FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAO MATEMTICA: IMPLICAES DA CONSTRUO DO CONCEITO DE NMERO NA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA.

Reginaldo Rodrigues Da Costa Puc Pr reginaldo.costa@pucpr.br

Resumo O texto que se segue a sistematizao de um trabalho desenvolvido com acadmicos de pedagogia sobre a alfabetizao matemtica e a construo do conceito de nmero. O intuito esclarecer de que forma encaminhamos a disciplina de Fundamentos de Ensino da Matemtica. O processo descrito neste trabalho se configura em pesquisa-ensino, ao mesmo tempo em que ensinamos, coletamos e sistematizamos dados em conjunto com os acadmicos. Iniciamos o processo com as pr-concepes sobre as aes de quantificar, contar, verbalizar a srie numrica, representao grfica das etapas que compem a construo do conceito de nmero pela criana. Nessa prtica descrita incentivamos os acadmicos a buscar, nos referenciais disponveis, o aporte terico necessrio para realizar anlise das suas pr-concepes. Sendo assim, o texto que se apresenta inicia com uma fundamentao terica, com base piagetiana, sobre a construo do conceito de nmero. Posteriormente fazemos uma sistematizao das concepes dos alunos/professores, com suas anlises. Por fim, fazemos uma anlise e nossas consideraes sobre o processo de alfabetizao matemtica e de numeralizao pelas crianas em idade pr-escolar e escolar. Palavras-chave: nmero, contar, quantificar, verbalizar, representao numrica, alfabetizao matemtica.

Introduo

O ensino da matemtica carrega consigo traos de uma prtica mecnica da sua forma de ser ensinada. Os objetivos so reformulados para que ocorram mudanas, principalmente nos seus resultados. Metodologia como a resoluo de problemas, a modelagem matemtica, o uso dos jogos, a introduo da informtica, a utilizao da histria da matemtica, so opes para a melhoria. A formao do professor constantemente investigada, ou seja, a preocupao existe, mas parece que no obtemos os resultados esperados.

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Talvez essas caractersticas sejam frutos de concepes de que a matemtica difcil, complicada e que a grande maioria do alunado no aprende. Muitas concepes equivocadas tambm resultam num fazer matemtico na escola que no aproxima o indivduo do conhecimento, pelo contrrio, s o distancia cada vez mais. Todas essas consideraes nos motivaram a sistematizar o encaminhamento metodolgico desenvolvido junto com nossos alunos do curso de graduao em Pedagogia, a construo do conceito de nmero pela criana e a importncia dessa construo para a aprendizagem da matemtica nas sries futuras. O estudo contou com uma fundamentao terica de base piagetiana, no que se refere construo do conceito de nmero, aos objetivos de se ensinar nmero, natureza do nmero e aos princpios de ensino. O objetivo inicial apontar as pr-concepes dos alunos/professores do quantificar, do contar, do verbalizar a srie numrica e tambm da representao grfica dos numerais. Mesmo sabendo da importncia desses elementos para a aprendizagem matemtica, os alunos/professores, digo isso porque alguns j atuam na educao infantil, tm concepes equivocadas de como realizar o trabalho pedaggico para sua construo.

A teoria de Piaget na construo do conceito de nmero.

Nas discusses ocorridas na sala de aula sobre a construo do conceito de nmero, iniciamos com a abordagem a respeito da natureza do nmero. Segundo Piaget o nmero a relao criada mentalmente por cada indivduo (KAMII, 1990, p.15). Mas para que esta estrutura seja estabelecida, preciso que anteriormente a criana construa relaes e conhecimento sobre elementos fsicos (objetos), essas relaes so denominadas simples, pois serviro para a construo de outras estruturas mentais mais complexas. Essas relaes sero resultantes do contanto da criana com objetos presentes no seu contexto, isso o denominado de conhecimento fsico que se d pela abstrao emprica, a criana distingue os objetos pela suas caractersticas fsicas como a cor, por exemplo. A isto podemos chamar de estrutura simples que ser o ponto de partida para outras estruturas mais complexas. Mas como as estruturas complexas so estabelecidas? Para Piaget este processo se d pela abstrao reflexiva, ou seja, a criana consegue estabelecer relaes entre os objetos a partir do conhecimento existente sobre esses objetos que estejam na sua mente, mas isso depende da abstrao emprica. Isso se configura no que na teoria de Piaget denominado de dentro para

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fora, ou se preferir, a criana estaria construindo um conhecimento inicial sobre um objeto pela sua manipulao, isso estaria sendo guardado em sua mente e quando estimulado por elementos externos, teria condies de buscar l dentro conhecimento para relacionar com a realidade externa. Na construo do nmero, a abstrao reflexiva ser responsvel por essa habilidade da criana, mas essa abstrao no ocorre separada da sua forma emprica (KAMII, 1990). Isso nos chama a ateno para o fato do construtivismo piagetiano considerar o uso de materiais concretos para a estruturao desses conhecimentos. Segundo Piaget, o nmero resultante de duas relaes que a criana elabora: a ordem e a incluso hierrquica. A ordem no se configura necessariamente pela arrumao de objetos numa linha, mas na capacidade de estabelecer uma organizao entre os objetos de um determinado conjunto. Essa ordenao mais mental que propriamente fsica, isto se torna necessrio para que a criana no corra o risco quando solicitada a contar, conte um mesmo objeto duas vezes, ou deixe de contar um deles. interessante ressaltar que ao pedir para uma criana contar elementos de um conjunto possvel que ela aponte para o ltimo objeto que contou, pois para ela, eles so individuais e no pertencem uma mesma srie. A partir do momento que ela os percebe pertencentes ao mesmo conjunto e que para prosseguir na sua contagem preciso incluir cada elemento dentro do outro, estabelece a incluso hierrquica. Ou seja, no poderamos contar o dois, sem o um, da mesma forma que no poderamos ter o trs sem o dois e assim por diante. Fica evidente que alm de organizar os objetos de um conjunto, a criana deve perceber que todos os objetos so desse mesmo conjunto. Essas relaes so constitudas tambm pela conservao de quantidade. Os testes de Piaget a respeito da conservao entre dois conjuntos de elementos, vm contradizer a falsa idia de que o nmero no conhecido inatamente, por intuio ou empricamente pela observao (KAMII, 1990, p. 26). Assim podemos reafirmar que a construo do nmero no se d pela linguagem e que cada ser humano elabora por meio de relaes criadas e coordenadas por cada um de ns. No que se refere conservao, Piaget descreveu trs nveis a respeito dessa habilidade, que foram obtidos pelos seus testes. No nvel um a criana no consegue estabelecer a igualdade e nem a quantidades entre dois conjuntos. O nvel dois percebido quando a criana, que se encontra entre quatro e cinco anos, consegue manter a igualdade no que se refere ao espao onde se encontra determinada quantidade, mas no conserva a mesma. J no nvel trs as crianas so conservadoras e no se confundem com contra argumentaes sobre a forma de organizao espacial dos elementos dos conjuntos utilizados nos testes. Piaget tambm descreveu que possvel um nvel

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intermedirio entre o nvel dois e o nvel trs, em que a criana poder responder somente uma das questes nas contra-argumentaes sobre as quantidades dos conjuntos. O que podemos entender at o momento que a construo do conceito de nmero pela criana se d por partes e de uma forma no pr-fixada ao invs de uma nica vez. Por isso se enfatiza que os nmeros menores so essenciais para a construo de outros maiores, da a justificativa de que na alfabetizao matemtica, em relao quantidade, iniciamos pelo nmero um.

O que se pretender ao ensinar o nmero?

No ensino tradicional da matemtica que vivenciamos, dificilmente teramos algo diferente de: fazer exerccios sem falar com o colega e argumentar junto ao professor sobre uma determinada resoluo, ou seja, no tnhamos espao para argumentar ou pensar matematicamente. Sobre o nmero, algumas aes ainda esto cristalizadas no seio da escola, como repetir verbalmente a srie numrica, e assim, achar que o nmero j est construdo, ou que ao grafar os smbolos dos numerais, uma criana j esta alfabetizada matematicamente. Sobre o ensinar nmero pretendido que a criana construa mentalmente uma estrutura do nmero, para que futuramente possa continuar a elaborar conhecimento sobre as quantidades futuramente. Ainda, se pretende que neste processo de construo a criana tenha condies de desenvolver um pensamento ativo a sua maneira, ou seja, que possa argumentar e defender suas idias. Neste aspecto a construo do nmero a principal meta, j a contagem e a escrita pode acontecer aps a elaborao da estrutura mental sobre o nmero, no quer dizer que negamos a importncia desses dois aspectos da representao numrica, mas acreditamos que elas possam ocorrer mais tarde, pois a construo do nmero contribuir para essas atividades, caso isso no tenha ocorrido, possvel que a repetio e a memorizao, sejam o mais provvel, que esteja acontecendo.

O processo de pesquisa e ensino do nmero.

Descreveremos agora resultados obtidos de um processo de ensino sobre a construo do conceito de nmero com futuros professores, especificamente, com acadmicos de pedagogia de duas instituies de ensino superior. Quando iniciamos a tarefa sobre fundamentos de ensino da

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matemtica, sempre nos preocupamos em articular a prtica e a teoria de aprendizagem desta rea do conhecimento. Percebemos tambm que alguns alunos/professores tinham cristalizado em suas concepes um ensino de matemtica ainda tradicional e cheio de regras e frmulas. Isto tambm percebido nas formas que esses professores viam o ensino de nmero, tanto na educao infantil como nas sries iniciais do ensino fundamental. Sendo assim, pensamos num encaminhamento que pudesse partir das pr-concepes e que articulasse com a teoria existente sobre a construo do conceito de nmero. Uma primeira ao foi a de diferenciar ou se aproximar conceitos como quantificar, verbalizar, contar e representar graficamente o nmero. A importncia dessa atividade com os alunos/professores reside no fato de que alguns as vem como sinnimos, aes isoladas e equivocadas no sentido de que uma ao a mesma coisa que a outra, ou que duas so uma mesma ao, etc. Para que nossa ao pedaggica no se caracterizasse numa prtica fechada e esttica, partimos das concepes dos alunos/professores sobre aes de contar, quantificar, representar e verbalizar nos seguintes aspectos: O que ? Quando? Como? Com que se faz? Na seqncia introduzimos referenciais tericos sobre as aes envolvidas na alfabetizao numrica. Nesta atividade os alunos/professores organizados em quatro equipes tinham que apontar as caractersticas de cada ao com o apoio do material terico disponibilizado, que contemplava autores como Kamii, Lorenzato, Sinclair, Moreno, Danyluk, Brizuela. Aps essa atividade os dados coletados com o grupo sobre as concepes, foram organizados (foram trs grupos de alunos/professores aproximadamente 80 sujeitos - envolvidos neste processo sendo que, em um deles a organizao dos dados foi realizada por eles, nos outros dois a transcrio das concepes foi feita e disponibilizada para o grupo na continuidade da atividade) e na seqncia deveriam ser analisadas com base no referencial terico. Cabia a cada equipe apontar se as pr-concepes iam ao encontro ou de encontro com a teoria disponvel sobre as aes. Assim, cada equipe fez sua anlise e apresentou ao grupo. Posteriormente foram formadas novas equipes, com pelo menos um integrante de cada ao para socializar e tambm receber dos colegas as concepes tericas das caractersticas do contar, do quantificar, do verbalizar e do representar o nmero.

O quantificar e suas caractersticas.

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Inicialmente apresentamos as concepes dos alunos/professores sobre o quantificar, posteriormente as anlises realizadas pelos prprios acadmicos e por fim as caractersticas apontadas pelos autores sobre as aes envolvidas na construo do conceito de nmero. Para os alunos/professores o quantificar ter noo de quantidade, descobrir a quantia de nmeros, estabelecer a relao de quantidade, quando a criana consegue perceber a quantidade de elementos de um conjunto, representar nmeros atravs de objetos, agrupar os objetos e saber a quantidade, conhecer a quantidade mentalmente, saber se tem mais, menos, se igual ou diferente. Em relao ao momento quando as crianas conseguem quantificar, foram apontadas que esta habilidade quando elas comparam duas quantidades, quando percebem a quantidade de dois conjuntos em um mesmo espao e quando j sabem contar. Percebeu-se tambm que idades foram apontadas, ou seja, para alguns alunos/professores o quantificar acontece com dois anos, trs anos e meio, quatro anos, com cinco e que dependendo da criana com sete anos. No como se faz, as atividades apontadas pelos alunos/professores envolvem experimentao e comparao, o professor mostra uma quantidade de objetos para que a criana assimile o quanto tem, ou pela explorao de materiais alternativos. So citados exemplos com aes que envolvam jogos e brincadeiras com material concreto, a ligao do nmero ao objeto contado e vinculando a oralizao. J em relao aos recursos, so indicados materiais pedaggicos como os blocos lgicos. Bolinhas, tampinhas, objetos diversos e at pessoas so apontadas pelos alunos/professores com elemento que possam auxiliar na quantificao. As anlises feitas pelos grupos no apontam maiores discrepncias, ao ponto de afirmar que a fundamentao terica condiz com o relato da turma. Um dos grupos indica que um aspecto considerado conflituoso apontar uma idade especfica para que o quantificar ocorra. J em relao ao como se faz e com que se faz os grupos afirmam que h uma concordncia, pois, as brincadeiras e os objetos concretos so enfatizados nos referenciais utilizados. Dos apontamentos dos grupos possvel identificar algumas contradies, mas quando usam a teoria, afirmam que o quantificar, quando a criana est habilitada a identificar que o nmero de objetos igual ao conjunto que ela possui e identificando quantidades iguais ou diferentes. Numa outra afirmao o grupo se utiliza de Kamii (1990) para conceituar o quantificar: Quantificar a capacidade da criana representar um nmero com smbolos ou signos a partir de sua construo lgico-matemtica. Segundo os alunos/professores a quantificao acontece quando

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a criana motivada e tambm quando a quantidade significativa para ela e que a idade para isto varivel, entre 5 e 6 anos, dependendo do ambiente e quando demonstra a capacidade de estabelecer vrias relaes entre os objetos e as coisas que utiliza para quantificar. A forma mais apropriada para realizar aes que possam levar a criana a quantificar est relacionada com situaes que fazem parte do dia-a-dia e que sejam significativas, para isso o professor deve encorajar a criana a resolver problemas que envolvam essas situaes.

O contar e suas caractersticas

As pr-concepes referentes ao contar vo desde expressar e apontar a quantidade, falar os nmeros sem representa-los, falar/escrever nmero a nmero, falar o nmero termo a termo, ou sejam ligar o nmero ao objeto representado, numerar os objetos, relacionar smbolos associando quantidades e saber falar o nmero verbalizando. Em relao ao contar, os equvocos so percebidos, visto que a maioria dos alunos/professores entende o contar como a simples oralizao das palavras atribudas aos nmeros. O momento quando se conta entendido de diversas formas pelos participantes, sendo que, alguns apontam esta idade compreendida entre um, dois, trs, quatro e cinco anos. Mas tambm so indicadas atitudes da criana para evidenciar essa ao, como aumentar uma quantidade, quando souber uma quantidade, quando tiver a noo de seqncia ou quando ordenar coisas. Como desenvolver atividades sobre o contar repleto de exemplos, mas pouco se esclarece de como isso pode realmente ser feito, ou seja, os alunos/professores citam a observao e a classificao, com a ligao do nmero aos objetos contados e at mesmo estimulando a falar o nmero. Os recursos apontados so os mesmos da quantificao, ou seja, materiais pedaggicos que acrescentam dedos, palitos e dinheiro. Em anlises, os grupos se restringem em mencionar que as respostas esto de acordo ou no com os autores e no apontam as incoerncias, talvez por no conseguirem identifica-las ou por no perceberem as contradies e equvocos nas pr-concepes. O contar caracterizado quando a criana atribui relaes segundo uma ordem, mas ao mesmo tempo considera o conjunto onde um elemento ou objeto esteja inserido, esses aspectos se referem ordinalidade e cardinalidade. Segundo Moreno recitar a srie no a mesma coisa que contar elementos de um conjunto. Isto , o sujeito pode recitar a srie at um determinado nmero mas no necessariamente poder utilizar esse conhecimento na hora de contar objetos ou desenhos

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(2006, p.56). Segundo a autora preciso que a criana perceba que a forma que ela usa para contar no vai alterar a quantidade, ou seja, de cima para baixo, de baixo para cima, da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda. Mas o que importa necessariamente, a ordem e o aspecto cardinal.

O verbalizar e suas caractersticas

Segundo os alunos/professores o verbalziar expressar por meio da fala a quantidade, dizer a operao realizada, expor as idias, pensamentos e concluses, expor seus raciocnios por meio da expresso oral, quando a criana consegue alm de escrever, consegue mentalizar e oralmente dizer os nmeros, ou simplesmente falar, expressar uma seqncia quantitativa (um equvoco grave, pois a seqncia no pode ser quantitativa, somente a srie pode ser organizada levando-se em conta o aspecto quantiativo), saber contar e conhecer o nmero mentalmente. Por ser objetivo, o verbalizar mostrou-se, nas concepes dos professores, o mais equivocado. Pois se referindo ao contar os alunos/professores apontam idias muito controversas, principalmente pela expresso do raciocnio. Segundo um grupo, aps sua anlise, o verbalizar somente falar a seqncia numrica (MORENO, 2006). Sobre quando o verbalizar ocorre, percebemos ainda a necessidade dos participantes em apontar uma idade em que a criana venha a apresentar essa ao. Mas tambm indicam que a verbalizao comea pela repetio, aps saber quantificar e contar, quando imita os sons, expressa seu pensamento e descreve situaes. Segundo Moreno desde muito cedo e com o domnio da fala a criana, se estimulada, pode oralizar suas idias numricas. Segundo os alunos/professores o verbalizar pode acontecer a partir de atividades em que a criana precise falar os nmeros, pela repetio ou imitao. Os materiais seriam os jogos, calendrio, materiais concretos, palitinhos e com situaes do cotidiano. O verbalizar ocorre quando a criana consegue expressar de forma oral, as atividades que esteja realizando. Vale destacar a utilizao de outros recursos como msicas e brincadeiras para este tipo de ao.

O representar graficamente o nmero e suas caractersticas.

A ao de representar, os alunos/professores afirmam que escrever os nmeros ou a escrita do que se fala, fazer a representao do nmero (grfico) a partir da cultura que a criana est

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inserida, conhecer os smbolos numricos e represent-los no papel, escrever o nome do numeral ou por extenso. A representao aconteceria quando solicitado criana que tivesse passado por todas as fases anteriores (quantificar, contar e verbalizar), mas o elemento idade tambm indicado para essa ao. Para os participantes a representao se d quando a criana escreve o nmero por extenso, por traados vinculando-os a uma quantidade. Os recursos utilizados vo desde papel e lpis at atividades escritas e a utilizao de materiais pedaggicos. O representar se caracteriza pela associao de um smbolo a uma quantidade, e ocorrer quando a criana tiver clareza nos conceitos de quantificar, contar e verbalizar. Mas como a escrita uma formalizao social do conhecimento matemtico, a criana dever conhecer o sistema de numerao decimal, suas normas e regras e s assim poder utilizar-se de smbolos para expressar uma quantidade que todos possam compreender. Mesmo assim, preciso que o professor valorize as diversas formas de conhecimento que os alunos tm e tambm a sua evoluo, como tambm, da existncia dos diferentes sistemas simblicos que precedem o sistema de representao formal (MORENO, 2006). A escrita do nmero de forma precoce pode apresentar alguns problemas. Por exemplo, se a criana se encontrar na ao de quantificar, possvel que ao ser questionada qual dos nmeros maior: 213 ou 80. possvel que ela responda 213. Mas, se questionada se 213 maior que 380, bem provvel que ela responda que os dois so iguais, pois na quantificao o que importa a quantidade de elementos e no a representao de uma quantidade que o smbolo ter. No desenvolvimento da aprendizagem da escrita numrica a criana pode utilizar de smbolo para expressar seus pensamentos e nem sempre iniciam essa forma de expresso de acordo com o conhecimento social institudo. Um detalhe importante que nem sempre o que se fala em relao aos nmeros o que realmente se expressa pela sua escrita. Outro aspecto que deve ser considerado o fato de que a escrita por extenso, no se enquadra na categoria de escrita no nmero.

O que podemos concluir deste trabalho?

Quando refletimos na nossa prtica pedaggica sobre a construo do conceito de nmero e das formas que os nossos alunos/professores pensam e concebem esse processo, o que fica evidente que este pode ser tudo, menos simples. Essa afirmao reflexo, inicialmente, do que percebemos a partir das concepes. Muitas delas equivocadas e errneas. Posteriormente, mesmo que a inteno fosse a busca por uma concepo sobre o contar, o quantificar, o verbalizar e o representar o

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nmero, alguns se mostraram irredutveis, no perceberam a magnitude de ensinar nmero para a criana. Mas, aspectos positivos foram percebidos quando a maioria dos alunos/professores aponta como o processo de alfabetizao e numeralizao da criana complexo. Resta-nos neste momento apontar algumas consideraes sobre a numeralizao e da alfabetizao matemtica. Inicialmente, apontamos que o quantificar deva iniciar antes do contar, do verbalizar e do representar, pois, segundo Kamii (1990), a quantificao por parte da criana parcialmente observvel e que podemos, a partir dele perceber se a criana est construindo o conceito de nmero, que por sua vez no pode ser observvel. importante enfatizar que a quantificao feita inicialmente pela criana no ser necessariamente correta, mas que o processo pretenda desenvolver nela a segurana para que continue quantificando objetos, seria este, o ambiente propcio para a construo mental do nmero, e no necessariamente de repetio e memorizao da seqncia numrica de forma mecnica. Segundo a autora na representao os smbolos e signos no tm nenhuma relao com os objetos quantificados, ela prefere deixar este tipo de atividade em segundo plano, pois no se est ensinando o nmero, quando solicitamos s crianas a escrita, a leitura e a contagem. Essas habilidades sero assimiladas se as crianas tiverem uma estrutura mental do nmero. Em relao ao contar, a criana sente-se motivada em realiz-la, mas o professor deve saber diferenciar a contagem de forma mecnica e memorizada da contagem com significado numrico e tambm diferenciar as diversas formas que a criana pode faz-lo. Ou seja, fica claro que contar no a mesma coisa que recitar os nmeros. Como j foi dito antes para a representao grfica preciso conhecer o sistema de numerao decimal, visto que a diversidade das formas de representao muito extensa. Muitas vezes as crianas usam seus prprios smbolos, que geralmente no conseguem transmitir aos outros um significado real da quantidade expressa por ela. Segundo Danyluk (2002), as crianas apresentam espontaneidade ao realizar seus registros numricos, esses por sua vez podem ser rabiscos e desenhos que tm significado para ela e que pode ser criados para representar algo que elas queiram, como por exemplo, uma determinada quantidade.

REFERNCIAS

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BRIZUELA, Brbara M. Desenvolvimento matemtico na criana: explorando notaes. Porto Alegre. Artmed, 2006. DANYLUK, Ocsana. Alfabetizao matemtica: as primeiras manifestaes da escrita infantil. Porto Alegre: Sulina: EDIUPF, 2002. KAMII. Constance. A criana e o nmero: implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1990. LORENZATO, Srgio. Educao infantil e percepo matemtica. Campinas: Autores Associados, 2006. MORENO, Beatriz Ressia de. O ensino do nmero e do sistema de numerao na educao infantil e na 1 srie. In: PANIZZA, Mabel. Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: anlises e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006, p.43- 76. SINCLAIR, Anne, SIEGRIST, F. MELLO, D. A notao numrica na criana. In: SINCLAIR, Hermine. A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1990, p. 71-96.