TEMA: La evaluacin, un proceso permanente en el desarrollo del aprendizaje con los alumnos de 3 ao grupo D de la escuela secundaria para trabajadores

No.1 Hroes de Mxico

HERRAMIENTAS PARA EVALAR EL CONOCIMIENTO QUE LOS ALUMNOS DEL 3 GRUPO D DESARROLLARON AL TRATAR EL TEMA DE CIDOS Y BASES EN LA VIDA COTIDIANA APARTADO I RAZONES PERSONALES Lo que me llevo a elegir el tema de evaluacin en educacin secundaria. En mi estancia en la escuela secundaria platicaba con algunos alumnos de tercer ao les preguntaba si les agradaba la clase de ciencias, su respuesta fue muy clara, no maestra no me gusta siempre la repruebo o saco seis. En primera estancia fue preguntarme Por qu en ciencias son bajas las calificaciones? Por este motivo me di a la tarea de indagar ms acerca de una buena evaluacin donde podamos otorgarle al alumno una calificacin satisfactoria que valla de la mano con los aprendizajes obtenidos durante el curso. Porque no me agrada la idea de obtener la calificacin o valoracin de aprendizaje de un alumno solo con la aplicacin de un cuestionario a determinado tiempo ya sea bimestre, trimestre, etc. y por medio de una regla de tres, definir la calificacin de una persona. La evaluacin me parece un factor muy importante en la vida de un estudiante ya sea por los cincos, los seis o dieses que pueda obtener en cada materia.

Por este motivo creo los docentes tenemos que prestar ms atencin en realizar una buena evaluacin y no solo poner un numero que no nos represente realmente el aprendizaje del alumno. PROPSITOS * LA INCORPORACIN DE OPCIONES DE EVALUACIN INSPIRADOS EN PRUEBAS ESTANDARIZADAS A LAS QUE LOS ALUMNOS TIENEN NECESARIAMENTE ENFRENTARSE A LO LARGO DE SU VIDA ESCOLAR. * SENSIBILIZAR A LOS DOCENTES DE QUMICA PARA OTORGAR UNA CALIFICACIN QUE REPRESENTE VERDADERAMENTE EL CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE DEL ALUMNO

* APLICAR UNA EVALUACIN CONTINA CON RESPECTO A TODAS LAS VARIABLES (SISTEMA DE TRABAJO EN EL AULA, ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y GRAPAL) EN BASE AL TEMA DE CIDOS Y BASES PARA UNA APLICACIN EN SU ENTORNO.

JUSTIFICACIN APARTADO II REFERENCIAS CONTEXTUALES UBICACIN GEOGRFICA Puebla es uno de los 31 estados que junto con el Distrito Federal conforman las 32 entidades federativas de Mxico Ocupa la 21 posicin entre las 32 entidades federativas mexicanas por su superficie de 34.251 kilmetros cuadrados. [3] Limita al norte con el estado de Hidalgo; al este, con el estado de Veracruz; al sur, con Oaxaca y Guerrero; y al poniente con los estados de Morelos, Mxico, Tlaxcala e Hidalgo. No tiene

salida al mar, aunque hasta antes de 1849, cuando fue creado el estado de Guerrero, posea una salida al Ocano Pacfico, y tambin tuvo el control del partido de Tuxpan, que pas a poder de Veracruz. La mayor parte del territorio poblano se encuentra en el Eje Neovolcnico El lmite poniente del valle de Puebla es la Sierra Nevada, formada esencialmente por los volcanes Popocatpetl e Iztacchuatl El Popocatpetl es un volcn activo al que se le ha calculado una edad de 23 mil aos, y se ha convertido en uno de los ms vigilados del mundo luego del aumento en su actividad volcnica... El clima es contrastante, y va del fro de las altas montaas al clido semidesierto de la Mixteca. Los climas dominantes en el territorio poblano son los climas templados, con diversos grados de humedad. La tercera parte del territorio posee un clima templado subhmedo con lluvias en verano. Esta porcin corresponde a la regin del centro del estado, donde se encuentran los valles de PueblaTlaxcala y Atlixco, la vertiente meridional de la Sierra Norte de Puebla y la vertiente occidenal de la Sierra Negra de Tehuacn. En conjunto, los espacios con clima templado en Puebla suman alrededor de 40% de la superficie del territorio. Otro 39% corresponde a los climas clidos. Estos corresponden a las regiones de la Mixteca Poblana y la vertiente oriental de las sierras Norte y de Tehuacn, as como la regin de la Sierra de Quimixtln, en el centro oriente del estado. Las temperaturas clidas se deben a una menor altitud en comparacin con mbitos geogrficos como el valle de Puebla. Asimismo, en la regin de la Sierra Norte de Puebla (que forma parte de la Sierra Madre Oriental) es donde se concentra la mayor poblacin de hablantes nativos de nhuatl a nivel nacional. El estado de Puebla ha sido de gran importancia en la historia de Mxico. Dentro de l se han hallado los restos ms antiguos del cultivo de maz y camotes en la regin de Tehuacn; fue el escenario de ciudades prehispnicas tan importantes como Cantona y Cholula. Durante la poca colonial, la ciudad

de Puebla lleg a ser la segunda ciudad en importancia de la Nueva Espaa, gracias a su ubicacin estratgica entre la Ciudad de Mxico y el puerto de Veracruz. A finales del siglo XIX, el estado fue uno de los primeros en industrializarse, gracias a la introduccin de telares mecnicos que favorecieron el desarrollo de las actividades textiles. A pesar de todo ello, en fechas ms recientes, Municipios de las regiones Mixteca, de la Sierra Norte y de la Sierra Negra se han convertido en expulsores netos de poblacin, cuyos destinos principales son la Ciudad de Mxico, y desde hace dos dcadas, los Estados Unidos.

MONOGRAFIA DE LA ESCUELA El trabajo social del sptimo y octavo semestre se realiza en la Escuela

Secundaria para Trabajadores No. 1 Hroes de Mxico se fundo el 2 de septiembre de 1971, por el profesor Luis Bermdez Galicia, l primer director fue el profesor Alejandro Snchez Aramburu, con el fin de proporcionar educacin a personas adulta las cuales se haba integrado al trabajo a su corta edad, no contando con edificio propio en un adultos. El personal docente fue seleccionado entre varios maestros, los fundadores de esta escuela fueron: profr. Alejandro Snchez Aramburu, director e imparta matemticas, profra. Esperanza Morales y Muos como subdirectora, profra. Hilda Bermdez y Campos que imparta espaol, profra. Mara Teresa Montealegre Porras que imparta ingles, profr. Sergio Guinas Cruz que imparta geografa, profr. Vctor Manuel Montiel Prez que imparta civismo, profr. Alberto Mendoza Zarate que imparta educacin artstica, profr. Gregorio Martnez Herrera como prefecto, administrativo Jess Martnez Morales, personal de intendencia francisco Javier Enrquez. inicios fue el antiguo edificio Normal Superior del Estado con dos grupos; 1 A de jvenes y el 1B de

En el ao de 1977 comenz el trabajo de los edificios, con las que se trabajan actualmente, en 1985 esta institucin recibe el nombre de hroes de Mxico por que hombre que se quieren superar en esta sociedad son hroes que trabajan da a da por un mejor futuro de ellos y de su familia. Durante varios aos han ocupado un cargo muy importante como ser el

director de la escuela secundaria para trabajadores # 1 a lo largo de la historia han ocupado este cargo los siguientes profesores: 1971 a 1990 profr. Alejandro Snchez Aramburu, 1991 a1992 profr. Roberto Aparicio Agustn, 1992 a1993 profr. Telsforo Flores Ramrez, 1994 a 1995 profr. Hugo Alejo, 1996 a 1999 profr. Maximino Islas Cordero, 2000 a 2004 profra. Guadalupe Cerezo Angulo, y del 2004 a la fecha el Lic. Gorgneo Xilotl Pichn; Todos cumpliendo con la misin de ofrecer una educacin de calidad basada en valores y con objetivos claros, trazados para generar en los alumnos cambios sociales positivos en su entorno social. Visin la formacin de alumnos en la que desarrollen sus capacidades destrezas y habilidades para integrarse a la sociedad y poder enfrentarse a la actual sociedad globalizada.

DESCRIPCION DE LA ESCUELA Escuela Secundaria para trabajadores No. 1 Hroes de Mxico,

perteneciente a la zona 06 con claves ES-747-1C.T y 21DSN0001J, ubicada en la avenida Pestalozzi # 50, colonia del maestro federal, con cdigo 72080. Con turno vespertino y un horario de 15:30 pm a 22:15 pm y contando con una comunidad estudiantil de 180 alumnos, los cuales por cada saln hay entre 7 a 15 alumnos en promedio. Citada en un contexto completamente urbano, colinda al norte con la colonia Jos Mara y Pavn, al sur con la colonia #23, al este con la colonia Lzaro Crdenas y al oeste con la colonia las Hadas; cuenta con todos los servicios

bsicos como son: drenaje, agua potable, alumbrado pblico, luz, telfono, pavimentacin y una variedad de servicios pblicos como son: la 30 A, 44 A, 5 y 53A; la escuela a su vez est rodeada de establecimientos como: dos caf Internet, dos papeleras, tienda. En la parte trasera de la escuela secundaria, se ubica la escuela primaria particular cuyo nombre es Colegio Nuevo Milenio A.C. donde atiende maternal, preescolar y primaria y aun costado la Escuela primaria Publica Profr. Otilio Montao a unas cuadras se localiza el centro comercial Plaza San Pedro y la Comercial Mexicana. Cabe mencionar que muchos alumnos no pertenecen a este contexto sino a sus alrededores, por ejemplo: villa posada, Santa Anita, pueblo la resurreccin, Guadalupe Victoria e, independencia y santa Mara, cabe mencionar que muchos asisten a esta secundaria porque no los aceptaron en otras y no les gusta su escuela por es muy pequea en espacio fsico. No existe un comit de padres de familia por su modalidad, solo se ven unos padres a la hora de entrada y otros en la hora de salida o cuando algn maestro o directivo los manda a llamar por algn asunto relacionado con su hijo. Toda organizacin cuenta con ciertos elementos que cumplirn con funciones diferentes pero todas estas encaminadas a un buen funcionamiento; por lo tanto esta institucin cuenta con el siguiente personal distribuido de la siguiente forma: Un director Veintiocho docentes Tres de espaol Cuatro de matemticas Seis de ciencias sociales Siete de ciencias

 Dos de artes Tres de ingles Uno de formacin cvica y tica Un orientador educativo Dos prefectos Una secretaria de director Cinco administrativos de control escolar Tres intendentes

La escuela cuenta con el apoyo del profesor Juan Carlos Romero flores de USAER (unidad de servicios de apoyo a la educacin regular) que comprende a la educacin bsica, su labor en la escuela secundaria es apoyarlos con alumnos que tienen dificultades para aprender. Espacios pedaggicos. Dentro de ella hay doce salones con un buen tamao y

ventilacin adecuada, la luz no es apropiada ya que muchas lmparas no se encuentran en buen estado, en tanto el mobiliario es acorde al nmero de alumnos, pero la pintura se encuentra en mal estado en paredes ya que solo se pinta en parte que esta con graftis y se hace una vez al ao, cuenta con pizarrones blancos en todos los grupos y un botiqun de primeros auxilios que se encuentra vaco, todo se debe a que no solamente el turno vespertino trabaja en el edificio sino que compartir el plantel con el turno matutino que lleva el nombre de Escuela Secundaria General #13 Ignacio Manuel Altamirano en cuestin de los talleres de tecnologa los alumnos no tiene acceso a ellos, al pertenecer a la modalidad de trabajadores y se les da la prioridad a las asignaturas de mayor valor curricular. La infraestructura de la institucin es de una direccin que en la entrada cuenta con dos secretarios, un sala de maestros y un sanitario exclusivo para los docentes, anexando a ella una mini biblioteca, donde se encuentra libro literarios y solo pueden ingresar los maestros de espaol. Una oficina administrativa y donde se encuentra el subdirector as como archiveros de los documentos importantes, una bodega donde almacenan el material de limpieza, una cooperativa escolar pequea donde la comida no es muy saludable para los alumnos solo vende frituras, dulces, refrescos, galletas, hay una rea destinada para realizar actividades cvicas y sociales, una cancha de

basquetbol donde los alumnos la utilizan en actividades ldicas en su tiempo libre, la cual los maestros utilizan como estacionamiento para no dejar sus autos en la calle por tal motivo los alumnos no cuentan con el espacio suficiente para llevar acabo sus actividades, puesto que no deben de golpear los autos de los maestros. A un costado de la cancha se encuentran los sanitarios el cual se encuentra en las siguientes condiciones, los sanitarios de las mujeres solo hay cinco tazas y dos lavabo no tienen llaves y solo tiene una llave en la parte inferior de ellos donde al lavarse las manos el agua queda encharcada en el pasillo de bao lo cual se desperdicia el agua as quedan el bao queda sucio, mientras que en los sanitarios de los varones est integrado por un mingitorio, 4 tazas y dos lavabo al igual que el otro sanitario existe la misma problemtica con el agua y llaves. reas verdes. Encontramos cuatro jardineras en medio de los dos edificios, as como una rea verde en la fondo de la escuela y posterior de edifico A. Dentro de la escuela se encuentran tres edificios que son ocupados por el turno matutino como son: biblioteca, sala de cmputo, talleres, cooperativa escolar, laboratorio y un saln de usos mltiples. El turno vespertino no tiene absceso a estos edificios con ecepcin del laboratorio que si lo pueden utilizar pero el problema es que no cuenta con ningn instrumento de laboratorio ni mucho menos sustancias para llevar acabo determinadas prcticas.

DESCRIPCIN DEL GRUPO

La distribucin de los alumnos en la Escuela Secundaria Para Trabajadores No. 1 Hroes de Mxico est basada en una seleccin de acuerdo a su edad; en el grupo A estn los alumnos de 14 a 15 aos, en el B los alumnos tienen un rango de edad de 15 a 16 aos y as hasta llegar al grupo D cuyo rango de edad se encuentra entre 17 y 18 aos para tercer grado. El grupo que tom para trabajar en el diseo y aplicacin de mi propuesta es el tercer grado grupo D, conformado por 19 alumnos, de los cuales 5 son mujeres y 14 son hombres. La conducta del grupo se rige por una normativa acordada entre ellos al inicio del curso, en la que se enfatiza la convivencia en

valores, predominando el respeto; por esto es que la dinmica de clase permite la participacin libre, sin temor a burlas de cada uno de los alumnos. El jefe de grupo Ral, es una persona con mltiples cualidades de lder, sabe organizar actividades en las que todos apoyan, se ha ganado la confianza y el respeto de sus compaeros citando un caso, sucedi que el profesor de historia le dijo al alumno Jos Luis que deba leer ms entonces lo que Ral hizo fue ponerlo a leer cada que tenan ratos libres, lo cual demuestra que Ral es un gran apoyo para los profesores por encargarse de la disciplina en el saln de clase, as como de apoyo para sus compaeros. La caracterstica de estos alumnos es que la mayora de ellos son empleados, por lo tanto, algunos no pueden asistir todos los das a clases o llegan tarde a la escuela, debido a que su prioridad es cumplir en su trabajo. Esta situacin es una gran desventaja para los alumnos y profesores en cuanto al desarrollo del aprendizaje, el objetivo perseguido por estos alumnos es obtener el documento que certifique que terminaron la secundaria, pues suele ser un requisito para tener mejores oportunidades de ascenso en su trabajo, pero no lo ven como un paso ms para lograr un futuro profesional. En esta escuela reciben a todos los alumnos no importando la situacin del alumno edad, capacidades diferentes, etc.- Por ejemplo, en este grupo hay un alumno considerado como de lento aprendizaje y que por ms que se esfuerza le es muy difcil entender y ms ir al ritmo de sus compaeros, es un alumno que a mi juicio necesita una educacin especial para que en realidad avance y se pueda desarrollar mejor. En cuanto a la estructura del saln, puedo comentar que es de espacio apropiado para 19 alumnos, no cuenta con los suficientes recursos didcticos ya que la nica herramienta para trabajar es el pizarrn. Opcionalmente se cuenta con una grabadora y una televisin que estn en la sala de maestros.

En conclusin, el grupo 3 D es muy unido, no hay rivalidades ni subgrupos en el saln y al trabajar en equipo hay armona entre los integrantes; la mayora de los alumnos destacan por ser participativos, sus comentarios tienen

fundamento y eso hace que el resto del grupo se motive para aportar y compartir sus experiencias. DESCRIPCION DEL TEMA La Qumica es la ciencia que estudia las transformaciones, los cambios y la energa en la materia. El propsito de la asignatura de ciencias III con nfasis en qumica es promover el desarrollo de las destrezas, las actitudes y los conceptos bsicos propios de la disciplina. En este curso se avanza en la compresin de los conceptos ms generales de la Qumica, como son materia, energa y cambio. Por medio de los modelos y representaciones del mundo microscpico se describen las caractersticas, propiedades y transformaciones de los materiales a partir de su estructura interna bsica. Se reconocen, desde una perspectiva histrica, las particularidades del conocimiento qumico. Se analiza tambin la participacin de los materiales y sus transformaciones en la satisfaccin de necesidades humanas, as como los impactos que stos pueden tener en el ambiente. Esta asignatura contribuye al desarrollo de una nueva formacin cientfica bsica que permita a los alumnos: plantear preguntas, proponer hiptesis, elaborar predicciones y explicaciones cercanas al conocimiento cientfico; organizar, clasificar, seleccionar e interpretar informacin sobre los hechos y fenmenos qumicos; identificar situaciones problemticas , as como buscar y seleccionar alternativas de solucin, entre otras destrezas cientficas. A lo largo del tiempo la enseanza de la qumica y de la ciencia ha sido afectada por parte de los educandos sin ningn recurso, herramienta o estrategia que ayuden a obtener un aprendizaje significativo, cayendo as en
una enseanza tradicionalista. Y todava en algunos casos se encuentra con este problema, no haciendo conciencia de que estamos en un mundo avanzado en donde los procesos de enseanza y aprendizaje van mejorando da a da gracias a la

tecnologa. As tambin la ciencia y el mundo que nos rodea van evolucionando constantemente. Es por eso que nosotros como futuros docentes, jugamos un papel importante en la educacin actual y futura, por que depende de nosotros el progreso de esta sociedad y de que este pas en especial. Ser creativos, innovadores y responsables son algunos conceptos con los cuales vamos a salir adelante, teniendo la preparacin, la actualizacin y la experiencia necesaria.

Basndonos en el programa de estudios bsicos, de secundaria, ciencias III con

nfasis en qumica, en el bloque cuatro: La formacin de nuevos materiales, se encuentra el tema de cidos y bases realizando la propuesta de evaluacin, para un mejor aprendizaje.

Por tal motivo la evaluacin en el proceso de aprendizaje debe ser tomada como una alternativa para favorecer el desarrollo de los alumnos as como otorgarle al docente pruebas, para saber que estrategias estn funcionando y cuales no y por lo tanto disear
obtenga un buen aprendizaje. las mejores estrategias para que el alumno

PREGUNTAS CENTRALES 1.- Qu es evaluar? 2.- En que consiste la evaluacin? 3.- Por qu es importante evaluar? 4.- Qu tipos de evaluacin existen? 5.- Cual es la evaluacin ms adecuada para los alumnos de secundaria? Por qu?

6.- Cmo evaluar las competencias que ha desarrollado el alumno? 7.- Cual es el objetivo de la evaluacin? 8.- Cual es el papel del docente en una evaluacin? 9.- Qu estrategias son las ms adecuadas para evaluar a los jvenes de secundaria? 10.- Qu es un cido? 11.- Qu es una base? 12.- Cules son las propiedades de los cidos? 13.- Cules son las propiedades de las bases? 14.- Qu es un indicador? 15.- Qu es el PH? 16.- Qu pasa si mezclamos un cido con una base? 17.- Qu repercusin tienen estas sustancias en el mundo actual? 18.- Qu actitudes se forman en el alumno al conoces los efectos de los cidos y las bases?

APARTADO III DESARROLLO DE LA PROPUESTA PROPOSITOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

El estudio de esta lnea curricular busca sobre todo proporcionar una formacin cientfica para que los alumnos: Desarrollen habilidades del pensamiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales. Reconozcan la ciencia como actividad humana en permanente construccin cuyos productos son utilizados segn la cultura y las necesidades de la sociedad. Participen en el mejoramiento de la calidad de vida, con base en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas y la toma de decisiones en beneficio de su salud y ambiente. Valoren crticamente el impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente tanto natural como social y cultural. Relacionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para dar explicaciones a los fenmenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones diversas. Comprendan gradualmente los fenmenos naturales desde una perspectiva sistmica. En cuanto a los aspectos tico y afectivo, se pretende que los alumnos, al asumir y fortalecer las actitudes asociadas con la actividad cientfica, tambin desarrollen valores tiles para el desarrollo personal y el mejoramiento de las relaciones interpersonales. En este sentido, se promueve la participacin equitativa entre alumnas y alumnos para afianzar el respeto, la confianza en s mismos, la apertura a las nuevas ideas, el escepticismo informado, la responsabilidad y el trabajo colaborativo. Con base en lo anterior, se pretende que los alumnos se apropien de la visin contempornea de la ciencia, entendida como proceso social en constante actualizacin, con alcances y limitaciones, que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas. Propsitos de la formacin cientfica en la secundaria

El estudio de la asignatura pretende que los estudiantes consoliden su formacin cientfica bsica, de manera que: Amplen su concepcin de la ciencia, de sus procesos e interacciones con otras reas del conocimiento, as como de sus impactos sociales y ambientales. Esto es, que valoren de manera crtica la funcin de la ciencia en el mundo actual, considerando que es resultado de un proceso histrico, cultural y social en constante transformacin y tomando en cuenta sus contribuciones al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y al desarrollo de la sociedad Avancen en la comprensin de las explicaciones y los argumentos de la ciencia acerca de la naturaleza. Se trata de que los alumnos adquieran conceptos, habilidades y actitudes que les permitan configurar una visin interdisciplinaria e integrada del conocimiento biolgico, fsico, qumico y tecnolgico; que enriquezcan o cambien sus primeras explicaciones; las relacionen e integren con lo que saben de otras disciplinas y las aprovechen para comprender mejor los fenmenos naturales de su entorno, as como para ubicarse en el contexto del desarrollo cientfico y tecnolgico de su tiempo. Identifiquen las caractersticas y analicen los procesos que distinguen a los seres vivos. Es decir, que profundicen e integren sus conocimientos relacionndolos con su experiencia personal, familiar y social, para conocer ms de s mismos, de su potencial, de su lugar entre los seres vivos y de su responsabilidad en la forma en que culturalmente interactan con el entorno, de modo que puedan participar activamente en la promocin de la salud y la conservacin del ambiente desde la perspectiva del desarrollo sustentable. Desarrollen de manera progresiva estructuras que favorezcan la comprensin de los conceptos, procesos, principios y lgicas explicativas de la fsica y su aplicacin a diversos fenmenos comunes. Profundicen en ideas como la de cambio, sistema y relaciones de causalidad; establezcan relaciones entre conceptos fundamentales, las cuales permiten construir esquemas de interpretacin coherentes

basados en el razonamiento lgico, el lenguaje simblico y las representaciones grficas. Comprendan las caractersticas, propiedades y transformaciones de los materiales a partir de su estructura interna, y analicen acciones humanas para su transformacin en funcin de la satisfaccin de necesidades. As, se busca que los alumnos interpreten fenmenos fsicos y qumicos de acuerdo con los modelos fundamentales de las ciencias y desarrollen habilidades para la resolucin de situaciones problemticas y la toma de decisiones. Potencien sus capacidades para el manejo de la informacin, la comunicacin y la convivencia social. Esto es, que a partir de la valoracin de la diversidad de formas de pensar puedan discernir entre argumentos fundamentados e ideas falsas y tomen decisiones responsables e informadas, al mismo tiempo que fortalecen la autoestima y el respeto por los dems.

PROPOSITOS DE LA ASIGNATURA 119 El estudio de Ciencias III, con nfasis en qumica, se orienta a que los estudiantes desarrollen sus habilidades, actitudes, valores y conocimientos bsicos que les permitan: Desarrollar una cultura qumica que contemple aplicaciones de esta ciencia en diversos contextos cotidianos cognitivamente cercanos a ellos. Interpretar los fenmenos qumicos de acuerdo con los modelos fundamentales de esta ciencia. Continuar con el uso y la reflexin acerca de los modelos y las representaciones del mundo microscpico, iniciada en los cursos anteriores, y utilizar dichos modelos para describir las caractersticas,

propiedades y transformaciones de los materiales a partir de su estructura interna bsica. Interpretar y explicar algunas caractersticas de las sustancias y del cambio qumico a partir del modelo cintico molecular como un primer encuentro en la comprensin del mundo microscpico. Reconocer, a partir de la perspectiva histrica de la qumica, las particularidades de este conocimiento, adems de las muchas caractersticas que comparte con otras ciencias sin perder su propia especificidad. Analizar algunas de las acciones humanas derivadas de las

transformaciones de los materiales respecto a la satisfaccin de sus necesidades y sus implicaciones en el ambiente. Establecer, de manera crtica, juicios sobre el papel que juegan la ciencia y la tecnologa en el mundo actual dentro del marco de un desarrollo sustentable. Valorar a la ciencia como actividad humana con identidad propia en permanente construccin.

ENFOQUE Cmo ensear ha sido una preocupacin constante de los docentes ante las dificultades que presentan los alumnos para adquirir conocimientos cientficos, utilizarlos y transferirlos a situaciones cotidianas. Con la reforma de 1993, el enfoque de enseanza para las ciencias se conform con las orientaciones que, hasta entonces, aportaban mayores oportunidades de favorecer en los alumnos el desarrollo integrado de las

habilidades, las actitudes y los conocimientos. Esas orientaciones, si bien continan vigentes, se han rectificado y enriquecido con los avances de la investigacin en diversos aspectos psicopedaggicos, epistemolgicos y sociales, as como con la experiencia recabada en la prctica docente. Con base en lo anterior, el enfoque de enseanza para la formacin cientfica bsica considera, entre otros, los siguientes aspectos: Es fundamentalmente formativo, puesto que privilegia el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes al abordar los contenidos desde contextos que favorecen la relacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad. Considera al alumno como el centro de los procesos de enseanza y aprendizaje, favoreciendo su autonoma en la construccin personal de conocimientos. Redimensiona y fortalece el papel de los profesores en la formacin de los alumnos, con atencin a la diversidad cultural y social, promoviendo el uso adecuado de recursos didcticos, estrategias e instrumentos de evaluacin. Promueve una visin humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo cientfico.

Los aspectos sealados se integran en su conjunto para favorecer la formacin cientfica bsica de los alumnos; su desglose tiene la finalidad de facilitar la descripcin de los puntos que los profesores deben tener en cuenta para aplicar en el trabajo con sus alumnos el enfoque de manera adecuada. El carcter formativo del enfoque Los conceptos, habilidades y actitudes que desde la perspectiva cientfica se desarrollan a lo largo de los tres cursos de Ciencias contribuyen a la consolidacin de las competencias para la vida y del perfil de egreso de la educacin bsica.

En Ciencias, los alumnos estudian contenidos relativos a los seres vivos, las interacciones y los materiales, que a su vez brindan oportunidades para establecer relaciones entre mbitos y, fundamentalmente, dan sustento al desarrollo y fortalecimiento de procedimientos (habilidades), actitudes y valores. En este sentido, los alumnos deben reconocer que los conceptos tienen un sentido til y prctico en diferentes contextos de su vida diaria presente y futura: escolar, familiar y cultural. La enseanza de procedimientos debe partir de tres perspectivas esenciales: que los alumnos los conozcan, los apliquen en el contexto apropiado y con ellos obtengan ms conocimientos. El aprendizaje de habilidades y procedimientos sigue las pautas del aprendizaje significativo de conceptos, por lo que en su adquisicin, reorganizacin o ampliacin deben considerarse los conocimientos previos de los estudiantes. Las principales habilidades y procedimientos que se pretende fortalecer en esta asignatura se relacionan principalmente con el desarrollo de actividades prcticas, la experimentacin y la investigacin. Las actitudes pueden adquirirse, modificarse o formarse en un proceso continuo de aprendizaje, el cual no se produce de manera espontnea y para favorecerlo se debe planear su enseanza junto con los conceptos y los procedimientos. Las actitudes involucran tres componentes: cognitivo (conocer la actitud), afectivo (sentirla interiormente) y conductual (manifestarla con comportamientos o intenciones), y en su aprendizaje deben realizarse actividades basadas en la observacin, la contrastacin, la comparacin y la imitacin, pero sobre todo, deben tenerse en cuenta las creencias, ideas y costumbres con que los alumnos llegan a las aulas. Conocer estos antecedentes y valorar su diversidad es fundamental para garantizar que se produzca un cambio de actitudes. Entre las actitudes de especial relevancia que se deben promover para el aprendizaje de las ciencias se incluyen: la curiosidad, la creatividad, la investigacin, la apertura a las nuevas ideas, el inters por las pruebas, la flexibilidad ante los cambios de opinin, y la reflexin crtica. Sin embargo, para concretar el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes es

importante que los contenidos cientficos se estudien a partir de contextos cercanos a la realidad inmediata de los alumnos y se relacionen con las implicaciones sociales culturales y ticas- que el impacto de los avances cientficos y tecnolgicos conlleva. En este sentido, algunas de las situaciones relevantes que pueden ser tiles para contextualizar el estudio de los contenidos son: Aquellas que favorecen la promocin de la salud e inciden en el desarrollo de una cultura para la prevencin de enfermedades, accidentes y adicciones; el ejercicio sano y responsable de la sexualidad; la equidad entre los gneros y el respeto entre las personas. Las que inciden en la conservacin del ambiente a partir del conocimiento del contexto socioambiental prevaleciente en la localidad; el reconocimiento de que los recursos naturales son esenciales para la vida, el bienestar y el progreso de la humanidad; el aprovechamiento sustentable; la consideracin del ambiente como patrimonio del ser humano conforme a los valores culturales, y su conservacin como una necesidad y un deber de todos. Situaciones que favorecen el anlisis de las interacciones con el medio fsico, como el movimiento de los seres vivos y los objetos del entorno; el funcionamiento de los rganos de los sentidos; los usos y aplicaciones de los fenmenos luminosos y electromagnticos; las relaciones entre procesos fsicos y fenmenos naturales que pueden afectar a los seres vivos; las diversas manifestaciones de la energa, sus usos y concepciones en lo cotidiano. Las que favorecen el conocimiento de los materiales de origen natural o derivados de procesos de produccin y que culturalmente son de consumo comn; los efectos del uso y el abuso de diversos materiales en el ambiente; las caractersticas y los efectos de algunas sustancias que el ser humano consume con distintos fines: alimentacin, atencin de enfermedades y funcionamiento de aparatos, entre otros.

UBICACIN DEL TEMA DE ESTUDIO. cidos y bases La educacin secundaria bsica est conformada por tres ciclos escolares primero, segundo y tercer ao, en cada uno de los diferentes ciclos los alumnos tienen la obligacin de cursar diferentes materias, en este caso nos enfocaremos a la materia de ciencias, la cual se cursa en los tres ciclos escolares en primer ciclo con nfasis en Biologa, en el segundo ciclo con nfasis en Fsica y en el tercer ciclo con nfasis en Qumica. Ciencias III con nfasis en Qumica consta de cinco bloques, el cuarto bloque lleva el nombre de: La transformacin de nuevos materiales, y se conforma de dos temas; el primer tema cidos y bases, el segundo tema oxido-reduccin, el primer tema del bloque cuatro tiene tres subtemas 1.1 cidos y bases importantes en nuestra vida cotidiana, 1.2 modelo de cidos y bases 1.3 t decides: cmo controlar los efectos del consumo frecuente de los alimentos cidos? cidos y bases importantes en nuestra vida cotidiana tiene varios puntos a tratar como lo son: 1. Experiencias sobre los cidos y las bases. 2. Las propiedades de los y las bases. 3. Reaccin de neutralizacin 4. Papel PH. LINEA TEMTICA II.- anlisis de experiencias de enseanza Esta lnea abarca temas relacionados con alguna experiencia que el estudiante haya desarrollado con uno o varios grupos de educacin secundaria y que desee analizar con mayor detalle, ya sea acerca de algn contenido en particular o de algn componente (en el caso de Espaol: Expresin oral, Lectura, Escritura y Reflexin sobre la lengua); rea (en Matemticas: Aritmtica, lgebra, Geometra, Presentacin y tratamiento de la informacin, Nociones de probabilidad); rubro (en Formacin Cvica y tica: Reflexin sobre

la naturaleza humana y valores, Problemtica y posibilidades de adolescentes y jvenes y Organizacin social, democracia, participacin ciudadana y forma de gobierno en Mxico), funciones del lenguaje (para el caso de Ingls), etctera. Un trabajo en esta lnea demanda al estudiante poner en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginacin pedaggica que ha logrado desarrollar durante la formacin inicial, para disear, aplicar y analizar actividades de enseanza congruentes con los propsitos de la educacin secundaria y de las asignaturas de la especialidad. En estos trabajos se incluir el anlisis del papel que desempea el estudiante normalista al aplicar las estrategias de enseanza y de los adolescentes durante la realizacin de las actividades propuestas. Asimismo, se incluir la revisin, de manera similar a la realizada en el Taller de Diseo de Propuestas..., de los siguientes aspectos: a) b) c) d) e) Los propsitos del plan de estudios de educacin secundaria. Los principios en que se sustenta el enfoque de enseanza. Las estrategias didcticas utilizadas y su relacin con el enfoque. Las formas de evaluar. El uso que se hizo de los recursos didcticos de la escuela y del entorno.

El anlisis se sustentar en evidencias producidas en el aula (trabajos de los alumnos, registros, observaciones del tutor, el diario de trabajo); ello permitir al estudiante valorar sus propios logros en el desarrollo de sus competencias profesionales. Para analizar los elementos que se proponen, el estudiante seleccionar algunas de las experiencias del trabajo docente que estn relacionadas con el tema de estudio; es decir, identificar las actividades didcticas a partir de las cuales va a efectuar su anlisis. Para esta eleccin puede tomar en cuenta:

a) b) c)

Actividades orientadas al tratamiento de un contenido difcil. El tratamiento de temas y/o contenidos secuenciados. El tratamiento para un mismo contenido con actividades diversas o

grupos distintos. d) Actividades orientadas al fortalecimiento de las necesidades bsicas de

aprendizaje. e) Experiencias obtenidas mediante el desarrollo de una modalidad

especfica de propuesta didctica.

Ncleo temtico: la competencia didctica del estudiante normalista para la enseanza de la qumica. Subncleo temtico: aplicacin de estrategias bsicas y formas de evaluacin del aprendizaje. Aspectos especficos Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de los alumnos en relacin con los propsitos y contenidos de la qumica. Criterios, estrategias e instrumentos que emplean durante la practica docente para evaluar el desempeo del grupo y de cada adolescente en particular. Congruencia con los propsitos educativos y el enfoque para la enseanza qumica Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista del tutor sobre el desempeo de los alumnos del grupo al momento de evaluarlos. Utilizacin de los resultados de evaluacin para el mejoramiento del trabajo docente con el grupo.

SUSTENTO TEORICO APARICION DE LA EVALUACIN Y SU APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO El termino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo en estados unidos, que no slo indici y modific su organizacin social y familiar, sino que obligo a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo: las escuela eran concebidas como fabricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimientos, valores y relaciones sociales se reducan a termino de neutralidad, tcnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teora tuvo que traducirse en metodologa, las cuestiones sobre valores morales y ticos se enmarcaron dentro de una lgica del conocimiento cientfico y de la organizacin burocrtica. (Giroux, H.A.: 1981, 10). En este marco surge el moderno diseo cientfico en el campo de la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos del aprendizaje o evaluacin educativa. Fue Henry Fayol quien en 1916, estableci los principios bsicos de toda actuacin en el mbito administrativo: planificar, realizar y evaluar. Casi imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los centros docentes como pautas para el desarrollo de las tareas de ndole pedaggico-didctica. As la segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacin de la actividad docente (aparecieron especialistas en currculo, planificacin, organizacin, evaluacin); el control de tiempos y movimientos marc una pauta inequvoca para el origen de los objetivos del aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin entendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagoga a la discusin sobre el aprendizaje del alumnado en trminos de rendimiento acadmico y, lo que es ms por lo simplista de su expresin, a su plasmacin de nmeros como garanta de objetividad y rigor. Esto es que el control

empresarial y la evaluacin escolar evolucionaron paralelamente en los momentos de su iniciacin y primer desarrollo, y como es fcil deducir, sus consecuencias llegaron hasta nuestros das. Como podemos ver en este contexto donde surge la evaluacin cientfica en la educacin, dentro de un paradigma totalmente cuantitativo por el cual se ve condicionada hasta ahora, sin embargo es importante mencionar que se han dado y se continan dando pasos importantes para cambiar las bases y los planteamientos de este modelo de evaluacin, especialmente todo lo que implique evaluacin de procesos para su mejora, fundamentalmente, para que as la evaluacin pueda ser denominada educativa, con todas las connotaciones que lleva consigo la utilizacin de este concepto. EVOLUCIN CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN Las modificaciones y ampliaciones de las aplicaciones de la evaluacin en el campo educativo van evolucionando, pues los especialistas en su estudio profundizan y matizan sus posibilidades de utilizacin y la obtencin de las mayores virtualidades mediante su uso adecuado. Ralph Tyler, en 1950, estableci las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos propuestos en el programa. Por la tanto define, la evaluacin, como el proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos Segn este autor, la evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa con los objetivos o rendimiento que se pretenda lograr inicialmente. Para llevar acabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo muy concretas: 1. establecer los objetivos. 2. ordenar los objetivos en clasificaciones amplias. 3. establecer los objetivos en trminos de comportamiento.

4. establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecucin de los objetivos. 5. establecer los propsitos de la estrategia a las personas responsables, en las situaciones apropiadas. 6. seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas. 7. recopilar los datos de trabajo. 8. comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Este modelo, es realmente valioso y avanzado para la realizacin de estudios en evaluacin, este modelo se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual. La aportacin de Cronbach, L.j. (1963: 672-683), es un elemento muy

importante para la moderna concepcin de la evaluacin, al definirla como la recogida de datos y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo, este autor consideraba la evaluacin un instrumento bsico pata la toma de decisiones, a partir de la recopilacin sistemtica de datos. As es como el autor tama o considera a la evaluacin como un medio al servicio de la educacin al emplearla como un elemento retroalimentador del objetivo evaluado, y pues no solo como un fin segn el modelo de Tyler-, pues l lo nico que pretende es emitir una valoracin determinada acerca de los resultados del proceso educativo llevado a cabo sin afn de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente como una comprobacin de lo conseguido. Es muy importante que el concepto de evaluacin valla evolucionando segn los propsitos de la educacin, que este concepto, permita al docente tener una estrategia ms para causar el en alumno el desarrollo de un aprendizaje significativo. EL CONCEPTO DE EVALUACIN La palabra evaluacin ha sido interpretada como sinnimo de medida durante el ms largo periodo de la historia de la pedagoga, y es en los tiempos actuales cuando ha estado variando su concepcin y ahora esta siendo tomada

desde una ptica estrictamente educativa, con la finalidad de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. Es importante mencionar que en la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la practica real en las aulas. Creo que una buena parte de los docentes profesionales dedicados a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin que no solo sea cuantitativo sino cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no loso de los resultados y no slo de los resultados que se obtienen a travs de medios no precisamente fiables. Mara Antonia Casanova nos comparte una frase que dice: No se ensea para aprobar. Se ensea y se aprende para alcanzar una plena e integral formacin como persona. Y a este objetivo fundamental debe contribuir toda la organizacin del sistema educativo constitucional, as como la evaluacin. Definicin: la evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de intencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. (Mara Antonia Casanova) Como nos podemos dar cuenta en esta definicin se esta orientando a la evaluacin y su mtodo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa. Otra definicin que casanova nos comparte es acerca de la conceptualizacin de la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones que puede desempear el campo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor

con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden y corregir o mejorar la situacin evaluada. En esta segunda definicin toma a la evaluacin que puede ser aplicada puntual y sumativa, pues con la nica finalidad de comprobar lo conseguido ya sea a su mayor o menor merito ante lo que se pretenda alcanzar en el proyecto inicial. Es importante saber cual es la clave de la evaluacin en la educacin en este caso la clave de la evaluacin es simple y sencillamente mejorar para esto necesitamos dos aspectos bsicos: a).- detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo. b).- en consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de l no se deriva una calificacin negativa, cosa que si ocurrira si se comprobara en un examen. El error, en este ultimo supuesto, no seria ya una llamada de atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio negativote ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos. El cambio de imagen de la evaluacin debe ser la consecuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Nos queda claro que todo proceso evaluador debe seguir las fases que lo caracterizan y sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concentran en: 1. recopilacin de datos con rigor y sistemtizidad. 2. anlisis de la informacin obtenida. 3. formulacin de conclusiones. 4. establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. 5. adaptacin de medidas para continuar la actuacin correctamente.

Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin. TIPOS DE EVALUACIN a) Por su funcionalidad Sumativa Formativa

b) Por su normotipo

Nomottica Idiogrfica

Normativa Criterial

c) Por su temporalizacin

Inicial Procesual Final

d) Por sus agentes

Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin

La evaluacin segn su funcionalidad Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son

diversas. Pueden ser un buen numero de finalidades que es posible alcanzar

mediante su aplicacin, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. Es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. Aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, Funcin sumativa de la evaluacin La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es valido para lo que se ha echo o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido. Un ejemplo claro de esta evaluacin es cuando una persona o el alumnado hacen los exmenes de oposicin o en la prueba de selectividad para acceder algn intitulo educativo, esta es apropiada al aplicarla para la valoracin de resultados finales. Funcin formativa de la evaluacin La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma

inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultanea a la actividad que se lleva a cabo y que se esta valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. Haciendo una comparacin de las dos evaluaciones podemos mencionar que la primera la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, mientras que la evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas de los implicados en el proceso evaluado. EVALUACIN SEGN SU NORMOTIPO Normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto / sujeto. Segn este referente sea externo o interno al sujeto en este caso concretamente la evaluacin de aprendizaje en el alumnado, la evaluacin se denomina nomottica o idiogrfica, respectivamente. Evaluacin nomottica Dentro de esta evaluacin podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos lleva a considerar la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en le que se haya integrado. Esto quiere decir que si el nivel de los alumnos en un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que seria si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo. O a la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.

Es valida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto del alumnado denomina o deja de dominar. Pero la ordenacin de los estudiantes como primero o ultimo del saln no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por eso considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de referencia valida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora. La evaluacin criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado o las fases en que se este haya podido desglosar. Esta definicin fue propuesta por Popham, J.w. (1980), una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido El mismo autor nos seala que lo fundamental de la evaluacin criterial se basa en: 1. La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado. 2. La determinacin de la actuacin del individuo en la relacin con este campo. Evaluacin idiogrfica Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades del desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada. Este tipo de evaluacin es positivamente individual porque se centra en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evala lo ms importante en la educacin personal: las actitudes.

Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo (capitalista y competitivo por definicin). Ejemplo un alumno puede razonablemente deba a ver alcanzado todos los objetivos que proceso adecuado de aprendizaje y,

tras un

simultneamente, estos objetivos no pueden ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titilacin, o para promocionar a otro ciclo o curso. Este ejemplo estaramos ante la situacin de un alumno con valoracin idiogrfica satisfactoria, para insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseanza. LA EVALUACIN SEGN SU TEMPORALIZACION De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, esta puede ser inicial, procesal o final. Evaluacin inicial Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que pasen. Un ejemplo de esta evaluacin es cuando un alumno llega por primera vez a una escuela es necesario realizar una valoracin diagnostica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adaptarlo momento, Evaluacin procesual Es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, al mximo desde el primer

anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. Esta evaluacin nos permite mejorar el proceso de enseanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para si es posible subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de programacin con las que se trabaja. Evaluacin final Es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseanza y aprendizaje, aun que este sea parcial. Una evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, para tambin al termino del desarrollo de una unidad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. Podemos decir que esta evaluacin supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar acabo determinadas actividades y aprendizajes, con esta evaluacin podemos comprobar los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Pues esta resulta final., e inicial del trabajo que se realizara al da siguiente. LA EVALUACIN SEGN SUS AGENTES De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Autoevaluacin Se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Esta tipo de evaluacin toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o

negativa de una actuacin especifica, una relaciona tenida, un trabajo llevado acabo, etc. Coevaluacin Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades, los alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Por ejemplo en un trabajo en equipo cada uno valora lo que le a parecido ms interesante de los otros, todos los integrantes del equipo, como el profesor. Heteroevaluacin Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva acabo el profesor con los alumnos. En este proceso importante dentro de la enseanza, rico en los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de las otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equivoco, injusto, poco sopesado, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN Los objetivos que pretende la evaluacin, considerando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspectivas comentadas en su topologa, sern: 1. detectar la situacin de partida general para dar comienzo a un proceso de enseanza y aprendizaje.

2. facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada para los alumnos y alumnas, en funcin de diagnostico realizado en el paso anterior. 3. durante la aplicacin de una unidad didctica: a) conocer las ideas previas del alumno. b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situacin del grupo. c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas. d) Controlar los resultados obtenidos. e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a unidades siguientes. 4. confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el desarrollo de las unidades. 5. orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales. 6. elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de los alumnos. 7. regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva con respecto al centro como para su actividad en el aula. 8. controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promocin o titilacin. 9. seleccionar los recursos didcticos y programas especficos para el centro. UNA NUEVA REFORMA DE LA EVALUACIN En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo evaluable es la cantidad de contenidos conceptuales que han adquirido los alumnos. No es as. El referente de toda evaluacin son los objetivos que se deben alcanzar

y stos implicarn la adquisicin de aprendizajes diversos, relacionados tanto con los contenidos conceptuales, como con los procedimentales o los actitudinales. a) Hay que reformar la evaluacin para responder a los principios constructivistas del aprendizaje. Esto no quiere decir que una concepcin constructivista del aprendizaje, que implica la formacin progresiva de la persona mediante su interaccin con el ambiente.

b) Hay que reformar la evaluacin para evaluar determinados objetivos generales. Los objetivos generales que se reformulan para la educacin obligatoria en nuestro pas y en cualquiera de nuestro entorno, aparecen muchos que implican la adquisicin de determinados valores y actitudes ante la vida, las personas, la naturaleza y la sociedad en general. La adquisicin y ejercicio de valores obliga a una forma de actuacin, de vida, en la que estos se practiquen da a da. c) Hay que reformar la evaluacin para alcanzar los objetivos propuestos y dar coherencia a los elementos curriculares. Con esto es preciso tambin modificar la metodologa tradicional basada, casi exclusivamente, en la exposicin del profesor y el estudio del alumno. Lo que realmente se valora el la enseanza es lo que se evala, para favorecer el desarrollo de actitudes, hbitos, normas y valores positivos y alcanzar los objetivos generales de la educacin obligatoria ser imprescindible evaluar la adquisicin de estos conocimientos.

EVALUACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA Evaluacin cuantitativa Carcter objetivo Expresin numrica Datos generalizables Toma de medidas a largo plazo Evaluacin cualitativa *Carcter subjetivo *Expresin descriptiva *Datos particulares *Toma de medidas inmediata

En este cuadro comparativo nos podemos dar cuenta que cada una de estas evaluaciones son muy diferentes e importantes en la educacin, que por lo general, lo profesores estamos acostumbrados ha solo aplicar la evaluacin cuantitativa. aqu se muestra de forma concreta las caractersticas de cada una de estas evaluaciones. EXPRESION NUMERICA O DESCRIPTIVA Es importante mencionar que hoy en da nos vemos en la necesidad de reflejar la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de forma descriptiva: esto es con palabras no con nmeros, si queremos que cumpla totalmente su funcin formativa. La tradicin y la historia han marcado el camino de la evaluacin y han

encasillado su expresin en la forma numrica, que , por ello, tiene un asentamiento y un peso entre los docentes que no posee, hasta ahora, la expresin descriptiva de los resultados de aprendizaje. La objetividad del nmero Para que una calificacin numrica sea absolutamente objetiva debe ser adjudicada reuniendo una serie de requisitos previos que son igualmente

necesarios en la evaluacin descriptiva, ya que, de lo contrario, tanto la una como la otra podrn estar sesgadas en algn sentido. La aureola de objetividad le viene al nmero por su aplicacin a evaluaciones de enfoque cuantitativo; pero es un error pensar que, utilizado en otros mbitos de la evaluacin -como puede ser la valoracin de actividades o trabajos de clase, o la valoracin de procesos,- el nmero sigue manteniendo la caracterstica de objetividad, que le viene no por la forma de expresin, sino por el proceso mediante el cual se ha llegado a ella. Por otro lado, en la evaluacin procesos de aprendizaje o enseanza, un simple nmero no ofrece prcticamente ninguna informacin sobre el momento de evolucin en que se encuentra la persona que se forma. LA EVALUACIN EN EL AULA: EDUCACIN SECUNDARIA En la educacin secundaria ya no es un solo profesor el que esta con el grupo, sino que son varios, los que inciden en l, por lo tanto se habla de programacin de rea o de materia, de cada una de las cuales se ara cargo un profesor. Para esto cada departamento elabora la programacin de rea o de materia, en la que se establecen: a) objetivos de aprendizaje para cada curso (o ciclo). Despus, pueden secuenciarse para cada trimestre, el objeto de facilitar la evaluacin descriptiva y elaboracin de informes. b) Criterios de evaluacin para el rea. c) Metodologa para la evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje: tcnicas e instrumentos que mejor se adaptan al rea o materia, informes. d) Sesiones de evaluacin que mantendr el equipo docente que atiende a cada grupo de alumnos. e) Metodologa `para la evaluacin de los procesos de enseanza en el rea o materia.

Estamos hablando que estos pasos se deben llevar acabo en conjunto con todo el departamento de reas en este caso del departamento de ciencias, pues esto tiene que ser de acuerdo al programa de estudios y a los propsitos generales de ciencias, y tambin a los propsitos que la escuela demanda. Para esto ya el docente al trabajar con un grupo en particular, se concretara a seguir estos pasos, claro todo con el fin de proporcionarle al alumno un buen aprendizaje. 1. objetivos de aprendizaje especficos para la unidad. 2. criterios para su evaluacin. 3. metodologa para la evaluacin de estos aprendizajes: tipos de evaluacin (inicial, procesual, final, criterial, idiogrfica,; autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin); tcnicas o instrumentos que se aplicarn: elaboracin de los instrumentos necesarios para la unidad. 4. metodologa para evaluar la unidad desarrollada y la prctica docente. 5. modo de informar al alumno sobre sus aprendizajes. Es preciso cuidar la coherencia entre lo acordado en el primer momento cuando se hace los pasos por reas o departamento, y lo que se prctica en el aula. Cada paso que se de debe respetar el marco anterior establecido. En caso contrario, puede existir en el centro uno o varios proyectos curriculares de etapa que no tengan nada que ver con las programaciones ni con lo que, realmente, ocurre en la aulas.

PROPUESTA DIDCTICA Esta propuesta se aplico en la escuela secundaria para trabajadores Hroes de Mxico en el grupo de tercer ao grupo D, bajo la tutora del profesor Jorge Snchez. Dentro de la asignatura de qumica los contenidos los tenemos que relacionar con la vida cotidiana de cada persona y uno de los temas que me parece importante y que utilice para aplicar mi propuesta fue el tema de cidos y base importantes en nuestra vida cotidiana que se encuentra en el

bloque 4 la formacin de nuevos materiales de los contenidos temticos de ciencias III con nfasis en qumica. En este tema aplicaremos una nueva reforma de la evaluacin, ser tomada como un proceso permanente, para la aportacin positiva o negativa que los alumnos vallan teniendo del aprendizaje en el tema ya mencionado. Esto con el propsito de tomar decisiones inmediatas de acuerdo a las estrategias utilizadas, para la imparticin del tema, ya sea que cambien las estrategias o que permanezcan segn nos valla dictando la evaluacin. Por lo que en las siguientes pginas har una descripcin, de cmo se trabajaron estos temas en las diferentes sesiones, as como los inconvenientes que se presentaron durante la aplicacin de esta propuesta, y las prcticas de laboratorio que se realizaron para complementar la teora. DESARROLLO DE LA PROPUESTA Primera y segunda sesin La primera y segunda sesin de mi propuesta fue aplicada el da lunes 15 de febrero, en el horario de 4.15-5:00 PM. y 6:00-6:45 PM. Comenc la aplicacin mencionndoles a los alumnos que iniciaba un nuevo bloque el cuarto que lleva por nombre la formacin de nuevos materiales di una breve explicacin de que es la continuacin de nuestro bloque anterior de reaccin qumica, y que por lo tanto el producto de una reaccin qumica, es la formacin de un nuevo material. Despus de dar a conocer el nombre del 4 bloque, les ped que

abrieran su libro en la pgina 252 donde se encuentra el primer tema del bloque 4 que lleva el nombre de cidos y bases y el subtema con el cual se trabajo esta propuesta es cidos y bases importantes en nuestra vida cotidiana.

Pase a mencionar el objetivo de la primera clase que es identificar y relacionar de acuerdo a su experiencia, los conocimientos que tienen acerca de los cidos y las bases. Siguiendo adelante con la clase, repart copias a los alumnos de una historieta la cual habla de las experiencias que algunos nios han tenido con los cidos y las bases, esto con el objetivo de que los alumnos se vallan relacionando con el tema y que con ayuda de la historieta ellos vallan recordando sus ancdotas acerca de los cidos y las bases. El grupo lo divid en tres partes, as como la historieta, la actividad que realizamos fue que ellos tenan que representar alguna parte de la historieta, esto fue emocionante para algunos alumnos, pues hacan comentarios como Johana y Ral que mencionaban y animaban a sus compaeros dicindoles que eso de la actuacin a ellos les gustaba, por este motivo de entusiasmo decid que ellos serian el primer equipo en representar la parte una de la historieta, pues ayudara a sus compaeros a quitarse un poco la pena. Las representaciones fueron muy buenas por parte de los tres equipos pues lo hicieron tomando muy enserio el papel de actores, gracias al ejemplo del primer equipo, con esta actividad los alumnos fueron recordando las experiencias que ellos tenan con los cidos y las bases y la idea que cada uno tenia de ellos. Se me presento un pequeo inconveniente con la participacin de un alumno pues el no participa verbalmente en la historieta, pues es demasiado tartamudo, el lo nico que hacia era mudarles las butacas a sus compaeros, el no hablo pero si escucho y vio todas las experiencias y representaciones de sus compaeros. Despus de realizar la actividad, les ped que regresaran a su lugar, para iniciar otra actividad, la cual yo les dicte una serie de preguntas sencillas para conocer ahora si cada uno de los puntos de vista que alumnos tienen acerca de los cidos y las bases, el cuestionaron consta de cinco preguntas: Qu es un

acido? Los cidos son peligrosos? Conoces cidos que sean corrosivos? Qu es una base? Son peligrosas las bases?. Este cuestionario se aplico con el fin de tener un diagnostico de lo que los alumnos saben sobre los cidos y las bases, Al termino de su cuestionario ped que leyeran sus respuestas los alumnos que decidieran compartir sus respuestas con el resto del grupo, solo seis alumnos quisieron compartir sus repuestas a ninguno de ellos les mencione que estaban mal en alguna respuesta, pues el objetivo es conocer las ideas que ellos tienen y que si estn mal ellos mismos con el transcurso de las sesiones se diera cuenta y si estaban bien ampliaran su conocimiento acerca del tema

Tercera sesin La tercera sesin se llevo acabo el da 16 de febrero en el horario de 5:005:45pm. Siguiendo con el contenido del tema de estudio, en esta clase nos enfocamos a que los alumnos conocieran las propiedades de los cidos y las bases, para esto abrieron su libro en la pagina 255, para realizar la lectura, y formar en el grupo dos equipos, unos serian las bases y otros los cidos, despus de que formaron los equipos, realizaron una lectura por equipo, en esta lectura ellos encontraran las caractersticas de los cidos y las bases. La actividad que se realizo fue de llevar dos papel bons uno para cada equipo, para que en el plasmaran las caractersticas un equipo de los cidos y otro de las bases, esto a travs de un mapa mental, el cual ya terminado expondran ante sus compaeros. Esta actividad resulto muy interesante pues me di cuenta de que todos trabajaban y se ponan de acuerdo al hacer su mapa mental unos aportando ideas, otros dibujndolas etc.

Ya que tenan su mapa mental cada uno de los equipos, procedimos a la exposicin en la cual cada equipo expondra ya sean las caractersticas de los cidos o de las bases. Comenz a exponer las caractersticas de los cidos, dieron las caractersticas generales de los cidos todos los integrantes del equipo participaron en la exposicin, adems de mencionar las caractersticas de los cidos junto con ella daban un ejemplo de la caracterstica mencionada. Al termino de su exposicin se realizo una ronda de preguntas por el otro equipo, estas preguntas se referan a las dudas que ellos tenan acerca de cada una de las caractersticas, lo mismo sucedi con la exposicin de las caractersticas de las bases. Para terminar la sesin, les ped que cada equipo mencionara al otro tres cosas buenas que les haban parecido buenas en la exposicin, adems de tres cosas en las que fallaron o des falto enfocarse. Hubo comentarios de que a Jessie le falto hablar ms duro porque casi no se le escuchaba, de que los dibujos estaban feos, que tenan faltas de ortografa un escrito etc. Y los comentarios positivos fueron: dijeron todas las caractersticas y ejemplos comunes, que le entendieron a la exposicin, que algunos dibujos estaban bonitos etc. Por ultimo les mencione que los comentarios buenos y malos que recibieron, es para que los tomen en cuenta en las siguientes exposiciones, y tratar de hacer mucho mejor las cosas de acuerdo a lo que les hizo falta y lo que estuvo bien fortalecerlo mucho ms. Cuarta sesin En esta cuarta sesin se realizo el da 17 de febrero a en el horario de 6:006:45pm. En la cual se llevo acabo una prctica de laboratorio, que lleva por nombre distincin de una acido o una base, para que los alumnos distinguieran las sustancias se utilizo un indicador, para esto lo primero fue

darles una pequea definicin de que es un indicador, en esta practica se utiliz el indicador de col morada. Se utilizaron productos de la vida cotidiana como es: refresco, limpiador de pisos, vitamina C, agua, vinagre, suavizarte de ropa, hidrxido de calcio (cal apagada), jugo de limn, jabn liquido, quita sarro. Estas fueron las sustancias que se utilizaron para realizar la prctica y distinguidas, cuales son acidas y cuales bsicas. Los alumnos mostraron entusiasmo al realizar la prctica pues ellos no cuentan con un laboratorio y por la misma razn no tienen casi prcticas. Para realizar la practica formaron dos equipos, les proporcione todos los materiales. El desarrollo de la prctica se llevo a cabo de la siguiente manera: 1. organice al grupo en dos equipos, en primer lugar les dije el propsito, es que ellos distingan un acido de una base y que estas sustancias que distingan sean de uso comn, despus di el orden en que se realiza la practica y su reaporte: a) contar con una hoja blanca en la cual van hacer su reporte de practica, anotar el nombre de la prctica. b) Materiales que se utilizaran. c) El procedimiento. d) Resultados de la prctica (acido o base). e) Conclusin 2. Lo primero que ellos arran es tener en sus mesas todo el material, ir realizando la prctica, paso a paso con forme yo les fuera indicando. Para esto todas las sustancias se vertieron en vasos muy pequeos, el indicador de col morada lo mezclaran con cada una de las sustancias para distinguir si la sustancia es cida o bsica. 3. Por ultimo cada uno de los alumnos realizara su reporte de prctica, el cual seria calificado bajo los siguientes criterios. a) responsabilidad (entregar el reporte de prctica)

b) que cuenten con todo el requerimiento del reporte (titulo, material, procedimiento, resultados y conclusin) c) limpieza d) conclusin mnimo cuatro renglones. Quinta sesin Esta sesin se realizo el da 18 de febrero en el horario de 3:30-4:15pm. Para tratar el tema de reaccin de neutralizacin, para esto repart copias de la lectura Qu pasa si mezclamos un acido con una base? al realizar esta lectura de forma grupal fuimos dando unos comentarios pequeos de que entienden por cada prrafo que se lea. Despus de terminar la lectura di una clase expositiva con la ayuda de una lamina en la cual plasme ejemplos de cuando ocurre una reaccin de neutralizacin, los alumnos reaccionaron muy bien, bueno algunos cuando les peda que participaran el la clase algunos como armando daba aportaciones muy buenas al grupo, me dio mucha alegra que algunos alumnos que en un principio mencionaban que no les llamaba la tensin la qumica, en este caso como Armando, Agustn y Martn se mostraron con entusiasmo y con comentarios muy buenos para la clase. La exposicin sirvi para otorgarles a los alumnos conceptos de neutralizacin y ejemplos que suceden en la vida cotidiana, como cuando tomamos un anticido al tener irritacin en el estomago, adems de resolver algunas dudas que los alumnos tenan claro todo esto con la participacin en clase no de todos los alumnos pero si la mayora . Para finalizar esta sesin sacaron su libreta y plasmaron lo expuesto en el pizarrn, del tema reaccin de neutralizacin. Sexta sesin

Esta ltima sesin se llevo acabo el da 19 de febrero en el horario de 5:005:45pm. En la cual se llevaron acabo dos actividades la primera una prctica de laboratorio la cual lleva por nombre utilizacin del papel PH y la segunda una actividad evaluadora acerca de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en el tema de cidos y bases importantes en nuestra vida cotidiana. Para comenzar la actividad, les mencione a los alumnos que arriamos una prctica lo cual los entusiasmo mucho la idea, para esto utilizaramos los mismos materiales de la prctica pasada que son: vinagre, vitamina C, jabn lquido, suavizarte de ropa, refresco, agua, jugo de limn, hidrxido de calcio (cal apagada), quita sarro, limpiador de pisos. El nico material que cambiamos fue el indicador de col morada por el papel PH, este prctica es con el propsito de que los alumnos distingan los cidos y las bases fuertes y dbiles de acuerdo con la recta de pH, que va del 0 al 14 y el 7 es neutro del 7 al 0 cidos, entre mas bajo sea el numero mas fuerte es el cido, y del 7 al 14 bases entre ms grandes sean los nmeros mas fuerte es la base. Entre ms fuertes son los cidos y las bases ms peligrosas pueden resultar. Para realizar esta practica divid el grupo en dos equipos, procure que fuera diferente a como ya haban trabajado anteriormente, despus fueron siguiendo los pasos que yo les mencionaba. 1. verter las sustancias en los vasos pequeos. 2. escribir en su libreta cada una de las sustancias. 3. realizar la prueba de PH sumergiendo el papel en las sustancias, sacarlo y medirlo en la escala de 0 al 14, de acuerdo con los cambios de color. 4. escribir los resultados en su libreta 5. identificar que tan dbiles o fuertes son las sustancias. Despus de terminar con la prctica realizar rpidamente su reporte de prctica, estatutos marcados: tema de la prctica, material, procedimiento, Resultados, conclusin.

Adems de que los rasgos de evaluacin para el reporte de prctica serian: a) responsabilidad (entregar la prctica a tiempo) b) cumplimiento de todas las partes de la prctica. c) Limpieza d) Conclusin mnimo cuatro renglones e) Ortografa La segunda parte de esta sesin se llevo acabo con la realizacin de una prueba. En esta actividad todos tuvieron que guardar sus cosas que tenan en su butaca, volver a sus lugares separarse entre sus compaeros, sacar una hoja de su libreta lpiz y lapicero. En esta hoja ellos plasmaran todo lo que hayan aprendido del tema visto en estas seis sesiones, todo esto lo arran con sus propias palabras, y cada quien en la forma o estructura que quisiera ocupar ya sea un mapa mental, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.