misma, fue posible instalar en el escenario educativo la problemtica de la integracin, as como difundir los referentes normativos y recepcionar las demandas provenientes de los diferentes actores educativos y de otros sectores de la comunidad. Una de las estrategias que se dise para satisfacer esos requerimientos fue la creacin de cinco Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar, con el objeto de cubrir necesidades de apoyo y seguimiento a los procesos de Integracin Escolar que se desarrollan en escuelas de gestin estatal. 135 Consecuentemente con esa lnea progresiva de la poltica educativa, al final del ao 2006 se aprob la Ley Provincial de Integracin Escolar N 7857. La misma establece el lugar de privilegio que se otorga en la Provincia a la cuestin de la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales y promueve acciones especficas en pro de su concrecin. Entre esas acciones propuestas lograron concretarse las siguientes: a.Creacin y puesta en funcionamiento del Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar, el cual depende en forma directa de la Direccin de Educacin Especial. (Resolucin Ministerial N 183/5 2008) b. Ampliacin de los cargos de Profesor en Educacin Especial en los Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes y en las Escuelas de Educacin Especial. c. Acreditacin de Profesionales Privados (Resolucin Ministerial N 901 del 2008). d. Incentivo a los docentes de educacin comn que participan en los procesos de integracin escolar por medio de puntaje otorgado en la Escala de Valoracin de Antecedentes. Estos marcos normativos persiguen como objetivo establecer los alcances y limitaciones de estos procesos, en procura de atender a las particularidades de cada caso; pensar en las respuestas que deben brindarse desde el entorno; adecuarlas a las generalidades que la norma implica; resguardar las acciones de los diferentes actores que participan en el proceso de integracin escolar, clarificando los derechos y responsabilidades de cada uno; evaluar la disponibilidad de recursos humanos especializados, de equipamientos especficos, de modalidades organizativas flexibles en las instituciones, entre otros aspectos. En definitiva, promueven la ejecucin de polticas compensatorias que aseguren calidad y equidad.

Los marcos normativos promueven la ejecucin de polticas compensatorias que aseguren calidad y equidad.

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135 SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN- Resolucin N 59/ 5- (2.006)- Ministerio de Educacin- Tucumn

Por todo lo expuesto, se pretende que las prcticas integracionistas: - Favorezcan que se instaure un modelo pedaggico curricular de intervencin educativa. - Se respalden en una tarea profesional e interdisciplinaria y en el compromiso de todos los actores involucrados. - Se regulen en funcin de los marcos normativos vigentes. - Dispongan de los medios y recursos necesarios. - Sean claras y consensuadas. - Permitan su revisin crtica de modo permanente.

Introduccin
Las presentes Normativas son concebidas como un documento orientador que pretende dar pautas generales sobre cmo llevar adelante los procesos de Integracin Escolar, si bien no se agotan en ellas la totalidad de situaciones que pueden presentarse en torno a esta problemtica. Se sostiene esta premisa por cuanto se considera que no es desde la vertiente de lo general, de lo universal, desde donde podemos encontrar un nico modo de abordaje, es decir no ser slo en lo general que se encontrarn pautas tambin generales que regulen los procesos de Integracin. Los intentos de solucin habr que complementarlos recurriendo a la vertiente de lo singular, de lo particular de cada experiencia, en donde la diferencia sea incluida para crear a partir de ella formas posibles de integracin. 136 No obstante lo planteado anteriormente, con este documento se intenta avalar y resguardar las acciones de los diferentes actores, clarificando los derechos y responsabilidades de cada uno, garantizando as un proceso de integracin escolar de calidad para los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo. Por otro lado es necesario destacar los alcances de este marco regulador, ya que el mismo excede el mbito estrictamente educativo, por cuanto las intervenciones profesionales se articulan con otros sectores y entornos: sistema de salud, polticas sociales, organizaciones no gubernamentales, comunidad en general, etc.
Reconocer a ese alumno como sujeto, de modo de favorecer trayectorias escolares inclusivas.

Retomando las consideraciones realizadas en cuanto a las vertientes de lo general y lo singular como marco regulador de las diversas acciones de los profesionales intervinientes, y en especial de aquellas referidas a la toma de decisiones pedaggicas, se desprende el carcter flexible de estas normativas y la relevancia de la evaluacin continua de todos y de cada uno de los procesos de integracin escolar. Finalmente, es importante sealar que el devenir de la Integracin Escolar no depende exclusivamente de la aplicacin de los marcos legales, como tampoco la sola presencia de las personas con necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo en la escuela comn garantiza per se que ellos se beneficien con el proceso educativo que acontece en el aula. Si bien la normativa es un factor significativo, lo prioritario radica en reconocer a ese alumno como sujeto, de modo de favorecer trayectorias escolares inclusivas, a fin de evitar que se sigan produciendo itinerarios de exclusin.

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136 RE, Susana (2000) Coordenadas de la Integracin-Publicado en Temas Cruciales II: Integracin Escolar Fundacin Infancias-Argentina

CAPITULO I:

De las Consideraciones Generales El sustento que ha permitido cimentar el diseo y elaboracin de estas Normativas proviene de diversas fuentes: desarrollos tericos, marcos legales y el producto de las experiencias recogidas por mltiples actores en las ltimas dcadas en torno a la Integracin Escolar. Como producto de esos recorridos, se ve la necesidad de promover la adopcin de los trminos y conceptos que se detallan a continuacin, a fin de emplear un lenguaje tcnico comn a quienes hagan referencia a la Integracin Escolar. Adems estos trminos dan cuenta del marco referencial que sostiene las intervenciones vinculadas a los procesos de Integracin Escolar. Integracin Escolar Proporcionar una respuesta adecuada al continuo de necesidades educativas que presentan los alumnos, implica que se produzcan una serie de condiciones hacia las cuales es preciso avanzar progresivamente, para lograr que la escuela regular asuma la responsabilidad de la educacin de toda la poblacin escolar y mejore su capacidad de respuesta a la diversidad. Ello supone adherir al modelo que plantea la educacin inclusiva, que se orienta hacia la incorporacin y retencin de los sujetos que estn excluidos del sistema regular, y al mismo tiempo, reconocer la necesidad de revisar y modificar los procesos de segregacin que se practican al interior de las escuelas. 137 Desde la Modalidad Educacin Especial, consustanciada con este modelo educativo, la Integracin Escolar es concebida como una de las estrategias para concretar la educacin inclusiva. Ella se presenta como un reto, un verdadero desafo, no siendo privativo slo de la educacin especial afrontar el mismo, sino que abordarlo compete a la educacin general. La aplicacin del Principio de Normalizacin en el mbito de la educacin se concreta mediante el acto de la Integracin Escolar. La misma es entendida tambin como una instancia para lograr el fin ltimo, que ser la Integracin Social, pero sta no necesariamente empieza ni termina en la escuela, y mucho menos en la escuela comn. El primer nivel de integracin se da en la familia y es en y desde la misma, donde se debe comenzar a pensar la integracin. Si entendemos que estar integrado es estar en el lugar que a cada uno le corresponde, necesita o desea para vivir plenamente, implicar tambin respetar las diferencias que a cada uno de nosotros nos caracterizan. Por lo tanto la integracin educativa no ser una estrategia vlida para todos los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo.; esto no significa desconocer o no respetar el principio de normalizacin ni la igualdad de oportunidades, sino que se trata de pensar cul es el ambiente menos restrictivo. En algunos casos, podr ser la Educacin Comn, en otros, la Educacin Especial. Con respecto a esta afirmacin, Silvia Dubrovsky advierte que la ubicacin de los nios con NEE en la escuela comn los hace presentes, visibles, reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que l se beneficie con el proceso educativo que acontece en esa aula. . La integracin exige una responsabilizacin personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia deficiencia y la de la escuela que las contiene. 138 Otro aspecto que caracteriza a la Integracin Escolar se vincula con la nocin de proceso. Hablar de proceso supone dar cuenta de un estado inicial o preliminar, as como de la serie de operaciones de transformacin que se van dando en forma
137 DUK, Cynthia. (1999) EL ENFOQUE DE EDUCACION INCLUSIVA H.1 Directora Ejecutiva de la Fundacin Hineni y Consultora de la UNESCO 138 DUBROVSKY, Silvia (Comp.) (2.005) La Integracin Escolar como problemtica profesional. NOVEDUC. Buenos Aires.

La Integracin Escolar es concebida como una de las estrategias para concretar la educacin inclusiva.

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sucesiva, acumulativa y progresiva en el tiempo. Puede afirmarse entonces que un proceso de Integracin Escolar implica, por un lado, la marcha de una accin transformadora; por otro, la presencia de un sentido de sistematizacin de esas acciones, lo que le permite alcanzar cierto grado de orden. A partir de esta idea de orden y sistematizacin del proceso, se hace visible otra caracterstica de la Integracin Escolar: la demanda de una evaluacin continua que facilite la toma de decisiones pedaggicas adecuadas y de una revisin peridica de las decisiones ya adoptadas. stas darn lugar a distintas orientaciones, segn sean las necesidades que se plantean. En funcin de lo expresado, no es posible delinear un nico camino para la atencin de las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, sino que a travs de distintas alternativas ser factible encontrar, en el marco de cada comunidad, aquella que se adecue en mayor modo al logro de una real integracin de la persona con necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo. Tipos de Integracin La experiencia educativa que se proponga para el alumno en proceso de integracin escolar debe ser lo menos restrictiva posible. La integracin ms adecuada es la que favorece en un momento determinado el desarrollo personal, intelectual y social de cada alumno. Para ello ser fundamental partir de sus posibilidades reales, dndole la oportunidad de compartir y participar plenamente en el contexto de la educacin comn. La integracin podr hacerse efectiva de diferentes maneras: - Integracin Escolar: El alumno accede a este tipo de integracin en funcin de que sus posibilidades reales le permiten seguir la totalidad de la propuesta curricular del grado o ao que cursa. En consecuencia, prevalece la exigencia de tipo acadmico por lo que puede acreditar todas las reas curriculares y promover al ao, grado o curso siguiente. Los alumnos que tengan discapacidades fsicas podrn ser exceptuados en asignaturas cuyos contenidos se vean dificultados en su adquisicin por las caractersticas de su discapacidad. Si sus potencialidades y otras condiciones le permiten sostenerse en este tipo de integracin, podr obtener las certificaciones correspondientes en el mbito de la Educacin Comn. - Integracin Social: Este tipo de Integracin se considerar una medida a adoptar para aquellos casos de alumnos que hayan venido recorriendo un proceso de Integracin Escolar, el cual ya no se ajusta a sus necesidades y posibilidades. La integracin social en los diferentes Niveles de la Educacin Obligatoria se caracteriza por la no exigencia de acreditacin de reas curriculares en la Escuela de Educacin Comn, priorizndose los beneficios de la socializacin. Prevalece el grado de integracin social alcanzado por sobre los aprendizajes acadmicos. Podr considerarse la promocin del alumno al ao siguiente, sin acreditar el ao cursado, posibilitndole continuar en proceso de integracin social con su grupo de compaeros. Este tipo de integracin promueve la participacin del alumno en el mbito de la Educacin Comn y la pertenencia al mbito de la Educacin Especial, a fin de obtener en ste ltimo las correspondientes acreditaciones y certificaciones. Los alumnos beneficiarios de esta oferta estarn incorporados en los distintos Servicios Educativos de la Educacin Especial, pudiendo haber participado previamente de procesos de Integracin Escolar en los que hayan sido acompaados por Equipos de Apoyo pertenecientes a la Modalidad Educacin Especial o a Equipos Privados, o bien haber realizado su trayectoria escolar en otros Servicios de la Educacin Especial. Las configuraciones prcticas de apoyo a implementarse en la Integracin Social son el asesoramiento y seguimiento eventual.

La Integracin Escolar se vincula con la nocin de proceso.

La integracin ms adecuada es la que favorece en un momento determinado el desarrollo personal, intelectual y social de cada alumno.

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Se considera a la Integracin Social como una estrategia que posibilita el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los mbitos de la sociedad, dando lugar a la efectivizacin del principio de normalizacin. En la Integracin Social no prevalece la exigencia acadmica sino que se promueve la formacin integral de los alumnos, a travs de proyectos educativos que tiendan a la generacin de nuevos lazos sociales en el marco de aprendizajes y experiencias compartidas con grupos de similar edad cronolgica. Entre los fines que persigue la Integracin Social se enfatiza generar paulatinamente la inclusin del alumno en configuraciones de apoyo de la Modalidad Educacin Especial que resulten menos restrictivas y en las que pueda continuar acreditando contenidos curriculares y obtener la correspondiente certificacin. Esta dinmica permite desarrollar experiencias de integracin compartidas y tiene la ventaja agregada de favorecer el trabajo colaborativo interinstitucional, con el consiguiente intercambio de experiencias y recursos.139 Los Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar dependientes del Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar, y los Equipos Privados de Apoyo, ante la necesidad de implementar este tipo de Integracin, debern arbitrar las estrategias necesarias para la incorporacin del alumno en la Modalidad Educacin Especial. Esta medida permitir garantizar al alumno la acreditacin y certificacin que le correspondieren. Autodeterminacin El concepto de autodeterminacin est llamado a ocupar un lugar predominante en la prctica educativa como consecuencia de una revisin histrica crtica del modo de atender a las necesidades planteadas por los beneficiarios a los que hacemos referencia en esta normativa. Es un concepto de gran utilidad para promover la progresiva toma de conciencia y control de su propia vida por parte de los mismos. La definicin ms aceptada y difundida es la de Wehmeyer :140 Autodeterminacin es el proceso por el cual la accin de una persona es el principal agente causal de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones sobre su calidad de vida, libre de influencias externas o interferencias. Es el mbito escolar junto a la familia y la comunidad el que debe dar lugar al ejercicio de este principio por parte de los alumnos. En definitiva, este concepto implica que la persona pueda tomar decisiones, expresar preferencias, tener conciencia y confianza en s mismo, tarea compleja y difcil pero que requiere ser fortalecida. Currculo Flexible La existencia de currculos abiertos y flexibles es una condicin fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales de los alumnos. En este sentido, las escuelas deben ofrecer opciones curriculares que se adapten a personas con capacidades, necesidades e intereses diferentes. La respuesta a las necesidades educativas derivadas de discapacidad hay que buscarlas en el currculo regular, realizando los ajustes y modificaciones que se estimen convenientes y proporcionando los apoyos y recursos necesarios para favorecer el acceso al currculo.
139 PUIGDELLIVOL, Ignasi (1998) La Educacin Especial en la escuela integrada: una perspectiva desde la diversidad- Grao- Barcelona- Espaa 221 - Pag. 140 Wehmeyer, M. L. (1992). Self-determination and the education of students with mental retardation. Education and Training in Mental Retardation.

Las escuelas deben ofrecer opciones curriculares que se adapten a personas con capacidades, necesidades e intereses diferentes.

Es de vital importancia que desde las polticas educativas se continen las lneas de accin que sostienen al currculo comn como el referente para la educacin de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad, independientemente del mbito donde stos se encuentren escolarizados, ya sea en escuelas especiales o en escuelas comunes, evitando as la aplicacin de currculos paralelos y favoreciendo la apropiacin del mismo bagaje cultural a todos los sujetos. Adaptaciones Curriculares (A. C.) Son estrategias y recursos educativos especficos que se utilizan para posibilitar el acceso y progreso en el currculum de un alumno con necesidades educativas y da lugar a la acomodacin o ajuste de la oferta educativa a las caractersticas y necesidades de cada alumno, con el fin de atender a sus diferencias individuales. Los ajustes debern efectuarse de tal manera que todos los alumnos de la institucin puedan beneficiarse de los mismos. Se tendr en cuenta que, en todos los casos, el currculo general ser el marco de referencia para realizar estas adaptaciones, pudiendo ser posibles tales adecuaciones slo si el mismo es abierto, flexible y amplio. La propuesta de Adaptacin Curricular es producto del consenso. Por lo tanto, el diseo o la elaboracin de las mismas as como su implementacin, ser una actividad de responsabilidad compartida entre los profesionales intervinientes e involucrados en el proceso. Segn las caractersticas y el tipo de adaptacin a implementar, podr cobrar mayor relevancia la participacin de uno u otro profesional, considerndose siempre indispensable la implicacin de todos los responsables del proceso. Existen diferentes tipos de Adaptaciones: - De acceso: son las modificaciones o provisin de recursos especiales, materiales o de comunicacin que posibilitan el acceso al currculum; se refieren a las modificaciones de las condiciones de interaccin: modificaciones edilicias y de equipamiento; provisin de ayudas y/o materiales didcticos especficos; la instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios o alternativos. - Adaptaciones curriculares propiamente dichas: son las modificaciones que se efectan a los elementos bsicos del currculum; proponen la revisin de uno o varios elementos de la planificacin, gestin y/o evaluacin curricular; redefinen las estrategias de enseanza; adecuan procedimientos e instrumentos de evaluacin. Para que las adaptaciones curriculares resulten favorables al alumno, deben individualizar los contenidos de una planificacin, de una clase, de un tema, de una actividad, etc., ayudando a crear un clima de encuentro entre la modalidad de enseanza, el docente y el estilo de aprendizaje del alumno, poniendo a disposicin de ambos todos los recursos que sean necesarios. Se hace indispensable, por tanto, conocer la necesidad educativa del alumno para poder realizar la adaptacin curricular ms conveniente, no pudiendo elaborarse, en consecuencia, a partir de ningn modelo prediseado. - De contexto: actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula o institucin; flexibilizan el uso de tiempos y espacios; modifican los agrupamientos institucionales o ulicos; buscan consensuar objetivos y metas grupales; permiten realizar actividades conjuntas con otros actores de la comunidad educativa. Con relacin a las adaptaciones que se efectan en los elementos bsicos del curriculum (Adaptaciones propiamente dichas) se puede distinguir: - Adaptaciones curriculares poco significativas: se refieren a las modificaciones realizadas en la programacin, ciclo, rea o materia, que comportan adecuaciones
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La propuesta de Adaptacin Curricular es producto del consenso.

en los elementos no prescriptivos del curriculum: metodologa, procedimientos e instrumentos de evaluacin, organizacin y flexibilidad de los recursos personales. Son las acciones que los docentes, realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas a cada alumno. - Adaptaciones curriculares significativas: son adaptaciones que afectan a los elementos prescriptivos del curriculum: objetivos, contenidos, actividades, criterios de evaluacin. Tienen como referente los objetivos de una etapa diferente a aquella en la cual el alumno est escolarizado e implican, adems de las medidas propias de las adaptaciones poco significativas, la adecuacin de los objetivos o la modificacin o supresin de contenidos y criterios de evaluacin. Cuando se trate de este tipo de adecuaciones se intentar introducir los mnimos cambios posibles, evitando suprimir contenidos fundamentales para el ao en el que el alumno est escolarizado. - Adaptaciones curriculares muy significativas: implican la supresin de objetivos y contenidos del curriculum general afectando a la mayor parte o a todas las reas del mismo. Los alumnos que requieran de estas adecuaciones podrn ser escolarizados en servicios de la Modalidad Educacin Especial. La integracin escolar debe concebirse como un eje vertebrador del Proyecto Educativo Institucional para que la misma encuentre el respaldo institucional que permita la atencin de las demandas vinculadas a dicho proceso, la actuacin de los equipos de apoyo a la integracin y la implementacin de las adaptaciones curriculares. Evaluacin Integral Se entiende por evaluacin integral al proceso de indagacin o bsqueda dirigido a fundamentar la toma de decisiones educativas. Implica el anlisis de los datos recogidos, la interpretacin y la formulacin de juicios de valor, como resultado de esas acciones.
Lo integral hace referencia no slo a las caractersticas y condiciones propias del alumno, sino tambin a las condiciones particulares del contexto escolar, familiar y social.

Se le atribuye el carcter de integral por cuanto, por un lado, dicha indagacin se concreta mediante la aplicacin de recursos e instrumentos que aporta cada profesional desde su mirada disciplinar, para permitir una posterior articulacin interdisciplinaria. Por otro lado, lo integral hace referencia no slo a las caractersticas y condiciones propias del alumno, sino tambin a las condiciones particulares del contexto escolar, familiar y social. Informe Interdisciplinario Es un instrumento donde se plasma el resultado del anlisis de la informacin derivada de la evaluacin integral del alumno. Dicho resultado es el producto de una construccin interdisciplinaria, en cuya elaboracin participan todos los integrantes del Equipo de Apoyo. El Informe Interdisciplinario se caracteriza por contener la informacin que proviene de los resultados y conclusiones del proceso de evaluacin integral, y por explicitar las decisiones pedaggicas a adoptar, la propuesta curricular y el tipo de apoyos que pueda necesitar el alumno durante su escolarizacin. En todos los casos el contenido de este informe ser confidencial en los aspectos que afecten a la intimidad personal e imagen del alumno (Remitirse al Modelo 4).

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Programa Pedaggico Individual (P.P.I.) Es un documento escrito en el que se expresa la propuesta curricular diseada para responder a las necesidades educativas derivadas de discapacidad de un alumno en particular, para las cuales resulte conveniente efectuar adecuaciones curriculares significativas en los elementos prescriptivos del currculo. En consecuencia, es un instrumento que ayuda a analizar y organizar la educacin individualizada del alumno al que est dirigida la propuesta. Es una estrategia vlida para aquellos casos en los cuales, habiendo agotado otro tipo de adaptaciones curriculares, se considere necesario adoptar esta medida para permitir al alumno la continuidad en el proceso de Integracin Escolar. En funcin de ello, resulta una medida pedaggica til para un determinado momento de la trayectoria educativa del alumno, y no para ser utilizada de modo definitivo y continuo durante todo el trnsito por la escolaridad. En consecuencia, se considera conveniente no extender su aplicacin por ms de 2 (dos) aos lectivos. Esto se fundamenta en el hecho que el Programa Pedaggico Individual implica implementar adaptaciones curriculares que afectan significativamente a los elementos prescriptivos del currculo, por lo que de seguir adoptando esta medida de modo permanente, la distancia entre lo planificado acadmicamente para el alumno y los contenidos previstos para el ao que cursa ser tan amplia que se corre el riesgo de transformar esta propuesta en un currculo paralelo. La calificacin, la acreditacin del rea o de las reas implicadas y la promocin se correspondern con lo propuesto en el P.P.I., respondiendo a una evaluacin criterial y no normativa. Para su produccin ser necesario partir de la informacin recabada a travs del proceso de evaluacin integral y de la programacin correspondiente al rea o a las reas Curriculares para las que se prevea la implementacin de esta herramienta. La elaboracin del P.P.I. compete al equipo de apoyo a la integracin y ser incluido en el legajo personal de cada alumno. Se caracterizar por ser flexible y abierto, pudindose realizar modificaciones que se consideren oportunas de acuerdo a las necesidades del caso y siendo posible implementarlo en cualquier momento del ao escolar. Esta propuesta tendr una vigencia anual, y requerir de la evaluacin continua. Se informar y asesorar a los padres o tutores acerca del P.P.I, indicndoles aquellos aspectos en los que puedan colaborar. Estas medidas de colaboracin se incluirn en el P.P.I. (Remitirse al Modelo 3) Equipos Interdisciplinarios de Integracin Escolar El trabajo en equipo est inscripto como una de las caractersticas esenciales de la Educacin Especial, y posiblemente la que ms la singulariza, diferencindola notoriamente de las dems modalidades educativas. La necesidad de trabajo en equipo deriva de la compleja cadena de variables que interactan en esta Modalidad y en la que la presencia de diferentes disciplinas permite conformar una dimensin multidisciplinaria. A partir de esta conformacin, deben propiciarse abordajes interdisciplinarios, lo que implica trabajar conjuntamente entre los profesionales intervinientes, permitiendo que los hallazgos derivados de una fuente disciplinar sean complementados, enriquecidos y modificados por los aportes de las otras disciplinas. Esta estrategia de trabajo tendr como objetivo arribar a una comprensin cada vez ms compleja y completa del problema, que conducir a una planificacin conjunta de la propuesta pedaggica y a una distribucin lgica y asuncin compartida de las responsabilidades,

Resulta una medida pedaggica til para un determinado momento de la trayectoria educativa del alumno.

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mediante el establecimiento de un compromiso intenso, continuado y cooperativo.141 El trabajo en equipo implica la posibilidad de ver la problemtica de un sujeto desde una mirada integradora, que permita superar visiones fragmentarias de lo pedaggico, lo familiar, lo mdico, lo social, lo psicolgico. Significa entender que cada uno de esos elementos es una parte cuya sumatoria no da como resultado ese mismo sujeto. A partir de esta concepcin, el equipo profesional de apoyo a la integracin escolar, orientar sus intervenciones hacia un accionar integrado y dirigido a la construccin de consensos sobre los siguientes aspectos, entre otros: - Las necesidades educativas derivadas de discapacidad de cada alumno. - El diseo de adaptaciones en la propuesta curricular, en sus distintos niveles de concrecin (institucional, ulico, individual). - La determinacin de apoyos y/o ayudas necesarias. - Las estrategias de abordaje adecuado a las necesidades educativas derivadas de discapacidad de los alumnos .142 En la actualidad, en la Jurisdiccin Tucumn, la Integracin Escolar es atendida por equipos interdisciplinarios desde diferentes niveles de dependencia y tipo de gestin: - Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar (Organismo de Apoyo del Ministerio de Educacin de la Provincia). - Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar (de gestin estatal, dependiente del Equipo Coordinador Central) - Equipos Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar de las Escuelas de Educacin Especial (de gestin estatal y de gestin privada) - Equipos Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar (de gestin privada) Los mismos estn conformados por los siguientes profesionales: Profesor de Educacin Especial, Trabajador Social, Fonoaudilogo y Psiclogo. El Profesor de Educacin Especial ser a quien se denomine Maestro de Apoyo, siendo aqulla la titulacin requerida en funcin de las incumbencias profesionales. Se considera la denominacin Maestro Integrador para el docente de educacin comn que recibe en su aula al alumno en proceso de integracin. Apoyos El concepto de apoyo al que se hace referencia excede los lmites del apoyo pedaggico, es decir del acompaamiento puntual al alumno para que realice sus actividades escolares. Esto configura la idea de las mltiples dimensiones que involucra el concepto de apoyo, por lo que puede manifestarse que: - Desde una perspectiva holstica, el apoyo es un nexo entre las capacidades y las limitaciones de la persona, y las capacidades y las limitaciones del grupo en el que interacta, construido con recursos y estrategias que permiten alcanzar objetivos mutuamente relevantes. - Desde la perspectiva individual del sujeto, el apoyo es un instrumento que se pone en juego para lograr las metas que se esperan conseguir. Es el vnculo que conduce a esos fines, considerndose en ese sentido, una conexin vital. - Desde una perspectiva integrada de la educacin, el apoyo comprende el conjunto de acciones requeridas para optimizar las fortalezas con las que cuenta el alumno para el aprendizaje.

141 BRUSCO, Ana y RICCI, Graciela (1.995) Material de orientacin bsica: Los equipos tcnicos en el abordaje pluralizado de la educacin de las personas con necesidades especiales225 - Pag. 142 Direccin de Educacin Especial: (2.003) Circular Tcnica General N 2. La Plata- Argentina.

Cualquiera sea la perspectiva, el apoyo debe ser utilizado en forma planificada si se quieren obtener logros significativos, puesto que su principal propsito es incrementar las posibilidades de una integracin satisfactoria: la importancia de los apoyos reside en que stos mantienen la promesa de proporcionar unas bases ms naturales, eficaces y continuadas para incrementar la independencia/ interdependencia, productividad, integracin en la comunidad y satisfaccin de la persona143 Las fuentes de las que pueden provenir los apoyos son variadas: pueden derivar de uno mismo, de otras personas (familiares, amigos, profesionales), de la tecnologa, de los servicios de habilitacin, etc., incrementndose su eficacia proporcionalmente con relacin al nmero de actores implicados. En consecuencia, un recurso aislado (aunque sea sumamente necesario), una actividad estandarizada (como un mtodo o un plan de tratamiento profesional) o una respuesta espontnea y habitual (tal como una ayuda basada en la buena intencin del agente) no constituyen por s mismos apoyos en sentido estricto. Pueden ser intervenciones correctas, pero para ser apoyos deben cumplir con los siguientes criterios: - Individualizacin: el apoyo procura responder a las necesidades particulares de cada sujeto individual, promoviendo la concrecin de metas relevantes para l y su entorno. - Planificacin: el apoyo requiere ser diseado y coordinado en forma integral por los profesionales intervinientes, teniendo como base los principios de normalizacin y de inclusin. Los apoyos podrn brindarse a travs de: recursos materiales (material didctico, recursos financieros, equipamiento, etc.); recursos humanos (profesionales de la institucin educativa y/o de otros servicios con los que se pueda acordar intersectorialmente); recursos tcnicos (estrategias, mtodos, acciones concretas del equipo tendientes a facilitar el proceso de aprendizaje del alumno).144 - Evaluacin: los apoyos pueden fluctuar a lo largo de los diferentes momentos del proceso de integracin escolar, por lo que resulta necesaria la evaluacin continua. sta permitir conocer su eficacia y eficiencia, a fin de tomar decisiones sobre su continuidad o sobre modificaciones en la propuesta de provisin de los mismos. 145 Modalidades de Integracin Escolar Para dar inicio de manera concreta al proceso de integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, es prioritario atender a las caractersticas particulares de cada caso, del contexto socio- familiar, de las condiciones del entorno escolar, a fin de disponer el modo ms apropiado de llevar a cabo la atencin directa al alumno. Esto significa definir, entre las diferentes modalidades de integracin, cul resulta la ms adecuada en cada caso. Se consideran las siguientes Modalidades de Integracin: - Apoyo en la Escuela de Educacin Comn: implica que el alumno en proceso de Integracin Escolar recibe el apoyo directo en el espacio fsico de la escuela comn y en la misma franja horaria a la que asiste el resto de los alumnos. La distribucin de la carga horaria destinada al apoyo depender de una multiplicidad de facto143 Asociacin Americana para el Retardo Mental (1992) Retraso Mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. Alianza Psicologa. 144 Direccin de Educacin Especial (2.003) Circular Tcnica General N 2. La Plata. Argentina.
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145 Gonzlez Castan, Diego- Aznar, Andrea S. (2.008) Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiado a travs de recorridos mltiples. NOVEDUC. Buenos Aires.

res, entre los que pueden destacarse: cantidad de alumnos asignados al Maestro de Apoyo, cantidad de instituciones educativas por las que deba itinerar el mismo, tipo de discapacidad o de necesidad educativa de los alumnos destinatarios, tipo de Adaptaciones Curriculares que requieran, presencia de otro profesor de Apoyo en la misma aula, etc. La Modalidad de Integracin a la que se hace referencia no implica tampoco la permanencia del Maestro de Apoyo durante la totalidad de la jornada escolar asistiendo a un nico alumno. Este tipo de intervenciones comporta el riesgo de generar prcticas ms segregadoras que inclusivas. Esta Modalidad ofrece dos variantes posibles: - Apoyo en el aula comn: consiste en brindar el acompaamiento en el aula asignada a su grupo- clase, durante el desarrollo de la jornada escolar habitual. El ncleo de la intervencin del Maestro de Apoyo en esta variante no debe ser siempre una actuacin individual y diferente hacia el alumno integrado, que le implique quedar segregado de su grupo, aunque en ocasiones resulten necesarias actuaciones de este tipo. Cuando la tendencia a esta clase de intervencin es alta o permanente, debe analizarse si responde a una actitud de transferir las responsabilidades que conjuntamente deberan asumir el docente integrador y el de apoyo, o bien a una necesidad que no puede ser respondida de otro modo. Otro aspecto a considerar es evitar la permanencia de ms de un docente de apoyo simultneamente en la misma aula, puesto que de encontrarse presentes ms de un maestro se corre el riesgo de generar confusin y dispersin en el grupo clase, diluyendo los objetivos propios del proceso de integracin. - Apoyo en otro espacio fsico: consiste en brindar el acompaamiento en un espacio fsico diferente al aula comn, que la institucin destine a tal fin (ejemplos: biblioteca, mapoteca, sala de profesores, sala de informtica, otras aulas disponibles, etc.). El apoyo se proporciona en el mismo turno escolar al que asiste el resto del Grado o Curso en el que est integrado el alumno. En este caso, el docente podr brindar el apoyo en forma individual, a un solo alumno, o en forma grupal, es decir a un grupo de alumnos. La decisin a adoptar estar sujeta a las necesidades del alumnado y a la disponibilidad de recursos institucionales. - Apoyo en Contraturno: implica que el alumno en proceso de Integracin Escolar recibe el apoyo en el horario contrario al que asiste regularmente a la Escuela de Educacin Comn. Este tipo de apoyo, al igual que en el caso anterior, podr ofrecerse individual y/ o grupalmente, atendiendo a los criterios ya sealados. - Apoyo Mixto: implica que el alumno en proceso de Integracin Escolar recibe el apoyo combinando las dos modalidades antes mencionadas. Los criterios seguidos para definir la modalidad de apoyo son, entre los ms significativos: la edad, el nivel de competencia curricular, las caractersticas especficas de los alumnos, las condiciones del contexto. Sede de los Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar. Se alude con esta denominacin al espacio fsico que se constituye en el centro de referencia de los Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar. Las Sedes podrn ser: escuelas de gestin estatal, Centros Integradores Comunitarios, etc. Es el mbito institucional en el que cada Equipo organiza su actividad para la atencin de la integracin escolar en las instituciones en las que preste su servicio. La presencia del Equipo de Apoyo en las escuelas en las que realiza la itinerancia, no implica dependencia directa de dichas instituciones ni tampoco de la zona de supervisin de educacin comn a la que pertenezcan.

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CAPTULO II: De los Actores del Proceso de Integracin Escolar Ttulo: Beneficiarios
Art. 1 El alumno incorporado al Servicio Educativo de Integracin Escolar ser aquel que, en su pronstico cuente con la posibilidad de integrarse a un grupo de trabajo y que otorgndole algn tipo de ayuda particular pueda estructurar procesos cognitivos y un desarrollo psico-social superior a los que posee. Art. 2 La inclusin del mismo en el proceso de Integracin Escolar estar sujeta al Principio de Autodeterminacin del alumno, en la medida que esto sea posible. Art. 3 El alumno incluido en el proceso de Integracin Escolar deber poseer un nivel mnimo necesario de conocimientos, acordes al ao a cursar, as tambin evidenciar una conducta social adaptada sin riesgo para s mismo y para los dems. Art. 4 Deber tener la edad reglamentaria, o hasta 2 (dos) aos de diferencia de edad cronolgica con respecto al grupo de pares, del ao o curso donde ser integrado, teniendo en cuenta las perspectivas de desarrollo de su capacidad individual, necesidades e intereses. Podr extenderse o disminuirse la diferencia de edad excepcionalmente, previo anlisis del caso por el equipo de apoyo a la integracin interviniente y el equipo de la escuela comn en la que se integre el alumno. Art. 5 En caso de ser necesario, cuando exista discrepancia de criterios, se requerir la intervencin de la Direccin de Educacin Especial y del Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar.

Ttulo: Padres o tutores

Art. 6 Gozarn, al igual que el beneficiario, del derecho a decidir sobre la inclusin o no de su hijo en el Servicio de Integracin Escolar, en caso que la iniciativa de la misma no est a cargo de ellos. Art. 7 En todos los casos, los padres o tutores debern contar con un Equipo de Apoyo a la Integracin multidisciplinario, tanto para la determinacin de la inclusin del alumno en el proyecto de integracin como para el acompaamiento en el proceso. Art. 8 Los padres o tutores, en el caso de que su hijo sea escolarizado en una escuela comn de gestin estatal, podrn solicitar a la escuela especial ms prxima, la intervencin de su equipo de apoyo, o bien la intervencin del Equipo Interdisciplinario e Itinerante de Apoyo a la Integracin Escolar existente en la zona. En caso de ser escolarizado en una escuela comn de gestin privada, subvencionada o no, el equipo de apoyo a la integracin deber ser privado. Los profesionales privados intervinientes debern estar debidamente acreditados por la Direccin de Educacin Especial (Remitirse al Ttulo: Equipos Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin de Gestin Privada). Art. 9 Cuando los padres o tutores requieran de los servicios de un equipo de apoyo, la bsqueda estar orientada a un equipo multidisciplinario especializado. La actuacin de alguna disciplina podr variar de acuerdo a las necesidades educativas derivadas de discapacidad del alumno en los diferentes momentos de su escolaridad, siendo en ocasiones ms relevante la intervencin de una que de otra. Art.10 Debern informar a la escuela comn en la que desean escolarizar a su hijo sobre las necesidades educativas que presenta, a fin de permitir la adecuacin

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de la oferta educativa, as como la previsin y provisin de los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o de los que puedan ser incorporados. Art.11 Participarn activamente en todas las acciones que involucre el proceso de integracin. Art.12 Debern suscribir un Acta Acuerdo en la institucin donde se escolarice al alumno. La misma resultar del consenso alcanzado entre los actores involucrados en el proceso y estar referida a derechos, obligaciones y responsabilidades de las partes (padres/ tutores, personal directivo de las instituciones participantes, equipo de apoyo y docentes integradores) en torno al proceso de Integracin Escolar. El Acta Acuerdo tendr una vigencia y renovacin anual.

Ttulo: Equipos de Apoyo Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar

Art.13 El Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar es un Organismo de Apoyo del Ministerio de Educacin de la Provincia y depende en forma directa de la Direccin de Educacin Especial. Art.14 El Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar est conformado por cuatro (4) profesionales: 1(un) Fonoaudilogo, 1(un) Asistente Social, 1(un) Psiclogo y 1(un) Profesor en Educacin Especial. Este ltimo deber acreditar otra titulacin tcnica. Las Misiones del Equipo Coordinador Central de Apoyo a la Integracin Escolar son: Art.15 Supervisar, asesorar y coordinar las funciones que desarrollan los Equipos Itinerantes e Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar en la Provincia de Tucumn, sean stos dependientes de las Escuelas Especiales de gestin estatal y de gestin privada, los que dependen de manera directa del rea de Educacin Especial. Art.16 Actuar en consonancia con las lneas de poltica educativa nacional y jurisdiccional en lo referente a la temtica de la Integracin Escolar del Alumno con necesidades educativas derivadas de discapacidad. Art.17 Articular sus acciones con los diferentes organismos, programas y proyectos, instituciones y actores del sistema educativo, y con otros sectores de la sociedad en general, gubernamentales y no gubernamentales.

Equipos Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar de Gestin Estatal

Art.18 Los Equipos Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar, sean stos pertenecientes a las instituciones de Educacin Especial o dependientes del Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar, estn conformados por los miembros del Equipo Tcnico y por Profesores de Educacin Especial. Estos ltimos desempearn el rol de Maestros de Apoyo a la Integracin Escolar. Dentro de las Escuelas Especiales, esta funcin podr ser desempeada de manera rotativa por los Profesores de Educacin Especial en funciones de Maestros de Seccin. La eleccin del profesional docente as como el tiempo de su permanencia como Maestro de Apoyo, estar sujeta a criterios institucionales pertinentes. Art.19 Los miembros de los Equipos Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar debern estar consustanciados y en acuerdo con la filosofa que plantea la Ley de Educacin Nacional y los marcos legales jurisdiccionales vigentes.

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Ser necesario poseer predisposicin a trabajar en forma interdisciplinaria e intersectorial y a arbitrar los modos de alcanzar capacitacin especializada en la temtica. A fin de optimizar el desempeo de sus funciones, podrn acordar la designacin de uno de los miembros como Coordinador del Equipo. Este rol ser rotativo peridicamente, de modo de permitir que todos los integrantes tengan la oportunidad de ejercerlo. Art.20 Las acciones de los distintos Equipos de Apoyo a la Integracin Escolar debern estar dirigidas a padres o tutores, alumnos, personal directivo y docente de las escuelas comunes. Los Equipos de Apoyo de las escuelas especiales debern registrar sus acciones vinculadas a la Integracin Escolar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) al que se le adjuntar el Proyecto de Integracin Escolar (PIE). Este ltimo ser presentado anualmente al Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar. Los Equipos Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar realizarn un diagnstico socio-comunitario que permita conocer caractersticas culturales, econmicas y sociales del contexto, el que ser tenido en cuenta para la elaboracin de su Propuesta de Intervencin en relacin a la Integracin Escolar. Sern funciones de estos Equipos: Art.21 Los Equipos de Apoyo a la Integracin Escolar debern realizar una evaluacin integral a fin de definir la incorporacin de un alumno en el proceso de integracin escolar. Los Equipos de Apoyo pertenecientes a las Escuelas de Educacin Especial evaluarn peridicamente a la poblacin que asiste a la misma, a fin de detectar los alumnos que se encuentren en condiciones de ser integrados. Los Equipos Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar evaluarn a alumnos de las escuelas comunes de su rea de itinerancia que, en base a la confluencia de diversos factores de incidencia en su problemtica de aprendizaje (discapacidad, antecedentes de su historia vital, caractersticas del entorno socio- familiar, trayectoria escolar con dificultades significativas, etc.) se considere como probable su incorporacin en un proceso de Integracin Escolar. Art.22 Los Equipos de Apoyo de las Escuelas de Educacin Especial estatales, considerndose stas como centros especializados de recursos, debern evaluar a aquellos alumnos posibles de ser integrados, provenientes de la Comunidad en general, an no escolarizados, o escolarizados en escuelas de gestin estatal y que presenten una necesidad educativa acorde al dficit que atiende. En caso de no existir una Escuela especializada exclusivamente en un dficit, el Equipo responder a la demanda de la comunidad, dentro de sus posibilidades y acorde a los recursos que disponga. Los Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar se consideran tambin como centros especializados de recursos, por lo que debern responder a la solicitud de evaluacin de sujetos de la comunidad en general que renan las caractersticas explicitadas en el Art. 21, dentro de sus posibilidades y acorde a los recursos que dispongan. Ambos Equipos no intervendrn en la evaluacin y atencin directa de alumnos escolarizados en el mbito de la educacin pblica de gestin privada. No obstante, podrn brindar asesoramiento y orientacin a escuelas comunes de gestin privada, en caso de considerarse necesario. Art.23 Articular la intervencin con Equipos Itinerantes dependientes del Gabinete Pedaggico Interdisciplinario (GPI) y del Servicio de Asistencia Social Escolar (SASE) asignados a la misma zona, a fin de coordinar acciones, delimitando las injerencias especficas y propias de cada Organismo, evitando de ese modo la superposicin de los mbitos de intervencin.
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Art.24 Realizar un diagnstico integral y funcional, del alumno en condiciones de ser integrado, para identificar las necesidades del mismo en las distintas reas de su desarrollo cognitivo, social y psquico. Art.25 Elaborar, con los datos obtenidos en el diagnstico, un informe interdisciplinario que ser entregado al personal directivo y docente de la escuela comn, el cual ser realizado en trminos educativos e incluir sugerencias pedaggicas operativas y claras. Art.26 Orientar a los padres hacia la institucin que resulte ms conveniente, en caso que, por lo expresado en el Informe Interdisciplinario, el alumno no resultara ser beneficiario del Servicio de Integracin Escolar y se considere conveniente su incorporacin a otros Servicios de la Educacin Especial. Art.27Consensuar con los padres o tutores la decisin de la integracin y acompaarlos a lo largo de todo el proceso, promoviendo la concientizacin con respecto a sus responsabilidades y compromiso en el mismo. Art.28 Los Equipos de Apoyo de las Escuelas de Educacin Especial seleccionarn la Escuela de Educacin Comn de gestin estatal, donde se llevar a cabo la integracin escolar. El criterio prioritario de seleccin a utilizar en esta instancia en la provincia, ser el de la escuela que se encuentre ms prxima a la Escuela de Educacin Especial, considerando el contexto que mejor respuesta ofrezca, a las necesidades de cada alumno. Podrn contemplarse otros criterios tales como: la evidencia de un perfil inclusivo por parte de la escuela comn, la disposicin del personal directivo y docente para acompaar procesos de integracin escolar, la trayectoria en articulaciones interinstitucionales e intersectoriales, etc. Los Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar seleccionarn las escuelas comunes de gestin estatal donde llevarn a cabo la integracin escolar, utilizando como criterios prioritarios la pertenencia de la institucin al rea de itinerancia, las posibilidades de acceso a la misma y la demanda de atencin detectada. Tambin podrn considerar los criterios propuestos para la seleccin de escuelas comunes para los Equipos de Apoyo de las Escuelas de Educacin Especial. Art.29 Prever la integracin del alumno en la Escuela de Educacin Comn, durante los ltimos meses del ciclo lectivo anterior al que se pretende su incorporacin, pudiendo garantizar de este modo, la reorganizacin institucional necesaria de la escuela comn. En aquellos casos en que esta previsin no sea posible, arbitrar las estrategias que posibiliten de igual manera la incorporacin del alumno en el proceso de Integracin Escolar. Art.30 Informar acerca del proceso de integracin al alumno que por sus caractersticas pueda ejercer el principio de autodeterminacin y decidir sobre su inclusin o no. De no ser posible esto, se promover la toma de conciencia del alumno a integrar con respecto a esta nueva instancia educativa. Art.31 Arbitrar diversas estrategias que permitan que la totalidad de la Comunidad Educativa perteneciente a las escuelas comunes, conozca las caractersticas generales de un proceso de integracin escolar, los alcances de las intervenciones de los Equipos de Apoyo, las funciones y responsabilidades de los diferentes actores del proceso, las necesidades educativas del alumno, antes de efectivizar la integracin o bien cuando se considere conveniente, de modo de trascender la mera aceptacin. Entre las estrategias posibles de implementar pueden considerarse las siguientes: jornadas institucionales e interinstitucionales, encuentros de capacitacin, entrevistas de asesoramiento y orientacin. Art.32 Confeccionar un legajo individual con toda la documentacin relacionada al alumno, al que se irn incorporando datos relevantes obtenidos durante el proceso.

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Art.33 Suscribir con el personal directivo de la Escuela de Educacin Especial, con el personal directivo y docentes de la Escuela Comn y los padres o tutores, un Acta Acuerdo (remitirse al Modelo 2). En el caso de los Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar, suscribirn el Acta Acuerdo los miembros de dicho Equipo, el personal directivo y docente de la Escuela Comn y los padres o tutores. En ambos casos, suscribirn tambin el Acta Acuerdo los alumnos que puedan ejercer el principio de autodeterminacin. Art.34 Acordar con el equipo de conduccin de la Escuela de Educacin Comn el grado, ao o curso a donde deba incluirse el beneficiario, teniendo en cuenta la evaluacin integral y la oferta educativa. Art.35 Acordar el tipo y la Modalidad de integracin segn las necesidades educativas del alumno, las caractersticas funcionales de las instituciones intervinientes y aquellas relacionadas con el contexto socio- familiar. Art.36 Definir la frecuencia de atencin directa al alumno destinatario de la integracin escolar a cargo del Maestro de Apoyo, distribuyendo los tiempos de asistencia en funcin de los resultados de la evaluacin integral, del grado, ao o curso al que se incorpore, del nmero de alumnos a los que el Maestro de Apoyo deba asistir, de la cantidad de docentes de que se disponga para el apoyo, entre otros criterios. Art.37 Confeccionar de modo sistemtico y continuo con el docente de escuela comn, las adaptaciones curriculares, los instrumentos de seguimiento, de observacin y de evaluacin, y coordinar la seleccin de actividades. Art.38 Efectuar el apoyo y seguimiento correspondiente al alumno integrado, segn el tipo y la Modalidad seleccionada. Si se tratara de necesidades educativas transitorias, el apoyo se extender mientras persistan las mismas, debindose prever paulatinamente la suspensin de dicho apoyo. Art.39 Efectivizar el asesoramiento al maestro de escuela comn, propiciando el intercambio de saberes y experiencias para arribar a propuestas pedaggicas facilitadoras del proceso de enseanza y aprendizaje del alumno. Art.40 Proporcionar asesoramiento eventual a personal directivo y docente de escuelas comunes a las que no sea posible brindar otro tipo de acompaamiento, debido a diversas circunstancias contextuales cuya modificacin excede a las posibilidades de intervencin de los Equipos de Apoyo. Art.41 Programar reuniones peridicas con los distintos actores intervinientes en el proceso. Las mismas podrn efectuarse en forma alternada tanto en las escuelas comunes destinatarias de los acompaamientos, como en las escuelas especiales o en la escuela sede de los Equipos Itinerantes, segn las necesidades y las intervenciones que demande cada caso. Art.42 Evaluar junto al equipo directivo y docente de la Escuela de Educacin Comn los logros del alumno en proceso de Integracin Escolar, adoptando los criterios de evaluacin expresados en esta normativa. (Remitirse a Cap. III Ttulo: Evaluacin) Art.43 Colaborar en todas las acciones que permitan estimular el desarrollo social y la autoestima de los alumnos integrados, como as tambin en aquellas que promuevan la aceptacin de la diversidad. Art.44 Socializar las experiencias de integracin escolar con los diferentes actores intervinientes y con otros sectores de la comunidad, en caso de considerase oportuno.

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Art.45 Solicitar la intervencin del Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar ante todas aquellas situaciones que se considere necesario. Equipos Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin de Gestin Privada (ONG, profesionales particulares, equipos de escuelas especiales privadas) Art. 46 Estos Equipos debern estar conformados en forma multidisciplinaria y desarrollar sus acciones sostenidas en una dimensin interdisciplinaria. Art.47Debern desarrollar las mismas funciones propuestas para los Equipos Interdisciplinarios de Apoyo a la Integracin Escolar de gestin estatal expresadas en las presentes Normativas. Art.48 Seleccionar la Escuela de Educacin Comn, de gestin estatal o privada, pudiendo utilizar un criterio ms amplio al establecido en el Art. 28. Art.49 Los profesionales particulares que acompaan procesos de Integracin Escolar en su actividad privada, debern acreditarse ante la Direccin de Educacin Especial, lo que dar lugar a su incorporacin en el Registro de Prestadores para el Servicio de Integracin Escolar y a la obtencin de una Credencial. Esta ltima avalar el ingreso de los profesionales a los establecimientos educativos en los que acompaen a alumnos en proceso de integracin escolar y podr ser solicitada por los Equipos Directivos de las instituciones de educacin comn, cada vez que lo consideren conveniente. A travs de esta Acreditacin el Ministerio de Educacin de la Provincia garantizar que los profesionales implicados posean la titulacin requerida. (Remitirse a la Resolucin Ministerial N 901 / 5- MEd- 02/ 08/ 07: Pautas para la Acreditacin de los Profesionales que participan en los procesos de Integracin escolar de Gestin Privada y Pautas para autorizar el ingreso de Profesionales (tcnicos y docentes) Privados que participan en los Procesos de Apoyo a la Integracin Escolar)

Ttulo: Escuela de Educacin Comn Sern funciones de la Escuela de Educacin Comn:

Art.50 Disear estrategias intrainstitucionales e interinstitucionales destinadas a realizar campaas de concientizacin y sensibilizacin en la comunidad, a los fines de facilitar la aceptacin de la diversidad y consustanciarse con el modelo de Escuela Inclusiva. Art.51 Promover modelos de organizacin institucional abiertos, con tiempos y espacios flexibles que faciliten el trabajo en equipo entre los actores intervinientes en el proceso de integracin. Art.52 Expresar en su Proyecto Educativo Institucional los principios y conceptos que fundamentan su oferta educativa como escuela integradora, con el objeto de determinar el perfil de la institucin contemplando las necesidades educativas derivadas de discapacidad como una dimensin del mismo. Debern incluir en el P.E.I. los Proyectos de Integracin Escolar proporcionados por los equipos de apoyo intervinientes. Art.53 Garantizar la inclusin en el sistema educativo de los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, arbitrando estrategias que le permitan obtener los apoyos y recursos que requiera la atencin de sus necesidades educativas. Art.54 Orientar a los padres o tutores en la bsqueda de un equipo de apoyo, en caso de ser la Escuela de Educacin Comn la que detecte las necesidades educativas, con el objeto que se efecte la evaluacin integral e interdisciplinaria del alumno.
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Art.55 Elaborar un informe pedaggico, el que ser entregado a los padres o tutores, con el fin de aportar datos pertinentes para la evaluacin referida, en caso que el alumno est escolarizado en esa institucin. El informe deber ser una descripcin objetiva de las competencias curriculares alcanzadas as como de la conducta observada en situacin de enseanza y aprendizaje, y no un diagnstico presuntivo. En la elaboracin del mismo participarn los profesionales de la institucin a cargo del alumno. Art.56 Orientar a los padres, conjuntamente con el equipo profesional que realiz la evaluacin integral, hacia la institucin que resulte ms conveniente, en caso que, por lo expresado en el Informe Interdisciplinario, el alumno no resultara ser beneficiario de un proceso de Integracin Escolar y deba asistir a una escuela especial. De ser necesario se los orientar hacia los Equipos Tcnicos de Apoyo de la Direccin de Educacin Especial para su asesoramiento. Art.57 Suscribir, en caso de estar dadas las condiciones para que el alumno sea escolarizado en la escuela comn a travs de un proceso de Integracin Escolar: - un Convenio Interinstitucional con las autoridades de las instituciones intervinientes que acompaen los procesos. En caso que el acompaamiento est a cargo de un Equipo Interdisciplinario e Itinerante de Apoyo a la Integracin Escolar (dependiente del Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar) suscribirn el Convenio la totalidad de los miembros que lo conforman (Remitirse al Modelo 1). - un Acta-Acuerdo individual con los padres o tutores y el equipo de apoyo interviniente, a fin de definir funciones y responsabilidades de las partes, tipo y Modalidad de integracin, entre otros aspectos a tener en cuenta (Remitirse al Modelo 2). Art.58 Priorizar la recepcin e integracin de alumnos provenientes de las instituciones o equipos con quienes se hayan establecido Convenios Interinstitucionales. Art.59 Requerir documentacin sobre escolaridad previa, si es que la hubo, e informe del equipo interdisciplinario que hubiera intervenido con el alumno que solicite la inscripcin (Remitirse al Modelo 4). Art.60 Incorporar al alumno en el grado, ao o curso que corresponda, teniendo en cuenta las recomendaciones resultantes de la evaluacin integral realizada por el Equipo de Apoyo interviniente. Considerar el perfil del docente del aula comn en la que se incorpore al alumno, resultando conveniente que revele disposicin para participar activamente del proceso de integracin escolar. Art.61 Mostrar disposicin para implementar las modificaciones que se consideren necesarias en funcin de la atencin de las necesidades educativas del alumno, en relacin con los espacios fsicos, la distribucin de tiempos, la flexibilizacin del currculo, etc. Art.62 Garantizar la participacin activa de los docentes integradores en la elaboracin de las Adaptaciones Curriculares conjuntamente con los equipos de apoyo intervinientes. Esta implicacin les permitir a los docentes integradores responsabilizarse por su efectiva implementacin, estando presente o no en el aula el Maestro de Apoyo. Art.63 Promover la intervencin activa de los docentes de materias especiales, en el proceso de integracin del alumno. Art.64 Garantizar la asistencia de los docentes integradores a las reuniones programadas como parte del proceso de integracin, arbitrando los medios que se considere convenientes para cubrir su ausencia.
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Art.65 Posibilitar el uso de los recursos didcticos especficos y necesarios del modo ms eficiente, teniendo en cuenta que el beneficiario directo ser el alumno con necesidades educativas derivadas de discapacidad y pudiendo hacerse extensivo su uso a otros alumnos. Art.66 Socializar, con el resto de los miembros de la institucin, los aspectos generales y especficos de los procesos de Integracin Escolar, las caractersticas de las necesidades educativas derivadas de discapacidad de los alumnos integrados, las adecuaciones curriculares que se realizan, etc.

Ttulo: Escuela de Educacin Especial Sern funciones de la Escuela de Educacin Especial:

Art.67 Incluir en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) el Proyecto de Integracin Escolar (P.I.E.). Art.68 Evaluar permanentemente las condiciones de sus alumnos y de los contextos a efectos de producir su integracin a la escuela comn siempre que sea posible. Art.69 Asumir tareas de evaluacin y diagnstico de alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, que soliciten dicha intervencin y provengan de escuela comn. Estas acciones dependern de la disponibilidad de recursos humanos con que cuente cada institucin. Art.70 Reorganizar sus espacios, sus recursos humanos y materiales, de modo que los alumnos con posibilidades de ser integrados puedan gozar de una atencin especfica. Art.71 Intervenir, en el acompaamiento curricular de los procesos de integracin, con las instituciones escolares comunes de todos los niveles y modalidades que pertenezcan a su radio de influencia y que denoten un perfil inclusivo, o bien con otras instituciones educativas, para cuya seleccin se tengan en cuenta otros criterios (Remitirse al Art. 28). Las decisiones adoptadas institucionalmente respondern a la optimizacin de los recursos humanos de la Escuela de Educacin Especial. Las Escuelas de Educacin Especial de gestin estatal realizarn el acompaamiento a alumnos en procesos de Integracin Escolar escolarizados en Escuelas de Educacin Comn de gestin estatal, mientras que las Escuelas de Educacin Especial de gestin privada podrn realizarlo con alumnos integrados en Escuelas de Educacin Comn de gestin estatal y de gestin privada. Art.72 Promover la difusin de los proyectos de integracin y de las experiencias surgidas de los mismos, en la comunidad en general. Art.73 Incorporar a los Profesores de Educacin Especial que desempean la funcin de Maestro de Seccin, al Equipo Interdisciplinario de Apoyo a la Integracin Escolar de la institucin, a travs del consenso alcanzado entre los actores institucionales. Art.74 Suscribir un Convenio Interinstitucional con las autoridades de las escuelas comunes en las que se encuentren escolarizados los alumnos en proceso de Integracin Escolar (Remitirse al Modelo 1), garantizando as el acompaamiento a la labor especfica de los Equipos de Apoyo. Art.75 Garantizar al Equipo de Apoyo en su distribucin horaria, tiempo para la atencin directa del alumno integrado, as como para la coordinacin de diversas tareas inherentes al proceso.
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Art.76 Las aulas de Educacin Especial en Escuelas de Educacin Comn (Grados Especiales) se regirn por los mismos criterios organizativos definidos en la presente normativa.

CAPTULO III: De los Criterios que Regulan el Proceso de Integracin Escolar Ttulo: Admisin
Se considera a la Admisin como el periodo de presentacin y acercamiento del alumno que va a iniciar el proceso de integracin, al medio escolar comn. Este proceso debe producirse en una doble direccin: desde el alumno a integrarse, que se adapta al funcionamiento de la escuela, y desde los otros actores intervinientes, que han de acomodarse a su vez a esta nueva situacin educativa. Esta circunstancia le permite a la Escuela Comn, desde el inicio del proceso, reconocer al alumno integrado como alumno del sistema educativo comn, facilitando la inclusin. Art.77 Sern requisitos para efectivizar la admisin: - Responder al perfil del alumno (Remitirse a Captulo II, Ttulo: Beneficiarios). - Presentar informe del equipo interdisciplinario que hubiera intervenido con el alumno (Remitirse al Modelo 4). - Presentar toda otra documentacin que se considere pertinente y relacionada al proceso de integracin escolar. - Contar con el acompaamiento sistemtico de un Equipo de Apoyo. Art.78 En el caso que exista diversidad de criterios acerca de la conveniencia de la escolarizacin de un alumno con necesidades educativas derivadas de discapacidad en la escuela comn, se apelar a la intervencin de la Direccin de Educacin Especial para el tratamiento del caso por el Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar. Del anlisis de la situacin resultar un Dictamen, a partir del cual dicha Direccin emitir una Disposicin. Inc. a) La Disposicin que surja de esta Direccin, respecto a la conveniencia o no de la escolarizacin de un alumno, podr estar dirigida a los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Ser vlida para instituciones de gestin estatal y privada. Art.79 La instancia de la admisin se considerar el momento conveniente para la suscripcin del Convenio Interinstitucional y del Acta Acuerdo correspondiente (Remitirse al Modelo 1 y 2).

Ttulo: Matriculacin
Art.80 La inscripcin en la Escuela de Educacin Comn deber efectivizarse dentro de los perodos habituales de matriculacin que rigen en la provincia, pudindose extender si el caso lo requiere en funcin del proceso diagnstico, hasta 30 (treinta) das hbiles, a fin de cumplimentar la documentacin requerida. Art.81 Los alumnos que se integren en la Escuela de Educacin Comn, provenientes de una Escuela de Educacin Especial de gestin estatal o privada debern matricularse en ambas instituciones escolares ya que esta ltima es la que acompaar el proceso, con su Equipo de Apoyo a la Integracin. En caso de recibir el alumno el acompaamiento de un Equipo Interdisciplinario e Itinerante de Apoyo a la Integracin Escolar, deber inscribirse doblemente: en el Libro de Matrcula del Equipo y en el de la Escuela de Educacin Comn.
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Ttulo: Permanencia
Art.82La permanencia del alumno en la Escuela de Educacin Comn mediante el proceso de Integracin Escolar, estar sujeta al seguimiento y evaluacin continua por parte de los actores implicados. Art.83 Sern requisitos para considerar la permanencia: - Asistencia regular del alumno al o a los establecimientos escolares, segn la modalidad de integracin seleccionada. - Continuidad sistemtica y peridica del acompaamiento a cargo del Equipo de Apoyo a la Integracin que atiende al alumno. - Evidencia de una conducta socialmente adaptada acorde al grupo de pares. - Evidencia de progresos en los aspectos acadmicos y psicosociales en los plazos previstos. Art.84 Medidas de excepcionalidad Inc. a) La permanencia de un ao ms en el mismo ao, curso, grado o nivel: Recomendable solamente con el objeto de que el alumno pueda seguir progresando y promocionando. Si se estima que con permanecer un ao ms en el mismo ao, grado, curso o nivel, no alcanzar los objetivos mnimos de dicho nivel, la medida no va a ser recomendable. No se trata de una mera repeticin de curso sino de una medida excepcional y extrema. De lo antes sealado se establece que la permanencia del alumno en Nivel Inicial podr extenderse un ao cuando se estime que dicha permanencia le permitir alcanzar los objetivos del nivel, o ser beneficiosa para su socializacin, reduciendo en consecuencia, el riesgo de fracaso del proceso de integracin. As tambin la permanencia del alumno 1 (un) ao ms en un mismo curso en el resto de la Educacin obligatoria, se permitir en caso que se prevea que el alumno pueda alcanzar los objetivos del ciclo o del curso, y en su caso, la certificacin correspondiente, o cuando de su permanencia se deriven beneficios para su socializacin. Inc. b) Exenciones: Se entiende por Exencin a la dispensa que se le otorga al alumno respecto del cursado y acreditacin de una Asignatura, Materia, Espacio Curricular o rea, la cual lo exime de la asistencia a las clases de la misma, de los exmenes y de otras obligaciones inherentes a la carga curricular. Constituye otra medida extrema a tomar, en caso de valorarse que su adopcin resulte beneficiosa para la permanencia del alumno en el proceso de integracin escolar. Esta eximicin no debe implicar la desaparicin o supresin de objetivos generales imprescindibles para la obtencin del ttulo, certificacin y/o acreditacin correspondiente. En consecuencia, no ser una medida recomendable cuando se haya implementado un Programa Pedaggico Individual, o cuando se trate de integraciones escolares parciales o integraciones sociales. Esta medida se adoptar con la finalidad de garantizar el principio de igualdad de oportunidades educativas, para quienes presentan necesidades educativas por dficit sensorial o motor, que le genere problemas graves de audicin, visin y motricidad y cuando circunstancias excepcionales, debidamente acreditadas, as lo aconsejen. Se prev su concesin para aquellas materias o reas que estn relacionadas con su dificultad fsica, por ejemplo: Educacin Fsica, Dibujo Tcnico, Lengua Extranjera, etc. Se destaca que las exenciones se plantean en esta Normativa para ser otorgadas en forma exclusiva a alumnos en proceso de Integracin Esco-

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lar. Para todos aquellos casos que no se enmarcan en un proceso de integracin escolar y para los que se soliciten exenciones, cada Nivel y Modalidad Educativa definir sus propios criterios normativos al respecto. Tomando como antecedente el Decreto N 1876 - 27/09/85- M. C. y E. de la Nacin, que en su Art. 2 enuncia cada organismo de conduccin determinar en su respectivo mbito las asignaturas prcticas, cuyo desarrollo de actividades no constituyan materias fundamentales de cada carrera, a los efectos de otorgar las exenciones previstas, se considerar lo siguiente: La conveniencia de la exencin ser propuesta por el Equipo de Apoyo interviniente en cada caso y elevada a la Direccin del establecimiento escolar en el que se encuentre integrado el alumno. Esta propuesta debe plasmarse en un informe integral que de cuenta de todas las acciones desarrolladas en el proceso de integracin implementado, destacando a su vez las fortalezas y dificultades del alumno, y las necesidades educativas que de ello se derivan. En dicho informe deben fundamentarse de manera explcita y precisa las razones que justifican la solicitud de exencin, como resultado del consenso interdisciplinario. La Direccin de la institucin educativa comn que recepcione la solicitud, elevar la misma a la Direccin de Educacin Especial, pudiendo incorporar toda documentacin que se considere pertinente y que pudiere contribuir a fundamentar lo peticionado. La solicitud podr presentarse hasta el ltimo da hbil del mes de abril del ao en curso para el que se solicita la exencin. La exencin ser acordada por Disposicin de la Direccin de Educacin Especial, previo anlisis a cargo del Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar. El Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar podr convocar a las partes actuantes en el proceso de Integracin Escolar del alumno para quien se solicite la exencin, en caso de considerarlo necesario. Una vez concedida la Exencin y emanada la correspondiente Disposicin, se notificar de la misma a la institucin educativa comn en la que se encuentre integrado el alumno. Dicho instrumento legal deber ser incorporado al legajo individual del alumno. En el Boletn de Calificaciones se consignar la expresin Exento de la Asignatura o rea.. por Disposicin N emanada de Direccin de Educacin Especial (DEE) y en el casillero destinado a la Calificacin de dicha Asignatura o rea se consignar la expresin Exento. Las materias exentas no se computarn en el promedio general del ao cursado y/o carrera. Esta medida abarcar a todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial. El alumno podr participar de las clases de la asignatura de la que est eximido si manifiesta inters por la misma.

Ttulo: Egreso
Art.85 Las decisiones respecto del Egreso del proceso de Integracin Escolar se tomarn en base al anlisis de cada caso particular y a la triangulacin entre los siguientes criterios: El no cumplimiento de las pautas de permanencia. Haber alcanzado logros acadmicos suficientes que indiquen que el alumno integrado no requerir, en adelante, la provisin de apoyos. No haber alcanzado los logros acadmicos previstos en el Acta Acuerdo o en el P.P.I., considerndose que otros mbitos educativos resultarn menos restrictivos para el alumno. Requerir de adaptaciones curriculares muy significativas que impliquen un curriculum paralelo, dando lugar a la continuidad de la trayectoria escolar del alumno en otros Servicios de la Educacin Especial.

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 Un desfase de edad superior a lo pautado en la presente Normativa (Captulo II- Ttulo: Beneficiarios). El ejercicio del Principio de Autodeterminacin por parte del alumno.

Ttulo: Evaluacin
La evaluacin es la instancia reguladora, orientadora y autocorrectora del proceso educativo. Abarcar tanto la evaluacin del proceso como la evaluacin de los resultados. En todas las situaciones y Tipos que se planteen respecto del proceso de Integracin escolar, la evaluacin requerir de la implicacin y la participacin de todos los actores intervinientes en el proceso. Art.86 En el Tipo de Integracin Escolar la evaluacin debe ser realizada en forma conjunta por la Escuela de Educacin Comn y la Escuela de Educacin Especial o por la Escuela de Educacin Comn y el Equipo de Apoyo a la Integracin interviniente, sea ste un Equipo Interdisciplinario e Itinerante de Apoyo a la Integracin Escolar dependiente de Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar o un equipo interdisciplinario privado. Art.87 La documentacin emanada de las evaluaciones se incorporar al legajo personal del alumno. Art.88 En caso de tratarse de alumnos cuyas adaptaciones curriculares sean poco significativas, la evaluacin se realizar tomando como referencia los objetivos y criterios acordados para el grupo clase en general. Art.89 En caso de que se haya realizado un P.P.I. debido a que las adaptaciones curriculares propiamente dichas sean significativas, la evaluacin se efectuar tomando como referencia los objetivos y criterios establecidos en dicha propuesta pedaggica. Art.90 La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos integrados se deber realizar dentro del contexto educativo que se considere ms adecuado, siendo en algunos casos el previsto para el resto del grupo y en otros, un ambiente o espacio diferente, realizando las adecuaciones pertinentes a las necesidades del alumno y a las posibilidades del entorno. Art.91 La evaluacin de los aprendizajes ser congruente con las adecuaciones curriculares que se hayan previsto para el alumno. Art.92 Los instrumentos de evaluacin debern ser elaborados conjuntamente por el o los docentes del aula comn y el Equipo de Apoyo a la integracin, de manera que posibiliten la manifestacin de los aprendizajes por parte del alumno, garantizando que las pruebas reflejen sus conocimientos y habilidades y no sus dificultades. Art.93 Las estrategias, los recursos, las actividades y los instrumentos que se implementen para la evaluacin debern ser variados y flexibles. Art.94 La evaluacin deber tener en cuenta el nivel actual de competencia curricular del alumno y considerar tanto sus saberes previos como el avance posterior. Se valorarn otras competencias o saberes que el alumno posea o haya adquirido, aunque no formen parte del Diseo Curricular Jurisdiccional o del Proyecto Curricular Institucional, y que se relacionen directa o indirectamente con sus necesidades educativas. Art.95 De los resultados derivados del proceso de evaluacin, mediante una accin conjunta interinstitucional, y en funcin de sus precisiones, se derivan la calificacin, acreditacin, promocin y certificacin de los alumnos. Estas dimen-

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siones de la Evaluacin resultan complementarias y hasta simultneas en la praxis, por lo que la distincin que se efecta a continuacin obedece al objetivo primordial de favorecer la comprensin y aplicabilidad de las mismas. Inc. a) Calificacin: Definicin Conceptual: Es una equivalencia entre un cierto nivel de logros de aprendizaje y una categora de una escala definida por convencin. Las calificaciones que reflejen la valoracin del proceso de aprendizaje se expresarn en los mismos trminos y utilizarn las mismas escalas que las establecidas para el grupo escolar en el cual el alumno est integrado. El documento de calificacin ser el Boletn de Calificaciones propio de la Escuela de Educacin Comn, en el caso del Tipo Integracin Escolar. Inc. b) Acreditacin: Definicin Conceptual: Es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un perodo determinado. En caso de tratarse del Tipo de Integracin Escolar: El documento principal de la Acreditacin ser el Boletn de Calificaciones. En caso de haberse implementado un P.P.I., se adjuntar al Boletn un Informe de valoracin cualitativa, correspondiente al progreso del alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular. Deber hacerse constar en el Boletn una observacin que indique que se adjunta el mencionado Informe. La acreditacin tambin constar en la Certificacin correspondiente al trmino de un Nivel o Ciclo. La Escuela de Educacin Comn har constar una observacin en el Boletn de Calificaciones que de cuenta que el alumno se encuentra incluido en un proceso de integracin escolar. Las caractersticas de esta expresin escrita sern consensuadas con el Equipo de Apoyo interviniente. Inc. c) Promocin: Definicin conceptual: Acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje del alumno en proceso de Integracin Escolar de un tramo a otro de la escolaridad. Para adoptar esta medida pedaggica, se considerarn los siguientes criterios: Para aquellos alumnos que no tuvieron la necesidad de contar con un P.P.I., por ser sus adaptaciones curriculares poco significativas, la promocin se efectuar con el criterio acordado para el resto de los alumnos de la clase y deber ser consecuente con los saberes que acredite el alumno. En caso de aquellos alumnos para los cuales fue necesario un P.P.I., por ser sus adaptaciones curriculares significativas, la promocin se efectuar considerando el cumplimiento de los objetivos planteados para el ao que cursa en el mencionado PPI. En caso de los alumnos para quienes fue necesaria la implementacin de un P.P.I. por requerir de adaptaciones curriculares significativas, y no hayan podido alcanzar los objetivos propuestos, podr considerarse la posibilidad de la promocin al ao, curso, Ciclo o Nivel siguiente. En este caso, la promocin es sin acreditacin del ao o grado cursado y tiene como finalidad que el alumno contine beneficindose de los vnculos sociales establecidos. Esto implica la incorporacin del alumno en un proceso de integracin social, debindose arbitrar los medios para su inclusin en otros Servicios de la Modalidad Educacin Especial. Inc. d) Certificacin: Definicin conceptual: Accin por la cual se da por cierto o se afirma algo, a travs de un documento pblico (Certificado). Se consideran documentos de la certificacin: el Diploma y el Certificado de Estudios Analtico. En los casos en los que se han implementado adaptaciones curriculares poco significativas, la certificacin ser la correspondiente al nivel educativo

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cursado. Si se hubieran otorgado Exenciones, se har constar en la Certificacin, haciendo mencin del Instrumento Legal que avale la adopcin de la medida (Disposicin de Direccin de Educacin Especial). En los casos en los que se haya utilizado un P.P.I. con las caractersticas y condiciones precedentemente establecidas, se har entrega de la Certificacin correspondiente. En ella se har constar que se implement un P.P.I. y se adjuntar a esta Certificacin un informe en el que se consignarn taxativamente las competencias adquiridas.

CAPTULO IV: Acerca de otras Condiciones para Favorecer el Proceso de Integracin Escolar
Los lineamientos que se sealan a continuacin sern considerados como elementos facilitadores del proceso de integracin escolar, y cada institucin los adecuar a su realidad orgnico- administrativa. Art.96 Pautar como nmero ptimo de alumnos en proceso de integracin, dentro de un mismo ao o curso, el de 1 (un) alumno. Este nmero podr ampliarse a un mximo de 2 (dos) alumnos en caso que las caractersticas de las necesidades educativas lo permitan, o en caso que el establecimiento no posea curso o ao paralelo. Art.97 Se considera que el proceso de integracin se optimiza para el alumno integrado como para el grupo de pares cuando el nmero de alumnos matriculados en el curso, grado a ao, no excede a un total de 25 (veinticinco), incluido el alumno integrado en el Nivel Educacin Inicial y en el Nivel Educacin Primaria. Para el Nivel de Educacin Secundaria, se considera como nmero ptimo de alumnos del curso la cantidad de 30 (treinta) incluido el alumno integrado. Art.98 El ndice de alumnos por ao o curso sugerido en el Artculo anterior, se considerar una variable cuyas posibilidades de aplicacin estar supeditada a la confluencia de otras variables que debern tenerse en cuenta: demanda de matrcula, recursos humanos y materiales disponibles, realidad institucional, entre otras. Art.99 En caso que el nmero de matriculados en un ao, grado o curso supere el nmero sugerido en el Art. 97, no deber ser ste un factor que determine la negativa a incorporar un alumno en proceso de integracin escolar. Art.100 La cantidad de alumnos atendidos por el profesor de educacin especial en funcin de Maestro de Apoyo depender del tipo de necesidades educativas, del grado de significacin de las adaptaciones curriculares y de la modalidad de integracin. Se sugiere un mnimo de 4 (cuatro) alumnos por Maestro de Apoyo, y un mximo de 8 (ocho), consensuando este criterio entre los miembros del Equipo de Apoyo. Art.101 Las situaciones y casos no previstos en esta Normativa sern analizados y resueltos por la Direccin de Educacin Especial mediante Disposiciones posteriores.

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MODELO 1 MODELO SUGERIDO DE CONVENIO INTERINSTITUCIONAL

Reunidos en............... a los............ das del me de.......................del ao..........., la Escuela de Educacin Comn:........................................................................, CUE N .......................... representada en este acto por146 ................................. .... D.N.I. N ......................... y la Escuela de Educacin Especial ......................... CUE N. representada en este acto por ........................../ D.N.I. N , convienen celebrar el presente convenio 147: - Puntualizar diferentes aspectos que se sealan en la presente normativa y en articulacin con los lineamientos del Proyecto Interinstitucional de Integracin Escolar expresado en el P.E.I. - Acordar entre ambas instituciones: oferta educativa de cada institucin; demanda de una institucin hacia la otra; posibles modalidades de integracin; nmero de alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad que podr admitir la escuela comn por perodo lectivo y garanta de continuidad hasta completar un nivel educativo, en la medida que se alcancen las expectativas de logro; intervencin del resto de la comunidad escolar; responsables del alumno en caso de ausencia del maestro de apoyo; registro escrito de las distintas actuaciones en funcin del proceso de integracin escolar; etc. - Firma de la totalidad de los actores intervinientes. Observaciones Se incluirn otros aspectos que se consideren pertinentes y no estn mencionados en el presente modelo. El Convenio Interinstitucional tendr un carcter revisable en forma anual.

MODELO 2 MODELO SUGERIDO DE ACTA-ACUERDO

A los das del mes de......................... del......... ao.......... se rene en el local de la Escuela de Educacin Comn................................................................................. , el/la Director/a del establecimiento o representante legal Sr/Sra. ..... ..................................con el / la Director/a.......................de la Escuela de Educacin Especial Equipo de Apoyo Interdisciplinario e Itinerante de Integracin Escolar con Sede en .. Equipo Privado de Apoyo, conformado por .. el /la Sr. /Sra. ................................................ padres o tutores del alumno 148............................ y el alumno . D.N.I. N de.......... aos, quienes en virtud de la presente Acta acuerdan que ser inscripto en ........ao/curso/grado, en el turno ............. como beneficiario del Servicio de Integracin Escolar, comprometindose las partes intervinientes al cumplimiento de los tems que a continuacin se detallan: - La Escuela de Educacin Comn se compromete a: Se explicitarn en este espacio las funciones y roles expresados en esta Normativa, relacionadas con cada caso particular.
146 Corresponde mencionar los datos de los miembros del Equipo Directivo, tanto de la Escuela de Educacin Comn como de la Escuela de Educacin Especial. 147 El Convenio podr tambin ser suscripto por Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar dependientes del Equipo Coordinador Central de Integracin Escolar.
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148 Se consignar al alumno como un partcipe activo en la presente Acta- Acuerdo en funcin de sus posibilidades de ejercer el Principio de Autodeterminacin.

- La Escuela de Educacin Especial; Equipo Interdisciplinario de Apoyo de la Escuela de Educacin Especial/ /Equipo de Apoyo Interdisciplinario e Itinerante de Integracin Escolar/ Equipo Privado de Apoyo, se comprometen a : Se explicitarn aqu las funciones y roles expresados en esta Normativa, que se relacionen con cada caso particular: Puntualizar, adems, los siguientes aspectos: ao, grado o curso y turno en el que se admitir al alumno; Tipo y modalidad de integracin adoptado; frecuencia de seguimiento y de los apoyos; tipo de adecuaciones curriculares a efectuarse; determinacin de das y horarios para eventuales consultas; etc. - Los padres o tutores se comprometen a: Se explicitarn aqu las funciones y roles expresados en esta Normativa, que se adecuen a cada caso particular. Puntualizar en este tem los siguientes aspectos: asistencia a reuniones y entrevistas programadas a fin de informarse y realizar aportes; apoyo a las tareas impartidas por los docentes; garantizar la asistencia regular del alumno a las instituciones educativas y/o servicios de apoyo que correspondiere; cumplimentar los estudios y/o tratamientos profesionales sugeridos; etc. - El alumno 149 se compromete a: Firma de los actores comprometidos: en este espacio se registrarn las firmas y aclaraciones de los actores intervinientes. Observaciones Se incluirn otros aspectos que se consideren necesarios, que permitan delimitar ms acabadamente las sugerencias realizadas. El Acta Acuerdo ser renovable anualmente y es de carcter individual.

MODELO 3 MODELO SUGERIDO DE PROGRAMA PEDAGGICO INDIVIDUAL (P.P.I.)

- DATOS PERSONALES DEL ALUMNO: datos filiatorios, escuela y ao en el que est escolarizado, fecha de inicio del PPI. - DATOS DE LOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN LA ELABORACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR. - DATOS DEL PROCESO DE EVALUACIN DIAGNSTICA: nivel actual de competencias y desempeo; datos significativos de las necesidades educativas del alumno para el proceso de enseanza aprendizaje. - MODALIDAD DE INTEGRACIN. - SERVICIOS REQUERIDOS: recursos personales y materiales necesarios; tratamientos adicionales; medidas de colaboracin solicitadas a la familia. - DETALLE DE ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS DEL CURRICULUM: reas Curriculares: se consignarn explcitamente las reas Curriculares para las cuales se realizar el presente P.P.I. Objetivos Generales150 : se refieren a las expectativas integrales de logros a alcanzar en un ao lectivo.
149 Podrn incluirse en el Acta Acuerdo aspectos en los que se pueda comprometer el alumno, en funcin de sus posibilidades de ejercer el Principio de Autodeterminacin. En consecuencia, ante cada caso particular, se considerar la inclusin o no del alumno como parte responsable en el Acta. 243 - Pag. 150 Se explicitarn los Objetivos Generales de la propuesta pedaggica as como los que correspondan a cada rea Curricular implicada.

 Objetivos Especficos: son las expectativas de logro a corto plazo vinculadas con los objetivos generales previstos para cada rea. Contenidos: explicitar claramente los contenidos a trabajar y hacer referencia al Grado o Ao al que corresponden. Actividades Estrategias Metodolgicas Evaluacin: criterios e instrumentos. - DISTRIBUCIN HORARIA DE LOS APOYOS: dentro de la Escuela de Educacin Comn y/ o fuera de ella. - SEGUIMIENTO, EVALUACIN Y REVISIN DE LA ADAPTACIN. - CRITERIOS DE PROMOCIN: explicitacin de las medidas que se prev adoptar en funcin de la promocin relacionada con el alcance de los objetivos del P.P.I. y con los criterios previstos en la Normativa. - FIRMA DE LOS INTERVINIENTES - NOTIFICACIN A LOS PADRES

MODELO 4 MODELO SUGERIDO DE INFORME INTERDISCIPLINARIO

El informe incluir: - Datos personales. - Motivo de la evaluacin interdisciplinaria. - Datos evolutivos. - Antecedentes relacionados con las necesidades educativas. - Contexto socio-familiar - Trayectoria educativa. - Nivel actual de desempeo: competencia curricular; estilo de aprendizaje; etc. - Identificacin de las necesidades educativas a fin de permitir la adecuacin de la oferta educativa y la previsin de apoyos personales y materiales. - Propuesta de escolarizacin.

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Referencias Bibliogrficas
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Anexo XI
Educacin Integral para Adolescentes y Jvenes con Necesidades Educativas Derivadas
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Contenido
Introduccin Definicin Conceptual Objetivo Beneficiarios
- Pautas de Ingreso y Egreso del Programa

Descripcin de la Prestacin Evaluacin

INTRODUCCIN

La Ley de Educacin Nacional establece que se debe brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. En concordancia con ello, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina, con el apoyo financiero del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) implement durante los aos 2006 y 2007, el Proyecto Educacin Integral para Adolescentes y Jvenes con Necesidades Educativas Especiales. Su objetivo fue desarrollar acciones educativas que favorezcan la inclusin de las personas con discapacidad en un marco de respeto e igualdad de oportunidades para todos. Se aplic a modo experimental slo en cinco provincias del pas, entre ellas Tucumn. La exitosa respuesta y la amplia adhesin obtenida en el Nivel Secundario, motivaron que en el ao 2008, el Ministerio de Educacin de la Provincia incorpore el programa como una herramienta permanente para la ejecucin de polticas de inclusin educativa, con el propsito de extender la propuesta a todas las instituciones del nivel secundario. Concurrentemente, la oferta del Servicio Educativo Integral Secundario Especial, explicitada en el presente Documento, se fundamenta en una concepcin de educacin integral, en el principio de inclusin educativa, y en la formacin del joven como sujeto de derecho, ciudadano activo y responsable y en permanente interaccin con otros jvenes en mbitos educativos, culturales y recreativos. Para ello, propone la construccin y el afianzamiento de vnculos interactivos con otras instancias sociales, y la elaboracin de propuestas de articulacin entre los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, imprescindibles para garantizar la insercin social de los jvenes. El hecho que un adolescente o joven no haya consolidado el aprendizaje de la lectura y la escritura no implica que deba ser excluido del aprendizaje en otros temas significativos, particularmente aquellos que hacen a la construccin de la ciudadana, el cuidado de la salud, la comprensin del mundo contemporneo, la expresin artstica y la educacin para el trabajo, entre otros. Esta problemtica,

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utilizando otros recursos y estrategias, debe enmarcarse, fundamentalmente, en un contexto de intercambio sobre la propia categora jvenes, las culturas juveniles y los jvenes como sujetos de pleno derecho. El Programa Provincial Educacin Integral para adolescentes y jvenes con necesidades educativas derivadas de discapacidad es una accin educativa encaminada a: - Fortalecer la educacin de adolescentes y jvenes. - Producir transformaciones pedaggicas y organizativas que posibiliten mejoras en la calidad y equidad, garantizando la apropiacin de ncleos de aprendizaje prioritarios. - Ampliar el horizonte de posibilidades de inclusin educativa de los adolescentes y jvenes con discapacidad. - Desarrollar el reconocimiento y la aceptacin de las diferencias entre jvenes. - Crear nuevos lazos sociales en el marco de los aprendizajes compartidos.

DEFINICIN CONCEPTUAL
El promueve el desarrollo de nuevas propuestas de enseanza dirigidas a ampliar las posibilidades de inclusin social de estos alumnos.

El programa provincial Educacin Integral para adolescentes y jvenes con necesidades educativas derivadas de discapacidad constituye una Configuracin de Apoyo destinada a facilitar el acceso de jvenes con discapacidad a instancias de escolaridad en el nivel secundario, que le permitan transitar por experiencias educativas significativas en la construccin de sus proyectos de vida y en su inclusin en el mundo social, cultural y productivo. A partir del trabajo articulado entre instituciones de diferentes niveles y modalidades y de la participacin de los diversos actores de la comunidad educativa, promueve el desarrollo de nuevas propuestas de enseanza dirigidas a ampliar las posibilidades de inclusin social de estos alumnos. Ponderando los conceptos de educacin integral e inclusiva, este Proyecto se propone el desarrollo de tres ejes de trabajo curricular a construir, por considerarlos bsicos para la formacin integral de adolescentes y jvenes con necesidades educativas derivadas de discapacidad, y de todos los jvenes estudiantes, en tanto los conocimientos y las experiencias adquiridas por unos y otros resultarn formativos para la constitucin de una sociedad basada en el respeto a la diversidad. Estos tres ejes son: a) la ciudadana, b) la salud y c) el trabajo. stos se constituyen en contenidos transversales que se asocian a todas las reas de la currcula escolar secundaria.

OBJETIVO

Contribuir a una educacin integral que atienda las condiciones personales y sociales de adolescentes y jvenes mayores de 14 aos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, garantizando el acceso a saberes que promuevan su constitucin como ciudadanos y su inclusin social.

BENEFICIARIOS

Alumnos del Servicio Educativo Integral Secundario Especial, entre los 14 y los 20 aos de edad cronolgica, y jvenes beneficiarios de Educacin Permanente para Jvenes y Adultos con Discapacidad. Pautas de ingreso y egreso del Programa Son requisitos para su incorporacin: - Reunir condiciones psicofsicas, aptitudes y potenciales que justifiquen su participacin. - Manifestar condiciones mnimas para adaptarse a procesos de socializacin y aprendizaje.

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Son causas de egreso: - Haber modificado su condicin psico-fsica de forma tal que no sea posible su continuidad en el programa. - No cumplir con las orientaciones profesionales aconsejadas.

DESCRIPCIN DE LA PRESTACIN

La propuesta consiste en integrar a alumnos del Servicio Educativo Integral Secundario Especial, en instituciones del Nivel Secundario, en cualquiera de sus modalidades, para que compartan con otros jvenes de su misma edad, algunos espacios curriculares cuyos ejes sean la ciudadana, la salud y el trabajo y se interrelacionen cotidianamente en la cultura juvenil que les pertenece. Las instituciones participantes elaborarn un proyecto conjunto en el que se estipularn objetivos, actividades, cronograma, responsabilidades de cada uno de los actores y de las instituciones participantes, evaluacin, etc. Ser importante la toma de conocimiento y el acuerdo y compromiso de la familia del joven. El alumno se integrar a la actividad ulica de la escuela secundaria, slo en aquellos espacios curriculares que sean propicios para desarrollar los ejes del programa, en tiempos y horarios previamente acordados y conforme a los objetivos propuestos en el proyecto interinstitucional.

EVALUACIN

Los profesores de la escuela secundaria, no tendrn la obligacin de acreditar cuantitativamente los aprendizajes, pero s debern facilitar el acceso del alumno a los saberes propios de los espacios curriculares seleccionados, y relacionarlos significativamente a los contenidos transversales que propone el proyecto. Los equipos interdisciplinarios de las instituciones participantes debern evaluar sistemticamente aspectos cualitativos del proceso de inclusin social. Se espera que ambas comunidades educativas construyan una nueva mirada acerca de la aceptacin de las diferencias en el trabajo compartido.

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Anexo X
Grados de Educacin Especial en Escuelas de Educacin Primaria

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Contenido
Introduccin Normativas para el Funcionamiento INTRODUCCIN
La Ley de Educacin Nacional (LEN) promueve la conformacin de modelos de organizacin escolar adecuados a diferentes contextos, como tambin diseos institucionales y propuestas pedaggicas flexibles que permitan a los alumnos mantener los vnculos con su ncleo familiar, su medio local de pertenencia y su identidad cultural. La Modalidad de Educacin Especial tambin adhiere a estas premisas. Por su carcter transversal, implementa para la educacin obligatoria, distintas configuraciones de apoyo destinadas a los alumnos con discapacidad, en articulacin con las otras Modalidades del Sistema Educativo .151 Particularmente, la provincia de Tucumn cuenta con una poblacin rural distribuida en departamentos de zona de llanura y otros en zona de montaa, donde las caractersticas topolgicas, tornan difcil el acceso a las escuelas ubicadas en esos lugares. La poltica educativa jurisdiccional, en respuesta a la LEN, se orienta a garantizar que todos los nios y adolescentes de zonas rurales152 tengan acceso a la educacin y concreten la escolaridad obligatoria. Actualmente, se ofrece para la poblacin de los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad de esas zonas, configuraciones de apoyo brindadas desde diferentes actores. Entre ellas se destacan: Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Especial. Desde este mbito se atienden las consultas y se valoran las posibles soluciones a los problemas planteados por supervisores, directores, docentes, padres y ONGs, pertenecientes a zonas rurales. Escuelas de Educacin Especial. Estas instituciones, ubicadas en doce departamentos del interior de la provincia, reciben alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad de su zona de influencia. Sin embargo, cuando la distancia o el acceso difcil no permiten su inclusin en los establecimientos, ofrecen asesoramiento a escuelas rurales o plurigrados que tienen en su matrcula alumnos con discapacidad. Equipos Interdisciplinarios e Itinerantes de Apoyo a la Integracin Escolar. En algunas zonas rurales slo se cuenta con el servicio de estos equipos.153 Su tarea fundamental es brindar apoyo a alumnos que se encuentran en procesos de integracin escolar en escuelas rurales de Educacin Inicial y Primaria.
151 En la jurisdiccin, para la atencin de la poblacin rural, la Modalidad trabaja en coordinacin con las Modalidades de Educacin Rural y Educacin Intercultural Bilinge. 152 La Educacin Rural es definida por la LEN como la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales segn criterios consensuados entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las Provincias, en el marco del Consejo Federal de Educacin (Art. 49). 259 - Pag. 153 Su accionar est reglamentado en el Anexo VIII.

Grados de Educacin Especial. Esta opcin organizativa, que se brinda en la jurisdiccin desde hace ms de dos dcadas, se localiza en zonas rurales donde la cantidad de alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, no justifica la creacin de una Escuela de Educacin Especial. Funciona con el criterio de plurigrado en el mbito de la Escuela de Educacin Primaria. Los servicios que ofrece son: Educacin Inicial Especial, Educacin Primaria Especial e Integracin Escolar. Cabe destacar las experiencias positivas alcanzadas en cuanto a la actitud inclusiva que adopta el cuerpo docente y los alumnos de la escuela de Nivel Primario en la que se encuentra ubicado el Grado de Educacin Especial. Esta opcin cuenta con Equipos Interdisciplinarios de Apoyo que atienden no slo a los alumnos de los grados de educacin especial, sino que brindan otras configuraciones prcticas de apoyo a escuelas de educacin comn de la zona de influencia a la que pertenece. La reglamentacin vigente154 resulta hoy desajustada en relacin con las pautas establecidas por la LEN y a las nuevas opciones organizativas y configuraciones de apoyo que ofrece la Modalidad. A continuacin se presenta la nueva normativa que regula el funcionamiento de los Grados de Educacin Especial.

Normativas para el Funcionamiento de Grados de Educacin Especial en Escuelas de Educacin Primaria Definicin Conceptual
Se denomina Grado de Educacin Especial a la opcin organizativa destinada a la atencin pedaggica de los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad. Funciona en las Escuelas de Educacin Primaria y depende administrativamente del organismo a cargo de la Educacin Especial de la Provincia.

Funcionamiento
Art. 1. Los Grados de Educacin Especial se crearn cuando no exista una Escuela de Educacin Especial en la zona y cuando el nmero de alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad registrados, no justifique la creacin de una nueva unidad educativa. Art. 2. El nmero de alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad requerido para la creacin de los Grados de Educacin Especial ser de un mnimo de cinco y un mximo de once alumnos. Los Organismos Tcnicos del Ministerio de Educacin de la Provincia son quienes brindarn informacin sobre la existencia de alumnos con discapacidad en la zona. Art. 3. Para la creacin de Grados de Educacin Especial en las Escuelas de Educacin Primaria, se deber evaluar si el establecimiento en el que funcionarn dichos grados cuenta con la infraestructura necesaria. El equipamiento deber ser provisto por las autoridades competentes. Art. 4. Los Grados de Educacin Especial adoptarn el nombre de la Escuela de Educacin Primaria donde funcionen y su planta funcional podr estar constituida, segn lo considere la autoridad competente, por el personal docente necesario y tambin por personal tcnico. Este ltimo podr tener funcin itinerante. Art. 5. El Equipo Directivo de la Institucin de Educacin Primara actuar como superior jerrquico inmediato del personal tcnico y docente de los Grados de Educacin Especial que funcionan en la institucin a su cargo.
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154 El funcionamiento de los Grados de Educacin Especial se encuentra reglamentado por la Resolucin Ministerial N 856/5 (MEd) del ao 2007.

Art. 6. Los Grados de Educacin Especial elaborarn su Proyecto Educativo, describiendo los servicios que prestan. Este proyecto deber ser presentado ante el organismo a cargo de Educacin Especial de la Provincia y formar parte del P.E.I. de la Escuela de Educacin Primaria. Art. 7. Los Grados de Educacin Especial podrn brindar los siguientes servicios: - Servicio de Educacin Inicial Especial - Servicio de Educacin Primaria Especial - Servicio de Integracin Escolar Art. 8. Los Grados de Educacin Especial debern ajustar su funcionamiento y organizacin a lo dispuesto por la Modalidad Educacin Especial en la Provincia de Tucumn, segn los servicios que ofrezca, y a toda otra disposicin complementaria que el Ministerio de Educacin de la Provincia emita a sus efectos. Art. 9. El Equipo Directivo de la Escuela de Educacin Primaria o quien ste indique, recibir la solicitud de matrcula de los alumnos, la que posteriormente deber ser evaluada por el personal especializado. Art. 10. Los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad sern incluidos en los Grados de Educacin Especial, en forma provisoria, durante los 30 (treinta) primeros das de clase, a partir de su matrcula. Corresponder a los docentes o al personal tcnico -si lo hubiera-, ratificar o rectificar, a travs de la elaboracin del diagnstico pedaggico presuntivo, la permanencia del alumno en el servicio que corresponda. A partir de esos treinta das, y en caso que rena los requisitos, el alumno pasar a la condicin de regular. Caso contrario, se orientar a la familia para la ubicacin del alumno en otro servicio educativo o de salud. El horario escolar al que asistir el alumno ser en el que funcione el Servicio acorde a su necesidad educativa derivada de discapacidad. Art. 11. Los alumnos de los Grados de Educacin Especial debern estar inscriptos en el Libro de Matrcula del establecimiento, como parte de la poblacin general de la escuela, aclarndose en el casillero Observaciones que es Alumno del Grado de Educacin Especial. Art. 12. La Direccin de la Escuela de Educacin Primaria deber registrar la existencia de los Grados de Educacin Especial y sus alumnos en los partes estadsticos del rea de Educacin Primaria. Los alumnos de dichos grados tambin debern figurar en los partes estadsticos del rea de Educacin Especial, con el fin de justificar la existencia de la P.O.F. Art. 13. La matriculacin de los alumnos pertenecientes a los Grados de Educacin Especial permanecer abierta hasta el 31 de agosto en los casos de las escuelas de perodo comn, y hasta el 31 de Marzo en las escuelas de perodo especial. Art. 14. Los alumnos con necesidades educativas derivadas de discapacidad de los Grados de Educacin Especial que funcionen en Escuelas de Educacin Primaria de Jornada Completa, asistirn en Jornada Simple (4 horas reloj), de la siguiente manera: - Turno maana con comedor - Turno tarde con comedor Art. 15. La duracin de la hora acadmica de los Grados de Educacin Especial ser flexible, de acuerdo a las necesidades de los alumnos y no menor a treinta minutos. El tiempo total de los recreos, no podr superar los 30 minutos de la jornada escolar. Art. 16. La permanencia, evaluacin y egreso de los alumnos de los Grados de Educacin Especial se ajustar a lo establecido por la Modalidad Educacin

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Especial en la Provincia de Tucumn, segn los servicios que ofrezca y a toda otra disposicin complementaria que el Ministerio de Educacin de la Provincia emita a sus efectos. Art. 17. Los alumnos de los Grados de Educacin Especial podrn participar de las clases de materias especiales de la Escuela de Educacin Primaria. Esta inclusin ser consensuada entre el Equipo Directivo, Equipo Tcnico y/o Docente del Grado de Educacin Especial y los Docentes de Materias Especiales de Educacin Comn. Para tal fin deber elaborarse la planificacin correspondiente en cada caso, con las adecuaciones curriculares pertinentes. Art. 18. Los alumnos de los Grados de Educacin Especial gozarn de los mismos beneficios con los que cuente la Escuela de Educacin Primaria: comedor escolar, complementos nutricionales, asociacin cooperadora, padrinos de la escuela, insumos, etc. Art.19. La Escuela de Educacin Primaria deber contar con el legajo personal de los alumnos de los Grados de Educacin Especial, el que permanecer en el Archivo de la institucin educativa. En caso de cierre del Grado de Educacin Especial, la documentacin ser entregada al Ministerio de Educacin de la Provincia. Art. 20. Los cargos de maestro de seccin y miembros del equipo tcnico de los Grados de Educacin Especial, sern designados por la Junta de Clasificacin a la que pertenezca el rea de Educacin Especial. Art. 21. Los profesionales que aspiren a cubrir cargos en los Grados de Educacin Especial debern poseer el ttulo de Profesor en Educacin Especial. Para desempearse en cargos tcnicos debern poseer la titulacin requerida para los Equipos Tcnicos de las Escuelas de Educacin Especial. Art. 22. El personal docente y tcnico de los Grados de Educacin Especial deber ajustarse a las reglamentaciones internas establecidas para el personal de las Escuelas de Educacin Primaria en la que funcionen. Art. 23. Los docentes de los Grados de Educacin Especial prestarn sus servicios, en los perodos del ao (comn o especial) y en la modalidad (jornada completa o simple) atento a su designacin. En los cargos designados como Jornada completa, el docente deber atender dos servicios educativos, uno en cada turno. Art. 24. El Personal Directivo de la Escuela de Educacin Primaria llevar un legajo de actuacin profesional de Docentes y Tcnicos del Grado de Educacin Especial, de acuerdo con las normas establecidas. Art. 25. Los Conceptos Profesionales de los Docentes y Tcnicos de los Grados de Educacin Especial sern elaborados por el Personal Directivo de la Escuela de Educacin Primaria. Los mismos debern ser elevados al Organismo de Educacin Especial de la Provincia en los plazos que anualmente se establezcan. Art. 26. Los profesionales de los Grados de Educacin Especial recibirn orientacin pedaggica, tcnica y administrativa por parte del Supervisor del rea de Educacin Especial y del Organismo a cargo de Educacin Especial de la Provincia y sus Equipos Tcnicos. El Supervisor de Educacin Especial articular acciones con el Supervisor de Educacin Primaria de la zona en la que se encuentre ubicado el Grado de Educacin Especial. Art. 27. Los Grados de Educacin Especial son parte de la oferta educativa de la institucin de educacin primaria. Sus alumnos y docentes participarn de todas las actividades inherentes a la vida institucional, como integrantes de la comunidad escolar. Se le permitir al personal tcnico-docente y a los alumnos, utilizar todas las instalaciones con las que cuenta la escuela comn donde funcionan y el material existente en el establecimiento.
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Art. 28. Cuando la matrcula de los Grados de Educacin Especial se incremente y permita la creacin de una Escuela perteneciente al rea de Educacin Especial, las autoridades competentes dispondrn el cierre del Grado de Educacin Especial. Art. 29. Un Grado de Educacin Especial tambin podr cerrarse cuando la matrcula de los alumnos no alcance al mnimo establecido. En estos casos las autoridades competentes podrn resolver el traslado del Grado de Educacin Especial a otra Escuela de Educacin Primaria. Frente a los derechos adquiridos por los docentes, se tendr en cuenta lo establecido en la legislacin vigente. Art. 30. Las situaciones y casos no previstos en la presente reglamentacin sern resueltos por las autoridades del Ministerio de Educacin de la Provincia.

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Anexo XI
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos con Discapacidad

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Contenido
Presentacin Estrategias Pedaggicas y Acciones de Apoyo: Caractersticas PRESENTACIN
A lo largo del desarrollo de los presentes lineamientos se afianza el concepto de trayectoria educativa integral de todos los estudiantes. Este concepto conlleva la idea de continuidad en los servicios educativos; no supone un trayecto lineal, estandarizado, prefigurado, sino que constituye una experiencia educativa nica, en un amplio sentido. Las necesidades educativas derivadas de una discapacidad pueden estar presentes a lo largo de las vidas de las personas. As, puede aparecer a temprana edad, durante la niez, o posteriormente, en la juventud o adultez, como producto de un accidente o de un deterioro en la salud. Estos sucesos pueden dejar secuelas temporarias o irreversibles, que obstaculizan el normal desarrollo de las actividades cotidianas. Entre otros, podemos destacar el caso de las personas que han adquirido una discapacidad visual, en grado de ceguera. Las cegueras se clasifican en totales y parciales. La ceguera total implica la prdida total de la visin. La ceguera parcial incluye diferentes grados: visin luz, visin bulto y visin cuenta dedos. Lo real es que estos grados de discapacidad dificultan a la persona continuar su desempeo en la vida sin la adquisicin de nuevos aprendizajes que le permitan desenvolverse con independencia, dada su nueva condicin.

Estrategias Pedaggicas y Acciones de Apoyo: Caractersticas

El Apoyo Integral a las Personas con Ceguera Adquirida en la Juventud y/o Adultez ofrece un proceso de reeducacin orientado a atender las necesidades derivadas de las dificultades psicofsicas, que aparecen como consecuencia de la ceguera. stas deben ser consideradas y superadas por quienes la padecen, en pos de no perder su autovalimiento e independencia social. El trmino tiflologa hace referencia a todo lo relacionado con la problemtica de la ceguera, incluyendo la educacin, la psicologa, la rehabilitacin y los medios tcnicos auxiliares para el desenvolvimiento del ciego. El desarrollo de esas acciones de apoyo, supone el uso de tcnicas y estrategias pedaggicas especficas, las que, partiendo de la situacin particular de cada persona, conforman configuraciones prcticas de apoyo. Entre otras, son fundamentales las que se describen a continuacin: Orientacin y Movilidad. La ausencia de visin genera en la persona, inhibicin del movimiento. De all que, para restablecer en la persona ciega, la seguridad para realizar sus desplazamientos en el espacio, se requiera como estrategia especfica, la aplicacin de los contenidos establecidos en el rea curricular de la Educacin para Ciegos denominada Orientacin y Movilidad. El objetivo fundamental de sta radica en desarrollar competencias que le permitan al sujeto reincorporar y aplicar funcionalmente nociones de distancia, orientacin, tamao, profundidad, peligro, direccin, habilidades para rastreo, desplazamiento, informacin sobre texturas, alturas, seguridad, comunicacin, uso del bastn blanco o verde, entre otras. Ser necesario optimizar el uso del sentido del tacto, del olfato, del gusto y de la audicin.

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Sistema Braille y baco. La enseanza del Sistema Braille y del baco reviste fundamental importancia para el desenvolvimiento de las personas que han perdido tardamente el sentido de la visin, tanto para la vida diaria, como para su insercin laboral y social. El Braille, como sistema alternativo de comunicacin, proporciona herramientas de alfabetizacin adecuadas a su nueva situacin de vida. El baco les posibilita la escritura de nmeros en forma manual y concreta, adems de la ejecucin de las operaciones matemticas bsicas. Actividades de la Vida Diaria (A.V.D): Las mismas pueden ser definidas como el conjunto de actividades primarias de la persona, encaminadas a su autovalimiento y movilidad. El objetivo de su enseanza es conseguir la mxima independencia posible. Cabe destacar que las A.V.D. debieran centrarse no slo en las reas de desempeo funcional y de autocuidado sino hacerse extensivas a las reas de trabajo y recreacin y al mbito cultural y social donde interactan las personas. Entre los conocimientos que se deben brindar en las A.V.D estn aquellas tcnicas basadas en las tareas del quehacer cotidiano: higiene, conductas sociales, vestimenta, cocina, tareas domsticas, entre otras. Informtica Especfica. En el contexto actual, el auge y el uso de los sistemas informticos adaptados para la discapacidad visual, permiten a la persona ciega superar las barreras a la que estara sometida por la discapacidad. El uso de hardwares y softwares especficos con sistema lectoparlante le permite al ciego utilizar el sentido de la audicin para identificar cada una de las operaciones que se ejecutan en la computadora. Estas configuraciones prcticas de apoyo para la persona con ceguera adquirida en la juventud y/o adultez intentan el desarrollo de tres reas: - rea preventiva. El objetivo de la misma es evitar posibles accidentes en los mbitos en los que el sujeto se desenvuelve en la vida cotidiana. - rea adaptativa. Las tcnicas implementadas intentan brindar a la persona con ceguera adquirida estrategias para enfrentarse de un modo diferente a las tareas de la vida diaria que su nueva situacin le exige. - rea de reeducacin. Todas las tcnicas y estrategias implementadas deben tender al logro de la independencia personal. La adquisicin de conocimientos prcticos deber dar lugar a rehabilitar las funciones existentes, que por la condicin de persona con ceguera adquirida, se invalidan temporalmente, tanto en lo fsico como en lo emocional.

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Anexo XI
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos con Discapacidad

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Contenido
Presentacin Descripcin de la Prestacin
Definicin Conceptual Beneficiarios Pautas de Ingreso y Egreso Tipo de Prestacin Estructura Curricular Evaluacin y Certificacin

Referencias Bibliogrficas Presentacin

A partir de la Ley de Educacin Nacional la obligatoriedad de la enseanza primaria y secundaria, alcanza a todos los habitantes del pas, incluidas las personas adultas y con discapacidades transitorias o permanentes. Para dar cumplimiento a la Ley, la Modalidad de Educacin Especial, ofrece diseos organizacionales originales, siempre enmarcados en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y en estrecha articulacin con las normativas vigentes para la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. La oferta que se presenta, brindada desde la Modalidad Educacin Especial, est destinada a jvenes y adultos con discapacidad, mayores de 20 aos, sin escolaridad previa, o que no concluyeron la educacin obligatoria. Tambin podrn incluirse los alumnos egresados del Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial que deseen continuar su formacin integral. Est especialmente dirigida a personas que presentan una discapacidad tal, que no les permite incorporarse a procesos de integracin escolar en la Modalidad Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. El contexto social actual limita a los jvenes para su incorporacin al mundo del trabajo. Esta realidad se hace ms evidente cuando el joven posee una discapacidad. Frente a esta situacin la Modalidad Educacin Especial considera pertinente generar configuraciones de apoyo que amplen la trayectoria educativa de los jvenes y adultos con discapacidad, brindndoles la posibilidad de permanecer en el Sistema Educativo con el fin de sostener y actualizar los aprendizajes adquiridos, y alcanzar nuevas competencias que redunden en beneficio de su inclusin social y laboral. P.Brasseul 155 cuando se refiere a la actual concepcin de educacin, sostiene que... educacin, actividad y tiempo libre son tres dimensiones de la vida, donde la combinacin armoniosa, a todo lo largo de la existencia, es la condicin necesaria para el bienestar de los hombres y el equilibrio de las sociedades. Esta concepcin orienta la organizacin de esta oferta, y considera que desde el momento del ingreso del alumno, el equipo interdisciplinario de Educacin Especial, junto a l y su familia, debe comenzar a trabajar en la definicin de estrategias que permitan la integracin de estos tres mbitos.

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155 Brasseul, P. Lducation des personnes ages en Petriz, Graciela y Viguera, Virginia G.. Educacin para el envejecimiento. Un desafo al tiempo: Educacin Permanente. Jornadas argentinas de gerontologa. 1994 Buenos Aires

Descripcin de la Prestacin Definicin Conceptual

La Educacin Permanente para Jvenes y Adultos con Discapacidad, es el conjunto de procesos de enseanza tendientes a desarrollar capacidades, enriquecer conocimientos, perfeccionar competencias tcnicas y profesionales, o bien reorientarlas, a fin de atender las demandas del joven o adulto con discapacidad y las de la sociedad en que vive. Tiene como meta final prepararlos para el pleno ejercicio de la ciudadana, promover su participacin en el mundo laboral y mejorar su calidad de vida.

Beneficiarios

Jvenes y adultos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, entre los 20 y los 30 aos de edad cronolgica, que no hayan tenido acceso a la educacin, que no hayan completado el Nivel Primario y/o Secundario en alguna de las Modalidades que ofrece el Sistema Educativo o que deseen mejorar su formacin para el trabajo y para la vida.

Pautas de Ingreso y Egreso

Ingreso Son requisitos para el ingreso al servicio: - Tener ms de 20 aos de edad cronolgica. - Presentar condiciones psicofsicas que permitan su inclusin en alguno de los talleres integrales existentes en el servicio. - Manifestar posibilidades mnimas de apertura a situaciones de aprendizaje Egreso Son causas de egreso: - Haber alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos y que se detecte, que por su situacin individual, puede ser incluido en el mbito laboral. - Haber encontrado trabajo en forma independiente, an antes de cumplir los 30 aos de edad cronolgico. - Presentar niveles de desarrollo de diversa ndole que determinen su ubicacin en servicios laborales y/o de salud ms adecuados a su nueva situacin. - Manifestar conductas que atenten contra la integridad psquica y fsica propia y de los dems. - Incumplimiento del control y tratamiento aconsejado por el rea de salud.

Tipo de Prestacin

La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos con Discapacidad, plantea una formacin integral que atienda las demandas y necesidades de las personas jvenes y adultas con discapacidad que no fueron alfabetizadas o que no completaron su educacin en la edad reglamentaria, teniendo en cuenta sus particularidades y las del contexto en el que se hallan insertos. Procura desarrollar en ellos conocimientos, habilidades y actitudes que promuevan su constitucin como sujetos de derecho, y potencien sus vnculos familiares, con sus pares y con el entorno social. Esta configuracin de apoyo que ofrece la Modalidad Educacin Especial a jvenes y adultos con discapacidad, abarca desde la formacin integral y la capacitacin profesional, hasta un aprovechamiento apropiado del tiempo libre.

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Sus fines son: PROMOVER el acceso al conocimiento de diversos campos del saber. OFRECER la posibilidad de nuevos aprendizajes y mayor crecimiento. APOYAR la formacin integral permanente. DESARROLLAR nuevos intereses. PROPICIAR la reformulacin del proyecto de vida. ESTIMULAR la participacin activa y creativa en la vida comunitaria. Tiene el objetivo de: - Brindar las herramientas necesarias para incrementar la participacin activa del joven o adulto con discapacidad en la sociedad. - Ofrecer mltiples alternativas para que, a travs de diversos mecanismos, recuperen/refuercen las capacidades ya adquiridas o desarrollen nuevas competencias para insertarse eficazmente en el mundo del trabajo. La prestacin se ajustar a las pautas de organizacin y funcionamiento descriptas en el Anexo V para el Servicio de Educacin Integral Secundario Especial, y las actividades se desarrollarn en el mismo local escolar, con el mismo equipo profesional y compartiendo espacios y tiempos en una actividad totalmente integradora con los alumnos del Servicio Secundario. En el caso de crear nuevos centros o unidades organizativas destinadas a ofrecer Educacin Permanente de Jvenes y Adultos con Discapacidad, deber contemplarse la normativa prescripta para el Servicio de Educacin Integral Secundaria Especial (Anexo V). De hecho, el Servicio a crear, deber contar con la debida aprobacin, autorizacin de funcionamiento y supervisin del Ministerio de Educacin de la Provincia. Una perspectiva que podran tener en cuenta las instituciones educativas, es organizar para los egresados del Servicio de Educacin Integral Secundario Especial, un Sector de Perfeccionamiento Laboral, que contemple las posibles ofertas de trabajo existentes en el medio, y prepare a los postulantes, mediante trayectos especficos de corta duracin, con el objetivo de calificarlos para un mejor desempeo y propender a su efectiva inclusin. Otra perspectiva posible sera que las instituciones de Educacin Especial articulen con la Modalidad Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, acciones pedaggicas vinculadas con las ofertas que brinda dicha Modalidad (Alfabetizacin, Terminalidad Primaria y Secundaria, Formacin Profesional y otros). Los alumnos que reciban esta prestacin, pueden ser sujetos beneficiarios de otras Configuraciones de Apoyo propuestas en estos Lineamientos (Programacin Asistida, Integracin Escolar, Apoyo Integral a las Personas con Ceguera adquirida en la Juventud y/o Adultez, Educacin Integral para Adolescentes y Jvenes con Necesidades Educativas derivadas de Discapacidad, etc.), como as tambin de los distintos programas con que cuenten las instituciones educativas.

Los alumnos que reciban esta prestacin, pueden ser sujetos beneficiarios de otras Configuraciones de Apoyo propuestas en estos Lineamientos

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Estructura Curricular

La Ley de Educacin Nacional N 26.206 prescribe para la Modalidad Educacin Permanente de Jvenes y Adultos el diseo de una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura. El Consejo Federal de Educacin propone un diseo curricular modular que contemple la adaptacin de los espacios y los tiempos y contextualice los contenidos de enseanza a la realidad de cada alumno .156 Como Modalidad transversal a todo el sistema educativo, esta configuracin de apoyo que brinda la Educacin Especial a los jvenes y adultos con discapacidad comparte estos postulados y plantea una formacin que tenga en cuenta: - la realizacin personal con miras a la convivencia social. - la optimizacin de la empleabilidad, a travs del mejoramiento y perfeccionamiento laboral - la promocin de la inclusin social en un orden de valores ticos y culturales enriquecidos por el arte, la ciencia y la tecnologa. Al igual que la oferta del Servicio de Educacin Integral Secundario Especial, consolida la prevalencia de la formacin para el trabajo, organizada en mdulos y ciclos cortos de formacin, con objetivos claramente evaluables, articulados entre s pero con una autonoma suficiente para permitir la acreditacin y certificacin de las competencias adquiridas en el mismo. Esta estructura modular, abierta y flexible, contemplar la valoracin y adquisicin de conocimientos y destrezas previos para la elaboracin del proyecto pedaggico individual y, de esta forma, permitir personalizar la formacin del estudiante La propuesta pedaggica deber ser fortalecida con una formacin integral, que impulse el desarrollo de capacidades asociadas al conocimiento de la lengua-escrita y oral-, la matemtica, las ciencias y tecnologas de la informacin y comunicacin, las artes, la formacin tica, la formacin para el mundo del trabajo, el cuidado ecolgico, etc., englobando todo tipo de experiencias y actividades que sean portadoras de educacin. Por todo lo expuesto, resulta evidente que los objetivos, contenidos y metodologa de la educacin permanente para jvenes y adultos con discapacidad no deben reducirse al espacio escolar, sino que deben basarse en el uso de todos los recursos existentes en la sociedad. Ser fundamental que las actividades se desarrollen en estrecha vinculacin con su prctica social, contextualizando su enseanza y su aprendizaje a los requerimientos socio-comunitarios locales y regionales. La educacin integral de jvenes y adultos con discapacidad ser esencialmente concebida como intercambio entre el medio y el individuo, en contacto permanente con los estmulos que ofrece la comunidad de pertenencia. Los abordajes del equipo interdisciplinario debern favorecer la construccin de acuerdos y normas que faciliten la participacin de los alumnos en procesos de inclusin social y laboral, impulsando las relaciones entre escuela y comunidad para lograr el mximo desarrollo individual y social que les sea posible. Para ello, resultar beneficiosa la construccin de variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para ensear y aprender. La Formacin Articulada (Prcticas Laborales) que se desarrolla en el 3er. Ciclo del Servicio de Educacin Integral Secundario Especial, se convierte en esta etapa en una instancia primordial, ya que consiste en una preparacin previa y contextualizada de la formacin para la vida. Es fundamental lograr que las prcticas pongan en juego los saberes de cada alumno y puedan convertirse en experiencias y
156 Resolucin CFE n 87/09 - LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS

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en vivencias, que ms all de las rutinas, logren la transformacin interior de los sujetos.

Evaluacin y Certificacin

Al igual que en Servicio de Educacin Integral Secundario Especial la evaluacin de los aprendizajes ser personalizada y se formular a partir de la identificacin de los desempeos especificados en el perfil del egresado. Se otorgarn certificaciones parciales que acrediten las competencias adquiridas en el cursado de cada mdulo o trayecto profesional. Estas certificaciones sern acordadas y homologadas en la Modalidad Educacin Especial, en articulacin con otros niveles y modalidades del Sistema Educativo.

Referencia Bibliografa
BRASSEUL, P. citado por Petriz, Graciela y Viguera, Virginia G. en Educacin para el envejecimiento. Un desafo al tiempo: Educacin Permanente. Jornadas Argentinas de Gerontologa. 1994 Buenos Aires Ley de Educacin Nacional n 20.206 Resolucin CFE N 84/09 - Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria Resolucin C.F.E. n 87/09 EPJA - Lineamientos Curriculares. 5 Conferencia Internacional de Educacin de las Personas Adultas. CONFINTEA. 14- 18 de Julio 1997, Hamburgo. Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares Educacin Permanente de Jvenes y Adultos Ministerio de Educacin de la Nacin - 2008. LLOSA, Sandra Las biografas educativas de jvenes y adultos desde una perspectiva de educacin permanente. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires. Proyectando el trabajo en la instituciones con el nuevo diseo curricular de la educacin de jvenes y adultos. Revisin y resignificacin de la prctica educativa en la modalidad Consejo de Educacin de la Provincia de Entre Ros 2.010 ESTEBAN IBEZ, Macarena. La Educacin Permanente y las Nuevas Tecnologas ante las necesidades educativas actuales. Universidad Pablo de Olavide

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