FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN

Conviene tener claros cules son los factores que inciden en la comprensin lectora, pues de ese modo podremos planificar una eficaz intervencin para afianzar en los lectores determinadas estrategias que les permitan comprender los diversos textos a los que se enfrentan, tanto en la escuela como en su vida cotidiana.

- Tipo de texto (estructura): El conocimiento y la identificacin de la estructura del texto permite al lector comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y, por tanto, de cmo espera que comprendamos lo que nos transmite. Tambin permite al lector seleccionar la informacin, organizarla, elaborarla y guardarla en su memoria a largo plazo. Algunos ejemplos de estructura de textos son: a) enumerativo: Listado de hechos. b) narrativo: Escenario + tema (idea principal) + accin + final c) argumentativo: Premisas/razones + conclusiones. - Edad. - Sexo. - Motivacin y expectativas hacia la lectura: La motivacin hacia la tarea est estrechamente relacionada con otras variables, tales como las caractersticas de los textos, las expectativas de xito y fracaso ante la tarea y la persistencia en dicha tarea.

Se ha comprobado que cuando los textos son motivantes para los sujetos (es decir, presentan ilustraciones, colores, tipo de letra agradable, y otros), entienden mejor. Por otra parte, las expectativas ante la tarea influyen considerablemente en el alumno, y stas dependen en gran parte de la forma en la que se le plantea al nio la tarea, y de sus experiencias previas con tareas iguales o similares. stos los

Factores relativos al contexto.

Podemos distinguir entre factores relativos al entorno escolar y factores relativos al entorno familiar. Dentro de los factores relativos al entorno escolar, cabe destacar: a) La relacin profesor-alumno-iguales (disposicin y tamao de la clase, dinmica y estructura de la clase actividad en grupo o individual, estructuradas o no-, actitud del profesor hacia la enseanza, conocimientos del profesor sobre cmo ensear y sobre los mtodos, el apoyo entre los iguales, existencia de competitividad, liderazgo, y otros). b) Tiempo de exposicin a la lectura (los alumnos que ms tiempo dedican a leer en clase ya que el maestro o profesor as lo considera- suelen presentar una actitud ms positiva hacia la lectura y su rendimiento tambin es considerablemente ms alto). c) Materiales y tipos de textos (los materiales motivantes suelen aparecer con dibujos, colorines, con temas de inters que sern diferentes segn la edad-. Por otra parte, los textos deben tener ciertas caractersticas para que faciliten la comprensin, por ejemplo, que no contenga demasiada informacin irrelevante, que sean coherentes que tengan ttulos, esquemas, conectores, etc.-, que posean una organizacin de sus ideas y que sean adecuados a la edad y desarrollo psicoafectivo.

d) Mtodo (globales relacin de lectura y significado desde el principio-). El tipo de mtodo es un factor importante cuando aprendemos a leer, pero posteriormente no).

Conocimientos del lector

No todos los alumnos disponen de la misma informacin, ni usan las mismas estrategias, ni poseen igual experiencia y aptitudes, o sea, los alumnos se diferencian en qu conocen y en qu pueden hacer, y todo ello influye en cmo aprenden. Es decir, existe una relacin directa entre lo que se sabe y lo que puede ser adquirido, por ello es tan necesario averiguar el nivel previo del alumno. De manera que hay alumnos que saben leer y comprender e interactuar con lo que leen, y otros que han aprendido a leer pero que no aprenden leyendo (Beaugrande, 1980) (es decir, saben descifrar el mensaje, pero no comprenden o no saben adquirir nuevos conocimientos a partir de la lectura). Con respecto a los factores relativos al entorno familiar, cabe destacar: a) Relaciones padre-madre-hijo y pautas educativas (son buenos Pre doctores del xito/fracaso lector. Es decir, que el adulto preste ayuda al nio en la realizacin de la tarea en casa, el exponer al nio a la lectura y crearle un hbito, etc. b) Expectativas parentales hacia el papel de la escuela en el aprendizaje de la lectura, hacia el futuro de su hijo, hacia la necesidad de aprender a leer y escribir, etc. c) Comportamiento lector en casa (como dice el anuncio del Ministerio de Educacin sobre el fomento de la lectura, SI T LEES, ELLOS LEEN) d) Nivel sociocultural (no es slo un factor de referencia en cuanto al comportamiento lector, actitudes y pautas educativas parentales, sino que tambin se refiere al vocabulario, a los estilos lingsticos, al conocimiento.).

Ambiente

La vida hogarea de los nios y el ambiente de los padres afectar su capacidad acadmica. Los estudiantes que provienen de ambientes socio econmicos bajos probablemente luchen con la comprensin de lectura por varias razones. Sus padres quizs no sean buenos lectores y no puedan ofrecerles ayuda. Adems, estos nios pueden tener poco contacto con libros en su casa, lo que dificulta el desarrollo de un inters en la lectura.

Cuestiones mdicas

La poca comprensin de lectura tambin se puede deber a un problema mdico que no se percibe hasta que el nio es ms grande. Ejemplos de esto incluyen un TDA (trastorno de dficit de atencin) sin diagnosticar, dificultades de habla y de audicin. Los nios que no pueden sentarse y prestar atencin a lo que estn leyendo tendrn problemas para recordar lo que leen. Los estudiantes con problemas de habla y audicin son menos propensos a participar en lecturas orales o discusiones de clase sobre el texto, dos actividades que mejoran la comprensin.

Problemas educativos

La mala comprensin tambin est vinculada con las discapacidades de aprendizaje como dislexia y falta de desarrollo del lenguaje. Como las afecciones mdicas anteriormente enumeradas, las discapacidades de aprendizaje interfieren en la capacidad del nio para entender completamente las palabras que lee porque tiene que dedicar la mayor parte de su tiempo a decodificar. A los nios que

tienen poco vocabulario receptivo y expresivo tambin les llevar mucho tiempo entender las palabras nuevas que encuentren.

Problemas de instruccin

La falta de una instruccin de lectura de calidad es otra razn para la falta de comprensin de lectura. El jardn de infantes y el primer grado son los aos clave para aprender fontica, que acompaa el nombre de las letras, la identificacin de los sonidos, la decodificacin (sondeo) de las palabras y la lectura de oraciones y luego libros. Los nios que tienen problemas o fallan con estas habilidades en estos aos tienen mala comprensin. Tambin pasarn tanto tiempo tratando de averiguar cmo pronunciar las palabras que el significado de las mismas en el texto se perder.

La intencin de la lectura

La intencin, el propsito de la lectura, determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el texto escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. No es lo mismo leer para aprender y reestructurar conocimientos que leer para formarse una idea general, para saber de qu va un libro. Podemos sealar diferentes maneras de abordar un escrito: * Lectura silenciosa integral, cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora, por ejemplo, la lectura de una novela o de un libro de ensayo. * Lectura selectiva, guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Lectura rpida de algunos pasajes y lectura atenta de otros.

* Lectura exploratoria, producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. * Lectura lenta, para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas (aunque sea interiormente). * Lectura informativa, de bsqueda rpida de una informacin puntual (un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario...). Las caractersticas de un texto ya presuponen una forma determinada de lectura, pero es sobre todo la intencin del lector la que fija la forma y el grado de exigencia lectora. No siempre hay que leer con la mxima velocidad posible, sino que la rapidez debe relacionarse con el tipo de texto y el propsito lector.

Los conocimientos aportados por el lector

El lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto: * Conocimiento sobre el escrito: * Conocimientos paralingsticos. * Elementos tipogrficos. * Convenciones en la distribucin y separacin del texto: palabras, frases, prrafos y captulos. * Convenciones en la organizacin de la informacin de cada tipo de texto: ndice, prlogo y frmulas de introduccin y final.

* Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Es imprescindible conocer las letras y cmo se relacionan con las distintas unidades fnicas. * Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos * Conocimientos sobre el mundo: La gente necesita una gran cantidad de conocimientos para poder comprender. La comprensin es un proceso por el cual las personas relacionan lo que ven u oyen (o leen) con grupos de acciones pre almacenadas que han experimentado previamente. La nueva informacin es entendida en los trminos de la antigua. Muchas de las lecturas a las que forzamos a nuestros alumnos para aprender a leer no tienen el menor inters porque no les explican nada nuevo. En el otro extremo, la lectura de algunos textos es irrealizable porque los nios no poseen ningn conocimiento sobre un determinado tema y no pueden relacionar la informacin del texto con ningn esquema conceptual previo. El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual y precisa que permite: * parar * relacionar la informacin con el conocimiento previo * pensar * decidir qu es importante y qu es secundario * recapitular * plantearse preguntas

La enseanza y el aprendizaje de la lectura en la escuela

El problema de la enseanza de la lectura en la escuela no se sita tanto a nivel del mtodo que la asegura sino ms bien: * En la conceptualizacin misma de lo que sta es * De cmo la valoran los equipos de profesores * Del papel que ocupa en el Proyecto Curricular de Centro * De los medios que se arbitran para favorecerla * De las propuestas metodolgicas que se adoptan para ensearla Lo que se est haciendo El aprendizaje tradicional de la lecto-escritura se sostiene sobre tres supuestos: * Cree que la relacin entre la lengua oral y la lengua escrita es la de una simple traduccin de los signos grficos a los signos orales. * Entiende la lectura como un proceso centrado en el texto, de donde el lector debe extraer el significado a travs de un sistema de oralizacin de sus unidades lingsticas, para atribuirles posteriormente el significado que se va construyendo por un proceso ascendente. * Parte de una teora pedaggica que concibe el aprendizaje como la recepcin pasiva del saber del maestro por parte de los nios. Al asumirse estos presupuestos la prctica escolar sigue los siguientes pasos: * Los alumnos inician el aprendizaje de la lengua escrita como un fenmeno absolutamente nuevo. * La escuela es la depositaria de este saber y la que programa su adquisicin segn una progresin cuidadosamente determinada que consiste, bsicamente, en el aprendizaje de las correspondencias entre los fonemas de la lengua y los signos grficos, desde las unidades ms simples (y ms abstractas!) hasta las ms complejas.

* El descifrado en voz alta de estas correspondencias permitir que el maestro controle su dominio y el progresivo desarrollo de la velocidad de traduccin que ha de conducir a saber leer, objetivo entendido: * Tanto en el sentido de ser capaz de oralizar un texto. * Como en el de entender el significado a partir de orse decirlo a uno mismo. El planteamiento escolar se completa con la divisin siguiente: * Unos primeros cursos centrados en el aprendizaje lector (la finalidad del cual parece reducirse a la mera posesin de esta capacidad, ya que es el hecho mismo de leer lo que se valora y recompensa). * Unos cursos posteriores donde se prev su utilidad a causa de la necesidad de estudiar los contenidos programados de todas las materias. La secuencia de trabajo que se sigue sera esta: 1. Lectura en voz alta de un texto por parte de los alumnos (cada uno un fragmento, mientras los dems siguen en su propio libro). Si durante su transcurso el lector comete algn error, ste suele ser corregido directamente por el maestro o, a sus requerimientos, por otro alumno. 2. Tras la lectura, tiene lugar una serie de preguntas relativas al contenido del texto, formuladas por el profesor. 3. A continuacin suele hacerse una ficha de trabajo ms o menos relacionada con el texto ledo y que puede dedicarse a aspectos de morfosintaxis, ortografa, vocabulario y, eventualmente, a la comprensin lectora. En la secuencia tienen escasa cabida las actividades destinadas a ensear estrategias adecuadas para la comprensin de textos. En los inicios de la lectura, los maestros dedican gran cantidad de tiempo y esfuerzos para iniciar a los pequeos en los secretos del cdigo. Una vez que pueden enfrentarse a textos adecuados para ellos el trabajo de lectura suele restringirse a leer el texto y, como ya hemos dicho, a responder a algunas

preguntas sobre l. La actividad de pregunta-respuesta es categorizada como una actividad de comprensin lectora.

En nuestra opinin, dicha actividad se refiere a la evaluacin de la comprensin lectora, ya que el profesor obtiene una evaluacin de lo comprendido (?), pero no se interviene en el proceso, no se incide en la evolucin de la lectura para proporcionar guas y directrices que permitan comprenderla; en una palabra, no se ensea a comprender. Segn el antiguo Diseo Curricular Base, el objetivo final de la lectura se formulara as: * Se espera que al final de esta etapa los alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de forma autnoma y utilizar los recursos a su alcance para soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esta tarea: * establecer inferencias, conjeturas * releer el texto * preguntar al maestro * Se espera asimismo que tengan preferencias en la lectura. Y que puedan expresar opiniones propias sobre lo ledo. * Es fundamental que los nios aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de informacin y aprendizaje.

La Lectura: Un problema demasiado recurrente.

1- Un error bastante comn y reiterado en nuestra educacin es creer que la lectura slo se adquiere en los primeros niveles de escolaridad.

Recuerdo que en mi formacin docente, como profesor de Lenguaje, jams se abord este tema y salvo algunos contenidos de la ctedra Desarrollo del Nio y del Adolescente y a propsito de los estadios de desarrollo propuestos por Piaget, se nos hicieron algunos ejemplos que, a la luz, de algunos aos de experiencia, me han revelado un error fundamental de enfoque: Todava hay muchos docentes que piensan que la lectura se aprende en los primeros aos de escolaridad (los programas de nuestro Ministerio de Educacin fijan esto en 2 Bsico, como tope) y luego haba que ejercitar las lecturas silenciosa y oral. Con este enfoque solo hemos conseguido eximir a los docentes de cursos superiores de esta tarea y que ellos repitan, a modo de argumento por las fallas escolares, que los nios no vienen bien preparados y suelen derivarlos a otros especialistas, sin involucrarse en la adquisicin y aprendizaje de una lectura adecuada.

De ms est sealar que en las familias, los padres y apoderados ni siquiera cuestionan esta situacin asumiendo que la adquisicin de la lectura es slo responsabilidad de los docentes de los niveres pre-escolar y primer ciclo bsico.

2. Un segundo error generalizado, es suponer que slo los docentes de Lenguaje son responsables de mejorar los ndices de lectura. Esto, aunque no sea reconocido por los colegios y a menudo se diga que no es as y que s se involucra a todo el cuerpo docente, suele ser letra muerta, buenas intenciones, pero no prctica real. Todos hemos visto las palabras Matemtica, Msica, Cientfico o Histrico, sin las tildes en ms de un pizarrn de nuestros colegas. Todos sabemos que, salvo en idiomas, es difcil que haya demasiada comprensin lectora en algunas asignaturas.

3. Falta de hbitos, de parte de los alumnos y sus familias, para acceder a lecturas gratuitas a travs de las bibliotecas pblicas y escolares.

La cultura audiovisual imperante, no obstante tener y requerir ndices de lectura superiores, hace preferir aquellos objetos culturales donde la lectura es mnima o inexistente. Estoy seguro que si hubiera cinetecas pblicas, donde en vez de alquilar se presten gratuitamente las pelculas, estaran llenas siempre. No ocurre eso con las bibliotecas.

Los colegios pueden hacer esfuerzos con las bibliotecas de aula o los CRA (centros de recursos de aprendizaje), pero a menudo los materiales son escasos y no siempre bien conservados.

4. Programas de Estudio que, a partir de ciertos cursos, van diluyendo la responsabilidad de adquirir la lectura.

Puede discutirse que no es as, puede demostrrseme que el espritu de los programas de estudio es distinto de lo que digo. Pero la mayora de los profesores de Lenguaje de mi pas, a partir de la Enseanza Media y an antes, limitan su relacin con la lectura a controles escritos sobre obras propuestas por el Programa o a guas de trabajo. Vale decir, se asume que el estudiante ya sabe leer y yo discrepo profudamente de ello.

Una lectura comprensiva, crtica, relacional, inferencial, etc., debe ser motivo de ejercitacin permanente, debe llenar un espacio importante en las planificaciones docentes de todos los niveles y de todas las asignaturas, debe ser motivo de discusin tcnicopedaggica al interior de las unidades educacionales, pero salvo algunos especialistas (poco ledos por lo comn), todos siguen haciendo las cosas como si los nicos responsables fueran los profesores de los primeros cursos de primaria.

Si pensamos que la lectura es fundamental en el mundo actual, porque hay que

insistir en la idea de que nuestras generaciones de alumnos requerirn una permanente educacin formal a travs de toda su vida (como ninguna generacin anterior requiri), tenemos que mantener permanente nfasis en ella. Por otra parte, la lectura cumple una funcin social, porque ampla visiones, abre mundos, lo que redunda en una mejor capacidad para adaptarse a los cambios. Podemos agregar, adems, que la lectura cumple funciones informativas, instrumentales y recreativas, que son muy importantes y por ello, creo, que es hora de reflexionar en serio sobre este tema y asumir que si ella nos sirve a todos, debemos todos hacernos cargo de ella con nuestros estudiantes. Atencin del alumno La atencin del alumno tiene una directa relacin con la motivacin del mismo, implica la captacin que pueda lograr respecto a un tema, una clase o un asunto; para lo cual el docente debe tener especial atencin en lograr, de su parte, el inters. La no comprensin puede ser la falta de actitud del alumno, como estar directamente relacionada al desempeo del docente en su didctica y en su pedagoga. El estilo de comunicacin influye en este prestar atencin y mantener una conexin entre alumno-docente. Elegir las palabras evidencia una actitud de escucha y atencin hacia el alumno o de ignorancia y desatencin. Es ms, es probable que esta actitud reafirme la autoridad del docente frente al aula y hasta el inters del alumno por la materia o el tema. Esta reflexin es para rescatar desde su vocacin como docente recordando que el afecto necesita de energa y de firmeza porque para educar o para educarse a uno mismo, es necesario un serio esfuerzo para pasar de la reflexin a la accin. Organizacin del tiempo de estudio Requiere ajustarse a una disciplina psicofsica que posibilite desarrollar el hbito del estudio y la voluntad de proponerse metas; esto implica el tiempo de disponibilidad, espacio fsico como el socio cultural y/o familiar.

Para algunas personas el estudio consiste en estar matriculado, contar con la inscripcin en la carrera elegida y asistir a clase, y no a todas. En realidad, estudiar es algo ms, es aprender una serie de conocimientos ejercitando la inteligencia, la memoria, la voluntad, la capacidad de anlisis, de sntesis, de relacionar, etc. En el diccionario encontramos que estudiar es ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender una cosa. Por lo tanto, estudiar implica: poder, querer y saber estudiar. Querer estudiar es tener el deseo y la determinacin de adquirir conocimientos. Muchos alumnos fracasan no por falta de inteligencia sino por desinters, por apata, por dejar el trabajo para el ltimo momento, es decir, por falta de organizacin. El saber estudiar, es un factor muy importante para alcanzar buenos rendimientos, aunque esto no se logra sin la dedicacin, organizacin y la voluntad del alumno. En esta organizacin, hay que ordenar los pasos necesarios para lograr los objetivos propuestos por el alumno y por el profesor de la ctedra. Para lo cual deben estudiarse las tcnicas de estudio generales que han sido contrastadas por la experiencia o por los conocimientos tericos y experimentales de la Pedagoga y la Psicologa; saber leer, conocer el subrayado, cuadro sinptico, esquema, la forma de tomar apuntes, cmo preparar exmenes, elaboracin de trabajos, proyectos y otras tcnicas como confeccin de murales y debates. Y se consiente que no basta con conocer las tcnicas mencionadas, sino que, es necesario poner las en prctica. La combinacin entre la teora y la prctica har que mejore el rendimiento acadmico. El prximo paso ser entonces, dedicarle tiempo suficiente para repasar, hacer los ejercicios y dominar todos los temas. Ningn trabajo sale adelante sin este esfuerzo y tiempo ordenado de dedicacin. En distintas investigaciones se ha demostrado que administrar eficazmente el tiempo es un factor importantsimo para alcanzar xitos acadmicos. Tambin se

es consciente de lo difcil que es controlarlo y fcilmente se desperdicia en tareas improductivas y sin objetivos. Como principio general para lograr estos objetivos, puede ser: Marcar una hora fija para dedicar el estudio; Previo al estudio, hacer una lista de todas las actividades a realizar; Ordenar estas actividades segn sus prioridades o emergentes, tambin se puede programar primero lo ms difcil o desagradable; Hacer un descanso de unos cinco o diez minutos cada hora u hora y media de estudio concentrado, para levantarse del escritorio, dar una vuelta por la casa o hacer una llamada telefnica. Con esto se evita la fatiga mental. Por da es conveniente terminar todas las actividades propuestas. De este modo se fortalece la constancia y la voluntad. Hay que proponerse estudiar seis das a la semana, y dejar completamente libre un da (puede ser el domingo, para verdaderamente descansar, divertirse, asistir a las celebraciones religiosas, entretenimientos, etc.) Si bien algunos estudiantes prefieren estudiar por la noche mientras que otros aseguran que rinden ms en el estudio por las maanas antes de ir a clase. Convendra conocer cul es la mejor hora para concentrarse eficazmente en la tarea. Memoria del alumno Se entiende por memoria, la capacidad de retener y evocar informacin de naturaleza perceptual y conceptual. La Real Academia Espaola, tambin nos dice que memoria se le asigna al trmino evocar; por lo tanto, un alumno cuando recurre a su memoria, est evocando no slo una palabra o frase, sino una interpretacin que es producto de elaboracin propia del conocimiento adquirido. El aprendizaje se define en trminos de los cambios relativamente permanentes debidos a la experiencia pasada, y la memoria es una parte crucial del proceso de

aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderan y el alumno no podra beneficiarse de dicha experiencia pasada. Es muy difcil tratar de definir el aprendizaje y la memoria de manera independiente porque el aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y, de manera inversa; la memoria no tendra "contenido" si no tuviera lugar el aprendizaje. A la memoria se la puede definir como la retencin del aprendizaje o de la experiencia. El neurobiologista Blakemore, se refiere a la memoria como que el aprendizaje es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de dicho conocimiento. Para ejercitar la memoria y hacerla eficaz, es importante desarrollar: las fases de codificacin, retencin y recuerdo. Intervencin del profesor en el alumno. El docente es un instrumento principal del estudiante, tambin es una herramienta y debe ser el orientador a partir de brindar un nuevo conocimiento al alumno. Por lo tanto la intervencin implica prudencia, conocimiento del alumno, profesionalismo, constancia, insistencia, y no dejar nunca de ser un buen observador como de ser un excelente informador y formador. Es quien debe lograr la transmisin sistemtica de los objetivos junto a los contenidos que se ha propuesto; debe promover en el alumno la exploracin y la toma de conciencia de sus propias aptitudes, intereses, talentos y valores como base de la formacin de un proyecto de vida. Para lo cual, debe velar por el xito de este proceso de enseanza aprendizaje, esto implica ayudar al alumno a realizar la sntesis de fecultura-vida. A medida que hace su intervencin en la vida del alumno por medio de su materia, le proporciona elementos para guardar una clara coherencia entre sus opciones de vida y la tarea acadmica.

El docente va desarrollando un contenido planificado, orientndolo en las tcnicas de trabajo especficas, como en las tcnicas de estudio y dirigiendo las actividades exigidas por este proceso. As va haciendo sus aportes mediante la motivacin, la persuasin y el testimonio, a la adquisicin de buenos hbitos de estudios, conducta y hasta la presentacin personal de los alumnos. Un docente que presta atencin a la vida ulica colabora en el cultivo de las cualidades humanas, manteniendo siempre actitud de respeto y trato correcto. Posteriormente, debe evaluar el rendimiento acadmico comprometindose en fechas y formas acordadas con sus alumnos. Para ejercitar adecuadamente la comprensin, el profesor necesita considerar el ejercicio de escucha, observacin y compresin de los hechos. David Isaacs considera importante conocer bien a un alumno, pues dedica varias pginas a la tarea de contrastar y verificar la informacin dad y recibida por ellos.