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ANA LOURDES DE HRIZ RAMN

Universit di Genova

El espaol coloquial en la enseanza de E/LE

Desde que W. Beinhauer public Spanische Umgangssprache en 1958 traducido por primera vez al espaol como El espaol coloquial1 en 1963 hasta hoy, los estudios sobre el espaol coloquial han cambiado mucho. Fundamentales han sido las aportaciones de J. Polo, de E. Lorenzo, Manuel Seco, Ana M a Vigara Tauste y Narbona Jimnez, entre otros 2 . Todos ellos reclamaban una mayor dedicacin por parte de la lingstica al estudio de este registro del espaol e incluso G. Salvador propuso el nombre de femiologa3 para este campo de investigacin. Una de las cuestiones ms discutidas ha sido la del adjetivo que habra que atribuir a todo ese caudal lxico, morfolgico y sintctico que constituye el espaol hablado "tal y como brota natural y espontneo en la conversacin diaria" 4. Se han ido alternando "etiquetas" como informal, familiar, popular, corriente y vulgar. Pero estas definiciones de carcter diastrtico 5 no hacen ms que calificar este registro parcialmente, si no peyorativamente.
W. Beinhauer, El espaol coloquial, Madrid, Gredos, 1963. Jos Polo, El espaol familiar y zonas afines (Ensayo bibliogrfico), en "Yelmo", 1/1971-28/1976; E. Lorenzo, Consideraciones sobre la lengua coloquial [Constantes y variables], en R. Lapesa (coord.), Comunicacin y lenguaye, Madrid, Karpos, 1977, pp. 161-80 y El espaol de hoy, lengua en ebullicin, Madrid, Gredos, 19803; M. Seco, El lxico de hoy en R. Lapesa (coord), op. cit., pp. 181-201; Ana M a Vigara Tauste, Aspeaos del espaol hablado, Madrid, SGEL, col. Problemas bsicos del espaol, 19872 y Morfosintaxis del espaol coloquial," Madrid, Gredos, 1992; Antonio Narbona Jimnez, Sintaxis coloquial: problemas y mtodos, en Sintaxis espaola, nuevos y viejos enfoques, Barcelona, Ariel, 1989, p. 149-69. 3 En La investigacin de textos hablados, en "Revista espaola de lingstica", 7/2, Madrid, 1977, pp. 59-68. 4 W. Beinhauer, El espaol.., cit., p. 9. 5 Las variedades diastrticas o sociolectos son aquellos registros de lengua comunes a un estrato o capa sociocultural. A propsito de variedades lingsticas del espaol (distrticas, diatpicas, diafsicas y registros), vase E. Coseriu, Los conceptos de "dialecto", "nivel", "estilo de lengua" y el sentido propio de la dialectologa en "Lingstica espaola actual", III, I, Madrid, 1981, pp. 1-32.
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Para nuestra elecin de llamar al registro hablado espaol coloquial, nos remitimos a la bibliografa anteriormente citada, donde reina ya un acuerdo unnime. Desgraciadamente, desde que los mtodos comunicativos acogieron muestras de espaol hablado (transcritas, grabadas en cintas auditivas o vdeos), no se ha adoptado contemporneamente una concordancia terminolgica en todos ellos. sta es la cuestin que nos interesa ahora analizar, junto con las consecuencias pedaggicas que ello puede conllevar. Veremos despus cul es la metodologa que algunos mtodos proponen para la adquisicin del registro coloquial y qu tipo de tareas podran practicar los alumnos de Espaol Lengua Extranjera (E/LE). Vamos, pues, a analizar cmo afrontan la cuestin del espaol coloquial, por lo que se refiere a la terminologa y a la metodologa, tres mtodos de E/LE: Ele (niveles 1 y 2), Intercambio (niveles 1 y 2) y Viaje al espaol (libros 1 y 2) 6. La eleccin de estos tres mtodos - y no otros o ms - como campo de estudio, se basa principalmente en razones comerciales y metodolgicas. De Intercambio y Ele nos consta que son los que ms se utilizan en las clases de E/LE y que el material auditivo propuesto como soporte metodolgico recoge indudablemente muchas muestras de espaol coloquial. La eleccin de Viaje al espaol se debe al hecho de que presenta, junto con las cintas, el vdeo como material didctico e - indudablemente - ste tiene un papel importante, si no fundamental, en la presentacin/reproduccin del espaol hablado. Por otro lado, no nos interesa hacer un anlisis exhaustivo del problema en cada uno de los textos presentes en "l mercado editorial de enseanza de espaol para extranjeros, porque no pretendemos analizar o criticar cada uno de ellos y an menos proponer un nuevo mtodo. Nuestro estudio tratar slo el material de los dos primeros niveles de cada mtodo, ya que lo que nos interesa concretamente es ver qu registro de espaol coloquial se recoge en un material concebido para alumnos que aprenden espaol por primera vez 7 . En nuestro anlisis hemos querido considerar la cuestin imagi-

Virgilio Borobio, Ele 1, Madrid, SM, 1992; Beln Artufiedo y Cinthia Donson, Ele 2, Madrid, SM, 1992; Lourdes Miquel y Neus Sans, Intercambio I e Intercambio 2, Madrid, Difusin,-1992 y Universidad de Salamanca y RTVE, Viaje al espaol, Madrid, Santillana, 1993. 7 Slo Viaje al espaol consta de tres volmenes y la versin para autodidactas est compuesta de cinco.

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nando que los tres mtodos estudiados se estn usando en un aula de E/LE en el extranjero, donde al principio del aprendizaje los nicos inputs de espaol que recibe el alumno son los que provienen del mtodo y del profesor. Logicamente, una situacin de aprendizaje de E/LE en pases de habla espaola, cambiara todo el planteamiento a nivel crtico y metodolgico 8. Consideraremos primero si -ya en la presentacin de los objetivos de cada mtodo se recoge alguna mencin al registro de espaol hablado que se prev ensear. Ele {nivel ) se presenta como "un curso de espaol diseado para ayudar a alcanzar un grado de competencia lingstica que permita la comunicacin eficaz, para poder responder en cualquier situacin de lengua hablada {conversacin informal, trato en el mbito profesional, etc...)" \ Ele {nivel 2), de diferentes autores, se propone "dar un grado de competencia lingstica que permita saber responder en cualquier situacin de lengua hablada", sin especificar esta vez el carcter conversacional de sta, que el autor de Ele 1 adjetivaba como "informal". Aparte del hecho de que los autores de ambos niveles enfocan la competencia lingstica en el registro hablado solo a nivel de produccin ("responder") y ito a nivel de comprensin, no se marca o desmarca este registro de ningn rasgo. Veremos ms adelante con qu terminologa se presentan las muestras de espaol coloquial por parte de los diferentes autores de Ele. Las autoras de Intercambio 1, con una introduccin mucho mas extensa, proponen su mtodo para estudiantes que "aspiran a un dominio prctico del espaol" a travs de "una puesta en contacto con diversas muestras de lengua, que recogen' diferentes variedades del espaol actual, peninsular y de Hispanoamrica". El mtodo se basa tambin en la ejercitacin de la comprensin auditiva "a partir de grabaciones de conversaciones autnticas y

En cambio, no es absolutamente necesario considerar si todos los alumnos comparten una misma lengua materna, aunque sea el caso ms frecuente en el aula de E/LE en el extranjero. Es tarea del profesor tener en cuenta no slo esta cuestin, sino tambin la de las otras lenguas extranjeras que cada alumno conoce o est aprendiendo contemporneamente por lo que pudieran interferir en el aprendizaje del espaol. ' La cursiva es nuestra y con ella sealaremos los conceptos que - segn nosotros tienen que ver con la cuestin del espaol coloquial.

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conversaciones espontneas elegidas por su adecuacin a cada momento del aprendizaje, entre espaoles e hispanoamericanos". En toda la introduccin se insiste mucho en las variedades diatpicas 10 aportadas como muestras de espaol hablado, pero el registro de espaol coloquial no se menciona como tal sino como "autntico" o "espontneo" y este adjetivo se aplica al material auditivo. Los autores de Viaje al espaol dicen que "pretenden mostrar y ensear el uso autntico de la lengua espaola en situaciones reales de comunica-

cin. La variedad de lengua elegida para el aprendizaje activo es el espaol


tal y como lo hablan las personas cultas, desposedo de toda marca estridente de edad, clase social o ubicacin geogrfica". Se nos presenta as un proyecto

fuera de cualquier nivel diatpico y diastrtico, aunque sea contradictoria la eleccin del cdigo elaborado ("tal y como lo hablan las personas cultas") n y la ausencia de cualquier marca estridente de "clase social". Tambin habra que ver hasta qu punto el registro de espaol hablado que recoge el material del mtodo es tan neutro o extendido geogrficamente como los autores dicen. Como hemos visto, en ninguno de los tres modelos se ha elegido el trmino de "espaol coloquial" para definir la lengua hablada cotidianamente entre interlocutores espaoles y/o hispanoamericanos que se presenta como material importante de los mtodos en la introduccin. Pero, ms all del texto de la presentacin, es an ms interesante analizar qu terminologa y qu diseo metodolgico adoptan los autores para proporcionar al alumno una capacidad comunicativa oral que recoja el espaol hablado cotidianamente. Para ello, analizaremos a continuacin los varios libros del

Variedad diatpica o dialecto. De hecho, las autoras insisten a lo largo del mtodo en presentar muestras de espaol hablado tanto en la pensula como en Hispanoamrica. Sobre las variedades de espaol que convendra ensear en el aula de E/LE, vase M. Rosa Vila Pujol, Dialectos, niveles, registros en la enseanza de espaol como lengua extranjera, en Didctica del espaol como lengua extranjera, coord. L. Miquel y N. Sans, II, Madrid, Fundacin Actilibre, col. Expolingua, 1994, pp. 205-16. (A partir de ahora citado como Dele II). 11 B. Bernstein distingue entre cdigo elaborado (propio de la clase social alta y media) y cdigo restringido o comn (caracterstico de la clase obrera) en su obra Class, code and control, Londres, 1971. Schlieben-Lange en Iniciacin a la sociolingistica, Madrid, 1977, pp. 64 y ss., resume las caractersticas de ambos cdigos diastrticos.

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alumno y las guas del profesor donde no tendran que gobernar los intereses comerciales sino, ms bien, los metodolgicos. Ele 1 no trata la cuestin en concreto, aunque en algn cuadro resumen, bajo la perspectiva de la comunicacin, distingue entre intercambios "formales" e "informales": SALUDOS: (FORMAL) (INFORMAL)

Qu tal est? Qu tal (ests)?

RESPONDER AL SALUDO: (FORMAL E INFORMAL) (Muy) Bien, gracias

PRESENTAR A ALGUIEN (FORMAL) (INFORMAL)

Mire, le presento a la Seora Vela Mira, sta es Luisa

SALUDAR EN UNA PRESENTACIN (FORMAL) Encantado/a Muchogusto (INFORMAL) Hola! (Qu tal?) [Ele 1, 31] O en la leccin 23: PEDIR COSAS Y RESPONDER AFIRMATIVA O NEGATIVAMENTE (INFORMAL) (FORMAL) Me das fuego? Me da fuego? S, toma S, tome (Es que) no fumo, lo siento (Es que) no tengo Es evidente que con esta distincin entre "formalidad" e "informalidad" se est indicando al alumno qu frmulas usar en las comunicaciones con diferente tipo de relacin personal (formal/t, informal/Usted). Y si as es, hay una evidente contradiccin terminolgica entre estas equivalencias y aquel "informal" que adjetivaba la destreza comunicativa en las conversaciones prometida en la introduccin.

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En el primer nivel de este mtodo, las muestras de espaol coloquial se recogen todas en el libro del alumno, como ejemplos de conversaciones situacionales. De hecho, el material auditivo es muy pobre en este sentido porque apenas aparecen en l dilogos. Esto implica que el alumno debe adquirir el registro hablado a travs del escrito, privndole as de la informacin prosdica fundamental para comprender el "sentido global" de un acto de habla. Y en esas conversaciones transcritas no vemos ms que algn imperativo sensorial {mire, oye), la expresin vale! para demostrar acuerdo y el enlace coloquial pues para iniciar la intervencin del interlocutor en la conversacin: Cunto cuesta? Ciento ochenta pesetas Vale. Me lo llevo.

[Ele 1, 45]

Hola!, quiero un vestido para m Cmo lo quiere? Pues rojo y... no s... S, de algodn

[Ele 1, 133]

Ni siquiera en los cuadros-resumen que recogen los contenidos nuevos de cada leccin, distinguiendo los aspectos gramaticales de los comunicativos, se afronta a nivel funcional la cuestin del espaol coloquial. En Ele 2 observamos ms coherencia terminolgica cuando afronta este problema, aunque slo lo haga en un caso. Recordemos que la introduccin aseguraba que con este mtodo se adquiere la destreza comunicativa respecto a la "lengua hablada". En la gua didctica para el profesor, a propsito del imperativo, se indica que "el infinitivo se puede utilizar como forma alternativa al imperativo, tanto en frases afirmativas como negativas. Explique a los alumnos que el infinitivo sustituye frecuentemente en la lengua hablada al imperativo de segunda persona de plural: parad - parar" [Ele Gua, 22] n.

A.M. Vigara en Morfvsintaxis del espaol coloquial, Madrid, Gredos, 1992, considera que la sustitucin del infinitivo por el imperativo es claramente "un fenmeno de extensin analgica del sistema" por el principio de comodidad que caracteriza al espaol coloquial. Esto es debido "a la semejanza formal entre las dos formas verbales conjuntamente con la imposibilidad de usar el modo imperativo con el significado de rden-negacin" (p. 192).

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Si comparamos este consejo metodolgico con el cuadro que le corresponde en el libro del alumno: IMPERATIVO AFIRMATIVO [USTED] retire meta escriba [USTEDES] retiren metan escriban no retirar no meter no escribir IMPERATIVO NEGATIVO

vemos que la opcin coloquial del infinitivo como imperativo afirmativo no se propone. En cuanto al material de las cintas auditivas hay que reconocer que recoge mucho mas espaol hablado con sus rasgos caractersticos como enlaces y cierres coloquiales, dexis, frmulas y estructuras estereotipadas, suspensiones, prolepsis, etc. que Ele 1. Presentamos aqu slo un ejemplo para no ser demasiado extensos:
Hombre, Marta! Qu tal? Pues, mira, bastante nerviosa; por eso te llamo. Ya veo, ya. Pero por qu? Pues... por Jos Jos? Quin es se? El chico del que te habl no te acuerdas? Es que me ha invitado maana a cenar... Bueno, y qu...? Pues que creo que saldr mal Que no...seguro que te encontrar guapsima T crees? Mujer, no seas tonta. El caso es romper el hielo y luego todo ir sobre ruedas. Ya me contars cmo sale todo. [Ele 2, 36]

Pero como en una conversacin no intervienen slo elementos lxicos o mecanismos morfosintcticos, es una lstima que el material auditivo no se haya grabado intentando obtener una mayor expresividad o espontaneidad. La prosodia coloquial implica un ritmo segmentado y con pausas, una entonacin significativa y tematizadora, una cinsica, etc; elementos suprasegmentales que las conversaciones grabadas no explotan metodolgicamente.

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Tanto en Intercambio 1 como en Intercambio 2, las autoras no se refieren nunca al registro de espaol hablado como espaol coloquial. Y, sin embargo, se tiene en cuenta esta cuestin sobre todo en las guas del profesor. La perspectiva desde la que parten siempre es funcional e insisten en que son ms apropiados determinados fenmenos conversacionales para una mejor interaccin personal. Vemos, por ejemplo, que se le aconseja al profesor que en la prctica en clase de estructuras comparativas, "recuerde a los alumnos la necesidad de incluir en sus reacciones aquellos elementos discursivos de interaccin imprescindibles para engarzar su intervencin con las anteriores: pues yo..., a m..., s?, no s..., t crees?" [gua Intercambio 2, 24]. De hecho, se aconseja frecuentemente el uso de determinadas expresiones coloquiales insiriendo en que stas son "mecanismos o recursos para..." e "intercambios altamente codificados", lo cual tiene su coherencia con el planteamiento funcional del mtodo. Sin embargo, creemos que este planteamiento metodolgico puede correr algunos riesgos que, efectivamente, se verifican en Intercambio. Por un lado, establecer equivalencias rgidas entre "sentidos globales" y estructuras coloquiales implica que el alumno adquiera cada nueva expresin contextualizada en un acto comunicativo funcional y no sabemos hasta qu punto puede comprender el valor de "comodn" que tienen muchas de ellas en cualquier acto de habla. Por ejemplo, en el mdulo 19 de Intercambio 2, cuando se ensean los recursos para invitar, aceptar o rechazar una invitacin se proponen slo las siguientes expresiones: A ver si nos vemos pronto, quedamos un da... A ver cundo quedamos [Intercambio 2, 161] Pero sabemos que existen otras expresiones o construcciones para invitar a hacer algo: "Por qu no nos vemos?", "y si tomamos algo?", entre otras. Y A ver si... no se usa slo para invitar sino que tiene un uso mucho ms amplio; es una expresin conversacional muy utilizada para potenciar el inters en una pregunta dirigida al interlocutor ("A ver si sabes cuntos aos tengo"). Otro riesgo que se corre en la fijacin contextual de funcionalidad de estructuras coloquiales es que, cuando el alumno haya comprendido ese uso, no lo encuentre en el material del mtodo tan frecuentemente como las autoras dicen que se presenta bajo esa funcin. Es el caso de Es que... como recurso para rechazar una invitacin. En la Gua del profesor se nos

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dice que en el aula de E/LE "insistamos en la necesidad de usar Es que... siempre que se introduce una justificacin o una explicacin que contrara las expectativas del interlocutor" [Intercambio 1, Gua, p. 61]. Sin embargo, los dos ejemplos propuestos antes en las cintas auditivas - donde se rechaza una invitacin - no recogen este uso: Bueno, me voy. Vienes a tomar una copa? No, gracias, no puedo. Tengo que ir a casa. Adis, Alfredo Adis, Carmen, oye... vienes a tomar algo? Gracias, pero no puedo. Tengo un compromiso [Intercambio 1, 78] En el mdulo siguiente, en el que se aprende a quedar con alguien para hacer algo, se presenta la situacin con la siguiente conversacin donde no aparece es que... para justificarse y, en cambio, bien poda haberse usado con este sentido: Qu da nos vemos? Pues, no s...maana, por ejemplo Muy bien, a qu hora? a las seis? A ver... no a las seis no puedo. Tengo dentista. Mejor a las siete y media. A las siete y media? No, imposible. Tengo clases de ingls Ah... y despus de cenar? No, despus de cenar no puedo. Salgo con Berta... [Intercambio 1, 80] Pero hay que llegar al mdulo 18 para que las autoras nos digan que "Es que... es el recurso ms frecuente para introducir una justificacin, pero no el nico" [Intercambio 1, Gua, 86]. Aparte de estas distracciones metodolgicas, Intercambio tiene el mrito de tener continuamente presente la distincin entre los registros del espaol hablado y del escrito. Y las diferencias que hay entre ambos se evidencian en una serie de ejercicios donde el alumno debe descubrirlas por su cuenta. En Intercambio 1, por ejemplo, se propone al alumno que compare las diferencias entre dar una informacin hablando o por escrito: "Susana es una chica venezolana. Lee este texto sobre su vida cotidiana: Susana trabaja en Pepsi-Cola. Es secretaria. Se levanta bastante temprano, a las seis, para llegar al trabajo a las ocho. Trabaja de ocho a doce y media y

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de dos a seis de la tarde, de lunes a viernes. Los fines de semana sale con sus amigos, va al cine, a comer, a fiestas y a la playa. Ahora escucha cmo lo explica ella misma: T, qu haces habitualmente los fines de semana? Bueno, trabajo en Pepsi-Cola. Bueno, me levanto bastante temprano, a las seis de la maana para llegar al trabajo a las ocho y... y... bueno, trabajo de secretaria. y qu horario tienes? De ocho a doce y media y de dos a seis de la tarde. Todos los das, cinco das... S, de lunes a viernes. Los fines de semana si salgo un poco, salgo al cine, a fiestas, salgo a comer en la calle, salgo con mis amigos, tambin y a la playa..." [Intercambio 1, 71] Creemos que es muy til este tipo de ejercicio en el que se comparan muestras de espaol hablado con otras de escrito, de manera que el alumno pueda adquirir la destreza de seleccionar formas o estructuras en cada tipo de comunicacin. Es por esto que no nos convence la eleccin de las autoras de Ele 2 cuando reproducen una carta a un amigo donde se recogen casi ms expresiones coloquiales que en las conversaciones. Copiamos slo un prrafo como muestra: "Menos mal que por la noche, cenando, con Pili... aunque... bueno... perd la cartera y tuvo que pagar ella la cuenta. Para terminar el da, me haba dejado las llaves en casa. Total, que tuve que volver pronto para no despertar a mis padres y... bueno, un desastre!' [Ele 2, 86] En Intercambio 2 se intenta frecuentemente que el alumno sea consciente de que cada acto de comunicacin es actual y est temporalizado a travs de una serie de dexis. Algn ejercicio tiene como objetivo - segn las autoras - "que los estudiantes se den cuenta de que, al transmitir las palabras de otro, al adaptar el mensaje a la nueva situacin de comunicacin, se borran todas las marcas de interaccin {bueno, pues, es que, etc.) y se aportan datos del contexto, datos que en la situacin inicial se obviaban porque el contexto lo permita. Por ejemplo, para transmitir el mensaje no muchas gracias, la persona que lo relate tendr que incluir el objeto que rechaza y dir: ha dicho que no quiere caramelos. [Intercambio 2, Gua, 78].

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En Viaje al espaol reina la confusin terminolgica. En los dos niveles se alternan definiciones como "formal", "informal", "vulgar" o "familiar", e incluso "ms suave", para lo coloquial. Siguen algunos ejemplos: "la forma vale, que es muy frecuente, tiene un carcter informar [Viaje 1, p. 46] "Para pedir a alguien que haga algo se puede usar una pregunta, que hace la solicitud ms corts y mas suave. Compras el peridico?" [Viaje 1, p. 109] "Anda! y venga! son interjeciones que se usan familiarmente para expresar asombro, para animar a alguien a hacer algo, para rogar o insitir" [Viaje 2, Gua, p. 138]

Si superramos la confusin terminolgica aceptando que todos estos adjetivos equivalen a "coloquial", cmo deberamos interpretar la explicacin que del uso de "un poco de" nos da la Gua del profesor?-. " Un poco de slo se utiliza con nombres no contables y es invariable. La concordancia con nombres femeninos - una poca de agua es coloquial o vulgar" [Viaje 1, Gua, p. 64] Es una lstima que se reduzca a "vulgar" un fenmeno del espaol coloquial, al cual los especialistas conceden gran importancia como recurso de interaccin que "facilita el fluir discursivo de los comunicantes" 13. Indudablemente, los autores de Viaje al espaol se han preocupado ms del uso didctico del vdeo para proporcionar al alumno la destreza de comunicarse con un espaol hablado actual que de la terminologa que adoptar. De hecho, en la introduccin, dedican un extenso apartado a las tcnicas de explotacin del vdeo pedaggico. Su objetivo es "sensibilizar a los/las alumnos/as ante los elementos paralingusticos. El vdeo proporciona, efectivamente, ms informacin que una csete de audio o un texto escrito. Permite trabajar con las expresiones faciales y la gesticula-

" A propsito del uso del "un poquismo", vase Vigara Tauste, Morfosintaxis..., cit., pp. 393-96.

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cin, difcilmente disociables del lenguaje y, con frecuencia, de la cultura" [Viaje 1, 14]. Y dado que, efectivamente, las conversaciones que se establecen entre los protagonistas de la comedia y los resmenes con imgenes recogen muchas expresiones coloquiales, hay que reconocer que el uso del vdeo puede ser muy productivo para este objetivo. Pero los riesgos del uso de este material son muchos y los autores advierten al profesor de ello 14. Se habla del espectador/alumno pasivo y activo y se propone un visionado fragmentado, sin sonido o sin imagen, de escenas finales para imaginar la situacin anterior, etc. 15. El hecho de que el libro retome las escenas representadas en el vdeo a travs de fotos para aclarar o insistir en un uso coloquial en determinadas situaciones es una buena eleccin. En estos casos, la perspectiva metodolgica es situacional-funcional: "Hoy est Usted de mal humor. Indique qu objetos quiere que le acerquen sus compaeros: MODELO: Ese bolgrafo!" [Viaje 1, 36] Es evidente que un estado de mal humor puede influir pragmticamente en el desarrollo de un enunciado y que la imagen en vdeo de un hombre con el ceo fruncido, la voz alterada y la mano que indica un bolgrafo es un canal por el cual el alumno puede asimilar mejor una determinada construccin. Gracias al uso didctico del vdeo, tambin pueden superarse ciertos conceptos que sobre la modalidades de los enunciados tienen los estudiantes de una lengua extranjera. Probablemente distinguen un enun-

Vase un buen resumen de bibliografa sobre los usos del video en aula de E/LE en J.M. Sierra, El video: presupuestos tericos y tcnicas prcticas, en Didctica de las segundas lenguas, (AA.W), Madrid, Santillana, col. Aula XXI, 1990, pp. 194-1.7, y algunas propuestas de tareas con el vdeo en el aula de E/LE en G. Ruiz Fajardo, Vdeo en clase, virtudes y vicios, en Dele II, cit., pp. 141-66. 15 F. Rosales Varo en Vdeo, interaccin e integracin de destrezas, en" Dele -II, cit. pp. 111-32, propone tambin el uso del vdeo en clase por "su capacidad de reproduccin de contextualizaciones completas, a fin de promever interpretaciones pragmticas" (p. 118). En este artculo, sin embargo, las propuestas de trabajo parten del "uso del vdeo recogiendo material actualmente transmitido por la televisin espaola (anuncios y noticias) o pelculas, y no analiza, en cambio, ningn vdeo preparado para la enseanza de E/LE.

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ciado asertivo de uno interrogativo por la entonacin, el orden de los elementos oracionales y el contenido semntico. Gracias al vdeo que presenta un contexto actualizado en una situacin determinada, se capta mejor el "sentido global" de determinadas expresiones. Por ejemplo, cuando Mara - la protagonista de todas las historias - le dice al hermano enfermo que no quiere tomarse el jarabe - : "David, vamos... quieres tomarte eso?", se puede desmitificar el tpico de que las oraciones interrogativas sirven para preguntar. Visto que el papel del profesor es fundamental en el uso del vdeo y que Viaje al espaol cuenta mucho con ello, sera muy oportuno que el profesor lo viese todo antes de empezar el curso, porque el programa no sigue el mismo orden que los dems mtodos comunicativos funcionales siguen. Y tambin para que el profesor sepa con antelacin que, en algunos casos, el material peca de pobre o repetitivo en el uso de expresiones coloquiales. Nos ha llamado la atencin que la expresin enseada para demostrar que algo nos gusta (una comida, una propuesta, un espectculo) o nos satisface, sea slo estupendo!, cuando podran aparecer otras expresiones como fantstico!, genial, riqusimo!, etc. Decamos al principio que nuestro estudio no se propona presentar un mtodo nuevo, pero aprovechamos la ocasin para insistir en que sera necesario que los autores de mtodos de E/LE tuvieran ms en cuenta la cuestin del espaol coloquial y la adquisicin por parte del alumno. Lo que nos interesa a continuacin es reflexionar sobre el papel que debera tener el profesor en el aula frente a esta cuestin con el material del que dispone actualmente. Ante todo, creemos que es condicin fundamental que todos los profesores adopten una misma terminologa para adjetivar este registro de espaol, abandonando conceptos como familiar, informal o vulgar que nada tienen que ver con l y que pueden predisponer mal al estudiante en el proceso cognoscitivo de adquisicin. Los mtodos comunicativos, basados en una funcin de interaccin personal y social16, pueden provocar en el

En realidad, no todos los intercambios conversacionales son de interaccin. Para M.V. Escandell, un intercambio es interaccional cuando lo que importa es "el mantenimiento de las relaciones sociales, y en ste vence la cortesa"; y es transaccionaL, cuando lo importante "es la transmisin eficaz de informacin, y tienen prioridad los principios conversacionales", en Introduccin..., cit., p. 166.

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alumno que seleccione aquellas situaciones que cree que va a tener que resolver alguna vez en una lengua extranjera y que rechace las que crea que no va a vivir. E, indudablemente, un estudiante de nivel elemental no se puede imaginar a s mismo en un ambiente "familiar", en una situacin "informal" o en un contexto "vulgar" futuros en espaol. Un alumno de un mtodo de estas caractersticas es un personaje activo en el proceso de adquisicin y debe por tanto conocer bien la terminologa. Haciendo partcipe al alumno en el proceso de adquisicin del espaol coloquial, desde una perspectiva funcional, se le puede ayudar a perder la conviccin de que est simplemente adquiriendo "vocabulario" 17. En realidad, dominar el uso de muchos enlaces coloquiales equivale a haber adquirido mayor fluidez 18. Responder, por ejemplo, prontamente a la pregunta: Qu has hecho esta maana? con Pues, nada... Bueno, he estado en casa. es mucho ms comunicativo y expresivo y mantiene una mayor fluidez en la conexin con el interlocutor que: Voy a responderte a tu pregunta. Esta maana he estado en casa. Por tanto, no he hecho nada de especial. Conocer el significado en la comunicacin conversacional de determinadas expresiones permite al alumno/interlocutor dejar abierto el canal de comunicacin sin que encuentre interferencias en el objetivo funcional por el cual abri la interaccin. Pongamos por caso que un extranjero necesite saber en Espaa qu calle tomar para llegar a un lugar y lo pregunte. Si se le responde con un enunciado del tipo:

Y sera aun ms til involucrar al alumno en la preparacin del diseo del slabus, convencindolo de la necesidad de adquirir un registro de espaol hablado que corresponda al coloquial. 18 Por "fluidez" no entendemos rapidez en las enunciaciones, sino el mantenimiento del canal y del hilo discursivo en la conexin interlocutiva emisor-interlocutor.

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Bueno, mire, la primera no, la segunda tampoco, la tercera es la del Corte Ingls, la cuarta a la derecha.

y no conoce este mecanismo de enumeracin que caracteriza al interlocutor que quiere dar mayor claridad a su explicacin, puede ser que el efecto sea completamente el contrario. Imaginemos tambin que el extranjero se dirige al recepcionista de un hotel pidindole que llame un taxi para ir rpidamente al aeropuerto y que ste le responda: Estupendo! Hoy que hay huelga... Si el protagonista de la situacin no conoce todas las caractersticas suprasegmentales de este enunciado (gestualidad, mmica, entonacin) y adems no sabe el significado de huelga tan diferente como vocablo en todas las lenguas europeas - se quedar convencido de que el recepcionista est encantado de llamarle un taxi. Aceptada a priori la necesidad de adquirir la competencia comunicativa en espaol coloquial19, el profesor de E/LE tendra que tomar en consideracin la lengua materna de los alumnos, la cual en un aula de E/LE en el extranjero suele coincidir. De esta manera, ante la posibilidad de practicar varias expresiones o estructuras coloquiales idnticas en el significado o utilidad, el alumno probablemente asimilar mejor aquellas que se asemejen morfolgica o etimolgicamente a las de su lengua materna. Probablemente, ser ms fcil para un ingls adquirir los enlaces coloquiales para abrir enunciados como bueno..., o pero... que corresponden a sus well... y But... - y para un italiano, el entonces... que equivale a su allora...

Consideramos que la necesidad de dominar el espaol coloquial, tanto en expresin como en comprensin oral, se basa en el principio de cooperacin de Grice: "nuestros intercambios comunicativos son, en cada momento, los requeridos por el propsito o la direccin del intercambio en el que estamos involucrados", Logic and conversation, en Syntax and Semantics, P. Cole y J.L. Morgan (eds.), Nueva York, Academic Press, Voi. Ili, pp. 4158, 1975, p. 45. Y nuestra conviccin metodolgica de que es imprescindible ensear el espaol coloquial se basa tambin en el principio de relevancia de Sperber y Wilson [1986]. "Este principio supone que el que comunica utiliza el estmulo que le parece ms relevante para la persona cuyo entorno trata de modificar". Citado de M.V. Escandell, Introduccin..., cit., p. 144.

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Otra actividad que deber llevar a cabo el profesor es la de analizar y conocer muy bien el material metodolgico que usar el alumno en el aprendizaje para aportar a tiempo modificaciones o aadir expresiones y estructuras. En los mtodos que hemos estudiado ms arriba, por ejemplo, cuando se ensea a pedir o decir la hora, no aparece la expresin "son las X y pico' y para responder a felicidades! o Buen viaje! se propone la respuesta Gracias! y no se menciona que, en determinados casos, se responde igualmente!. Sera tambin muy til que algunas tareas de asimilacin de morfosintaxis coloquial en el aula se practicasen en el mismo periodo en que los contenidos gramaticales que aparecen en los enunciados se estn aprendiendo. La prctica de la dislocacin expresiva de un elemento de la frase, y concretamente el objeto directo y el objeto indirecto - tan frecuente en espaol coloquial - , es un mecanismo muy til para adquirir el uso de la pronominalizacin por tematizacin: - Las tijeras, -Jas tienes t? - El despertador, dnde quieres que lo ponga?20 - A tus padres, les has escrito? De esta manera, trabajar en el aula de E/LE sobre el rendimiento pragmtico de un enunciado puede dar una mano a la asimilacin gramatical. Existen muchas tareas que el profesor puede preparar para desarrollar esta colaboracin entre ambos campos. Proponemos otra que tendra en cuenta el principio de argumentacin de los enunciados de Ducrot 21 . Cuando en el aula se tiene que practicar el uso del pretrito perfecto para explicar cmo hemos pasado el da o las vacaciones, por ejemplo, la tarea podra empezarse con "hoy tengo la negra" o "me lo he pasado bomba" y seguir luego

Esta tarea se propone en Intercambio 2 en el mdulo 20, pero no se explica por qu se tematiza el objeto directo. 21 Para O. Ducrot, el acto ilocutivo de argumentacin es "aquel en que una serie de hechos F(l)... F(n-l) estn presentados como anlogos y cuya repeticin no es una simple cuestin de azar, sino que se atribuye a un tipo de causalidad que hemos denominado la fuerza de las cosas, puesto que la repeticin de hechos anlogos Fl... Fn-1 no es una simple coincidencia, me veo obligado a decir P "; en Les chelles argumentatives, Paris, Minuit, 1980, citado de M. V. Escandell, Introduccin..., cit., p. 113.

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con una serie de frases en ese tiempo verbal que tengan sentido de dificultades o de diversiones, respectivamente: Hoy tengo la negra: No he odo el despertador, he perdido el autobs y he llegado tarde al despacho, el jefe me ha llamado la atencin y el banco me ha negado el prstamo, etc. Me lo he pasado bomba: he comido la mar de bien, hemos salido todas las noches, me he comprado un montn de cosas, etc. Como ya dijimos antes, consideramos que la distincin entre el registro hablado y el escrito ha de estar siempre presente en el aula de E/LE. Y por esto nos planteamos si no sera coherente y til grabar las tareas comunicativas orales practicadas en clase para escucharlas y corregirlas luego, junto con los alumnos, al igual que se corrigen los ejercicios escritos. Es evidente que esto implica una complicacin mayor y una interferencia en el comportamiento espontneo de los alumnos que podran sentirse incmodos ante la presencia de una grabadora. Pero, alguna vez se podra pactar con ellos el uso de este sistema de correccin. Cuando no se haga as, el profesor debera plantearse si corregir expresiones incorrectas que el alumno suele producir por analoga morfolgica: Estaba buensimo (y no bonsimo) Lo he cerrado fuertsimo (y no fortsimo) Ayer ande tres horas (y no anduve) o estructuras como el anacoluto: Yo, por ejemplo, en verano me encanta hacer la siesta. visto que estos fenmenos son muy frecuentes en espaol coloquial. Creemos que sera ms oportuno intervenir con la correccin slo en tareas de expresin escrita. Y, por ltimo, dado que el profesor de E/LE en el extranjero protagoniza el papel de mediador o facilitador de inputs de espaol para el alumno, puede ser muy til que intervenga en clase - donde el registro hablado domina - con la mayor cantidad de expresiones coloquiales posibles para que el alumno las adquiera en un contexto nocional-funcional que asimila con-

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temporneamente. Proponemos as que - de vez en cuando corrija o comente una prctica de los alumnos con expresiones del tipo "lo has hecho fenomenal/fatal', o que hable de emociones y sensaciones personales usando proposiciones consecutivas altamente codificadas en espaol como "tengo un hambre que me muero", "hace un fro que pela", "tengo un sueo que me caigo". Lgicamente, esto implica que el profesor conozca y tenga continuamente presente todo el material lxico, la morfologa y la sintaxis que caracteriza el espaol hablado 22.

Puede ser til para ello la consulta de libros como el de Ma Jos Gelabert y otros, Niveles umbral, intermedio y avanzado. Repertorio de funciones comunicativas del espaol, Madrid, SGEL, 1988, en el que, a modo de diccionario, se recoge un repertorio de estructuras comunicativas bajo unidades que corresponden a actos comunicativos, divididas en los tres niveles: elemental, intermedio y avanzado; o los ya citados de A.M. Vigara y W. Beinhauer. El libro de E. Cascn; Espaol coloquial, rasgos, formas y fraseologia de la lengua diaria, Madrid, Edinumen, 1995, es la ltima novedad editorial en este campo.

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