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Aprendizaje de la Lengua Escrita

Psicologa de la Instruccin

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA


LEYLA MOHAMED MOHAMED ALBA FERNNDEZ SNCHEZ ROCIO FUENTES MOSCOSO CRISTINA CARRASCO PORTO

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1. INTRODUCCIN......................................................................................Pg. 4 2. CONCEPTUALIZACIN.........................................................................Pg. 5 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Lectura............................................................................................Pg. 5 Escritura.........................................................................................Pg. 5 Proceso lector................................................................................Pg. 5 Proceso escritor............................................................................Pg. 5 Proceso lecto-escritor.................................................................Pg. 6

3. ENFOQUES METODOLGICOS ENSEANZA-APRENDIZAJE LECTO-ESCRITURA................................................................................Pg. 6 3.1. Madurez lecto-escritora.............................................................Pg. 6

3.2. Metodologa enseanza-aprendizaje........................................Pg. 7 3.2.1. Mtodos sintticos...........................................................Pg. 8 3.2.2. Mtodos analticos............................................................Pg. 9 3.2.3. Mtodos eclcticos...........................................................Pg. 9 4. DESARROLLO EVOLUTIVO APRENDIZAJE LECTOESCRITURA.............................................................................................Pg. 11 5. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA..........................................................................Pg. 18 6. DIFICULTADES APRENDIZAJE LECTO-ESCRITOR..................Pg. 20 6.1. Procesos psicolgicos lectura..................................................Pg. 20

6.2. Dificultades aprendizaje lectura............................................Pg. 22 6.2.1. Dislexia.............................................................................Pg. 22 6.3. Procesos psicolgicos escritura..............................................Pg. 26

6.4. Dificultades aprendizaje escritura.......................................Pg. 27 6.4.1. Disgrafa..........................................................................Pg. 27 2

Aprendizaje de la Lengua Escrita 6.4.2.

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Disortografa...................................................................Pg. 28

7. RECURSOS Y MATERIALES...............................................................Pg. 28 8. BIBLIOGRAFA......................................................................................Pg. 37

Aprendizaje de la Lengua Escrita 1.- INTRODUCCIN

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El lenguaje es el vehculo por el cual se transmite el pensamiento y tambin es el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los dems. El proceso de comunicacin es probablemente la actividad que ms influye en el comportamiento humano. Dada la importancia de la comunicacin de los seres humanos, no es de extraar que la enseanza y aprendizaje del lenguaje sea uno de los temas ms sobresalientes en la educacin formal. Toda enseanza escolar se ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de stas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores deben relacionarse con las teoras y metodologas de lectoescritura con el propsito de aplicar aquellas que le resulten ms eficaces al proceso de enseanza aprendizaje. Las instituciones escolares han tenido como objetivo fundamental alfabetizar a los alumnos y este proceso comienza con la enseanza de lectura y escritura en los grados primarios. La meta de la enseanza de la lecto-escritura en las aulas es desarrollar las competencias bsicas de la comunicacin en los alumnos, o sea, desarrollar dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista que estos componentes son interdependientes entre si y deben ser enseados simultneamente. Qu es leer y escribir...? LEER... ES COMPRENDER UN TEXTO ESCRIBIR... ES PRODUCIR UN TEXTO Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y hacerlo lo mejor posible (saber ser). O, lo que es lo mismo, ideas y conceptos, procedimientos y actitudes. Se puede leer y escribir desde muy temprano (desde los tres aos por lo menos), y se aprende a lo largo de toda un vida sin agotar nunca las posibilidades, incluso a travs de las generaciones. No se trata, por tanto, de saber o no saber, sino de cunto y cmo se sabe leer y escribir. Y de aprender continuamente. Quizs haya muy pocos adultos (y muy pocos alumnos de 3 a 6 aos), en nuestro pas, que no puedan comprender el significado de algunas palabras escritas (su nombre, el logotipo de El Corte Ingls, Coca-Cola), DANONE, y otros mil productos; las siglas WC). Hasta ah, saben leer o

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escribir. Sin embargo, muchos adultos son analfabetos funcionales. Es decir, saben leer y escribir, pero no lo utilizan: prefieren preguntar en taquilla a qu hora sale el tren, en lugar de consultar el horario.

2.- CONCEPTUALIZACIN 2.1.- LECTURA La lectura es una capacidad, tcnica, habilidad o destreza que permite al hombre hacerse con las claves (signos grficos) o significantes con los que representar la realidad o significados. La lectura es un medio de comunicacin, de conocimiento, comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin y valoracin del entorno donde se inscribe. La lectura es un instrumento de gran valor para la formacin integral del ser humano. 2.2.- ESCRITURA La escritura es un medio de expresin, por tanto de comunicacin, del lenguaje grfico, facilitado por el aprendizaje de una tcnica concreta. Es un instrumento indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el pensamiento y se concreta la expresin; y lo que es ms importante, contribuye a la maduracin del pensamiento, por lo que es til no slo a nivel personal, sino adems a nivel social. 2.3.- PROCESO LECTOR El proceso lector, a nivel puramente mecnico, consiste en la percepcin e identificacin de signos grficos y su traduccin homloga en fonemas. Lo que implica el sentido de la vista, percepcin espacial, pensamiento, rganos articulatorios del habla, coordinacin general y particular de los distintos elementos en juego y de relacin entre ellos todo ello inscrito en el contexto de inteligencia, memoria y atencin. 2.1.- PROCESO ESCRITOR El proceso escritor es un proceso psicolgico que supone la evocacin de unas impresiones, la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y grficos, y la elaboracin de unas imgenes motoras para la realizar los movimientos necesarios para el trazado de los signos.

Aprendizaje de la Lengua Escrita 2.5.- PROCESO LECTO-ESCRITOR

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Sin embargo, dada la simultaneidad de la lectura y la escritura como proceso de aprendizaje siempre que nos refiramos a estos dos conceptos se les va a tratar conjuntamente como proceso lecto-escritor. La lectura y la escritura son dos aspectos de un mismo proceso. De ah la conveniencia de que exista simultaneidad en la enseanza de las mismas. Sin embargo, es palpable la dificultad de una sincronizacin total, debido a la diversidad de funciones implicadas en cada uno de los procesos y a la diferente motivacin para el alumno en uno y otro ejercicio. La solucin al problema no est en retrasar el aprendizaje de menor dificultad para igualar ambos procesos, sino en proporcionar actividades paralelas de manera que todo lo que lea el alumno sea reproducido grficamente y viceversa. Este paralelismo reporta un beneficio mutuo as como una economa de tiempo y una respuesta al desarrollo del pensamiento en este medio de comunicacin.

3.- ENFOQUES METODOLGICOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LECTO-ESCRITURA Un planteamiento riguroso del proceso de aprendizaje lecto-escritor requiere una serie de pasos, no tan sencillos, ineludibles desde el punto de vista formal, como son: 1 Madurez lecto-escritora. 2 Metodologa lecto-escritura. 3 Evaluacin del proceso de aprendizaje. 3.1.- MADUREZ LECTO-ESCRITORA Es obvio que para que se d un aprendizaje se necesita una madurez, y en concreto para el aprendizaje de la lecto-escritura se precisa de una madurez lecto-escritora. Por ello, hay que tener en cuenta que adems de la madurez especfica de las variables particulares del proceso de aprendizaje lecto-escritor, es necesaria una madurez general de la persona. Los factores madurativos generales son los referidos a aspectos fisiolgicos (coordinacin general, visin, audicin, habla); psicomotores (esquema corporal lateralidad estructura espacial y estructuracin temporal); emocionales (motivacin, intereses, afectividad, personalidad,

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adaptacin); intelectuales (inteligencia, desarrollo conceptual, razonamiento, atencin, memoria); y ambientales (socioeconmicos, c ulturales y familiares). En cuanto a las variables particulares del proceso de aprendizaje lectoescritor, podemos sintetizarlas en: psicomotricidad (esquema corporal y lateralidad); perceptomotricidad (estructuracin espacial y temporal); coordinacin (motriz, visomotriz, audiomotriz, grafomotriz); y lenguaje (conceptos bsicos, vocabulario bsico y pronunciacin articulacin y habla-).

3.2.- METODOLOGA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Al analizar la literatura sobre el aprendizaje de la lectoescritura se encuentran bsicamente tres tipos de trabajos (Ferreiro y Teberosky, 1979): 1. Los centrados en la defensa de una determinada metodologa (Sinttica, analtica, global-natural, etc.). 2. Los dedicados a establecer la lista de las capacidades o aptitudes necesarias involucradas en este aprendizaje, buscando conocer las condiciones necesarias para que este se inicie. En estos trabajos aparecen citadas variables como: lateralizacin espacial, discriminacin visual, discriminacin auditiva, coordinacin viso motriz, buena articulacin. No obstante, hay que tener en cuenta que aunque todos estos factores correlacionen positivamente con un buen aprendizaje de la lengua escrita, no se puede confundir esta correlacin con una relacin causal. 3. Los trabajos centrados en los procesos de aprendizaje, no en los mtodos de enseanza; aunque en nuestro estudio nos vamos a inclinar por hacer un estudio sistmico de aquellos elementos (procedimientos, mtodos, resultados,...) que inciden en una enseanza de calidad de la lecto-escritura para todos los alumnos que empiezan a conocer el mundo que les rodea. Con el nuevo marco terico que va a sustentar la Reforma, el Constructivismo, en el que el nio se convierte en generador y constructor de su propio lenguaje que se nutre de las teoras cognitivas y de las teoras ecolgicas- contextuales; y las aportaciones cientficas de Saussure y

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Chomsky con el desarrollo de lingstica estructural, el redescubrimiento de Vygotsky con sus trabajos en el campo del lenguaje y el pensamiento, los trabajos de Luria en la Neurolingstica desde la Neurobiologa, y otros muchos, van a permitir un nuevo enfoque de la lecto-escritura que llevar aparejado una metodologa totalmente distinta y diferenciada de los tratamientos anteriores. Las lneas metodolgicas generales las podemos sintetizar en tres grandes apartados: mtodos sintticos, mtodos analticos y mtodos eclcticos. 3.2.1. Mtodos sintticos Son aquellos que partiendo de las unidades ms elementales como son las vocales, slabas, etc., llegan por composiciones progresivas, a otras ms complejas como son las palabras, frases, etc. Este tipo de metodologa se puede clasificar en tres tipos: 1.- Alfabticos: Probablemente los ms antiguos, consistentes en recitar desde la a a la z y viceversa, hasta lograr el dominio de cada letra independientemente, para pasar despus a su unin y as formar slabas, palabras, etc. Como por ejemplo, el mtodo romano. 2.- Silbicos: Aquellos que partiendo del dominio de las vocales, en primer lugar, se valen de la formacin slabas para llegar a la composicin de unidades superiores, palabras, etc. Por ejemplo, el mtodo Amiguitos; en algunos casos se han introducido variantes, como slabas combinadas con dibujos o fotos, tal es el caso del mtodo fotosilbico Palau. 3.- Fonticos o fnicos: stos siguiendo la misma lnea que los de su grupo (sinttico), introduce como variante de que combinan grafemas con fonemas, es decir, las letras con sus sonidos tal cual, no con el nombre de la letra. Curiosamente algo que ver tuvo en su creacin el fsico Pascal, el cual hizo observar a su hermana, que era maestra, la confusin que generaba en sus alumnos cuando los deca la eme con la a se lee ma-, ya que en realidad, con la lgica aplastante que caracteriza a los pequeos, sin duda, diran eme-. Un lujo de esta variante metodolgica es el mtodo Martn Sanabria, del que tan buenos resultados se siguen obteniendo.

Aprendizaje de la Lengua Escrita 3.2.2. Mtodo analticos

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Este tipo de metodologa, al contrario que los anteriores, parten de las unidades ms complejas, y por descomposicin (anlisis), llegan a las ms elementales, basndose en que el pensamiento del nio es global y sincrtico. Tambin se les conoce por la denominacin de globales. Se pueden clasificar en los siguientes apartados: 1.- Del cuento: Son aquellos que partiendo de un cuento, una vez conocido, se va descomponiendo en oraciones, frases, palabras, slabas y letras. 2.- De la oracin: son los que, siguiendo la misma tnica anteriormente marcada, parten de la oracin, pues, como dice Huey (1915) la oracin es la unidad que da sentido al lenguaje. 3.- De la frase: Siguiendo la lnea anterior, estos mtodos partes de la frase y la van descomponiendo paulatinamente en unidades ms elementales. 4.- De la palabra: Como en los casos anteriores, pero partiendo de las palabras. Un buen ejemplo de estos ltimos son los de las palabras generadoras, aunque existen muchas variedades de todos ellos en el mercado. Evidentemente, la aplicacin de estos mtodos es ms amena, divertida y rica que lo poco que se puede intuir de lo expuesto anteriormente. Las descomposiciones sucesivas se deben hacer con juegos, a modo de puzzles de palabras, slabas, etc. 3.2.3. Mtodos eclcticos

Como quizs en el trmino medio est la virtud, parece ser que estos mtodos son los ms completos ya que la mente humana no es o sinttica o analtica independientemente, sino ambas cosas a la vez. Son los conocidos como mtodos mixtos. Estos mtodos se pueden clasificar segn tres lneas o direcciones: 1. Los que parten del anlisis para terminan en sntesis. 2. Los que parten de sntesis para terminan en anlisis. 3. Los de doble lnea o direccin, los eclcticos de eclctico, que utilizan indistintamente, a veces simultneo, las dos variantes anteriores.

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Evidentemente existe un amplio abanico de posibilidades atendiendo al mayor o menor peso concedido a la sntesis (mixtos de base sinttica) o anlisis (mixtos de base analtica). Lo fundamental es que desde el principio, guiados por el profesor, se conjuguen simultneamente la percepcin globalizada y el anlisis fontico. Hoy es opinin casi comn la necesidad de orientar al alumno en el camino de tanteo, experimentacin, iniciativa, bsqueda y descubrimiento personal (al ritmo propio de cada alumno) para lograr el objetivo con mayor probabilidad de acierto y menor riesgo de error/fracaso por parte del alumno. En el informe sobre la lectura elaborado por la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra donde se menciona la tendencia metodolgica eclctica o analtico-sinttica como va diferente a la exclusivamente sinttica o analtica. Esencialmente consiste en seleccionar palabras, sentencias y pasajes sencillos cuidadosamente graduados, que los nios analizan, comparan y sintetizan en forma ms o menos simultnea desde el principio, y en tal forma que se familiarizan con los elementos del idioma, en el orden deseado, mientras aprenden el mecanismo de la lectura. De esta forma se consigue algo fundamental para el futuro del alumno: el gusto y aficin por la lectura; una actitud positiva hacia el mensaje escrito que es capaz de interpretar y, al mismo tiempo, emitirlo personalmente. Los maestros deben mostrar. Ensear no slo quiere decir instruir, impartir enseanza, sino que tambin significa mostrar. Esto es lo que deben hacer los maestros, mostrar lo que se puede hacer con el lenguaje escrito. (...) la tarea del maestro es ayudar a que los chicos se vean a s mismo como lectores y escritores. (Smith, 1996, p. 38).

En lo referente al aprendizaje de la lectura y de la escritura en general, se piensa que slo es accesible para algunos nios considerados bien dotados y difcilmente se considera que es generalizable a todos los nios y, menos an se piensa que puede ser un instrumento importante para promover la igualdad de oportunidades en el desarrollo de capacidades . (Rodrguez y Fernndez, 1997, p. 103).

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Aprendizaje de la Lengua Escrita 4.DESARROLLO LECTOESCRITURA EVOLUTIVO DEL

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La adquisicin del Lenguaje Escrito es un proceso ontogentico muy temprano, que supone la creacin de un segundo cdigo de lenguaje humano, a partir de la gnesis del lenguaje natural (que es el Lenguaje Oral), ya desarrollado en la etapa anterior de sujeto. Dicho proceso comienza entre los 18-24 meses y termina entre los 7-8 aos. Como todo proceso, la adquisicin del Lenguaje Escrito, en general, y de la lectura en particular, representa una transformacin neurolingstica o madurativa, psicolingstica o cognitiva y sociolingstica o cultural para el sujeto. Los nios de Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria son a quienes afectan directamente las distintas fases de esta metamorfosis singular. Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisicin del Lenguaje Escrito son: 1. Fase de Identificacin (2 4 aos). Lectura Perceptiva y Escritura Grafomotora. El nio percibe los significados: signos semiticos. 2. Fase de Asociacin (4 - 5 aos). Lectura Combinatoria y la Primera Construccin de la Palabra. El nio empieza a percibir los significantes, sin conexin a sus significados: signos semiticos. 3. Fase de Anlisis (5 - 6 aos). Lectura Alfabtica y Construccin del Texto Paratctico o Aditivo. El nio percibe los significantes en unin a sus significados, mediante reglas morfofonolgicas: signo lingstico. 4. Fase de Generalizacin (6 - 8 aos). Lectura Universal y Construccin del Texto Hipotctico. El nio mantiene el signo lingstico y lo inculturiza. Las dos ltimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el 1er y 2 curso de Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes que movilizan todos y cada uno de sus estadios. Pero no podemos obviar la influencia que el contexto ejerce a lo largo de este proceso, de manera que si resulta favorable, actuar como catalizador y provocar un efecto multiplicador de los resultados. Esta realidad, empricamente demostrada, subraya la adecuacin de favorecer propuestas

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didcticas que exterioricen, en el contexto, estructuras paralelas al proceso cognitivo, con el fin de obtener los resultados ms favorables. Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada una de estas fases debemos entenderlas como aproximaciones orientativas, en tanto pueden darse casos en que se complete un determinado estadio y se pase al siguiente antes o despus de la edad sealada, dependiendo del ritmo evolutivo del nio, que es quien verdaderamente marca el inicio y el fin de cada fase. Por esto, no debemos entender estos periodos como momentos rgidos en el desarrollo del alumno, sino que han de caracterizarse por su flexibilidad temporal: lo importante es que el nio complete cada uno de los estadios. A continuacin, exponemos, en primer trmino, un cuadro resumen en el que relacionamos de manera general los estadios, propuestos por Piaget, que el nio va atravesando a lo largo de su desarrollo con las cuatro fases anteriores dedicadas a la adquisicin del Lenguaje Escrito. Es decir, hemos tratado de identificar dentro de qu estadio o momento del desarrollo tiene lugar cada fase. Tras este primer cuadro, presentamos otros cuatro en los que recogemos de manera ms pormenorizada las caractersticas de la lectoescritura

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PERIODO PREOPERACIONAL

PERODO OPERACIONES CONCRETAS

Estadio Preconceptual (2- 4) Fase de identificacin


LECTURA PERCEPTIVA *Lectura perceptivo-visual *Se produce una relacin vivencial sujeto-objeto *No existe relacin entre significante y significado *Se empiezan a establecer reglas de nominacin sobre los objetos grficos. ESCRITURA GRAFOMOTORA *Genera los primeros signos de comunicacin: garabatos, estos Irn evolucionando: En este periodo veremos como el nio pasa de un primer momento en el que solo existe control a nivel motor no hay ninguna coordinacin entre ojo y la mano (innominados) a tener cada vez mas control perceptivo visual (g. denotados) hasta llegar a una actividad grafica con intencin de comunicar (g. nominados) podr realizar figuras y formas, dibujo enumerativo, temtico incluso dibujos de palabras emocionalmente muy prximas.

Intuitivo (4-7) Fase de asociacin


LECTURA COMBINATORIA En esta fase los nios operan por tanteos y asimilaciones Se produce un avance con la anterior etapa: los nios descubren, se interesan y se centran en los significantes. Aun no comprenden la relacin entre significante y significado No producen signos lingsticos Admite el cdigo de la lengua aunque no lo descifra, sabe que el adulto tiene la clave PRIMERA ESCRITURA DE PALABRAS. Aproximaciones a la palabra escrita : no existen relaciones cuantitativa espacio temporales Reproduccin de palabras mediante el analizador visual: una vez que es capaz de una actividad perceptivo-motriz con modelo visual y puede hacer un anlisis del modelo. (copia de distintos planos) Reproduccin de palabras mediante el analizador auditivo: Por medio de la actividad perceptivo-autidiva el nio es capaz de representar mediante palabras. Se hace la trascripcin de los sonidos a signos lingsticos grficos. Cometer muchos errores que Irn comparando con los modelos de referente , generando nueva informacin que le lleva a la construccin de palabras Fase combinatoria. Todava no escriben signos lingsticos aunque conocen todos las letras no pueden construir todas las palabras, aun sigue aferrado al significado. Reglas morfofonologicas

Fase de Generalizacin (7-12) Fase de anlisis


LECTURA ALFABETICA Establece relaciones entre significante y significado Utiliza operaciones lingstico formales del lenguaje adulto Esta en condiciones de simbolizar la realidad mediante signos alfabticos, utilizando para ello los elementos de la lengua escrita. Hay reconocimiento de los signos lingsticos en las palabras y establece correspondencia: fonemaGrafema- letra. Empieza a comprender La secuencialidad espacial para la correcta Expresin escrita. Aun es semnticamente limitada. Aun no comprende temas metafricos PRIMERA CONSTRUCCION DEL TEXTO Interaccin de tres estructuras: E.superficiales: constituye el aspecto formal del lenguaje E. profundas: Son operaciones mentales o mecanismos de pensamiento lgico-formales, que posibilitan la expresin oral y escrita. E. subyacentes: Se refiere a las vivencias internas que los nios tienen del mundo exterior.

Fase de GENERALIZACIN
UNIVERSAL El nio inicia el camino hacia la generalizacin de la lectura lo que le llevara a una lectura mas formalizada. La correlacin significante-significado ya no presenta las limitaciones presentes en la lectura alfabtica. CONSTRUCCION DE TEXTO HIPOTACTICO El nio puede escribir textos mas largos pero basados en sus propias vivencias y en experiencias colectivas Presenta un mayor grado de elaboracin de las estructuras paralcticas con secuencias de varias frases unidas por yuxtaposicin y partcula copulativa. Comienzan a parecer relaciones hipotcticas, mediante operaciones finales, causales y temporales. Esta aparicin nos permite observar los procesos de evolucin del pensamiento del nio, expresados por sus frases y sus textos.

Escribir es un proceso de creacin que realiza el nio, pero la creacin nunca puede surgir de la nada. Todo nio puede ser capaz de crear escritura slo cuando se le dan las condiciones necesarias.

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FASE DE IDENTIFICACIN (2 4 AOS) Caractersticas generales - El nio comienza su aprendizaje de la lectura y la escritura antes de entrar en la escuela. - Genera garabatos, que son sus primeros signos de comunicacin, con los que transmite significados. - Desconoce los signos universales (significantes), slo se centra en el significado. - No tiene asumida la relacin entre significantes y significado. - Emite slo signos semiticos, es decir, imgenes que tienen significante o significado. - Esta fase se puede definir como objetal respecto a los significantes, y comunicativa respecto a los significados. - Se caracteriza por la polisemia comunicativa de los significantes. Lectura perceptiva - Lectura de identificacin: identifica los signos grficos con los objetos. - Lectura perceptivo-visual: decodifica pictogramas y letras. - Lectura ideogramtica: decodifica iconogramas en una lectura pictogrfica. - Genera reglas de atribucin nominal: atribuye significado a un objeto grfico. - En esta lectura ideogramtica el nio decodifica: Iconogramas: smbolos que representan imgenes muy prximas a la realidad. Ideogramas: smbolos de un universo ideolgico determinado (anagramas, logotipos, smbolos. Pictogramas: smbolos que representan determinados rasgos distintivos como unidades totales. Escritura grafomotora - Garabatos: unidades mnimas significativas. - Garabatos innominados: producciones grficas por pura actividad, sin intencionalidad previa, sin proyecto de lo que se va a hacer. - Garabatos denotados: control de los trazos realizados. Inicio de la coordinacin oculo-manual. - Garabatos nominados: intencin de comunicar algo, proyecto previo de lo que se va a realizar. - Figuras y formas: dibujos aculturales y universales. Pueden ser figuras abiertas o cerradas. Primeras representaciones puras. - Dibujos figurativos: - Dibujo enumerativo: dibujo sin tema; composicin a partir de figuras y formas culturizadas; elementos independientes. - Dibujo temtico: primera escritura semntica del nio, hecha en trminos iconogrficos. - De estas producciones se aslan los siguientes GRAFISMOS: - Lnea recta vertical, horizontal e inclinada. - Lneas cruzadas en forma de cruz. - Lneas cruzadas en forma de aspa. - Crculos. - Cuadrilteros. - Tringulos. Y iversas figuras cerradas. - ngulos y figuras angulosas abiertas. - Arcos y figuras arqueadas cerradas. - Cenefas angulosas y ondulantes, y lneas quebradas y mixtas. De GRAFAS que se derivan de estos grafismos, el nio conserva la forma y va construyendo su orientacin en el plano, consiguiendo el dominio de su posicionalidad, direccionalidad, y, por ltimo, el giro adecuado. Las grafas se organizan sobre el soporte mediante series controladas, que suelen formar hileras o cadenas.

- En esta etapa, el nio puede leer: Logotipos publicitarios Rtulos Palabras (su nombre, el de sus compaeros, das de la semana, rtulos de la escuela, etc.) y sintagmas (nombre de la clase, nombre del equipo, ttulo de los cuentos, etc.)

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FASE DE ASOCIACIN (4 - 5 AOS) Caractersticas generales - Etapa ms breve que la anterior. - En esta fase el nio desarrolla la Lectura Combinatoria y la Primera Construccin de la Palabra, durante la Educacin Infantil de 5 aos. - Los nios operan asimilaciones. por tanteos y Lectura Combinatoria - El nio lee por medio de estrategias asociativas y deductivas entre las percepciones de la etapa anterior y el cdigo de la lengua. - Sigue decodificando significados como en la Lectura Perceptiva, pero, a la vez, tiene en cuenta los significantes. - Esto lo hace por separado y, por tanto, no relaciona significantes con significado. - No hay una produccin especfica del signo lingstico, ni las palabras se utilizan como signos lingsticos, sino como signos semiticos, cuyo significado est en la imagen. - El nio en esta fase puede leer: - Avance importante con respecto a la etapa anterior: las letras ya no son objetos. - Los nios descubren, se interesan y se centran en los significantes, pero no pueden llegar a comprender todava la relacin entre significante y significado. - No producen todava signos lingsticos. - Palabras asociadas a dibujos. - Se deducen los significados y se amplan los significantes, por un proceso de inculturacin de sus signos con los signos propios de la comunidad de hablantes a la que pertenece. - Pictogramas. - Palabras en contextos ms extensos: sintagmas, frases - Responde a la pregunta Dnde dice?, por medio de estrategias asociativas. - Palabras nuevas, por tanteos combinados. Primera Construccin de la Palabra - Aparece la escritura indita del nio, que se inicia con la construccin de las palabras. - Estadios en la construccin de la palabra escrita: - Estadio 1.- Primeras aproximaciones a la palabra escrita. Copia sin rasgos distintivos. Repaso y calco de letras. Relleno de letras - Estadio 2.- Reproduccin de la palabra mediante el analizador visual.- Copia espontnea que inicia el nio cuando es capaz de llevar a cabo una actividad perceptivo-motriz con modelo visual, y supone hacer un anlisis del modelo que sobrepasa la simple percepcin. - Estadio 3.- Reproduccin de la palabra mediante el analizador auditivo.- Transcripcin de los sonidos a signos lingsticos. El nio quiere que se lo pronunciemos para escribirlo l mismo. - Estadio 4.- Fase Combinatoria.- Aparece la escritura indita, en la que el nio construye cada palabra que produce, y que es la gnesis de las reglas morfofonolgicas. Escribe las palabras con una simple verbalizacin. - Producciones infantiles: - Dibujo temtico. - Reproduccin perceptivo-motriz, mediante anlisis visual y/o auditivo de palabras. - Construccin de palabras. - Grafismos que se derivan de estas producciones: - Lnea recta orientada en su direccionalidad, figuras cerradas, figuras abiertas, lneas y figuras organizadas en el soporte mediante relaciones espaciales, discriminacin de fondos y figuras en el plano. - De estos grafismos derivan, a su vez, grafas, a las que se va respetando progresivamente su direccin, posicin y forma. Todo ello dar lugar a los distintos grafemas que componen la palabra.

- Hacen signos que identifican como letras, aunque no estn alfabetizadas, porque tienen la forma, pero no la posicin ni la direccin.

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FASE DE ANLISIS (5 - 6 AOS) Caractersticas generales - El nio de 1 de Primaria comienza con la Lectura Alfabtica y la Primera Construccin del Texto, de tipo paratctico o aditivo. - En esta fase el nio ya es capaz de utilizar el cdigo alfabtico de los adultos. - Relaciona por primera vez significante y significado. - Realiza las mismas operaciones lingstico-formales que un lector adulto. - Creacin de los primeros textos, que precisa de una metodologa adecuada para que lleguen a producir textos escritos de manera autnoma y competente. Lectura Alfabtica - La lectura Alfabtica supone que el nio: - Est en condiciones de simbolizar la realidad mediante signos alfabticos, utilizando, para ello, los elementos de la lengua escrita. - Hay reconocimiento de los signos lingsticos en las Letra palabras, y establece la correspondencia: Fonema Grafema Letra - Empieza a comprender la secuencialidad espacial para la correcta expresin escrita, como hace tiempo comprendi la secuencialidad temporal de la expresin oral. - Esta lectura no es todava la lectura del adulto; a pesar de que es cognitivamente idntica es semnticamente ms limitada. A continuacin exponemos estos lmites: - Lmites en los contenidos - Temas reales - Temas fantsticos - Temas proyectivos - Lmites en los continentes - Lecturas redundantes - A nivel grfico - A nivel oral - Lecturas con estructuras narrativas completas - Lecturas con tipografa manuscrita y de imprenta - Lmites en la autonoma - Leer diariamente con el nio - Leer para que los nios le oigan leer - Hacer grupos lectores - Leer siempre el mismo libro Primera Construccin del Texto Paratctico - La escritura de esta fase se produce por la interaccin de tres estructuras: - Estructuras superficiales.- Aspecto formal del lenguaje, tanto oral (fonemas), como escrito (grafemas). - Estructuras profundas.- Operaciones mentales que posibilitan la expresin oral y escrita. - Estructuras subyacentes.- Vivencias internas que los nios tienen del mundo exterior. - Creacin de textos escritos mediante el trabajo en los niveles correspondientes a cada una de las estructuras: - Internalizacin de vivencias - Creacin de ideas - Escritura de textos - La creacin de textos es un proceso diferente al de la creacin de palabras; son el resultado de un proceso de comunicacin que el nio no puede hacer solo. - Condiciones para la escritura de textos: - Creacin de un contexto comunicacional. - Conversin de las experiencias en relatos. - Devolucin del relato por parte del profesor. - Trascripcin del relato en forma de texto. - Autodevolucin del relato. - Construccin indita del texto escrito. - El nio es capaz de construir: - Textos libres con estructura paratctica iniciales mediante unidades iconogrficas y escritura alfabtica de forma redundante.

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FASE DE GENERALIZACIN (6 - 8 AOS) Caractersticas generales - En esta cuarta fase, el nio de 2-3 Primaria se inicia en la Lectura Universal y la Construccin del Texto Hipotctico. - La definicin esencial de la Lectura Universal es que se trata de una lectura formalizada, conseguida a partir de un proceso de generalizacin. - El nio es capaz de construir: - Textos libres de estructura hipotcticas: codificado en escritura alfabtica, prescindiendo progresivamente del dibujo. Lectura Universal - El nio, una vez aceptado y asimilado el cdigo alfabtico, inicia el camino hacia la generalizacin de la lectura, lo que implementa en gran medida sus posibilidades lectoras. - La correlacin significante-significado se ha liberado de los lmites especficos de la Lectura Alfabtica, y constituye una realizacin Terminal. - Esta fase se ha llamado primera edad de oro de la lectura, como constatacin de que toda la etapa de acceso al lenguaje escrito ha sido concluida. - Los lmites de esta lectura no son coyunturales, sino estructurales. Podemos relacionar sus presupuestos con los de la etapa anterior, y diferenciar algunos aspectos: - Limites en los contenidos Los contenidos temticos no varan de los de la etapa anterior: el nio sigue buscando temas reales, temas fantsticos y temas proyectivos. - Lmites en los continentes - Abandono de la lectura redundante.- Finaliza la necesidad de redundancia entre lenguaje icnico y lenguaje alfabtico. - Las estructuras del texto tampoco deben variarse respecto a las de la etapa anterior. - Tipografa con letra de imprenta. - Lmites en la autonoma - En este punto es donde se producen los avances ms manifiestos. Los nios de 2 de Primaria quieren leer solos, de forma personal, y desean libros nuevos, que todava no hayan ledo. Construccin del Texto Hipotctico - Los nios siguen desarrollando su escritura con la inhibicin de expresiones anteriores y el acceso a nuevas formas. - El nio puede escribir textos ms largos, pero basados en sus propias vivencias y en experiencias colectivas. - No deben imponerse tcnicas a su escritura. - A nivel morfosintctico, algunas diferencias respecto a la etapa anterior podran ser: - Se observa un mayor grado de elaboracin de las estructuras paratcticas, con secuencias de varias frases unidas por yuxtaposicin y partcula copulativa. - Comienzan a aparecer relaciones hipotcticas, sobre todo mediante oraciones finales, causales y temporales. La aparicin de estas estructuras permite observar los procesos de evolucin del pensamiento del nio, expresados en frases y textos.

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5. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE LECTO- ESCRITOR Si bien el primer paso que debemos dar en la enseanza/aprendizaje de la lecto-escritura es detectar la madurez del alumno y el segundo conocer el amplio abanico metodolgico y seleccionar y aplicar el ms idneo, es imprescindible, como en cualquier proceso de produccin del hombre, un tercer paso, la evaluacin del proceso en s y de los resultados, para que, en vista de los mismos, podamos reorganizar nuestras estrategias. Pero claro, una evaluacin que no cumpla con las mnimas garantas de validez y fiabilidad no nos servir de nada, por lo que se impone conocer las funciones que debe prestar cualquier evaluacin si verdaderamente queremos que sea tal. a) Funcin diagnstica- pronstica La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a permitir un sinfn de conocimientos (datos) que nos pueden servir tanto de diagnstico como de pronstico. b) Funcin adaptadora La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a permitir conocer el ritmo de trabajo del alumno, con lo que podremos acomodarlo todo a l. c) Funcin orientadora La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a facilitar el control de las diferentes situaciones, establecer criterios de avance, apoyo y refuerzo, organizacin y catalogacin de las metas conseguidas. Pero, Cmo se evala el proceso de aprendizaje lecto- escritor concretamente? Pues bien, existe tambin la posibilidad de hacerlo de manera sinttica y analtica. 1. SINTTICAMENTE. Recordemos la Batera de Lectura de A. INIZAN, de su obra Cundo ensear a leer. 2. ANALTICAMENTE A travs de las Pruebas de J. PREZ, donde se detalla el progreso del dominio lecto- escritor (con todos los tipos de letras existentes): slabas directas, directas dobles, inversas, mixtas, diptongadas, etc., velocidad, comprensin, exactitud, pronunciacin, etc. Por otra parte, sera conveniente, sobre todo durante el ciclo inicial, aplicar cuestionarios o pruebas sobre posibles trastornos (disfunciones) del lenguaje (dislalias, etc.), y de lecto- escritura (dislexias, etc.). En el mercado existen cantidad de buenas pruebas especficas para cada caso; incluso no estara de ms revisar de vez en cuando el VADEMECUM de

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Pruebas Psicopedaggicas del M. E. C., especialmente cuanto ms novato se sea. Por ltimo, simplemente, hacer unas mnimas consideraciones que tal vez puedan ser de utilidad: 1. Obsrvese que desde el comienzo venimos hablando y defendiendo el concepto de lecto- escritura, no de lectura y escritura por separado, y es que no se deben separar jams, se tienen que dar simultneamente; eso s, la lectura siempre preceder a la escritura. 2. Durante todo el proceso de aprendizaje lecto- escritor, especialmente en sus inicios, es muy recomendable utilizar lo que llamamos << el truco de las cinco imgenes>>, lo que permitir la mxima implicacin y participacin de sentidos, facultades y destrezas, bien individualmente considerados o interrelacionados por grupos o en conjuntos (vista, odo, conocimiento, motricidad, visomotricidad, grafomotricidad, etc.). Tal sera, cuando queramos que los nios conozcan una letra, slaba, palabra, etc. 1. Imagen visual: mostrar al nio el/los grafema/s (signos grficos, letras). 2. Imagen sonora: pronunciar el/los fonema/s para que el nio lo/s oiga. 3. Imagen articulatoria: pronunciacin de fonemas por parte del nio. 4. Imagen cinestsica o psicomotora: el nio debe intentar hacer los signos grficos, en el aire, en el cajn de la arena, con plastilina, en la pizarra, en su cuaderno, etc. 3. Pensar que tenemos que conseguir, al menos, estas tres metas con nuestras enseanzas, por el orden en que se citan, hasta que las tres tengan desarrollos simultneos y paralelos. a). Aprendizaje lecto- escritor mecnico. Propio del inicio, que comporta el conocimiento y el dominio de los rudimentos mecnicos de: fonemas, grafemas, articulacin, etc. b). Aprendizaje lecto- escritor comprensivo. Ms profundo, que comporta el conocimiento semntico. Conocer lo que se dice y en el sentido en que se dice. c). Aprendizaje lecto- escritor preciso. Nivel de mayor dificultad, que comporta el conocimiento y dominio de reglas, de entonacin, pronunciacin, ortografa, etc. Adems, se podran aadir otras metas complementarias en la lnea de perfeccionamiento, tales como aprendizaje lecto- escritor veloz, creativo, etc. 4. Sera conveniente observar la siguiente correspondencia (sobre todo a nivel de lectura):

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Proceso de aprendizaje lecto- escritor LectoLectoLectoLectoLecto-

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Taxonoma de Bloom

escritura mecnica....... CONOCER escritura comprensiva... COMPRENDER escritura precisa... ANALIZAR Y SINTETIZAR escritura creadora APLICAR escritura interpretativa. VALORAR

5. Es preciso tener en cuenta las etapas escritora de: garabateo, dibujocopia, representaciones guiadas, representaciones libres y adaptacin a reglas. 6. Como punto final, solamente decir que el maestro guiado por su inters de llevar a cabo el mtodo por l elegido responsable y libremente, en situaciones de normalidad, recibir grandes satisfacciones de sus alumnos que inician el aprendizaje lecto- escritor. Con seguridad, al finalizar el primer trimestre dominarn ya las slabas directas (regalo de Reyes). Precisamente, a ese maestro responsable, no le deben faltar nunca estas tres cosas, GLOTON (1982): 1. El optimismo pedaggico de saber que a todos los alumnos, incluso a los ms torpes, se les puede hacer aprender algo, aunque con ms esfuerzo. 2. La creatividad profesional, ya que no existe la frmula mgica para hacer aprender. Cada cual se tendr que elaborar sus propias estrategias. 3. La fe ciega en el grupo de compaeros, en el equipo de profesionales responsables, ya que uno solo no puede con tan magna empresa.

6.- DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA Vamos a realizar un breve repaso por los procesos psicolgicos que intervienen en la lectura y la escritura, y posteriormente las dificultades que nos podemos encontrar en la adquisicin del de cada uno de los procesos. 6.1.- PROCESOS PSICOLGICOS DE LECTURA La lectura es un proceso inferencial, constructivo, complejo, caracterizado por su automatizacin y en el que se puede hablar de la existencia de dos etapas (la identificacin/ reconocimiento de las palabras, donde se incluye procesos de identificacin de letras y/o palabras, pronunciacin y acceso al significado de las palabras) y cuatro fases (el

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fase de descodificacin y reconocimiento, fase de acceso al significado, fase de comprensin de proposiciones y fase de comprensin del texto). La lectura slo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen nmero de operaciones mentales. Los procesos psicolgicos que intervienen en la lectura son: - Los procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la informacin grfica presente en la pgina y la almacena durante un tiempo muy breve en un almacn sensorial llamado memoria icnica. A continuacin, una parte de esta informacin, la ms relevante, pasa a una memoria ms duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y reconoce como determinada unidad lingstica. La cuestin ms investigada y discutida de este proceso es si reconocemos las palabras globalmente (a travs de sus contornos, rasgos ascendentes y descendentes, etc.) o tenemos que identificar previamente sus letras componentes. - Procesamiento lxico: Una vez identificadas las unidades lingsticas, el siguiente proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingstica. Para realizar este proceso disponemos de dos vas: una que conecta directamente los signos grficos con el significado y otra que transforma los signos grficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre en el lenguaje oral. - Procesamiento sintctico: Las palabras aisladas apenas proporcionan informacin, ya que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases o las oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintcticas que indican cmo pueden relacionarse las palabras del castellano (en nuestro caso) y hace uso de este conocimiento para determinar las estructuras particulares que encuentra. - Procesamiento semntico: Despus de que ha establecido la relacin entre los distintos componentes de la oracin, el lector pasa ya al ltimo proceso, consistente en extraer el mensaje de la oracin para integrarlo con sus conocimientos. Slo cuando ha integrado la informacin en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensin. Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos mdulos funcionen de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar (por ejemplo, a causa de una lesin cerebral) o no llega a funcionar

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como debiera (por ejemplo, por un mal aprendizaje) se producirn alteraciones en la lectura. No obstante, por este carcter modular del sistema de lectura, el hecho de que un componente est deteriorado no impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente. En consecuencia, los trastornos de lectura sern diferentes en funcin de cual sea el componente que no est funcionando. Esto implica, que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede predecir qu componente tiene alterado.

6.2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA 6.2.1.-Dislexia Se entiende por DISLEXIA la dificultad especfica para la lectura. No tiene mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del mdulo afectado se distinguirn varias formas distintas de dislexia. Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades. Segn M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. Dependiendo de si aparece antes o despus de haber adquirido la lectura se clasifican en: DISLEXIAS ADQUIRIDAS: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que posean, como consecuencia de una lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El rasgo principal y ms importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las

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capacidades lingsticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto DISLEXIAS EVOLUTIVAS: Son sujetos que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales Dependiendo del mdulo daado se clasifican en: Dislexias centrales (adquiridas): 1. Dislexia fonolgica: Esta daada la ruta fonolgica. El sujeto puede leer las palabras familiares, pero leer con dificultad o no podr hacerlo con las palabras desconocidas o pseudopalabras. * La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se les dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las letras que componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a distinguirlos de otros trastornos. * Los dislxicos fonolgicos no constituyen un grupo homogneo, ya que la ruta fonolgica esta compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podra estar alterado, a saber: 1. Anlisis grafmico: agrupamiento de las letras en grafemas 2. Asignacin de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los grafemas 3. Combinacin de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciacin conjunta. * Los dislxicos fonolgicos cometen una serie de errores tpicos: 1. El ms frecuente, lexicalizacin; esto es, confunde pseudopalabras o palabras desconocidas con palabras ortogrficamente correctas. 2. Los errores derivativos consisten en leer la raz de la palabra correctamente e inventar el resto, o tambin, en cambiar las palabras funcin. 2. Dislexia superficial: Est daada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero seran incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversin grafema-fonema, palabras irregulares.

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* Cometen errores tpicos de "regularizacin". Leen palabras irregulares como si se ajustaran a las leyes de conversin grafema-fonema. No distinguen homfonos. * Dado que la ruta visual se compone de varios mdulos los problemas pueden aparecer en cualquiera de ellos: 1. Lxico visual. No puede acceder al significado mediante la lectura pero si oralmente, ya que su sistema semntico est intacto. No tendr problemas de denominacin ya que su lxico fonolgico est bien. 2. Sistema semntico. Problemas para comprender palabras escritas y orales, ya que el sistema semntico es comn. 3. Lxico fonolgico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema semntico est intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado por la representacin ortogrfica y no por su pronunciacin. 3. Dislexia semntica: Lesin en la conexin entre el lxico visual y el sistema semntico. El sujeto puede leer palabras a travs de la conexin entre la ruta visual y el lxico fonolgico, pero no recupera su significado .

4. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, producindose los sntomas caractersticos de ambas lesiones. Lo ms caracterstico de esta lesin son los errores semnticos; consisten en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relacin visual, aunque s semntica. Dislexias perifricas:

Movimientos oculares

* Los pacientes dislxicos muestran un dficit en el comportamiento oculomotor (mayor nmero de fijaciones, mayor duracin de la fijaciones, mayor nmero de regresiones), sin embargo, diversos resultados apoyan la hiptesis de que esta deficiencia sea el resultado de la dificultad para ejecutar la tarea y no la causa de sta. * Aunque en porcentajes mnimos de sujetos el trastorno lector puede estar producido por alteracin de los movimientos oculares.

Anlisis visual

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* Este subproceso s parece responsable de algunos trastornos de lectura. * Lo caracterstico de estos dficits es que los sujetos tienen dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otras clases de estmulos incluso ms complejos (lo que descarta que el problema sea perceptivo). * La causa de este tipo de dficit est en que los sujetos no tienen una buena representacin de la palabra, y aunque su percepcin est intacta no consiguen identificarla (Vellutino, 1987). * Se denominan dislexias "perifricas" en contraposicin a las dislexias "centrales" que se producen por problemas en las vas que conectan los signos grficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980). * Se han distinguido tres categoras: * Dislexia atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no letras dentro de palabras. * Dislexia visual: errores de tipo global, produciendo palabras ms frecuentes. A veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer. * Dislexia letra a letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las letras que la componen antes. Tipos de dislexias evolutivas Segn el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso al lxico pueden ser:

* Dislexia fonolgica
* Inadecuado funcionamiento de la va indirecta o ruta fonolgica * Grandes dificultades * Emisin de errores visuales en la lectura de no-palabras

* Dificultades para leer palabras funcionales * Prdida selectiva de la capacidad para manejar la relacin letra-sonido. * Dislexia superficial 25

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* Mal funcionamiento de la va directa o ruta lxica. * NO tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a las reglas de asociacin grafema-fonema. * Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas. * Dislexia profunda * Presencia de errores semnticos acompaados de errores visuales. * Sustituciones de palabras funcionales y errores derivativos * Dificultades para leer no-palabras y palabras abstractas * Incapacidad para obtener la fonologa de una palabra en base a su ortografa

6.3.- PROCESOS PSICOLGICOS DE LA ESCRITURA La mayora de los investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder transformar una idea, pensamiento, etc., en signos grficos. Son: 1. Planificacin del mensaje: Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qu va a escribir y con qu finalidad. Esto es, que tiene que seleccionar de su memoria y/o del ambiente externo la informacin que va a transmitir y la forma como la va a decir de acuerdo con los objetivos que se hayan planteado. 2. Construccin de las estructuras sintcticas : La planificacin se hace a un nivel conceptual, puesto que de hecho el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas (mediante mmica, dibujo, escultura, etc.). Cuando se transmite a travs de la escritura hay que utilizar construcciones lingsticas, esto es, estructuras en las que encajar las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje. 3. Seleccin de las palabras: A partir de las variables sintcticas y semnticas especificadas hasta este momento el escritor busca en su almacn lxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya planificado.

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4. Procesos motores: En funcin del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano, a mquina, etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayscula o minscula, etc.) se activan los programas motores que se encargarn de producir los correspondientes significados grficos. Por supuesto, la participacin de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que si se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al dictado bastar con los procesos inferiores de seleccin de palabras y proceso motores. Los proceso superiores de planificacin del mensaje y construccin de la estructura sintctica slo intervienen en la escritura creativa, o lo que Vygotsky (1973) llama productiva, es decir, cuando se trata de transformar una representacin conceptual que el escritor tiene en su mente (por ejemplo, una idea) en una representacin grfica.

6.4.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA. 6.4.1.- Disgrafa Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de disgrafas, dependiendo del mdulo que se encuentre daado. Por otro lado, teniendo en cuenta si la disgrafa ocurri antes o despus de adquirir la capacidad escritora se clasifican en disgrafa evolutiva (antes de adquirirla) y disgrafa adquirida (se pierde la capacidad escritora despus de haberla adquirido). La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms frecuentes observados son: la inversin de slabas; la omisin de letras, etc. Tipos: disgrafias centrales y perifricas * Disgrafas centrales - DISGRAFA SUPERFICIAL: Existe una dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortorficos y una buena escritura de pseudopalabras.

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- DISGRAFA FONOLGICA: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras, errores derivativos y lexicalizaciones. - DISGRAFA DE ACCESO SEMNTICO: Puede escribir tanto las palabras irregulares como las pseudopalabras. No comprende el significado de las palabras que escribe. - DISGRAFA PROFUNDA: Incapacidad para escribir pseudopalabras. Cometen errores semnticos en la escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras funcionales que palabras de contenido. Mayor dificultad para escribir palabras abstractas que concretas. * Disgrafas perifricas Ocurren cuando la lesin afecta a los estadios posteriores al nivel del grafema. La lesin se puede encontrar a nivel de los algrafos o puede que los pacientes pierdan los programas motores que controlan la formacin de las letras (disgrafa aprxica). Tambin pueden ocurrir problemas de escritura por dificultades perceptivas (disgrafa aferente) 6.4.2.- Disortografa Alteracin en la ortografa que afecta a la palabra. No hay relacin con el nivel mental, ni con trastornos ni con el mtodo de enseanza. Suele estar acompaado de otras alteraciones como discalculia, disgrafa etc.

7.ESCRITURA.

RECURSOS Y MATERIALES APRENDIZAJE LECTO-

Con respecto a los recursos, es importante que sean abundantes y variados que proporcionen diferentes experiencias a los alumnos. En muchas ocasiones, suele ponerse como excusa la poca dotacin de recursos en el aula, es verdad que existe una gran cantidad de buenos materiales en el mercado cuyos resultados son muy buenos, pero si no podemos disponer de ellos no debemos quedarnos ah, la imaginacin en estos momentos es imprescindible, existen muchos materiales reciclables que podemos usar en nuestra aula con nuestros alumnos desde las primeras fases del proceso: revistas, recortes de peridicos, etiquetas, folletos de alimentos, de muebles , podemos construir nuestros propios pictogramas, libros , domins, cajas de palabras, ficheros , listados con los nombres de los nios y este proceso de construccin y preparacin ya formar parte de su aprendizaje.

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Un recurso importante y nosotras pensamos como imprescindible es la biblioteca de aula, si existe la de centro tambin podemos utilizarla desde las edades ms tempranas. A partir de esta biblioteca pueden surgir multitud de actividades que fomenten tanto la lectura como la escritura en nuestros alumnos. Trabajar con cuentos es en definitiva una estrategia para favorecer la formacin de la lecto-escritura. Ahora si , si decimos utilizar la biblioteca de aula como uno de los ejes de nuestra metodologa es importante que el docente desee compartir con su grupo esta experiencia, que cuando sobre todo en las primeras edades los introduzca en los cuentos, lo sienta y solo as podr transmitirlo. Lo primero que tenemos que hacer es dedicar un espacio en nuestra aula, un espacio que no lo elegiremos nosotros solos sino con la participacin de los alumnos. Debe ser un sitio que rena las condiciones propias para la lectura: buena luz, comodidad A partir de aqu pueden surgir muchas actividades descontextualizadas, sino con sentido y funcionalidad para ellos: no

- Visita de la biblioteca de centro para ver como es una biblioteca, como esta organizada y las normas para poder estar all - Organizar nuestra biblioteca - Decoracin del rincn de lectura con carteles (dependiendo de la fase en el que nos encontremos, lo escribirn ellos, lo copiaran, repasaran, dibujaran.) - Listado de ttulos, de autores, de lectores - Etiquetas -Rtulos - Planificacin de turnos: panel - Reescritura de cuentos (a partir de distintas tcnicas) - portadas, ndices, ilustraciones, encuadernacin - Elaboracin de decorados y disfraces para dramatizaciones.

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- Elaboracin de libros: listn telefnico con los nmeros de la clase, las normas de la clase, cualquier inquietud de los nios puede ser un tema para la elaboracin de un pequeo libro. - Ficheros con los personajes de los cuentos: imgenes, nombres, algn objeto caracterstico, (este material nos servir para poder realizar juegos de descripcin, de reescritura de cuentos) - Invitaciones: para los padres que acudan a la representacin o a los compaeros de otra clase. Esta metodologa de pequeos proyectos de trabajo no implica que no podamos realizar otro tipo de actividades que son necesarias. Otro de los recursos que debemos utilizar siempre que el centro cuente con ellos es el Uso de las TIC como un recurso de apoyo para trabajar en el aula la expresin oral o escrita: instrumento de escritura, correccin errores de pronunciacin (el/la nio/a se graba y se escucha) o como medio para obtener informacin (Internet). Son recursos didcticos que van a apoyar el desarrollo de las actividades de aprendizaje diseadas por el profesor. Como profesionales debemos reciclarnos y abrir paso a las nuevas tecnologas ya que estas han demostrado ser una herramienta muy valiosa no solo en nios con deficiencia sino para todos los alumnos en todas las edades. Actualmente existe en los colegios la figura del coordinador Tic que es el encargado de hacernos ms fcil esta tarea. Existen multitud de materiales que podemos utilizar a continuacin mostraremos alguno de ellos:

En el sector de Lenguaje y Comunicacin para el primer ciclo bsico (primero a cuarto bsico), pensando en apoyar el desarrollo de habilidades iniciales de lecto-escritura en los estudiantes podemos ver algunos programas como: Kid Pix, Abrapalabra, El Conejo Lector y El Prncipe Feliz.

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Para apoyar la introduccin de estos recursos a las prcticas docentes se ha desarrollado un sitio en Internet que rene experiencias de uso y otros recursos e informacin de utilidad para los profesores. Adems el Ministerio de Educacin en conjunto con la editorial Mare Nostrum ha desarrollado un material impreso con actividades pedaggicas para promover el uso de estos software: "Software en el Aula. Ideas y Actividades".

COLECCIN PIPO
Pipo es una coleccin de juegos educativos en CD-ROM, con la que los nios se divierten y aprenden jugando. Cada ttulo est enfocado para que los ms pequeos de la casa aprendan sobre temas diferentes: vocabulario, matemticas, geografa, msica, etc. Tienen una pgina Web de donde se pueden descargar juegos gratuitamente y tambin las guas didcticas: http://www.pipoclub.com Algunos de ellos son: Vamos a leer con Pipo es la segunda parte de Aprende a leer con Pipo , un mtodo interactivo y progresivo, con el cual el nio se inicia en el aprendizaje de slabas compuestas (directas, inversas, directas dobles...), perfecciona la lectura de palabras y frases, a la vez que adquiere una mayor comprensin lectora En esta versin se trabaja con slabas compuestas y se potencia la escritura y lectura, as como la capacidad de comprensin escrita a travs de distintos juegos y actividades. Tambin incluye la posibilidad de cambiar el tipo de letra y la de grabar la voz para avanzar mediante la audicin de la propia lectura. Cada grupo de slabas se practica gracias a 16 Juegos diferentes, estructurados en 3 apartados:

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1. Juegos del Espacio (Slabas Compuestas) : que se entran en: Reconocimiento e identificacin de slabas, discriminacin de diferentes tipos de letra. 2. Juegos de los Planetas (Palabras): que se centran en: Reconocimiento global de palabras, teclear las letras de la palabra, construir palabras, reconocer las slabas en las palabras, adivinar palabras ocultas. 3. Juegos de la Nave (Frases): Completar y copiar frases, escuchar y teclear frases, comprensin lectora, escritura creativa. Contenidos generales:

Botn micrfono: con el que se podr grabar y, escuchar la voz para mejorar as la lectura. Botn tipo de letra: Cambiar el tipo de letra: maysculas, minsculas y manuscrita. Con ello los nios aprendern a escribir con el teclado. Es un material flexible: los padres y educadores podrn decidir el tipo de letra, el orden de prendizaje de las slabas y las actividades disponibles para los nios. De esta manera se puede adaptar a las capacidades de cada nio y se realiza un aprendiaje individualizado. Pipo reconoce hasta 99 usuarios diferentes con registro de progresos. El juego incluye gua didctica, cuento para colorear y pegatinas.

Imagina y Crea con Pipo :

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Se estructura en dos partes fundamentales: el taller de cuentos y juegos creativos. Pretenden desarrollar al mximo las capacidades creativas e intelectuales de los nios. 1. En el Taller de Cuentos podrn crear sus propias aventuras multimedia y se convertirn en el director de sus creaciones: elegir un fondo y los personajes, aadir msica, movimiento, texto y... Accin!. Lo que se puede hacer:

En la portada del cuento, escribir el ttulo, autor y buscar una imagen para las creaciones. Una vez que se est en la primera pgina se elige un escenario: la playa, el bosque, el desierto, etc. Luego aadir los personajes de la historia. Hay muchsimos donde elegir: Un sapo, una princesa, Pipo, Cuca y muchos ms. Animacin en los personajes: Hacer que cobren vida. Pueden volar, bucear, viajar por el espacio o lo que queramos. Escritura creativa: Escribir pequeos textos, bocadillos o largas redacciones. Para crear ms ambiente, podemos seleccionar una meloda diferente en cada pgina y... Msica maestro! Pueden grabar su voz y convertirse en el narrador de su propia historia.

Es una herramienta muy til para padres o educadores que quieran crear sus propios cuentos y utilizarlos de forma didctica con los nios, convirtiendo la lectura y la escritura en actividades divertidas. Aprendern un gran repertorio de vocabulario puesto que, siguiendo la filosofa de los juegos Pipo, al pulsar un objeto pronuncia correctamente la palabra, y sta a la vez se ve escrita y se ilumina por slabas. 2. Con los Juegos Creativos se divertirn mientras resuelven actividades ldicas y didcticas:

Los Globos. Escogemos las letras, descubrimos la palabra oculta y, as, Cuca podr llegar a la isla. Msica. Aprenden o crean nuevas melodas y luego las ensean a sus amigos. El Tangram de Pipo. Hay que buscar las piezas que necesitan para copiar el modelo o crear los suyos propios.

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Veo, veo... Cul es la palabra que Pipo piensa?. Colorea las escenas. Coloreando desarrollan sus capacidades artsticas. Puzzles. Consiste en ir resolviendo los puzzles desde los ms sencillos a los ms complejos. Te atreves?. Viste a Pipo y a Cuca. Combinan las piezas para las diferentes ocasiones. Haz Parejas. Se elige un tema y se buscan las imgenes iguales.

Todas las actividades estn diseadas para que las pueda utilizar un nio desde los 3 aos, aunque sern los ms mayores quienes las exploten al mximo.

Juega con Pipo en la Ciudad

Contenido Educativo: Consta de 5 escenarios diferentes, donde se aprenden una gran variedad de palabras distintas. Adems consta de 5 juegos comunes a todos los escenarios y 5 juegos especficos escondidos que el nio tendr que descubrir. Juegos comunes:

Los Submarinos Aprendern las palabras de cada escena. Colorear. Mientras colorean aprendern los colores. Las Hormigas. Podrn jugar a construir frases a partir de las palabras. Las Mariposas. Debern colocar las slabas en la posicin correcta. El Avin. Aprendern todas las letras y a colocarlas en la posicin correcta para formar palabras. Es completamente interactivo. Hay que hacer hincapi en que en cualquier momento se puede interrumpir la ejecucin del programa. Gran variedad de objetivos didcticos Mezcla equilibrada entre lo didctico y lo ldico. Los juegos educativos en s mismos son divertidos. Se puede jugar con ellos incluso sin querer aprender. Se aprovecha el recurso didctico que consiste en iluminar las slabas mientras se pronuncia una palabra. La iluminacin de la

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palabra por slabas permite un aprendizaje casi inconsciente de las slabas, habilidad muy til para el inicio en la lectura. Los juegos se pueden adaptar a los nios mediante el botn de niveles. En cada juego se visualizan el nmero de aciertos y el de errores. Mediante un botn M se puede intercambiar fcilmente entre maysculas y minsculas. El juego intenta explotar la impresionante capacidad de aprendizaje de los nios de edad preescolar y primaria. Los juegos estn diseados para que el nio siempre pueda interactuar con el ordenador, como si de un juguete se tratara. Aunque los conceptos que se presentan sean de una etapa evolutiva posterior, el nio puede manipular de alguna manera esos conceptos y de esta forma los interioriza de forma progresiva. En cada escenario se puede pulsar el ratn sobre los diferentes objetos de la pantalla y, de forma automtica, Pipo nos ensea su pronunciacin y escritura. Espontneamente, los ms pequeos se sienten impulsados a imitar a Pipo y rpidamente repiten las palabras esforzndose por una diccin correcta. Juegos Educa:

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Clic : Es un sofware de libre distribucin que permite crear diversos tipos de actividades multimedia motivadoras para los nios pudiendo introducir voces, imgenes familiares Es un recurso interesante para trabajar los cuentos multimedia.Tambin tiene una pgina web: http://www.rincondelclic.com

A parte de los programas existen multitud de pginas web que nos aportan recursos interesantes: http://wwwcnice.mecd.es : Es una pgina del Ministerio que nos ofrece recursos para profesores por niveles y modalidades,Pginas profesionales, softwares educativos, banco de imgenes, direcciones, materiales de apoyo http://www.sol-e.com : Servicio de orientacin de lectura infantil y juvenil. http://www.educarm.net/udicom/ : Materiales de alfabetizacin, fichas, pictogramas, dibujos http://cvc.cercantes.es/aula/ : Materiales variados de diversos niveles http://www.cuadernoscervantes.com/ele_27_materiales.html#indice Listado de recursos muy variados. http://www.bme.es/peques/ . Cuentos interactivos http://www.pequenet.com: cuentos y juegos interactivos.

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8. BIBLIOGRAFA AGUIRRE, A. Y LVAREZ, J. M. (1988). Prcticas de psicologa de la Educacin. Editorial: PPU. Barcelona. CARRIL, I. y CAPARRS, M. Leer, aula prctica CUETOS, F. (2002). Psicologa de la escritura. Diagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Bilbao: Praxis. CUETOS, F. (2002). Psicologa de la lectura. Diagnstico y tratamiento de los trastornos de lectura. Bilbao: Praxis. FONNS, M. Leer y escribir para vivir "Alfabetizacion inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela". Editorial: La Galera. LEBRERO, M. P. (1988). Cmo y cundo ensear a leer y a escribir. Madrid: Sntesis. MARUNY, L.; MINISTRAL, M., MIRALLES, M.; TEBEROSKY A., MAURI, T. Escribir y leer "Materiales curriculares para la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho aos" I, II y III. Ministerio de Educacin y Ciencia. Edelvives

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http://www.distraidos.com.ar/

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