Raport Edukacja dla pracy zosta wydany ze rodkw wasnych UNDP przy wsparciu finansowym Banku wiatowego oraz

Grupy Telekomunikacja Polska w ramach jej czonkostwa w programie Global Compact.* Copyright 2007 Program Narodw Zjednoczonych ds. Rozwoju ul. Langiewicza 31, 02-071 Warszawa. UNDP jest zastrzeonym znakiem organizacji Programw Narodw Zjednoczonych ds. Rozwoju. Wszelkie prawa zastrzeone. Kopiowanie, powielanie lub rozpowszechnianie moe by dokonane z podaniem rda. Niniejszy raport o rozwoju spoecznym przygotowany zosta przez zesp niezalenych specjalistw. Przedstawione w nim pogldy stanowi punkt widzenia autorw i nie musz odzwierciedla opinii UNDP.

Wydawca: Program Narodw Zjednoczonych ds. Rozwoju, ul. Langiewicza 31, 02-071 Warszawa 00-608 Warszawa, www.undp.org.pl, email: registry.pl@undp.org Wersja elektroniczna raportu: www.undp.org.pl/nhdr2007 Aneks statystyczny do niniejszego raportu: www.undp.org.pl/nhdr2007 ISBN: 978-83-60089-98-9 EAN: 9788360089989 Wszelkie prawa zastrzeone. Kopiowanie, powielanie lub rozpowszechnianie moe by dokonane z podaniem rda. DTP i organizacja produkcji: CeDeWu Sp. z o.o., 00-680 Warszawa, ul. urawia 47/49, www.cedewu.pl

* Inicjatywa Sekretarza Generalnego ONZ, www.globalcompact.org.pl

Spis treci

Od Wydawcy Wprowadzenie CZ I. Edukacja w kontekcie rynku pracy

7 11 13

1. Zmiany polskiego systemu edukacji na tle rozwoju edukacji w krajach UE i OECD 15 1.1. Ewolucja ksztacenia w perspektywie midzynarodowej 1.2. Ewolucja ksztacenia zawodowego w krajach OECD i Unii Europejskiej Podsumowanie 2. Kierunki i programy ksztacenia w kontekcie rynku pracy 2.1. Zmiany ilociowe i strukturalne ksztacenia 2.2. Zmiany programowe kierunki i przyczyny Podsumowanie 3. Instytucje edukacyjne czy pod presj rynku pracy? 3.1. Instytucje szkolne 3.2. Instytucje edukacji pozaszkolnej 3.3. System zapewniania jakoci ksztacenia Podsumowanie 4. Wybory edukacyjne i ich uwarunkowania 4.1. Determinanty wyborw edukacyjnych modziey 4.2. Ksztacenie dorosych uwarunkowania 4.3. Rola rodkw i decyzji publicznych w edukacji Podsumowanie 5. Kapita ludzki efekt edukacji 5.1. Pojcie kompetencji: polityka wobec edukacji i rynku pracy 5.2. Zwizek ksztacenia z praktyk 5.3. Beneficjenci polityki edukacyjnej pastwa Podsumowanie 15 18 20 21 21 25 33 37 37 46 48 51 55 55 57 66 73 77 77 80 82 86

Cz II: Rynek pracy ewolucja popytu na kwalifikacje 1. Charakterystyka popytu na kwalifikacje. Polska na tle krajw Unii Europejskiej 1.1. Popyt na prac a popyt na kwalifikacje 1.2. Popyt wedug zawodw 1.3. Analiza porwnawcza: Polska i kraje UE 1.4 Perspektywa zmian w popycie na prac Podsumowanie 2. Zmiany popytu na prac w Polsce 2.1. Ewolucja popytu na prac w Polsce w ostatnim dziesicioleciu 2.2. Uwarunkowania popytu na prac w Polsce 2.3 Zmiany struktury gospodarczej a popyt na kwalifikacje 2.4. Samozatrudnienie 2.5 Szara strefa Podsumowanie 3. Gospodarka otwarta czyj szans?

89 91 91 93 95 96 99 101 101 104 106 115 117 118 119

3.1 Znaczenie handlu zagranicznego w ksztatowaniu popytu na prac w ujciu kwalifikacyjnym 119 3.2 Migracje Podsumowanie Cz III. Edukacja i praca 1. Kwalifikacje a poda pracy 1.1.Wyksztacenie i szkolenia a poda pracy 1.2 Czas trwania edukacji a aktywno zawodowa 1.3 Dezaktywizacja w wieku przedemerytalnym a kwalifikacje 1.4. Kobiety a wyksztacenie: praca - macierzystwo - praca Podsumowanie 2. Rola wyksztacenia w powstawaniu i utrzymywaniu si bezrobocia 2.1 Czy wzrost poziomu wyksztacenia moe by powodem wysokiego bezrobocia? 2.2 Kwalifikacyjne przyczyny trwaoci bezrobocia 2.3. Strukturalny charakter bezrobocia 2.4. Perspektywy pracy dla niskokwalifikowanych Podsumowanie 3. Edukacyjne rda niezrwnowaenia rynku pracy 3.1. Niedopasowania edukacyjne jako przyczyna bezrobocia 3.2 Niezaspokojony popyt na prac Podsumowanie 4. Ksztacenie a szanse na prac 4.1. Zatrudnienie a wyksztacenie
4

122 125 127 129 129 133 135 137 139 141 141 143 145 148 149 151 151 153 156 157 157

4.2. Zatrudnianie absolwentw 4.3 Rola wyksztacenia i dowiadczenia w podejmowaniu i utrzymaniu zatrudnienia 4.4 Stabilno kontra pynno zatrudnienia 4.5 Szkolenia pracownikw 4.6 Rola aktywnych programw rynku pracy w dopasowaniach do popytu na prac Podsumowanie 5. Wyksztacenie a pace 5.1. Stopa zwrotu z edukacji 5.2. Wpyw szkole na pace 5.3. Ubstwo pracujcych: skala i przyczyny Podsumowanie Cz IV. Wnioski i rekomendacje 1. Wiedza i niewiedza o edukacji, rynku pracy i ich wzajemnych dopasowaniach 2. Czy ksztacenie szkolne stanowi rdo bezrobocia? 3. Bariery w dopasowaniu edukacji do rynku pracy 4. Ksztacenie jako remedium na bolczki rynku pracy polskie szanse Bibliografia

160 163 164 167 170 172 175 175 179 180 184 187 189 192 204 207 199

Od Wydawcy

Raporty o Rozwoju Spoecznym. wywodz si z opracowanej przez UNDP koncepcji rozwoju ludzkiego (Human Development) opartej na zasadzie, e najwiksz realn wartoci kadego pastwa s ludzie. W procesach rozwojowych naley wic skupi uwag na potrzebach, aspiracjach i uzdolnieniach ludzi, a celem rozwoju powinno by tworzenie warunkw umoliwiajcych wszystkim obywatelom kraju zdrowego, godziwego i kreatywnego ycia. Wymaga to spenienia szeregu zaoe. Po pierwsze: zapewnienia szerokiego spectrum wyboru alternatyw yciowych dotyczcych edukacji, opieki zdrowotnej, uczestnictwa w yciu spoecznym, bezpieczestwa socjalnego, czy te ochrony rodowiska. W duym stopniu swoboda takiego wyboru wie si z prawem do wolnoci w kadej sferze ycia i z demokratycznymi zasadami funkcjonowania spoeczestwa, ale take z odpowiedzialnoci jednostki i respektowaniem przez ni przyjmowanych zobowiza. Po drugie: odrzucenia jakiejkolwiek dyskryminacji ze wzgldu na pe, religi, wiek, narodowo, pogldy polityczne czy klas spoeczn. Po trzecie: szerokich moliwoci uczestnictwa w procesie rozwoju w myl zasady nic o nas bez nas, co w wikszoci cywilizowanych krajw realizuje si w postaci dziaania rozsdnie zorganizowanego spoeczestwa obywatelskiego. W wymiarze analitycznym poziom rozwoju opartego na tych zasadach obrazuje Wskanik Rozwoju Spoecznego (Human Development Index HDI) uwzgldniajcy trzy podstawowe mierniki dotyczce sytuacji materialnej, zdrowotnej oraz poziomu edukacji spoeczestwa. Takie ujcie pozwala na przedstawienie sytuacji w zakresie dystrybucji dochodu narodowego, niejako w przeciwiestwie do innych wskanikw ekonomicznych zajmujcych si tylko okrelaniem poziomu tego dochodu. W oparciu o ten wskanik prowadzony jest wiatowy ranking poziomu rozwoju. Polska zajmuje w nim aktualnie 37 miejsce (2006). W okresie blisko 20-letniej tradycji publikacji raportw ukazao si kilkaset publikacji o charakterze globalnym, regionalnym oraz krajowym. Stanowi one produkt szerokich zespow niezalenych ekspertw i s, w pierwszej kolejnoci, adresowane do orodkw decyzyjnych zajmujcych si polityk spoeczn. W Polsce pierwszy raport ukaza si w 1995 r., a obecny jest ju dziewitym z kolei (patrz ramka). Jego zaoeniem jest prba odpowiedzi na pytanie, jak polskie spoeczestwo przygotowane jest do sprostania wyzwaniom szybko zmieniajcego si rynku pracy i jak dostosowa do tych wyzwa nasz system edukacyjny. Zesp autorski pracowa w szerokim skadzie ponad 20 specjalistw wywodzcych si z krgw akademickich oraz praktykw rynku pracy. W przygotowaniach brali take udzia, na zasadzie szerokiego dialogu krajowego, przedstawiciele zainteresowanych instytucji, samorzdu terytorialnego oraz organizacji spoecznych. Autorzy odnieli si do odpowiednich dokumentw i programw Unii Europejskiej, OECD, UNDP, Banku wiatowego oraz materiaw rzdowych. Prace ktre w sumie trway blisko dwa lata okazay si bardzo trudne, midzy innymi ze wzgldu na sabo bazy danych statystycznych, utrudniajc dokonanie prawidowej analizy dostosowania systemu edukacji do potrzeb gospodarki. Niezalenie od tego dyskusje nad niektrymi kwestiami wywoyway gorc dyskusj. W midzyczasie zmienia si istotnie, gwnie dziki 7

przystpieniu do Unii Europejskiej, sytuacja na polskim rynku pracy. Bardzo szybkiemu spadkowi bezrobocia towarzyszy obecnie dokuczliwy brak pracownikw w niektrych zawodach. Tym wikszego znaczenia nabiera problem ksztacenia, ktre w coraz wikszym stopniu staje si systemem ustawicznym, obejmujcym cae zawodowe ycie. Oddajc nasze opracowanie w rce czytelnikw mamy nadziej, e mimo wszystkich saboci okae si ono przydatne w dalszych pracach nad doskonaleniem polskiego systemu ksztacenia i doskonalenia kwalifikacji, a zwaszcza w realizacji polskiej czci programu UE Kapita Ludzki. Program Narodw Zjednoczonych ds. Rozwoju w Polsce Warszawa, sierpie 2007

Podzikowania
Raport jest wynikiem inicjatywy Programu Narodw Zjednoczonych ds. Rozwoju zrealizowanej w bliskiej wsppracy z Bankiem wiatowym. Zesp autorski liczy 29 osb i pracowa pod kierownictwem prof. dr Urszuli Sztanderskiej, ktra podja si trudnej roli Redaktora Naukowego. Wszystkim, ktrzy powicili swj czas i wnieli cenny wkad do realizacji naszego opracowania, serdecznie dzikujemy.

Zesp redakcyjny
Sztanderska Urszula Redaktor Naukowy Raportu Uniwersytet Warszawski, Wydzia Nauk Ekonomicznych. Drogosz-Zabocka Elbieta redakcja czci I Uniwersytet Warszawski, Centrum Bada Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyszego. Minkiewicz Barbara redakcja czci I Szkoa Gwna Handlowa (SGH), Orodek Rozwoju Studiw Ekonomicznych.

Opracowania podstawowe
Bba Marcin, cz III Uniwersytet Warszawski, Instytut Stosowanych Nauk Spoecznych. Biaecki Ireneusz cz I Uniwersytet Warszawski, Centrum Bada Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyszego, Wydziale Stosowanych Nauk Spoecznych i Resocjalizacji. Boni Micha cz I, III, IV Ekspert ds. Rynku Pracy, Enterprise Investors Warszawa, ekspert Fundacji CASE, doradca PKPP Lewiatan. Cichocki Stanisaw cz II Uniwersytet Warszawski, Wydzia Nauk Ekonomicznych. Chojnicka Magorzata (aneks statystyczny) Gwny Urzd Statystyczny Departament Statystyki Usug. Drogosz-Zabocka Elbieta cz I, IV Uniwersytet Warszawski, Centrum Bada Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyszego. Grotkowska Gabriela cz II, III Uniwersytet Warszawski, Wydzia Nauk Ekonomicznych. Karpiski Andrzej cz II Polska Akademia Nauk, Komitet Prognoz Polska 2000 Plus. Koodziejczyk Piotr cz I Urzd Miasta Poznania, Kosea Krzysztof cz I Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii. Kotowska Irena cz III Szkoa Gwna Handlowa (SGH), Instytut Statystyki i Demografii. Liwiski Jacek cz I, III Uniwersytet Warszawski, Wydzia Nauk Ekonomicznych. Matuszewska-Kafarska Elbieta (aneks statystyczny) Gwny Urzd Statystyczny Wydzia Zasobw Pracy. Minkiewicz Barbara cz I, IV Szkoa Gwna Handlowa (SGH), Orodek Rozwoju Studiw Ekonomicznych. Oklski Marek cz II Uniwersytet Warszawki, Wydzia Nauk Ekonomicznych. Pasierowska Iwona (aneks statystyczny) Gwny Urzd Statystyczny Wydzia Zasobw Pracy. Piotrowski Bartomiej cz III Bank Inicjatyw Spoeczno Ekonomicznych, Warszawa. Ruzik Anna cz III Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, ekspert Fundacji CASE. Sztanderska Urszula wprowadzenie, cz II, III, IV, podsumowania rozdziaw Uniwersytet Warszawski, Wydzia Nauk Ekonomicznych. Szulc Teresa (aneks statystyczny) Gwny Urzd Statystyczny Wydzia Kosztw Pracy i Wynagrodze. Wikomirska Anna cz I Uniwersytet Warszawski, Wydzia Pedagogiczny. Wincenciak Leszek cz III Uniwersytet Warszawski, Wydzia Nauk Ekonomicznych. Winiewski Jerzy cz I, IV ekspert Fundacji CASE. Winiewski Marian cz III Uniwersytet Warszawski, Wydzia Nauk Ekonomicznych.

Komitet sterujcy
Darska Anna, Przewodniczca Komitetu, UNDP Balcerowicz Ewa, CASE Bukowski Jerzy, SGH Czamarski Janusz, UNDP Grski Andrzej, Ministerstwo Pracy i Polityki Spoecznej Holzer-elaewska Dorota, Bank wiatowy Sdak Barbara, Kancelaria Prezydenta RP Sztanderska Urszula, Uniwersytet Warszawski Wach Tomasz, Ministerstwo Pracy i Polityki Spoecznej Winiewski Jerzy, Ministerstwo Edukacji

Zesp koordynacyjny
Czamarski Janusz, UNDP oraz grupa staystw: Gobiewska-Milewska Monika, Krupka Jakub, Pohybelko Joanna, Shmelova Maria, Wieczorkowska Joanna, Ivo Tankov

Cabalski Marian redakcja jzykowa Siergiejuk Monika obliczenia Uniwersytet Warszawski, Wydzia Nauk Ekonomicznych.

Przygotowanie publikacji nie byoby moliwe bez szerokiej wsppracy przedstawicieli polskiej nauki, ycia politycznego, spoecznego i gospodarczego, specjalistw praktykw oraz organizacji pozarzdowych. Przy ich pomocy przygotowano zaoenia raportu, a prezentowany tekst zwaszcza cz wnioskowa uwzgldnia wyniki dyskusji w tymi specjalistami. Czynny udzia w takich roboczych spotkaniach brali: Ireneusz Biaecki, Elbieta Biekowska, Micha Boni, Maciej Bukowski, Marian Cabalski, Agnieszka Cho, Janusz Czamarski, Anna Darska, Zdzisaw Fiejka, Przemysaw Gadomski, Pawe Gaecki, Jan Gwczewski, Daniela Gressani, Dorota Holzer-elazewska, Micha Jaworski, Anna Kierzkowska-Tokarska, Grayna Klimowicz, Stefan Kwiatkowski, Aleksander Liszniaski, Magorzata cka, Elbieta Majchrowicz, Monika Massalska, Elbieta Mtecka, Sawomir Mcina, Henryk Michaowicz, Barbara Minkiewicz, Justyna Muweis, Lucyna Nowak, Dariusz Opioa, Micha Poloski, Leszek Preissner, Jan Rutkowski, Magorzata Sarzalska, Urszula Sztanderska, Mirosaw Warowicki, Anna Wierzchowska, Jerzy Winiewski, Wiktor Wojciechowski, Marta Zahorska.

10

Wprowadzenie

W Polsce i na temat Polski przygotowano du liczb opracowa powiconych wzajemnemu uwarunkowaniu edukacji i rynku pracy. Wiele uwarunkowa jednak nadal pozostaje niewyjanionych. W szczeglnoci intrygujce jest pytanie, jak oddziauj na funkcjonowanie rynku pracy wielkie zmiany edukacji, ktre dokonay si w Polsce i czy ze wyniki rynku pracy s zawinione, lub co najmniej wspzawinione, przez system ksztacenia. Zakadalimy, e masz raport przeanalizuje: Jak dziaa polski system edukacji z wyeksponowaniem mechanizmw wicych lub izolujcych go od rynku pracy. Jakie s kierunki i determinanty rozwoju popytu na prac o okrelonych kwalifikacjach, w tym gwnie kwalifikacjach uzyskiwanych w systemie edukacji. Jakie wspzalenoci wi system edukacji i rynku pracy, a przede wszystkim jakie skutki dla funkcjonowania rynku pracy wynikaj z potencjau kwalifikacyjnego uzyskiwanego w trakcie edukacji szkolnej i ustawicznej, a take, czy na rynku pracy powstaj bodce do zwikszania i wciwego ukierunkowania kapitau ludzkiego nabywanego w systemie edukacyjnym. Zdajemy sobie spraw, e na kwalifikacje pracownicze skadaj si nie tylko wiedza i umiejtnoci wyniesione ze szkoy czy uczelni, bd z innych instytucji edukacyjnych. Potencja kwalifikacyjny powstaje bowiem w rozmaitych okolicznociach, z ktrych szczeglnie istotne s te praktyka zawodowa i samoksztacenie. Nasz raport jednak nie obejmuje tych form zdobywania kwalifikacji1. Nie oznacza to bynajmniej, e ich nie doceniamy, przeanalizowalimy jednak tylko nastpstwa, ktre powstaj na rynku pracy wskutek funkcjonowania instytucji edukacyjnych. To ograniczenie wynika m.in. z denia do zrozumienia jak na funkcjonowanie rynku pracy wpywaj instytucje ksztacce modzie i dorosych. Dziaanie tych instytucji wymaga przecie ponoszenia okrelonych nakadw ze strony pastwa, gospodarstw domowych, przedsibiorstw. Osiganie dobrych rezultatw funkcjonowania instytucji edukacyjnych wiadczy o ich sprawnoci, porednio take o efektywnoci nakadw ponoszonych na ich utrzymanie. W indywidualnej skali wyedukowane osoby zyskuj, a przynajmniej powinny zyskiwa, korzyci w postaci posiadania zatrudnienia i odpowiednich zarobkw, przedsibiorstwa za w postaci zwikszonej rentownoci. W spoecznej skali pozytywnym skutkiem zwikszenia potencjau edukacyjnego ludnoci powinny by wysze moliwoci rozwoju gospodarczego i wyszy poziom spjnoci spoecznej. Drog wiodc ku obu tym celom jest przede wszystkim uczestnictwo w rynku pracy zawodowa aktywno zakoczona sukcesem, tj. prac oraz jej wysok produktywnoci. Produktywno z kolei warunkuje poziom rentownoci przedsibiorstw i poziom dochodw z pracy, a dalej rwnie moliwoci finansowania rnych zada spoecznych. Koncentrujc uwag na zwizkach edukacji i pracy faktycznie pozostajemy w centrum opisu oddziaywania edukacji na wiele podstawowych celw ekonomicznych i spoecznych. Raport skada si z czci analitycznych (I-III), wnioskowo-rekomendacyjnej (IV) i informacji statystycznych charakteryzujcych polski system edukacji i rynek pracy (publikowanych w elektronicznej postaci na internetowej stronie undp). Nasze zadania badawcze przeoylimy na struktur analitycznej czci raportu. Znalazy w niej miejsce:
1

Praktyk zawodow uwzgldniamy w niektrych regresjach w postaci stau pracy. To pozwala bardziej precyzyjnie ocenia wpyw wyksztacenia i szkole na zatrudnienie i powstawanie bezrobocia.

11

 charakterystyka systemu edukacji, analiza popytu na prac, efekty badania zderzenia poday pracy ludzkiej wyposaonej w okrelone kwalifikacje z popytem na prac i konsekwencje tego poczenia w postaci wynikw rynku pracy. Opracowanie koncentruje si na analizie aktualnego stanu (na tyle, na ile mamy odpowiednio wiee dane i badania). Tam jednak, gdzie trzeba stwierdzi jakie tendencje doprowadziy do biecej sytuacji, obejmuje duszy okres, najczciej ostatnie 10 lat. Tylko wwczas, kiedy byo potrzebne wyjcie poza obszar Polski i powoanie si na dugookresowe tendencje rozwoju edukacji, wystpujce w innych krajach, analizowalimy jeszcze duszy czas. Ju w trakcie tworzenia koncepcji i struktury raportu wiedzielimy, e wiele interesujcych nas kwestii nie jest na tyle dokadnie zbadanych, bymy z przekonaniem mogli si o nich wypowiedzie. Dlatego planujc cae przedsiwzicie bralimy pod uwag nie tylko konieczno zapoznania si z dotychczasowymi pracami na ten temat ale i potrzeb wykonania wasnych bada, wykorzystujcych pierwotne dane statystyczne. Ten raport, w przeciwiestwie do wczeniejszych, duo czciej prezentuje nie tylko wyniki eksperckich przemyle i wczeniej wykonanych bada, ale rwnie cakiem sporo bada przeprowadzonych specjalnie na potrzeby tego raportu. Wykorzystyway one rdowy materia statystyczny GUS i bez yczliwego zapewnienia dostpu do niego, raport byby o wiele uboszy. Rezygnacja z badania historycznych uwarunkowa funkcjonowania systemu ksztacenia i rynku pracy bya podyktowana oszczdnoci miejsca raport mia by w miar monoci krtki. Takie zapotrzebowanie wyraali przedstawiciele wadz publicznych, dyskutujcy koncepcj raportu. Oszczdno zmusia nas wrcz do rezygnacji z pewnych tematw, czy z szerszego omawiania rnych bada, szczeglnie jeli ich konkluzje byy zblione lub wrcz powtarzay si. Wybieralimy badania nowsze, nie w peni znane, w tym czsto cakowicie oryginalne. W tym sensie nie obejmowania wszystkich zagadnie skadajcych si na temat i nie przedstawiania cakowitej argumentacji naszych wnioskw raport nie jest wyczerpujcy, ale te nasz zamiar by skromniejszy. Nie chcielimy przedstawi wszystkiego, co wie si z tematem Edukacja dla pracy, a tylko zawrze w nim podstawowe sprawy, mogce mie wpyw na efektywno wizi czcych obydwa systemy: edukacji i rynku pracy Przystpujc do przygotowania raportu kady z ekspertw z du nadziej podchodzi do swoich zada, a z jeszcze z wiksz do zada wykonywanych przez partnerw, zaangaowanych w ten projekt. Zdajc sobie spraw ze wspzalenoci sygnalizowanej w tytule Edukacja dla pracy, bylimy przekonani, e kady z nas co wie na jej temat, ale nikt na tyle duo, by mc samodzielnie j przeanalizowa. Z tym wikszym zainteresowaniem czekalimy na efekty pracy kolegw i koleanek. W tym sensie nasza praca bya w peni zespoowa raport nie powstaby w pojedynk, bez rozmaitoci dowiadcze i punktw widzenia. Niektre problemy w wyniku przeprowadzonych bada zdaj si wyglda zupenie inaczej ni gosz rozpowszechnione pogldy. Zdajc sobie spraw z kontrowersji, jakie budzi prezentowanie wynikw odmiennych od utrwalonych przekona, staralimy si przede wszystkim zachowa obiektywizm i naukowe podejcie analityczne. Naszej pracy przede wszystkim towarzyszyo przekonanie, e chcemy sprawdzi: jak jest. Tote czasem pomijalimy takie problemy, ktre obiektywnie i na przekonujcym materiale statystycznym wczeniej zbadano. Wiele niejasnych punktw, zostao, jak si wydaje, owietlonych przy okazji tego raportu. Nie s to jednak wszystkie punkty, ktrych wyjanienie chcielibymy uzyska. Natknlimy si bowiem na powane braki informacyjne, ktrych pokonanie okazao si niemoliwe z racji nieistnienia podstawowych, wyjciowych informacji statystycznych. Dlatego w naszym podsumowaniu mona znale punkt, jak naleaoby uzupeni baz informacyjn, by mc rzetelnie diagnozowa wpyw edukacji na rynek pracy i odwrotnie wpyw rynku pracy na ksztatowanie si systemu edukacyjnego. Bez takiej penej diagnozy inwestowanie w edukacj jest nieuchronnie naraone na straty. Z kolei zbadane zalenoci pozwoliy nam zbudowa zestaw rekomendacji dla polityki, nie tylko zreszt edukacyjnej. Zatem, cho temat nie jest wyczerpany, to mona ju dzi wpywa na popraw funkcjonowania zwizku edukacji i rynku pracy.

12

CZ I Edukacja w kontekcie rynku pracy

13

Rozdzia 1

Zmiany polskiego systemu edukacji na tle rozwoju edukacji w krajach UE i OECD

1.1. Ewolucja ksztacenia w perspektywie midzynarodowej Krzysztof Kosea

Ewolucja ksztacenia w rozwinitych gospodarczo krajach OECD zachodzi pod wpywem zmian demograficznych, technologicznych, politycznych i gospodarczych. Wrd sprawczych czynnikw demograficznych wana jest zmiana struktury wieku tych spoeczestw, kurczenie si grupy osb modych, ktrym spoeczestwa zapewniaj formalne ksztacenie na poziomie podstawowym i rednim. W grupie technologicznych przyczyn ewolucji ksztacenia wskaza trzeba na nieustanny rozwj technologii informatycznych wzbogacajcy programy szkolnego nauczania (kursy ICT), zmieniajcy treci i sposoby ksztacenia. Przyczyny polityczne to coraz powszechniejsze przekonanie, e bogactwo narodw jest skutkiem wysokich kwalifikacji i przymiotw obywateli. Wane s tu rwnie postpy demokracji owocujce m.in. coraz lepszym nadzorem nad racjonalnoci wydawania pienidzy pochodzcych z kieszeni podatnikw. Od kiedy pastwa wziy na siebie odpowiedzialno za edukacj i ciar organizowania owiaty celem stawianym przed ni byy literacy i numeracy, czyli umiejtno czytania i pisania, oraz umiejtno wykonywania oblicze. Wspczenie do minimalnego zestawu dyspozycji ksztatowanych w szkoach naley umiejtno czytania ze zrozumieniem, umiejtnoci matematyczne i wynikajce z wiedzy przyrodniczej2 oraz zdolnoci komunikacyjne. Szkoy miay i maj take inne zadania. Szkolna dyscyplina i przebywanie wrd rwienikw suyy wychowaniu, ksztatoway spoeczne, midzyludzkie umiejtnoci wychowankw. Niezamierzonym, chocia dla wielu korzystnym skutkiem ksztacenia byo powstrzymywanie modziey przed wczesnym wchodzeniem na rynek pracy, co wizao si z zyskiem tych, ktrzy ju mieli zatrudnienie. Wobec rozwoju midzynarodowej rywalizacji w dziedzinie edukacyjnych osigni uczniw, rozbudzanie patriotycznych uczu w wychowankach zeszo na dalszy plan. W myleniu spoeczestw o zadaniach ksztacenia gr bior wartoci tradycyjnej pedagogiki, tj. umacnianie charakterw, budowanie autonomii osoby, samosterowno i pokrewne cnoty osobiste. S one skadow tzw. szerszego kapitau ludzkiego. O ile podstawowy kapita ludzki to zestaw zdolnoci produkcyjnych osoby (zdolnoci poznawcze zwizane z czytaniem i liczeniem oraz umiejtnoci niezbdne do wykonywania pracy w konkretnym zawodzie3), to szerszy kapita ludzki jest definiowany jako zdolno do rozwijania, zarzdzania i organizowania wasnych kompetencji. Skadowe szerszego kapitau ludzkiego to zarzdzanie wasn nauk, zarzdzanie wykorzystaniem posiadanych umiejtnoci (tj. znalezienia najlepszego miejsca dla ich uycia), planowanie kariery, umiejtno poszukiwania pracy i zdolno godzenia celw zawodowych i osobistych.

2 3

Angielski zwrot na okrelenie tych umiejtnoci to literacy in reading, maths and science. Kapita ten bierze si z genw, ze szk, z kursw i nieformalnego uczenia, pochodzi od rodziny, rwienikw, szerszych rodowisk spoecznych, a umiejtnoci wykonywania pracy zdobywa si rnie w miejscu pracy.

15
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Obok szczegowej wiedzy absolwent musi mie cechy niezwykle istotne w pracy: motywacj, umiejtno wspycia spoecznego, gotowo uczenia si. Podobnie jak w przypadku podstawowego kapitau ludzkiego, instytucje owiatowe s tylko jednymi z moliwych rde zdobywania szerszego kapitau ludzkiego. Jest on take nabywany w rodzinach oraz powstaje dziki dostpowi do sieci kontaktw spoecznych darzonych zaufaniem. Z kolei ksztacenie formalne nie motywowaoby do uczenia si w pniejszym wieku, gdyby uczniowie dystansowali si od szkoy, gdyby nie czuli potrzeby utrzymywania z ni wizi. Pierwsze badania PISA pokazao, e szkoy w ogromnej wikszoci krajw s miejscem nawizywania kontaktw z rwienikami i rwnoczenie nabywania umiejtnoci4. Pada pytanie, na czym tak naprawd polega ewolucja ksztacenia? Jedna odpowied gosi, e na organizacyjnym wsparciu uczenia si przez cae ycie przez instytucje krajowe i europejskie. Take na poszukiwaniu efektywnych strategii budowania szerszego kapitau ludzkiego. Poniewa szerszy kapita ludzki5 nabywany jest w wielu miejscach i wieloma sposobami nie wystarcza koncentracja uwagi na szkoach i uczelniach. Pojawio si zapotrzebowanie na nowe strategie ksztacenia, ktre cznie obejm efekty oddziaywania wielu formalnych i nieformalnych instytucji. Poniewa zaangaowanie pastw w sferze edukacji zawiera w sobie element rywalizacji, pojawio si denie do oceny jakoci i skutecznoci krajowych systemw edukacyjnych na tle innych krajw, co znajduje wyraz w pomiarze i midzynarodowych porwnaniach szkolnych osigni uczniw (serie regularnie powtarzanych bada: TIMSS, PISA, PIRLS oraz CIVED). Zmieniaj si instytucje edukacyjne i praktyki. Nawet, jeli na skutek zmian demograficznych zmniejsza si zbiorowo dzieci i modziey, to wydua si okres ksztacenia i zmienia si struktura ksztaconych. Wana staje si nie tylko powszechno, ale przede wszystkim jako ksztacenia. Kontrol jakoci zajmuj si instytucje rzdowe, samorzdowe, pozarzdowe, szkolne i prywatne (w Polsce m.in. kuratoria), poprzez: centralne egzaminy i sprawdziany pastwowe, midzynarodowe sondae osigni szkolnych, oglnonarodowe sprawdziany wiedzy szkolnej, nakazan prawem samoocen szk. Nie wszystkie kraje stosuj kade z wymienionych narzdzi i praktyk, take dlatego, e nie wszdzie wszystkie one funkcjonuj. Gdy ktrego brak, jego funkcje podejmuj inne instytucje dziaajce na tych rynkach. Ewolucja uwidacznia si wic w rosncym popycie na wiedz o dziaaniu systemu owiaty i rodowiska funkcjonowania szkoy oraz na wiele innych informacji. Nastpuje zmiana sytuacji uczniw, spowodowana przedefiniowaniem celw nauczania i zdecydowanym deniem do podnoszenia jakoci ksztacenia. Pierwszy z trendw zmusza uczniw do wczesnego brania odpowiedzialnoci za swoj przyszo, drugi do intensywniejszej pracy. Impuls dla zachodzcych obecnie zmian w edukacji pojawi si w pierwszej poowie ostatniej dekady minionego stulecia, kiedy w OECD postanowiono, e organizacja bdzie wspiera rzdy zrzeszonych pastw w prbach wypracowania polityki wspomagania wydajnoci gospodarki przez edukacj, lepszego administrowania szkolnictwem i radzenia sobie z rosncym popytem na wyksztaconych pracownikw. Za tymi nowymi elementami w misji OECD poszy konkretne dziaania. Drugim krokiem ku zmianom w edukacji, waniejszym i dotyczcym krajw Unii Europejskiej, byo przyjcie w 2000 r. Strategii Lizboskiej. Szefowie pastw i rzdw postanowili, e wsplnym zadaniem bdzie budowa spoeczestw opartych na wiedzy i osignicie wikszej spjnoci spoecznej6. Potwierdzili to w 2002 r. w Barcelonie inicjujc nowy proces wspdziaania i wyznaczajc cele edukacyjne do 2010 r. Edukacja i szkolenia zostay uznane za rodki umoliwiajce osignicie wikszej gospodarczej konkurencyjnoci, zrwnowaonego rozwoju i produktywnoci oraz umacniania spjnoci spoecznej7. Przywizanie pastw czonkowskich UE do narodowej suwerennoci sprawio, e sposobem realizacji ich ambitnych zamierze staa si otwarta metoda koordynacji, polegajca na przeoeniu celu Strategii Lizboskiej na cele szczegowe. Natomiast do krajw czonkowskich naley
4

W dwch z trzech krajw, gdzie poczucie wizi ze szko byo najnisze Korea i Japonia uczniowie osigali najlepsze wyniki w testach matematycznych, przyrodniczych i czytania ze zrozumieniem. Trzecim krajem bya Polska, gdzie osignicia szkolne uczniw byy na znacznie niszym poziomie. Jednak polsko-niemieckie badania modziey z 1991 i 2001/02 roku pokazay znaczne ocieplenie postaw polskich uczniw wobec szkoy. 5 Kapita spoeczny zdecydowanie pomaga tworzeniu kapitau ludzkiego. 6 Cel: seccuring access to the knowledge-based society and greater social cohesion in the EU. 7 Cel: competitiveness, growth, productivity and strengthening social cohesion.

16
Polska 2007

decyzja, w jaki sposb cele te osiga. Komisja Europejska wzia na siebie zadanie pomiaru postpw w realizacji celw szczegowych w poszczeglnych krajach czonkach Unii, krajach kandydujcych i stowarzyszonych. Zapewnia te infrastruktur dla midzynarodowej koordynacji dziaa i dla wymiany dowiadcze. Eksperci z 31 krajw Unii, krajw stowarzyszonych i kandydujcych, a take organizacji europejskich i innych midzynarodowych, zorganizowani w 8 regularnie spotykajcych si grup roboczych, otrzymali polecenie skoncentrowania si na strategicznych celach systemw edukacji i szkole oraz zadanie wspierania w swoich krajach realizacji wsplnych europejskich zada8. Na spotkaniu w Sztokholmie (2001) przywdcy pastw zgodzili si na europejskie cele strategiczne w dziedzinie edukacji i szkole. Pierwszy cel strategiczny mwi, e naley poprawi jako i efektywno systemw edukacji i szkole w EU. Urzeczywistnia si on w nastpujcych dziaaniach: a) naley zadba o waciw liczb i umiejtnoci nauczycieli oraz osb prowadzcych szkolenia, b) naley rozwija umiejtnoci niezbdne w spoeczestwie opartym na wiedzy przez upowszechnianie penego wyksztacenia redniego oraz przez ograniczanie odsetka uczniw najgorzej radzcych sobie w testach czytania ze zrozumieniem, c) naley zwikszy odsetek absolwentw szk wyszych w dziedzinie nauk przyrodniczych, politechnicznych i matematycznych, d) naley zwikszy nakady na edukacj z prywatnych rde kapitau, e) naley upowszechni dostp i znajomo technik informatyczno-komputerowych. Drugi cel strategiczny to konieczno uatwienia kademu dostpu do systemu edukacji i szkole. Konkretyzacje tego celu maj posta nastpujcych postulatw: a) naley podnie odsetek osb dorosych uczestniczcych w ustawicznym szkoleniu, b) naley ograniczy odsetek osb przedwczenie koczcych nauk szkoln. Trzeci cel strategiczny to otwarcie systemw edukacji i szkole UE na wiat. Kroki w kierunku jego realizacji to m.in. poprawa i upowszechnienie nauczania jzykw obcych oraz upowszechnienie wymiany nauczycieli i studentw. Na posiedzeniu w Barcelonie w 2002 r. wyznaczono jeszcze jeden specyficzny cel dla europejskich systemw edukacji i szkolenia: w 2010 r. maj one sta si wiatowym wyznacznikiem jakoci9. Drog do tego ma by lepsze, wnikliwe zbadanie zapotrzebowania (popytu) na ksztacenie, jako podstawy do stworzenia caociowych strategii uczenia si przez cae ycie. Pastwa czonkowskie zobowizay si do przyjcia takich strategii do 2006 r.10 Obecnie proponowane s miary do monitorowania postpw w ich realizacji; publikacje Komisji Europejskiej (w tym wydawane od 2004 r. coroczne raporty) pokazuj jak daleko jeszcze pastwom Unii do USA i Japonii, zawieraj wyniki poszczeglnych krajw, wymieniani s w nich liderzy i outsiderzy na rnych polach, dyskutowana jest jako rozwiza organizacyjnych ze wzgldu na unikanie zjawiska wykluczania spoecznego. Chocia dziaania w kierunku przyspieszana ewolucji edukacji podejmowane s od niedawna, to na podstawie raportw Komisji Europejskiej mona ju wnioskowa o europejskich trendach w dziedzinie ksztacenia Np. problemy powszechnoci edukacji przedszkolnej i proporcji szkolnictwa zawodowego do oglnego analizowane s ze wzgldu na skuteczno przeciwdziaania przedwczesnemu koczeniu nauki szkolnej i bardziej oglnie z perspektywy zapewniania spjnoci spoecznej. Nie ma europejskiego wzorcowego rozwizania tej kwestii, ale istnieje jeden dla Europy punkt dojcia, tj. realizacja strategicznych celw w dziedzinie edukacji. Porwnanie nakadw na edukacj z wynikami nauczania w postaci szkolnych osigni uczniw pokazao dziedziny, w ktrych mona optymalizowa nakady i wyniki, ale ujawnio take obszary patologii i niewydolnoci systemw edukacji, np. zjawisko korepetycji.
8 9

Do pomocy postawiono Wsplnotowe Centrum Badawcze w miejscowoci Ispra (Joint Research Centre). A world quality reference. 10 Polska Strategia Uczenia si przez cae ycie zostaa przyjta przez Rad Ministrw w kocu 2003 r.

17
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Monitorowanie zmian odbywa si dziki wykorzystaniu danych z Eurostat, Biura statystycznego UNESCO, wynikw bada osigni szkolnych uczniw takich jak PISA i CIVED, danych dostarczanych przez krajowe biura statystyczne, wreszcie bada organizowanych przez Komisj Europejsk. Na kraje czonkowskie wywierana jest presja do uczestniczenia w badaniach porwnawczych, najczciej socjologicznych i edukacyjnych. Wskazywanie na brak poprawy w niektrych z nich, pokazywanie liderw, mobilizowanie do reformowania systemw edukacji i szkole, pokazywanie wynikw typowych i wyjtkowych w skali kontynentu, to gwne sposoby skaniania pastw Unii do realizacji zobowiza podjtych w Lizbonie.

1.2. Ewolucja ksztacenia zawodowego w krajach OECD i Unii Europejskiej Jerzy Winiewski
Systemy ksztacenia zawodowego w pastwach OECD s bardzo rne. Take pomidzy pastwami wewntrz Unii Europejskiej wystpuj due rnice. Wynika to z odmiennej tradycji poszczeglnych krajw oraz jednej z podstawowych zasad funkcjonowania Unii, okrelonych w Traktacie, ktra sprawy edukacji pozostawia do wycznej kompetencji pastw czonkowskich. Rnice dotycz przede wszystkim struktury systemu: powiza midzy ksztaceniem oglnym i zawodowym, specjalizacji (w jakim wieku, jak wska), relacji midzy ksztaceniem na poziomie szkoy redniej i w szkoach wyszych (drono, rnorodno cieek edukacyjnych) oraz pomidzy ksztaceniem modziey w ramach formalnej edukacji szkolnej i ksztaceniem ustawicznym. Analizujc dane przedstawione w publikacji OECD Education at a Glance 2006 mona wyodrbni kilka modeli ksztacenia zawodowego. Po pierwsze, systemy rni si ze wzgldu na proporcj uczniw realizujcych programy suce przygotowaniu do studiw w uczelniach akademickich (ISCED 3A), programy przygotowujce do kontynuowania nauki w wyszych szkoach zawodowych (ISCED 3B) oraz przygotowujce do bezporedniego wejcia na rynek pracy poprzez zdobycie konkretnych kwalifikacji (nie dajce moliwoci kontynuowania nauki na poziomie wyszym ISCED 3C). Polska, obok Finlandii, Japonii, Meksyku, Portugalii, Sowacji, Stanw Zjednoczonych, Szwecji, Turcji, Wgier i Woch, naley do grupy pastw, w ktrych ponad 3/4 uczniw szk rednich moe, po ich ukoczeniu, ubiega si o przyjcie na uniwersytet. Zupenie inn sytuacj mamy w Australii, Islandii, Norwegii, Wielkiej Brytanii, gdzie ponad poowa i w Danii, gdzie prawie poowa uczniw szk rednich zdobywa kwalifikacje, umoliwiajce im bezporednio po ukoczeniu szkoy podjcie pracy. Pierwszy model zakada pniejsz specjalizacj, pozwala unikn nietrafnych wyborw i kosztownego przekwalifikowania. Ale jeli nie ma dostatecznie bogatej oferty kursw odpowiednika polskiego ksztacenia policealnego moe prowadzi do trudnoci w znalezieniu pracy z powodu braku kwalifikacji. Kolejnym kryterium rnicujcym modele ksztacenia redniego w pastwach OECD jest rozkad uczniw pomidzy programy oglnoksztacce a ksztacenie zawodowe (w tym specjalistyczne). W Polsce te grupy uczniw s mniej wicej rwnoliczne11. Skrajnym przykadem s Stany Zjednoczone, gdzie w ogle nie ma rednich szk zawodowych. Stosunkowo duy odsetek uczniw szk oglnoksztaccych w Meksyku i Turcji jest pochodn niskiego stopnia skolaryzacji na poziomie rednim 35-40%. Taka sytuacja naley do wyjtkw wrd pastw OECD, gdzie powszechne ksztacenie rednie jest standardem wynikajcym, z jednej strony z rosncych aspiracji edukacyjnych i zawodowych modych ludzi (i ich rodzicw), a z drugiej ze zmieniajcych si, coraz wikszych wymaga rynku pracy.

11

W Education at a Glance licea profilowane zostay zakwalifikowane do grupy szk oglnoksztaccych.

18
Polska 2007

Dla odmiany przewag liczby uczniw szk (programw) zawodowych moemy zauway w takich krajach, jak: Austria, Czechy, Niemcy, Szwajcaria czy Sowacja, w ktrych funkcjonuje tzw. system dualny, czyli czenie edukacji w szkole z bardzo rozbudowan praktyk zawodow. Podobne rozwizania przyjto w Danii i Holandii. Tam gdzie rozbudowane s specjalistyczne programy ksztacenia zawodowego, w szczeglnoci poczone z praktyk w zakadach pracy, na og jest nisze bezrobocie wrd modych ludzi. Jednak w tych systemach mamy do czynienia z wczesn i wyran selekcj uczniw. W krajach z dug tradycj systemu dualnego Austrii, Niemczech i Szwajcarii znaczna liczba uczniw jest objta programem 3B, czyli przygotowuje si do kontynuowania nauki w wyszych szkoach zawodowych (nieakademickich). Systemy edukacji w tych krajach zapewniaj drono pomidzy poszczeglnymi szczeblami edukacji, a take moliwo przechodzenia poziomego midzy programami, ale zawsze wymaga to dodatkowego wysiku i dodatkowych zabiegw, jest wic stosunkowo rzadkim zjawiskiem12. W poszczeglnych krajach rny jest wiek, w ktrym uczniowie kocz nauk w powszechnych szkoach z jednakowym programem nauczania i przechodz do zrnicowanych szk rednich. W Austrii i Niemczech w wieku 10 lat, a w krajach skandynawskich Dania, Finlandia, Szwecja, Norwegia 16 lat. W innych pastwach pomidzy 12 a 15 rokiem ycia (Key Data on Education in Europe 2005). Nie istnieje zatem jeden wzr skutecznego ksztacenia zawodowego. Przyjcie konkretnych rozwiza systemowych wymaga wic caociowego podejcia, oceny potrzeb rynku pracy (dynamiki zmian, zapotrzebowania na kwalifikacje wedug poziomu i zawodw), tradycji, powiza pomidzy poszczeglnymi szczeblami szkolnictwa (selekcja), poziomu wyksztacenia spoeczestwa, a nawet sposobw finansowania. Nie sprawdzaj si rozwizania czciowe, czego przykadem mog by polskie licea profilowane. Pewne wskazwki co do kierunkw zmian wynikaj z rekomendacji organw Unii Europejskiej. Problematyka ksztacenia i szkolenia zawodowego nabraa znaczenia w dziaaniu Unii Europejskiej z chwil przyjcia przez Rad Unii w 2000 r. Strategii Lizboskiej. Poniewa celem Strategii jest przeksztacenie Europy w najbardziej dynamiczn, konkurencyjn, opart na wiedzy gospodark wiata, o staym i zrwnowaonym rozwoju, stwarzajc coraz wicej coraz lepszych miejsc pracy i ograniczajc nierwnoci spoeczne, dostpno ksztacenia wysokiej jakoci dla wszystkich obywateli przez cae ycie jest zatem kluczowym warunkiem jej skutecznej realizacji. Wsplny rynek pracy wymaga za pewnego minimum koordynacji ksztacenia midzy samodzielnie dziaajcymi krajami. W listopadzie 2002 r. ministrowie edukacji Unii, EFTA i wczesnych pastw kandydujcych na posiedzeniu w Kopenhadze przyjli Deklaracj wyznaczajc kierunki rozwoju systemw ksztacenia zawodowego i wsppracy midzynarodowej w tym zakresie. Wyznaczono priorytetowe zagadnienia, kierunki wsplnych dziaa: przejrzysto i uznawanie kwalifikacji uzyskanych za granic, mobilno niwelowanie barier utrudniajcych swobodny przepyw pracownikw przez uatwianie wymiany midzynarodowej w trakcie ksztacenia i szkole, informacje i doradztwo suce planowaniu kariery zawodowej na caym europejskim rynku pracy. Intencj byo stworzenie podstaw wsppracy w obszarze ksztacenia zawodowego analogicznych do tych, jakie wyznaczya Deklaracja Boloska dla szkolnictwa wyszego. Chodzio o to, eby uznawanie okresw nauki, kursw (analogicznie do systemu punktw kredytowych w szkolnictwie wyszym), zdobytych kwalifikacji, wiadectw i dyplomw mogo suy nie tylko wymianie edukacyjnej kontynuowaniu nauki, lub szkolenia w innym kraju, ale rwnie uatwiao swobodny przepyw siy roboczej pomidzy krajami Unii13. Podstawow ide uzgodnion w Kopenhadze jest wzajemne zaufanie oparte na dziaajcych w poszczeglnych krajach, skutecznych, wzajemnie znanych i docenianych systemach zapewnienia jakoci. Uznawanie kwalifikacji jest wynikiem przekonania, e system, w ktrym je zdobyto jest dobry, rzetelny i wanie godny zaufania.
12 13

Przejcie midzy oglnym a zawodowym programem jest atwiejsze, jeli oba s realizowane w jednej szkole. Porwnywalno systemw ksztacenia jest elementem tworzenia wsplnego rynku pracy.

19
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

W lad za Deklaracj Kopenhask przyjto szereg dokumentw i podjto konkretne dziaania suce jej realizacji. Dotyczyy one: podniesienia statusu i kompetencji nauczycieli, instruktorw, szkoleniowcw pracujcych w systemach ksztacenia zawodowego, systemw zapewnienia jakoci, informacji, doradztwa i wspierania planowania rozwoju zawodowego, wsplnego, europejskiego systemu czytelnego (przejrzystego) prezentowania zdobytych kwalifikacji i kompetencji Europass, uznawania kwalifikacji zdobytych poza formalnym ksztaceniem, europejskich ram (poziomw) kwalifikacji, tzw. kluczowych kompetencji m.in. umiejtnoci komunikowania si, wspdziaania w zespole, rozwizywania problemw, znajomoci jzykw, technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Wiele z tych instrumentw powstao w wyniku wspdziaania midzysektorowego Komisji Europejskiej (Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury, Dyrekcja Generalna ds. Zatrudnienia), organw Unii oraz partnerw spoecznych. W grudniu 2004 r., na konferencji w Maastricht ministrowie odpowiedzialni za ksztacenie zawodowe przyjli Komunikat, ktry okrela i doprecyzowywa dalsze dziaania suce realizacji Strategii Lizboskiej i wdroeniu postanowie Deklaracji Kopenhaskiej. Dwie kwestie spord licznych spraw poruszonych w Komunikacie wymagaj podkrelenia. Po pierwsze, wytyczna by wzmacnia powizania ksztacenia zawodowego z ksztaceniem oglnym i z systemem szkolnictwa wyszego. Po drugie, wezwanie do szerszego wykorzystywania do realizacji Strategii Lizboskiej funduszy strukturalnych: Europejskiego Funduszu Spoecznego i Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego.

Podsumowanie
Porwnanie systemw edukacji zawodowej, cznie z ksztaceniem akademickim i ustawicznym, istniejcych w krajach OECD, unaocznia wielo rozwiza i due podobiestwo celw realizowanych w kadym z nich. W obrbie UE podobiestwo zwiksza si wskutek przyjcia wsplnych zaoe polityki edukacyjnej i realizacji Strategii Lizboskiej, w ktrej cele edukacyjne zostay wplecione w kontekst szerszych celw spoecznych i ekonomicznych. Kraje czonkowskie, w tym Polska, s zobowizane realizowa wsplne ustalenia dotyczce ksztacenia zarwno przeznaczonego dla modziey, jak i adresowanego do dorosych. Wsplnota nie zakada unifikacji systemw edukacyjnych, ale zapewnienie ich porwnywalnoci i takie uksztatowanie, by skutecznie osiga zakadane cele. Trzy cele wydaj si przy tym najistotniejsze. Po pierwsze, denie do osigania poprzez ksztacenie przewag konkurencyjnych dziki zwikszeniu kapitau ludzkiego i jego elastycznemu dostosowaniu do potrzeb gospodarki (std midzy innymi nieustanne porwnywanie osigni edukacyjnych z pozaeuropejskimi krajami OECD). Po drugie, wykorzystanie systemu ksztacenia dla zmniejszania rnic spoecznych, nade wszystko za do eliminacji zjawiska wykluczenia spoecznego, co wymaga zapewnienia rwnoci szans edukacyjnych dla wszystkich, a wic take niezalenie od wieku. Po trzecie, doprowadzenie do porwnywalnoci, a przede wszystkim do transparentnoci ksztacenia i jego efektw, wpisuje si w denie do tworzenia wsplnego rynku pracy, a w jakiej mierze rwnie wsplnego rynku usug edukacyjnych. To, co si dzieje w kraju mona i trzeba ocenia nie tylko z punktu widzenia, jak system edukacji odpowiada na zadania stawiane przez nasz rynek pracy, lecz rwnie z punktu widzenia nadania za zmianami i zadaniami stawianymi przez inne kraje wsplnoty.

20
Polska 2007

Rozdzia 2

Kierunki i programy ksztacenia w kontekcie rynku pracy

Ocena procesw edukacyjnych wymaga ich ogldu w duszym czasie. Naturalnym punktem odniesienia w przypadku Polski moe by pocztek procesu transformacji, inicjujcy zasadnicze przeksztacenia w systemie edukacji oraz edukacyjnych postawach modziey i dorosych. W tym czasie wpyw na procesy edukacyjne wywieray gbokie reformy gospodarki i prawa, w tym normujcego edukacj. Zmieniy si te: liczba i struktura modziey ksztaccej si w szkoach rednich i wyszych14, struktura wasnociowa szk oraz kierunkowa struktura ksztacenia, jak rwnie treci ksztacenia w szkoach wszystkich typw oraz dziaania zwizane z podnoszeniem jego jakoci (rozdz. 3.3). Podstaw przebudowy struktury oraz programw szkolnictwa podstawowego i redniego staa si realizowana od 1999 r. reforma edukacji. Za jej najwaniejsze cele uznano: podniesienie poziomu edukacji spoeczestwa poprzez upowszechnienie wyksztacenia redniego i wyszego, wyrwnanie szans edukacyjnych dzieci i modziey oraz popraw jakoci edukacji. Realizacji tych celw miaa suy przebudowa struktury szkolnictwa. Skrcono okres nauki w szkole podstawowej do 6 lat, utworzono trzyletnie gimnazjum oraz nowe typy szk ponadgimnazjalnych. Wprowadzono jednolite i czytelne kryteria oceny uczniw: wewntrzszkolny system oceniania oraz ocenianie zewntrzne na poszczeglnych poziomach edukacji szkolnej (sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny oraz matura po zakoczeniu szkoy redniej, ktrej pozytywny wynik pozwala na ubieganie si o przyjcie na studia wysze). Zmiany objy take szkolnictwo wysze. Uchwalona w 2005 r. ustawa15, poprzedzona wczeniejszymi zmianami prawa16, ujednolicia podstawy funkcjonowania szkolnictwa wyszego czc w jeden akt prawny dotychczasowe ustawy o szkolnictwie wyszym oraz wyszych szkoach zawodowych, wprowadzia podzia uczelni na: akademickie i nieakademickie oraz studiw na trzystopniowe. Przyjta struktura studiw ma sprzyja wikszej elastycznoci ksztacenia na poziomie wyszym, przyczynia si do lepszego dopasowania uczelni do rynku pracy oraz dy do zapewnienia odpowiedniej jakoci procesu dydaktycznego i rezultatw ksztacenia.

2.1. Zmiany ilociowe i strukturalne ksztacenia Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz

Od pocztku transformacji w szkoach ponadgimnazjalnych zaszy zasadnicze zmiany ilociowe i strukturalne. W roku szkolnym 1990/91 wspczynnik skolaryzacji netto dla oglnoksztac14 15

Przed wprowadzeniem reformy w 1999 r. bd to szkoy ponadpodstawowe. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyszym z 27 lipca 2005 r., art. (Dz.U. z 2005r., nr 164, poz. 1365). 16 Uchwalenie Ustawy o wyszych szkoach zawodowych z 26 czerwca 1997 r. (Dz.U. z 1997 r., nr 97, poz. 590).

21
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

cych szk wynosi 18,6%, a 15 lat pniej ju 43,1% (tab. 1.1). Najwiksze zmiany obserwujemy jednak w zasadniczych szkoach zawodowych spadek liczby uczniw w latach 1990-2005 r. wynis w nich ponad 70%. Ten typ ksztacenia obecnie mao interesuje absolwentw gimnazjw, chocia ostatnie dwa lata wskazuj na zahamowanie spadku popularnoci tych szk. Wzroso natomiast zainteresowanie ksztaceniem w szkoach prowadzcych do matury, zarwno oglnoksztaccych jak i zawodowych. W szkoach policealnych, oferujcych przygotowanie zawodowe absolwentom szk rednich, liczba uczniw zwikszya si od 1990 r. ponad 2,5-krotnie. Mimo znaczcego wzrostu zainteresowania ksztaceniem oglnym (w analizowanym okresie w liceach oglnoksztaccych nastpi wzrost liczby uczniw o okoo 68%), nadal znaczny odsetek modziey (ponad 50%) uczszcza do szk oglnozawodowych i zawodowych. Szkoy te, jak wskazuj wyniki matury z 2006 r.17, nie daj swoim absolwentom wystarczajcych szans na kontynuacj ksztacenia, co wicej, niewystarczajce jest take przygotowanie do podjcia zawodowej pracy, na co wskazuj sabe wyniki egzaminu zawodowego z 2006 r. Tabela 1.1. Wspczynniki skolaryzacji w szkolnictwie ponadgimnazjalnym i wyszym w latach 1990/91-1994/95 oraz 2000/01-2005/06
Szkolnictwo ponadgimnazjalne Lata Zasadnicze zawodowe brutto 1990/91 1994/95 2000/01 2005/06
1 2
123

Licea oglnoksztacce brutto 18,9 25,2 34,1 53,5 netto 18,6 24,8 33,5 43,1

Technika i licea profilowane brutto 26,7 31,2

4 4

Szkoy policealne brutto 3,6 3,9 5,2 16,1 netto 3,1 3,5 4,4 9,8

Szkolnictwo wysze brutto 12,9 19,8 40,7 48,9 netto 9,8 15,6 30,6 38,0

netto 34,0 28,4 19,5 12,2

netto 22,2 25,9 31,0 34,9

34,5 29,0 20,0 14,4

36,04 50,2

cznie ze specjalnymi szkoami przysposabiajcymi do pracy. cznie z ponadpodstawowymi liceami oglnoksztaccymi dla dorosych i ponadgimnazjalnymi uzupeniajcymi liceami oglnoksztaccymi. 3 cznie z ponadpodstawowymi rednimi szkoami zawodowymi i technikami uzupeniajcymi. 4 Dotyczy szk sprzed reformy edukacji wprowadzonej w szkoach ponadgimnazjalnych w roku szkolnym 2002/2003. rdo: Owiata i wychowanie w latach 1999/00-2005/06, GUS, Warszawa; Szkoy wysze i ich finanse w latach 1999/00-2005/06, GUS, Warszawa.

Ponadto, uczniowie licew oglnoksztaccych, czciej anieli uczniowie licew profilowanych i technikw, deklaruj ch kontynuacji ksztacenia w wyszych szkoach, za uczniowie technikw czciej preferuj podjcie zawodowej pracy. Wyjanienia tych rnic mona szuka we wczeniejszym wyborze szkoy ponadgimnazjalnej. Jest on powizany z wynikami egzaminu gimnazjalnego18: najlepsi uczniowie podejmuj nauk w liceach oglnoksztaccych, sabsi trafiaj do licew profilowanych i technikw, a najsabsi do zasadniczych szk zawodowych (Centralna Komisja Egzaminacyjna 2006). Znaczce jest upowszechnienie studiw. W latach 1990/91-2005/06 liczba studentw wzrosa prawie piciokrotnie. Dopiero w 2005 r., pierwszy raz od pocztku lat 90., przyjto na studia o ponad 2600 osb mniej ni rok wczeniej (pocztek niu demograficznego). Wzrosy te wspczynniki skolaryzacji (tab. 2.1), przy czym odsetek studiujcych kobiet powikszy si z 50 w roku 1990/91 do prawie 57 w 2000/2001 i nadal utrzymuje si na podobnym poziomie. W efekcie przeobrae w postawach edukacyjnych podnis sit redni poziom wyksztacenia Polakw, szczeglnie w grupach wiekowych: 25-29, 30-34, 35-39 (GUS 2004). Wprowadzone na pocztku lat 90. zmiany prawne umoliwiy przeksztacenia struktury szkolnictwa i przeamanie monopolu pastwa na prowadzenie szk. W roku akademickim 2005/2006 funkcjonowao ju 315 uczelni niepublicznych, w ktrych ksztacio si blisko 1/3 ogu studentw.
17

W 2006 r. matur zdao 79% absolwentw przystpujcych do tego egzaminu, ale znaczce rnice wystpuj, gdy analizujemy wyniki w rnych typach szk rednich. Najwikszy odsetek zdajcych, to absolwenci licew oglnoksztaccych (89,9), najmniejszy 33,9, absolwenci licew uzupeniajcych, a zatem wczeniejsi absolwenci zasadniczych szk zawodowych. 18 Warto tu zaznaczy, i wybr lepszego gimnazjum jest take powizany z wynikami sprawdzianu po klasie szstej szkoy podstawowej (Konarzewski 2002).

22
Polska 2007

Pod rzdami poprzednich ustaw w szkoach niepastwowych rozwiny si patne studia w rnych formach, tj.: dziennej, wieczorowej, zaocznej. W uczelniach publicznych prawo uniemoliwiao prowadzenie patnych, dziennych studiw, tote pozostaway one bezpatne, a studia wieczorowe i zaoczne byy patne. Najwikszy skok ilociowy przeyy studia zaoczne. W nowej ustawie wprowadzono pojcie studiw stacjonarnych, utosamiajc je z bezpatnymi dziennymi studiami w pastwowych uczelniach i z patnymi, dziennymi w uczelniach niepastwowych. Wzrost komercjalizacji szkolnictwa, szczeglnie na poziomie wyszym, odzwierciedla si nie tylko w zmianie struktury wasnociowej (im wyszy poziom ksztacenia, tym wikszy odsetek szkolnictwa niepublicznego), ale take w zmianie formy ksztacenia w spadku udziau studentw studiw stacjonarnych w liczbie studentw ogem (z 77% do 49% w latach 1990-2005). W roku 2005/2006 zatem przewaay studia patne nad finansowanymi ze rodkw publicznych (pac za studia niemal wszyscy studenci uczelni niepastwowych i studenci niestacjonarnych studiw w pastwowych uczelniach). Obecne prawo nakada na pastwowe uczelnie obowizek utrzymania na stacjonarnych studiach co najmniej takiej liczby studentw jak na studiach niestacjonarnych, w konsekwencji tych ustale udziay liczby studentw studiw patnych i bezpatnych w tyche uczelniach wynosz ok. 50%.

2 500 000 2 000 000 1 500 000 1 000 000 500 000 0 1990/1991 ogem 1993/1994 1994/1995 2000/2001 wieczorowe 2003/2004 zaoczne 2004/2005 2005/2006 eksternistyczne
rdo: Roczniki statystyczne GUS z lat 1990/91-2005/2006.

Rysunek 1.1. Studenci szk wyszych wedug systemu studiw (lata 1990/91 -2005/06)
dziennie

Dla rynku pracy istotne znaczenie maj wybory profili zawodowych lub zawodw dokonywane przez modzie po zakoczeniu obowizkowego ksztacenia gimnazjalnego. Wtedy zapadaj decyzje o wyborze docelowej cieki ksztacenia. Zainteresowaniem uczniw rednich szk zawodowych dla modziey nadal ciesz si kierunki techniczne i ekonomiczno-administracyjne (jednak w latach 1994-2004 spad udzia uczniw z tych kierunkw: technicznych z ok. 54% do 49%, ekonomicznych z 23% do niespena 12%), zyskuj popularno spoeczne ( nie dgryway adnej roli w 1994 r., a w 2004 skupiay 19% uczniw), usugowe (prawie dwukrotny wzrost z ok. 8% do ok. 16%) (wicej tab. A1.3 w aneksie). W liceach profilowanych w roku szkolnym 2004/2005 dominowa profil ekonomiczno-administracyjny (wybrao go ponad 27% uczniw19), nastpnie zarzdzanie informacj (ok. 26%20), profil usugowo-gospodarczy (prawie 15%), socjalny (ok. 8%) oraz ksztatowanie rodowiska (ok. 7%). Inna rzecz, e najprawdopodobniej taka wanie bya oferta licew i to ona przede wszystkim ksztatowaa struktur wyborw. W policealnych szkoach w 2004/2005 r. wybierano gwnie kierunki usugowe (dwukrotny wzrost liczby uczniw w porwnaniu z rokiem 1994/1995), informatyczne (ponad 18% uczniw szk policealnych) oraz ekonomiczno-administracyjne (wyrany spadek w badanym okresie, prawie o 30 p.p.)21.

19 20

Rok pniej ok. 25%. W 2005/2006 r. 29,9%. 21 W 2005/2006 r.: usugowe ok. 21%, ekonomiczno-administracyjne 18,6%, informatyczne 17,6%.

23
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Warto zauway istotn prawidowo: struktura kierunkw i profili ksztacenia w ofercie szk pogimnazjalnych i policealnych dostosowywaa si do struktury ksztacenia na wyszych szczeblach i stopniowo, na kadym szczeblu, bya wzbogacana. Paradoksalnie zmiany w duym stopniu poday od gry, tj. uczniowie zgaszali ch ksztacenia si w zawodach odpowiadajcych zyskujcym popularno kierunkom studiw, a nie w zawodach typowych dla wyksztacenia redniego, co wydawaoby si uzasadnione charakterystyk zatrudnienia. W ostatnim 15-leciu zmienia si take kierunkowa oferta szkolnictwa wyszego oraz wybory kandydatw dotyczce kierunkw studiw. Lista kierunkw, ktra w 1991 r. liczya 92pozycje, zostaa poszerzona w 2006 r. do 118 (Rozporzdzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyszego z dnia 13 czerwca 2006 r.). W 10-leciu 1994-2005 spad, chocia w niewielkim stopniu, odsetek studiujcych kierunki pedagogiczne (z 15 do niespena 13), humanistyczne (z 12,5 do niespena 8) i techniczne (z 19,5 do ok. 9), gdzie spadek by najbardziej gboki. Wzrs, natomiast odsetek studiujcych kierunki z grupy biznes i zarzdzanie (z ok. 15 do ok. 26) oraz kierunki spoeczne (z 8,7 do prawie 14). Obserwuje si wic ogromn koncentracj ksztacenia w kierunkach ekonomicznych (cznie biznes, zarzdzanie, ekonomia, finanse itp.), cho w ostatnich 2 latach wida zahamowanie tej tendencji. Zmiany kierunkw ksztacenia nie s zgodne z celami Strategii Lizboskiej. W porwnaniu ze redni dla krajw Unii Europejskiej w 2003 r. w Polsce o wiele wyszy by odsetek osb w wieku 20-24 lata legitymujcych si wyksztaceniem rednim, natomiast zdecydowanie za niski (o blisko 4 p.p.) udzia absolwentw szk wyszych kierunkw cisych, technicznych i informatycznych (porwnanie dotyczy 2000 r.). Przyczyn tego zjawiska mona poszukiwa ju we wczeniejszych fazach edukacji, zwaszcza w stosunkowo sabych wynikach ksztacenia w zakresie przedmiotw cisych. Na egzaminach maturalnych wyjwszy egzamin z jzyka polskiego odsetek pozytywnych ocen waha si od 24,7 do 55,3 (dla porwnania na egzaminie z jzyka polskiego 88,4), a najsabsze wyniki uzyskali uczniowie zdajcy matematyk. Jedn z przyczyn nie powicania naleytej uwagi przedmiotom cisym, bya decyzja ministra o rezygnacji z matematyki jako przedmiotu obowizkowego na maturze. Tabela 1.2. Cele Strategii Lizboskiej i ich realizacja w obszarze edukacji podstawowe wskaniki
Edukacja Cel Strategii Lizboskiej 2010 Wzrost przynajmniej 15% UE UE-15 2000 11,0 4,90 85 73,6 73,8 2003 UE-25 2000 10,2 4,94 76,4 76,7 2003 Polska 2000 2003

Absolwenci szk wyszych (nauki cise, kierunki techniczne, informatyczne) w wieku 20-29 lat na 1000 mieszkacw Inwestycje w kapita ludzki: wydatki publiczne na edukacj w % PKB Osoby z wyksztaceniem co najmniej rednim w grupie osb w wieku 20-24 (w %)2
1 2

6,6 4,99 87,8

9,0 5,411 88,8

W 2002 r. Na podstawie bada siy roboczej (w Polsce BAEL) za II kwarta. rdo: Progress towards the Lisbon objectives in Education and training, 2006 Report.

Nadzieje na podany kierunek zmian i osignicie 15% wzrostu22 udziau absolwentw nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych studiw wyszych w przeliczeniu na 1000 mieszkacw mog budzi: stosunkowo wysoka dynamika wzrostu studentw tych kierunkw (+12% w latach 2000-2003), jak i zapowiedziane przywrcenie23 obowizku zdawania matematyki na maturze. W Polsce udzia absolwentw nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych na 1000 mieszkacw nadal odbiega na niekorzy od redniej dla Unii Europejskiej24.
22

Zakadany wzrost wymaga zwikszenia liczby absolwentw o 100 tys. do 2010 r. lub 1,6% rocznego wzrostu w okresie 2001-2010. 23 Odwleka si t decyzj podczas spotkania Ministra Edukacji z rektorami wyszych uczelni i przedstawicielami Konferencji Rektorw obu typw uczelni (szk akademickich i zawodowych) w MEN w dniu 12 marca 2007 ustalono przesunicie zapowiedzianego terminu wprowadzenia obowizkowego egzaminu maturalnego z 2009 na 2010 r. 24 W 2003 r. rednia dla UE wynosia 12,3, w Irlandii 24,2; we Francji 22,2, w Polsce 9,0.

24
Polska 2007

Konsekwencj postanowie zawartych w Deklaracji Boloskiej jest przejcie do studiw trzystopniowych. Ustawa o szkolnictwie wyszym (2005 r.) umoliwia utrzymanie dwustopniowej struktury studiw tylko na kilku kierunkach. Prawo, farmacja, stomatologia, psychologia, weterynaria, kierunek lekarski mog by prowadzone jako jednolite studia magisterskie, a pozostae, jednolite studia magisterskie przeksztaca si w studia dwustopniowe: studia I stopnia koczce si dyplomem zawodowym (licencjata, inyniera) i studia II stopnia koczce si dyplomem magistra. Magisterium warunkuje studia III stopnia, tj. doktoranckie25.

2.2. Zmiany programowe kierunki i przyczyny Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz

Szanse na rynku pracy zale w znacznym stopniu od efektw ksztacenia, w tym od formalnych i nieformalnych kwalifikacji zdobywanych w szkolnym i pozaszkolnym systemie edukacji, w znacznej mierze od programw opracowywanych w oparciu o podstawy programowe (szkoa podstawowa, gimnazjalna, ponadgimnazjalna) lub standardy ksztacenia (szkolnictwo wysze). Wiedza szkolna moe by zorientowana na przeszo, teraniejszo lub przyszo. rodowisko pracy podlega silnym i nieustannym zmianom. To skutek zaostrzenia konkurencji, globalizacji, zmian technologii i struktury gospodarki. Zatem orientacja na przyszo ma kluczowe znaczenie dla korzystania z wiedzy i umiejtnoci szkolnych na rynku pracy. Tymczasem inercja systemw edukacyjnych, wynikajca z nagromadzonych latami dowiadcze w nauczaniu okrelonych przedmiotw, w okrelonych proporcjach z okrelonymi treciami i sposobami ksztacenia, z kwalifikacji nauczycieli zdobytych czsto przed wieloma laty, z niedoinwestowania wyposaenia szk i uczelni, niezbdnego szczeglnie w ksztaceniu zawodowym, powoduj siln orientacj na przeszo, co nieuchronnie ogranicza przydatno szkolnej edukacji w zastosowaniach na rynku pracy. Przystosowanie programw ksztacenia do przyszych warunkw wykonywania pracy wymaga pewnej wiedzy prognostycznej, ktra z natury nie moe by doskonaa i ktrej horyzont wobec gwatownoci zmian ekonomicznych i technologicznych nie moe by bardzo odlegy. W zwizek systemu edukacji i rynku pracy jest wic wpisany konflikt pomidzy dynamiczn gospodark a inercyjnym systemem edukacyjnym. Reformy ksztacenia zmierzaj do ograniczenia tego konfliktu dzielc ksztacenie na krtsze odcinki i dc do tego, by najwczeniejsze etapy edukacji daway solidne i szerokie podstawy ksztacenia bardziej wyspecjalizowanego. Dziki temu byaby moliwa permanentna aktualizacja specjalistycznej wiedzy w ksztaceniu ustawicznym, po zakoczeniu nauki szkolnej. Dobr treci ksztacenia wymaga te rozstrzygnicia jak dokonywa ich selekcji oraz co ma by punktem odniesienia konstruowanych programw nauczania. Czy programy maj dy do uzyskania przez uczniw odpowiednich kompetencji oglnych, a w ksztaceniu zawodowym kompetencji wymienionych w Europejskich oraz Krajowych Ramach Kwalifikacji, czy te maj wypenia podstawy programowe, a w szkolnictwie wyszym standardy ksztacenia, ktrym wci nie s dostatecznie ukierunkowane na ksztacenie kompetencji uczniw i studentw. A przecie kryterium kompetencji od pocztku lat 90. nabiera coraz wikszego znaczenia oraz w edukacji i w zatrudnieniu i powinno zapocztkowa zmiany w treciach nauczania. Istotne znaczenie ma take swoboda ksztatowania programw. Zaoenie, e programy szkolne s ukadane w samych szkoach z jednej strony grozi znacznym zrnicowaniem ksztacenia w skali kraju prowadzc w skrajnym przypadku, do tego, ze dyplomy ukoczenia odpowiednich szk nie zawiadczaj o jednakowej wiedzy i o jednakowych umiejtnociach ich absolwentw, lecz z drugiej strony jest niezwykle cenne, poniewa moe by rodkiem jak najlep25

Zgodnie z obowizujcym prawem szkolnictwo wysze oferuje studia na 118 standardowych kierunkach, w tym na 4 s to wycznie studia I stopnia, na 11 wycznie jednolite studia magisterskie, na 2 zarwno studia I i II stopnia, jak i jednolite studia magisterskie. Uczelnie zawodowe, po wprowadzeniu trzystopniowego systemu studiw stay si uczelniami oferujcymi studia I stopnia.

25
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

szego wykorzystania potencjau szk. Dlatego stale prbuje si rozwija reformy programw ksztacenia tak, by zawieray one pewne minimum wsplnych treci przy pozwoleniu na rnicowanie treci ponadobowizkowych. Jednak dyskusja nt. ile treci obowizkowych, a ile swobodnie ksztatowanych przez szkoy nie jest zakoczona. W szkoach podstawowych i rednich postuluje si poczenie w jeden akt prawny planu nauczania, podstawy programowej oraz standardw wymaga egzaminacyjnych. Kierunki zmian programowych mona powiza z celami zarysowanymi w takich dokumentach, jak: Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-201326, Deklaracja Boloska oraz wynikajce z tych zaoe nowe podejcie do standardw nauczania, a take ze zmianami sytuacji na rynku pracy i zmian oczekiwa pracodawcw. Osobnym problemem pozostaje realizacja przyjtych programw i konfrontacja ich zaoe z codziennoci szk rednich i wyszych, a nawet podstawowych i gimnazjw.

2.2.1. Ksztacenie oglne Anna Wikomirska

Za istotne cele ksztacenia oglnego, obok zdobycia wiedzy i umiejtnoci zwizanych bezporednio z przedmiotami szkolnymi, uwaa si czsto nabycie tzw. kompetencji oglnych komunikacji, rozwizywania problemw, logicznego mylenia, pracy w zespole, kierowania innymi i uczenia si przydatnych podczas edukacji i pniej przy penieniu dorosych rl spoecznych. Obok wymienionych kompetencji spoecznych eksperci od edukacji wyrniaj take kompetencje osobiste, z ktrych najwaniejszymi s: motywacja i zaangaowanie, ciekawo poznawcza, krytycyzm, kreatywno, poczucie wasnej wartoci, odpowiedzialno, wytrwao i uczciwo (Kompetencje kluczowe, Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowizkowego (2000). Chocia wszystkie wyej wymienione kompetencje mog by doskonalone w toku caego ycia, to podstawowe znaczenie dla ich tworzenia i rozwoju ma obowizkowa edukacja szkolna, zwaszcza ksztacenie oglne. To przewiadczenie znajduje wyraz w zapisach ustawowych i w innych pastwowych aktach prawnych dotyczcych edukacji (na wszystkich szczeblach) we wszystkich krajach. Take w dokumentach lokalnych i szkolnych, przy okrelaniu celu i programu ksztacenia, znale mona odniesienia zarwno do kompetencji spoecznych, jak i osobistych. Tymczasem edukatorzy i nauczyciele nie potrafi rozwiza problemu transferu wiedzy zdobywanej w szkole do rzeczywistoci pozaszkolnej. W wymiarze funkcjonalnym oznacza to, e istnieje jaki poziom izolacji szkoy od innych rde informacji i socjalizacji, a wiedza szkolna najbardziej przydaje si w szkole. Dobrze oddaje t sytuacj przykad wynikw polskich czternastolatkw w midzynarodowych badaniach wiedzy i postaw obywatelskich Civic Education Study. Nasi uczniowie doskonale wypadli w tecie wiedzy pojciowej (w istocie podrcznikowej), a wyranie gorzej w rozumieniu przekazw o tematyce spoecznej (np. artykuw prasowych, ulotek itp.; Dolata, Kosea, Wikomirska, Zieliska 2004). Szkolnictwo w Polsce, w tym take ksztacenie oglne, przechodzi od kilkunastu lat istotn metamorfoz. Powstanie i modernizowanie podstawy programowej, rozwj rynku podrcznikw i programw szkolnych, reforma ustroju szkolnego, a zwaszcza powstanie gimnazjw oraz wprowadzenie zewntrznych egzaminw midzy kolejnymi etapami szkolnymi, to tylko niektre z najwaniejszych zmian. Szanse opracowania nowych programw szkolnych, nastawionych nie tylko na opanowanie wiedzy teoretycznej (jest to jeden z podstawowych zarzutw wobec polskiej edukacji szkolnej), ale take rozwijanie umiejtnoci, pozwalajcych na jej praktyczne wykorzystanie, zwikszy miaa opracowana Koncepcja programu ksztacenia oglnego. Chocia spotkaa si ona z krytyk ekspertw w zakresie edukacji (por. Konarzewski 1993, Kupisiewicz 1995) bya pioniersk wersj, powstaej po wielu debatach i sporach, Podstawy programowej ksztacenia oglnego dla
26

Decyzj Parlamentu Europejskiego i Rady (Decyzja nr 1720/2006/WE z 15 listopada 2006 r.) ustanowiony zosta Program Uczenie si przez cae ycie, ktry ma wspiera i uzupenia dziaania podejmowane przez pastwa czonkowskie w zakresie: rozwoju uczenia si przez cae ycie, poprawy jakoci, atrakcyjnoci i dostpnoci ofert w zakresie uczenia si przez cae ycie, pomocy we wspieraniu kreatywnoci, konkurencyjnoci, szans na zatrudnienie oraz rozwoju przedsibiorczoci, zwikszania uczestnictwa w uczeniu si przez cae ycie osb w kadym wieku, niezalenie od rodowiska spoeczno-gospodarczego, propagowania nauki jzykw obcych i rnorodnoci jzykowej, tworzenia innowacyjnych i opartych na TIK treci, usug i metodologii uczenia.

26
Polska 2007

szk podstawowych i gimnazjw (1998). Stworzono j w zmiennym klimacie politycznym powodowanym przez kolejne, szybko si zmieniajce ekipy rzdzcych. Pniej przygotowano take podstawy programowe dla szk ponadgimnazjalnych. Przewidyway one moliwo ksztacenia wedug programu wybranego przez nauczyciela lub w oparciu o jego autorski program dydaktyczny i wychowawczy. Podstawa programowa formuuje cele, zadania, treci nauczania (oglne, dla kadego przedmiotu i dla cieek midzyprzedmiotowych), osignicia ucznia oraz lektury dla kolejnych etapw ksztacenia. W szkole podstawowej wprowadzony zosta nowy przedmiot Technologia informacyjna. Powstaa obszerna lista programw i podrcznikw zaakceptowanych przez MEN. Podstawa programowa zaleca ksztatowanie zrbw dla kompetencji kluczowych ju na etapie edukacji przedszkolnej. Wskazuje na ksztatowanie takich kompetencji, jak: poznawanie i rozumienie siebie i wiata, nabywanie umiejtnoci poprzez dziaanie, odnajdywanie swojego miejsca w grupie rwieniczej, wsplnocie oraz budowanie systemu wartoci. Podstawa dla szk podstawowych ju jako pierwsze zadanie wskazuje: nauk poprawnego i swobodnego wypowiadania si, pisania i czytania ze zrozumieniem. A cele edukacyjne II etapu ksztacenia wyranie odnosz si do rozwijania kompetencji kluczowych w szkole uczniowie ksztac swoje umiejtnoci wykorzystywania zdobywanej wiedzy, aby w ten sposb lepiej przygotowa si do pracy w warunkach wspczesnego wiata. Nauczyciele maj tworzy uczniom warunki do nabywania umiejtnoci: uczenia si, komunikacji z innymi, efektywnego wspdziaania w zespole. Kolejne punkty podstawy programowej zawieraj inne jeszcze wymagania dotyczce ksztatowania wszystkich wanych, wymienianych wyej kompetencji. Ju nawet pobiene przeledzenie tego dokumentu wskazuje, e dokadne zastosowanie w praktyce szkolnej znajdujcych si w nim zalece powinno doprowadzi do uzyskania przez uczniw wszystkich kompetencji podstawowych. Czy tak si dzieje? Trudno precyzyjnie oszacowa osignicia szkoy w tym zakresie, tym bardziej, e wyniki wszystkich bada midzynarodowych testw wiedzy wskazuj na powane zrnicowanie kompetencji polskich uczniw w zalenoci od typu szkoy redniej. Jednak nawet uczniowie licew oglnoksztaccych wypadaj w badaniach PISA raczej niesatysfakcjonujco w zakresie czytania ze zrozumieniem, mylenia matematycznego i mylenia naukowego (por. rozdz. 5.1). Nie ma takich danych dla uczniw modszych badania PIRLS nad 9-latkami s w trakcie realizacji. Wiele wskazuje na to, e skonstruowanie Podstawy, (ktra jest konieczna, cho ma szereg wad i wymaga modyfikacji; Konarzewski 2004, 2005) oraz powstanie nowych programw szkolnych nie wystarcza, aby uksztatowa podane kompetencje uczniw. Take dlatego, e realizacja zada edukacyjnych w duej mierze zaley od sprawnoci i przekona dydaktycznych nauczycieli. Uznanie matematyki za przedmiot trudny (stereotyp!), pojmowany przez nielicznych i w konsekwencji wyczenie jej z egzaminu maturalnego jest tego przykadem. Kolejne zagadnienie, to wybr programw i metod ksztacenia. Reforma edukacji i opracowanie podstawy programowej doprowadzio do nie cakiem kontrolowanego rozwoju rynku podrcznikw i programw. Tymczasem nauczyciele w Polsce nie s w czasie studiw dobrze przygotowywani do samodzielnego tworzenia programw dydaktycznych, kopoty sprawia im take wybr okrelonego programu z wielu istniejcych na rynku, zwaszcza, e czsto jest on uwarunkowany take czynnikami ekonomicznymi (jest moliwy, gdy np. przewidziane s promocje i bonifikaty wydawnicze). Dobr metod dydaktycznych, pomimo niemale masowego uczestnictwa nauczycieli w rnych studiach i kursach podyplomowych na temat nowych metod, zasadniczo nie zmienia si. Cigle dominuj te tradycyjne wykad, podrcznik i odpytywanie. Raczej niechtnie nauczyciele stosuj metody aktywizujce, narzekajc na brak czasu i problemy z dyscyplin. Wzrastajca w ostatnich latach bezradno pedagogiczna nauczycieli, ktrzy skar si na brak dyscypliny wrd uczniw, niech do uczenia si, arogancj, wagary itd. (Konarzewski 2004), ich niewystarczajce kompetencje wychowawcze, w tym komunikacyjne, brak umiejtnoci budowania relacji nauczyciel ucze, sabe przygotowanie metodyczne, niech do aktywizowania uczniw oraz do podjcia wysiku w zakresie indywidualizacji ksztacenia (Wikomirska 27
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

2005) to kolejne problemy, ktre utrudniaj ksztatowanie kompetencji w szkole, w tym take tych poszukiwanych przez pracodawcw. Jak wynika z raportu AIG i Gazety Wyborczej Praca dla modych (2002) kandydatom do pracy brakuje przede wszystkim samodzielnoci, inicjatywy, aktywnoci i zaangaowania w prac. Utworzenie gimnazjw (1999) przynioso zarwno dobre, jak i ze nastpstwa, czego dowodz badania monitorujce ich funkcjonowanie (Putkiewicz i in., 1999, Konarzewski 2002, 2004, Wikomirska 2005, Piotrowski 2005). Do negatywnych zaliczy naley nasilenie problemw wychowawczych, selektywne pogorszenie warunkw uczenia si (w miecie powstanie duych wielooddziaowych szk, na wsi problemy z dowoeniem uczniw) oraz niewystarczajcy poziom doradztwa metodycznego. Innym negatywnym nastpstwem, ale nie tak trudnym do korekty, byo wprowadzenie przez wadze szkolne selekcji wewntrzszkolnej (ze wzgldu na status ekonomiczno-spoeczny w miecie i miejsce zamieszkania na wsi). Dominuj jednak efekty pozytywne, takie jak: poprawa wyposaenia dydaktycznego szk, zwaszcza na wsi (pracownie przedmiotowe, komputerowe), ciekawsze programy dydaktyczne, bogatsza oferta w zakresie jzykw obcych ni w omioletniej szkole podstawowej oraz wyszy poziom wymaga i ksztacenia (take w opinii uczniw). Dla pomylnoci edukacyjnej gimnazjw na rynku pracy wane s dwa inne nastpstwa. Po pierwsze, w gimnazjach pozycja dziecka wynikajca ze statusu ekonomiczno-spoecznego rodziny odtwarza si sabiej ni w sytuacji transferu z omioletniej szkoy podstawowej do liceum. Po drugie, wyduenie ksztacenia oglnego wymusza poszerzenie bazy szk maturalnych, a w efekcie zwiksza szanse na wyduenie cieki edukacyjnej a po studia wysze. Inne pozytywne efekty obserwowane w wikszoci szk to poprawa wyposaenia informatycznego. Dane GUS pokazuj bardzo dynamiczny wzrost komputeryzacji szk, zwaszcza gimnazjw (otrzymay na ten cel dodatkowe rodki)27. Szkoy lepiej wywizuj si rwnie z nauczania jzykw obcych wiksza oferta, wicej godzin, nowe podrczniki, nowe metody, a nade wszystko silniejsza motywacja uczniw do uczenia si. Jednak szczeglnie ta poprawa jest uzaleniona od lokalizacji szkoy (miasto/wie), a take zasobw finansowych wadz samorzdowych, szkoy i rodzicw. To ekonomiczne zrnicowanie w duym stopniu przekada si na edukacyjn ofert szkoy, a w konsekwencji na wybory modziey i ich losy edukacyjne i zawodowe. Mniej udanym rozwizaniem wydaj si inne nowe szkoy licea profilowane, ktre miay zastpi technika. Powstao ich relatywnie mao, proponuj czsto niezbyt atrakcyjne dla modziey profile zawodowe, a poziom ksztacenia oglnego jest w nich znaczco niszy ni w liceach oglnoksztaccych.

2.2.2. Ksztacenie ponadgimnazjalne Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz

Niestety nie ma bada pozwalajcych rzetelnie oceni programy i podrczniki wykorzystywane w szkolnictwie zawodowym, w tym gwnie do nauki przedmiotw zawodowych. Wiadomo, e ich poda w porwnaniu z podrcznikami do przedmiotw oglnoksztaccych jest duo mniejsza, a zatem wybory dokonywane przez nauczycieli zawodu s atwiejsze ale czsto ograniczone tylko do jednego czy dwch podrcznikw. Edukacja w szkole zawodowej powinna przygotowa do wykonywania zawodu oraz da szerokie podstawy wiedzy zawodowej i oglnej, umoliwiajc zrozumienie zmieniajcego si otoczenia i funkcjonowanie w nim, a take bardziej efektywne wykorzystanie dostarczanych informacji zarwno w pracy w zawodzie wyuczonym, jak i w innych zawodach, ktre absolwent szkoy moe w przyszoci wykonywa. Szerokie podstawy wiedzy maj take zwikszy zdolno do nabywania nowych kwalifikacji. Problemem towarzyszcym od zawsze redniemu szkolnictwu zawodowemu, jest wspistnienie celw ksztacenia oglnego i zawodowego, co w praktyce oznacza przygotowanie do wykonywania okrelonego zawodu, a co za tym idzie take do egzaminu zawodowego i jednoczenie do matury, ktra jest obecnie egzaminem zewntrznym i otwiera drog na studia.
27

Co nie znaczy, e pod tym wzgldem dorwnujemy bardziej rozwinitym krajom starej UE np. nauczanie informatyki w maym stopniu jest powizane z jej wykorzystaniem w procesie dydaktycznym nauczania innych przedmiotw, a wyposaenie w komputery i cza internetowe w przeliczeniu na jednego ucznia odbiega w d od redniej europejskiej.

28
Polska 2007

Plan nauczania w kadej szkole ustala jej dyrektor na podstawie ramowego planu nauczania. Tygodniowy wymiar obowizkowych zaj edukacyjnych we wszystkich klasach trzyletniego liceum oglnoksztaccego, profilowanego, czteroletniego technikum oraz zasadniczej szkoy zawodowej nie moe przekroczy 35 godzin. Podstawy programowe, stanowice fundament konstruowanych programw nauczania w szkoach publicznych, s gwarantowanym przez pastwo zestawem treci ksztacenia oglnego, oglnozawodowego oraz zawodowego i nosz odpowiednio nazwy podstaw programowych ksztacenia oglnego, w profilach ksztacenia oglnozawodowego oraz ksztacenia w danym zawodzie. Ramowe plany nauczania dotyczce ksztacenia oglnego we wszystkich typach szk ponadgimnazjalnych prowadzcych do matury zawieraj jednakowe treci i liczb godzin. W praktyce s one jednak zrnicowane, bowiem w liceach oglnoksztaccych przewidziane s programy rozszerzone, w inny sposb wykorzystuje si take godziny do dyspozycji dyrektora szkoy. Z bada wynika, e wystpuje due zrnicowanie w przydzielaniu godzin na realizacj poszczeglnych przedmiotw, np. w klasach I i II licew oglnoksztaccych i technikw na nauk jzyka polskiego przeznaczano od 3 do 7 godzin tygodniowo (Centralna Komisja Egzaminacyjna 2003). To musi wpywa na osignicia szkolne uczniw, a take na wyniki egzaminu maturalnego. Innym problemem jest utrata aktualnoci obowizujcych programw w nowych typach szk zawodowych, wprowadzonych w wyniku reformy. Wprawdzie dyrektorzy szk s odpowiedzialni za opracowanie szkolnych programw nauczania dla nowych typw szk, ale powierzenie im dostosowania programu do nowego typu szkoy, bywa zadaniem zbyt trudnym tym bardziej, e nie okrelono jednoznacznie, jaka powinna by nowa szkoa zawodowa, poza wymogiem ksztacenia w zawodach szerokoprofilowych. Ponadto, reformatorzy nie mieli jednoznacznej wizji nowego systemu szkolnego (wiadczy o tym zmiana pierwotnej struktury systemu edukacji jeszcze przed jej wprowadzeniem w ycie), nie byo te jasno sprecyzowanych podstaw budowania nowego systemu edukacji. Podstawa programowa ksztacenia w zawodzie zawiera opis zawodu, bloki programowe i wykaz godzin przeznaczony na ich realizacj oraz zalecane warunki realizacji programu. Opis zawodu jest jednoczenie wykazem umiejtnoci, ktre powinien posiada absolwent po ukoczeniu ksztacenia oraz zada zawodowych, do ktrych wykonywania ma by przygotowany. Chocia opracowane zostay standardy wyposaenia dydaktycznego pracowni zawodowych w rnych typach szk, to brakuje informacji ile zawodowych szk te standardy spenia, w jakich obszarach wystpuj najwiksze niedostatki. Moemy natomiast oceni, na podstawie egzaminw zawodowych, w jakim zakresie i w jakich zawodach zadania zawodowe wykonywane przez absolwentw speniaj okrelone standardy. Przed szkolnictwem zawodowym staje obecnie nowe zadanie zwizane z prawdopodobnym przyjciem Europejskiego Systemu Transferu Punktw Kredytowych dla celw Ksztacenia i Szkolenia Zawodowego (ECVET)28. Ma on uatwia gromadzenie, przejrzysto i uznawanie kwalifikacji definiowanych jako wynik uczenia si, niezalenie od trybu i formy ich nabycia. Przyjcie tego systemu wpynie na treci programowe szkolnictwa zawodowego, gdy ich realizacja bdzie musiaa doprowadzi do nabycia zakadanych kwalifikacji.

2.2.3. Ksztacenie wysze Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz

Zmiany programw studw dokonyway si sukcesywnie od pocztku lat 90. zarwno we waciwym ministerstwie, jak w uczelniach. Nowe uregulowania, obowizujce od 2005 r., wpyny nie tylko na zmian struktury szkolnictwa wyszego, ale spowodoway te znaczne zrnicowanie charakteru studiw I i II stopnia oferowanych przez rnego typu uczelnie (akademickie i nieakademickie). Istnieje bowiem cisy zwizek pomidzy akademickoci bd zawodowoci szkoy wyszej (oraz studiw) a ksztatem i zawartoci programu oraz rodzajem kwalifikacji absolwenta. Jeli uczelnia okreli studia I stopnia jako zawodowe, to jej absolwent bdzie mia gwnie wiedz i umiejtnoci specjalistyczne (pod warunkiem, e program te bdzie mia charakter zawodowy), jeli jako akademickie to
28

European Credit System for Vocational Education and Training.

29
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

kwalifikacje bd bardziej teoretycznej natury. W tym drugim przypadku stan si de facto przygotowaniem do studiw II stopnia na tym samym lub innym, dowolnie wybranym kierunku ksztacenia. Podobnie studia II stopnia (konstrukcja i realizacja ich programu) powinny umoliwia podjcie studiw III stopnia, dlatego w przypadku uczelni nie prowadzcych studiw doktorskich (czyli III stopnia) potrzebna jest wsppraca z uczelniami, na ktrych funkcjonuj takie studia. Zmiany te skniaj do ksztacenia interdyscyplinarnego, czemu nie sprzyja cise zdefiniowanie kierunkw i dyscyplin naukowych29, a take cigle jeszcze dominujce traktowanie studiw II stopnia jako uzupeniajcych studiw magisterskich kontynuowanych prawie zawsze na tym samym kierunku ksztacenia (takie byy dotychczasowe dowiadczenia)30. Za krok umoliwiajcy poszerzenie oferty ksztacenia mona uzna powoywanie tzw. makrokierunkw, stanowicych poczenie kilku kierunkw studiw o podobnych minimalnych wymaganiach programowych oraz studia midzykierunkowe, prowadzone wsplnie na rnych kierunkach w ramach jednej lub kilku uczelni. To pozwala na bardziej elastyczne podejcie do ksztacenia i lepsze dopasowywanie go do potrzeb rynku pracy. Trzeba jednak podkreli, i to przede wszystkim minister ustalajc nazwy obowizujcych kierunkw studiw powinien bra pod uwag wymagania rynku pracy. Wzajemnego dostosowania zawartoci i ksztatu programw bd wymagay studia, podczas ktrych realizacja czci programu odbywa si w innej uczelni (partnerskiej) na tym samym bd na innym kierunku oraz studia prowadzone wsplnie z uczelniami zagranicznymi (joint degrees)31. Zmiany programowe s nieodzowne, jeli maj by urzeczywistnione postanowienia Deklaracji Boloskiej. Konsekwencj elastycznego systemu studiw, a zarazem warunkiem jego sprawnoci jest gwarantowanie porwnywalnoci uzyskanych stopni i dyplomw w skali krajowej oraz midzynarodowej. W kraju su temu minimalne standardy ksztacenia. W skali UE tocz si te prace (w ramach projektu Tuning), zmierzajce do okrelenia oglnych wymaga zwizanych z dyplomem ukoczenia studiw I i II stopnia oraz ze studiami na 9 kierunkach: biznes32, pedagogika, geologia, historia, matematyka, chemia, fizyka, pielgniarstwo i europeistyka (ustalenie zarwno zakresu wiedzy i umiejtnoci oglnych, jak i bezporednio zwizanych z kierunkiem). W przyszoci wszystkie podstawowe kierunki studiw bd musiay prowadzi do osignicia kwalifikacji przewidzianych dla nich w regulacjach w skali caej UE. Dyplomy musza zapewnia wiarygodn informacj o tym, co ich posiadacz umie, bez wzgldu na to, gdzie poszukuje pracy. W trakcie prac dot. projektu Tuning zaproponowano inn ni dotychczas metodyk tworzenia programu studiw, a mianowicie na podstawie zamierzonych efektw ksztacenia. Taki tryb konstrukcji programw studiw byby zbieny z konstruowaniem programw nauczania na w szkolnictwie ponadgimnazjalnym. Dzisiejsze reguy zmuszaj uczelnie do umieszczania w programie studiw minimalnych treci programowych, wczeniej (przed 2005 r.) normowany by zestaw przedmiotw skadajcych si na podstaw programu studiw na okrelonym kierunku. W zamierzeniu natomiast autorskie programy uczelni (i odpowiednio dobrane do nich techniki nauczania) tworzone byyby w celu uzyskania zdefiniowanych, okrelonych jako minimalne, efektw ksztacenia. Gdyby wdroono nowe podejcie, uczelnie zyskayby wiksz swobod w tworzeniu programw, ale powinny te wzrosn zadania pastwa dotyczce normowania i kontroli jakoci procesu dydaktycznego oraz rezultatw ksztacenia. Zmiany sytuacji na rynku pracy powinny wpywa na programy ksztacenia np. rozwj samozatrudnienia, czy maych firm wymaga przedsibiorczoci od nowych kadr. Model ksztacenia zatem powinien uwzgldnia samodzielno i rozwj przedsibiorczych postaw i zachowa. Jednak ksztacenie postaw i cech studentw moliwe jest tylko przy relatywnie duej indywidualizacji studiw, co w obecnym, masowym ksztaceniu najczciej nie jest zapewnione.
29 30

Chocia ustawowy zapis o moliwoci tworzenia makrokierunkw nieco rozlunia ten gorset. Dyskusje nad struktur dwustopniow studiw i zmiany programowe zwizane ze zmian struktury wskazuj w wielu przypadkach na takie wanie mylenie. 31 Dzi nawet nie ma sposobu, by legalnie wyda dyplom ukoczenia takich poczonych studiw (brakuje odpowiednich rozporzdze ministra na podstawie obowizujcej ustawy). 32 Za A. Kraniewski, Bolonia, Praga, Berlin ..., op. cit. s. 6 (w innych opracowaniach zamiast biznes wprowadza si ekonomia/zarzdzanie, a zamiast pedagogika nauki edukacyjne (M. Frankowicz, Deklaracja Boloska ..., Europejska Przestrze Edukacyjna http://www.chemia.uj.edu.pl/chemia03/materialy/europejska_przestrzen_edukacyjna.ppt) lub Zarzdzanie przedsibiorstwem, Nauki pedagogiczne, Harmonizacja struktur ksztacenia w Europie. Raport kocowy Faza I, redakcja: Julia Gonzles i Robert Wagenaar, University of Deusto, University of Groningen, 2003).

30
Polska 2007

2.2.4. Swoboda ksztatowania programw a standaryzacja ksztacenia Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz
Analizowany problem dotyczy w istocie dwch obszarw zagadnie, ktre s ze sob cile powizane: standardu jako uniwersalnej, stabilnej i waciwej (uytecznej) normy, ktra ma zapewnia wszystkim uczniom i studentom niezmienne minimum programowe i porwnywalno dyplomw oraz standardu jako kryterium oceny jakoci ksztacenia (wicej w rozdz. 3.3). Standaryzacja ksztacenia wskazuje na zakres ingerencji pastwa w dobr kierunkw (zawodw) ksztacenia oraz tworzenie programu. Z drugiej strony, standard informuje, czy swoboda szkoy, a szczeglnie uczelni jest wystarczajca, aby zapewni tak elastyczno programu, ktra gwarantuje realizacj indywidualnych potrzeb uczniw i studentw, jak i potrzeb rynku pracy, zachowujc przy tym porwnywalno wiadectw i dyplomw. Stosunkowo najmniejszy zakres swobody maj szkoy i uczelnie w okrelaniu kierunkw ksztacenia, za co odpowiedzialno ponosi minister. To jednak w jakich kierunkach bd ksztaci konkretne placwki edukacyjne, jakie treci pozaobowizkowe zawr w programie, jest ju przedmiotem ich wasnego wyboru. Swoboda szk i uczelni pozwala, z jednej strony, peniej wykorzysta ich potencja, lecz z drugiej strony, grozi petryfikacj programw ksztacenia i ich podporzdkowaniem aktualnym zasobom szk, w tym kadrowym, nawet kosztem zerwania wizi z potrzebami rynku pracy. Moe wic by zarwno poytecznym narzdziem powizania edukacji z prac, jak i przeszkod w ustaleniu racjonalnego zwizku tych dwch sfer.

Szkolnictwo ponadgimnazjalne W zawodowych szkoach ponadgimnazjalnych ksztacenie odbywa si w zawodach (zasadnicza szkoa zawodowa, technikum, szkoa policealna), bd profilach ksztacenia oglnozawodowego (liceum profilowane). Profile ksztacenia oglnozawodowego okrela minister edukacji. Usystematyzowany zbir nazw zawodw znajduje si w klasyfikacji zawodw szkolnictwa zawodowego, ktrej sposb tworzenia okrela ustawa o systemie owiaty. Ustawa pozwala stowarzyszeniom zawodowym, samorzdom gospodarczym oraz innym organizacjom gospodarczym wystpowa do odpowiednich ministrw z propozycjami ustanowienia nowych zawodw i specjalnoci. Poszczeglni ministrowie zgaszaj te propozycje ministrowi edukacji. Procedura ta, w ktrej wprawdzie uwzgldnia si potrzeby rynku pracy w zakresie danego zawodu, wci pozostaje zoona i czasochonna, a udzia pracodawcw jest raczej symboliczny. Ponadto, odpowiednie organizacje pracodawcw musz by zainteresowane zmianami w szkolnictwie zawodowym, a czsto ten warunek nie jest speniony. Utrudnia to szkoom wychodzenie poza sztywne ramy klasyfikacji, czego przykadem jest ksztacenie w szkoach zawodowych w okoo 400 zawodach, podczas gdy dyplomy i tytuy potwierdzajce kwalifikacje zawodowe wydawane s tylko dla tych zawodw, ktre umieszczono w klasyfikacji, a jest ich okoo 200. Podstawy programowe ksztacenia w zawodzie przewiduj, w zalenoci od zawodu i poziomu ksztacenia, tylko od 10 do 20% godzin przeznaczonych na dostosowanie ksztacenia do potrzeb rynku, w tym take na specjalizacj, co nie rozwizuje problemu niedostatecznego opanowania umiejtnoci zawodowych ani ich dostosowania do aktualnych wymaga pracodawcw. Osobnym zagadnieniem s relacje pomidzy podstawami programowymi a programami oraz standardami wymaga egzaminacyjnych (chodzi tu o wszystkie egzaminy zewntrzne, take o egzamin zawodowy). Podstawy programowe33 s instrukcj dla autorw programw i umoliwiaj ustalenie kryteriw ocen szkolnych i wymaga egzaminacyjnych. Jednoczenie w praktyce owiatowej poprzez akty prawne narzuca si standardy wymaga egzaminacyjnych (opracowane w oparciu o podstawy programowe)34. W rezultacie takiej praktyki, to wanie standardy egzaminacyj33

Ustawa o systemie owiaty z 7 wrzenia 1991 r. (z pn. zm.) definiuje podstawy programowe jako (art. 3, ust. 13): obowizkowe na danym etapie ksztacenia, zestawy celw i treci nauczania oraz umiejtnoci, a take zadania wychowawcze szkoy, ktre uwzgldniane odpowiednio w programach wychowania przedszkolnego i programach nauczania umoliwiaj ustalenie kryteriw ocen szkolnych i wymaga egzaminacyjnych. 34 Rozporzdzenie Ministra Edukacji i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w sprawie warunkw i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniw i suchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianw i egzaminw w szkoach publicznych (Dz.U. nr 199, poz. 2046, z pn. zm.). Ostatnia nowelizacja rozporzdzenia z 8 wrzenia 2006 r. dotyczy zasadniczych zmian w sposobie oceniania oraz zakresie egzaminw w szkoach publicznych. Zagadnienie to bdzie omawiane w rozdz. 3.3.

31
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

ne, a nie podstawa programowa wyznaczaj ksztat dziaa szkolnych (por. Konarzewski 2004). Potwierdzaj to take wyniki bada Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (2003). Istotne jest wic dopasowanie wymaga stawianych na egzaminach zawodowych do wymaga rynku pracy, a daleko jeszcze do systematycznej weryfikacji wymaga egzaminacyjnych z udziaem pracodawcw, stosownie do zmian zachodzcych w stosowanych technologiach.

Szkolnictwo wysze Studia realizowane s wedug planw i programw studiw, ktre uczelnia ma prawo tworzy samodzielnie ale przestrzegajc standardw ksztacenia35 dla danego kierunku studiw. Realizacja standardw jest obowizkowa, a uczelnia moe swobodnie ustala tylko te treci programu, ktre wykraczaj poza wymagania standardowe. Prace nad standardami ksztacenia, ktrych propozycje, zgodnie z obowizujcym prawem, przedstawia ministrowi Rada Gwna Szkolnictwa Wyszego, zaowocoway propozycjami standardw szczegowych, na ktre skadaj si: ustalenia oglne (dotychczas charakterystyka studiw), kwalifikacje absolwenta (zamiast dotychczasowego opisu sylwetki absolwenta), ramowe treci ksztacenia, praktyki oraz inne wymagania36. Tak opisane standardy obejmuj nie wicej ni 40% sumarycznej liczby godzin na obu stopniach ksztacenia oraz nie wicej ni 50% dla I stopnia studiw. Obecnie cay proces standaryzacji znajduje si w toku przebudowy. Chocia ogoszono projekty standardw (ich zmiana bya konieczna ze wzgldu na powoanie studiw I i II stopnia), to s one tymczasowe. Uczelnie musz si do nich dostosowa, mimo i przewiduje si, e rozpoczn si prace nad now wersj tych dokumentw z zamiarem ich dostosowania do budowy Krajowej Ramowej Struktury Kwalifikacji37, ktra powinna powsta do 2010 r. Panuje wic pewne zamieszanie, np. uczelnie musiay przyj programy studiw na nowy rok akademicki zgodne ze standardami, mimo e standardom nie nadano obowizujcej formy prawnej rozporzdze ministra, uczelnie tworz programy, ktre wkrtce strac aktualno ze wzgldu na zmian standardw. To, szczeglnie w przypadku szk sabszych, o mniejszych tradycjach ksztacenia w okrelonym profilu, nie posiadajcych utrwalonych kontaktw midzynarodowych jako swoistego punktu odniesienia, czy wrcz wzoru dla wasnego programu nauczania, moe negatywnie wpywa na efekty ksztacenia. Ustawa z 2005 r. umoliwia uczelniom ksztacenie w wikszej ni dotychczas liczbie kierunkw (uczelnia moe proponowa unikatowe kierunki studiw38), a take w makrokierunkach39. Nadal jednak obowizuje usystematyzowany wykaz podstawowych kierunkw studiw, a dla poszerzenia ich listy trzeba uzyska akceptacj. Uczelnia moe natomiast samodzielnie uruchamia specjalnoci i specjalizacje. Warto zaznaczy, e ksztacenie w kierunkach nie obowizywao uczelni zawodowych funkcjonujcych od 1998 r. Ksztaciy one w specjalnociach zawodowych i dopiero znowelizowana w 2002 r. Ustawa o wyszych szkoach zawodowych wprowadzia konieczno przyporzdkowania tych specjalnoci do obowizujcych w wykazie kierunkw studiw. Proces przyporzdkowania trwa kilka lat i sprawia uczelniom zawodowym pewne trudnoci wynikajce zarwno ze zmiany pocztkowych zaoe ksztacenia odpowiadajcych konkretnym potrzebom rynku pra35

Ustawa Prawo o szkolnictwie wyszym z 27 lipca 2005 r. definiuje standardy ksztacenia jako (art. 2, ust. 1, pkt 18): zbir regu ksztacenia na studiach wyszych prowadzonego w rnych formach w ramach kierunkw studiw, makrokierunkw lub studiw midzykierunkowch. Okrela je minister odpowiedzialny za szkolnictwo wysze w formie rozporzdze. 36 Mechanizm opracowywania standardw (mimo, e ulokowany w Radzie Gwnej Szkolnictwa Wyszego i waciwym ministerstwie) nie jest wolny od podaowych determinant. Zdarza si, e propozycje standardu s wypadkow naciskw rodowiskowych, np. licznych specjalistw w szkoach wyszych, bronicych swoich przedmiotw, a wic i zatrudnienia. Szkoy wysze, ktre nie maj specjalistw w odpowiednich dziedzinach wywieraj z kolei presj na ograniczenie wymaga z tych dziedzin. Niestety, nie ma bada na ten temat, ale przedstawiony wyej mechanizm wystpuje, co potwierdzaj obserwacje z ostatniego okresu. 37 Co w efekcie dostarczy informacji o kompetencjach absolwentw poszczeglnych cieek ksztacenia, o moliwociach kontynuacji ksztacenia w aspekcie ksztacenia przez cae ycie, pozwoli na porwnywalno efektw ksztacenia i zdefiniowanie standardw w oparciu o efekty ksztacenia (http://www.nauka.gov.pl/mein/). 38 PKA ju wydaa zgod na utworzenie i prowadzenie wielu kierunkw spoza listy, a liczba wnioskw o utworzenie nowych kierunkw przewysza liczb standardowych kierunkw studiw. 39 Np. na bazie kierunkw: automatyka i robotyka, elektronika i telekomunikacja; automatyka i robotyka, zarzdzanie; biologia, geografia; biologia, geologia; filozofia, historia; inynieria i ochrona rodowiska; automatyka i robotyka, elektronika i telekomunikacja, informatyka; technologia i inynieria chemiczna.

32
Polska 2007

cy, jak i wymaganiom kadrowym. Odejcie od specjalnoci miao m.in. zmniejszy dywersyfikacj oferty, sprzyja jej transparentnoci, uatwi porwnywalno i ocen programw. Bya to take odpowied na postulaty absolwentw cise zdefiniowanie na dyplomie specjalnoci ograniczao ich mobilno na rynku pracy.

Podsumowanie
Po 1990 r. szkolnictwo ulego zasadniczym zmianom. Miay one charakter ilociowy, strukturalny, kierunkowy, programowy i jakociowy. Ilociowe zmiany polegay na upowszechnieniu szkolnictwa redniego i wyszego. Objto obowizkowym ksztaceniem oglnym (podstawowym i gimnazjalnym) o jeden rocznik modziey wicej ni uprzednio. Zdecydowanie zwikszono udzia modziey ksztaccej si w rednich szkoach ponadgimnazjalnych. O ile w roku szkolnym 1990/91 odsetek modziey uczcej si w liceach, technikach i zasadniczych szkoach zawodowych wynosi 74,8% z caej populacji w wieku ponadgimnazjalnym, o tyle w 2005/06 siga on 90,2%. Rwnie zwikszy si w tym okresie odsetek studentw z 9,8% (liczc cae szkolnictwo ponad-rednie, tj. ze szkoami policealnymi z 12,9%) do 38,0% (z uczniami szk policealnych do 47,8%). Liczba studentw wzrosa 5-krotnie. Rozwj szkolnictwa dokona si przy wspudziale finansowych rodkw ludnoci. W uczelniach publicznych obok niepatnych rozwinito studia patne. Powstay prywatne szkoy. Jest ich tym wicej, im wyszy jest szczebel edukacji; zwaszcza duo osb ksztaci si w prywatnych uczelniach i w prywatnych szkoach policealnych. Zmiany strukturalne odnosz si przede wszystkim do podziau szkolnictwa redniego na dwa poziomy: obowizkowe gimnazja oraz etap wyszy, do ktrego zaliczaj si licea oglnoksztacce, licea profilowane, technika i zasadnicze szkoy zawodowe. Polegaj gwnie na zmianie proporcji uczniw w szkoach ponadgimnazjalnych. Ubyo uczniw w zasadniczych szkoach zawodowych z 34,0% do 12,2%, przybyo w rednich (koczcych si matur) szkoach zawodowych z 22,2% do 34,9% oraz w liceach oglnoksztaccych z 18,6% do 43,1%. Z tym, e obecnie okoo 20% uczniw uczszcza do licew profilowanych, czyli szk z rozbudowanym programem oglnym i zarazem zapewniajcych oglne przygotowanie do zawodu (funkcjonujcych bez zobowizania do ksztacenia w zakresie konkretnych umiejtnoci zawodowych). Tych szk przed reform z 1990 r. nie byo. Zmiany strukturalne dotyczyy rwnie szkolnictwa wyszego, w szczeglnoci zwikszy si udzia studiujcych zaocznie z 23% do 51%. W ostatnim okresie dokonano podziau przytaczajcej wikszoci studiw na dwa stopnie: licencjacki i magisterski, utworzono te prawne podstawy regularnej formy studiw III stopnia, tj. doktorskich. Te zmiany s dopiero w toku. Zmienia si struktura kierunkowa ksztacenia. To, co najbardziej wyraziste to spadek udziau ksztaccych si w kierunkach technicznych w szkoach rednich o 10 pkt. proc. i w wyszych o 10,5 p.p., a zwikszenie w kierunkach zwizanych z biznesem i ekonomi wprawdzie w technikach udzia ksztacenia w tych kierunkach zmala, ale chtnych uczniw przejy licea profilowane z kierunkiem administracyjno-ekonomicznym. Na studiach wyszych udzia studentw na takich kierunkach przekracza 1/3. Pojawiy si i rozpowszechniy kierunki zwizane z informatyk i jej zastosowaniami, cho cigle udzia uczniw i studentw tych kierunkw nie jest wysoki. Sstosunkowo mao osb ksztaci si w kierunkach okrelanych jako science, co powoduje, e liczba absolwentw tych kierunkw przypadajca na 1000 mieszkacw odbiega na niekorzy od redniej Unii Europejskiej. Pewne nadzieje na osignicie zakadanych celw Strategii Lizboskiej, tj uzyskania do 2010 r. przynajmniej 15% wzrostu osb absolwentw tych kierunkw na 1000 mieszkacw - budzi stosunkowo wysoka dynamika wzrostu (+ 12%) absolwentw tych kierunkw w latach 2000-2003. Nadzieje te jednak musz by wsparte przywrceniem znaczenia nauczania matematyki w szkoach rednich (w tym obowizkowego egzaminu maturalnego) i dofinansowaniem relatywnie drogich studiw z grupy science. Kwintesencj zmian programowych byo jak si wydaje nowe okrelenie podstaw programowych i dopuszczenie do powstawania autorskich programw ksztacenia tworzonych przez nauczycieli (w zakresie ich przedmiotw) i przez dyrektorw, ktrzy samodzielnie okrelaj (wedug pewnych 33
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

regu) siatk zaj. W uczelniach programy uchwalaj odpowiednie organy kolegialne pod warunkiem przestrzegania tzw. standardw minimalnych (pocztkowo w standardach wyznaczano konkretne przedmioty, a teraz treci, ktre maj by zrealizowane podczas studiw, w przyszoci przewiduje si jednak standaryzacj minimalnych kwalifikacji wiedzy i umiejtnoci absolwenta). Problemem w swobodnym ksztatowaniu programu jest nie zawsze dostateczne przygotowanie nauczycieli, dyrektorw szk i wadz uczelni do samodzielnego wyboru lub tworzenia programw zapewniajcych budow waciwych podstaw ksztacenia oglnego i zawodowego tak, by absolwenci sprostali wyzwaniom, jakie stan przed nimi na rynku pracy i w dalszej edukacji. Duy wpyw na ksztat programw maj bowiem zasoby kadrowe szk i uczelni, ich wyposaenie i moliwo sfinansowania toku ksztacenia, te za bywaj ograniczone i nie zawsze ukierunkowane na ksztacenie dostosowane do wspczesnych, a tym bardziej przyszych, wymaga pracodawcw. Z drugiej strony podjto wysiki standaryzacyjne. Ustalanie podstaw programowych, czy standardw minimalnych ksztacenia jest wanie takim zabiegiem. Wprowadzono jednolity system oceny uczniw (wymagania egzaminacyjne), w tym egzaminy zewntrzne, pozwalajcy porwnywa i kontrolowa jako nauczania w szkoach. Tego typu zewntrznego systemu egzaminw nie ma oczywicie w szkolnictwie wyszym. W szkolnictwie wyszym natomiast uruchomiono pastwow akredytacj kierunkw studiw, od ktrej zaley otrzymanie uprawnie do ksztacenia. Niezalenie od pastwowej powstay akredytacje rodowiskowe, inspirowane gwnie deniem do poprawy jakoci i uzyskania rozpoznawalnej marki na rynku usug edukacyjnych, a dziki temu podniesienia wasnej pozycji konkurencyjnej. Motywem powstania krajowych akredytacji byy te zabiegi o powizanie z akredytacjami w innych krajach, eby doprowadzi do uznawania polskich dyplomw za granic. To jest zreszt warunek pozyskiwania studentw zagranicznych na studia w Polsce. Polskie rednie i wysze szkolnictwo zawodowe stopniowo wcza si te w proces standaryzacji i midzynarodowego (europejskiego) systemu uznawania kwalifikacji. To bardzo wany proces w kontekcie tworzenia wsplnego, europejskiego rynku pracy i zajmowania na nim przez polskich absolwentw nalenych z racji kwalifikacji pozycji. Ustalono zasady tworzenia programw dla poszczeglnych zawodw w rednich szkoach i dla kierunkw studiw w szkoach wyszych. W obu przypadkach lista zawodw i kierunkw jest ustalona przez waciwego ministra, ale szkoy mog wnioskowa o jej poszerzenie. W szkoach zawodowych pojawia si ksztacenie wielozawodowe, a w uczelniach midzykierunkowe (na tzw. makrokierunku lub studiach midzykierunkowych). Procedura ta dopiero jest wdraana w szkolnictwie wyszym, ale pojedyncze uczelnie de facto ju wczeniej ksztaciy w taki sposb. W rednich szkoach dowiadczenia z uruchamianiem nauczania nowych zawodw wskazuj na przewleko procedury. Szybciej mog to robi szkoy policealne z rnymi, elastycznymi cyklami nauczania. One jednak, z racji komercjalizacji, nie rozwijaj bardziej kosztownego ksztacenia, czyli w zawodach wymagajcych aparatury, drogich laboratoriw itp. Koncentruj si na tanim ksztaceniu, rzadko szczeglnie w sektorze prywatnym dysponuj bogatym zapleczem materialnym (pomieszczeniami, warsztatami, laboratoriami itp.). W konsekwencji nie obejmuj znacznej czci ksztacenia przydatnego z punktu widzenia popytu na prac. Wykonano wiele prac programowych, organizacyjnych i legislacyjnych. Dzisiejsza szkoa oraz uczelnie s zupenie inne ni przed 15 laty. Mona zada pytanie: co si udao, a co nie? Przede wszystkim udao si zwikszenie powszechnoci ksztacenia na poziomie rednim i wyszym i to w warunkach wyu demograficznego. Nastpi rozwj ksztacenia w zakresie wielu kompetencji oglnych, w tym wanych dla rozwoju gospodarczego i wymienianych jako cele ksztacenia w dokumentach UE np. upowszechnienie wiedzy informatycznej, czy nauki jzykw obcych, szczeglnie angielskiego. Udao si te rozbudzi aspiracje edukacyjne ale gorzej bywa z przygotowaniem do ich realizacji. Aspiracje edukacyjne nie zawsze znacz gotowo ofiarnego uczenia si, czsto tylko do dysponowania dyplomem. Badania wskazuj, e kandydatom do pracy brakuje przede wszystkim samodzielnoci, inicjatywy, aktywnoci i zaangaowania w prac. Zatem tych cech nie udao si rozbudzi w szkole. Sukcesem jest wprowadzenie jednolitych i czytelnych kryteriw oceny uczniw: wewntrzszkolny system oceniania oraz przede wszystkim bardzo wane ocenianie zewntrzne na poszczeglnych poziomach edukacji szkolnej. Problemem pozostao jak ocenia, co umiej studenci. Akredytacja w obecnym ksztacie nie jest bowiem w stanie odpowiedzie na to pytanie. 34
Polska 2007

Daleko nam wci do osignicia wysokiego poziomu ksztacenia, ale postp jest niewtpliwy. Niepokj budzi poziom nauczania matematyki i przedmiotw przyrodniczych, szczeglnie fizyki. Szkoa nie wypracowaa te takiego sposobu ksztacenia, by uczniowie i studenci byli gotowi do uycia swojej wiedzy i umiejtnoci poza murami szk i uczelni. Sabe s zwizki szk z praktyk gospodarcz, may udzia praktyk i stay pracy programie nauczania. Licea profilowane sabo przygotowuj uczniw do matury, ich absolwenci nie maj te dostatecznych kwalifikacji zawodowych, eby mc podj prac. Rodzi wtpliwo organizacja studiw, w ktrych zajcia masowe (np. wykady na kilkaset osb) wykluczaj rozwj umiejtnoci pracy zespoowej, kontaktw interpersonalnych, kreatywnoci. Za may jest udzia zaj zindywidualizowanych, gdzie student aktywnie pracuje pod okiem nauczyciela. Zajcia masowe obniaj koszty ksztacenia, lecz nie zapewniaj oczekiwanego przyrostu umiejtnoci. Brak indywidualizacji zaj we wczeniejszych etapach edukacji (zwaszcza w szkole podstawowej), w tym oglnej, powoduje, e wpyw szkoy na wyrwnywanie szans uczniw jest za may. Wtpliwoci budzi take poziom niektrych studiw. Nie ma nic nagannego w studiach w trybie zaocznym, ale trzeba przyj, e s to studia o faktycznie mniejszym zakresie ni studia dzienne, tym bardziej, e studiujcy nie tylko odbywaj mniej zaj ale te mniej czasu powicaj na prac wasn (zwykle pracuj). Udao si rwnie zaangaowa rodki finansowe ludnoci bez nich nie dokonaby si potny skok ilociowy ksztacenia, zwaszcza na studiach wyszych. Jednak partycypacja finansowa ludnoci w nakadach na szkolnictwo wysze ma wybitnie niesolidarny charakter. Na bezpatne studia dostaj si lepiej przygotowani kandydaci, a ci pochodz gwnie ze bardziej wyedukowanych i zamoniejszych rodowisk. Studia patne podejmuj osoby wywodzce si gwnie ze rodowisk sabiej przygotowanych do ksztacenia dzieci i czsto z niszymi dochodami. Zarazem to wanie patne studia czciej s studiami z mniejsz liczb zaj, z bardziej masow ich organizacj, czasem prowadzone nawet w gorszych warunkach. Nie jest tak w kadym przypadku, ale jednak w wielu. Problemem pozostaje te saba rozpoznawalno wartoci wiadectw i dyplomw. Ustanowienie egzaminw zawodowych dla szkolnictwa redniego jest waciwym kierunkiem dziaania, ale one nie zastpuj certyfikacji kwalifikacji, ktrej zakres jest wci za may. Psucie wiadectwa maturalnego przez ograniczanie wymaga, czy wrcz uznawanie ex post, e egzaminy niezdane s zdanymi, nie tylko nie sprzyja staraniom szk i uczniw o poziom wyksztacenia, ale obnia take zaufanie do wartoci informacyjnej wiadectwa. Pracodawcy i tak ju teraz nie wierz wielu wiadectwom, a tym samym nie s skonni do zatrudniania absolwentw bez dowiadczenia, co masowo opnia start zawodowy modziey i przyczynia si do jej wysokiego bezrobocia.

35
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Rozdzia 3

Instytucje edukacyjne czy pod presj rynku pracy?

3.1. Instytucje szkolne Elbieta Drogosz-Zabocka,

Barbara Minkiewicz
Na zaleno pomidzy instytucjami edukacyjnymi i rynkiem pracy mona patrze albo poprzez pryzmat dziaa podejmowanych w sektorze edukacji w celu przystosowania ksztacenia do warunkw, jakich mona si spodziewa na rynku pracy w momencie, kiedy na dotr absolwenci, albo jako na samoczynny mechanizm dopasowujcy si do odbiorcw usug edukacyjnych, ci za samodzielnie uzyskuj wiedz o tym, co jest wymagane na rynku pracy. W edukacji wytwrcami produktu i oferentami usug s szkoy i pozaszkolne instytucje edukacyjne, ich klientami przyszli studenci i uczniowie oraz ich rodzice, a take pozostali doroli zainteresowani ksztaceniem lub dziaajce w ich imieniu instytucje dokonujce zakupu usug edukacyjnych (urzdy pracy, przedsibiorstwa). Na pocztku lat 90. wpyw rynku pracy na funkcjonowanie instytucji szkolnych by niewielki, dopiero nowe rozwizania legislacyjne stopniowo zmieniay sytuacj w tym zakresie. W nowych aktach prawnych pojawiy si zapisy o koniecznoci dostosowywania edukacji do potrzeb rynku pracy, o ksztatowaniu postaw przedsibiorczych sprzyjajcych uczestnictwu w yciu gospodarczym40, a w ustawie o szkolnictwie wyszym dotyczce ksztacenia studentw w celu przygotowania do pracy zawodowej41. Dziaania w obszarze edukacji, ktre wskazuj na jej powizania z rynkiem pracy, sprowadzaj si najczciej do: wolnego wyboru szkoy, co zwizane jest z ograniczaniem rejonizacji w zakresie nauczania objtego obowizkiem szkolnym, z moliwoci tworzenia klas nierejonowych, do ktrych prowadzony jest nabr uczniw na innych zasadach42, a take swobody wyboru placwki i typu usug edukacyjnych w ksztaceniu nieobowizkowym; rnicowania oferty edukacyjnej dziki wyborowi programu i kierunku ksztacenia, programu wychowawczego, dokonywanemu przez szko, jak rwnie kreowaniu wizerunku szkoy, budowania jej marki, co moe wpywa na liczb chtnych do podjcia w niej nauki; tworzenia podstaw krajowej informacji o szkoach i ich wynikach w tym na podstawie systemu egzaminw zewntrznych pozwalajcych na porwnania wynikw nauczania w skali kraju (ocen uczniw, szk, ocen z poszczeglnych przedmiotw) i na poziomie lokalnym (osigni kilku szk okrelonego typu, np. licew, gimnazjw istniejcych na tym samym lokalnym rynku) (Zahorska 2002); wprowadzania mechanizmw finansowych powodujcych kierowanie pienidzy (prywatnych i publicznych) za uczniem.
40 41

Ustawa o systemie owiaty z 7 wrzenia 1991 r. art. 1, ust. 13 i 13 a (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r., nr 256, 2572). Ustawa Prawo o szkolnictwie wyszym..., op. cit. 42 Np. prowadzone s klasy matematyczne, humanistyczne, jzykowe, do ktrych nabr odbywa si na podstawie ustalonych przez szko kryteriw rekrutacji, np. sprawdzian jzykowy, udzia w konkursach przedmiotowych.

37
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Rynek edukacyjny, szczeglnie w zakresie szkolnictwa podstawowego i gimnazjalnego, nazywany jest quasi-rynkiem, bowiem edukacja na tym poziomie jest obowizkowa, a wybr dokonywany przez ucznia klienta sprowadza si do wyboru midzy szkolnictwem publicznym a niepublicznym oraz midzy szko pooon w obwodzie szkolnym i poza nim (np. wybr midzy szko na wsi i w miecie). Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym niepenosprawne, mog realizowa obowizek szkolny w systemie szkolnym lub w formie indywidualnej. Uczniowie niepenosprawni mog uczy si w specjalnych43 szkoach podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, a take w szkoach oglnodostpnych, gdzie mog by tworzone klasy integracyjne, terapeutyczne i wyrwnawcze. Na poziomie rednim moliwoci wyboru s wiksze. Oprcz wasnoci szkoy i formy ksztacenia mona wybra profil/kierunek, czasem wersj jzykow programu44 ale take typ szkoy, a wic cieki ksztacenia (liceum oglnoksztacce, zawodowe, zasadnicza szkoa zawodowa). Poniewa w przypadku szk policealnych, kolegiw nauczycielskich i szk wyszych ksztacenie nie jest obowizkowe, nie ma wic obwodw szkolnych wyznaczajcych granice przynalenoci do szkoy, mona wybiera midzy szkoami lub uczelniami publicznymi i niepublicznymi oraz stacjonarnymi i niestacjonarnymi formami ksztacenia. Wybr na tym poziomie dotyczy take kierunkw ksztacenia i dalej programw (w tym take ich wersji jzykowej). Wejcie Polski do Unii Europejskiej stworzyo moliwoci swobodnego przemieszczania si, a tym samym podjcia ksztacenia za granic, co najczciej dotyczy wanie studiw wyszych. Dziaanie mechanizmu rynkowego najbardziej wida w edukacji ustawicznej. Funkcjonuj w niej rne instytucje i organizacje pozaszkolne oraz szkolne oferujce ksztacenie i szkolenia, a klient dokonuje wyboru interesujcego go produktu, biorc pod uwag jego cen. W pierwszej poowie lat 90. rynek ten nie by w zasadzie niczym ograniczony (organizatorom szkole nie stawiano adnych wymaga ani programowych, ani kadrowych, ani w zakresie infrastruktury)45, co skutkowao praktycznie nieskrpowan poda wiadczonych usug, ale te czsto ich nisk jakoci, ktr klientowi (szczeglnie indywidualnemu) trudno oceni. Mona mie nadziej, e wprowadzane w kolejnych latach (poczwszy od drugiej poowy lat 90.) regulacje prawne dotyczce podmiotw organizujcych szkolenia, takie jak np. wymagania dotyczce posiadania wykwalifikowanej kadry, odpowiedniej infrastruktury, a od 2002 r. nieobowizkowa akredytacja placwek edukacji pozaszkolnej (nowelizacja ustawy o systemie owiaty z 1991 r.), wpyn pozytywnie na poziom usug szkoleniowych nie krepujc mechanizmu rynkowego. Nie wypracowano jednak do tej pory poza wspomnian nieobowizkow akredytacj adnego systemu, ktry zmniejszaby asymetri informacji o jakoci usug edukacyjnych w szkolnictwie ustawicznym. Zatem potencjalny klient ucze lub student dokonuje wyborw placwki edukacyjnej, kierunku ksztacenia i programu nie majc dostatecznego rozeznania co do walorw oferty edukacyjnej. Bezporedni i znaczcy wpyw na polityk edukacyjn, a w konsekwencji na urynkowienie edukacji i jej powizanie z rynkiem pracy, ma system i poziom jej finansowania. Udzia wydatkw publicznych na owiat i wychowanie w PKB stanowi przecitnie (lata 1991-2005) 4,3%46, na szkolnictwo wysze rednio w latach 1995-2003 ok. 0,82%, a pniej 1%. Liczc przecitnie na jednego ucznia w 2005 r. wydatki ze rodkw publicznych wynosiy 2,3 tys. euro (wedug parytetu siy nabywczej), przy 6,4 tys. we Francji, 5,5 tys. w Wielkiej Brytanii, 6,6 tys. w Szwecji. Zatem dysproporcja nakadw na szkolnictwo midzy Polsk a najbardziej rozwinitymi krajami Europy jest wyranie wiksza ni dysproporcja PKB per capita. To wiadczy o niedofinansowaniu sektora edukacji (gwnie w zakresie infrastruktury, w zwizku z wieloletnimi zaniedbaniami, na ktre wskazuj m.in. midzynarodowe porwnania) i z pewnoci nie wystarcza na zaspokojenie rosncych aspiracji edukacyjnych ludnoci i potrzeb rynku pracy.
43

W szkoach podstawowych specjalnych uczyo si okoo 3% uczniw szk podstawowych, w gimnazjach specjalnych okoo 4%, w liceach oglnoksztaccych 0,2%. 44 Na poziomie szkoy podstawowej i gimnazjalnej jest take moliwo wyboru szkoy z wykadowym jzykiem obcym, ale w porwnaniu ze szkoami rednimi jest on ograniczony. 45 Chodzi tu przede wszystkim o podmioty dziaajce na podstawie przepisw o dziaalnoci gospodarczej. 46 Od 2002 r. spada (w 2001 4,59%, w 2002 4,37%, w 2003 i 2004 4,13%, w 2005 4,1%) (http://www.vulcan.edu.pl/badania/finanse/wydatki.html#p1).

38
Polska 2007

Zniesienie barier rozwoju szkolnictwa niepublicznego (1991) i czciowa komercjalizacja usug edukacyjnych szk publicznych sprawiy, e ich poda zaley i od popytu, i od rentownoci, a wic i kosztw ich wiadczenia. To kryterium ma najwiksze znaczenie w sektorze prywatnym, w ktrym uczy si w szkoach podstawowych, gimnazjach i szkoach ponadgimnazjalnych od kilku do kilkunastu procent uczniw (najmniej w szkoach podstawowych, najwicej w ponadgimnazjalnych), w szkoach wyszych okoo 32% studentw, a w szkoach policealnych nawet 2/3 suchaczy. Wybierajcy ciek edukacyjn licz si nie tylko z korzyciami, ktre ma im zapewni edukacja, ale bior te pod uwag jej koszty dotyczy to przede wszystkim patnych szk. Warto zaznaczy, i nawet tzw. bezpatna nauka w szkoach publicznych wie si z wydatkami rodzicw na dojazdy lub stancje, jeli szkoa mieci si poza staym miejscem zamieszkania ucznia lub studenta, a take na zakup ksiek, innych pomocy edukacyjnych, czy opat dodatkowych zaj nie objtych planem nauczania, gwnie nauki jzykw obcych, zaj sportowych, artystycznych oraz informatycznych47. Z bada wynika (CBOS 2004), e a 63% rodzicw nie moe zapewni swoim dzieciom udziau w tych zajciach, poniewa nie pozwala na to ich sytuacja materialna. W konsekwencji nie tylko rnice w odczuwaniu potrzeb edukacyjnych, czy w rozeznaniu rynku pracy i rynku edukacyjnego midzy grupami spoecznymi ale i rnice zamonoci midzy nimi wpywaj na wybory dotyczce ksztacenia. Dane statystyki publicznej oraz analiza losw edukacyjnych modziey z rnych rodowisk wskazuj jednoznacznie na rnice w dostpie do poszczeglnych szczebli edukacji i potwierdzaj istnienie nierwnoci zarwno w dostpie do przedszkoli, jak i szk rednich oraz wyszych. W roku szkolnym 2004/2005 dzieci w wieku 6 lat zostay po raz pierwszy objte obowizkiem rocznego przygotowania przedszkolnego (w grupach zerowych w przedszkolach i w oddziaach przy szkoach podstawowych). Realizowao ten obowizek 97,6% szeciolatkw, przy czym w miecie odsetek przekroczy 100% do przedszkoli uczszczay dzieci rodzicw pochodzcych ze wsi ale pracujcych w miastach i obcokrajowcw. Niestety brakuje danych dotyczcych dzieci wiejskich, udzia ich jednak musia by niszy od redniego. Z kolei udzia dzieci w wieku 3-6 lat uczszczajcych do przedszkoli wynosi 55,6%48, w tym w miecie 70,4%, a na wsi tylko 37,2% (GUS 2006). Zatem ju w wieku przedszkolnym moliwoci korzystania z zaj edukacyjnych s zrnicowane w rnych rodowiskach i regionach kraju. To pniej wpywa na szanse kontynuowania ksztacenia, a jeszcze pniej na uzyskanie pracy i jej charakter. Rnicuje zarwno cieki edukacyjne, jak i zawodowe. Warto w tym miejscu doda, e rnica pomidzy korzystaniem z edukacji przedszkolnej w Polsce i w wikszoci krajw europejskich jest bardzo dua. W 2001/2002 r. udzia 4-latkw w edukacji przedszkolnej i szkolnej wynosi ponad 100% we Woszech, Hiszpanii, Francji, Belgii, po ok. 90% na Wgrzech, w Niemczech i w Czechach, ok. 52% na Litwie, 64% w Rumunii, 44% w Finlandii, a tylko 32% w Polsce49. Na funkcjonowanie instytucji edukacyjnych, oddziauj te w sposb bezporedni lub poredni inne uwarunkowania. Do najwaniejszych nale: uwarunkowania demograficzne, istniejca sie szk, ich zasoby kadrowe oraz rnorodne normy prawne, w tym zwaszcza dotyczce zasad zatrudnienia i awansowania nauczycieli oraz uprawnie do wiadczenia usug edukacyjnych okrelonego typu. Od 1990 r. maleje w Polsce liczba dzieci i modziey w wieku 7-18 lat (spadek wynis 1.430 tys. osb, tj. blisko 1/4 obecnej liczebnoci tej populacji)50, co bezporednio wpywa na zmniej47

W badaniu z 2006 r. stwierdzono, e np. a 5,3% uczniw i studentw korzystao z pozaprogramowej nauki jzykw obcych w swojej macierzystej szkole, a 10,6% poza ni. Analogiczne odsetki dla zaj sportowych wynosz 10,4% i 6,8%, dla zaj informatycznych 3,6% i 2,0%, dla artystycznych 2,8% i 1,8% (obliczenia wasne na podstawie: Badanie aktywnoci zawodowej absolwentw . 2007). 48 W zajciach przedszkolnych w roku szkolnym 2005/2006 brao udzia tylko 41% dzieci w wieku 3-5 lat. Rnice w podziale na miasto i wie w tym przedziale wieku s znacznie wiksze ni w przypadku dzieci szecioletnich (do placwek wychowania przedszkolnego uczszczao w 2005/2006 r. ok. 10% trzylatkw na wsi i ok. 45% w miecie, ok. 19% czterolatkw na wsi i 60% w miecie i ok. 29% piciolatkw na wsi i ok. 70% piciolatkw w miecie (Owiata i wychowanie w roku szkolnym 2005/2006, Informacje i opracowania statystyczne GUS, Warszawa 2006, s. 34). 49 http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/countryspecificpressdos/PR052PL.pdf 50 W 1990 r. w tym wieku znajdowao si 7.339 tys. osb, z czego w wieku 7-14 lat 5,042 tys., w 2005 r. odpowiednie populacje liczyy 5.909 tys. i 3.652 tys.

39
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

szanie si liczby uczniw i absolwentw rnych typw szk. Ronie zarazem akceptacja i skonno do migracji, gwnie zarobkowej w kraju i zagranic. W efekcie zmienia si sie szk: jedne znikaj, tworzone s inne gwnie tam, gdzie dociera fala imigracji, tj. gwnie w dynamicznie rozwijajcych si miastach, czy dzielnicach. Paradoksalnie, zjawisku malejcej liczby uczniw towarzyszy nie spadek, ale wzrost liczby nauczycieli, co niestety nie zawsze przekada si na indywidualizacj ksztacenia i lepszy kontakt z uczniem (chocia maleje proporcja liczby uczniw przypadajcych na jednego nauczyciela, to nie zawsze oznacza to lepsze warunki ksztacenia uczniw o zrnicowanych zdolnociach i potrzebach oraz podniesienie jakoci procesu nauczania), ale na wzrost kosztw jednostkowych ksztacenia oraz starzenie si kadr nauczycielskich (Piwowarski 2005).

3.1.1. Szkolnictwo ponadgimnazjalne Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz

Dostosowywanie szk ponadgimnazjalnych do wymaga rynkowych dokonuje si poprzez rne dziaania. Przede wszystkim poprzez reform struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego. W efekcie reformy i wyduenia czasu oglnoksztaccego, obowizkowego ksztacenia stopniowo podnosi si poziom wyksztacenia ludnoci ogem, ronie czas przeznaczony na nabywanie oglnych kompetencji, co przy zmieniajcych si wymaganiach rynku pracy moe mie due znaczenie dla jej przyszoci zawodowej. Zwiksza si te odsetek osb potencjalnych kandydatw na studia, natomiast znaczco zmniejszy si odsetek uczniw zasadniczych szk zawodowych, czyli modych osb przygotowanych do prac w szeroko rozumianych zawodach robotniczych. Zwikszenie kompetencji oglnych jest szczeglnie wane dla uczniw zasadniczych szk zawodowych, ktrych dotychczasowa wiedza oglna i umiejtnoci (takie jak np. rozumienia, czytania ze zrozumieniem, analizowania itp.) utrzymyway si na niskim poziomie51 (por. rozdz. 5.1.). Badania Centralnej Komisji Egzaminacyjnej wskazuj, e zasadnicze szkoy zawodowe przede wszystkim wybiera modzie, ktra na egzaminie gimnazjalnym osiga najsabsze wyniki. Sabe wyniki za zmniejszaj jej szanse wejcia na ciek ksztacenia prowadzc do matury52 i do odpowiedniego przygotowania zawodowego. Ponadto, w szkoach tych ponadprzecitnie czsto wystpuj problemy wychowawcze, gdy trafiaj do nich uczniowie sprawiajcy takie problemy ju wczeniej, o czym wiadcz ich nisze oceny z zachowania. Nie dziwi wic, e wrd dyrektorw szk i przedstawicieli samorzdw istnieje do powszechne przekonanie, e zasadnicza szkoa zawodowa jest przeznaczona dla najsabszych uczniw, na og nie majcych aspiracji ukoczenia szkoy redniej (Drogosz-Zabocka, Piwowarski 2003). Nie sprzyja to kierowaniu do nich najlepszej kadry pedagogicznej, dziki ktrej mogyby by skutecznie rozwizywane problemy edukacyjne i pedagogiczne tej modziey, a w efekcie rwnie waciwe przygotowanie kwalifikacyjne i oglne do funkcjonowania na rynku pracy. Po drugie, dostosowywanie struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego do zapotrzebowania modziey polegao na likwidacji wielu szk oglnozawodowych oraz zawodowych i powstawaniu (w tych samych zespoach szk) licew oglnoksztaccych. W pewnym stopniu mona uzna ten proces za regulacj rynkow poniewa to modzie ocenia dzi oglnoksztacce wyksztacenie jako lepsz inwestycj w zawodow przyszo. Gwnie dlatego, e pozwala jej pniej podj studia. Tworzone s wic placwki, ktre takie przygotowanie zapewniaj. Po trzecie, dostosowywanie oferty edukacyjnej do potrzeb rynku pracy polega na zmianie kierunkw ksztacenia. Likwiduje si niepopularne kierunki (zawody) i uruchamiania kierunki, na ktrych administracja szkolna spodziewa si wielu kandydatw, co czsto wie si z podniesieniem stopnia organizacyjnego szkoy do poziomu maturalnego (w szkoach, ktre wczeniej nie organizoway egzaminw maturalnych, bo nie miay takich uprawnie). Podstaw tych zmian zwykle jest maa liczba kandydatw do klas pierwszych danego kierunku, co dla szkoy najczciej staje si impulsem do jego likwidacji. Przykadem mog by zasadnicze szkoy i tech51

Wskazuj na to wyniki badania PISA z 2000 r., w ktrych brali jeszcze udzia uczniowie zasadniczych szk zawodowych sprzed reformy. 52 Tylko kilkanacie procent absolwentw ZSZ kontynuuje ksztacenie w szkoach prowadzcych do matury.

40
Polska 2007

nika rolnicze, ktre do radykalnie zmieniy swoj ofert edukacyjn. Pojawiaj si w nich coraz czciej profile, kierunki lub zawody z grupy ekonomicznych, usug dla ludnoci (np. usugi turystyczne), produkcji i przetwrstwa (np. przetwrstwo warzyw i owocw) oraz inynieryjno-technicznych (np. mechanizacja rolnictwa). Czsto o wzgldnej atrakcyjnoci szkoy decyduje moliwo uzyskania prawa jazdy na samochd osobowy, cignik, kombajn, czy podstawowych umiejtnoci z zakresu spawalnictwa, cieszcego si duym popytem na rynku pracy (Drogosz-Zabocka, Piwowarski 2003). Zadaniem szkoy zawodowej jest przygotowanie do wykonywania zawodu, rozwoju kariery oraz awansu zawodowego. Oferta szk zawodowych, mimo dziaa zmierzajcych do jej wzbogacenia, nadal nie jest na tyle atrakcyjna, w porwnaniu z ofert szk oglnoksztaccych, aby bardziej przyciga modzie. A przecie cz z niej wie swoj najblisz przyszo z prac, oczekuje jednak wysokiego poziomu przygotowania zawodowego. Po czwarte, wczanie parterw spoecznych do systemu edukacji moe przyczyni si do zmiany wizerunku szkoy wrd uczniw i wrd pracodawcw, do budowania bardziej efektywnego systemu finansowania szk oraz lepszego powizania teorii z praktyk. Szkoy staraj si zawiera umowy o wsppracy ze znanymi na rynku pracodawcami, co przyciga lepszych uczniw oraz nauczycieli. Uczniowie ze szk wsppracujcych z pracodawcami mog nie tylko atwiej znale prac, ale te szybciej adaptowa si do wykonywania zawodu. Pracodawcy natomiast mog wykorzysta dowiadczenia zdobyte we wsppracy ze szko do szkolenia wasnych pracownikw i ich rozwoju zawodowego. Bez wsppracy z firmami szkoy nie maj szansy nauczy zawodu w takich warunkach, w jakich si dzi pracuje, a przede wszystkim nie maj szansy zapozna uczniw z najnowszymi i najbardziej kosztownymi technologiami. Wsppraca szk i pracodawcw, chocia z roku na rok bardziej efektywna (na co s liczne przykady, cho brakuje systematycznych bada na ten temat)53, nadal napotyka liczne bariery wynikajce m.in. z obrony wasnych interesw kadej ze stron. Przeamanie takich barier wymaga jednak zmian w uregulowaniach prawnych w takim kierunku, aby wspfinansowanie edukacji lub udzia w ksztaceniu praktycznym byy korzystne dla przedsibiorcw. Po pite, dziaania w zakresie informacji zawodowej i doradztwa integruj prace jednostek podlegych resortom edukacji i pracy. Odnotowa mona inicjatywy pracownikw poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz specjalistycznych, a take doradcw z urzdw pracy w zakresie gromadzenia i udostpniania informacji o zawodach i rynku pracy, udzielania porad i informacji zawodowych, nawizywania i utrzymywania kontaktw z pracodawcami, wspierania modziey zagroonej wykluczeniem edukacyjnym i spoecznym, promowania skutecznych metod pozwalajcych uzyska prac. Dziaaniom tym sprzyja tworzenie Szkolnych Orodkw Kariery i praca szkolnych doradcw zawodowych. Jednak w skali kraju jest niewiele takich orodkw54. Brakuje funduszy na ich statutowe dziaania, a zwaszcza na zatrudnianie doradcw, chocia zostay ju podjte pewne kroki55 w ramach programu Pierwsza Praca, wspomagajce ide ich tworzenia. Nie ma te wystarczajcego zrozumienia i poparcia wadz samorzdowych dla dziaa informacyjnych i doradczych skierowanych do modziey wchodzcej na rynek pracy. Niedostateczny jest te poziom dostpnych analiz rynku pracy. Po szste, zmiany w ksztaceniu ustawicznym polegaj na cilejszym powizaniu ksztacenia szkolnego z pozaszkolnym. Chodzi przede wszystkim o wikszy udzia ksztacenia ustawicznego ukierunkowanego na osoby sabiej wyksztacone i mniej przekonane o wpywie edukacji na szanse uzyskania i utrzymania pracy. Czsto dopiero bezrobocie motywuje je do zdobycia zawodu, a wwczas gwnie poprzez ksztacenie ustawiczne maj szans go uzyska, szczeglnie kiedy ciar finansowania bior na siebie urzdy pracy lub pracodawcy. Modyfikacja i uzupenianie kwali53

Coraz wicej szk zawodowych wsppracuje z pracodawcami, np. szkoy budowlane z producentami materiaw budowlanych, samochodowe z producentami i dealerami samochodw. Podpisywane s przez Ministerstwo Edukacji porozumienia o wsppracy z przedstawicielami izb gospodarczych i reprezentantami poszczeglnych zawodw, np. ze Stowarzyszeniem Elektrykw Polskich. 54 W 2003 r. powstao 158 SzOK-w na kilkanacie tysicy szk gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. 55 Powstanie Mobilnych Centrw Informacji Zawodowej w OHP to jedna z nowych inicjatyw II edycji Rzdowego Programu Aktywizacji Zawodowej Absolwentw Pierwsza Praca oraz powstanie SzOK-w w ramach unijnych i ministerialnych grantw.

41
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

fikacji wyniesionych ze szkoy, dokonywane w systemie ksztacenia pozaszkolnego s tym atwiejsze, im lepsze przygotowanie oglne i oglnozawodowe uzyskali absolwenci szk i uczelni oraz im wicej zdolnoci do uczenia si i samozarzdzania wasn karier zawodow wynieli ze szk. Wymienione czynniki nie wyczerpuj caoci tematu, wskazuj jednak na najbardziej istotne dla analizowanego zagadnienia instytucjonalne zmiany w edukacji.

3.1.2. Szkolnictwo wysze Barbara Minkiewicz

Zgodnie z ustawowymi zapisami wysze szkoy s autonomiczne we wszystkich obszarach swojego dziaania. Std znacznie wiksza ni na niszych poziomach ksztacenia przynajmniej ze wzgldu na autonomi moliwo dostosowywania ich oferty do potrzeb rynku. Jednak sama autonomia nie wystarcza, eby uczelnie dostarczajc poday miejsc na studiach kieroway si gwnie sytuacj na rynku pracy. Po pierwsze, musiayby j zna, po drugie, musiayby by zainteresowane dziaaniem zgodnym z t sytuacj. Tymczasem instytucjonalne rozwizania nie zawsze wiod do spenienia tych warunkw. Dane o liczbie przyjtych na I rok studiw wskazuj na okresowe spadki i wzrosty liczby przyjtych na studia stacjonarne i niestacjonarne w szkoach pastwowych i prywatnych, przy czym trudno na ich podstawie sformuowa jednoznaczne wnioski o bardziej trwaych tendencjach. Liczba miejsc na stacjonarnych studiach w uczelniach pastwowych wynika gwnie z wysokoci dotacji budetowej i kosztochonnoci poszczeglnych kierunkw studiw. Oferta miejsc na niestacjonarnych studiach w pastwowych uczelniach i na wszystkich studiach w prywatnych uczelniach wynika z uwarunkowa podaowych (kadra, wyposaenie, programy) oraz z tego, ilu jest chtnych na poszczeglne studia, ile s skonni za nie zapaci i czy te kwoty wystarczaj, by pokry koszty ich prowadzenia (a w szkolnictwie prywatnym rwnie by wypracowa satysfakcjonujcy zysk).

350 000 300 000 250 000 200 000

Rysunek 1.2. Przyjci na I rok studiw wedug sektora wasnoci uczelni i trybu studiw
rdo: Szkoy wysze i ich finanse, rne wydania, Informacje i opracowania statystyczne GUS, Warszawa.

150 000 100 000 50 000 0 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 pastwowe-stacjonarne pastwowe razem niepastwowe-niestacjonarne pastwowe-niestacjonarne niepastwowe-stacjonarne niepastwowe razem

Badania wskazuj (Bba, Minkiewicz, Sztanderska 2005), e w uczelniach pastwowych o powoywaniu kierunkw studiw przesdza gwnie sytuacja kadrowa; a prawie 72% uczelni wskazao ten motyw, przy czym ponad poowa zaliczya go do najwaniejszych. Duo mniejsz wag przypisywano potencjaowi kadry zewntrznej, ktr mona byoby zatrudni w celu uruchomienia nowych zaj (ok. 28% wskaza, istotnie mniej, bo o 18 p.p., ni w uczelniach prywatnych). Wynika to z lepszej sytuacji kadrowej w uczelniach pastwowych, jak i z tego, e samorzdno tych uczelni skania je podczas konstruowania oferty edukacyjnej do kierowania si przede wszystkim zatrudnieniem wasnych pracownikw. Na drugim miejscu w pastwowych 42
Polska 2007

uczelniach stawiano ch dopasowania si do wyborw kierunkw studiw przez maturzystw, przy czym na og nie posugiwano si jakimikolwiek badaniami, a tylko niesformalizowanymi opiniami. Popyt na prac, poznawany zarwno dziki dostpnym analizom zewntrznym, jak i z bada na wasny uytek, by uwzgldniany w ok. 1/3 uczelni. W podobnej skali brano pod uwag opinie organizacji pracodawcw i opinie konkretnych pracodawcw o wasnych absolwentach. Niektre badane uczelnie sigay do istniejcych wzorw studiw zagranicznych, nieco rzadziej do wzorw krajowych. Natomiast niepastwowe uczelnie ksztatuj kierunki studiw przede wszystkim pod zapotrzebowanie zgaszane przez maturzystw (ponad 53%), a take do czsto wykorzystuj wyniki bada popytu na ksztacenie. Jednak poowa niepastwowych uczelni wskazaa rwnie, e w podejmowaniu decyzji programowych kieruje si specjalizacj wasnych pracownikw, niewiele mniej ocen moliwoci zatrudnienia kogo z zewntrz. Dla tych uczelni w przeciwiestwie do pastwowych mniejsze znaczenie miay krajowe i zagraniczne wzory ksztacenia, opinie pracodawcw, a nawet absolwentw. Nieco wiksze natomiast sytuacja na lokalnym rynku pracy (wykorzystuj wasne, jak i zewntrzne badania popytu na prac). Podstawowa rnica midzy uczelniami pastwowymi i niepastwowymi w ksztatowaniu oferty kierunkowej polegaa na tym, e w tych pierwszych zwracano gwnie uwag na wykorzystanie wasnych zasobw kadrowych, a w drugich uznawano, e w razie potrzeby rwnie dobrze mona zatrudni wykadowcw z zewntrz. Inna widoczna rnica polegaa na tym, e cho oba typy uczelni licz si powanie z napywem kandydatw (czyli de facto z moliwociami sprzeday swoich usug), to w uczelniach prywatnych jest to motyw pierwszoplanowy. Uczelnie prywatne rwnie nieco bardziej bray pod uwag popyt na prac. Zatem, oddziaywanie rynku pracy na ksztatowanie oferty studiw dokonywao si porednio poprzez kandydatw zgaszajcych popyt na konkretne usugi edukacyjne, ale i bezporednio, przez prby wyrobienia sobie opinii na temat tego popytu zarwno na podstawie oglnych bada, jak i wasnych analiz. Nie znosi to problemu, jaki moe powstawa wskutek wyborw kierunkw i specjalnoci studiw na podstawie bdnych przesanek (np. mody) lub kiedy kandydaci na studia kieruj si bdn informacj, w tym wytworzon przez same uczelnie w celu pomnoenia liczby osb w nich studiujcych. Wyniki bada GUS (cieki edukacyjne Polakw, 2005) dostarczaj informacji o czynnikach determinujcych przebieg karier edukacyjnych. Dwa motywy przesdzaj o wyborach studiw. Pierwszy to zainteresowanie kierunkiem ksztacenia, drugi szanse na uzyskanie dobrej pracy. Zainteresowania s najczciej przywoywane przez osoby wybierajce kierunki medyczne (100% wskaza), z grupy usug dla ludnoci (ponad 86% wskaza) oraz pedagogiczne (ponad 83%), za motywy zwizane z szansami na uzyskanie dobrej pracy towarzysz osobom wybierajcym kierunki z grupy architektura i budownictwo ponad 82% wskaza oraz ekonomiczne i administracyjne ponad 79%. Gotowo podjcia studiw jest z kolei funkcj oczekiwanej stopy zwrotu z edukacji (a wic poziomu pac i prawdopodobiestwa uzyskania pracy), kosztw ksztacenia (tu istotn rol odgrywa czesne, koszty zmiany miejsca zamieszkania, gdy studia tego wymagaj, pomocy szkolnych oraz czasu powiconego na nauk), a wreszcie utraconych zarobkw. Podejmowanie studiw stacjonarnych (dziennych) jest drosze ni niestacjonarnych w sensie utraty czasu, ktry mgby by przeznaczony na zarobkowanie, a gdy ponadto studia te s patne (w szkoach niepublicznych), staj si bardzo drogie. Std wybory modziey, kiedy musi ona ponosi opaty za nauk, kierowane s na studia pozwalajce czy je z prac zawodow. Z kolei dziaania wadz uczelni na tworzenie studiw mao kosztownych (np. nie wymagajcych drogich pracowni, sprztu, materiaw), oferujcych studentom mniejsz liczb godzin (studia wieczorowe lub zaoczne), mniejsz dostpno kadry naukowej (znaczny udzia wykadw, gdzie na jednego prowadzcego przypada dua liczba suchaczy). W konsekwencji poda miejsc na patnych studiach gwnie obejmuje stosunkowo tanie kierunki ksztacenia, studia niestacjonarne, z maym udziaem intensywnych form ksztacenia. Obie strony twierdz (chocia zapewne same w to nie wierz), e studia zaoczne s takie same jak dzienne, penowymiarowe. Faktycznie za studia wysze, nawet tego samego stopnia i kierunku, s dzi silnie zrnicowane ze wzgldu na liczb i charakter prowadzonych zaj (ustawa 43
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

wymaga, by zaoczne studia obejmoway nie mniej ni 50% godzin zaj obowizujcych na studiach dziennych stacjonarnych, wczeniej wiele uczelni prowadzio zaoczne studia z mniejsz liczb godzin zaj, nawet poniej 30%), a w konsekwencji, take ze wzgldu na wiedz i umiejtnoci dostarczane studentom. Powane zmiany ilociowe, jakie miay miejsce w szkolnictwie wyszym, dokonyway si bez dodatkowych rodkw w budecie pastwa na ten cel. Nie towarzyszyy im take dziaania zmierzajce do rozwoju kadry naukowej oraz poprawy bazy materialnej szkolnictwa. Nastpstwem niedofinansowania sta si m.in. dynamiczny rozwj odpatnych form ksztacenia, take w uczelniach publicznych. rodki prywatne (czesne) umoliwiy rozbudow bazy materialnej (w szkoach prywatnych praktycznie od zera), ale rozwj kadr pozosta w tyle za wzrostem liczby studentw. Std czsta praca nauczycieli akademickich w wielu szkoach (teraz ograniczona ustawowo), prowadzenie zaj w bardzo duej liczbie godzin, z wieloma studentami naraz, co wyklucza pogbiony kontakt, pozwalajcy silniej ksztatowa i nadzorowa prac studenta56. Dziaania te zmieniy obraz polskiej edukacji na poziomie wyszym uruchomiy mechanizmy konkurencyjne, ale te doprowadziy do spadku jej przecitnego poziomu. Istotn zmian strukturaln byo powoanie w 1997 r. pierwszych uczelni zawodowych57 prowadzcych studia w tzw. krtkich 3-4 letnich cyklach (nazwane obecnie studiami I stopnia), dajcych tytu licencjata lub inyniera (w roku akademickim 2005/2006 co dziewity student ksztaci si w takiej uczelni). Podstawowym celem powoania tych szk miao by relatywnie szybkie przygotowanie do zawodu. Tymczasem zdaniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyszego studia te s nadmiernie teoretyczne, a ustawa nie gwarantuje wystarczajcego udziau zaj o praktycznym charakterze, w tym praktyk zawodowych (w nowej ustawie brakuje zapisu o obligatoryjnych praktykach na studiach zawodowych, a poprzednio by w ustawie o wyszych szkoach zawodowych)58. Z kolei tworzenie uczelni poza duymi orodkami akademickimi miao przyczyni si do ograniczenia odpywu modych kadr z mniejszych orodkw59 i lepsze dopasowanie kierunkw ksztacenia do lokalnych rynkw pracy. Tak si jednak nie stao. Absolwenci wyszych szk nie tylko nie pozostaj na lokalnych rynkach, ale wyjedaj za granic, gdzie poszukuj lepiej patnej pracy. Z drugiej strony, studia w maych orodkach, cho tasze, nie pozwalaj zetkn si z rozwinitym rodowiskiem naukowym, ani z czoowymi firmami prowadzcymi dziaalno zgodn z kierunkami ksztacenia. Studenci nie mog te korzysta z rozbudowanej infrastruktury edukacyjnej i kulturalnej. Uczelnie publiczne i niepubliczne mog tworzy zwizki uczelni. Jest to czsto zabieg cile komercyjny polegajcy na poczeniu studiw licencjackich (I stopnia) w sabszej, mniej znanej wyszej szkole ze studiami magisterskimi (II stopnia) w renomowanej uczelni. Studenci w tym przypadku odbywaj studia I stopnia bliej miejsca zamieszkania, wic i taniej, a uczelnie w duych orodkach zyskuj dodatkowych kandydatw. Zwizki uczelni, z jednej strony, mog przyczynia si do obnienia poziomu studiw, zwaszcza I stopnia, ale mog te odwrotnie sprzyja powstawaniu usug edukacyjnych lepszej jakoci dziki wsppracy przy tworzeniu programw, konsolidacji kadry naukowej oraz powstawaniu lepszych warunkw studiowania dziki wsplnej infrastrukturze. Trudno wci jeszcze oceni, ktre motywy i skutki przewaaj. Zmniejszanie liczby kandydatw na studia I i II stopnia (nastpstwo niu demograficznego, ale take zwaszcza w ostatnich dwch latach podejmowania studiw za granic) bdzie skania uczelnie do rozwoju nowych form ksztacenia, albo takich, ktre dzi maj wci nieznacz56

wiadectwem takich tendencji jest jednoczesne prowadzenie seminariw magisterskich dla np. kilkudziesiciu osb albo to, e w niektrych polskich szkoach wyszych za sukces uznaje si ograniczenie liczby jednoczenie prowadzonych prac dyplomowych do 40-50, co trudno byoby zrozumie w jakiejkolwiek uczelni zachodniej. 57 Ustawa z dnia 26 czerwca 1997 r o wyszych szkoach zawodowych Dz.U. z 1997 r., nr 96, poz. 590. 58 Wypowied podczas konferencji Przyszo uniwersytetw w Polsce i Unii Europejskiej, 12 padziernika 2006 r. 59 E. Drogosz-Zabocka, B. Minkiewicz, Pastwowe versus niepastwowe: przykad uczelni zawodowych, referat wygoszony podczas konferencji Konkurencja na rynku usug edukacji wyszej 22-23 czerwca 2006. 60 W ustawie o wyszych szkoach zawodowych konwent by obowizkowym organem kolegialnym. Zgodnie z obecnie obowizujcym prawem utworzenie konwentu nie jest obowizkowe. Nie wiadomo ile uczelni powoao ten organ. Nie ma te danych, by oceni, czy ich obecno w organach uczelni wpywa na dostosowywanie oferty do potrzeb rynku pracy lub uatwienie studentom kontaktu z praktyk, czy te ma gwnie znaczenie prestiowe lub finansowe.

44
Polska 2007

ny udzia w ofercie edukacyjnej, np. ksztacenia na odlego, studiw podyplomowych oraz kursw doksztacajcych. Na te formy bdzie roso zapotrzebowanie, m.in. dlatego, e nieco inna ni dzi (nie tylko w wymiarze ilociowym) bdzie populacja kandydatw na studia. Dobrym przykadem jest tu oferta studiw podyplomowych oraz kursw, ktra rozszerza si z roku na rok. W roku akademickim 2005/2006 w studiach podyplomowych prowadzonych przez szkoy wysze, placwki PAN oraz jednostki naukowo-badawcze uczestniczyo 135,6 tys. suchaczy, w tym 76% ogu stanowili suchacze studiw w szkoach i instytucjach pastwowych, Na studiach doktoranckich organizowanych ksztacio si ponad 32 tys. osb, w tym przede wszystkim w humanistyce (24,6% ogu uczestnikw), w zakresie nauk ekonomicznych (17%) oraz technicznych (15,5%). Zabieganie o kandydatw na studia skania uczelnie do rnicowania i rozwijania programw ksztacenia oraz ich promocji. Podpisywane s umowy patronackie, umowy o wsppracy z pracodawcami i uczelniami zagranicznymi, powouje si konwenty60 do ktrych mog wchodzi przedstawiciele organizacji pracodawcw oraz organizacji samorzdu gospodarczego, a take przedstawiciele przedsibiorcw i instytucji finansowych, co powinno zapewnia lepsze dopasowanie ksztacenia do potrzeb rynku pracy. Jednak kandydaci, przecitnie biorc, nie s w stanie oceni, ile w informacjach o studiach mieci si zabiegw marketingowych, a ile jest w nich rzetelnej informacji o wartoci oferowanych kursw. Tymczasem pastwo zapewnia gwarancj jakoci studiw tylko na poziomie minimum, warunkujc ich istnienie (akredytacja Pastwowej Komisji Akredytacyjnej), nie wskazuje za podstaw do ich zrnicowanej oceny. Std bierze si duy popyt na rne rankingi, z ktrych cz ma ukryty wymiar marketingowy (gdy np. konstruuj go pracownicy okrelonych uczelni). O pozycji uczelni na rynku edukacyjnym decyduj coraz czciej jej absolwenci, przede wszystkim ci, ktrzy mog znale interesujc, wykorzystujc posiadane kompetencje i dobrze patn prac. Ich osigniciom sprzyja dowiadczenie praktyczne (wysoko cenione przez pracodawcw61) oraz umiejtnoci zwizane ze skutecznym poszukiwaniem pracy. Dlatego coraz bardziej licz si dziaania uczelnianych biur karier, bdce swego rodzaju pomostem pomidzy uczelni a rynkiem pracy. Poprzez doradztwo indywidualne, warsztaty, kursy przedsibiorczoci, gromadzenie ofert pracy (te dla wolontariuszy), organizowanie praktyk, stay, programw wakacyjnych, a take prezentacji firm na terenie uczelni oraz targw pracy, uatwiaj studentom i absolwentom kontakt z praktyk i zatrudnienie. Nie wpywaj jednak na ukierunkowanie samych studiw (wskazuj na to cytowane wyej badania). I chocia biura karier (a w niektrych uczelniach orodki promocji absolwentw) wrd swoich zada maj badanie losw absolwentw, to takie badania prowadz tylko niektre z nich, raczej nieregularnie i w niewielkiej skali62. W konsekwencji nie ma te podstaw do obiektywnej oceny wpywu zrealizowanego programu studiw i ukoczonej uczelni na powodzenie na rynku pracy. Ilociowe i strukturalne zmiany w szkolnictwie wyszym s, z jednej strony, pochodn wzrostu aspiracji edukacyjnych modziey i jej wyborw (przede wszystkim na skutek wzrostu opacalnoci wyksztacenia), z drugiej w znacznej mierze sabej kondycji finansowej szkolnictwa, a wic niskich nakadw ze rodkw publicznych i zasad ich rozdysponowania. Studenci nie mog w peni swobodnie wybiera ksztacenia, kierunku, uczelni, poniewa napotykaj na liczne bariery finansowe. Tylko najlepsi kandydaci na studia maj szerokie pole wyboru, ale ju np. nie podejm studiw w prywatnej uczelni, jeli ta wydaaby si im atrakcyjna, gdy strac bonus od pastwa w postaci darmowych studiw stacjonarnych w uczelni pastwowej. Gdy nie dostan si na najbardziej preferowany kierunek studiw bezpatnych, podejmuj inne studia bezpatne nawet, kiedy istnieje moliwo studiowania na kierunku preferowanym, ale patnie. Sabsi kandydaci (poza dobrze sytuowanymi) nie mog natomiast studiowa na kierunkach, ktrych nie prowadzi si odpatnie. S to przede wszystkim kierunki studiw wymagajce zaj praktycznych, laboratoryjnych, warsztatowych itp., z natury bardzo drogie, prowadzone w duych uczelniach, w duych orodkach akademickich. Czsto podejmuj ksztacenie w dziedzinach, o ktrych panuje przekonanie, e nie zapewni atrakcyjnej pracy (dowd: utrzymu61 62

Na co wskazuje analiza zamieszczanych w prasie ogosze. Przede wszystkim dlatego, e s kosztowne i z powodu niewielkiego zainteresowania absolwentw takimi badaniami (co przekada si na niewielkie wskaniki zwrotu). Podobnie dzieje si przy badaniach opinii pracodawcw.

45
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

jca si atrakcyjno studiw pedagogicznych mimo relatywnie niskich pac w zawodzie nauczyciela i zmniejszajcego si popytu na nauczycieli), ale dostpnych finansowo. Obserwujemy rnicowanie oferty kierunkowej szk publicznych, polegajce m.in. na tworzeniu studiw spoza wasnej specjalnoci np. uruchamianie kierunkw ekonomicznych w uczelniach technicznych, rolniczych, akademiach wychowania fizycznego, pedagogicznych; a z drugiej strony uruchamianie kierunkw nieekonomicznych, np. europeistyki, socjologii, psychologii i informatyki w uczelniach ekonomicznych (Bba, Minkiewicz, Sztanderska 2004). Szkoy publiczne zabiegajc o rodki finansowe uruchamiay na coraz wiksz skal studia komercyjne, szczeglnie mniej kosztowne np. z mniejsz liczb godzin, nie wymagajce zaj praktycznych, warsztatowych itp., nie absorbujce sal i kadry, ktrych jest za mao (w wielu szkoach popularno e-learningu bierze si nie z denia do unowoczenienia metod ksztacenia i zapewnienia studentom dostpu do zastosowa technik informatycznych ale z szukania sposobw zmniejszenia kosztw). Podobnie w uczelniach niepublicznych w ich ofercie kierunkowej dominuj kierunki najtasze. Struktura ksztacenia w obu typach uczelni63 (proporcje ksztaconych na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych) to efekt istnienia chorego mechanizmu finansowania studiw penych, droszych (a wic i studentw studiw stacjonarnych), kosztem studiw niepenych, taszych (a wic przez studentw studiw niestacjonarnych). Paradoksalnie, studia niepene (czsto gorszej jakoci) s patne i kocz si takim samym dyplomem, jak studia pene, bezpatne. Ten mechanizm nie musi mie postaci bezporednich transferw, np. podwjne zatrudnienie nauczycieli akademickich w szkoach publicznych i prywatnych, przy czym wynagrodzenia w tych drugich pozostaj zwykle wysze w stosunku do pierwszych, pozwala im trwa w zawodzie, a tym samym jest postaci transferu ich wiedzy do studentw studiw bezpatnych finansowanych przez studia patne. Podobnie wyglda mechanizm ksztatowania pac wewntrz wielu uczelni publicznych (osobne i wysze wynagradzanie za zajcia na studiach patnych). Istnieje zreszt transfer w drug stron. Studenci studiw patnych, w tym w szkoach prywatnych, zyskuj nauczycieli wyksztaconych w zawodzie dziki nakadom publicznym (od niedawna dopiero szkoy prywatne, szczeglnie wiksze, rozwijaj samodzielnie wasn kadr). Nikt nie jest w stanie kontrolowa przepywu know-how.

3.2. Instytucje edukacji pozaszkolnej Micha Boni

Usugi edukacyjne dla dorosych wiadcz rnorodne podmioty: szkoy, Centra Ksztacenia Ustawicznego (124 w 2002 r.) i Centra Ksztacenia Praktycznego (125 w 2002 r. wedug: Modernizacja ksztacenia ustawicznego w Polsce 2002), za ktre odpowiadaj samorzdy powiatowe, a take placwki naukowe i naukowo-badawcze, orodki szkoleniowe, orodki doksztacania i doskonalenia kadr. Wszystkie wymienione s jednostkami publicznymi i stanowi ok. 25% usugodawcw. W sektorze prywatnym dziaa ok. 75% podmiotw (w tym rwnie niepubliczne szkoy wysze), stowarzysze, fundacji, spek, czy osb prowadzcych dziaalno gospodarcz. Trudno oszacowa ich liczb, gdy tylko cz z nich si akredytuje64. W pilotaowym badaniu woj. mazowieckiego w 2002 r. podano, i zarejestrowan dziaalno szkoleniow prowadzio 5781 podmiotw, co wiadczy o skali zjawiska (Uczenie si dorosych 2006). Ocenia si, e jest ich kilkadziesit tysicy. Charakterystyka instytucji edukacyjnych pokazuje, e powstaway one w rnych okresach65, odmienna jest forma ich zorganizowania si66, rny stan posiadania67, inna sytuacja kadrowa68.
63 64

Coraz czciej uczelnie niepubliczne, aby by konkurencyjnymi, wprowadzaj do oferty studia bezpatne. Wedug ustawy nadzr nad nimi powinien sprawowa kurator wojewdzki. 65 12% przed 1989, 21% w latach 19901995, 23% w okresie 19962000, a 44% w ostatnich latach. 38% z nich to dziaalno gospodarcza osb fizycznych, a 35% to fundacje, stowarzyszenia. 66 38% z nich to dziaalno gospodarcza osb fizycznych, 35% fundacje i stowarzyszenia. 67 Prawie 70% deklaruje posiadanie wasnego sprztu komputerowego, 92% dostp do sieci teleinformatycznej, 30% posiada wasne, dobrze wyposaone warsztaty szkoleniowe. 68 23% osb zatrudnionych to trenerzy zatrudnieni w penym wymiarze czasu pracy i etatowo, pozostali w niepenym wymiarze oraz rnych formach zatrudnienia.

46
Polska 2007

Wikszo z nich nie posiada akredytacji, ani znaku jakoci (Rejestr Instytucji Szkoleniowych 2006). Tylko niektre z nich maj wieloletni tradycj, jak np. Zakady Doskonalenia Zawodowego (ZDZ), wikszo to nowe instytucje69. Zatem popyt na edukacj wywoa wrcz lawinowy rozwj placwek edukacyjnych. Najbardziej uporzdkowan i rozpoznan czci rynku usug edukacyjnych dla dorosych jest oferta skierowana do bezrobotnych oraz poszukujcych pracy, co jest elementem Aktywnej Polityki Rynku Pracy70. Instytucje szkolce, adresujce swoj ofert do bezrobotnych i poszukujcych pracy (definiowane jako instytucje rynku pracy), rejestruj si w Rejestrze Instytucji Szkoleniowych MPiPS. Wedug stanu na koniec 2005 r. byy 4022 takie podmioty. 36% z nich byo rwnolegle zarejestrowanych w samorzdach, zgodnie z przepisami akredytacyjnymi o systemie owiaty (Rejestr Instytucji szkoleniowych 2006). Mniej rozpoznana jest ta cz rynku, ktra funkcjonuje spontanicznie, dostosowujc si do koniunktury i zmian popytowych na usugi szkoleniowe, aczkolwiek i tutaj, dziki wysikom Obserwatorium Zarzdzania, nasza wiedza jest cigle poszerzana71. Podwjny system akredytacji i rejestracji jest jednym z dowodw na brak spjnoci rozwiza instytucjonalnych, ktre gdyby byy zintegrowane pozwalayby na zintegrowane dziaanie administracji pastwowej w obszarze ksztacenia ustawicznego, czy stymulowanie np. wraz z partnerami samorzdowymi oraz spoecznymi modelu uczenia si przez cae ycie. Nawet w procesie przygotowa do realizacji Programu Operacyjnego Kapita ludzki resort edukacji w priorytecie i dziaaniu majcym dotyczy ksztacenia ustawicznego zaznaczy w kryteriach dostpnoci do projektw stosowanie form szkolnych (co eliminowa moe cz podmiotw edukacyjnych z udziau w konkursach). Generalnie, rynek usug szkoleniowych skada si, co moemy okreli jedynie szacunkowo porwnujc rne badania (Uczenie si dorosych, 2005, s. 62, Tomczak 2006), z firm mikro (97%, zatrudniaj do 9 osb), z firm maych (2,6%, zatrudniaj od 10 do 49 osb), firm rednich i duych (0,4%, zatrudniaj powyej 50 osb). Aktywno instytucji edukacji dorosych jest bardzo zrnicowana geograficznie72. Analiza oferty rnych rodzajw usug szkoleniowych pokazuje wyrany prymat wojewdztw mazowieckiego i lskiego oraz o wiele gorsz sytuacj w regionach z dominacj obszarw wiejskich i bez silnych orodkw miejskich. Znaczcym problemem jest analiza efektywnoci i jakoci usug szkoleniowych dla dorosych. Tylko 6,6% placwek stosuje certyfikacj personelu dydaktycznego, 9,1% posiada akredytacj kuratora owiaty, 16,4% posiada certyfikat systemu zarzdzania jakoci ksztacenia, 25% bada wpyw ukoczonych form ksztacenia na karier zawodow, 37,7% potwierdza nabyte przez suchaczy kwalifikacje, 37,7% stosuje narzdzia oceny personelu dydaktycznego, ale take 48,8% placwek stosuje ju narzdzia oceny procesu szkolenia, a 53,3% bada popyt na usugi szkoleniowe (Edukacja ustawiczna 2005). To wszystko pokazuje, w jak wczesnej fazie rozwoju rynku s instytucje edukacji dorosych, szczeglnie pozaszkolne. O tym, czy szkolenia odpowiadaj na zapotrzebowanie rynku pracy, czy te na popyt wykreowany przez rne instytucje zamawiajce finansowanie szkolenia ze rodkw publicznych w ogle nic nie wiemy. Tak jak i niewielka jest wiedza na temat tego, jak instytucje publiczne ustalaj kierunki ksztacenia, jak wybieraj ich uczestnikw i w jaki sposb kontroluj ich jako.
69

Kiedy pastwowe, dzi samodzielnie funkcjonujce w 24 placwkach na terenie caego kraju ksztac 8,7 tys. osb w 4 szkoach wyszych, 27,6 tys. w rnego typu szkoach rednich i zasadniczych, 8,3 tys. jako modocianych pracownikw i prawie 250 tys. na kursach w 301 placwkach ksztacenia zawodowego (dane za 2005 r.) 70 Podmioty edukacyjne (z Rejestru MPiPS) kieruj swoje dziaania w 30% do osb polecanych przez urzdy pracy, czyli bezrobotnych, w 20% odpowiadaj na indywidualne zlecenia bezrobotnych, ale w 40% dziaaj na zlecenie innych instytucji czy organizacji. 71 Chocia chciaoby si, by wraz z kolejnymi projektami z EFS wprowadzono take gbszy monitoring rynku szkole i instytucji szkoleniowych. 72 W systemie szkolnym dla dorosych oferta w przeszo 90% dotyczy obszarw miejskich. Sie CKU oraz CKP tworzy relatywnie wysok dostpno usug w wojewdztwach: Mazowieckim (13,7% wszystkich orodkw), Podkarpackim (11,2%), lskim (10,8%), a nisk (cho i wielkoci wojewdztw s rne) w witokrzyskim (2%), opolskim, lubuskim, lubelskim, maopolskim, podlaskim (do 4,4%). Za: Uczenie si dorosych 2005, s. 75).

47
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Z drugiej strony, tylko 13% pracodawcw dokonuje realnej oceny efektywnoci szkole (aczkolwiek wrd firm duych, zatrudniajcych powyej 250 osb ju 61% (Tomczak (2006). Niewielu z nich potrafi pokaza, czy i jaki wpyw na kondycj firmy ma inwestycja w szkolenie. Metodologia analizy zwrotu inwestycji w kapita ludzki dopiero zaczyna by upowszechniania. To zaskakujce, bo przecie z punktu widzenia rozwoju warunkw dla uczenia si przez cae ycie, czyli sprzenia adaptacyjnoci pracownikw z adaptacyjnoci przedsibiorstw do wymogw konkurencyjnej gospodarki jako ksztacenia ustawicznego oraz jego efektywno s kluczowe.

3.3. System zapewniania jakoci ksztacenia Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz

Instytucje edukacyjne dziaajce w warunkach rynkowych musz dba o satysfakcjonujcy poziom usug edukacyjnych, istotny dla podmiotw inwestujcych w edukacj. Pozytywna ocena jakoci moe bowiem decydowa o popycie na te usugi ze strony pastwa kierujcego rodki finansowe do szk, ze strony uczniw i studentw inwestujcych czas, wysiek i rodki, ze strony rodzicw ponoszcych wysiek finansowy w celu ksztacenia dzieci, firm sponsorujcych niektre szkoy, uczelnie lub studentw, a take zamawiajcych usugi edukacyjne dla swoich pracownikw. Instytucje szkolne i pozaszkolne, aby by konkurencyjnymi musz dba o jako oferowanej edukacji i o efektywno samego procesu ksztacenia. Dla placwek edukacyjnych wane jest nie tylko podnoszenie jakoci ksztacenia, ale i upublicznienie informacji o tym poziomie. Std wzrost popytu na rnego rodzaju certyfikacje jakoci usug edukacyjnych. Na jako usug edukacyjnych wpywaj instytucje i dziaania, z ktrych cz powstaa stosunkowo niedawno, ale ju przyczynia si do zmian w owiacie i szkolnictwie wyszym. Wzbudzia take zainteresowanie jakoci edukacji i uwzgldnianie informacji o jakoci przy podejmowaniu decyzji np. przez samorzdy ksztatujce sie placwek edukacyjnych na swoim terenie, czy przez uczniw wybierajcych szkoy. System zapewniania jakoci obejmuje kilka elementw: Oglnokrajowe egzaminy zewntrzne (obowizkowy sprawdzian po szkole podstawowej i egzamin gimnazjalny oraz dobrowolne: matura i egzamin zawodowy), ktrych wyniki s miernikiem jakoci nauczania. Regularne (co trzy lata) badanie szkolnych osigni uczniw PISA (Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci Uczniw) koordynowane przez OECD73; ich wyniki pozwalaj oceni i porwna osignicia polskich uczniw z osigniciami uczniw innych krajw. Pastwowa akredytacja w szkolnictwie wyszym (od 2002 r.), ktra decyduje o prawie uczelni do prowadzenia dziaalnoci na okrelonym poziomie i na okrelonych kierunkach74 oraz akredytacja instytucji ksztacenia ustawicznego (od grudnia 2002 r.), wpywajc na powierzanie im szkole finansowanych ze rodkw publicznych. Akredytacja rodowiskowa (od 1994 r.) uruchamiana z inicjatywy podmiotw edukacyjnych, rwnoznaczna z potwierdzeniem jakoci szkoy lub prowadzonego przez ni programu ksztacenia. Jest prowadzona przez wybran jednostk oceniajc, a jej uzyskanie suy celom rynkowym (jest informacj dla kandydatw na studia). Ksztacenie i doksztacanie kadr oraz normowanie ich awansu zawodowego, ktre sprzyjaj osiganiu wysokiej jakoci usug. System Informacji Owiatowej (od 2004 r.) sucy uzyskiwaniu danych niezbdnych do prowadzenia polityki edukacyjnej. Bazy danych opracowane s w formie elektronicznej i niektre z nich powszechnie dostpne. Obejmuj one dane o uczniach, suchaczach i ab73

Sprawdza kompetencje pitnastolatkw w 3 obszarach: rozumienia tekstu, mylenia matematycznego i mylenia naukowego. 74 Moliwe sankcje to nieudzielenie lub odebranie prawa do dziaania.

48
Polska 2007

solwentach (np. o liczbie uczcych si danego jzyka obcego lub zawodu, przystpujcych do matury, egzaminu potwierdzajcego kwalifikacje zawodowe) oraz infrastrukturze i wyposaeniu szk i placwek.

Szkolnictwo ponadgimnazjalne Cech polskiego szkolnictwa ponadgimnazjalnego jest bardzo silnie zrnicowana jako ksztacenia. Przyczyn tego zrnicowania mona szuka zarwno w programach nauczania oferowanych przez szkoy (od autorskich do proponowanych w ofercie MEN) w palecie dodatkowych zaj sprzyjajcych lepszemu przygotowaniu do zewntrznych egzaminw maturalnych i zawodowych, jak i w konkurencji pomidzy szkoami, szczeglnie w duych orodkach miejskich, urzeczywistniajcej si w przyciganiu najlepszych, szczeglnie uzdolnionych uczniw. Szkoa rednia, dziki uczniom osigajcym dobre wyniki nauczania, moe pokaza na zewntrz, i znaczny odsetek jej absolwentw zdaje matur, bierze udzia w olimpiadach przedmiotowych i konkursach, dostaje si do najlepszych uczelni w kraju i za granic. Dobra szkoa przyciga zarwno dobrych uczniw, jak i dobrych nauczycieli. Dowiadczenia ostatnich lat wskazuj, i uczniowie i rodzice coraz wiksz wag przykadaj do wyboru dobrej szkoy ponadgimnazjalnej, o czym moe wiadczy liczba kandydatw przypadajca na jedno miejsce w renomowanych szkoach (od kilku do nawet kilkunastu). Dzieje si tak w caym kraju, niezalenie od wojewdztwa. Mimo postpujcego niu demograficznego wskaniki te utrzymuj si od kilku lat na podobnym poziomie. Budowanie systemu zapewniania jakoci w szkoach rozpoczto wraz z realizowan reform edukacji, chocia sygnay dbaoci o jako nauczania pojawiay si ju na pocztku okresu przemian (np. ksztacenie i doskonalenie nauczycieli). W 1999 r. powoano Centraln Komisj Egzaminacyjn oraz sie komisji okrgowych, ktre s odpowiedzialne za przygotowanie, przeprowadzenie i ogoszenie wynikw egzaminw organizowanych po kadym etapie nauczania podstawowym, gimnazjalnym i rednim (matura). Prace maturalne oceniane s zgodnie z oglnopolskimi kryteriami, co zapewnia rzetelno i porwnywalno wynikw. Do wrzenia 2006 r. warunkiem otrzymania wiadectwa dojrzaoci byo uzyskanie co najmniej 30% punktw jako wyniku piciu egzaminw: dwch ustnych oraz trzech pisemnych zdawanych obowizkowo na poziomie podstawowym75. Nie s to wygrowane wymagania. Mimo to minister edukacji wyda w 2006 r. rozporzdzenie, tzw. amnesti dla maturzystw uznajce za zdane cz matur ocenionych przez okrgowe komisje egzaminacyjne jako nie zdane76. Takie dziaanie niweczy sens oddziaywania egzaminw, jako mechanizmu podnoszenia jakoci ksztacenia (w dodatku zmiana zostaa wprowadzona ju po ogoszeniu wynikw maturalnych). Znaczenia matury nie mona przeceni. Zdana matura staa si przepustk na studia wysze, a wyniki matur dla dobrych szk legitymacj gwarantujc wysok jako nauczania, a w nastpstwie napyw kandydatw, za dla szk sabych niechtnie odkrywan prawd. Wyniki egzaminu maturalnego z 2006 r. wskazuj na znaczne zrnicowanie wynikw matur pomidzy typami rednich szk ponadgimnazjalnych. Mamy do czynienia ze zjawiskiem koncentracji dobrych wynikw matur w liceach oglnoksztaccych, a sabszych w szkoach zawodowych. Najlepsze wyniki osignito w liceach oglnoksztaccych 89,6% absolwentw zdao matur, w technikach 65,8%, w liceach profilowanych 62%, w liceach uzupeniajcych tylko 33,9%. Warto zaznaczy, i do licew uzupeniajcych trafiaj absolwenci zasadniczych szk zawodowych, bdcy wczeniej najsabszymi uczniami szk gimnazjalnych. Przyczyn niskich osigni maturalnych w szkoach oglnozawodowych i zawodowych oraz liceach uzupeniajcych mona ponadto szuka w zrnicowanej liczbie godzin przewidzianych w tych szkoach na przedmioty oglnoksztacce. Jest ona o wiele nisza ni w liceach oglnoksztaccych, a gdy do tego dodamy nisze oceny uczniw szk zawodowych, przestaj dziwi sabe wyniki maturalne.
75

Podpisane przez ministra R. Giertycha rozporzdzenie burzy ten porzdek, bowiem wprowadza zmiany w zasadach oceny matur ju po ogoszeniu wynikw. Decyzja Trybunau Konstytucyjnego z 16 stycznia 2007 r. nakada na Ministra Edukacji obowizek zmiany tego rozporzdzenia w cigu najbliszych 12 miesicy. Spotkanie Ministra z rektorami wyszych uczelni (12 marca 2007 r.) zaowocowao ustaleniem zmian, ktre maj zosta wprowadzone w omawianym rozporzdzeniu. 76 Minister edukacji zdecydowa, e nawet wwczas, gdy maturzysta nie zda z jednego przedmiotu, a w sumie zdoby 30 punktw, to dostanie wiadectwo dojrzaoci.

49
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Niezadowalajce s take osignicia uczniw na egzaminie zawodowym. W 2006 r. do dwch etapw egzaminu potwierdzajcego kwalifikacje zawodowe w 129 zawodach przystpio 142,5 tys. absolwentw zasadniczych szk zawodowych, technikw i szk policealnych. W skali kraju dyplom potwierdzajcy kwalifikacje zawodowe otrzymao ponad 62% absolwentw we wszystkich zawodach. Szczegowa analiza danych wskazuje, e osignicia uczniw uzalenione s nie tylko od typu szkoy zawodowej, ale take od wyuczonego zawodu. Moe to oznacza koncentracj uczniw lepszych i gorszych w poszczeglnych zawodach. W zasadniczych szkoach zawodowych najwysze wyniki osignli uczniowie w zawodach: monter sieci komunalnych (100% zdanych) oraz operator maszyn i urzdze odlewniczych (100%), a najnisze w zawodach: rkodzielnik wyrobw wkienniczych (14,3%), kaletnik (15,8%), mechanik monter maszyn i urzdze (24,8%). Zaskakuje, i wysze wyniki osignli absolwenci uczcy si zawodw w cyklu dwuletnim ni w cyklu trzyletnim. Nie dla wszystkich uczniw jest jednakowo dostpne nauczenie si tego, czego wymaga szkoa. Pojawiajce si rnice nie s wystarczajco niwelowane. Za mao jest zaj wyrwnawczych, rozbudzania zainteresowa, odpowiedzialnoci za stworzenie odpowiednich warunkw ksztacenia. Bez ich rozwoju szkoy rekrutujce sabszych kandydatw maj za may wpyw na popraw jakoci ksztacenia w zakresie zaj i przedmiotw podstawowych. O jakoci ksztacenia moe wiadczy poziom wyksztacenia nauczycieli oraz dynamika ich awansu. W 1994 r. tylko niespena 64% nauczycieli miao wyksztacenie wysze, w 2002 r. ju okoo 90%. Od 2004 r. zmieniono standardy ksztacenia nauczycieli, w tym obowizujce przedmioty ksztacenia, wymiar praktyk oraz treci programowe i wymagane umiejtnoci. Zmiany te w przyszoci maj przyczyni si do lepszego ksztacenia nauczycieli, a w efekcie do bardziej efektywnej pracy. Osobnym problemem jest przygotowanie nauczycieli przedmiotw zawodowych i ich doskonalenie zawodowe. Brak jest tu rozwiza gwarantujcych przygotowanie kompetentnej kadry. Panuje opinia, e ksztacenie to nie nad za zmianami technologii i organizacji produkcji. Osoby ze stosunkowo aktualn wiedz i umiejtnociami ze wzgldu na dysparytet pac nie podejmuj stara o prac w szkolnictwie, starsi nauczyciele, od lat poza praktyk zawodow najczciej nie maj okazji do aktualizacji wiedzy.

Szkolnictwo wysze W szkolnictwie wyszym, podobnie jak na niszych poziomach ksztacenia, jako oferowanych usug edukacyjnych jest bardzo zrnicowana. Sygnalizoway to raporty Najwyszej Izby Kontroli i protokoy z kontroli prowadzonej w uczelniach przez pracownikw Ministerstwa Edukacji Narodowej77. Wskazyway one m.in. na nadmiern, w stosunku do posiadanych moliwoci kadrowych i lokalowych, rekrutacj na odpatne studia niestacjonarne, a w efekcie na pogorszenie warunkw ksztacenia (przepenione sale wykadowe, przecieni obowizkami dydaktycznymi nauczyciele akademiccy), realizowanie studiw niestacjonarnych w czasie zmniejszonym nawet o 65-70%78 w stosunku do studiw stacjonarnych, partykularyzm jednostkowy i grupowy, ktrego skutkiem jest wadliwa struktura organizacyjna uczelni i plany oraz programy zaj dostosowane do potrzeb nauczycieli akademickich, a nie do potrzeb studentw, rynku pracy czy nakrelonej w standardach sylwetki absolwenta; wieloetatowo i bdce jej nastpstwem przecienie prac, pocigajce nawet niesolidne wykonywanie obowizkw (opuszczanie seminariw, czenie grup, skracanie zaj)79. Std dyskusje nad jakoci80 oraz prby tworzenia systemu zapewniania jakoci (Wnuk-Lipiska, Wjcicka 1995, s. 61), poczwszy od zarania lat 90. Pierwszy projekt systemu zapewniania jakoci zosta przygotowany przez Rad Gwn Szkolnictwa Wyszego w 1993 r. Kolejne dziaania doprowadziy do powstania kilkunastu rodowiskowych, w wikszoci kierunkowych, komisji akre77 78

Obecnie Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyszego. Informacja o wynikach kontroli odpatnoci za studia w pastwowych szkoach wyszych (marzec 2006), informacja o wynikach kontroli gospodarowania mieniem pastwowych szk wyszych (czerwiec 2004), informacja o wynikach kontroli dziaalnoci dydaktycznej pastwowych wyszych szk zawodowych (sierpie 2004), informacja o wynikach kontroli warunkw kadrowych i materialnych dziaalnoci dydaktycznej w zamiejscowych jednostkach organizacyjnych pastwowych szk wyszych (maj 2005) i inne (http://bip.nik.gov.pl/pl/bip/). 79 Np. jak wynika z protokou NIK, a 65% pracownikw jednej z uczelni pastwowych pracowao dodatkowo na penym etacie w niepastwowych szkoach wyszych. 80 Pierwsze na seminarium informacyjno-dyskusyjnym w Miedzeszynie Quality in Higher Education Mechanisms of Evaluation, zorganizowane przez Centrum Bada Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyszego UW w marcu 1994 r.

50
Polska 2007

dytacyjnych dla obu sektorw szkolnictwa wyszego. W 2002 r. powstaa Pastwowa Komisja Akredytacyjna, ktrej zadaniem jest przedstawianie ministrowi szkolnictwa wyszego opinii i wnioskw dotyczcych tworzenia uczelni, przyznawania im uprawnie do prowadzenia studiw na danym kierunku i poziomie ksztacenia oraz dokonywanie oceny ksztacenia na danym kierunku. W polskim szkolnictwie wyszym stosowane s nastpujce procedury w systemie zapewniania jakoci: akredytacja skierowana na ocen programu, kierunku bd instytucji; przeprowadzana przez instytucj zewntrzn w stosunku do akredytowanej; ocena speniania standardw, i efektw81, ktra dotyczy gwnie kierunkw studiw, ale te uczelni82; przegld (ocena skutecznoci procesw podejmowanych w celu realizacji misji) i audyt (audytu dokonuje jednostka zewntrzna, co oczywicie jest zalet ale o ile 28% europejskich agencji do spraw jakoci ksztacenia dokonuje audytu systematycznie, to w Polsce audyt przeprowadzany jest tylko sporadycznie, np. przy okazji stara o midzynarodow akredytacj)83. Wspdziaanie w zakresie zapewniania wysokiej jakoci ksztacenia jest jednym z szeciu postulatw Deklaracji Boloskiej. Ministrowie odpowiedzialni za szkolnictwo wysze podjli zobowizanie, e do 2005 r. w kadym z krajw stworzony zostanie system zapewniania jakoci, w ktrym: okrelone bd kompetencje wszystkich zaangaowanych instytucji; w ocen instytucji i programw (wewntrzn i zewntrzn) wczeni bd studenci, a wyniki tych dziaa bd publikowane. Polska w tym zakresie wypenia swoje zobowizania. Ministrowie zobowizali si take do wprowadzenia systemu akredytacyjnego lub podobnego, w ktrym istotn rol bd peni eksperci zagraniczni, inna bdzie take forma wsppracy midzynarodowej w tej dziedzinie (Kraniewski 2003). Polskie komisje akredytacyjne wsppracuj z zagranicznymi (szczeglnie Pastwowa Komisja Akredytacyjna) stopniowo wprowadzajc te zasady postpowania. Podstawy tradycyjnego systemu oceny a wic ocena planw studiw i programw nauczania oraz zasobw jednostki, uwzgldnienie standardw minimalnych i udzielanie licencji na prowadzenie usug edukacyjnych maj wyrane ograniczenia (np. nie jest moliwa ocena programw prowadzonych wsplnie przez uczelnie z rnych krajw84, trudniejsza jest ocena programw realizowanych w formie: ksztacenia na odlego85; konieczne jest zrnicowanie wymaga dla rnych rodzajw studiw). Natomiast nie bierze si prawie pod uwag w ocenianiu, take wewntrz uczelni, efektw studiw, tj. analizy prac studenckich, egzaminw dyplomowych (zakresu, wymaga, czy wynikw), jak te innych wskanikw. Przeorientowanie programw z dcych do spenienia wymaga dotyczcych procesu ksztacenia na osiganie zakadanych rezultatw wywoa te reorientacj systemu oceny studiw. Pewn namiastk oceny rezultatw ksztacenia jest to, e studenci coraz czciej oceniaj swoich wykadowcw i prowadzone przez nich zajcia. Dotyczy to zarwno sektora uczelni publicznych, jak i niepublicznych. Podstaw tej oceny s wyniki rnego rodzaju ankiet86 opracowywanych i analizowanych pod ktem oceny jakoci procesu ksztacenia, w tym m.in. przygotowania nauczycieli akademickich oraz prowadzonych przez nich zaj. Wyniki te s take wykorzystywane do przygotowywania raportw samooceny danej jednostki czy kierunku. S take brane pod uwag przy akredytacji. Rzadkoci s jednak oceny dokonywane przez absolwentw, ktorzy szczeglnie po duszym okresie od ukoczenia uczelni i tym samym najbardziej kompetentnie mog odpowiedzie na pytanie, jak ich edukacja sprawdza si na rynku pracy.

Podsumowanie
Celem tej czci raportu byo przedstawienie, czy wybory dotyczce edukacji s ograniczone, czy nie, czy maj lub mog mie zwizek z sytuacj na rynku pracy i wreszcie, czy dokonywane s na podstawie rozeznania, jakiej jakoci jest wybierana (lub odrzucana) usuga edukacyjna.
81

Wychodzi poza stwierdzenie respektowania standardw i prbuje okreli uzyskane efekty, albo przez kierunek, albo przez uczelni (por. Dbrowa-Szefler 2005, s. 109). 82 Ocen kierunkw przeprowadza 53% europejskich agencji do spraw jakoci szkolnictwa wyszego, a uczelni tylko 23%. 83 W 2002 r. audytorzy EQUIS wizytowali SGH. 84 Z uwagi na kryteria zwizane z zasobami. 85 Z uwagi na stosowane kryteria oparte na liczbie godzin zaj. 86 Zwykle przygotowywane przez specjalistw i poddane konsultacji w rodowisku akademickim.

51
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

W szkoach podstawowych i gimnazjach, kiedy dzieci ksztac si obowizkowo i oglnie, indywidualny wybr usug jest dla przytaczajcej wikszoci ograniczony do wyboru szkoy publicznej (bezpatnej w podstawowym zakresie usug) lub prywatnej (patnej) oraz do szkoy rejonowej lub spoza rejonu. Na tym etapie o wyborze przesdzaj: wiedza o jakoci pracy szk, ich faktyczna terytorialna dostpno, posiadanie dochodw pozwalajcych ewentualnie sfinansowa szko prywatn. Normowanie programw jak wczeniej opisano pozwala na pewn swobod szkoom i nauczycielom, jako ich kwalifikacji i pracy moe te si rni. W efekcie cho obserwuje si, e nauczanie jest zrnicowane, to jednoczenie moliwoci wyboru s ograniczone przez niepeny dostp do informacji o jakoci pracy szk (publikowane wyniki egzaminw zewntrznych i inne bardziej szczegowe o pracy szk s coraz atwiejsze do uzyskania, ale nie wszyscy rodzice chc i potrafi z nich korzysta), nisk zamono rodzin (co eliminuje z ich pola wyboru szkoy prywatne), faktyczn dostpno szk, znacznie mniejsz na terenach wiejskich, wiksz w miastach, szczeglnie duych, gdzie szk jest wiele i dobrze funkcjonuje sie komunikacji. Praktycznie cechy edukacji w szkoach podstawowych i w gimnazjach s przesdzone przez decyzje centralnych wadz publicznych, ksztatujcych subwencj owiatow, jej podzia, zasady zatrudniania i awansu nauczycieli, ustalenia programowe, zasady pomocy materialnej dla uczniw, a nastpnie wadz samorzdowych, ktre sprawuj piecz nad funkcjonowaniem lokalnej sieci tych szk i ich finansowaniem (co moe wpywa na pace nauczycieli, wyposaenie szk, zajcia nieobowizkowe, pomoc dla uczniw, nie tylko w postaci zaj wyrwnawczych, pomocy szkolnych, ale i dowoenia i doywiania dzieci) i jako pracy nadzoru owiatowego, ktre wa na programie szkolnym i jego realizacji. Wybr w szkoach rednich powiksza si mona zdecydowa, czy ksztacenie ma by oglne, czy zawodowe, w jakim zawodzie, czy w jakim profilu oglnozawodowym, czy szkoa ma si koczy matur, czy nie, ile lat powinna trwa nauka. Do wyboru pozostaj te wczeniejsze opcje: szkoa publiczna, czy prywatna i gdzie ulokowana. Te wybory indywidualne bardziej jeszcze ni poprzednio zale od umiejtnoci uzyskania informacji i ich przeanalizowania, od zamonoci i od miejsca zamieszkania wzgldem pooenia szk. Szkoy cieszce si renom ustalaj kryteria przyj opierajc si na wynikach egzaminu gimnazjalnego. Nie wszyscy zatem mog wybra wymarzon szko. Zrnicowanie szk te jest wiksze. Rnice midzy kandydatami do szk rednich s efektem nie tylko indywidualnych predyspozycji i niejednakowego wychowania w rodowisku rodzinnym, ale i edukacji z wczeniejszych etapw ksztacenia (wpyw maj nie tylko programy szkolne, jako kadry ale i rodowisko tworzone przez uczniw). Obserwuje si, e uczniowie ze sabymi wynikami gimnazjalnymi trafiaj do zasadniczych szk zawodowych, na ktrych znakomita wikszo z nich koczy edukacj (ponad 80%). Modzie z najlepszymi wynikami trafia do oglnoksztaccych licew i w ok. 85% podejmuje studia. W liceach uczy si coraz wicej modych osb, to wynik ogromnej presji rodzicw i uczniw na zwikszenie liczby miejsc w tych szkoach. Brak chtnych do wielu klas i szk zawodowych przesdza o ich zamkniciu. To jest wyrany sposb oddziaywania indywidualnych preferencji edukacyjnych na ksztat sieci szkolnej. Preferencje te nie s realizowane swobodnie ani natychmiast (modzie moe stara si tylko o miejsca w szkoach publicznych, ktre akurat s), ale jednak maj swoj si. Wadze samorzdowe nie mog od nich abstrahowa. Z drugiej strony, wadze samorzdowe maj przecie do odegrania wiksz rol; ich decyzje dotyczce finansowania szk i utrzymania sieci szkolnej mog wyraa nie tylko pasywne dostosowanie do gosowania nogami uczniw i ich rodzin, ale take bardziej ambitne dopasowanie miejsc nauki do tendencji obserwowanych na rynku pracy. Na poziomie powiatw moe dochodzi do integracji sygnaw pochodzcych z rynku pracy (sie urzdw pracy) i szkolnictwa ponadgimnazjalnego (za ktre rwnie odpowiadaj samorzdy powiatowe). Swoimi dziaaniami mog wpywa na prac szk ale rwnie na wybory szkolne, angaujc si w tworzenie doradztwa szkolno-zawodowego, dzi dziaajcego w niewielkim tylko zakresie. Same szkoy, szczeglnie zawodowe, mog podejmowa prby poznania swoich szans rozwoju, w tym nawizujc kontakty z pracodawcami. To droga do aktualizacji programw nauczania ze wzgldu na zmieniajce si wymagania kwalifikacyjne, uzyskania miejsc praktycznej nauki zawodu, stay, w sumie lepszego przygotowania zawodowego absolwentw i promocji szkoy. Powoli ten kierunek dziaa toruje sobie drog. Jednak nie s to dostatecznie czsto nawizywane partnerstwa. 52
Polska 2007

Pole indywidualnych wyborw w zakresie studiw wyszych jest najszersze. Sabnie w tym przypadku znaczenie terytorialnej dostpnoci szk (doroli ludzie mog ksztaci si z dala od miejsca zamieszkania rodzicw, a i szk jest wicej, w tym bardziej rozproszonych terytorialnie ni na pocztku lat 90.), wybr szk prywatnych jest wikszy (ksztaci si w nich ok. 1/3 studentw), wzrosa oferta kierunkowa, od najbliszego roku powinna si pojawi zwikszona mobilno studentw, dokonujcych zmiany kierunkw, bd uczelni po zakoczeniu studiw I stopnia. Kandydaci na studia mog zdecydowa si na studia dzienne, lub w formie zaocznej, czy rzadziej prowadzone studia wieczorowe. Jednak i ten wybr ma swoje ograniczenia. S nimi gwnie bariery finansowe dotyczce kosztw czesnego w szkoach prywatnych i na studiach niestacjonarnych w uczelniach publicznych, innych kosztw towarzyszcych nauce, w tym zwizanych z miejscem ksztacenia (drosze utrzymanie poza domem rodzinnym). Ich pokonywanie uatwia (jednak w niezbyt duym stopniu) system stypendiw, w tym nowych, finansowanych z funduszy strukturalnych. Niektre studia s dostpne tylko w ofercie studiw stacjonarnych w szkoach publicznych i dostanie si na nie zaley od wynikw matury (wczeniej zaleao take od wynikw egzaminw wstpnych). Przewag w ubieganiu si o studia niepatne maj absolwenci licew oglnoksztaccych, ktrzy uzyskuj lepsze wyniki maturalne ni uczniowie szk zawodowych, a i wrd nich w zwizku z duymi rnicami poziomu nauczania midzy szkoami moliwoci podjcia studiw stacjonarnych, niepatnych na dowolnie wybranym kierunku s te niejednakowe. Miejsca te bowiem s limitowane. Tylko ok. 1/3 studentw studiuje w taki sposb. Drugie tyle paci za studia niestacjonarne w uczelniach publicznych, reszta w uczelniach prywatnych. Ni demograficzny i bardzo dynamiczny rozwj liczby miejsc na studiach sprawi, e to uczelnie zabiegaj o kandydatw na studia patne (odwrotnie ni na studia bezpatne). Uczelnie zabiegajc o kandydatw na studia poszerzaj swoj ofert, w tym tworzc studia spoza swojej gwnej specjalnoci. Jednak miejsc patnych studiw na kierunkach wymagajcych wysokich nakadw nie przybywa w takim tempie, jak miejsc na studiach relatywnie tanich. Potencjalnych kandydatw na og nie byoby sta na pokrycie tych kosztw, za budet pastwa nie zwiksza nakadw. W tej sytuacji nawet te szkoy, ktre prowadz studia stosunkowo drogie rozbudowuj ofert studiw tanich, by mc sprosta kosztom. Duy udzia w ksztaceniu ma sektor prywatny w szkolnictwie policealnym. Potencjalnie jest to ten segment edukacji, w ktrym moliwe s najbardziej elastyczne dopasowania do preferencji modych ludzi, rwnie w sferze programowej, kierunkowej itp. ze wzgldu na moliwo skoncentrowania si na kwalifikacjach cile zawodowych oraz ze wzgldu na moliwo stosowania zrnicowanych cykli ksztacenia. W ofercie jednostek uczestniczcych w ksztaceniu ustawicznym podmioty publiczne s najmniej liczne stanowi ok. 25%. Wikszo rynku usug szkoleniowych naley do sektora prywatnego. W obu przypadkach ksztacenie ma charakter komercyjny, zatem dla usugodawcw bardzo wany jest wybr ich oferty przez klientw. Dlatego poda usug zaley od miejsca rozwj instytucji ksztacenia ustawicznego nastpuje gwnie w duych orodkach miejskich, gdzie gromadzi si szczeglnie wielu duych pracodawcw i osb wysoko wyksztaconych. Ci pierwsi czciej finansuj i organizuj szkolenia swoim pracownikom, ci drudzy s czciej ich beneficjentami, ale sami rwnie inicjuj wasne ksztacenie. Duym klientem zbiorowym usug edukacji dorosych s publiczne suby zatrudniania, zamawiajce szkolenia przede wszystkim dla bezrobotnych. Ta cz rynku instytucji ksztaccych jest stosunkowo dobrze rozpoznana, poniewa wymaga si od nich akredytacji. Suby zatrudnienia zamawiaj szkolenia wedug wasnego rozeznania popytu na prac i deficytw kwalifikacji bezrobotnych. Ciy na nich odpowiedzialno za oszczdne uycie rodkw finansowych, poniewa s zachcane do objcia szkoleniami duej liczby bezrobotnych. Bariera finansowa zelaa od momentu napywu funduszy strukturalnych z UE, ale nie wydaje si, by to radykalnie zmienio zasady dysponowania nimi przez urzdy pracy. Urzdy z kolei licz si z gotowoci samych bezrobotnych do podejmowania ksztacenia. Nie kada oferta edukacyjna spotyka si z zainteresowaniem np. wskutek nieatrakcyjnoci kwalifikacji tam uzyskiwanych, wskutek nieprzygotowania samych bezrobotnych do okrelonego rodzaju ksztacenia, albo do ksztacenia w ogle. Wybory modziey, dorosych, przedsibiorstw, a nawet podmiotw publicznych, jak np. sub zatrudnienia, dokonuj si w warunkach niepenej informacji o tym, co zapewnia ukoczenie danej 53
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

szkoy, czy danego kursu. Oferent usug edukacyjnych wie o swoim produkcie znacznie wicej ni kupujcy. Dlatego na rynku z takim adunkiem asymetrii informacji pojawiaj si instytucje zapewniania jakoci. Pierwszoplanowe znaczenie maj egzaminy zewntrzne, porwnywalne midzy szkoami, dajce orientacj, jak ich absolwenci speniaj kryteria kwalifikujce ich do dalszej nauki, oraz do pracy zawodowej (egzaminy zawodowe). Wyniki tych egzaminw (i bada PISA) s dostpne, su podejmowaniu decyzji, ale te wywieraj presj na szkoy, by ksztaci tak, eby osiga jak najlepsze wyniki. To nie zmienia faktu, e wyniki te pozostaj w wielu szkoach niezadowalajce. Te wyniki s brane pod uwag rwnie przez samorzdy, ktrych nacisk na szkoy moe mie wymiar finansowy i administracyjny. System kontroli jakoci pracy szkoy zasadniczo pozostaje jednak w rkach administracji owiatowej, ta za nie jest podmiotem mogcym ocenia jako ksztacenia, szczeglnie zawodowego, z perspektywy jego dopasowania do wymogw rynku pracy. Due znaczenie w jakoci ksztacenia ma przygotowanie zawodowe nauczycieli. Wydaje si, e zmiany dotyczce wymaga kwalifikacyjnych dla tej grupy poszy we waciwym kierunku, nauczyciele masowo podnosili kwalifikacje, inna rzecz e mwimy tu o ich formalnym przygotowaniu, a nie o rezultatach pracy z modzie. Nie jest rozwizany problem przygotowania nauczycieli uczcych zawodu. Nie ma porwnywalnego z egzaminami i sprawdzaniami szkolnymi systemu oceny osigni studentw. Jako pracy uczelni wyszych wymuszaj systemy akredytacji, wpywajce na rne aspekty procesu nauczania. Jednak ocena przydatnoci absolwenta do podjcia pracy nie jest przedmiotem takich ocen. Sabo funkcjonuje strona praktyczna ksztacenia na uczelniach. Wida to w maym znaczeniu praktyk zawodowych w programie nauczania. W konstatacji mona stwierdzi, e utworzone niedawno publiczne, wysze szkoy zawodowe rwnie maj may komponent ksztacenia stricte zawodowego.

54
Polska 2007

Rozdzia 4

Wybory edukacyjne i ich uwarunkowania

4.1. Determinanty wyborw edukacyjnych modziey Urszula Sztanderska, Jacek Liwiski

Ksztacenie si jest efektem splotu uwarunkowa wynikajcych z cech gospodarstwa domowego (m.in. wyksztacenia rodzicw, ich statusu na rynku pracy, miejsca zamieszkania, liczebnoci gospodarstwa domowego, wysokoci dochodw, rde utrzymania, cech spoeczno-demograficznych). Uwarunkowania te maj zwizek z kosztami i korzyciami pyncymi z wyksztacenia (stanowicymi motyw podejmowania decyzji edukacyjnych) oraz z barierami, ktre musz by pokonane, eby decyzje mogy zosta zrealizowane (Wjcicka 2001). Korzyci ksztatowane s gwnie przez dostpny rynek pracy (lokalny, dla danej grupy wyksztacenia) i prawdopodobiestwo wzrostu dochodw z pracy w wyniku podniesienia poziomu wyksztacenia. Koszty ksztacenia oraz bariery w jego zdobywaniu rodz si przede wszystkim wskutek zrnicowania cech poday usug edukacyjnych, ktre s nierwno dostpne bezpatne obok patnych, wysokiej jakoci obok niskiej jakoci, zapewniajce wysokie szanse dalszego ksztacenia i ograniczajce takie moliwoci itp. (Koaczek 2004). Na rynku usug edukacyjnych wystpuje wyrana asymetria informacji dotyczca m.in. oceny jakoci usug edukacyjnych. Podobnie, nieprzejrzysto rynku pracy utrudnia ocen przydatnoci konkretnego wyksztacenia do uzyskania atrakcyjnej dochodowo pracy. Zarwno korzyci, jak i koszty, mog ksztatowa si pod wpywem indywidualnych cech modych ludzi i ich najbliszego otoczenia, w tym rwnie pod wpywem przygotowania modego czowieka do spenienia wymaga edukacyjnych i do dokonywania trafnych wyborw, sprzyjajcych osiganiu wysokiej efektywnoci edukacji (Minkiewicz 2001). Badajc rnice w ksztaceniu si jestemy w stanie stwierdzi, ktre grupy gospodarstw domowych silniej inwestuj w edukacj, uzyskujc zarazem szanse na dzisiejsze i przysze korzyci konsumpcyjne, ekonomiczne i spoeczne. Poniewa warunkiem podjcia studiw jest ukoczenie szkoy redniej, analiza musi obejmowa obydwa etapy edukacj na poziomie szkoy redniej i wyszej. Bardziej rygorystyczne podejcie do analiz pozwala oceni rnice prawdopodobiestw ksztacenia si modych ludzi z wykorzystaniem modeli regresji. Tekst poniszy oparty jest na wynikach takich bada87. Pierwszoplanowym czynnikiem, decydujcym o tym, e mody czowiek w wieku 15-17 lat podejmie ksztacenie w szkole redniej, jest wyksztacenie kadego z rodzicw. Im wyszy poziom wyksztacenia ma matka i ojciec, tym wiksze jest prawdopodobiestwo, e bdzie si on ksztaci si w liceum oglnoksztaccym. W szczeglnoci dotyczy to wyksztacenia wyszego. W 2001 r.
87

Badanie dotyczce prawdopodobiestw ksztacenia w szkole redniej okrelonego typu (zawodowej, liceum oglnoksztaccym) opieraj si na wielomianowym modelu logitowym, a prawdopodobiestw podjcia studiw przez osoby, ktre ukoczyy szkol redni uzyskujc matur na modelu probitowym. Wyjanienia dotyczce obu metod i wyniki oblicze zostay zamieszczone w aneksie.

55
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

i w 2005 r. parametr wzrostu prawdopodobiestwa uczszczania do liceum oglnoksztaccego dla dzieci rodzicw z wyszym wyksztaceniem by o ponad 70% wyszy ni dla dzieci rodzicw z wyksztaceniem rednim, a dla dzieci rodzicw ze rednim wyksztaceniem nawet ponad 2,7 razy wyszy ni dla dzieci rodzicw z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym. Dla tych ostatnich za wrcz nieporwnywalnie wyszy ni dla dzieci rodzicw z wyksztaceniem podstawowym. Kady dodatkowy poziom wyksztacenia rodzicw ponad podstawowy zwiksza wic prawdopodobiestwo uczszczania dziecka do redniej szkoy oglnoksztaccej, ale w coraz mniejszym stopniu. Kumulacja wzrostu poziomu wyksztacenia kadego z rodzicw skutkowaa wrcz skokowymi wzrostami szans na ksztacenie dzieci w liceach oglnoksztaccych i co warto zauway miao to miejsce w sytuacji oglnego upowszechniania si ksztacenia w tym typie szkoy (w 2001 r. do licew oglnoksztacacych uczszczao 38,7% uczniw szk ponadgimnazjalnych, w 2005 r. ju 48,5%, a liczc cznie z liceami profilowanymi nawet 61,8%). Ksztacenie w szkole redniej zawodowej w 2005 r. byo z kolei tym bardziej prawdopodobne, im niszy by poziom wyksztacenia rodzicw. W 2001 r., kiedy zasig ksztacenia zawodowego pozostawa wikszy (udzia uczniw rednich szk zawodowych wynosi 42,5%, przy 36,2% w 2005 r.), dodatni wpyw na podejmowanie nauki w szkole tego typu miao jeszcze rednie zawodowe wyksztacenie rodzicw (w porwnaniu z wyksztaceniem podstawowym). Istotne rnicujce znaczenie dla wyboru szkoy ponadpodstawowej miaa pe. Prawdopodobiestwo nauki w liceum oglnoksztaccym byo wyranie wysze w przypadku dziewczt anieli w przypadku chopcw, ale te rnice stopniowo zacieraj si. W 1995 r. dziewczta stanowiy 68% uczniw w LO, w 2005 r. tylko 60%. Udzia dziewczt mala te w szkoach zawodowych: w rednich z 47,6% do 39,5%, a w zasadniczych z 36,2% do 28,6%, by natomiast wikszy w liceach profilowanych 55%. Pewien, cho duo mniejszy, wpyw na wybr szkoy miaa take aktywno ekonomiczna rodzicw. Praca zawodowa ojca, szczeglnie pozarolnicza na rachunek wasny, i praca najemna matki, zwaszcza w usugach, sprzyjay wyborowi licew oglnoksztaccych. Pozostawanie rodzicw w bezrobociu nie rnicowao szans na nauk w liceum oglnoksztaccym w porwnaniu z ich biernoci zawodow. Czwartym czynnikiem, co do siy oddziaywania na podjcie nauki w liceum oglnoksztaccym, okazao si miejsce zamieszkania. Przy tym dodatnie znaczenie miao mieszkanie w duym miecie (powyej 100 tys. mieszkacw), nieco mniejsze, cho rwnie pozytywne, w mniejszym miecie. Najrzadziej uczszczay do licew oglnoksztaccych dzieci pochodzce ze wsi. W latach 2001-2005 wpyw miejsca zamieszkania mala, co zapewne wie si z upowszechnianiem ksztacenia w tego typu szkole. O ile w 2001 r. nie udao si stwierdzi zwizku podejmowania nauki w rednich szkoach zawodowych z klas miejscowoci, z ktrej pochodzili uczniowie, o tyle w 2005 r. zarysowaa si prawidowo, e im wiksze miasto, tym mniejsze prawdopodobiestwo nauki w szkole zawodowej. Najwiksze wystpowao w grupie osb pochodzcych ze wsi. Wykazano rwnie, e rosnca liczebno rodziny wpywa ujemnie na szanse podejmowania nauki w liceach oglnoksztaccych, cho nieistotna dla tej zalenoci okazaa si liczba dzieci w wieku poniej 15 lat. W 2001 r. studiujcy stanowili okoo 2/3 liczby absolwentw rednich szk w wieku 20-23 lata, a w 2005 r. ju niemal 3/4 Znacznie wicej ksztacio si absolwentw licew oglnoksztaccych prawie 85%, ale studiowao rwnie dosy duo absolwentw rednich szk zawodowych ok. 1/2. Prawdopodobiestwo podjcia studiw po liceum oglnoksztaccym byo o ok. 25 p.p. wysze ni prawdopodobiestwo podjcia studiw po redniej szkole zawodowej. Badania powtarzane na danych z 2001 i z 2005 r. utwierdzaj w przekonaniu, e dla podjcia studiw przez absolwentw szk rednich dysponujcych matur, tak samo jak dla wyboru szkoy redniej, kluczowe znaczenie miao wyksztacenie rodzicw z tym, e wyksztacenie matki wywierao silniejszy, dodatni wpyw na decyzje edukacyjne dzieci (Sztanderska 2004). O ile posiadanie wyszego wyksztacenia przez ojcw w porwnaniu do wyksztacenia podstawowego podnosio szanse dzieci na studia o 18,6-15,2 p.p. (z tendencj spadkow midzy 2001 a 2005 r.), o tyle wysze wyksztacenie matek w porwnaniu do wyksztacenia podstawowego zwikszao prawdopodobiestwo studiw dzieci o 20,1-22,0 p.p. (z tendencj wzrostow). 56
Polska 2007

Prawdopodobnie, gdybymy dysponowali danymi o wewntrznym zrnicowaniu szk wyszych i jakoci oferowanych przez nie studiw, to wpyw wyksztacenia rodzicw na osignicia edukacyjne dzieci okazaby si jeszcze wikszy. Aktywno zawodowa rodzicw w porwnaniu do ich wyksztacenia okazywaa si na og nieistotna, ale raczej sprzyjao studiom posiadanie matki pracujcej, najlepiej w usugach i samozatrudnienie rodzicw poza rolnictwem. Za tymi zmiennymi mogy si kry: lepsza sytuacja dochodowa, lepsze rozeznanie rynku edukacyjnego i rynku pracy i wreszcie, by moe, korzystne warunki uczenia si poprzez socjalizacj w rodzinie, dostp do lepszych szk rednich, itp. Wielko gospodarstwa domowego, w tym liczba dzieci, wykazywaa saby zwizek z podejmowaniem studiw po ukoczeniu redniej szkoy, z tym, e jeli ten wpyw si ujawnia w danych statystycznych, to okazywao si, e zwikszanie liczby domownikw negatywnie odbijao si na szansach studiowania. Studia w maym stopniu zale od klasy miejscowoci, z ktrej wywodziy si mode osoby, chocia zamieszkiwanie w duych miastach (powyej 100 tys.) i generalnie rodowisko miejskie bardziej sprzyjay kontynuacji ksztacenia po ukoczeniu szkoy redniej. Trzeba jednak bra pod uwag, e prawdopodobiestwo studiowania silnie zaleao od ukoczenia liceum oglnoksztaccego, a nauka w liceum bya uwarunkowana miejscem zamieszkania. Nadreprezentacja modziey z duych miast wrd studiujcych jest gwnie efektem bardziej masowego ksztacenia si jej w liceach oglnoksztaccych, a w mniejszym stopniu ponadprzecitnych szans studiowania. Mniejsze prawdopodobiestwo podjcia studiw miay osoby wywodzce si z terenw redniego poziomu bezrobocia ni z terenw wyranie lepszych lub gorszych pod tym wzgldem. Hipotetycznie mona interpretowa ten wynik jako z jednej strony wywieranie presji przez bezrobocie na kontynuowanie ksztacenia, bo pracy znale nie mona. Z drugiej strony, w Polsce bezrobocie pozostaje niskie na terenach wiejskich z dominacj indywidualnego rolnictwa. Ten wynik wiadczy o tym, e z wojewdztw o niskim, jawnym bezrobociu (ale wysokim bezrobociu ukrytym) pochodzi stosunkowo mao studentw. Te tereny s jednoczenie nisko zamone, a to uniemoliwia sfinansowanie studiw dla wielu modych osb stamtd pochodzcych, o ile nie zakwalifikowali si na studia bezpatne w publicznych uczelniach. Z innych rde wiadomo, e modzi z terenw ze stosunkowo wysokim zatrudnieniem pozarolniczym, a wiec stosunkowo zamoniejszych, uzyskuj lepsze wyniki podczas zewntrznych egzaminw, wic ich szanse edukacyjne s te wiksze (leszyski 2004).

4.2. Ksztacenie dorosych uwarunkowania

4.2.1. Ksztacenie dorosych: skala i formy Micha Boni
Mimo trudnoci metodologicznych, zwizanych z nieporwnywalnoci informacji o ksztaceniu ustawicznym, wystpujcym w rnych formach, mona pokusi si o zestawienie kilku danych obrazujcych udzia Polakw w ustawicznej edukacji. Z ostatniego, penego Badania Aktywnoci Edukacyjnej Dorosych (BAED 2003) wynika, i w ksztaceniu ustawicznym uczestniczyo 35% spord aktywnych zawodowo w wieku 25-64 lata (przy redniej w UE ok. 42%). Dane te obejmuj nie tylko ksztacenie w jakikolwiek sposb zinstytucjonalizowane (kursy, w tym rwnie eksternistyczne, e-learningowe, szkolenia, ksztacenie w miejscu pracy, konferencje, sympozja itp.), ale rwnie deklaracje o samoksztaceniu. Z kolei z danych MGPiPS za ten sam rok (Badanie ustawicznego szkolenia zawodowego w przedsibiorstwach 2003) wynika, e w formach zorganizowanych szkolio si ok. 15-18% pracujcych. Bliskie tej wielkoci s deklaracje o korzystaniu z rnych form ksztacenia ustawicznego w populacji od 15 roku ycia w latach 2000 oraz 2005, ktre podaj, i liczba szkolcych si wzrosa w tym okresie z 12 do 24% (Szkolenia w Polsce. Badanie dotyczce potrzeb szkoleniowych 2006, s. 41). Z kolei z danych Eurostat dotyczcych udziau dorosych (populacji w wieku 25-60/65 lat) w szkoleniach wynika, i wskanik ten dla Polski wynosi w 2004 r. 5,6%88 (przy redniej w UE 9,9%).
88

Przoduj takie kraje, jak: Szwecja (30%), Dania (27%), Wielka Brytania (21%), i wrd nowych krajw czonkowskich Sowenia (17%), Cypr (10%), otwa (prawie 10%), wicej: Tomczak(2006), s. 60.

57

Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Bez wzgldu wic na rdo i charakter danych, ocena stopnia udziau Polakw w edukacji ustawicznej jest niska. Jeeli do tego doda jeszcze dane o redniej liczbie godzin szkolenia na osob, to Polska ze wskanikiem 26 godzin i udziaem dorosych w szkoleniach na poziomie 5,6% sytuuje si na jednym z ostatnich miejsc w Europie (Eurostat 2003).

4.2.2. Kto uczestniczy w szkoleniach?

Struktura uczestnikw szkole Micha Boni Gwnym czynnikiem rnicujcym uczestnictwo w ustawicznym ksztaceniu jest poziom wyksztacenia. Wedug danych z 2003 r. wrd aktywnych zawodowo osb najczciej doksztacaj si osoby z wyszym wyksztaceniem (Uczenie si dorosych, s. 49). W populacji suchaczy uczestnikw ksztacenia ustawicznego (dane MEN z 2005 r.) osoby z wyksztaceniem wyszym stanowi 38%, ze rednim oglnoksztaccym ok. 23%, ze rednim technicznym 20% i z zasadniczym zawodowym 12,2% (Edukacja ustawiczna 2005, s. 93). Zatem gwnymi odbiorcami szkole s osoby w znacznie mniejszym stopniu zagroone ryzykiem bezrobocia, dbajce o utrzymanie swojej pozycji na rynku pracy. Ten typ zalenoci powtarza si w odniesieniu do pozycji zawodowej: specjalici uczestnicz w ustawicznym ksztaceniu (liczc udzia we wszystkich jego formach, cznie z samoksztaceniem) prawie w 80%, technicy i redni personel w 60%, pracownicy prac prostych w ok. 20%, rolnicy i lenicy w ok. 21%. Niewiele jest informacji o szkoleniach pracownikw usug osobistych i sprzedawcw, czy pracownikw biurowych, a to te potencjalni klienci szkole. W pozaszkolnej edukacji ustawicznej uczestniczy ok. 20% pracownikw najemnych i prawie tyle samo pracodawcw oraz pracujcych na wasny rachunek (BAED 2003). Wanym elementem decydujcym o podejmowaniu szkole jest wiek (Edukacja ustawiczna 2005, s. 93). Istnieje wyrana przewaga udziau w szkoleniach osb w wieku 25-29 lat (45% wg BAED z 2003 r.), nad udziaem osb z grupy 30-34 lata (ju tylko 38%), z grupy 35-44 lata (34%) i z grup starszych (w nich jest on wyranie niszy). Osoby modsze uczestnicz najczciej w szkolnych formach edukacji ustawicznej (uzupeniaj formalne wyksztacenie), osoby ze rodkowych grup wiekowych w formach pozaszkolnych, a starsi powyej 40 roku ycia wracaj znw do korzystania ze szkolnych form edukacji ustawicznej. Oceniajc aktywno edukacyjn osb w wieku pomidzy 30 a 39 rokiem ycia (take deklaracje potrzeb w sferze szkole i rozwoju zawodowego) wida niedostatki przygotowania si do umownego II startu zawodowego. Dla tej grupy potrzebna jest bardziej dopasowana oferta oraz warunki dla spenienia wymogw modelu uczenia si przez cae ycie. To wane wyzwanie na nadchodzce lata. Naley rwnie uwiadomi sobie problem zjawiska deficytw edukacyjnych przyszego, starzejcego si pokolenia89. Te osoby, ktre w 2007 r. bd w wieku 40-49 lat, jak i generacj o 5-10 lat starsz (I powojenny wy demograficzny) naleaoby przygotowa na umowny III start zawodowy (Tomczak 2006). Tymczasem tradycja ksztacenia si w pnym okresie kariery zawodowej jest nika. W Polsce wystpuje niewielka przewaga mczyzn w szkoleniach zawodowych, suchacze kursw edukacji ustawicznej w 46,5% to kobiety90. Czynnikiem okrelajcym aktywno edukacyjn dorosych jest take miejsce zamieszkania im wiksze miasto, tym udzia w szkoleniach jest wikszy91. Kraje UE o najwikszych rnicach w udziale w edukacji ustawicznej pomidzy mieszkacami obszarw miejskich, pmiejskich oraz wiejskich, to (poza Polsk): Grecja, Hiszpania, Litwa, Irlandia, Finlandia i Dania (Szkolenia w Polsce, s. 64-65).
89

Z bada BAED w 2003 r. wynika, e grupa, ktra w 2002 r. bya w wieku 35-44 lata nie ma szans na dugotrwae utrzymanie si na rynku pracy bez udziau w ksztaceniu ustawicznym na szerok skal. 90 W innych krajach UE sytuacja jest podobna, aczkolwiek za kraje o zachwianej rwnowadze uwaa si te, gdzie ta rnica dochodzi do ok. 5% (Irlandia, Francja, Litwa, otwa, Wochy, Cypr, Finlandia i Holandia) (por. Edukacja ustawiczna 2005, s. 72 i 93). 91 Suchacze w ramach edukacji ustawicznej zamieszkujcy wie stanowi tylko 9,6% uczestnikw, a mae miasta do 10 tys. mieszkacw 9% (wicej: Edukacja ustawiczna 2005).

58
Polska 2007

Przy interpretacji tych danych nie mona abstrahowa od struktury zatrudnienia, a dokadniej od udziau zatrudnionych w rolnictwie do ogu zatrudnionych w Polsce ten wskanik jest najwyszy. Niski poziom ksztacenia ustawicznego moe by wynikiem nie tylko gorszego dostpu do usug edukacyjnych na wsi, ale rwnie nieodczuwania potrzeby takiego ksztacenia, braku rde finansowania, niskiej oceny przydatnoci dla uzyskania pracy, itp. Analiza na podstawie danych BAED z 2003 r. wskazuje take na zrnicowanie regionalne udziau w edukacji ustawicznej92, co dodatkowo potwierdza, i gwnym czynnikiem rnicujcym jest zamieszkiwanie w miecie lub na wsi. Znaczenie ma take wielko przedsibiorstw i pozycja na rynku pracy, definiowana przez posiadanie pracy lub status osoby bezrobotnej. W Polsce przez wiele lat jedynie ok. 4% bezrobotnych koczyo szkolenia. W 2005 r. efektywnie objto nimi ok. 6% bezrobotnych, dodatek aktywizacyjny wypacono ok. 4% bezrobotnych. Liczc rodki z EFS objto rnymi formami szkole moe i nawet 15-18% bezrobotnych oraz poszukujcych pracy. Dane z Rejestru MPiPS podaj, e jest to ok. 460 tys. osb (Rejestr Instytucji Szkoleniowych (2006)). To zblia nas do redniej w UE93. Trzeba jednak pamita, i warto rodkw publicznych kierowanych do osb bezrobotnych na szkolenia w krajach UE jest ok. 3 razy wiksza ni publiczne nakady na szkolenia w Polsce. Szkolenie zatem s nisko nakadochonne, tanie, a przez to krtsze, mniej pogbione, uzupeniajce relatywnie proste deficyty umiejtnoci. W Polsce na bardzo ma skal mamy jeden z najniszych wskanikw w Europie angauje si w procesy edukacji ustawicznej osoby nieaktywne (a skala biernoci zawodowej jest dua), w przeciwiestwie do Austrii, Szwecji, Danii, Finlandii i Wielkiej Brytanii, gdzie powyej 10% tej populacji uczestniczy w szkoleniach (Tomczak 2006),) To kolejne wyzwanie. Orodki edukacyjne deklaruj, e w ich dziaalnoci dominuj aktywizujce metody nauczania 41,7%, cigle jednak znaczcy jest udzia form typowo podajcych 31,9%. Korzystny wydaje si duy udzia zaj praktycznych 26,4% (Edukacja ustawiczna 2005, s. 105). W badaniu deklaracji dotyczcych form poszerzania wiedzy dominuje lektura fachowych ksiek i pism 26%, udzia w szkoleniach 24%, korzystanie z Internetu 18%, stosowanie e-learningu 4%, korzystanie z kursw korespondencyjnych 1%. Z punktu widzenia pracodawcw najbardziej efektywne s praktyczne szkolenia podczas pracy 65% wskaza, formy coachingu/mentoringu 56% (cho tu jeli poprawnie wykorzystywano i rozumiano te formy szkole byy one zaadresowane do wskiej kadry), warsztaty 48%, szkolenia z wykorzystaniem programw komputerowych (informatyczne) oraz studia przypadku 33% wskaza, szkolenia multimedialne 20%, ale e- learning tylko 4% (Tomczak 2006). Jak wida z dokonanego przegldu skali udziau Polakw w edukacji dorosych, struktury tego udziau i jego uwarunkowa oraz stosowanych form rynek usug edukacyjnych i charakter ksztacenia ustawicznego zmieniaj si, ale w ograniczonym tempie. Decyduje o tym raczej koniunktura gospodarcza i sprawno docierania z usugami edukacyjnymi, szczeglnie do grup nastawionych na popraw wasnych kwalifikacji, nakady finansowe oraz polityka edukacyjna, a nie realne potrzeby rynku pracy.

Prawdopodobiestwo udziau w szkoleniach Jacek Liwiski Rozwaania dotyczce czynnikw wpywajcych na prawdopodobiestwo szkolenia prowadz do sprzecznych wnioskw. Zgodnie z teori kapitau ludzkiego stworzon przez Beckera (1962), szkolenie powinno odbywa si jak najwczeniej, gdy im duszy okres zatrudnienia po odbyciu szkolenia zawodowego, tym wiksza oczekiwana, bieca warto zysku z inwestycji w szkolenie. W zwizku z tym, prawdopodobiestwo udziau w szkoleniu powinno male wraz ze wzrostem wieku pracownika. Z drugiej strony, zgodnie z teori job shopping (McCall 1990), bazujc na teorii poszukiwa, mody pracownik powinien relatywnie czsto zmienia miejsce
Mieszkacy pomorskiego - 46%, mazowieckiego 44%, lskiego -39%, rnice wic nie s race ale ju w witokrzyskim 30% (i jest to najniszy odsetek). 93 W Unii Europejskiej rednio 1 na 7 bezrobotnych uczestniczy w szkoleniach (nieformalnych zgodnie z definicjami OECD), lepiej jest w krajach pnocnych i skandynawskich, w Wielkiej Brytanii, Austrii, Francji i Luksemburgu, gdzie 20% bezrobotnych uczestniczy w szkoleniach, za w Hiszpanii, Grecji, Luksemburgu i Portugalii podobne wskanikowo grupy bezrobotnych oraz pracujcych (to bardzo wane!) bior udzia w szkoleniach.
92

59
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

zatrudnienia, co z punktu widzenia pracodawcy czyni inwestycj w jego szkolenie nieopacaln. Tym samym prawdopodobiestwo sfinansowania szkolenia przez firm powinno rosn wraz ze wzrostem wieku pracownika. Zatem o ile szkolenia powinny by bardziej opacalne dla modszych osb, jeli same je finansuj, to dla pracodawcy kada z tych teorii prowadzi do innego wniosku, std rozstrzygnicie ich susznoci pozostaje kwesti empiryczn94. Nie jest oczywiste, czy sta w obecnym miejscu pracy powinien mie dodatni, czy te ujemny wpyw na prawdopodobiestwo szkolenia. Wzrost tego stau, z jednej strony, oznacza bowiem wzrost stabilnoci zatrudnienia, co zachca pracodawc do inwestycji w szkolenie pracownika, ale z drugiej strony, maleje oczekiwany pozostay okres zatrudnienia w firmie, co zniechca pracodawc. Efekt kocowy zaley wic od tego, ktry z tych czynnikw przeway95. W badaniach determinant szkole bardzo czsto uwzgldniany jest poziom wyksztacenia pracownika. Niemal wszystkie wyniki bada wykazuj dodatni zaleno szkole i wyksztacenia, zgodn z hipotez o komplementarnoci wyksztacenia i szkole. Reasumujc, typowy uczestnik szkolenia zawodowego to osoba dobrze wyksztacona, w wieku 30-40 lat, z kilkuletnim dowiadczeniem zawodowym. Wasne badanie determinant szkole zostao przeprowadzone dla Polski na podstawie danych indywidualnych z Badania Aktywnoci Ekonomicznej Ludnoci (BAEL) z okresu 20012003, a badana populacja zostaa ograniczona do osb pracujcych najemnie, w wieku od 15 lat do grnej granicy wieku produkcyjnego (kobiety 59 lat, mczyni 64 lata). Po pierwsze, zgodnie z wynikami niemal wszystkich innych bada, okazao si, e im wysze wyksztacenie maj dane osoby, tym czciej szkol si. W przypadku szkole finansowanych lub organizowanych przez pracownika dotyczy to tylko wyszego wyksztacenia. Moliwe, e osoby z wyszym wyksztaceniem dysponuj nie tylko rozeznaniem, i szkolenia s im potrzebne w budowie drogi zawodowej, ale i dysponuj zasobami, pozwalajcymi sfinansowa dodatkowe ksztacenie. Po drugie, wiek pracownika ma nieliniowy wpyw na prawdopodobiestwo szkolenia. Pocztkowo, wraz ze wzrostem wieku pracownika do 30 roku ycia prawdopodobiestwo to ronie, potem za maleje. Po trzecie, sta w obecnym miejscu pracy nie jest zwizany z prawdopodobiestwem udziau w szkoleniu, zarwno w przypadku szkole finansowanych, jak i organizowanych przez pracodawc. Wydaje si wic, e dziaajce w przeciwnych kierunkach, teoretyczne efekty, z jednej strony, skracania si oczekiwanego okresu pozostaego zatrudnienia oraz,z drugiej, spadku mobilnoci pracownika wraz ze wzrostem stau, w praktyce znosz si. Ponadto wyniki badania wskazuj, e prawdopodobiestwo udziau w szkoleniu jest: wysze w przypadku mczyzn; wynika to jednak wycznie z tego, e to pracodawcy czciej szkol mczyzn ni kobiety, co moe by efektem krtszego efektywnego stau pracy tych ostatnich w zwizku z obowizkami macierzyskimi, natomiast czstotliwo szkolenia z wasnej inicjatywy nie jest zrnicowana wedug pci; wysze w duych miastach (powyej 50 tysicy mieszkacw), ni w maych miastach oraz na wsi, ale rnica ta dotyczy wycznie szkole organizowanych lub finansowanych przez pracodawcw, co wynika zapewne z koncentracji pracodawcw w duych miastach; najwysze w przypadku grup zawodowych: parlamentarzyci, wysi urzdnicy i kierownicy oraz specjalici, za najnisze w przypadku grupy: pracownicy przy pracach prostych, zatem ksztatuje si proporcjonalnie do posiadanych kwalifikacji zawodowych (s to grupy zawodowe odpowiednio o najwyszym i o najniszym poziomie wyksztacenia);
94

W badaniach prowadzonych w innych krajach rzeczywicie testuje si wiek pracownika. Wikszo wynikw wykazuje ujemny zwizek tej zmiennej z prawdopodobiestwem szkolenia, ale s rwnie badania wskazujce na brak zwizku (Albert i inni (2003), Hui i Smith (2002)), lub na zwizek dodatni (zob. Stromback (2001)), w trzech badaniach natomiast stwierdzono, e zwizek pomidzy wiekiem i prawdopodobiestwem szkolenia jest nieliniowy (zob. OECD (2003), Orrje (2000), Wolter (2001)). W pocztkowym okresie aktywnoci zawodowej prawdopodobiestwo szkolenia ronie wraz z wiekiem, maksimum osiga w czwartej dekadzie ycia pracownika, a nastpnie monotonicznie maleje. Wyniki te mog wic stanowi potwierdzenie susznoci nie tylko teorii kapitau ludzkiego, ale rwnie teorii job shopping. 95 Badania empiryczne znw nie przynosz jednoznacznego rozstrzygnicia. W niektrych stwierdzono, e zwizek pomidzy staem w obecnym miejscu pracy a prawdopodobiestwem szkolenia jest nieliniowy przez pierwszych kilka lat pracy w firmie ronie, a nastpnie maleje (zob. Albert i inni (2003), Royalty (1996)). Wynik ten pozwala przypuszcza, e oba wymieniane przez teori czynniki dziaaj z rn si w rnych okresach zatrudnienia.

60
Polska 2007

 najwysze w przypadku pracownikw sekcji: porednictwo finansowe i edukacja, za najnisze w sekcji budownictwo, czyli pracownicy szkol si tam, gdzie ich poziom wyksztacenia jest wysoki, s to bowiem dziay chonce kapita ludzki tak oglny (poziom wyksztacenia pracownikw przyjmowanych do pracy jest wysoki), jak i specyficzny (tworzony w trakcie szkole dostosowanych do potrzeb konkretnych firm); wprost proporcjonalne do wielkoci firm, co wie si z ich duymi zasobami i stosunkowo mniejszymi kosztami szkole (tasze s szkolenia organizowane na wiksz skal, a to obnia ich koszt jednostkowy, due firmy odczuwaj mniejszy ubytek pracy, kiedy kieruj pracownikw na szkolenia), jak rwnie bardziej stabiln pozycj rynkow (co pozwala przewidywa potrzeby kadrowe, a take utrzymywa pace na poziomie gwarantujcym, e wyszkoleni pracownicy nie przenios si do innych pracodawcw); niezwizane z sektorem wasnoci. Sumujc, wida, e determinanty szkole nierwno rozkadaj si w populacji i e w wikszym stopniu obejmuj osoby, ktrych pozycja na rynku pracy i tak jest mocniejsza mczyzn, z wyszym wyksztaceniem, specjalistw lub kierownikw, z sekcji gospodarki przeywajcych rozwj, pracujcych w duych firmach, zlokalizowanych w duych miastach. Mona wnioskowa, e szkolenia su raczej przyspieszeniu awansu, a nie obronie przed niezatrudnieniem.

4.2.3. Ksztacenie dorosych: rola mechanizmw finansowania Micha Boni

Jedynym obszarem edukacji dorosych z uporzdkowanym systemem finansowania jest sfera szkole bezrobotnych i poszukujcych pracy, opisana i zdefiniowana w ustawodawstwie, realizowana praktycznie od pocztku transformacji w okrelonym modelu instytucjonalnym (Publiczne Suby Zatrudnienia). Nie zmienia to faktu, i problemem nadal jest skala szkoleniowej aktywizacji bezrobotnych, nakady ponoszone na te dziaania i ich efektywno. W innych obszarach rozwizania s niejasne. Istnie moe kilka rde finansowania finansowanie publiczne, finansowanie przez pracodawcw, samofinansowanie z zachtami podatkowymi lub bez. W rnych krajach funkcjonuj rne modele, z reguy otwarte na formy mieszane, ale te dopasowywane do skali zada, jakie strategie edukacji ustawicznej musz sobie stawia w zmieniajcych si gospodarkach. W Polsce nigdy nikt nie podj debaty na temat modelu finansowania edukacji dorosych, a jest to kluczowa kwestia dla rozwoju uczenia si przez cae ycie i wzrostu aktywnoci edukacyjnej dorosych oraz dostpnoci szkole dla grup szczeglnego ryzyka na rynku pracy. Nie wiadomo, jakie s wydatki budetu na ten cel96. Nie mona postawi znaku rwnoci pomidzy wydatkami z Funduszu Pracy i wydatkami z budetu pastwa, poniewa od 2004 r. Fundusz Pracy jest tworzony wycznie ze skadek pracodawcw, a dotacje su co najwyej wsparciu instytucjonalnemu sub zatrudnienia lub spacie zaduenia Funduszu. Szkolenia bezrobotnych finansowane zatem pochodz z rodkw pracodawcw. Po wejciu do Unii Europejskiej pojawiy si nowe moliwoci finansowania szkole z EFS: dzi SPO RZL97, w latach 2007-2013 PO Kapita Ludzki, zarwno na finansowanie szkole bezrobotnych (programy aktywizacji), jak i na szkolenia pracownikw firm98. Statystyki pokazuj, e wejcie do Unii zdynamizowao ten rynek. Jego warto w 2005 r. wyranie wzrosa, z 600 mln99 do 2,6 mld lub 5,5 mld100, czyli co najmniej 2,5-krotnie liczc na podstawie wydatkw prywatnych, a 9-krotnie po uwzgldnieniu rodkw publicznych. To skala wzrostu wrcz niebywaa.
96

Prb ich oszacowania podjto pod koniec lat 90. oceniajc, i w 1997 r. dotacje pastwa do szkolnego systemu edukacji dorosych wyniosy 148 mln, a w 1998 roku 184 mln, co stanowio 0,5 i 0,6% ogu wydatkw z budetu na edukacj (z: Modernizacja ksztacenia ustawicznego w Polsce 2006). 97 Np. dziaanie 2.3 SPO RZL: ok. 250 mln euro (z wkadem wasnym) do 2006/2008 roku. 98 Tylko w samych zadaniach priorytetu 2. oraz 7. Programu Operacyjnego Kapita Ludzki, gdzie bezporednio bd realizowane zadania szkoleniowe dla przedsibiorstw przewiduje si kwot ok. 2,3 mld euro do 2013 r. 99 Warto rynku usug szkoleniowych tu przed wejciem do Unii Europejskiej (por. Rynek usug szkoleniowych dla przedsibiorstw w Polsce 2004). 100 Jeli do kosztw ponoszonych przez firmy i osoby indywidualne (2,6 mld) doda jeszcze nakady poniesiona na edukacj ustawiczn ze rodkw UE oraz przez administracj.

61
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 1.3. Wydatki (w mln) poniesione przez firmy na szkolenia w 2005 r.

Wielko firmy Mikro (1-9 zatrudnionych) Mae (od 10 do 49 zatrudnionych) rednie (od 50 do 249 zatrudnionych) Due (powyej 250 zatrudnionych) Razem
rdo: Tomczak 2006.

Wydatki na szkolenia 780 243 451 571 2045

101

Liczba firm (w tys.) 900 33 12 2,7

Tymczasem rednie wydatki szkoleniowo-edukacyjne na 1 zatrudnionego wynosiy w 2005 r. 198 z. Nie jest to duo, jeli w oparciu o takie podstawy, czyli realnie ponoszone wydatki, chciaoby si gruntowniej zmienia lub aktualizowa kwalifikacje pracownikw. Badania potwierdzaj take gotowo samofinansowania szkole102, w pewnym stopniu i dlatego, e obowizujce do 2004 r. rozwizania podatkowe pozwalay na odliczenia od podatku kwot przeznaczonych na ksztacenie103. W najwikszym stopniu z tych rozwiza korzystali podatnicy z pierwszego przedziau dochodowego (najniej zarabiajcy): ok. 80% z nich na doksztacanie, 90% na edukacj na poziomie wyszym. Mimo zmian w prawie podatkowym tendencja samofinansowania szkole utrzymuje si. W 2005 roku ok. 35% inwestujcych we wasne szkolenia wydao do 500 z, 11% od 501 do 1000 z, 10% od 1001 do 2000 z, a 6% powyej 2000 z w skali roku (Tomczak 2005). Dominoway wic szkolenia tanie i bardzo tanie. Potwierdzaj to dane zawarte w poniszej tabeli. Tabela 1.4. Struktura przychodw brutto instytucji szkoleniowych w 2005 r.
rdo przychodu Opaty suchaczy rodki UE Inne Opaty urzdw pracy Opaty pracodawcw
rdo: Edukacja ustawiczna 2005, ..., op. cit., s. 97.

% wskaza 33,4 27,9 22,7 11,4 4,6

Pracodawcy, nawet jeli nie bezporednio, finansuj szkolenia. Dzieje si tak ze wzgldu na wymogi Kodeksu Pracy, ktry nakazuje im wypaca osobom edukujcym si (w formach szkolnych i pozaszkolnych) odpowiednie kwoty za urlop szkoleniowy, dawa zwolnienia z pracy, a fakultatywnie zwraca koszty przejazdu, zakwaterowania i wyywienia, czy koszty podrcznikw, a nawet opat za nauk. Dokonuj zatem refundacji niektrych pozycji kosztw ksztacenia. Oczywicie w przypadku, kiedy wiadczenie jest fakultatywne, nie musi ale moe by przedmiotem umw midzy pracownikami a pracodawc. Czstkowe informacje potwierdzaj, e takie umowy nie s rzadkie. Z bada z 2003 r. wynika, i 42% firm finansuje lub wspfinansuje szkolenia wasnych pracownikw, cho w kosztach pracy stanowio to warto nisk, rednio ok. 0,8%, w tym w sektorze publicznym 0,5%, a prywatnym 1% (Tomczak 2006, s. 37). Pracodawcy cigle nie s przekonani o zalenoci pomidzy inwestycjami w pracownika, a pozycj konkurencyjn firmy, a ponadto oceniaj koszty szkole jako zbyt wysokie. Zamiary dotyczce oboenia VAT-em
101 102

Plus 500-600 mln z pracownicy indywidualni. Wedug Obserwatorium Zarzdzania (2005 rok) ok. 50% osb dorosych deklaruje gotowo wspfinansowania szkole (Tomczak 2006 s. 43); nawet bezrobotni s gotowi do pacenia za wasne szkolenia i rozwj zawodowy (Uczenie si dorosych 2005, s. 50). 103 Porwnujc dane (kwotowo) z drugiej poowy lat 90. i z lat 2000-2002 wida, jak bardzo wzrosy indywidualne nakady na edukacj gwnie na edukacj na poziomie wyszym (dwukrotnie). Cao sumy odlicze podatkowych, to w 2002 r. przeszo 5 mld z, z czego na odpatne doksztacanie i doskonalenie zawodowe przeznaczano ok. 125 mln z, a na szkoy wysze przeszo 350 mln z (por. Porwnujc dane (kwotowo) z drugiej poowy lat 90. i z lat 2000-2002 wida, jak bardzo wzrosy indywidualne nakady na edukacj gwnie na edukacj na poziomie wyszym (dwukrotnie).

62
Polska 2007

usug edukacyjnych, szczeglnie przy korzystaniu ze rodkw UE, zmieni kalkulacje kosztowe. Mog negatywnie oddziaywa zarwno na ich dostpno, jak i obnienie zainteresowania przedsibiorstw ich finansowaniem. Kluczowe jest zrnicowanie tych nakadw midzy dziedzinami: na porednictwo finansowe 1,5%, na transport prywatny 1,7%, na publiczny 0,7%, na handel 1%, na hotele i restauracje 0,8%, na edukacj, ochron zdrowia i opiek spoeczn tylko 0,2%. wiadczy to o potencjale rozwojowym dziedzin, w pierwszej kolejnoci usugowych.

4.2.4. Ksztacenie dorosych: potrzeby pracodawcw Micha Boni

Rol pracodawcy i zarzdzajcych firm jest budowanie jej przewag konkurencyjnych. Dzi coraz czciej inwestycja w rozwj kadr postrzegana jest jako element strategii rozwoju firmy104, a o potrzebach szkoleniowych pracodawcw i decyzjach w tym zakresie przesdza przede wszystkim jej pozycja na rynku105. Ale nie tylko. Take wzrost spoecznego znaczenia roli kadr i szkole. Wida to po analizie deklaracji firm dotyczcych szkole (cho przypuszczalnie realna aktywno jest mniejsza i zaadresowana do nielicznych grup). Dlatego dzi a 100% duych firm, 96% firm rednich, 90% maych i 59% firm mikro organizuje szkolenia (w 2002 r. w Polsce: 78% duych firm, 59% rednich i 36% maych; w UE odpowiednio 94%, 82% i 63%). Interpretujc te dane trzeba pamita, e w maych firmach koszt szkolenia na osob jest wyszy, straty w dziaaniu (produkcji czy usugach) ze wzgldu na oddelegowanie pracownikw na szkolenia mog by wiksze (trudniej ich zastpowa) czyli ekonomicznie przedsiwzicie jest mniej opacalne, nie mwic ju o tym, i np. w Polsce ok. 50% firm istnieje do trzech lat. atwiej jest im zatrudnia nowych pracownikw o wyszych kwalifikacjach ni szkoli wasnych. O skali szkole w firmie decyduje nie tylko jej wielko i kondycja finansowa (najwicej inwestuj w szkolenia firmy o wysokich przychodach: 100% przedsibiorstw o przychodach wyszych ni 10 mln z, 90% firm o przychodach midzy 2 a 10 mln z). Edukacji ustawicznej pracownikw sprzyja te dynamiczny rozwj firm i procesy konsolidacji. Najmniejsz gotowo do organizacji i zakupu szkole maj firmy we wczesnej fazie rozwoju 61%. Mona oczekiwa, e umiejtno wykorzystywania rodkw unijnych zaktywizuje dziaania firm w tym zakresie. Dzi nie jest z tym najlepiej (w 2005 r. tylko 28% firm duych, 21% rednich, 16% maych i 6% firm mikro finansowao edukacj dorosych ze rodkw EFS. Nie wiedziao o takiej moliwoci odpowiednio 10%, 14%, 21% oraz 27% (Szkolenia w Polsce 2006). Wpisanie zada szkoleniowych w dziaalno firmy wymaga odpowiednich procedur. Dzisiejsza sytuacja nie jest przejrzysta: z jednej strony pracodawcy potwierdzaj istnienie w firmach planw szkoleniowych (62% firm mikro, 82% firm maych, 93% firm rednich i 96% firm duych (Szkolenia w Polsce (2006), z drugiej za dziaania w tym zakresie podejmuje tylko 1/3 przedsibiorstw. Decyzje o uruchomieniu szkole nale w wikszoci firm do prezesa lub szefa (w 47%), do bezporedniego przeoonego (w 20% firm), za do dziau HR jedynie w 0,3% (Tomczak 2005). Mechanizm wykorzystywania dziau HR, a zatem i potencjalnie czenia caej polityki kadrowej ze szkoleniami, widoczny jest jedynie w najwikszych firmach, o duych przychodach i kulturze organizacyjnej, zorientowanych innowacyjnie. Dla realnej oceny funkcji szkole i powizania ich z edukacj ustawiczn jako elementem nowoczesnego modelu uczenia si przez cae ycie, naley podda analizie potrzeby szkoleniowe firm. Wedug ich deklaracji obszary te wygldaj nastpujco: administracja, bhp 53%, szkolenia zawodowe 49%, sprzeda i obsuga klienta 43%, umiejtnoci osobiste, rozwj i kariera 42%, marketing, promocja, reklama, PR 42%, programy unijne i wsppraca midzynarodowa 38%, ksigowo, finanse, prawo 38%, jzyki obce 37%, informatyka 35%, produkcja, kontrola jakoci, szkolenia techniczne 28%, zarzdzanie 26%, szkolenia integracyjne 22%.
104

W 2003 r. 73% badanych twierdzio, e ich pracownicy maj odpowiednie dla firmy kwalifikacje, a jeli pojawi si konieczno dopasowania kwalifikacyjnego, mona ich wymieni na innych (BAED 2003); dzi taki argument przywouje tylko 57% badanych (Tomczak 2006). 105 61% pracodawcw odpowiada, e o potrzebach szkoleniowych decyduje konieczno podniesienia konkurencyjnoci (wicej: Tomczak 2006, s. 14).

63
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

W oczywisty sposb, kiedy analizujemy potrzeby, czy nawet plany szkoleniowe, to w przedsibiorstwach rednich ranking obszarw szkoleniowych jest troch inny ni w firmach wikszych wiksza jest waga obszaru: ksigowoci, finansw, prawa dla duych firm 89%, dla rednich 77%, szkole zawodowych odpowiednio 80% i 63%, produkcji, kontroli jakoci, szkole technicznych due firmy 72%, rednie 45%, czy zarzdzania dla duych firm 63%, dla rednich 39%, sprzeday i obsugi klienta odpowiednio 58% i 48% (Szkolenia w Polsce 2006). Aby jednak waciwie oceni polityk szkoleniow firm, trzeba ich plany i potrzeby porwna z realizacj. Okazuje si, e w najwikszym stopniu realizowane s szkolenia najprostsze, dotyczce administracji i bhp, ksigowoci i finansw, szkolenia techniczne i zawodowe. W mniejszym, w obszarach takich jak: informatyka, sprzeda i obsuga klienta, w najmniejszym dotyczce jzykw obcych, marketingu, czy umiejtnoci osobistych i rozwoju. Z powyszego wynika, e szkolenia w wikszoci firm zwizane s przede wszystkim z konkretn wiedz, aktualizowaniem praktycznych umiejtnoci, w tym zawodowych, czy rozwijaniem umiejtnoci wanych dla rynkowej pozycji firmy (sprzeda), a w znacznie mniejszym stopniu nastawione s na rozwj pracownikw i poszerzanie ich kompetencji informatycznych, czy jzykowych. S wic odpowiedzi na biece potrzeby firmy. Std te istotna jest ocena potencjau pracownikw i identyfikacja potrzeb szkoleniowych (co wymaga zastosowania instrumentw HR), traktowanie rozwoju pracownikw jako inwestycji kapitaowej poczonej ze strategicznym rozwojem firmy, znalezienie odpowiedniej firmy szkoleniowej i odpowiedniej oferty. Kluczowe bdzie take zdefiniowanie odbiorcw szkole: do kogo w firmie jakie szkolenia adresujemy, a jakie grupy pozostawiamy na marginesie. Zjawisko eliminacji czci pracownikw czsto wie si z ich form zatrudnienia (pracownicy rotacyjni, sezonowi, tymczasowi, a nawet niektrzy zatrudnieni na czas duszy okrelony). Analizy z rnych krajw UE pokazuj wyran dysproporcj w dostpie takich pracownikw do form edukacji ustawicznej. Ten problem bdzie narasta rwnie w Polsce (na razie diagnoza w tym zakresie nie jest moliwa z braku odpowiednich danych).

4.2.5. Ksztacenie dorosych: czy chcemy si ksztaci? Micha Boni

Przewiadczenie o wzrocie szans do utrzymania pozycji na rynku pracy osb z wyszymi kwalifikacjami, o pozytywnym wpywie wyksztacenia i gotowoci do staego uzupeniania wiedzy oraz kompetencji na mobilno zawodow, wzrost pac, pozycj w firmie i na rynku pracy spowodowao wzrost popytu na ksztacenie ustawiczne (Kotowska 2003). Take bezrobotnych, ktrych szanse na odzyskanie pozycji na rynku pracy znacznie malej, jeli s nisko wyksztaceni, zamknici na zmiany kwalifikacyjne. W roku 2000 (wedug bada Obserwatorium Zarzdzania) 31% badanych deklarowao ch i potrzeb poszerzania wiedzy oraz wzrostu umiejtnoci zawodowych, w 2005 r. 45% ankietowanych chciao poszerza wiedz oraz 42% podnosi umiejtnoci. W tym czasie, w populacji od 15 roku ycia wzrs dwukrotnie udzia w rnego rodzaju kursach i szkoleniach z 12% do 24%, w tym wrd osb z wyksztaceniem zawodowym z 31% do 46%, wrd osb z wyszym wyTabela 1.5. Zmiana chci poszerzania wiedzy wedug wieku w 2000 i 2005 r. (w % wskaza)
Grupy wieku 15-19 lat 20-24 lata 25-29 lat 30-39 lat 40-49 lat 50-59 lat Powyej 59
rdo: Szkolenia w Polsce 2006, s. 32.

% wskaza 2000 42 57 50 46 32 16 2 2005 69 68 65 58 49 32 14

64
Polska 2007

ksztaceniem z 57% do 69%, wyksztaceniem podstawowym z 18% do 30%. W grupie osb z wyksztaceniem rednim pozosta na tym samym poziomie (Kotowska 2003). Oceniajc pozytywnie widoczn tendencj, trzeba zwrci uwag na liniowy zwizek midzy otwartoci na rozwj zawodowy a wiekiem (starsi s wyranie mniej gotowi do uznawania potrzeby rozwoju, aczkolwiek to im najbardziej jest to potrzebne) i skorygowa wyniki uwzgldniajc przepywy w czasie (midzy badaniem z 2000 r. i z 2005 r.) osb z jednych grup wiekowych do nastpnych. Coraz starsi staj si ci, ktrzy rozumiej potrzeby edukacji dorosych i rozumieli je take kilka lat wczeniej. Niemniej jednak przywoane dane pokazuj przesanki wzrostu popytu edukacyjnego w rnych grupach wiekowych, take wrd osb starszych i osb ze stosunkowo niskim wyksztaceniem. Dlaczego wic ronie ch poszerzania wiedzy i poprawiania kwalifikacji? Wrd motyww s m.in. ch znalezienia pracy 19% lub podjcia jej w innym zawodzie 15%, potrzeba poszerzania kwalifikacji zawodowych 23%, potrzeba nadania za zmianami spoecznymi 17%, moda 12%, planowany wyjazd za granic 6%, wymg pracodawcy 4% (Szkolenia w Polsce 2006). Zatem rosnce przekonanie o potrzebie poszerzania wiedzy w mniejszym stopniu wie si z prac w konkretnym zakadzie, w wikszym z oglnym postrzeganiem swojej pozycji na rynku pracy. Na rosncy popyt dotyczcy ksztacenia ustawicznego wskazuje take analiza rnic midzy deklarowan potrzeb uczestniczenia w edukacji dorosych a rzeczywistym poziomem uczestnictwa w szkoleniach w rnych grupach wiekowych. Tabela 1.6. Rnica pomidzy popytem na szkolenia deklarowanym a rzeczywistym w p.p. (rnica odsetka wskaza)
Grupy wieku 15-19 lat 20-24 25-29 30-39 40-49 50-59 Powyej 59
rdo: Obliczenia wasne na podstawie bada Obserwatorium Zarzdzania.

% wskaza 38 18 33 27 21 17 8

W grupach w rednim wieku (midzy 30 a 49 rokiem ycia) ta luka jest stosunkowo dua, co wiadczy o niezaspokojonym popycie szkoleniowym i jest dobr prognoz dla rozwoju edukacji ustawicznej. Porwnanie rozbienoci pomidzy popytem deklarowanym (preferencje), a udziaem w szkoleniach wskazuje na dosy znaczne rnice pomidzy nimi: w zakresie jzykw obcych 28% (deklaracje kobiet) wobec 6% (uczestnictwo), zdobywania specjalistycznych kwalifikacji zawodowych (25% oczekujcych wobec 12% biorcych w nich udzia), w zakresie umiejtnoci informatycznych (22% deklaracji, 5% uczestnictwo). Inne preferencje, tj. kwalifikacje potrzebne do zdobycia pracy i zmiany zawodu, realizacja hobby, zarzdzanie, rozwj umiejtnoci osobistych wskazao od 10 do 20%. Zrealizowao je od 2 do 3% uczestnikw szkole i kursw (Szkolenia w Polsce 2006). Z powyszego wynika, e niezaspokojony indywidualny popyt na usugi ksztacenia ustawicznego nastawiony jest zarwno na umiejtnoci poprawiajce pozycj stricte zawodow, jak i kompetencje kluczowe. Dla strategii ksztacenia ustawicznego, take dla planowania wydatkw i programowania dziaa z rodkw EFS w nadchodzcych latach, jest to wana przesanka. Wymaga przemylenia, w jaki sposb na presj popytow odpowiedzie, sprzgajc j z potrzebami gospodarki, a rwnoczenie zwikszajc sprawno rynku pracy, czyli mechanizmy dopasowywania indywidualnych potrzeb rozwojowych (w sensie zawodowym) do oczekiwa biznesu.

65
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

4.3. Rola rodkw i decyzji publicznych w edukacji

4.3.1. Programy rozwoju ksztacenia (strategie krajowe) Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz
Wybory modziey i dorosych zdeterminowane s w znacznej mierze prowadzon polityk edukacyjn. O jej kierunkach mona wnioskowa z przyjtych przez rzd i realizowanych programach i strategiach. Trzeba tu zaznaczy, i cz z tych dokumentw wymaga jeszcze formalnego zatwierdzenia przez Komisj Europejsk, a zatem nie maj one ostatecznego ksztatu. Pomimo tych ogranicze mona nakreli oglne zaoenia realizowanej polityki edukacyjnej, zwracajc szczegln uwag na wskazane priorytety oraz konkretne dziaania zwizane z realizacj tych zamierze. Dokumentem strategicznym okrelajcym priorytety oraz obszary wykorzystania funduszy unijnych jest dokument Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia na lata 2007-2013106 oraz programy operacyjne, przy pomocy ktrych bdzie on realizowany. Gwnym celem jednego z nich Programu Operacyjnego Kapita Ludzki (PO KL)107 jest wzrost poziomu zatrudnienia i spjnoci spoecznej, a celami szczegowymi s m.in.: podniesienie poziomu i jakoci wyksztacenia spoeczestwa oraz powizanie ich z rynkiem pracy, dopasowanie zasobw pracy do zmieniajcej si sytuacji na rynku pracy oraz zmniejszenie obszarw wykluczenia spoecznego. W obszarze edukacji zarwno cel gwny tego programu, jak i jego cele szczegowe nawizuj do strategii opracowanych w latach wczeniejszych (np. Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013, Strategia Rozwoju Ksztacenia Ustawicznego do roku 2010), cz zada wskazanych w tych dokumentach znalaza swoje odzwierciedlenie w realizowanych projektach, np. w ramach Strategii Ksztacenia Ustawicznego s opracowywane i upowszechniane programy dla osb dorosych uzupeniajcych swoje podstawowe kompetencje (m.in.: jzyki obce, technologie informatyczne). Realizowane s nadal projekty (rozpoczte w latach 2004-2006) majce na celu wyposaenie Centrw Ksztacenia Ustawicznego i Centrw Ksztacenia Praktycznego oraz wybranych szk zawodowych w specjalistyczne stanowiska do przeprowadzania egzaminw zawodowych, przygotowanie nauczycieli do przeprowadzania tych egzaminw oraz przygotowanie publikacji o egzaminach zewntrznych dla uczniw. Warto tu podkreli, i wskazane w nich cele i priorytety odpowiadaj na potrzeby spoeczne (np. dziaania maj na celu zwikszenie dostpnoci ksztacenia ustawicznego i podnoszenie jego jakoci przez podnoszenie kompetencji kadry nauczajcej, systematyczne aktualizowanie treci ksztacenia oraz ich dostosowywanie do potrzeb indywidualnych, a w rezultacie zmniejszenie deficytw wiedzy i umiejtnoci u osb dorosych). Jednak wiele celw strategicznych wskazywanych w dokumentach z lat wczeniejszych nie jest w peni realizowanych, np. upowszechnienie edukacji przedszkolnej, niedostateczne zainteresowanie modziey ksztaceniem wyszym w kierunkach matematyczno-przyrodniczych i technicznych (okoo 15% w roku akademickim 2004/2005, dane GUS). Na uwag zasuguje take Program Operacyjny Innowacyjna Gospodarka na lata 2007-2013, w ktrego realizacji bdzie poredniczyo Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyszego. Celem tego programu jest zwikszenie znaczenia sektora nauki w gospodarce poprzez realizacj prac B+R w najwaniejszych dla rozwoju spoeczno-gospodarczego kierunkach. Opracowany zosta Narodowy Program Foresight Polska 2020, sucy realizacji tej idei. W Ministerstwie Edukacji Narodowej przygotowany zosta projekt Strategii Rozwoju Edukacji na Obszarach Wiejskich na lata 2007-2013, ktrego gwnymi celami s m.in.: upowszechnienie edukacji przedszkolnej, poprawa jakoci procesu ksztacenia oraz aktywizacja rodowisk wiejskich do podejmowania dziaa o charakterze edukacyjnym, spoecznym i kulturalnym. Na szczegln uwag zasuguj dziaania zwizane z upowszechnieniem edukacji przedszkolnej na terenach wiejskich, bowiem zaniedbania s tu szczeglnie widoczne.
106 107

Dokument przyjty przez Rad Ministrw w listopadzie 2006 r. Przedstawiona zostaa wstpna wersja Programu Operacyjnego Kapita Ludzki wersja z listopada 2006 r.

66
Polska 2007

Wspieranie powstawania i realizacji regionalnych lub lokalnych programw wyrwnywania szans edukacyjnych dzieci i modziey w 2006 r. jest celem rzdowego programu Aktywizacja i wspieranie jednostek samorzdu terytorialnego i organizacji pozarzdowych w zakresie udzielania uczniom pomocy materialnej o charakterze edukacyjnym108. Projektodawcami i realizatorami programw s jednostki samorzdu terytorialnego oraz organizacje pozarzdowe. Zadaniem programu jest zaangaowanie rodkw jednostek samorzdu terytorialnego, publicznych oraz niepublicznych w pomoc materialn dla uczniw wszystkich typw szk. Program skierowany jest do dzieci z ubogich rodzin, potrzebujcych szczeglnego wsparcia. Zadaniem programu jest zmniejszenie rozmiarw biedy, a przede wszystkim przeciwdziaanie bezradnoci spoecznej oraz ksztatowanie aktywnych postaw obywatelskich. Celem strategicznym programu jest m.in. uwiadomienie rodzicom i opiekunom znaczenia potrzeb edukacyjnych dla rozwoju ich dzieci. Wedug danych GUS liczba dzieci w wieku 7-14 lat wymagajcych wsparcia wynosi rednio 24% ogu uczniw, podobne odsetki dotycz uczniw w wieku 15-19 lat. Odsetek ten obnia si w grupie wiekowej 20-34 lata. W ramach programu mog by finansowane dodatkowe zajcia rozwijajce wiedz i umiejtnoci, zajcia rozwijajce zainteresowania, zamiowania i uzdolnienia, zajcia psychologiczno-pedagogiczne wspierajce rozwj dziecka, zajcia ksztatujce postawy przedsibiorczoci oraz podejmowania aktywnoci edukacyjnej i zawodowej, pomocy stypendialnej. Omwione strategie i programy wskazuj przewidywane kierunki zmian w obszarze edukacji, ktre w sposb bezporedni lub poredni przyczyniaj si do przyblienia edukacji do potrzeb i wymaga rynku pracy. Jednake o powodzeniu danej strategii decyduje poziom jej realizacji, ktry jak wskazuj dotychczasowe dowiadczenia moe znacznie odbiega od zakadanych wartoci.

4.3.2. Uwarunkowania decyzji edukacyjnych wadz samorzdowych Piotr Koodziejczyk

W wyniku podjtych po przeomie 1989 r. decyzji ustrojowych odpowiedzialno za system edukacji (z wyjtkiem szkolnictwa wyszego) przeniesiona zostaa na samorzdy gminne i powiatowe. Niestety nie towarzyszyo temu przekazanie wszystkich instrumentw pozwalajcych efektywnie zarzdza owiat. Take istniejce rozwizania legislacyjne nie wskazuj jednego organu odpowiedzialnego za cao spraw owiatowych, w szczeglnoci za jako procesu edukacyjnego, ale rozdzielaj kompetencje midzy rne organy, co powoduje, i aden z nich nie jest odpowiedzialny za cay proces. Tworz wic istotne bariery w zarzdzaniu owiat i sprzyjaj dziaaniom nieracjonalnym. W dziedzinie owiaty wyrane znaczenie ma podzia wadz samorzdowych na organ stanowicy (Rad Miasta i Powiatu) oraz organ wykonawczy (Prezydent/Burmistrz/Wjt lub Starosta). Wprowadzony ustawami konstruujcymi ustrj owiaty109, jest w przypadku decyzji dotyczcych systemu owiaty czstym powodem konfliktu, wynikajcego z odmiennych punktw widzenie obu czonw samorzdowej wadzy. Odpowiedzialno za wykonanie budetu spoczywa na organie wykonawczym, za narzdzia do racjonalizacji wydatkw, w tym na przykad kompetencje ksztatowania sieci placwek, z mocy prawa przydzielone s organowi stanowicemu. Sytuacj komplikuje dodatkowo fakt przydzielenia kompetencji w sprawie ksztatu sieci owiatowej na terenie gminy take kuratorowi owiaty110, ktry nie ponosi kosztw swoich decyzji.

108

Rozporzdzenie Rady Ministrw z dnia 28 marca 2006 r. w sprawie szczegowych warunkw dofinansowania regionalnych lub lokalnych programw wyrwnywania szans edukacyjnych dzieci i modziey w 2006 r., warunkw, jakie musz spenia te programy, podmiotw dokonujcych oceny programw oraz sposobu i trybu wyboru programw, ktrym zostanie udzielone dofinansowanie. (Dz.U. z 2006 r., nr , poz. ). Podzia rodkw uzaleniony zosta od liczby dzieci i modziey w wieku 6-18 lat w danym wojewdztwie. Najwicej rodkw otrzymay wojewdztwa: mazowieckie 12,6%, lskie 11,4%, wielkopolskie 9,2%, maopolskie 8,9%. 109 Ustawa z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty przyznaje Radzie Gminy uprawnienia do ksztatowania sieci przedszkoli (art. 14b ust. 1) i sieci szk (art. 17 ust. 4 i 5). 110 Ustawa z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty (art. 17 ust. 6).

67
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Skomplikowany jest podzia kompetencji pomidzy trzy orodki: samorzd jako organ prowadzcy111, kurator owiaty jako organ kontrolujcy112 i okrgowe komisje egzaminacyjne, ktre nie zostay wkomponowane w system zarzdzania owiat. Dotyczy to na przykad danych zbiorczych uzyskiwanych z tych instytucji maj one rny zasig terytorialny (miasto, wojewdztwo i okrg), co utrudnia ich zestawianie i uniemoliwia porwnywanie. Nie wdajc si w tym miejscu w szczegy, tj. w opis podobiestw i rnic przydzielonych im obowizkw i uprawnie, warto podkreli fakt niepowierzenia organowi prowadzcemu zadania nadzoru nad jakoci ksztacenia, a poniewa brak jest takiej delegacji, to zgodnie z Konstytucj113 prawo samorzdu do prowadzenia takiej kontroli bywa podwaane. Wydajc rodki nie moe kontrolowa ich efektywnoci. Ustawa o systemie owiaty bardzo silnie ingeruje w ustrj samorzdu terytorialnego, pozbawiajc samorzd prawa do samodzielnego ksztatowania sposobu wykonywania zada publicznych. Jedn z najbardziej kuriozalnych form takiej ingerencji s zapisy art. 90m ust. 2, ktre zabraniaj organom gminy powoanym do takich zada innymi przepisami udziela niezamonym uczniom pomocy materialnej! Z powyszego wynika, i w zakresie organizowania systemu owiaty w gminie kompetencje przydzielono: Sejmowi RP (pomoc materialna uczniom), dyrektorowi szkoy, organowi prowadzcemu i kuratorowi owiaty (np. tworzenie, opiniowanie i zatwierdzanie arkuszy organizacji pojedynczej szkoy), organowi prowadzcemu, stanowicemu i kuratorowi owiaty (np. ksztatowanie sieci szk). W podobnie skomplikowany sposb uksztatowana jest inna skadowa procesu kierowania owiat motywowanie. Jednym z istotnych elementw systemw motywowania jest zazwyczaj system awansu zawodowego. W przypadku owiaty system ten jest niezwykle sformalizowany. O awansie nie decyduje efektywno procesu dydaktycznego prowadzonego przez poszczeglnych nauczycieli i wyniki szkoy. Decyzje w tym zakresie podejmuje organ nie ponoszcy finansowych skutkw awansu. Komisj kwalifikacyjn dla nauczycieli ubiegajcych si o awans na stopie nauczyciela dyplomowanego powouje bowiem (na podstawie przepisw art. 9g ust. 1 Ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela) organ sprawujcy nadzr pedagogiczny114. Zastanawiajca jest fakultatywno udziau w komisji przedstawiciela organu prowadzcego i programowy brak przedstawiciela organu kontrolujcego efekty procesu edukacji. Wywodzca si jeszcze z PRL wieloletnia praktyka zaprzepacia system egzekwowania obowizkw pracy nauczycieli. Mimo, i art. 42 ust. 1 Ustawy Karta Nauczyciela stanowi, i czas pracy nauczyciela zatrudnionego w penym wymiarze zaj nie moe przekracza 40 godzin na tydzie, i nakazuje, by w ramach tego czasu pracy oraz ustalonego wynagrodzenia nauczyciel obowizany by realizowa zajcia dydaktyczne, wychowawcze i opiekucze, a take inne czynnoci i zajcia wynikajce z zada statutowych szkoy, przyjte jest zaoenie, i rnica midzy pensum dydaktycznym115 a 40-godzinnym tygodniem pracy przeznaczona jest na zajcia i czynnoci zwizane z przygotowaniem si do zaj, samoksztaceniem i doskonaleniem zawodowym.
111

Zgodnie z przepisami (Art. 5 ust 7 Ustawy z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty) organ prowadzcy szko lub placwk odpowiada za jej dziaalno. Do zada organu prowadzcego szko lub placwk nale m.in.: zapewnienie warunkw dziaania szkoy lub placwki, zapewnienie obsugi administracyjnej, finansowej i organizacyjnej szkoy lub placwki; wyposaenie szkoy lub placwki w pomoce dydaktyczne i sprzt niezbdny do penej realizacji programw nauczania, programw wychowawczych, przeprowadzania sprawdzianw i egzaminw oraz wykonywania innych zada statutowych. 112 Kurator owiaty wykonuje zadania i kompetencje (Art. 31 Ustawy z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty) w zakresie owiaty okrelone w przepisach na obszarze wojewdztwa, a w szczeglnoci: sprawuje nadzr pedagogiczny nad publicznymi i niepublicznymi szkoami i placwkami, wspdziaa z radami owiatowymi oraz wykonuje zadania organu wyszego stopnia w rozumieniu przepisw Kodeksu postpowania administracyjnego w stosunku do organw jednostek samorzdu terytorialnego. 113 Art. 7 Konstytucji RP stanowi: Organy wadzy publicznej dziaaj na podstawie i w granicach prawa. 114 W skad komisji obligatoryjnie wchodz: przedstawiciel kuratora jako jej przewodniczcy, dyrektor szkoy (z wyjtkiem przypadku gdy o awans ubiega si dyrektor szkoy) i trzej eksperci z listy ekspertw ustalonej przez ministra waciwego do spraw owiaty i wychowania. 115 Tygodniowy obowizkowy wymiar godzin zaj dydaktycznych, wychowawczych i opiekuczych, prowadzonych bezporednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz, nauczycieli zatrudnionych w penym wymiarze zaj wynosi od 18 do 30 godzin, w zalenoci od zajmowanego stanowiska (USTAWA z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674, Nr 170, poz. 1218 i Nr 220, poz. 1600).

68
Polska 2007

Taki zapis jest w zasadzie fikcyjny, poniewa w powszechnym odczuciu nauczycieli, to wanie 18-godzinny tydzie pracy w szkole jest jednym z atutw tego zawodu. Tymczasem uzasadnione byoby, aby w ramach 40 godzin nauczyciele prowadzili zajcia pozalekcyjne, wyrwnawcze i inne. Problem w tym, e nie wiemy o jakie inne czynnoci i zajcia wynikajce z zada statutowych szkoy chodzi i jaki wymiar czasu, poza obowizkowym pensum, powinni powica na przygotowanie si do zaj, samoksztacenie i doskonalenie zawodowe. Motywujc rol systemw wynagrodze osabiaj regulacje Karty Nauczyciela silniej wice zapat z systemem awansu zawodowego i staem pracy ni z rzeczywistymi efektami pracy dydaktycznej nauczyciela. Nie przezwycia tego stosunkowo silna pozycja dyrektorw szk i placwek, osabiana przez wymg opinii rady pedagogicznej w procesie powoywania na stanowisko. Kontrola jakoci pracy szkoy nie jest istotnym elementem oceny pracy jej dyrektora i nauczycieli. Warto tu zwrci uwag, i w ustawie z dnia 19 lutego 2004 r. o systemie informacji owiatowej (Dz.U. z dnia 26 marca 2004 r.) wrd kilkudziesiciu danych, ktre szkoa zobowizana jest skada, nie ma danych dotyczcych jakoci pracy szkoy! Trudno za ocen jakoci pracy szkoy uzna trzy informacje zawarte w katalogu wymienionym w art. 3 ust. 3 pkt 1 lit. j-l tej ustawy: wynikw klasyfikowania i promowania, pozytywnego i negatywnego wyniku egzaminu dojrzaoci, pozytywnego i negatywnego wyniku egzaminu z nauki zawodu lub egzaminu z przygotowania zawodowego. W wykazie istotnych dla oceny kwalifikacji zdobywanych przez uczniw, ktre koniecznie trzeba przekaza jest np. informacja o liczbie zdobytych przez uczniw kart rowerowych lub motorowerowych (sic!), a nie ma potrzeby zbierania i przekazania informacji np. o zdobywanych przez uczniw midzynarodowych certyfikatach potwierdzajcych znajomo jzykw obcych lub obsugi komputera. Poza kwestiami stricte organizacyjnymi, na kierunki planowanych przeksztace lokalnych systemw owiatowych, na przygotowywane decyzje edukacyjne wadz samorzdowych wpywaj trzy czynniki merytoryczne: prognozy demograficzne, pokazujce w perspektywie najbliszych piciu lat trway trend spadku liczby dzieci w wieku przedszkolnym o ok. 10% i wieku szkolnym o ok. 12%116. istniejca sie placwek edukacyjnych i ich potencja117, obecne i przesze potrzeby rynku pracy. Barier majc istotne, czsto decydujce, znaczenie w dostosowaniu profilu ksztacenia szkoy do przewidywanych potrzeb rynku pracy jest stan prawny regulujcy kwestie owiatowe i status nauczycieli. Teoretycznie bowiem opini o proponowanym profilu ksztacenia wyda musi Powiatowa Rada Zatrudnienia, w praktyce jednak przedkadajcy propozycj dyrektor szkoy ustala kierunki ksztacenia, biorc pod uwag kwalifikacje nauczycieli. Podobnie, nie ma praktycznego wpywu na zmian kierunkw ksztacenia zawodowego widoczna luka miedzy kwalifikacjami absolwentw a oczekiwaniami pracodawcw118. Problemem jest take brak dostpu do wynikw bada obrazujcych obecn i przysz luk kwalifikacyjn na lokalnych rynkach pracy, a take brak umiejtnoci samodzielnego wykonywania takich bada119. Charakterystyczne jest, e badanie losw absolwentw poznaskich szk ponadgimnazjalnych prowadzi z wasnej inicjatywy Powiatowy Urzd Pracy, a nie wadze owiatowe.

116

Wobec wolno zmieniajcych si w czasie modeli rodzin, w tym wskanikw dzietnoci kobiet, przypuszcza naley, e ta niska liczba uczniw utrzymywa si bdzie przez pokolenie. 117 Dostosowana czsto do potrzeb gospodarki centralnie kierowanej, uksztatowana w okresie wyu demograficznego i zatrudniajca kadry nieprzygotowane do ukierunkowania wychowankw na aktywne postawy na rynku pracy. 118 Pracodawcy kontra nauczyciele? Dostosowanie potrzeb szkoleniowych i kwalifikacji mieszkacw powiatw ostrowskiego, krotoszyskiego, pleszewskiego i jarociskiego do wymogw regionalnego rynku pracy. Red K. Bondyra, Wydawnictwo Wyszej Szkoy Bankowej w Poznaniu, Pozna 2006 s. 179. 119 Badania prognozy popytu na prac przeprowadzano regularnie w WUP Pozna w latach 1993-1999, po reformie samorzdowej ich prowadzenie zostao zawieszone. W 2006 r. badanie to zostao ponownie przeprowadzone w ramach projektu finansowanego ze rodkw EFS przez konsorcjum CASE i DGA.

69
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Samorzdy postawione w sytuacji napicia midzy wchodzcym w wiek obowizku szkolnego pokoleniem niu demograficznego, rosncymi wymaganiami co do poziomu edukacji ze strony rodzicw i blokujcymi moliwoci zmian zapisami ustawy Karta Nauczyciela szukaj rnych wyj z sytuacji. W niektrych gminach prbuje si przeksztaca placwki owiatowe w szkoy niepubliczne, w innych szuka si rozwiza systemowych120. W praktyce bardzo due znaczenie dla podejmowanych przez samorzdy decyzji edukacyjnych maj take inne, pozamerytoryczne, czynniki warunkujce moliwo skutecznego wdroenia zaplanowanych decyzji. Do czynnikw tych nale: silna reprezentacja nauczycieli w organach stanowicych gmin i powiatw121; rozpowszechnione stereotypy spoeczne dotyczce materialnej sytuacji nauczycieli i placwek owiatowych122; nieobecny w spoecznej wiadomoci postp dokonany w wyposaeniu technicznym polskich szk i dominujcy nieprawdziwy pogld o malejcych nakadach na owiat123; istniejcy sposb finansowania owiaty: subwencja owiatowa petryfikuje w zasadzie stan istniejcy; odmienne priorytety rodzicw (chc, by szkoa podstawowa bya jak najbliej miejsca zamieszkania, by klasy liczyy jak najmniej uczniw) i organw wykonawczych wadz samorzdowych (chc tworzy wiksze, bardziej efektywne placwki owiatowe124); powszechnie obowizujce pogldy o silnej korelacji midzy wynikami nauczania a kwalifikacjami nauczycieli czy nisk liczebnoci oddziaw, a take o zalenoci midzy stopniem doksztacania si nauczycieli a wynikami nauczania. Podsumowujc, zauway naley, i samorzd lokalny podejmujc decyzje dotyczce polityki edukacyjnej i biecych zada owiatowych skrpowany jest nastpujcymi uwarunkowaniami: regulacjami prawnymi, ksztatujcymi sposb organizacji systemu owiatowego. Przeregulowanie sposobu zarzdzania owiat jest szczeglnie dotkliwe w sytuacji, w ktrej te regulacje abstrahuj od zalece teorii zarzdzania. W efekcie kompetencje w zakresie planowania, organizowania, motywowania i kontroli nale do rnych, czsto antagonistycznych organw; regulacjami prawnymi oraz praktyk zatrudniania i awansu kadr w systemie owiaty, ktre nie promuj jakoci ksztacenia; spoecznymi stereotypami dotyczcymi statusu materialnego nauczycieli i szk oraz silnych zwizkw midzy wysokoci wydatkw na owiat a jej jakoci, hamujcymi gotowo organw stanowicych do dokonywania zmian w systemie owiaty; nisk wiadomoci rodzicw i szeroko rozumianej opinii publicznej, jakie s rzeczywiste problemy owiaty i w jaki sposb spoecznoci lokalne winny odpowiada na pojawiajce si wyzwania; saboci polskiej demokracji, rwnie tej lokalnej, w ktrej waniejsze jest unikanie konfliktw ni rozwizywanie realnych problemw.
120

Dla przykadu samorzd miasta Poznania zleci zewntrznemu zespoowi ekspertw przygotowanie zaoe polityki owiatowej (Polityka owiatowa dla m. Poznania: zaoenia, diagnoza i kierunki zmiany Opracowanie: zesp pracownikw naukowych Wydziau Studiw Edukacyjnych Instytutu Psychologii i Instytutu Socjologii Wydziau Nauk Spoecznych, Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza oraz Akademii Ekonomicznej w Poznaniu Pozna, 16 stycznia 2006 r.). 121 Nauczyciele stanowi znaczc cz skadu Rady Miasta Poznania i skadu Rady Powiatu Poznaskiego. Problem ten jest znacznie powaniejszy w przypadku maych gmin wiejskich, w ktrych nauczyciele stanowi czsto jedyn wyksztacon grup. 122 Opinia publiczna przekonana jest o godowych pensjach w systemie owiaty. Bd popeniony w obliczeniach finansowych skutkw reformy owiaty z 1999 r. powoduje, e nie dostrzega ona dokonanego wwczas awansu materialnego nauczycieli (przecitne wynagrodzenia brutto pracownikw penozatrudnionych wedug sektorw wasnoci wynosio w 2004 r. ogem 2368,52 z, a w sektorze edukacji 2537,94 z; http://www.stat.gov.pl/dane_spol-gosp/praca_ludnosc/struktura_wynagrodzen/2004/10/tablice/Z1204_TP02.xls). 123 Przykadem moe by wykres nr 4.1, obrazujcy wysoko otrzymywanej przez Pozna subwencji owiatowej oraz rzeczywist wysoko ponoszonych wydatkw owiatowych w latach 2000-2004 (w z). Warto zwrci uwag, i wydatki te rosn mimo spadajcej liczby uczniw. 124 Ksztat sieci owiatowej na poziomie podstawowym jest czstym polem konfliktu zarwno w maych gminach wiejskich, jak i w duych miastach.

70
Polska 2007

Uwarunkowania te s powodem niszej ni potencjalnie moliwa jakoci procesu nauczania w Polsce.

500 400

300 200 100 0 2000 Wysoko subwencji 2001 2002 2003 2004 Wydatki owiatowe finansowane z subwencji ogem

Rysunek 1.3. Wysoko otrzymywanej przez Pozna subwencji owiatowej oraz rzeczywista wysoko ponoszonych wydatkw owiatowych w latach 2000-2004 (w z)
rdo: Roczniki statystyczne GUS z lat 1990/91-2005/2006.

4.3.3. Rola funduszy Unii Europejskiej Jerzy Winiewski

Fundusze europejskie najpierw przedakcesyjne (Phare), a potem strukturalne odgryway wan rol w ksztatowaniu polskiej polityki w dziedzinie ksztacenia zawodowego. Pierwszy program dotyczcy reformy edukacji, jaki zosta sfinansowany ze rodkw Phare, nosi nazw VET (od Vocational Education and Training). Po nim zostay wdroone kolejne TESSA, UPET, IMPROVE, obejmujce ksztacenie zawodowe oraz TERM i SMART, ktre dotyczyy caego systemu szkolnego. Analizujc cele i zakres oddziaywania kolejnych programw mona dostrzec oglny kierunek wspieranych zmian. Punktem wyjcia dla ich okrelenia staa si diagnoza systemu edukacji, w ktrej wskazano na: przewag ksztacenia zawodowego (szczeglnie w zasadniczych szkoach zawodowych) nad oglnoksztaccym, zbyt wsk specjalizacj i stosunkowo wczesn selekcj, brak powizania programw ksztacenia z aktualnymi potrzebami rynku pracy, brak powiza i cigoci midzy ksztaceniem w ramach systemu owiaty i ksztaceniem dorosych, brak alternatywy dla ksztacenia uniwersyteckiego w ramach systemu szkolnictwa wyszego. T diagnoz potwierdzi raport Banku wiatowego z 1991 r. Diagnoza wyznaczya trzy gwne obszary interwencji: zmiany programw nauczania (rozszerzenie ksztacenia oglnego w ramach cieek zawodowych, w szczeglnoci nauczanie jzykw obcych, przygotowanie programw moduowych, moliwych do wykorzystania w ksztaceniu szkolnym modziey i w ksztaceniu ustawicznym; zmiany strukturalne (wprowadzenie licew technicznych, dajcych szerokoprofilowe przygotowanie zawodowe i rednie (matura) wyksztacenie oglne, wprowadzenie kolegiw nauczycielskich, przygotowanie do uruchomienia pastwowych wyszych szk zawodowych; przygotowanie do wprowadzenia systemu egzaminw pastwowych obejmujcych obok matury, ktra bya statkiem flagowym tej zmiany egzaminy zawodowe. Wanym elementem wprowadzonym przez projekty europejskie do praktyki podejmowania decyzji strategicznych bya wsppraca z partnerami spoecznymi: zwizkami zawodowymi i organizacjami pracodawcw. To co byo standardem w krajach Wsplnoty napotykao na pewne trudnoci w Polsce. Organizacje pracodawcw dopiero powstaway i nie bardzo interesoway si jakoci zasobw ludzkich. Zwizki zawodowe w okresie zmian caego systemu gospodarczego byy przede wszystkim skoncentrowane na doranych dziaaniach sucych obronie interesw 71
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Wysoko w mln z

pracowniczych, a nie na dugoterminowych przedsiwziciach sucych podniesieniu kwalifikacji i zwikszaniu moliwoci zatrudnienia. Pod koniec lat 90. Komisja Europejska podja decyzj, e fundusz Phare powinien wspiera wycznie przygotowanie do czonkostwa w UE dostosowanie prawa i struktur instytucjonalnych. Edukacja, jako dziedzina nie regulowana prawem wsplnotowym, przestaa by priorytetem Phare. Jednak zagadnienia ksztacenia zawodowego znalazy si w zakresie realizowanych na szczeblu wojewdztw i programw Phare Spjno spoeczno-gospodarcza. Programy te suyy przygotowaniu samorzdw do wykorzystania Europejskiego Funduszu Spoecznego. Z tego powodu, zgodnie z wczesnymi priorytetami EFS, byy przede wszystkim skoncentrowane na przekwalifikowaniu bezrobotnych, podnoszeniu kwalifikacji osb zagroonych marginalizacj, promowaniu postaw przedsibiorczoci, rozwoju kadr maych i rednich przedsibiorstw. Brakowao caociowego, systemowego wsparcia reform. Nie udao si (bo nie podjto takiej prby) wypracowa efektywnej wsppracy samorzdw, urzdw pracy i kuratoriw. Takie podejcie (przedlizboskie) do wykorzystania EFS zaciyo na przygotowaniu projektw do realizacji w latach 2004-2006, po wstpieniu Polski do Unii. Pierwsze propozycje w zakresie szkolnictwa przygotowane przez stron polsk ograniczay si wycznie do ponadgimnazjalnych szk zawodowych, przygotowujcych absolwentw do wejcia na rynek pracy. Relatywnie due rodki zostay przeznaczone na ksztacenie dorosych, szczeglnie na szkolenie bezrobotnych, pozostawiajc na boku jako ksztacenia wstpnego (nie tylko zawodowego), od ktrego w duszej perspektywie czasowej zaley poziom wyksztacenia spoeczestwa. Drugim niekorzystnym czynnikiem wpywajcym na proces planowania wykorzystania EFS w latach 2004-2006 bya obawa, czy uda si wydatkowa wszystkie dostpne rodki w tak krtkim czasie. Stalimy si bowiem czonkiem Unii w poowie tzw. okresu programowania. Z tego powodu podjto decyzj, e gros rodkw w ramach dwch dziaa wdraanych przez Ministerstwo Edukacji w ramach Programu Operacyjnego Rozwj Zasobw Ludzkich zostanie przeznaczone na zakup wyposaenia pracowni komputerowych dla szk (w tym zawodowych) oraz zakup urzdze, narzdzi i wyposaenia niezbdnego do przygotowania stanowisk do przeprowadzania praktycznej czci egzaminw zawodowych. To, jak si wydawao, pragmatyczne podejcie w praktyce stao si nieproduktywne. Centralnie prowadzone i organizowane zakupy obejmoway dostawy o wartoci kilkudziesiciu milionw zotych, co powodowao zacit, nie zawsze fair, konkurencj oferentw, ktrzy nie wahali si blokowa ca procedur przetargow w przypadku odrzucenia ich oferty. Rwnoczenie bardzo ograniczona bya rola samorzdw w przygotowaniu projektw. Praktycznie miay one tylko pomc w zapewnieniu warunkw technicznych pomieszcze. Wspfinansowanie pochodzio z budetu centralnego. Projektodawcami stay si odpowiednie departamenty Ministerstwa Edukacji, ktre zbieray zapotrzebowanie ze szk za porednictwem kuratoriw (pracownie komputerowe) lub okrgowych komisji egzaminacyjnych (stanowiska do przeprowadzania egzaminw). Dowiadczenia (dobre i ze) z lat 2004-2006 zostay wykorzystane przy planowaniu na kolejny okres programowania 2007-2013. Po pierwsze, zdecydowana wikszo projektw inwestycyjnych, w tym sprzt i wyposaenie dla szk oraz placwek owiatowych, bdzie finansowana z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego w ramach programw wojewdzkich. Po drugie, wikszo rodkw na projekty edukacyjne w ramach Programu Operacyjnego Kapita Ludzki finansowanego z EFS, bdzie w dyspozycji samorzdw wojewdzkich. Stwarza to ogromn szanse, ale i wyzwanie, by powstay wojewdzkie strategie rozwoju zasobw ludzkich obejmujce zarwno system owiaty (od przedszkoli), system ksztacenia ustawicznego (nie tylko w ramach systemu owiaty), jak i szkolnictwo wysze. Jest to wyzwanie, bo dotychczas samorzdy wojewdzkie nie majc instrumentw realizacji nie miay takich caociowych strategii. Edukacja i ksztacenie byy wymieniane tylko wrd priorytetw oglnych strategii rozwoju wojewdztw. Barier w realizacji wojewdzkich strategii rozwoju edukacji moe by podzia kompetencji samorzdw wojewdzkich i powiatowych, ktre prowadz szkoy ponadgimnazjalne. W skali krajowej szans naley upatrywa w okrelonych przez Uni w tzw. Strategicznych Wytycznych, priorytecie skoncentrowania interwencji funduszy strukturalnych na realizacji Strategii Lizboskiej. W dziedzinie edukacji oznacza to skupienie si na zapewnieniu jakoci wpro72
Polska 2007

wadzaniu przejrzystych systemw, czytelnych zasad odpowiedzialnoci poczwszy od poziomu szkoy. Moe spowoduje to przeamanie obecnego, niefunkcjonalnego mechanizmu, w ktrym finansowanie (samorzdy) jest oddzielone od nadzoru (kuratoria). W rezultacie dyrektorzy s rozliczani oddzielnie z efektw edukacyjnych (system egzaminw), stosowania przepisw i w pewnym stopniu realizacji procedur (kuratoria) oraz z rzetelnoci wydatkowania rodkw (organy prowadzce samorzdy). Koniecznoci bdzie wprowadzenie krajowych ram kwalifikacji, ktre pozwol na wykorzystanie europejskich ram do porwna i ustalania rwnowanoci midzy kwalifikacjami nabytymi bd uznanymi w rnych krajach. Zagroeniem moe by brak caociowej strategii uczenia si przez cae ycie, ktra zgodnie z ustaleniami przyjtymi przez Rad Europejsk w Barcelonie w 2002 r., powinna by przyjta do koca 2006 r.

Podsumowanie
Oferta edukacyjna, skierowana do indywidualnych klientw osb, firm i instytucji jest silnie zdeterminowana uwarunkowaniami podaowymi. Nale do nich kadra (nauczyciele i nauczyciele akademiccy) i jej kwalifikacje oraz elementy materialne (np. wyposaenie sal lekcyjnych i wykadowych, laboratoriw, warsztatw) i niematerialne (jak dowiadczenie, procedury i metody dydaktyczne, kontakty krajowe i zagraniczne z innymi szkoami i uczelniami) warunki ksztacenia. Due znaczenie w polskich warunkach ma te wielko i sposb dzielenia funduszy publicznych, przeznaczonych na owiat. Szkoy publiczne majc do dyspozycji te rodki przygotowuj ofert edukacyjn. Musz w niej przestrzega pewnych regu dotyczcych konstruowania programu ksztacenia. Szkoy zawodowe mog ksztaci w kierunkach okrelonych w klasyfikacji (licea profilowane w 14 profilach), a poza ni mog uruchomi ksztacenie w nowych zawodach konsultujc to z pracodawcami, za oferta zawodowa powinna by konsultowana z Rad Zatrudnienia. W praktyce o kierunku ksztacenia decyduje dyrektor szkoy, a zasadnicz przesank jego decyzji jest zesp nauczycielski i jego przygotowanie. Wpyw samorzdw na dziaalno szk pozostaje ograniczony. Przyczyniaj si do tego: podwjna zaleno szk od samorzdw, z jednej strony, i od wadz owiatowych z drugiej, system awansu nauczycieli powizany z kryteriami formalnymi, a nie z wynikami nauczania, niska dyspozycyjno i mae zaangaowanie kadry nauczycielskiej w zajcia pozalekcyjne pomimo 22 godzin czasu pracy tygodniowo nie przewidzianego na lekcje, a take wiele innych szczegowych uregulowa, ktre do zdumiewajco ukierunkowuj dziaania szk (np. sprawozdania wykazujce zdobywanie kart motorowerowych przez uczniw przy braku wykazywania stopnia opanowania jzykw obcych, czy umiejtnoci informatycznych). Kompetencje w zakresie planowania, organizowania, motywowania i kontroli nale do rnych, czasem wrcz antagonistycznych organw, co powoduje nieefektywno zarzdzania owiat, zwaszcza jej czci publiczn. Uczelnie s zobowizane ksztaci w kierunkach okrelonych przez ministra lub tworzonych zgodnie z okrelonymi zasadami (nie wszystkie maj to prawo). Swoboda konstruowania programu na kierunkach z ministerialnej listy jest powanie ograniczona prze standardy minimalne. Standardy powstaj w Radzie Gwnej Szkolnictwa Wyszego, w ich ksztatowaniu bior udzia eksperci, biorcy pod uwag zasoby kadrowe szk wyszych. Same szkoy rwnie licz si z zasobami kwalifikacji wasnych nauczycieli, przy czym system zarzdzania uczelniami publicznymi czyni ofert edukacyjn bardziej zalen od zasobw kadrowych. W szkolnictwie brakuje wyranych powiza edukacji z sytuacj na rynku pracy. Niedostatki ksztacenia w tym zakresie s do dobrze rozpoznane. Strategie krajowe wskazuj na sabe strony systemu edukacji np. za may udzia dzieci w edukacji przedszkolnej, niedostateczne oddziaywanie szk na wyrwnywanie szans dzieci z dysfunkcjami szkolnymi, na zbyt may udzia ksztacenia na kierunkach matematyczno-przyrodniczych oraz technicznych i inne. Problem raczej w tym, e cele formuowane w strategiach s w maym stopniu realizowane. Badajc rnice w ksztaceniu si jestemy w stanie stwierdzi, ktre grupy gospodarstw domowych silniej inwestuj w edukacj, uzyskujc zarazem szanse na dzisiejsze i przysze korzyci kon73
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

sumpcyjne, ekonomiczne i spoeczne. Jak wiadomo, ich inwestycje, jeli ksztac si w szkoach publicznych i na studiach stacjonarnych w publicznych uczelniach, nie pokrywaj penych nakadw, jeli za trafiaj do szk prywatnych lub na studia niestacjonarne ich finansowa partycypacja musi by wiksza. Decyzje o ksztaceniu s silnie powizane ze rodowiskiem rodzinnym. Powtarzane dla lat 2001 i 2005 badania wskazuj, e zasadniczym czynnikiem wpywajcym na podejmowanie studiw jest wyksztacenie obydwojga rodzicw, a nawet nieco bardziej matek. Wyszy poziom wyksztacenia przede wszystkim decyduje o tym, czy dziecko trafi do liceum oglnoksztaccego, cho ma te wpyw na podejmowanie studiw po uzyskaniu matury. Poniewa wikszo absolwentw licew oglnoksztaccych trafia na studia, wic wybr liceum w znacznej mierze przesdza o dalszej edukacji. Upowszechnianie nauki w liceach oglnoksztaccych zmniejsza znaczenie wpywu wyksztacenia rodzicw na wybr tego typu szkoy redniej. Poza wyksztaceniem rodzicw ma pewne znaczenie te ich aktywno zawodowa, szczeglnie praca matek w usugach nierynkowych i samozatrudnienie ojcw poza rolnictwem. Wielko rodziny sabo, ale jednak ujemnie koreluje z ksztaceniem na studiach. Ma znaczenie take miejsce zamieszkania, modzie ze wsi rzadziej ksztaci si w liceach oglnoksztaccych i rzadziej studiuje, przy czym prawdopodobiestwo studiw wrd maturzystw mniej zaley od pochodzenia ze wsi ni wybr redniej szkoy oglnoksztaccej. W ksztaceniu ustawicznym oferta jest ksztatowana komercyjnie, aczkolwiek w ostatnim okresie napyw funduszy unijnych prowadzi do pojawienia si gwatownie rosncej poday usug szkoleniowych. Nie powstaj one na podstawie rynkowego popytu, a na podstawie decyzji w duym stopniu warunkowanych reguami rozstrzygania konkursw o przyznanie grantw i realizacj projektw ze rodkw europejskich. Nie dysponujemy w miar cisymi ocenami, jak duo osb bierze udzia w ksztaceniu ustawicznym. W zalenoci od zastosowanej definicji populacja uznawana za doksztacajc si sigaa od 12% do 35% osb w wieku 15-64 lata. Szkolenia w Polsce s stosunkowo krtkie i tanie, co pozwala przypuszcza, e dominuj szkolenia proste, uzupeniajce elementarne umiejtnoci i nie powodujce zasadniczego przeomu kwalifikacyjnego u wikszoci uczestnikw. Warto usug szkoleniowych w 2005 r. wyranie wzrosa, z 600 mln do 2,6 mld lub 5,5 mld z, czyli co najmniej 2,5-krotnie liczc na podstawie wydatkw prywatnych, a 9-krotnie po uwzgldnieniu rodkw publicznych. Najczciej uczestnicz w szkoleniach pracujcy. S to gwnie osoby wieku okoo 30 lat, wysoko wyksztacone, z grup zawodowych specjalistw, wyszych urzdnikw i kierownikw, pochodzce z duych miast. Czciej mczyni ni kobiety, co wynika z tego, e pracodawcy organizujcy szkolenia preferuj mczyzn. Nierwnowaga pci nie pojawia si przy szkoleniach inicjowanych przez samych zainteresowanych. Czciej ksztac si pracownicy zatrudnieni w porednictwie finansowym i edukacji, najrzadziej z budownictwa. Czciej pracujcy w duych firmach, osigajcych dobre wyniki finansowe, o duszej historii na rynku, czyli generalnie ustabilizowane i w relatywnie dobrej kondycji. Szkolenia su raczej przyspieszeniu awansu, a nie obronie przed niezatrudnieniem i wzmacniaj zasoby kadrowe w firmach znajdujcych si w relatywnie korzystnym pooeniu. Pracodawcy na szkolenia przeznaczali bardzo niewielk cz wasnych dochodw udzia wydatkw na szkolenia to przecitnie tylko 0,8% kosztw. Odsetek bezrobotnych biorcych udzia w programach szkoleniowych gwatownie si zwikszy w 2005 r. z 4% do 5% ,a doliczajc szkolenia z EFS mg wynie nawet 15-18%. Programy ksztacenia bezrobotnych obejmuj zarwno ksztacenie w zakresie kompetencji oglnych, jak i bardzo czsto w zakresie przygotowania cile zawodowego. Programy szkoleniowe dla bezrobotnych s finansowane ze rodkw publicznych, wic to ich dysponenci w duym stopniu rozstrzygaj o kierunku szkole. Bardzo mao osb biernych zawodowo brao udzia w szkoleniach i jak stwierdzono w innym fragmencie raportu byo to przede wszystkim ksztacenie si dodatkowe, pozaszkolne uczniw i studentw. Napyw rodkw z funduszy strukturalnych na razie powoduje gwnie efekt wzrostu ilociowego, ronie popyt i moliwe staje si zwikszenie poday. Pocztkowo przeznaczenie rodkw zostao 74
Polska 2007

zdominowane przez konieczno opanowania procedur, powoania odpowiednich instytucji i szybk absorpcj funduszy. Jednak przekazanie wykorzystania znacznej czci tych rodkw samorzdom wojewdzkim w latach 2007-2012 stwarza szans lepszego powizania szkolnictwa redniego z ksztaceniem ustawicznym i ich obu z rozwizywaniem problemw rynku pracy. Podporzdkowanie zasad ich wydatkowania celom Strategii Lizboskiej moe dobrze im suy. W edukacji powinno to skutkowa dziaaniami podnoszcym jako, wprowadzaniem przejrzystych systemw, czytelnych zasad odpowiedzialnoci poczwszy od poziomu szkoy.

75
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Rozdzia 5

Kapita ludzki efekt edukacji

5.1. Pojcie kompetencji: polityka wobec edukacji i rynku pracy Ireneusz Biaecki
Popularno terminu kompetencje i powody tak czstego posugiwania si nim w debacie toczonej wok polityki edukacyjnej i odnoszonej do rynku pracy to przede wszystkim efekt postpujcej racjonalizacji polityk wok rynku pracy i edukacji. Skoro kompetencje to umiejtno radzenia sobie z rozmaitymi mniej lub bardziej typowymi i standardowymi zadaniami stawianymi przez ycie i prac, a szkoa ma jak najlepiej przygotowa do ycia i pracy, to w sposb oczywisty pojawiaj si dwa typy pyta - skierowane w stron ycia i pracy i w stron szkoy. Co trzeba wiedzie i umie, aby dobrze i sprawnie y? Jakie umiejtnoci najbardziej przydaj si w yciu i pracy? Czy mona wyodrbni, zdefiniowa i zmierzy takie umiejtnoci [poza inteligencj ogln], ktre przydaj si w rozwizywaniu caego wachlarza rozmaitych problemw pojawiajcych si w pracy i poza ni; w domu, w rodzinie i w yciu lokalnym? A moe mona je pogrupowa w klasy spraw i zada wymagajcych zblionych kompetencji, takich jak rozumienie tekstu, liczenie, czy umiejtno komunikowania? Czy szkoa rzeczywicie ksztatuje umiejtnoci potrzebne do udanego ycia jednostki i przyczyniajce si do pomylnoci innych, z ktrymi wspyjemy w grupach lokalnych i w szerszych spoecznociach np. regionu, kraju, Europy, wreszcie caego wiata? Czego naprawd uczy, czy wyposaa wszystkich w niezbdne minimum kompetencji, take prozdrowotnych i ekologicznych, ktre staj si coraz waniejsze dla pomylnego funkcjonowania jednostki i szerszych grup? Celem polityki edukacyjnej, podobnie jak niektrych innych polityk w sferze wiadcze sektora publicznego, jest zawsze wicej rwnoci w dostpie do wiadcze, wysza jej jako i wiksza efektywno. Bez dokadniejszego sformuowania celw edukacji (a wic okrelenia, jakie kompetencje maj by ksztatowane) i wypracowania dla nich odpowiednich wskanikw trudno prowadzi polityk i ocenia jej skuteczno. Wanym celem edukacji jest wyrwnywanie szans na i szans yciowych po zakoczeniu formalnego ksztacenia. Trudno realizowa w cel, jeli nie okreli si minimum kompetencji potrzebnych do w miar penego uczestnictwa w yciu spoecznym i nie zbada si, czy najsabsze grupy uczniw w owe minimum zostay wyposaone. Na og bada si wwczas takie umiejtnoci jak rozumienie tekstw, znajomo podstawowych operacji matematycznych, czasem te umiejtno komunikowania lub rozwizywania problemw. Polityka wyrwnywania szans, zapobiegania marginalizacji i wykluczaniu to niewtpliwie obszar, gdzie definiowanie kompetencji podstawowych i ich pomiar znajduj zastosowanie. Caa retoryka gospodarki opartej na wiedzy i spoeczestwa informatycznego to w gruncie rzeczy wezwanie, by podnosi poziom kompetencji. Kapita ludzki mierzony niezbyt dokadnie poziomem wyksztacenia siy roboczej to suma kompetencji poszczeglnych jednostek. Jakie kompetencje specyficzne potrzebne s do pomylnego dziaania jednostek i szerszych grup w spoeczestwie opar77
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

tym na wiedzy? Czy dla wzrostu gospodarczego waniejsze jest podnoszenie poziomu kompetencji w najsabiej wyksztaconej grupie (robotnikw prac prostych, czy rolnikw) pracownikw, czy waniejsze jest poprawianie redniej w caym spoeczestwie, czy te najwiksz warto ma podnoszenie umiejtnoci elit zajmujcych si najnowoczeniejszymi technologiami. Istniej badania wskazujce na istotn korelacj midzy stop wzrostu gospodarczego i przyrostem kompetencji siy roboczej mierzonych testem na rozumienie tekstu i posiadanie umiejtnoci matematycznych. Jeeli chodzi o wzrost gospodarki i wydajno pracy coraz wiksz wag przypisuje si umiejtnociom korzystania z technik informatycznych. Nie naley si temu dziwi, wszak wikszo programw komputerowych ma na celu usprawnienia w wykonywaniu mniej lub bardziej standardowych zada w przedsibiorstwie, zwizanych z administrowaniem i komunikowaniem si, zdobywaniem nowej wiedzy, przetwarzaniem danych itd., itp. Zapewne tworzenie programw komputerowych, wykorzystywanie ich w pracy w coraz wikszym stopniu standaryzuje zadania zawodowe w coraz wikszej liczbie zawodw i homogenizuje sposb ich wykonywania. Odpowiednio mierzona umiejtno posugiwania si informatyk koreluje si na og z umiejtnoci uczenia si i rozwizywania problemw pewnego typu. Std waga coraz czciej przykadana do umiejtnoci komputerowych zarwno przez biura zatrudnienia jako stosunkowo dobry pojedynczy wskanik przygotowania do pracy w wielu przedsibiorstwach i zawodach, oraz jako dobry wskanik kapitau ludzkiego prognozujcego wzrost wydajnoci w przedsibiorstwie, czy te caej gospodarce. Prace nad definiowaniem szczegowych kompetencji i sposobem ich pomiaru id w dwu kierunkach i su w gruncie rzeczy porozumieniu si i uzgodnieniu oczekiwa wiata pracy i instytucji zajmujcych si ksztaceniem. Od strony poday kompetencji badania mierz czego i jak uczy szkoa. Od strony popytu badania mierz oczekiwania dotyczce kompetencji ze strony instytucji pracy. W tym ostatnim przypadku wykorzystuje si w badaniach zarwno metody obiektywne, jak i subiektywne. Obiektywne definiowanie oczekiwa to analiza treci wykonywanych zada zawodowych w grupach zawodw lub poszczeglnych zawodach. Analiza czynnoci zawodowych, ich powtarzalno i znaczenie dla wykonywanej pracy moe doprowadzi nie tylko do okrelenia kwalifikacji, lecz take umiejtnoci, ich poziomu i typu potrzebnych do wykonywania danego zawodu. Mona wic prbowa okreli, jakie umiejtnoci, na jakim poziomie i jak czsto wykorzystywane s w danej pracy. Jakie dokumenty wykorzystuje si w miejscu pracy, rozumienie jakich tekstw i tworzenie jakich dokumentw ma due znaczenie, jakie programy komputerowe s wykorzystywane i jakie mona by wprowadzi, czy przydaje si elastyczno, innowacyjno, czy umiejtno rozwizywania problemw? Z kolei metody subiektywne sprowadzaj si do ankiet skierowanych do pracodawcw i pracownikw. Kada z tych metod ma swoje ograniczenia. Pytanie pracownikw o wykonywane przez nich czynnoci w pracy nie pozwala stwierdzi, czy mamy do czynienia z nadwyk czy z niedoborem kwalifikacji. Wiemy, co robi pracownik w pracy, ale nie wiemy, czy pracowaby lepiej, gdyby korzysta z innych programw komputerowych, nie wiemy take, czy badany pracownik wykorzystuje w peni swoje umiejtnoci i wiedz. Jeli pojcie kompetencji ma suy porozumieniu midzy edukacj a wiatem pracy trzeba zdawa sobie spraw z rnic midzy logik dziaania szkoy i logik wiata pracy. W badaniach, ktre nie zawsze precyzyjnie oddaj te rnice, uwidaczniaj si one w badaniach umiejtnoci tworzonych przez szko i badaniach oczekiwa co do umiejtnoci wymaganych przez zadania i tre pracy i umiejtnoci rzeczywicie wykorzystywanych w pracy. Z pewn przesad mona powiedzie, e szkoa uczc tworzy niejako przy okazji umiejtnoci. To, czego uczy szkoa dzielone jest na tradycyjne dla nauki dyscypliny (chemia, matematyka, historia), zadania zawodowe za nie dziel si wedug dyscyplin nauczania. Szkoa odwouje si do zdolnoci uczenia si, opiera si na umiejtnociach kognitywnych, erudycji i wiedzy poukadanej w dyscypliny odwoujc si do waciwych im metodologii. Zadania w pracy, tre pracy rzdz si innymi reguami. Nawet w silnie sprofesjonalizowanych zawodach, ktrych nauczanie prowadzi si w wyspecjalizowanych uczelniach (np. zawd lekarza i uczelnie medyczne). Zadania zawodowe wymagaj rozmaitych konfiguracji umiejtnoci a szkoa nie moe uczy kwalifikacji zawodowych, ktre zmieniaj si i s bardzo specyficzne. W pracy liczy si bardzo kontekst: tre zadania zawodowego ksztatowana jest przez konkretn sytuacj, konkretnych ludzi i konkretne szersze otoczenie. W ksztaceniu nie mona tego powtrzy. 78
Polska 2007

Dla penego obrazu wane jest przedstawienie nie tylko charakterystyki umiejtnoci siy roboczej, ale take tworzonego przez gospodark zapotrzebowania na kwalifikacje i umiejtnoci. Wzrost gospodarczy, dynamika dochodu narodowego w tym zakresie, w jakim tworzone s przez kapita ludzki zale nie tylko od poziomu umiejtnoci pracownikw, ale take od ich dopasowania do potrzeb gospodarki. Opacalno inwestowania w okrelony typ umiejtnoci zaley bowiem od stopnia rozwoju gospodarki i jej zapotrzebowania na kadry. Zatem nie tylko poziom umiejtnoci siy roboczej, ale i jej dopasowanie do gospodarki staje si istotnym czynnikiem wzrostu. Kompetencje i umiejtnoci mona opisywa zarwno od strony szkoy patrzc, jak ona je ksztatuje, jak i od strony wykorzystania kompetencji w gospodarce. Skoro badania kompetencji i umiejtnoci maj suy uzgodnieniu oczekiwa szkoy i pracy, dopasowaniu ksztacenia do potrzeb gospodarki, trzeba zapyta, jakie charakterystyki kompetencji, jakie parametry i wskaniki bd przydatne polityce zmierzajcej do zblienia ksztacenia do zapotrzebowania na kwalifikacje ze strony pracy125. Na og w badaniach umiejtnoci wyrnia si kilka typw umiejtnoci kluczowych przede wszystkim rozumienie tekstu, tworzenie i wykorzystywanie informacji, operacje matematyczne, rozwizywanie problemw. Drugim najczciej uywanym parametrem obok typu umiejtnoci jest jej poziom. W niektrych badaniach (IALS i PISA prowadzone pod auspicjami OECD) wynik punktowy testu, skala punktowa dzielona jest na kilka poziomw. Poziom wyszy od niszego dzieli nie tylko liczba punktw, ale take rnice jakociowe charakteryzujce dan umiejtno: np. w przypadku rozumienia tekstu dzieli badanych na tych, ktrzy potrafi wyszukiwa i kojarzy informacje oraz takich, ktrzy przeprowadzaj uoglnienia lub wnioskowanie innego typu. Jednak takie charakterystyki te nie zawsze wystarczaj i mog by nieadekwatne do wymaga zawodowych. Prbujc okreli, co trzeba umie, by dobrze pracowa w danym zawodzie, czsto nie wystarczy wiedzie, jakie umiejtnoci ma pracownik i w jakim stopniu je opanowa. Istotna jest jeszcze relatywna waga danej umiejtnoci dla wykonywanej pracy i czsto, z jak dan umiejtno jest w pracy wykorzystywana. Kto moe mie dobre wyniki w tecie na operacje matematyczne, ale jego praca nie wymaga takich umiejtnoci lub odwouje si do nich bardzo rzadko. W zawodzie pielgniarki umiejtno komunikowania znajduje czstsze zastosowanie ni w przypadku lekarza, ktry z pacjentem porozumiewa si rzadziej. Jednak czsto wykorzystania i waga nie zawsze oznacza to samo. Lekarz moe rozmawia z pacjentem rzadziej ni pielgniarka, ale jego sposb komunikowania moe mie wiksze znaczenie. Dla skutecznej polityki istotne jest take to, w jaki sposb mierzy si to, czego uczy szkoa i to, czego potrzebuje praca. Pozostawmy pomiar tego, czego uczy szkoa testom. Na og problemy pomiaru testowego s znane i byy czsto opisywane. Ciekawsze wydaje si oszacowanie umiejtnoci, ich typu i poziomu z perspektywy zada zawodowych. Mona pyta pracownika o tre i czsto wykonywanych zada, o to, czy daje sobie rad z nimi, czy potrafi za duo czy za mao w stosunku do wymaga. Mona pyta o podobne rzeczy pracodawcw lub bezporednich przeoonych nadzorujcych prac badanego. Obie metody maj swoje mankamenty, ale wydaje si, e pozwalaj lepiej definiowa, mierzy i dopasowywa to, co ksztatuje szkoa z tym, co potrzebne jest w pracy. Chocia rzecz jasna pene dopasowanie raczej nie jest moliwe. O ile w sferze pomiaru umiejtnoci wyniesionych ze szkoy podjto wiele dziaa i na ich podstawie moemy powiedzie, jak s opanowane, przez kogo i czy zmienia si to w czasie, o tyle pomiar kompetencji zawodowych warunkujcych dobre dopasowanie siy roboczej do potrzeb pracodawcw nie rozwin si w szerszym zakresie. Tylko porednio patrzc jak s zatrudniani i opacani absolwenci rozmaitych szk moemy wnioskowa, czy posiadaj te cechy, jakich poda gospodarka.

125

Rzecz jasna o dopasowaniu idealnym ksztacenia do wymogw pracy nie moe by mowy. Mona jedynie poprawia dopasowanie, dlatego sowo zblienie jest tu na miejscu. Trzeba bowiem pamita, e owo dopasowanie bdzie zawsze ograniczone choby dlatego, e dobra szkoa, dobre nauczanie przygotowuje nie tylko do roli zawodowej, ale take do innych rl yciowych. Ponadto jak wiadomo z jednej strony kwalifikacje i zadania zawodowe w tej samej pracy zmieniaj si szybko, niemal tak szybko, jak powstaj nowe programy komputerowe; z drugiej za wikszo pracownikw wielokrotnie zmienia, miejsce pracy i jej typ, czasem take zawd.

79
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

5.2. Zwizek ksztacenia z praktyk Elbieta Drogosz-Zabocka, Barbara Minkiewicz

Do procesu ksztacenia, w celu jego upraktycznienia, wprowadzane s zajcia majce na celu zarwno bardziej efektywne przygotowanie do wykonywania zawodu, jak i uatwienie pozyskania i utrzymania pracy. S to zajcia typu: praktyki, stae, wymiany, praktyczna nauka zawodu126, zajcia projektowe czy laboratoryjne. Towarzysz im, w caym procesie ksztacenia, metody nauczania promujce przedsibiorczo i ksztatowanie odpowiedzialnoci za swoje ycie osobiste i zawodowe, w ktrym poczesne miejsce zajmuje dzi umiejtno uczenia si, rozpoznawania swoich potrzeb zwizanych z uczeniem si i przysz prac oraz umiejtno organizowania nauki wasnej. Obecno zaj praktycznych w programach postuluj pracodawcy, uczniowie i studenci oraz niektre podmioty edukacyjne, w tym instytucje szkolne i pozaszkolne. Upraktycznienie ksztacenia jest jednym z zada systemu edukacji, ktre ma urzeczywistnia si w ksztatowaniu u uczniw i studentw postawy przedsibiorczoci, sprzyjajcej aktywnemu uczestnictwu w yciu gospodarczym. Praktyki, stae i wymiany organizowane zarwno we wsppracy szk i firm szkoleniowych z pracodawcami, jak i podejmowane samodzielnie przez uczniw, studentw i pracownikw, zachcaj do mobilnoci zawodowej, do podejmowania nowych wyzwa w tym zakresie. Dziaania praktyczne, w istocie udzia w wiadczeniu usug, bd w procesie produkcji, zwizane s przede wszystkim z sektorem szk i uczelni zawodowych oraz instytucjami i organizacjami oferujcymi ksztacenie ustawiczne z jednej strony, pracodawcami oraz spoecznociami lokalnymi, z drugiej. Podobnie w systemie pozaszkolnym wikszo oferowanych kursw oraz studiw podyplomowych ma w swoich programach znaczny komponent praktyczny, co wynika z zada, jakie s im przypisywane (doskonalenie, doksztacanie, zdobywanie nowych umiejtnoci). Prby upraktyczniania ksztacenia w rnych typach szk i na rnych poziomach (ksztacenia) towarzysz wikszoci reform edukacji, szczeglnie zmianom treci i metod nauczania promujcym uczenie si przez cae ycie. W Strategii rozwoju edukacji na lata 2007-2013 Ministerstwa Edukacji Narodowej127 podkrela si rol programw moduowych oraz porozumie z organizacjami pracodawcw i samorzdami gospodarczymi w zakresie realizacji praktycznej nauki zawodu jako drg przyblienia ksztacenia do rynku pracy. W sektorze akademickich szk wyszych postuluje si podejmowanie stara o wspprac z gospodark poprzez centra transferu technologii zorientowane na przekazywanie wynikw bada, wiedzy i innowacji do otoczenia gospodarczego. Jednak skala tej wsppracy jest zdecydowanie zbyt maa, co wynika midzy innymi z systemu zarzdzania uczelniami. Nie jest on instytucjonalnie powizany z otoczeniem spoecznym i gospodarczym. W ponadgimnazjalnych szkoach zawodowych: zasadniczych, technikach i szkoach rwnorzdnych podstawow form dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej jest praktyczna nauka zawodu. Moe ona odbywa si w placwkach ksztacenia ustawicznego, placwkach ksztacenia praktycznego, warsztatach szkolnych, pracowniach szkolnych, szkolnych gospodarstwach pomocniczych, u pracodawcw, a take w indywidualnych gospodarstwach rolnych. W roku szkolnym 2005/2006 liczba stanowisk szkoleniowych w warsztatach szkolnych wynosia 44,1 tys. Gdy szkoa nie jest w stanie zapewni realizacji praktycznej nauki zawodu (np. brak warsztatw szkolnych, odpowiedniego wyposaenia, odpowiednio przygotowanej kadry), jest ona realizowana poza szko. Szkoa zawiera wwczas umow z podmiotem j organizujcym, np. z centrum ksztacenia praktycznego (CKP). W roku szkolnym 2005/2006 zajcia praktyczne w CKP odbywao 49,6 tys. uczniw (Owiata i wychowanie w roku szkolnym 2005/2006, GUS).
126

Zgodnie z Rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 1 lipca 2002 r. w sprawie praktycznej nauki zawodu (Dz.U. nr 113, poz. 988), praktyczna nauka zawodu organizowana jest w formie zaj praktycznych i praktyk zawodowych. Zajcia praktyczne organizuje si dla uczniw i modocianych pracownikw w celu opanowania umiejtnoci zawodowych, niezbdnych do podjcia pracy w danym zawodzie. Praktyki zawodowe uczniw organizowane s dla uczniw w celu zastosowania i pogbienia zdobytej wiedzy i umiejtnoci zawodowych w rzeczywistych warunkach pracy i mog by organizowane w czasie caego roku szkolnego, take w czasie wakacji. 127 W Strategii wymienione jest Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu noszce wwczas tak nazw i odpowiedzialne za problemy owiaty i szkolnictwa wyszego. Obecnie funkcjonuj dwa Ministerstwa: Edukacji Narodowej oraz Nauki i Szkolnictwa Wyszego.

80
Polska 2007

Szczeglne miejsce w powizaniach ksztacenia z praktyk zajmuje przygotowanie zawodowe modocianych pracownikw, ktrzy ucz si zawodu u pracodawcy, a do szkoy uczszczaj tylko na zajcia teoretyczne. Modociany pracownik zawiera z pracodawc umow o prac, ktrej celem jest wanie przygotowanie zawodowe. Pracodawcy, ktry zawar tak umow, przysuguje dofinansowanie kosztw ksztacenia. Przyznaje je, po spenieniu warunkw okrelonych w ustawie o systemie owiaty i aktach wykonawczych, wjt/burmistrz/prezydent miasta/miejscowoci w ktrej mieszka modociany pracownik. W roku szkolnym 2005/2006 zawodu u pracodawcy uczyo si 126,5 tys. modocianych pracownikw (Owiata i wychowanie w roku szkolnym 2005/2006, GUS). Idea ksztacenia praktycznego podczas studiw wizana jest przede wszystkim z sektorem uczelni zawodowych, chocia w literaturze i w rodowiskowych i uczelnianych dyskusjach nad ksztatem oferty programowej problematyka upraktyczniania szkolnictwa wyszego, szczeglnie sektora akademickiego, jest powracajcym i trudnym do rozwizania problemem. Naciski na rzecz upraktyczniania ksztacenia na poziomie wyszym s przede wszystkim pochodn sytuacji na rynku pracy. Gdy przejcie midzy edukacj a zatrudnieniem jest stosunkowo pynne, co potwierdzaj na przykad niskie wskaniki bezrobocia absolwentw, naciski na dostosowanie oferty do oczekiwa pracodawcw sabn, gdy sytuacja pogarsza si poda absolwentw z wyksztaceniem wyszym ronie, ronie te presja otoczenia na wspprac zarwno w zakresie akceptacji kierunkw ksztacenia, jak te wsptworzenia niektrych elementw ksztacenia, chociaby poprzez udzia w tworzeniu programw praktyk zawodowych (Drogosz-Zabocka 2003). W obowizujcej ustawie o szkolnictwie wyszym, miejsce praktyk zawodowych (ich wymiar czasowy) okrelaj standardy ksztacenia, a praktyki wizane s przede wszystkim ze studiami pierwszego stopnia128. W ustawie wskazuje si moliwo przeduenia studiw pierwszego stopnia o czas trwania praktyki zawodowej, o ile standardy ksztacenia przewiduj w programie tak praktyk. Zwizek ksztacenia z praktyk to take szukanie nowych sposobw uznawania kwalifikacji, dyplomw i wiadectw. W krajach UE jest to dokument (zbir dokumentw) Europass niezbdny do tworzenia jednolitych ram wsplnotowych dla przejrzystoci kwalifikacji i kompetencji. W skad Europass wchodzi pi dokumentw, mogcych take funkcjonowa samodzielnie. S nimi: Europass-CV, Europass-Paszport Jzykowy, Europass- Suplement do dyplomu szkoy wyszej, Europass-Suplement do Dyplomu Potwierdzajcego Kwalifikacje Zawodowe, Europass-Mobilno. Europejski wymiar edukacji moe by realizowany przez blisze zwizki szk wyszych z innymi instytucjami, przede wszystkim z pracodawcami i stowarzyszeniami zawodowymi. Przykadem tych zwizkw moe by tytu euroinyniera, zdobywany przez inynierw po zadaniu odpowiednich egzaminw. Jednym z celw ksztacenia w europejskim obszarze szkolnictwa wyszego i rynku pracy jest umoliwienie swobodnego wyboru uczelni oraz miejsca pracy. W tym kontekcie wzrasta rola poradnictwa oraz znaczenie dostpu do rnych baz danych zwizanych zarwno z ksztaceniem, jak i zatrudnieniem. Dziki129 temu zarwno studenci i wadze uczelni mog ledzi zmieniajce si tendencje na rynku pracy. Pomimo stworzenia moliwoci powizania ksztacenia z praktyk, zarwno w ustawach, jak i Strategii, nadal zakres tych dziaa jest niewystarczajcy. Take dlatego, e zmiany zachodzce w otoczeniu instytucji edukacyjnych s dynamiczne, a instytucje edukacyjne odpowiadaj na nie z pewnym opnieniem. Jedn ze saboci systemu owiaty, szkolnictwa wyszego oraz nauki jest cigle niedostateczne powizanie z gospodark i rynkiem pracy, niewielkie zaangaowanie spoecznoci lokalnych w ycie placwek edukacyjnych, ksztacenie w oparciu o programy, ktre w wikszoci nie przygotowuj absolwentw do wejcia na rynek pracy130.

128 129

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym, DzU z 2005 r. nr 164, poz. 1365. (art. 166, ust. 2). Od maja 2004 roku mona poszukiwa pracy za porednictwem bazy danych EURES. 130 Por. analiza SWOT systemu edukacji, w: Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, str. 24 (http://www.mnisw.gov.pl/_gAllery/16/18/16188/strategia_2007_2013.pdf).

81
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

5.3. Beneficjenci polityki edukacyjnej pastwa Urszula Sztanderska, Jacek Liwiski

Z badanych osb131 w wieku 20-23 lata zamieszkaych w gospodarstwach domowych z dwojgiem rodzicw w 2001 r. a 45,6% podjo ksztacenie w szkole wyszej, w 2005 ju 62,0% (o 3 p.p. wicej ni w populacji ogem, niezalenie od stanu rodzinnego)132. Z roku na rok coraz wicej osb studiuje rnice sigaj ok. 1% (rocznie) i s stosunkowo systematyczne. O podjciu studiw przesdza, w pierwszej kolejnoci, posiadanie matury. Selekcja jest wic dwustopniowa: odbywa si na etapie wyboru szkoy ponadpodstawowej, a nastpnie po jej ukoczeniu. ledzc wybory edukacyjne modziey w wieku 17-19 lat mona zidentyfikowa i przeanalizowa niektre determinanty ksztacenia wyszego. Tabela 1.7. Struktura ksztacenia ponadpodstawowego (w wieku 17-19 lat) w 2001 i 2005 r. (w %)
Szkoa Liceum oglnoksztacce rednie szkoy zawodowe Zasadnicze szkoy zawodowe Razem 2001 Ogem 43,8 38,8 17,3 100,0 Kobiety 57 33 10 100,0 Mczyni 30 45 25 100,0 Ogem 50,1 36,3 13,5 100,0 2005 Kobiety 61,8 31,1 7,1 100,0 Mczyni 39,4 41,2 19,4 100,0

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Zmiany w strukturze ksztacenia ponadpodstawowego w 2005 r. w porwnaniu z 2001 s znaczce (w 2001 r. 43,8% modziey w wieku 17-19 lat uczszczao do licew oglnoksztaccych, 38,8% do rednich szk zawodowych, 17,3 % do zasadniczych zawodowych133, w 2005 r. odpowiednio 50,1%, 36,3%, 13,5%)134. Dane wskazuj, e czynnikiem silnie rnicujcym wybr na tym etapie ksztacenia jest pe: 57% kobiet w 2001 r. i prawie 62% w 2005 wybrao liceum oglnoksztacce, tylko 10% (w 2001) i 7% (w 2005) zasadnicz szko zawodow. Mczyni, w wikszoci, uczyli si w szkoach zawodowych (w 2001: 45% w rednich, 25% w zasadniczych; w 2005 odpowiednio: ok. 42% i ok. 20%). Tabela 1.8. Ksztacenie modziey w przekroju klas miejscowoci w 2005 r.
Klasa miejscowoci Ponad 100 000 mieszkacw 20 000-100 000 mieszkacw Poniej 20 000 mieszkacw Wie osoby w wieku 17-19 lata 94,1% 93,3% 92,1% 90,8% 20-24 lata 70,6% 57,8% 53,7% 44,3%

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL GUS 2005.

131 132

Badania na danych BAEL z 2001 i 2005 roku. Wspczynnik skolaryzacji netto siga w roku szkolnym 2001/02 32,7%, w r. szkolnym 2004/05 36,8, w 2005/06 ju 38,0% (Szkoy wysze ... 2006). Wyszy wynik w prezentowanym badaniu wskazuje, e populacja nie objta badaniem Aktywnoci Ekonomicznej (osoby zamieszkujce tzw. gospodarstwa domowe zbiorowe w tym np. skoszarowane, w domach dziecka, w zakonach, w domach pomocy spoecznej) oraz osoby uczestniczce w badaniu, ale nalece do gospodarstw domowych samodzielnych (bez rodzicw) lub tylko z jednym rodzicem zdecydowanie rzadziej ksztaciy si w szkoach wyszych. 133 Podane proporcje rni si nieco w stosunku do danych sprawozdawczych przede wszystkim w zakresie liczby uczcych si w szkoach rednich oglnych i zawodowych. To wynika z prby poddanej badaniu, w ktrej pominito dzieci i modzie z rodzin niepenych (porwnaj tab. 4 aneksu). Rozbienoci wskazuj, e odsetek dzieci pochodzcych z niepenych rodzin i ksztaccych si w szkoach ponadpodstawowych jest wyszy w szkoach rednich zawodowych i niszy w szkoach oglnoksztaccych. 134 Udzia ksztaccych si w zasadniczych szkoach zawodowych midzy rokiem 1990/1991 i 2001/2002 zmala z 43,0% do 18,8% i wanie prawie w tej samej proporcji spad odsetek osb, ktre nie mogy ubiega si o studia wysze.

82
Polska 2007

Wielko populacji ksztaccych si zaley take od klasy miejscowoci miejsca zamieszkania i wieku. W grupach modszych, w wieku 17-19 lat, rnice s znacznie mniejsze (odsetek ksztaccych si na wsi wynosi 90,8%, podczas kiedy w duym miecie 94,1%), wrd starszej modziey w wieku 20-24 lata wiksze (odpowiednie wielkoci sigaj 44,3% oraz 70,6%). Warto jednak zauway, e upowszechnianie si edukacji zmniejszyo rnice midzy miastem a wsi: w 2001 r. rwnie studiowao ponad 70% modych mieszkacw duych miast, ze wsi natomiast niecae 30% (Sztanderska 2004). Rozpitoci wic zmalay. Rnice ksztacenia zalene od klasy miejscowoci, niemal zatary si w szkoach rednich, ale ujawniaj si w wieku typowym dla podejmowania studiw. Modzi z maych miast i wsi wczeniej przerywaj ksztacenie, w konsekwencji opuszczaj system szkolny z niszym poziomem wyksztacenia (Kotowska 2005). Na wsi kumuluje si wiele rnych przyczyn niskiego uczestnictwa w ksztaceniu czynnikiem najsilniej negatywnie oddziaujcym jest niskie wyksztacenie wczeniejszej generacji, ale take nisze dochody i nisze wydatki na edukacj robi swoje. Na wsi w regionach postpegeerowskich bezrobocie jest dodatkowym, negatywnym czynnikiem, sprzonym z wczesnym zaprzestawaniem edukacji.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 15-16 17-19 20-24 25-29

Ponad 100 000 mieszkacw 20 000-100 000 mieszkacw Poniej 20 000 mieszkacw Wie

Rysunek 1.4. Ksztacenie si modziey w systemie szkolnym w zalenoci od wieku i klasy miejscowoci
rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL GUS 2005.

30-39

Dostp do edukacji jest wic wyranie zrnicowany terytorialnie. Take w przekroju wojewdztw. W niektrych wojewdztwach odsetek modziey ksztaccej si na poziomie rednim, w wieku typowym dla ksztacenia na tym poziomie, nie siga 90% (dzkie i zachodniopomorskie przy redniej krajowej 92%), w innych przekracza 94% (opolskie) i 96% (podlaskie). Upowszechnienie szkolnictwa redniego skutkuje w niektrych wojewdztwach typowo rolniczych wydueniem okresu edukacji szkolnej. Rnice edukacyjne s znacznie gbsze wrd modziey starszej, w wieku typowym dla podejmowania studiw (20-24 lata). W czci wojewdztw odsetek ksztaccych si na poziomie wyszym nie wynosi 50% (lubuskie, podkarpackie, zachodniopomorskie), podczas kiedy w innych przekracza 60% (lubelskie i witokrzyskie). Zestawienie tych wielkoci pokazuje, e s wojewdztwa ponadprzecitnepod wzgldem czstotliwoci ksztacenia modziey w szkoach rednich i wyszych: dolnolskie, maopolskie, podlaskie i witokrzyskie135. S takie, w ktrych ponadprzecitne odsetki ksztaccych si w szkoach rednich nie przekadaj si na rwnie wysokie odsetki studiujcych, np. opolskie, podkarpackie i pomorskie. W innych wsza baza rekrutacyjna nie ogranicza powszechnoci studiowania (lubelskie, dzkie, mazowieckie i lskie136). Nisze od rednich odsetki uczszczajcych do szk w obu grupach wieku wystpuj na terenie wszystkich waciwie wojewdztw pasa pnocno-zachodniego, w tym na terenach postpegeerowskich w wojewdztwach: kujawsko-pomorskim, lu135

O ile w dwch pierwszych z wymienionych liczba i renoma placwek owiatowych jest wysoka, o tyle w pozostaych dwch ostatnich wydaje si niedoceniana. Sytuacja na rynku pracy te jest w nich zasadniczo odmienna. Wida jednak, ze to rne pooenie nie przeszkadza realizacji stosunkowo wysokich ambicji edukacyjnych 136 Znaczna liczba duych uczelni wyranie uatwia tam dostp do edukacji. Ale zarazem wypadanie czci osb z edukacji na etapie szk rednich bdzie powodowao w przyszoci wiksze zrnicowanie edukacyjne modszych grup wieku.

83
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

buskim, zachodniopomorskim i warmisko-mazurskim, a take, co zaskakuje, w wojewdztwie o zupenie innej charakterystyce rynku pracy, w wielkopolskim137. Powszechno ksztacenia okazywaa si najwysza na terenach z wysokim bezrobociem, nastpnie z bezrobociem niskim, najnisza bya tam, gdzie stopa bezrobocia bya bliska przecitnej. Z jednej strony wysokie bezrobocie moe by silnym bodcem do ksztacenia si (perspektywy pracy s niskie, wic i alternatywny koszt ksztacenia mniejszy, za potencjalne korzyci wysze), a z drugiej strony wysokie bezrobocie moe zmniejszajc dochody tworzy finansowe bariery edukacyjne. Tabela 1.9. Ksztacenie modziey w przekroju wojewdztw w 2005 r.
Wysoko stopy bezrobocia w klasie miejscowoci w wojewdztwie <13,2% 13,2%-22,5% >22,5% Osoby w wieku 17-19 lata 92,0% 90,9% 92,5% 20-24 lata 53,3% 47,5% 56,5%

rdo: obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL GUS 2005.

Wyksztacenie rodzicw dawao istotnie rne efekty edukacyjne. W 2005 r. ponad 86% dzieci pochodzcych z rodzin, w ktrych rodzice legitymowali si wyksztaceniem wyszym, studiowao. Gdy rodzice posiadali wyksztacenie podstawowe, studiujcych dzieci byo okoo 39%. Rnica wynosia zatem ponad 2,2 razy. W badaniu z 2001 r. rozpitoci byy jeszcze wysze 18% modych, ktrych ojciec mia wyksztacenie podstawowe podejmowao studia i podobnie 17% modych, ktrych matka miaa takie wyksztacenie. Na przeciwnym biegunie znajdoway si dzieci rodzicw z wyszym wyksztaceniem studiowao a 92,6 % dzieci mczyzn i 93,0% dzieci kobiet posiadajcych wysze wyksztacenie. Odsetki studiujcych dzieci z rodzin, w ktrych wystpuj due rnice w wyksztaceniu rodzicw zbliaj si . Jednak nie musi to oznacza daleko posunitej unifikacji szans edukacyjnych. Nie wiemy bowiem, jakie studia kocz osoby wywodzce si z rodzin o wysokim poziomie edukacyjnym i z rodzin, gdzie ten poziom jest niski. A studia s dzi bardziej zrnicowane obok dziennych z duym wymiarem zaj istniej zaoczne ze znacznie mniejsz liczb godzin, obok studiw bezpatnych s studia patne, na ktrych studiuj osoby pracujce, a wic dysponujce rwnie znacznie mniejsz iloci czasu na wasn nauk (nie tylko na zorganizowane zajcia), obok studiw w renomowanych uczelniach s studia w sabszych orodkach itp. Ostatnio rwnie obok studiw

100%

% dzieci w wieku 20-23, ktre studiuj

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Wysze rednie zawodowe rednie ogklne Zasadnicze zawodowe

ojcowie matki

Rysunek 1.5. Odsetek studiujcych w wieku 20-23 lata w zalenoci od wyksztacenia rodzicw (2005 r.)
rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL GUS 2005
137

Podstawowe

Wyksztacenie rodzicw

W niektrych badaniach akcentuje si rol byej przynalenoci do zaborw, jako czynnika wyjaniajcego rnice edukacyjne (Herbst 2004).

84
Polska 2007

w kraju istnieje moliwo studiowania w prestiowych uczelniach zagranicznych. O powizaniu tych cech studiw z pochodzeniem studentw wiemy niewiele. Brak bezporednich danych o dochodach (decydujcych przede wszystkim o moliwociach ponoszenia kosztw ksztacenia) pozwala, tylko czciowo, zastpi je znajomoci wyksztacenia i statusu rodzicw na rynku pracy. Nie jest to oczywicie pena substytucja. Jeli rodzice pracowali, to ich dzieci czciej studioway. Taka prawidowo nie dotyczya jednak wykonywania pracy w rolnictwie w 2001 r. tylko 30% dzieci ojcw i 27% dzieci matek pracujcych w rolnictwie podejmowao studia. Ale w 2005 r. byo ich odpowiednio ju 55,4% i 53,4%. Na decyzje o studiach modych niekorzystnie te wpywao bezrobocie rodzicw (matek bardziej ni ojcw) i bierno zawodowa (bierno matek w mniejszym stopniu wspwystpowaa z niskim odsetkiem studiujcych dzieci). W Diagnozie spoecznej 2005 (Panek 2005) ujawniy si te inne czynniki determinujce nieuczestniczenie w edukacji (badanie wszake obejmowao wszystkie poziomy ksztacenia, nie tylko studia) byy nimi: utrzymywanie si gospodarstw domowych z pozazarobkowych rde utrzymania (wikszo tych rde w Polsce stanowi zasiki pomocy spoecznej i zasiki dla bezrobotnych) i z rent, a take z pracy w indywidualnych gospodarstwach rolnych, pochodzenie z rodziny wielodzietnej (w badaniu BAEL ten czynnik nie odgrywa roli). Warto te dostrzec, e dzieci rodzicw pracujcych w przemyle rzadziej studioway ni dzieci pracujcych w usugach. Perspektywy studiw byy wiksze, jeli pracujcy poza rolnictwem rodzice, wykonywali swoj prac na wasny rachunek a nie najemnie.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Samozatr. poza Prac. najemny rolnictwem w usugach Prac. najemny Prac. najemny w przemyle w rolnictwie Samozatr. w rolnictwie Bierny zawodowo Bezrobotny ojcowie matki

Rysunek 1.6. Odsetek studiujcych dzieci w wieku 20-23 lata w zalenoci od statusu rodzicw na rynku pracy (2005 r.)
rdo: obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL GUS 2005.

status rodzicw na rynku pracy

W statusie na rynku pracy rwnoczenie odzwierciedla si wpyw wielu czynnikw. Po pierwsze, rola dochodw; osoby pracujce w wikszoci przypadkw dysponuj wyszymi dochodami ni osoby nie pracujce, a w szczeglnoci bezrobotne. Z kolei pracujcy na wasny rachunek maj z reguy wysze dochody od pracujcych najemnie. Po drugie, status na rynku pracy, w szczeglnoci prawdopodobiestwo posiadania pracy jest dodatnio sprzony z kwalifikacjami, a wic i z wyksztaceniem. Moe on odzwierciedla proces socjalizacji dziecka uatwiajcy mu osiganie sukcesu szkolnego, ambicji zmierzajcych do odtworzenia pozycji spoecznej rodzicw, zwizanej z wyksztaceniem itp. Po trzecie, dobra pozycja na rynku pracy wiadczy o umiejtnociach dokonywania waciwych wyborw, o skutecznym pokonywaniu bariery informacyjnej, o sprawniejszym funkcjonowaniu w spoeczestwie w ogle, o aktywnej postawie. Te umiejtnoci i predyspozycje dziedzicz dzieci. Dlatego status na rynku pracy, cho jest pewnego rodzaju kategori zastpcz, moe owietla szanse edukacyjne modziey. Due rnice w podejmowaniu studiw przez modzie w przekroju terytorialnym, w przekroju wyksztacenia rodzicw i ich statusu na rynku pracy wiadcz o znacznej determinacji losw edukacyjnych przez czynniki rodowiskowe. Obecny ksztat systemu edukacyjnego nie eliminuje tych rnic, aczkolwiek wida proces ich stopniowego zmniejszania. Trzeba sobie jednak 85
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

zdawa spraw, e owo zmniejszanie moe nastpowa poprzez oferowanie grupom relatywnie upoledzonym w edukacji ksztacenia niszej jakoci i tego, e rnice odtwarza si mog w przekrojach niezauwaalnych w dostpnej statystyce np. w korzystaniu z elitarnych programw edukacyjnych przez dzieci ze rodowisk uprzywilejowanych i utrzymywaniu barier w dostpnoci do nich w rodowiskach pozostaych (Domaski 2000)

Podsumowanie
W ostatnim rozdziale I czci postawilimy sobie pytanie: z jakim wyposaeniem opuszczaj szkoy modzi ludzie, z czym udaj si na rynek pracy. Odpowied na to pytanie okazaa si nieprosta. Po pierwsze dlatego, ze zadaniem szkoy jest ksztacenie umiejtnoci sucych w spenianiu rnych rl yciowych, a nie tylko zawodowych, tote efektw edukacji szkolnej nie mona rozpatrywa tylko (lub gwnie) w kontekcie pracy zawodowej. Po drugie, by pozna kompetencje wynoszone ze szkoy, trzeba analizowa nie tylko ilociowe ale i jakociowe aspekty tego, co potrafi uczniowie. Udaje si mierzy to odpowiednimi testami (np. przygotowywanymi przez OECD), lecz nie mamy do dyspozycji rwnych im pomiarw kompetencji niezbdnych w pracy zawodowej. Po trzecie, do tego, e eby pozna, jakie kompetencje s potrzebne w pracy, trzeba byoby ledzi proces pracy, analizowa zadania w niej wykonywane, ich powtarzalno, skomplikowanie itp., podczas gdy najczciej mamy do czynienia tylko z oglnie okrelonym zapotrzebowaniem na prac. Po czwarte, poniewa zadaniem szkoy jest wyrwnywanie szans i moliwoci a nie wiadomo, czy do rozwoju gospodarczego bardziej potrzebne jest zaawansowane ksztacenie przyszych elit zawodowych, czy raczej pracownikw zatrudnianych przy stosunkowo prostych zadaniach zawodowych i ktre z tych typw ksztacenia okazuje si efektywniejsze z punktu widzenia efektw gospodarczych. S wprawdzie przesanki, by sdzi, e powszechno stosunkowo wysokiego wyksztacenia moliwie wielu pracownikw staje si czynnikiem pobudzajcym rozwj ogem, ale w konkretnym czasie pytanie nie zawsze moe by rozstrzygnite. Po pite, poniewa w pracy liczy si nie tylko posiadanie kompetencji ale i ich dopasowanie do konkretnych miejsc pracy. Jeli zawodzi mechanizm dopasowania, to odpowiednie kompetencje nie pomog osiga sukcesw w wypenianiu rl zawodowych. A wziwszy pod uwag wielokrotno zmiany miejsc pracy i zawodw, trudno przesdzi, jakich kompetencji powinna dostarcza szkoa, by starczyy jeli nie na cae, to na znaczn cz ycia zawodowego. Po szste, kompetencje wymagane i potrzebne w pracy zmieniaj si dynamicznie, co zatem moe zachowa uniwersaln przydatno w dugim czasie, trudno dzi z ca pewnoci przewidzie. Najmniej kontrowersji budzi denie do ksztatowania w szkole tzw. umiejtnoci kluczowych przede wszystkim rozumienie tekstu, tworzenie i wykorzystywanie informacji, operacje matematyczne, rozwizywanie problemw. Po sidme, logika szkoy i logika wiata pracy nie s tosame. Treci ksztacenia dziel si na dyscypliny nauki, do ich opanowania uywa si waciwej tym naukom metodologii, za w pracy taki podzia nie ma zastosowania. Praca z natury jest wielodyscyplinarna, angauje wiele kompetencji jednoczenie, zadania s wykonywane w zalenoci od kontekstu (kontekst way tym bardziej, im bardziej technologia wypiera z gospodarki powtarzalne, proste czynnoci). Nie sposb odtworzy taki kontekst w procesie ksztacenia. Z tego powodu waciwym wydaje si dla przerzucenia pomostu midzy szko a prac wprowadzenie szerszego udziau zaj praktycznych do ksztacenia szkolnego, a jeszcze bardziej okresowego chocia wprowadzania uczniw i studentw do realnego wiata zawodowego. Natenie tej potrzeby zaley oczywicie od stopnia oglnoci, czy akademickoci programu nauczania. Jednak dzi udzia zaj praktycznych, praktyk i stay, zaj laboratoryjnych, prac projektowych w programach ksztacenia jest zdecydowanie za may. Prawdopodobnie take dlatego, e szkoy, take wysze, czsto pozostaj odizolowane od otoczenia gospodarczego. 86
Polska 2007

W ponadgimnazjalnych szkoach zawodowych: zasadniczych, technikach i szkoach rwnorzdnych podstawow form dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej jest praktyczna nauka zawodu. W szkoach wyszych nowe standardy minimalne stawiaj wymg praktyk podczas studiw I stopnia, a na niektrych kierunkach rwnie II stopnia. Zwizek ksztacenia z praktyk bdzie wymusza nie tylko gospodarka ale i denie do zapewnienia uznawania kwalifikacji, dyplomw i wiadectw w obrbie UE. O ile proces ksztacenia moe by prowadzony na rne sposoby, o tyle ostatecznie wyniesione ze szkoy kompetencje zawodowe, potwierdzone odpowiednim wiadectwem, powinny by porwnywalne, jeli ma si urzeczywistni wsplny rynek pracy. Ten proces pomoe te rynkowi krajowemu. Gdy uzna, ze ksztacenie przyczynia si do powstania tym wikszych kompetencji, im na wyszym poziomie si odbywa, to absolwenci wyszych uczelni mog by uznani za beneficjentw istniejcego systemu edukacji. Dziki wyksztaceniu opuszczaj szkoy bardziej od innych przygotowani do sprostania zadaniom na rynku pracy. Badania pokazuj dowodnie, e te kompetencje nie dostaj si wszystkim rodowiskom w rwnym stopniu. Dzieci bezrobotnych, a wic w domyle rodzicw pozbawionych odpowiednich kompetencji lub posiadajcych te kompetencje w niedostatecznym stopniu stosunkowo maj mae szanse naby wysze kompetencje ni ich rwienicy. Najwicej ksztaccych si dzieci znajdziemy w rodzinach, gdzie rodzice pracuj na wasny rachunek albo w sektorze usug, jak naley si domyla w rodowiskach zamoniejszych. Ksztacenie si jest najbardziej ograniczone w pasie pnocno-wschodnich wojewdztw, w ktrych zarazem poziom bezrobocia od lat utrzymuje si na najwyszym puapie. System edukacji szkolnej nie do zatem niweluje moliwoci podejmowania ksztacenia na wyszym poziomie,. Nie suy to te dobrze rynkowi pracy.

87
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

CZ II Rynek pracy ewolucja popytu na kwalifikacje

89

Rozdzia 1

Charakterystyka popytu na kwalifikacje. Polska na tle krajw Unii Europejskiej

Andrzej Karpiski

1.1. Popyt na prac a popyt na kwalifikacje

W okresie transformacji Polski z gospodarki centralnie sterowanej w gospodark rynkow zapotrzebowanie na prac wykazywao tendencj spadkow. cznie poziom zatrudnienia pomidzy 1989 a 2005 rokiem zmniejszy si o 4,3 mln osb (z 17 558 tys. do 13 295 tys.). W caym okresie transformacji wystpia w Polsce bardzo silna tendencja do spadku aktywnoci zawodowej. Tendencja ta ujawnia si w Polsce ze znacznie wiksz si ni w starych krajach UE, a nawet w innych krajach transformujcych gospodarki, nowych czonkw ugrupowania (tabela 2.1). Tylko w Finlandii i Szwecji w okresie 1989-2001 zatrudnienie obniyo si w skali Tabela 2.1. Zmiany w liczbie pracujcych (zatrudnienie cywilne) w krajach UE-15 i Grupy Wyszehradzkiej
Ogem zmiana 1994-2004 0,6 12,3 -3,7 7,2 15,2 11,6 0,3 14,4 5,6 50,8 10,9 43,3 20,1 -5,9 15,4 2,9 45,9 7,2 10,3 12,0 13,2 Udzia w zatrudnieniu cywilnym Rolnictwo i lenictwo 2004 5,0 2,0 4,3 3,1 4,9 3,5 2,4 12,6 5,3 6,4 4,5 1,3 3,0 18,0 12,1 5,1 5,5 2,1 1,3 3,7 1,6 1994 7,3 2,5 6,9 5,1 8,7 4,6 3,3 20,8 9,0 12,1 7,1 2,8 4,0 23,8 11,8 10,2 9,4 3,5 2,1 5,3 2,9 2004 27,8 24,9 39,4 23,7 25,7 23,0 31,0 22,5 33,2 27,7 31,0 21,2 20,3 28,8 31,4 39,0 30,5 22,6 22,3 2,07 20,0 Przemys 1994 33,4 26,9 42,7 26,8 26,3 26,6 37,7 23,6 33,9 28,3 34,3 27,9 23,0 31,8 32,9 39,7 30,4 25,1 27,6 30,9 24,0 2004 67,2 73,1 56,3 73,2 69,4 73,5 66,6 64,9 61,5 65,9 64,5 77,5 76,7 53,2 56,5 55,9 64 75,3 76,4 69,3 78,4 Usugi 1994 59,3 70,6 50,4 68,1 65,0 68,8 59,0 55,6 57,1 59,6 58,6 69,3 73,0 44,4 55,3 50,1 60,2 71,4 70,3 63,8 73,1

Kraje/ugrupowanie Austria Belgia Republika Czeska Dania Finlandia Francja Niemcy Grecja Wgry Irlandia Wochy Luksemburg Holandia Polska Portugalia Sowacka Republika Hiszpania Szwecja W.Brytania EU-15 USA

rdo: OECD In Figures Statistic of Member Countries, s. 16-17.

91
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

4-6%, a w Niemczech pozostao stae, pomimo wchonicia landw wschodnich. W tym samym czasie w Polsce poziom zatrudnienia obniy si o 24%. Nawet jeeli uwzgldni korekt zatrudnienia w rolnictwie, spadek ten wynisby 3 mln miejsc pracy i moe by wytumaczony nie wicej ni w 1/3 wzrostem szarej strefy. Rezultatem tak gbokiej dezaktywizacji zasobw pracy byy: jeden z najniszych wskanikw wykorzystania zasobw pracy wynoszcy tylko 54% o 10 p.p. niszy ni w UE 64% i o 16 p.p. niszy ni w USA 70%, najwyszy wrd krajw UE poziom bezrobocia wrd krajw OECD (najbliszy Polsce pod tym wzgldem by tylko obszar byej NRD i Sowacja). Podobnie jak w krajach wysokorozwinitych dokonywa si w Polsce proces przesuwania si od zawodw o niskim poziomie kwalifikacji do zawodw wymagajcych wyszych i najwyszych kwalifikacji. Przesunicie to przebiegao jednak wolniej ni w innych krajach UE. Zatrudnienie w dziedzinach wymagajcych wysokich kwalifikacji mona szacowa u nas na okoo 21% caoci zatrudnienia wobec 41% w USA i 46% w Australii w roku 2005. Niemniej jednak Polska powoli zblia si do krajw opierajcych sw gospodark na kwalifikacjach. Struktura zatrudnienia, a tym samym i zapotrzebowania na kwalifikacje, w podziale na 10 gwnych grup zawodw przedstawiaa si nastpujco: Tabela 2.2. Struktura zatrudnienia wedug 10 grup zawodw
Symbol polskiej klasyfikacji zawodw x x 1 2 3 4 51 52 6 7 8 9 10 Nazwa grupy zawodw Liczba pracujcych w tys. Polska UE 1999 2000 15 480 152 400 Dynamika Polska UE 1999 2000 (1995=100) (1996=100) 97,7 102,1 Struktura w % 2000 Polska UE 1999 2000 100,0 100,0

Pracujcy ogem w tym: Wysi urzdnicy i kierownicy (cznie z parlamentarzystami) Specjalici Technicy i inny redni personel Pracownicy biurowi Pracownicy usug osobistych (cznie z ochron) Sprzedawcy w handlu Rolnicy, ogrodnicy, lenicy i rybacy Robotnicy przemysowi i rzemielnicy Operatorzy i monterzy maszyn Pracownicy przy pracach prostych Siy zbrojne

882 1 507 1 813 1 098 538 1 007 3 958 2 309 1 229 1 067 .a)

13 220 25 655 16 880 16 258 13 199 16 203 8 098 21 068 10 345 10 983 637

100,5 106,5 108,2 110,9 113,7 103,8 96,6 85,5 106,7 92,2 .a)

110,2 110,1 109,7 98,2 99,0 98,7 97,4 99,4 96,8 97,9 81,6

5,7 9,7 11,7 7,1 3,5 6,5 25,6 14,9 7,9 6,9 .b)

8,7 15,8 9,6 11,1 6,3 10,4 5,3 13,8 6,8 7,2 0,4

a) dane niepublikowane rdo: Studia i Materiay, Tom IX, Rzdowe Centrum Studiw Strategicznych, Warszawa 2002, s. 71-77.

Charakterystyczne, e w grupach zawodw o kluczowym znaczeniu dla modernizacji struktury gospodarki (grupy 1-3) wzrost zatrudnienia w Polsce by wolniejszy ni w UE. Natomiast w zawodach o niskich wymaganiach kwalifikacyjnych (4-9) spadek zatrudnienia by w Polsce znacznie gbszy ni w krajach UE. Dotyczyo to zwaszcza zawodw robotniczych. Niemniej jednak zatrudnienie spado najbardziej w zawodach, ktrych udzia w Polsce cigle wyranie przewysza analogiczny udzia w krajach UE. Wskazywaoby to na tendencj do stopniowego upodabniania si tych struktur zatrudnienia. Charakterystyczne jest take to, e grupa specjalici zajmowaa u nas pod wzgldem dynamiki wzrostu zatrudnienia dopiero 4 miejsce, podczas gdy w UE byo to miejsce pierwsze. Rwnoczenie grupa specjalistw w UE bya o 1/2 wysza liczebnie ni technikw i redniego personelu, podczas gdy u nas o 1/5 nisza. Poza tym struktura zatrudnionych z wyszym wyksztaceniem bya gorsza ni rednio w krajach UE. Udzia absolwentw o wyksztaceniu przyrodniczym, matematycznym, informatycznym, politechnicznym, przemysowym i budowlanym wynosi cznie w Polsce 92
Polska 2007

tylko 11% oglnej liczby absolwentw przy redniej dla UE (25 krajw) 16% (European Business Facts and Figures Data 1995-2004, 2006). Pod tym wzgldem Polska zajmowaa przedostatnie miejsce wrd krajw UE. Podobne zjawisko niedostosowania struktury ksztacenia do potrzeb rynku wystpowao rwnie wrd osb ze rednim wyksztaceniem. Przy wysokim poziomie bezrobocia utrzymuj si bowiem niedobory pracownikw technicznych i usugowych. Ale najbardziej charakterystyczn cech struktury popytu na kwalifikacje w Polsce w 2000 r. stanowia bardzo silna przewaga popytu na zawody rolnicze i robotnicze nad wszystkimi innymi kategoriami kwalifikacji. Na 4 grupy zawodw robotniczych i rolniczych (grupy 6-9) przypadao cznie ponad 55% caego zapotrzebowania na zawody (korekta danych dla rolnictwa zmniejsza ten udzia do 46%). To bardzo archaiczna struktura popytu na prac, jak na wspczesn Europ. Decydowaa o tym przestarzaa struktura produkcji, typowa dla krajw przemysowo-rolniczych. W rezultacie udzia zawodw robotniczych i rolniczych w caoci zatrudnienia nie mia odpowiednika wrd 15 krajw UE. Sytuacj pod tym wzgldem moe skomplikowa zwikszony po wejciu do UE w 2004 r., odpyw pracownikw do pracy za granic, a w rezultacie utrata znacznej liczby specjalistw, w tym szczeglnie o rzadkich specjalnociach.

1.2. Popyt wedug zawodw

Popyt na zawody w decydujcym stopniu okrelay zmiany w strukturze rodzajowej gospodarki (por. tab. A2.1 w aneksie). W zmianach struktury zatrudnienia w Polsce w tradycyjnym podziale na 3 sektory znalazy wyraz trzy procesy wystpujce w wikszoci rozwinitych krajw wiata, a mianowicie: zmniejszanie si roli rolnictwa w zatrudnieniu ogem. W Polsce proces ten przebiega z duym opnieniem w stosunku do innych krajw UE, o czym decyduje prawdopodobnie niedostatek miejsc pracy poza rolnictwem, hamujcy przepyw siy roboczej ze wsi do miast. Po wejciu Hiszpanii do UE spadek zatrudnienia w rolnictwie by niemal skokowy, w cigu 10 lat udzia rolnictwa zmniejszy si tam z 18% do 8,7% (Biuletyn Komitetu Prognoz 2001) deindustrializacja ktra w Polsce przybraa najwiksz skal wrd krajw UE, z wyjtkiem Wielkiej Brytanii i obszaru dawnej NRD; wzrost udziau usug, mimo e tempo wzrostu zatrudnienia w usugach rynkowych byo w Polsce nieco nisze ni w szeregu krajw Unii. Tabela 2.3. Udzia poszczeglnych sektorw w przyrocie zatrudnienia
Sektor - obsuga firm - handel i gastronomia - administracja publiczna - sektory przemysowe zwikszajce z atrudnienie - banki - turystyka i hotele - usugi informatyczne - kultura i przemys rozry wkowy - edukacja Przyrost w latach 1990-2003 w tys. osb 431 210 131 74 51 44 44 17 15 Udzia w caym prz yrocie a) w% 40,0 19,5 12,2 6,9 4,7 4,1 4,1 1,6 1,4

a) obliczono jako sum nowych miejsc pracy w sektorach zwikszajcych zatrudnienie rdo: Studia w Komitecie Prognoz Polska 2000 PLUS, PAN.

Na te trzy procesy nakada si wyranie jeszcze jeden, najbardziej przyszociowy, a mianowicie powstawanie i rozwj w Polsce gospodarki opartej na wiedzy (w skrcie GOW). Proces ten jest charakterystyczny dla najwyszego stadium rozwoju gospodarki rynkowej i stanowi podstaw dla rozwoju cywilizacji informacyjnej. 93
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

U nas przebiega on te z duym opnieniem, jeeli mierzy stopie jej rozwoju udziaem sektorw, uznawanych za noniki GOW (Przechodzenie Polski do gospodarki opartej na wiedzy a ksztatowanie popytu na prac (2003)). Zalicza si do nich: nauk, przemysy wysokiej techniki, usugi spoeczestwa informacyjnego, usugi intensywne wiedz, edukacj. Z tych piciu reprezentantw GOW wzrost zatrudnienia nastpi w Polsce tylko w trzech ostatnich. W nauce i w przemysach wysokiej techniki wystpi spadek zatrudnienia. Na pierwszym miejscu pod wzgldem wielkoci przyrostu nowych miejsc pracy lokuje si sektor obsugi firm. Na 29 sekcji, w ktrych doszo do wzrostu zatrudnienia , w 12 przypadkach byy to rne kategorie usug, wiadczonych dla firm i biznesu. Rozwj tych usug stanowi bowiem istot dokonujcych si w Polsce zmian, zwizanych z powstaniem niemal od podstaw caej infrastruktury, niezbdnej dla funkcjonowania gospodarki rynkowej. Wyraaa si w tym gwna tendencja zmian w strukturze zatrudnienia w tym okresie. O ile w roku 1989 zatrudnienie w obsudze firm obejmowao cznie 208 tys. osb, to do 2003 r. wzroso ono do 698 tys., czyli 3,5-krotnie. W zwizku ze spadkiem oglnej wielkoci zatrudnienia ich udzia w caoci zatrudnienia zwikszy si jeszcze bardziej, z 1,2% do 5,4%, a wic 4,5-krotnie. U progu transformacji tylko 1 na 100 pracownikw zwizany by z obsug firm. Obecnie ju co 20. Dynamicznemu wzrostowi zatrudnienia w jednych sekcjach, towarzyszy ewidentny spadek zatrudnienia w innych, zwaszcza tradycyjnych, szczeglnie w rolnictwie, przemyle lekkim, cikim, grnictwie oraz transporcie kolejowym i egludze morskiej. Zmiany w strukturze rodzajowej produkcji i zatrudnienia znalazy wyraz w strukturze wzrostu zatrudnienia w podziale na zawody. Tabela 2.4. Zawody o najszybszym wzrocie zatrudnienia w latach 1997-2000
Pozycja w rankingu Symbol polskiej klasyfikacji zawodw 213 234 312 817 734 829 Nazwa grupy zawodw Zatrudnienie w tys. wskanik 2000 1996=100 297,5 216,7 212,9 205,6 200,0 200,0 177,6 155,0 150,6 150,6 146,8 144,2 139,5 138,9 136,7 136,1 130,8 130,5 129,8 117,5 116,9 114,4 114,3 113,6 112,3 111,1 109,4 108,0 105,3 103,7 Przyrost w tys. osb +48,0 +6,3 +30,7 +1,8 +18,6 +4,0 +20,1 +58,0 +73,2 12,5 9,4 +13,8 +7,7 +16,5 +69,2 +48,9 +33,8 +107,8 +21,9 +9,6 +15,4 +5,2 +4,9 +2,4 +29,9 +17,7 +49,4 +2,0 +4,7 +36,1 Przecitne roczne tempo w % w Polsce 1997-2000 31,3 21,2 20,8 19,7 18,9 18,9 15,3 11,6 10,7 10,8 10,1 9,6 8,7 8,6 8,1 0,8 6,9 6,9 6,7 4,1 4,0 3,4 3,4 3,2 2,9 2,7 2,3 1,9 1,3 0,9

Informatycy Nauczyciele szk specjalnych Techniczny personel obsugi komputerw Operatorzy zautomatyzowanych linii i robotw Robotnicy poligraficzni i pokrewni Operatorzy maszyn i urzdze gdzie indziej nie wymienieni 7 342 Agenci biur wspomagania biznesu 8 742 Robotnicy obrbki drewna i stolarze meblowi 9 516 Pracownicy usug ochrony 10 914 Gospodarze budynkw 11 346 Pracownicy socjalni 12 823 Operatorzy maszyn do wyrobw z gumy i tworzyw 13 814 Operatorzy maszyn do drewna i papieru 14 414 Pracownicy bibliotek i archiww 15 241 Specjalici do spraw biznesu 16 341 Pracownicy do spraw finansowych i handlowych 17 122 Kierownicy wewntrznych jednostek organizacyjnych w dziaalnoci podstawowej 18 343 redni personel biurowy 19 123 Kierownicy wewntrznych jednostek organizacyjnych w dziaalnoci pomocniczej 20 231 Nauczyciele szk wyszych 21 121 Dyrektorzy generalni, prezesi i ich zastpcy 22 24401 Ekonomici 23 244 Specjalici nauk spoecznych osobno nie wymienieni 24 347 Pracownicy dziaalnoci artystycznej, rozrywkowej i sportowej 25 412 Pracownicy do spraw finansowych i statystycznych 26 713 Robotnicy budowlani i robt wykoczeniowych 27 832 Kierowcy pojazdw silnikowych 28 331 Nauczyciele praktycznej nauki zawodw 29 322 redni personel ochrony zdrowia 30 522 Sprzedawcy w handlu rdo: Studia w Komitecie Prognoz Polska 2000 PLUS, PAN.

1 2 3 4 5 6

94
Polska 2007

W latach 1997-2000 najbardziej charakterystycznymi zjawiskami dla zmian struktury zapotrzebowania na zawody byy: bardzo silna pozycja zawodw zwizanych z sektorem obsugi firm (8 pozycji na 30); najwikszy wzrost zapotrzebowania na zawody informatyczne. Na pierwszych 5 miejsc o najwyszym tempie wzrostu zapotrzebowania i zatrudnienia a 2 miejsca przypadaj wanie zawodom informatycznym; w grupie wzrostowej stosunkowo duo znalazo si zawodw przemysowych (6 na 30), a przynajmniej znacznie wicej, ni w podobnych rankingach w krajach UE, w dodatku nie w dziedzinach nowoczesnych, ale umiejscowionych w lukach rynkowych, obejmujcych produkcj wyrobw przestarzaych lub o zmniejszajcym si popycie. W stosunku do podobnych rankingw w UE i USA gwn odmiennoci jest saba pozycja zawodw zwizanych ze sub zdrowia.

1.3. Analiza porwnawcza: Polska i kraje UE

W Polsce wystpiy take tendencje do konwergencji struktury zatrudnienia stwierdzone w raportach UE (Industrial Transition of Employment Converging trends in the EU (1995)) i w innych krajach UE. Znalazy one wyraz w podobnych tendencjach wzrostu lub spadku zatrudnienia w przekroju 10 najwikszych grup zawodw, podobiestwie sektorw wykazujcych wzrostowe i spadkowe tendencje zmian zatrudnienia, upodobnieniu generalnych tendencji zmian zatrudnienia w Polsce do obserwowanych na rynku pracy w krajach rozwinitych. Mona wrd nich wymieni: przechodzenie od zawodw o niskich kwalifikacjach do zawodw wymagajcych wysokich kwalifikacji, szybszy wzrost samozatrudnienia poza rolnictwem ni zatrudnienia ogem, wzrost udziau usug, w tym rwnie w tradycyjnych sektorach gospodarki, szybszy rozwj zatrudnienia w dziedzinach uznanych za noniki GOW, wzrost znaczenia pracownikw wiedzy na rynku pracy, wzrost roli atypowych form zatrudnienia. Rwnoczenie pewne cechy, nie wystpujce w innych krajach, mona uzna za specyfik polskiego rynku pracy. S to: silniejsza ni w innych krajach UE dezaktywizacja zasobw pracy. Liczba pracujcych w latach 1989-2003 zmniejszya si w Polsce o 26%, podczas gdy w wikszoci krajw UE wzrosa; dominacja zapotrzebowania na zawody rolnicze i robotnicze nad innymi kategoriami zawodw w skali nie wystpujcej w UE. Na te pierwsze przypadao w 2000 roku 55% caoci zatrudnienia wobec 33% w UE; znacznie mniejsza rola grupy zawodw specjalici w przyrocie zatrudnienia w Polsce ni w krajach UE. W latach 1997-1999 przyrost zatrudnienia specjalistw stanowi w Polsce tylko 8% caego przyrostu nowych miejsc pracy, podczas gdy w UE okoo 30%; wyjtkowo duy, wikszy ni rednio w UE, udzia zawodw robotniczych w oglnym spadku miejsc pracy. W latach 1997-2000 zawody robotnicze stanowiy w Polsce 63% cznego spadku zatrudnienia, podczas gdy w UE tylko 26%; spadek, w przeciwiestwie do UE, zatrudnienia w szeregu dziedzin o decydujcym znaczeniu dla modernizacji gospodarki i zasobw pracy oraz procesw innowacyjnych w gospodarce, jak np.: nauka, przemysy wysokiej techniki, zaplecze B+R w przemyle. Oznaczao to powane opnienia w powstawaniu nowoczesnych elementw struktury zatrudnienia. W 2003 r. na przemysy wysokiej techniki i nauk cznie przypadao 1,3% caoci zatrudnienia, wobec 4,5% w UE; 95
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

 spadek oglnej liczby samozatrudnionych w Polsce, nie wystpujcy w krajach UE. Pomidzy 1989 a 2003 r. liczba samozatrudnionych w gospodarce Polski ogem zmniejszya si o 25%, podczas gdy w UE wzrosa o okoo 40%, ale na tym wyniku zaciyo zmniejszanie si zatrudnienia w rolnictwie indywidualnym; znacznie wikszy w Polsce ni w wikszoci krajw UE wpyw migracji zagranicznych na sytuacj rynku pracy; zdecydowanie wiksze zrnicowanie w Polsce ni rednio w UE poziomw wyksztacenia ludnoci pomidzy duymi miastami a wsi i maymi miasteczkami i w rezultacie niszy poziom kwalifikacji osb pochodzcych ze wsi, skd pochodzi 1/3 nowego zatrudnienia; silniejsze niedostosowanie struktury ksztacenia w stosunku do struktury potrzeb rynku pracy w Polsce ni rednio w UE.

1.4. Perspektywa zmian w popycie na prac

Naley si liczy, e w najbliszych latach dojdzie do wzrostu zatrudnienia. Prognozy sugeruj wzrost cakowitego popytu na prac w 2010 r. do 14170-14870 tys., a w 2025 r. do 15 750-16 200 tys. miejsc pracy. Wziwszy pod uwag ostatnie dane GUS o liczbie pracujcych w 2005 r. wynoszcej 12 891 tys., mielibymy w najbliszych 5 latach do czynienia ze wzrostem pracujcych o 9,9-15,4% zalenie od wariantu prognozy. Prezentowana szczegowa dezagregacja dotyczy wyszego wariantu prognozy (porwnaj tab. 2.6) Tabela 2.5. Projekcja zmian w oglnym poziomie zatrudnienia
Lata Oglna liczba pracujcych w tys. osb 13 926a) 15 975 114,7 W tym wariant niszy x 15 750 113,1 wyszy x 16 200 116,3

2000 2025 2000=100 a) ju po korekcie rolnictwa rdo: Studia w Komitecie Prognoz Polska 2000 PLUS, PAN.

Tabela 2.6. Ekstrapolacja zmian w strukturze rynku pracy powodowanych przez wspczesne megatrendy
Struktura w % Wyszczeglnienie 1989 2000 a) 2003 2013 2025 wedug wedug rzeczyw iskorygow ab) stych nych wspczynnikw 100,00 100,0

Pracujcy ogem Polska w tym: A. Pracownicy w zawodach wymagajcych wysokich i najwyszych kwal ifikacji B. Samozatrudnienie z tego poza rolnictwem C. Usugi ogem (sektor III) D. Dziedziny uznane za n oniki GOW razem Da) udzia sektora IV (ICT) Db) Pracownicy wiedzy E. Nowe zawody i specjalnoci F. Udzia nowych atypowych form zatru dnienia

100,00

100,00

100,00

100,00

. 28,23 5,26 38,56 8,19 0,97 6,84 -

21,02 36,02 9,72 46,60 9,40 1,17 8,94 26,2

22,55 28,66 10,59 53,79 11,66 1,39 10,50 a) 1,74 .

27,6 29,0 15,2 61,7 16,9 1,7 15,7 5,3 .

34 29 18,9 78 23 2 22 10 35-40

46 34 28 70 29 3 27 10 35-40

a) przed korekt rolnictwa, b) na podstawie postpu w udziale liczonym w pkt. rdo: Studia w Komitecie Prognoz Polska 2000 PLUS, PAN.

W ocenie perspektyw zmian w popycie na prac trzeba bra pod uwag co najmniej dwa czynniki: z jednej strony zmiany wynikajce z wasnych potrzeb, uksztatowanych wewntrz kraju, z drugiej trendy midzynarodowe, ktre w warunkach globalizacji bd szybciej przenikay do polskiej gospodarki. Nawet tylko ekstrapolacja dotychczasowych tendencji kae si liczy w Polsce z gbokimi zmianami, ktre mog by uznane za wyraz megatrendw w zatrudnieniu 96
Polska 2007

Tabela 2.7. Najwiksze obszary powstawania nowych miejsc pracy

Wyszczeglnienie - usugi komputerowe - suba zdrowia - gastronomia i bary - doradztwo w zarzdzaniu - przemysy wysokiej techniki - nauka i B+R - hotele - szkolnictwo dla dorosych - reklama i marketing Przyrost zatrudnienia 2001-2025 w tys. osb 700 620 345 220 200 170 160 150 125 W % caego przyrostu z atrudnienia 28,1 24,9 13,9 8,4 7,7 6,8 6,4 6,0 5,0

rdo: Studia w Komitecie Prognoz Polska 2000 PLUS, PAN.

(porwnaj tabela 2.7). Mona spodziewa si zasadniczych zmian na polskim rynku pracy, zwaszcza zwizanych z nowymi technologiami i nowymi formami funkcjonowania nowoczesnej gospodarki rynkowej. Obok wymienionych wyej megatrendw, czyli czynnikw zewntrznych, na popyt na prac i kwalifikacje w Polsce w najbliszym 20-leciu bardzo silnie bd wpywa rwnie nastpujce czynniki wewntrzne: potrzeby rozwoju usug najbardziej nowoczesnych, w tym rwnie moliwoci rozwoju usug typu offshoring jako wynik procesu globalizacji rynku usugowego, starzenie si ludnoci Polski i zwizany z tym wzrost zapotrzebowania na usugi suby zdrowia i pomocy spoecznej, nowe technologie, zwizane zwaszcza z biotechnologi, zwikszone potrzeby inwestycji ekologicznych, zwizane z realizacj wymogw unijnych i wykorzystaniem funduszw pomocowych UE, potrzeby rozwoju ksztacenia ustawicznego, co wymaga bdzie szybszego rozwoju edukacji rwnie w formach pozaszkolnych, stopniowe zwikszanie czasu wolnego od pracy, co rodzi bdzie zapotrzebowanie na wyroby i usugi suce zagospodarowaniu czasu wolnego, rozbudowa infrastruktury informacyjnej, ktra powinna stanowi od 1/6 do 1/5 caoci inwestycji w kraju, intensywny rozwj dziedzin uznanych za noniki GOW w ramach realizacji strategii lizboskiej. Tabela 2.8 przedstawia prognoz skutkw oddziaywania tych czynnikw. Najwiksze wtpliwoci moe budzi szacunek wzrostu zatrudnienia w pozycji suba zdrowia. Wysoka prognoza popytu jest bowiem w tej pozycji wynikiem odwzorowania relacji Tabela 2.8. Projekcja zatrudnienia w 10 grupach zawodw do 2013 i 2025 roku
Symbol x 1 2 3 4 51 52 6 7 8 9 Nazwa Razem w tym: Kierownicy, menaderowie, parlamentarzyci Specjalici Technicy i inny redni personel Pracownicy biurowi Pracownicy usug Sprzedawcy w handlu Rolnicy Robotnicy przemysu i rzemioso Operatorzy i monterzy maszyn Pracownicy przy pracach prostych 2000 w tys 13 926a) 15 100 16 200 2013c) 2025b) 2013 2000=100 108,9 2025b) 2013=100 106,8 Struktura w % 2000 2013 100,0 100,0

882 1 507 1 813 1 098 538 1 007 2 395a) 2 309 1 239 1 067

1 050 2 155 2 355 1 310 700 1 220 1 620 2 355 1 355 990

1 160 2 880 2 800 1 410 830 1 350 1 310 2 225 1 360 865

119,0 143,0 129,9 119,3 130,1 121,2 67,6 102,0 109,4 92,8

110,5 129,9 118,9 107,6 118,6 110,7 81,5 94,5 100,4 87,4

6,3 10,8 13,0 7,9 3,9 7,2 17,2 16,6 8,9 7,7

6,9 14,2 15,5 8,6 4,6 8,0 10,7 15,5 8,9 6,5

a) po korekcie z tytuu rolnictwa, b) wariant wyszy, c) wariant redni rdo: Studia w Komitecie Prognoz Polska 2000 PLUS, PAN

97
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

typowych dla krajw UE. Rozwj zatrudnienia w polskiej subie zdrowia natrafi moe na ograniczenia finansowe. Wyrazem tej ewentualnoci jest np. ogoszony zamiar likwidacji 200 szpitali. Odegranie tak duej roli na rynku pracy przez sub zdrowia, jak w projekcji, byoby moliwe pod warunkiem daleko idcej prywatyzacji suby zdrowia. Wobec bardzo niskiego poziomu zarobkw i wiadcze socjalnych w Polsce jest to jednak mao realne, przynajmniej w najbliszym 10-leciu. Przeoenie powyszych zmian strukturalnych na przekrj obejmujcy kwalifikacje (wedug zawodw) daoby obraz przedstawiony w tabeli 2.9. Tabela 2.9. Projekcja rozwoju GOW
GOW razem W tym: Nauka Przemysy wysokiej techniki Usugi spoeczestwa informacyjn ego Usugi intensywne wiedz Edukacja 2003 1566,7 47,4 126,6 145,1 270,5 977,5 2010 1765,4 68,8 144,1 195,7 274,4 1082,4 2013 2325 130 195 380 440 1180 2025 2870 150 220 470 675 135 2025 2003=100 185 315 175 325 250 140

rdo: Studia w Komitecie Prognoz Polska 2000 PLUS, PAN

Pod wzgldem przewidywanego tempa wzrostu zapotrzebowania na pracownikw mona odrni trzy grupy zawodw: o najszybszym tempie wzrostu, gdzie na pierwszym miejscu znaleliby si: specjalici (wzrost o 43%), pracownicy usug oraz technicy i redni personel (wzrost o okoo 30% w cigu 13 lat), o rednim tempie (okoo 20% w cigu 13 lat), jak sprzedawcy w handlu, pracownicy biurowi, kierownicy, o spadku zapotrzebowania: zawody rolnicze i robotnicze. Zapotrzebowanie na prac cznie w 3 grupach zawodw o najwikszym wpywie na modernizacj kwalifikacji zasobw pracy (specjalici, kierownicy, technicy) wzrosoby o 1/3 w roku 2013 w stosunku do roku 2000. Perspektywy rozwoju zatrudnienia w GOW, w wietle projekcji, mona ocenia (biorc za podstaw 2003 r.) na ok. 200 tys. do 2010 r. i ok. 1300 tys. do 2025 r. GOW przeksztaciby si w najwikszy sektor gospodarki Polski w roku 2025. Istotne znaczenie w rozwoju GOW odgrywaj nowe zawody i specjalnoci, ktrych dzisiaj nie moemy jeszcze okreli w sposb precyzyjny, gdy 45% nowych miejsc pracy przypadnie na GOW. W ocenie ekspertw mogyby si one przedstawia nastpujco: Tabela 2.10. Nowe zawody i specjalnoci w latach 2001-2010
Nazwa obszaru Liczba nowych zawodw 75 Szacunek ska -li moliwego zatrudnienia w tys. 510-590 Struktura w% 100 Najliczniejszy zawd w danej grupie

Ogem w tym: Informatyka, telekomunikacja, internet, technologie informacyjne Biotechnologia Ochrona rodowiska Eksploatacja morza i dna morskiego Obsuga procesu integracyjnego Bankowo elektroniczna Ochrona zdrowia i opieka spoeczna Kultura i przemys rozrywkowy Edukacja Pozostae

15 7 8 2 2 14 9 9 6 3

135-150 15-20 125-150 1-3 1-2 65-75 95-100 30-35 35-40 5-10

27 3 25 0,2 0,2 13 19 6 7 1

Infobroker Biotechnolog farmaceutyczny Inynier ochrony rodowiska Technolog zasobw morza Urzdnik instytucji midzynarodowych Specjalista obsugi zintegrowanych produktw Inynier technologii biomedycyny Specjalista marketingu sieciowego Ekspert technologii dydaktycznych Logistyk, mechatronik, instalator soneczny

rdo: Materiay i Studia, Tom VI, op. cit., str. 46-49.

98
Polska 2007

W wymienionych nowych zawodach liczy si naley z powstaniem okoo 510-590 tys. nowych miejsc pracy, w tym do roku 2010 250-300 tys. Oznacza to, e 25-35% caego przyrostu miejsc pracy w kraju przypada bdzie w tym okresie na zawody i specjalnoci, ktre znajduj si dopiero w pocztkowej fazie rozwoju systemu ksztacenia. Najwiksze moliwoci wzrostu zatrudnienia w perspektywie do 2025 roku, naley upatrywa w 4 dziedzinach, a mianowicie: w rozwoju nowych technologii przeomu: biotechnologii, nanotechnologii i biomedycynie (mona je ocenia na 40-80 tys. osb, a cznie z zapleczem B+R na 50-100 tys.), ochronie rodowiska (ok. 270-350 tys.), usugach offshoring (ok. 420-520 tys.) oraz w rozbudowie bazy nauki i B+R (70-190 tys.). cznie w tych dziedzinach moe powsta w cigu najbliszych 20 lat 810-1160 tys. nowych miejsc pracy. Naley si do tego ju dzisiaj przygotowa. Kluczowe znaczenie dla sytuacji na rynku pracy bdzie miao tempo redukcji nadwyek pracy w rolnictwie. Mona przewidywa tam spadek zatrudnienia w 2010 r. do poziomu 20302130 tys. osb, a w 2025 r. do 1430-1935 tys. osb. Bardziej prawdopodobny w wietle dzisiejszego stanu wiedzy wydaje si wariant wyszego poziomu zatrudnienia w rolnictwie. Oznaczaby on jednak nisze tempo redukcji nadwyek pracy ni to miao miejsce w innych krajach UE, np. w Hiszpanii po wejciu do UE. Oznacza to tym samym mniejszy wpyw na wzrost PKB z tytuu podniesienia wydajnoci pracy (w rolnictwie jest ona 3 razy nisza ni w miastach). Z kolei gbsze zmniejszenie poziomu zatrudnienia w rolnictwie wymagaoby rozwizania trzech gwnych problemw: radykalnego zmniejszenia bezrobocia w miastach, ktre hamuje przepyw ze wsi do miast i zarazem z rolnictwa do dziaw pozarolniczych, zahamowania spadku zatrudnienia w przemyle i rozwoju inwestycji, poniewa te dziay wymagaj przecitnie niszego poziomu kwalifikacji i potencjalnie mog stworzy popyt na prac osb stosunkowo nisko kwalifikowanych wywodzcych si ze wsi, radykalnego podniesienia poziomu wyksztacenia na wsi i w maych miastach, co natrafia na trudnoci kulturowe, finansowe i organizacyjne. Tym bardziej niezbdne jest wykorzystanie funduszy pomocowych UE na te cele. Reasumujc: najblisze 20-lecie (2006-2025) powinno by okresem znacznych przemieszcze zasobw pracy. Do 2025 r . zmieni prac lub podj prac na nowych stanowiskach bdzie musiao ok. 5 mln ludzi. To jest 1/3 oglnego poziomu zatrudnienia.

Podsumowanie
Rwnoczenie ze spadkiem zatrudnienia w latach 1989-2005 (wynoszcym 4,3 mln osb, w tym poza rolnictwem o 3 mln) zwikszao si zatrudnienie osb z wysokimi kwalifikacjami kosztem niskokwalifikowanych. Jednak, cho wydaje si, e zmiany dotyczce kwalifikacji pracujcych nastpuj w Polsce szybko, to na tle innych krajw UE s one stosunkowo wolne. Wszdzie bowiem istotnie wzrs udzia wysoko wyksztaconych pracownikw. W Polsce udzia osb wysokimi kwalifikacjami wrd pracujcych wynosi ok. 20%, a to jest zdecydowanie mniej ni na Zachodzie Europy i zaledwie 1/2 udziau w USA. Wci zatrudnienie w zawodach rolniczych i robotniczych (udzia ok. 55%) zdecydowanie przewysza zatrudnienie w tych zawodach w krajach wyej rozwinitych. To wrcz archaiczna struktura zatrudnienia. Rozwj zatrudnienia w nowoczesnych dziedzinach i zawodach nie polega jedynie na podaniu ladami krajw wysoko rozwinitych, czasem ujawniaa si polska specyfika kraju o do zacofanej strukturze np. spado zatrudnienie w przemyle wysokich technik, w nauce, w zapleczu B+R przemysu (w krajach wysoko rozwinitych roso), rozwino si zatrudnienie w niektrych zawodach zwizanych z przestarzaym przemysem lub z przemysem, na ktrego wyroby popyt maleje. Poniewa zmiany zachodzce na rynku pracy prowadz do upodabniania si struktury zatrudnienia w Polsce w przekroju zawodw do struktur zatrudnienia w krajach bardziej rozwinitych, wic mona si spodziewa, e w nadchodzcych latach wzrost zatrudnienia dokona si gwnie w zawodach wymagajcych wysokich i najwyszych kwalifikacji (o ok. 5 p.p.), w liczbie 99
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

samozatrudnionych poza rolnictwem (o ok. 4,5 p.p.), w dziedzinach uznanych za noniki wiedzy (ok. 5 p.p.), w usugach (ok. 8 p.p.) a take w zupenie nowych zawodach (wzrost o ok. 3,5 p.p.). Mona te oczekiwa, e czynniki wewntrzne przyspiesz niektre ze zmian: e zwikszy si udzia pracujcych w ochronie zdrowia i pomocy spoecznej, w dziedzinach zwizanych z nowymi technologiami, w tym z technologiami informacyjnymi, w usugach sucych obsudze firm i pracujcych na potrzeby klientw z zagranicy (z wykorzystaniem Internetu), w edukacji (zwaszcza ustawicznej), w dziedzinach sucych obsudze czasu wolnego, w inwestycjach i obsudze sektora ochrony rodowiska, w dziedzinach nonikach wiedzy. Niektre z tych trendw mog by hamowane, jeli nie dokonamy gbokich zmian instytucjonalnych, np. finansowaniu suby zdrowia zbyt zalenej od wydatkw publicznych. Przewiduje si bardzo szybkie zwikszanie zatrudnienia specjalistw, pracownikw usug oraz technikw i redniego personelu, wolniejsze tempo zatrudnienia sprzedawcw, pracownikw biurowych, kierownikw, spadek zatrudnienia robotnikw i rolnikw. Zatem chocia w wyszym wariancie prognozy zatrudnienia Komitetu PAN Polska 2000 PLUS oczekuje si do 2025 r. zwikszenia liczby miejsc pracy do 16 200 tys. osb, gdy dzi pracuje 14 926 tys. (stan z III kwartau 2006 r.), to nie bdzie to odtworzenie starych, zlikwidowanych miejsc pracy w caoci zatrudnienia a 1/3 miejsc pracy bdzie nowa (5 mln). Ocenia si, ze a 45% (250300 tys.) z nowo powstaych miejsc pracy przypadnie na zawody i specjalnoci z grupy zawodw opartych na wiedzy.

100
Polska 2007

Rozdzia 2

Zmiany popytu na prac w Polsce

2.1. Ewolucja popytu na prac w Polsce w ostatnim dziesicioleciu Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska
W latach 1996-2005 radykalnie zmniejszy si popyt na prac. Wprawdzie nie ma dokadnego obrazu popytu niezaspokojonego (systematyczne informacje o wolnych miejscach pracy s ograniczone do wakatw zarejestrowanych przez powiatowe urzdy pracy i nie obejmuj caego rynku (Gumua, Wojciechowski, Socha (2006); Liwiski, Sztanderska 2006)), niemniej istniej wyrane podstawy, by sdzi, e liczba miejsc pracy, na ktre by zgaszany popyt, spada w tym czasie o ok. 16,5% (z 15,51 mln do 12,96 mln osb). Ten rachunek obejmuje cznie liczb pracujcych (a wic obsadzonych miejsc pracy) i wakatw zarejestrowanych w urzdach pracy. Rysunek 2.1. Zmiana wielkoci popytu na prac (sumy liczby miejsc pracy obsadzonych i wakatw zarejestrowanych) w latach 1995-2005
rdo: Obliczenia wasne na podstawie materiaw GUS pochodzcych z Maego Rocznika Statystycznego 1998, GUS, Warszawa 1998, s. 109 i opracowania POLSKA podstawowe tendencje (w:) http://www.stat.gov.pl/oprac owania_zbiorcze/wskazniki/

popyt na prac (pracujcy + wakaty) w tys.

17000 16000 15000 14000 13000 12000 11000 10000 1995 1996 1997 1998 1999 2000 lata 2001 Korekta liczby pracujcych

pracujcy ogem plus wakaty pracujcy poza rolnictwem plus wakaty

2002

2003

2004

2005

Tymczasem wrd pracujcych mieci si do niepewna liczba pracujcych w rolnictwie indywidualnym138. Nie wiemy dokadnie ile osb tam pracuje i ile z nich jest w istocie bezrobotnymi w ukrytej formie. Ponadto, mechanizm ksztatowania liczby pracujcych w rolnictwie tylko w czci wynika z potrzeby zatrudnienia w nim okrelonej liczby osb, a poza tym rwnie z tego, ilu czonkw gospodarstw domowych, do ktrych naley gospodarstwo rolne, nie znajduje zatrudnienia poza nim. Obserwacja procesw zachodzcych na wiejskim rynku
138

GUS ocenia liczb pracujcych w rolnictwie indywidualnym na podstawie spisu powszechnego, a w okresie midzyspisowym nie koryguje tej liczby, poniewa tego rodzaju korekty, wykonywane w okresie poprzedzajcym spis z 2002 r. okazay si dalece nieadekwatne w stosunku do rzeczywistoci.

101
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

pracy w latach 90. pozwala stwierdzi, e niski popyt na prac w dziaach pozarolniczych powodowa nie tylko wzrost bezrobocia wrd osb z gospodarstw domowych niepowizanych z rolnictwem, ale i zwikszanie liczby pracujcych w rolnictwie bez zwizku z istniejcymi tam technologicznymi i organizacyjnymi warunkami pracy. Spis powszechny z 2002 r., udowodni wielk skal dezaktywizacji zawodowej w tym dziale, bez uszczerbku dla produkcji rolnej (GUS obniy szacunki pracujcych w indywidualnych gospodarstwach rolnych z 4073,6 tys. osb do 1967,0 tys. tj. o ponad poow). Z tego powodu, oceniajc popyt na prac, waciwe jest odrbne potraktowanie rolnictwa i dziaw pozarolniczych. Gdy tak si uczyni, i wszystkie oferty pracy przypisze dziaom pozarolniczym, to okae si, e spadek popytu na prac poza rolnictwem nie jest tak wysoki jak si czsto uwaa. W latach 1995-2005 wynis on 5,4% (spadek z 11,62 mln do 10,99 mln osb). Ten ubytek to mniej ni 1/4 ubytku popytu w rolnictwie.

Rysunek 2.2. Struktura pracujcych ze wzgldu na poziom wyksztacenia

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

udzia w zatrudnieniu ogem

niepene podstawowe podstawowe zasadnicze zawodowe rednie oglne rednie zawodowe policealne wysze 1995 2000 2005

Oglnemu spadkowi popytu na prac towarzyszya do radykalna zmiana jego struktury. Nie majc penych danych o wymaganiach pracodawcw, dotyczcych kwalifikacji na nieobsadzonych miejscach pracy, mona t struktur zidentyfikowa opisujc kwalifikacje osb pracujcych. Tym bardziej, e udzia wakatw, pomijanych w takiej analizie, siga tylko od 0,035% do maksymalnie 0,476% oglnej liczby miejsc pracy. Tabela 2.11. Struktura wyksztacenia pracujcych na tle struktury wyksztacenia ludnoci (w wieku 15 i wicej lat)
Wyksztacenie Wyszczeglnienie Wysze Policealne 2,3 3,4 75,1 2,7 3,8 60,8 rednie zawodowe 17,5 23,2 66,0 2005 Ludno w wieku 15+ (%) Pracujcy (%) Stopa zatrudnienia 11,2 18,8 72,7 19,4 25,1 56,1 9,2 7,4 34,9 26,4 32,5 53,5 29,0 12,1 18,2 2,0 0,3 5,7 100,0 100,0 43,5 renie oglne 6,9 6,1 44,0 Zasanicze zawodowe 25,9 33,3 64,0 Podstawowe 35,3 22,1 31,3 Niepene podstawowe 5,6 1,6 14,5 Razem

1995 Ludno w wieku 15+ (%) Pracujcy (%) Stopa zatrudnienia 6,6 10,3 77,9 100,0 100,0 49,9

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

W ostatnich 10 latach udzia osb pracujcych posiadajcych wysze wyksztacenie wzrs z 10,3% do 18,8%, a posiadajcych wyksztacenie rednie (cznie policealnym) z 32,7% do 36,3%. Minimalnie spad za udzia osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym z 33,2% do 32,5%, silnie natomiast z podstawowym lub niszym z 23,7% do 12,4%. Wida wic, e wymiana pokole osb pracujcych dokonuje si poprzez wyeliminowanie z rynku pracy najniej wyksztaconych i otwieranie lepszych perspektyw zawodowych przed wysoko wyksztaconymi. 102
Polska 2007

Zmiany kwalifikacyjnej struktury popytu na prac nie zachodziy rwnomiernie. W kocu lat 90. wzrost udziau osb z wyszym wyksztaceniem wrd pracujcych zwikszy si o 2,3 p.p. a w pocztku lat 2000. a o 6,2 p.p. Z kolei ubytek nisko kwalifikowanych wrd pracujcych by silniejszy w kocu lat 90. (ubytek pracujcych z wyksztaceniem podstawowym lub niszym wynis 6,5 p.p. a w kolejnym picioleciu 5,2 p.p.). 139 Efekt przesunicia poziomu wyksztacenia wymaga czasu, najpierw rozwoju szkolnictwa redniego jako bazy rekrutacyjnej na studia, a nastpnie rozwoju samych szk wyszych. Wycofywanie si z aktywnoci zawodowej najstarszych i najgorzej wyksztaconych rocznikw nie wymagao tego typu dostosowa dugookresowych, dlatego proces ich eliminacji z zatrudnienia zacz si wczeniej. W okresie 1998-2002 wspwystpoway jednoczenie 2 tendencje: spadek popytu na prac ogem i zmiany jego charakterystyk kwalifikacyjnych. Po drugiej stronie podaowej, charakterystyki rwnie zmieniay si gboko wskutek boomu edukacyjnego i wchodzenia w wiek produkcyjny wyu demograficznego. Na rynek trafiay liczniejsze roczniki modych i lepiej wyksztaconych ludzi, a firmy zwalniay cz zbdnych, lecz przecitnie gorzej wyksztaconych pracownikw. Skutek by taki, e restrukturyzacja kwalifikacyjna w obrbie rynku pracy przebiegaa do gadko. Proporcje midzy pracujcymi i wakatami ujte razem wskazuj, e nie pojawiay si wyraniejsze niedopasowania struktury popytu i poday. Dopiero w 2005 r. oywienie przynioso zwikszenie liczby wakatw przy stosunkowo niewielkim wzrocie zatrudnienia, co moe sygnalizowa nowe wymagania strukturalne ze strony pracodawcw przy braku odpowiedniej poday. I to pomimo pozostawania na rynku wielu bezrobotnych.
pracujcy poza rolnictwem
12400 12200 12000 11800 11600 11400 11200 11000 10800 10600 10400 0 20 40 wakaty w tys. 60 80
rdo: Obliczenia wasne na podstawie materiaw GUS pochodzcych z Maego Rocznika Statystycznego 1998, GUS, Warszawa 1998, s. 109 i POLSKA - podstawowe tendencje (w:) http://www.stat.gov.pl/oprac owania_zbiorcze/wskazniki/

pracujcy poza rolnictwem indywidualnym

Rysunek 2.3. Pracujcy a wakaty w latach 1995-2005

Badania popytu na prac, przeprowadzane przez GUS na prbie jednostek zatrudniajcych 10 lub wicej osb, skupiajcych ok. 70% liczby pracujcych poza rolnictwem indywidualnym140 potwierdzaj wyrane oywienie w tworzeniu nowych miejsc pracy. Liczba wolnych miejsc pracy odnotowanych w tym badaniu w 2006 r. wyniosa 70,5 tys. i bya wiksza o blisko 60% w stosunku do roku wczeniejszego, a zarazem przewyszaa liczb wakatw zarejestrowanych w urzdach pracy o ok. 10 tys. Cho wzrost liczby wakatw jest imponujcy, to w proporcji do liczby bezrobotnych pozostaje jednak kropl w morzu potrzeb. Pod wzgldem struktury wyksztacenia charakterystyka wolnych miejsc pracy jest podobna do struktury pracujcych z jednym wyjtkiem relatywnie wikszy, niezaspokojony popyt wystpuje na prac osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym ni ze rednim zawodowym. Z drugiej strony przecie na rynku znajduje si zdecydowanie wicej osb bezrobotnych z wyksztaceniem zasadniczym ni ze rednim, trudno byoby wic od razu wnioskowa, e powstaje jaka wyrana luka popytowa w tym zakresie.
139

Oglny spadek popytu na prac przyczyni si do zmniejszenia stp zatrudnienia we wszystkich grupach wyksztacenia. Przy rednim spadku stp zatrudnienia o 12,8%, ich zmniejszenie wrd posiadajcych wysze wyksztacenie wynioso 6,6%, wrd dysponujcych wyksztaceniem rednim zawodowym 14,9%, zasadniczym zawodowym 16,4% i podstawowym 41,9%. 140 Jednostki badane zatrudniay w kocu II kwartau 2006 r. 7746,5 tys. osb. Badanie popytu na prac w I proczu 2006, GUS, Warszawa 2006.

103
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Jednake sygnay o niezaspokojonym popycie, szczeglnie ze strony przemysu przetwrczego, handlu i napraw oraz budownictwa wskazuj by moe na barier pacow (klin podatkowy) podejmowania pracy niskokwalifikowanej i nisko opacanej, albo na szczegowe (zawodowe i specjalnociowe) niedopasowania na lokalnych rynkach pracy (Grotkowska 2006). Klin podatkowy w odniesieniu do pracy niskokwalifikowanej przyjmuje charakter puapki ubstwa. Polega na tym, e osobom o niskich kwalifikacjach wskutek podatkw naoonych na pace, nie opaca si podejmowanie pracy, to za sprzga si z uzyskiwaniem praw do wiadcze socjalnych, ktre tym bardziej skaniaj do niezatrudnienia. Bierno, a jeszcze bardziej bezrobocie, staj si z kolei przyczyn ubstwa i tym samym uzyskiwania wiadcze, podniesienia wymaga pacowych (paca progowa) i dalszego bezrobocia. Tabela 2.12. Porwnanie struktury pracujcych i wolnych miejsc pracy (2005-2006)
Wysze Wyszczeglnienie Struktura pracujcych w 2005 r. Struktura wolnych miejsc pracy (II kw. 2006 r.) Proporcja udziaw: wolne miejsca pracy/pracujcy rednie zawdowe z policealnym 28,93 16,48 0,57 rednie oglne Zasadnicze zawodowe Gimnazjalne Podstawowe i niepene podstawowe 12,40 4,69 bd. 2,88 0,23

18,78 19,19 1,02

7,37 8,15 1,11

32,53 48,61 1,49

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL i opracowania Badanie popytu na prac w I proczu 2006, GUS, Warszawa 2006.

2.2. Uwarunkowania popytu na prac w Polsce Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska

Popyt na prac zmieni si zasadniczo. Modernizacja gospodarki spowodowaa, e zmalao zapotrzebowanie uycia pracy w celu utrzymania, a nawet znacznego zwikszenia produkcji. W latach 1995-2005 liczba pracujcych zmalaa z 15 486 tys. osb do 12 893 tys., tj. o 16,7%, za PKB zwikszy si o 43,2%. Osignito zatem 72% wzrost wydajnoci pracy141. Taki niebyway postp jest wynikiem oddziaywania wielu czynnikw. Nakady brutto na rodki trwae, liczc w cenach staych, zwikszyy si w tym czasie o 74,1%, a udzia akumulacji w PKB wzrs z 18,7% do 19,2% (o 2,7%). Metody produkcji przesuny si w stron kapitaochonnych, co wie si z charakterem wdraanych technologii i z ich efektywnoci, z kosztami pracy i kapitau142.. Koszty zatrudnienia w tym czasie zwikszyy si pace nominalne brutto wzrosy o 280,4%, a realne o 34,5%143. Zarazem naoone na pace obcienia, tworzce pozapacowe koszty pracy wynosiy rednio 32% pacy brutto i a 94% pacy netto144. Dostpno wysoko wydajnych technik produkcji i wzrost kosztw pracy skaniay do wyboru relatywnie mniej pracochonnych metod wytwarzania. W nastpstwie zatrudnienie spado pomimo zwikszania produkcji. Nowe techniki wymagay uycia innej, wyej kwalifikowanej pracy145. Struktura zatrudnienia w mniejszym stopniu odbiega od struktury wakatw (czyli nowy popyt na prac od popytu wczeniej zrealizowanego) w przypadku osb z wyksztaceniem wyszym i rednim oglnoksztaccym, a w zdecydowanie mniejszym stopniu w odniesieniu do osb z wy141 142

Obliczono na podstawie: http://www.stat.gov.pl/opracowania_zbiorcze/wskazniki/ Zmiany zaszy gwnie w przemyle przetwrczym. Badania J. Sochy (2006) wskazuj na relatywnie nisk reakcj zatrudnienia na zmiany produkcji (krtkookresowa elastyczno popytu na prac na poziomie 0,44) i silniejsz na zmiany kosztw pracy (elastycznoci 0,71 w modelu dynamicznym i 0,76 w modelu statycznym), jak rwnie nieistotno kosztw kapitau, co w czci wyjania przesunicie do nisko pracochonnych metod wytwarzania. W badaniach Czyewskiego (2002) obejmujcych lata 1993-2000 elastyczno popytu na prac wzgldem PKB sigaa od 0,3 do 0,7 (nie szacowano w nich wraliwoci zatrudnienia na pace i koszty kapitau). 143 Obliczono na podstawie May Rocznik Statystyczny Polski 2006, GUS, Warszawa 2006, s. 168 i 206. 144 rdo: Obliczenia wasne na podstawie: Koszty pracy w gospodarce narodowej w 2004, GUS, Warszawa 2005.

104
Polska 2007

60 50 40 30 20 10 0 wysze rednie zawodowe z policealnym rednie oglne zasadnicze zawodowe gimnazjalne podstawowe i niepene podstawowe struktura pracujcych w 2005 r. struktura wolnych miejsc pracy (II kw. 2006 r.)

Rysunek 2.4. Porwnanie struktury pracujcych i wolnych miejsc pracy ze wzgldu na wyksztacenie
rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

ksztaceniem rednim zawodowym (ktrych jest za duo w relacji do wakatw) i zasadniczym zawodowym (ktrych jest za mao). We wszystkich sekcjach PKD rs udzia pracujcych, posiadajcych wysze wyksztacenie. Wzgldne przyrosty byy najwysze w rolnictwie, ale ta sekcja zatrudniaa nieporwnywalnie mniej w stosunku do pozostaych osb z wyszym wyksztaceniem (w 2005 r. tylko 2,69% spord wszystkich pracujcych w tej sekcji). Zatem popyt na kwalifikacje w gospodarce kreoway inne sekcje. W pierwszej kolejnoci usugi nierynkowe, w ktrych udzia pracujcych z wyszym wyksztaceniem podnis si a o 17,3 p.p. Nastpne pod wzgldem wzrostu nasycenia wysokimi kwalifikacjami byy usugi rynkowe ze wzrostem udziau osb z wyszym wyksztaceniem o prawie 9 p.p. Zmiany technologiczne w przemyle nie byy tak gbokie, by wymagao to zdecydowanego wzrostu zatrudnienia najwyej wyksztaconych. Wynis on 5,2 p.p. Ubytki najniej kwalifikowanych wystpiy przede wszystkim w tych sekcjach, w ktrych pracowao ich najwicej, czyli w rolnictwie (ubyo w strukturze zatrudnienie 21,7 p.p. pracujcych z wyksztaceniem podstawowym lub niszym) i w duo mniejszym stopniu w przemyle (ubytek 7,2 p.p.) 146. Co istotne, w kadym z dziaw gospodarki postp kwalifikacyjny mia nieco inny charakter. W rolnictwie gwne zmiany polegay na ubytku osb z wyksztaceniem podstawowym lub niszym i podejmowaniu pracy przez osoby z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym. Ta zmiana to nie tyle efekt stosowania bardziej zaawansowanych technologii i wymogw dotyczcych zarzdzania produkcj, ile wymiany pokoleniowej uytkownikw gospodarstw rolnych. Zupenie inaczej w usugach nierynkowych, w ktrych redukcja miejsc pracy dla osb z niszymi kwalifikacjami bya stosunkowo niedua, ale bardzo silnie wzrosa liczba miejsc pracy dla wysoko kwalifikowanych kosztem wszystkich pozostaych grup. W przemyle i w usugach rynkowych zarwno zmniejszao si zatrudnienie osb o najniszych kwalifikacjach, jak i zwikszao (cho nie tak gwatownie, jak w usugach nierynkowych) zatrudnienie osb z wyszym wyksztaceniem. W budownictwie zmiany strukturalne byy bardzo mae, polegay gwnie na odchodzeniu pracowni145

Oszacowania reakcji zatrudnienia w latach 1995-2000 w przemyle przetwrczym wskazuj, e zatrudnienie zmalao ok. 10,1% (na 14,2% spadku ogem) pod wpywem procesw niezwizanych z wielkoci sprzeday i presj konkurencji zagranicznej, ani ze zmianami wynagrodze. To wskazuje na znaczenie modernizacji technologii i organizacji produkcji w ograniczaniu liczby miejsc pracy (waga w determinacji spadku zatrudnienia przekraczajca 2/3 Liwiski, Socha, Sztanderska 2005). Te same czynniki powodoway wzrost zatrudnienia na stanowiskach nierobotniczych o 9,7% (gdy inne procesy cznie doprowadziy do jego spadku do poziomu 7,7%), a na stanowiskach robotniczych spadek o 22,3% (gdy zatrudnienie ogem zmalao o 18,2%). W innym badaniu (Kwiatkowski, Rogut, Tokarski 2002) oszacowano dla lat 1992-2000 elastyczno zatrudnienia wzgldem zmian realnego PKB na 0,62% przy jednoczesnym trendzie czasowym 3,6% (co znaczy, e bez mian produkcji zatrudnienie malaoby w takim wanie tempie). 146 W niektrych opracowaniach (Czyewski 2002) pojawia si teza, e kryzys rosyjski pozbawi mae firmy dziaajce w sektorze gospodarstw domowych odpowiadajcego im strukturalnie rynku zbytu oraz przyspieszy proces uruchamiania rezerw konkurencyjnoci w sektorze przedsibiorstw poprzez redukcje zatrudnienia, przede wszystkim osb o najniszych kwalifikacjach. W ten sposb z opnieniem 8 lat rynek wyodrbni ten segment niekonkurencyjnej pracy, na ktr przy obecnej regulacji rynku pracy nie ma popytu. Z podobn argumentacj wystpuj autorzy Raportu MGIP (Zatrudnienie 2005).

105
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 2.13. Zmiany struktury wyksztacenia pracujcych wedug sekcji PKD w latach 1995-2005
Wyksztacenie Sekcja PKD Wysze Policealne 0,61 1,40 1,13 3,53 10,98 3,41 1,48 2,35 1,47 4,57 7,72 3,83 rednie zawodowe 10,76 24,73 22,19 30,49 28,14 23,20 17,00 26,97 23,02 30,33 24,05 25,10 renie oglne 2,28 4,66 2,63 10,63 7,93 6,09 2005 rolnictwo przemys budownictwo usugi rynkowe usugi nierynkowe razem 2,62 10,90 9,26 20,01 46,92 18,78 3,72 6,31 4,15 11,74 6,57 7,37 41,00 44,79 49,92 27,98 10,80 32,53 33,01 8,65 12,18 5,36 3,95 12,13 1,17 0,03 0,00 0,02 0,00 0,27 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 odchylenie standardowe -16,86 -7,20 -4,46 -5,64 -5,94 -9,98 -4,93 -0,08 -0,22 -0,09 -0,11 -1,36 8,38 3,70 1,89 4,50 7,27 5,07 Zasanicze Niepene zawodowe Podstawowe podstawowe 1995 rolnictwo przemys budownictwo usugi rynkowe usugi nierynkowe razem 1,20 5,67 8,19 11,05 29,63 10,28 29,19 47,59 49,00 33,18 13,32 33,29 49,86 15,84 16,64 11,00 9,89 22,11 6,10 0,11 0,22 0,11 0,11 1,62 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 Razem

Rnica: 2005-1995 punkty procentowe rolnictwo przemys budownictwo usugi rynkowe usugi nierynkowe razem 1,41 5,24 1,07 8,96 17,29 8,50 0,87 0,95 0,34 1,04 -3,27 0,42 6,25 2,24 0,83 -0,17 -4,09 1,90 1,44 1,65 1,52 1,11 -1,36 1,27 11,82 -2,80 0,93 -5,21 -2,52 -0,76

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

kw z wyksztaceniem podstawowym i niepenym podstawowym. Prawdopodobnie jest to efekt podobnej zmiany pokoleniowej, ktra miaa miejsce take w rolnictwie, z tym e w budownictwie jednoczenie do rwnomiernie zwikszao si zatrudnienie we wszystkich pozostaych grupach wyksztacenia, podczas kiedy w rolnictwie w wzrost dotyczy gwnie osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym.

2.3. Zmiany struktury gospodarczej a popyt na kwalifikacje Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska
2.3.1. Dezagraryzacja i deindustrializacja
W latach 1995-2005 radykalnie zmieniaa si struktura produkcji. Zmiany wewntrznego i zewntrznego popytu skutkoway midzysektorowymi przesuniciami. Udzia rolnictwa w liczbie pracujcych zmniejszy si z 25,1% do 21,3%. W do podobnej skali dokonao si zmniejszenie udziau pracujcych w przemyle. W rolnictwie to oznacza ubytek ponad 1,1 mln pracujcych, a w przemyle blisko 1 mln. Budownictwo w zasadzie zatrudniao podobn liczb pracujcych (liczc wzgldnie, tj. w stosunku do pracujcych ogem). Nowej strukturze produkcji odpowiadaa nowa struktura popytu na kwalifikacje. Regres zatrudnienia w rolnictwie i przemyle mniej nasyconych wysokimi kwalifikacjami i rozwj usug zatrudniajcych stosunkowo duo osb wysoko wyksztaconych wymuszay dopyw nowych kwalifikacji. 106
Polska 2007

Tabela 2.14. Struktura pracujcych wedug sekcji w latach 1995-2005 (w %)

Sekcje Rolnictwo Przemys Budownictwo Usugi rynkowe Usugi nierynkowe Razem 1995 25,08 25,29 5,76 26,50 17,37 100,00 2000 22,36 22,85 6,80 29,71 18,29 100,00 2005 21,35 22,61 5,77 31,06 19,21 100,00

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Znaczny wzrost udziau usug w strukturze pracujcych nie powsta wskutek zwikszenia popytu na prac z ich strony, ale wskutek proporcjonalnie mniejszego ubytku miejsc pracy o ok. 0,3 mln. Zatem w ostatnim dziesicioleciu usugi nie agodziy procesw zwizanych z restrukturyzacj rolnictwa i przemysu, nie przejmoway uwolnionych stamtd pracownikw. Odpyw netto poza zatrudnienie (do biernoci i do bezrobocia) musia mie wic du skal. W efekcie ujemnego bilansu miejsc pracy i przeksztace struktury popytu na prac, jedyn grup, ktrej zatrudnienie wzroso, byy osoby z wyszym wyksztaceniem. Gospodarka, w ktrej liczba miejsc pracy ogem kurczya si, wchona jednak ponad 800 tys. osb z wyszym wyksztaceniem. Zmiany struktury popytu na prac wynikay z dwch jednoczesnych procesw: zmian struktury gospodarki oraz zmian popytu na kwalifikacje wewntrz poszczeglnych dziaw gospodarki. Dominujcy by ten drugi proces, tzn. zwikszenie oczekiwa ze strony pracodawcw co do poziomu wyksztacenia pracownikw. Oczywicie te wymagania powstaway rwnie pod wpywem zmian poday pracy od wchodzcych na rynek pracy mona byo oczekiwa wyszego ni poprzednio poziomu wyksztacenia. Tabela 2.15. Zmiany struktury wyksztacenia pracujcych w latach 1995-2005 i ich przyczyny (w punktach procentowych)
Zmiany struktury wykszta cenia Powodowane zmianami struktury zatrudnienia w przekroju sekcji PKD Powodowane zmianami struktury wyksztacenia w ewntrz sekcji PKD Razem Wysze 1,39 7,12 8,50 Polcealne 0,23 0,19 0,42 renie zawodowe 0,47 1,43 1,90 rednie oglne 0,35 0,92 1,27 Zasadnicze zawodowe -1,25 0,49 -0,76 Postawowe -1,14 -8,83 -9,98 Niepene podstawowe -0,04 -1,31 -1,36

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

W ujciu strukturalnym najpowaniejsze zmiany polegay na wysokim spadku udziau pracujcych z wyksztaceniem podstawowym i wzrocie udziau pracujcych z wyksztaceniem wyszym. Obydwie zmiany zachodziy wskutek skumulowania si efektu przeksztace struktury gospodarczej i wzrostu wymaga kwalifikacyjnych. Deagraryzacja147 i deindustrializacja powodoway spadek popytu na prac osb z wyksztaceniem podstawowym rzdu 12% z oglnego ubytku miejsc pracy dla tych osb. Z kolei wzrost popytu na prac osb z wyszym wyksztaceniem tylko w ok. 16% by nastpstwem wzgldnego zwikszenia udziau usug w zatrudnieniu.

2.3.2. Struktura popytu na prac poza rolnictwem a zmiany popytu na kwalifikacje

Zmiany struktury zatrudnienia wedug sekcji i ich wpyw na zmiany zatrudnienia Zmiany zatrudnienia w obrbie duych dziaw gospodarczych rwnie odpowiaday za zmiany popytu na prac w ramach przemysu ponadproporcjonalnie kurczyo si zatrudnienie w grnictwie i kopalnictwie oraz przetwrstwie przemysowym, w usugach w porednictwie finansowym (w maej skali), w ochronie zdrowia oraz w tzw. usugach pozostaych. Tylko wyjt147

Deagraryzacji to spadek zatrudnienia i produkcji w rolnictwie w zatrudnieniu i produkcji ogem.

107
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

3500 3000 2500

tys. osb

1995 2005

2000 1500 1000 500 0

zaopatrzenie w gaz, energi i wod adm. publiczna i obrona narodowa grnictwo i kopalnictwo przetwrstwo przemysowe budownictwo handel transport i czno porednictwo finansowe obsuga nieruchomoci edukacja ochrona zdrowia pozostae usugi gospodarstwa domowe hotele i restauracje

Rysunek 2.5. Zmiany liczby pracujcych w latach 1995-2005 wedug sekcji PKD
rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

kowo w dziaach: obsuga nieruchomoci i firm oraz administracja publiczna i obrona narodowa liczba pracujcych zwikszya si. W tych dziaach, gdzie wzroso zatrudnienie, pracuje ponadprzecitnie duo pracownikw wysoko wyksztaconych, a w tych, w ktrych szczeglnie intensywnie zatrudnienie malao, znacznie wicej ni przecitnie pracowao nisko wyksztaconych. I tak w dziaach pozarolniczych przecitny pracujcy mia za sob 4,5 roku nauki w szkolnictwie ponadpodstawowym, podczas kiedy w rolnictwie indywidualnym okres ten wynosi 2,5 roku. W sekcjach pozarolniczych rnice w wyksztaceniu te s powane. Spord nich najduszy, przecitny okres ksztacenia maj za sob pracownicy edukacji, porednictwa finansowego, administracji publicznej i obrony narodowej, ochrony zdrowia i opieki spoecznej oraz obsugi nieruchomoci i firm. Z wyjtkiem ochrony zdrowia i opieki spoecznej wszystkie wymienione sekcje zwikszay swj udzia wrd pracujcych lub przynajmniej zachoway dotychczasowy, wzmagajc popyt na pracownikw wyej wyksztaconych. Tabela 2.16. Lata nauki powyej szkoy podstawowej pracujcych w pozarolniczych sekcjach gospodarki w 2005 r.
Sekcja PKD Grnictwo i kopalnictwo Przetwrstwo przemysowe Wytwarzanie i zaopatrywanie w energi, gaz i wod Budownictwo Handel Hotele i restauracje Transport i czno Porednictwo finansowe Obsuga nieruchomoci i firm Administracja publiczna i obrona n arodowa Edukacja Ochrona zdrowia i opieka spoeczna Pozostaa dziaalno usugowa Gospodarstwa domowe Razem Lata nauki powyej szkoy podstawowej 3,91 4,00 4,85 3,73 4,67 4,25 4,38 6,81 5,59 6,40 7,19 5,66 4,89 3,79 4,50 Relacja wartci wskanika do jego wysokoci przeci tnej 0,868 0,889 1,077 0,829 1,037 0,944 0,972 1,512 1,241 1,421 1,597 1,256 1,085 0,843 1,000

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

W edukacji a 66% pracujcych legitymuje si wyszym wyksztaceniem, w porednictwie finansowym 50%, w administracji publicznej i obronie narodowej 42%, w ochronie zdrowia i opiece spoecznej 27% oraz w obsudze nieruchomoci i firm 33%, a w przetwrstwie przemysowym tylko 10%, tak samo w hotelach i restauracjach, jeszcze mniej w budownictwie, grnictwie i kopalnictwie. 108
Polska 2007

Tabela 2.17. Struktura wyksztacenia pracujcych w pozarolniczych sekcjach PKD w 2005 r.

Sekcja PKD Wysze Grnictwo i kopalni ctwo Przetwrstwo przem ysowe Wytwarzanie i zao patrywanie w energi, gaz i wod Budownictwo Handel Hotele i restauracje Transport i czno Porednictwo finans owe Obsuga nieruchom oci Administracja publiczna i obrona n a rodowa Edukacja Ochrona zdrowia Pozostaa dziaalno u sugowa Gospodarstwa dom owe Nieustalony rodzaj dziaa lnoci Razem 8,6 10,2 18,3 9,0 14,2 10,8 12,6 49,9 33,0 42,1 66,3 27,1 23,6 10,2 24,5 18,9 Policealne 1,5 2,4 2,6 1,5 5,1 3,3 2,9 6,3 4,5 5,7 3,2 15,6 6,0 6,1 11,1 3,9 renie zawodowe 27,1 26,5 35,0 23,6 33,7 32,6 29,8 24,9 27,4 32,3 10,0 33,7 21,5 22,1 35,5 25,5 renie oglne 4,6 6,1 7,3 4,1 12,9 10,3 9,2 14,8 10,7 11,0 4,0 5,5 11,1 14,7 28,9 7,5 Zasadnicze zawodowe 49,9 45,4 33,5 49,6 29,3 34,6 40,4 3,2 18,3 6,9 12,0 12,6 29,5 27,3 0,0 33,1 Podstwowe/ gimnzjalne 8,2 9,2 3,4 12,2 4,7 8,4 5,1 0,8 6,1 2,0 4,3 5,6 8,3 19,6 0,0 11,1 Razem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Dziedziny wyksztacenia pracujcych w pozarolniczych sekcjach PKD Pracujcy poza rolnictwem dysponowali przede wszystkim wyksztaceniem z zakresu inynierii i procesw produkcyjnych. Ta grupa stanowia blisko 2/3 osb pracujcych w budownictwie i ponad 50% pracujcych w przemyle. Znajdowaa ona te licznie miejsca pracy w usugach rynkowych, a nawet stanowia kilkanacie procent pracujcych w usugach nierynkowych. Na jej zatrudnialnoci ciy przede wszystkim to, jak zmienia si popyt na prac ze strony przemysu. Zatrudnienie drugiej pod wzgldem liczebnoci grupy osb wyksztaconych tylko oglnie jest stosunkowo rozproszone, podobnie jak przygotowanych do pracy w rnych specjalnociach usugowych. Podstawowym miejscem pracy dla osb, ktre zdobyy wyksztacenie w zakresie nauk spoecznych, prawa, ekonomii s usugi, ale podejmuj oni prac take w pozostaych sekcjach, cho w nieporwnywalnie mniejszym zakresie. Zatrudnienie specjalistw w dziedzinach: pedagogicznej, nauczycielskiej, ochrony zdrowia, opieki spoecznej, humanistyce i naukach cisych zaley przede wszystkim od kondycji sektora usug nierynkowych. Tabela 2.18. Struktura wyksztacenia w pozarolniczych sekcjach PKD wedug dziedzin
Dziedziny wyksztacenia Programy oglne Ksztacenie nauczycieli, p edagogika Nauki humanistyczne, nauka o jz ykach Nauki spoeczne, ekonomia, prawo Nauki cise, matematyka Inynieria, procesy produ kcyjne Rolnictwo Zdrowie, opieka spoeczna Usugi Razem Przemys 15,2 0,5 0,6 7,9 3,3 52,0 4,9 0,7 14,3 100,0 Budownictwo 16,5 0,2 0,2 3,5 1,6 64,6 2,8 0,2 9,8 100,0 Usugi rynkowe 17,9 1,4 2,3 18,7 4,7 31,8 4,9 1,5 16,2 100,0 Usugi nierynkowe 11,1 16,9 5,9 16,3 6,8 14,1 5,4 15,7 7,5 100,0 Razem 15,5 4,8 2,5 13,9 4,6 35,7 4,9 4,6 13,1 100,0

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

109
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Usugi nierynkowe wystpuj przede wszystkim w sektorze publicznym. Tote dla osb posiadajcych wymienione wyksztacenie zasadnicze znaczenie ma zakres dziaalnoci tego sektora, a dalej sigajc, kondycja finansw publicznych i polityka pastwa w tym zakresie. Jeli czyj dziedzin wyksztacenia jest pedagogika, czy specjalnoci nauczycielskie, to w 85% wykonuje prac w sektorze publicznym (jeli w ogle pracuje), poniewa szkolnictwo jest zdominowane przez ten sektor. W mniejszym stopniu taka silna zaleno losw zawodowych od kondycji publicznego sektora odnosi si do osb z wyksztaceniem z zakresu humanistyki lub zdrowia i opieki spoecznej, dla ktrych sektor publiczny jest pracodawc w 2/3 przypadkw. Osoby z innym rodzajem wyksztacenia zwizane s gwnie z sektorem prywatnym. Zale wic w wikszym stopniu od dynamiki popytu na dobra i usugi na otwartym rynku (wewntrznym i zewntrznym).

Warunki posiadania pracy poza rolnictwem Prawdopodobiestwo wykonywania pracy poza rolnictwem przez osob aktywn zawodowo w wieku produkcyjnym (15-64 lata) silnie zaley od poziomu i rodzaju148 wyksztacenia. Po pierwsze, wrcz skokowo zwiksza si prawdopodobiestwo uzyskania pracy pod wpywem wzrostu poziomu wyksztacenia. Kady wyszy poziom wyksztacenia powoduje coraz wikszy wzrost szans posiadania zarobkowej pracy poza rolnictwem dla osb obu pci. Wyksztacenie zasadnicze zawodowe stwarza zdecydowanie wiksze moliwoci mczyznom (prawdopodobiestwo zatrudnienia mczyzn w przypadku dysponowania tym poziomem wyksztacenia w porwnaniu z podstawowym wyksztaceniem zwiksza si o 20,7 p.p. a zatrudnienia kobiet o 14,1 p.p.). Wiksze moliwoci podjcia pracy daje te mczyznom posiadanie wyksztacenia redniego zamiast podstawowego o 34,7 p.p. ronie prawdopodobiestwo ich pracy poza rolnictwem w porwnaniu z osobami z podstawowym wyksztaceniem, podczas kiedy rednie wyksztacenie zapewnia kobietom zwikszenie szans takiej pracy o 31,1 p.p. Kiedy jednak kobiety maj wysze wyksztacenie, to ich moliwoci posiadania pracy staj si nawet minimalnie wysze ni mczyzn rnica jest wprawdzie znikoma (0,1 p. p.), ale jednak istnieje. Po wtre, znaczenie rodzaju wyksztacenia dla wykonywania pracy poza rolnictwem zaley od pci. Dla mczyzn posiadanie wyksztacenia z zakresu nauk spoecznych, prawa, ekonomii, pedagogiki i specjalnoci nauczycielskich, jak rwnie nauk cisych nie powoduje wzrostu szans wykonywania pracy zarobkowej poza rolnictwem w porwnaniu do sytuacji, kiedy maj oni tylko wyksztacenie oglne. Negatywny wpyw na podjcie pracy poza rolnictwem ma oczywicie wyksztacenie przygotowujce do pracy w rolnictwie (spadek prawdopodobiestwa pracy poza rolnictwem o 22 p.p.) lub co zaskakuje z zakresu humanistyki (spadek o 6 p.p.). Szczeglnie korzystne jest natomiast dla mczyzn posiadanie wyksztacenia w zakresie zdrowia i opieki spoecznej, zapewniajcego wzrost prawdopodobiestwa wykonywania pracy (w porwnaniu do osb z wyksztaceniem oglnym) o 12,4 p.p. Z kolei 4 p.p. wzrostu prawdo-

zasadnicze zawodowe 60

mczyni kobiety

Rysunek 2.6. Rnica prawdopodobiestwa wykonywania pracy poza rolnictwem (w punktach procentowych) zalena od wyksztacenia w porwnaniu z wyksztaceniem podstawowym
rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

50 40 30 20 wysze 10 0

rednie

policealne

110
Polska 2007

podobiestwa wykonywania pracy poza rolnictwem zapewnia wyksztacenie inynieryjne lub w zakresie procesw produkcyjnych a o 3 p. p. w zakresie usug. Reasumujc, wikszo dziedzin wyksztacenia pozwala mczyznom rwnie atwo (lub rwnie trudno) znajdowa prac, jak mczyznom w oglnym tylko wyksztaceniem, ale szczeglnie korzystnie jest by przygotowanym do pracy w zakresie ochrony zdrowia lub opieki spoecznej a niekorzystnie w dziedzinach humanistycznych rozpito prawdopodobiestwa posiadania pracy zarobkowej (przy zachowaniu kontroli innych cech) wynosia midzy nimi 18 p. p. Gdy wemie si pod uwag, e do uprzywilejowan pozycj maj te ci, ktrzy skoczyli nauk w zakresie inynieryjnym, procesw produkcyjnych lub budownictwa, to wyania si do tradycyjny obraz struktury popytu na prac mczyzn. Dla kobiet dodatni wpyw na zatrudnienie poza rolnictwem w porwnaniu z oglnym programem ksztacenia ma wyksztacenie w zakresie kadej z dziedzin, wyjwszy rolnictwo. Bardzo korzystne jest przygotowanie zawodowe w zakresie zdrowia i opieki spoecznej (wzrost prawdopodobiestwa o 17,5 p. p.) pedagogiki i specjalnoci nauczycielskich (o 12,9 p. p.) nauk cisych (6,9 p. p.), humanistycznych (o 5,8 p. p.) spoecznych, ekonomii i prawa (o 5,1 p. p.). W pozostaych przypadkach posiadanie wyksztacenia w jakiejkolwiek dziedzinie (usugi i procesy produkcyjne oraz inynieria) rwnie podnosi ich szanse na prac, ale sabiej (porwnaj tabele w Aneksie). To wskazuje, e kobiety w przeciwiestwie do mczyzn s motywowane (przez rynek pracy) do ukoczenia szkoy zapewniajcej specjalizacj. Program oglny wyksztacenia stawia je na przegranej pozycji.

2.3.3 Czy prywatne firmy potrzebuj wicej kapitau ludzkiego?

W caym okresie transformacji zachodziy gbokie przeksztacenia sektorowe gospodarki. W ich wyniku znaczna cz poprzednio zatrudnionych w sektorze publicznym, trafia do sektora prywatnego. Prywatyzacja obejmowaa zarwno przeksztacanie publicznych firm w prywatne, jak i likwidacj publicznych firm i powoywanie w ich miejsce lub podejmujcych dziaalno gospodarcz w zgoa w innych obszarach, nowych, prywatnych przedsibiorstw. Proces przeksztace wasnociowych obejmowa te powstawanie maych podmiotw, z niewielkim zatrudnieniem najemnym lub cakiem bez niego. Wreszcie powstay wiksze, cakowicie nowe przedsibiorstwa, w tym z udziaem zagranicznego kapitau. Pracujcy w sektorze prywatnym skadaj si dzi z dwch cakowicie rnych podgrup tj. z pracownikw najemnych i samozatrudnionych tych, ktrzy podjli dziaalno na rachunek wasny oraz czonkw rodzin pomagajcych im w tym. O ile pierwsza grupa (najemnych pracownikw) powstaje w wyniku typowych, rynkowych mechanizmw powiksza si, gdy kracowy przychd z ich zatrudnienia przewysza kracowy koszt, to grupa samozatrudnionych moe by niejednorodna. Z jednej strony tworzy si wskutek wikszej opacalnoci pracy na wasny rachunek ni pracy najemnej, z drugiej strony moe by ratunkiem przed brakiem moliwoci znalezienia najemnego zatrudnienia i jeli tylko s spenione odpowiednie warunki kapitaowe (np. w postaci zakumulowanych oszczdnoci finansowych, czy w postaci lokalu do prowadzenia wasnej dziaalnoci gospodarczej), to nawet niskie dochody nie powoduj rezygnacji z tego rodzaju aktywnoci ekonomicznej (o ile nie ma alternatywnych dochodw). Zatem, cho zasada jest ta sama wysza opacalno tego rodzaju dziaa to jednak cz populacji podejmuje j majc na wzgldzie wysoko dochodowe zajcia (przynoszce dochd wyszy ni podobna, najemna praca), a cz podejmuje wasn dziaalno, nie spodziewajc si wysokich dochodw, ale nie ma wyjcia, gdy nie ma szans uzyskania zatrudnienia gdzie indziej. W ten sposb ucieka przed bezrobociem. Z punktu widzenia tego rozrnienia warto odrbnie ocenia prowadzenie samodzielnej dziaalnoci ekonomicznej, zwaszcza poza rolnictwem i w rolnictwie indywidualnym149, w zalenoci od jej rentownoci i stopnia zagroenia bezrobociem analogicznych grup osb, ktre takiej dziaalnoci nie podjy.

148 W 149

statystykach GUS okrela si je jako dziedziny wyksztacenia. Wrd samozatrudnionych poza rolnictwem te mona si spodziewa niejednakowych przyczyn aktywnoci ekonomicznej, ale ich odrnienie nie jest moliwe na podstawie dostpnych statystyk.

111
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 2.19. Struktura pracujcych w sektorze publicznym i prywatnym w latach 1995 i 2005 wedug wyksztacenia i charakteru zatrudnienia (pracujcy ogem=100)
Pracujcy Wysze Policalne rednie zawodowe 1995 Najemnie w sektorze publicznym Najemnie w sektorze prywatnym Samozatrudnieni poza rolnictwem Samozatrudnieni w rolnictwie Razem Najemnie w sektorze publicznym Najemnie w sektorze prywatnym Samozatrudnieni poza rolnictwem Samozatrudnieni w rolnictwie Razem Najemnie w sektorze publicznym Najemnie w sektorze prywatnym Samozatrudnieni poza rolnictwem Samozatrudnieni w rolnictwie Razem 7,0 1,7 1,3 0,2 10,3 10,3 5,8 2,3 0,4 18,8 3,3 4,1 0,9 0,2 8,5 2,4 0,6 0,3 0,1 3,4 1,7 1,4 0,4 0,3 3,8 -0,7 0,8 0,1 0,2 0,4 12,0 6,0 3,0 2,2 23,2 2005 7,4 11,4 3,0 3,3 25,1 -4,5 5,4 0,0 1,1 1,9 2,1 3,7 0,9 0,7 7,4 -1,0 2,0 0,1 0,3 1,3 5,5 16,4 2,5 8,0 32,5 -7,3 5,3 -0,4 1,6 -0,8 1,4 3,7 0,4 6,6 12,1 -4,3 -0,3 -0,3 -5,0 -10,0 0,0 0,0 0,0 0,2 0,3 -0,1 0,0 0,0 -1,3 -1,4 28,5 42,5 9,4 19,5 100,0 -14,5 17,2 0,4 -3,1 0,0 3,1 1,7 0,8 0,5 6,1 12,8 11,1 2,9 6,5 33,3 5,7 4,1 0,7 11,6 22,1 0,1 0,0 0,0 1,5 1,6 43,1 25,3 9,1 22,6 100,0 rednie oglne Zasadnicze zawodowe Podstawowe Niepene podstawowe Razem

Zmiana udziau (w punktach procentowych)

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Tradycyjnym miejscem pracy wysoko wyksztaconych osb jest w Polsce sektor publiczny. Osoby z wyszym wyksztaceniem stanowiy w nim w 1995 r. ok. 16% pracujcych. W cigu 10 lat ten odsetek zwikszy si a do 36%. To po czci wynik prywatyzacji, ktra obejmowaa coraz wicej przedsibiorstw przemysowych. W gestii sektora publicznego pozostay przede wszystkim usugi nierynkowe najbardziej chonne na wysokie kwalifikacje. Zarazem jednak w 1995 r. a 66% osb posiadajcych wysze wyksztacenie wykonywao swoj prac w prywatnym sektorze, a w 2005 r.tylko 55%. Cho wic w sektorze publicznym powikszy si udzia zatrudnionych z wyszym wyksztaceniem, to w prywatnym jeszcze bardziej. Sektor publiczny zmniejsza w zatrudnieniu udzia osb ze wszystkich pozostaych grup wyksztacenia. Sektor prywatny za ponadproporcjonalnie do zmniejszenia udziau sektora publicznego zwiksza w zatrudnieniu udzia osb posiadajcych rednie wyksztacenie, mniej ni proporcjonalnie zwiksza udzia posiadajcych wyksztacenie zasadnicze zawodowe i redukowa zatrudnienie osb z podstawowym wyksztaceniem. Samozatrudnieni poza rolnictwem w maym stopniu zmienili swoj charakterystyk pod wzgldem wyksztacenia, ale warto zauway, i ubyo osb z podstawowym i zasadniczym zawodowym wyksztaceniem, a przybyo w nim osb z wyszym wyksztaceniem. Niemal identyczne zmiany miay Tabela 2.20. Struktura pracujcych w 2005 r. wedug miejsca wykonywania pracy i wyksztacenia
Pracujcy Wysze Najemnie w sektorze publicznym Najemnie w sektorze prywatnym Samozatrudnieni poza rolni ctwem Samozatrudnieni w rolnictwie Razem 55,1 31,0 12,0 1,9 100,0 Policealne 44,9 37,1 10,8 7,1 100,0 rednie zawodowe 29,6 45,6 11,9 13,0 100,0 rednie oglne 28,4 49,8 11,7 10,1 100,0 Zasadnicze zawodowe 17,0 50,5 7,8 24,7 100,0 Podstawowe 11,8 30,9 3,2 54,2 100,0 Niepene podstaw owe 0,9 4,2 1,4 93,4 100,0 Razem

28,5 42,5 9,4 19,5 100,0

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

112
Polska 2007

miejsce wrd samozatrudnionych w rolnictwie z tym, e spadek udziau najniej kwalifikowanych by w nim zdecydowanie gbszy, a wzrost wysoko kwalifikowanych wyranie sabszy. Sektor publiczny posta gwnym miejscem zatrudnienia osb z wyszym wyksztaceniem i to niezalenie od ponadproporcjonalnego wzrostu zatrudnienia tych osb w sektorze prywatnym. W 2005 r. pracowao w sektorze publicznym 55,1% osb, ktre dysponoway wyszym wyksztaceniem. Najemne zatrudnienie w prywatnym sektorze byo gwnym sposobem zarobkowania osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym (50,5%), ale te rednim zawodowym i oglnym (ok. 49%). Posiadajcy tylko podstawowe wyksztacenie pracowali w ponad poowie (54%) w rolnictwie indywidualnym. Tabela 2.21. Relacja udziau danego sektora w zatrudnieniu osb z danym wyksztaceniem do jego udziau w zatrudnieniu ogem
Pracujcy Wysze Najemnie w sektorze publicznym Najemnie w sektorze prywatnym Samozatrudnieni poza rolni ctwem Samozatrudnieni w ro lnictwie Najemnie w sektorze publicznym Najemnie w sektorze prywatnym Samozatrudnieni poza rolni ctwem Samozatrudnieni w ro lnictwie 1,59 0,67 1,42 0,08 1,93 0,73 1,27 0,10 Policealne 1,63 0,69 0,96 0,16 2005 1,57 0,87 1,15 0,37 1,04 1,07 1,26 0,67 0,99 1,17 1,24 0,52 0,60 1,19 0,83 1,27 0,41 0,73 0,34 2,78 0,03 0,10 0,15 4,79 rednie zawodowe 1995 1,20 1,03 1,44 0,42 1,19 1,11 1,40 0,36 0,89 1,32 0,97 0,86 0,60 0,73 0,34 2,33 0,08 0,11 0,08 4,12 rednie oglne Zasadnicze zawodowe Podstawowe Niepene podstawowe

rdo: oOliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Prywatny sektor zatrudnia mniej ni proporcjonalnie osoby z wyszym i z policealnym wyksztaceniem, a ponadproporcjonalnie ze rednim i zasadniczym zawodowym. Przy czym niedoreprezentowanie najwyszych poziomw wyksztacenia w tym sektorze w ostatnich 10 latach zmalao, a nadreprezentowanie zatrudnienia osb z wyksztaceniem zasadniczym wzroso. Zmiany dokonywane w zatrudnieniu pomidzy sektorami wynikay oczywicie w duym stopniu z tego, ktre czci sektora publicznego zostay sprywatyzowane. Poniewa prywatyzowano przemys, to w sektorze prywatnym roso zatrudnienie osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym. Z uwagi na to, e usugi nierynkowe pozostay w sektorze publicznym, to utrzyma si jego wysoki udzia w zatrudnieniu osb wyszym wyksztaceniem. W piciu podstawowych, wyrnionych dziaach (rolnictwo, przemys, budownictwo, usugi rynkowe i nierynkowe) najemni pracownicy w prywatnym sektorze rzadziej mieli wyksztacenie wysze ni pracujcy w tych samych dziaach w sektorze publicznym. Innymi sowy, prywatny sektor w kadym z wyrnionych dziaw zgasza mniejszy popyt na prac osb z wyszym wyksztaceniem i poza nierynkowymi usugami rwnie na prac osb z wyksztaceniem policealnym. Wyksztacenie rednie zawodowe byo czciej wykorzystywane w prywatnym sektorze w dwch dziaach, a mianowicie w budownictwie i w usugach nierynkowych, ale przecie te dziay w prywatnym sektorze nie stanowiy znaczcej pozycji w popycie na prac. Rnice w zatrudnianiu osb z wyksztaceniem rednim oglnoksztaccym nie byy due midzy sektorami (troch wicej takich osb pracowao w nierynkowych usugach wiadczonych przez sektor prywatny). Prywatny sektor zgasza wikszy popyt na prac w przemyle i w rynkowych usugach, gdzie zatrudnienie w nim odgrywao du rol w zatrudnieniu ogem. Mona zreszt oczekiwa, e dynamiczny rozwj gospodarki (utrzymywanie si dobrej koniunktury) bdzie polegao gwnie na zwikszaniu popytu na prac ze strony prywatnego, pozarolniczego sektora. On zatem bdzie decydowa o charakterystyce kwalifikacji, na ktre bdzie roso zapotrzebowanie.

113
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 2.22. Struktura zatrudnienia w sektorach i sekcjach PKD wedug poziomu wyksztacenia w 1995 i 2005 r.
Dzia gospodarki i charakter zatrudnienia Wysze Policalne rednie zawodowe 1995 Rolnictwo Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Razem 2,06 7,29 1,02 4,19 6,05 12,13 6,64 9,08 12,14 9,09 11,1 14,85 31,13 29,2 67,91 10,28 1,1 1,31 0,56 1,47 1,24 2,48 1,16 0,64 1,89 3,56 3,45 3,67 7,25 11,14 4,81 3,41 16,31 25 9,93 Przemys 21,39 26,1 34,54 Budownictwo 17,74 23,54 35,52 Usugi rynkowe 28,98 30,26 34,04 Usugi nierynkowe 24,31 28,32 20,32 23,2 2005 Rolnictwo Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Najemni, sektor prywatny Najemni, sektor publiczny Pracujcy na rachunek wasny Razem 4,66 26,37 2,02 9,73 13,33 19,35 7,76 10,24 14,74 18,54 20,83 24,34 31,12 47,32 64,16 18,78 1,64 3,98 1,26 2,17 2,51 4,17 1,38 3,01 1,25 4,6 4,54 4,32 11,35 7,43 10,91 3,83 16,71 29,35 17,07 Przemys 25,91 29,66 33,11 Budownictwo 21,22 15,96 32,65 Usugi rynkowe 29,49 31,17 32,07 33,8 23,62 20,26 25,1 12,28 11,35 10,13 9,18 6,52 2,86 7,37 29,36 26,34 25,34 10,46 11,08 1,04 32,53 5,70 5,78 3,74 4,08 4,03 0,78 12,13 0,02 0 0,06 0 0 0 0,27 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 3,98 4,22 4,76 51,92 53,01 41,04 13,75 13,55 5,56 0 0 0 100,00 100,00 100,00 6,3 5,86 7,78 46,41 42,09 31,31 9,46 6,47 4,27 0,03 0,06 0 100,00 100,00 100,00 2,92 1,49 3,16 43,47 26,62 44,52 30,41 12,19 30,91 0,18 0 1,06 100,00 100,00 100,00 12,15 7,85 4,81 6,09 14,29 13,41 1,6 33,29 10,87 9,96 0,53 22,11 0 0,12 0 1,62 100,00 100,00 100,00 100,00 10,46 11,33 9,84 36,17 31 31,29 11,64 12,72 6,28 0,09 0,14 0,03 100,00 100,00 100,00 1,98 4,22 2,19 53,56 44,82 40,1 18,7 17,47 7,96 0,23 0,23 0,20 100,00 100,00 100,00 4,65 4,4 7,17 50,69 46,7 34,79 17,48 15,42 8,63 0,13 0,09 0,25 100,00 100,00 100,00 3,67 2,55 2,04 38,06 30,17 29,86 37,62 33,02 50,92 1,18 0,66 5,67 100,00 100,00 100,00 rednie oglne Zasadnicze zawodowe Podstawowe Niepene podstawowe Razem

Usugi nierynkowe

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

114
Polska 2007

2.3.4 Rnice popytu na kwalifikacje w sektorze duych i maych firm

Zmiana w zatrudnieniu z 10 ostatnich lat obja rwnie realokacj zatrudnienia midzy firmami (przedsibiorstwami, instytucjami). Struktura gospodarcza staa si bardziej rozproszona, w zatrudnieniu rs udzia maych firm. W 1995 r. 44,8% osb pracowao w podmiotach zatrudniajcych do 50 osb, a w 2005 r. takie zatrudnienie dotyczyo 49,6%. Generalnie, zatrudnienie w maych firmach cechuje niszy poziom wyksztacenia, co wynika z jednoczesnej obserwacji w takiej prbie dwch zasadniczo rnych podprb. Z jednej strony, rolnictwa indywidualnego z wysokim zatrudnieniem osb bardzo nisko kwalifikowanych i z drugiej, sektorw pozarolniczych, gdzie wymagania zawodowe pozostaj znacznie wysze, co ilustruje tab. 2.24. Miejscem pracy dla osb z wyszymi poziomami wyksztacenia pozostaj jednak gwnie wiksze firmy, cho coraz wicej mona ich znale take w maych firmach. W 1995 r. legitymujcy si wyszym wyksztaceniem pracowali gwnie w podmiotach zatrudniajcych powyej 50 osb a 58% trafiao do nich. W 10 lat pniej przewaga duych firm jako miejsca pracy dla osb z wyszym wyksztaceniem zmalaa do 53%. Mona spodziewa si, e ten proces bdzie kontynuowany. Dotyczy to rwnie osb ze rednim, zawodowym wyksztaceniem (proporcje zatrudnienia dla nich s niemal identyczne jak dla osb z wyszym wyksztaceniem). Im niszy poziom wyksztacenia, tym bardziej way na zatrudnieniu rozwj sektora maych firm, przede wszystkim z grupy zatrudniajcych 6-20 osb. Polityka wspierania przedsibiorczoci, eby sta si skutecznym narzdziem w zwikszaniu zatrudnienia, musi koncentrowa si nie tylko na zachtach do tworzenia nowych mikrofirm, ale gwnie na sprzyjaniu ich rozwojowi i poszerzaniu liczby firm o zatrudnieniu 6-20 osb. Ma to znaczenie dla zatrudnienia osb z wszystkich kategorii zatrudnienia, ale przede wszystkim osb z zasadniczym i z podstawowym wyksztaceniem, czyli tych, ktre dowiadczaj najwikszych trudnoci na rynku pracy.

2.4. Samozatrudnienie Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska

Zudne jest mniemanie, e samozatrudnienie jest szans dla wszystkich. Struktura pracujcych na wasny rachunek wskazuje na przecitnie wyszy poziom ich wyksztacenia nawet w porwnaniu do sektora publicznego. W niektrych sekcjach rnice te byy bardzo wysokie, np. w zakresie wyksztacenia wyszego w usugach nierynkowych, czy w zakresie wyksztacenia redniego, zawodowego w budownictwie. Pracujcy na rachunek wasny poza rolnictwem s wyej wyksztaceni ni pracownicy najemni w kadym z sektorw wasnoci. Pracujcy na rachunek wasny poza rolnictwem, wystpujcy w roli pracodawcw cechuj si bardzo wysok nadreprezentatywnoci w zakresie posiadania wyksztacenia wyszego (przeszo 60%) i do wysok w zakresie wyksztacenia redniego (ok. 30%). Mniejsza nadreprezentatywno wysokich kwalifikacji wystpuje, jeli pracujcy na rachunek wasny poza rolnictwem nikogo sami nie zatrudniaj. Wynosi ona blisko 10% w zakresie wyszego wyksztacenia i ok. 20% w zakresie wyksztacenia redniego. W przypadku samozatrudnienia rolniczego pojawia si nadreprezentatywno osb z zasadniczym wyksztaceniem sigajca ponad 25%, a ju wprost ogromna, bo wynoszca 180%, przy wyksztaceniu podstawowym. Z jednej strony, mamy wic przepa kwalifikacyjn midzy pracujcymi na wasny rachunek w rolnictwie a pracujcymi najemnie, z drugiej, do wysok nadwyk kwalifikacyjn (liczc do przecitnej), jeli praca na wasny rachunek jest wykonywana poza rolnictwem. Zatem pozarolnicze samozatrudnienie w dominujcym stopniu jest rezultatem wysokich kwalifikacji i by moe efektywniejsz (dochodowo) form aktywnoci ekonomicznej ni praca najemna. Z kolei rolnicze samozatrudnienie pozostaje gwnie sposobem na utrzymanie jakiejkolwiek pracy. W najemnym zatrudnieniu po prostu nie ma miejsca dla osb z tak niskim wyksztaceniem, jakie wystpuje w rolnictwie. Nadto, pracujcy na wasny rachunek dysponuj wikszym dowiadczeniem zawodowym, a wic i umiejtnociami praktycznymi. O ile warunkiem utrzymania si na rynku poza rolnictwem jest znaczny kapita ludzki, mona wic domniemywa, e rozpoczcie dziaalnoci wynika z jego posiadania, skumulowanego wczeniej, w trakcie innych form pracy zawodowej, o tyle w rolnictwie dugookresowe zatrudnienie wynika z przecitnie wyszego wieku populacji pracu115
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 2.23. Struktura pracujcych na rachunek wasny wedug wyksztacenia (2005 r.)
Pracujcy na r achunek wasny Pracujcy na r achunek poza rolnictwem, nie zatrudniajcy wasny w rolnictwie innych osb (nie prac odawcy) W tym posiadajcy dane wyksztacenie w pr acujcych ogem z podanym wyksztaceniem 2,09 5,47 3,65 4,66 3,96 2,26 0,00 0,47 0,00 3,41 61,28 160,32 106,86 136,55 116,21 66,11 0,00 13,84 0,00 3,83 6,54 7,16 7,21 7,64 5,55 0,82 2,81 1,62 6,01 63,81 108,97 119,23 120,11 127,22 92,46 13,60 46,80 27,00 0,00 0,00 1,47 4,49 9,32 5,86 18,74 2,29 37,10 53,51 13,64 0,00 10,80 32,94 68,35 42,98 137,40 16,77 272,03 392,35 537,67 Pracodawcy poza rolni ctwem

Stopie naukowy Wysze Policealne rednie zawodowe rednie oglne

Zasadnicze zawodowe Gimnazjalne Podstawowe Niepene podstawowe Razem Stopie naukowy Wysze Policealne rednie zawodowe rednie oglne Zasadnicze zawodowe Gimnazjalne Podstawowe Niepene podstawowe Brak wyksztacenia

Relacja udziau pracujcych z podanym wyksztaceniem do udziau pracujcych ogem

0,00 rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Tabela 2.24. Sta pracy osb pracujcych na rachunek wasny (2005 r.)
Sta oglny pracy w latach (potencjalny+) Pracujcy na wasny rachunek wasny poza rolnictwem poza rolnictwem, i zatrudniajcy nie zatrudniajcy w rolnictwie inne osoby innych osb 3,41 6,01 13,64

Udzia pracujcych danej grupy samozatrudnienia w liczbie pracujcych ogem w tym o danym stau pracy w liczbie pracujcych ogem z takim samym staem pracy 0-1 1-5 5-10 10-20 20-30 30+

0,88 1,75 2,39 3,48 4,66 3,79

2,95 3,25 4,96 6,27 7,08 7,13

1,89 2,99 5,52 12,22 15,62 25,20

Uwaga * sta obliczono z braku danych bezporednich liczc od momentu ukoczenia szkoy. rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

jcej na roli, ni w innych miejscach i nie musi by niezbdnym warunkiem utrzymania si na rynku, poniewa tam mechanizm konkurencji jest wskutek regulacji pastwa zawieszony. Pracujcy na wasny rachunek poza rolnictwem szczeglnie czsto maj za sob 20-30 lat stau pracy. Ta cecha wystpuje zarwno wrd pracodawcw, jak i wrd pracujcych samodzielnie, cho niezatrudniajcych innych osb. Przy czym dla grupy pracodawcw zaznacza si ona silniej. O ile jeszcze zdarza si w miar czsta praca na wasny rachunek bez dugiego stau, to zdolno do zatrudniania innych osb powstaje zwykle pniej. Zatem lata praktyki zawodowej, oglnie biorc, pozytywnie oddziauj na samozatrudnienie poza rolnictwem, a ju zupenie rzadkie s przypadki podejmowania samodzielnej dziaalnoci i zatrudnianie innych osb, jeli nie ma si za sob duszej praktyki zawodowej. 116
Polska 2007

2.5. Szara strefa Stanisaw Cichocki

Zgodnie z definicj Gwnego Urzdu Statystycznego praca w szarej strefie (praca na czarno, praca nierejestrowana) obejmuje prac na wasny rachunek, jeli w stosunku do pastwa nie s realizowane obowizki podatkowe i parapodatkowe (np. skadki na ubezpieczenia spoeczne) oraz prac najemn wykonywan bez nawizania stosunku pracy (Praca nierejestrowana w Polsce w 2004). W tym wypadku rwnie nie s realizowane obowizki podatkowe i parapodatkowe wobec pastwa. Oszacowanie liczby pracujcych w szarej strefie dokonywane jest przez GUS przy pomocy badania moduowego zamieszczonego w Badaniu Aktywnoci Ekonomicznej Ludnoci (BAEL). Dotychczas dokonano oszacowania liczby pracujcych na czarno w latach 1995, 1998 i 2004 (Kaaska, Kostrubiec, Witkowski 1995), Praca nierejestrowana w Polsce 1998 roku, Praca nierejestrowana w Polsce w 2004 roku. Zgodnie z tymi badaniami liczba osb wykonujcych prac nierejestrowan ksztatowaa si nastpujco: a) okres stycze-sierpie 1995 r.: 2199 tys.; b) okres stycze-sierpie 1998 r.: 1431 tys.; c) okres stycze-wrzesie 2004 r.: 1317 tys.. Naley zaznaczy, i praca na czarno ma w wikszoci charakter krtkookresowy: w 2004 r. 53% pracujcych w szarej strefie przepracowao w niej nie wicej ni 20 dni, w 1995 r. byo to odpowiednio 67%, a w 1998 r. 65%. Jednoczenie ok. 30% wykonujcych prac nierejestrowan w 2004 r. byo zatrudnionych tylko w jednym miesicu (w 1995 r. byo to odpowiednio 33%, w 1998 r. 34%). Jednak niezmiennie od 1995 r. ponad 20% wykonujcych prac nierejestrowan pracowao w ten sposb przez 4 miesice lub duej. Powysze dane skaniaj do wniosku, i dla czci pracujcych,, na czarno jest to praca o charakterze doranym, natomiast istnieje te cz osb (ok. 1/5), dla ktrych jest to praca staa. Zwracaj uwag nastpujce cechy demograficzno-spoeczne pracujcych w szarej strefie: niezmiennie od 1995 r. wikszo pracujcych w szarej strefie stanowi mczyni (ok. 60-70%); od 1995 r. ok. 50% pracujcych na czarno stanowi mieszkacy miast; prac nierejestrowan wykonuj osoby z wszystkich grup wieku, przy czym w 2004 r. najwicej, bo ok. 30%, byo osb z przedziau 45-59 lat. Natomiast wczeniej najwicej osb znajdowao si w wieku 34-44 lata (27%). Stale najmniej liczn grup stanowiy osoby powyej 60 lat (4-7%). wrd osb pracujcych w szarej strefie dominuj osoby o wyksztaceniu zasadniczym zawodowym: w 2004 r. stanowiy one 45% wykonujcych prac nierejestrowan. W 1995 r. byo to odpowiednio 38% a w 1998 r. 42%. Kolejn grup s osoby o wyksztaceniu podstawowym i niszym, ktre w 2004 r. stanowiy 24% pracujcych w szarej strefie a w 1995 i 1998 r. odpowiednio 34% i 32%. We wszystkich latach najmniej liczn grup byy osoby z wyksztaceniem policealnym i wyszym: 6-7%. To znacznie poniej udziau tej grupy wyksztacenia w populacji ogem i wrd pracujcych. Struktura wyksztacenia znajduje odbicie w rodzajach prac wykonywanych w szarej strefie. Przewaaj prace nie wymagajce wysokich kwalifikacji: prace ogrodniczo-rolne, usugi i remonty budowlane-instalacyjne, usugi ssiedzkie. Natomiast prace wymagajce wyszych kwalifikacji, jak udzielanie korepetycji, tumaczenia, doradztwo ksigowe lub prawne, usugi lekarskie wykonuje nie wicej ni 7% pracujcych na czarno s to osoby z wyksztaceniem policealnym i wyszym. Pracodawcami w szarej strefie s najczciej osoby prywatne: od 1995 r. ok. 70% pracujcych, na czarno wykonuje swoj prac na ich rzecz. Ok. 12% pracujcych w szarej strefie prowadzi dziaalno na wasny rachunek. Pozostae osoby pracuj bez rejestracji dla prywatnych firm i spdzielni. Jako gwne przyczyny podejmowania pracy na czarno podawane s: brak moliwoci znalezienia pracy oficjalnej, niewystarczajce dochody, wysoka skadka ubezpieczeniowa, zbyt wysokie podatki oraz moliwo uzyskania wyszego wynagrodzenia za prac bez umowy. Podsumowujc, praca w szarej strefie wykonywana jest gwnie przez osoby o niskim poziomie wyksztacenia, co znajduje odbicie w rodzajach prac. Przyczyn powyszego stanu rzeczy mona wiza z faktem, i z punktu widzenia pracodawcy zatrudnienie osoby o niskich kwalifikacjach w gospodarce oficjalnej przy duym klinie podatkowym jest nieopacalne ze wzgldu na ma warto dodan, jak ta osoba wnosi. Sami pracownicy za nale do grup, ktrym najtrudniej znale legalne zatrudnienie, akceptuj wic swj nierejestrowany status, pomimo e w duszej perspektywie negatywnie wpywa na ich stan materialny i socjalny. 117
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Podsumowanie
Spadek popytu na prac w ostatnim 10-leciu ocenia si a na 2,5 mln miejsc pracy, ale poza rolnictwem byo to zaledwie 630 tys. Zmniejszenie zatrudnienia w rolnictwie miao miejsce w czasie, kiedy przemys i budownictwo, w ktrych pracuje duo osb nisko kwalifikowanych, redukoway zatrudnienie i nie mogy przyj tak duej liczby osb, ktre w przeszoci znajdoway miejsce w rolnictwie. Spadao take zatrudnienie w wielu urodzajach usug, wyjtkiem byy: obsuga nieruchomoci i firm oraz administracja publiczna i obrona narodowa. W efekcie drastycznie zwikszyy si: bezrobocie i liczba osb nieaktywnych zawodowo znajdujcych si w wieku produkcyjnym. Zmiany zatrudnienia i liczby wakatw a do 2005 r. nie wskazyway na niedopasowania strukturalne jako przyczyn braku miejsc pracy. Wayy na bezrobociu raczej czynniki popytowe oraz instytucjonalne. Od 2005 r, wraz z oywieniem koniunkturalnym w gospodarce, odnotowujemy symptomy niedopasowa strukturalnych. Liczba wolnych miejsc pracy odnotowanych w badaniach wynosi jednak zaledwie ok. 70 tys., co przy 2,2 mln bezrobotnych jest wielkoci zupenie znikom. Struktura wakatw wedug poziomu wyksztacenia odpowiada strukturze pracujcych z tym, e nieco wicej nowych miejsc pracy pojawia si dla osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym, a mniej ze rednim zawodowym. Analiza struktury pracujcych nie wskazuje, eby popyt przesuwa si w kierunku osb z niskim poziomem wyksztacenia, co sugeruj publiczne wypowiedzi ekspertw i media. Jedyn bowiem grup, ktrej zatrudnienie w ostatnich 10 latach wzroso, byy osoby z wyszym wyksztaceniem. Gospodarka, w ktrej liczba miejsc pracy ogem kurczya si, wchona jednak ponad 800 tys. osb z wyszym wyksztaceniem. Tym bardziej wic ubyo miejsc pracy dla osb z niskim wyksztaceniem. Moliwe jednak, e wystpuje zjawisko przeedukowania, tj. obsadzania pracownikami o formalnie wyszym wyksztaceniu miejsc pracy wymagajcych relatywnie niszych kwalifikacji. Zjawisko to jednak nie zostao dotychczas zbadane. Nie wiadomo wic, czy w ogle wystpuje, a jeli nawet ma miejsce, to czy nie jest efektem formalnie wysokich, a faktycznie niszych kwalifikacji czci pracownikw. Zatrudnienie osb legitymujcych si wyszym wyksztaceniem roso gwnie wskutek wzrostu popytu na ich prac wewntrz poszczeglnych dziaw gospodarki gwnie w usugach nierynkowych (administracji publicznej, edukacji, ochronie zdrowia), w mniejszym stopniu w usugach rynkowych, a najmniej w przemyle. Najwicej osb z wyszym wyksztaceniem pracuje w nierynkowych usugach, duo w rynkowych, mniej w przemyle i najmniej w budownictwie, jeli nie liczy rolnictwa. Rozwj usug podnosi popyt na prac osb z wyszym wyksztaceniem, kurczenie si zatrudnienia w rolnictwie, budownictwie i przemyle oddziaywao w tym samym kierunku. Oywienie koniunkturalne powinno pozytywnie wpywa przede wszystkim na zatrudnienie w przemyle i budownictwie, istnieje wic szansa odbudowy przynajmniej czci popytu na prac osb ze rednim i z zasadniczym wyksztaceniem zawodowym. Due zapotrzebowanie na prac osb z wyszym wyksztaceniem zgaszay firmy i instytucje sektora publicznego i prywatnego. Wikszo tych osb pracuje w sektorze publicznym (ok. 55%), ale ich zatrudnienie szybciej ronie w sektorze prywatnym. Wicej osb z wyszym wyksztaceniem pracuje w duych przedsibiorstwach. Mona przypuszcza, e dobra koniunktura bdzie sprzyja rozwojowi sektora prywatnego i wzrostowi skali zatrudnienia w wikszych firmach, zatem popyt na wysokie kwalifikacje raczej nie zostanie zahamowany. Nieprawdziwy jest pogld, jakoby samozatrudnienie byo szans dla wszystkich. Pracujcy na rachunek wasny poza rolnictwem s lepiej wyksztaceni ni przecitnie wszyscy pracujcy, a tym bardziej ni bezrobotni i czsto maj za sob znaczne dowiadczenie zawodowe, nawet 20-30 lat stau pracy. Indywidualni pracodawcy (osoby zatrudniajce inne osoby) miay jeszcze mocniejsze atuty: wikszy odsetek wysoko wyksztaconych i duszy sta pracy. Wejcie do tej grupy i utrzymanie si w niej wymaga zatem ponadprzecitnych kwalifikacji. Odwrotnie jak w rolnictwie, gdzie pracujcy charakteryzuj si najniszym wyksztaceniem. Tymczasem warunkiem redukcji zatrudnienia w rolnictwie, koniecznej w redniej i duszej perspektywie, jest uzyskanie przez osoby stamtd odchodzce przynajmniej takiego poziomu wyksztacenia, jakim cechuj si osoby pracujce w dziaach pozarolniczych. To wydaje si moliwe tylko w odniesieniu do najmodszego pokolenia.

118
Polska 2007

Rozdzia 3

Gospodarka otwarta czyj szans?

3.1. Znaczenie handlu zagranicznego w ksztatowaniu popytu na prac w ujciu kwalifikacyjnym Gabriela Grotkowska
Zainteresowanie wpywem wymiany midzynarodowej na rynek pracy zwikszyo si w poowie lat 80. ubiegego stulecia pod wpywem wyranego pogarszania si sytuacji osb o niskich kwalifikacjach w krajach wysoko rozwinitych. Owo pogorszenie manifestowao si spadkiem pac albo obnieniem wskanika zatrudnienia i wzrostem stopy bezrobocia w porwnaniu do osb o wysokich kwalifikacjach. Zazwyczaj w krajach o wzgldnie elastycznych rynkach pracy mielimy do czynienia z narastaniem rnic pac. W krajach kontynentalnej Europy, gdzie rynki pracy s wzgldne sztywne rosy rnice zatrudnienia i bezrobocia. Cho od poowy lat 90. w niektrych krajach OECD te tendencje, niekorzystne dla nisko kwalifikowanych osb, odwrciy si, to problem wci pozostaje aktualny. Szczeglnie dotyczy krajw przechodzcych transformacj, w nich bowiem pogorszenie sytuacji osb o niskich kwalifikacjach przyjo niespotykan wczeniej skal. Wrd potencjalnych przyczyn opisywanego zjawiska najczciej wymienia si postp technologiczny faworyzujcy osoby o wysokich kwalifikacjach oraz handel midzynarodowy. Globalizacja spowodowaa wzrost handlu wysoko rozwinitych gospodarek z krajami, gdzie standard ycia i pace s znacznie nisze. Z tego powodu produkty pochodzce z tych krajw, w ktrych wytworzenie wkada si duo niskokwalifikowanej i taniej pracy s te tanie (a nawet bardzo tanie) w obrocie midzynarodowym. To skutkuje zmniejszeniem ich produkcji w krajach wysoko rozwinitych i spadek popytu na prac w dziaach, w ktrych przedtem je produkowano. Wyspecjalizowanie si krajw wysoko rozwinitych w wytwarzaniu produktw zawierajcych stosunkowo duo nakadw pracy wysoko kwalifikowanych osb powoduje, e ronie popyt na ich prac, a w lad za nim zatrudnienie i pace. cznie trac na wymianie w krajach wysoko rozwinitych ci, ktrzy dysponuj niskim wyksztaceniem, zyskuj ci, ktrzy s wysoko wyksztaceni. W wielu krajach rnicowanie poziomu zatrudnienia i pac miedzy osobami z wysokim i niskim wyksztaceniem jest postrzegane take jako skutek procesw migracyjnych napywu osb o niskich kwalifikacjach zachconych perspektyw lepszego ycia w krajach wysoko rozwinitych. Im jest ich wicej, tym bardziej konkuruj o miejsca pracy, gdzie wystarczaj niskie kwalifikacje. W konsekwencji przyczyniaj si do zwikszonego bezrobocia nisko kwalifikowanych osb (take miejscowych) i ich niskich pac. Wreszcie czynnikiem wymienianym w literaturze jest tzw. inflacja kwalifikacji. W warunkach wysokiego bezrobocia i nadprodukcji wysoko kwalifikowanej siy roboczej pogarszanie si sytuacji osb o niszych kwalifikacjach moe wynika z zatrudniania pracownikw o wysokich kwalifikacjach na stanowiskach wymagajcych niszego poziomu wyksztacenia. 119
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

W takim kraju, jak nasz, mog dziaa wszystkie wymienione czynniki. Ponadto, rnice midzy osobami posiadajcymi wysokie i niskie wyksztacenie mog pogbia si wskutek zmian zarwno w zakresie konsumpcji, jak i produkcji, przesuwajcych popyt na prac w kierunku wysokokwalifikowanej siy roboczej150. Tabela 2.25. Potencjalne czynniki wpywajce na wzgldne pooenie osb o niskich kwalifikacjach na rynku pracy: Polska a kraje wysoko rozwinite
Kana oddzi Potencjalny czynnik oddziaujcy na wzgldne pooenie osb aywania o niskich kwalifikacjach Postp technologiczny Handel midzynarodowy Przepyw bezporednich inwestycji zagranicznych (BIZ) Zmiany struktury konsumpcji (i produkcji) Inflacja kwalifikacji: zatrudnianie osb o wyszych kwalifikacjach na stanowiskach wymagajcych w rzeczywistoci niszych kwalifikacji Zmiany w strukturze krajowej poday pracy wynikajce ze zmian w strukturze ksztacenia Migracje Kierunek wpywu na wzgldne pooenie osb o niskich kwalifikacjach Kraje wysoko rozwinite 0 + Polska -+ / -? + / -? --+ + / -?

Czynniki popytowe

Czynniki podaowe

rdo: Opracowanie wasne.

Tabela 2.25 podsumowuje przywoywane wczeniej czynniki, ktre zgodnie z teori ekonomii i badaniami empirycznymi dotyczcymi wielu krajw mog wyjania pogarszanie si sytuacji osb o niskich kwalifikacjach take w naszym kraju. Badania w krajach wysoko rozwinitych wskazuj, e handel zagraniczny oddziauje bardzo sabo (jeli w ogle) na poziom zatrudnienia, ale z reguy zmiany te s niekorzystne dla osb o niskich kwalifikacjach. Tumaczy si to si stosunkowo maym udziaem obrotw handlowych w PKB badanych krajw, co dotyczy zwaszcza Stanw Zjednoczonych, dla ktrych przeprowadzono wikszo analiz. Kraje te importuj gwnie takie produkty, przy ktrych wytwarzaniu jest zatrudniona tania i nisko kwalifikowana sia robocza. Z kolei eksport zwiksza produkcj a przez to zatrudnienie wyrobw wymagajcych pracy wysokokwalifikowanej. Z drugiej strony jednak, silna konkurencja na midzynarodowym rynku zmusza firmy eksportujce do ustawicznego podnoszenia wydajnoci, czyli coraz wiksz produkcj wytwarza si z uyciem coraz mniejszych nakadw pracy. Jak jest w Polsce? Dynamiczny wzrost wymiany handlowej oraz utrzymujce si od 1995 r. ujemne saldo tej wymiany doprowadzio do pojawienia si tezy, e to handel zagraniczny jest jedn z gwnych przyczyn bezrobocia. Handel miaby uderza szczeglnie w osoby o najniszych kwalifikacjach, zastpujc produkcj krajow towarami importowanymi z zewntrz. Gospodarka polska jest rzeczywicie gospodark wzgldnie otwart (bardziej ni innych duych krajw UE, takich jak: Francja, Wochy czy Wielka Brytania) i wzrost udziau wymiany midzynarodowej w wartoci PKB wci trwa. Moe wiec by podatna na impulsy pynce ze strony handlu. Jednak mona oczekiwa, e wpyw handlu na rynek pracy jest w Polsce inny ni w krajach wysoko rozwinitych. Cechuje nas inna struktura przewag komparatywnych151 wynikajca z rnic w wyposaeniu w prac, kapita, kapita ludzki, surowce naturalne oraz dysponujemy mniej nowoczesnymi technologiami produkcji. Jednoczenie pace s w Polsce wyranie nisze ni w krajach zachodniej Europy, nie mwic ju o USA. Badania to potwierdzaj i wskazuj, e przedmiotem polskiego eksportu s gwnie towary z wysokim udziaem nakadw pracy niskokwalifikowanej (Michaek, ledziewska 2003), importujemy za
150 Chodzi

tu przede wszystkim o ujawnienie si przepaci technologicznej (ktra jest wzgldnie szybko niwelowana) oraz o zmiany w strukturze konsumpcji wynikajce z bogacenia si spoeczestwa i zwikszania w koszyku konsumpcyjnym dbr wysokiej jakoci. Nie bez znaczenia jest take przenoszenie wzorcw konsumpcyjnych za porednictwem mediw i Internetu. Oba czynniki powoduj zastpowanie technologii wykorzystujcej intensywnie nisko kwalifikowan si robocz technologiami wymagajcymi w wikszym stopniu uycia pracy wysoko kwalifikowanej. 151 Przewaga komparatywna, inaczej wzgldna, to zdolno do produkowania pewnych dbr lub usug w danym kraju po koszcie niszym ni innych dbr lub usug w porwnaniu do innych krajw. Towary wzgldnie tasze staj si przedmiotem eksportu, a wzgldnie drosze s importowane.

120
Polska 2007

produkty, ktrych wytworzenie wymaga wysokich kwalifikacji. Zatem struktura obrotw handlowych powinna sprzyja zwikszaniu popytu na nisko kwalifikowan prac i zmniejszaniu na wysoko kwalifikowan. Kraje wysoko rozwinite zwykle charakteryzuj si ujemnym saldem bezporednich inwestycji zagranicznych (BIZ) 152. Cho w wietle teorii ekonomii jest to zjawisko korzystne z punktu widzenia dobrobytu krajowego153, przez niektre grupy (np. zwizki zawodowe) bywa postrzegane jako czynnik zmniejszajcy skal krajowej aktywnoci ekonomicznej, poniewa czsto wie si z przenoszeniem za granic produkcji wymagajcej zatrudnienia nisko kwalifikowanych osb. Std w krajach wysoko rozwinitych take przepywy BIZ mog przyczynia si do pogorszenia sytuacji osb o najniszych kwalifikacjach. W Polsce odwrotnie od pocztku transformacji mamy do czynienia z duym napywem tego typu inwestycji. W 2005 r. saldo BIZ wynioso wedug NBP 9,8 mld dolarw (NBP 2006). Wyposaenie w czynniki produkcji oraz poziom zaawansowania technologicznego sytuuje nasz kraj w wiatowym podziale pracy midzy krajami wysokorozwinitymi (w porwnaniu z ktrymi Polska jest wzgldnie obficie wyposaona w si robocz, zwaszcza nisko kwalifikowan) 154 a krajami rozwijajcymi si155. Czyli w handlu z krajami wysoko rozwinitymi Polska ma przewag komparatywn w produkcji dbr zawierajcych duo pracy prostej (powinno to przekada si na popraw sytuacj pracownikw nisko kwalifikowanych), a w wymianie z krajami rozwijajcymi si moe przegrywa cenow konkurencj w produkcji takich dbr. To z kolei moe przekada si na pogarszanie sytuacji pracownikw nisko kwalifikowanych w handlu. Ostateczny efekt zaley od struktury handlu, a ta jest geograficznie zrnicowana. Ze wszystkimi grupami krajw Polska notuje deficyt handlowy, lecz jest on wikszy w przypadku krajw rozwijajcych si (szczeglnie w stosunku do krajw Azji Poudniowo-Wschodniej). Jednak wymiana z tymi krajami ma may udzia w cakowitej wartoci polskiego handlu zagranicznego, co pozwala przypuszcza, e ma ona mniejsze znaczenie dla rynku pracy. Dotychczasowe badania empiryczne gospodarki polskiej koncentroway si wok efektu handlu dla cznej liczby zatrudnionych. Wiele bada (Ziemiecki 1999, Marczewski i Wysocka 2000, Szczygielski 2001, Kabaj 2003) wskazuje na niekorzystny wpyw ujemnego salda handlu zagranicznego na zatrudnienie. Badania te rni si stosowan metod i wynikami. Wikszo prowadzi do wniosku o niewielkim ilociowym wpywie deficytu w handlu na czny popyt na prac. Warto wymieni te badanie Faggio (2000), wykorzystujce informacje pochodzce z przedsibiorstw, pokazujce, e import prowadzi do wzrostu zatrudnienia, a eksport do jego spadku. Tylko w niektrych badaniach autorzy odnosz si do wpywu handlu zagranicznego na zatrudnienie osb o rnych kwalifikacjach. Wyniki Morawskiego i Sochy (2000) badajcych skutki wymiany z Niemcami w latach 1994-1998 dowodz, i eksport zwiksza popyt na pracownikw wykwalifikowanych (cho gwnym przedmiotem eksportu s towary wymagajce duych nakadw prostej pracy), import za zmniejsza popyt na pracownikw niewykwalifikowanych (a przecie importujemy wicej towarw wymagajcych wysokich nakadw kapitau ludzkiego). Podobne wyniki uzyskali Liwiski, Socha, Sztanderska (2003) w zakresie handlu ogem i z krajami UE-15 dla lat 1995-2000, ktrzy rwnie wykazali, e nawet w sektorze dbr eksportowanych, gdzie dominuje zatrudnienie niskokwalifikowanej siy roboczej, pod wpywem eksportu prawie tak samo ronie zatrudnienie osb wysoko kwalifikowanych jak nisko kwalifikowanych (cho robotnikw jednak bardziej), a w sektorach konkurujcych z importem spadek zatrudnienia dotyka robotnikw, gdy zatrudnienie nie-robotnikw ronie. Co oznaczaj te wyniki? Wymiana handlowa nie tylko powoduje, e w wywoonych i przywoonych produktach eksportujemy i importujemy odpowiednie rodzaje pracy, ale e pod wpywem handlu silnie modernizujemy wytwarzanie i e w trakcie tej modernizacji postpuje wymiana pracownikw nisko kwalifikowanych na dysponujcych wyszymi kwalifikacjami.
152

Wedug danych UNCATD w 2004 r. odpyw netto BIZ z krajw wysoko rozwinitych wynis 257,3 mld dolarw, za napyw netto do krajw rozwijajcych si wynis 150,0 mld dolarw. Szerzej: patrz UNCTAD 2005. 153 W duszym okresie inwestycje ulokowane tam, gdzie praca jest tasza przynosz krajowi eksporterowi BIZ wicej korzyci ni utrzymywanie produkcji w kraju o droszej pracy. 154 Szerzej patrz: Neven 1995, Cielik 2000 oraz Michaek, ledziewska 2003. 155 W porwnaniu z krajami rozwijajcymi si gospodark polsk cechuje wzgldnie wysoki poziom kosztw pracy, ale take wyszy poziom wyksztacenia siy roboczej, dostp do bardziej nowoczesnych technologii oraz lepsze wyposaenie kapitaowe.

121
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Grotkowska (2005) w analizie uwzgldniajcej zarwno bezporedni wpyw handlu na zatrudnienie osb o rnych kwalifikacjach, jak i wpyw poredni poprzez zmiany technologii wykazuje z kolei, e pomimo ujemnego salda handlu zagranicznego, wpyw wymiany jest pozytywny dla zatrudnienia, zwaszcza na stanowiskach robotniczych. Oznacza to, i handel dziaa jak swoisty bufor agodzcy czynniki pogarszajce sytuacj osb o niskich kwalifikacjach. Rne wyniki oblicze, wynikajce z rnych metod, prowadz jednak do prawie wsplnej konkluzji, e handel zagraniczny nie stanowi zasadniczego powodu zmniejszenia popytu na prac, aczkolwiek wywiera presj na modernizacj dziaw eksportujcych swoje produkty na rynki zagraniczne, jak i podejmujcych konkurencj z importem. Prowadzi to raczej do relatywnego zmniejszenia popytu na prac i stopniowego zwikszania zatrudnienia osb z wyszymi kwalifikacjami. Poniewa obroty handlowe dotycz przede wszystkim db produktw przemysu, zatem i presja modernizacyjna gwnie jest wywierana na ten dzia. W podobnym kierunku dziaa te napyw inwestycji bezporednich i wica si z nim dyfuzja technologii (Cielik 2005).

3.2. Migracje Marek Oklski

W krajach, w ktrych odpyw ludnoci za granic przewysza napyw z zagranicy, czsto migracjom towarzyszy zjawisko znane jako drena mzgw. Zjawisko to oznacza ujemny bilans przepyww ludnoci zasobnych w kapita ludzki (wysoko wyksztaconych). Moe to prowadzi do utraty czci przyrostu ludnoci o wysokim poziomie wyksztacenia, a nawet do zmniejszania si jej oglnej liczby. A w konsekwencji, m.in. do nieefektywnego wykorzystywania nakadw na szkolnictwo wysze i pogarszania si jakoci zasobw pracy. Wspczenie na wiecie ponadproporcjonalnie silny odpyw osb dobrze wyksztaconych wydaje si regu. Okoo 2000 r. wrd 15-letnich lub starszych emigrantw z krajw najwyej rozwinitych 30-50% stanowiy osoby z dyplomami szk akademickich, podczas gdy odpowiedni udzia wrd caej ludnoci rdzennej tych krajw wynosi 10-30% (Dumont, Lemaitre 2005). Nadreprezentacja wystpuje rwnie w przypadku odpywu z krajw mniej rozwinitych, jednak ze wzgldu na stosunkowo niewielkie w tych krajach uczestnictwo ludnoci w edukacji na poziomie akademickim, pochodzcy z nich emigranci wysoko wyksztaceni stanowi may odsetek oglnej liczby emigrantw. Zatem, stosunkowo najwicej osb o takiej cesze emigruje z krajw najzamoniejszych, ktre zwykle s krajami imigracji netto. W 2000 r. wrd emigrantw z USA byo ich 49,9%, z Japonii 49,7%, z Australii 45,9%, a z Wielkiej Brytanii 41,2%, podczas gdy z Turcji jedynie 6,4% (OECD 2005). Potwierdza to, e wspczenie ludzie lepiej wyksztaceni wykazuj wiksz mobilno midzynarodow ni gorzej wyksztaceni. Drena mzgw obserwowany jest niemal wycznie w krajach mniej zamonych. Wynika on z wysokiego salda emigracji ogem, a nie ze szczeglnie z duego udziau osb wysoko wyksztaconych wrd wszystkich emigrantw. Na tym tle interesujca jest pozycja Polski, ktra naley do krajw o silnym ujemnym bilansie migracji zagranicznych i zarazem niespecjalnie zamonych. Przewaajca cz migrantw z Polski udaje si za granic w celu podjcia pracy. W minionym wierwieczu Polska dowiadczaa nasilonego odpywu za granic, chocia trend ulega zmianom. Gwne cechy tego trendu, to po pierwsze, przemienno wysokiej, umiarkowanej i ponownie wysokiej migracji, odpowiednio w latach: 1980-1989, 1990-1998 oraz po 1998, a po drugie, okoo 1990 r., zmiana migracji sensu stricte w cyrkulacj156 jako podstawow form ruchu157.

156

Migracj sensu stricte jest przemieszczenie midzy jednostkami terytorialnymi (krajami) zwizane ze zmian miejsca zamieszkania o charakterze trwaym (lub wzgldnie trwaym). Cyrkulacja to migracja, ktrej towarzyszy intencja szybkiego powrotu i z ktr jest zwizany krtki pobyt poza miejscem staego zamieszkania. Zwykle, w odrnieniu od migracji sensu stricte, ktra przybiera charakter rodzinny (emigruj wszyscy czonkowie gospodarstwa domowego), w cyrkulacji bior udzia pojedynczy czonkowie rodziny. 157 W latach 1980-1989 przewaay migracje osiedlecze lub zwizane z dugoterminowym pobytem za granic, natomiast od 1990 r. najwicej migrantw spdza poza Polsk krtki czas, zazwyczaj krtszy ni 3 miesice.

122
Polska 2007

Dane o migracji w Polsce s niskiej jakoci. Odbija si to niekorzystnie na moliwoci oceny zarwno wielkoci i struktury strumieni wdrwkowych, w tym wedug poziomu wyksztacenia158. W ustaleniu cech osb migrujcych z Polski nie pomagaj rwnie rda zagraniczne. Ocena wpywu migracji na stan kapitau ludzkiego (poziom wyksztacenia) polskiego spoeczestwa musi si zatem opiera na wynikach sporadycznych (i niereprezentatywnych dla caej populacji) prac zespow badawczych lub danych spisw ludnoci, ktre jednak w wikszym stopniu zawieraj informacje o zasobie ni strumieniach migracyjnych. Poniej zostan wykorzystane gwnie informacje Narodowego Spisu Powszechnego z 2002 r. W tabeli 2.26 zostay zamieszczone wskaniki procentowe udziau mczyzn i kobiet 15letnich albo starszych o okrelonym poziomie wyksztacenia nalecych do wybranych kategorii statusu migracyjnego159. Pozwalaj one na porwnanie poziomu edukacyjnego osb odpywajcych z Polski i do niej napywajcych na tle caej populacji. Tabela 2.26. Wybrane wskaniki struktury wedug poziomu wyksztacenia staych i czasowych mieszkacw Polski (w wieku 15+)a, 20 maja 2002 r.; kategorie ludnoci wybrane pod ktem migracji midzynarodowych
Stali mieszkacy Najwyszy ukoczony poziom wyksztacenia Mczyni liczba osb (w tys.) % wszystkich mczyzn Wysze rednie Nieukoczone rednie lub nisze Kobiety liczba osb (w tys.) % wszystkich kobiet Wysze rednie Nieukoczone rednie lub nisze
a

Ludno ogem

przebywajcy za granic ponad 2 miesice 339,3 (2,27) 12,7 27,1 60,2

z obywatelstwem polskim i RFN 124,3 (0,83) 5,1 16,8 78,1

cudzoziemcy przybyli po 1988 r. 10,7 (0,07) 46,0 29,5 24,5

Polacy przybyli z zagranicy po 1988 r. 22,6 (0,15) 28,7 29,5 41,8

Cudzoziemcy przebywajcy w Polsce czasowo ponad 2 miesice 12,0 (0,08) 40,9 37,8 21,3

14.962,1 (100,00) 9,9 21,5 68,6

16.326,3 (100,00) 11,0 29,3 59,7

393,3 (2,41) 15,1 41,7 43,2

118,1 (0,72) 5,2 26,2 68,6

10,6 (0,06) 35,8 39,5 24,7

28,8 (0,18) 28,0 40,1 31,9

11,5 (0,07) 31,5 45,5 23,0

wskaniki jako odsetki ogu ludnoci danej kategorii (15+) o ustalonym poziomie wyksztacenia rdo: Oklski 2006 (na podstawie NSP 2002).

Odsetek staych mieszkacw (15+), ktrzy ukoczyli wysze studia wynosi 9,9% wrd mczyzn i 11,0% wrd kobiet. Z jednym wyjtkiem ksztatowa si on na wyranie niszym poziomie anieli wrd wyrnionych kategorii migrantw. Wrd mieszkacw Polski, ktrzy w momencie spisu przebywali za granic ponad 2 miesice ta rnica bya stosunkowo niedua (3 p.p. w przypadku mczyzn i 5 p.p. w przypadku kobiet), natomiast wrd osb ktre do Polski przybyy z zagranicy (zarwno obywateli polskich, jak i cudzoziemcw) bya ona uderzajca (2030 p.p.). Wspomniany wyjtek stanowiy osoby majce podwjne obywatelstwo niemieckopolskie. Jest to niewielka cz ludnoci (okoo 0,8% populacji kraju w wieku 15+), jednake znaczca w niektrych regionach Polski, zwaszcza w zachodniej czci Grnego lska (na tzw. Opolszczynie). Te osoby z racji swobodnego dostpu do rynkw pracy krajw Unii Europejskiej, uzyskanego na podstawie obywatelstwa RFN, czyli niekoniecznie dopiero w momencie akcesji Polski do UE, charakteryzuj si szczeglnie wysok mobilnoci midzynarodow (Joczy 2006). Uderzajcy by w tej grupie niski, o poow mniejszy ni w caej populacji, odsetek modziey i dorosych legitymujcych si dyplomem wyszej szkoy.
158

Na przykad, zgodnie z danymi GUS, w 2004 r. w przypadku duej proporcji emigrantw (ktrych liczba sama w sobie jest obarczona duym bdem) nie udao si ustali poziomu wyksztacenia (41% emigrantw zostao zaklasyfikowanych do kategorii wyksztacenie nieustalone; por. Kpiska 2005). 159 Ustalajc wartoci liczbowe tych wskanikw pominito osoby, w przypadku ktrych nie zosta ustalony poziom wyksztacenia. Odsetek takich osb by najniszy wrd caej populacji oraz migrantw powrotnych (1-2%), znacznie wyszy wrd imigrantw czasowych (okoo 10 %), a najwyszy wrd emigrantw oraz imigrantw bdcych staymi mieszkacami Polski (okoo 20%).

123
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Przeciwnie do tej prawidowoci ksztatoway si odsetki ludnoci, ktra ma niski poziom wyksztacenia (nie uzyskaa matury). Zarwno wrd emigrantw jak i szczeglnie imigrantw (w tym migrantw powrotnych) takich osb byo relatywnie zdecydowanie mniej anieli w caej populacji, natomiast byo ich duo wicej wrd obywateli Polski legitymujcych si paszportem niemieckim. Z punktu widzenia bilansu kapitau ludzkiego napyw cudzoziemcw jest dla kraju korzystny, za odpyw niekorzystny, o ile emigrujcy nie decyduj si na powrt. Jeli jednak znaczna cz tych ostatnich powraca, to ostateczny efekt odpywu moe okaza si pozytywny, poniewa migranci powrotni s relatywnie lepiej wyksztaceni od ogu emigrantw. O tym czy wystpuje ubytek netto160 osb wysoko wyksztaconych, czyli o drenau mzgw nie decyduje sam fakt odpywu (niezalenie od jego wielkoci), lecz proporcje liczbowe midzy odpywem i napywem tej kategorii ludnoci161. W przypadku Polski znajduje zatem potwierdzenie sformuowana wczeniej prawidowo oglna. Dane NSP 2002 umoliwiaj zgrubny szacunek faktycznego bilansu migracji zagranicznych osb wysoko wyksztaconych (15+) w latach 1988-2002. Wyraa si on ubytkiem netto okoo 17,5 tysicy mczyzn i okoo 12 tysicy kobiet, co stanowio odpowiednio 1,2% i 0,7% wszystkich mieszkacw Polski (15+) o takim poziomie wyksztacenia w momencie spisu (Oklski 2006). To samo rdo pozwala na ustalenie oglnego trendu odpywu z Polski osb legitymujcych si wyszym wyksztaceniem, czynnika ktry ma decydujce znaczenie dla wystpowania ujemnego salda migracji osb nalecych do tej kategorii. Wrd osb, ktre wyemigroway przed 1989 r. naleao do niej 12,0% , w latach 1989-1991 9,1%, w latach 1992-1994 10,5%, w latach 19951997 10,5%, a w latach 1998-2001 11,5% (Kaczmarczyk, Oklski 2005). Wynika std, e na samym pocztku transformacji skonno do odpywu ludzi najlepiej wyedukowanych bardzo osaba162, potem za nieco wzrosa, jednak a do 1997 r. bya do stabilna i nadal wyranie nisza ni w okresie przedtransformacyjnym. W latach 1998-2001 odpyw osb legitymujcych si wyszym wyksztaceniem nasili si, a po akcesji do Unii Europejskiej odpowiedni odsetek prawdopodobnie przewyszy warto odnotowan przed 1989 r. Nie sporzdzono dotd wiarygodnych ocen liczbowych ani wielkoci odpywu za granic po 1 maja 2004 r., ani poziomu wyksztacenia nowych migrantw. Rejestry krajw docelowych (np. Irlandii czy Wielkiej Brytanii) odnotowuj fakty napywu z Polski, lecz nie umoliwiaj ustalenia zmiany zasobu imigrantw. Znane szacunki opieraj si na sumowaniu faktw napywu w okresach wielomiesicznych, a nawet kilkuletnich, co wobec wspomnianej krtkokresowoci najnowszych migracji daje efekt podobny do wielokrotnego liczenia tych samych osb. Dane nie obcione takim mankamentem pochodz w zasadzie jedynie z sonday zasobw pracy (LFS). Wyniki polskiego sondau (BAEL) prowadz do wniosku, e w cigu pierwszych 12 miesicy po wstpieniu do Unii Europejskiej rednia liczba mieszkacw Polski przebywajcych za granic powyej 2 miesicy wynosia 272 tys.163, podczas gdy w bezporednio poprzedzajcym okresie o takiej samej dugoci 226 tys. Wzrosa zatem o 20%. Wymiar ilociowy wzrostu odpywu spowodowany wejciem do UE wydaje si raczej niewielki, biorc pod uwag, e w duej mierze zjawisko to stanowio kontynuacj trendu zapocztkowanego znacznie wczeniej, bo w 1999 r. Dla ilustracji, w III kwartale 2004 r. liczba migrantw bya wprawdzie wiksza ni w III kwartale 2003 r. o 22,9%, ale ta ostatnia bya wiksza ni w III kwartale 2002 r. o 23,2%. Analogiczne wskaniki dla IV kwartau 2004 i 2003 r. s nastpujce: 10,9% i 20,8%, dla I kwartau 2005 i 2004 r. 21,6% i 19,3%, a dla II. kwartau 2005 i 2004 27,0% i 25,5%. Wyraniejsze nasilenie emigracji nastpio z pewnym opnieniem w stosunku do daty wejcia do UE. W II kwartale 2006 r. odnotowano w tych samych badaniach BAEL nieobecno w gospodarstwach domowych ze wzgldu na pobyt zagranic przekraczajcy 2 miesice ok. 450 tys. osb. Moliwe, e doniesienia o skutecznym podejmowaniu pracy i tworzenie si nowych sieci migracyjnych skutkuje obecnie wiksz i wci nasilajc si emigracj. Co wicej, wrd
160 Przez 161

ubytek netto rozumie si rnic midzy odpywem osb zagranic a napywem osb z zagranicy. W warunkach, ktrych odbiciem s dane NSP 2002 nawet dwukrotnie wiksza emigracja ni imigracja daaby w efekcie dodatnie saldo przepywu osb o wysokim poziomie wyksztacenia. 162 Potwierdzaj to wyniki bada specjalnych (np. Hryniewicz, Jaowiecki, Mync 1992; 1994; 1997 oraz Frejka, Oklski, Sword 1998). 163 Wedug brytyjskiego LFS, w 2005 r. byo w tym kraju rednio 104 tys. obywateli Polski.

124
Polska 2007

emigrantw jest coraz wicej tych, ktrzy poza krajem przebywaj ponad 1 rok. Wedug tych samych danych jest to ju wikszo migrantw ponad 250 tys.(Kaczmarczyk 2007). Emigranci pochodz gwnie z terenw nasilonego bezrobocia: z Warmii i Mazur, z Pomorza, szczeglnie zachodniego, z niektrych czci Podkarpacia i z tradycyjnych terenw Dolnego lska, a take z mniejszych, silniej skoncentrowanych obszarw. Relatywny wzrost odpywu do kilku krajw (gwnie Irlandii i Wielkiej Brytanii) by znacznie wikszy ni odnotowany w skali oglnopolskiej, poniewa po 1 maja 2004 r. ulega zmniejszeniu migracja do kilku innych krajw (gwnie Niemiec). W przypadku krajw, ktre w tym okresie przyjy najwicej osb z Polski, migranci reprezentowali korzystne cechy jakociowe. Na przykad, w Wielkiej Brytanii okoo 80% (rejestry NINO oraz WRS) stanowili ludzie w wieku produkcyjnym, poniej 35 roku ycia. Wielu z nich byo studentami lub osobami majcymi wysze wyksztacenie164. Badanie wrd nowej fali migrantw z Polski przeprowadzone w Londynie w 2006 r. wykazao, e a 90% nie ukoczyo 40 lat i e w 1/3 byli oni absolwentami szk wyszych (22%) albo studentami (10%) (Eade, Drinkwater, Garapich 2006). To prowadzi do konkluzji, e po pierwsze, skala emigracji z Polski jest mniejsza ni si powszechnie o tym mwi (podawane oceny wahaj si od 500 tys. do 2 mln osb, Traser 2006) i po drugie, e w duym stopniu obejmuje osoby o wysokich walorach zawodowych, tj. relatywnie wysokim wyksztaceniu, stosunkowo modych, silnie mobilnych.

Podsumowanie
Otwarcie gospodarki polskiej, zapocztkowane w latach 90., nabrao szczeglnej dynamiki po wstpieniu do UE. Wpyw otwarcia na rynek pracy dokonuje si na kilka sposobw: poprzez oddziaywanie rosncych strumieni handlu zagranicznego, poprzez bezporednie inwestycje zagraniczne, przez transfer technologii szczeglnie zwizany z inwestycjami bezporednimi, w strumieniach migracji z naszego kraju i do niego. Stosunkowo dua otwarto gospodarki (mierzona np. relacjami obrotw handlowych do PKB) oznacza, e handel moe istotnie wpywa na produkcj i zatrudnienie. Badania empiryczne, przywoywane w raporcie, wskazuj, e polska gospodarka cechuje si przewagami komparatywnymi w produktach zawierajcych relatywnie duo pracy nisko kwalifikowanej w stosunku do krajw wysoko rozwinitych i pracy wysoko kwalifikowanej w stosunku do krajw rozwijajcych si. Poniewa dominuj obroty handlowe z krajami wysoko rozwinitymi, przedmiotem eksportu staj si przede wszystkim towary pracochonne, ktrych produkcja tworzy miejsca pracy dla osb ze stosunkowo niskimi kwalifikacjami. Import za obejmuje gwnie produkty mao pracochonne i zawierajce prac wysoko kwalifikowan. Deficyt handlowy jest rwnowaony inwestycjami zagranicznymi, w tym bezporednimi. Dziaalno gospodarcza zapocztkowana tymi inwestycjami obejmuje gwnie produkcj wyrobw nie bdcych szczeglnie zaawansowanymi technologicznie, a zatem rwnie raczej przyczynia si do powstania miejsc pracy dla osb z niskimi kwalifikacjami. Uwzgldniajc cznie efekty handlu (w tym presj konkurencji), inwestycji bezporednich i transferu technologii, wpyw wymiany okazuje si pozytywny dla zatrudnienia i to pomimo ujemnego salda handlu zagranicznego. Ten pozytywny efekt dotyczy zwaszcza zatrudnienia na stanowiskach robotniczych. Jednak ju teraz mona dostrzec, e otwarcie gospodarki wywiera presj na modernizacj wytwarzania, szczeglnie w sektorach eksportujcych (musz wygra konkurencj z innymi producentami na zagranicznych rynkach) i w sektorach naraonych na penetracj importu (te musz wygra konkurencj na rynku wewntrznym). W obu przypadkach modernizacja wyraa si w stosowaniu
164 Wedug

NSP 2002, wrd mieszkacw Polski w wieku 20-34 lata okoo 36% stanowili absolwenci wyszych uczelni, a przecie jak mona si byo przekona z przytoczonych wczeniej liczb wrd wyjedajcych za granic osoby z wyszym wyksztaceniem byy nadreprezentowane.

125
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

bardziej wydajnych technik produkcji, co zwykle wie si z zatrudnianiem coraz wikszej liczby osb wysoko kwalifikowanych. Presja modernizacji nasila si szczeglnie w prywatnym sektorze przemysowym i on to bdzie przede wszystkim skazany na permanentn konkurencj i wymian kadr. Migracje obejmuj zwykle w stopniu ponadproporcjonalnym osoby wysoko wyksztacone. Polska nie jest wyjtkiem, zarwno imigranci, jak i emigranci cechuj si poziomem wyksztacenia wyszym ni przecitny. Z punktu widzenia bilansu kapitau ludzkiego napyw cudzoziemcw jest dla kraju korzystny, za odpyw niekorzystny, o ile emigrujcy nie decyduj si na powrt. Gdyby powracali, to ich dowiadczenie wyniesione z pracy za granic mogoby by wrcz atutem na polskim rynku pracy. Warunek, e za granic wykonywaliby prace odpowiadajce kwalifikacjom (nie pracowaliby znacznie poniej kwalifikacji), inaczej bowiem ich dowiadczenie po powrocie do kraju mogoby okaza si nieprzydatne. Trudno oszacowa liczb emigrantw. Jestemy atakowani rnymi, katastrofalnymi ocenami skali emigracji po 2004 r. Dane bardziej rygorystyczne wskazuj, e wzrost migracji trwajcy od wielu lat utrzymuje si (ponad 20% rocznie), a poziom migracji nie jest radykalnie wyszy ni tu po wstpieniu do UE (wg BAEL w cigu pierwszych 12 miesicy po wstpieniu do Unii Europejskiej rednia liczba mieszkacw Polski przebywajcych za granic powyej dwch miesicy wynosia 272 tysice), ale silnie wzrs w w 2006 r. (do ponad 450 tys.). Jeszcze wicej osb jest zaangaowanych w prac zagranic, gdy podana liczba obejmuje tylko tych, ktrzy jednoczenie przebywaj poza krajem od co najmniej 2 miesicy, a czc migrantw przebywa (i pracuje) za granic tylko okresowo. Do powszechne utyskiwania na temat znacznego odpywu fachowcw za granic prawdopodobnie s w duym stopniu przesadzone, a brak penej informacji o migracjach zagranicznych utrudnia ocen, czy taki fakt ma rzeczywicie miejsce. Z drugiej strony, tak naprawd nie wiemy, czy braki fachowcw, obserwowane na polskim rynku pracy (np. w badaniach NBP) odzwierciedlaj ubytek osb z danym wyksztaceniem, czy gwatowny wzrost popytu na prac, w okrelonych segmentach rynku. Zmienia wyranie struktura geograficzna emigrantw, mniej osb migruje do Niemiec, zdecydowanie wicej na Wyspy Brytyjskie. Wycinkowe badania polskich emigrantw w Wielkiej Brytanii wskazuj, e wyjedaj ludzie modzi (90% poniej 40 roku ycia), stosunkowo czsto z wyszym wyksztaceniem lub studenci (w 30-40%). Porwnujc te proporcje z danymi odnoszcymi si do wyksztacenia ludnoci, moemy wrcz mwi o zjawisku drenau mzgw. Paradoksalnie, migracje dowodz, e Polacy s coraz lepiej przygotowani do podejmowania pracy w rodowisku midzynarodowym. Rozwj edukacji i coraz lepsze jej rezultaty nie odzwierciedl si dostatecznie w poprawie wynikw gospodarczych, skoro ponoszone inwestycje w kapita ludzki bd przynosiy profity zagranic. Dysproporcja pac w przekroju midzynarodowym oraz wysokie bezrobocie w kraju s bardzo siln zacht do wyjazdw. Co wicej, coraz wyraniej motywuj do pozostawania za granic przez dugi okres, mog wic skutkowa trwa zmian miejsca zamieszkania.

126
Polska 2007

CZ III Edukacja i praca

127

Rozdzia 1

Kwalifikacje a poda pracy

1.1. Wyksztacenie i szkolenia a poda pracy Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska

Ekonomiczn podstaw decyzji o aktywizacji zawodowej jest porwnanie kosztw i korzyci zwizanych z rezygnacj z czasu wolnego i podjciem pracy zawodowej. Mog one mie wymiar osobisty, ale w duej mierze zale od otoczenia danej osoby i jej miejsca w gospodarstwie domowym (Pencavel 1986). Kosztem aktywizacji zawodowej jest przede wszystkim utrata czasu wolnego, a w konsekwencji take wydatki na zakup usug, ktre przy braku aktywnoci zawodowej ludzie wypeniaj sami (opieka nad dziemi, utrzymywanie porzdku w domu etc.). Korzyci za wi si gwnie z dochodem z pracy, a waciwie z moliwoci realizacji naszych rozmaitych potrzeb za pomoc strumienia dochodw. Oczekiwany dochd jest wypadkow dwch czynnikw wynagrodzenia oferowanego przez rynek osobom o danych cechach (przede wszystkim kwalifikacyjnych) oraz prawdopodobiestwa uzyskania zatrudnienia przez dan osob165. Dlatego posiadane kwalifikacje i czas powicony na ich zdobycie wpywaj na aktywno zawodow. Okres transformacji gospodarczej od samego pocztku charakteryzuje si spadkiem aktywnoci ekonomicznej Polakw. Wedug danych BAEL wspczynnik aktywnoci ekonomicznej ludnoci w wieku 15 lat i wicej spad w okresie od 1992 do 2005 r. z 62% do 55%. Jednak interpretacja spadku aktywnoci zawodowej nie jest tak prosta, jak by mogo si wydawa. Po pierwsze, istotne s alternatywne korzyci wynikajce z niepracowania. Cz z nich wie si z alokacj wysiku w czasie jeli stopa zwrotu z edukacji jest relatywnie wysoka, zaprzestanie pracy moe by nastpstwem ksztacenia si w celu uzyskania pracy wyej wynagradzanej w przyszoci. Cz korzyci moe wynika ze wzrostu kosztw prac domowych, np. opieki nad dziemi wedug standardw oczekiwanych przez rodziny. Badania dokumentuj (Giza 2005), i wymagania dotyczce poziomu opieki nad dziemi wydatnie wzrosy w okresie transformacyjnym, natomiast pastwo nie zwikszyo nakadw na ten cel. Skutki byy dwojakie obnienie przyrostu demograficznego, ale i zmniejszenie aktywnoci ze strony osb o relatywnie niskich moliwociach zarobkowych. Kolejn przyczyn ograniczenia aktywnoci zawodowej mog by wiadczenia spoeczne, jeeli ich uzyskanie stoi w kolizji z zarobkowaniem. wiadczenia istotnie podnosz wymagania dotyczce minimalnego poziomu pac (tzw. pac progowych), przy ktrym opaca si podj zatrudnienie. Tym gwnie wyjania si dezaktywizacj osb w wieku przedemerytalnym, ktrych pace obniaj si wskutek dekapitalizacji kwalifikacji. Wreszcie, na decyzje o aktywnoci zawodowej maj wpyw perspektywy uzyskania pracy. Bezskuteczne poszukiwania pracy prowadz do utraty powiconego na nie czasu bez kompensaty w postaci zarobkw. Gdy perspektywy pracy s nike, ludzie zniechcaj si do poszukiwa. Kiedy za trendy odwracaj si, cz osb znw powraca na rynek pracy.
165 Teoria

inwestycji w kapita ludzki, zwaszcza prace Beckera (1975) i Mincera (1974), stanowi najczciej przyjmowan teoretyczn podstaw badania wpywu wyksztacenia na rynek pracy.

129
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Zatem ubytek popytu na prac zwrotnie wpywa na poda pracy, co przynajmniej w czci tumaczy zjawisko dezaktywizacji zawodowej, szczeglnie z okresu 1998-2004, kiedy faktyczna liczba ofert pracy bya bardzo niska. Efekt zniechcenia dotyka gwnie dugookresowo bezrobotnych i zarazem nisko kwalifikowanych (Jurkowska 2006). Efekt wycofywania z rynku pracy zamiast restrukturyzacji kwalifikacji by w Polsce szczeglnie silny. Jego wystpienie determinoway poza czynnikami popytowymi rozwizania instytucjonalne (Cazes, Nesporova 2003, Grotkowska, Socha, Sztanderska 2005). Analiza regresji, w ktrej zmienn wyjanian bya stopa aktywnoci zawodowej ludnoci w wieku 15-64 lata w 2005 r. (jej wyniki znajduj si w tab. A2.1 aneksu) wskazuje, e podstawowe znaczenie dla pozostawania aktywnym zawodowo mia stopie sprawnoci fizycznej (aktywno osb nie posiadajcych orzeczenia o niepenosprawnoci bya o 67 p.p. wysza ni osb z I grup inwalidztwa, a osb z III grup o 17 p.p., z II o 27). Na drugim miejscu plasowao si wyposaenie edukacyjne mierzone poziomem wyksztacenia (osoby z wyksztaceniem podstawowym charakteryzowao prawdopodobiestwo bycia aktywnym zawodowo o 48-52 p.p. mniejsze od osb z wyksztaceniem wyszym)166. Cechy, ktre mona okreli jako wyrniki pozycji w rodzinie i w gospodarstwie domowym (stan cywilny i stopie pokrewiestwa), cho s istotne w wyjanianiu rnic aktywnoci, maj jednak o wiele mniejsze znaczenie. Spord nich najwaniejsze byo pozostawanie gow rodziny (bycie partnerem lub partnerk gowy rodziny obnia stopy aktywnoci o 15-16 p.p. w stosunku do gowy rodziny). Od cech rodzinnych wiksze znaczenie ma pe i wiek. Decyzje o aktywnoci s podejmowane w kontekcie wynikw lokalnego rynku pracy, takich jak: dostpno i struktura miejsc pracy poza rolnictwem, dysponowanie gospodarstwem rolnym, przecitna wysoko pac. Ich skumulowany wpyw na aktywno (wyraony poprzez lokalizacj zamieszkania wedug wojewdztw i klas miejscowoci) jest nawet silniejszy ni cechy rodzinne, ale wyranie sabszy ni indywidualny kapita ludzki.

Wyksztacenie i zawd
Cho w ostatnich latach spadek aktywnoci dotyczy wszystkich grup kwalifikacji, warto dostrzec rnice (tabela 3.1). Tabela 3.1. Stopy aktywnoci zawodowej wedug wyksztacenia i pci w latach 1995 i 2005 (dla populacji w wieku 15-64 lata)
Wyksztacenie wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zawodowe podstawowe niepene podstawowe razem kobiety 85,1 84,6 76,1 58,5 70,3 38,3 16,1 59,7 1995 mczyni 89,3 86,1 83,7 57,4 85,9 50,3 18,6 72,4 razem 87,2 84,9 79,6 58,2 79,9 43,8 17,3 65,9 kobiety 84,8 71,9 67,7 47,8 60,7 25,7 10,9 56,9 2005 mczyni 89,4 82,0 79,6 53,1 79,0 36,9 13,9 69,1 razem 86,7 74,2 73,6 49,4 71,8 31,2 12,6 62,8 Rnica 2005/1995 w % kobiety -0,3 -15,0 -10,9 -18,3 -13,7 -32,7 -32,3 -4,8 mczyni 0,2 -4,8 -4,9 -7,5 -8,0 -26,6 -25,4 -4,6 razem -0,5 -12,6 -7,6 -15,1 -10,1 -28,7 -27,4 -4,7

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych BAEL.

Pierwsza, e oglnie rzecz biorc tym wikszy spadek zaangaowania na rynku pracy dokona si w okresie 1995-2005, im niszy by poziom wyksztacenia (stopa aktywnoci zawodowej osb z wyszym wyksztaceniem zmalaa o 0,4%, ze rednim o 11,1%, z zasadniczym o 10,1%,
166

W regresji uyto zmiennych dostpnych w BAEL, a w nich mona jako miernika kwalifikacji uy waciwie jedynie poziomu wyksztacenia. Badania przeprowadzane w innych krajach wskazuj, e znaczenie dla aktywnoci maj rwnie kompetencje oglne, w tym nie wynikajce tylko z wyksztacenia np. posugiwanie si komputerem osobistym i to, e ten wpyw moe by istotny (por. np. Doms, Lewis 2006).

130
Polska 2007

podstawowym o 28,7%). Spadek ten moemy wiza przede wszystkim z istotnym obnieniem szans na znalezienie pracy w grupie osb nisko wyksztaconych. Przy wzgldnie niskich wynagrodzeniach, oferowane wiadczenia spoeczne, gwnie wczeniejsze emerytury, spowodoway masowe wycofywanie si z rynku pracy. Osoby te wprawdzie nie zasiliy szeregw bezrobotnych, ale obciyy system finansw publicznych, co przekada si na wysze obcienia pracujcych i bariery dla tworzenia miejsc pracy, zwaszcza dla nisko kwalifikowanych (tzw. klin podatkowy)167. Z drugiej strony, spadek aktywnoci by mniejszy wrd osb posiadajcych wyksztacenie zawodowe w porwnaniu do osb z wyksztaceniem oglnym (spadek stp aktywnoci w latach 1995-2000 siga dla osb legitymujcych si wyksztaceniem rednim zawodowym 7,6%, za rednim oglnym 15,1%). Osoby o wysokich kwalifikacjach, ze wzgldu na wzgldnie wysokie pace oraz wysokie prawdopodobiestwo uzyskania zatrudnienia, najbardziej skaniaj si do aktywnoci zawodowej (tabela 3.1). W 2005 r. stopa aktywnoci osb z wyksztaceniem wyszym (w grupie 15-64 lata) wynosia 86,7%. Rnice w aktywnoci zawodowej wysoko wyksztaconych Polakw w porwnaniu do innych obywateli UE s mae dla krajw UE-15 przecitna stopa aktywnoci osb z wyksztaceniem wyszym w wieku 25-64 lata wynosia w tym czasie 88,1% (OECD 2006). S jednak rwnie pewne rnice: dezaktywizacja emerytalna zaczyna si u nas duo wczeniej ni w krajach UE-15, a z drugiej strony, ludzie modzi i w rednim wieku, legitymujcy si wyszym wyksztaceniem, s ponadprzecitnie aktywni zawodowo. Natomiast w grupach niej wyksztaconych bez wzgldu na wiek poziom aktywnoci pozostaje w Polsce znacznie niszy ni w UE-15, gdzie dla wyksztacenia redniego odpowiedni wskanik wynosi 79,8%, (Polska 66,5%), a dla osb bez matury 63,1% (Polska 54,1%). Dysponowanie zawodem jest atutem, kompensujcym w pewnym stopniu niszy poziom wyksztacenia. Uwidacznia si to w wyszym poziomie aktywnoci osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym w porwnaniu do legitymujcych si wyksztaceniem rednim oglnym168. Zaleno ta obserwowana jest nawet wwczas, gdy pominiemy w analizie osoby najmodsze, ktrych niska aktywno zawodowa jest nastpstwem ksztacenia si. Znaczenie zawodu ilustruje take zrnicowanie stp aktywnoci w zalenoci od dziedziny wyksztacenia. W wietle danych z BAEL, najwysz aktywnoci (w grupie 24-64 lata) cechuj si informatycy, pracownicy ochrony zdrowia, specjalici w zakresie inynierii i procesw produkcyjnych, tj. z grup cechujcych si korzystn relacj popytu do poday pracy.

Miejsce zamieszkania
Na zaleno midzy poziomem wyksztacenia a aktywnoci wyranie wpywa miejsce zamieszkania169. Cho przecitny wspczynnik aktywnoci nie rni si istotnie w poszczeglnych klasach miejscowoci (na wsi jest nieznacznie wyszy ni w miecie), to dla osb o takim samym wyksztaceniu rnica moe by dua (rys. 3.1). Jest ona tym wiksza, im niszy poziom wyksztacenia posiada dana grupa. Warto zwrci uwag na bardzo nisk aktywno osb z wyksztaceniem podstawowym w miastach. W czci wynika ona z wysokiego odsetka osb kontynuujcych nauk, w czci jednak wie si ze wzgldnie ograniczonym (w porwnaniu z obszarami wiejskimi) popytem na prac nisko kwalifikowan. Wysoka aktywno na obszarach rolniczych (zwizana z wystpowaniem bezrobocia ukrytego) przekada si na wzgldnie wysokie stopy aktywnoci osb z niskim poziomem wyksztacenia w caych wojewdztwach np. w podlaskim, witokrzyskim i lubelskim (rysunek 3.2), zdominowanych przez indywidualne rolnictwo.
167 Badania

empiryczne potwierdzaj, e opodatkowanie pracy skutkuje zmniejszeniem stopy zatrudnienia, a take e negatywne skutki wzrostu opodatkowania s dotkliwsze dla osb o niskiej produktywnoci, tj. w wikszoci nisko kwalifikowanych (Gra i in. 2006). 168 Zdecydowanie nisz aktywnoci charakteryzuj si osoby z wyksztaceniem oglnym. Nawet, kiedy pomin modych, ktrzy mog kontynuowa nauk, niska aktywno osb bez zawodu jest wyrana w grupie w wieku 25 64 lata osoby z wyksztaceniem oglnym charakteryzuj si wspczynnikiem aktywnoci o ponad 16 punktw procentowych niszym ni przecitnie. 169 Chodzi nie tyle o sam lokalizacj, ile o cechy typowe dla niej, takie jak: rozlego i rnorodno rynku pracy, rozwj sektorw gospodarki, infrastruktur techniczna, biznesow itp.

131
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Rysunek 3.1. Relacja wspczynnikw aktywnoci zawodowej osb zamieszkaych w danej klasie miejscowoci do ich przecitnej wartoci wg poziomu wyksztacenia (2005 r., populacja w wieku 15 lat i wicej)
rdo: Opracowanie wasne na podstawie BAEL.

1, 4 1, 2 1, 0 0, 8 0, 6 0, 4 0, 2 0, 0 Wysze Policealne rednie zawodowe rednie oglne Zasadnicze Gimnazjalne Niepene zawodowe lub podstawowe podstawowe Miasto powyej 100 tys. Ogem

Wie

Miasto do 20 tys.

Miasto 20-100 tys.

Natomiast w wojewdztwach, gdzie potencja rolnictwa jest niski, osoby z niskim poziomem wyksztacenia maj due trudnoci w znalezieniu zajcia zarobkowego. To powoduje, e stopa aktywnoci zawodowej osb nisko wyksztaconych jest zrnicowana terytorialnie. Odwrotnie, aktywno zawodowa osb z wyksztaceniem wyszym charakteryzuje si najniszym wspczynnikiem zmiennoci bez wzgldu na typ i wielko miejscowoci zamieszkiwania osoby z wyksztaceniem wyszym s najbardziej aktywne na rynku pracy.

Pe
Wedug danych BAEL mczyni s przecitnie o ok. 21% bardziej aktywni ni kobiety. Dua rnica aktywnoci wystpuje midzy osobami obu pci nisko wyksztaconymi, przy wyszych poziomach wyksztacenia maleje, a w przypadku wyksztacenia wyszego prawie znika (tabela 3.1). Wzrost wyksztacenia silniej zatem wpywa na aktywno kobiet ni mczyzn. Koszty stae podjcia pracy przez kobiety s do wysokie w zwizku z utrat dochodw, ktre gospodarstwo domowe czerpie z ich pracy domowej. Kompensuj je odpowiednio wysokie pace, a te otrzymywa mog gwnie kobiety z wysokimi kwalifikacjami. Zreszt kady czynnik dziaajcy zmniejszajco na poziom pac kobiecych niekorzystnie odbija si na ich aktywnoci, w tym take dyskryminacja wedug pci. Wziwszy pod uwag, e kobiety w Polsce s lepiej wyksztacone, oznacza to uszczuplenie kapitau ludzkiego, dostpnego na rynku pracy.

Wysze zachodniopomorskie wielkopolskie

100 80 60 40

kujawsko-pomorskie lubelskie Policealne

lubuskie

rednie zawodowe rednie oglne Zasadnicze zawodowe Gimnazjalne i podstawowe Niepene podstawowe

Rysunek 3.2. Stopy aktywnoci ludnoci w wieku 15 lat i wicej wedug wojewdztw i poziomu wyksztacenia, 2005
rdo: Opracowanie wasne na podstawie BAEL.

20
witokrzyskie

dzkie

lskie

maopolskie mazowieckie podlaskie podkarpackie opolskie

pomorskie

132
Polska 2007

Ksztacenie ustawiczne a poda pracy

Wanym aspektem zdobywania kwalifikacji jest take ksztacenie pozaszkolne. Ocena jego wpywu na aktywno zawodow jest jednak niezwykle trudna. Brak wiarygodnych rde informacji nie pozwala na pen ocen wpywu podjcia szkolenia w systemie pozaszkolnym na prawdopodobiestwo aktywizacji zawodowej170. Na podstawie danych statycznych moemy jednak domniemywa, i wpyw szkole na aktywizacj nie jest duy, poniewa przewaajca wikszo osb szkolcych si (wedug danych BAEL za 2005 r. 81%) to osoby ju aktywne zawodowo. Spord osb szkolcych si i zarazem pozostajcych w biernoci zawodowej, ponad 87% jednoczenie kontynuuje nauk w systemie szkolnym. Przypuszczalnie osoby te uzupeniaj ksztacenie szkolne ze wzgldu na nieadekwatno programw szkolnych do ich oczekiwa i/lub spodziewanych oczekiwa przyszych pracodawcw. Wziwszy pod uwag cechy osb korzystajcych z ksztacenia ustawicznego, wystpuje wysoka korelacja udziau w nim z aktywnoci zawodow lub edukacyjn171. W analizie regresji (A3.1 w aneksie, specyfikacja 1) brak udziau w szkoleniach obnia jednak aktywno zawodow w stosunku do redniej o 12,9 p.p.

1.2. Czas trwania edukacji a aktywno zawodowa Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska
Cz dezaktywizacji, ktra miaa miejsce w ostatnim dziesicioleciu, mona przypisa wydueniu przecitnego czasu ksztacenia (rys. 3.3). Zmiany wzorcw edukacyjnych, oczekiwana, wysoka stopa zwrotu z edukacji oraz trudna sytuacja na rynku pracy objawiajca si tym wyszym bezrobociem, im niszy by poziom wykszta100 90 80 1995 2005

Udzia w populacji ogem

70 60 50 40 30 20 10 0 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Wiek

Rysunek 3.3. Kontynuacja nauki w trybie szkolnym w populacji 15-30 w latach 1995 i 2005
rdo: Opracowanie wasne na podstawie BAEL.

cenia, skaniay do wyduania pobytu w szkole. Tak zmian wzorcw aktywnoci okreli naley raczej jako zmian formy aktywnoci z zawodowej na edukacyjn, a nie szeroko rozumian dezaktywizacj. To by najwaniejszy powd spadku stp aktywnoci zawodowej ludnoci w wieku produkcyjnym (15-64 lata) w ostatniej dekadzie172. Spadek ten dokona si oczywicie przede
170

W zbiorze danych BAEL, jakie stanowi podstawowe rdo regularnie zbieranych danych o szkoleniach, populacja szkolcych si, zmieniajcych status na rynku pracy jest zbyt maa dla wiarygodnej oceny wpywu ksztacenia na ten przepyw. 171 Tylko 2,4% osb biorcych udzia w ksztaceniu ustawicznym nie naley do aktywnych zawodowo i edukacyjnie (w systemie szkolnym). 172 O ile odsetki modziey ksztaccej si w szkoach rednich nie wzrosy znacznie (patrz I cz niniejszego opracowania), o tyle odsetki studiujcych podniosy si wrcz skokowo. W latach 1990/91 studiowao zaledwie 9,8% modziey w wieku 19-24 lata, a w roku 2003/04 odsetek ten wynosi ju 35,3%, czstotliwo decyzji o podjciu studiw wrd modziey zwikszya si wic ok. 3,5-krotnie (Sztanderska, Minkiewicz, Bba 2004).

133
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

wszystkim wrd osb w wieku 15-24 lata, ktrych aktywno zawodowa zmalaa prawie o 14% (tabela 3.2). Rwnoczenie jednak aktywno edukacyjna podniosa si o 32% (z 56,7% do 74,1%). Aktywno zawodowa w grupie wieku 25-30 lat nie zmalaa, za aktywno edukacyjna podniosa si ponad 5-krotnie. Tabela 3.2. Aktywno zawodowa i edukacyjna osb w wieku 15-30 lat w okresie 1995-2005
Pracujcy Lata tak 1995 2000 2005 1995 2000 1,93 2,94 8,31 0,69 1,11 nie 24,15 20,15 11,98 70,16 67,63 Stan na rynku pracy Bezrobotny Status edukacyjny: nauka szkolna tak 0,24 0,76 3,71 0,09 0,31 1,73 nie wiek 15-24 lat 11,57 11,95 8,58 wiek 25-30 lat 12,40 15,05 15,98 1,50 1,83 3,57 15,16 14,08 12,46 100,00 100,00 100,00 tak 54,51 57,47 62,81 nie 7,60 6,72 4,60 100,00 100,00 100,00 Bierny zawodowo Razem

2005 6,91 59,36 rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych BAEL.

W konsekwencji odsetek osb jednoczenie biernych zawodowo i edukacyjnie obniy si z 7,6% do 4,6% wrd osb w wieku 15-24 lata i odpowiednio z 15,2% do 12,5% wrd 25-30-latkw. W sumie wic w modym pokoleniu dokona si wzrost aktywnoci zawodowej i edukacyjnej traktowanych cznie, a wzrost biernoci zawodowej w latach 1995-2005 wynika gwnie ze zwikszenia inwestycji w edukacj. Odsetek ksztaccych si i zarazem biernych zawodowo osb podnis si w grupie 15-24-latkw z 54,5% do 62,8%. W grupie 25-30 lat ksztacenie raczej czono z prac (wzrost z 0,7% do 6,9%) albo przynajmniej z poszukiwaniami pracy (0,1 do 0,9%). Wbrew oczekiwaniom, modzi ludzie w sytuacji bezrobocia relatywnie rzadko podejmowali prac. Znacznie czciej wybierali edukacj, zamierzajc dopiero po jej skoczeniu stara si o prac.
100
Udzia osb kontynuujcych nauk szkoln

Rysunek 3.4. Aktywno edukacyjna szkolna i pozaszkolna (ksztacenie ustawiczne) wg wieku, 2005 r.
rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych BAEL.

13 12 90 11 80 Udzia osb biorcych udzia 10 w szkoleniach w ostatnich 70 9 4 tygodniach 8 (max = 13 4 tygodnie) 60 7 50 Linia trendu 6 40 5 4 30 3 20 2 10 1 0 0 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 Wiek
Udzia osb kontynuujcych nauk szkoln

Pomidzy 19 a 29 rokiem ycia modzi ludzie zaprzestaj ksztacenia w formie szkolnej. Kontynuuj jednak ksztacenie pozaszkolne. Jego natenie jest, oglnie biorc, niskie i wraz z wiekiem maleje stopniowo (rysunek 3.4). Nie wida, by ksztacenie ustawiczne byo reakcj na utracone kwalifikacje, czy niedopasowania kwalifikacyjne, ktre mog pojawia si w pniejszym wieku w zwizku ze zmianami popytu na prac173.
173

Realokacja miejsc pracy w kocu lat 90. nasilia si. Mona by sdzi, e w tej sytuacji pojawi si konieczno dodatkowego dopasowania kwalifikacyjnego i e stanie si ono czynnikiem skaniajcym do szkolenia si osb, ktre w warunkach zmiany popytu utracili przynajmniej cz swoich walorw pracowniczych (por. Rutkowski 2002). Struktura ksztaccych si wedug wieku zaprzecza takiemu kierunkowi dopasowa.

134
Polska 2007

Udzia osb ksztaccych si w systemie pozaszkolnym

1.3. Dezaktywizacja w wieku przedemerytalnym a kwalifikacje Anna Ruzik

Aktywno zawodowa osb w wieku przedemerytalnym (55-64 lata) spada w latach 19952005 tylko o 10%. Dezaktywizacja w tym wieku wizaa si gwnie z uprawnieniami do wczeniejszych wiadcze emerytalnych i wzgldn atwoci nabycia prawa do rent inwalidzkich. Presja na uzyskiwanie tych wiadcze bya bardzo wysoka i kada prba ograniczenia dostpu do nich skutkowaa masowym wzrostem pobierania wiadcze mniej korzystnych, ale wci jeszcze dostpnych. Przesunicia nastpoway od rent do zasikw przedemerytalnych i nastpnie do wiadcze emerytalnych, z jednoczesnym wzmoeniem presji na wczeniejsze emerytury (Racjonalizacja 2003). W okresie 1999-2004 liczba osb w wieku przedemerytalnym pobierajcych wymienione wiadczenia sigaa 4 mln osb (Zatrudnienie 2005). Koszty utrzymania aktywnoci zawodowej w obliczu moliwoci uzyskania wiadcze okazyway si zatem za due dla znacznej czci starszej populacji w wieku produkcyjnym. Prawdopodobnie zasadnicz przyczyn zwikszonych kosztw aktywnoci dla osb w tym wieku stay si trudnoci w utrzymaniu wczeniejszej pozycji zawodowej (czsto nawet utrata pracy)174 i ewentualna konieczno inwestowania w podniesienie kwalifikacji w celu jej utrzymania. Typowym problemem odczuwalnym w kocu wieku produkcyjnego jest dekapitalizacja kwalifikacji, tymczasem zakres ksztacenia ustawicznego w pniejszym wieku pozostaje bardzo niski. Jeli kwalifikacje s uzupenianie przez ksztacenie ustawiczne, odpowiedni trening w rodowisku pracy, to nie musi dochodzi do utraty pracy lub degradacji pozycji zawodowej. Gdy jednak miejsce pracy nie tworzyo bodcw do rozwoju umiejtnoci zawodowych, to pogorszenie pozycji staje si niemal nieuchronne. Sprzyjaj temu: zintensyfikowana modernizacja procesw wytwrczych1175 oraz napyw na rynek pracy osb modych z wyszym i bardziej aktualnym wyksztaceniem (rysunek 3.4). Wielki wzrost wydajnoci pracy wiadczy o gbokiej modernizacji gospodarki, a skala ksztacenia w najmodszym pokoleniu, licznym z racji wyu demograficznego, skutkowaa napywem na rynek pracy osb o kwalifikacjach bardziej dostosowanych do nowych technologii i w dodatku skonnych podj prac za nisze wynagrodzenie. To sprzyjao skanianiu starszych osb do rezygnacji z aktywnoci zawodowej. Efekt by tym silniejszy, im kwalifikacje modych bardziej zagraajce i im dzia zatrudnienia by bardziej wraliwy na zmiany technologii. Duy spadek aktywnoci zawodowej na pocztku lat 90. XX wieku by przejawem dostosowa jakociowych na rynku pracy (Boro 2002) oraz zacht do wczesnej dezaktywacji emerytalnej
64 63 62 61 60 59 58 57 0 10 BE AT SK UE-10 PL LU MT 70 80 GR FR IT HU ES DE UE-15 LV CY EE PT NL LT UK DK CH

Przec. wiek opuszczenia zasobw siy roboczej

20 30 40 50 60 Wskanik zatrudnienia osb w wieku 55-64 lata w %

Rysunek 3.5. Wskanik zatrudnienia i przecitny wiek odejcia z rynku pracy w krajach UE w 2004 r.
rdo: Eurostat.

174

Dla ludnoci w wieku 55-64 lata w wielu krajach wystpuje bardzo wysoka wspzbieno szans utrzymania pracy i pozostawania aktywnym zawodowo (OECD 2001). 175 Co 10 lat okoo 80% stosowanych technologii zuywa si i zostaje zastpionych nowymi, co skutkuje dezaktualizacj wiedzy i umiejtnoci zasobw pracy (Informacja rzdu 2006).

135
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

w postaci transferw spoecznych, ktre zachcay do wczesnego odejcia z rynku pracy take w kolejnych latach. W rezultacie zarwno wiek odejcia z rynku pracy, jak i wskanik zatrudnienia osb midzy 55 a 64 rokiem ycia w Polsce s obecnie najniszy w Unii Europejskiej. Moment przejcia na emerytur zaley od nakadajcych si czynnikw. Blndal i Scarpetta (1999) wskazuj m.in. na istotno instytucji rynku pracy, systemu podatkowego i systemw zabezpieczenia spoecznego, zachcajcych do odchodzenia z zatrudnienia. Istotna jest rwnie moliwo znalezienia pracy albo pozostania w zatrudnieniu oraz przeoenie duszej pracy na przyrost wysokoci wiadczenia. Poniewa kwalifikacje pracownikw wpywaj na ich moliwoci zatrudnienia i osigane wynagrodzenie, to ich niski poziom sprzyja wczesnemu odchodzeniu z rynku pracy na dwa gwne sposoby. Po pierwsze, ograniczaj moliwoci znalezienia pracy w starszym wieku po jej utracie, co powoduje, e wyjcie z bezrobocia przed osigniciem wieku emerytalnego zwizane jest najczciej z dezaktywacj zawodow starszych bezrobotnych (Socha, Sztanderska 2000). Po drugie, obecny system emerytalny daje wysz stop zastpienia zarobkw emerytur w przypadku niszych dochodw z pracy, co sprawia, e osoby z niszymi zarobkami trac relatywnie mniej dochodu zaprzestajc pracy. Badania potwierdzaj, e aktywno zawodowa osb midzy 55 a 64 rokiem ycia ronie ze wzrostem poziomu wyksztacenia (rysunki 3.6-3.7 dla kolejnych kwartaw lat 2003 i 2004). Rysunek 3.6. Wskanik aktywnoci zawodowej mczyzn (strona lewa) i kobiet (strona prawa) w wieku 55-64 lata wg wyksztacenia
Uwaga: symbolem XqY oznaczono odpowiedni (X) kwarta kolejnego (Y) roku. rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1q03 2q03 3q03 4q03 1q04 2q04 3q04 4q04 wysze i policealne rednie zawodowe i oglnoksztacce zasadnicze zawodowe lub nisze

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1q03 2q03 3q03 4q03 1q04 2q04 3q04 4q04 wysze i policealne rednie zawodowe i oglnoksztacce zasadnicze zawodowe lub nisze

Kobiety z wyszym i policealnym wyksztaceniem s dwukrotnie czciej aktywne zawodowo ni te z zasadniczym zawodowym lub niszym. W przypadku mczyzn rnica w aktywnoci jest nieco mniejsza, na co wpyw ma m.in. wyszy wiek emerytalny. Mniejszy spadek aktywnoci wrd osb z niskimi kwalifikacjami w porwnaniu do dysponujcych wyszymi kwalifikacjami mona zaobserwowa na wsi (rednio 47% dla osb z wyszym i policealnym wyksztaceniem i 34% z zasadniczym zawodowym lub niszym). Rysunek 3.7. Wskanik aktywnoci zawodowej ludnoci miejskiej (strona lewa) i wiejskiej (strona prawa) w wieku 55-64 lata wg wyksztacenia
Uwaga: symbolem XqY oznaczono odpowiedni (X) kwarta kolejnego (Y) roku. rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

1q03 2q03 3q03 4q03 1q04 2q04 3q04 4q04 wysze i policealne rednie zawodowe i oglnoksztacce zasadnicze zawodowe lub nisze

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

1q03 2q03 3q03 4q03 1q04 2q04 3q04 4q04 wysze i policealne rednie zawodowe i oglnoksztacce zasadnicze zawodowe lub nisze

136
Polska 2007

Naley jednoczenie pamita, e przecitne wyksztacenie mieszkacw wsi jest nisze, ni mieszkacw miast (wedug danych NSP w 2002 r. 13,7% mieszkacw miast oraz 4,3% wsi legitymowao si wyksztaceniem wyszym) oraz e aktywno na wsi wie si czsto z prac w rolnictwie wykonywan w charakterze pomagajcego czonka rodziny.

1.4. Kobiety a wyksztacenie: praca macierzystwo praca Irena Elbieta Kotowska

Zmiany poziomu wyksztacenia uwaane s powszechnie za podstawowy czynnik przeobrae demograficznych prowadzcych do przejcia od tradycyjnej do nowoczesnej reprodukcji ludnoci (pierwsze przejcie demograficzne) oraz przemian reprodukcji nowoczesnej wywoanych zmianami modelu rodziny (drugie przejcie demograficzne) (Oklski 1990, van de Kaa 1998, Kotowska 1999). W licznych koncepcjach uwarunkowa ekonomicznych zachowa prokreacyjnych i matrymonialnych wyksztacenie jest czynnikiem stymulujcym awans materialny jednostek i gospodarstw domowych, gwnie poprzez status na rynku pracy (Jwiak, Kotowska, Kowalska 2000). Zmiany, jakie miay miejsce w okresie reform systemowych, znacznie zmniejszyy moliwoci bezkonfliktowego czenia pracy zawodowej i obowizkw rodzinnych przez kobiety. Z jednej strony, niekorzystnie zmieni si dostp do instytucjonalnej opieki nad dzieckiem i jej koszty w warunkach sabo rozwinitego sektora usug i sztywnej organizacji czasu pracy, utrudniajcych czenie obowizkw zawodowych i rodzinnych. Z drugiej strony, utrzymaa si tradycyjna rola kobiet w rodzinie, nakadajc na nie zwikszone obcienia. W efekcie wskaniki zatrudnienia kobiet pozostaway wyranie nisze od wskanikw dla mczyzn (o okoo 12-16 p.p. w okresie 1992-2005), a stopy bezrobocia wysze (o okoo 1-5 p.p.). Najwiksze rnice wskanikw dotycz wieku 25-34 lata, a wic wieku, w ktrym najczciej podejmowane s decyzje o urodzeniu dziecka176. Wyniki analiz zatrudnienia kobiet i mczyzn uwzgldniajcych sytuacj rodzinn (liczba i wiek maych dzieci) wskazuj, i zatrudnienie onatych mczyzn oraz ojcw jest wysze ni kawalerw, natomiast kobiety z maymi dziemi znaczco ograniczaj swj udzia w rynku pracy w porwnaniu do kobiet bez dzieci (np. Abramowska, 2002, Kocot-Grecka, 2004; Kotowska i inni, 2005; Matysiak 2005). Przystosowania kobiet do trudnych warunkw uczestnictwa na rynku pracy polegay przede wszystkim na podnoszeniu poziomu wyksztacenia, udziale w rnych formach ksztacenia ustawicznego i akceptacji gorszych warunkw pracy, gwnie niszych wynagrodze (np. Sztanderska 2005). Zmiany zachowa dotyczcych rodziny tzn. spadek skonnoci do zawierania maestwa i posiadania dzieci, jak rwnie odkadanie decyzji o maestwie i dzieciach na pniejszy wiek, s take przejawem takich dostosowa. Odzwierciedla je, midzy innymi, sekwencja zdarze dotyczcych pracy zawodowej kobiet i formowania rodziny1177: podjcie pracy poprzedza decyzj o tworzeniu rodziny (maestwo), a nastpnie dopiero zapadaj decyzje o dziecku. Mona zatem przypuszcza, e aktywno zawodowa, a zwaszcza zatrudnienie kobiet, jest dodatnio skorelowane ze stanem cywilnym (przejcie od stanu wolnego do maeskiego), podobnie jak wrd mczyzn. Z drugiej za strony, trudno czenia obowizkw zawodowych z opiek nad maym dzieckiem prowadz do spadku (okresowego) aktywnoci zawodowej kobiet po urodzeniu dziecka, a zatem korelacja midzy liczb maych dzieci i aktywnoci zawodow (zatrudnieniem) powinna by ujemna. Analizy zmian zalenoci midzy statusem na rynku pracy a wyksztaceniem kobiet oraz ich sytuacj rodzinn, prowadzone na podstawie danych BAEL z lat 1993-2005, potwierdzaj zmia176

W 1989 r. podno kobiet w wieku 25-34 lata stanowia 44% przekrojowego wspczynnika dzietnoci cakowitej, za w 2005r. 60% jego wartoci. Przekrojowy wspczynnik dzietnoci cakowitej jest definiowany jako przecitna liczba dzieci rodzonych przez kobiety w caym okresie rozrodczym i obliczany dla danego roku przy zaoeniu, e do koca okresu rozrodczego natenie urodze wedug wieku kobiet pozostanie na poziomie z tego roku. Jeli warto tego wspczynnika wynosi 2,10-2,15 mamy reprodukcj prost ludnoci. Jest on sum czstkowych wspczynnikw podnoci, wyraajcych natenie urodze w poszczeglnych grupach wieku. 177 rednia wieku zawarcia pierwszego maestwa przez kobiety wzrosa z 22,8 lat w 1989 r. do 24,9 lat w 2005r. redni wiek rodzenia pierwszego dziecka podnis si z 23,3 lat w 1989 r. do 25,6 lat w 2005 r., za redni wiek macierzystwa z 26,3 to 28,1 lat.

137
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

n zalenoci midzy stanem cywilnym kobiet a ich aktywnoci zawodow178. Wyniki estymacji poszczeglnych modeli prowadz do nastpujcych spostrzee dotyczcych zwizku prawdopodobiestwa aktywnoci, zatrudnienia i bezrobocia z poszczeglnymi zmiennymi objaniajcymi. Po pierwsze roso wzgldne prawdopodobiestwo zatrudnienia i spadao prawdopodobiestwo bezrobocia kobiet w wieku 25-34 w porwnaniu z kobietami w wieku 40-44 (lata 1993-2002) lub 45-49 (rok 2005). Pozwala to przypuszcza, e coraz wicej kobiet nie podejmuje decyzji o wycofaniu z rynku pracy w wieku typowym dla intensywnych obowizkw rodzinnych. Po drugie o ile jeszcze w 1993 r. kobiety zamne istotnie rzadziej pozostaway aktywnymi lub pracujcymi ni panny, to ju w 1997 r. oraz 2000 r. rnice te stay si nieistotne statystycznie, a w 2002 r. i w 2005 r. relacja ulega odwrceniu to zamne kobiety charakteryzoway si wikszymi szansami aktywnoci i zatrudnienia ni panny. Po trzecie kobiety z dziemi do 7 lat miay istotnie mniejsze prawdopodobiestwo pozostawania aktywn lub pracujc, ni kobiety bez dzieci (szczeglnie z dwojgiem i wiksz liczb dzieci). Natomiast wpyw tej zmiennej na ryzyko bezrobocia nie by stay: pocztkowo jedynie matki z jednym lub dwojgiem dzieci miay istotnie wiksze ryzyko bezrobocia ni kobiety bez dzieci, pniej zmienna ta bya istotna tylko dla kobiet z jednym dzieckiem, a od 2000 r. liczba dzieci nie wpywaa istotnie na ryzyko bezrobocia kobiet w porwnaniu do kobiet bezdzietnych. To wie si gwnie z okresow lub trwa dezaktywizacj kobiet posiadajcych dzieci (nie trafiaj wwczas do bezrobocia). Jeli jednak dodatkowo uwzgldnimy zwizek midzy stanem cywilnym a liczb dzieci do lat 7, to okazuje si, e bezdzietne kobiety zamne maj wysze szanse pozostawania aktywnymi zawodowo lub pracujcymi w porwnaniu z pannami bez dzieci, natomiast kobiety zamne posiadajce dzieci maj nisze szanse na aktywno zawodow ni panny (bez dzieci lub z dziemi), a take nisze szanse zatrudnienia oraz wysze ryzyko bezrobocia ni panny bez dzieci, za wysze szanse zatrudnienia i nisze ryzyko bezrobocia od panien z dziemi. Po czwarte im wyszy poziom wyksztacenia kobiety, tym wiksze szanse aktywnoci i zatrudnienia kobiet. Tak rozumiane korzyci z wyksztacenia rosy dla kobiet do 1997 r. Potem relacje prawdopodobiestw pracy kobiet z wyszym wyksztaceniem w stosunku do kobiet o najniszym wyksztaceniu ustabilizoway si. Analizy procesu zawierania maestw i prokreacji w latach 1990-2005 w Polsce, prowadzone z uwzgldnieniem poziomu wyksztacenia kobiet, potwierdzaj znaczenie tego czynnika dla zachowa demograficznych dotyczcych rodziny (np. Jwiak, Kotowska, Kowalska 2000). Najsilniej spada liczba maestw zawieranych przez kobiety o najniszym poziomie wyksztacenia, a omwiona wyej zmiana korelacji midzy stanem cywilnym i zatrudnieniem kobiet wskazuje zgodnie z teori Beckera na wystpowanie efektu dochodowego (atwo zawierania maestwa ronie wraz z dochodem) w podejmowaniu decyzji o zakadaniu rodziny nie tylko przez mczyzn, ale i przez kobiety.

35

Rysunek 3.8. Odsetek osb w wieku 25-34 lata (lewa strona) i 35-44 lata (prawa strona) z wyszym wyksztaceniem (BAEL, II kwarta)
rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

30 25

kobiety mczyni
18,8 15,6 10,6 8 9,7 11,7

30,9 25,6

35 30 25 kobiety mczyni
15,2 9,2 11,0 17,5 13,4

percentage

20 15 10 8,7 7,1 5 0 1992

percentage

20,1 16,4

20 15 10 5 0

10,2 9,6 9,8 9,1

11,8 8,3

13

1997

2000

2002

2004

2005

1992

1997

2000

2002

2004

2005

178

Na podstawie danych BAEL z II kwartau z lat 1993, 1997, 2000, 2002 i 2005 oszacowano dla kobiet dwumianowe modele logitowe: aktywna kontra bierna zawodowo, pracujca kontra bierna zawodowo, bezrobotna kontra pracujca, korzystajc z nastpujcych zmiennych objaniajcych: wiek (5-letnie grupy wieku), wyksztacenie, stan cywilny, liczba dzieci do lat 7.

138
Polska 2007

Znaczcy wzrost poziomu wyksztacenia kobiet, ilustrowany odsetkiem kobiet z wyksztaceniem wyszym (rys. 3.8 i 3.9), odzwierciedla si w zmianach struktury urodze. Udzia urodze przez matki o wyksztaceniu podstawowym i niszym zmniejszy si z 18,3% w 1989 r. do 10,6% na rzecz wzrostu udziau urodze przez matki z wyszym wyksztaceniem z 6,3% do 26,3%. Jednak kobiety z niskim wyksztaceniem przecitnie rodz wicej dzieci w 2005 r. przecitna kolejno urodzenia dla kobiet z wyksztaceniem podstawowym wyniosa 2,3, a kobiet z wyksztaceniem zawodowym -2,1, natomiast dla kobiet z wyksztaceniem rednim oraz wyszym odpowiednio 1,7 oraz 1,5. W konsekwencji to one na duej przerywaj prac i maj wiksze trudnoci w ponownym jej podjciu. Wpyw posiadania maych dzieci na zatrudnienie kobiet wskazuje na wystpowanie tzw. efektu cenowego dla kobiet. Oznacza to, e wyej wyksztacone i wicej zarabiajce kobiety, przerywajc prac zawodow ze wzgldu na opiek nad maym dzieckiem, pac wysz cen za macierzystwo. Rwnie zmiany przecitnej kolejnoci urodzenia wedug wyksztacenia matki (najsilniejszy spadek w okresie 1990-2003 dla kobiet z wyksztaceniem wyszym) przemawiaj za wikszymi kosztami alternatywnymi rozwoju rodziny dla kobiet z wyszym wyksztaceniem. Warto te doda, e wyduanie okresu edukacji dla rosncej liczby kobiet jest jedn z waniejszych przyczyn spadku dzietnoci i wzrostu wieku matki, zwaszcza przy rodzeniu pierwszego dziecka179. Rosnce rnice wyksztacenia w grupie wieku 25-34 lata wedug pci mog si przyczynia do trudnoci ze znalezieniem partnera. Konkludujc, wymagania zwizane z zatrudnieniem, ograniczenia w korzystaniu z usug zastpujcych prac domow, a nade wszystko opiek nad dziemi, jak rwnie tradycyjne adresowanie wymaga dotyczcych sprawowania funkcji opiekuczych wycznie do kobiet powoduj nie tyle ich rosnce wycofywanie si z rynku pracy, ile odkadanie decyzji o maestwie i posiadaniu dzieci. Znacznie wyraniejszy ni dla mczyzn wzrost poziomu wyksztacenia kobiet jest m.in. oznak ich przystosowania do silnie konkurencyjnych warunkw na rynku pracy, ale te utrudnia znalezienie partnerw i skutkuje wyszymi kosztami ponoszonymi przez kobiety, gdy zaprzestaj pracy na okres opieki nad dzieckiem. Zjawisko to ogranicza dzietno.

Podsumowanie
Bardzo silna dezaktywizacja zawodowa, ktra miaa miejsce w ostatnich 10 latach wizaa si gwnie z: wydueniem okresu ksztacenia, szybsz dezaktywizacj emerytaln i rentow osb w wieku produkcyjnym, zmniejszeniem aktywnoci zawodowej kobiet, posiadajcych mae dzieci, efektem zniechcenia w bezskutecznym poszukiwaniu pracy. Kade z tych zjawisk miao zwizek z przemianami zachodzcymi rwnoczenie w sferze edukacji i na rynku pracy. Tak efekt zniechcenia dotyka gwnie nisko kwalifikowanych. Rnice pooenia na rynku pracy osb z niskimi i wysokimi kwalifikacjami zachciy modzie do masowego ksztacenia si. Cz modziey w tym czasie zaprzestaa aktywnoci zawodowej. Zatem jej obecno na rynku pracy spada, ale czna aktywno zawodowa i edukacyjna wzrosa. Odsetek osb jednoczenie biernych zawodowo i edukacyjnie obniy si z 7,6% do 4,6%. wrd osb w wieku 15-24 lata i z 15,2% do 12,5% wrd 25-30-latkw. Mode pokolenie jest bardzo aktywne i mona si spodziewa, e w znacznym stopniu podtrzyma t aktywno w kolejnych latach. Dezaktywizacja w wieku przedemerytalnym (55-64 lata) sigajca 4 mln osb wizaa si gwnie z uprawnieniami do wczeniejszych wiadcze emerytalnych i ze wzgldn atwoci nabycia prawa do rent inwalidzkich. Czynnikiem dezaktywizujcym byy te: rosnce bezrobocie i przyspieszona dekwalifikacja osb relatywnie starszych. Na rynek pracy weszy roczniki wyu demograficznego, bardziej wyksztacone, lepiej przystosowane do funkcjonowania w warunkach gospodarki rynkowej. A starsze pokolenie prawie nie uczestniczyo w ksztaceniu ustawicznym. Std narastajce trudnoci w poszukiwaniu i utrzymaniu pracy. Szczeglnie dla osb niskim poziomem wyksztacenia.
179 W

2005 r. wiek rodkowy rodzenia pierwszego dziecka przez kobiety z wyszym wyksztaceniem wynosi 27,8 lat, przez kobiety z wyksztaceniem rednim 24,3 lat, a przez kobiety z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym 23,6 lat.

139
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Zmniejszyy si moliwoci bezkonfliktowego czenia pracy zawodowej i obowizkw rodzinnych przez kobiety. Gorszy jest dostp do instytucjonalnej opieki nad dzieckiem, wysze jej koszty, wzrosy wymagania dotyczce dyspozycyjnoci i organizacji czasu pracy, a utrzymaa si tradycyjna rola kobiet w rodzinie. W efekcie zmalaa ich aktywno w wieku typowym dla urodzenia dziecka, gwnie nisko wyksztaconych, ale te zmalaa dzietno, wysoko wyksztaconych. Przystosowania kobiet polegay przede wszystkim na podnoszeniu poziomu wyksztacenia, udziale w ksztaceniu ustawicznym i akceptacji gorszych warunkw pracy, gwnie niszych wynagrodze. Prawdopodobiestwo pozostawania aktywnym zawodowo dla osb z wyszym wyksztaceniem jest o ok. 1/2 wysze ni dla osb z wyksztaceniem podstawowym. Rnica byaby jeszcze wiksza, gdyby pomin wie, gdzie w gospodarstwach rolnych niski poziom wyksztacenia nie stanowi bariery w aktywnoci. Najwysz aktywnoci (w grupie 24-64 lata) cechuj si informatycy, pracownicy ochrony zdrowia, specjalici w zakresie inynierii i procesw produkcyjnych, tj. z grup cechujcych si korzystn relacj popytu do poday pracy. Tym wikszy spadek zaangaowania na rynku pracy dokona si w okresie 1995-2005, im niszy by poziom wyksztacenia. Rnice w aktywnoci zawodowej wysoko wyksztaconych Polakw w porwnaniu do innych obywateli UE s mae, rni nas zdecydowanie wczeniejsza dezaktywizacja emerytalna. Dramatyczne rnice wystpuj pomidzy aktywnoci zawodow nisko wyksztaconych Polakw w porwnaniu do krajw Europy.

140
Polska 2007

Rozdzia 2

Rola wyksztacenia w powstawaniu i utrzymywaniu si bezrobocia

Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska, Leszek Wincenciak

2.1 Czy wzrost poziomu wyksztacenia moe by powodem wysokiego bezrobocia?

W ostatnich latach niepokj wzbudza przyrost wysoko wyksztaconych bezrobotnych. Mona znale nawet opinie, e ksztacenie w Polsce przyjo nadmierne rozmiary, a reforma edukacyjna, podnoszca poziom edukacji oglnej modych ludzi jest chybiona. Niektrzy twierdz, e ograniczenie naboru do szk zasadniczych zawodowych nie ma uzasadnienia, bo gospodarka cierpi na brak wykwalifikowanych robotnikw. Tymczasem ksztaci si coraz wicej magistrw180. Istnieje pewne uzasadnienie dla takich opinii. Stopa bezrobocia w Polsce w ostatnich 10 latach wzrosa o 38%, jednak dla osb wyksztaceniem wyszym a o 148% (dla osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym i rednim zawodowym odpowiednio o 28% i 34%). To wszak nie zmienia faktu, e stopa bezrobocia osb z wyszym wyksztaceniem wynosi wci tylko 38% wartoci przecitnej, a osb posiadajcych wyksztacenie zasadnicze zawodowe jest od tej przecitnej wysza o 21%. W 1995 r. rnice te byy wiksze, dochodzio wic do zmniejszania dysproporcji w szansach podjcia pracy midzy tymi grupami, co nie znaczy, e tych dysproporcji dzi nie ma. Pozostaj nadal wysokie (tabela 3.3). Tabela 3.3. Stopy bezrobocia wedug wyksztacenia w okresie 1995-2005 (w populacji 15 lat i wicej)
Wyksztacenie wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zaw odowe podstawowe niepene podst awowe przecitnie 1995 3,2 9,5 13,6 17,1 19,6 16,1 3,0 15,0 2000 5,4 13,6 16,3 24,2 23,5 23,8 5,6 57,6 2005 7,9 16,2 18,3 27,0 25,1 30,2 9,8 20,7 relacja 2005/1995 2,48 1,71 1,34 1,58 1,28 1,88 3,21 1,38

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o przyczyny niwelowania dysproporcji w prawdopodobiestwie uzyskania pracy przez osoby z wyksztaceniem wyszym i z zasadniczym zawodowym nie jest proste. Brakuje bowiem peniejszych informacji o przebiegu ich aktywizacji. Nie wiemy
180

Niektre teksty brzmi wrcz alarmistycznie np.: Tak kuriozalnej sytuacji na rynku pracy jeszcze nie byo. Mimo duego bezrobocia, przedsibiorcy nie mog znale chtnych do pracy. Z drugiej strony, wysze wyksztacenie nie tylko nie daje gwarancji zatrudnienia, a wrcz utrudnia znalezienie pracy (Gazeta Gospodarka 31.01.2007) http://gospodarka.gazeta.pl/gospodarka/1,52741,3838082.html

141
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

prawie nic o szczegowej strukturze kwalifikacji ludnoci. Podobnie minimalna jest wiedza o szczegowej charakterystyce wymaga pracodawcw. Nie sposb jednak nie zauway, e udzia pracujcych z wyszym wyksztaceniem w ostatnich latach wzrs o 83%, za pracujcych z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym spad o 2%. cznie pracujcych w tym okresie ubyo, przy czym liczba pracujcych z wyszym wyksztaceniem wzrosa, za z zasadniczym zawodowym zmalaa i to pokanie. Zatem zmniejszanie dysproporcji midzy stopami bezrobocia tych dwch grup jest przede wszystkim wynikiem ponadproporcjonalnego, w stosunku do wzrostu popytu, napywu na rynek pracy modych osb z wyksztaceniem wyszym. Trudno dzi oceni ich wyposaenie w kapita ludzki w porwnaniu z osobami, ktre ukoczyy studia przed wieloma laty. Teraz czciej s wrd nich osoby z wyksztaceniem licencjackim lub inynierskim, a wczeniej ich prawie nie byo (dominoway osoby z wyksztaceniem magisterskim). Znaczna cz tych osb ukoczya studia w trybie wieczorowym lub zaocznym, gdzie ksztacenie obejmuje o wiele mniejszy wymiar czasu nauki. Pewna cz ukoczya nowe szkoy, w ktrych o jakoci nauczania nie mona wiele powiedzie, gdy brakuje caociowych bada. W niewielkim tylko zakresie mona wnioskowa o adekwatnoci kierunkw i specjalnoci studiw do zmian popytu na prac, poniewa w tym czasie zmiany struktury ksztacenia i popytu na prac byy bardzo due. Tabela 3.4. Struktura wyksztacenia osb znajdujcych si w rnych stanach na rynku pracy w 1995 i 2005 r. (w populacji 15 lat i wicej)
Wyksztacenie pracujcy wysze policealne rednie zawodowe rednie og lne zasadnicze zaw odowe podstawowe niepene podstaw owe 10,3 3,4 23,2 6,1 33,3 22,1 1,6 1995 bezrobotni 2,1 2,1 21,0 7,0 43,6 23,9 0,3 bierni 3,1 0,9 10,2 7,9 14,0 52,7 11,1 pracujcy 18,8 3,8 25,1 7,4 32,5 12,1 0,3 2005 bezrobotni 6,9 3,0 21,9 9,6 40,1 18,5 0,1 100,0 bierni 5,1 1,7 13,7 10,8 18,0 46,7 4,0 100,0 zmiana 1995-2005 (indeks) pracujcy 1,827 1,123 1,082 1,210 0,977 0,549 0,167 1,000 bezrobotni 3,229 1,393 1,047 1,378 0,919 0,772 0,374 1,000 bierni 1,682 1,787 1,337 1,370 1,284 0,885 0,361 1,000

Razem 100,0 100,0 100,0 100,0 rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Wci jednak relacja udziau bezrobotnych z wyszym wyksztaceniem do udziau pracujcych z tym wyksztaceniem wynosi 0,37. Te same proporcje dla osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym sigaj wartoci 1,23. Zmiany poday pracy bynajmniej nie wypeniy luki midzy chcianymi a niechcianymi pracownikami. Bardziej niepodanymi (w warunkach oglnie wysokiego bezrobocia) wci pozostaj osoby z wyksztaceniem relatywnie niskim. Potwierdza to znakomicie jeszcze inna proporcja w populacji osb posiadajcych wyksztacenie zasadnicze bezrobotnych znajduje si 2,5 razy wicej ni wrd posiadajcych wyksztacenie wysze (tabela 3.4). Tabela 3.5. Relacja udziaw liczby osb z danym wyksztaceniem w populacji bezrobotnych do ich udziau populacji pracujcych w latach 1995-2005
Wyksztacenie wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zawodowe podstawowe niepene podstawowe 1995 0,207 0,622 0,903 1,141 1,310 1,082 0,198 2000 0,276 0,706 0,848 1,275 1,238 1,273 0,291 2005 0,366 0,771 0,874 1,299 1,232 1,523 0,444

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL (udziay jak w tab. 3.4).

142
Polska 2007

Charakterystyka bezrobocia osb legitymujcych si wyksztaceniem rednim zawodowym mieci si pomidzy grup z wyksztaceniem wyszym i grup z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym, z tym e zmiany struktury zatrudnienia (bardzo niski wzrost udziau) i bezrobocia (te minimalny wzrost) sytuuj t grup bliej wyksztacenia zasadniczego. Posiadajcy wyksztacenie rednie oglne stali si relatywnie czciej zatrudnianymi, za zwikszenie udziau ich w bezrobociu te jest wynikiem wikszego napywu absolwentw licew oglnoksztaccych na rynek pracy.

2.2. Kwalifikacyjne przyczyny trwaoci bezrobocia

Dla szans uzyskania pracy zasadnicze znaczenie ma czas pozostawania w bezrobociu. Im duszy, tym na og perspektywy gorsze (Socha, Sztanderska 2000). Wie si to z utrat wczeniej posiadanego kapitau ludzkiego, oderwaniem od zmian technologicznych, co czyni kapita ludzki coraz mniej adekwatnym do popytu na prac, ale rwnie z powodu pojawiajcej si wraz z wyduaniem bezrobocia dyskryminacji w rekrutacji do pracy. Dugotrwale bezrobotni staj si bardziej pasywni, wycofuj si z wielu sfer ycia, nie tylko z aktywnoci ekonomicznej. Trwanie bezrobocia, rednio rzecz biorc, wydua si, gdy ronie bezrobocie ogem i gdy wystpuj przeszkody instytucjonalne w podjciu pracy. Polska nie jest wyjtkiem, e wicej osb przebywa w bezrobociu coraz duej, skoro bezrobocie wzroso. W 2005 r. w porwnaniu do 1995 r. udzia przebywajcych w bezrobociu do 6 miesicy spad o 15 p.p., za pozostajcych w bezrobociu powyej 1 roku zwikszy si o 12 p.p., w tym 2 lata o 5,5 p.p. Najczciej dugie trwanie bezrobocia wystpuje wrd osb z wyksztaceniem podstawowym i zasadniczym zawodowym. Najbardziej niekorzystne zmiany w tym zakresie dotkny osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym181. Udzia bezrobotnych powyej 2 lat zwikszy si a o 56%, przy rednim wzrocie o 29% (tabela 3.6). Tabela 3.6. Struktura bezrobocia ze wzgldu na czas jego trwania i wyksztacenie*
Wyksztacenie Bezrobotni wedug czasu trwania bezrobociaw miesicach 0-6 45,4 41,2 38,4 40,4 37,8 33,1 37,1 40,2 28,5 31,5 33,5 26,6 23,4 28,7 7-12 1995 wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zawodowe podstawowe Razem wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zawodowe podstawowe Razem 23,3 19,8 24,7 21,9 23,5 21,4 23,1 2005 21,4 21,2 20,7 21,6 18,6 19,1 19,7 24,3 27,7 25,6 27,3 28,5 28,0 27,3 14,0 22,6 22,2 17,6 26,2 29,5 24,2 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 16,9 22,2 18,6 19,9 22,0 22,2 21,0 14,9 16,8 18,3 17,8 16,8 23,3 18,7 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 13-24 25+ Razem

* pominito wyksztacenie niepene podstawowe, poniewa udzia takich osb w bezrobociu siga tylko 0,2% rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

181

Kucharski, Kwiatkowski (2002) w analizie obejmujcej lata 1995-1998 uzyskali wyniki wskazujce, e czynnikami najsilniej determinujcymi prawdopodobiestwo pozostawania w bezrobociu dugookresowym bya pe (kobiety), zamieszkiwanie w maym miecie (do 20 tys. mieszkacw) oraz posiadanie wyksztacenia podstawowego lub niszego, nastpnie za znajdowanie si w wieku powyej 45 lat i kolejno posiadanie wyksztacenia zasadniczego zawodowego (czynniki uporzdkowane wedug siy wpywania na wysoko prawdopodobiestwa).

143
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

To, e bezrobocie osb z wyksztaceniem rednim oglnym trwa relatywnie krcej ni bezrobocie osb posiadajcych wyksztacenie zawodowe rednie czy zasadnicze jest powodowane przede wszystkim podejmowaniem przez t grup (szczeglnie w relatywnie modym wieku) dalszej edukacji (tabela 3.7). Osoby te wychodzc z bezrobocia niekoniecznie znajduj zatrudnienie, czciej natomiast zaprzestaj szukania pracy na czas dalszej nauki. Tabela 3.7. Przecitne trwanie bezrobocia w miesicach wedug wyksztacenia 2005 r.
Wyksztacenie* rednia wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zawodowe gimnazjalne lub podstawowe razem 13,3 16,9 16,9 15,2 19,2 20,7 18,1 czas trwania bezrobocia w miesicach mediana 9 13 12 12 14 15 13

* pominito wyksztacenie niepene podstawowe, poniewa udzia takich osb w bezrobociu siga tylko 0,2% rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Zrnicowanie czasu trwania bezrobocia w czci tumacz przyczyny, ktre spowodoway stanie si bezrobotnym. Niemal poowa osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym lub niszym trafia do bezrobocia po przerwie w aktywnoci zawodowej. Zarazem wiadomo, e okresowe zaprzestanie pracy powoduje wiksze trudnoci w jej ponownym podjciu, ni staranie si o prac bezporednio po zakoczeniu pracy wczeniej wykonywanej, albo po zakoczeniu edukacji. Przerwa w pracy to nie tylko utrata czci kapitau ludzkiego, ale i zerwanie kontaktw ze rodowiskiem zawodowym. Tymczasem najefektywniejszym sposobem podejmowania pracy jest wykorzystanie informacji lub polecenia ze strony znajomych lub czonkw rodziny (Liwiski, Sztanderska 2006). Posiadajcy wysze wyksztacenie czciej od innych decyduj si zrezygnowa z pracy wczeniej wykonywanej, by szuka bardziej odpowiedniej, co wiadczy o stosunkowo dobrej pozycji tej grupy na rynku pracy, gotowej ponie ryzyko bezrobocia, by znale prac bardziej satysfakcjonujc (tabela 3.8). Tabela 3.8. Przyczyny stania si bezrobotnym wedug wyksztacenia (2005 r.)
Wyksztacenie* wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zawodowe gimnazjalne lub podstaw owe rednia odchylenie standa rdowe Utrata pr acy 30,03 32,30 28,89 26,31 31,64 26,17 29,22 2,60 Rezygnacja z pracy 4,83 2,13 3,02 2,92 2,52 1,61 2,84 1,11 Ch powrotu do pracy po przerwie 30,95 37,14 41,13 34,19 49,21 49,15 40,29 7,66 Ch podjcia pierwszej pracy 34,19 28,43 26,96 36,58 16,63 23,07 27,64 7,29 0,26 Ogem 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 -

wspczynnik zmienn oci 0,09 0,39 0,19 * pominito wyksztacenie niepene podstawowe, poniewa udzia takich osb w bezrobociu siga tylko 0,2% rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

144
Polska 2007

2.3. Strukturalny charakter bezrobocia

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu bezrobocie jest uwarunkowane koniunkturalnie, a w jakim strukturalnie, ma cisy zwizek z charakterystyk kwalifikacji bezrobotnych i pracujcych. Dyskusja dotyczca przyczyn bezrobocia jest bardzo szeroka, a granice midzy rodzajami bezrobocia, zdefiniowanego (opisanego) teoretycznie niezbyt dokadnie przekadaj si na konkretne wielkoci w badaniach ekonomicznych. Z jednej strony, bezrobocie koniunkturalne, traktowane jako efekt spadku popytu w gospodarce, waciwie w warunkach elastycznego rynku pracy usuwa si samo182, z drugiej strony warunki te rzadko s spenione, szczeglnie w gospodarkach europejskich (OECD 1998). Bezrobocie strukturalne w szeroko rozumianym sensie, tj. traktowane w opozycji do bezrobocia koniunkturalnego, cechuje si trwaoci nie do usunicia przez sam wzrost popytu agregatowego183 i w lad za nim popytu na prac. Z drugiej strony, empiryczne badania dowodz, e bezrobocie strukturalne, rozumiane jak wyej, zmniejsza si w okresach dobrej koniunktury i powiksza wraz z jej pogorszeniem (rysunek 3.9). W dodatku kwalifikacje maj znaczenie w procesie powstawania bezrobocia bez wzgldu na jego charakter.

20 18 16 14 12 10 8 6 1995

U*Socha, sztanderska-CEPR U*Kwiatkowski U*Strzelecki NAIRU NAWRU

Rysunek 3.9. Obserwowana i naturalna stopa bezrobocia w Polsce w latach 1995-2003

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
rdo: Wojciechowski, kiewski 2005.

Spadek popytu na prac, prowadzcy do zwolnie pracownikw (lub co najmniej do utrzymania poziomu) zatrudnienia, nawet kiedy na rynku pracy jest duo osb bezrobotnych) nie rozkada si rwnomiernie pomidzy grupy wyksztacenia. Spada przede wszystkim popyt na prac osb z maym dowiadczeniem, poniewa pracodawcy chroni zatrudnionych lepiej przyuczonych do powierzanych im zada. Uderza to zwykle w zatrudnienie absolwentw. Spadek popytu z tych samych powodw motywuje raczej do ochrony zatrudnienia osb wysoko kwalifikowanych, a wicej takich znajduje si wrd wysoko wyksztaconych. Spadek popytu bardziej dotyczy sektora inwestycyjnego (z racji podatnoci na zmiany koniunkturalne), a mniej sektora zajmujcego si zaopatrzeniem konsumpcyjnym. Szczeglnie niewraliwe na zmiany agregatowego popytu s usugi publiczne. Skutek popyt bardziej spada w budownictwie ni przemyle, bardziej w usugach rynkowych ni nierynkowych. Kada z tych dziedzin ma specyficzn struktur zatrudnienia i rezultatem jest nierwnomierno spadku zapotrzebowania na prac: w dekoniunkturze spadek popytu na prac robotnikw jest wikszy ni na nie-robotnikw. Zmniejszanie zatem popytu na prac pod wpywem niekorzystnej koniunktury prowadzi do zmiany struktury zatrudnionych. Taki proces wystpi w Polsce w ostatnim dziesicioleciu, kiedy ubytek zatrudnienia dotkn wszystkie grupy wyksztacenia poza wyszym (rysunek 3.10). Bezrobocie strukturalne (w szerokim znaczeniu tego terminu) rwnie wykazuje wielostronne zwizki z wyksztaceniem. Rnice poziomw bezrobocia w tym w grupach wyksztacenia odzwierciedlaj nieelastyczno dziaania rynku pracy i rne (skumulowane) przyczyny zawodnoci rynkowego mechanizmu, ktre prowadz do utrzymywania si bezrobocia nie wchanianego do zatrudnienia nawet w oywieniu koniunkturalnym (Phelps 1995).
182 183

Przez mechanizm obniki pac realnych (pod naciskiem bezrobocia i/lub inflacji). Popyt agregatowy to czna suma popytu na wszystkie produkty w gospodarce krajowej, innymi sowy: gotowo kupna wszelkich towarw dostpnych w kraju zalena od poziomu cen.

145
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

niepene podst. podstawowe zasadnicze zawodowe

Rysunek 3.10. Zmiana liczby pracujcych w latach 1995-2005 wedug wyksztacenia

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

rednie oglne rednie zawodowe policealne wysze

-2000 -1750 -1500 -1250 -1000 -750 -500 -250 0 250 500 750 1000

tys. osb

Cz frykcyjna bezrobocia184 wie si z poszukiwaniem pracy tym wicej jest takich bezrobotnych, im rotacja danej grupy midzy bezrobociem a zatrudnieniem jest wiksza, zarwno z racji zwolnie z pracy, jak i dobrowolnych odej, a take im intensywno i efektywno poszukiwania pracy jest sabsza. Osoby z wyszym wyksztaceniem w pewnym stopniu cechuj si mniejszym bezrobociem o frykcyjnym charakterze intensywniej i efektywniej poszukuj pracy, rzadziej s zwalniani z pracy (cho rnica w stosunku do innych grup wyksztacenia w tym przypadku jest niewielka), sami natomiast czciej podejmuj decyzje o zaprzestaniu pracy. Bezrobocie strukturalne w Polsce w czci zawinionej przez instytucje rynku pracy wie si gwnie jak wydaje si z wystpowaniem puapki ubstwa i efektem klina podatkowego (Zatrudnienie 2005, Socha, Sztanderska 2005), mimo e Polska nie naley do krajw o najwyszej kracowej stopie opodatkowania pracy (OECD 2005)185. Najbardziej naraone na negatywne oddziaywanie instytucji s osoby, ktre nie mog podj pracy z powodu za niskiej ich produktywnoci w relacji do kosztw, wywoanych przez ich zatrudnienie, czyli nisko kwalifikowani. Dostpne dla nich zajcia s nieliczne i nisko opacane, co skania je do pasywnych zachowa zamiast intensywnego zabiegania o prac, a jeli istnieje moliwo uzyskania pomocy socjalnej, to tym bardziej osabia ich motywacje do inwestowania w kwalifikacje i aktywne poszukiwanie pracy. Inwestycje w ich kwalifikacje ze strony innych podmiotw (przedsibiorstw, publicznych sub zatrudnienia) w postaci ksztacenia ustawicznego s w Polsce wyranie niedostateczne (Liwiski 2005). Z kolei mechanizm stanowienia pac powoduje, jak si wydaje, opnione reakcje w postaci dopasowywania poziomu pac do poziomw nierwnowagi rynkowej (Wojciechowski 2005). W efekcie rwnie bardziej ogranicza zatrudnienie niej kwalifikowanych. Najczciej jednak przez edukacyjne uwarunkowania bezrobocia rozumie si niedopasowania struktury popytu i poday pracy w przekroju wyksztacenia. Rozmijanie si poziomu, kierunku i zawartoci wyksztacenia ludnoci z oczekiwaniami pracodawcw moe stanowi zasadnicz przeszkod w podejmowaniu pracy. Badania dla wczeniejszego okresu pokazyway, e nierwnowaga na rynku pracy, powodowana tym czynnikiem skutkowaa wyduaniem trwania bezrobocia, szczeglnie, jeli przyczyn bya nieadekwatna do popytu struktura wyksztacenia. Mniejsze znaczenie miao niedopasowanie w przekroju zawodw, co sprowadza si do wniosku, e zmiana wykonywanego zawodu okazywaa si atwiejsza ni pokonanie bariery niedostpnoci pewnych zaj z powodu niewaciwego poziomu wyksztacenia (Socha, Sztanderska 2000).
184 Bezrobocie

frykcyjne to bezrobocie wywoane permanentnym ruchem w gospodarce. Jedne osoby trac prac lub same si zwalniaj, po czym szukaj innej pracy, jedne firmy zmniejszaj liczb miejsc pracy, a inne zwikszaj. Nawet jeli liczba dostpnych miejsc pracy i bezrobotnych s sobie rwne i osoby poszukujce pracy maj waciwe kwalifikacje i inne charakterystyki potrzebne do zatrudnienia na wolnych miejscach, to i tak proces poszukiwania odpowiedniej pracy przez bezrobotnych i odpowiednich pracownikw przez pracodawcw zajmuje jaki czas. Ten proces trwa i tym samym w kadym momencie jest pewna liczba poszukujcych pracy to s bezrobotni frykcyjnie. 185 OECD ocenia tzw. kracow stop opodatkowania biorc pod uwag rwnie wiadczenia, zalene od dochodw (zasiki pomocy spoecznej, zasiki dla bezrobotnych, zasiki mieszkaniowe), przysugujce osobom lub rodzinom, na ktrych utrat jest naraona osoba bierna lub bezrobotna podejmujca prac, jak i wiadczenia, ktre moe otrzyma podejmujc prace (dodatki, gwnie zwizane z utrzymaniem rodziny).

146
Polska 2007

Dokadniejsze badanie bezrobocia w 2005 r. populacji 15-64 lata wskazuje, e prawdopodobiestwo zostania bezrobotnym jest wysze dla wszystkich osb aktywnych zawodowo, ktre maj jakikolwiek inny poziom wyksztacenia ni wyszy . W porwnaniu z prawdopodobiestwem stania si bezrobotnym, charakterystycznym dla osb z wyszym wyksztaceniem, osoby ze rednim wyksztaceniem maj prawdopodobiestwo wysze o ok. 12 p.p.), z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym o 20 p.p., z podstawowym o 29 p.p. Wpyw na szanse znalezienia si w bezrobociu wywieray rwnie rodzaje wyksztacenia w porwnaniu do osb, ktre dysponoway tylko wyksztaceniem oglnym, wyksztacenie w jakiejkolwiek dziedzinie podnosio szanse nietrafienia do bezrobocia (czyli wykonywania pracy zawodowej). Szczeglnie pozytywnie oddziaywao ukoczenie ksztacenia w dziedzinach z grup: zdrowie, opieka spoeczna (o 9 p.p.), pedagogiczne /nauczycielskie (6 p.p.) i rolnictwo (4 p.p.), nauki spoeczne (2 p.p.) i inynieryjno-techniczne (1 p.p.). Pozytywnego (ale i negatywnego) wpywu nie miao w porwnaniu z programami oglnymi przygotowanie do pracy w usugach i w grupie humanistycznej. Z zestawienia wida, e wiksze rnice w zagroeniu bezrobociem powstaway w zalenoci od poziomu wyksztacenia ni w zalenoci od jego rodzaju. Zatem bardziej liczyo si ukoczenie szkoy wyszej ni to, na jakim kierunku. Warto zauway, e przejcie od wyksztacenia podstawowego lub gimnazjalnego do zasadniczego zawodowego owocowao zmniejszeniem zagroenia bezrobociem o 9 p.p. a ukoczenie szkoy redniej o 17 p.p. Ta rnica uwypukla podstawy wyborw edukacyjnych na rynku pracy rzeczywicie atwiej byo znale prac osobom ze rednim wyksztaceniem, nie baczc na zawd. Nic dziwnego, e modzi ludzie masowo wybieraj szkoy rednie, nawet jeli istniej uzasadnione obawy co jakoci oferowanego w nich ksztacenia, a tym bardziej przygotowania zawodowego, np. jak to istnieje w przypadku licew profilowanych. Dywersyfikacja rodzajw wyksztacenia w dostpnych statystykach jest maa, tote grupy bardzo obszerne. Na pierwszy rzut oka zaskakuje relatywnie dobra pozycja na rynku pracy (niskie zagroenie bezrobociem) osb z wyksztaceniem z zakresu ochrony zdrowia i opieki spoecznej, przy cigych utyskiwaniach na nisk opacalno wykonywania pracy w takiej grupie zawodw. S to jednak prawdopodobnie powizane ze sob fakty popyt na osoby wyksztacone w tej dziedzinie jest dlatego duy, bo pace wskutek nierynkowego mechanizmu ich ksztatowania s zbyt niskie w stosunku do poziomu rwnowagi. W obrbie sektora publicznego nie dziaaj te w peni mechanizmy ograniczania popytu pod wpywem kosztw. Niskie pace negatywnie te wpywaj na poda pracujcych do tego dziau, ale prawdopodobnie gwnie w grupie redniego lub niszego wyksztacenia (pielgniarek, obsugi technicznej, salowych itp.). Na opisane powyej efekty zoyy si nieco odmienne wyniki rynku pracy charakteryzujce sytuacj kobiet i mczyzn. Po pierwsze, samo bycie kobiet zwiksza prawdopodobiestwo pozostawania w bezrobociu o 5 p.p. Po drugie, poziom wyksztacenia wywiera wikszy wpyw na ograniczanie bezrobocia wrd mczyzn ni wrd kobiet. I tak prawdopodobiestwo bycia bezrobotnym zwiksza si dla mczyzn z wyksztaceniem podstawowym w stosunku do mczyzn z wyksztaceniem wyszym o 32 p.p., a dla kobiet taka rnica wynosi 28 p.p.. Mczyzna skoczywszy zasadnicz szko zawodow zmniejsza swoje prawdopodobiestwo trafienia do bezrobocia o 15 p.p., a kobieta tylko o 4 p.p. Wyksztacenie rednie dawao mczyznom ograniczenie prawdopodobiestwa bezrobocia (w porwnaniu ze szkoa podstawow) o 22 p.p., a kobietom tylko o 15 p.p. Zatem wzrost poziomu wyksztacenia chroni osoby obu pci przed bezrobociem, ale bardziej mczyzn. Gdy kobieta i mczyzna dysponowali wyksztaceniem wyszym, to poprawa ich sytuacji w stosunku do osb tej samej pci z wyksztaceniem podstawowym bya najbardziej zbliona, rnia si najsilniej, gdy dysponowali wyksztaceniem zasadniczym zawodowym. Waciwie z punktu widzenia ochrony przed bezrobociem, ksztacenie si kobiet w szkole zasadniczej jest zupenie nieopacalne. Najwiksze efekty przynosi im ukoczenie szkoy wyszej (po redniej), mczyznom za nawet skoczenie szkoy zasadniczej. Po trzecie, dziedziny ksztacenia miay wiksze znaczenie dla zmniejszenia zagroenia bezrobociem kobiet, poniewa dla mczyzn wikszo dziedzin okazywaa si nieistotna w tym zakresie. Dla kobiet zmniejszao zagroenie bezrobociem (w stosunku do kobiet z wyksztaceniem oglnym) posiadanie wyksztacenia w dziedzinach: zdrowie i opieka spoeczna o 10 p.p., pedagogika i ksztacenie nauczycieli o 8 p.p., nauki cise o 4 p.p., rolnictwo o 3,5 p.p., nauki spoeczne 147
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Rysunek 3.11. Spadek zagroenia bezrobociem dla kobiet i mczyzn zalenie od uzyskanego poziomu wyksztacenia ponad podstawowe/gimnazjalne w 2005 r. (w populacji 15-64)
rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

wysze

zasadnicze zawodowe 35 30 25 20 15 10 5 0

mczyni kobiety

rednie

policealne

o i humanistyczne o 3 p.p., a take w zakresie dziedzin zwizanych ze wiadczeniem usug o 1 p.p. Nie mona natomiast zidentyfikowa korzystnego wpywu wyksztacenia z zakresu inynieryjno-technicznego. W przypadku mczyzn zmniejszao zagroeniem bezrobociem o 5,5 p.p. wyksztacenie w zakresie zdrowia i opieki spoecznej, a take rolnictwa o 4,7 p.p. Wyksztacenie humanistyczne aktywnych zawodowo mczyzn pogarszao ich szanse na prac o 5 p.p. w stosunku do sytuacji, gdyby ukoczyli tylko program oglny. Pozostae dziedziny wyksztacenia nie cechoway si istotnym wpywem na znalezienie si w bezrobociu. Do znaczce rnice w determinacji zatrudnienia i bezrobocia przez cechy edukacyjne sugeruj, e wyksztacenie uczestniczy w formowaniu bezrobocia strukturalnego, stawiajc bariery przed bezrobotnymi z niewaciwymi poziomami lub kierunkami wyksztacenia. Potwierdzaj te stereotypowe wyobraenia o funkcjonowaniu rynku pracy, w ktrym zamiar wykonywania pracy w tradycyjnych, przypisanych do pci, rolach, skutkuje zatrudnieniem w wikszym stopniu ni gdyby dana osoba podejmowaa ksztacenie nietypowe dla swojej roli spoecznej.

2.4. Perspektywy pracy dla nisko kwalifikowanych

Specjalne traktowanie nisko kwalifikowanych ma uzasadnienie w analizie ich indywidualnej sytuacji. Po pierwsze, nisko kwalifikowani maj najwyszy poziom stopy bezrobocia sigaa ona dla osb z wyksztaceniem gimnazjalnym, podstawowym lub niszym w 2005 r. poziomu blisko 25%% i bya wysza o ok. 80% od stopy bezrobocia w 1995 r. Nisko kwalifikowani zreszt permanentnie od 15 lat cechowali si najwyszym bezrobociem. Po drugie, nisko kwalifikowanych cechuj bardzo wysokie stopy bezrobocia w rwnowadze (odzwierciedlajce w pewnym przyblieniu poziom bezrobocia strukturalnego), szczeglnie w porwnaniu do przecitnej stopy bezrobocia. Kiedy gospodarka bdzie przechodzia okres prosperity ich sytuacja automatycznie nie musi si polepszy w przeciwiestwie do pozostaych grup. Skrajnym przypadkiem jest wysoko stopy bezrobocia w rwnowadze osb z wyksztaceniem podstawowym, przewyszajca ich stop bezrobocia ogem (Socha, Sztanderska 2000, Zatrudnienie 2005). Jawne bezrobocie tych osb byoby jeszcze wysze, gdyby nie znaczne zatrudnienie w rolnictwie, ukrywajcym przerosty siy roboczej. Trzeba sobie zdawa spraw, e kady krok w kierunku restrukturyzacji rolnictwa nasili problemy na rynku pracy wanie w grupie nisko kwalifikowanych. Jeli przyj, e nisko kwalifikowan osob jest ta, ktra zakoczya nauk na szkole podstawowej, to jeeli nie wywodzi si ona z gospodarstwa domowego dysponujcego gospodarstwem rolnym, nie ma przed ni innej drogi skutecznej aktywizacji na rynku pracy ni zdobycie wyksztacenia zawodowego. Pewnym substytutem moe by opanowanie umiejtnoci zawodowych w trakcie ksztacenia ustawicznego (w zawodzie cieszcym si wysokim popytem na rynku pracy). Krtkookresowe szkolenia, ksztacce tylko pewne, wskie umiejtnoci, lecz nieprzygotowujce szerzej do wykonywania zawodu, rozwizuj problemy tych osb tylko doranie, a nie dugookresowo. Programy szkole nie ciesz si wrd nich popularnoci, gdy niektre s sabo 148
Polska 2007

dopasowane do popytu na prac i nie uwzgldniaj ograniczonych moliwoci ksztacenia si nisko wyksztaconych osb (tym niszych im duszy czas min od ukoczenia przez nich nauki szkolnej). W przypadku osb relatywnie modych waciwe wydaje si ksztacenie w szkole zawodowej, w przypadku starszych moliwe s szkolenia. W obu potrzebne s praktyki lub stae zapewniajce duy udzia w programie szkoleniowym praktycznej nauki zawodu w warunkach i z zastosowaniem technologii aktualnie uywanych w gospodarce (Liwiski, Sztanderska 2006). Szans na prac moe by oczywicie przejcie gospodarstwa rolnego. Inne moliwoci s bardzo okrojone. Wiksze nieco dla kobiet, z ktrych cz podejmuje prace proste i zdobywa umiejtnoci w trakcie ich wykonywania. Prace te s zwizane z czynnociami opiekuczymi, sprztaniem, zadaniami pomocniczymi w gastronomii, hotelach itp., wikszo niestety nisko opacana. Staje si to powodem rezygnacji z takiej pracy, gdy nadarza si okazja. W pewnym sensie tak okazj moe by urodzenie dziecka i uzyskiwanie wiadcze z tego tytuu. Kobiety wwczas dezaktywizuj si. Ich powrt na rynek pracy jest tym trudniejszy, im przerwa w aktywnoci dusza. Jeli do niskich kwalifikacji zaliczy wyksztacenie zasadnicze zawodowe, to wzrostowi szans podjcia pracy moe sprzyja zmiana zawodu (gdy zawd posiadany nie cieszy si popytem), albo dalsze ksztacenie (do poziomu redniego). Wyniki bada rynku pracy wskazuj, i szanse zatrudnienia kobiet z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym s szczeglnie niskie, wic dla nich pomocne jest raczej uzupenienie wyksztacenia do poziomu redniego. Kada grupa moe rozway wasne aspiracje i moliwoci migracyjne, w tym opacalno opuszczenia miast redniej wielkoci. Jednak migracje do duych miast, gdzie popyt na prac nisko kwalifikowan pozostaje bardzo may, nie zawsze poprawiaj sytuacj. Dopiero co najmniej zasadnicze wyksztacenie sprzgnite z migracjami moe zwikszy prawdopodobiestwo wykonywania pracy. Dotyczy to gwnie zaj w przemyle i w budownictwie, raczej dla mczyzn ni kobiet. Zatem wybr jest bardzo ograniczony, a moliwoci poprawy swojej sytuacji na rynku pracy mae.

Podsumowanie
Stopa bezrobocia w Polsce w latach 1995-2005 wzrosa o 38%, zdecydowanie bardziej dla osb z wyszym wyksztaceniem ni ze rednim zawodowym lub zasadniczym. Jednoczenie ubyo miejsc pracy dla osb z wyksztaceniem zasadniczym i rednim, a przybyo dla osb z wyszym wyksztaceniem. Zatem wzrost bezrobocia nie wynika z odrzucenia wyszego wyksztacenia przez pracodawcw, a z szybszego wzrostu liczby osb tak wyksztaconych od przyrostu miejsc pracy dla nich. Analiza dowodzi, e osoby z wyszym wyksztaceniem cechuj si zdecydowanie mniejszym prawdopodobiestwem trafiania do bezrobocia, a ich bezrobocie czciej ma charakter frykcyjny, krtkookresowy. Osoby ze rednim, zawodowym wyksztaceniem w porwnaniu do osb z wyszym wyksztaceniem cechoway si prawdopodobiestwem bycia bezrobotnymi wyszym o ok. 12 p.p., z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym o 20 p.p., z podstawowym o 29 p.p. Wzrost poziomu wyksztacenia chroni osoby obu pci przed bezrobociem, ale bardziej mczyzn. Gdy kobieta i mczyzna dysponowali wyksztaceniem wyszym, to poprawa ich sytuacji w stosunku do osb tej samej pci z wyksztaceniem podstawowym bya najbardziej zbliona, rnia si najsilniej, gdy dysponowali wyksztaceniem zasadniczym zawodowym. Z punktu widzenia ochrony przed bezrobociem, ksztacenie si kobiet w szkole zasadniczej jest zupenie nieopacalne. Generalnie, posiadanie wyuczonego zawodu chronio przed bezrobociem. Jednak dla kobiet raczej niekorzystne byo wyksztacenie w dziedzinach produkcyjno-inynierskich, oglnie niewiele im dawao wyksztacenie w zakresie usug. Kobiety szczeglnie zyskiway, jeli byy przygotowane do pracy z w zakresie ochrony zdrowia i opieki spoecznej lub pedagogiki i ksztacenia nauczycieli. Korzystne z punktu widzenia prawdopodobiestwa bezrobocia dla mczyzn byo wyksztacenie w zakresie zdrowia i opieki spoecznej i rolnictwa, niekorzystne humanistyczne. Wyksztacenie uczestniczy w formowaniu bezrobocia strukturalnego, stawiajc bariery przed bezrobotnymi z niewaciwymi poziomami lub kierunkami wyksztacenia. Czynnikiem podnoszcym zagroenie bezrobociem osb z niskimi kwalifikacjami w tym okresie 149
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

byo obnienie koniunktury gospodarczej, jej wpyw zaznaczy si gwnie poprzez zmniejszanie zatrudnienia w budownictwie i przemyle, gdzie gwnie mieszcz si miejsca pracy osb z zawodowym wyksztaceniem rednim i zasadniczym zawodowym. Jeszcze jedn niekorzystn okolicznoci byo to, e ok. 1/2 osb z takim poziomem wyksztacenia miaa przerwy w pracy, nim trafia do bezrobocia. To przyczyniao si do ich dekwalifikacji, utraty kontaktw zawodowych, wanych w poszukiwaniach pracy, i do duszego pozostawania w bezrobociu. Rwnie gwnie tych osb dotyczyo zjawisko puapki ubstwa i efekt klina podatkowego. Niskie zarobki osb nisko wyksztaconych demotywoway je do starania si o prac, to przyczyniao si do przerw w aktywnoci zawodowej i wyduania bezrobocia. Pracodawcom za ze wzgldu na wysoki poziom opodatkowania i oskadkowania pracy nie opacao si zwikszanie liczby miejsc pracy dla nisko wyksztaconych. Dugotrwao bezrobocia jest w Polsce podstawowym problemem. Raz, e sam czas trwania bezrobocia obnia szanse znalezienia pracy (im duszy, tym perspektywy gorsze); dwa, e osoby dugo pozostajce bez pracy dezaktywizuj si, trudno je zmotywowa do wysiku, w tym do zmiany lub aktualizacji kwalifikacji. Programy szkoleniowe dla nich musiayby duej trwa, uzupenia nie tylko podstawowe luki umiejtnoci zawodowych ale i w oglnych kwalifikacji, zawiera du porcj zaj praktycznych z zastosowaniem technologii aktualnie uywanych w gospodarce. Inwestycje w ich kwalifikacje ze strony przedsibiorstw, publicznych sub zatrudnienia w postaci ksztacenia ustawicznego s w Polsce wyranie niedostateczne.

150
Polska 2007

Rozdzia 3

Edukacyjne rda niezrwnowaenia rynku pracy

3.1. Niedopasowania edukacyjne jako przyczyna bezrobocia Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska
Struktura bezrobocia wedug wyksztacenia wskazuje, e zatrudnienie duej czci bezrobotnych nie jest moliwe. W obecnych warunkach instytucjonalnych i przy aktualnej charakterystyce Tabela 3.9. Udzia bezrobotnych o danym poziomie wyksztacenia do pracujcych z tym samym poziomem wyksztacenia
Wyksztacenie wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zaw odowe podstawowe 1995 0,207 0,622 0,903 1,141 1,310 1,082 2000 0,276 0,706 0,848 1,275 1,238 1,273 2005 0,366 0,771 0,874 1,299 1,232 1,523

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Tabela 3.10. Relacja udziaw bezrobotnych z wyksztaceniem w danej dziedzinie do pracujcych z wyksztaceniem w tej samej dziedzinie (2005 r.)
Dziedzina wyksztacenia pracujcych oglne ksztacenie nauczycieli, ped agogika nauki humanistyczne jzyki obce nauki spoeczne, ekonomia , prawo nauki cise, matematyka i i nformatyka cznie nauki biologiczne nauki fizyczne matematyka informatyka zastosowanie komputerw inynieria, procesy produkcyjne rolnictwo, weterynaria zdrowie, opieka spoeczna usugi nie umiem okreli 18,52 4,02 1,66 0,44 12,22 0,57 0,72 1,34 0,32 0,90 0,10 33,78 8,31 3,87 12,79 0,43 Struktura bezrobotnych 28,12 1,15 0,90 0,22 9,64 0,39 0,58 0,67 0,07 0,66 0,13 32,13 5,22 1,37 18,30 0,44 Relacja udziaw 3/2 1,518 0,286 0,544 0,500 0,789 0,679 0,799 0,499 0,236 0,735 1,293 0,951 0,627 0,355 1,430 1,033

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

151
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 3.11. Relacja udziaw bezrobotnych o okrelonym zawodzie do pracujcych z tym samym zawodem (2005 r.)
Grupa zawodowa nr nazwa 01 siy zbrojne przedstawiciele wadz publicznych, wysi urzdnicy, zawodowi 11 dziaacze 12 kierownicy duych i rednich organizacji 13 kierownicy maych przedsibiorstw 21 specjalici nauk fizycznych, matematycznych i technicznych 22 specjalici nauk przyrodniczych i ochrony zdrowia 23 specjalici szkolnictwa 24 pozostali specjalici 31 redni personel techniczny 32 redni personel w zakresie nauk biologicznych i ochrony zdrowia 33 nauczyciele praktycznej nauki zawodu i instruktorzy 34 pracownicy pozostaych specjalnoci 41 pracownicy obsugi biurowej 42 pracownicy obrotu pieninego i obsugi klientw 51 pracownicy usug osobistych i ochrony 52 modelki, sprzedawcy i demonstratorzy 61 rolnicy 62 ogrodnicy 63 lenicy i rybacy 64 rolnicy i rybacy pracujcy na wasne potrzeby 71 grnicy i robotnicy budowlani 72 robotnicy obrbki metali i mechanicy maszyn i urzdze robotnicy zawodw precyzyjnych, ceramicy, wytwrcy wyrobw galante 73 ryjnych, robotnicy poligraficzni i pokrewni 74 pozostali robotnicy przemysowi i rzemielnicy 81 operatorzy maszyn i urzdze wydobywczych i przetwrczych 82 operatorzy i monterzy maszyn 83 kierowcy i operatorzy pojazdw 91 pracownicy przy pracach prostych w handlu i usugach
rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych indywidualnych BAEL.

Struktura zatrudnienia 0,527 0,087 3,392 2,296 1,869 2,976 5,028 3,656 2,523 0,984 0,114 6,587 5,135 1,426 3,898 6,977 15,548 0,664 0,246 2,961 4,466 6,041 0,541 4,624 1,417 2,885 5,299 4,748 bezrobocia 0,233 0,000 1,056 1,250 0,504 0,639 0,940 1,046 1,667 0,407 0,039 4,098 6,085 1,744 6,085 12,848 0,979 0,552 0,669 0,019 11,559 6,298 0,707 9,224 1,792 4,108 4,893 9,234

Relacja 4/3 0,441 0,000 0,311 0,544 0,270 0,215 0,187 0,286 0,661 0,414 0,339 0,622 1,185 1,223 1,561 1,841 0,063 0,832 2,721 0,007 2,588 1,043 1,307 1,995 1,265 1,424 0,923 1,945

gospodarki dysponuj oni nieadekwatnym do cech zatrudnienia wyposaeniem kwalifikacyjnym. Oczywicie zmiana opacalnoci zatrudnienia pod wpywem technologii, czy rozwiza finansowych moe usun to ograniczenie. W tym samym kierunku oddziauje zmiana kompozycji cech siy roboczej. W ostatnich 10 latach na rynek pracy wchodziy osoby z wyszymi poziomami wyksztacenia ni miay je osoby opuszczajce ten rynek, dziki czemu niedopasowanie popytu i poday pracy wedug poziomw wyksztacenia zmalao. W konsekwencji wskanik zmiennoci relacji udziaw osb bezrobotnych do udziaw osb pracujcych obniy si z 46 do 42% (tabela 3.9). Bariery podjcia pracy mog polega rwnie na niedopasowaniu dziedzin wyksztacenia do popytu na prac. W bezrobociu w porwnaniu z zatrudnieniem w 2005 r. znajdowao si szczeglnie duo osb legitymujcych si wyksztaceniem oglnym, wyksztaconych w zakresie wiadczenia usug, i co zaskakuje w dziedzinie wykorzystania komputerw. W tym przypadku jednak jest tak mao obserwacji, e dane BAEL mog by niereprezentatywne dla populacji generalnej. Z drugiej strony, mao byo wrd bezrobotnych osb wyksztaconych w dziedzinach: matematyka, ksztacenie nauczycieli i pedagogika oraz ochrona zdrowia i opieka spoeczna i nauki fizyczne. Te dziedziny wyksztacenia s zdecydowanie silniej reprezentowane wrd pracujcych ni bezrobotnych. Wskanik zmiennoci relacji udziaw bezrobotnych do pracujcych (51%) by wyszy w przypadku dziedzin wyksztacenia ni w przypadku poziomu wyksztacenia. Dziedziny wyksztacenia zatem mog przyczynia si do powstania niedopasowa na rynku pracy (tabela 3.10). 152
Polska 2007

Jeszcze bardziej zrnicowane byy relacje udziaw bezrobotnych do udziaw pracujcych wedug zawodu (mona byo je okreli tylko w odniesieniu do tych bezrobotnych, ktrzy kiedykolwiek wykonywali prac zawodow i jako byli pracujcy mogli okreli zawd wykonywany, poniewa informacje o zawodach wyuczonych s niedostpne). Wskanik zmiennoci siga poziomu 0,92, rnice midzy duymi grupami zawodowymi s wic wysokie i mog podtrzymywa bezrobocie, nawet przy oglnie rosncym popycie na prac. W wielu zawodach, szczeglnie wymagajcych niszego poziomu wyksztacenia, relatywny nadmiar bezrobotnych (mierzony stosunkiem udziau bezrobotnych do pracujcych) przekracza 2-3 razy odsetki pracujcych. Szczeglnie wysokie nadwyki bezrobotnych w stosunku do pracujcych odnotowano w zawodach zwizanych z grnictwem oraz rolnictwem i lenictwem, zarwno jeli chodzi o robotnikw wykwalifikowanych, jak i niewykwalifikowanych (grupy 63, 71, 92), nastpnie robotnikw do pracy w przemyle i rzemiole (grupa 74 i 93), a take w handlu (sprzedawcy i demonstratorzy grupa 52, pracownicy pomocniczy w handlu i w usugach grupa 91). Niesabncym popytem na prac ciesz si specjalici w praktycznie niemal wszystkich dziedzinach. Ich udzia wrd bezrobotnych jest ok. 5-krtotnie niszy ni wrd pracujcych (tabela 3.11). Nie oznacza to oczywicie, e nie wystpuj wewntrz tej populacji pewne niedopasowania, lecz ich skala jest nieporwnanie mniejsza ni skala niedopasowa wrd osb z niskimi kwalifikacjami.

3.2. Niezaspokojony popyt na prac Marcin Bba

Cechy popytu na prac w wietle ogosze prasowych
Badanie rdowe oparte na ogoszeniach prasowych z Gazety Wyborczej186, dotyczcych poszukiwanych pracownikw i oferowanych stanowisk ma na celu pokazanie niezrealizowanego popytu na prac. Dostpne informacje statystyczne gwnie z urzdw pracy i z bada popytu na prac GUS maj charakter oglny i trudno na podstawie nich wnioskowa o aktualnych wymaganiach pracodawcw, a tym bardziej o wymaganiach trudnych do zaspokojenia. W analizowanych wydaniach dodatku Praca ukazao si cznie 1635 ogosze oferujcych zatrudnienie, z czego 733 (45%) skierowanych jest do osb z wyszym wyksztaceniem. Na podstawie analizy ogosze o prac mona wyrni dwie grupy wymaga: merytoryczne zawodowe (wyksztacenie, dowiadczenie, znajomo jzykw obcych, dodatkowe uprawnienia i referencje) oraz oglne. Kandydat do pracy, posiadajcy wyksztacenie wysze, powinien wykaza si nie tylko umiejtnociami stricte zawodowymi ale i kompetencjami oglnymi oraz pewnymi cechami osobowoci. Najwaniejsze z nich to dowiadczenie (88% ofert), znajomo jzykw obcych (80%), obsuga komputera (53%) i zdolnoci interpersonalne (47%). Czsto wymieniane s rwnie: umiejtnoci organizacyjne, samodzielno i dynamizm. Z badania wynika, e najwicej ofert pracy skierowanych jest do inynierw oraz informatykw (cznie 32% ofert). Oferowane im stanowiska pracy to przede wszystkim stanowiska inyniera (czyli bezporednio zwizane z kierunkiem ksztacenia), praca na stanowiskach kierowniczych i w charakterze przedstawicieli handlowych. Najwiksza liczba ofert skierowanych do przedstawicieli zawodw technicznych zwizana jest z szybkimi zmianami technologicznymi i rozwojem usug telekomunikacyjnych. W przypadku 30% ogosze nie podano konkretnego, oczekiwanego od kandydata kierunku wyksztacenia. Prawdopodobnie na tych stanowiskach mog sprawdzi si ludzie o rnym wyksztaceniu, poniewa nie wymagaj one cile okrelonych umiejtnoci zawodowych, zdobytych na konkretnych kierunkach studiw. Przy szybko zmieniajcych si wymaganiach rynkowych, specjalizacji firm i stanowisk, trudno jest okreli odpowiedni profil kandydata. Trzeci najczciej podany kierunek wyksztacenia to ekonomia i finanse (18%). Osoby z wyksztaceniem ekonomicznym poszukiwane s przede wszystkim na stanowiska: specjalistw ekonomicznych (33%), stanowiska kierownicze (17%) i ksigowych (17%).
186

Badanie objo ogoszenia z warszawskiego dodatku Praca z wrzenia i padziernika 2004 r., tj. na prbie 7,7% wyda tego dodatku z 2004 r.

153
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 3.12. Oferty pracy wedug kierunkw studiw

Wyksztacenie kierunki studiw Bez podania kierunku Techniczne Ekonomiczne Zarzdzanie i marketing Medyczne Informatyka i telekomunikacja Humanistyczne cise Rolnicze Prawo Nauki spoeczne Artystyczne Razem
rdo: Badania wasne.

Liczba 217 173 130 34 53 60 8 8 13 27 9 1 733

Udzia (w %) 30 24 18 5 7 8 1 1 2 4 1 0 100

Spord wszystkich analizowanych ogosze 79% zawiera przynajmniej jedno oczekiwanie dotyczce niezawodowych cech kandydatw. Kwalifikacje zdobyte w procesie ksztacenia oraz dowiadczenie zawodowe nie wystarczaj do uzyskania pracy. Najczciej oczekiwane przez pracodawcw s: zdolnoci interpersonalne (47% ogosze), umiejtnoci organizacyjne i dynamiczno (29%) oraz samodzielno (27%). Duy odsetek ogosze, w ktrych wymaga si odpowiednich kompetencji oglnych czy wrcz predyspozycji charakterologicznych, wskazuje, e samo wyksztacenie wysze nie jest gwarancj powodzenia na rynku pracy. Tabela 3.13. Oferty pracy wedug wymaga pozazawodowych
Nazwa cechy Kreatywno Zdolnoci przywdcze Samodzielno Praca w zespole Umiejtnoci organiz acyjne Dyspozycyjno Zdolnoci interpersona lne Dynamiczno Odpowiedzialno Wiek Zdrowie Liczba ogosze 144 101 197 158 212 174 343 214 135 35 78 Udzia (w %) 20 14 27 22 29 24 47 29 18 5 11

rdo: badania wasne na.

Inne badania popytu na prac absolwentw wyszych uczelni

Wymagania pracodawcw byy przedmiotem bada przeprowadzanych przez rne instytucje. W 1997 r. Instytut Spraw Publicznych wykona badanie Oczekiwania pracodawcw wobec absolwentw wyszych uczelni (Buchner-Jeziorska 1998), ktre skadao si z wywiadw z pracodawcami i analizy ogosze prasowych. Z czci powiconej badaniom ogosze wynika, e najczciej pracodawcy nie podaj okrelonego, wymaganego kierunku wyksztacenia, pniej wymieniani s inynierowie i ekonomici. Porwnanie z wynikami badania z 2004 r. moe sugerowa, e w cigu kilku lat pracodawcy sprecyzowali swoje wymagania i jednoczenie mamy do czynienia z rosnc specjalizacj na rynku pracy. W badaniu przeprowadzonym w 1997 r. zidentyfikowano rwnie dodatkowe wymagania stawiane kandydatom: znajomo jzyka obcego (69%), dowiadczenie (68%), umiejtno pracy w zespole i komunikowania si (31%), dynamiczno, prno, samodzielno (ok. 28%). W przypadku tych kwalifikacji badanie ogosze prasowych z roku 2004 pokazuje znaczny wzrost oczekiwa pracodawcw, szczeglnie widoczny w przypadku wczeniejszego dowiadczenia zawodowego i znajomoci jzykw obcych. Wzrost wymaga pracodawcw ilustruje tez, e wyksztacenie wysze jest bardzo wan, ale nie jedyn zalet przyszych pracownikw. 154
Polska 2007

Ilociowa zmiana oczekiwa pracodawcw wskazuje na wzrastajcy poziom konkurencji na rynku pracy. Podobne badanie przeprowadzono na podstawie ogosze prasowych z Gazety Wyborczej z okresu czerwiec-grudzie 2000 (Minkiewicz 2001). W nim rwnie oczekiwania dotyczce kierunku ksztacenia prezentuj si podobnie: bez podania kierunku (47%), techniczne (33%) i ekonomiczne (27%). Wymagania dotyczce dowiadczenia i znajomoci jzykw obcych pojawiaj si zdecydowanie czciej ni w badaniu ISP, aczkolwiek rzadziej ni w badaniu z 2004 r. Mona wnioskowa, e mamy do czynienia ze staym wzrostem oczekiwa pracodawcw w tym zakresie.

Inne badania dotyczce niezrealizowanego popytu

W badaniu NBP powiconemu wpywowi funkcjonowania rynku pracy na powstawanie presji pacowej, a w konsekwencji inflacji (Gumua, Wojciechowski, Socha 2006), znajdujemy potwierdzenie, e pracodawcy szukaj osb z pewnymi kompetencjami oglnymi, niezalenie od stricte zawodowych. S to: znajomo jzykw obcych, umiejtnoci handlowe, atwo w nawizywaniu kontaktw, umiejtno obsugi komputera. Badanie, przeprowadzone na 2469 przedsibiorstwach wykazao wyrane braki kadr w zawodach z grupy 7 (robotnikw wykwalifikowanych) a 10 na 20 gwnych zawodw wymienianych jako potrzebne do obsady wakatw, a take zawodw, w jakich trudno znale pracownikw. W obu rankingach na drugim miejscu uplasowaa si grupa specjalistw z 3 zawodami poszukiwanymi, z czego 2 byy zawodami technicznymi (mechanicy i ds. budownictwa), 1 za to specjalici do spraw ekonomicznych i zarzdzania gdzie indziej niesklasyfikowani. Warto zauway, e w tej ostatniej grupie najwicej jest zarejestrowanych bezrobotnych, co wskazuje na bardziej szczegowe, ni oglnie okrelony zawd, niedopasowania kwalifikacyjne. Do poszukiwanych (i w opinii firm deficytowych) nale zawody zwizane z budownictwem, co jest wyranym sygnaem oywienia koniunkturalnego (wakaty dotycz gwnie robotnikw wykwalifikowanych, ale rwnie inynierw), na ktre poda pracy okazaa si nieprzygotowana. Niezmiennie na czoo poszukiwanych pracownikw wysuwaj si zawody zwizane z handlem sprzedawcy i demonstratorzy oraz agenci do spraw sprzeday (handlowcy). W tym przypadku prawdopodobnie nie sam zawd jest przyczyn trudnoci w pozyskaniu pracownikw, poniewa jednoczenie te same grupy s stosunkowo najliczniejsze wrd bezrobotnych. Zatem rdem bezrobocia, z jednej strony, i nieobsadzonych miejsc pracy, z drugiej strony, s pewnie inne, szczegowe cechy kwalifikacji, ale te by moe relatywnie niskie pace oferowane przez firmy handlowe. Inne poszukiwane zawody sfery usug (a po 3 w cytowanym rankingu) s zwizane z gastronomi. Nawiasem mwic, badanie to identyfikuje skal niezrealizowanego popytu (wrzesie 2006) rwn nieobsadzonym wakatom na 2,9% wysokoci zatrudnienia. W badaniu popytu na prac GUS z 2006 r. (Popyt na prac w II kwartale 2006) ograniczajcym si do pracodawcw zatrudniajcych co najmniej 10 osb, uzyskano informacj, e nie udawao si obsadzi co 9. miejsca, z czego by wynikao, e tylko cz wakatw reprezentuje miejsca, na ktre trudno znale odpowiednich kandydatw. To moe wiadczy, e rdem niedoborw s nie tylko niedopasowania kwalifikacyjne, ale i maa przejrzysto rynku pracy.

Konkluzje
Na podstawie badania ogosze prasowych przeprowadzonego w 2004 r. i uzupenionego o dane pochodzce z innych bada mona sformuowa nastpujce wnioski: wyranie rosn wymagania pracodawcw co do umiejtnoci pracownikw, wiadczy o tym m.in. poszukiwanie pracownikw w zawodach, ktrymi (rwnoczenie) dysponuj liczni bezrobotni; najczciej pracodawcy nie podaj okrelonego kierunku wyksztacenia poszukujc specjalistw legitymujcych si wyszym wyksztaceniem (wyjtek: badania z 2004 r.), w przypadku niszych poziomw wyksztacenia wskazuj na bardzo konkretne zawody; 155
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

 najbardziej poszukiwanym wyksztaceniem, byo techniczne oraz ekonomiczne, w ostatnim okresie pojawiy si sygnay o trudnociach w znalezieniu pracownikw budownictwa; powodzenie na rynku pracy zaley od dodatkowych kwalifikacji (dowiadczenie, jzyki obce, umiejtnoci informatyczne); bardzo czsto formuowane s wymagania dotyczce kwalifikacji nie cile zawodowych, z zakresu kompetencji oglnych, a nawet cech osobowociowych. Dopiero poczenie odpowiedniego wyksztacenia, dowiadczenia (praktyki), szczegowych umiejtnoci zawodowych, kompetencji oglnych i oczekiwanych cech osobowociowych spenia oczekiwania pracodawcw.

Podsumowanie
Dziedziny wyksztacenia mog przyczynia si do powstania niedopasowa na rynku pracy. Mao byo wrd bezrobotnych osb wyksztaconych w dziedzinach: matematyka, ksztacenie nauczycieli i pedagogika, ochrona zdrowia i opieka spoeczna oraz nauki fizyczne. Te dziedziny wyksztacenia s zdecydowanie silniej reprezentowane wrd pracujcych ni bezrobotnych Bardziej zrnicowane byy relacje udziaw bezrobotnych do udziaw pracujcych wedug zawodu. W wielu zawodach, szczeglnie wymagajcych niszego poziomu wyksztacenia, relatywny nadmiar bezrobotnych (mierzony stosunkiem udziau bezrobotnych do pracujcych) przekracza 2-3 razy odsetki pracujcych. Nadwyki bezrobotnych w stosunku do pracujcych odnotowano w zawodach zwizanych z grnictwem oraz rolnictwem i lenictwem, zarwno wrd robotnikw wykwalifikowanych, jak i niewykwalifikowanych, nastpnie robotnikw do pracy w przemyle i rzemiole a take w handlu (sprzedawcy i demonstratorzy, pracownicy pomocniczy w handlu i w usugach). Paradoksalnie, w 2006 r. sygnay o nieskutecznym poszukiwaniu pracownikw w ok. 1/2 dotycz robotnikw wykwalifikowanych. To wskazuje, e poszukuje si prawdopodobnie osb z innymi szczegowymi kwalifikacjami, ni te, jakie maj osoby pozostajce w bezrobociu. Nie tyle zatem brak wolnych robotnikw jest problemem pracodawcw, co ich nieodpowiednie przygotowanie do pracy. To samo odnosi si do pracownikw handlu. Do poszukiwanych (i w opinii firm deficytowych) nale zawody zwizane z budownictwem, w tym przypadku poda pracy wydaje si za maa. Niesabncym popytem na prac ciesz si specjalici w praktycznie niemal wszystkich dziedzinach. Ich udzia wrd bezrobotnych jest ok. 5-krtotnie niszy ni wrd pracujcych. Specjalici to osoby w ogromnej wikszoci z wyszym wyksztaceniem. Najwicej ofert pracy skierowanych jest do inynierw oraz informatykw nastpnie do osb z wyksztaceniem z zakresu ekonomii i finansw. Oferty skierowane do przedstawicieli zawodw technicznych wi si z poszukiwaniem pracownikw na stanowisko inyniera na stanowiska kierownicze i przedstawicieli handlowych. Natomiast oferty dla osb z wyksztaceniem ekonomicznym obejmuj gwnie stanowiska: kierownicze, specjalistw ekonomicznych i ksigowych. Od kandydatw do pracy z wyszym wyksztaceniem oczekuje si na og nie tylko przygotowania cile zawodowego ale i licznych kompetencji oglnych: znajomoci jzykw obcych (80% ofert), obsugi komputera (wicej ni 1/2) i zdolnoci interpersonalnych (prawie 1/2), jak rwnie umiejtnoci organizacyjnych, samodzielnoci i dynamizmu. Pracodawcy szukaj gwnie osb z dowiadczeniem (prawie 90% ogosze), co powanie moe utrudnia podjcie pracy wprost po ukoczeniu szkoy wyszej. Porwnanie bada z rnych lat wskazuje, e pracodawcy poszukuj coraz bardziej cile okrelonych umiejtnoci zawodowych i zwikszaj oczekiwania dotyczce kompetencji oglnych.

156
Polska 2007

Rozdzia 4

Ksztacenie a szanse na prac

4.1. Zatrudnienie a wyksztacenie Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska

Wyksztacenie, bdc rezultatem wczeniejszych inwestycji w edukacj, motywuje do podejmowania pracy w celu odzyskania poczynionych nakadw. Pozwala te zwykle uzyskiwa stosunkowo wysokie zarobki. Tym samym relatywnie korzystnie ustawia proporcje efektw zatrudnienia do kosztw alternatywnych wykonywania pracy zawodowej, skania wic do zwikszania poday pracy. Z drugiej strony, jeli wyksztacenie dobrze odzwierciedla kapita ludzki, to skania pracodawcw, ktrzy takiego kapitau potrzebuj, do zwikszania popytu na prac osb odpowiednio wysoko wyksztaconych. Za skonnoci do zatrudniania dodatkowych jednostek kapitau ludzkiego stoj: oczekiwany wzrost produktywnoci, uzyskiwany dziki temu kapitaowi (chodzi nie tylko o indywidualn produktywno osb dysponujcych tym kapitaem, ale rwnie o ich wpyw na produktywno pozostaych zatrudnionych, na produktywno kapitau fizycznego, wreszcie na zdolno do tworzenia lub absorpcji technologii), a take wymagania technologiczne wynikajce z dostpnych i opacalnych technik wytwarzania oraz struktury produktu finalnego (a to z kolei zaley od popytu agregatowego). Gdy techniki przesuwaj si ku bardziej zaawansowanym, relatywny popyt na wyksztacenie ronie, podobnie, kiedy obserwujemy wzrost produkcji dbr lub usug wykorzystujcych w wikszym zakresie ludzkie umiejtnoci nabywane w procesie ksztacenia. Z tego rodzaju napiciami mamy do czynienia na rynku pracy w Polsce, podobnie jak wszdzie, gdzie transformacja popycha gospodark ku przyspieszonym, technologicznym zmianom, a relatywnie szybki wzrost dobrobytu zwiksza popyt na produkty, w ktrych wytworzeniu uywa si stosunkowo wicej wysoko kwalifikowanej pracy. Spodziewa si wic mona, e rozwj polskiego rynku pracy zarwno od strony podaowej, jak i jeszcze bardziej od strony popytowej, bdzie sprzyja wzrostowi zatrudnienia osb wysoko wyksztaconych w porwnaniu z nisko wyksztaconymi. Oceny zwizkw zatrudnienia z wyksztaceniem mona dokona wykorzystujc wskanik zatrudnienia187. Ten wskanik jest kluczowy dla oceny sytuacji na rynku pracy, poniewa obrazuje wykorzystanie dostpnych zasobw pracy. W Polsce wskanik zatrudnienia jest najniszy spord wszystkich krajw UE-25 i daleko odbiega od celw postawionych w Europejskiej Strategii Zatrudnienia, czy w Strategii Lizboskiej. W 2005 r. wynosi w Polsce zaledwie 45,2% dla osb w wieku 15 lat i wicej oraz 53,0% dla osb liczcych 15-64 lata, podczas kiedy cele Strategii Lizboskiej mwi o 70%. Podobnie wrd grup uznawanych za newralgiczne w osiganiu celw zatrudnieniowych w Europie, tj. kobiet 46,8%, kiedy w celach Strategii Lizboskiej okrelono go na 60% i w wieku 55-64 lata wynosi 27,2% wobec oczekiwanych w perspektywie 2010 r. 50%. Co gorsza, w ostatnich latach przewaa spadek wskanika, gdy w wikszoci krajw UE, nawet wrd krajw transformujcych si dominoway tendencje wzrostowe (rysunek 3.12)188.
187 188

Czyli odsetek osb pracujcych w okrelonej grupie ludnoci ogem. Niektre kraje przekroczyy dawno oczekiwan wysoko 70% stopy zatrudnienia, np.: Dania, Holandia, Szwecja, Wielka Brytania. Poza wyej wymienionymi wiele krajw osigno poziom zatrudnienia kobiet powyej 60%, wrd nich m.in.: Austria, Estonia, Portugalia, Sowenia. Rwnie Estonia, Irlandia, Cypr i Portugalia przekroczyy poziom 50% pracujcych osb w wieku przedemerytalnym. Krajem z najbardziej dynamicznym wzrostem zatrudnienia bya w tym okresie Hiszpania (z 46,1% do 63,3%).

157
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

70 68 66 64

Rysunek 3.12. Stopa (wskanik) zatrudnienia w wybranych krajach UE w latach 1994-2005

rdo: Opracowanie wasne na podstawie danych Eurostat.

62 % 60 58 56 54 52 50 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

EU-25 EU-15 Polska Sowacja Czechy Wgry

Poprawa zatrudnialnoci jest absolutnie priorytetowym zadaniem w obrbie rynku pracy, dlatego weryfikacja oczekiwa, e wzrost wyksztacenia spoeczestwa przeoy si na zwikszenie zatrudnienia, wydaje si wrcz podstawowym elementem diagnozy tego rynku. Rozpitoci stopy zatrudnienia wrd ludnoci w wieku 15 i wicej lat s przytaczajce, wskazuj, e osoby z niskim wyksztaceniem albo same nie s zainteresowane prac, albo nie mog si zatrudni ze wzgldu na brak zainteresowania pracodawcw. Stopa zatrudnienia osb z wyszym wyksztaceniem przewyszaa analogiczny wskanik dla osb z wyksztaceniem podstawowym ok. 5,5 razy w 1995 r. i niemal 9,5 razy w 2005 r. Tabela 3.14. Stopa zatrudnienia ludnoci w wieku 15-64 lata w okresie 1995-2005
Wyksztacenie kobiety wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zawodowe podstawowe niepene podstawowe ogem 78,0 75,1 61,6 43,8 54,0 26,1 12,3 43,2 1995 mczyni 77,7 75,2 70,9 44,6 70,2 37,9 18,5 57,2 2005 mczyni 84,6 72,3 69,5 45,4 65,0 27,9 6,2 59,0 1995-2005 zmiana mczyni kobiety razem 1,007 0,825 0,917 0,862 0,844 0,723 0,712 1,087 1,089 0,961 0,980 1,018 0,926 0,736 0,334 1,032 1,042 0,859 0,955 0,916 0,897 0,745 0,579 1,062

razem 77,9 75,1 66,0 44,0 64,0 31,3 14,5 49,9

kobiety 78,6 62,0 56,5 37,7 45,5 18,9 8,8 47,0

razem 81,1 64,5 63,0 40,3 57,4 23,3 8,4 53,0

rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

Wzrost rozpitoci, ktry dokona si w zatrudnialnoci osb o rnym poziomie wyksztacenia wynika jednak gwnie z kontynuacji ksztacenia osb z wyksztaceniem podstawowym i rednim oglnym. Osoby z takim wyksztaceniem rzadziej ni niegdy zaprzestaway nauki w celu podjcia pracy zawodowej. Niemniej, take rozpito wskanika zatrudnienia dla osb z wyszym wyksztaceniem i osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym zwikszya si z 1,2 do 1,4 razy. Wskanik zatrudnienia dla dysponujcych wyszym wyksztaceniem w grupie wiekowej 15-64 lata jest bliski 80% i przekracza wielko zakadan docelowo w Strategii Zatrudnienia UE. To jedyna grupa, w ktrej osiga si Polsce taki rezultat. W pozostaych grupach wyksztacenia zatrudnialno pozostaje zdecydowanie za niska i w przeciwiestwie do wyszego zmalaa w ostatniej dekadzie. Co wicej, wskanik ten obniy si bardziej dla osb z wyksztaceniem zasadniczym ni rednim oglnym (tabela 3.14), tak jakby sam poziom wyksztacenia liczy si coraz bardziej ni dostpny przy wyksztaceniu zasadniczym zawd. Stopa zatrudnienia mczyzn jest przecitnie o okoo 25% wysza ni kobiet (rysunek 3.13). A poniewa ta jest o 4 p.p. wysza od rnicy w stopie aktywnoci zawodowej, to wiadczy, i przewaa popyt na prac mczyzn. Dysproporcja jest tym wysza, im niszy jest poziom wyksztacenia189.
189

Wystpuje zatem mniejsze wykorzystanie potencjau kwalifikacyjnego kobiet, a ich sytuacja na rynku pracy bardziej zaley od posiadanego wyksztacenia.

158
Polska 2007

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

wysze

policealne

rednie zawodowe

rednie oglne

zasadnicze zawodowe

podsawowe

Rysunek 3.13. Stopy aktywnoci zawodowej i zatrudnienia mczyzn i kobiet w wieku 15-64 lata wedug poziomw wyksztacenia, 2005
rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

stopa aktywnoci M stopa aktywnoci K

stopa zatrudnienia M stopa zatrudnienia K

Wzrost zatrudnialnoci osb z wyszym wyksztaceniem w coraz wikszym stopniu jest warunkowany przez rozwj zatrudnienia w sektorze prywatnym. Odsetek osb posiadajcych wysze wyksztacenie, ktry trafia do pracy najemnej w sektorze prywatnym wzrs w ostatnim dziesicioleciu o ponad 70%. W tyme czasie dla osb z wyszym wyksztaceniem o 25% zmalay szanse podjcia pracy w sektorze publicznym. Sektor prywatny, przejmujc coraz wiksz cz wytwarzania, zatrudnia te coraz wicej osb dodatnio wpywajc na moliwoci wykonywania pracy zawodowej. Jednak jego ssanie kwalifikacji byo nierwnomierne od zapewnienia 27% wzrostu stopy zatrudnienia osb posiadajcych zawodowe wyksztacenie zasadnicze przez ponad 40% wzrostu stopy zatrudnienia osb z wyksztaceniem rednim (40% rednim oglnym i 49% rednim zawodowym) po 71% z wyksztaceniem policealnym lub wyszym. Sektor prywatny zarazem ustabilizowa zatrudnienie osb z wyksztaceniem podstawowym (mia w nim miejsce minimalny spadek stopy zatrudnienia najemnego o 3%). W tyme czasie sektor publiczny pozbywa si pracownikw obniajc szanse znalezienia pracy najmniej dla osb posiadajcych wysze wyksztacenie o 25%, przez ok. 50% dla osb z wyksztaceniem rednim zawodowym i policealnym, 56% rednim oglnym, 63% zasadniczym zawodowym i a 3/4 podstawowym. Zatem spadek zatrudnialnoci wynika w duym stopniu z procesw prywatyzacyjnych i midzysektorowych przesuni zatrudnienia. Przy tym sektor prywatny w mniejszym stopniu przejmowa osoby niej wyksztacone, ni sektor publiczny redukowa ich zatrudnienie. Nietrudno zauway, e samozatrudnienie nie podnosio szans wykonywania pracy zawodowej w adnej z grup wyksztacenia. Wrcz odwrotnie, niesprzyjajca zatrudnieniu koniunktura spowodowaa spadek odsetka pracujcych na rachunek wasny poza rolnictwem. Procesy wyej opisane dokonyway si cznie ze zmianami struktury wyksztacenia ludnoci przybywao osb lepiej wyksztaconych. W 2005 r. udzia osb posiadajcych wysze wyksztacenie w populacji ogem (15 lat i wicej) wynis 11,2% przy 6,6% 10 lat wczeniej. A jednoczeTabela 3.15. Stopa zatrudnienia w wybranych sektorach, sekcjach PKD i typach zatrudnienia w latach 1995-2005 (w populacji 15 i wicej lat)
Sektor i charakter zatrudnienia najemni - sektor publiczny najemni - sektor prywatny samozatrudnieni - rolnictwo samozatrudnieni- poza rolnictwem najemni - sektor publiczny najemni - sektor prywatny samozatrudnieni - rolnictwo samozatrudnieni- poza rolnictwem
rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

Wysze

Policealne

rednie zawodowe 34,03 17,14 6,20 8,13 16,61 25,57 7,28 6,27

rednie oglne

Zasadnicze Podstazawodowe wowe

Niepene podstawowe 0,51 0,40 13,53 0,07 0,05 0,24 5,33 0,08

Razem

1995 53,29 13,16 1,40 9,66 40,02 22,53 1,41 8,42 52,75 13,18 2,69 6,08 27,32 22,57 4,35 6,01 22,47 12,36 3,56 5,12 2005 9,91 17,36 3,53 3,66 9,10 27,03 13,21 3,91 2,14 5,61 9,85 0,52 12,40 18,48 8,47 3,85 24,62 21,33 12,44 5,22 8,10 5,77 16,44 0,80 21,48 12,61 11,25 4,19

159
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 3.16. Struktura wyksztacenia pracujcych i struktura ludnoci w latach 1995-2005 (w populacji 15 i wicej lat)
Grupy ludnoci ludno ogem pracujcy relacja: pracuj cy/ludno ludno ogem pracujcy relacja: pracuj cy/ludno 11,23 18,78 1,67 2,74 3,83 1,40 19,43 25,10 1,29 9,18 7,37 0,80 6,58 10,28 1,56 2,27 3,41 1,50 17,53 23,20 1,32 6,91 6,09 0,88 2005 26,41 32,53 1,23 29,00 12,13 0,42 2,02 0,27 0,13 100,00 100,00 1,00 Wysze Policealne rednie zawodowe rednie oglne Zasadnicze zawodowe 1995 25,91 33,29 1,28 35,25 22,11 0,63 5,55 1,62 0,29 100,00 100,00 1,00 Podstawowe Niepene podstawowe Razem

rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

nie prawdopodobiestwo wykonywania pracy wzroso. Tylko ta grupa wyksztacenia cieszya si zwikszeniem wzgldnego prawdopodobiestwa wykonywania pracy zarobkowej, cho ponadprzecitne moliwoci zatrudnienia cechoway rwnie osoby z wyksztaceniem policealnym, rednim zawodowym i zasadniczym zawodowym. Patrzc z perspektywy szans wykonywania pracy okres kryzysu i restrukturyzacji nie sprzyja poprawie sytuacji na rynku pracy w adnej z grup. Wzgldn popraw odczuway jedynie osoby z wyszym wyksztaceniem. Wysiek woony w edukacj nie skutkowa zwikszeniem zatrudnialnoci ogem, a to oznacza, e zwikszenie zasobu kapitau ludzkiego w tym czasie nie dawao przyrostu produktywnoci wikszego od wzrostu kosztw zatrudnienia190.

4.2. Zatrudnianie absolwentw Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska

Wejcie absolwentw na rynek pracy nastpuje zwykle z pewnym odroczeniem. Pocztkowo nieatwo im znale prac. Kady kolejny rok podnosi jednak ich stop zatrudnienia. Rnice pomidzy pocztkowym poziomem zatrudnienia a osiganym po 3 latach s najwysze w przypadku osb z wyksztaceniem oglnym, szczeglnie rednim. Niska, pocztkowa stopa zatrudnienia wynika z tego, e wikszo nie ubiega si o podjcie pracy, lecz kontynuuje edukacj. Kadego roku jednak pozostajc z tym samym poziomem wyksztacenia coraz wicej zatrudnia si. Niemniej, nawet po 3 latach od ukoczenia szkoy absolwenci szk rednich nie osigaj tak wysokich poziomw zatrudnienia, jak absolwenci wyszych uczelni. Absolwenci rednich szk zawodowych i szk policealnych osigaj poziom stopy zatrudnienia ponad 55%. Zastanawia przy tym, w czym tkwi problem, e stopy zatrudnienia absolwentw szk policealnych s nisze od stp zatrudnienia szk rednich zawodowych. Tendencja ta wrcz jest silniejsza z upywem czasu, co sugeruje, e te osoby maj nie najlepsze przygotowanie zawodowe. By moe te struktura wyuczonych zawodw i specjalnoci nie odpowiada strukturze dostpnych miejsc pracy. Absolwenci szk rednich oglnoksztaccych natomiast osigaj poziom zatrudnienia nie wyszy ni absolwenci zasadniczych szk zawodowych. A ok. 45% z nich pozostaje poza zatrudnieniem. Osoby bez wyksztacenia (tylko po gimnazjum lub szkole podstawowej), ktre przedwczenie wypady z systemu edukacji, najgorzej radz sobie na rynku pracy. Perspektywy pracy poza rolnictwem indywidualnym dla nich s nike.

190 Pace

przecitne w gospodarce w latach 1995-2004 wzrosy o 32%, w tym w sektorze przedsibiorstw o 28%, a w sferze budetowej o 49% (GUS 2006). Tymczasem koszty porednie zatrudnienia rwnie si podniosy (Bukowski 2005). Wydajno pracy wprawdzie zwikszya si o 72%, ale jej wzrost w duym stopniu by wynikiem inwestycji w kapita fizyczny.

160
Polska 2007

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne

do 12 miesicy 13-24 miesice 25-36 miesicy 36 miesicy i wicej

Rysunek 3.14. Odsetek absolwentw pracujcych zawodowo w zalenoci od czasu, ktry upyn od ukoczenia szkoy
zasadnicze zawodowe podsawowe

rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

Charakterystyczna jest bardzo wysoka stopa zatrudnienia absolwentw wyszych uczelni. Jednak w ostatnim okresie wikszo poszukuje pracy stosunkowo dugo. Nie moemy, niestety, odpowiedzie na pytanie, czy to odroczenie zatrudnienia wynika z masowego uczestnictwa w programach staowych i innych oferowanych przez urzdy pracy. Mona dopatrywa si w tych programach substytutu praktyk zawodowych, ktre zbyt rzadko odbywaj si w trakcie studiw. Programy staowe obniaj te koszt zdobycia elementarnego dowiadczenia zawodowego i zmniejszaj koszty pierwszej pracy. Tak gbokiego obnienia zatrudnialnoci absolwentw w cigu pierwszego roku od ukoczenia szkoy nie odnotowano w przypadku adnego poziomu wyksztacenia poza wyszym (pomijamy szkoy podstawowe). Zarazem ponadprzecitnie czsto beneficjentami programw staowych s absolwenci szk wyszych (Sztanderska, Liwiski 2006). Analiza zatrudnialnoci absolwentw wskazuje, e z grubsza kierunek ewolucji systemu edukacji odpowiada strukturze popytu na prac. Zwikszenie poziomu ksztacenia, w tym przejcie od do elitarnych do masowych studiw wyszych, spotyka si z relatywnie pozytywn reakcj rynku pracy do 2000 r. ponad 90% absolwentw wyszych uczelni znajdowao prac. Ten odsetek zmala w 2005 r. do 80,3%. By moe, w ostatnim picioleciu napyw absolwentw szk wyszych na rynek pracy by nadmierny w stosunku do popytu na ich prac. Mona te przypuszcza, e zwikszyy si niedopasowania kwalifikacyjne ze wzgldu zarwno na kierunki studiw, jak i ich poziom. Zwikszona liczba absolwentw po 2000 r. jest bowiem nastpstwem skokowego wzrostu ksztaccych si w nowych uczelniach, w tym ksztacenia niepenowymiarowego. W gruncie rzeczy populacja absolwentw szk wyszych bardzo silnie zrnicowaa si wewntrznie: obok absolwentw studiw magisterskich mamy licencjatw i inynierw, obok ksztaccych si w uczelniach o znacznej renomie, w uczelniach wieo powstaych, ze skromnym zapleczem, obok rytych, ktrzy skoczyli pene studia, takich, ktrzy mieli ledwie 1/3 zaj i czyli je z prac zawodow, wic i na samodzielne studiowanie mieli bardzo mao czasu191. Zarazem stopa zatrudnienia osb z niszymi poziomami wyksztacenia, w tym predestynujcymi do podjcia pracy robotnikw wykwalifikowanych, jest stosunkowo niska, rynek pracy ich po prostu nie chonie. Co wicej, ta chonno obniya si we wszystkich grupach wyksztacenia, najbardziej za wrd absolwentw szk gimnazjalnych lub niszych (o wicej ni 1/2) i zasadniczych szk zawodowych (o 1/3). Absolwenci wbrew obiegowym opiniom nie s grup, ktra ma si najgorzej na rynku pracy. W ogromnej wikszoci przypadkw stopa zatrudnienia absolwentw ksztatuje si powyej stopy zatrudnienia populacji ogem (rysunek 3.15). Absolwenci co zaskakuje czciej znajduj prac, nawet jeli nie zdobyli zawodu. Prawdopodobnie trudniej wej im na rynek, na ktrym obok wyksztacenia zawodowego starsi konkuruj rwnie dowiadczeniem. Moliwe te, e na przeszkodzie ich wikszego zatrudnienia stoi w jakim stopniu niedopasowanie zawodowe poday i popytu. Jednak poza wyksztaceniem policealnym odnosz sukces, maj wysze prawdopodobiestwo uzyskania pracy ni osoby starsze. Ich si s zapewne nie tylko dua mobilno,
191

Dostpne dane nie pozwalaj jednak ledzi losw tak silnie zrnicowanych grup, informacji o nich nie zbiera si.

161
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 3.17. Stopa zatrudnienia absolwentw w okresie do 3 lat od ukoczenia szkoy w latach 1995-2005 wedug poziomu wyksztacenia
1995 Wyksztacenie do 12 wysze policealne rednie zaw odowe rednie oglne zasadnicze z awodowe gimnazjalne lub ni sze ogem 75,4 55,6 34,7 25,2 36,7 35,5 39,4 13-24 87,8 71,4 58,8 48,3 55,2 39,1 57,7 Okres po ukoczeniu szkoy w miesicach 25-36 90,8 72,0 74,8 66,2 68,2 54,5 68,2 do 12 65,1 48,8 45,1 34,3 31,8 14,9 47,3 13-24 79,0 59,6 54,1 54,7 45,1 27,2 62,8 25-36 80,3 59,8 55,9 56,4 45,4 25,0 61,2 2005

rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

akceptacja warunkw pracy wymagajcych dyspozycyjnoci, ofiarnoci, zmiany miejsca zamieszkania (Gaca 2006), a rwnie wieo wyniesionych ze szkoy umiejtnoci oglnych i zawodowych oraz skonno do ich uzupeniania. Prawdopodobnie szczegln rol odgrywaj umiejtnoci oglne, skoro absolwenci bez zawodu z wyksztaceniem rednim pracuj o 50-70% czciej ni osoby z tym poziomem wyksztacenia w populacji ogem. W przypadku osb z wyksztaceniem rednim zawodowym przewaga absolwentw nie wystpuje, natomiast absolwenci zasadniczych szk zawodowych znajduj si w duo trudniejszej sytuacji ni og osb z tym wyksztaceniem. Po trzech latach od ukoczenia szkoy pracuje 45% absolwentw zasadniczych szk zawodowych, podczas kiedy w populacji ogem takich osb znajduje si 55%. W ostatnich 10 latach sytuacja absolwentw szk zasadniczych pogorszya si wzgldem innych osb z tym wyksztaceniem, pomimo e liczba osb koczcych te szkoy zmalaa. Likwidacja czci szk zasadniczych zawodowych miaa polega na eliminacji z systemu edukacyjnego tych, ktre szczeglnie le ksztaciy. Wyniki dotyczce zatrudnialnoci absolwentw nie potwierdzaj takiego kierunku zmian systemu szkolnictwa zawodowego. Nie mona jednak zapomina, i przesunicia modziey do szk rednich mogy przyczyni si do pozostania w szkoach zasadniczych osb o oglnie gorszych predyspozycjach do nauki, a by moe take do pracy zawodowej. Dostpne materiay nie pozwalaj oceni przyczyn niepowodze absolwentw szk zasadniczych zawodowych na rynku pracy. Faktem jednak pozostaje ich niska zatrudnialno, wic niezalenie od rde niepowodze, jest to powanym wyzwaniem dla ksztacenia zawodowego.

90 80 70 60

absolwenci ludno ogem

Rysunek 3.15. Porwnanie stopy zatrudnienia absolwentw (w 3 lata od ukoczenia szkoy) ze stop zatrudnienia ludnoci ogem
rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

50 40 30 20 10 0
wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze gimnazjalne zawodowe lub nisze ogem

Warto dostrzec, e absolwenci w ostatnich 10 latach powikszali swoj wzgldn przewag nad osobami, ktre z tym samym wyksztaceniem wczeniej weszy na rynek pracy. Wskazuje to na pozytywny proces dostosowa szkolnictwa do oczekiwa rynku pracy. Nie dotyczy to absolwentw szk zawodowych, szczeglnie zasadniczych. 162
Polska 2007

Tabela 3.18. Relacja stopy zatrudnienia absolwentw w 3 lata po ukoczeniu szkoy i stopy zatrudnienia populacji ogem o tym samym poziomie wyksztacenia
Wyksztacenie wysze policealne rednie zawodowe rednie oglne zasadnicze zaw odowe gimnazjalne lub ni sze Ogem 1995 1,166 0,959 1,134 1,506 1,065 1,741 1,368 2005 1,105 0,983 0,996 1,617 0,848 1,375 1,409

rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

4.3. Rola wyksztacenia i dowiadczenia w podejmowaniu i utrzymaniu zatrudnienia Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska
Polski rynek pracy cechuje stosunkowo dua stabilno. Przewaajca i rosnca wikszo osb w wieku produkcyjnym (w 2005 r. ponad 92%) w cigu roku nie zmienia stanu: pozostaje w zatrudnieniu, bezrobociu lub nieaktywnoci192. Najbardziej stabilne s nieaktywno lub zatrudnienie. Tylko ok. 5% populacji wyjciowej opuszcza te stany w cigu roku (liczc dla osb w wieku 15 lat i wicej). Nie mona byoby na tej podstawie mwi o jakiej nasilonej rotacji w obrbie rynku pracy. Co gorsza, bardzo niewielu bezrobotnych przestaje by bezrobotnymi o ile pomidzy 1994 a 1995 r. jeszcze ponad poowa bezrobotnych przestawaa nimi by w cigu roku (co i tak byo zdecydowanie zym wynikiem), to pomidzy 2004 a 2005 r. zaledwie 30% osb bdcych bezrobotnymi udawao si wyj z tego stanu. Tabela 3.19. Udzia osb nie zmieniajcych swojego stanu na rynku pracy w cigu badanego roku (w populacji 15 i wicej lat)
Osoby Zatrudnieni Nieaktywni zawod owo Bezrobotni 1994/95 90,81 91,22 47,12 2000/2001 91,70 92,31 61,52 2004/2005 94,13 95,07 70,01

rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

Taka stagnacja w obrbie bezrobocia wiadczy moe o kilku problemach: o niskim popycie na prac, o zahamowaniu moliwoci dezaktywizacji (np. przez wiadczenia emerytalno-rentowe lub inne formy wiadcze, uatwiajcych decyzje o zaprzestaniu poszukiwa pracy, por. cz. III.1.3.), lecz rwnie o nieprzystawaniu oferty pracy ze strony bezrobotnych do wymaga pracodawcw. Zahamowanie odpyww z bezrobocia pokazuje te fiasko polityki rynku pracy okazaa si ona mao skuteczna i to w zakresie bezporednio od niej zalenym, tj. wzmaganiu rotacji w obrbie rynku pracy. Spord osb, jakie w 2004 r. nie miay pracy, rok pniej w zatrudnieniu znalazo si jedynie 5,8%. W latach 2000-2001 6,5%, a w 1994 1995 wicej, bo 10,5%. To, co zatem obserwujemy, to nasilajce si utrwalanie statusu na rynku pracy, poczone z poszerzaniem si grupy trwale nieaktywnych zawodowo i w wikszym stopniu ze wzrostem trwale bezrobotnych. Nastpstwem tych procesw jest malejca wymiana midzy bezrobociem a zatrudnieniem. W efek192

Zbieno czynnikw wpywajcych zarwno na decyzj o aktywizacji zawodowej, jak i na decyzj pracodawcy o zatrudnieniu pracownika powoduje, i nie sposb analizowa je w oderwaniu od siebie. By to uzyska, stosuje si badanie przepyww na rynku pracy w oparciu o dane panelowe. Dziki nim moliwa staje si obserwacja sytuacji tej samej osoby w czasie, co pozwala wychwyci czynniki wpywajce na zmian jej stanu, w tym na aktywizacj czy uzyskanie zatrudnienia. W niniejszym opracowaniu posuylimy si t wanie metod.

163
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

cie poczucie bezpieczestwa pracujcych ronie ale kosztem niedostpnoci pracy dla bezrobotnych. Taki stan wpywa te negatywnie na umiejtnoci zawodowe. Dugotrwae wyczenie z pracy skutkuje przyspieszon dekapitalizacj kwalifikacji, ta za malejcymi perspektywami podjcia pracy w ogle. Powikszajcy si zasig nieaktywnoci ciy na systemie finansw publicznych i zwrotnie, negatywnie wpywa na moliwoci zatrudnienia. Ruchliwo na rynku pracy w Polsce jest zalena od poziomu wyksztacenia. Obecnie najwiksze szanse na uzyskanie zatrudnienia (liczc w cigu 12 miesicy od pocztku obserwacji) maj niepracujce osoby z wyksztaceniem wyszym. Nieco nisze osoby z wyksztaceniem zawodowym rednim lub zasadniczym i policealnym. W przypadku osb z wyksztaceniem podstawowym szanse na przejcie z biernoci lub bezrobocia do pracy ma jedynie niecae 3% z nich. Dziesi lat wczeniej, szanse podjcia zatrudnienia byy znacznie wysze i sigay nawet ponad 20% w przypadku osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym w skali roku. O ile dekad wczeniej najwiksze szanse na zatrudnienie miay osoby z wyksztaceniem zawodowym przede wszystkim zasadniczym, ale take rednim, obecnie najwiksze szanse na skuteczn aktywizacj maj osoby z wyksztaceniem wyszym. Coraz gorszym perspektywom zatrudnienia dla bezrobotnych towarzyszy wzrost rnic w tym zakresie zaleny od wyksztacenia. Bezrobotni z wyszym wyksztaceniem w ok. 1/3 opuszczali bezrobocie podejmujc prac w cigu roku. Dla osb z wyksztaceniem rednim zawodowym szanse na znalezienie pracy wynosiy ok. 1/4, dla osb z wyksztaceniem rednim oglnym i zasadniczym zawodowym ok. 1/5 (nieco wiksze byy dla osb z wyksztaceniem rednim oglnym), a bezrobotni z wyksztaceniem podstawowym mieli zupenie nike perspektywy podjcia zatrudnienia ok. 14%. Wziwszy to razem, trzeba zauway, e kada z grup bezrobotnych, niezalenie od wyksztacenia, miaa bardzo ze perspektywy powrotu do zatrudnienia. Niskie prawdopodobiestwo uzyskania pracy skutkowa musiao przeduajcym si bezrobociem i jeszcze wikszymi problemami na rynku pracy w zwizku z postpujc dekapitalizacj kwalifikacji. Wysze poziomy wyksztacenia wprawdzie zwikszay prawdopodobiestwo uzyskania pracy, ale nie na tyle, by chroni przed dugookresowym, a nawet bardzo dugookresowym bezrobociem. Tabela 3.20. Stopa podj pracy przez bezrobotnych w cigu wyrnionego roku (w populacji 15 i wicej lat)
Wyksztacenie wysze policealne i rednie z awodowe rednie oglne zasadnicze zawod owe podstawowe i nisze rednia odchylenie standa rdowe wspczynnik zmie nnoci 1994-1995 43,06 38,48 32,48 38,28 30,08 36,47 5,18 0,14 2000-2001 36,13 25,61 18,60 20,86 14,39 23,12 8,33 0,36 2004-2005 33,21 24,83 21,66 19,34 13,56 22,52 7,26 0,32

rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

4.4. Stabilno kontra pynno zatrudnienia

Gabriela Grotkowska, Urszula Sztanderska
Rotacja pracownikw
Wspczenie cele polityki rynku pracy zmierzaj ku pogodzeniu dwch wydawaoby si sprzecznych celw: zagwarantowania pracownikom maksymalnej stabilnoci zatrudnienia i wynagrodze przy jednoczesnej, moliwie duej, elastycznoci dziaania rynku pracy. Koncepcja flexicurity promowana m.in. przez ILO czy Komisj Europejsk ma umoliwi krajom o wzgldnie wysokim poziomie dochodu i bezpieczestwie socjalnym skuteczne konkurowanie 164
Polska 2007

z gospodarkami o niszym poziomie rozwoju, w tym take niszych przywilejach socjalnych (Cazes, Nesporova 2003). Koncepcja ta polega na umoliwieniu zmian miejsca pracy, charakteru pracy, jej form, zawodu itp., stosownie do potrzeb pracodawcw (elastyczno), ale bez utraty szans na zachowanie zatrudnienia (bezpieczestwo). Jest to prba poszukiwania rozwiza instytucjonalnych, ktre pozwalaj osign charakterystyki sprawnego rynku pracy dziaajcego w midzynarodowym, konkurencyjnym otoczeniu, ale zarazem nie naruszaj poczucia bezpieczestwa obywateli, dziki czemu konieczne procesy restrukturyzacyjne nie napotykaj na silny opr spoeczny, czasem cakowicie niweczcy szanse na przeprowadzenie koniecznych zmian. W tej koncepcji miaaby zosta przeamana stabilno zatrudnienia hamujca postp i spychajca kraje UE na dalsze pozycje w globalnej gospodarce, a zarazem w wymiarze indywidualnym jednostki nie byyby wypychane poza obrb pracy, poniewa proces zmian byby wspomagany w taki sposb, ktry sprzyjaby aktywnoci i zatrudnialnoci osb zwalnianych z pracy. Pomoc miaaby polega gwnie na podnoszeniu ich atrakcyjnoci kwalifikacyjnej i zapewnieniu w przejciowym okresie rodkw materialnych, jednake w skali i wedug zasad, ktre nie wywoaj dezaktywizacji. Jeli w jakim kraju, albo w jakiej grupie zatrudnienie pozostaje stabilne, to mona wnioskowa, e pracujcy tam ludzie dysponuj znacznymi umiejtnociami, wynikajcymi z dugoletniego dowiadczenia, ale e ich umiejtnoci oglne, w tym takie, ktre daj szanse zaistnienia w innych zajciach zawodowych, prawdopodobnie w duym stopniu zdekapitalizoway si. Po dugoci stau pracy mona ocenia, czy w danej gospodarce mobilno jest wysoka, czy nie. Zwykle im wyszy poziom wyksztacenia, tym wiksza kumulacja specyficznych umiejtnoci zawodowych i wiksza niech pracodawcw do zwalniania wysoko wykwalifikowanych i wysoko wyspecjalizowanych pracownikw. Z kolei lepiej wyksztaceni pracownicy mog mie wicej moliwoci znajdowania pracy, szczeglnie po uzupenieniu wyksztacenia szkolnego o niezbdne minimum dowiadczenia, a tym samym przejawia wiksz skonno do zachowa mobilnych. Pracodawcy z kolei mniej wagi przykadaj do stabilizacji zatrudnienia pracownikw o oglnych i prostych umiejtnociach zawodowych, wychodzc z zaoenia, e s oni atwo zastpowalni. W skrajnym przypadku moe to prowadzi do powstania wzgldnie wyizolowanych rynkw pracy (tzw. dualny rynek pracy). Pierwszy oferuje stabiln prac, a wic i doskonalenie kwalifikacji w trakcie zdobywania dowiadczenia zawodowego, drugi cechuj krtkookresowe (czsto po prostu dorywcze) zatrudnienie, brak kumulacji umiejtnoci. W efekcie jeden rynek jest wysoce stabilny i zapewniajcy awans, take pacowy, drugi niestabilny i niskopatny. Dualno rynku pracy nie ma nic wsplnego z koncepcj flexicurity. W niej bowiem chodzi o dostosowania zarwno wysoko, jak i nisko kwalifikowanych pracownikw, a nawet bardziej tych pierwszych, ktrzy silniej s zwizani z konkretnymi branami, technologiami i ktrych cechuje niska mobilno. Badania empiryczne polskiego rynku pracy pokazuj, e wszystkie grupy wyksztacenia charakteryzuj si zblionym rozkadem stau pracy z dwoma tylko wyjtkami. Osoby z wyksztaceniem rednim oglnym maj wyranie krtszy sta pracy wicej spord nich pracuje stosunkowo krtko do jednego roku 19,3%, podczas kiedy rednio tyle czasu w jednym miejscu przepracowao 12,9% z ogu osb pracujcych. Mniej osb z tym wyksztaceniem znajdziemy wrd dugoletnich pracownikw (ponad 20 lat w jednym miejscu) byo ich 14,2% wrd pracownikw z wyksztaceniem rednim oglnym, podczas kiedy wrd ogu pracujcych 21,1%. Drug grup odbiegajc od przecitnej byli gimnazjalici lub posiadajcy jedynie wyksztacenie podstawowe. Wykonywali oni swoj prac w jednym miejscu znacznie czciej ni pozostali. A 59,1% spord nich pracowao w tym samym miejscu 10 lat lub wicej, gdy rednio ten odsetek wynis 43,3%, w tym ponad 20 lat pracowao 41,7% najniej wyksztaconych, gdy w caej populacji pracujcych byo ich 21,1%. Relatywnie krtki okres zatrudnienia w tym samym miejscu, cechujcy osoby ze rednim wyksztaceniem oglnym wynika prawdopodobnie z 2 zasadniczych przyczyn. Po pierwsze, cze z nich podejmuje prac z zamiarem jej pniejszego przerwania w celu kontynuacji nauki, albo wykonywania jej w sposb dorany (bez denia do stabilizacji), poniewa nie maj zawodu i w danym momencie ich praca nie musi si wiza z zawodem, ktry w przyszoci zamierzaj zdoby. Poza tym wielu absolwentw licew oglnoksztaccych, nie dostawszy si na studia stacjonarne lub nie mogc ich opaci, studiuje niestacjonarnie i czy nauk z prac dorywcz, krtkookresow. Trudno bowiem angaowa si w peni w obydwu miejscach na uczelni i w pracy zawodowej. Z kolei relatywnie dugi sta pracy osb z najniszym wyksztaceniem wynika gwnie z tego, e osoby tak wyksztacone przede wszystkim pracuj w rolnictwie indywidualnym, a tam zatrudnienie nie podlega fluktuacjom. 165
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

45 40

Rysunek 3.16. Struktura pracujcych wedug dugoci stau w ostatnim miejscu pracy wedug poziomu wyksztacenia
rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

35 30 25 20 15 10 5 0 br

Wysze rednie zawodowe LO ZSZ Gimnazjum lub poniej

do

6-

12

24

60-

120-

240

Powysza obserwacja nie pozwala stwierdzi, aby wyksztacenie na tyle gboko rnicowao zatrudnionych, i mona zidentyfikowa przejawy segmentacji rynku pracy. Podobne wyniki uzyskano z danych za lata 1998-2002 (Grotkowska, Socha Sztanderska 2004). Natomiast gdy wzi pod uwag rnice powstajce miedzy sektorami, to wydaj si one zdecydowanie gbsze. W sektorze prywatnym odsetek pracujcych do 1 roku wynosi a 21,2%, gdy w publicznym tylko 8,2%. Za powyej 20 lat pracuje w sektorze prywatnym 8,8%, gdy w publicznym 25,9%. Stabilno zatrudnienia zatem jest nie tyle wynikiem wyksztacenia, ile przynalenoci sektorowej. Podzia na sekcje do pewnego stopnia potwierdza powysze konstatacje. Szczeglnie mao osb z krtkim staem znajdujemy w rolnictwie indywidualnym, nieco wicej, lecz rwnie znacznie poniej przecitnej, w usugach nierynkowych. Natomiast taka sekcja, jak budownictwo, z duym udziaem prac sezonowych, zatrudnia a ponad 26% pracownikw od krcej ni roku, a to jest blisko 2 razy wicej ni pracujcych tak krtko w caej gospodarce. Jeli zatem gdzie powstaje segmentacja, to w takich sekcjach, w ktrych zatrudnienie waha si sezonowo, szczeglnie w sektorze prywatnym. Duej pynnoci s poddani pracownicy wykonujcy zawody pasujce do profilu dziaalnoci tych sekcji. Sta pracy w Polsce rednio biorc poza niektrymi sekcjami jest jednak bardzo dugi wynosi 11,7 lat. Szczeglnie dugotrwae zatrudnienie czy pracownikw z pracodawcami sektora publicznego (sta wynosi przecitnie 13,3 lat). Natomiast w sektorze prywatnym trudno dostrzec przejawy zasiedzenia (sta 6,9 lat).

Typy umw o prac

Innym aspektem stabilnoci zatrudnienia jest typ umowy o prac. W ostatnich latach daje si zauway prawie skokowe zwikszenie udziau umw na czas okrelony, zwaszcza wrd osb modych193. Odsetek osb zatrudnianych na t stosunkowo wygodn dla pracodawcw umow (uatwiajc mobilne dostosowania) rni si w zalenoci od poziomu wyksztacenia. Najniszy obserwowany jest w przypadku osb z wyksztaceniem wyszym. Najwyszy za dotyczy osb z wyksztaceniem oglnym przede wszystkim podstawowym, ale take rednim. W obu grupach ponad 30% osb zatrudnionych najemnie zawaro umow na czas okrelony. Wiza si to moe z nadreprezentacj osb modych w obu tych grupach. W ostatnich latach wydaje si umowa na czas okrelony staa si prawie standardow drog wchodzenia absolwenta na rynek pracy.194

193

Polska cechuje si najwyszym po Hiszpanii odsetkiem pracujcych na podstawie umw o prac na czas okrelony. Rozpitoci w tym zakresie s znaczne, w Hiszpanii udzia pracujcych na podstawie umowy na czas okrelony wynosi przeszo 32%, a w Estonii zaledwie ok. 5%. Zarazem Polska bya jedynym krajem, w ktrym wzrost tej formy kontraktw o prac nastpi z tak gwatownoci z 5% do 23% w latach 2000-2004 (w tym czasie w UE wzrost wynis 0,7%) (Employment in Europe 2005). 194 Zmiany w metodologii zbierania danych o typie umowy o prac, a nawet szczegowe dane BAEL nie pozwalaj na pen ocen zmian trendw w tej dziedzinie.

166
Polska 2007

40 35 30 25 20 15 10 5 0
Wysze Policealne i rednie zawodowe rednie oglne Zasadnicze zawodowe Gimnazjale i poniej

Rysunek 3.17. Udzia osb zatrudnionych na czas okrelony w zatrudnieniu najemnym ogem, wedug poziomu wyksztacenia
rdo: Obliczenia wasne na podstawie BAEL.

Jeli pracodawca ma szanse pozyska dobrego pracownika, przygotowanego do wykonywania konkretnego zawodu, to opaci mu si zwiza go z firm to jest podstawowy powd, e osoby z wyksztaceniem wyszym i zawodowym zatrudnia si czciej ni przecitnie na podstawie umw o prac na czas nieokrelony.

4.5. Szkolenia pracownikw Micha Boni

Szkolenia pracownikw organizuje si z kilku powodw. Po pierwsze dlatego, e firmy potrzebuj, by pracownicy mieli odpowiednie uprawnienia i certyfikaty specjalistyczno-techniczne (wiedza techniczna, procedury jakoci, procesy produkcyjne), byli przeszkoleni w zakresie bhp, a odpowiednie suby znay aktualne przepisy (ksigowo, administracja). Tym szkoleniom firmy powicaj najwicej czasu (na ksztacenie techniczne przeznacza si od 27 do 35 godzin zalenie od wielkoci firmy, na rachunkowo, finanse i ubezpieczenia od 8 do 15 godz. Drugim obszarem szkole (druga grupa w rankingu czasu powicanego kursom) jest ksztacenie w zakresie nowoczesnych umiejtnoci informatyki oraz sprzeday i marketingu. Trzecim powodem, dla ktrego pracodawca organizuje, lub umoliwia szkolenia (edukacj ustawiczn) jest otwarcie si na rnego rodzaju potrzeby pracownikw uzupenianie przez nich edukacji formalnej, studia podyplomowe, zdobywanie MBA, nauka jzykw obcych, czy inne rozwijajce treningi (dane za 2002 r. za: BAED 2003). O ile pierwszy powd (i zarazem obszar) szkole jest po prostu koniecznoci warunkujc podstawow dziaalno firm, o tyle drugi stanowi warunek modernizacji jej dziaania, a trzeci gwnie suy dugofalowemu inwestowaniu w rozwj selektywnie dobranych grup pracownikw. Nie jest to oczywicie podzia cisy i rozczny, przykadowo szkolenia finansowe su nie tylko spenieniu formalnych wymaga, ale te przystosowaniu firm do warunkw konkurencji. Patrzc od strony pracownikw, szkolenia pierwszego typu s najbardziej specyficzne, tzn. wyniesion z nich wiedz i umiejtnoci relatywnie trudno wykorzysta poza firm, szkolenia drugiego i trzeciego typu dostarczaj kwalifikacji przydatnych u wielu pracodawcw. Pracodawcy szkol rwnie osoby nowo przyjte do pracy w celu dostosowania ich do powierzonych zada, w wikszoci te szkolenia mieszcz si w pierwszej, opisanej grupie albo polegaj na zapoznaniu si osb przyjmowanych do pracy z podstawowymi wymaganiami na danym stanowisku. W szkoleniu poczonym z rekrutacj partycypuj czsto urzdy pracy, zwaszcza jeli rekrutowani s bezrobotnymi z grup szczeglnie traktowanych w przepisach regulujcych polityk rynku pracy. Takimi grupami s aktualnie zarwno modzi absolwenci, jak bezrobotni dugookresowo, z tym, ze pierwsi stosunkowo czsto partycypuj w szkoleniach, a drudzy rzadko, wrcz ladowo. Szkolenia z udziaem urzdw pracy (Rejestr 2006) s organizowane przede wszystkim w zakresie: informatyki i wykorzystania komputerw, usug transportowych, w tym i zdobycia prawa jazdy, nauki jzykw obcych ok. 3000-5000 szkole w kadej z dziedzin. W drugiej grupie zrealizowanych ofert szkoleniowych znalazy si (2000-3000 kursw): rachunkowo, ksigowo, bankowo itp., rozwj osobowociowy i kariery zawodowej, zarzdzanie i administrowa167
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Rozwj zawodowy pracownikw w Telekomunikacji Polskiej

Prawidowy proces rozwojowy kadr to inwestycja, ktra musi wynika z celw biznesowych firmy i potrzeb pracownikw. Jeeli te dwa elementy nie wystpuj cznie, to proces ten nie moe przebiega harmonijnie. Dobrze funkcjonujce przedsibiorstwo podchodzi do zagadnie rozwoju pracownikw w sposb systemowy, czyli przemylany i kompleksowy. Najpeniejsz definicj firmy stale rozwijajcej si da Peter Senge w swojej koncepcji organizacji uczcej si*. Bo dopiero poczenie systemowego podejcia firmy z indywidualnym mistrzostwem i odpowiedni motywacj pracownikw moe da rzeczywisty impuls do rozwoju. Zgodnie z wdroonym w cigu ostatnich 2 lat w Telekomunikacji Polskiej (TP) modelem kompetencji, plan rozwoju zawodowego pracownik ustala wsplnie z bezporednim przeoonym. Warto wiedzie, e Grupa TP to w zasadzie ogromny rynek pracy oferujcy zatrudnienie i cieki rozwoju dla blisko 32 tys. pracownikw. Dziki tej skali dziaania pracownicy maj moliwo speniania ambicji i nabywania nowych dowiadcze zawodowych w wielu dziedzinach, nie tylko bezporednio zwizanych z telekomunikacj. Obowizujcy w TP model kompetencji i peniona rola zawodowa s podstaw do planowania rozwoju zawodowego konkretnej osoby. Dziki temu odpowiednie programy s z jednej strony zindywidualizowane, a z drugiej stanowi standard w caej TP. Firma prowadzi wiele programw rozwojowych, ktrych celem jest doskonalenie podanych kompetencji i odpowiednie przygotowanie pracownikw do sprostania nowym wyzwaniom. By propagowa jednolite standardy zarzdzania w dynamicznie zmieniajcych si warunkach, uruchomiono program Skuteczny Meneder, skierowany do menederw liniowych TP. W latach 2005-2006 uczestniczyo w nim ponad 2,2 tys. osb, a w roku biecym objto takim szkoleniem ju blisko 350 menederw. Najwyszej kadrze zarzdzajcej dedykowany jest natomiast program Szkoa Zarzdzania Grupy TP, ktry uruchomiono w marcu 2007 roku. Jego celem jest wdroenie umiejtnoci przywdczych niezbdnych do motywowania, budowania zaangaowania, rozwoju kompetencji i mobilnoci pracownikw. Program stanowi kompleksow ofert rozwoju na lata 2007-2008 i jest kontynuacj dotychczasowych ziaa dedykowanych TOP 500. W I proczu 2007 roku w tych szkoleniach uczestniczyo prawie 200 menederw. W 2006 roku zakoczya si pierwsza edycja programu Talent Review, ktrego celem jest wyonienie pracownikw o najwikszym potencjale i inwestowanie w ich rozwj. Spord okoo 1000 osb zarekomendowanych przez ich przeoonych wyoniono w ostatnim etapie grup prawie 90 talentw tzw. Talent Pool. S to pracownicy o najwyszym potencjale menederskim, ktrzy zostali objci bardzo intensywnym, dedykowanym dla nich programem rozwojowym. Kolejna edycja tego programu w roku biecym prowadzona jest z zamiarem powikszenia liczby osb zakwalifikowanych do Talent Pool. W ramach indywidualnych planw rozwoju TP umoliwia refundacj czci kosztw poniesionych przez pracownikw na nauk w szkoach wyszych (w tym np. studia MBA) oraz kosztw nauki jzykw obcych. Obok wspomnianych powyej form ksztacenia, ktre naleaoby uzna za tradycyjne, jako firma rozwijajca si i promujca innowacyjne podejcie do technologii informatycznych, TP oferuje swoim pracownikom rnego rodzaju nowoczesne narzdzia rozwojowe. Wszyscy posiadajcy dostp do komputera maj moliwo korzystania z Biblioteki Produktw Rozwojowych, kompleksowego narzdzia zarzdzania wiedz w firmie. Biblioteka jest baz gromadzc informacje o produktach rozwojowych dla rnych kompetencji, zarwno osobowych, jak profesjonalnych. Obecnie w Bibliotece wykorzystywanych jest blisko 4 tys. produktw rozwojowych, a ich liczba jest systematycznie powikszana. Pracownicy TP mog korzysta take z dwch baz wiedzy: Harvard Manage Mentor, ktra obejmuje 26 kluczowych obszarw z zakresu zarzdzania, przywdztwa i kadr oraz czasopisma Personel i Zarzdzanie, ktre porusza rnorodne tematy z zakresu zarzdzania (zatrudnienie, wynagrodzenia, koszty pracy, kompetencje, szkolenia itd.). Trwaj take prace nad kompleksowym rozwizaniem dla jzykowych szkole e-learningowych. Stale poszerzamy rwnie ofert w formule blended-learningu, czyli szkole czcych szkolenia e-learningowe ze stacjonarnymi warsztatami.

168
Polska 2007

W 2006 roku w e-szkoleniach uczestniczyo miesicznie rednio 2 tys. osb. Biorc pod uwag wielokrotne uczestnictwo w rnych szkoleniach, statystyczny pracownik TP wzi, w roku 2006, udzia w okoo czternastu e-szkoleniach. Obecnie ponad poowa szkole jest prowadzona u nas z wykorzystaniem e-learningu. W tej dziedzinie TP jest liderem w Grupie France Telecom. Firma jest przekonana o ogromnym potencjale e-learningu i blended-learningu. Poniewa kluczowe kompetencje skupiaj si wok technologii tele-informatycznych, ich rozwizania wdraane s ze szczeglna uwag.. Nie jest wic przypadkiem to, e TP dokonaa najwikszego w Polsce wdroenia e-learningu. Naley si te spodziewa , e w najbliszej przyszoci wicej polskich firm, biorc pod uwag efekty w rozwoju kompetencji pracownikw, rwnie zdecyduje si na t form szkole. Wedug filozofii TP rozwj pracownikw jest inwestycj o najwyszej stopie zwrotu spord tych ponoszonych przez firm. Ta wiadoma strategia przynosi korzyci zarwno dla firmy, jak i pracownikw, i pozwala na efektywne sprostanie wyzwaniom stawianym przez wymagajcy rynek usug telekomunikacyjnych. Opracowa: Jacek Kowalski **
* patrz take Raport o Rozwoju Spoecznym Polska 2000 w drodze do spoeczestwa informatycznego ** J. Kowalski jest dyrektorem Pionu Zarzdzania Kompetencjami i Rozwojem Pracownikw w Telekomunikacji Polskiej.

nie, umiejtnoci techniczne (mechanika, metalurgia, energetyka, elektryka, elektronika, telekomunikacja, miernictwo, naprawa pojazdw) i handel artykuami technicznymi, oraz na troch mniejsz skal kursy zwizane z bhp oraz wiedz na temat pozyskiwania funduszy europejskich. Mniej kursw zorganizowano, ale stosunkowo sporo osb (midzy 2 tys. a 12 tys.) przeszkolono w dziedzinach takich, jak: sprzeda, marketing, prace sekretarskie i biurowe, architektura i budownictwo, opieka spoeczna, usugi ochroniarskie, usugi gastronomiczne i hotelarsko-turystyczne, usugi fryzjerskie i kosmetyczne. Oprcz szkole oglnych, popyt na szkolenia dotyczy bardzo konkretnych zawodw i umiejtnoci, zarwno w sferze przemysu i usug. W przedsibiorstwach sfera poszerzania praktycznych umiejtnoci mieci si (obok szkole wiodcych do uzyskiwania certyfikatw) w grupie szkole dotyczcych technicznych aspektw produkcji i wiadczenia usug. Znajduje si ona w Polsce zreszt od lat na pierwszym miejscu w strukturze tematycznej szkole, jeli za kryterium przyj czas na te szkolenia powicany. A 28% w cakowitym czasie szkole zajy szkolenia o takiej tematyce (Tomczak 2006). Szkolenia z rodkw UE (co rwnie pokazuje dziedziny potrzeb szkoleniowych realizowanych w firmach dla pracownikw) s realizowane gwnie w dziaach: owiata, nauka, kultura, suba zdrowia 40%, produkcja 22%, a dalej handel 7% i usugi 4% (Szkolenia w Polsce 2006). Struktura branowa oczekiwa szkoleniowych cechuje si nadreprezentatywnoci pracownikw usug nierynkowych. Sfera budetowa, wczeniej niedoinwestowania pod wzgldem edukacji ustawicznej, korzysta w duym zakresie z ksztacenia finansowanego z funduszy strukturalnych. Zaskakujco may jest natomiast udzia szkole dla usug rynkowych, przeywajcych w tym okresie intensywny rozkwit. Rynek usug szkoleniowych rozwija si m.in. dziki temu, e coraz wicej firm (w 2005 r. 64%) stosuje szkolenia zewntrzne, czyli musi znale partnera z rynku usug edukacyjnych do realizacji takich przedsiwzi. To wymaga ju co najmniej zrbw polityki szkoleniowej na szczeblu przedsibiorstwa oraz identyfikacji potrzeb szkoleniowych. Wrd szkole zewntrznych najpopularniejsze s szkolenia otwarte (70%), szkolenia zamknite o charakterze dedykowanym s jeszcze rzadkoci chyba e w dziedzinach upowszechniania wiedzy typu bhp. Du jednak rol odgrywaj szkolenia wewntrzne dopasowujce umiejtnoci pracownikw do zmieniajcych si warunkw pracy (Szkolenia w Polsce 2006). Wszystkie typy szkole i kursw, moe poza administracyjnymi oraz bhp, s formami inwestowania w kapita ludzki, tworz i upowszechniaj nawyk uzupeniania i dostosowywania kwalifikacji i kompetencji do zmieniajcych si wymogw gospodarki. Udzia w nich nie tylko suy rozwojowi firm i pracownikw, ale take zwiksza powinien poczucie bezpieczestwa pracownikw na rynku pracy i zwiksza elastyczno rynku pracy. Powoli upowszechnia si pogld, e 169
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

gwarancj utrzymania pozycji na rynku pracy cho niekoniecznie cigle u tego samego pracodawcy i przez ca karier zawodow jest ksztacenie ustawiczne. W maym zakresie cigle jeszcze pracownicy maj wiadomo koniecznoci udziau w szkoleniach w powizaniu z planowaniem kariery zawodowej, korzystaniem z doradztwa zawodowego.

4.6. Rola aktywnych programw rynku pracy w dopasowaniach do popytu na prac

Bartomiej Piotrowski
Osoby bezrobotne mog korzysta z aktywnych programw rynku pracy przewidzianych przez ustaw z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy195. Spord ustawowo zdefiniowanych form aktywnych za mogce odgrywa rol w dopasowaniach na rynku pracy mona uzna szkolenia, stae i przygotowanie zawodowe w miejscu pracy oraz poyczki szkoleniowe. Najwaniejsza jednak, nie wymieniona jako aktywny program w/w ustawie, jest dziaalno publicznych sub zatrudnienia, a w szczeglnoci prowadzone przez nie porednictwo pracy i doradztwo zawodowe (Zatrudnienie w Polsce 2005). Sprawnie dziaajce publiczne suby zatrudnienia s tak naprawd pierwszym nieodzownym elementem aktywnej polityki rynku pracy. W Polsce system publicznych sub zatrudnienia skada si z administracji samorzdowej na szczeblu wojewdzkim wojewdzkich urzdw pracy oraz, niezalenych od nich, na szczeblu powiatowym powiatowych urzdw pracy. Nad caoci czuwa Minister Pracy i Polityki Spoecznej. Taka struktura sub zatrudnienia powstaa w wyniku reform administracji kraju w 2000 r. i zastpia istniejc uprzednio administracj specjaln. Sprawno tego nowego systemu bya wielokrotnie poddawana w wtpliwo, w szczeglnoci z punktu widzenia dezintegracji przedsiwzi podejmowanych w ramach polityki zatrudnienia pastwa. Jednak s i ewidentne zalety nowej struktury moliwo dopasowania polityki rynku pracy do lokalnych rynkw pracy, ktre akurat w Polsce s silnie zrnicowane i zarazem zatomizowane (W trosce o prac 2004). Dla waciwego wykorzystania aktywnych programw w celu uelastycznienia funkcjonowania rynku pracy i usuwania ze dysproporcji, szczeglne znaczenie ma praca powiatowych urzdw pracy (PUP). To na podstawie ich rozeznania konstruuje si konkretne narzdzia pozwalajce na dopasowanie popytu i poday na lokalnym rynku pracy. Saboci w tym zakresie jest stosunkowo niewielka baza informacyjna PUP o wasnym rynku pracy, tak ze wzgldu na deficyt informacji statystycznych zbieranych i udostpnianych na poziomie powiatw, jak i sabo przygotowania ich samych do prowadzenia samodzielnych analiz. Pracownicy profesjonalni (porednicy pracy, doradcy zawodowi, specjalici ds. rozwoju zawodowego, specjalici ds. programw, liderzy klubw pracy i kadra sieci EURES) stanowi tylko 17% pracownikw sub zatrudnienie (ok. 3,5 tys. osb), co na skal wyzwa polskiego rynku pracy jest grup zbyt ma. Podstawow rol urzdw pracy jest prowadzenie publicznego porednictwa pracy. Jest ono historycznie pierwsz funkcj publicznych sub zatrudnienia i do dzi stanowi jej zasadnicze zadanie (Ricca 1995). Zgodnie z Art. 36.1 Ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy porednictwo pracy polega w szczeglnoci na: (1) udzielaniu pomocy bezrobotnym i poszukujcym pracy w uzyskaniu odpowiedniego zatrudnienia oraz pracodawcom w pozyskaniu pracownikw o poszukiwanych kwalifikacjach zawodowych, (2) pozyskiwaniu ofert pracy, (3) udzielaniu pracodawcom informacji o kandydatach do pracy, w zwizku ze zgoszon ofert pracy, (4) informowaniu bezrobotnych i poszukujcych pracy oraz pracodawcw o aktualnej sytuacji i przewidywanych zmianach na lokalnym rynku pracy, (5) inicjowaniu i organizowaniu kontaktw bezrobotnych i poszukujcych pracy z pracodawcami, (6) wspdziaaniu powiatowych urzdw pracy w zakresie wymiany informacji o moliwociach uzyskania zatrudnienia i szkolenia
195

Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (przewiduje nastpujce programy: dodatek aktywizacyjny, prace interwencyjne, prace spoecznie uyteczne, sta i przygotowanie zawodowe w miejscu pracy, poyczki szkoleniowe, roboty publiczne, stypendia w okresie kontynuowania nauki, szkolenia, wsparcie dziaalnoci gospodarczej, zwrot kosztw przejazdu i zakwaterowania. Na finansowanie w 2006 r. przedstawionych form aktywizacji zawodowej przewidziana zostaa w planie finansowym Funduszu Pracy czna kwota 1978 mln z. Przewiduje si, e w ramach tej kwoty rnymi formami aktywizacji zawodowej objtych zostanie ok. 710 tys. osb.

170
Polska 2007

na terenie ich dziaania, (7) informowaniu bezrobotnych o przysugujcych im prawach i obowizkach. Jest to wic kompleksowa usuga publiczna majca za zadanie dopasowanie poday i popytu na poziomie rynku pracy stosowana przez pastwo dla kreowania optymalnej alokacji zasobw pracy. Sprawne porednictwo uatwia nie tylko nawizywanie kontaktw obu stron rynku pracy, ale pozwala im take trafnie alokowa zasoby. Na istotn potrzeb istnienia takich usug wskazuj opinie pracodawcw odnonie trudnoci w obsadzie istniejcych wakatw. Np. Business Centre Club przeprowadzi badanie, skierowane do 1700 pracodawcw czonkw Business Centre Club, w ktrym zapyta, czy w przecigu ostatnich miesicy poszukiwali nowych pracownikw i jakie byy rezultaty tych poszukiwa (Biznes Center Club 2006). Na trudnoci w zatrudnianiu nowych osb skary si praktycznie kady z respondentw. Na podobne odpowiedzi natrafili take badacze w trakcie badania przeprowadzonego przez DG wsplnie z PKPP Lewiatan (Migracja pracownikw szansa czy zagroenie? 2006). Ponad 50 % respondentw badania deklaruje, e bezporednio odczuwa trudnoci w znalezieniu potencjalnych pracownikw. Liczba ofert pracy w publicznym systemie porednictwa od 2004 r. ronie to wynik gwnie oywienia koniunkturalnego. W 2006 r. zgoszono do PUP 1116,7 tys. ofert pracy, tj. o 20% wicej w porwnaniu do 2005 r. (Sytuacja 2006). A w 2005 r. z ponad 885 tys. ofert (w tym 210 tys. z sektora publicznego i 372 tys. ofert pracy subsydiowanej) zapeniono tylko poow, co moe wskazywa na narastajce niedopasowanie poday pracy do popytu. Dalszy, pomylny rozwj koniunktury bdzie nasila tego rodzaju niedopasowania. A przecie nie wszystkie niedopasowania ujawniaj si publicznym porednictwie. Badania wskazuj bowiem na jego stosunkowo may udzia w nawizywaniu stosunku pracy. Przykadowo, w badaniu 6 celowo wybranych, zrnicowanych wybranych powiatw w 2006 r. okazao si, e tylko kilka procent pracujcych uzyskao aktualnie wykonywan prac korzystajc z porednictwa PUP (Liwiski, Sztanderska 2006), w innym za, e ok. poowy przedsibiorstw zgasza zapotrzebowanie na nowych pracownikw do PUP, a mniej ni 40% przyjo nowo zatrudnionego korzystajc z porednictwa tej instytucji (Gumua, Wojciechowski, Socha 2006). Biorc pod uwag, e liczba bezrobotnych przypadajca na porednika w PUP wynosi 1678 osb (w UE ok. 300 bezrobotnych, w Polsce w okresie 2001/2002 ponad 2300 osb) nietrudno zrozumie, dlaczego oddziaywanie porednictwa na stan wiedzy o rynku pracy i pynno dopasowa s niedostateczne (Informacja 2006). Wydaje si, e jako pracy porednictwa pracy jest jedn z wikszych rezerw mogcych, w przypadku poprawy sytuacji, przyczyni si do redukcji niedopasowa. Kolejn, podstawow z punktu widzenia dopasowa na rynku pracy, usug wiadczon przez urzdy pracy jest poradnictwo zawodowe. W Polsce widoczny jest rozwj doradztwa zawodowego i klubw pracy, chocia w niewystarczajcej skali, za liczba bezrobotnych na poziomie powiatw przypadajca na doradc zawodowego wynosi 4614, w okresie 2001/2002 nawet ponad 6800 osb, podczas kiedy 700-1000 osb w wielu krajach UE (Informacja 2006). Poradnictwo zawodowe to proces, w ktrym doradca zawodowy pomaga jednostkom lub grupom w planowaniu kariery zawodowej (w wyborze lub zmianie zawodu, zatrudnienia, kierunku ksztacenia i szkolenia zawodowego), uwzgldniajc moliwoci psychofizyczne i sytuacj yciow klienta, a take potrzeby rynku pracy. We wsppracy porednik zawodowy doradca zawodowy bezrobotnym jest (a w kadym razie powinna by) ofiarowywana pomoc w pokonywaniu istniejcych niedopasowa. Jeeli brakuje waciwej oferty pracy (porednik zawodowy nie jest w stanie jej pozyska) to wanie doradca zawodowy, po dokonanym rozpoznaniu predyspozycji i sumy kwalifikacji danej osoby, powinien zaproponowa ewentualne szkolenia albo inn z aktywnych polityk rynku pracy (APRP). Wydatki na APRP pochodzce z Funduszu Pracy rosy w ostatnich latach, osigajc w 2005 r. ok. 2 mld z (kwota szacunkowa), czyli ponad 0,2% PKB, co daje poziom 3000 z na jednego zakTabela 3.21. Aktywne polityki rynku pracy w Polsce i w krajach UE15
Informacje o aktywnych politykach Wydatki na APRP w Polsce w % PKB Wydatki na jednego bezrobotnego Odsetek zaktywizowanych bezrobotnych rednie wydatki na APRP w krajach UE-15 w % PKB 2001/2002 0,13% 200 z 8% 0,72% 2003/2004 0,15% 16% 0,69% 2005 0,2% 685 z 20% b.d.

rdo: Eurostat (2005a), MPiPS (2006c).

171
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

tywizowanego. W starych krajach UE osigaj one przecitnie 0,7% PKB. Gdy wemie si pod uwag, e w okresie 1998-2004, w fazie znacznego zwikszania si bezrobocia pozostaway duo mniejsze, nietrudno zrozumie, e polityka rynku pracy miaa bardzo znikomy udzia w usuwaniu niedopasowa w obrbie rynku pracy. W 2005 r. w programach szkole (przyuczenie do zawodu, przekwalifikowanie) czyli podstawowej metody stosowanej w przypadku wystpienia niemoliwych do pokonania w drodze porednictwa niedopasowa popytu do poday (w wymiarze indywidualnym) na rynku pracy uczestniczyo 150 925 osb, tj. o 13 110 osb wicej ni w 2004 r. Zakoczyo je 98,0 %. Z liczby osb, ktre zakoczyy uczestnictwo w szkoleniach 36,8% uzyskao zatrudnienie (54 378 osb). Przecitny koszt uczestnictwa w programie szkolenia wynis 1157 z na osob (w 2004 r. 926 z), a przecitny koszt ponownego zatrudnienia 3211 z (w 2004 r. 3655 z) (Efektywno 2006). Jak pokazuj badania (Liwiski 2005), szkolenia s form APRP do ktrej urzdy pracy podchodz bardzo powanie. W 75% urzdw istniej specjalne wydzielone komrki zajmujce si szkoleniami, a w prawie 80% urzdw w kwalifikowaniu na szkolenia bior udzia doradcy zawodowi. Wobec tak znaczcego udziau szkole w caoci aktywnych polityk i wagi jak urzdy pracy przykadaj do nich, trzeba zwrci uwag na wpyw, jaki szkolenia wywieraj na poziom bezrobocia. Okazuje si, e szkolenia zwikszaj szanse na zatrudnienie nie dla wszystkich kategorii bezrobotnych w jednakowym stopniu. S one szczeglnie efektywne w odniesieniu do osb nieco starszych (tj. ponad 26 lat) i z niskim poziomem formalnego wyksztacenia. Szkolenia nie s za to efektywn metod w odniesieniu do osb w grupie wiekowej 15-25 oraz osb z wyszym wyksztaceniem. Tymczasem, jak pokazuj w/w badania, to wanie osoby mode i z wyszym wyksztaceniem s odbiorc wikszoci oferowanych przez urzdy pracy szkole. Uzupenieniem programw szkoleniowych s stae, ktre maj doprowadzi do nabycia praktycznych umiejtnoci zwizanych z prac odpowiadajc zapotrzebowaniu na rynku pracy. W staach w roku 2005 brao udzia 162 729 osb (tj. o 13 011 osb mniej ni w 2004 r.). Zakoczyo je 83,4 %. Z liczby osb, ktre zakoczyy uczestnictwo w staach 46,2 % uzyskao dalsze zatrudnienie (62 535 osb). W porwnaniu z 2004 r. nastpi w 2005 r. wzrost wskanika ponownego zatrudnienia (w 2004 r. 40,2 %). Przecitny koszt uczestnictwa w staach wynis w 2005 r. 3692 z na osob (w 2004 r. 2605 z). Przecitny koszt ponownego zatrudnienia w 2005 roku wynis wic 9606 z (w 2004 r. 9582 z). Stae s obecnie najszerszym programem w ramach APRP (najwicej uczestnikw i najwiksza pozycja w wydatkach). Wikszo ich uczestnikw stanowi absolwenci szk wyszych i rednich. Kolejn z metod uatwiajcych nabycie praktyczne umiejtnoci potrzebnych na rynku pracy s programy przygotowania zawodowego w miejscu pracy. W roku 2005 w tych programach uczestniczyy 66 962 osoby (w roku 2004 byo ich 14 000). Zakoczyo je w 2005 r. 48 621 osb, tj. 72,6 %, a spord nich 46,1 % uzyskao zatrudnienie (22 417 osb). W porwnaniu z 2004 r. nastpi w 2005 r. wzrost wskanika ponownego zatrudnienia (w 2004 roku 30,5 %,). Przecitny koszt uczestnictwa w programie przygotowanie zawodowe w miejscu pracy wynis w 2005 r. 2891 z na osob (w 2004 r. 1107 z). Przecitny koszt ponownego zatrudnienia w 2005 roku wynis 8637 z (w 2004 r. 23 342 z.). W przypadku tych dwch wymienionych powyej APRP istnieje znaczce zainteresowanie nimi ze strony pracodawcw bdce jednak czsto, w opinii pracownikw PUP, popytem na darmow si robocz, a nie potrzeb realnego dopasowania kwalifikacji osb poszukujcych pracy do popytu na nowe umiejtnoci. Podsumowujc, aktywne polityki rynku pracy mog peni istotn rol w dopasowaniach do popytu na prac. Ich realny wpyw w praktyce 2006 r. jest jednak ograniczony zakresem ich stosowania, zwizanym w pierwszym rzdzie z niskim poziomem finansowania, ale take ze sabym rozpoznaniem potrzeb w tym zakresie, nie zawsze odpowiednim w zwizku z tym ksztatem konkretnych programw i merytorycznym nadzorem nad ich realizacj.

Podsumowanie
Okres kryzysu i restrukturyzacji nie sprzyja poprawie sytuacji na rynku pracy w adnej z grup. Ucierpiao i zatrudnienie najemne, i samozatrudnienie. Spadek zatrudnialnoci wynika w duym 172
Polska 2007

stopniu z procesw prywatyzacyjnych. Przy tym sektor prywatny w mniejszym stopniu przejmowa osoby niej wyksztacone, ni sektor publiczny redukowa ich zatrudnienie. Rynek pracy w ogle nie wchania do zatrudnienia osb nisko wyksztaconych, w tym nawet robotnikw wykwalifikowanych (do 2004 r. wcznie). Osoby bez wyksztacenia (tylko po gimnazjum lub szkole podstawowej), ktre przedwczenie wypady z systemu edukacji poza rolnictwem indywidualnym miay bardzo mae szanse pracy. Wzgldn popraw odczuway jedynie osoby z wyszym wyksztaceniem. Rozpito stopy zatrudnienia osb z wyszym wyksztaceniem i osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym zwikszya si w okresie 1995-2005 z 1,2 do 1,4 razy. Niemniej jednak, nawet odsetek osb z wyszym wyksztaceniem, w tym okresie znajdujcych prac zmala z ponad 90% w 2000 r. do 80,3% w 2005 r. Prawdopodobnie wpyny na to: niski popyt na prac ogem i jednoczenie duy napyw na rynek pracy absolwentw wyszych uczelni, zwikszenie niedopasowania kwalifikacyjnego ze wzgldu na kierunki studiw, jak i ich poziom (zwikszona liczba absolwentw po 2000 r. jest efektem skokowego wzrostu liczby studentw, w tym ksztaccych si zaocznie, czyli w bardzo ograniczonym wymiarze). Jednak absolwenci w porwnaniu z osobami starszymi co moe zaskakiwa czciej znajduj prac i to nawet w przypadku, jeli nie zdobyli zawodu. Bezporednio po ukoczeniu szkoy maj trudnoci w podjciu pracy, prawdopodobnie wskutek braku niektrych umiejtnoci praktycznych i oglnie dowiadczenia. Jednak ich zatrudnialno w 2-3 lata od ukoczenia nauki jest wyranie wysza ni zatrudnialno osb z tymi samymi poziomami wyksztacenia, lecz starszymi. S mobilni, dyspozycyjni, gotowi do zmiany miejsca zamieszkania, a ponadto dysponuj aktualn wiedz. Prawdopodobnie pozytywn rol odgrywaj ich umiejtnoci oglne, skoro nawet absolwenci z wyksztaceniem rednim, ale bez zawodu, pracuj o 50-70% czciej ni przecitne osoby z takim samym wyksztaceniem ogem. To nie dotyczy jednak absolwentw zasadniczych szk zawodowych. W ostatnich 10 latach sytuacja absolwentw szkl zasadniczych pogorszya si wzgldem innych osb z tym wyksztaceniem, pomimo e liczba osb koczcych te szkoy zmalaa. Jest jaki bd w ksztaceniu w zasadniczych szkoach zawodowych, ktry sytuacj absolwentw na rynku pracy czyni naprawd trudn. Prawdopodobnie struktura wyuczonych zawodw i specjalnoci nie odpowiada strukturze dostpnych miejsc pracy, by moe udzia praktycznego ksztacenia jest niski i nieodpowiadajcy aktualnym warunkom zatrudnienia. Take zastanawia, e stopy zatrudnienia absolwentw szk policealnych s nisze od stp zatrudnienia absolwentw rednich szk zawodowych. Tendencja ta wrcz nasila si z upywem czasu. Ta grupa na razie nie jest liczna, ale upowszechnienie ksztacenia w liceach powiksza jej udzia w rynku pracy, trzeba wiec szuka przyczyn powodujcych jej problemy na rynku pracy. Polski rynek pracy jest mao dynamiczny. To powoduje, e osoby trafiajce do bezrobocia, czy okresowo zaprzestaj pracy, maj stosunkowo mae szanse powrotu do zatrudnienia. Gdy dominuj tendencje stagnacyjne, restrukturyzacja zagraa bezpieczestwu pracownikw, bo konieczne zwolnienia kocz si dugotrwaym bezrobociem. To samo dotyczy kobiet, ktre chc zawiesi aktywno zawodow na czas opieki nad maymi dziemi. Spord osb, jakie w 2004 r. nie miay pracy, rok pniej w zatrudnieniu znalazo si jedynie 5,8%. A przecie z osb, ktre nie pracoway w 1994 r., w 1995 r. podjo prac 10,5%. Podstawowym wyzwaniem jest zatem pomoc w uzupenianiu i zmianie kwalifikacji, by niepracujcy mogli trafi do zatrudnienia. Poniewa za ruchliwo na rynku pracy zaley dodatnio od poziomu wyksztacenia, ksztacenie ustawiczne potrzebne jest zwaszcza nisko wyksztaconym. Jeli chodzi o pomoc w zakresie tworzenia i wykorzystania kwalifikacji bezrobotnych, waciwymi organami s dzi samorzdy. Borykaj si z problemem bezrobocia raczej mao skutecznie. Po czci z powodw dziedzictwa restrukturyzacji i dekoniunktury, ktra negatywnie ciya na popycie na prac a do 2003 r., niezalenie od najlepszych nawet moliwoci samorzdw. Jednak przyczyny niskiej skutecznoci dziaa edukacyjnych podejmowanych w stosunku do bezrobotnych tkwi take w: sabym rozpoznaniu lokalnych rynkw pracy (wystpuje deficyt informacji statystycznych zbieranych i udostpnianych na poziomie powiatw, a urzdy pracy s sabo przygotowane do prowadzenia samodzielnych analiz), 173
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

 niejasnoci co do potrzeb pracodawcw (wikszo ofert nie trafia do urzdw pracy), niepenego poznania moliwoci poszukujcych pracy (liczba bezrobotnych w przeliczeniu na 1 porednika jest w Polsce nisza ni w UE ok. 5,6 razy, a w przeliczeniu na 1 doradc 5,4 razy, co tumaczy mae moliwoci diagnozowania zawodowych problemw osb bezrobotnych), relatywnie maych rodkw przeznaczanych na popraw kwalifikacji bezrobotnych tak w wymiarze oglnym (ok. 3,5 razy mniej liczc w odsetku PKB w porwnaniu do redniej UE przy stopie bezrobocia 2 razy wyszej). Zasadniczym jednak powodem niskiego oddziaywania publicznych sub zatrudnienia wydaje si struktura aktywnych programw rynku pracy. Najszerszym programem (i pochaniajcym najwicej nakadw finansowych), z grupy wpywajcych na kwalifikacje s stae pracy dla absolwentw (najczciej szk wyszych lub rednich). W 2005 r. brao w nich udzia blisko 163 tys. osb, przy 151 tys. uczestniczcych w szkoleniach i 87 tys. w programach przygotowania zawodowego w miejscu pracy. Stae s dedykowane absolwentom, czyli grupie w maym stopniu zagroonej dugotrwaym bezrobociem, rednio biorc z lepszymi perspektywami zawodowymi, a pochaniaj najwiksz cz rodkw finansowych, pozostajcych do dyspozycji PUP. S najkosztowniejszym z wymienionych instrumentw polityk rynku pracy, oddziaujcych na kwalifikacje. W gruncie rzeczy zastpuj praktyki i stae, ktre powinny by czci programw edukacji szkolnej. Nie s w swej istocie szkoleniem ustawicznym. Korzystanie z nich nie powinno by obwarowane warunkiem pozostawania w bezrobociu. Szkolenia pracownicze s ukierunkowane gwnie na uzyskanie: odpowiednich uprawnie i certyfikatw specjalistyczno-technicznych, bhp, znajomo aktualnych przepisw, opanowanie technik informacyjnych, skutecznych metod sprzeday i marketingu, rzadziej w zakresie kompetencji oglnych. Szkoli si take osoby nowo przyjte do pracy w celu dostosowania ich do powierzonych zada. Paleta szkole organizowanych wesp z urzdami pracy (i przy udziale publicznych rodkw) jest szersza, wicej w nich szkole zawodowych z rnych dziedzin. Wicej te w nich uczestnikw z niszym poziomem wyksztacenia. W obu jednak przypadkach szkole dla bezrobotnych i dla pracownikw udzia grup w najtrudniejszym pooeniu pod wzgldem wyksztacenia, aktualnoci i adekwatnoci kwalifikacji do popytu na prac by wyranie za may. Ksztacenie ustawiczne, cho szeroko dzi naganiane, nie dziaa na tyle skutecznie, by zasadniczo poprawia pooenie na rynku pracy osb, ktre z racji niewaciwych kwalifikacji maj na nim najwiksze problemy.

174
Polska 2007

Rozdzia 5

Wyksztacenie a pace

5.1. Stopa zwrotu z edukacji

Jacek Liwiski, Urszula Sztanderska
Obserwacja zrnicowania wynagrodze pokazuje, e rednio biorc posiadacze wyszego wyksztacenia uzyskuj wysze wynagrodzenia. Rnice wynagrodze s generowane przez rnice korzyci (produktywnoci) powstajce przy zastosowaniu pracy wysoko kwalifikowanej w porwnaniu z nisko kwalifikowan. Popyt na prac zdeterminowany przez te korzyci decyduje o gotowoci wypaty relatywnie wysokich wynagrodze osobom o wysokich kwalifikacjach196. Z kolei poda pracy koryguje te proporcje, i tak zwikszanie udziau osb wysoko wyksztaconych przy danym popycie hamuje wzrost rnic pac. Na powstawanie rnic wynagrodze maj wpyw oczywicie nie tylko rnice poziomu wyksztacenia, ale rwnie inne jego cechy, jak dziedziny wyksztacenia, czy jego jako. Z drugiej strony, miejsce zatrudnienia pozwala w mniejszym lub wikszym stopniu wykorzysta posiadane umiejtnoci i cechy np. udowodnione jest kumulatywne oddziaywanie wysokiego wyksztacenia w warunkach koncentracji zasobw pracy dysponujcych takim wyksztaceniem (zgodnie z duchem nowej geografii ekonomicznej). Wynagrodzenia s ksztatowane jednak take przez rozwizania instytucjonalne, ktre ograniczaj swobod stanowienia pac bezporednio np. w zakresie pac minimalnych lub poprzez mechanizm umw zbiorowych lub porednio np. poprzez regulacje kodeksu pracy odnoszce si do normatywnego czasu pracy. Wszystkie czynniki wpywajce na ksztatowanie pac nie umniejszaj jednak walorw informacyjnych oceny stopy zwrotu z edukacji, gdy jest ona podstaw decyzji, zwaszcza indywidualnych, o inwestowaniu w edukacj197. W badaniach ekonometrycznych sucych identyfikacji korzyci pacowych z wyksztacenia najszersze zastosowanie znalaza funkcja pac opracowana przez Mincera (1974)198. Uwzgldnia ona liczb lat ksztacenia danej osoby i dowiadczenie zawodowe mierzone latami pracy, przy czym lata pracy ujte s nieliniowo w taki sposb, e z jednej strony odzwierciedlaj
196

Dyskusje na temat, czy to rzeczywicie wyksztacenie pracujcych osb decyduje o produktywnoci nie przesdziy, jaka jest istota zwizku wyksztacenia z faktycznymi umiejtnociami wykonywania pracy. Np. teoria sygnalizacji mwi, e osoby wysoko wyksztacone, sprostay wymaganiom systemu szkolnego, a wic e istnieje due prawdopodobiestwo, e sprostaj rwnie wymaganiom produkcji. Przy takich zaoeniach system szkolny peni gwnie rol selekcjonera jednostek zdolnych do wysoko efektywnej pracy. Inny problem dotyczy uwarunkowania osigni szkolnych i zawodowych przez zdolnoci i motywacje. Podobnie sukcesy w pracy mog nie wynika z wyksztacenia, ale z tych samych uwarunkowa, ktre przyczynij si do sukcesw szkolnych. Te i inne wtpliwoci nie umniejszaj roli popytu na prac w ksztatowaniu rnic wynagrodze osb o niejednakowym poziomie wyksztacenia. 197 Podejmuje si te coraz czciej ocen stopy zwrotu z edukacji z uwzgldnieniem dziedzin ksztacenia, czy posiadania konkretnych umiejtnoci, co pozwala szerzej dyskutowa powody publicznych inwestycji w edukacj o okrelonej strukturze (The Returns to Various Types of Investment In Education and Training, 2005). 198 Funkcja pac z reguy wystpuje w nastpujcej postaci:
ln wi = a + bSi + cX i + dX i2 + ui ,

gdzie wi reprezentuje zarobki osoby i, S liczb lat ksztacenia danej osoby, X jej dowiadczenie zawodowe bdce zmienn odzwierciedlajc nabyty, specyficzny dla danego przedsibiorstwa, kapita ludzki, a u skadnik losowy (bd losowy).

175
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

wzrost umiejtnoci wykonywania pracy, a z drugiej strony dekapitalizacj kapitau ludzkiego (utrat umiejtnoci wyniesionych ze szkoy). Oszacowanie parametrw funkcji, w tym zwizanych z latami nauki, pozwala oceni jaka jest prywatna stopa zwrotu z edukacji199. Funkcja ta na og jest jednak wykorzystywana w nieco innej postaci, gdzie w miejsce lat nauki szkolnej wstawia si zmienne dyskretne w postaci poziomw wyksztacenia. Wychodzi si bowiem z zaoenia, e zdobycie dyplomu jest znacznie waniejsz informacj ni liczba lat nauki.200 W krajach Unii Europejskiej osoby z wyszym wyksztaceniem przecitnie zarabiaj wicej od osb, ktre ukoczyy policealne wyksztacenie od 50% w Niemczech, Francji i Austrii do 100% w Portugalii. Rnica pomidzy policealnym a rednim poziomem wyksztacenia jest mniejsza i wynosi w wikszoci krajw 10-20%, a w Grecji, Francji, Irlandii i Finlandii jest prawie nieistotna. Stopa zwrotu z edukacji jest przecitnie oceniana na 7% za rok nauki, nisza jest zazwyczaj w nowych krajach czonkowskich, co wskazuje wziwszy pod uwag niszy przecitny poziom wyksztacenia w tych krajach nie tyle nadmiar wysoko wyksztaconych osb, co niski popyt na ich prac, a to z kolei wie si ze struktur i technologi produkcji (The Returns to Various Types of Investment In Education and Training 2005). W Polsce od pocztku transformacji obserwuje si wzrost premii pacowej dla wysoko wykwalifikowanych pracownikw, wzrost udziau zatrudnienia osb z wyszym wyksztaceniem i wzrost liczby studentw oraz absolwentw szkl wyszych. Te trzy fakty mona wiza ze wzrostem popytu prac osb wyej wyksztaconych. Wedug bada Rutkowskiego (1996; 1997) stopa zwrotu z wyksztacenia mierzona dodatkowymi zarobkami znaczco wzrosa w pierwszym okresie transformacji, z 5% w 1987 r. do 78% w latach 1992-1996. W latach 1992, 1995 i 1996 kady dodatkowy rok nauki wykorzystywany w sektorze prywatnym przynosi wysze wynagrodzenia odpowiednio o 0,6%, 0,9% oraz 0,8% ni w sektorze publicznym. Korzyci z jednego roku dowiadczenia zawodowego zmalay z 3,1% w 1987 r. do okoo 1,7% w sektorze publicznym i 2,0% w sektorze prywatnym. Dowiadczenie zawodowe byo lepiej wynagradzane w prywatnych przedsibiorstwach o okoo 0,6% wicej ni w pastwowych. Ciekawe, e zmienne zwizane z kapitaem ludzkim wyjaniay mniej wicej tyle samo zrnicowania pac w poowie lat 90., co i w latach 80. Wedug Rutkowskiego wiadczy to, i ten czynnik odgrywa du rol w poprzednim systemie. Jedynie wyksztacenie, zwaszcza na najwyszych poziomach, zwikszyo rol w ksztatowaniu rnic pacowych201. Newell i Reilly (1999) szacowali rwnania wynagrodze dla lat 1992 oraz 1996. Wspczynniki regresji dla trzech poziomw wyksztacenia, pac miesicznych i godzinowych zawarte s w tabeli 3.22. Tabela 3.22. Wspczynniki rwnania regresji wynagrodze dla poziomw wyksztacenia w Polsce
Wynagrodzenia miesiczne Wynagrodzenia godzinowe 1992 1996 1992 1996 Zasadnicze zawodowe 0,119 0,099 0,130 0,102 rednie 0,258 0,252 0,283 0,267 Wysze 0,626 0,635 0,696 0,699 rdo: Newell A.I, Reilly B. (1999), Rates of return to educational qualifications in the transitional economies, Education Economics. Wyksztacenie

Kategori bazow w cytowanym badaniu byy pace osb z wyksztaceniem podstawowym lub niszym. Przy zaoeniu przecitnej dugoci ksztacenia na poziomie zasadniczym 3 lata, rednim 4 lata oraz wyszym 4 lata roczna stopa zwrotu wynosia w 1992 roku dla tych poziomw wyksztacenia odpowiednio: 3,1%, 7,5% oraz 10.9% dla osb z wyszym wyksztaceniem. W cigu czterech lat zwrot z jednego roku nauki zmala w zasadniczych szkoach zawodowych (do 2.6%) i rednich (do 7,2%), natomiast wzrs dla osb z wyszym wyksztaceniem (do 11,1%).
199

Wedug wylicze Mincera w USA w 1960 r. stopa zwrotu z wyksztacenia wynosia 10,7% a wspczynniki przy zmiennych dowiadczenie i dowiadczenie do kwadratu sugeruj, e wzrost pac wynosi 8,1% na pocztku kariery, potem maleje aby osign zero po 34 latach i przej w wartoci ujemne. 200 Pomimo pewnych zarzutw do metody Mincera, dotyczcych mao realnego zaoenia doskonaej konkurencji na rynku pracy i kapitau, niemonoci zidentyfikowania konsumpcyjnego skadnika wyksztacenia, pominicia wiadcze niepieninych) jej popularno nie maleje z uwagi na stosunkow atwo jej zastosowania do dostpnych danych (w porwnaniu do metody dyskontowania strumienia korzyci i porwnywania ich z kosztami edukacji), a przede wszystkim z uwagi na silne zakotwiczenie w teorii kapitau ludzkiego. 201 Wyksztacenie objania 34% wyjanionej wariancji zarobkw.

176
Polska 2007

Spadek stopy zwrotu z wyksztacenia zawodowego (a take redniego) dotyczy przede wszystkim kobiet, a nie mczyzn. Natomiast wyksztacenie wysze i rednie przynosio w tych latach zwikszenie korzyci zarobkowych dla mczyzn i spadek dla kobiet. Newell i Reilly (1999) testowali take hipotez o zrnicowaniu stp zwrotu midzy grup modych (poniej 30 roku ycia) i starszych pracownikw. Okazao si, e prawie we wszystkich przypadkach mody wiek wiza si z niszymi stopami zwrotu ni osb starszych. Tabela 3.23. Wspczynniki rwnania regresji wynagrodze dla wyksztacenia w Polsce wedug pci w latach 1992 i 1996
Pe i wyksztacenie Mczyni Zasadnicze zawodowe rednie Wysze Kobiety Zasadnicze zawodowe rednie Wysze Wynagrodzenia miesiczne 1992 1996 0,103 0,225 0,586 0,125 0,288 0,668 0,103 0,235 0,656 0,081 0,265 0,615 Wynagrodzenia godzinowe 1992 1996 0,113 0,236 0,607 0,129 0,329 0,804 0,102 0,243 0,682 0,084 0,292 0,729

rdo: Newell A.I, Reilly B. (1999), Rates of return to educational qualifications in the transitional economies, Education Economics.

Jedn z przyczyn niszej stopy zwrotu z edukacji wrd modych, na ktr zwracaj uwag Newell i Socha (1998) by relatywnie duy udzia ich zatrudnienia w sektorze prywatnym, w ktrym rednie pace pozostaway nisze ni w sektorze publicznym. Autorzy ci dokonali szacunkw rwna pac dla sektora prywatnego i publicznego na danych z 1996 r.. Wedug nich mczyni z wyksztaceniem wyszym zatrudnieni w prywatnych przedsibiorstwach osigali zarobki wysze od mczyzn z wyksztaceniem podstawowym o 73,2%, podczas gdy w sektorze publicznym analogiczna rnica wynosia tylko 65,2%. Stopy zwrotu z innych poziomw wyksztacenia byy wysze w sektorze publicznym. Sektor prywatny premiowa zatem szczeglnie wysze wyksztacenie, a przecitne zarobki rnych grup wyksztacenia byy bardziej spaszczone w sektorze publicznym. Wrd kobiet tylko zawodowe wyksztacenie zasadnicze byo lepiej opacane w sektorze prywatnym, a pozostae poziomy wykazuj wysz stop zwrotu w sektorze publicznym. Podobny obraz rnic wynagrodze z tytuu edukacji w obydwu sektorach otrzyma dla 1996 r. Bedi (1998). Z jego bada wynika, e premia z tytuu wyksztacenia wystpuje na wszystkich poziomach wyksztacenia ponadpodstawowego, przede wszystkim jednak wysoka bya w grupie osb z wyszym wyksztaceniem zatrudnionych w sektorze prywatnym. Ponadto, Bedi zauway, e bardziej wyksztacone osoby rzadziej podejmoway prac w przedsibiorstwach prywatnych, natomiast czciej zatrudniay si dodatkowo. Te wnioski zachoway aktualno do dzi. Tabela 3.24. Premia z tytuu wyszego wyksztacenia w stosunku do wyksztacenia podstawowego w 1996 r.
Wyksztacenie Wysze Policealne rednie zawodowe rednie oglnoksztacce Zawodowe
rdo: Bedi (1998).

Stopa zwrotu (w %) w sektorze prywatnym publicznym 73,10 27,20 21,70 25,80 4,70 64,40 36,80 26,60 26,30 7,80

Rnica stopy zwrotu midzy sektorami: prywatny-publiczny (w p.p.) 8,70 -9,60 -4,90 -0,50 -3,10

Wysok zaleno midzy wyszym wyksztaceniem a zarobkami, jak poprzednio, sabsz w sektorze publicznym ni prywatnym, zauwayli te Weisberg i Socha (2000) wykorzystujc w analizie determinant zarobkw model regresji hierarchicznej. Nie znaleli natomiast adnego, znaczcego statystycznie wpywu redniego wyksztacenia na pace. Inne wyniki stp zwrotu z wyksztacenia w populacji pracownikw penozatrudnionych w 1993 r. otrzyma zesp z Akademii Ekonomicznej w Krakowie (Kot 1999). W tym badaniu jeden rok nauki rednio dawa dodatkowy wzrost zarobkw o 1,2%. Pracownicy ze rednim, ogl177
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

noksztaccym wyksztaceniem zarabiali przecitnie wicej od osb z podstawowym i zasadniczym zawodowym wyksztaceniem o 17,3%, ze rednim zawodowym i policealnym o 15,9% a z wyszym o 28,5%. Te wyniki s zdecydowanie nisze w porwnaniu z omawianymi wczeniej. Rnica powstaa w wyniku uycia specyficznej prby i zastosowania innego modelu ekonometrycznego202. W nowszym badaniu Newella i Sochy (2005) na podstawie danych z Badania Aktywnoci Ekonomicznej Ludnoci przeanalizowano wpyw poziomu wyksztacenia na zarobki w duszej perspektywie w latach 1994-2002. Wyniki wskazuj, e nieznaczna w okresie 1994-2000 rnica stopy zwrotu z wyksztacenia w sektorze prywatnym w stosunku do publicznego, ma korzy tego pierwszego, w latach 2001-2002 wyranie wzrosa. W 2000 r. osoba z wyksztaceniem wyszym, zatrudniona w sektorze prywatnym otrzymywaa zarobki o 44,7% wysze ni osoba z wyksztaceniem podstawowym, a w sektorze publicznym o 43,6% wicej. Natomiast w roku 2002 byo to odpowiednio 52,7% oraz 44,4%. Wynik ten wskazuje, e wzrost popytu na prac osb z wyszym wyksztaceniem wci rs na tyle silnie, e masowe wchodzenie na rynek pracy modziey po studiach wyszych nie tylko nie spowodowao spadku stopy zwrotu z wyksztacenia ale nawet jej wzrost. W kolejnym badaniu na podstawie informacji BAEL z 2004 r. w czci uzyskano wyniki podobne do wyej podanych stopa zwrotu z wyszego wyksztacenia oscylowaa wok 71-72% w porwnaniu z wyksztaceniem podstawowym, ale z redniego wyksztacenia chocia bya znacznie nisza, 30-32%, to jednak w porwnaniu do bada z poowy lat 90-tych nieco podniosa si. Moe to by sygnaem pewnego zmniejszania si dysproporcji zarobkw midzy osobami legitymujcymi si rednim i wyszym wyksztaceniem. Tabela 3.25. Premia z tytuu wyszego wyksztacenia w stosunku do wyksztacenia podstawowego w 2004 r. wedug pci
Wyksztacenie Wysze rednie Zasadnicze zawodowe Dowiadczenie Dowiadczenie do kwadratu
rdo: Gilarska (2006).

Mczyni 0,7171 0,2966 0,1235 0,0364 -0,0006

Kobiety 0,7271 0,316 0,0967 0,0312 -0,0005

Po wtre, inne okazay si wyniki dotyczce efektw wyksztacenia dla osb obu pci. W badaniu uzyskano stopy zwrotu z wyksztacenia wysze dla kobiet ni dla mczyzn i co wicej, byy one wysze w obydwu sektorach. Co ciekawe, mczyni zyskiwali wysz premi za wyksztacenie pracujc w sektorze prywatnym, kobiety w publicznym. Taki rozkad wynagrodze moe by jednym z uzasadnie skupiania si kobiet w sektorze publicznym. Tym bardziej, e w nim wanie osoby obu pci osigay wysze wynagrodzenia z tytuu dowiadczenia. Do prezentowanych wynikw wpywu ksztacenia na zarobki naley podchodzi z ostronoci z uwagi na rnorodne rda informacji o wynagrodzeniach i rnice w specyfikacji modeli ekonometrycznych. Na przykad, dane z bada aktywnoci ekonomicznej ludnoci, powszechnie tutaj wykorzystywane, lub z bada budetw gospodarstw domowych nie s najlepszym rTabela 3.26. Wspczynniki rwnania regresji wynagrodze dla wyksztacenia w Polsce wedug pci i sektorw w 2004 r.
Mczyni Lata nauki Dowiadczenie Dowiadczenie do kwadratu
rdo: Gilarska (2006).

Kobiety Prywatny 0,0772 0,0304 -0,0005 Publiczny 0,0839 0,0360 -0,0005 Prywatny 0,0804 0,0234 -0,0003

Publiczny 0,0738 0,0428 -0,0008

202

Dziki oryginalnej bazie danych w badaniu zastosowano wicej zmiennych, objaniajcych zrnicowanie wynagrodze, dziki czemu w najbardziej rozbudowanej wersji modelu z 19 zmiennymi, wyjaniono a 47,9% zmiennoci zarobkw, a najczciej udaje si wyjani ok. 30-35%.

178
Polska 2007

dem informacji o zarobkach. Ponadto, w analizowanych badaniach zostay pominite zalenoci midzy wyksztaceniem a innymi dochodami, np. samozatrudnionych, a take koszty zwizane z uzyskiwaniem ksztacenia.

5.2. Wpyw szkole na pace Jacek Liwiski

Szkolenia zawodowe stanowi istotn form akumulowania kapitau ludzkiego (przez osoby dorose. Uczestniczy w nich w Polsce ok. 12% osb pracujcych203, za w gospodarkach wysokorozwinitych odsetek ten przekracza 30%. Podstawowym celem szkole jest zwikszenie produktywnoci pracownika w wyniku uzupenienia, poszerzenia lub zmiany kwalifikacji zawodowych. Badania empiryczne wskazuj, e cel ten jest osigany (Barron i inni 1999). Wobec tego interesujce jest pytanie: czy udzia w szkoleniu przyczynia si do wzrostu pacy? A tym samym, czy potencjalny wzrost pacy moe by zacht do uczestnictwa w szkoleniach? Na gruncie teoretycznym istnieje zgodne przekonanie, e pracownik bdzie uczestniczy w podziale korzyci pyncych z inwestycji w szkolenie. Zgodnie z teori kapitau ludzkiego (Becker 1962), szkolenie oglne spowoduje, e korzyci, ktre przynosi wzrost jego kwalifikacji, przeo si na wzrost pac, a szkolenie specyficzne, w ktrym nabyte kwalifikacje mog by uyte tylko u konkretnego pracodawcy, wymaga podziau kosztw i podziau korzyci midzy pracodawc i pracownika. Analogiczne efekty zakadaj nowe teorie kapitau ludzkiego (Acemoglu i Pischke 1999a, 1999b) w odniesieniu do wszystkich typw szkole.

Dotychczasowe badania empiryczne

Z bada wynika, e prawdopodobiestwo udziau pracownika w szkoleniu zawodowym jest dodatnio zwizane z jego zdolnociami i motywacj do pracy. Zatem najzdolniejsi pracownicy relatywnie czsto szkol si, a niezalenie od tego relatywnie duo zarabiaj. W efekcie, przeszacowuje si wpyw szkole zawodowych na pac stosujc proste modele regresji. W omiu badaniach wyeliminowano potencjalny wpyw powyszych problemw na wyniki. Wyniki uzyskane w badaniach nie daj jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy szkolenia o charakterze specyficznym skutkuj wzrostem pac. Dokadnie poowa bada wykazuje bowiem dodatni zwizek pomidzy tymi zmiennymi, podczas gdy druga poowa nie znajduje statystycznie istotnego zwizku. Podobnie, brak te jednoznacznego rozstrzygnicia, czy szkolenia oglne wpywaj na pace. W dwch badaniach stwierdzono bowiem wprawdzie, e szkolenia o charakterze oglnym prowadz do wzrostu pacy (Bartel 1995, Parent 1999), ale w dwch innych nie ma pomidzy tymi zmiennymi statystycznie istotnego zwizku (Blundell i inni 1996, Pischke 2001). Autorzy bada, w ktrych szkolenia finansowane przez pracownika nie miay wpywu na pac, uzasadniaj ten fakt hipotez, e zapewne pracodawcy najlepiej wiedz, jakie szkolenia s najbardziej przydatne w danej pracy i tylko takie finansuj, podczas gdy pracownicy wybierajc sobie szkolenie kieruj si nie tylko jego przydatnoci w pracy ale rwnie swoimi preferencjami. W rezultacie, szkolenia finansowane przez pracownika nie maj istotnego wpywu na jego produktywno, a wic i przydatno dla firm, w ktrych pracuj i tym samym na poziom pacy.

Badanie wasne
Analiz wpywu szkole na pace w Polsce przeprowadzono na podstawie danych indywidualnych BAEL z okresu 2001-2003 dla kobiet w wieku od 15 lat do 59 lat i dla mczyzn od 15 do 64 roku ycia (Liwiski 2005). Wyniki wskazuj, e w Polsce szkolenia specyficzne nie maj wpywu na pace204. Brak wzrostu pacy w wyniku szkolenia oznacza, e albo udzia w nim nie owocuje wzrostem produktywnoci, albo te produktywno ronie, ale mimo to pace nie s podwyszane. Cakowity brak wpywu szkole na produktywno wydaje si mao prawdopodobny. W przypadku firmy finan203 Odsetek

osb, ktre w cigu ostatnich 12 miesicy bray udzia w szkoleniu zwizanym z wykonywan prac. Obliczenie wasne na podstawie danych z Badania Aktywnoci Ekonomicznej Ludnoci z 2003 r. 204 cile rzecz biorc estymator ma dodatni (oczekiwany) znak ale nie jest istotny statystycznie.

179
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

sowanie takich szkole powodowaoby straty. Ponadto, istniej badania, z ktrych wynika, e szkolenia w sposb bardzo istotny wpywaj na produktywno pracownikw (zob. Barron i inni 1999). Duo bardziej prawdopodobne wydaje si zatem, e firmy po przeszkoleniu pracownikw nie podnosz pac pomimo wzrostu produktywnoci. By moe dlatego, e wyszkolony pracownik nabywa takich umiejtnoci, ktrych nie moe zaoferowa innemu pracodawcy, nie ma wic zagroenia, e podejmie po szkoleniu prac w innym miejscu. Szkolenia o charakterze oglnym skutkuj wzrostem pacy w perspektywie 3 miesicy, a dodatni wpyw szkole finansowanych przez pracownika na pace dotyczy wycznie szkole doskonalcych kwalifikacje zawodowe. Niektre szkolenia finansowane przez firm, a mianowicie te, ktre prowadz do zdobycia pierwszych kwalifikacji, skutkuj znacznym wzrostem pacy o 6,5% w cigu kwartau. W duszej, bo rocznej perspektywie, podnosz pace szkolenia finansowane przez pracownika, ktrych celem byo zdobycie pierwszych kwalifikacji. Uzyskane wyniki pozwalaj na sformuowanie kilku wnioskw. Po pierwsze, cz szkole, ktre prowadz do podwyszenia kwalifikacji albo wi si ze zdobyciem pierwszych kwalifikacji zawodowych, ma charakter na tyle oglny, a tym samym prowadz do akumulacji kapitau tak atwo transferowalnego pomidzy firmami, e w ich wyniku paca musi wzrosn. W przeciwnym bowiem wypadku pracownik miaby motywacj do zmiany miejsca pracy. Po drugie za, pace w nastepstwie szkole finansowanych przez firm, a jednoczenie majcych na celu doskonalenie posiadanych kwalifikacji rosn tylko wtedy, gdy szkolenia prowadz do awansu zawodowego (co jest zgodne z teori Carmichaela (1983)).

5.3. Ubstwo pracujcych: skala i przyczyny Marian Winiewski

Determinanty niskich wynagrodze s stosunkowo dobrze rozpoznane. Nale do nich czynniki zwizane z niedostatkiem kapitau ludzkiego, ograniczenia aktywnoci zawodowej wynikajce z sytuacji gospodarstwa domowego oraz zewntrzne ograniczenia zwizane z popytem zgaszanym przez rynek pracy. Rwnie dobrze znane s uwarunkowania niskiej zamonoci gospodarstw domowych. S one bardziej zoone ni w przypadku niskich pac, gdy zamono gospodarstwa silnie zaley od aktywnoci ekonomicznej innych jego czonkw oraz od demograficznej sylwetki gospodarstwa. Wrd przyczyn ubstwa s bez wtpienia te same czynniki, ktre wpywaj na niskie wynagrodzenia. Intuicyjnie kojarzymy ubstwo z niskimi wynagrodzeniami, uznajc je za gwn jego przyczyn. W tym miejscu koncentrujemy uwag na zwizkach midzy wynagrodzeniami, zwaszcza niskimi wynagrodzeniami a ubstwem. Prezentujemy badania przeprowadzone na reprezentatywnej prbie budetw gospodarstw domowych GUS z 2004 r., obejmujcej 32 054 gospodarstwa, 98 480 osb, w tym 26 864 osoby osigajce dochody z pracy najemnej. W pierwszej czci patrzymy na zamono z perspektywy pracujcych, stawiajc pytanie, w jakim stopniu wynagrodzenie przesdza o poziomie zamonoci. W drugiej czci odwracamy punkt widzenia, patrzc na wynagrodzenie z perspektywy ubogich gospodarstw i pytajc, w jakim stopniu rdem ubstwa stay si niskie pace.

Niskie wynagrodzenia a zamono

Zaczynamy od standardowej analizy identyfikujcej osoby uzyskujce niskie wynagrodzenia. Wyrniamy w tym celu pierwsz grup (kwartyl), czyli wier najniej zarobkujcych i kontrastujemy j z pozosta grup 75% pracujcych. Dane na ten temat prezentuje tabela 3.27. Wnioski s zgodne z oglnie znanymi obserwacjami. W najniszej grupie wynagrodze s nadreprezentowane kobiety, osoby z niskim (poniej maturalnego) statusem wyksztacenia, osoby mode (poniej 30 lat), pochodzce z maych miast (poniej 20 tys. mieszkacw) i zwaszcza ze wsi. Zatrudnienie ma w tej grupie bardzo czsto niepeny wymiar lub dorywczy charakter i w niewielkim stopniu dostpne jest zatrudnienie w sektorze publicznym. Wymienione cechy identyfikuj trzy gwne przyczyny niskich wynagrodze: nisk jako kapitau ludzkiego, ograniczenia w poday pracy zwizane z macierzystwem oraz silne bariery po stronie popytowej. Czsto dziaaj one w sposb zaleny, wzmacniajc si nawzajem. 180
Polska 2007

Tabela 3.27. Charakterystyka osb o niskich wynagrodzeniach

Wyszczeglnienie rednie wynagrodzenie w z Struktura wedug pci kobiety mczyni Struktura wedug wyksztacenia wysze rednie zawodowe podstawowe Struktura wedug wieku do 20 lat 20 - 29 lat 30 - 39 lat 40 - 49 lat 50 - 59 lat powyej 60 lat Struktura wedug klasy miejscowoci miasto 500 tys. + miasto 200 - 500 tys. miasto 100 - 200 tys. miasto 20 - 100 tys. miasto do 20 tys. wie Struktura wedug wymiaru czasu pracy peny niepeny Struktura wedug sektora zatrudnienia prywatny publiczny Osoby pierwszej grupy kwartylowej pac 480,4 100,0% 55,0% 45,0% 100,0% 7,4% 34,7% 41,7% 16,2% 100,0% 4,5% 33,5% 20,2% 24,5% 14,1% 3,3% 100,0% 11,3% 9,9% 9,0% 19,9% 13,6% 36,4% 100,0% 62,9% 37,1% 100,0% 76,6% 23,4% Osoby z wyszych grup kwartylowych 1496,1 100,0% 44,6% 55,4% 100,0% 24,8% 39,5% 30,2% 5,5% 100,0% 0,2% 18,9% 28,0% 33,6% 18,0% 1,2% 100,0% 17,5% 12,2% 9,2% 21,5% 13,1% 26,5% 100,0% 96,6% 3,4% 100,0% 52,1% 47,9% Wszystkie osoby otrzymujce wynagrodzenia 1 242,20 100,0% 47,2% 52,8% 100,0% 20,4% 38,3% 33,1% 8,2% 100,0% 1,3% 22,5% 26,1% 31,3% 17,0% 1,8% 100,0% 15,9% 11,7% 9,1% 21,1% 13,2% 29,0% 100,0% 88,2% 11,8% 100,0% 47,2% 52,8%

rdo: Obliczenia wasne na podstawie indywidualnych danych z bada budetw gospodarstw domowych GUS z 2004 r.

Zwizki midzy wynagrodzeniami a zamonoci ukazuje tabela powiza (tabela 3.28). W wierszach tej tableli mamy osoby z tej samej grupy decylowej205 wynagrodze i obserwujemy, do jakiej grupy decylowej zamonoci206 trafiaj one wraz ze swymi gospodarstwami. Odcieniem szarym oznaczono przektn tablicy, czyli pola, w ktrych wystpuje zgodno midzy grup decylow wynagrodze a grup decylow zamonoci. Zwraca uwag dosy due rozproszenie powiza, zwaszcza w rodkowej czci rozkadu wynagrodze. Wysokie zarobki bardzo silnie determinuj wysok zamono, jednak zaleno midzy niskimi wynagrodzeniami a nisk zamonoci jest ju duo sabsza. 1/3 osb z najniszej grupy decylowej wynagrodze (i odpowiednio 2/5 z drugiej grupy) trafia do gospodarstw z grnej powki zamonoci. Istotne znaczenie ma wic nie sam fakt niskiego wynagrodzenia, lecz roli, podstawowej lub uzupeniajcej, w budecie gospodarstwa.
205

Grupa decylowa to wyodrbnione 10% z populacji uporzdkowanej wedug wartoci danej cechy. W tym przypadku tak wartoci s wynagrodzenia. Ca populacj uporzdkowano wedug wysokoci wynagrodze (od najniszych do najwyszych) i podzielono na 10 kolejnych liczcych po 10% osb kada. Pierwszy decyl zatem odpowiada 10% osb o najniszych zarobkach, drugi kolejnym 10% itd. Podobnie ustala si grupy kwartylowe z tym, e populacja jest dzielona na cztery grupy liczce po 25% osb. 206 W prezentowanym raporcie miar zamonoci jest dochd ekwiwalentny, czyli dochd dyspozycyjny gospodarstwa podzielony przez liczb jednostek konsumpcyjnych (pierwszy dorosy =1; kada nastpna osoba powyej 14 lat =0,7; dziecko =0,5). Jednostk obserwacji jest osoba, czyli grupa decylowa zamonoci obejmuje 10% osb, a nie 10% gospodarstw.

181
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Tabela 3.28. Powizania midzy wysokoci wynagrodze a zamonoci gospodarstwa w przekroju decylowym
Grupa decylowa wynagrodze I II III IV V VI VII VIII IX X Grupa decylowa zamonoci gospodarstw I 16,8 8,0 6,9 5,4 3,1 1,4 0,4 0,2 0,1 0,0 II 13,5 12,2 10,0 10,1 7,1 5,4 4,3 1,9 0,6 0,0 III 13,6 14,4 11,7 11,0 8,5 7,9 6,1 4,0 2,1 0,1 IV 11,2 13,3 12,8 11,2 10,0 9,8 8,0 6,4 4,1 0,4 V 11,1 12,1 12,8 10,8 11,7 10,9 9,5 8,8 5,4 1,2 VI 9,4 12,2 12,5 15,6 13,0 11,9 11,2 9,9 7,8 2,2 VII 7,7 9,4 12,9 12,7 15,6 12,9 13,0 12,6 10,3 5,2 VIII 6,6 7,1 9,4 10,3 14,1 17,1 16,1 14,9 15,1 6,5 IX 5,8 6,4 6,4 8,0 10,9 14,5 18,8 24,0 21,6 17,3 X 4,5 4,9 4,6 4,9 6,0 8,2 12,6 17,4 32,8 66,9 Razem 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

rdo: Obliczenia wasne na podstawie indywidualnych danych z bada budetw gospodarstw domowych GUS z 2004 r.

T nieco rozmyt zaleno midzy wynagrodzeniami a zamonoci przedstawia umiarkowana wysoko wspczynnikw korelacji midzy wynagrodzeniami a dochodami. Korelacja midzy pozycj w hierarchii pac a miejscem na skali zamonoci jest znaczca (0,536), jednak nie a tak wysoka, jakby si mona byo spodziewa. Tabela 3.29. Wspczynniki korelacji wynagrodze i zamonoci
Wynagrodzenia Cakowity dochd rozporzdzalny gospodarstwa 0,618 0,423 Zamono Dochd ekwiwalentny gospodarstwa 0,660 0,474 Pozycja w rozkadzie zamonoci wedug dochodu ekwiwalen tnego 0,464 0,536

Wynagrodzenie mi esiczne w z Pozycja w rozkadzie wynagr odze

rdo: Obliczenia wasne na podstawie indywidualnych danych z bada budetw gospodarstw domowych GUS z 2004 r.

Przedstawione w tej czci wyniki mona podsumowa stwierdzeniem, e ubstwo pracujcych w istotnym stopniu zaley od niskiego poziomu wynagrodze. Niskie wynagrodzenia nie s jednak jedynym i najwaniejszym czynnikiem ubstwa.

Niska zamono a wynagrodzenia i aktywno zawodowa

Odwracajc punkt widzenia kierujemy obecnie uwag na pierwsz grup kwartylow zamonoci, czyli na gospodarstwa skupiajce 25% najmniej zamonych osb. Nie wnikajc w definicje ubstwa bdziemy t grup zalicza do ubogich. Tabela 3.30 prezentuje statystyczn charakterystyk ubogich na tle zamoniejszej czci ludnoci Polski. Znaczne rozproszenie niskich wynagrodze na skali zamonoci nie przeczy stwierdzeniu, e pracujcy z ubogich gospodarstw osigaj z reguy bardzo niskie pace: poowa z nich lokuje si w dolnej wiartce rozkadu wynagrodze, a cznie 83% mieci si w dolnej powce wynagrodze. Praca najemna jest tylko uzupeniajcym rdem przychodw: gwn rol odgrywaj dochody z rolnictwa i ich niski poziom jest gwnym problemem ponad poowy gospodarstw z tej grupy. Oprcz niedostatku kapitau produkcyjnego znaczco nisze jest wyposaenie w kapita ludzki 76% osb dorosych z gospodarstw ubogich ma wyksztacenie nie wysze ni zasadnicze zawodowe, co raco odbiega od redniej krajowej (53%). Ograniczone kwalifikacje maj nie tylko wpyw na poziom wynagrodze. Bardziej dotkliwym skutkiem jest wpyw na nisk aktywno zawodow. Szukajcy pracy stanowi 20% dorosych osb w gospodarstwach ubogich, co daje stop bezrobocia207 na poziomie 30%. Niskiej aktywnoci zawodowej dorosych towarzyszy wysoka dzietno gospodarstw ubogich. Stwarza to wyjtkowo trudne warunki do poprawy poziomu zamonoci. Niski poziom kwalifikacji ma w tej grupie siln tendencj do odtwarzania si. wiadczy o tym niska liczba studiujcych: tylko 17% osb z grupy wiekowej 20-24 lat, a przy 45% w pozostaych gospodarstwach.
207 W

tym miejscu stop bezrobocia obliczono jako relacj szukajcych pracy do sumy pracujcych oraz szukajcych pracy.

182
Polska 2007

Tabela 3.30. Gospodarstwa ubogie a aktywno zawodowa i wynagrodzenia

Wyszczeglnienie redni miesiczny dochd ekwiwalentny % ogu dochodw ekwiwalentnych redni dochd dyspozycyjny na gospodarstwo % ogu dochodw dyspozycyjnych Struktura dochodw dyspozycyjnych dochody z pracy najemnej dochody z pracy na wasny rachunek dochody z ubezpiecze spoecznych inne wiadczenia socjalne pozostae przychody Nadwyka dochodw nad wydatkami rednie wynagrodzenie pracujcego rednia ranga centylowa w rozkadzie pac Pacobiorcy wg przynalenoci do gr. kwartylowej pac 1-sza grupa kwartylowa pac 2-ga grupa kwartylowa pac 3-cia grupa kwartylowa pac 4-ta grupa kwartylowa pac rednia liczba osb w gospodarstwie Struktura demograficzna gospodarstwa dzieci do lat 14 modzie 15 - 19 lat doroli 20-39 lat doroli 40 -64 lat doroli 65 lat + Powszechno studiowania w grupie 20 - 24 lat Osoby dorose wedug poziomu wyksztacenia wysze rednie i policealne bez matury Osoby dorose wedug aktywnoci zawodowej pracownicy najemni pracujcy na wasny rachunek szukajcy pracy nieszukajcy pracy z tego: z powodu emerytury lub renty z powodu nauki lub wojska Aktywno zawodowa osb dorosych Bezrobocie Gospodarstwa wg. klasy miejscowoci 500 tys. + miasto 200 - 500 tys. miasto 100 - 200 tys. miasto 20 - 100 tys. miasto do 20 tys. wie Gospodarstwa wedug rda utrzymania pracownik z tego: na stanowisku robotniczym pracownik-rolnik rolnik pracujcy na wasny rachunek poza rolnictwem emeryt i rencista niezarobkowe rda. Gospodarstwa wedug typu biologicznego osoba samotna maestwo bez dzieci maestwo + 1 maestwo + 2 maestwo + 3 maestwo + 4+ samotna matka/ojciec i dzieci pozostae
rdo: Obliczenia wasne.

Gospodarstwa pierwszej grupy kwartylowej osb 394 6,9 1 781 11,0 100,0% 24,1% 2,4% 15,3% 11,9% 46,3% -184 706 28 100,0% 51,7% 31,7% 15,0% 1,7% 3,89 100,0% 26,2% 12,9% 27,2% 29,3% 4,1% 17,1% 100,0% 2,1% 22,5% 75,8% 100,0% 25,6% 21,0% 19,7% 33,7% 13,1% 3,8% 46,2% 29,7% 100% 6,6% 7,0% 6,8% 14,6% 12,5% 52,5% 100,0% 33,4% 28,3% 10,2% 7,6% 4,6% 26,6% 17,6% 100,0% 10,4% 6,2% 10,5% 16,7% 10,4% 6,3% 5,2% 34,4%

Pozostae gospodarstwa 1 189 93,1 3 196 89,0 100,0% 33,4% 6,1% 21,6% 3,3% 35,5% 212 1 342 54 100,0% 19,0% 24,1% 24,1% 29,1% 2,60 100,0% 15,8% 7,3% 26,5% 35,4% 15,0% 45,0% 100,0% 15,0% 37,5% 47,5% 100,0% 39,5% 12,5% 5,0% 43,0% 29,5% 4,0% 52,0% 8,8% 100% 16,6% 12,0% 9,5% 20,8% 12,9% 28,1% 100,0% 38,4% 17,1% 5,6% 2,2% 6,2% 42,8% 4,8% 100,0% 28,0% 18,7% 11,6% 10,7% 2,5% 0,7% 2,7% 25,1%

Wszystkie gospodarstwa 1 044 100,0 2 938 100,0 100,0% 32,4% 5,7% 20,9% 4,3% 36,7% 140 1 250 50 100,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 2,83 100,0% 18,4% 8,7% 26,7% 33,9% 12,3% 37,2% 100,0% 12,3% 34,4% 53,4% 100,0% 36,7% 14,2% 8,0% 41,1% 26,1% 4,0% 50,8% 13,6% 100% 14,8% 11,1% 9,0% 19,7% 12,8% 32,6% 100,0% 37,5% 19,1% 6,4% 3,2% 5,9% 39,8% 7,2% 100,0% 24,8% 16,4% 11,4% 11,8% 4,0% 1,7% 3,2% 26,7%

183
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Ten skrtowy przegld czynnikw ubstwa przy duym uproszczeniu jakim jest ustanowienie granicy ubstwa na poziomie pierwszego kwartyla zamonoci upowania do stwierdzenia, e ubstwo, dotykajc 25 % ludnoci, dotyka tylko 13% zatrudnionych. Poowa z nich to osoby nalece do pierwszej grupy kwartylowej wynagrodze, a wic osoby o niskich kwalifikacjach i/lub niepenym wymiarze zatrudnienia. Niskie wynagrodzenia pracujcych s bez wtpienia skadnikiem ubstwa, lecz nie mniej istotnym jest niska aktywno zawodowa pozostaych osb w gospodarstwie. Istnieje wiele niepokojcych sygnaw, e niskie wynagrodzenia oraz niska aktywno zawodowa s nie tylko przyczyn, ale take rezultatem ubstwa. Ubstwo radykalnie ogranicza moliwoci inwestowania w kapita ludzki oraz gromadzenia kapitau produkcyjnego, tworzcego alternatyw dla pracy najemnej.

Podsumowanie
Stopa zwrotu z edukacji jest podstaw decyzji, zwaszcza indywidualnych, o zainteresowaniu ksztaceniem si, o gotowoci do angaowania w nie czasu, wysiku i nakadw finansowych. Ze wzgldu na niejednolito danych i metod uytych w badaniach stopy zwrotu z wyksztacenia nie mona bardzo precyzyjnie okreli, jakie korzyci w postaci zwikszenia zarobkw przynosi wyksztacenie. Mona jednak ustali pewne oglne cechy, wynikajce z tych danych. Mwi one, e: stopa zwrotu z jednego roku wyksztacenia za ukoczone studia jest wyranie wysza ni za ukoczon szko redni, ta za przewysza korzyci z wyksztacenia zawodowego zasadniczego; najwiksze korzyci przynosi wyksztacenie wysze oszacowania wprawdzie rni si, ale wydaje si, e stopa zwrotu w przeliczeniu na rok nauki od poowy lat 90. dla wyszego wyksztacenia nie jest nisza ni 7%, czyli utrzymuje si na zblionym poziomie do wielu rozwinitych gospodarczo krajw UE; z zatrudnienia w sektorze prywatnym osiga si wysz stop zwrotu z wyksztacenia ni przy zatrudnieniu w publicznym sektorze, a w ostatnim okresie jedno z bada odnotowao jej duy wzrost, tym samym wic rnica midzy sektorami w opacaniu wyksztacenia zwiksza si; stopa zwrotu w przeliczeniu na godzin pracy jest bardziej zrnicowana wedug poziomw wyksztacenia ni stopa zwrotu obliczana dla miesicznych zarobkw, co wskazuje, e osoby ze rednim i zasadniczym poziomem wyksztacenia nadrabiaj rnice stawek pracujc wicej godzin; kobiety, cho mniej zarabiaj od mczyzn, to uzyskuj wedug wikszoci bada wysz stop zwrotu z wyksztacenia ni mczyni (w takich samych warunkach, tj. jeli pracowayby na identycznych miejscach, jak mczyni, nie miayby krtszego stau pracy itp.). Korzyci z wyksztacenia s silnym bodcem do jego podejmowania. Pd ku studiom wyszym ma uzasadnienie w osiganych zarobkach i jest jak najbardziej racjonalny. Studiowanie si opaca i to o wiele bardziej ni ksztacenie si w szkoach rednich, a tym bardziej w zasadniczych. Badania zwizku pac z ksztaceniem ustawicznym wykorzystuj mniej pewne dane. Odnotowanie faktu podjcia szkolenia nic nie mwi o jego dugotrwaoci ani poziomie. W przeciwiestwie do nauki szkolnej i studiw szkolenia nie podlegaj adnej standaryzacji, dlatego nie wiemy, jaki wkad wnosz w kapita ludzki uczestnikw. Niemniej jednak udao si ustali, e szkolenia oglne, ktre powoduj wzrost wiedzy i umiejtnoci przydatnych w rnych miejscach pracy skutkuj wzrostem wynagrodze, co potwierdza oglniejsz prawidowo, e za kwalifikacje przydatne u wielu pracodawcw, pracodawca musi zapaci, jeli tylko chce utrzyma pracownika. Nie jest to konieczne w przypadku szkole specyficznych, ksztaccych w umiejtnociach nieprzydatnych poza wasnym miejscem pracy i jak si wydaje taki efekt moe wystpowa w Polsce. Gdyby szkolenia byy w peni porwnywalne, to takie wyniki wskazywayby, e zainteresowanie szkoleniami ze strony pracownikw dotyczy moe gwnie ksztacenia w umiejtnociach oglnych. A szkolenia specyficzne, mniej korzystne dla pracownikw, musiayby si odbywa przede wszystkim na koszt pracodawcw lub funduszy publicznych. W tym drugim przypadku jednak cakowite korzyci z ksztacenia odnosiby pracodawca. 184
Polska 2007

W najniszej grupie wynagrodze s nadreprezentowane kobiety, osoby z niskim (poniej maturalnego) statusem wyksztacenia, osoby mode (poniej 30 lat), a zatem i z mniejszym dowiadczeniem zawodowym, pochodzce z maych miast (poniej 20 tys. mieszkacw) i zwaszcza ze wsi. Due znaczenie w uzyskiwaniu niskich wynagrodze ma niski poziom kapitau ludzkiego, ale niemay wpyw ma te pe (efekt funkcji jakie kobieta peni w gospodarstwie domowym, lecz nie mona wykluczy zjawiska dyskryminacji), jak rwnie miejsce zamieszkania. Jeli kilka z tych czynnikw odnosi si do tych samych osb, efekt niskich zarobkw moe by silniejszy. Cho korelacja midzy pozycj w hierarchii pac a miejscem na skali zamonoci jest znaczca (0,536), jednak nie a tak wysoka, jak by si mona byo spodziewa. Generalnie, wysokie zarobki warunkuj przynaleno do zamonej czci spoeczestwa. Jednak niskie same w sobie niekoniecznie prowadz do bycia ubogim. Due znaczenie ma rwnie liczebno rodziny, a przede wszystkim posiadanie dzieci. Pochodzcy z ubogich rodzin s gorzej ni przecitnie wyksztaceni (76% nie dysponuje wyksztaceniem rednim, podczas kiedy w spoeczestwie ogem jest takich osb 53%). Niskie wyksztacenie wie si w ubogich rodzinach z brakiem pracy lub prac przynoszc niski dochd (w mniejszym stopniu z pracy najemnej, czciej z rolnictwa) oraz z du liczebnoci rodzin. Mniej osb z ubogich rodzin si ksztaci, co moe skutkowa odtworzeniem sytuacji edukacyjnej i materialnej w nastpnym pokoleniu.

185
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

CZ IV Wnioski i rekomendacje
Urszula Sztanderska Micha Boni Elbieta Drogosz-Zabocka Barbara Minkiewicz Jerzy Winiewski

187

1. Wiedza i niewiedza o edukacji, rynku pracy i ich wzajemnych dopasowaniach

Nasz raport powstawa w warunkach dalece niewystarczajcej informacji o zwizkach edukacji i rynku pracy. Chodzi przy tym nie tylko o to, e dostpne badania byy zbyt skromne, by uy ich wynikw w syntetycznym raporcie, ale przede wszystkim o to, e sama baza informacji o systemie edukacji i rynku pracy jest niewystarczajca. Szczeglnie, jeli celem raportu ma by przygotowanie rekomendacji dla decydentw. eby oceni, jak ksztacenie wpywa na rynek pracy, informacje musz by bogate i rnorodne oraz obejmujce duszy horyzont czasowy. Po pierwsze waciwe byoby stwierdzenie, czy ksztacenie jest adekwatne do popytu na prac, a zatem, czy na rynek pracy wychodz osoby o takim przygotowaniu, jakiego rynek pracy potrzebuje. Powinno si to wyraa w informacji o skali i strukturze ksztacenia zawodowego ze wzgldu na poziom, kierunki, zawody, a nawet pewne kluczowe kompetencje i umiejtnoci, tak oglne, jak i zawodowe. Podobn wiedz powinnimy dysponowa w odniesieniu do popytu na prac, a w szczeglnoci do popytu niezrwnowaonego przez odpowiedni poda. Konieczne byyby te dane o dronoci systemu ksztacenia, o jego cechach pozwalajcych na mobilno poziom (zmiany zawodu, uzyskanie zawodu innego ni dotychczasowy), podnoszeniu poziomu kwalifikacji zawodowych (uzupenienie i aktualizacja kwalifikacji), a take o jakoci ksztacenia z uwzgldnieniem czynnikw powodujcych jej zrnicowanie, jak i tego, kto uczestniczy w ksztaceniu rnej jakoci. Z tej perspektywy moemy dokona swoistego bilansu wiedzy i niewiedzy o powizaniach systemu edukacji i rynku pracy. Do duo wiemy o systemie ksztacenia, ale jeli przyjrze si dokadniej, znajdujemy w tej wiedzy wyrane luki. Np. wiedza o wyksztaceniu wedug poziomw jest dostpna, ale nie ma penej statystyki wyksztacenia wedug kierunkw, dziedzin, zawodw, szczeglnie jeli chodzi o zasadniczy i redni poziom wyksztacenia, za wiedza o ksztaceniu wedug kierunkw studiw jest ograniczona m.in. ze wzgldu na zmiany klasyfikacyjne. Jej podawanie przez GUS okazuje si mao przyjazne (tabele wedug ograniczonych przekrojw208), przez co nie sposb stwierdzi, jakie typy szk wypuszczaj na rynek pracy absolwentw w podanych wyej przekrojach. Nie ma syntetycznych informacji o osobach, ktre pomimo obowizku szkolnego nie kontynuuj nauki ani o tych, ktre nie ukoczyy szk, w ktrych rozpoczynay nauk. Nie mona zatem okreli przebiegu ksztacenia i stopni przygotowania zawodowego osb nalecych do poszczeglnych kohort. Przygotowana nowelizacja ustawy o systemie informacji owiatowej209 by moe pozwoli uzupeni niektre dane, w tym szczeglnie istotne dla oceny caych kosztw funkcjonowania systemu owiaty (wprowadza np. obowizek gromadzenia przez gminy danych dotyczcych korzystania z rnych form pomocy materialnej przez uczniw). Dzi w peni nie wiemy, ile kosztuje edukacja, zwaszcza w przeciwiestwie do wikszoci pastw UE, nie znamy skali prywatnych wydatkw na utrzymanie systemu edukacji szkolnej i pozaszkolnej. Brak nam te wiedzy o absolwentach szk zasadniczych zawodowych, ktrzy uczyli si zawodu w systemie szkolnym oraz o tych, ktrzy uczyli si zawodu u pracodawcy jako modociani
208 209

Np. w przekroju grup kierunkw, a nie kierunkw studiw. W momencie opracowywania niniejszego raportu Ustawa bya w Sejmie.

189
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

pracownicy (np. jak zdali egzaminy zawodowe, jakie kwalifikacje uzyskali). Te informacje byyby wane dla charakterystyki ksztacenia wykwalifikowanych robotnikw. Pozwoliyby bowiem na uzyskanie odpowiedzi, czy bardziej efektywne jest ksztacenie w systemie szkolnym, czy w tzw. systemie dualnym, czcym nauk szkoln z nauk zawodu u pracodawcy. Obecnie zwolennicy i przeciwnicy obu systemw uywaj argumentw zaczerpnitych z praktyki innych krajw. W polskich warunkach nie sposb oceni efektywnoci tych rozwiza. Nie ma rwnie danych potrzebnych, by mc cokolwiek powiedzie na temat struktury osb przyjmowanych na studia w przekroju kierunkw, trybu studiw i typw uczelni, w powizaniu z tym, jak szko redni ukoczyli (liceum oglnoksztacce, liceum profilowane, rednia szkoa zawodowa). Z tego powodu nie mona oceni dronoci i efektywnoci cieek nauczania. Brakuje te informacji na temat struktury spoecznej studiujcych i uczcych si w szkoach rednich poszczeglnych typw, std trudno jest wnioskowa o dostpnoci do okrelonych cieek ksztacenia i zrnicowaniu w tym zakresie. Nie mona rwnie oceni, w jakim stopniu reprodukuje si struktura spoeczna, a wic i take czy edukacja staje si skutecznym rodkiem przeciwdziaania wykluczeniu spoecznemu, czy nie. Tylko badania specjalne dostarczaj informacji na takie tematy, ale z reguy nie s one reprezentatywne w wielu szczegowych przekrojach i rzadko s kontynuowane (nie mona zatem oceni trwaoci zaobserwowanych tendencji ani prognozowa ich kierunku). Nie jest dostpna wiedza o zrnicowaniu poziomu ksztacenia szkolnego w takich przekrojach, ktre pozwoliyby porwna szkolne dokonania z dalszymi, edukacyjnymi i zawodowymi, losami modziey. Zatem nie moemy porwna tych samych kategorii modziey ze wzgldu na to, jak szko ukoczyli (cznie z kierunkiem ksztacenia i jego wynikami, uzyskanym zawodem) z pozycj, jak zajmuj na rynku pracy. W statystykach rynku pracy absolwenci studiw licencjackich wystpuj zazwyczaj cznie z absolwentami studiw magisterskich. Nie wiemy zatem, czy bezrobocie dotyka czciej tych pierwszych, czy drugich. Nie zbiera si rwnie informacji o formie studiw czy ukoczone studia byy dziennymi, czy zaocznymi lub wieczorowymi. A przecie obok studiw penowymiarowych, tj. dziennych, s studia z mniejsz liczb zaj i zwykle wymagajce mniejszego wkadu pracy studenta (wikszo studiujcych zaocznie pracuje, nie moe wic powica na nauk tyle czasu, ile studenci niepracujcy) Nie wiemy, kto skoczy szkoy publiczne, a kto prywatne. Mamy przecie studentw z renomowanych orodkw akademickich i z punktw konsultacyjnych, gdzie przyjeda kadra, ktrej nie powierza si gwnych zaj na podstawowych kierunkach prowadzonych w stacjonarnym trybie. Stosunkowo niedawno zlecone badanie losw absolwentw, finansowane z funduszy strukturalnych, wypeni t luk incydentalnie 210 (poprzednie badanie tego typu miao miejsce w 1997 r.), ale nie zastpi systematycznego monitoringu. Nie ma jasnoci, jak naleaoby bada ksztacenie ustawiczne. Mamy do czynienia z wieloci podmiotw ksztaccych oraz rnorodnoci oferowanych przez nie usug. Wystpuje te znaczne zrnicowanie czasu trwania szkole i form w jakich s prowadzone. Rne s te ich zwizki z rynkiem pracy (od szkole dla konkretnych pracodawcw poczonych cile z ich profilem produkcyjnym po formy aktywnoci edukacyjnej, podejmowane dla rozwoju osobowoci lub zaspokojenia ciekawoci itp.). Wszystko to stwarza trudnoci w ocenie skali zjawiska, nie mwic ju o czym tak konkretnym, jak zwizek z rynkiem pracy i zawodowe losy ich uczestnikw. Dlatego, cho pojawiy si badania na ten temat, przynosz one jednak bardzo rne wyniki, a ich metodologia nie jest jak mona sdzi porwnywalna. Niewiele wiemy, mimo tworzenia licznych baz danych (np. MPiPS, MEN) o podmiotach, ktre wiadcz usugi szkoleniowe na podstawie ustawy o dziaalnoci gospodarczej. Pozostaj one poza ewidencj, a take kontrol i ocen. Nie wiemy take, jakie s nakady (wydatki) na ksztacenie ustawiczne wszystkich instytucji uczestniczcych w tym procesie. W gruncie rzeczy mona mie nawet wtpliwoci, jaka jest skala ksztacenia ustawicznego, nie wspominajc o tym, e nie ma jasnoci co do tego, czy udzia w szkoleniach ma charakter incydentalny (np. jednorazowe szkolenie BHP), czy te bardziej angauje ksztaccych si (np. wielogodzinne zajcia trwajce przez cay rok, jak studia podyplomowe). Statystyk aktywnych polityk rynku pracy prowadzi si w postaci danych zagregowanych w 2 lub najwyej 3-4 przekrojach. W efekcie, stosujc te polityki ocenia si ich skuteczno tylko poprzez najprostsze miary, patrzc, ilu uczestnikw poszczeglnych programw ostatecznie podejmuje prac (nie dalej jednak ni w 6 miesicy od zakoczenia programu).
210 Jego

wyniki bd dostpne najwczeniej za p roku.

190
Polska 2007

Ponadto nie wiadomo, czy wybr programw i ich uczestnikw trafia do grup majcych najwiksze trudnoci w przezwycieniu niedopasowa kwalifikacyjnych, czy moe odwrotnie, e czciej beneficjentami aktywnych polityk staj si osoby o wysokich moliwociach samoistnego zatrudnienia, nie wspieranego ze rodkw publicznych. Informacje niezbdne do oceny aktywnych programw (w tym szkole, praktycznej nauki zawodw i stay) istniej. Urzdy pracy ewidencjonuj odpowiednie dane. Jednak sprawozdawczo bazujca na tych informacjach jest taka, e uniemoliwia powaniejsze analizy. Wypracowany wczeniej przez ministerstwo waciwe ds. pracy (aktualnie jest to MPiPS) system integracji informacji pochodzcych z PUP o zarejestrowanych bezrobotnych, wakatach i aktywnych programach (Krajowy System Monitorowania Rynku Pracy) nie zosta wdroony. W efekcie, nie ma dobrych podstaw do oceny programw z punktu widzenia przezwyciania niedopasowa kwalifikacyjnych na rynku pracy i co waniejsze, do podejmowania waciwych decyzji. Rynek pracy jest obserwowany w wielu przekrojach i wymiarach. Jednak wszystkie dane, ktre pozwalaj zidentyfikowa cechy wane dla powiza z edukacj, tj. wyksztacenie i zawd oraz okrelajce status osb na rynku pracy, tj. zatrudnienie, bezrobocie, nieaktywno wystpuj tylko w jednym badaniu statystycznym GUS, tj. w Badaniu Aktywnoci Ekonomicznej Ludnoci (BAEL). Byoby ono wystarczajce, jeliby obejmowao przynajmniej raz na jaki czas, np. jeden raz w roku prb dostatecznie du, aby mc bada jednoczenie struktur zatrudnienia i bardziej szczegowe cechy edukacyjne zatrudnionych przynajmniej w przekroju wojewdztw. Tak jednak nie jest. Nie moemy zatem w penym zakresie wyciga wnioskw, dotyczcych roli ksztacenia w determinowaniu sytuacji na rynku pracy. Najbardziej uprawomocnione jest wnioskowanie dotyczce poziomw wyksztacenia i jego wpywu na ksztatowanie sytuacji jednostek na rynku pracy, ale ju siganie po bardziej precyzyjnie okrelonej grupy zawodw (na trzycyfrowym lub czterocyfrowym poziomie dezagregacji) nie jest moliwe. Badanie niedostatecznie te charakteryzuje wyksztacenie osb ankietowanych. Ograniczenie informacji o ksztaceniu i wyksztaceniu nie pozwala scharakteryzowa uzalenienia funkcjonowania rynku pracy od edukacji z tak szczegowoci, jakiej wymagaaby diagnoza. Znw, niekonieczne byoby gromadzenie takich danych co kwarta, jednak moduowe poszerzenie badania raz na jaki czas (ale w sposb cigy, np. 1 raz w roku lub co 2 lata) zaspakajaoby potrzeby. Wanym problemem dla analizy zalenoci edukacji od rynku pracy jest brak oszacowa zatrudnienia w rolnictwie. GUS podaje liczb tam pracujcych jako sta w okresach midzyspisowych, a wic wieloletnich, dopiero przy okazji spisu dowiadujemy si o skokowym spadku pracujcych. Informacje o tym zjawisku s wane przede wszystkim do oceny, kto i z jakim kapitaem edukacyjnym zasila rynek pracy poza rolnictwem czy partycypuj w nim osoby wywodzce si z rolnictwa i jakie maj szanse na pozarolniczym rynku pracy. Du bolczk w ocenie sytuacji na rynku pracy jest niemono wnioskowania statystycznego w przekroju terytorialnym. Dysponujemy badaniami tylko czciowo opisujcymi przekrj wojewdzki. Tymczasem najbardziej potrzebna jest wiedza w przekroju powiatw. To w powiatach zapadaj decyzje dotyczce ksztacenia ponadgimnazjalnego i w duym stopniu rwnie ustawicznego. Dane gromadzone na szczeblu powiatw, nie pozwalaj kompleksowo oceni sytuacji na lokalnym rynku pracy, a tym bardziej w interesujcym nas zakresie, ktry wymaga cznych informacji o uzyskanym przez ludno wyksztaceniu, o udziale w ksztaceniu ustawicznym i jednoczenie o pozycji zajmowanej na rynku pracy wraz z histori zawodow (dowiadczeniem). Niewielka jest wiedza o migracjach zagranicznych. Ta luka informacyjna, szczeglnie po 2004 r., kiedy wyjazdy Polakw stay si masowe i bardziej zrnicowane pod wzgldem czasu ich trwania, nabraa wielkiego znaczenia. Nie moemy odpowiedzie sobie na pytanie ani w jakim stopniu odpyw netto, przede wszystkim modych ludzi, wpyn na poziom rwnowagi na poszczeglnych rynkach pracy, ani te w jakim stopniu nasz system edukacji zasila nie polski, a inne rynki pracy.

191
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

2. Czy ksztacenie szkolne stanowi rdo bezrobocia?

Wyksztacenie okazao si jednym z gwnych czynnikw determinujcych szanse na prac. Jeli wyczy z rozwaa rolnictwo (z racji specyficznego mechanizmu utrzymywania zatrudnienia), to odejcia z rynku pracy lub trafianie do bezrobocia bardzo silnie wizay si z wyksztaceniem. Jednak nie wydaje si, by za to naleao obciy gwnie dzisiejsz szko, co nie znaczy, e pozostaje ona bez winy. Po pierwsze, dlatego e polskie bezrobocie jest uwarunkowane wielostronnie, a zatem nie mona uzna edukacji za zasadniczy powd wysokiego i trwaego bezrobocia211. Rola edukacji, zwaszcza szkolnej, w krtkim i rednim okresie polega na dostarczeniu takiego wyksztacenia, ktre zapewnia dopasowanie ludzi w wieku produkcyjnym do popytu na prac. W dugim czasie ludzki potencja decyduje o podstawach rozwoju gospodarczego, staje si czynnikiem przesdzajcym o moliwociach konkurowania, zdolnoci do absorpcji i kreacji innowacji, efektywnoci itd. W obu horyzontach liczy si poziom, struktura i jako uzyskanego wyksztacenia oraz dopasowanie do potrzeb rynku pracy. Licz si jednak rwnie inne czynniki, takie jak opodatkowanie i system porednictwa pracy, regulacje pac (np. dotyczce pacy minimalnej, czy pac w sektorze publicznym) i wiele innych. Po drugie, obecny ksztat systemu szkolnego, ma wpyw na absolwentw ostatnich rocznikw, ci za s zaledwie ma czci osb w wieku produkcyjnym. Do by stwierdzi, e osoby, ktre podjy edukacj w szkole podstawowej ju po rozpoczciu transformacji dopiero teraz wchodz na rynek pracy. Trudno zatem sytuacj na rynku pracy wiza z efektami ksztacenia prowadzonego w nowych warunkach systemowych. Tym bardziej, e reforma owiaty z 1999 r. obja do tej pory w penym wymiarze zaledwie dwa roczniki osb, ktre ukoczyy licea, trzy roczniki absolwentw zasadniczych szk zawodowych i tylko jeden rednich zawodowych. Osb, ktre po zreformowanej szkole redniej ukoczyyby studia jeszcze nie ma. Po trzecie, instytucje szkolne cechuj si pewn inercj i cigoci funkcjonowania. Dlatego tak naprawd nie ma przepastnych rnic w wyksztaceniu kolejnych rocznikw, w szczeglnoci w podziale na sprzed reformy i po reformie. Zmiany narastaj stopniowo, wiele dokonao si wczeniej lub bez bezporedniego zwizku z reform owiatow np. upowszechnienie nauczania jzyka angielskiego, informatyki, wyczenie matematyki z obo211

Wrd czynnikw, ktrych rola wydaje si wiksza, znajduj si liczne rozwizania instytucjonalne, w tym cz nie dotyczcych bezporednio rynku pracy, ale powanie na wpywajcych np. rozwizania prawne w nieuzasadniony sposb ograniczajce swobod dziaalnoci gospodarczej, wysoki fiskalizm przy niskiej efektywnoci administracji publicznej, wysokie koszty zmiany miejsca zamieszkania wynikajce z nierozwizanych problemw ksztatowania rynku mieszkaniowego i inne. Istniej naturalnie czynniki bezporednio zwizane z rynkiem pracy, ale nie majce nic wsplnego z edukacj, ktre negatywnie wpywaj na zatrudnialno, np. klin podatkowy, saba jako publicznego porednictwa pracy i informacji o rynku pracy, niektre (cho nie tak liczne, jak si sdzi) przepisy prawa pracy itp. Nie mona te zapomina, e wci odrabiamy zalegoci modernizacyjne, zmieniamy gboko struktur gospodarcz i jestemy dopiero u progu okresu lepszej koniunktury po kilku latach depresji, co musiao negatywnie wpywa na tworzenie przyrostu miejsc pracy.

192
Polska 2007

wizkowych egzaminw maturalnych, wprowadzenie midzynarodowych sprawdzianw kompetencji 15-latkw PISA, ktre w pewnym zakresie niewtpliwie ukierunkoway prac szk, utworzenie sieci akredytacji szk wyszych. Zatem mona uzna, e kolejne roczniki absolwentw s coraz bardziej zreformowane, poniewa opuszczajc szkoy wynosiy z nich sukcesywnie efekty wielu wprowadzanych zmian. Wane wic staje si pytanie, czy trend wprowadzanych zmian odpowiada popytowi na prac i stwarza podwaliny dugookresowego rozwoju zasobw ludzkich. Po czwarte, kapita ludzki ksztatuje si podczas nauki szkolnej w okresie poprzedzajcym aktywno zawodow i pniej, kiedy szkoln wiedz trzeba aktualizowa (tym szybciej i bardziej wielostronnie, im gbsze zmiany w treci pracy zachodz w gospodarce), uzupenia, poniewa ulega ona zmianie tak samo, jak tre pracy, a czasem porzuci zajcie, do ktrego wiedza i umiejtnoci wyniesione ze szkoy byy przydatne i zdobywa nowe, poniewa poprzednia praca znika z mapy zawodw, czy specjalnoci. Tylko losy zawodowe najmodszych pozostaj w bezporedniej bliskoci rezultatw pracy szkoy, za losy zawodowe starszych osb bardziej zale od zdolnoci uczenia si poprzez dowiadczenie i ksztacenie ustawiczne. Mona raczej zada pytanie, czy system szkolny dobrze przygotowuje nie tylko do podjcia pierwszej pracy, ale i do rozwoju kariery zawodowej, wymagajcej pewnej elastycznoci i doskonalenia a czsto i zmiany kwalifikacji? *** Zacznijmy od tego, i nie mona dostrzec oglnej tendencji, by im modszy rocznik, tym jego pooenie na rynku pracy byo coraz gorsze (z wyjtkiem osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym). Najczciej jest odwrotnie, cho zwykle nie w pierwszym roku po opuszczeniu szkoy. Cho bezporednio nie winimy szkoy za wysokie i dugotrwae bezrobocie212, ale moemy postawi zarzut, e absolwenci nie uzyskawszy stau, praktyki zawodowej, czasami nawet wiedzy praktycznej nie s w stanie skutecznie funkcjonowa na rynku pracy od razu po zakoczeniu edukacji szkolnej213. Zatem szkoa nie przygotowuje do zetknicia si z rynkiem pracy. Jednak zatrudnienie osb modych, w 2-3 lata po ukoczeniu szkoy jest wiksze ni odpowiednie zatrudnienie starszych. Nie musi to by zasug samego wyksztacenia, a np. niszych pac tej grupy w porwnaniu ze starszymi, a zatem i bardziej kosztownymi pracownikami. Niemniej jednak w Polsce modzi ludzie nie znajduj si w trudniejszej sytuacji na rynku pracy ni osoby starsze. Bolesne moe by tylko pierwsze zetknicie z rynkiem pracy, bezporednio po szkole. Widoczne s due (wiksze ni w innych krajach przeprowadzajcych sprawdziany wiedzy i umiejtnoci) rnice w jakoci pracy szk kadego typu i na kadym poziomie edukacji, jaskrawo widoczne w liceach oglnoksztaccych. S bardzo dobre licea, majce olimpijczykw, legitymujce si wysok zdawalnoci matur, zajmujce od lat czoowe miejsca na listach rankingowych i bardzo sabe, do ktrych trafiaj uczniowie, ktrzy nie dostali si do innych szk, nawet zawodowych. W liceach s take lepsze i gorsze klasy. Na rnice w poziomie ksztacenia szk wyszych wskazuj rankingi prasowe, oceny Pastwowej Komisji Akredytacyjnej i komisji rodowiskowych. Dopiero od niedawna niska jako (potwierdzona negatywn ocen PKA) pociga za sob okrelone konsekwencje wstrzymanie rekrutacji na studia, zaprzestanie ksztacenia, likwidacj kierunku lub placwki. Problemem jest cigle fakt, e szkoy i uczelnie ksztacce na bardzo rnym poziomie, a wic wyposaajce swoich absolwentw w kompetencje o zrnicowanej jakoci, potwierdzaj je takim samym pastwowym dyplomem. To z kolei budzi nieufno do dyplomw ze strony pracodawcw, opniajc start zawodowy absolwentw. Patrzc od strony wymaga stawianych przez pracodawcw, system szkolny musi nie tylko przygotowywa do wykonywania konkretnego zawodu, ale rwnie wyposaa w szereg umiejtnoci oglnych. Bez takich umiejtnoci kompetencji kluczowych trudno dzi efektywnie praco212

Niska stopa zatrudnialnoci absolwentw nie zawsze wiadczy o saboci szkoy, czy uczelni, moe wynika te z niedopasowania terytorialnego braku miejsc pracy na lokalnym rynku dla absolwentw konkretnych kierunkw (wicej: U. Teichler, Changes in Relationships Between Higher Education and the World of Work on the Way Towards to European Higher Education Area, referat na konferencji University and Society: Engaging Stakeholders Marseille, 1-3 April 2004). 213 Uczniowie i studenci majc wiadomo takich trudnoci ju w trakcie nauki podejmuj samodzielne starania o praktyki i stae, nawet jeli nie s przewidziane programem nauczania.

193
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

wa, a zatem trudno znale prac i j utrzyma. Wydaje si, e polska szkoa wanie w tym zakresie dokonaa najwikszego postpu. Niektre z tych umiejtnoci s cechami intensywnie poszukiwanymi na rynku pracy: umiejtnoci informatyczne (coraz bardziej zaawansowane214), komunikacyjne, w tym take w jzykach obcych, czy zdolno do pracy zespoowej (inne chocia wprost nie artykuowane, s take niezwykle istotne, np. umiejtno uczenia si). Poszukiwania takich osb na rynku pracy przez pracodawcw i gotowo wyszego wynagradzania z tego powodu wiadcz, e nie s to jeszcze umiejtnoci wystarczajco opanowane, take wrd modych osb. Osobn kwesti jest podejrzenie, e w Polsce modzie ksztaci si nadmiernie, e jest zbyt wielu absolwentw wyszych uczelni i e dla tej grupy szczeglnie brakuje pracy. Stopa bezrobocia rzeczywicie najbardziej zwikszya si wrd osb z wyszym wyksztaceniem. Ale zarazem w ostatnich 10 latach nastpi bezwzgldny wzrost zatrudnienia o przeszo 800 tys. osb z wyszym wyksztaceniem, podczas kiedy w pozostaych grupach zatrudnienie zmalao i jednoczenie nadal osoby z wyszym wyksztaceniem utrzymuj uprzywilejowan pozycj na rynku pracy ich stopa bezrobocia pozostaje najnisza i zachowuj swj dystans do tych grup pod wzgldem wysokoci pac. Ponadto, analiza regresji wskazuje, e poziom wyksztacenia bardziej od innych analizowanych cech (pci, wieku, wojewdztwa i klasy miejscowoci zamieszkania oraz dziedzin wyksztacenia) wpywa na prawdopodobiestwo stania si bezrobotnym. Poniewa posiadanie kadego wyksztacenia poniej wyszego powoduje wzrost zagroenia bezrobociem, trudno ocenia, e studiuje nadmierna liczba osb. Jeszcze silniej wyksztacenie wpywa na prawdopodobiestwo podjcia pracy poza rolnictwem. Gospodarka chonie wysokie kwalifikacje w pewnym stopniu wskutek zmian struktury wytwarzania, ale w jeszcze wikszym w wyniku zmiany popytu wewntrz poszczeglnych sektorw i sekcji PKD. Wydaje si, e gospodarka przechodzi odroczon i wzmoon restrukturyzacj zatrudnienia. Proces ten nie jest jeszcze zakoczony. Prognozy popytu na prac wskazuj na bardzo silny wzrost zapotrzebowania na specjalistw, tj. przewanie osoby z wyszym wyksztaceniem. Przypuszczalnie wystpuje zjawisko wypierania z zatrudnienia osb z wyksztaceniem rednim przez osoby z wyszym wyksztaceniem. W czci jest to proces zwizany ze zmianami wymaga na danych stanowiskach pracy, w czci moe to wynika z tego, e wiedza i umiejtnoci niektrych absolwentw szk wyszych nie wystarczaj do podejmowania pracy, wymagajcej rzeczywicie wysokich kwalifikacji. Jako zasobw pracy z formalnie wysokimi kwalifikacjami nie jest w peni znana (wiemy, e jest zrnicowana w efekcie zrnicowania szk, a wic i kompetencji absolwentw), nie wiemy jakie zadania wykonuje rzesza absolwentw szk wyszych. Naley przypuszcza, e wystpuje dua polaryzacja wiedzy i umiejtnoci absolwentw wyszych studiw ze wzgldu na zrnicowane zasoby kadrowe i wyposaenie uczelni (szczeglnie w dyscyplinach technicznych i przyrodniczych). To samo dotyczy take trybu ksztacenia i faktycznego czasu powieconego na nauk (czynnikiem decydujcym wydaje si by kontakt z nauczycielami akademickimi i moliwo dostpu do zaawansowanych technologii). By moe mamy te do czynienia ze zjawiskiem inflacji wyksztacenia. Pracodawcy bowiem przyjmuj osoby z wyszym wyksztaceniem na stanowiska wymagajce wyksztacenia redniego. Wynika to z tego, e wrd poszukujcych pracy jest duo osb z wyszym wyksztaceniem. Niemniej niezaprzeczalnym faktem pozostaje, e osoby z wyszym wyksztaceniem stosunkowo dobrze radz sobie na rynku pracy i to w warunkach ograniczonego, w proporcji do wolnych zasobw pracy, popytu. Brak dowodw, e powikszanie zasobw wysoko wyksztaconych osb prowadzi do ich bezrobocia, nie wiadczy bynajmniej, i kierunkowa struktura ksztacenia jest dopasowana do popytu na prac. Konfrontacja udziau studentw wedug grup kierunkowych z danymi o strukturze popytu na rynku pracy pokazuje, e ewolucja kierunkw studiw dostosowuje si do zmian tego popytu po pierwsze za wolno, po drugie selektywnie. W badaniach popytu na prac GUS, jak i w badaniach popytu wyraonego prasowymi ofertami pracy wyranie wida, e poszukuje si pracownikw specjalistw z dziedzin nauk technicznych, matematycznych i fizycznych. W tych grupach kierunkw studiw ksztacimy za mao osb take w stosunku do Europy zachodniej i do celw edukacyjnych wyznaczanych w strategiach UE. Waciwie w biecych danych o popycie trudno znale przejawy wikszego zainteresowania absolwentami najpopularniejszych kierunkw studiw, na przykad zarzdzania i mar214

Ten postp nie powinien przesoni faktu, e w naszych szkoach dominuje wci uczenie korzystania z narzdzi informatycznych, a wielu krajach aktywnie uywa si ich w nauczaniu innych przedmiotw.

194
Polska 2007

ketingu, a ju zupenie nie ma go w odniesieniu do bardzo popularnych kierunkw pedagogicznych. Za wolno rozwijay si studia informatyczne, czy prawnicze, w ktrych nie byo problemw z zatrudnieniem215. To samo mona powiedzie o ksztaceniu specjalistw w zakresie ochrony zdrowia216. Wyniki bada wskazuj, e oferta kierunkowa uczelni jest czsto wypadkow jej zasobw kadrowych, rozwoju bada (to gwnie w szkoach publicznych) oraz wyobraenia (wyczucia), na jakie kierunki zgosz si kandydaci. Moliwoci uczelni zdeterminowane s take jej kondycj finansow. Preferencje kandydatw na studia wywieraj wpyw przede wszystkim na ofert studiw patnych, w pierwszej kolejnoci w szkoach prywatnych (dziaajcych elastyczniej). Preferencje kandydatw rodz si pod wpywem ich przekonania, po jakiej szkole i w jakim zawodzie znajd dobrze patn prac, ktra uczelnia rozwinie ich zdolnoci i zainteresowania, a w dalszej kolejnoci mody na ksztacenie na okrelonych kierunkach studiw. Wyjwszy ostatni motyw, preferencje maj dobre uzasadnienie. Pytanie tylko, czy wiedza o tym, jakie s szanse pracy i jak edukacj oferuj poszczeglne szkoy oddaje rzeczywisto. Dlatego nie do przecenienia s dziaania na rzecz upowszechniania informacji o biecej i prognozowanej sytuacji na rynku pracy, jak i o jakoci i szczegach programu studiw217. Struktura ksztacenia na poziomie wyszym ma swoje rda przede wszystkim w polityce edukacyjnej pastwa (zwaszcza w sposobie finansowania studiw), ale take wynika z poziomu ksztacenia, szczeglnie w zakresie przedmiotw cisych, na niszych szczeblach edukacji. W strukturze ksztacenia na poziomie wyszym wida jaskrawe luki dotyczce ksztacenia w dziedzinach nonikach nowych technologii. Trzeba jednak przyzna, e w gospodarce zwikszay zatrudnienie dziedziny bardziej tradycyjne. Waciwie nie byo wzrostu zapotrzebowania na specjalistw z zakresu biotechnologii, inynierii materiaowej, w tym nanotechnologii, oraz innych podobnych. Jednak bez pewnego ksztacenia na wyrost nie powstan warunki do rozwoju nowoczesnych, a przez to bardziej korzystnych, kierunkw produkcji. Nikt w nie nie zainwestuje. Gdyby nie rozwino si ksztacenie informatykw, pierwsze, wiksze zainteresowanie produkcj usug softwarowych w Polsce, skierowanych na eksport, te by nie powstao. May udzia ksztacenia w dziedzinach okrelanych jako science nie doskwiera dzi tak silnie, ale bez wtpienia bdzie barier rozwoju dugookresowego. Dodatkow barier ksztacenia w tych kierunkach wykreowalimy sami, de facto nadajc podrzdny status nauczaniu matematyki, zamiast programowo i kadrowo wzmocni metodyk jej uczenia218. Takie dziaania uderzaj nie tylko w dopasowania do rynku pracy, ale przede wszystkim w perspektywy rozwoju gospodarki. Problemem jest te jako ksztacenia w zakresie fizyki, chemii, biologii. Niepokoi rozwj ksztacenia stymulowany przede wszystkim niskimi kosztami nauki, tak na poziomie szk rednich, jak i wyszych. Kosztowne studia s prowadzone wycznie w szkoach publicznych, one za, by je utrzyma, rozwijaj studia tasze, czsto spoza wasnej specjalnoci. Szkoy prywatne w ogle nie wchodz w obszar ksztacenia technicznego na wyszym poziomie zaawansowania i wymagajcego wyszych nakadw. W efekcie struktura ksztacenia wyszego jest do jednostronna i nie uwzgldnia wystarczajco potrzeb jutra. Dostp do najnowoczeniejszej techniki, pracownie, laboratoria itp., s bardzo drogie, w konsekwencji szkoy utrzymujce kierunki ksztacenia wymagajce ich uycia, nie zawsze mog oferowa praktyczne zajcia w warunkach, w ktrych przyjdzie pracowa ich absolwentom, nie mwic ju o tym, e nie stymuluj ich innowacyjnoci. Nie dotyczy to chyba wycznie ksztaccych si w dziedzinie ochrony zdrowia i informatyki. Niedostatek aktualnych i praktycznych kwalifikacji jest przezwyciany dopiero po zakoczeniu edukacji, std ogromne zainteresowanie programami staowymi (do 1/4 absolwentw, rejestrujcych si jako bezrobotni w urzdach pracy, podejmowao stae pracy dane z 2006 r.).
215

By moe te dlatego, e s to studia i kosztowne (dla uczelni), i trudne (dla studiujcych). Barier moe by te jako wczeniejszego do nich przygotowania. 216 W tym przypadku Polsk cechuje wielki dystans do krajw bardziej rozwinitych, ktrego przyczyn jest nierozwizany problem niskich nakadw na ochron zdrowia, w tym niskich pac, w dominujcym sektorze publicznym. 217 Nie mylimy tu oczywicie o marketingu poszczeglnych szk i uczelni, ktry bynajmniej nie musi powodowa lepszej znajomoci jakoci oferowanych usug edukacyjnych. 218 Niewielkie zainteresowanie podejmowaniem studiw na kierunkach cisych i technicznych to midzy innymi skutek zmiany formuy egzaminu maturalnego (wycofanie matematyki). Wprawdzie, matematyk przywrcono (od 2009 r.), ale wprowadzono zmiany w systemie oceniania: istnieje moliwo zaliczenia matury pomimo nie zdania jednego egzaminu (np. z matematyki). Takie dziaania wpywaj niekorzystnie na zainteresowanie przedmiotem, obniaj jego rang, bo wiadomo, e mona go nie zda, zdajc jednoczenie matur.

195
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Jednak problem wyposaenia szk, szczeglnie ponadgimnazjalnych, w nowoczesn technik, bd lepiej zapewnienia dostpu do niej bezporednio w przedsibiorstwach nie jest w ogle rozwizany. Kroki w postaci tworzenia Centrw Ksztacenia Praktycznego (CKP) daj lepsze moliwoci, w porwnaniu do sytuacji, kiedy na terenie powiatu kada zawodowa szkoa miaaby tworzy je na wasn rk i na wasny rachunek (ze wzgldw finansowych jest niemoliwe). Jednak nawet CKP nie zapewniaj kontaktu z rzeczywistymi technikami wykonywania pracy. Wspprac z otoczeniem szkoy zainteresowane s tylko w niewielkim stopniu. Z drugiej strony, przedsibiorcy nie wykazuj wikszej gotowoci do wspdziaania ze szkoami. Brakuje uregulowa prawnych i mechanizmw, ktre uczyniyby tak wspprac korzystn dla obu stron. Podejmowane w tej dziedzinie inicjatywy maj charakter okazjonalny wynikaj jedynie z doranych potrzeb. Stopie wzajemnego zainteresowania wyznacza sytuacja na rynku pracy. Zainteresowanie pracodawcw szkolnictwem ronie, kiedy na rynku pracy nie udaje si atwo rekrutowa okrelonego rodzaju pracownikw, a dokadniej, kiedy musieliby podnie znacznie pace, by ich zatrudni. Wwczas nabr modziey po szkoach zawodowych staje si atrakcyjny. Tymczasem w krajach atwiej pokonujcych drog od szkoy do pracy wsppraca zawodowego szkolnictwa z pracodawcami i ich organizacjami, a take ze zwizkami zawodowymi, ma duy wpyw na uzyskanie wartociowej praktyki ju w trakcie ksztacenia szkolnego (zwaszcza redniego) i zmniejszenie luki technologicznej midzy szkolnictwem a gospodark. Ten rodzaj powiza praktycznie nie istnieje w Polsce i trzeba go zbudowa219. Z kolei gotowo szk do wsppracy ronie, kiedy brakuje kandydatw do projektowanych klas uczcych w konkretnych zawodach i specjalnociach. Mona domyla si, e jedn z przyczyn, lecych po stronie kandydatw do nauki konkretnego zawodu jest ich przekonanie o tym, e praca w danym zawodzie jest nieatrakcyjna lub kiedy jej brakuje. Taki kana transmisji bodcw rynkowych do szk jest niewydolny. Po pierwsze dlatego, i zakada, i percepcja atrakcyjnoci zawodu przez modzie jest waciwa, po drugie dlatego, e pomija oddziaywanie innych czynnikw wyboru szkoy np. jej blisko, tanio, wymagania, ktre stosuje. Po trzecie poniewa czas od zaistnienia brakw na rynku pracy do wyksztacenia dodatkowych osb w danym zawodzie staje si bardzo dugi. Szkoy zawodowe musz znale drog do pracodawcw, a przepisy finansowe powinny im to umoliwi. Obu stronom musi si to opaca. W tej chwili tak nie jest i dopiero brak pracownikw na lokalnych rynkach pracy budzi zainteresowanie duych firm rozwojem wsppracy ze szkolnictwem zawodowym. Postrzegaj j jako odpowiedni sposb na rekrutacj waciwie przygotowanych pracownikw. W mniejszych firmach skala rekrutacji pracownikw nie jest tak dua, by opacaa si partycypacja w ksztaceniu. Stae pracy dla absolwentw s opacalne dla wszystkich firm. Masowo wic korzystaj z tej moliwoci, zyskujc darmowych wykonawcw zada. Trudniej jest pozyska firmy do udziau w programach praktycznej nauki zawodu, kiedy umiejtnoci zawodowych trzeba uczy od podstaw. atwiej nawiza wspprac z firmami wtedy, jeli same pilnie potrzebuj nowych pracownikw (wol jednak osoby przygotowane do zawodu przez szkoy). To naturalne. Nowe rozwizania musiayby tym firmom, ktre angaowayby si w praktyczn nauk zawodu, zapewni rentowno tych dziaa. Firmy powinny uzyskiwa ekwiwalent kosztw zwizanych z praktycznym ksztaceniem modziey i odpowiedni mar zysku. Bez rozwiza tego rodzaju ksztacenie praktyczne bdzie zawsze kulao. Jeli nie zostanie rozwizany problem, jak modzi ludzie maj nabywa praktyczne umiejtnoci i uzyskiwa kontakt z nowoczesn technologi, dziki wsppracy szkolnictwa z firmami, to nie zniknie bezrobocie modziey bezporednio po ukoczeniu szk. Jak wykazuje raport, nie chodzi tylko o uzyskanie praktycznych umiejtnoci. Szkoy zawodowe musz ksztaci tak, by koczcy j modzi ludzie mieli kompetencje oglne, szerokie podstawy zawodowe (uatwiajce zdobywanie zawodw pokrewnych) i umiejtno kierowania wasnym losem zawodowym (poszukiwanie pracy, trafna ocena wasnych moliwoci, nawyk ksztacenia si). Gospodarka zmienia si bardzo szybko i bez kompetencji kluczowych oraz szerszego kapitau ludzkiego, ktry modzi ludzie powinni uzyskiwa w szkole, w obliczu kolejnych fal restrukturyzacji, jakie nas niewtpliwie czekaj, bd oni bezradni.
219

Zwracaj na to uwag zwaszcza opracowania Banku wiatowego: Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People (2005) i Fiscal Efficiency and Vocational Education in the EU8 Countries (2006).

196
Polska 2007

Wydaje si bardzo podane, by zbudowa kompleksowy system certyfikacji kwalifikacji (a nawet pojedynczych umiejtnoci) zawodowych poza szkoami i uczelniami i nada mu wysok rang. Ten system z natury rzeczy musiaby eksponowa umiejtnoci praktyczne. W jego budow musz by zaangaowani pracodawcy. Certyfikacja kwalifikacji odpowiednio prowadzona ma szanse doprowadzi do odbudowy zaufania do wiadectw (certyfikatw) zawodowych i zmusi placwki edukacyjne (dowolnego typu) do takiego ksztatowania programw ksztacenia zawodowego, eby ich absolwenci uzyskali zdolno do uzyskania odpowiednich certyfikatw. Taki zewntrzny przymus edukacyjny wydaje si skuteczniejszym narzdziem ksztatowania praktyki szkolnej ni wszelkie prby reform ukierunkowanych na odgrne zmiany programw, podrcznikw, ksztatowanie kwalifikacji nauczycieli itp. Problem waciwego diagnozowania rynku pracy w skali lokalnej ze wzgldu na kwalifikacje, ktrymi dysponuj bezrobotni i ze wzgldu na kwalifikacje poszukiwane przez pracodawcw nie doczeka si rozwizania. Stao si to m.in. z powodu braku odpowiednich informacji statystycznych. Prowadzony obligatoryjne monitoring zawodw deficytowych i nadwykowych cho suszny, co do celu jest cakowicie zawodny, gdy nie obejmuje caoci rynku pracy, a tylko ten fragment, ktry podlega rejestracji w urzdach pracy (wikszo wakatw tam nie trafia, wikszo nowo zatrudnionych nie korzystaa z tego porednictwa w uzyskaniu pracy). Brak odpowiednich analiz utrudnia prowadzenie skutecznej polityki edukacji i polityki rynku pracy w skali powiatw. A to wanie tu rozstrzyga si dopasowanie zawodowe na poziomie redniego wyksztacenia. Niezbdne staj si wic lokalne analizy rynku pracy pod ktem moliwoci uzyskania pracy w konkretnych zawodach oraz popularyzacja ich wynikw wrd modziey i jej rodzicw. Dekoniunktura gospodarcza z lat 1998-2003, ktrej efektem byo wzgldne uszczuplenie zatrudnienia w przemyle i w budownictwie, sprzyjaa reorientacji popytu w kierunku wysokich kwalifikacji. W tych dziaach gospodarki przecitny poziom wyksztacenia jest niszy, ni w pozostaych (nie liczc rolnictwa). Z kolei oywienie koniunkturalne sprzyja zwikszaniu popytu na prac osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym, gwnie robotnikw wykwalifikowanych. Cigle jednak ich udzia w bezrobociu jest ponadproporcjonalnie wysoki w stosunku do popytu, co sugeruje, e pozostajcy w bezrobociu nie s przygotowani do podjcia pracy w poszukiwanych zawodach. Na tym samym terenie znajdujemy licznych bezrobotnych wyksztaconych w zawodach, w ktrych jednoczenie, bezskutecznie s poszukiwani pracownicy. Deficyt kwalifikacji tych bezrobotnych nie zosta dobrze zdiagnozowany, zatem i rodki pomocy, ktrych im si udziela, nie zmieniaj zasadniczo ich sytuacji. Potrzeba za takiej diagnozy jest bardzo pilna. Z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym wi si wyrane trudnoci w uzyskaniu pracy, przede wszystkim przez najmodsze roczniki. Absolwenci szk zasadniczych charakteryzuj si zdecydowanie nisz stop zatrudnienia, ni absolwenci szk rednich oglnoksztaccych, czyli nieposiadajcy wyuczonego zawodu. S rwnie zdecydowanie rzadziej zatrudniani ni starsze osoby z tym samym poziomem wyksztacenia. W ostatnich 10 latach sytuacja absolwentw szk zasadniczych pogorszya si wzgldem innych osb z tym wyksztaceniem, pomimo e liczba osb koczcych takie szkoy radykalnie zmalaa. By moe brak dowiadczenia w ich przypadku jest o wiele wiksz wad ni w przypadku osb z wyksztaceniem rednim. Moliwe rwnie, e struktura ich kwalifikacji i ich poziom s zdecydowanie niedostosowane do oczekiwa pracodawcw. Trzeba rwnie pamita o negatywnej selekcji do szk zasadniczych, co sprawia, e trafiaj do nich uczniowie najsabsi, czsto tylko w niewielkim stopniu zainteresowani ksztaceniem. eby opucili te szkoy naleycie przygotowani do pracy i kierowania swoim yciem zawodowym oraz dalsz nauk musz otrzyma ponadprzecitn usug dydaktyczn i wychowawcz. To bardzo trudne zadanie dla nauczycieli, i wydaje si te kosztowne. Bez kadrowego i finansowego wzmocnienia nie uda si zbudowa jakoci pracy i prestiu tych szk, a bez tego nadal nie bd dostarczay one wiarygodnych pracownikw, omijane przez dobrych, czy nawet przecitnych uczniw. Kwestia niskiej zatrudnialnoci absolwentw szk zasadniczych zawodowych wymaga odrbnego, pogbionego badania. Tym bardziej, e rozwj popytu na prac z ostatnich dwch lat dotyczy poza specjalistami z wyszym wyksztaceniem wanie tej grupy. By moe zatrudnialno absolwentw zasadniczych szk zawodowych, cho w czci, mogaby poprawi doradztwo zawodowe. W niektrych badaniach szkoy otwierajce klasy w zawodach deficytowych na danym terenie, nie znajduj kandydatw do nauki, podczas kiedy w innych jest ich nadmiar w stosunku do potencjalnych moliwoci zatrudnienia. Kandydaci do tych szk nie zawsze s wiadomi konsekwencji swoich wyborw. Podobna uwaga mogaby dotyczy szk 197
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

rednich i wyszych, ale ich absolwenci atwiej dziki wyszym kompetencjom oglnym przezwyciaj deficyty kwalifikacyjne i atwiej adaptuj si do innych zawodw ni wyuczony. Moliwe te, e istnieje potrzeba lepszego rozpoznania indywidualnych predyspozycji do wykonywania zawodu, by ksztacenie si nie byo chybion inwestycj. Tym bardziej, e pojawi si popyt na zawody robotnicze. Lepsze wskaniki zatrudnienia absolwentw licew oglnoksztaccych, w porwnaniu do starszych osb z takim wyksztaceniem, mog sygnalizowa pozytywny efekt wyksztacenia oglnego, ktre w przypadku modych rocznikw zdaje si mie walory niedostpne dla starszych. Przypuszcza mona, e pewne kompetencje oglne, takie jak znajomo jzykw obcych, czy technik informatycznych, stanowi o przewadze wyksztacenia stosunkowo nowego w porwnaniu ze starszym. Istnieje stay, a w zwizku ze wzrostem zatrudnienia w administracji, nawet rosncy popyt na prost prac biurow. Do jej podjcia wystarczaj lepiej opanowane, ni w dawniejszej szkole redniej, umiejtnoci oglne, uzupenione samoksztaceniem lub szkoleniami. Dziedziczenie statusu spoecznego i poziomu wyksztacenia umacnia istniejce rnice w dostpie do edukacji, a co za tym idzie istniejc edukacyjn struktur spoeczn. Znacznie mniejsze szanse awansu edukacyjnego maj dzieci z rodzin, w ktrych rodzice legitymuj si co najwyej wiadectwem ukoczenia zasadniczej szkoy zawodowej. Nie zawsze wynika to z braku aspiracji edukacyjnych. Jest take nastpstwem trudnoci w dostpie do licew oglnoksztaccych i szk wyszych, szczeglnie prestiowych. Najprawdopodobniej decydujc rol odgrywaj tu przesanki finansowe, ale take niedostatki odpowiedniego przygotowania na niszych poziomach edukacji. Obecny system szkolnictwa nie wyrwnuje szans w stopniu, ktry byoby mona uzna za wystarczajcy. Niepokoi, e pomimo upowszechnienia edukacji i coraz wikszej do niej dostpnoci (take w przekroju terytorialnym), rnice w dostpie do edukacji pomidzy miastem i wsi pozostaj due. S one znaczce na kadym jej poziomie, a ju szczeglnie na etapach nieobligatoryjnych, tj. edukacji przedszkolnej220 i wyszej221, cho na tym ostatnim poziomie zdecydowanie malej.

220 W

2005 r. w miastach do przedszkoli uczszczao 70,4% dzieci, a na wsi tylko 37,2% (Owiata i wychowanie w roku szkolnym 2005/2006, Informacje i opracowania statystyczne GUS, Warszawa 2006, s. 23). 221 W 2005 r. studiowao 70,6% osb w wieku 20-24 lata pochodzcych z miast o liczbie mieszkacw przekraczajcej 100 tys., 57,8% z miast o wielkoci 20-99 tys. mieszkacw, 53,7% z miast mniejszych ni 20 tysicznych, oraz 44,3% ze wsi (BAEL 2005, obliczenia wasne) Barier w podejmowaniu studiw przez modzie wiejsk (nie liczc wpywu rodowiska rodzinnego) jest gwnie jej wczeniejsze ksztacenie modzie ze wsi czciej ni jej rwienicy z miast (szczeglnie duych) ksztaci si w szkoach zasadniczych zawodowych i rednich zawodowych, a z nich droga na studia jest trudniejsza i mniej opacalna (atwiej mona podj prac po szkole oglnoksztaccej, trudniej przej przez selekcj na studia bezpatne). Warto jednak zauway, e o ile modzie wielkomiejska studiuje ze zblion czstotliwoci, co 4 lata wczeniej wwczas studiujcych w porwnywalnej grupie byo 70,2%, o tyle modzie ze wsi znacznie czciej, w 2001 r, byo to tylko 29,6% (BAEL 2001, obliczenia wasne).

198
Polska 2007

3. Jak ksztacenie ustawiczne wpywa na funkcjonowanie polskiego rynku pracy

Z perspektywy oglnokrajowej ksztacenie ustawiczne moe by rodkiem zwikszenia zasobw kwalifikacyjnych ludnoci, podobnie jak ksztacenie szkolne, tyle, e zwykle w pniejszym okresie ycia. Ksztacenie ustawiczne jest tak samo jak edukacja szkolna dobrem publicznym. Korzyci z jego istnienia przypadaj nie tylko jednostkom, firmom, ale i spoeczestwu jako caoci (nisze bezrobocie, bardziej produktywne zatrudnienie, wysze dochody i poziom dobrobytu 222). Ksztacenie ustawiczne nie moe by rozpatrywane w opozycji do szkolnictwa pojmowanego tradycyjnie. Z jednej strony, peni ono odmienne funkcje, z drugiej uzupenia dziaania szk i uczelni. Ju dzi w ksztacenie to angauje si wielkie rodki publiczne. Wane jest, aby je wyda z najwikszym poytkiem. Du wag ma uzupenianie wyksztacenia przez osoby, ktre zbyt wczenie wypady z systemu szkolnego. Kiedy system szkolny dziaa zbyt wsko, pomijajc pewne dziedziny, czy umiejtnoci jeszcze waniejsze wydaje si, aby ksztacenie ustawiczne uzupeniao te luki. Moe by miejscem praktycznej nauki zawodu (jeli szkoy nie realizoway tego zadania), nauki jzykw obcych, wykorzystywania technik informacyjnych, umiejtnoci poruszania si na rynku pracy i wielu innych uzupenie. W pewnym sensie to, czego dla skutecznego zaistnienia na rynku pracy nie ksztaci szkoa, moe wypeni ksztacenie ustawiczne. Nie znaczy to jednak, e jest korzystne, by ksztacenie ustawiczne przejmowao zadania szkoy, ale jeli powstay deficyty w trakcie nauki szkolnej, ksztacenie ustawiczne moe je zmniejsza. W pewnym stopniu zjawisko to wystpuje w Polsce obserwujemy np. masowe ksztacenie si modziey szkolnej w instytucjach pozaszkolnych w zakresie nauki jzykw obcych. Korepetycje s te przykadem, e szkoa jest niewydolna. Ksztacenie pozaszkolne czciowo wypenia tworzone przez ni luki. Diagnozowanie ich poprzez obserwacj, w jakich dziedzinach ksztac si uczniowie poza szko, mogoby poprawi jej prac, lepiej dostosowa j do rzeczywistych potrzeb modziey. Korepetycje wskazuj na luki zaj wyrwnawczych. Natomiast nauka jzykw obcych poza szkoami sygnalizuje niski poziom nauczania tych jzykw systemie szkolnym. Szczegln rol ksztacenia ustawicznego jest przeciwdziaanie deprecjacji kwalifikacji. Deprecjacja jest tym szybsza, im wikszy postp dokonuje si w technologii produkcji oraz im wiksze przeobraenia pojawiaj si w gospodarce. Wynikaj one z bardzo szybkich zmian popytu, charakterystycznych dla gospodarki otwartej. Kto, kto ukoczy szko 15 lub wicej lat temu, nie ma dostpu do dzisiejszych programw nauczania. W midzyczasie zmieniy si nie tylko programy szkolne, ale i potrzeby na rynku pracy. W wielu zawodach trzeba inaczej pracowa ni kilkanacie lat temu, niektre umiejtnoci s dzi nieprzydatne, za inne podane, a nie wyksztacone. Ksztacenie ustawiczne moe uzupenia luki kwalifikacyjne, szczeglnie wane tam, gdzie brak odpowiednich kwalifikacji staje si przyczyn wzrostu kosztw lub barier rozwoju. Im starsze pokolenie, tym trudniejsze wyzwania staj przed nim, powodowane zmianami w rodowisku
222

Zagadnienie jest bardziej skomplikowane. W ksztaceniu si wystpuje zarwno skadnik produkcyjny, jak i konsumpcyjny, innym sowy: ksztacenie suy nie tylko gospodarce. Z kolei, by mogo by czynnikiem rozwoju, musz istnie determinanty sprzyjajce wykorzystywaniu nabytych kwalifikacji, np. warunki instytucjonalne, dostateczny rozwj popytu i wiele innych.

199
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

pracy. Im duej nie miao si do czynienia z nowoczesn gospodark, tym luki dotkliwsze. Deprecjacja kwalifikacji nie jest rwnomierna, tre zada zawodowych nie zmienia si w kadej dziedzinie tak samo. Np. zmniejszenie popytu na prac w starych gaziach przemysu spowodowao gwatowny wzrost liczby osb, ktrych umiejtnoci zawodowe nie odpowiaday rynkowi pracy. Wydaje si, cho nie ma na to bezporednich dowodw, e wczesna dezaktywizacja zawodowa przynajmniej w czci jest nastpstwem niezadowalajcych perspektyw zawodowych, a to wynika z braku aktualnych kwalifikacji. Taki proces wystpi np. na lsku, gdzie skala aktywnoci zawodowej jest wyjtkowo, nawet jak na Polsk, niska. Objcie ksztaceniem ustawicznym takich osb relatywnie starszych, traccych prac w zawodach, ktrych udzia w rynku pracy maleje lub, w ktrych zasadniczo zmienia si tre i charakter pracy, powinno by priorytetem. Ich ksztacenie cho bardziej kosztowne w skali spoecznej jest bardziej opacalne, ni przedwczesne zaprzestanie pracy zawodowej. Wreszcie, ksztacenie ustawiczne pozwala systematycznie poszerza wiedz i umiejtnoci, a wic nie tylko przeciwstawia si utracie kwalifikacji lub powstawaniu ich niedopasowania do popytu na prac, ale i je rozwija. cznie gromadzenie dowiadczenia i ksztacenie ustawiczne zwikszaj kapita ludzki. Z perspektywy pracownikw ksztacenie ustawiczne moe poprawia ich pozycj na rynku pracy. Moe te zwiksza szanse na utrzymanie zatrudnienia, na awans i rozwj zawodowy. Dla osb bezrobotnych jest wanym czynnikiem podnoszcym ich zdolno do uzyskania pracy. Dla przedsibiorstw moe by istotnym elementem poprawy ich adaptacyjnoci, czyli skadnikiem budowania przez nie wasnych przewag konkurencyjnych. *** Zmiany w zakresie ksztacenia ustawicznego, ktre dokonay si w Polsce, to zaledwie pocztek procesu uzupeniania i przeksztacania kwalifikacji dorosej czci populacji. Jego skala, struktura, jako i adresowanie s niewystarczajce, by istotnie poprawi elastyczno dopasowa na rynku pracy, tak po stronie pracownikw (lub potencjalnych pracownikw), jak i pracodawcw przedsibiorstw i instytucji. Obserwacje wskazuj, e najwiksze zainteresowanie budzi ksztacenie w dziedzinach zwizanych z obsug rynku. Wci wystpuje deficyt kwalifikacji potrzebnych do wykorzystywania mechanizmu rynkowego w dziaalnoci firm. Dlatego ronie popyt na ksztacenie w takich dziedzinach jak sprzeda, marketing, MBA, a do pewnego stopnia take jzyki obce, cho ta ostatnia umiejtno jest bardziej uniwersalna. Duo szkole suy uzupenianiu kwalifikacji stricte zawodowych np. z zakresu kwalifikacji technicznych, technik biurowych, rachunkowoci, ale rwnie niemao dotyczy uniwersalnych umiejtnoci wykorzystywanych coraz szerzej w zawodach sucych komunikacji, zastosowaniach informatyki, przydatnych w rozwoju osobistym (np. psychoterapie, zajcia sportowe, edukacyjne, warsztaty artystyczne). Mona zada pytania, w jakich proporcjach przedmiot ksztacenia jest wiadectwem wypeniania luk szkolnych i czy najbardziej racjonalnym rozwizaniem jest wypychanie tej edukacji poza obrb szkoy? W jakim stopniu ksztacenie ustawiczne dotyczy starszych, ktrzy wykorzystuj je dla przeciwstawienia si deprecjacji kwalifikacji i rosncego ich niedopasowania do zmian zachodzcych w popycie na prac? W jakim za su rozwojowi karier osb pracujcych i podnoszeniu ich efektywnoci? Oczywicie trzeba pamita, e udzia w ksztaceniu ustawicznym staje si niezbdnym elementem rozwoju zawodowego, szczeglnie wwczas, gdy szybko zmienia si mapa zawodw i tre pracy, a w konsekwencji wymagania zawodowe. Tymczasem, uczestnictwo w ksztaceniu ustawicznym pozostaje na niskim poziomie, aczkolwiek ronie jego skala i rozumienie jego przydatnoci. Czstsze s deklaracje o gotowoci uczestnictwa ze strony coraz starszych i bardziej zrnicowanych grup ludnoci. Wydaje si, e relatywne korzyci z ksztacenia w porwnaniu do kosztw (finansowych, nakadu czasu, wysiku) byy do tej pory do niskie, co bez wsparcia w postaci funduszy strukturalnych, powodowao, e ogromna wikszo dorosej ludnoci nie braa udziau w ksztaceniu ustawicznym. Najczciej jednak ucz si osoby mode, relatywnie lepiej wyksztacone, bardziej podatne na zmiany, przewanie pracownicy duych przedsibiorstw. Sdzc po tym, najbardziej zainte200
Polska 2007

resowani ksztaceniem s ci, ktrzy i tak maj do wysokie szanse wykonywania pracy zawodowej, a ksztacenie jest dla nich drog awansu zawodowego. Nawet wrd bezrobotnych znajdujemy tak grup. S to absolwenci wyszych uczelni, ktrzy poprzez urzdy pracy zabiegaj o dodatkowe kursy i stae, podnoszce ich umiejtnoci. Cz z nich i tak znalazaby prac, ale dodatkowy kurs, pozwoli im na lepszy start zawodowy oraz obniy koszt tego startu. Brak zainteresowania ksztaceniem ustawicznym jest bardziej widoczny w maych i rednich przedsibiorstwach, co by moe powodowane jest niejasnoci perspektyw zawodowych oraz stosunkowo wikszymi kosztami ksztacenia ubytek czasu pracy na rzecz szkole jest w nich dotkliwszy, korzyci z ksztacenia musz wic by bardziej ewidentne. Znaczn czci ksztacenia ustawicznego s programy oferowane w ramach dziaalnoci publicznych sub zatrudnienia. Rwnie tam najwicej uczestnikw programw rekrutuje si spord osb modszych i stosunkowo wyej wyksztaconych, podczas gdy najwiksze trudnoci w zmianie i podnoszeniu kwalifikacji maj najstarsi i najsabiej wyksztaceni. Rola szkole, stay i praktycznej nauki zawodu polega gwnie na uzupenieniu niedostatkw praktycznej edukacji w systemie szkolnym. To drogi i mao efektywny sposb zapewniania praktyki absolwentom. Nie znaczy to jednak, e naley zaprzesta finansowania szkole, stay i praktyk dla modych osb, nie dajc im nic w zamian. Wydaje si, e niezbdny kontakt z praktyk zawodow powinny zapewnia modziey same szkoy lub placwki powizane ze szkolnictwem i (na ile to tylko moliwe) z pracodawcami, np. centra praktycznej zauki zawodu. Powinny one dysponowa podobnymi rodkami na ten cel, jak dzi urzdy pracy. Dziki temu mogyby sfinansowa stae lub praktyki zawodowe, albo suzy pomoc w opanowaniu brakujacych umiejtnoci zawodowych. Pomoc ta nie powinna zalee od spenienia kryteriw pozwalajcych uzna dan osob za bezrobotnego. Dzi trzeba by bezrobotnym, by j uzyska. Ksztacenie ustawiczne dzi w duym stopniu wypenia luki edukacyjne modego pokolenia zwizane z deficytami szkolnymi, w tym szczeglnie w zakresie kontaktu z praktyk zawodow. Ksztacenie ustawiczne jest te elementem budowy karier zawodowych do modych osb, znajdujcych si w stosunkowo dobrej sytuacji na rynku pracy. W takim przypadku pomoc publiczna mogaby by stosunkowo mniejsza, a wikszy udzia samych zainteresowanych i ich pracodawcw. Zbyt czsto starsi i sabiej wyksztaceni najczciej s pozostawieni samym sobie. Nie dziwi, e z jednej strony sprzeciwiaj si, jak mog (widoczne to jest szczeglnie w przedsibiorstwach sektora publicznego), restrukturyzacji, gdy zagraa ona ich zatrudnieniu, a z drugiej strony nie mog liczy na skuteczn pomoc pastwa w przekwalifikowaniu lub uzupenieniu kwalifikacji tak, by mogli powrci do zatrudnienia. Chodzi nie tylko o to, e cae grupy potencjalnych adresatw aktywnych programw s pominite, ale i o to, e ksztacenie im oferowane jest cigle do ubogie. Kursy s relatywnie krtkie i nie mog pomc w przezwycianiu bardziej gbokich niedopasowa kwalifikacyjnych na rynku pracy. A wanie gbokie niedopasowania wystpuj w grupie bezrobotnych w rednim i w starszym wieku. Nie oznacza to, e nie wida ogromnego wzrostu oferty edukacyjnej w ostatnim okresie. Biorc pod uwag skal i struktur bezrobocia oraz nieaktywnoci zawodowej istnieje potrzeba wyraniejszego ukierunkowania ksztacenia na osoby z wikszymi deficytami kwalifikacyjnymi i znajdujcymi si w trudniejszym pooeniu na rynku pracy. Skierowanie na ten cel rodkw strukturalnych powinno uatwi zadanie, poniewa takie ukierunkowanie jest kosztowne. Czsto ksztacenie musi by bardziej dogbne i dugotrwae. Wymaga te wielostronnego diagnozowania potrzeb osb podlegajcych ksztaceniu. Nie mona go ogranicza do dostarczania gotowego zestawu wiedzy oraz umiejtnoci zawodowych i oglnych, musi rwnie pobudza motywacje ksztaccych si do aktywnoci edukacyjnej i zawodowej. *** Wydaje si potrzebne opracowanie strategii rozwoju ksztacenia ustawicznego dorosych, ujmujcej cao wicych si z nim problemw. Chodzi o zaangaowanie instytucji publicznych odpowiedzialnych zarwno za edukacj, jak i za zatrudnienie, a take umiejtne promowanie partnerstwa spoecznego w tym obszarze (z wykorzystaniem pracodawcw i ich potrzeb). Strategia powinna wyznaczy zadania ilociowe, strukturalne i jakociowe oraz rodki ich osigania. Nade wszystko za powinna zakada zbudowanie elastycznego mechanizmu ksztacenia, ktre 201
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

odpowiadaoby na nowo pojawiajce si potrzeby rynku pracy. Dobrze byoby, gdyby w kocu okresu programowania, tj. w 2013 r., udao si osign redni europejski poziom ksztacenia ustawicznego osb w wieku 25-64 lata w wysokoci 11,5% (a jeszcze lepiej, by poziom uczestnictwa realizowa cele Strategii Lizboskiej). Waniejsze jednak wydaje si zapewnienie wpywu programw edukacyjnych na zwikszanie stopy zatrudnienia oraz podnoszenie jego jakoci. Powinno si to odbywa zgodnie z promowan w UE zasad, e programy najpierw pozwalaj bezrobotnym uzyska zatrudnienie, nastpnie powoduj jego trwao, a wreszcie przyczyniaj si do osigania rosncych dochodw, ktrych podstaw jest wysza produktywno pracy. Z tego powodu niezbdne jest stworzenie ram instytucjonalnych gwnie odpowiednich rozwiza prawnych i finansowych. Powinny one zapewnia efektywne czenie rodkw publicznych i prywatnych. Publicznych (w tym z EFS) po to, eby obniy bariery ksztacenia, szczeglnie dla populacji o niskim statusie materialnym, co zwykle wie si z niskim poziomem wyksztacenia lub gbokim niedopasowaniem kwalifikacyjnym, stanowicym przeszkod w aktywnoci zarobkowej i w aktywnoci edukacyjnej. Uycie rodkw publicznych jest niezbdne rwnie ze wzgldu na potrzeb ksztacenia zaawansowanego technologicznie, ktre jest kosztowne. Udzia rodkw prywatnych jest konieczny, eby doprowadzi do wspodpowiedzialnoci osb prywatnych lub firm beneficjentw programw ksztacenia ustawicznego za wybr adekwatnych do ich sytuacji programw edukacyjnych. Generalnie, ksztaceniem ustawicznym zorientowanym na zwikszenie kompetencji oglnych lub poszerzenie wyboru drogi zawodowej, w tym ewentualn zmian pracodawcw, s zainteresowani przede wszystkim pracujcy, ktrzy nisko oceniaj swoje perspektywy dalszego zatrudnienia lub awansu w dotychczasowym miejscu zatrudnienia. Do tej grupy nale te bezrobotni i modzi ludzie, ktrzy dopiero przygotowuj si do wejcia na rynek pracy i dostrzegaj niekompletno przygotowania oferowanego im w szkoach. Ten kierunek ksztacenia moe angaowa rodki wasne ksztaccych si. Nie bd nim zainteresowane firmy dotychczasowi pracodawcy. Z kolei ksztacenie specyficzne, dopasowane cile do potrzeb pracodawcy moe by finansowane z jego wasnych rodkw. W obu przypadkach mona bra pod uwag pomoc pastwa. Gdyby zachowa obecny, de facto przypadkowy model finansowania edukacji dorosych, ksztacenie ustawiczne nie nabierze przyspieszenia, a cz rodkw publicznych angaowanych w jego rozwj bdzie le alokowana. Efekty edukacyjne oka si mniejsze od moliwych. A co gorsze, poza zasigiem tych programw znajd si grupy, ktre bez specjalnego wsparcia s wypychane do nieaktywnoci wanie z powodu niskich kwalifikacji lub niedopasowania do popytu na prac. Nieodzowne jest wic upowszechnianie metod oceny spoecznej i prywatnej efektywnoci programw edukacyjnych (szkole, stay, praktyk i innych form ksztacenia w formach czcych teori z praktyk). Aby mg powsta kompleksowy model ksztacenia ustawicznego naley speni kilka istotnych postulatw, nawet jeli ich realizacja miaaby zachodzi stopniowo. Potrzeba staego monitorowania zmian na rynku szkoleniowym oraz analizy popytu i poday na rynku pracy w odniesieniu do konkretnych zawodw, umiejtnoci, czy kompetencji, a w tym kontekcie ocena przydatnoci i efektywnoci szkole (w tym szczeglnie finansowanych z rodkw UE), uwzgldniajca, e te koszty i efektywno musz si rni zalenie od tego kto i w jakim kierunku si ksztaci. System obserwacji zmian popytu i poday na rynku pracy musi by cigy i szybko reagujcy na nowe potrzeby jak np. na ujawniony w 2006 r. wzrost popytu na kwalifikacje dla budownictwa. Owa szybko jest podana take wtedy, kiedy obserwuje si masowe wpadanie do bezrobocia lub dezaktywizacj pewnych grup zawodowych. Jeli wspomaganie ich ksztacenia pojawia si zbyt pno, maj oni wypracowane inne strategie ycia i nie s skonni powrci do aktywnoci. Rozpoznanie potrzeb zbiorowych bdzie miao sens, jeli na poziomie indywidualnym zostanie wsparte doradztwem zawodowym i karierowym (wsparcie ze strony doradcw w rozwoju caej kariery zawodowej). Konieczne jest dziaanie na rzecz podnoszenia jakoci usug edukacyjnych. Monitorowanie tej jakoci w systemie akredytacji i certyfikacji, upowszechnianie wiedzy o systemach akre202
Polska 2007

dytacyjnych, badanie skutecznoci ksztacenia ustawicznego i ogaszanie ich wynikw tworzy presj na jednostki edukacyjne. Wany jest niezaleny od instytucji ksztaccych system bada i egzaminw zawodowych, dotyczcych szczegowych umiejtnoci. Certyfikaty kwalifikacyjne musz znajdowa aprobat pracodawcw. Program ksztacenia ustawicznego powinien obejmowa ksztatowanie sieci usug pod ktem ich przestrzennej dostpnoci, a w sytuacji, kiedy dostp jest i musi by ograniczony (bardziej specjalistyczne ksztacenie moliwe w nielicznych placwkach) powinien okreli zasady pomocy w pokonywaniu takich barier. Wane jest, by okreli zasady partnerstwa finansowego firm, pracownikw i funduszy publicznych tak, by nie ograniczay one szans ksztacenia w maych przedsibiorstwach, osb niej wyksztaconych, starszych, kobiet i innych grup, ktre obecnie maj mae szanse udziau w programach szkole. Ten kierunek jest niezbdny ze wzgldu na przeciwdziaanie spoecznemu wykluczeniu, ale i dlatego, eby przeciwstawi si przedwczesnej dezaktywizacji osb traccych zdolno do efektywnej pracy z powodu deprecjacji kwalifikacji. W oczywisty sposb nasz postulat dotyczy starszych, lecz rwnie kobiet, ktre trac kwalifikacje, przerywajc aktywno zawodow w okresie posiadania maych dzieci. Jeli nadal grupa osb, ktre przekroczyy 45 lat ycia, bdzie w tak maym stopniu uczestniczy w ksztaceniu ustawicznym, zaowocuje to jeszcze wiksz ni do tej pory jej dezaktywizacj zawodow kosztown i ze wzgldu na wypacane wiadczenia i na przepadek produkcji, ktr ci ludzie bdc aktywnymi, mogliby wytworzy. Idc dalej, trzeba skupi wysiki nie tylko na uatwieniu ich ksztacenia, ale i wykreowaniu potrzeby szkoleniowej w grupach ryzyka na rynku pracy. Dotyczy to w szczeglnoci: osb o niskich kwalifikacjach, osb starzejcych si (poczwszy od osb w wieku 40-49 lat, o stosunkowo niskich parametrach edukacyjnych) tak, by wspomc ich utrzymanie si na rynku pracy, osb mieszkajcych na obszarach wiejskich, zwizanych z rolnictwem, czy wreszcie mieszkacw regionw, gdzie jako kapitau ludzkiego jest niska, co utrudnia przeamanie barier rozwojowych (w czci pokrywa si to z terenami zdominowanymi przez wie). Dla wszystkich tych grup niezbdne jest opracowanie specjalnych programw dziaania. Dzi ksztaceniem ustawicznym czciej s objte osoby wiadome swoich potrzeb edukacyjnych, dysponujce wasnymi rodkami finansowymi i umiejce sign do rodkw publicznych. Trzeba rwnie je wspomaga, ale prawdziwym wyzwaniem jest uwiadomienie pozostajcym poza ksztaceniem konsekwencji nieuzupeniania kwalifikacji. Konieczne jest uwzgldnienie w programach, e skuteczne ksztacenie ustawiczne wymaga zrnicowanych form, ktrych koszt nie moe by jednakowy. Im wiksze deficyty zawodowe s uzupeniane (dotyczy to wikszoci grup znajdujcych si na marginesie rynku pracy) oraz w im droszych dziedzinach ksztacenia, czyli w bardziej zaawansowanych technologicznie, tym biece koszty ksztacenia (finansowe, nakad czasu i wysiku) musz by wiksze.

203
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

4. Bariery w dopasowaniu edukacji do rynku pracy

Do trwaa okazuje si niemono zdefiniowania roli pastwa w dostosowywaniu polityki edukacyjnej do rynku pracy. Potwierdzaj to prowadzone od lat dyskusje na temat: czy ksztacenie ma mie charakter akademicki, czy zawodowy, czy szkolnictwo (i w jakim zakresie) powinno zaspokaja potrzeby rynku pracy, a w jakim potrzeby spoeczne, czy ksztaci na poziomie oglnym, czy raczej specjalistycznym. Jak rozwiza problem duej odlegoci midzy szko a rynkiem pracy i potencjalnymi pracodawcami, jak wpywa na szkoy, by ksztaciy w dziedzinach i zawodach, na ktre na rynku pracy utrzymuje si wysoki popyt itp. Wyrazem bezradnoci i braku caociowego spojrzenia na rynek pracy s dorane reakcje na pojawiajce si problemy. Dobrym przykadem jest historia licew profilowanych. Powstay wraz z wprowadzeniem reformy systemu owiaty w 1999 r. Miay dawa szerok wiedz, ktr mona byoby uzupeni na specjalistycznych kursach policealnych. Taki, dwustopniowy, model ksztacenia zawodowego mia zastpi technika. Jednak, eby chroni miejsca pracy nauczycieli, cofnito po wyborach w 2001 r. decyzj o likwidacji technikw. W efekcie pozostay cztery cieki ksztacenia na poziomie ponadgimnazjalnym oraz nieuchronnie z tym zwizana selekcja i zrnicowanie poziomu szk. Licea profilowane s wybierane przez absolwentw gimnazjw jako gorsza opcja ni licea oglnoksztacce. W wyniku negatywnej selekcji trafiaj tam uczniowie sabsi. Tymczasem program jest szerszy ni w liceach oglnoksztaccych i najczciej nie ma adnych zaj wyrwnawczych. Nic wic dziwnego, e uczniowie tych szk zdali matur znacznie sabiej ni ich koledzy z licew oglnoksztaccych. Co gorsza, do uboga jest oferta dalszego ksztacenia dla absolwentw tych szk. Nie maj oni te szans na zatrudnienie, bo brakuje im specjalistycznych kwalifikacji. Co z tym problemem zamierza si zrobi? Zlikwidowa licea profilowane i zwikszy nabr do szk zawodowych, kierujc tam uczniw ze sabymi wynikami na koniec gimnazjum. To nie ma nic wsplnego z rzeczywistym dostosowaniem do potrzeb rynku pracy. To samo dziaanie uzasadnia si sygnaami o braku robotnikw w niektrych zawodach, w ktrych odnotowano oywienie w ostatnim okresie. Zarazem nie sprawdza si, jakie szanse pracy maj absolwenci szk, przygotowujcych do takich zawodw. Wyniki bada przytaczanych w raporcie pokazuj, e s to szanse gorsze ni licealistw i gorsze ni osb z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym uzyskanym przed wieloma laty. eby poprawi perspektywy absolwentw licew profilowanych nie mona ich kierowa do szk zasadniczych. W dodatku prognozy popytu na prac wskazuj, e udzia zawodw robotniczych w strukturze zatrudnienia bdzie nadal mala i zarazem wystpi dua zmienno charakterystyk miejsc pracy. Dlatego konkretny zawd podbudowany szerszym (bo jednak licealnym) wyksztaceniem wci jak wydaje si ma sens. Chocia nie mona mwi o tym, e jednym z podstawowych rde trudnoci na rynku pracy jest niewaciwe szkolnictwo, to wida, e mechanizm dopasowania ksztacenia do potrzeb rynku pracy zawodzi i zapewne w jakim trudnym do okrelenia stopniu przyczynia si zbyt niskiej zatrudnialnoci osb modych. *** Dopasowanie edukacji do rynku pracy mona rozumie na kilka sposobw: statycznie jako dostosowanie poziomu i zakresu kwalifikacji osb bdcych na rynku pracy do popytu (pracodawcy, usugi itd.) lub jako dostosowanie programw szkoleniowych tak, aby poziom i zakres kwalifikacji dostarczanych na rynek pracy odpowiada popytowi; 204
Polska 2007

 dynamicznie jako takie funkcjonowanie systemu edukacji, ktre powoduje elastyczne i niemal automatyczne dostosowywanie dostpnoci i charakterystyki programw szkole tak, aby poziom i zakres kwalifikacji dostpnych na rynku pracy odpowiada popytowi. To rozumienie jest najszersze i nie skupia si na ocenie stanu dopasowa w jakim momencie, ale na mechanizmie, ktry powoduje dopasowania. Wydaje si, e taki, interaktywny mechanizm praktycznie nie funkcjonuje, lub e jego dziaanie jest silnie ograniczone. Przyczyny tkwi w licznych barierach. Pierwsz z nich jest bariera informacji. Uczniowie, studenci, suchacze nie maj informacji na temat aktualnych i prognozowanych oczekiwa pracodawcw. Takich informacji nie maj rwnie szkoy oraz samorzdy terytorialne, ktre prowadz szkoy ponadgimnazjalne. Nie maj ich na og rwnie uczelnie wysze. Z drugiej strony, pracodawcy nie maj informacji o faktycznej wartoci kwalifikacji, wiadectw, dyplomw. Niedostatek informacji wynika z braku danych i mechanizmw komunikowania. Badania popytu na prac prowadzi si w ograniczonej skali, na og z pominiciem przekrojw terytorialnych, a tylko nieliczne szkoy i uczelnie mog okreli swoj baz rekrutacyjn jako cay kraj. Wynikw przeprowadzonych bada nie wykorzystuj ani szkoy ani jednostki samorzdu terytorialnego. Drug barier mona okreli jako barier mechanizmu finansowania. Polega ona na tym, e algorytm alokowania rodkw publicznych (obliczania wielkoci czci owiatowej subwencji oglnej) nie stymuluje procesw dostosowawczych. Najwaniejszym kryterium jest liczba uczniw. Z kolei samorzdy na og nie wi finansowania szk z losami ich absolwentw na rynku pracy. W szkoach wyszych finansowanie ukierunkowano bardziej na upowszechnianie ksztacenia (np. powoanie nowych szk wyszych, ukierunkowanie na ksztacenie z zasobw prywatnych, wice si przede wszystkim z rozwojem tanich kierunkw ksztacenia) ni na podnoszenie jakoci i wykorzystanie najlepszych zasobw edukacyjnych (de facto rwnociowy mechanizm dzielenia rodkw), oraz rozwj ksztacenia w dziedzinach wymagajcych wysokich nakadw. Trzecia bariera to waciwie grupa barier zwizanych z systemem zarzdzania. Samorzdy odpowiadaj za prowadzenie szk, co w praktyce oznacza jedynie odpowiedzialno za zapewnienie rodkw na ich funkcjonowanie. Nie s jednak rozliczane z dbaoci o jako edukacji. Jeli nawet wykazuj tym zainteresowanie, to niezaleno merytorycznego pionu zarzdzania szkoami wyklucza je z grona skutecznie oddziaujcego na jako pracy szk. A przecie samorzdy powiatowe s gwnym lokalnym ogniwem polityki rynku pracy. I to one ponosz ciar wysokiego bezrobocia w postaci niewystarczajcych kwot z tytuu pobieranych podatkw i wysokich potrzeb wydatkowych np. na pomoc spoeczn. Powinny by ywotnie zainteresowane w dostarczaniu takich usug szkolnictwa zawodowego, ktre zmniejszayby niedopasowania na rynku pracy. Winny wic uczestniczy w ewaluacji podlegych im szk. Teoretycznie za jako owiaty odpowiadaj kuratorzy. Jednak ich nadzr polega przede wszystkim na sprawdzaniu, czy szkoy dziaaj zgodnie z przepisami prawa owiatowego. Powizania wielkoci naboru do szk oraz szkolnych programw z rynkiem pracy wykraczaj poza formalne i rzeczywiste kompetencje kuratoryjnych wizytatorw. Na szkoach nie ciy adna odpowiedzialno zwizana z transferem ucznia do pracy. Std relatywnie maa waga przygotowania do poszukiwania pracy, ksztatowania swoich cech kwalifikacyjnych z uwzgldnieniem oczekiwa pracodawcw, czy sabo w ksztaceniu praktycznych umiejtnoci i brak zabiegania o praktyki i stae. Zamiast tego absolwenci trafiaj do bezrobocia i tam jeli dostatecznie dugo pozostan uzyskuj pomoc. To bardzo kosztowny (z kadego punktu widzenia) system. Dodatkow trudno w przewidywaniu potrzeb rynku pracy i dostosowywaniu programw ksztacenia stanowi wielko powiatw (prowadzcych szkoy ponadgimnazjalne). 205
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Trudno dostosowa skal ksztacenia w poszczeglnych zawodach i specjalnociach do potrzeb rynku pracy, kiedy sie szk w maych powiatach jest niewielka. Inicjatywy wsplnego dziaania powiatw dla potrzeb ksztacenia w skali wikszej ni wymaga tego ich wewntrzny rynek pracy s zbyt rzadkie. Sztywna klasyfikacja zawodw i duga droga wprowadzenia zawodu do klasyfikacji utrudniaj reakcje szk na potrzeby na rynku pracy, szczeglnie w szkoach policealnych oferujcych krtkie cykle ksztacenia (od p do dwch i p roku), ktre w zasadzie stosunkowo szybko mogyby przygotowywa absolwentw do pracy w nowych zawodach i specjalnociach. Dodatkow trudno stwarza niemono przeoenia uzyskiwanych przez absolwentw kompetencji na wymagania konkretnych zawodw. Samorzdy maj niewielki wpyw na ksztacenie ustawiczne, ktre jest w stanie duo szybciej i bardziej elastycznie reagowa na potrzeby rynku pracy. Odpowiadaj gwnie za szkolnictwo ponadgimnazjalne, a powinny jak wydaje si odpowiada za edukacj, cznie z ksztaceniem ustawicznym. Jest ono komplementarne do ksztacenia szkolnego (kombinacja ksztacenia oglnego w szkole i kursw zawodowych o odpowiedniej jakoci moe okazywa si efektywniejsza ni ksztacenie w szkoach zawodowych; moe by wiele wariantw ksztacenia prowadzcych do zdobycia zawodu aktualnie poszukiwanego na rynku pracy). Czwarta bariera to bariera ograniczonej skutecznoci mechanizmw rynkowych. Mechanizm dostosowania edukacji do rynku pracy moe opiera si na regulacjach prawnych, systemie zarzdzania i finansowania. Ten mechanizm nie dziaa sprawnie w naszym kraju. Alternatyw moe by wprowadzenie mechanizmw rynkowych otworzenia rynku usug edukacyjnych. Takie rozwizanie budzi uzasadnione obawy, e moe doprowadzi do pogbienia zrnicowania dostpu do ksztacenia i w konsekwencji do marginalizacji i wykluczenia osb oraz caych grup spoecznych. Saboci rozwiza komercyjnych wi si: z indywidualnymi ograniczeniami finansowania ksztacenia, z niepen wiedz modziey i rodzicw o jakoci oferowanego ksztacenia, a take o jego przydatnoci w dalszej drodze edukacyjnej i zawodowej, ze zrnicowanym przygotowaniem do podejmowania wysiku edukacyjnego, co wynika z caoci procesu socjalizacji nie tylko w szkole (i w przedszkolu), ale gwnie w rodowisku rodzinnym. Komercjalizacji usug edukacyjnych (co moe doprowadzi do podniesienia ich jakoci) musiaoby towarzyszy wprowadzenie skutecznych mechanizmw wsparcia dla osb ksztaccych si przede wszystkim w postaci kredytw oraz grantw (stypendiw). Przy tym trudny jest do rozwizania problem, jakie ma by to publiczne dofinansowanie edukacji zawodowej, jeli jej koszty s bardzo zrnicowane nie tylko w zalenoci od zawodu, ale te od skali ksztacenia, organizacji szkoy, itp. Wsparcie powinno te polega na dostarczaniu kandydatom do szk waciwych informacji o aktualnym i przewidywanym popycie na prac i o jakoci pracy poszczeglnych szk w celu ograniczenia asymetrii informacji kandydaci w istocie nie wiedz, jakiej jakoci ksztacenie zapewniaj poszczeglne placwki szkolne, a ich niewiedz pogbia jeszcze agresywny marketing niektrych z nich. Wida to najlepiej na poziomie szk wyszych i policealnych, gdzie dziaa silna konkurencja w zwizku z prywatyzacj znacznej czci sektora. W szkoach ponadgimnazjalnych konkurencja jest sabsza. Ostatnim, bodaj najwaniejszym, skadnikiem wsparcia jest egzekwowanie standardw nauczania. W komercyjnym wiadczeniu usug edukacyjnych istnieje silna pokusa uzyskania wysokiego dochodu kosztem jakoci wiadczonych usug. Ta jako jest trudna do weryfikacji i bez pomocy systemw certyfikacji i standaryzacji nieuchwytna dla zainteresowanych. W podsumowaniu stwierdzamy, e mechanizm pynnego dostosowania edukacji do rynku pracy nie dziaa. A nie dziaa, bo brakuje rozwiza systemowych, ktre mog by zwizane z regulacjami (odpowiedzialno, wskaniki finansowanie) bd z deregulacj (wprowadzenie mechanizmw rynkowych powizanych z pomoc materialn dla klientw systemu, w tym rwnie pracodawcw).

206
Polska 2007

5. Ksztacenie jako remedium na bolczki rynku pracy polskie szanse

W wietle zbadanych powiza polskiego systemu edukacji i funkcjonowania rynku pracy daje si dostrzec mocne i sabe strony tego zwizku. Do mocnych mona zaliczy ponisze cechy. Obserwujemy systematyczne, cho zbyt wolne, odchodzenie systemu szkolnego od traktowania szkoy gwnie jako miejsca zdobywania wiedzy i wychowania (socjalizacji) do szkoy jako miejsca zdobywania kompetencji oglnych i zawodowych, wrd ktrych pojawia si umiejtno uczenia si i przedsibiorczo. Niezalenie od tego, jak oceniamy postp w osiganiu poziomu kompetencji naszych uczniw, niewtpliwa jest stopniowo dokonywana reorientacja szk w tym wanie kierunku. Istnieje nie tylko gotowo uczenia si na coraz wyszym poziomie, ale i wspfinansowania tej nauki przez wiele gospodarstw domowych. Dotyczy to w szczeglnoci studiw wyszych. Pd do wyksztacenia nie wydaje si przejciow mod, co pozwala mie nadziej, e Polska stopniowo nadrobi luk w zakresie wyksztacenia wyszego w stosunku do spoeczestw bardziej rozwinitych. Sprzyja temu utrzymywanie si do wysokiej stopy zwrotu ze studiw wyszych. Wyszy poziom wyksztacenia sprzyja lepszym wynikom rynku pracy. Wyranie podnosi si pozycja wyksztacenia oglnego, ktre niesie za sob lepsze opanowanie niezbdnych dla rynku pracy kompetencji kluczowych. To skutkuje pozytywnie nawet wwczas, jeli absolwenci nie zdobyli wyksztacenia zawodowego. Zarazem wskazuje, e na podstawie wyksztacenia oglnego mona tworzy moduowe programy zdobywania kwalifikacji zawodowych, dziki czemu kompetencje oglne bd wzmacniay pozytywny efekt kompetencji zawodowych, a elastyczno w postaci zmiany zawodu okae si atwiejsza. Ju dzi te moliwoci istniej, potrzeba tylko ich realnego wzmocnienia. Poniewa dane wskazuj, e lepsze kwalifikacje przeciwdziaaj wczesnemu odchodzeniu z rynku pracy, wiksza aktywno edukacyjna kolejnych pokole moe w przyszoci zaowocowa pniejszym odchodzeniem na emerytur, co jest skutkiem podanym z punktu widzenia stabilnoci systemu zabezpieczenia spoecznego w czasach nadchodzcych zmian demograficznych (skutkujcych starzeniem si caej populacji). Wyszy i rosncy poziom wyksztacenia kobiet sprzyja ich wikszej partycypacji w zatrudnieniu. Kobiety wyej wyksztacone przecitnie rodz mniej dzieci i na krcej przerywaj aktywno zawodow z powodu urodzenia dziecka. Dziki temu ich potencja zawodowy jest peniej wykorzystany. Wysokie wyksztacenie matek i ojcw oddziauje te dodatnio na wyksztacenie dzieci. Peni zatem podwjn rol na rynku pracy w okresie biecym skutkuje wysz aktywnoci i produktywnoci, a wic poprawia wyniki ekonomiczne i co za tym idzie poziom dobrobytu, a w okresie dalszym, w kolejnych pokoleniach, zwiksza kapita kwalifikacyjny spoeczestwa, czyli powoduje, e wzrost wynikw ekonomicznych staje si dugookresowym skutkiem dzisiejszych inwestycji w edukacj. Jednak obcienie obowizkami opiekuczymi i domowymi (wynikajce z dominacji tradycyjnego podziau obowizkw w rodzinie i niskiego poziomu oraz wysokiego kosztu usug, w tym szczeglnie opiekuczych) w sytuacji, kiedy w domu s mae dzieci, sprawia, e maleje aktywno prokreacyjna spoeczestwa. Stosunkowo jednostronny podzia obowizkw rodzinnych i ogra207
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

niczone moliwoci ich otusoursingu223 negatywnie wpywaj na ilociowy rozwj przyszych zasobw pracy. Powstao wiele instytucji edukacyjnych ulokowanych w sektorze prywatnym. Obecnie posiadaj one ju wasne programy i ksztac wasne kadry, co poszerza ofert szk publicznych i zmusza je do zachowa konkurencyjnych. Jednak wiele szk prywatnych jest drugim miejscem zatrudnienia nauczycieli szk publicznych. Podwjne zatrudnienie jest reakcj na niskie i nie odpowiadajce rynkowej wycenie pace. Zjawisko podwjnego zatrudnienia nie prowadzi do poprawy jakoci pracy, lecz do nadmiernego przecienia nauczycieli. Z czasem to powinno by ograniczone, ale nie zakazami, lecz przez odpowiednie ksztatowanie pac. Analizy, wykonane w trakcie prac nad raportem uwiadamiaj, e system ksztacenia ma swoje saboci. Cho powyej stwierdzono, e dzisiejsza szkoa wprost nie odpowiada za wyniki rynku pracy, to jednak system edukacji jako cao jak najbardziej jest za nie wspodpowiedzialny. Usuwajc saboci, mona usprawni te funkcjonowanie rynku pracy. Raport dostarcza jednak i sporo dowodw na to, e cz dopasowa po stronie szkolnictwa cechuje si inercj (ograniczenie zasobowe). Co mona w tej sytuacji zaleci? Przede wszystkim odpowiednie organy pastwa powinny uruchomi system solidnego, systematycznego i pogbionego badania popytu na prac oraz upowszechniania wynikw tych bada. Mona mie nadziej, e wiedza o rozwoju popytu wpynie na decyzje edukacyjne. Obecny stan jest dalece niewystarczajcy. Dlatego wybory szk, wadz owiatowych, samorzdowych i samych uczniw staj si nieracjonalne, szczeglnie, jeli si na nie spojrzy z perspektywy wykonywania pracy zawodowej przez dugie lata po ukoczeniu szkoy. Promowanie wiedzy o sytuacji na rynku pracy i jej spodziewanym rozwoju powinno by wspomagane doradztwem edukacyjnym i zawodowym. Dzi dziaa ono w maej skali, pozostaje niezintegrowane (osobno doradztwo w subach zatrudnienia, osobno szkolne) i niekompletne (ukierunkowane na badanie potencjau osb zgaszajcych si po porady i z niewielk wiedz o rynku pracy). Samo propagowanie wiedzy o kierunkach zmian popytu na kwalifikacje moe si okaza niewystarczajce, kiedy zawodzi przygotowanie do podejmowania ksztacenia zawodowego w kierunkach wymagajcych odpowiedniego pakietu startowego w postaci wiedzy i umiejtnoci uzyskanych na wczeniejszych etapach edukacji. O ile nastpi postp w opanowywaniu wikszoci tzw. kompetencji kluczowych, to w zakresie wiedzy matematycznej, nauk fizycznych i technicznych oraz ich zastosowania, pojawi si regres, a w kadym razie wyniki szkolne naszych uczniw wskazuj na du luk edukacyjn. Ten stan trzeba usilnie zmienia. Szczeglnym brakiem jest wrcz minimalny zakres ksztacenia dla potrzeb tzw. zawodw przyszoci. W tym przypadku nie ma jasnoci, co do rozwoju niektrych dziedzin w Polsce i tym samym nie wiadomo, czy ksztacenie w wysoko specjalistycznych kierunkach, owocowaoby stymulacj zatrudnienia i zwikszaniem przewag komparatywnych kraju w dziedzinach produkcji cechujcych si wysokim zaangaowaniem kapitau ludzkiego. W Polsce do tej pory rozwijay si kierunki produkcji (w tym kierunki specjalizacji w wymianie handlowej) nie wymagajce wysokich i nowoczesnych kwalifikacji. Nie ma te powszechnoci mylenia o tym, ktre z nich maj w Polsce szanse rozwoju w dajcej si przewidzie przyszoci. W efekcie, nawet tam, gdzie ksztacenie, zgodnie z trendami wiatowymi, rozwino si np. w zakresie biotechnologii, na razie nie obserwujemy duej chonnoci rynku pracy. Tu niekoniecznie szkolnictwo jest rdem zahamowa rozwoju, ile gospodarka i stanowicy jej cz rynek pracy. Otwarte jest pytanie, czy dostpnymi rodkami (np. przeznaczonymi na badania) mona i trzeba wspomaga ten rozwj. Konieczna jest rwnie zmiana systemu finansowania szkolnictwa, w tym szczeglnie zawodowego, w celu obnienia barier finansowych w rozwijaniu drogich kierunkw ksztacenia. Nie zarysowano na razie programu, ktry tworzyby bodce do podejmowania takich dziaa. Sami uczniowie i studenci oraz ich rodziny nie dysponuj wystarczajcymi rodkami na ksztacenie na drogich kierunkach. Do ksztacenia bezpatnego na studiach trafiaj modzi ludzie pochodzcych z przecitnie bardziej wyedukowanych rodzin i jak mona
223

Zastpowanie czci prac domowych przez zakup usug jest ograniczone gwnie z powodu ciagle zbyt niskiej zamonoci spoeczestwa.

208
Polska 2007

przypuszcza na podstawie wspzalenoci midzy poziomem wyksztacenia a pacami bardziej zamonych. Studia patne finansuj mniej wyedukowane rodziny, ich potencja finansowy nie wystarcza, by opaci studia bardzo drogie. Przytaczane w raporcie badania dowodz duego zrnicowania jakoci ksztacenia wskazuj na to wyniki porwnywalnych sprawdzianw w szkoach podstawowych i rednich. Nie ma, i nie moe by (wziwszy silnie zrnicowane programy studiw) podobnych sprawdzianw osigni studentw. Zwikszanie si bezrobocia wrd absolwentw wyszych uczelni kae przypuszcza, e jednym z powodw tego wzrostu jest faktycznie niska jako uzyskanych kwalifikacji. Zatem w obu przypadkach pastwo powinno aktywnie uczestniczy w ksztatowaniu wymaga jakociowych ksztacenia. Po fazie nadganiania zalegoci ilociowych w zakresie ksztacenia na poziomie rednim i wyszym pora na zdecydowane podnoszenie jakoci. Chodzi m.in. o stopniowe odchodzenie od studiw z ograniczonym wymiarem zaj na rzecz studiw penych, od przepuszczenia przez szkoy wyu demograficznego do indywidualizacji zaj i tworzenia programw wyrwnawczych dla dzieci i modziey z dysfunkcjami (spoecznymi, poznawczymi, motywacyjnymi itp.), o zabezpieczenie dostpu do przedszkoli wszystkim rodowiskom, o wykorzystywanie informatyki w nauczaniu wielu przedmiotw, a nie tylko zapewnianiu dostpu do nauczania jej podstaw itd. O ile opacalno ksztacenia szkolnego jest powszechnie doceniana, o tyle potrzeba ksztacenia ustawicznego jest pozytywnie przyjmowana prawie wycznie wrd osb wysoko wyksztaconych, posiadajcych stosunkowo wie wiedz szkoln. Cho obserwujemy rosnc gotowo ksztacenia si, to faktyczny udzia w ksztaceniu ustawicznym w niektrych grupach ma ladowy charakter. Bariery podejmowania ksztacenia ustawicznego przez nisko wyksztaconych maj wielostronny charakter jest to nieprzygotowanie do uczenia si (na niekorzy dziaa i ukoczenie starej szkoy, ktra nie tworzya motywacji samodzielnej edukacji, jak i niski oglny poziom podstawowych kompetencji, pozwalajcych wczy si w nurt ksztacenia zawodowego, a wreszcie dugi okres od ukoczenia edukacji i zwizana z tym dekapitalizacja kapitau ludzkiego), jak rwnie ograniczenie finansowe. Napyw rodkw z UE agodzi powanie drugie ograniczenie. Moe te przyczyni si do obnienia bariery pierwszego typu. Jeli szkolenia bd dusze, z duym udziaem zaj praktycznych prowadzonych w takich warunkach, w jakich produkuj firmy pracodawcy, to nie ma powodu, by nieprzygotowanie do ksztacenia osb nisko wyksztaconych ograniczao tak bardzo, jak dzi, ich faktyczny dostp do szkole. Wadze samorzdowe odpowiedzialne za owiat na poziomie ponadgimnazjalnym nie maj dostatecznych instrumentw, by oddziaywa na struktur, a przede wszystkim na jako nauczania w podlegych szkoach. Po pierwsze, nie mog ksztatowa polityki zasilania finansowego zalenie od rezultatw pracy szk (cay system zreszt jest tak uregulowany, e wynagradza si formalne kwalifikacje nauczycieli, a nie jako ich pracy i jej efekty). Po drugie, nie s zainteresowane ksztaceniem w zawodach, specjalnociach, na ktre istnieje stosunkowo may popyt na terenie pojedynczego powiatu i waciwie nie ma w ogle instytucji zainteresowanych ksztaceniem zawodowym na potrzeby wikszych obszarw. Po trzecie, umyka z ich pola widzenia ksztacenie w szkoach policealnych. W zwizku z upowszechnieniem ksztacenia licealnego szkoy policealne mogyby by gwnym dostarczycielem moduowego i elastycznego ksztacenia zawodowego. Problem w tym, e czsto maj sabsze zaplecze do ksztacenia w zawodzie ni zasadnicze i rednie szkoy zawodowe. Wiele szk policealnych powstaje w sektorze prywatnym startujc z niskim kapitaem. A ich inwestycje niezwykle rzadko s ukierunkowane na poszerzenie wyposaenia do nauki zawodu. Rozwijaj si warunki efektywnego partnerstwa publiczno-prywatnego w edukacji. Warunkiem efektywnoci jego dziaania jest powstanie wysokich standardw usug edukacyjnych, od ktrych spenienia powinno by zalene zaangaowanie rodkw publicznych w t sfer. Standardy (stosowane do publicznych i niepublicznych inicjatyw edukacyjnych) musz bardziej egzekwowa rezultaty edukacji ni to ma miejsce dzisiaj. Standaryzowanie poziomu wyksztacenia nauczycieli nie przekada si w oczekiwany sposb na jako ich pracy, stan209
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

daryzowanie programw w uczelniach wyszych (tzw. minimalne standardy programowe) niekoniecznie odzwierciedlaj programy w wyszych szkoach Europy zachodniej np. ukierunkowane s na liczb godzin, dopuszczajc zarazem, e istniej studia drugiej kategorii, gdzie te limity nie s przestrzegane, a mniej okrelaj, co konkretnie powinien umie absolwent. Zatem dzisiejsze ukierunkowanie standardw na programy ksztacenia i jako instytucji nie wystarcza. Jednak ju zgromadzone dowiadczenie w standaryzacji moe by rozszerzone bardziej na pomiar kocowych efektw edukacji. Tymczasem pojawio si denie szk wyszych do likwidacji prac dyplomowych i magisterskich (wspierane przez ministerstwo). Jest ono uzasadnione zmniejszaniem kosztw dziaania uczelni. Cen za to byaby niemono stwierdzenia, jaki poziom reprezentuj studenci w kocowym etapie ich studiw. W aden sposb nie mona poprze tego postulatu. Nasz raport z racji zakadanej objtoci nie wymienia wszystkich zalet i wad ksztacenia ocenianych z perspektywy rynku pracy. Jednak wrd wymienionych wyranie eksponuje mechanizmy podejmowania decyzji edukacyjnych oraz stojce za nimi zasady i skal finansowania. Usuwanie saboci, czy wzmaganie korzystnych tendencji musi polega nie tyle na dyrektywnym dziaaniu, wyznaczaniu proporcji itp., ile na tworzeniu rozwiza instytucjonalnych, sprzyjajcych dopasowywaniu si edukacji do wyzwa pyncych z rynku pracy i stymulowaniu rozwoju rynku pracy przez edukacj. O ile w pierwszej roli ewolucja systemu edukacji mimo wszelkich wad zasuguje na pozytywn ocen (by choby wymieni oglne, ilociowe przyspieszenie edukacyjne, ekspansj tworzenia nowych form i kierunkw ksztacenia zawodowego, gwnie, cho nie tylko, na poziomie wyszym, elastyczne kreowanie ksztacenia ustawicznego i inne) o tyle w drugiej bez wyranego wspierania ze strony pastwa nie zdoaa podj wspczesnych wyzwa. Ten segment edukacji wymaga skoordynowanego wsparcia i powizania z rozwojem bada, za w tym zakresie nie wida osigni. Jak dotychczas nie ma adnej instytucji pastwowej, ktra ogarniaaby cao problemw edukacyjnych. W tej chwili osobno dziaa ministerstwo edukacji, osobno ministerstwo szkolnictwa wyszego, za ksztacenie ustawiczne do pewnego stopnia jest ziemi niczyj. To samo dotyczy poziomu jednostek terytorialnych, gdzie samorzdy wpywaj na ksztacenie szkolne i ksztacenie ustawiczne tylko w segmencie usug zakontraktowanych przez urzdy pracy (gwnie dla bezrobotnych). A przecie we wspczesnym wiecie zaciera si granica midzy ksztaceniem szkolnym a ustawicznym, wystpuje wielo i elastyczno form ksztacenia. W ksztaceniu zawodowym wicej jest edukacji oglnej, a w ksztaceniu oglnym czciej pojawiaj si elementy przygotowania zawodowego. Nie sposb pomin cakowitym milczeniem odwrotn zaleno ni ta, ktra stanowi tytuowy przedmiot niniejszego raportu, tj. jak rynek pracy wykorzystuje efekty edukacji. Jednym z nastpstw braku perspektyw zawodowych lub ich nieatrakcyjnoci jest odpyw modych ludzi za granic. Paradoksalnie poprawa kompetencji oglnych (komunikacyjnych, w tym w zakresie znajomoci jzykw obcych, informatycznych) dobrze suy realizacji zamiarw migracyjnych. Bez zniesienia innych barier ni edukacyjne, a wic tych, ktre wystpuj na rynku pracy i w caej gospodarce, nawet najlepsze rezultaty edukacji nie bd spoytkowane w kraju. Szanse realizacji planw zawodowych pozostan bowiem za mao obiecujce, by zatrzyma najlepiej wyksztaconych.

210
Polska 2007

Bibliografia
Abramowska A. (2002), Zmiany aktywnoci zawodowej kobiet w latach 1993-2000 a ich sytuacja rodzinna, praca magisterska, Instytut Statystyki i Demografii SGH, czerwiec. Acemoglu D., J Pischke (1999a), Beyond Becker, Training in Imperfect Labor Markets (w:) Economic Journal 109, F112F142. Acemoglu D., J. Pischke, (1999b), The Structure of Wages and Investment in General Training (w:) Journal of Political Economy No. 107. Arrazola i Hevia (2004) More on the estimation of the human capital depreciation rate (w:) Applied Economics Letters, No. 11(3). BAED (2003), Projekt Phare 2000, Krajowy System Szkolenia Zawodowego (w:) Rynek Pracy, numer specjalny. Badanie aktywnoci zawodowej absolwentw oraz wpywu programu pierwsza praca na losy zawodowe modych ludzi (2007) ASM, wyniki niepublikowane, Kutno. Badanie popytu na prac w I proczu 2006 (2006), GUS, Warszawa. Badanie ustawicznego szkolenia zawodowego w przedsibiorstwach. Raport (2003), MPiPS, Warszawa. Barron J.M., Berger M.C., Black D.A., (1999), Do Workers Pay for On-the-Job Training? (w:) Journal of Human Resources, No. 34(2). Bartel A., (1995), Training, Wage Growth, and Job Performance: Evidence from a Company Database (w:) Journal of Labor Economics, No. 13(3). Bartnik E. i in. (2005), Podstawa programowa ksztacenia oglnego. Projekt., ISP, Warszawa. Bedi A.S., A. Cielik (2002), Wages and Wage Growth in Poland: The Role of Foreign Direct Investment. Economics of Transition 10 No. 1 Bedi A.S. (1998), Sector Choice, Multiple Job Holding and Wage Differentials: Evidence from Poland (w:) Journal of Development Studies 35 No. 1 Blundell R., L. Dearden, C. Meghir(1996), The Determinants and Effects of Work-Related Training in Britain, The Institute for Fiscal Studied (IFS), London. Booth A., (1993) Private Sector Training and Graduate Earnings (w:) Review of Economics and Statistics No. 75(1). Brunello G. I Comi S. (2000), Education and Earnings growth: evidence from 11 European countries (w:) IZA Discussion Paper No. 140, April. Centralna Komisja Egzaminacyjna (2003), Nowomaturzyci 2005-2006. Raport z badania diagnostycznego osigni edukacyjnych uczniw II klas liceum i technikum, maszynopis,Warszawa. Bba M., B. Minkiewicz, U. Sztanderska (2004), Oferta szkolnictwa wyszego a wymagania rynku pracy, raport z bada przeprowadzonych w ISW na zlecenie KIG, maszynopis, Warszawa. Becker G. S. (1975), Human capital: a theoretical and empirical analysis with special reference to education, NBER, New York. Becker G. (1962) Investment in Human Capital: a Theoretical Analysis (w:) Journal of Political Economy No. 70(5). (1998), Sector choice, multiple job holding and wage differentials: evidence from Poland. Biaecki I., A. Blumsztajn, D. Cyngot (2003), PISA Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci Uczniw, Orodek Usug Pedagogicznych i Socjalnych ZNP, Warszawa. Biuletyn Komitetu Prognoz Polska 2000 plus (2001), nr 2. Biznes Center Club (2006), Mity wobec bezrobocia, Blndal S., S. Scarpetta (1999), The Retirement Decisions in OECD Countries (w:) Economics Department Working Paper No. 202, Pary. Boro M. (2002), Zmiany aktywnoci zawodowej ludnoci Polski w latach 1992-2000 jako przejaw dostosowa jakociowych na rynku pracy (w:) Studia Demograficzne, nr 2. Buchner-Jeziorska A. (1998), Szkolnictwo wysze a rynek pracy w Polsce lat dziewidziesitych - w wietle oczekiwa pracodawcw, (w:) Studia wysze szansa na sukces?, A. Buchner-Jeziorska, B. Minkiewicz, A. Osterczuk-Koziska [red.], ISP, Warszawa. Carmichael H.L. (1983), Firm Specific Capital and Promotion Ladders (w:) Bell Journal of Economics, No. 14. Cazes S., A. Nesporova (2003), Labour Markets in Transition. Balancing Flexibility&Security in Central and Eastern Europe, ILO, Geneva. CBOS (2004), Wydatki rodzicw na edukacj dzieci w nowym roku szkolnym. Komunikat z bada BS/170/2004, Warszawa. Centralna Komisja Egzaminacyjna, (2006), Wstpne informacje o krajowych wynikach egzaminu maturalnego. Coulombe S., J.F. Tremblay, S. Marchand (2004), Enqute internationale sur lalphabtisation des adultes. Performance en littratie, capital humain et croissance dans quatorze pays de lOCDE, Statistique Canada, Ressources humaines et Dveloppement des comptences, Canada.

211
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Council of The European Union, (2006), Commission Staff Working Document on the European Credit system for Vocational Education and Training (ECEVET) a system for the transfer, accumulation and recognition of learning outcomes in Europe, Brussels, November. Cielik A. (2000) Nowa teoria handlu zagranicznego w wietle bada empirycznych, PWN, Warszawa. Cielik A. (2005) Geografia inwestycji zagranicznych, WUW, Warszawa. Czyewski A. B. (2002), Wzrost gospodarczy a popyt na prac, XXII Konferencja Naukowa NBP Reformy Strukturalne a Polityka Pienina, Falenty. Dbrowa-Szefler M. (2005), Problemy zapewniania jakoci ksztacenia w literaturze i praktyce szk wyszych (w:) Nauka i Szkolnictwo Wysze nr 2/26. Definition and Selection of Competences (2002), Theoretical and Conceptual Foundations, Strategy Paper, Directorate For Education, Employment, Labour and Social Affairs, Education Committee, Governing Board of the Ceri, OECD, October. Dolata R., K, Kosea, A. Wikomirska, A. Zieliska (2004), Modzi obywatele. Wyniki midzynarodowych bada modziey, WUW, Warszawa. Domaski H.(2000), Hierarchie i bariery spoeczne w Polsce w latach 90-tych, ISP, Warszawa. Doms M., E. Lewis (2006), Labor supply and personal computer adoption (w:) Federal Reserve Bank of Philadelphia, Working Paper No. 06-10. Drogosz-Zabocka E., B. Minkiewicz, (2006), Pastwowe versus niepastwowe. Przykad uczelni zawodowych. Referat z konferencji Konkurencja na rynku usug edukacji wyszej, d, czerwiec. Drogosz-Zabocka E., B. Minkiewicz, R. Nowakowska-Siuta, (2002), Licencjat w uczelni i na rynku pracy, Centrum Bada Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyszego, Uniwersytet Warszawski. Drogosz-Zabocka E., R. Piwowarski, (2003), Upowszechnianie szkoy maturalnej Polityka i praktyka edukacyjna. Centrum Bada Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyszego Uniwersytet Warszawski. Dumont J., G. Lemaitre (2005), Counting immigrants and expatriates in OECD countries: a new perspective, UN Expert Group Meeting on International Migration and Development, New York, July. Eade J., S. Drinkwater, M. Garapich (2006), Class and Ethnicity Polish Migrants in London, CRONEM, University of Surrey, December. Edukacja ustawiczna. Raport (2005), Ministerstwo Edukacji i Nauki, Warszawa. Efektywno podstawowych form promocji zatrudnienia i aktywizacji zawodowej bezrobotnych finansowanych z Funduszu Pracy w 2005 r. (2006), MPiPS, Warszawa, czerwiec. Employment in Europe 2005. Recent Trends and Prospects (2005), European Commission, Brussels. European Business Facts and Figures Data 1995-2004 (2006), European Commission, Brussels. Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People (2005). A New Agenda for Secondary Education, The World Bank, Washington. Faggio G. (2000), Does Trade Liberalization Induce Job Reallocation and Productivity Growth? Evidence on Countries of Central and Eastern Europe, European Trade Study Group, Second Annual Conference, Glasgow, September. Feenstra R., G. Hanson (1997), Foreign Direct Investment and Relative Wages: Evidence from Mexicos Maquiladoras (w:) Journal of International Economics, vol. 42, nr 3-4. Fiscal Efficiency and Vocational Education in the EU8 Countries (2006), The World Bank, Washington. Frejka T., M. Oklski, K. Sword (1998), In-depth Studies on Migration in Central and Eastern Europe: the Case of Poland, UN, Geneva and New York Giza A. (2005) Rodzina a system spoeczny. Reprodukcja i kooperacja w perspektywie interdyscyplinarnej, WUW, Warszawa. Gilarska S. (2006), Analiza profili pacowych dla Polski, maszynopis, WNE UW, Warszawa, Gonzles J., Wagenaar R., red. (2003), Harmonizacja struktur ksztacenia w Europie. Raport kocowy z fazy I, University of Deisto, University of Groningen. Goux D., E. Maurin (2000), Returns to Firm-Provided Training: Evidence from French Worker-Firm Matched Data (w:) Labor Economics No. 7(1). Grotkowska G. (2005), Wpyw handlu zagranicznego na zatrudnienie w Polsce w przekroju kwalifikacyjnym, maszynopis, Konferencja WNE UW, Kazimierz Dolny, wrzesie. Grotkowska G. (2006), Powiatowe rynki pracy charakterystyka na podstawie danych z NSP 2002, WNE UW, Warszawa. Grotkowska G., M.W. Socha, U. Sztanderska (2005), Flexibility and Security in the Labour Market. Polands Experience. ILO, Budapest. Gra M., A. Radziwi, A. Sowa, M. Walewski (2006), Tax Wedge and Skills:Case of Poland in International Perspective, CASE Reports No.64, Warszawa. Gumua W., W. Wojciechowski, J. Socha (2006), Presja pacowa w wietle nowej diagnozy polskiego rynku pracy. Raport z badania, maszynopis, DAMS NBP, Warszawa. Herbst (2004), Human capital formation in Poland. Where does educational quality come from? (w:) DISES Working Paper No. 99, University of Trieste, Triest, April.

212
Polska 2007

Hryniewicz J., B. Jaowiecki, A. Mync (1994), Ucieczka mzgw ze szkolnictwa wyszego i nauki, Europejski Instytut Rozwoju Regionalnego i Lokalnego UW, Warszawa. Hryniewicz J., B. Jaowiecki, A. Mync (1997), Ruchliwo pracownikw naukowych w latach 1994-1997, Europejski Instytut Rozwoju Regionalnego i Lokalnego UW, Warszawa. Industrial Transition of Employment Converging trends in the EU (1995), (w:) Panorama of EU Industry 95/96, Bruksela-Luxemburg. Informacja rzdu na temat sytuacji i prognozowanych tendencji na rynku pracy w 2006 roku (2006), MPiPS, Warszawa. Informacja w zakresie instytucjonalnej obsugi rynku pracy oraz funkcjonowania wojewdzkich i powiatowych urzdw pracy w Polsce, (2006), MPiPS, Warszawa, luty. Joczy R. (2006), Wpyw migracji zagranicznych na dysharmoni rozwoju wojewdztwa opolskiego, WUP, Opole. Jwiak J., I. E. Kotowska, A. Kowalska (2000), Procesy demograficzne, rynek pracy, edukacja, (w:) Ekonomiczne i spoeczne efekty edukacji, IPWC, Warszawa. Jurkowska J. (2006), Zjawisko zniechcenia do poszukiwania pracy w Polsce. Zniechceni pracownicy bierni czy bezrobotni, maszynopis, WNE UW, Warszawa, Kabaj M. (2003) Mechanizm tworzenia i likwidacji miejsc pracy w gospodarce polskiej , materiay z posiedzenia Rady Spoeczno-Gospodarczej, Warszawa, marzec. Kaczmarczyk P. (2007), Migracje a polski rynek pracy, konferencja Perspektywy i warunki wzrostu zatrudnienia i podniesienia jego jakoci, 17 maj. Kaczmarczyk P., M. Oklski (2005), Migracje specjalistw wysokiej klasy w kontekcie czonkostwa Polski w Unii Europejskiej, UKIE, Warszawa. Kaaska M., S. Kostrubiec, J. Witkowski (1996), Praca nierejestrowana w Polsce w 1995 roku, GUS, Warszawa. Key Competencies. A developing concept in general compulsory(2002), Eurydice, Brussels. Key Data on Education in Europe (2005), Eurydice, Brussels. Kpiska E. (2005), Recent Trends in International Migration, The 2005 SOPEMI Report for Poland, CMR Working Papers, No. 2/60, Warsaw University. Kos B. (2006), Migracje zarobkowe Polakw do krajw Unii Europejskiej (w:) INFOS, padziernik. Kocot-Grecka K. (2004), Zmiany podnoci a aktywno ekonomiczna kobiet w Polsce ze szczeglnym uwzgldnieniem okresu transformacji, Instytut Statystyki i Demografii, SGH, praca doktorska, Warszawa. Koaczek B., (2004) Dostp modziey do edukacji, IPiSS, Warszawa. Kompetencje kluczowe, Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowizkowego (2005), Euridice, Bruksela. Konarzewski K. (1993), Zreformowa reform, (w:) Spoeczestwo Otwarte, nr 10. Konarzewski K. (2002a), Gimnazjum po dwch latach zamierzenia i wyniki, (w:) Zmiany w systemie owiaty. Wyniki bada empirycznych, ISP, Warszawa. Konarzewski K. (2002b), (w:) Wosik E. (red.) Zmiany w systemie owiaty, ISP, Warszawa. Konarzewski K. (2004a) Przebudowa podstaw programow ksztacenia oglnego, (w:) Analizy i Opinie, nr 26, ISP, Warszawa. Konarzewski K. (2004b) Reforma owiaty, ISP, Warszawa. Koszty pracy w gospodarce narodowej w 2004 (2005), GUS, Warszawa 2005. Kot S. M. (red.) (1999), Analiza ekonometryczna ksztatowania si pac w Polsce w okresie transformacji, PWN, Warszawa Krakw. Kotowska I.E. (1999), Drugie przejcie demograficzne i jego uwarunkowania, (w:) Przemiany demograficzne w Polsce w latach dziewidziesitych w wietle koncepcji drugiego przejcia demograficznego, I.E. Kotowska([red.), SGH, Warszawa. Kotowska I.E. (2003), Ksztacenie ustawiczne czynnikiem poprawy sytuacji na rynku pracy, (w:) Rynek Pracy, numer specjalny, grudzie. Kotowska I.E., I. Grabowska (2005), Wyksztacenie i status edukacyjny czonkw gospodarstw domowych (w:) Diagnoza spoeczna 2005,. J.Czapiski, T. Panek (red.), Wysza Szkoa Finansw i Zarzdzania, Warszawa. Kotowska I.E., A. Matysiak, M. Muszyska, A. Abramowska (2005), Work and Parenthood Comparative Data Analysis and Policy Implications, Workpackage 6. DIALOG project, The Institute of Statistics and Demography, SGH, Warszawa. Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Kontekst europejski (2004), red. S.M. Kwiatkowski, I. Woniak, EGIP, Warszawa. Kraniewski A., (2003), Bolonia, Praga, Berlin dokd zmierza europejskie szkolnictwo wysze? (w:) Miesicznik Politechniki Warszawskiej, nr 12. Kraniewski A. (2006), Proces boloski: dokd zmierza europejskie szkolnictwo wysze?, MEiN, Warszawa. Kucharski L., E. Kwiatkowski (2002), Bezrobocie dugookresowe w Polsce w latach 1992-2000 (w:) Wzrost gospodarczy, restrukturyzacja i bezrobocie w Polsce. Ujcie teoretyczne i empiryczne., S. Krajewski, T. Tokarski [red.], Katedra Ekonomii Uniwersytetu dzkiego, d. Kupisiewicz Cz. (1995), Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach wiata na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych, Wydawnictwo ak, Warszawa.

213
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Kwalifikacje zawodowe na wspczesnym rynku pracy (2005), S. Kwiatkowski [red.] IBE, Warszawa. Kwiatkowski E., A. Rogut, T. Tokarski (2002), Prognozy popytu na prac i stopy bezrobocia w Polsce do roku 2005 oparta na analizie wspczynnikw pracochonnoci (w:) Wzrost gospodarczy, restrukturyzacja i bezrobocie w Polsce. Ujcie teoretyczne i empiryczne, Katedra Ekonomii Uniwersytetu dzkiego, d. Kwiatkowski S.M., (2001), Ksztacenie zawodowe. Dylematy teorii i praktyki, IBE, Warszawa. [RTF bookmark start: }_Toc162885194Lengermann P. (1999), How Long Do the Benefits of Training Last? Evidence of Long Term Effects Across Current and Previous Employers, Research in Labor Economics, 18. Leuven E., Oosterbeek H. (2002), A New Approach to Estimate the Wage Returns to Work-Related Training, IZA Discussion Paper No. 526. Loewenstein M., Spletzer J. (1996), Belated Training: The Relationship Between Training, Tenure and Wages, U.S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics, Working Paper No. 296. Liwiski J. (2005), Rola szkole zawodowych w ksztatowaniu mobilnoci i pac pracownikw w Polsce, praca doktorska, WNE UW, Warszawa. Liwiski J. (2005), Wpyw szkole zawodowych na poziom bezrobocia, referat z konferencji Rozwj ksztacenia ustawicznego wyzwania i bariery, Fundacja Eberta i WNE UW, Warszawa, padziernik. Liwiski J., M. W. Socha, U. Sztanderska (2003), Wpyw handlu midzynarodowego na zatrudnienie i pace w przemyle przetwrczym (w:) Od liberalizacji do integracji Polski z Uni Europejsk. Mechanizmy i skutki gospodarcze, red. J.J. Michaek, W. Siwiski, M.W. Socha, PWN, Warszawa Liwiski. J, U. Sztanderska (2006), Analiza sytuacji na wybranych powiatowych rynkach pracy oraz stworzenie metodologii badania lokalnego rynku pracy w Polsce. Raport kocowy, MPiPS, Warszawa. [RTF bookmark end: }_Toc162885194 Lynch L. (1992), Private Sector Training and the Earnings of Young Workers, (w:) American Economic Review, 82(1). Matysiak A. (2005), The sharing of professional and household duties between Polish couples preferences and actual choices, Studia Demograficzne nr 1/147. Marczewski K., A. Wysocka (2000), Ocena wpywu handlu zagranicznego na zatrudnienie na podstawie analizy przepyww midzygaziowych (w:) Zagraniczna polityka gospodarcza i handel zagraniczny Polski 1999-2000, IKCHZ, Warszawa. Migracja pracownikw szansa czy zagroenie? Raport. (2006), Doradztwo Gospodarcze, maszynopis niepublikowany, Warszawa. Michaek J., K. ledziewska (2003), Analiza handlu midzygaziowego pomidzy Polsk a Uni Europejsk (w:) Od liberalizacji do integracji Polski z Uni Europejsk. Mechanizmy i skutki gospodarcze, Michaek J., Siwiski W., Socha M. (red.), WN PWN, Warszawa. Milner R., P. Wright (1998), Modeling Labour Market Adjustment to Trade Liberalization in an Industrializing Economy, (w:) Economics Journal, vol. 108, nr 477. Mincer J. (1974) Schooling, Experience and earnings, NBER, New York. Minkiewicz B., (2001a) Analiza biogramw cieka edukacyjna (w:) Biogramy edukacyjne, B. Minkiewicz, T. Szapiro [red.], SGH, Warszawa. Minkiewicz B. (2001b), Jakich kwalifikacji oczekuje rynek? Analiza ogosze prasowych, (w:) Biogramy edukacyjne, B.Minkiewicz, T. Szapiro [red.], SGH, Warszawa. Modernizacja ksztacenia ustawicznego w Polsce (2002), MENiS, Warszawa. Moelands F., J. van Weerden (2002), uality Assessment in Primary and Secondary Education, (w:) JONAS Project. Final Report, CITO Groep, Arnhem. Morawski L., M.W. Socha (2000) Wpyw handlu zagranicznego na zatrudnienie i pace w przemyle przetwrczym (w:) Koszty i korzyci czonkostwa Polski w Unii Europejskiej, J. Kotyski [red.], IKCHZ, Warszawa. Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia na lata 2007-2013, (2007). Narodowy Program Foresight Polska 2020, (2007). Neven A. (1994), Trade Liberalization With Eastern Nations. How Sensitive? (w:) Centre for Economic Policy Research Discussion Papers, nr 1000. [RTF bookmark start: }b33Newell, A., B.Reilly (1999), Rates of return to educational qualifications in the transition economies (w:) Education Economics, Vol. 7[RTF bookmark end: }b33 Newell A., M.W. Socha (1998), Wage distribution in Poland: the roles of privatization and international trade 1992-1996, (w:) The Economics of Transition, Vol. 6, No. 1. Newell A. Socha M.W. (2005), Distribution of wages in Poland: 1992-2002, IZA Discussion Paper No. 1485. OECD (1997), Education Policy Analysis. OECD Centre for Educational Research and Innovation, Paris. OECD (1998) The OECD Jobs Strategy: Progress Report on Implementation of Country-Specific Recommendations, Economics Department Working Papers No. 196. OECD (2001), Economic Outlook 2001, Volume 2002/2, No. 72. OECD (2002) Education Policy Analysis. OECD, Paris. OECD (2004b) Education Policy Analysis. OECD, Paris. OECD (2005a) OECD Employment Outlook 2005. Paris.

214
Polska 2007

OECD (2005b), Education at a Glance. OECD indicators, Paris. OECD (2005c). Trends in International Migration: SOPEMI 2004, Paris. OECD (2006a), Education at a Glance. OECD indicators, Paris. OECD (2006b), Education at a Glance OECD Indicators, Paris. Oklski M. (2006), Zasoby ludzkie i kapita ludzki imigrantw w Polsce w wietle NSP 2002, (w:) Imigracja do Polski i emigracja z Polski w wietle wynikw Narodowego Spisu Powszechnego 2002. Zacznik do raportu z realizacji projektu 1 H02E 043 27, Orodek Bada nad Migracjami WNE UW, Warszawa. Orbeta A.C. (2002), Globalization and Employment: The impact of Trade on Employment Level and Structure in Philippines (w:) Discussion Papers Philippine Institute for Development Studies nr 4. Owiata i wychowanie w latach () kolejne wydania, GUS, Warszawa. Panek T. (2005), Ksztacenie dzieci (w:) Diagnoza spoeczna 2005, J.Czapiski, T. Panek [red.], Wysza Szkoa Finansw i Zarzdzania, Warszawa. Parent D. (1999), Wages and Mobility: The Impact of Employer-Provided Training (w:) Journal of Labor Economics, 17(2). Phelps E. (1994), Structural Slumps: The Modern Equilibrium Theory of Unemployment, Interest, and Assets, Harvard University Press, Cambridge, MA. Pencavel J. (1986), Labor Supply of Men: A Survey (w:) Handbook of Labor Economics, O. Ashenfelter and R. Layard [red.], North-Holland, New York. Pischke J., (2001) Continuous Training in Germany, (w:) Journal of Population Economics, No. 14. Piotrowski M. (2005), przygotowywana rozprawa doktorska, UW, Warszawa. Piwowarski R. (2005), Edukacja z perspektywy lokalnej i midzynarodowej, IBE, Warszawa. Polska podstawowe tendencje (2006), GUS, Warszawa. Popyt na prac w II kwartale 2006 (2006), GUS, Warszawa. Praca nierejestrowana w Polsce w 1998 roku (1999), S. Kostrubiec [red.], GUS, Warszawa. Praca nierejestrowana w Polsce w 2004 roku (2005), GUS, Warszawa. Program Operacyjny Innowacyjna Gospodarka (2005), MGiP, Warszawa. Strategia Rozwoju Edukacji na Obszarach Wiejskich na lata 2007-2013, (2007) MEN, Warszawa. Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training. 2006 Report (2006), Commission of the European Communities, Brussels . Przechodzenie Polski do gospodarki opartej na wiedzy a ksztatowanie popytu na prac (2003), RCSS, Studia i Materiay, Tom XI, Warszawa. Putkiewicz E., K.E. Siellawa-Kolbowska, A. Wikomirska, M. Zahorska (1999), Nauczyciele wobec reformy, ISP, Warszawa. Racjonalizacja wydatkw spoecznych. Raport (2003), MGiP, Warszawa. Praca dla Modych. (2002), Raport AIG i Gazety Wyborczej, Warszawa. Rejestr Instytucji Szkoleniowych (2006), Departament Rynku Pracy, MPiPS, Warszawa, kwiecie. Reforma systemu edukacji (1998), MEN, Warszawa. The Returns to Various Types of Investment In Education and Training (2005), Final Report to EC DG EAC, European Commission, Bruxelles. Ricca S. (1995), Publiczne suby zatrudnienia, podrcznik dla pracownikw, KUP, Warszawa. Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 roku w sprawie Podstawy programowej wychowania przedszkolnego i ksztacenia oglnego, (w:) Dz.U. 1999, nr 14, poz. 129. Rozporzdzenie Ministra Edukacji i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w sprawie warunkw i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniw i suchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianw i egzaminw w szkoach publicznych (w:) Dz.U. nr 199, poz. 2046, z pn. zm. Rozporzdzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyszego z dnia 13 czerwca 2006 r. w sprawie nazw kierunkw studiw (w:) Dz.U. z 2006 r. nr 121, poz. 838. Rutkowski J. (1996), High skills pay off: the changing wage structure during economic transition in Poland, Economics of Transition, vol. 4 No. 1. Rutkowski J. (1997), Low wages employment in transitional economies of Central and Eastern Europe, MOCT-MOST, Nr 1 Rutkowski J. (2002), Tworzenie i likwidacja miejsc pracy w Polsce 1993-1999, XXII Konferencja Naukowa NBP Reformy Strukturalne a Polityka Pienina, Falenty. Key competencies for a successful life and a well-functioning society. (2003), Rychen D.S., L.H. Salganik [red.], , Hogrefe & Huber, Gttingen. Rynek usug szkoleniowych dla przedsibiorstw w Polsce (2004), Instytut Zarzdzania, Warszawa. Socha J. (2006a), Popyt na prac w przetwrstwie przemysowym, Gdask. Socha J. (2006b) Tworzenie i likwidacja miejsc pracy w sektorze przedsibiorstw w Polsce, (w:) Gospodarka Narodowa 56/2006. Socha M.W., U. Sztanderska (2000), Strukturalne podstawy bezrobocia w Polsce, PWN.

215
Edukacja dla pracy Raport o Rozwoju Spoecznym

Socha M., U. Sztanderska (2005), Rola reform polskiego rynku pracy w dynamizacji zatrudnienia i ograniczaniu bezrobocia (w:) Determinanty wykorzystania zasobw pracy w Polsce W. Wojciechowski, Z, kiewski [red.], materia niepublikowany, DAMS NBP, Warszawa. Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013 (2005), strategia_2007_2013.pdf, MENiS, Warszawa. Studia i Materiay (2002), Tom IX, Rzdowe Centrum Studiw Strategicznych, Warszawa. Szczygielski K. (2001), Wpyw handlu zagranicznego na polski rynek pracy, (w:) Gospodarka Narodowa, vol. 10. Sytuacja na rynku pracy w grudniu (2006), MPiPS, Warszawa. Szkolenia w Polsce. Badanie dotyczce potrzeb szkoleniowych (2006), Obserwatorium Zarzdzania, IPSOS, Nowoczesna firma, Warszawa. Szkoy wysze i ich finanse w latach 1999/00 2005/06, GUS, Warszawa. Sztanderska U. (2004), Determinanty ksztacenia wyszego w Polsce (w:) Mechanizmy ksztatujce decyzje edukacyjne, red. T. Szapiro, SGH, Warszawa. Sztanderska U. (2005), Aktywno zawodowa kobiet w Polsce. Jakie szanse? Jakie rezultaty? (w:) Szanse na wzrost dzietnoci jaka polityka rodzinna?, I.Wycicka [red.], Polskie Forum Strategii Lizboskiej, Niebieskie Ksigi 2005, Gdask. Sztanderska U., B. Minkiewicz, M.Bba (2004), Oferta szkolnictwa wyszego a wymagania rynku pracy, ISW, materia niepublikowany, Warszawa, cieki edukacyjne Polakw (2005), GUS, Warszawa. leszyski P. (2004), Ekonomiczne uwarunkowania wynikw sprawdzianu szstoklasistw i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonych w latach 2002-2004 (skrt bada), MENiS, seminarium 3 grudnia 2004, materia niepublikowany, Warszawa. Teoria przejcia demograficznego (1990), M. Oklski [red.] PWE, Warszawa. Tomczak I. (2006), Szkolenia w Polsce. Badania diagnozujce i weryfikujce potrzeby beneficjentw. Szkolenia w Europie i na wiecie., PARP, LRDP Kantor, Warszawa. Traser J. (2006), Whos Still Afraid of EU Enlargement, European Citizen Action Service, , Bruxelles. Uczenie si dorosych (2005), Przegld tematyczny. Raport rdowy Polska/OECD., I.E. Kotowska [red.], Biblioteka Rynku Pracy,Warszawa. Ustawa o wyszych szkoach zawodowych z 26 czerwca 1997 r. (w:) Dz.U. z 1997 r., nr 97, poz. 590. Ustawa o systemie owiaty z 7 wrzenia 1991 r. (w:) Dz.U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572 z pn. zm., tekst jednolity. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyszym z 27 lipca 2005 r. (w:) Dz.U. z 2005 r., nr 164, poz. 1365. Van de Kaa D. (1998), Postmodern fertility preferences: from changing value orientation (w:) Working Papers in Demography, The Australian National University, Canberra. Veum J. (1995), Sources of Training and Their Impact on Wages (w:) Industrial and Labor Relation Review, 48(4). Weisberg J., M.W. Socha (2002), Earnings in Poland: The Private versus the Public Sector (w:) The Journal of Entrepreneurial Finance and Business Ventures, No. 3. Wikomirska A. (2004), Ocena ksztacenia nauczycieli w Polsce. ISP, Warszawa. Wojciechowski W., Z. kiewski (2005), Determinanty sytuacji na rynku pracy synteza wynikw (w:) Determinanty wykorzystania zasobw pracy w Polsce, maszynopis, DAMS NBP Warszawa. Wjcicka M. (2001), Czynniki decydujce o wyborze zawodu (kierunku studiw) (w:) Biogramy edukacyjne, red. B.Minkiewicz, T. Szapiro, SGH, Warszawa. Wjcicka M., (2002), Studia zawodowe w Polsce, Centrum Bada Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyszego, Uniwersytet Warszawski. Wnuk-Lipiska E., Wjcicka M., (1995), Przesanki budowy systemu zewntrznego recenzowania jakoci ksztacenia w polskich uczelniach, Nauka i Szkolnictwo Wysze nr 6. W trosce o prac, Raport o Rozwoju Spoecznym Polska (2004), UNDP CASE, Warszawa. Zahorska M. (2002), Szkoa: midzy pastwem, spoeczestwem a rynkiem, Wydawnictwo Akademickie ak, Warszawa. Zatrudnienie w Polsce 2005, (2005), red. M. Bukowski, MGPiPS, Warszawa. Ziemiecki J. (1999), Wpyw handlu zagranicznego i inwestycji na bilans zatrudnienia (w:) Wiadomoci Statystyczne, vol. 11.

216
Polska 2007