Higson Rodrigues Coelho

Universidade do Estado do Par Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao Centro de Cincias Sociais e Educao Programa de Ps-Graduao em Educao
Higson Rodrigues Coelho
FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: limites, contradies e possibilidades da prtica como

componente curricular dos cursos de graduao do Estado do Par
Belm 2010
contradies e possibilidades da prtica como componente curricular dos cursos de graduao do Estado do Par
FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: limites,
Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do titulo de Mestre em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Estado do Par. Linha de Pesquisa: Formao de Professores Orientadora: Prof. Dr. Marta Gen Soares
Belm 2010
Dados Internacionais de Catalogao na publicao Biblioteca do Centro de Cincias Sociais e Educao da UEPA
Coelho, Higson Rodrigues Formao de professores de educao fsica: limites, contradies e possibilidades da prtica como componente curricular dos cursos de graduao do Estado do Par. / Higson Rodrigues Coelho. Belm, 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Par. Belm, 2010. Orientador: Marta Gen Soares Arago. 1. Professores de educao fsica Formao 2. Currculos 3. Prtica de ensino I. Arago, Marta Gen Soares (Orientador) II. Ttulo.
CDD: 21 ed. 371.12
contradies e possibilidades da prtica como componente curricular dos cursos de graduao do Estado do Par
FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: limites,
Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do titulo de Mestre em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Estado do Par. Linha de Pesquisa: Formao de Professores.
Data de Aprovao: __/__/2010 Banca Examinadora ___________________________________ - Orientadora Prof. Dr. Marta Gen Soares Doutora em Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade do Estado do Par ___________________________________ - Membro interno Prof. Dr. Pedro Franco de S Doutora em Educao Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade do Estado do Par ___________________________________ - Membro externo Prof. Dr. Genylton Odilon Rgo da Rocha Doutor em Geografia Universidade de So Paulo Universidade Federal do Par ___________________________________ - Membro externo Prof. Dr. Cludio de Lira Santos Jnior Doutor em Educao Universidade Federal da Bahia Universidade Federal do Bahia ___________________________________ - Suplente Prof. Dr. Nazar Cristina Carvalho Doutora em Educao Fsica Universidade Gama Filho Universidade do Estado do Par
A todos os trabalhadores que geram a riqueza desse pas, e no tem a possibilidade de se apropriar de tal riqueza. E aos que constroem o Partido Revolucionrio. Igor, voc minha eterna alegria. A cada dia aprendo a ser pai, te amo. Cad o Papo? Eunice, me, que criou seus filhos com muita humildade e honestidade, mulher guerreira e batalhadora. A cada vitria que conquisto fruto de seu esforo. S ns sabemos a Vida Severina que levamos. Com todo amor, dedico.
AGRADECIMENTOS Aos meus queridos irmos, Srgio, Fernanda, Miriam e Lidiane (In memorian). Agente briga, mas agente se ama. Aos meus sobrinhos, Sabrina e Yuri, minha cunhada Vanda, e meu pai Domingo. A Thais que sempre esteve comigo nos momentos mais difceis da minha vida. Aos camaradas, Eliane, Otvio, Afonso com vocs enfrento cotidianamente as contradies da realidade e estamos luta direta por uma sociedade para alm do capital. Aos companheiros do grupo de estudo Ressignificar pelas importantes contribuies tericas. Ao Anbal pelo tempo e disposio para leitura e discusso terica, uma valiosa contribuio com esta dissertao. A minha orientadora, doutora Marta Gen Soares, pela compreenso, presso e por nunca deixar de acreditar. Valeu pelas puxadas de orelha. Aos Professores do PPGED, especialmente, a Prof. Ivanilde Apoluceno, pela participao e qualificao realmente desta dissertao, as crticas foram bem aceitas e entendidas, voc exemplo de competncia acadmica. Aos Acadmicos do Curso de Educao Fsica da UEPA Ncleo Tucuru, que compreenderam minha ausncia, neste momento fulcral para a elaborao da estudo. Ao Cludio Lira, exemplo de militncia e competncia acadmica, sua disposio infinita em construir uma sociedade para alm do capital; Ao Dr. Pedro S e Genylton Rocha, pelas contribuies preciosas. Aos amigos do PPGED/UEPA, sempre juntos nesta caminhada, Jose, Mada, Beth, Adolfo. A SEDUC por me conceder a Licena aprimoramento para a concluso do estudo, que possibilitou construir minha pesquisa, algo que seria quase impossvel.
Liberdade uma palavra que o sonho humano alimenta, no h ningum que explique e ningum que no entenda. Ceclia Meireles Tenho uma f to grande nos homens, fora que religio nenhuma me dar. Leon Trotski
RESUMO COELHO, Higson Rodrigues. FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: limites, contradies e possibilidades da prtica como componente curricular dos cursos de graduao do Estado do Par. 2010. 113f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Par, Belm, 2010.
O estudo se insere na linha de pesquisa Formao de Professores, especificamente na rea de interesse Experincias inovadoras na Formao de Professores de Educao Fsica, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par. Fundamenta-se nos parmetros tericometodolgicos do Materialismo Histrico e Dialtico para investigar os nexos da formao de professores de Educao Fsica com as Diretrizes Curriculares Nacionais, onde problematiza a prtica como componente curricular nos Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos superiores de Educao Fsica do Estado do Par. Analisa o contexto da crise econmica que introduz oficialmente a prtica como componente curricular na formao de professores de Educao Fsica. Reconhece os nexos e mediaes da formao de professores em tempos de crise, onde a metamorfose do mundo do trabalho tem impactos nas polticas educacionais na formao humana. Identifica que as Diretrizes Curriculares Nacionais representam um embate de projetos histricos antagnicos na Educao Fsica, e apresenta contradies latentes sobre o contedo das atuais diretrizes. Constata que a concepo de prtica no permite o seu entendimento como articuladora da produo e apropriao do conhecimento na formao de professores de Educao Fsica, com base na pedagogia das competncias, havendo assim, um recuo da teoria. Evidencia a dicotomia teoria e prtica reconhecida nos processos de qualificao e desqualificao da formao j em eu processo inicial de formao, enfraquecendo a luta dos trabalhadores, principalmente, pela distino entre trabalho manual e intelectual. Os cursos de Educao Fsica no Par apresentam limites e contradies da prtica como componente curricular ocorrendo um malabarismo curricular para atender tais dispositivos legais. Conclui-se, a partir deste estudo, com possibilidades para a formao e produo do conhecimento que se pautem, claramente, em referncias histricas que apontam alternativas contra o capital e a necessidade da luta incessante de edificao de uma sociedade para alm do capital, apontando o socialismo como horizonte histrico para a classe trabalhadora. Palavras-chave: Educao Fsica. Formao de Professores. Prtica como componente curricular. Diretrizes Curriculares. Recuo da Teoria.
ABSTRACT COELHO, Higson Rodrigues. Teacher of Physical Education: Limits, Possibilities and Contradictions of Practice as a curricular component of undergraduate programs in the state of Para in 2010. 113f. Thesis (MA in Education) - University of Par, Belm, 2010. The research is part of the research line "Teacher Education", specifically in the area of interest "Innovative Experiences in Teacher Education in Physical Education, the Graduate Program in Education at the University of Par State. Appropriates theoretical and methodological parameters of the Historical and Dialectical Materialism to investigate the nexus of teacher training in Physical Education with the National Curriculum Guide, which discusses the practice as a curriculum component in the Political and Pedagogical projects of university courses in Physical Education examines the state of Par the context of the economic crisis that officially introduces the practice as a curriculum component in the training of PE teachers. Recognizes the connections and mediations of teacher education in times of crisis, where the metamorphosis of the working world of educational policy has impacts on human development. Identifies the National Curriculum Guidelines represent a clash of opposing historical projects in Physical Education, and has latent contradictions on the content of current guidelines. Notes that the concept of practice does not permit its understanding as the articulator of the production and appropriation of knowledge in the training of physical education teachers based on teaching skills, so there is a retreat from theory. This dichotomy is recognized in the qualification and disqualification of training, weakening the struggle of workers, particularly by the distinction between manual and intellectual work. Concludes the opportunities for training and knowledge production that are guided clearly in historical references that suggest alternatives against capital, to the incessant struggle of building a society beyond capital and points out that socialism is a historical horizon for the working class. Keywords: Physical Education. Teacher Education. Practice as a curricular component. Curriculum Guidelines. Indentation Theory.
LISTA DE SIGLAS ANFOPE CAPES CBCE CEDF CES CNE CONBRACE CONFEF COESP COESP-EF CREF DCN DCNEF ESAMAZ ESMAC ExNEEF MEC MEEF MNCR NUTESES PPP PCN Sesu UEPA UFPA UNESB Associao Nacional Formao dos Profissionais da Educao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte Curso de Educao Fsica Cmara de Educao Superior Conselho Nacional de Educao Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte Conselho Federal de Educao Fsica Comisso de Especialista de Ensino Comisso de Especialista de Ensino da Educao Fsica Conselhos Regionais de Educao Fsica Diretrizes Curriculares Nacionais Diretrizes Curriculares Nacionais para Graduao em Educao Fsica Escola Superior da Amaznia Escola Superior Madre Celeste Executiva Nacional de Estudantes de Educao Fsica Ministrio da Educao Movimento Estudantil de Educao Fsica Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de Educao Fsica Ncleo Brasileiro de Dissertaes e Teses em Educao/Educao Fsica/Educao Especial Projeto Poltico Pedaggico Parmetros Curriculares Nacionais Secretaria de Educao Superior Universidade do Estado do Par Universidade Federal do Par Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
SUMRIO 1 INTRODUO 2 PARAMETROS TERICO METODOLGICOS 2.1 MATERIALISMO HISTRICO E DIALTICO: DESTRUIO DA PSEUDOCONCRETICIDADE A BUSCA DA 19 25 NA 33 39 11 19
2.2 PRXIS: A RELAO DIALTICA ENTRE TEORIA E PRTICA 2.3 O RECUO DA TEORIA: O AVANO EDUCAO E EDUCAO FSICA 2.4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 3 A FORMAO DE PROFESSORES INSERIDA NA REALIDADE COMPLEXA E CONTRADITRIA 3.1 IMPACTOS DA CRISE ATUAL NA EDUCAO 3.2 FORMAO DE PROFESSORES EM TEMPOS DE CRISE: IMPACTOS DAS POLTICAS EDUCACIONAIS NA FORMAO HUMANA 3.3 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: PROJETOS HISTRICOS ANTAGNICOS NA EDUCAO FSICA PS-MODERNO
47 48 55 62 69 69 76 83 99
4 FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: LIMITES, CONTRADIES DA PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR 4.1 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS EM EDUCAO FSICA: CONTRADIES LATENTES 4.2 A PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: A ASSOCIAO OU UNIDADE ENTRE TEORIA E PRTICA 4.3 A PRTICA NOS PPP NO PAR: OS LIMITES E CONTRADIES 5 CONCLUSO E AS POSSBILIDADES DA PRTICA COMO ARTICULADORA DO CONHECIMENTO NA FORMAO DE PROFESSORES REFERNCIAS
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COELHO, Higson R. Formao de professores de Educao Fsica...
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1 INTRODUO Este estudo insere-se na rea de interesse RESSIGNIFICAR:
Experincias Inovadoras na Formao de Professores em Educao Fsica, na Linha de Pesquisa Formao de Professores, vinculada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro de Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par. Problematiza-se a prtica como articuladora do conhecimento da Formao de Professores de Educao Fsica com base nas contradies do modo de produo capitalista e suas implicaes na formao humana. Acredita-se que a superao das contradies se d no enfrentamento concreto dos problemas da formao de professores. A resistncia, portanto, constitui-se na luta para transformar a atual organizao do trabalho pedaggico em prticas redefinidas e requalificadas, que possam contribuir com a construo de possibilidades de essncia para o horizonte histrico da emancipao humana. Assim, necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente (MSZROS, 2005, p. 27). A constatao propulsora do estudo de que as ltimas dcadas do sculo XX e os anos iniciais do novo milnio tm trazido um significativo avano na aplicao de reformas neoliberais nos pases da Amrica Latina. Essas mudanas sociais, educacionais e econmicas so intimamente influenciadas pela conjuntura deste dado momento histrico, cujas polticas adotadas para a superao da crise econmica so traduzidas por alta inflao, desemprego e recesso visam atender lgica do capital. Logo, necessrio compreender que a partir destas transformaes no cenrio mais abrangente, emergem novas demandas para o mundo do trabalho, criando a necessidade de outro tipo de formao profissional. importante perceber que as reformas educacionais so mediaes para atender este novo modelo de qualificao para o mundo do trabalho1 imposto pelo
Utilizaremos a categoria mundo do trabalho em detrimento do discurso apologtico do mercado de trabalho. Tomar para anlise o mundo do trabalho supe a possibilidade de estudar aspectos centrais acerca das relaes de confronto entre capital e trabalho que determinam justamente o campo e o mercado de trabalho. Significa compreender a categoria trabalho como algo prprio da identidade humana, mas que subsumida pela relao capital. Contudo, no o mundo do trabalho algo em oposio ao mercado, pois nossa ateno se volta ao mundo do trabalho capitalista, permeado pela crise estrutural, que arrasta crises particulares a custo da precarizao do trabalho, na sua forma abstrata. (NOZAKI, 2004).
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atual estgio do modo de produo capitalista e contribui para uma nova ordem educacional mundial que estabeleceu os paradigmas do conhecimento que deveria ser produzido pelas Instituies de Educao Superior (MAUS, 2008, p. 03). Nozaki (2004, p. 07) entende que o reordenamento do trabalho, causado pela introduo de novas tecnologias operacionais, altera a base tcnica da produo, modifica a organizao do trabalho e traz a demanda da formao de um trabalhador de novo tipo, trazendo implicaes diretas para formao de professores e assumindo importncia estratgica para a dominao das idias e promoo do iderio neoliberal que coloca as foras do livre mercado como soluo natural das crises. Ento, formao de professores, nesta perspectiva, tem como caracterstica, o aligeiramento e o desenvolvimento de competncias para que o futuro profissional seja capaz de solucionar problemas das prticas efmeras do cotidiano. Para Nozaki (2004), as transformaes no mundo do trabalho e o processo de aprofundamento das polticas neoliberais incidem sobre o projeto de formao humana expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Fsica (DCNEF) demonstrando que estas se insere num complexo de estratgias de reformas educacionais do pas na dcada de 1990, que receberam estas ltimas, determinaes internacionais mediadas, por sua vez, pela crise do capital (NOZAKI, 2004, p. 03). Santos Junior (2005) problematizou a temtica formao a partir da crtica s condies de oferecimento dos cursos e da produo do conhecimento cientfico na formao de professores de Educao Fsica. O autor levantou parmetros terico-metodolgicos que ajudam a entender as atuais contradies presentes no campo em questo que apontam para a desqualificao do futuro educador j em sua formao inicial. Tal desqualificao se materializa na generalizao da tese defendida por Taffarel (1993) sobre os problemas que persistem nos cursos de graduao em Educao Fsica referente s dimenses tericas, epistemolgicas, curriculares, polticas, de financiamento pblico e do oferecimento de condies objetivas para funcionamento dos cursos. Fensterseifer (1986) j apontava esse processo de desqualificao a partir de crticas s caractersticas dominantes dos currculos de formao de professores de educao fsica, a saber: a) o processo de formao profissional
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acrtico; b) o currculo desportivizado; c) a desconsiderao do contexto de insero social; d) o saber tratado de forma fragmentada; e) o processo de formao est voltado para a estabilidade do sistema vigente; f) a importncia e aceitao acrtica de modelos tericos; g) a orientao na formao voltada para atender s classes favorecidas socialmente; h) a nfase no paradigma da aptido fsica com influncia biolgica; i) o esporte interpretado como estabilizador do sistema de condicionamento, rendimento, aptido fsica, importao cultural, alienador e pautado no modelo de alto rendimento e; j) a dicotomia entre teoria e prtica. A relao teoria e prtica, ltima caracterstica acima mencionada, instiga investida terica. Ela tem sido apontada recorrentemente em vrios estudos sobre a formao de professores, dentre eles, Taffarel (1993), Escobar (1997), Lacks (2004), Nozaki (2004), Santos Junior (2005) e Rodrigues (2007). Curiosamente, este tema vem sendo fruto do debate dos ordenamentos legais no intuito de garantir a indissociabilidade teoria e prtica, principalmente na formao de professores, especificamente, de Educao Fsica. O parecer CNE/CES 058/2004 estabelece que todos os cursos de Educao Fsica no Brasil devem atender indissociabilidade teoria e prtica, ou seja, algo to valioso para muitos educadores comprometidos com uma formao de qualidade, porm quando tratado pelos ordenamentos legais no se sabe de imediato os reais objetivos. Conforme o artigo dcimo da Resoluo CNE/CES n 07/04.
A formao do graduado em Educao Fsica deve assegurar a indissociabilidade teoria-prtica por meio da prtica como componente curricular, estgio profissional curricular supervisionado e atividades complementares (BRASIL, 2004b, grifo nosso).
Apesar da resoluo retro mencionado, a Resoluo CNE/CP 2/2002 define, em seu artigo primeiro, a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena. Esta ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns:
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Assim, distribudos, I. 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II. 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III. 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV. 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais; e, Pargrafo nico, os alunos com atividade docente regular na educao bsica podero reduzir at 200 (duzentas) horas desta carga horria. No entanto, neste momento, deve-se problematizar exclusivamente o primeiro elemento, ou seja, a prtica, como componente curricular, segundo o parecer CNE/CES 058/2004, dever ser contemplada e explicitada no projeto pedaggico, podendo ser vivenciada em diferentes contextos de aplicao acadmico-profissional desde o incio do curso. Ela poder, portanto, estar inserida e explicitada no contexto programtico das diferentes unidades de conhecimento constitutivas da organizao curricular do curso, ou poder ser viabilizada sob a forma de oficinas, laboratrios, entre outros tipos de organizao, que permitam aos graduandos vivenciarem o nexo entre as dimenses conceituais e a aplicabilidade do conhecimento (BRASIL, 2004a, p. 13). A Prtica como componente curricular gerou dvidas em diversos cursos pelo Brasil, tanto que a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UNESB) solicitou formalmente esclarecimento ao Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre o entendimento desse componente, a partir dos seguintes questionamentos: Qual a compreenso desse Conselho com relao distino entre prtica como componente curricular e prtica de ensino? No caso dos cursos que possuem disciplinas com crditos prticos, as horas desses crditos podero ser utilizadas como horas de prtica como componente curricular? Do contrrio, como poder ser feito tal aproveitamento: sero criadas disciplinas especficas ou podero se adaptar as j existentes? Nestes contexto e questionamentos se insere o ponto de partida para discusso sobre a prtica como componente curricular nos projetos polticos pedaggicos (PPP) de formao inicial, j que Lacks (2004) apontou o instrumento como capaz de desvelar os nexos entre trabalho pedaggico e a concepo orientadora de formao.
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Para a referida autora, quando estes nexos se expressam de maneira dicotmica, configura-se uma contradio, cujo contedo histrico pode ser determinante para o processo de desqualificao da formao, a qual tem contribudo estrategicamente para o enfraquecimento dos trabalhadores, pois ratifica, principalmente, a dualidade entre trabalho manual e intelectual. Esta realidade indica que o presente estudo no est situado no vcuo. No surge nica e exclusivamente no plano da idias. As constataes que sustentam esta tese possibilitam reconhecer a imperiosa necessidade da localizao rigorosa do solo concreto em que os fenmenos scio-histricos se materializam, para no cairmos no equvoco de buscarmos compreender nosso objeto de estudo a partir de um plano metafsico [...]. (BRITO NETO, 2009, p. 14). Confirmando o argumento, Minayo caracteriza a investida da seguinte forma
Nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeira instncia, um problema da vida prtica. Isto quer dizer que a escolha de um tema no emerge espontaneamente, da mesma forma que o conhecimento no espontneo. Surge de interesses e circunstancias socialmente condicionadas, frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus objetivos (MINAYO, 2000, p. 90).
Neste sentido, a delimitao da problemtica que move a pesquisa est em estreita ligao com a insero nesta realidade complexa e contraditria, especificamente no campo da formao de professores de Educao Fsica, a partir de algumas frentes polticas e profissionais. Primeira, como ex-integrante do Movimento Estudantil de Educao Fsica (MEEF) e da Executiva Nacional dos Estudantes de Educao Fsica2 (EXNEEF) no perodo de 2002 a 2004, perodo suficiente para ter uma formao poltica e terica na rea, algo que nenhuma disciplina da graduao pde oferecer. Neste espao vivenciei, na prtica, a luta por um projeto histrico alternativo ao
A EXNEEF a entidade que representa os estudantes de Educao Fsica e que mobiliza o MEEF aproximadamente h quatro dcadas travando lutas importantes para a rea. Atualmente as principais bandeiras de luta do MEEF so: Contra a Reforma Universitria e o REUNI do Governo Lula/Banco Mundial/FMI; Contra a regulamentao da profisso; Pela regulamentao do trabalho; e Pela revogao das diretrizes curriculares. Mas o MEEF tambm tem bandeiras de luta histricas, tais como: Defesa do ensino pblico, gratuito, de qualidade, laico e referenciado socialmente; Contra as polticas neoliberais e todas as aes imperialistas dos pases centrais do capital; Defesa da cultura corporal como objeto de estudo de educao fsica; Pela autonomia e independncia dos movimentos sociais e das organizaes da classe trabalhadora; e Pela defesa do socialismo. um dos poucos movimentos sociais que no foram cooptados pelo governo Lula. Manteve-se firme e forte frente o vendaval oportunista que assolou a esquerda brasileira.
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capitalismo e tambm ampliei a concepo de educao fsica em favor da perspectiva da cultura corporal, referncia explicitamente a favor dos interesses da classe trabalhadora. Segunda, pela atuao como docente do Curso de Educao Fsica da Universidade do Estado do Par (CEDF/UEPA) desde 2007, oportunidade em que foi possvel a atuao com a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Educao Fsica, componente curricular que visa articular a teoria e prtica na formao de professores. A preocupao com dicotomias e antinomias entre teoria e prtica, entre os universos de conhecimento especfico e pedaggico perpassaram tambm a interveno na disciplina Prtica Docente I e II do curso de formao de licenciados em Educao Fsica na UEPA. No sentido de encaminhar solues s problemticas encontradas, foram desenvolvidos projetos integrados com outras disciplinas. Em uma anlise crtica, pode-se dizer que tais iniciativas resultaram na concluso de que efetivamente a raiz dos problemas no era atingida, mas somente eram introduzidas inovaes metodolgicas extremamente frgeis e precrias. A partir desta constatao, ficou claro que sem o desenvolvimento radical dessas contradies, sem a revelao do subjacente, sem as explicaes abrangentes do processo de trabalho em geral e o processo de trabalho pedaggico, toda e qualquer atividade ou possibilidade de integrao desses universos torna-se incua, uma vez que no leva em conta o cerne da questo, ou seja, o que assegura efetivamente a dicotomia e as antinomias no trato com o conhecimento, alm de no levar em conta questes estruturais e contraditrias no processo de formao profissional (TAFFAREL, 1993, p. 17). Este processo fez compreender que por mais que se tenham boas intenes, a precarizao do trabalho docente atingiu todos os nveis, inclusive, o ensino superior. Neste sentido, no existe possibilidade de descolamento do embate travado na esfera da direo do processo formativo, de uma luta mais ampla, em meio s propostas de manuteno ou superao das relaes de produo sob a dominao do capital (BRITO NETO, 2009, p.15). Terceira, como membro das aes investigativas do Ressignificar, linha de pesquisa sobre experincias inovadoras na formao de professores de Educao Fsica que est vinculada ao grupo de pesquisa Formao de Professores do Programa de Ps-Graduao em Educao, do Centro de Cincias
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Sociais e Educao da UEPA. Neste espao de pesquisa, busca-se em conjunto com outros pesquisadores, mesmo com todas as contradies, construir solues, conscientizaes e teorizaes para superao das contradies no campo da formao em Educao Fsica, com base em uma matriz referencial e unidade metodolgica. Uma das problemticas significativas a anlise dos impactos das Diretrizes Curriculares Nacionais nos projetos polticos pedaggicos dos Cursos de Educao Fsica do estado do Par. Somadas estas intervenes, materializa-se o objeto de estudo desta investigao, a partir da problemtica significativa citada anteriormente, na mediao do campo da formao de professores de Educao Fsica com a prtica como articuladora da formao de professores de educao fsica, dilogo necessrio para problematizarmos a indissociabilidade teoria e prtica nos Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) da formao de professores em Educao Fsica do Estado do Par. Corrobora-se com Brito Neto (2009) que, valendo-se dos escritos de Veiga (1998) e Freitas (1995), afirma que o PPP tem sua importncia garantida no processo educacional devido ter a atribuio de organizador do trabalho pedaggico na escola, o que exige uma ampla reflexo sobre as finalidades e o papel social destas, exigindo clareza dos caminhos, aes e formas operacionais a serem implementados por todos os envolvidos no processo educativo. Assim, o problema se materializou em saber: Quais os limites, contradies e possibilidades da prtica como componente curricular nos Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos de Educao Fsica do Estado do Par, no sentido de garantir a efetiva indissociabilidade teoria e prtica a partir dos impactos das novas Diretrizes Curriculares Nacionais? Para tanto, tal problema se desdobra em algumas questes norteadoras que se seguem: Qual o contexto da realidade brasileira que introduziu oficialmente a prtica como componente curricular na formao de professores de educao fsica? Quais os parmetros terico-metodolgicos que tem subsidiado as proposies de prtica como componente curricular nos projetos polticos pedaggicos de formao de professores de educao fsica? Quais as possibilidades de materializao da indissociabilidade teoria e prtica nos cursos de
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formao de professores de educao fsica no Par frente s atuais Diretrizes Curriculares e dos Currculos no Par? Frente a estes questionamentos a pesquisa prope a execuo dos seguintes objetivos: Geral, apresentar contribuies tericas acerca de possibilidades da prtica como articuladora do conhecimento nos currculos dos cursos de Educao Fsica no Par, contribuindo para a qualificao imediata da formao dos trabalhadores em Educao Fsica e com a perspectiva de uma educao para alm do capital. Especficos, a) analisar o contexto scio-educacional brasileiro que introduz oficialmente a prtica como componente curricular na formao de professores de Educao Fsica; b) levantar os parmetros terico-metodolgicos que subsidiam as proposies de prtica como componente curricular nas diretrizes curriculares e na formao de professores de Educao Fsica; c) identificar a concepo de prtica que est presente nos PPP de formao de professores da Educao Fsica no Par; e, d) propor alternativas para a superao dicotomia teoria e prtica na formao de professores de Educao Fsica. O fator preponderante para seguir com a pesquisa a necessidade de aprofundamento de estudos a respeito das possibilidades concretas de melhoria da qualidade do ensino. O processo de formao do profissional da educao, algo indispensvel para todos os educadores comprometidos com a busca de novos horizontes para a humanidade, um instrumento para isto. A Educao Fsica, inserida na educao, sempre esteve atrelada ao projeto de educao das classes dominantes e, hoje, est se propondo a elaborao de subsdios tericos superadores para a interveno e formao de professores de Educao Fsica na educao paraense e amaznica. A contribuio do presente trabalho se materializa em formular parmetros terico-metodolgicos para intervir na realidade amaznica, pois se reafirma a assertiva de Escobar (1997, p. 05) que diz para a construo coletiva de possibilidades objetivas de uma sociedade qualitativamente distinta que envidamos nosso esforo. Essas possibilidades so nosso objetivo e, talvez, nossa maior justificativa.
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2 PARAMETROS TERICO METODOLGICOS No presente captulo sero tratados os parmetros terico metodolgicos que se aproximam do Materialismo Histrico Dialtico. Inicialmente, partir-se- da compreenso de que parmetros terico metodolgicos possibilitam ampliar a abordagem do real, conforme Santos Junior (2005, p.121) [...] ampliam nossas possibilidades de abordar a realidade no sentido de sua compreenso, da produo de conhecimentos, do encaminhamento de aes, enfim, de entender, explicar e agir no enfrentamento dos problemas postos pela existncia. Deve-se ressaltar, contudo, que existem dois nveis de parmetros terico-metodolgicos interligados e interdependentes entre si, um fundante e mais geral, trata-se do embate no mbito das teorias do conhecimento, que tem implicao direta na concepo de realidade do pesquisador e, por conseqncia e coerncia, deveria implicar o segundo nvel dos parmetros, que se materializa a partir de cada objeto investigado. Nesta seo proposto aclarar alguns parmetros no mbito mais geral que dar base para anlise do estudo, quais sejam: o materialismo histrico e dialtico e a destruio da pseudoconcreticidade; prxis: relao dialtica entre teoria e prtica; o recuo da teoria: o avano ps-moderno na atualidade; e, os procedimentos metodolgicos.
2.5 MATERIALISMO HISTRICO E DIALTICO: A busca da destruio da pseudoconcreticidade Ser exposto, brevemente, o entendimento sobre a teoria do
conhecimento que se est buscando para se aproximar do que o Materialismo
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Histrico e dialtico (MHD), para tanto se alertar que tal postura no axiologicamente neutra, visto que, vive-se um perodo de crise da sociedade capitalista e isso prova que a teoria marxista est mais viva do que nunca, ao contrrio dos que pregam os apologistas do fim da histria e a morte do socialismo. Neste sentido, o autor da pesquisa se coloca claramente na luta de classe, em defesa da classe trabalhadora e do projeto histrico socialista. E que, por isso, sente-se a necessidade de se buscar elementos que possibilitassem uma formao mais consistente sobre o MHD e preencher essa lacuna negada na formao inicial. Assim, parti-se da construo lgica do mtodo materialista histrico que ser apresentada como possibilidade terica (instrumento lgico) de interpretao da realidade educacional que se quer compreender, principalmente, na formao de professores e, especificamente, de educao fsica. A formao de professores em geral coloca a necessidade de conhecer os mais variados elementos que envolvem a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento, especificamente, atravs da prtica como articuladora do conhecimento, com intuito de compreend-la da forma mais completa possvel. Karl Marx, na busca de um caminho que fundamentasse o conhecimento para a interpretao da realidade histrica e social que o desafiava, superou (no sentido de incorporar e ir alm) as posies de Hegel3, no que dizia respeito dialtica e lhe conferiu um carter materialista e histrico. Para o pensamento marxista, importa descobrir as leis dos fenmenos de cuja investigao se ocupa, ou seja, o que importa captar, detalhadamente, as articulaes dos problemas em estudo, analisarem as evolues, rastrear as conexes sobre os fenmenos que os envolvem. Isto, para Marx, s foi possvel a partir da reinterpretao do pensamento dialtico de Hegel. A separao sujeitoobjeto, promovida pela lgica formal, no satisfazia a estes pensadores que, na busca da superao desta separao, partiram de observaes acerca do movimento e da contraditoriedade do mundo, dos homens e de suas relaes. A lgica formal no consegue explicar as contradies e amarra o pensamento impedindo-lhe o movimento necessrio para a compreenso das coisas. Se o mundo dialtico (se movimenta e contraditrio) preciso um Mtodo, uma teoria de interpretao, que consiga servir de instrumento para a sua
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Nossa inteno apenas situarmos de que fundamentao terica partiu Marx, no nosso objetivo, ainda, aprofundar a relao dialtica de Hegel e Marx.
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compreenso, e este instrumento lgico pode ser o mtodo dialtico tal qual pensou Marx. Marx defendia que a necessidade de inverter a ordem de anlise para se fazer uma leitura correta do real, ou seja, partia-se das determinaes mais simples. Partindo daqui, seria necessrio caminhar em sentido contrrio at chegar finalmente de novo populao, que no seria, desta vez, a representao catica de um todo, mais uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas (MARX, 2003, p. 247). O autor afirma que este o mtodo cientfico correto, em que O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas determinaes, logo, unidade da diversidade. A reinterpretao da dialtica de Hegel torna-se relevante, principalmente no que se refere materialidade e concreticidade. Para Marx, Hegel trata a dialtica idealmente, no plano do esprito, das idias, enquanto o mundo dos homens exige sua materializao. com esta preocupao que Marx deu o carter material (os homens se organizam na sociedade para a produo e a reproduo da vida) e o carter histrico (como eles vm se organizando atravs de sua histria). A partir destas preocupaes, Marx desenvolve o Mtodo que, no entanto, no foi sistematicamente organizado para publicao. A Contribuio Critica da Economia Poltica, texto introdutrio de O Capital, talvez seja o texto de Marx que mais se aproxima de uma sistematizao do Mtodo. Porm, muitos estudiosos tm se debruado identificao e anlise da metodologia do pensamento marxista, como Cheptulin (2004); Frigotto (2005); Kopnin (1978); Kosik (2002), entre outros. Para Kosik (2002), importante visualizar a investigao dos processos de inverso da realidade efetuados pela ideologia. necessrio v-los como fenmenos operados na superfcie da realidade que podem vir a esconder, e mesmo ajudar a revelar, dialeticamente, a totalidade investigada, j que o fenmeno indica a essncia, e ao mesmo tempo a esconde [...] (KOSIK, 2002, p.11). Portanto, podese afirmar que a existncia real e as formas fenomnicas da realidade so diferentes e, muitas vezes, absolutamente contraditrias com a lei do fenmeno, com a sua estrutura e, conseqentemente, com o seu ncleo interno essencial e com o seu conceito correspondente.
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Por sua vez, o mundo da pseudoconcreticidade, plano da manifestao fenomnica, refere-se ao ambiente cotidiano e atmosfera comum da vida humana, com regularidade, imediatismo e evidncia, assumindo um aspecto aparentemente independente e, por isso, naturalizado, no qual a diferena entre fenmeno e essncia desaparece. Ele possui uma estrutura prpria, que pode ser descrita, sem, contudo, captar a relao entre o mundo fenomnico (pseudoconcreticidade) e a essncia (realidade). Mas Kosik (2002) deixa bem claro que a manifestao da essncia precisamente a atividade do fenmeno. Para Kosik, o mundo da pseudoconcreticidade se constitui por: a) o mundo dos fenmenos externos, que se desenvolvem superfcie dos processos realmente essenciais; b) o mundo do trfico e da manipulao, isto , da prxis fetichizada dos homens (a qual no coincide com a prxis crtica revolucionria da humanidade); c) o mundo das representaes comuns, que so projees dos fenmenos externos na conscincia dos homens, produto da prxis fetichizada, formas ideolgicas de seu movimento; e d) o mundo dos objetos fixados, que do a impresso de serem condies naturais e no so imediatamente reconhecveis como resultados da atividade social os homens. O fenmeno, para Kosik (2002), no outra coisa seno aquilo que se manifesta imediatamente primeiro e com maior freqncia. E a essncia ao contrrio dos fenmenos no se manifesta diretamente, desde que o fundamento oculto das coisas deve ser descoberto mediante uma atividade peculiar, tem de existir a cincia e a filosofia. O autor diz que se a aparncia fenomnica e a essncia das coisas coincidissem diretamente, a cincia e a filosofia seriam inteis. (KOSIK, 2002, p. 17). A dialtica o pensamento crtico que se prope a compreender a coisa em si e sistematicamente se pergunta como possvel chegar compreenso da realidade. Para Kosik, s atravs da destruio da pseudoconcreticidade, ou seja, destruindo a aparente independncia do mundo dos contatos imediatos de cada dia.
A destruio da pseudoconcreticidade que o pensamento dialtico tem de efetuar no nega a existncia ou a objetividade daqueles fenmenos, mas destri a sua pretensa independncia, demonstrando o seu carter mediato e apresentado, contra a sua pretensa independncia, prova do seu carter derivado (KOSIK, 2002, 20-21).
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Para Marx (2003), a essncia, a totalidade concreta depende do pensamento dialtico da realidade. Para a conscincia, o movimento das categorias surge como ato de produo real cujo resultado o mundo, e isto exato na medida em que a totalidade concreta, enquanto totalidade-de-pensamento e concreto-depensamento, de fato um produto do pensamento, da atividade de conceber. Para Marx (2003, 249), ele no , pois, de forma alguma o produto do conceito que engendra a si prprio, que pensa exterior e superiormente observao imediata e representao, mas um produto da elaborao de conceitos a partir da observao imediata e da representao. Para Kosik (2002), a destruio da pseudoconcreticidade se efetua como: 1) crtica revolucionria da prxis da humanidade, que coincide com o devenir humano do homem, com o processo de humanizao do homem, do qual as revolues sociais constituem as etapas-chaves; 2) pensamento dialtico, que dissolve o mundo fetichizado da aparncia da aparncia para atingir a realidade e a coisa em si; 3) realizaes da verdade e criao da realidade humana em um processo ontogentico, visto que para cada indivduo humano o mundo da verdade , ao mesmo tempo, uma criao prpria, espiritual, como social-histrico. Assim, a diferena entre o emprico (real aparente) e o concreto (real pensado) so as abstraes (reflexes) do pensamento que tornam mais completa a realidade observada. Aqui, percebe-se que a lgica dialtica do Mtodo no descarta a lgica formal, mas lana mo dela como instrumento de construo e reflexo para a elaborao do pensamento pleno, concreto. Para Kopnin (1978), a lgica formal um momento da lgica dialtica em que o importante us-la sem esgotar nela, e por ela, a interpretao da realidade. A lgica dialtica no outra coisa seno o processo de edificao do concreto de pensamento (uma lgica concreta), ao passo que a lgica formal o processo de edificao da forma de pensamento (uma lgica abstrata). Pode-se compreender, portanto, o que significa dizer que a lgica dialtica supera por incluso/incorporao a lgica formal (incorporao, isto quer dizer que a lgica formal j no tal e sim parte integrante da lgica dialtica). Sobretudo, o acesso ao concreto no se d sem a mediao do abstrato. Assim, aquilo que chamado lgica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lgica para se converter num momento da lgica dialtica. A construo do
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pensamento se daria da seguinte forma: parte-se do emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto ou concreto pensado. Neste sentido, o Mtodo traz grande contribuio para formao de professores, no que diz respeito necessidade lgica de descobrir, nos fenmenos, a categoria mais simples (o emprico) para chegar categoria sntese de mltiplas determinaes (concreto pensado). Isto significa dizer que a anlise do fenmeno em estudo pode ser empreendida quando se consegue descobrir sua mais simples manifestao para que, ao se debruar sobre ela, elaborando abstraes, seja possvel compreender plenamente o fenmeno observado. Pode, por exemplo, um determinado processo educativo ser compreendido a partir das reflexes empreendidas sobre as relaes cotidianas entre professores e alunos na sala de aula. Quanto mais abstraes (teoria) forem possveis de ser elaboradas sobre esta categoria simples, emprica (prtica pedaggica), mais prximo se estar da compreenso plena da formao de professores em questo. Conclu-se, portanto, que a essncia o processo de criao da realidade concreta e a viso da realidade na sua concreticidade. Para realizar tal estudo, julga-se necessrio apropriar desse referencial terico-metodolgico que permitiu ir alm das manifestaes fenomnicas do real e conduz a sua essncia. Esta no uma tarefa fcil, mas, para que se possam atingir os objetivos traados por este estudo, exige-se que a anlise persiga rigorosamente um mtodo determinado e que a elaborao de suas questes seja realizada dentro de uma perspectiva de conjunto, ou seja, dentro de uma viso da totalidade, na qual as relaes sociais so produzidas. Neste sentido, reafirma-se que o Materialismo histrico e Dialtico, por entender que o nico que consegue compreender o objeto de estudo na sua essncia e por representar um posicionamento poltico na busca por uma nova forma de organizar o modo de produo, , por essncia, um projeto histrico para alm do capital, ou seja, um projeto socialista. A assertiva de Frigotto (2005, p. 26) vem corroborar com a anlise apresentada, quando ele afirma que,
Um pressuposto fundamental, quando nos propomos ao debate terico, entendemos deva ser que as nossas escolhas tericas no se justificam nelas mesmas. Por trs das disputas tericas que se travam no espao acadmico, situa-se um embate mais fundamental, de carter tico-poltico, que diz respeito ao papel da teoria na compreenso e transformao do modo social mediante o qual os seres humanos produzem sua existncia
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[...]. As escolhas tericas, neste sentido, no so nem neutras e nem arbitrrias tenhamos ou no conscincia disto. Em nenhum plano, mormente o tico, se justifica teorizar ou pesquisar por diletantismo.
Portanto, o compromisso fundamentalmente com a transformao da realidade, ou seja, a derrocada do projeto capitalista e a edificao de um projeto de sociedade socialista, onde no haja explorao e o homem possa ter as suas necessidades bsicas atendidas. Neste sentido, coaduna-se com Francisco Mauri de Carvalho Freitas (2005) que afirma que o estudo, o desenvolvimento e a utilizao da dialtica marxista nas atuais condies do capitalismo, em sua etapa imperialista, um poderoso instrumento necessrio emancipao intelectual do proletariado e dos camponeses pobres e, sobretudo, da transformao revolucionria desta sociedade. (FREITAS, 2005, 191-192).
2.2 PRXIS: A RELAO DIALTICA ENTRE TEORIA E PRTICA No presente estudo, combate-se radicalmente a armadilha idealista de que unir teoria e prtica na formao de professores basta assinar um decreto, como no caso das atuais diretrizes curriculares nacionais de Educao Fsica, visto que a resoluo de um problema concreto se d no seio da realidade complexa e contraditria. Portanto, a superao da dicotomia teoria e prtica se dar no enfrentamento da diviso social do trabalho resultante da sociedade capitalista. Para tanto, para melhor compreenso dos conceitos de teoria e prtica, bem como, sua relao de interdependncia, vale-se do estudo de Vazquez (2007). No plano filosfico, o autor procura refletir acerca da prxis, enquanto um termo e um conceito central na concepo do pensamento marxista e traz grande contribuio para compreenso sobre termos e conceitos que giram em torno da dicotomia entre saber e fazer, entre pensamento e ao, entre teoria e prtica, levando necessidade de superar a compreenso de prtica enquanto uma ao estritamente utilitria e imediata. O autor utiliza o termo prxis, transcrito de um termo da Grcia Antiga que designava a ao propriamente dita, mesmo sabendo que, em lngua portuguesa, dispe-se do termo prtica para tal sentido. O termo prtica de uso cotidiano e o termo prxis tem maior uso no vocabulrio filosfico. A opo pelo uso do termo prxis, em detrimento de prtica, justifica-se, pelo autor,
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por uma necessidade de, inclusive por via do prprio trabalho, superar o sentido pejorativo e utilitrio dado no uso comum e coerente ao termo prtica, procurando compreender a prxis como um movimento de passagem da teoria prtica numa relao intima unidade entre uma e outra.
[...] o homem comum e coerente se encontra numa relao direta e imediata com as coisas relao que no pode deixa de ser consciente -, mas nela a conscincia no distingue ou separa a prtica como seu objeto prprio, para que esta se apresente diante dela em questo terica, isto , como objeto do pensamento. (VAZQUEZ, 2007, p. 10).
Segundo o autor, no mundo atual de necessidades prticas imediatas e utilitrias, a atividade terica apresenta-se conscincia comum como uma atividade parasitria, sendo menosprezada pelo homem comum, inclusive, na Formao de Professores de Educao Fsica. A atividade prtica, no sentido prtico utilitrio, vista como possuidora de um poder auto-suficiente, portanto sem a necessidade de conjugar-se com uma atividade terica. Assim, a prtica se ope como algo perfeitamente natural. Os problemas encontram sua soluo na prpria prtica ou na forma de reviver a prtica passada experincia, o cotidiano. Assim se separam teoria e prtica, pensamento e ao. Contudo, impossvel deixar de reconhecer nesta prtica uma conscincia, uma teoria, se bem que forjada de modo espontneo e irreflexivo. Ainda segundo Vazquez (2007), nota-se, contraditoriamente a esse pensamento, que existe uma percepo que, principalmente quando vincula a prtica ao trabalho manual, considera-a uma atividade indigna. Isso se estabelece desde a antiguidade grega e romana, que considerava a atividade prtica como imprpria dos homens livres.
A prxis material produtiva, o trabalho, toma o homem escravo da matria, das coisas, da a razo de ser ela considerada na sociedade escravagista grega indigna dos homens livres. Essa sujeio da atividade produtiva matria que a torna desprezvel e prpria dos escravos. Os homens livres s podem viver como filsofos ou polticos no cio; entregues contemplao ou ao poltica, isto , em contato com as idias ou regulando conscientemente os atos dos homens, como cidado da polis, e deixando o trabalho fsico exatamente por seu carter servil, humilhante a cargo dos escravos. (VAZQUEZ, 2007, p. 18-19).
Esta oposio entre teoria e prtica fica reduzida o suficiente para que no seja mais considerada uma oposio entre uma atividade livre e elevada e outra
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servil e humilhante. No entanto, mesmo o trabalho manual (fsico) no sendo mais entendido como negao do propriamente humano, certo que sua nova qualidade positiva se encontra ainda reduzida, pois ele s se torna ou se prepara propriamente humano quando intenciona um trabalho intelectual, enquanto atividade de contemplao. Realmente, as contradies fundamentais em que se debate a sociedade capitalista em nossa poca chegaram a tal aguamento que os homens s podem resolv-las e garantir para si um futuro verdadeiramente humana atuando num sentido criador, isto , revolucionrio. (VAZQUEZ, 2007, p. 47). Nos dias atuais, mais do que nunca, os homens necessitam esclarecer teoricamente sua prtica social e regular suas aes enquanto sujeito da histria de maneira conscientemente. E para que tais aes se revistam de um carter criador, necessrio, tambm hoje mais do que nunca, uma elevada conscincia das possibilidades objetivas e subjetivas do homem como ser prtico, ou seja, uma autentica conscincia da prxis. (VAZQUEZ, 2007, p. 47). Na busca de responder o que prxis, Vazquez traz uma viso acerca do termo atividade, que permite discordar daquela concepo dicotmica entre o saber e o fazer. Diz o autor
Por atividade em geral, entendemos o ato ou conjunto de atos em virtude do qual um sujeito ativo (agente) modifica uma determinada matria-prima. Exatamente por sua generalidade, essa caracterizao da atividade no especifica o tipo de agente (fsico, biolgico ou humano) nem a natureza da matria-prima sobre a qual atua [...], bem como no determina a espcie de atos (fsicos, psquicos, sociais) que levam a certa transformao. (VAZQUEZ, 2007. p. 186).
Desta forma, verifica-se que o produto da atividade tambm se d em diversos nveis: pode ser uma nova partcula, um conceito, um instrumento, uma obra artstica ou novo sistema social. Neste sentido amplo, atividade ope-se passividade e seu mbito o da efetividade e no o do meramente possvel.
A atividade mostra, nas relaes entre as partes e o todo, os traos de uma totalidade concreta. Vrios atos desarticulados ou justaposto casualmente no permitem que se fale de atividade; preciso que os atos singulares se articulem ou estruturem como elementos de um todo ou de um processo total, que culmina na modificao de uma matria-prima. (VAZQUEZ, 2007. p. 186).
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Aps relato da existncia de atividades biolgicas ou at instintiva, as quais enquadram em atividades naturais, o autor descreve seu entendimento de atividade humana:
A atividade propriamente humana s se verifica quando os atos dirigidos a um objeto para transform-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e efetivamente determinao do passado pelo presente -, como tambm por algo que ainda no tem uma existncia efetiva e que, no obstante, determina e regula os diferentes atos antes de culminar num resultado real; ou seja, a determinao no vem do passado, mas sim do futuro. (VAZQUEZ, 2007, p.187).
Neste sentido, a atividade humana prescinde de interveno da conscincia, em que resultado se expressa de forma e em tempos diferentes como resultado ideal e produto real. A antecipao do resultado que se deseja obter, mesmo que no futuro no coincida com o produto real o que caracteriza a atividade humana. Tal antecipao configura-se como finalidade da atividade, portanto, na atividade se prefigura algo que ainda no existe e, de certa forma, nega-se o que existe. No entanto, a prpria finalidade resultado de uma postura do homem diante da sua realidade, o que significa que a finalidade no existe independente da realidade, numa conscincia pura, mas sim fruto atividade anterior. No se conhece por conhecer, mas sim a servio de uma finalidade, ou srie de finalidades, que pode ter como elemento inicial o da conquista da verdade:
As finalidades que a conscincia produz trazem em seu seio uma exigncia de realizao, e essa realizao pressupe entre outras condies uma atividade cognoscitiva, sem a qual tais finalidades nunca poderiam realizarse. Por outro lado, toda finalidade pressupe determinado conhecimento da realidade que ela nega idealmente, e, nesse sentido como ndice de certo nvel cognoscitivo no poderia desvincular-se tampouco do conhecimento. (VAZQUEZ, 2007, p. 192).
A atividade da conscincia, portanto, que inseparvel de toda verdadeira atividade humana, se apresenta como elaborao de finalidades e produo de conhecimentos em ntima unidade. Neste sentido,
Se o homem aceitasse sempre mundo como ele , e se, por outro lado, aceitasse sempre a si mesmo em seu estado atual, no sentiria a necessidade de transformar o mundo nem de transformar-se. O homem age conhecendo, do mesmo modo que se conhece agindo. O conhecimento humano em conjunto integra-se na dupla e infinita tarefa do homem de transformar a natureza exterior e sua prpria natureza. (VAZQUEZ, 2007, p.192).
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Mas o conhecimento produzido pelo homem no serve diretamente a atividade prtica, transformadora. Ele se pe em relao com ela atravs das finalidades.
A relao entre o pensamento e a ao requer a mediao das finalidades que o homem se prope. Por outro, se as finalidades no ficam limitadas a meros desejos ou fantasias, e so acompanhadas de uma vontade de realizao, essa realizao, essa realizao ou conformao de uma matria para produzir determinado resultado requer requer um conhecimento de seu desejo, dos meios e instrumentos para transform-lo e das condies que abrem ou fecham as possibilidades dessa realizao. Por conseguinte, as atividades cognoscitivas e teleolgica da conscincia se apresentam em indissolvel unidade. (VAZQUEZ, 2007, p.192).
O autor afirma que tanto a atividade cognoscitiva como a teleolgica no se caracterizam como prxis, j que ambas so atividades da conscincia, portanto no podendo levar por si s a uma transformao da realidade. Para uma atividade se caracterizar enquanto prxis necessrio que se d uma ao real e objetiva da realidade e que gere nesta nova realidade, aps sua criao, a possibilidade de existir independente do seu sujeito criador, ou seja, uma atividade prtica. A atividade prtica exige o cumprimento de uma atividade cognoscitiva, mas o que a diferencia de uma atividade da conscincia
o carter real, objetivo, da matria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ao, e de seu resultado ou produto. Na atividade prtica, o sujeito age sobre uma matria que existe independente de sua conscincia e das diversas operaes ou manipulaes exigidas para sua transformao. A transformao dessa matria exige uma srie de atos fsicos, corpreos, sem os quais no se poderia levar a cabo a alterao ou destruio de certa propriedades para tornar possvel o aparecimento de um novo objeto, com novas propriedades (VAZQUEZ, 2007, p. 193).
Assim, Vazquez (2007, p. 197-201) apresenta vrios tipos de prxis: a produtiva, a artstica, a cientfica, a social, a poltica e a revolucionria. a) Prxis produtiva: atividade de relao material e transformadora que o homem estabelece, mediante seu trabalho, com a natureza, vencendo suas resistncias e suas foras para criar um mundo de objetos teis que satisfazem determinadas necessidades. Aqui o homem no s produz um mundo humano e humanizado, mas tambm o homem se produz, forma ou transforma a si mesmo; b) prxis artstica: atividade de produo ou criao de obras de arte, ou seja,
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transformao de uma matria no apenas por uma necessidade prtico-utilitria, mas por uma necessidade geral humana de expresso e esttica; c) prxis cientifica: atividade de experimentao que busca satisfazer uma necessidade de investigao terica e de comprovao de hiptese; d) prxis social: atividade em que o homem sujeito e objeto desta, no enquanto sujeito isolado e, sim, enquanto grupos ou classes sociais, levando a transformar a organizao e a direo da sociedade; e) Prxis poltica: atividade que pressupe a participao de amplos setores da sociedade, no se caracterizando como espontnea, mas por perseguir determinados objetivos que correspondem aos interesses radicais das classes sociais, portanto, vinculada a algum tipo de organizao real de seus membros. Possui meios e mtodos efetivos que giram em torno da conquista, da conservao, da direo ou do controle de um organismo concreto de poder, como o estado; e, f) prxis revolucionria: atividade que procura mudar radicalmente as bases econmicas e sociais em que se baseia o poder material e espiritual da classe dominante e instaurar, assim, uma nova sociedade. Para o autor, a prxis revolucionria e a prxis produtiva constituem duas dimenses essenciais do homem enquanto ser prtico, isto , afirmando-se com sua atividade prtica transformadora em face da natureza exterior e de sua prpria natureza. Mas, por sua vez, uma e outra atividade, junto com as formas especificas de prxis, nada mais so do que formas concretas, particulares, de uma prxis total humana, graas qual o homem como ser social e consciente humaniza os objetos e se humaniza si prprio. (VAZQUEZ, 2007, p.202). A atividade terica s existe da prtica e em relao prtica, porm ela, por si s, no transforma a realidade. Ainda que a teoria transforme percepes, representaes e conceitos, criando um tipo peculiar de produto (hipteses, leis, teorias), falta a ela o lado material e objetivo. A diferena entre atividade terica e a atividade prtica o seu objeto, sua finalidade, seus meios e seu resultado. Seu objeto (matria-prima) so as sensaes ou percepes, ou seja, so objetos psquicos que s tem uma existncia subjetiva; ou os conceitos, teorias e hipteses, ou seja, objetos de uma existncia ideal. Sua finalidade imediata elaborar explicaes acerca de uma realidade presente ou modelos de uma realidade futura. Seus meios so traados diante de finalidades, transformando-se em hipteses e teorias sobre o mundo, e no o mundo em si mesmo. Seus resultados so
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abstraes, generalizaes, dedues, snteses, previses, etc..., ou seja, operaes mentais, psquicas subjetivas, da conscincia.
Se chamamos de prxis a atividade prtica material, adequada a finalidades, que transforma o mundo natural e humano no cabe incluir a atividade terica entre as formas de prxis, porquanto lhe falta a transformao objetiva de uma matria atravs do sujeito, cujos resultados subsistam independente de sua atividade. (VAZQUEZ, 2007, 204).
que,
mesmo
com
sua existncia
corprea
(funcionamento do sistema nervoso superior), no deixam de ser atividades
Para Vazquez (2007), a prxis, de um lado, se apresenta como uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos, ficando fora dela a atividade terica, j que esta no se materializa, na medida em que uma atividade da conscincia; de outro lado, ela (prxis) no existe como atividade puramente material, ou seja, sem a produo de finalidades e conhecimentos, enfim, sem a atividade terica. Vazquez (2007) vai mais adiante e procura evidenciar a unidade entre teoria e prtica e assim afirma que enquanto a atividade prtica pressupe uma ao efetiva sobre o mundo, que tem por resultado uma transformao real deste, a atividade terica apenas transforma a conscincia dos fatos, nossas idias sobre as coisas, mas no as prprias coisas. vista do senso comum, pode parecer que teoria e prtica so opostas, mas, na verdade, h apenas uma diferena. A idia de oposio se vincula ao pensamento do senso comum que enxerga uma possibilidade de contraposio entre teoria e prtica, quando a teoria se faz desnecessria prtica, ou seja, a prtica sem teoria ou com um mnimo dela (praticismo). No entanto, na unidade teoria e prtica, a teoria no corresponde apenas s necessidades de uma prtica j existente, pois, se assim fosse, no poderia adiantar-se a ela e, consequentemente, influenciar no seu desenvolvimento. A teoria corresponde no s a uma prtica j existente que a impulsiona, mas tambm a uma prtica ainda inexistente ou existindo de forma embrionria. Diante disto preciso reconhecer que a prtica se apresenta como finalidade que d origem teoria como antecipao daquilo que se quer que exista. A prtica, como objetivo da teoria, exige um correlacionamento consciente com ela, ou uma
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conscincia da necessidade da prtica que deve ser satisfeita com a ajuda da teoria (VAZQUEZ, 2007, 232). Assim, ao se falar da prtica como fundamento da teoria, deve-se entender: a) que se trata de uma relao direta e imediata, j que uma teoria pode surgir e isso bastante freqente na histria da cincia para resolver dificuldades ou contradies de outra teoria; b) que, portanto, s em ltima instncia e como parte e um processo histricosocial no atravs de segmentos isolados e rigidamente paralelos a outros segmentos da prtica -, a teoria corresponde a necessidades prticas e tem sua fonte na prtica (VAZQUEZ, 2007, p 233-234). Segundo Vazquez (2007, p. 240), a prtica no fala por si mesma, e sua condio de fundamento da teoria no faz critrio de verdade de modo direto e imediato. A prtica no se dissolve na teoria. Mantendo-se numa relao de unidade (que no se significa de identidade), teoria e prtica possuem uma relao, na qual a prtica mantm primazia para com a teoria e esta pode se desenvolver com uma autonomia relativa em relao s necessidades prticas. Desse modo, se antes se viu a dependncia da teoria prtica, percebe-se agora que a transformao prtica do mundo tributria, por sua vez, de certos elementos tericos. A unidade entre a teoria e prtica pressupe, por conseguinte, sua mtua dependncia. Finalizando, Vazquez (2007, 406-409) afirma que, entendendo a prxis como atividade material humana, transformadora do mundo e do prprio homem, ela deve ser compreendida como atividade real, objetiva e ao mesmo tempo ideal, subjetiva e consciente, dando-se assim numa unidade entre teoria e prtica, unidade que implica tambm numa certa distino e relativa autonomia. Elevar a conscincia filosfica da atividade prtica material do homem, foi o intuito de seu trabalho, que, procurando abrir caminho ante a concepo arraigada do homem como ser cuja realidade prpria pensava-se/quer se fazer pensar/pensar-se encontrar apenas no mundo da cultura espiritual, mostrou a atividade prtica como uma dimenso essencial do homem enquanto ser histrico e social. Neste sentido, a partir dos fundamentos tericos de Vazquez buscam-se elementos para possibilitar a construo de bases tericas comprometidas com a realidade scio-educacional brasileira, que se apresentam como fundamentais neste
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estudo. A partir destes, ser possvel discutir a concepo de prtica implcita na reconceptualizao curricular dos cursos de Educao Fsica, considerando a favor de quem materializa estes projetos, quais so os interesses que permeiam a necessidade de propor a prtica como componente curricular, ou seja, o que h por trs da aparncia fenomnica dessa prtica enquanto mecanismo de indissociabilidade da teoria e prtica, visto que esta categoria sempre foi defendida por professores progressistas da rea, posto que na teoria do conhecimento que se est defendendo a prtica critrio da verdade. Prevalece o entendimento de que a prtica a atividade dos homens com fins de transformar a natureza e a sociedade, uma vez que a teoria no modifica a realidade, apenas reflete o mundo e generaliza a experincia prtica da humanidade. A categoria prtica ser eixo central ao longo do estudo, pois entendida como ponto de partida e base do processo de conhecimento humano, buscando assim estabelecer os nexos e as determinaes entre os ordenamentos legais e os Projetos polticos pedaggicos dos cursos de Educao Fsica no Par.
2.3 O RECUO DA TEORIA: O AVANO PS-MODERNO NA EDUCAO E EDUCAO FSICA O discurso ps-moderno atinge a produo intelectual nas ltimas dcadas e, conseqentemente, na atuao prtica dos professores. E essa influncia, no entendimento de alguns autores como Anderson (1999), Duarte (2003), Evangelhista (2007), Moraes (1994), e Taffarel (2005), tem levado a um recuo da teoria, ou seja, um descrdito da razo. Moraes (1994), quando discute a "desrazo" ou os "ps-ismos" no discurso da histria, apresenta o discurso ps-moderno como um tipo de conceito "guarda-chuva", que diz respeito a tudo, desde questes estticas, culturais, filosficas, polticas e sociais. Porm, para a autora, o conceito define-se melhor quando se refere proposta da ilustrao. Ou seja, a ps-modernidade contrapese modernidade, pois esta, ao longo de trs sculos, sob a tica da cincia moderna, perde-se no emaranhado formado pela lgica racional formal, comprometendo o projeto iluminista, que longe de cumprir suas promessas de
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progresso e emancipao, tornou-se fora opressora sobre mulheres e homens, dominou a natureza, produziu sofrimento e misria. A Modernidade entra em crise e com ela a prpria razo, como afirma Moraes et al (1997, p. 65) "Uma crise que, em ltima instncia, expressa o descrdito e a falncia de uma determinada concepo de conhecimento e de razo: a razo e o conhecimento ditos 'modernos' e de corte iluminista. Neste sentido, desencantado com o mundo moderno, o ps-modernismo critica as metanarrativas, que se cercam de entendimentos como razo, cincia, conhecimento, verdade e totalidade. Anderson (2004) explana que a primeira abordagem filosfica do termo ps-modernidade foi realizada por Lyotard em seu livro A condio ps-moderna datada de 1979. Lyotard (1989, p. 12), em defesa da ps-modernidade, considera-a como "a incredibilidade em relao s metanarrativas". Para este autor, a cincia moderna recorre s narrativas, permitindo estabelecer a possibilidade de uma perspectiva ser epistemologicamente mais verdadeira que outra. No entanto, para a viso ps-moderna, "[...] tal idia de - uma 'metaperspectiva' - revela-se ilusria/falsa, pois no existe um porto seguro em que possamos ancorar perspectivas de anlise para, a partir dali, conhecer a nossa realidade social, cultural, econmica, educacional. (LIMA, 2000, p. 71). neste contexto de recusa terica, que os ps-modernos anunciam, no mbito da produo intelectual, uma espcie de negligncia verdade, ao mesmo tempo em que conservam o ceticismo, interpretado como relativismo e pluralismo. A verdade passa a ser concedida atravs da transparncia e do imediatamente visvel. Como diz Rorty nas palavras de Moraes (1996), razo, verdade e linguagem passam a ser 'ferramentas', recursos teis para tratar com a vida cotidiana. Enquanto tais so essencialmente relativas a finalidades e interesses tambm variveis e contingentes e so definidas pelo papel que jogam no contexto do debate. No existe possibilidade da razo humana conhecer a realidade concreta em sua totalidade, apenas a realidade em situaes cotidianas, micronarrativas. Neste sentido, a ps-modernidade, trata de explicar a realidade, a partir do discurso das prticas cotidianas, do mundo vivido, da aparncia, isto primordial na psmodernidade. Se a teoria representa o reflexo e explicao do real, da prxis, ento, a mesma perderia sua centralidade em virtude das explicaes superficiais do
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cotidiano atravs do discurso, ocorrendo assim um recuo terico, frente ao avano ps-moderno e a crise da racionalidade moderna. Evangelista (2007), ao analisar esta chamada crise nas cincias sociais, na histria e na filosofia e o aparecimento do projeto ps-moderno que anuncia a "transio para uma nova era", uma "sociedade ps-industrial" e o "fim da histria", diz que esta concepo tem, enquanto fim, levar a humanidade a pensar de maneira ilusria que as mudanas no so histricas e sim caractersticas do presente, de uma nova ordem e base. Para o autor, ao contrrio, tais elementos, indicam e expressam um momento particular e complexo da reestruturao do prprio capitalismo. Evangelista (2007) afirma que ao negar uma teoria da verdade, relativizando-a, os ps-modernos tambm no podem falar em injustia, pois os injustiados perdem a sua melhor arma, a de dizer o que realmente aconteceu, simplificando os fatos em estrias, presas a limites e discursos particulares. Aps esta breve fundamentao sobre a ps-modernidade, pergunta-se: por que discutir esta questo no contexto da Educao e na Formao de Professores de Educao Fsica? Sem dvida, o contexto educacional diretamente atingido, uma vez que a educao inclui em seu contexto pedaggico o desenvolvimento das metanarrativas. Moraes (1996) acredita que, no descrdito, as metanarrativas efetivam no plano terico-metodolgico uma educao descomprometida com a conexo real-concreto, desprovida de possibilidade de crtica, j que se perde o apoio de um sujeito cognoscente dotado de racionalidade e capaz de apreender a intelegibilidade do processo histrico e social. Duarte (2003) analisa como o discurso ps-moderno atingiu a rea da educao, mostrando o avano desta concepo no processo de formao dos educadores que, em nome de romper com o cientificismo herdado de paradigmas ultrapassados ou em crise, adotam a descrio e as memrias individuais, crnicas pobres e fragmentadas de um cotidiano pobre e fragmentado. Veja-se, por exemplo, a importncia cada vez maior atribuda chamada troca de experincias em encontros da rea educacional onde, em nome da valorizao da experincia profissional de cada professor, o que acaba por existir a legitimao do imediatismo, do pragmatismo e da superficialidade que caracterizam o cotidiano instantneo.
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E na Formao de Professores de Educao Fsica, como se apresenta hoje esta discusso? No contexto da Educao Fsica, com a inteno de superar a prtica da razo tcnica que domina a rea, o pensamento ps-moderno avana na produo terica e nas prticas corporais. Este avano leva a refletir sobre os resultados deste paradigma, especificamente em relao forma fragmentada e estranhada da Educao Fsica lidar com o conhecimento. A preocupao consiste no fato de que esta concepo poder contribuir fortemente para a elevao do trato superficial que a rea realiza no seu campo de conhecimento, j que a concepo ps-moderna justifica-se, principalmente, pelo descrdito razo, advogando como coloca Marques (1993, p.12) "formas, disseminadas hoje, do anti-intelectualismo". Crticos a esta perspectiva, Duarte (2006), Evangelista (2007), Moraes (1994, 1996), Marques (1993), entre outros, acreditam que a Ps-modernidade expe o presente e o cotidiano, como possibilidades centrais de realizar, em nome da felicidade, os sonhos frustrados que se anunciaram na modernidade, seja atravs das idias do projeto iluminista, marxista ou qualquer outro que permite atravs da racionalidade, melhorar as condies futuras de vida. Desta forma, os ps-modernos rompem com o passado e, com isso, a histria e a realidade so fragmentadas, trazendo conseqncias profundas na construo do conhecimento, no que diz respeito passividade e acriticidade humana frente aos desafios da racionalidade postos pela ideologia do progresso, sustentada cientificamente pelo vis positivista. No contexto da produo intelectual da Educao Fsica, so apresentado discursos elaborados, sustentados teoricamente pela condio ps-moderna, onde so propostas rea idias como o pluralismo e a diversidade
O pluralismo que decorre dessa perspectiva - compreendido como prtica das diversidades, tolerncia e respeito para com as diferenas - alarga e, sobretudo reformula o campo da Educao Fsica. A idia de pluralismo aponta tambm no sentido se desfazer a rigidez dos territrios disciplinares, at mesmo porque o conhecimento ps-moderno tende a no ser mais disciplinar, em que os temas (sem referncia a uma base disciplinar estvel, definida) funcionam como galerias por onde transitam os saberes. (LIMA, 2000, p.75).
Como tambm, a impossibilidade de atribuir cientificidade s teorias de conhecimento, "[...] fica sem sentido discutir se uma teoria cientfica ou no: pode se dar nome de cientfico a qualquer coisa que se queira, pois o objetivo da
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epistemologia deixa de ser de rotular e classificar as coisas de forma absoluta". (MARTINS apud PARDO e RIGO, 2000, p.50). Essas caractersticas parecem coincidir com aquelas que alguns tericos tm identificado no [...] plano scio-cultural mais geral e que so genericamente conceituadas como caractersticas da sociedade ps-moderna ou ps-industrial, ou ainda sociedade informtica4. (BRACHT, 1999, p.110). Gamboa (2003), ao discutir a questo da Ps-modernidade, declara que apesar do iderio da modernidade ainda no se ter realizado, j esto proclamando a entrada da Ps-Modernidade atravs de novas ondas tecnicistas como a informtica e a microeletrnica. O autor questiona o significado dessas dinmicas e o sentido dessas novas revolues tecnolgicas que se anunciam como revolucionrias no meio do clamor deste novo milenarismo. Qual a nova sociedade que anunciam? Schaff (1993) fundamenta o pensamento de Gamboa (2003) que declara que a revoluo da informtica ou da microeletrnica insere-se dentro de trs grandes revolues tcnico-cientficas: a primeira (no final do sculo XVIII) que substitui a fora fsica do sujeito pela energia das mquinas (vapor e eletricidade), a segunda que consiste na transferncia das funes intelectuais do homem para a mquina (computadores, informtica, telemtica). Juntamente com esta revoluo, tambm se vive hoje a revoluo microbiolgica, que envolve inclusive a descoberta do cdigo gentico dos seres vivos, podendo substituir a prpria condio humana, alterando sua prpria gentica. O autor salienta, porm, que uma revoluo tecnolgica de conjunto no se reduz revoluo de instrumentos de trabalho, ela tambm atua na estrutura dos processos produtivos. O que se viu, por meio da revoluo informacional que vem desenvolvendo e potencializando o trabalho e a comunicao dos sujeitos, a permanncia das formas de organizao social e das relaes de propriedade que regem [...] a sociedade nos moldes da propriedade privada e a acumulao
Embora a expresso ps-modernidade seja mais usada, as expresses sociedade Alta modernidade, ps-industrial e sociedade informtica tambm ganham espao no discurso dos intelectuais que defendem que, hoje, a sociedade moderna/industrial no existe mais e sim, que estamos vivendo a era da sociedade informatizada. Fato que ao nosso ver, demonstra, mais uma vez, que o referido discurso, no se preocupa em denunciar que tais mudanas so decorrentes do processo histrico desenvolvido no sistema capitalista.
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ampliada da riqueza gerada pelos processos produzidos por um nmero reduzido de capitalistas [...] (GAMBOA, 2003, p.87). A preocupao consiste no desenvolvimento concreto de tais posies no contexto de ensino, pois a concepo ps-moderna no seu entendimento conceitual j desprivilegia a razo. O problema agrava-se quando esta posio aderida de forma superficial no sentido modista, contribuindo ainda mais para afirmar o imediatismo das objetivaes e apropriaes do conhecimento na Formao de Professores de Educao Fsica. Concorda-se com a crtica5 ps-moderna de que as metanarrativas de teor lgico-instrumental trouxeram malefcios para a produo do conhecimento nas cincias sociais e humanas e com elas a destruio das particularidades e possibilidades histricas. E o paradigma absoluto natural/positivista aparece de forma determinante na formao de professores de Educao Fsica. Mas este fato no justifica o caminho inverso de "[...] privilegiar o fragmento em sua 'pura' individualidade [...]" (MORAES, 1994, p.189). Por isso, assume-se a posio racional marxista, que critica a posio da razo formal cientfica, porm, no abandona a razo, apostando nesta, de forma a advog-la enquanto Crtica e Dialtica para o modelo das cincias sociais e humanas. Tal anlise alicera-se na compreenso do carter dialtico do conhecimento, com relao s dimenses ontolgica e histrica e como movimento humano-social de compreenso e transformao da realidade objetiva. Destarte, a funo real da teoria cientfica penetrar a superfcie emprica da realidade e captar as relaes que geram as formas aparentes da realidade. Os conceitos cientficos no so redutveis a percepes cotidianas, nem so construes subjetivas impostas realidade; ao contrrio, procuram descrever os aspectos no-observveis da realidade. Provavelmente, pode-se constatar na rea da educao, especificamente, na formao de professores de educao fsica, assim como em outras reas das cincias sociais e humanas, que continua hegemnica a interpretao do mundo, a luz de um relativismo absoluta, do niilismo. Dilui-se e despolitiza-se a fora
Lembramos que esta crtica no exclusividade da concepo ps-moderna. Anterior ao surgimento desta concepo, a crtica cincia moderna j havia sido feita pelos marxistas e tericos crticos entre outros.
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ideolgica, poltica e produtiva do conhecimento cientfico, em beneficio da classe capitalista. (TAFFAREL, 2008, p. 27). Neste sentido, reafirma-se que continua sendo necessrio reverter a sentena constatativa de Marx nas Teses Contra Feuerbach, at o momento (ainda hoje), os filsofos no fizeram mais que interpretar o mundo de diferentes maneiras, o importante e necessrio transform-lo (MARX, 2007). O que se constata o evidente e progressivo recuo da teoria em pesquisas educacionais, um processo que traz implicaes epistemolgicas, ticas e polticas, tanto na literatura consultada, como, na anlise das bases tericas da formao de professores no Brasil. Ao tratar do recuo da teoria Moraes (2001, p. 13) parte da considerao dos efeitos desestabilizadores da reestruturao socioeconmica em escala planetria. Parte do avano dos imperativos capitalistas em todas as esferas da vida humana estado de coisa que tem efeitos profundos sobre as vrias prticas sociais, de modo particular, na formao de professores em geral. O embate terico, afirma Moraes (2001, p. 15) tem sido gradativamente suprimida ou relegada a segundo plano nas pesquisas educacionais, com implicaes que podem repercutir, a curto e mdio prazo, na prpria produo do conhecimento da rea. E o fim da teoria acompanhada da promessa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo, uma utopia praticista, algo que se visualiza no discurso oficial das pedagogias das competncias. Uma verdadeira marcha r intelectual. Moraes (2001, p. 17) defende que o que est direcionando o movimento que marginaliza o debate terico a efetivao das prprias polticas educacionais em nvel nacional e internacional, ou seja, das Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduao em Educao Fsica. necessrio recolocar a teoria como mediadora da prxis revolucionria e impulsionar o debate terico da luta de classe, entendendo esta como o motor da histria e assim combater o vendaval oportunista que assolou a maioria dos intelectuais que no querem mais mudar o mundo. Os que queriam mudar o mundo o fizeram com base na referencia marxista e queriam mudar o mundo junto com os movimentos operrios e socialistas (TAFFAREL, 2008, p. 27). Movimentos que se transformariam, em grande medida devido influncia do marxismo, em foras
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polticas de massas. Esse seria o avano de teoria contrapondo-se ao recuo difundido pelo discurso ps-moderno.
2.4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS O Objeto do estudo - A formao de professores de Educao Fsica, atravs da prtica como articuladora do conhecimento -, est sendo construdo historicamente e foi configurado para permitir outras possibilidades de delimitaes, a partir da considerao inicial das seguintes fontes de dados empricos: a) Embates de projetos de formao e de sociedade das atuais diretrizes curriculares Nacionais de graduao em Educao Fsica com os movimentos sociais organizados e universidades; b) Anlise dos documentos das referidas instituies (UFPA, UEPA e ESMAC), especificamente, o Projeto poltico pedaggico do curso de Educao Fsica de cada instituio. c) as proposies superadoras implementadas nas instituies de ensino no Brasil e no Par. Por partir dessas delimitaes, visualiza-se o trabalho numa pesquisa bibliogrfica/documental. Adoo da utilizao entre a pesquisa bibliogrfica e documental se deve, principalmente, aproximao conceitual e operacionalizao de suas fases e fontes. Segundo Gil (2002, p. 50-51), nem sempre fica clara a distino entre a pesquisa documental e a bibliogrfica, j que, a rigor, as fontes bibliogrficas nada mais so do que documentos impressos para determinado pblico. Alm disso, o desenvolvimento da pesquisa documental segue passos semelhantes pesquisa bibliogrfica, sendo a principal diferena a caracterizao do tipo de fonte. Enquanto na bibliogrfica as fontes so constitudas por material impresso localizados em bibliotecas, na documental, estas fontes so mais dispersas. Mesmo compreendendo que hoje existe uma grande variedade de fontes reconhecidas como possveis para realizao de estudos cientficos, tais como
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jornais, vdeos, internet, cd-rom, etc. e que essas fontes j podem ser encontradas em bibliotecas, acredita-se ainda que na pesquisa documental exista uma grande disperso em tais fontes. Para apresentar mais elementos que argumentam em favor da adoo da unificao pesquisa bibliogrfica/documental, utiliza-se o estudo de Bardin (1998, p. 45), quando afirma que a analise documental pode ser identificada como anlise de contedo, desde que esta ltima se limite a sua tcnica categorial ou temtica e que ainda suprima sua funo de inferncia. Como o presente estudo utilizou a tcnica de anlise de contedo de tipo categorial por temtica para interpretar os dados coletados, tanto na literatura quanto nos documentos recolhidos, foi vivel unificar esses tipos de pesquisa. Para deixar ainda mais evidente que no se unificou a anlise documental com a anlise de contedo e, sim, a pesquisa bibliogrfica com a pesquisa documental, recorre-se, novamente ao estudo da prpria Bardin quando difere a anlise documental da anlise de contedo. Bardin (1998, p. 45) afirma que a anlise documental pode ser definida como uma operao (ou conjunto de operaes), que vise a representar o contedo de forma diferente da original com o intuito de, facilitar o entendimento do documento em si, assim,
Por detrs da semelhana de certos procedimentos, existem diferenas essenciais: a documentao trabalha com documentos; a anlise de contedo com mensagens (comunicao), a anlise documental faz-se, principalmente por classificao-indexao; a anlise categorial temtica , entre outras, uma das tcnicas da anlise de contedo; o objetivo da anlise documental a representao condensada da informao, para consulta e armazanagem; o da anlise de contedo a manipulao de mensagens (contedo e expresso desse contedo) para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre outra realidade no a da mensagem. (BARDIN, 1998, p. 46).
Por fim, o estudo configurou-se tanto como uma pesquisa bibliogrfica, a qual desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos, que tratam a respeito da problemtica do estudo; quanto como uma pesquisa documental que se vale de materiais que no receberam ainda um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa, como o caso dos projetos polticos pedaggicos dos cursos de educao fsica (GIL, 2002, 50-51).
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A pesquisa bibliogrfica/documental foi realizada em trs dimenses da realidade, a saber: a) Anlise da crise estrutural do capital, da reestruturao produtiva e da formao de professores e sua expresso na Educao Fsica, especificamente na formao humana e profissional perpassada por prticas pedaggicas; b) Anlise do ordenamento legal, que expressam na forma de lei, os interesses hegemnicos de setores influentes da sociedade, nos quais se destacam os setores vinculados aos interesses do capital e suas conseqncias sociais e; c) Anlise dos documentos das referidas instituies (UFPA, UEPA e ESMAC), especificamente, o Projeto poltico pedaggico do curso de Educao Fsica de cada instituio. No entanto, neste estudo, utiliza-se a anlise de contedo como um recurso tcnico para anlise de dados provenientes de mensagens escritas ou transcritas, sem que se adote uma posio otimista ou pessimista diante da tcnica, mas tendo muita cautela diante do controle do rigor de sua trajetria.
Para Bardin (1998, p. 09) a anlise de contedo

Um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais sutis em constante aperfeioamento, que se aplicam a discursos (contedos e continentes) extremamente diversificados [...]. Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre dois plos: do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade.
Bardin (1998), descrevendo analiticamente como procede a uma anlise de contedo categorial, afirma que a comunicao deve ser fragmentada, ou seja, devem se delimitar unidades de codificao/categorizao de registro (palavra, tema, minuto, centmetro quadrado) e de contexto (esta s necessria diante da existncia de uma ambigidade de sentidos dos elementos codificados). A anlise por categorias funciona por operaes de desmembramento do texto em unidades e em categorias para reagrupamento analgico posterior e comporta duas etapas: o inventrio (isolamento dos elementos) e a classificao (organizao das mensagens a partir dos elementos repartidos).
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A anlise de contedo utilizada como um instrumento de diagnstico, de modo a que se possam levar a cabo inferncias especificas ou interpretaes causais sobre um dado aspecto da orientao comportamental do locutor, o seu procedimento no obrigatoriamente quantitativamente, como at ento se admitia [...]. (BARDIN, 1998, p.114).
Partindo de todos esses elementos apresentados anteriormente, verificase que o estudo no se deteve s regras de contagens, de carter mais quantitativo e, sim, procurou estabelecer o rigor nas anlises realizadas, a partir de inferncias interpretativas dos contedos originrios das categorias delimitadas. A qualitativa busca reconhecer indicadores no-frequncias, mas que sejam suscetveis de permitir inferncias (BARDIN, 1998). Enfim, elabora-se um roteiro de anlise de contedo na inteno de investigar com maior sistematizao as fontes selecionadas. Vale salientar que esta opo de anlise levou em considerao todo o exposto anteriormente, portanto no utilizou este mtodo dentro de seus formalismos, mas sim na inteno de indicar um caminho do pensamento recolhido nas fontes de dados (MINAYO, 2000, p. 199). Posteriormente, justificou-se diante das distintas tcnicas existentes na anlise de contedo, que se caracterizam de forma peculiar, mas que, ao mesmo tempo, no se isolam e formam at novas variantes tcnicas deste tipo de anlise. Portanto, o estudo utilizar enfaticamente a tcnica de anlise categorial por temtica, procurando descobrir os ncleos e sentido que compem uma comunicao cuja presena ou freqncia signifiquem alguma coisa para o objetivo analtico visado, utilizando-a de forma mais interpretativa, em vez de realizar inferncias estatsticas. (MINAYO, 2000, p. 199-211). Com relao s crticas feitas tcnica de anlise de contedo por setores do campo marxista, justificam-se com os argumentos de Freitas (2005, p.73) quando afirma que na definio de uma determinada forma de trabalho, tem precedncia a teoria do conhecimento empregada e no suas tcnicas particulares de coleta de dados, e assim, afirma-se que a posio insere-se na teoria do conhecimento materialista histrico-dialtico. Ainda no mbito da teoria do conhecimento, tratar-se- inicialmente de compreender o termo categoria, visto que se vale, no presente estudo, de categorias de anlise da dialtica. Segundo Cheptulin (2004), as categorias apresentam-se como formas que refletem as propriedades e as relaes universais da realidade objetiva, caracterizando-se como graus do desenvolvimento do
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conhecimento e das prticas sociais, como princpios do mtodo dialtico do conhecimento e da transformao orientada da realidade. As categorias so concluses retiradas da histria do desenvolvimento da cincia e da atividade prtica, portanto podem representar o processo histrico do conhecimento, no decorrer do qual o homem penetra, cada vez mais profundamente, no mundo dos fenmenos, podendo apresentar-se como uma forma particular de conceito. No mbito mais instrumental, o estudo fez uso de dois tipos de categorias. Conforme Minayo (2000), as analticas retm as relaes sociais fundamentais e balizam o conhecimento do objeto em aspectos mais gerais, comportando diversos graus de abstrao, generalizao e de aproximao e as empricas (tem finalidade operacionais que visam apreender as determinaes e as especificidades que se expressam na realidade emprica. Os dois tipos de categorias apresentam-se de maneira integrada a uma interdependncia entre ambas, ou seja, uma no anula a outra e, sim, delimitada em funo da outra. Na busca de uma aproximao com o materialismo histrico dialtico, delimitam-se como categorias de anlise a contradio, a realidade e a possibilidade. Para cheptulin (2004), a contradio a unidade e a luta de contrrios que se excluem e se supem mutuamente. Enquanto a unidade dos contrrios sempre relativa, a luta entre eles absoluta. A relatividade da unidade dos contrrios acontece por seu carter temporrio de existncia, pois aparece em certas condies e durante certo tempo, sendo destruda e substituda por uma nova unidade em outro estgio do desenvolvimento das contradies que, por sua vez, passar por um percurso de substituio, e assim sucessivamente. J o carter absoluto da luta de contrrios se estabelece por este estar presente em todos os estgios da existncia da unidade e por ser a partir dela que a unidade d passagem a uma nova unidade.
Possuindo tendncias oposta em seu desenvolvimento, sua mudana, e seu desenvolvimento, os contrrios excluem-se reciprocamente e se encontram em estado de luta permanente; entretanto, eles no so divergentes e no se destroem mutuamente; existem juntos e no apenas coexistem, mas esto ligados organicamente, interpenetram-se e supem-se um ao outro, o que equivale dizer que eles so unidos e representam a unidade dos contrrios. (CHEPTULIN, 2004, p.286-287).
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A contradio segue um grau de desenvolvimento at chegar a caracterizar-se enquanto unidade e luta de contrrios.
A contradio comea a partir de uma diferena no essencial e passa em seguida ao estgio de diferena essencial. Nas condies adequadas, as diferenas essenciais tornam-se contrrios. A partir desse estgio [...] condicionam a resoluo das contradies. Uma vez as contradies resolvidas, a formao material chega a um novo estado qualitativo, incluindo um novo grupo de contradies (CHEPTULIN, 2004, p. 293).
E assim,
O primeiro momento, inicial, do conhecimento da contradio a descoberta, no objeto estudado, de fenmenos diferentes e contrrios que, no comeo, so considerados, fora de sua correlao e de sua interdependncia, como completamente autnomos e coexistindo independentemente. No curso do desenvolvimento posterior do conhecimento, estabeleceu-se sua ligao recproca, sua colocao mtua e sua passagem recproca de um pelo outro, e isso levou a consider-los como aspectos indissoluvelmente ligados de um mesmo fenmeno, como a unidade dos contrrio. (CHEPTULIN, 2004, p. 303).
Torna-se evidente para o estudo a necessidade de reconhecer as questes referentes prtica como componente curricular na formao de professores de Educao Fsica, as contradies existentes, ou seja, todo um movimento de elementos antagnicos conflituosos e indefinidos perante as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais de graduao em Educao Fsica, favorecendo-se em instncias diferentes a refletir acerca da dicotomia entre a teoria e a prtica. Cheptulin (2004), procurando compreender a dialtica das transformaes dos objetos, das matrias e tentando evidenciar as particularidades destas mudanas, recorre s categorias de possibilidade e de realidade para distinguir o real do possvel. Assim fornece a referncia que fez delimitar a realidade e a possibilidade tambm como categorias de anlise. Cheptulin (2004) esclarece que atravs da passagem do fenmeno essncia, conhece-se no somente seus estados reais, como tambm, seus estados possveis, ou seja, os estados no existentes, mas que surgiro necessariamente em determinadas condies. Pelo fato, do estado real no ser idntico ao estado possvel, faz-se necessrio diferenciar o real do possvel.
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Do ponto de vista do materialismo histrico, a realidade o que existe realmente e a possibilidade o que se pode produzir quando as condies so propcias (CHEPTULIN, 2004, p. 338). Neste aspecto, a possibilidade tambm tem uma existncia real, pois sendo capaz de se transformar de uma coisa em outra ou de um estado qualitativo em outro, condiz com um momento da realidade, como existncia real. A possibilidade, realizando-se, transforma-se em realidade e por isso que cabe definir a realidade como possibilidade j realizada e a possibilidade como realidade potencial.
Um aspecto importante que as categorias se relacionam e at mesmo, interpenetram-se, de modo que qualquer esquema possui apenas uma funo analtica e de apresentao. Portanto, a nfase nas categorias possibilidade e realidade no exclui as demais, apenas as representa de forma articulada. (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005, p. 66).
Para Cheptulin (2004, p. 342), existem diferentes tipos de possibilidades: a possibilidade concreta e a possibilidade abstrata; a possibilidade de essncia e a possibilidade de fenmeno. Uma possibilidade concreta a possibilidade para cujas realizaes podem ser reunidas, no momento presente, as condies correspondentes; a possibilidade abstrata uma possibilidade para cuja realizao no h, no momento presente, condies necessrias. Para que essa ltima se realize, a formao material que a contm deve transpor vrios estgios de desenvolvimento. A possibilidade cuja realizao no modifica a essncia da coisa denominada de possibilidades de fenmeno; a possibilidade cuja realizao est ligada modificao da essncia da coisa, com a sua transformao em outra coisa, denominada de possibilidade de essncia. (CHEPTULIN, 2004, p. 344) O importante nesta perspectiva o entendimento sobre a ao do homem na histria, no sentido de criarem as condies propcias para a realizao das possibilidades. Para Cheptulin (2004, p. 340):
Se qualquer possibilidade s se transforma em realidade quando existem condies determinadas, podemos, conhecendo essas ou aquelas possibilidades, interferir no curso objetivo dos acontecimentos e, criando artificialmente as condies requeridas, acelerar ou refrear sua transformao em realidade.
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Complementando Cheptulin sobre o conceito de possibilidade e sua relao com a atividade prtica humana, Taffarel (1993) afirma que a distino das possibilidades concretas e abstratas, de fenmeno e de essncia, so de grande importncia para a atividade prtica e, em particular, para a realizao de planificaes concretas em longo prazo. Elas esto em relao direta com a atividade prtica humana e sua considerao assegura uma orientao adequada das vias e dos meios de se chegar a esse ou quele resultado prtico. As possibilidades so ilimitadas, medida que a matria passa de um estado qualitativo a outro e aparecem novas possibilidades. A partir do entendimento de Cheptulin (2004), pode-se assumir as categorias de anlise realidade e possibilidades em dependncia e fuso com a contradio, como elementos fundantes na reflexo acerca da dicotomia teoria (saber) e prtica (fazer), contribuindo para a identificao do contraditrio processo de elaborao das atuais diretrizes curriculares nacionais de graduao em educao fsica que impulsionou a reformulao dos projetos polticos pedaggicos dos Cursos de Educao Fsica, baseando a formao de professores de educao fsica na pedagogia das competncias.
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3 A FORMAO DE PROFESSORES INSERIDA NA REALIDADE COMPLEXA E CONTRADITRIA

Em agudas contradies, crises, convulses, evidencia-se a crescente inadequao do desenvolvimento produtivo da sociedade s relaes de produo em vigor. A violenta aniquilao do capital (nas crises), no por circunstncias alheias a ele, mas como condio de sua autoconservao, a forma mais contundente de aviso para que ele desaparea e d lugar a um estgio superior de produo social [...] Estas contradies tm como resultado cataclismos, crises nos quais a suspenso momentnea de trabalho e a destruio de grande parte do capital fazem-no voltar violentamente ao ponto no qual incapaz de empregar plenamente seus poderes produtivos sem cometer suicdio. No entanto, estas regulares e recorrentes catstrofes tm como resultado sua repetio em uma escala maior e, por ltimo, a derrubada violenta do capital. Karl Marx, Grundrisse.
Este estudo realizado em meio grande ebulio social que marcou o incio de novo sculo e novo milnio, com um mundo cada vez mais sujeito ditadura do capital e sua tendncia a destruir foras produtivas. Se o passado era retomado e problematizado como referncia para pensar um futuro melhor, o presente ia se desdobrando, muitas vezes, de forma muito assustadora. Mas, como o presente (realidade) sempre contraditrio, est sempre sobrecarregado de passado e, ao mesmo tempo, sempre grvido de futuro (possibilidades), no basta se limitar a interpretar passivamente o que se apresenta diante de todos, de maneira imediata. Este procedimento no capacitaria fazer uma distino crtica e conseqente, entre os elementos de manuteno, que amarram os fatos e as coisas, e os elementos de superao, que os impulsionam em direo construo do novo. Aprende-se, neste percurso investigativo, que o ser humano s pode se libertar das armadilhas de uma continuidade hipostasiada se assumir uma postura prtico-crtica, que lhe permita identificar, nas frestas da realidade, as possibilidades de concretizao do novo (FALCO, 2004, p, 336). Assim, o objeto de estudo desta pesquisa a formao de professores, em especial, de Educao Fsica no mbito da prtica como componente curricular proposta pelas atuais diretrizes curriculares nacionais para a Educao Fsica (DCNEF), visando garantir a indissociabilidade teoria e prtica. Considerando que a teoria e a prtica so inseparveis, compreende-se que o ato educativo se traduz na prxis social, que aproxima a universidade da comunidade, agindo no somente na consolidao do papel da universidade, mas,
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tambm atuando no enfrentamento da crtica situao da educao, especificamente da formao de professores, no pas. Ao mesmo tempo, busca-se contribuir para a materializao de uma teoria pedaggica que atenda os interesses no apenas dos movimentos sociais de luta pela educao, mas da classe trabalhadora em sua totalidade.
3.1 IMPACTOS DA CRISE ATUAL NA EDUCAO A anlise da formao de professores de educao fsica d-se a partir do debate acerca dos vrios entendimentos da realidade, que consequentemente, corresponderiam posies antagnicas no que se refere defesa de um projeto de formao, dentre dos apontamentos, diversos esforos no cenrio acadmicocientfico so empreendidos para caracterizar com preciso as transformaes ocorridas na sociedade e sua lgica de funcionamento. Com intuito de aclarar o posicionamento sobre tal realidade, toma-se referncia o autor hngaro Istvn Mszros (2005), para quem a articulao entre os elementos mais gerais da crise do capital e os mais especficos da formao de professores cumpre a funo de possibilitar o entendimento, com radicalidade, do processo educacional vinculado realidade concreta. Tal concepo permite que se assuma a posio a favor de uma educao que vise emancipao humana e por isso necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente (MSZROS, 2005, p.27). No desenvolvimento dos nexos e articulaes entre elementos mais gerais e os especficos, o presente estudo aponta a crise no mundo do trabalho, relacionando com estratgias de recomposio do capital, por via de polticas neoliberais, onde localiza o debate sobre a necessidade de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao superior e expressa o fim a que se destinam tais polticas e neste momento surge nos dispositivos legais a prtica como componente curricular, visando garantir a indissociabilidade teoria e prtica, algo to caro a formao de professores nos dias atuais de crise do modo de organizar a vida.
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O desenvolvimento das foras produtivas sob o solo do capitalismo, baseado na concorrncia intercapitalista, promove o avano tecnolgico e maximizao da produo, porm acompanhado, contraditoriamente, de uma diminuio da mo-de-obra empregada e de uma impossibilidade de consumo pleno do que produzido, como j observou Marx (2003, 2006) ao estudar o capital. Tal descompasso acompanhado, inevitavelmente por uma crise, como forma inerente a esta relao, onde o capital busca, de todas as formas, uma sobrevida. Esta formulao terica central em Marx antes fruto de enorme elaborao dialtica, do que simples regra abstrata. H exemplos inmeros de crises de superproduo no capitalismo, no entanto o trabalho se deter particularmente crise desta primeira dcada do sculo XXI, que possui relaes mais prximas com as conformaes atuais do mundo do trabalho e, portanto, objeto desta anlise. Mas afinal, o que a crise do capitalismo? E quais os impactos dela na sociedade? E qual relao da crise com a formao de professores? Responder essas perguntas um ponto fulcral para o desenrolar (entendimento) deste estudo, para que seja estabelecida a relao entre o geral, o singular e o particular. Arcary (2010) defende que a crise um processo regulatrio destrutivo. um processo, tambm, cego, porque incontrolvel. Em outras palavras, a prpria crise a demonstrao de que o capitalismo no regulvel. No se trata somente da desvalorizao de capitais fictcios: aes depreciadas, crditos irrealizveis, ttulos inegociveis. A recesso um ajuste que exige destruio de foras produtivas, portanto, desperdcio de capital imobilizado em fbricas e desemprego em massa para que o sistema encontre de novo um equilbrio interno. No intuito de compreender os impactos da atual crise capitalista Sampaio Jr (2009) organizou a obra Capitalismo em Crise. A natureza e a dinmica da crise econmica mundial, em que possvel identificar ao menos quatro grandes interpretaes distintas sobre a natureza da crise atual. A primeira interpretao caiu em descrdito rapidamente ao afirmar que o capitalismo estaria passando por uma crise terminal. Assim como incorreto procurar decretar o fim da crise, igualmente se mostraram equivocada as interpretaes que apostaram no juzo final automtico do capitalismo, devido s suas prprias contradies econmicas.
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No lado oposto, aqueles que identificam o problema circunscrito esfera financeira so porque tem tomado as causas da crise pelas suas formas de manifestao, ao menos isso que se pode concluir com o artigo de Jorge Grespan (2009), no qual procura identificar os elementos essncias da teoria das crises em Marx. Para o autor, as crises no capitalismo podem se manifestar de diversas maneiras, como desproporo entre os departamentos de bens de consumo e bens de produo, subconsumo das massas, reduo das taxas de lucro ou crises financeiras. Para alm destas formas de apario, as crises consistem essencialmente na incapacidade do capital em absorver e valorizar trabalho vivo devido sobre acumulao. Outras duas interpretaes sobre a natureza da crise, uma consiste em mais uma crise cclica de superproduo e outra uma crise de novo tipo, ou seja, de carter estrutural. Antunes (2009), Pinassi (2009) e Fontes (2009) inspirados no marxista hngaro Istvan Mszros procuram delinear diversos aspectos do carter estrutural e sistmico da crise atual, como o papel do Estado, da ideologia e do imperialismo. Segundo os autores, o capitalismo incapaz de retomar as taxas de crescimento que experimentou durante o ps-guerra. Estar-se-ia vivenciando altas conjunturais tmidas em um cenrio de recesso estrutural desde os anos 1970, incapaz de ser revertido. Com isso, alm de minar as bases objetivas do reformismo, ao no ter condies de promover um aumento significativo da produtividade do trabalho capaz de elevar as condies de vida at mesmo para uma aristocracia operria dos pases centrais, o capitalismo tambm tem agravado as crises sociais e ambientais em escala mundial. Este cenrio de barbrie social seria mantido por uma ideologia e Estado crescentemente de tendncias fascistas. Neste sentido, entender as crises compreender seus impactos se do no seio da lutas de classes e que, conforme Almeida Neto (2009), o valor produzido pelos trabalhadores sempre maior que seus salrios, o que corresponde a extrao da mais valia, ou seja, parte do valor que embolsada pelos capitalistas na forma de lucros. O autor discorda das teorias que afirmam que quanto maior for a participao dos lucros no valor total produzido, maior seria a brecha da demanda e
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isso resultaria no fato que para os subconsumistas6, as crises seriam originadas pelo fato dos trabalhadores no poderem consumir todos os bens que produzem e, assim, ocasionaria a superproduo, queda nos lucros e a crise. Essa teoria tem vrios equvocos. Em primeiro lugar, sua concluso lgica que os aumentos salariais ajudam o capitalismo a sair da crise. Apesar de ser popular entre os defensores do mercado interno, sendo apresentada como sada para a crise, isso no tem nada a ver com a realidade do capital. A crise em geral estoura nos momentos do auge, quando muitas vezes os salrios esto mais altos. E a sada para os capitalistas sempre a mesma: o aumento da mais valia pela reduo dos salrios (ALMEIDA NETO, 2009). Alm disso, segundo o economista Anwar Shaikh citado por Almeida Neto (2009) afirma que dentro de um quadro assim, evidente que qualquer interveno econmica que reforce e dirija os fatores expansionistas pode superar, em princpio, a ameaa de estagnao. A economia keynesiana, por exemplo, proclama que o estado, seja por conta de seus prprios gastos, seja estimulando o gasto privado, pode alcanar os nveis socialmente desejados de produo e emprego e desse modo determinar, em ltima instncia, as leis de movimento da economia capitalista (Valor, acumulao e crise). Os subconsumistas no teriam como explicar a situao atual da crise capitalista. Com a maior interveno dos Estados imperialistas de todos os tempos, uma espcie de keynesianismo brutal, no haveria razo para no se superar a crise atual do capital. Nunca houve na histria nada semelhante injeo de verbas pblicas feita nesse momento e mesmo se constata que a crise no foi resolvida. Mas a interpretao marxista mais slida para as crises capitalistas a que as relaciona com a tendncia queda das taxas de lucros. Essa interpretao inclui a questo do consumo dos trabalhadores, mas dentro de outra tica mais ampla. Para manter sua taxa mdia de lucro, a burguesia trava uma dupla disputa, ou seja, uma contra os trabalhadores e a outra contra a concorrncia. Almeida Neto (2009) versa que a batalha contra os trabalhadores para reduzir o chamado capital varivel, composto pelos salrios pagos, em que uma parte fundamental da batalha da concorrncia para aumentar a produtividade o
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Uma corrente marxista com peso razovel (a sua mais notvel defensora foi Rosa Luxemburgo) atribui as crises ao subconsumo das massas, ou uma brecha de demanda.
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investimento na mecanizao e em matrias primas. Isso aumenta a outra parte do capital, chamado capital constante. A dupla guerra dos capitalistas pode ser resumida na reduo do capital varivel (os salrios dos trabalhadores) e ampliao do capital constante (pela mecanizao). Dentro dos ciclos, nas fases de expanso, as grandes empresas investem na mecanizao, aumentam a produtividade, para produzir com menores custos que as concorrentes, tais medidas possibilitam a abertura de novas fbricas ou ampliao das existentes. A taxa de lucro relaciona a mais valia e o total do capital investido (capital varivel mais o capital constante). A massa de lucros diferente da taxa, por ser a quantidade total dos lucros obtidos pelos capitalistas. A tendncia dos capitalistas de investir em mquinas e ampliar o capital constante leva ampliao da capacidade produtiva por um lado, mas por outro conduz diminuio relativa do capital varivel (dos salrios pagos aos trabalhadores). Como a taxa de lucro definida por uma equao que tem em seu numerador a mais valia extrada dos trabalhadores e no denominador a totalidade do capital investido (mais valia / capital constante mais capital varivel), ter-se- uma tendncia diminuio da taxa de lucros na medida em que se amplia o investimento em capital constante por parte dos capitalistas. (ALMEIDA NETO, 2009). Quanto mais se amplia a capacidade produtiva, com mais mquinas e equipamentos, mais se impe a tendncia a diminuir a taxa de lucros. Isso no deve ser confundido com a massa total de lucros que em geral continua aumentando. O capitalista consegue um lucro menor por mercadoria, mas como produz e vende mais mercadorias, sua massa de lucros aumenta. Mas as outras empresas reagem com o mesmo tipo de iniciativa de ampliao da capacidade produtiva, o que leva a uma forte disputa pelo mercado. A produo cada vez maior e acaba superando a massa salarial disponvel para consumir os produtos a um preo que possa fornecer o lucro mdio esperado. A taxa de lucros cai mais e acaba afetando a massa de lucros. A ento os capitalistas param de investir. A queda da taxa e da massa de lucros no compensa novos investimentos e vem a crise de superproduo. Aqui a massa salarial e sua capacidade de consumo tm importncia, mas no decidem a crise. S quando a taxa e a massa de lucros caem que ocorre
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a crise. Ou seja, a crise acontece porque os capitalistas param de investir na economia. Nesse momento do ciclo, ocorre a destruio do capital constante (fechamento de fbricas) e de capital varivel (reduo de salrios e desemprego), como pr-condio para se restabelecer o aumento da mais valia e da taxa de lucros. Por isso, os capitalistas recorrem a redues dos salrios para escapar da crise e tentar voltar a elevar seus lucros. Por mais que os governos injetem dinheiro na economia, enquanto no se queimar o capital excedente (com a falncia das empresas mais fracas) e se restabelecer a taxa de lucros das empresas, o crescimento econmico no ser retomado. Diante desse quadro atual da crise do capitalismo e seus desdobramentos, Arcary (2010) levanta trs hipteses, quais sejam: A possibilidade de capital realizar as reformas que garantam a regulao do sistema reduziu-se e , hoje, mais difcil que no passado. O relgio da histria as foras de inrcia que mantm a estabilidade do sistema muito tempo depois que ele entrou em decadncia pode adiar a sobrevida do capital, porm, no indefinidamente; a crise mundial confirma que socialismo permanece mais necessrio do que nunca. Nunca houve, portanto, revolues prematuras. Nenhuma ordem poltica-econmica sucumbe antes que as condies sociais de seu colapso estejam maduras; a revoluo poltica e social chega sempre, na verdade, atrasada ao seu encontro com a histria. Mas, no porque as revolues sejam retrgadas. Ao contrrio, as revolues so o recurso que os sujeitos sociais explorados e oprimidos recorrem para impor as mudanas, quando as reformas revelam-se impossveis. A revoluo social contempornea, as primeiras revolues da maioria, como cunhou Engels, mesmo quando parece protelar os seus prazos, sempre pioneira daquilo que vir. Ainda assim, as hipteses que Arcary (2010) defende podem ser consideradas incmodas por aqueles que acreditam que o capitalismo sempre conseguir ampliar os seus limites histricos. Aps esse longo esclarecimento sobre o que a crise e seus impactos na sociedade, hora de se buscar resposta para a outra questo que a relao da crise com a formao de professores, objeto do presente estudo, ou seja, estabelecer a relao do geral, do singular e do particular.
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Istvn Mszros, no texto A educao para alm do capital (2005), afirma que se vive em uma ordem social na qual mesmo os requisitos mnimos da realizao humana so insensivelmente negados esmagadora maioria da humanidade, enquanto a produo de desperdcio assumiu propores proibitivas, de acordo com a mudana da reclamada destruio produtiva do capitalismo no passado para a realidade mais dominante hoje da produo destrutiva. As desigualdades sociais gritantes em evidncia atualmente e ainda mais pronunciadas no seu desvelado desenvolvimento trazem alguns dados para confirmar sua assertiva,
Segundo as Naes Unidas, no seu Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano, o 1% mais rico do mundo recebe tanto de rendimento quanto os 57% mais pobres. O intervalo de rendimentos entre os 20% mais ricos e os 20% mais pobres no mundo aumentou dos 30 para 1 em 1960, para 60 para 1 em 1990 e para 74 para 1 em 1999, e estima-se que atinja os 100 para 1 em 2015. Em 1999-2000, 2,8 bilhes de pessoas viviam com menos de 2 dlares por dia, 840 milhes estavam subnutridos, 2,4 bilhes no tinham acesso a qualquer forma melhorada de servios de saneamento, e uma em cada seis crianas no mundo em idade de frequentar a escola primria no estavam na escola. Estima-se que cerca de 50% da fora de trabalho no agrcola ou est desempregada ou sub-empregada. (MSZROS, 2005, p. 22).
Tais dados mostram que a educao, em especial, a formao de professores, sofre impactos diretos na sua estrutura, afirmando assim a lgica incorrigvel do capital de proporcionar uma formao humana que possa emancipar a classe trabalhadora da barbrie em que se vive. Mesmo assim, se est a disputar a direo da formao de professores por considerar um privilegiado espao para a construo de uma educao para alm do capital, conforme Mszros (2005, p.) a educao contnua, como um constituinte necessrio dos princpios reguladores de uma sociedade para alm do capital, inseparvel da prtica significativa da autogesto. Neste sentido, a educao emancipadora (objetivo imediato) no pode estar dissociada do plano estratgico da transformao social (objetivo mediato). Portanto, a nossa tarefa educacional simultaneamente a tarefa de uma transformao social ampla emancipadora. (MSZROS, 2005, p. 23). Mszros (2005, p. 25) afirma que mudanas significativas na educao inconcebvel sem a correspondente transformao do quadro social no qual as praticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente
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importante funes de mudana, logo a articulao entre os elementos mais gerais da crise do capital e os mais especficos da formao de professores cumprem a funo de possibilitar que se entenda com radicalidade o processo educacional vinculado a realidade concreta. Assim, posiciona-se claramente a favor de uma educao que vise emancipao humana e que por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente (MSZROS, 2005, p.27). Busca-se, portanto, compreender que esse cenrio de profunda crise do capital evidencia uma reorganizao do mundo do trabalho, que simultaneamente contrabalanada por vrias estratgias de recomposio atravs de polticas neoliberais, as quais normalmente penalizam a classe trabalhadora e, por conseguinte, trazem novas demandas no campo da formao humana e para o cenrio educacional brasileiro, tecendo um modelo de regulao centrado em princpios de produtividade, eficcia, excelncia e eficincia, importando, mais uma vez, das teorias administrativas as orientaes para o campo pedaggico (OLIVEIRA, 2004, p.1130).
3.2 FORMAO DE PROFESSORES EM TEMPOS DE CRISE: da metamorfose do mundo do trabalho aos impactos das polticas educacionais na formao humana As constantes crises ocorridas no sistema capitalista ocasionam mudanas (metamorfoses) no mundo do trabalho e, consequentemente, interfere diretamente na formao da classe que vive do trabalho. No entanto, os inimigos centrais do neoliberalismo eleitos como culpados pela crise do capital foram, alm do Estado intervencionista do modelo keynesiano, os supostos maiores favorecidos neste modelo, ou seja, os trabalhadores, principalmente aqueles organizados na forma dos sindicatos. Os dois segmentos supramencionados so altamente atacados pelo neoliberalismo, em que retiram direitos e aumenta os cortes dos investimentos pblicos. Em troca, prope um Estado mnimo em sua obrigao econmica, mas que, para Gentili (1996), trata-se concomitantemente de um Estado mximo na poltica, o que torna a educao um campo fecundo de manifestao das teses neoliberais. No obstante, enfrenta tambm crises de superproduo,
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fundamentalmente centradas na precarizao do trabalho, que trazem uma grave excluso social (ANTUNES, 2005; OLIVEIRA, 2004). De que maneira feita a apropriao do campo educacional pelo neoliberalismo, na tentativa de gerir tambm a sua crise. Um ponto de partida para a elucidao desta questo seria a ideologia desenvolvimentista, que parte do pressuposto mundo. No campo educacional, a ideologia desenvolvimentista, comum nas dcadas de 60 e 70 no Brasil, vem sustentada pela Teoria do Capital Humano (FRIGOTTO, 2006b). Para o autor, a ideologia desta perspectiva estaria na mxima de que as
[...] naes subdesenvolvidas, que investissem pesadamente em capital humano, entrariam em desenvolvimento e, em seguida, se desenvolveriam. Os indivduos, por sua vez, que investissem neles mesmos em educao e treinamento, sairiam de um patamar e ascenderiam para outro na escala social (FRIGOTTO, 2006b, p.92,93).
da
possibilidade
decrescimento
econmico
dos
pases
subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, igualando-se aos outros do dito primeiro
Assume,
pois,
campo
educacional
um
papel
estratgico
na
concretizao das teses liberais e, mormente, as neoliberais. Se nas dcadas onde o Capital Humano foi largamente utilizado para a formao humana na perspectiva da explorao do trabalho, este ltimo organizava-se na perspectiva fordista/taylorista, caracterizado pela produo em massa com controle do tempo e movimento do trabalhador, segmentao das funes desenvolvidas pelo operrio, separao entre articuladores intelectuais e executores do trabalho e pela organizao vertical nas unidades fabris, ou seja, com a existncia da figura do supervisor (ANTUNES, 2005; NOZAKI, 2004). Frigotto (2006b), por outro lado, chama ateno para a existncia de um Neocapital Humano, agora ajustado sob outras bases, a partir do avano da informatizao do processo produtivo, onde o trabalhador executa tarefas fundamentalmente gerenciais, demandando uma formao flexvel, abstrata e polivalente. Assim, as capacidades tais como abstrao, facilidade de trabalho em equipe, comunicabilidade, resoluo de problemas, deciso, criatividade, responsabilidade pessoal sob a produo, conhecimentos gerais e tcnico-
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tecnolgicos (lngua inglesa e informtica, por exemplo), entre outros, tornam-se balizadoras do processo educativo para o mundo do trabalho no atual estgio do capitalismo (ANTUNES, 2005; FRIGOTTO, 2006b; NOZAKI, 2004). Neste sentido, o processo produtivo, regido por novas e sofisticadas tecnologias e por novas bases de organizao do trabalho, ainda a ser sedimentado de forma igualitria na atual estrutura da sociedade brasileira, requer um estoque de capital humano mais qualificado7, com um grau de escolaridade mais alto, possuidor de um conjunto de habilidades a serem demonstradas para se tornar competitivo e, sobretudo, empregvel, o que requer: versatilidade; flexibilidade, independncia, responsabilidade, polivalncia, eficincia, tica, iniciativa, comunicabilidade, capacidade de inveno e inovao, tomada de deciso, esprito de cooperao e criatividade, capacidade de raciocnio, pensamento e abstrao e equilbrio emocional e moral. Este conjunto de habilidades requer o aprender a aprender, considerado, por Duarte (2005, p. 88), como condio indispensvel para acompanhar as mudanas e os avanos cada vez mais rpidos, que caracterizam o ritmo da sociedade capitalista contempornea. A estrutura educacional sofre alteraes de forma coordenada pelos pases ligados orgnica ou subordinadamente ao capital globalizado, onde, para alm das iniciativas de grupos empresariais na educao existem dois agentes fundamentais, o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (NOZAKI, 2004; SANTOS JR, 2005), que controlam e ditam regras, via ajustes estruturais e polticos (reformas, privatizaes), para a efetivao da formao humana voltada nessa perspectiva. Neves (1999) afirma que o Brasil, a partir de 1994, integra-se organicamente ao projeto neoliberal, promovendo reformas onde o campo educacional tomou estratgica importncia, aplicando as polticas educacionais para os ajustes estruturais.
O conceito de qualificao aqui desenvolvido est associado demanda do processo produtivo e a conseqente reestruturao da organizao do trabalho. Como nos informam Bruno e Fonseca (1995, p. 33): no capitalismo, a qualificao diz respeito capacidade de execuo das tarefas requeridas pela tecnologia. Esta capacidade pressupe a existncia de dois componentes bsicos: um manual e outro, intelectual, [...]. Neste sentido, poderamos dizer que qualificada aquela fora de trabalho capaz de realizar as tarefas de um dado patamar tecnolgico de uma dada forma de organizao do trabalho.
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Neves (1999) exemplifica citando a formao antidemocrtica do Conselho Nacional de Educao, a nova Lei de Diretrizes e Bases, a partir da interveno do Senador Darcy Ribeiro; os Parmetros Curriculares Nacionais; as Diretrizes Curriculares de Ensino Mdio, as Diretrizes Curriculares de Ensino Superior; as modificaes na Educao Tecnolgica; mudanas na Formao de professores (licenciaturas); o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF); a Lei 9129/95, que trata do processo de escolha dos dirigentes universitrios; a PEC 370/96 Redefinio da Autonomia Universitria; e, mais contemporaneamente, o ante-projeto de emprego pblico. As polticas educacionais, portanto, acompanham o movimento das teses neoliberais, no sentido da reduo da folha de pagamento do Estado, da desobrigao deste ltimo em financiar uma educao de qualidade, mas ao mesmo tempo edificar leis e diretrizes para a formao de um determinado homem capacitado integrao dentro do modelo da economia globalizada, ou seja, a formao de trabalhador de novo tipo. O Toyotismo, nova base de organizao do trabalho, caracteriza-se como um modelo que deseja romper com o taylorismo/fordismo, considerados, ento, pelo capital, como defasados e limitados para atender lgica do mercado econmico global. Esta organizao se funda num trabalho cooperativo, em equipe, polivalente e rotativo em termos de tarefa, em que o trabalhador, multifuncional, no tenha uma viso parcial e fragmentada, e sim uma viso de conjunto do processo de trabalho no qual est inserido (NOZAKI, 2004). Esta viso de conjunto necessita de nova qualificao profissional, pois, neste processo, indispensvel que o trabalhador possua outras habilidades que extrapolem o campo do domnio das destrezas manuais. Estas seriam habilidades e competncias consideradas superiores, tais como: analisar, criar, julgar, avaliar, discernir, intervir, resolver e propor solues rpidas aos problemas concretos que surgem no interior do processo de trabalho. Acerca do novo perfil de trabalhador, Antunes (2005, p. 130) conclui que o trabalhador precisa de capacidade de pensar, de decidir, de ter iniciativa e responsabilidade, de fabricar e consertar, de administrar a produo e a qualidade, isto , ser simultaneamente operrio da produo e de manuteno, inspetor de qualidade e engenheiro.
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Com as mudanas ocorridas nas ltimas dcadas na organizao do trabalho - que de uma base eletrnica passou para uma base microeletrnica, as novas habilidades exigidas do trabalhador impem a ele uma necessidade vital, que se revela pela busca incessante de outras formas de valorizao de sua fora de trabalho, medida que as funes, por ele desempenhadas se tornam obsoletas para o capital, visto que, quanto mais se simplificam as tarefas do ponto de vista da organizao e se complexificam do ponto de vista da sua operao, mais se exige dele desempenho intelectual e emocional, o que implica a ampliar de suas potencialidades, sobretudo, aquelas que podero ser adquiridas em processos permanentes de educao continuada. A valorizao profissional requer, sobretudo, investir na educao bsica de forma permanente. A volta escola e a outros espaos formativos (sindicatos, associaes, partidos polticos, entre outros) a palavra de ordem no mundo do trabalho. Por essa tica, o trabalhador precisa demonstrar que rene condies, motivaes e disposio para continuar a aprender e at permanecer empregvel. As transformaes tecnolgicas, fruto do conhecimento cientfico e operadas na reestruturao produtiva, impem a exigncia de se rever as atuais qualificaes e perfis profissionais que se desejam. O redimensionamento tem afetado de maneira poderosa os sistemas de ensino dos mais diferenciados pases do mundo, apressando as reformas de ensino nos seus mais diferentes nveis e modalidades, pois perpassa por tal reforma a lgica de que, de fato, com a intelectualizao do processo produtivo, o trabalhador no pode ser mais improvisado pelo seu nvel de escolarizao/qualificao, ou seja, o grau e a qualidade da escolaridade deste tm impacto direto sobre a produtividade do trabalho. Mesmo com todo o avano cientifico e tecnolgico e com discurso apologtico de que existem postos de trabalho, o que no existe so pessoas capacitadas para atender o demanda do mercado de trabalho. Gentili (1998) afirma justamente o contrrio, em que no haver trabalho e emprego para atender a populao economicamente ativa do planeta, o que faz reconhecer que a escola, de forma contraditria, est educando/formando o homem para o desemprego, para o trabalho incerto, provisrio, temporrio, efmero - uma tendncia que parece ser irreversvel.
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O que todos os autores citados ao longo deste estudo constataram que em virtude da atual crise, muitos postos de trabalho deixaram de existir ao serem substitudos pela automao e robotizao do processo produtivo, ou seja, longa carreira e estabilidade no emprego so expresses em desuso neste cenrio de reestruturao produtiva. Destaca-se que na esteira da educao para o desemprego, o setor produtivo enfatiza
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necessidade
da
escola
educar,
tambm,
para
empregabilidade , entendida como a capacidade flexvel de adaptao individual s demandas do mercado de trabalho (GENTILI, 1998, p. 25-26), ou seja, educar para a procura efetiva e permanente de um trabalho provisrio ou que no exista mais. Educar para lutar, no mundo competitivo do trabalho, pelos poucos postos de trabalho disponveis. Educar para capacitar o indivduo a obter e manter-se num emprego em um mundo do trabalho em constante transformao. Em sntese, sentencia Gentili (1998, p. 89-90),
Na era do fim dos empregos, s a competncia empregatcia flexvel do indivduo pode garantir sucesso no mundo das relaes laborais. E essa competncia dever ser procurada na escola, embora no exclusivamente. Uma escola esvaziada de funes sociais, onde a produtividade institucional possa ser reconhecida nas habilidades que os seus clientes - alunos disponham para responder aos novos desafios que um mercado altamente seletivo impe.
salutar reafirmar, tambm, que sobre a perspectiva dos homens de negcios no quadro da reestruturao produtiva da sociedade contempornea, segundo Gentili (1998, p.32) a funo social da escola deve ser,
[...] a transmisso de certas competncias e habilidades necessrias para que as pessoas atuem competitivamente num mercado de trabalho altamente seletivo e cada vez mais restrito. A educao escolar deve garantir as funes de classificao e hierarquizao dos postulantes aos futuros empregos (ou aos empregos do futuro).
interessante notar como isso se materializa na realidade. Cabe citar dois exemplos: o primeiro o curso de Formao de Professores de Educao Fsica da Universidade do estado do Par (UEPA) que classifica os graduandos segundo as suas notas das disciplinas ao longo do curso premia o primeiro, segundo
Levantar uma nota de rodap, sobre que empregabilidade, segundo Nozaki, o capital menino mimado....
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e terceiro lugar. O segundo o Prmio UEPA de Melhor TCC que visa premiar as melhores monografias de concluso de curso. Classificando e hierarquizando os futuros profissionais, confirmando a assertiva de Gentili. Outro discurso que pode ser caracterizado como apologtico de que se vive na sociedade do conhecimento para designar estes tempos na aluso de que o saber, saber ser, saber fazer e o saber conviver so as foras produtivas desta sociedade emergente. Frigotto desvela a contradio inerente a esta sociedade do conhecimento quando afirma que,
A tese da qualidade total, formao flexvel e polivalente, a teoria do capital humano e a categoria de sociedade do conhecimento so apenas expresses da nova materialidade da crise e das contradies do capitalismo, em que se subordina a educao lgica da excluso social e em que no se leva em conta as relaes de poder e de fora e os interesses antagnicos e conflitantes, mascarados nas caractersticas psicossociais demandadas e na participao subordinada maior. (FRIGOTTO, 2006b, p. 7).
Neste sentido, o domnio do conhecimento, da tcnica e da tecnologia pelos mais diferentes pases assume uma importncia produtiva vital nesta era de globalizao econmica, de competio internacional e de excluso social. No quadro da qualificao humana, na expectativa da qualificao do trabalhador que a escola aparece como o local privilegiado de sua preparao. Sob a gide de que, quanto mais tempo de escolaridade qualitativa, melhor qualificado o trabalhador, assim, os verdadeiros objetivos a fundamentarem o interesse repentino pela educao formal. a otimizao dos processos de trabalho, dentro das novas normas de eficincia, qualidade e rentabilidade. (FRIGOTTO, 2006b). Logo, o interesse repentino pelo investimento na formao profissional, na qualificao do trabalhador e a defesa ardorosa pela expanso da qualidade da escola, instituem novas qualificaes para o ensino e para o trabalho docente, passando a exigir reformas nos sistemas de ensino, consequentemente, na formao de professores. Este interesse tem como raiz o fato de que esta formao est sendo considerada, pelo setor produtivo, como resposta estratgica problemas postos pela globalizao econmica, pela reestruturao produtiva, pela busca da qualidade e da competitividade, pelas transformaes do mundo do trabalho e pelo desemprego estrutural (OLIVEIRA, 2001, p. 101). Neste cenrio, cabe evidenciar
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que est em jogo a construo de um novo ensino, novas pedagogias e novo perfil de professor. Constata-se, na realidade, que vrias tm sido as propostas de formao de professores guiadas por esta lgica, pois definir o perfil profissional do professor para atender as demandas do mercado de trabalho tem sido a mola mestra que tem motivado a construo/reformulao destas propostas9. Esta uma tendncia que se evidencia cada vez mais nas propostas de reformulaes curriculares o que motiva e mobiliza a definir o sentido poltico das mesmas enquanto o capital est interessado em preparar um novo trabalhador, ns (professores progressistas) estamos interessados em formar um novo homem (FREITAS, 2005, p. 127). Neste sentido, a formao de professores de educao fsica deve servir para ampliar o conhecimento, desenvolver habilidades humanas e competncias globais contra a alienao ou se estar contribuindo para enfrentar a tendncia a destruio.
3.3 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: Embates de projetos histricos antagnicos na Educao Fsica Sero tratados nesta problemtica significativa os nexos e as
determinaes que giraram entorno das atuais diretrizes curriculares para a graduao em educao Fsica. Para tanto, vale-se dos estudos de Nozaki (2003; 2004), Santos Jr (2005), Taffarel e Lacks (2005), e mais recentemente Brito Neto (2009) e Taffarel e Santos Jr (2010). Tais autores apresentam crticas as concepes de sociedade e homem, de cincia, de formao, educao fsica e perfil profissional. Estas crticas surgem principalmente a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394/96 e da regulamentao da profisso de Educao Fsica, Lei 9.696/98, em que o debate acerca da formao do especialista ou generalista ganha maior nfase, agora sob novas nomenclaturas, surge os defensores da licenciatura ampliada que retomam o debate sobre a necessidade de vigncia do professor generalista, em detrimento dos apologticos da fragmentao da formao em licenciatura e bacharelado, que resgatam a
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Numa perspectiva contra-hegemnica a esta tendncia Frigotto (2005, p. 90-101) ensaia um quadro terico de desafios para a formao de professores pautado numa concepo omnilateral de formao.
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formao do profissional especialista, culminando assim, com o embate em torno da promulgao das novas Diretrizes Curriculares para rea. Nozaki (2003) traz em seu estudo evidncias que o projeto de formao humana do qual as atuais diretrizes so signatrias visa, em ltima instncia, formar o trabalhador de novo tipo, preparado para se adequar s novas demandas produtivas do capital, compondo um complexo de estratgias para gerncia da crise estrutural, conforme sees anteriores. Com as contribuies deste autor, identifica-se que as Diretrizes Curriculares no so instrumentos nicos da Educao Fsica, mas sim, de diversas carreiras profissionais, que tambm foram afetadas pela poltica governamental para educao superior do pas. O mesmo autor afirma que taticamente esta poltica procura balizar o processo educativo a partir das novas demandas trazidas pelo processo de reestruturao produtiva, que busca formar um trabalhador diferenciado: flexvel, polivalente e com capacidade de abstrao; abandonando as indicaes do modelo fordista/taylorista, que se caracterizava pela produo em massa, pela diviso do trabalho e pela organizao vertical das unidades de produo. Nesta nova plataforma social, a pedagogia das competncias a base hegemnica de sustentao, apoiada nos saberes: saber ser, saber fazer, saber aprender, saber conviver, dando o rumo do novo modelo de qualificao para o mundo do trabalho imposto pelo atual estgio capitalista. (NOZAKI, 2004). nesse cenrio contraditrio que o debate sobre a reforma dos cursos de graduao se intensifica. Com a publicao do Edital n. 4, de 10 de Dezembro de 1997 pela Secretaria de Educao Superior do ento Ministrio da Educao e do Desporto, que solicitou as Instituies de Ensino Superior, no prazo de trs meses, o envio de propostas para a elaborao das orientaes das novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores, sendo que estas posteriormente serviriam de base para o trabalho das Comisses de Especialistas de ensino de cada rea. Tais reformas tiveram como objetivo principal tornar os cursos de graduao mais flexveis e assim registram Cattani, Oliveira & Dourado (2001, p. 75).
Todo esse iderio da flexibilizao curricular, assimilado pelos documentos das instncias executivas responsveis pela formulao de polticas para a graduao no pas, parece decorrer da compreenso de que esto ocorrendo mudanas no mundo do trabalho e, conseqentemente, nos
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perfis profissionais, o que ocasiona a necessidade de ajustes curriculares nos diferentes cursos de formao profissional. Tais dinmicas certamente naturalizam o espao universitrio como campo de formao profissional em detrimento de processos mais amplos, reduzindo, sobretudo, o papel das universidades
Os autores afirmam que os princpios orientadores adotados para as mudanas curriculares dos cursos de graduao foram flexibilidade na organizao curricular, dinamicidade do currculo, adaptao s demandas do mercado de trabalho, a integrao entre graduao e ps-graduao, nfase na formao geral e a definio e desenvolvimento de competncias e habilidades gerais. Na Educao Fsica, o embate em torno da aprovao das novas Diretrizes Curriculares para rea, percorreu aproximadamente seis anos. O processo se inicia em 1998, quando assumiu a primeira Comisso de Especialistas10 de ensino, com o mandato por dois anos. Esta comisso apresentou proposta de um curso de graduao, com aprofundamento em campos de aplicao profissional, que deveriam ser definidos pela instituio de ensino superior, considerando as peculiaridades regionais e os perfis profissionais pretendidos. A proposta acabou aprofundando as possibilidades de fragmentao do perfil profissional11, com vrios campos de atuao por dentro do bacharelado, e a licenciatura como uma forma isolada de formao, o que segundo Nozaki (2003, p.11) no se diferencia do norte da formao do trabalhador de novo tipo, ao se preocupar com a dita dinmica de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e mutvel. Taffarel e Santos Junior (2010) so mais contundentes em sua crtica afirmando que a no diferenciao do bacharelado da licenciatura pode levar a formao de um tabarelado12, em que o no esclarecimento tem contribudo para uma formao que mais confunde que explica, que desqualifica mais que qualifica. (TAFFAREL & SANTOS JUNIOR, 2010, p. 36). No entanto, a aprovao do Parecer CNE/CP 09/2001 inviabilizou a proposta de formao dividida em vrios campos de atuao, pois como a Educao Fsica se enquadra na formao de licenciados para atuao na Educao Bsica,
a Sesu/MEC por meio de portaria ministerial n. 146, de 10 de maro de 1998 designou os professores Elenor Kunz (UFSC), Emerson Silami Garcia (UFMG), Helder Guerra de Resende (UGF), Wagner Wey Moreira (UNIMEP) e Iran Junqueira de Castro (UnB) para integrarem a Comisso de Especialistas de Ensino Educao Fsica. 11 Ver mais detalhes em Faria Jr (1987) e, recentemente, Brito Neto (2009) que tratam com grande eficincia dos perfis profissionais da Formao em educao Fsica. 12 Tabaru, segundo o Aurlio, o individuo que pouco sabe do seu oficio.
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deveria ento seguir as orientaes deste parecer, sendo que o mesmo determinava integralidade e integridade prprias da licenciatura em relao ao bacharelado. Segundo Taffarel e Lacks (2005), o Parecer CNE/CP 09/2001, foi alvo de duras crticas das instituies e organizaes, tais como: ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR e o Frum Nacional em Defesa da Formao do Educador. Para fins desse estudo, interessa a crtica endereada a concepo de formao, que ratificou a distino entre licenciatura e bacharelado, em que autoras afirmam,
inadequada a terminologia de bacharel para um profissional que vai exercer o magistrio, ainda que fora da escola. O esfacelamento da profisso acarreta agrupamentos cooperativistas e cria privilgios, fechando cada vez mais o mercado de trabalho. Isso leva a criao de cdigos de tica como instrumentos de poder e de defesa de monoplios. (TAFFAREL E LACKS, 2005, p. 92).
Na Educao Fsica, assume a segunda comisso de especialista, desta vez, sob o comando do Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF), que passa a ingerir sobre o processo de formulao das Diretrizes Curriculares, conseguindo em 03 de abril de 2002 aprovar o Parecer CNE/CES 0138/02. Esse parecer foi razo de resistncia e de crticas ao seu contedo, pois o mesmo resgata questes aparentemente superadas pelo acmulo terico da Educao Fsica, como pontuam Taffarel e Lacks (2005): o atrelamento ao paradigma da aptido fsica; a fragmentao da formao em licenciatura e bacharelado; a localizao da Educao Fsica no campo restrito da Sade; a evidncia de uma lgica mercadolgica nas terminologias, e por ltimo, mantm uma concepo curricular ultrapassada. Aps vrias reivindicaes dos grupos organizados da Educao Fsica, o CNE decidiu no aprovar o projeto de resoluo sobre as diretrizes proposta pelo CONFEF, bem como, reabrir as discusses. Entra em cena uma terceira comisso, que em 2003 coloca em discusso uma proposta de resoluo, que busca um consenso para aprovar o documento. Entre as organizaes envolvidas, somente a representao estudantil no concordou em aderir tal movimento, pois apontaram como inevitvel a articulao entre projeto de sociedade e formao profissional e defendendo a cultura corporal como objeto de estudo da Educao Fsica (TAFFAREL E LACKS, 2005, p. 97).
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Uma quarta comisso de especialista assume, onde aprovou em 2004, em meio grande polmica13, o texto final das Diretrizes. Taffarel e Santos Junior (2005) demonstram que a forma atropelada na definio das diretrizes, no poderia descolar-se dos equvocos no contedo das diretrizes. Entre as polmicas apontadas no processo de aprovao das diretrizes, identifica-se como a principal, a diviso entre licenciatura e graduao (termo que durante as discusses substituiu o tradicional bacharelado). As crticas ao contedo final das Diretrizes so de que no tem sustentao do ponto de vista epistemolgico a diviso da formao em Educao Fsica e que esta se pauta em uma interpretao equivocada acerca dos campos de interveno da Educao Fsica, como se o professor da escola, do lazer, do campo da promoo da sade ou do campo da esttica, no se valesse nas vrias situaes, da docncia que se expressa no trabalho pedaggico do trato especifico de um determinado campo de conhecimento. Por coerncia, defender este retrocesso reivindicar no s duas formaes, uma para a rea escolar e uma para no escolar, mas sim, vrias formaes que dariam conta de cada campo de interveno. Ratifica Taffarel e Santos Jnior (2005, p.123) que
[...] defender o bacharelado fragmentar o conhecimento e desqualificar o trabalhador no processo de formao acadmica, dividindo o curso em duas formaes licenciatura e bacharelado; a diviso em dois cursos, licenciatura e bacharelado, traz problemas de ordem epistemolgica e poltica porque implicar a seleo de contedos e procedimentos e a desarticulao de ensino-pesquisaextenso para um, ou para os dois cursos, implica diferenciar o trato com o conhecimento entre um e outro.
Assim, afirma-se que as atuais diretrizes curriculares da Educao Fsica esto balizadas segundo a pedagogia das competncias. Neste sentido, muitas crticas so engendradas a tal concepo, a saber: nfase individualista (o individuo responsvel por sua formao); competio exacerbada (disputa para acessar um rol de competncias a fim de estar melhor qualificado para os nfimos postos de
Em 2004, o Movimento Estudantil de Educao Fsica (MEEF) no XXV Encontro Nacional de estudantes de educao Fsica (ENEEF), realizado em Braslia, de 24 a 31 de Julho de 2004, foi deliberado realizar uma ao concreta para pressionar o processo de revogao das diretrizes curriculares. Ento no dia 30 de Julho, cerca de 300 estudantes ocuparam o Conselho Nacional de Educao. A ocupao do CNE mostrou de maneira radical que no existia consenso possvel entorno de tais diretrizes.
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trabalhos); fetiche da individualidade (pensar a formao humana descolada das contraditrias relaes sociais capitalistas); a radical desqualificao da formao atravs do aligeiramento e da flexibilizao; a lgica do mercado determinando as competncias; e a simetria invertida (desenvolvimento de habilidades que o mercado exige j no processo de formao acadmica). (SANTOS JNIOR, 2005). Tais crticas caracterizam o quadro de disputa no mbito mais geral das polticas curriculares. Mostra que, mais do que a disputa pela direo da formao de professores de educao fsica (fenmeno), est em jogo disputa de projetos antagnicos, ou seja, projetos histricos (essncia). Neste sentido, a formao de um novo homem para relaes no capitalistas passa necessariamente pelo processo de formao humana em dadas bases econmicas que a determinam. Partir do real, critic-lo, para agir na perspectiva da transformao exige, portanto, a crtica ao atual estgio da educao. Ao discutir a didtica, Freitas (1987) afirma que esta apenas a repercusso de uma crise maior da prpria pedagogia e discute as tendncias e correntes existentes focalizando a questo da omisso da articulao em torno do pedaggico-poltico, deixando de desenvolver a especificao de um projeto histrico claro. Este um dos principais desafios na superao da crise na pedagogia a definio de um projeto histrico superador. No debate, Freitas defende que o projeto histrico entendido por ser aquele que
[...] enuncia o tipo de sociedade ou organizao social na qual pretendemos transformar a atual sociedade e os meios que deveremos colocar em prtica para a sua consecuo. Implica uma cosmoviso, mas mais que isso. concreto, est amarrado s condies existentes e, a partir delas, postula fins e meios. Diferentes anlises das condies presentes, diferentes fins e meios geram projetos histricos diversos. (FREITAS, 1987, p.123).
Todos os embates por projetos histricos em torno das atuais diretrizes curriculares nacionais ratificam as assertivas de Taffarel (1993) que detectou o atrelamento ao projeto histrico capitalista, onde seu projeto poltico-pedaggico no se articula com outras possibilidades histricas de relaes sociais, econmicas, polticas e culturais; o conhecimento organizado nos moldes do processo de trabalho pedaggico capitalista; a produo do conhecimento no materializada, distinguindo-se o fazer do pensar, o executar do produzir; em conseqncia, revela
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a separao entre tericos e prticos, os que produzem cincia e os que consomem. Corroborando tais estudos, Lacks (2004) e Santos Jnior (2005) constatam as estruturas arcaicas dos cursos de formao de professores e apontam possibilidades superadoras localizadas no marco do trabalho pedaggico com base em referncias terico-metodolgico que tenham na histria a matriz cientifica para consolidar fundamentos educacionais para alm do capital, para fazer frente ao projeto mundial de educao que tem nos mnimos, nas polticas focais, compensatrias, assistencialistas, de alivio da pobreza com segurana, suas principais tticas. No obstante, conclu-se que o carter geral do enquadramento das Diretrizes Curriculares no projeto dominante de formao humana, que tambm se articula sob o carter especfico da educao fsica, agora se encontra sob o jugo das formulaes do CONFEF, que media aquelas primeiras em torno de sua concepo. Tal orientao, por vezes difcil de identificar, visto que se utiliza de termos conceituais de vrias matrizes (atividade fsica, motricidade humana, movimento humano), aclara-se quando no consegue diferenciar os objetivos da educao na escola e da sade fora dela , subordinando a primeira segunda, na defesa do pressuposto da promoo de estilos de vida saudveis. Este tipo de formulao alm de no compreender que a questo da sade no se promove por meio de estilos de vida, visto que ela se determina pelas relaes concretas e sociais de produo da vida humana, apia-se na perspectiva da educao para o tempo livre como forma de recomposio do trabalho abstrato. A educao fsica simplesmente reduzida a uma prtica de prescrio de atividades fsicas e o profissional desta rea se torna um profissional da sade.
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4 FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: CONTRADIES DA PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR 4.1 DIRETRIZES CURRICULARES Contradies latentes NACIONAIS EM EDUCAO
LIMITES,
FSICA:
Inicialmente, vale-se dos escritos de Freitas (2005) que apresentou os fundamentos da crtica marxista e suas caractersticas essenciais no campo educacional, em que ratifica seus elementos centrais, quais sejam: deve ser construda por oposio a uma realidade concreta e no a partir de um plano terico; deve ser materialista conduzida sobre o real, em dado momento histrico concreto e no uma crtica baseada em ideais educativos; deve estar inserida em uma totalidade histrica e social; deve mostrar a relao entre os valores educativos e as condies materiais subjacentes a eles e contribuir para a destruio de tais bases; deve situar a educao dentro do processo de produo e reproduo do capital e do valor, bem como explicitar qual papel ele joga nesse processo, para assim, buscar a soluo para antteses reais nas tendncias reais existentes. (FREITAS, 2005, p. 65-65). Sendo assim, os parmetros orientadores submetidos ao processo de crtica neste estudo foram exaustivamente analisados por diversos autores, no entanto, valer-se-o, principalmente, dos estudos de Brito Neto (2009) e Santos Junior (2005), a partir dos seguintes indicadores: concepo de formao, educao fsica, perfil acadmico-profissional e ser destacada a relao teoria e prtica, fruto de investida terica. Para minimizar o perigo da no-compreenso do documento ou fragmentao do processo de anlise, traou-se como estratgia uma ateno especial ao contedo disposto na Resoluo n 07/2004 (unidades de registro), onde sero abordados os seus parmetros orientadores e, concomitantemente, sero mantidos no pano de fundo da discusso, o teor do Parecer n 58/2004 (unidade de contexto) sem, necessariamente, referir-se constantemente a este ltimo texto diretamente. O motivo deste procedimento est pautado no entendimento de que o Parecer elemento indispensvel para a compreenso do conjunto das Diretrizes. A Resoluo CNE/CES n 07/04 est organizada em 15 artigos que definem os princpios, condies e procedimentos para aplicao em mbito
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nacional, durante a organizao, o desenvolvimento e avaliao do projeto poltico pedaggico dos cursos de graduao em Educao Fsica. Parte-se da concepo de sociedade expressa no texto, percebe-se que em um primeiro olhar abstrado poder-se-ia surpreender com a presena de princpios progressistas, tais como tica, democracia, pluralidade, cidadania. preciso ficar em alerta com a aparncia fenomnica, com a superficialidade com que se utilizam tais conceitos, proveniente do elevado consumo de modas tericas (recuo da teoria), muitas vezes de forma pouco criteriosa, como se fossem dotados de sentido bvio (TONET, 2005). Frigotto (2006a) desnuda a funo de tais termos no mbito dos ordenamentos legais so demarcadas pela concepo da pedagogia das competncias, com a nomenclatura recorrente de competncias e habilidades, que no contexto social que surgem no possuem nada de inocente e que, portanto se apresentam como uma espcie de receiturio de ordem neoliberal e, mesmo que contenham ingredientes de dimenses culturais, de cidadania, tica, valores estticos, os mesmos esto subordinados concepo mercadolgica de educao (FRIGOTTO, 2006a, p. 10). Neste mesmo sentido, a coerncia mantida com a concepo de formao predominante no documento, j que no artigo sexto da Resoluo 07/04, explicita claramente que a concepo nuclear deve ser orientada pela pedagogia das competncias, ou seja, voltase para a formao da capacidade adaptativa do indivduo (DUARTE, 2001, p. 6). Taffarel (2003) ressalta que a poltica de Estado expressa no Plano Nacional de Educao indica diretrizes na linha das competncias sendo, portanto, coerentes ao defenderem para a educao o que est posto como poltica de Estado. Portanto, fazer prevalecer na poltica curricular da formao superior esta lgica garantir subsuno da educao a lgica incorrigvel do capital como um brao pedaggico do neoliberalismo (SANTOS JNIOR, 2005, p. 56). Que garante assim a funo hegemnica que a educao assume na manuteno da sociabilidade capitalista. (BRITO NETO, 2009). Assim, elucidam-se as principais crticas a respeito da pedagogia das competncias: 1) nfase individualista (o individuo responsvel por sua formao); 2) competio exacerbada (disputa para acessar um rol de competncias a fim de estar melhor qualificado para os nfimos postos de trabalhos); 3) fetiche da individualidade (pensar a formao humana descolada das contraditrias relaes
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sociais capitalistas); 4) a radical desqualificao da formao atravs do aligeiramento e da flexibilizao; 5) a lgica do mercado determinando as competncias; e 6) a simetria invertida - desenvolvimento de habilidades que o mercado exige j no processo de formao acadmica. (SANTOS JNIOR, 2005). A sustentao da formao nestas bases compromete significativamente as possibilidades concretas de oposio ao projeto hegemnico do capital, j que, como indica Duarte (2001, p. 38), resta aos professores conhecer a realidade social, no para fazer a crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos. Em relao concepo de Educao Fsica orientadora da resoluo 07/04, o parecer CNE/CES 058/2004 reconhece a polmica gestada na rea acerca dos diferentes termos e expresses que tem o propsito de definir o objeto de estudo e de interveno acadmico-profissional da Educao Fsica e afirma que estes foram propostos a partir de diferentes e, em alguns casos, divergentes e/ou antagnicas concepo epistemolgica e/ou de motivao ideolgica. Conclui-se que a opo exposta nas diretrizes no deve servir de referncia impositiva, cabendo, portanto, a cada Instituio de Ensino Superior eleger o seu objeto de estudo. Para Brito Neto (2009, p. 63), a opo de se esquivar do debate por parte da comisso elaboradora da proposta favoreceu a utilizao descomprometida do termo movimento humano de forma recorrente no texto, o que a primeira vista poderia isentar o documento de qualquer crtica. Em relao ao termo movimento humano foram encontradas 10 recorrncias, enquanto objeto da educao fsica, no parecer 058/04. No entanto, a defesa de uma determinada concepo de Educao Fsica se evidencia quando o documento anuncia o objetivo da interveno do profissional da rea em que se volta para a formao, a ampliao e enriquecimento cultural da sociedade para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel (BRASIL, 2004a, p. 08). Na presente anlise foram encontradas 07 recorrncias no parecer 058/04, referentes aos termos estilo fisicamente ativo ou promoo ou preveno da sade.
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Para o autor, a subordinao do enriquecimento cultural ao fim ltimo da adoo de um estilo de vida ativo e saudvel determinante para que se anuncie que o objetivo da Educao Fsica guarda estreitas aproximaes com uma concepo de Educao Fsica para a promoo da sade (BRITO NETO, 2009, p. 64). A definio do objeto de estudo da Educao Fsica se d pela escolha do movimento humano, em que pode ser evidenciado nos dois documentos, tanto na resoluo 07/04, como no parecer 58/04: a Educao Fsica uma rea de conhecimento e de interveno acadmico-profissional que tem como objeto de estudo e de aplicao o movimento humano [...] (BRASIL, 2004a; 2004b). A promoo da sade e o movimento humano coadunam com os pressupostos tericos defendidos por Guedes e Guedes (1999), principais defensores da perspectiva de educao para a sade, quando os autores apontam a necessidade da modificao do papel da Educao Fsica por via da seleo de conhecimentos relacionados ao movimento humano, bem como aproxima o movimento humano da concepo de educao fsica desenvolvimentista, visto que Tani et al. (1988, p. 2) apontam o movimento humano [...] objeto de estudo e aplicao da Educao Fsica. A aproximao da abordagem desenvolvimentista representa uma concepo fragmentada de homem (cognitivo + afetivo + motor) e confina a Educao Fsica ao praticismo acrtico, pois segundo esta concepo no existe o que ensinar; apenas o que treinar (TAFFAREL e SANTOS JNIOR, 2010, p. 33). De essncia, estas duas concepes de Educao Fsica podem ser classificadas como integrantes das teorias no crticas, pois com base nos fundamentos desta concepo se percebe que a educao concebida como uma fora homogeneizadora que tem por funo reforar os laos sociais, promover a coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social (SAVIANI, 2003 apud BRITO NETO, 2009, p. 65). Estes pressupostos tericos da Educao Fsica voltados promoo da sade e ao desenvolvimento motor tem acumulado diversas crticas no cenrio acadmico cientfico. Esse tipo de elaborao inconsistente, visto que no leva em considerao que a questo da sade determinada pelas relaes concretas e sociais de produo da vida humana, ou seja, que a educao fsica
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historicamente acumulada e socialmente desenvolvida pela prtica social humana e que se caracteriza pelo trabalho pedaggico tendo a docncia como princpio estruturante do conhecimento necessrio a formao de professores de Educao Fsica (NOZAKI, 2004; TAFFAREL e SANTOS JUNIOR, 2010). Em relao ao perfil acadmico-profissional, o texto final das Diretrizes Curriculares e o prprio Parecer 058/04 que a fundamenta mencionam unicamente os termos graduao e licenciatura, ocasionando grande confuso na rea, pois ao que tudo indica, o bacharelado em Educao Fsica ficou desprotegido nos termos da legislao vigente, no sendo mencionado em nenhum momento e ocasionando assim fortes ambigidades na sua interpretao, o que gerou disputas sobre o entendimento que prevaleceria na direo dos cursos, principalmente acerca de dois pargrafos do artigo quarto, quando diz que,
1 O graduado em Educao Fsica dever estar qualificado para analisar criticamente a realidade social, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das diferentes manifestaes e expresses do movimento humano [...]. 2 O Professor da Educao Bsica, licenciatura plena em Educao Fsica, dever estar qualificado para a docncia deste componente curricular na educao bsica [...] (BRASIL, 2004b).
Estes dois pargrafos passaram a ser utilizados para distinguir o licenciado do bacharel, entendendo este ltimo como sinnimo de graduado. Esta idia adquiriu grande penetrao no mbito dos cursos superiores, com srias implicaes para a compreenso dos limites e possibilidades de se formar o licenciado e/ou bacharel em Educao Fsica. A interpretao que distingue o licenciado do graduado tem se revelado um grande equvoco, pois segundo o disposto no Art. 44 da Lei n 9.394/96, os cursos de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo (BRASIL, 1996), apresentam como alternativas de diplomas: a licenciatura, o bacharelado ou o curso superior de tecnologia. Logo, no tem sentido o entendimento que diferencia a licenciatura da graduao, j que a primeira parte integrante da segunda. Esta interpretao enviesada alcanou desde os arautos do Conselho Federal de Educao Fsica/ Conselhos Regionais de Educao Fsica (Sistema CONFEF/CREF) quando anunciam que especificamente o que tratado na
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Resoluo CNE 07/2004, a graduao ou bacharelado em Educao Fsica (STEINHILBER, 2006, p. 19) at os mais avanados defensores pela no fragmentao da formao em Educao Fsica. Taffarel, Lacks e Santos Jnior (2006, p. 90) quando coadunam quando se manifestam sobre a desqualificao na formao acadmica pela diviso nos cursos em licenciatura e graduao em educao fsica e tambm Quelhas e Nozaki (2006, p. 85) quando concluem o seu texto afirmando que a diviso da formao em educao fsica entre licenciatura e graduao a expresso momentnea da vitria dos setores conservadores e corporativistas da rea. No entanto, para Brito Neto (2009) o sistema CONFEF/CREF se vale desse argumento/entendimento para limitar o campo de atuao profissional da licenciatura ao domnio restrito da educao fsica escolar na educao bsica, e tal equvoco tem causado limitaes das proposies referentes ao perfil acadmicoprofissional. Exemplo disto foi o Curso de Educao Fsica da Universidade do Estado do Par que props o perfil profissional fosse generalista sem a diviso, e isso fez com que a comisso de avaliao de curso do Ministrio da Educao, no ano de 2008, recomendasse a adoo do termo licenciatura plena e debatesse com a comunidade a viabilidade de implementao do Bacharelado/graduao em Educao Fsica. Desta forma, importante ratificar que todos os cursos de graduao em Educao Fsica so regidos pela Resoluo CNE/CES n 07/04 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena (BRASIL, 2004b, p. 1). No caso especfico das licenciaturas, devem tambm atender ao que dispe a Resoluo CNE/CP n 01/02 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2002, p. 1) e Resoluo CNE/CP n 02/02 que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior (BRASIL, 2002, p. 1). Os bacharelados em Educao Fsica institucionalizaram-se oficialmente apenas no dia 6 de abril de 2009, momento em que foi aprovada a Resoluo CNE/CES n 04/09 que dispe sobre carga horria mnima e procedimentos
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relativos integralizao e durao dos cursos de graduao em [...] Educao Fsica [...] bacharelados, na modalidade presencial (BRASIL, 2009, p.1, grifo nosso). Instituindo formalmente a possibilidade da fragmentao em bacharelado e licenciatura. Neste sentido, Faria Junior (1987) elaborou crticas consistentes ao dito esfacelamento da profisso em licenciatura e bacharelado, pois segundo este autor, no tem justificativa tal distino a partir dos seguintes argumentos: a) esta concepo pauta-se em uma viso de profissional voltado as necessidades de uma realidade urbana, de cidade de grande e mdio porte em detrimento da vinculao da prtica docente com a prtica social global de pases pobres e subdesenvolvidos do terceiro mundo; b) a diviso do saber e o confinamento dos especialistas em reas de conhecimento no contribuem para o entendimento da educao em sua totalidade; c) inadequada a utilizao do termo bacharel em Educao Fsica para um profissional que vai exercer o magistrio em clubes, academias e instituies afins, pois parece que justamente nestes locais que mais necessitam do licenciado, do educador; d) a fragmentao da profisso traz consequentemente agrupamentos corporativistas atravs da regulamentao da profisso, criando privilgios, cdigos de tica como instrumento de poder e fechando cada vez mais o mercado de trabalho. Ao se analisar as atuais DCN para a formao de professores de Educao Fsica, encontram-se a presena de teorias da Educao Fsica assentadas em uma base idealista. Segundo Taffarel (2008), as teorias pedaggicas idealistas alm de no explicarem o real, no estabelecem os nexos e relaes entre o singular, o particular e o geral, contribuindo assim, para a consolidao de uma educao alienada a partir da destruio das condies objetivas para o desenvolvimento da atitude crtica. Nas discusses atuais, a rea j apresenta acmulo terico suficiente para a superao da compreenso fragmentada da formao em Educao Fsica presente nas atuais DCN. Tal superao est circunscrita na defesa da licenciatura ampliada, proposta que surgiu dos esforos da Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer (LEPEL)14 nos escritos de Taffarel e Lacks
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Este grupo est institucionalizado na Universidade Federal da Bahia, tendo como lder os professores doutores Celi Nelza Zulke Taffarel e Cludio de Lira Santos Jnior, mais informaes sobre o grupo podem ser obtidas no diretrio dos grupos de pesquisa do CNPQ, disponvel em:
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(2005), Taffarel e Santos Jnior (2005; 2010), Santos Jnior (2005) e, Brito Neto (2009). Por carter ampliado, Taffarel e Santos Jnior, (2010, p. 42) esclarecem que em qualquer campo de trabalho, a ao pedaggica a base da formao acadmica e do trabalho. Isso aponta a necessidade de considerar o princpio de estruturao do conhecimento cientfico no currculo. A docncia, entendida como trabalho pedaggico, , portanto, a identidade profissional do professor de Educao Fsica, e isso confirmado pelos fatos quando se reporta ao profissional e se identificam os sentidos, significados, finalidades, meios e mtodos ao longo da histria (TAFFAREL e SANTOS JNIOR, 2010). Nesta perspectiva, a identidade epistemolgica definida pela docncia, que se expressa no trabalho pedaggico, no se diferencia na essncia ao alterar o ambiente educacional que o professor esteja atuando, pois a identidade do bacharel
em Educao Fsica [...] deve ser um educador cuja funo social primordial a docncia para a interveno profissional em campos de atuao no escolares (NOZAKI, 2003, 17) cabendo a esse profissional uma formao centrada em uma pedagogia apropriada ao desenvolvimento de vrias competncias. O que coaduna com
Molina Neto e Molina (2003, p. 271) que afirma tanto na atividade de personal training, quanto na de treinador esportivo, ou seja, l qual for a atividade do professor de educao fsica, ele estar no exerccio da docncia, inclusive na atividade investigadora. A formao em Educao Fsica busca estabelecer relaes capazes de responder aos problemas encontrados na escola, na universidade, nas academias, nas escolinhas de esportes, nas diversas aes de lazer, enfim, nos distintos ambientes educacionais de interveno do professor de Educao Fsica (TAFFAREL, 1993). No presente trabalho, entende-se que a proposta da licenciatura ampliada avana na orientao de uma formao ampliada, generalista e omnilateral, que capacite os futuros professores para uma atuao efetiva na superao das contradies de uma formao fragmentada e utilitria da sociedade de classes.
<http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0291708OMEPKR2> Acesso em: 10 set. 2010.
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4.2 A PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: A associao ou unidade entre teoria e prtica Por fim, ao se analisar a relao teoria e prtica, verifica-se que no se pode limitar superficialidade do referido documento. Deve-se, portanto, considerar esta relao como uma proposta avanada para a formao de professores, ao se realizar uma anlise das polticas educacionais e das disputas de projetos histricos que envolveram a elaborao das atuais diretrizes. O parecer CNE/CES 058/2004 estabelece que todos os cursos de Educao Fsica no Brasil devem atender indissociabilidade teoria e prtica, ou seja, algo to valioso para muitos educadores comprometidos com uma formao de qualidade, porm quando tratado pelos ordenamentos legais no sabido, de imediato, os reais objetivos. Conforme o artigo dcimo da Resoluo CNE/CES n 07/04.
A formao do graduado em Educao Fsica deve assegurar a indissociabilidade teoria-prtica por meio da prtica como componente curricular, estgio profissional curricular supervisionado e atividades complementares (BRASIL, 2004b, grifo nosso).
A Prtica como componente curricular gerou dvidas em diversos cursos pelo Brasil, tanto que a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UNESB) solicitou formalmente esclarecimento ao Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre o entendimento desse componente, a partir dos seguintes questionamentos: Qual a compreenso desse Conselho com relao distino entre prtica como componente curricular e prtica de ensino? No caso dos cursos que possuem disciplinas com crditos prticos, as horas desses crditos podero ser utilizadas como horas de prtica como componente curricular? Do contrrio, como poder ser feito tal aproveitamento: sero criadas disciplinas especficas ou poder se adaptar as j existentes? O CNE publicou o Parecer CNE/CES N 15/2005, para responder tais questionamentos, valendo-se de alguns trechos dos Pareceres CNE/CP n 9 e 28/2001, que fundamentam as Resolues CNE/CP n 1 e 2/2002. No Parecer CNE/CP n 9/2001, no item 3.2.5, que discute a concepo restrita de prtica no contexto da formao dos professores para a Educao Bsica, consta o seguinte,
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Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la como uma dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos de formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (p.23)
Mais adiante, ao tratar do eixo articulador das dimenses tericas e prticas, no item 3.6, o Parecer CNE/CP n 9/2001 afirma
Assim, a prtica na matriz curricular dos cursos de formao no pode ficar reduzida a um espao isolado, que a reduza ao estgio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. [...] Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formao deve prever situaes didticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e espaos curriculares [...] (p.57)
Por sua vez, o Parecer CNE/CP n 28/2001, ao justificar a carga horria dedicada prtica num valor superior ao prescrito pela Lei 9394/96, estabelece que apenas as 300 (trezentas) horas mnimas dedicadas prtica de ensino no sero suficientes para comportar todas as exigncias da formao segundo novos parmetros, em especial a associao entre teoria e prtica. Sobre este ponto, o Parecer enuncia,
Assim, h que se distinguir, de um lado, a prtica como componente curricular e, de outro, a prtica de ensino e o estgio obrigatrio definidos em lei. A primeira mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai alm deles. A prtica como componente curricular , pois, uma prtica que produz algo no mbito do ensino [...] fundamental que haja tempo e espao para a prtica, como componente curricular, desde o incio do curso [...] (p.9).
Portanto, o esclarecimento dado no Parecer CNE/CES N 15/2005, entende que a prtica como componente curricular o conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da docncia. Por meio destas atividades, so colocados em uso, no mbito do ensino, os conhecimentos, as competncias e as habilidades adquiridos nas diversas atividades formativas que compem o currculo do curso. As atividades caracterizadas como prtica como componente curricular podem ser desenvolvidas como ncleo ou como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de carter
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prtico relacionadas formao pedaggica, mas no aquelas relacionadas aos fundamentos tcnico-cientficos correspondentes a uma determinada rea do conhecimento. Por sua vez, o estgio supervisionado um conjunto de atividades de formao, realizadas sob a superviso de docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, em que o estudante experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. O estgio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades formativas, de carter terico ou prtico. Com relao aos outros dois questionamentos, o Parecer CNE/CES N 15/2005 se posiciona da seguinte maneira,
As disciplinas relacionadas com a educao que incluem atividades de carter prtico podem ser computadas na carga horria classificada como prtica como componente curricular, mas o mesmo no ocorre com as disciplinas relacionadas aos conhecimentos tcnico-cientficos prprios da rea do conhecimento para a qual se faz a formao. (p. 03).
Por exemplo, disciplinas de carter prtico em Educao Fsica, cujo objetivo seja prover a formao bsica em Educao Fsica (fundamentos do jogo, da dana, das lutas, da ginstica e dos esportes), no devem ser computadas toda a sua carga horria como prtica como componente curricular nos cursos de licenciatura. Para este fim, podero ser criadas novas disciplinas ou adaptadas as j existentes, na medida das necessidades de cada instituio. Com tais respostas do Parecer CNE/CES N 15/2005, foi possvel identificar que existe uma contradio, em relao a unidade entre teoria/prtica no significa assumir uma postura em relao a produo e apropriao do conhecimento cientfico na organizao curricular dos cursos. Assim, a relao teoria e prtica se manifesta por associao e centrada na aplicao de conhecimentos baseadas nas competncias e habilidades, esta a verdadeira concepo de prtica. Percebe-se que a relao entre teoria e prtica vincula-se diretamente com o pragmatismo da pedagogia das competncias que assegura a formao do trabalhador de novo tipo. Segundo a Resoluo 07/04 e parecer 058/04, o objetivo da prtica como componente curricular permitir aos graduandos vivenciarem o nexo entre as dimenses conceituais e a aplicabilidade do conhecimento. Ou seja, dimenses
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conceituais vinculam-se ao lema aprender a aprender, principalmente no escritos de Csar Coll, que segundo Duarte (2006), um dos autores que explicitam essa questo e chega mesmo a apresentar o aprender a aprender como a finalidade principal da educao em que,
Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolver a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstancias, que o aluno aprenda a aprender (COLL apud DUARTE, 2006, p. 33).
Com relao aplicabilidade do conhecimento existe um movimento que privilegia a eficincia e a construo de um terreno consensual que toma por base a experincia imediata ou cotidiana na formao de professores, o que para Moraes (2001, p.05) se faz acompanhar da promessa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo. Para combater tal pragmatismo, faz-se necessrio a apropriao de uma teoria do conhecimento crtica e comprometida em desvelar os conflitos e contradies da sociedade capitalista em contraposio a teoria ps-moderna15, onde cada um sua teoria, sua utopia e seu projeto histrico (FRIGOTTO, 2007, p.145). No contexto da educao brasileira, o efeito mais visvel dessa concepo se faz perceber nas novas propostas oficiais para a formao de professores, nas quais a reflexo sobre a produo do conhecimento foi eliminada gradualmente de sua preparao bsica. Como indica Burgos citado por Moraes (2001, p. 17), o gradual recuo da teoria, nesse caso particular, pode ser compreendido como uma tentativa de favorecer a competncia prtica no processo de aprendizagem, em detrimento de uma consistente base terica que possibilite entender o real e suas contradies. Assim, afirma-se que o modelo de competncias e habilidades subsidiados pelas polticas pblicas educacionais que visam atender os interesses do capital financeiro internacional em detrimento das necessidades da maioria da sociedade. Nesta lgica, difunde-se a ideologia da empregabilidade e do
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Ps-modernidade uma linha de pensamento que questiona as noes clssicas de verdade, razo, identidade e objetividade, a idia de progresso ou emancipao universal, os sistemas nicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicao (EAGLETON, 1996, p.7).
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empreendedorismo para interveno no mercado de trabalho de maneira imediatista, ou seja, trata-se no da falta de empregos, mas falta de capacidade individual em possuir a competncia da empregabilidade e para tal, o senso empreendedor. Neste sentido, a formao inicial de professores em educao fsica se evidencia permeada das contradies do trabalho precrio, em que a precarizao/desqualificao do trabalhador e desqualifica o futuro professor j em seu processo de formao inicial (TAFFAREL, 1993). O modelo de competncias e habilidades passa a ser base da construo de princpios para a pedagogia das competncias, que se coadunam com o espectro da reestruturao produtiva. Exige-se, neste sentido, uma srie de competncias cognitivas superiores e de relacionamento que se tornaram elementos indispensveis para um possvel emprego, de maneira que passaram a ser tambm exigncias para a formao do indivduo. Entre as novas competncias citamos a flexibilidade, maior capacidade de anlise e sntese, estabelecimento de relaes, criao de solues inovadoras, rapidez de respostas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade de trabalhar em grupo, gerenciar processos para atingir metas, trabalhar com prioridades, avaliar, lidar com as diferenas, enfrentar os desafios das mudanas permanentes, resistir s presses, raciocnio lgico formal aliado intuio criadora, buscar aprender permanentemente (ANTUNES, 2005; FRIGOTO, 2007; NOZAKI, 2004). Atender a tais competncias assumir uma formao fragmentada que limita a possibilidade de relacionar os nexos internos s determinaes histricas, sua integrao aos demais contedos, disciplinas e reas do currculo. E tal afirmao, mesmo que empiricamente, constato no cotidiano da formao de professores de Educao Fsica no Campus de Tucuru da Universidade do Estado do Par, em que atuo. A partir dos mecanismos propostos pelo Parecer CNE/CES 058/2004 e Resoluo CNE/CES n 07/04 sobre a relao teoria e prtica, identifica-se que existem contradies que no so levadas em considerao, como a diviso social do trabalho; a relao trabalho intelectual versus trabalho manual; as distintas concepes de formao humana, sendo uma direcionada a habilidades e competncias unilateral, atendendo aos anseios do mercado de trabalho, e outra,
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omnilateral, que no se restringe dimenso tcnica-instrumental, mas que atenda s necessidades do homem e a sua relao com o mundo do trabalho. Nos atuais ordenamentos, a teoria e a prtica no so entendidos como elementos de uma relao dialtica entre plos distintos de uma mesma unidade e isso implica proposies sem levar em considerao a realidade complexa e contraditria, o que remete a indissociabilidade entre teoria e prtica proposta nos documentos somente no plano do abstrato. Portanto, existe uma armadilha idealista nesta proposio, visto que, o problema concreto da relao entre teoria e prtica resultante da diviso social do trabalho, s os idealistas a acreditam que iro unir teoria e prtica por decreto. Neste sentido, cabe reafirmar, como sinalizao para o futuro e para as resistncias necessrias impostas pela direo das atuais reformas, os princpios formulados para uma base comum para todos os cursos de formao de educadores, apresentados no documento final do X Encontro Nacional da ANFOPE (2000), e que ainda merecem grande ateno, ainda hoje: a) Slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como os domnios dos contedos a serem ensinados pela escola b) Gesto democrtica da escola: o profissional da educao deve conhecer e vivenciar formas de gesto democrticas entendidas como superao do conhecimento de administrao como tcnica, apreendendo o significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepo e elaborao dos contedos curriculares; c) Compromisso social do profissional da educao na superao das injustias sociais, da excluso e da discriminao, na busca de uma sociedade mais humana e solidria; d) Trabalho coletivo e interdisciplinar: processo coletivo de fazer e pensar, pressupondo uma vivencia de experincias particulares que possibilite a construo do projeto pedaggico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar;
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e) Integrao da concepo de educao continuada como direito dos profissionais da educao sob responsabilidade das redes empregadoras e das instituies formadoras. f) Unidade entre teoria e prtica, que implica assumir uma postura em relao produo do conhecimento que perpassa toda a organizao curricular, no se reduzindo mera justaposio da teoria e da prtica ao longo do curso; que no divorcia a formao do bacharel e do licenciado, embora considere suas especificidades Tem-se clareza que tais princpios esto atrelados um dado projeto de sociedade que supere o capital e que movido pela luta de classe, pois dentro do atual modo de organizar a vida nenhum desses princpios sero efetivados de maneira plena, visto que Taffarel em sua tese de doutoramento em 1993 j fazia referencia a tais princpios e que ainda hoje permanecem atuais, visto o processo de sucateamento e privatizao da educao e, bem como, a desqualificao e desvalorizao dos profissionais da educao. 4.3. A PRTICA NOS PPP NO PAR: Limites e Contradies A princpio, tinha-se a pretenso de submeter crtica os Projetos Polticos Pedaggicos de todos os cursos de graduao em Educao Fsica da regio metropolitana de Belm. Esta deciso era mobilizada pelo mpeto de contribuir com a avaliao dos cursos de formao de professores de Educao Fsica, no estado do Par, problemtica esta que vem se constituindo como central para grupo Ressignificar, que busca aprofundar sobre a formao de professores de Educao Fsica no Par, no contexto ps-diretrizes. Acreditava-se na viabilidade da proposta, j que na atualidade existem 04 (quatro) cursos de graduao em Educao Fsica na regio metropolitana de Belm, dos quais, 03 (trs) localizam-se em Belm (UEPA16, UFPA e ESAMAZ), e 01 em Ananindeua (ESMAC). O critrio inicial para seleo dos PPP foi de que os mesmos deveriam ter sido elaborados sob as bases das novas DCN para os cursos de graduao em
A Universidade do Estado do Par oferta o curso de Educao Fsica nos municpios de Altamira, Belm, Conceio do Araguaia, Parauapebas, Santarm e Tucuru, sendo que utilizado o mesmo projeto poltico pedaggico.
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Educao Fsica e que atendesse as 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, exigido pelas DCNEF e pela Resoluo CNE/CP n 02/02 que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior (BRASIL, 2002, p. 1). O fato limitante foi a inacessibilidade ao contedo do PPP de um curso de Educao Fsica de Belm. Mesmo procedendo o contato com a coordenao do mesmo, no se obteve xito, motivo este que fez com que se redimensionasse a pesquisa. Foram selecionadas trs instituies pertencentes a categorias administrativas diferentes: uma pblica federal, uma pblica estadual e outra de carter privado. Portanto, o material examinado foi composto pelos PPP destas trs instituies em que a partir deste momento, como garantia do anonimato, sero denominadas aleatoriamente de instituies Alfa, Beta e mega. Nos projetos buscaram-se as regularidades presentes nos indicadores selecionados, pois,
Se o senso comum ou as perspectivas centradas nas representaes nos levariam, invariavelmente, a destacar os elementos que do aparente identidade prpria a cada curso, ou seja, as diferenas, na tradio do pensamento marxista o que buscaremos so as regularidades, ou seja, o que h de constante e substancial no concreto-emprico, a essncia para alm das aparncias do fenmeno da formao de professores de Educao Fsica em determinado tempo histrico. (SANTOS JNIOR, 2005, p. 104)
Nesta anlise, o que se apresentou como regularidade nos projetos dos cursos foi s contradies e os antagonismos referentes ao entendimento do que seja a prtica como componente curricular na formao de professores de educao Fsica, bem como, a relao teoria e prtica nos referidos cursos. Estas foram as referncias bsicas para o tratamento dos dados. Para Brito Neto (2009, p. 97), os cursos supracitados localizam-se no estado do Par, que no plano da aparncia fetichizado amplamente por uma dimenso mgica, extica, plena de encantarias e detentora de ampla diversidade cultural, descrio sempre entrelaada pela nfase no jeito singular de ser e viver dos ndios, ribeirinhos, quilombolas e camponeses.
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O autor, utilizando dados estatsticos de Arajo (2004, Monteiro (2008) e da Comisso Pastoral da Terra (2009), afirma que tal forma de caracterizao parcial e enviesada e que, portanto, esconde a essncia de um estado campeo. O estado do Par campeo em trabalho escravo, trabalho infantil, conflitos agrrios. E que
Soma-se a estes ndices a forte tendncia de supresso da nossa cultura local pelos interesses de mundializao do capital. Os altos percentuais de desmatamento florestal, o cenrio de xenofobia que acomete os diferentes grupos da regio, os quais se encontram marginalizados dos direitos de acesso e apropriao dos bens materiais e imateriais, entre eles, as Prticas Corporais, Esportivas e do Lazer. (BRITO NETO, 2009, p. 98).
neste contexto complexo e controverso que se deve questionar sobre as prioridades que devem orientar a formao superior na Amaznia. As categorias surgem deste complexo de determinaes, que se far a exposio em forma de tpicos para que possa clarificar o entendimento. a) COMPETNCIAS COMO INSTRUMENTO METODOLGICO MEDIADOR DA TEORIA E DA PRTICA Encontra-se entre os PPP das trs instituies que ofertam o curso de Formao de Professores de Educao Fsica contradies que so decisivas para a construo das habilidades, domnios, contedos e competncias do aluno.
O atual mercado de trabalho para o graduado em Educao Fsica exige que ele tenha competncias contextualizadas nas reas tcnica, cientfica, tica, poltica e scio-educativa, alm de habilidades de realizar a juno teoria/prtica na sua prxis. (Instituio Alfa). Parte do entendimento de que a prtica o eixo articulador do conhecimento cientificamente produzido no currculo, efetivando-se pela operacionalizao indissociada e articulada entre ensino-pesquisa-extenso. Desenvolvendo, assim, uma prxis integradora com os ambientes educacionais ressignificando o processo ensino-aprendizagem (Instituio Beta). A Prtica Pedaggica constitui espao privilegiado de interao, trocas, criao, reflexo, planejamento, avaliao, formao continuada entre outras, pelo fato de abrigar o conjunto de professores formadores e recursos pedaggicos de vrias ordens, tendo em vista a superao de insuficincias no curso, o planejamento das aes relativas Prtica Educativa. (Instituio mega).
O sentido dado noo de competncia est distante do sentido de prxis pedaggica e educativa, pois se trata de uma ao operacional de uma pedagogia que almeja resultados imediatos sobre a prtica. Na primeira situao, visa-se claramente atender os anseios do mercado de trabalho em que a juno da
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teoria e prtica se efetiva pela aquisio de determinadas habilidades. A segunda situao apresenta concepo mais ampla, no sentido de entender a prtica como articuladora do conhecimento cientfico, que efetive a indissociabilidade ensinopesquisa-extenso. A terceira situao trata a prtica de maneira vaga, despolitizada e desprovida de qualquer intencionalidade que garanta a efetiva indissociabilidade da teoria e prtica. Salienta-se que, tanto na escola quanto no processo produtivo, o significado de competncias deixa de ser apenas uma expectativa de resultados ou de uma aposta no resultado positivo no final de uma tarefa, para se transformar em um processo que instrumentaliza o sujeito na ao, que capacita o aluno para a prtica e no saber sobre o fazer. Responde, tambm, processualmente a ao educativa que constri comportamentos concretos na ao pedaggica, por meio dos procedimentos avaliativos constantes de aes sobre as novas aes, portanto, reproduz, sobretudo, a ideologia preconizada pelo modelo capitalista na fase de reestruturao produtiva. Esta caracterstica notou-se nas Instituies Alfa e mega. Para a Instituio Beta, em uma perspectiva dialtica, as competncias podem ser tambm um importante instrumento de relao entre teoria e prtica e reflexo sobre seus desdobramentos, tanto na educao quanto na sociedade, se forem implementadas na forma de prxis. O problema ento no a existncia da contradio contida no instrumento educacional e social, mas as determinaes histricas e, ainda, de que forma ser utilizado tal instrumento. David (2003, p. 110) entende que as competncias so construdas socialmente, tanto pela atividade prtica, cientfica, como cultural, parece bvio que existe uma nova pedagogia educativa e social, circunscrita ao fazer e o saber fazer, a servio do modelo econmico hegemnico, com o intuito de manter o processo de extrao de mais-valia, de explorao e de excluso social no modo de produo capitalista atual, a todo custo. As Instituies Alfa e mega determinam em seus respectivos PPP as competncias e habilidades que os futuros professores de Educao Fsica devero desenvolver:
Ateno educao: desenvolver competncias referentes compreenso do papel scia da escola, do domnio dos contedos a serem ministrados, domnio dos conhecimentos pedaggicos e referentes aos conhecimentos de investigao que possibilitem o
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aperfeioamento da prtica pedaggica; Ateno sade: desenvolver competncias referentes preveno, reabilitao, promoo e proteo da sade individual e coletiva; Comunicacionais: desenvolver competncias referentes aquisio de mltiplas formas de linguagem, a comunicao verbal, no verbal e de leitura e escrita, domnio de novas tecnologias informacionais e comunicacionais; Planejamento, Superviso e Gerenciamento: desenvolver competncias no planejamento, superviso a partir da identificao de necessidades de seu campo de atuao. Desenvolver capacidades de gerenciamento de programas de atividades fsicas, desportivas e treinamento esportivo; Formao Continuada: desenvolver capacidade de aprender continuamente seja em seu processo de formao inicial como no exerccio de sua prtica profissional; tico/Polticas/Profissionais: desenvolver capacidades relativas as competncias necessrias ao profissional da educao fsica. (Instituio Alfa). Dominar conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica; acompanhar as transformaes acadmico-cientficas da Educao Fsica e de reas afins mediante anlise critica da literatura especializada como propsito de contnua atualizao e produo acadmico-profissional; utilizar recursos da tecnologia da informao e da comunicao de forma a ampliar e diversificar as formas de interagir com as fontes de produo e de difuso de conhecimentos especficos da Educao Fsica e de reas afins, com o propsito de contnua atualizao e produo acadmico-profissional; lidar criticamente com a dinmica do mercado de trabalho e com as polticas de Educao, Educao Fsica, respondendo s especificidades regionais destas reas, dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos de vida, mediante intervenes planejadas estrategicamente. (Instituio mega).
Diante da reestruturao econmica, baseada na flexibilidade e nas novas ocupaes de servios e postos de trabalho na estrutura social brasileira, as conseqncias para a educao so imensurveis. Oferecendo contedos a tais polticas, os processos pedaggicos voltados para a formao de professores segundo o prisma da racionalidade tcnica, da eficincia, da eficcia, da avaliao e da gesto, so elementos constitutivos dessa nova pedagogia de resultados ou da qualidade total para o ensino, com conseqncias imediatas para o mercado e processo produtivo. As competncias elencadas pelas duas instituies supracitadas coadunam com esse projeto de sociedade e formao. Para Ramos (2002, p.404), a noo de competncia
[...] apropriada ao processo de despolitizao das relaes sociais e de individualizao das reivindicaes e das negociaes. As relaes coletivas no se esgotam, posto que o trabalho continua sendo uma relao social e o homem continua vivendo em sociedade, mas elas se pautam cada vez menos por parmetros coletivos e polticos, para se orientarem por parmetros individuais e tcnicos.
Salienta-se a predominncia da noo de competncias como eixo orientador do processo formativo. As instituies Alfa e mega no se abstiveram de delimitar suas competncias, inclusive com algumas competncias elencadas
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pela Resoluo CNE/CES n 07/2004, sendo transcritas integralmente para o PPP da instituio mega, e tambm o resgate por parte da instituio Alfa de competncias e habilidades da Resoluo CNE/CES n 138/2002 como: ateno sade; ateno educao; comunicacionais; planejamento, superviso e gerenciamento; formao continuada. Sem qualquer redimensionamento crtico. A Instituio Beta utiliza a noo de competncias com carter global, o que distingue das outras duas instituies, quais sejam:
Cientfica, tcnica, moral, tica, esttica, poltica e pedaggica, manifestada na capacidade de atuar efetivamente na sociedade, trabalhando com atitudes de solidariedade, cooperao e respeito mtuo. Posicionando-se de maneira crtica, reflexiva, responsvel e construtiva nos diversos espaos de atuao profissional; Domnio dos elementos cientficos de base em cincias sociais, humanas, naturais, tecnolgicas, biolgicas e da sade de modo a contribuir para a formao humana emancipatria e onilateral, possibilitando que a educao fsica seja compreendida e analisada em todas as suas inter-relaes; Uso de recursos da tecnologia da informao e da comunicao de forma a ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar com as fontes de produo e difuso de conhecimentos e de tecnologias, bem como para qualificar a interveno profissional; Atitude tica e compromisso com a democratizao da construo histrica no mbito das prticas corporais, esportivas e do lazer; Capacidade de resoluo de problemas concretos da prtica profissional e da dinmica das instituies afins, zelando pela aprendizagem e pelo desenvolvimento das pessoas envolvidas; Capacidade de relacionar as prticas corporais, esportivas e do lazer, nos diversos campos de trabalho, com os fatos, tendncias, fenmenos da atualidade e com contexto daqueles que esto inseridos; Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar programas de ensino, pesquisa e extenso, na cidade e no campo, nos diversos campos de atuao profissional; Capacidade crtica e autnoma frente literatura pertinente e os diversos tipos de produo dos conhecimentos; Desenvoltura clara, adequada e objetiva das formas de comunicao escrita, verbal, no verbal e no fazer didtico, de modo a conduzir e compartilhar adequadamente sua atividade profissional. (Instituio Beta).
Assim, a instituio Beta parte da compreenso que as competncias so globais e foram construdas historicamente pelo homem, em tempos e espaos determinados, sistematizados ou no e vem passando de gerao em gerao, cuja finalidade possibilitar a todos o acesso as construes culturais que foram acumuladas historicamente e que possibilite a construo deste acervo compreendido como direito inalienvel de todos os povos. E, com a singularidade dos povos amaznicos, contextualizando a regionalidade, consolide-se como parte importante do patrimnio histrico da humanidade e do processo de construo do sujeito coletivo. b) A PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR Ser feita a exposio desta categoria a partir da distribuio da carga horria por disciplina que tenha o objetivo de articular a teoria e prtica.
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A Instituio Alfa contempla a exigncia das 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, que esto distribudas no projeto pedaggico da seguinte forma:
Bases Terico-Metodolgicas (BTM), que totalizam 06 (seis), na proporo de 34 (trinta e quatro) horas prticas, das 68 (sessenta e oito) horas totais, para cada, perfazendo o total de 204 (duzentas e quatro) horas; b) Disciplinas obrigatrias Tecnologias em Informtica e Educao, Educao Fsica em Academias, Educao Fsica com Cuidados Especiais, Metodologia do Ensino da Educao Fsica, Avaliao e Medidas em Educao Fsica, Recreao e Lazer na Sociedade, Educao Fsica Adaptada, Teoria e Prtica do Treinamento Desportivo e Fundamentos da Educao Especial, na proporo de 17(dezessete) horas prticas para cada, das 51 (cinqenta e uma) horas das disciplinas, perfazendo um total de 153 o (cento e cinqenta e trs) horas; c) disciplinas optativas Futsal ou Atletismo(1 . semestre), o Futebol de Campo ou Ginstica Rtmica(2 . semestre), todas com 34 horas prticas, sendo que, obrigatoriamente, os alunos cursaro 34 horas em cada semestre, totalizando 68 horas o o o o prticas; d) No 3 . , 4 . , 5 . e 6 . semestres h a possibilidade de serem cursadas disciplinas com diferenas de carga horria prtica. Assim, a distribuio ser varivel a partir da escolha do discente, sendo que, no mnimo sero vivenciadas mais 68 horas prticas, caso o discente opte por cursar disciplinas com maior peso terico em cada um dos citados semestre, e no mximo, 136 horas prticas, caso a opo seja por disciplinas de maior peso prtico.
A Instituio Beta contempla a exigncia das 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, que esto distribudas no projeto pedaggico da seguinte forma:
No mbito do [...] a prtica ter que ser uma atividade flexvel para dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmico-cientfica, tendo como proposta inicial a sua organizao a partir do eixo norteador do currculo de formao de um intelectual crtico e reflexivo. Prioritariamente, elencamos dois grupos de disciplinas matrizes: Pesquisa e Prtica Pedaggica em Educao Fsica, sendo que 40h ser destinado a prtica pedaggica, perfazendo um total de 320 (trezentos e vinte) horas e os Fundamentos e Mtodos que destinar 30 (trinta) horas, perfazendo um total de 150 (cento e cinquenta) horas, o que somando d 570h/a desse componente como prtica curricular, o que supera o mnimo disposto pelos documentos legais. importante registrar que a caracterizao da prtica como componente curricular se estenda para as demais disciplinas efetivando-se a aproximao com a realidade nos diversos ambientes educativos. (Instituio Beta).
A Instituio mega contempla a exigncia das 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, que esto distribudas no projeto pedaggico da seguinte forma:
Todas as disciplinas do curso disponibilizaro 50% (cinqenta porcento) de sua carga horria para o componente prtica, perfazendo um total de 960 (novecentos e sessenta) horas de prtica pedaggica, exceto as disciplinas: Introduo Educao Fsica, Polticas Educacionais, Psicologia Educacional e da Aprendizagem, Sociologia da Educao, Fisiologia das Atividades Fsico-Esportivas I e II, Cineantropometria, Estatstica, Avaliao do Ensinoaprendizagem, Fundamentos Psicossociais da Educao Fsica, Atividades Fsico-Esportivas e Atendimento de Emergncia, Metodologia da Pesquisa, Optativa I e II, Legislao da Educao
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Bsica para Educao Fsica, Fundamentos scio-antropolgicos da Educao Fsica. (ver em anexo a grade curricular completa).
Nas trs instituies analisadas, constam-se desvios do que venha a ser a prtica como componente curricular, visto que segundo o esclarecimento do CNE a prtica como componente curricular o conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da docncia. A Instituio Beta a que atende esta exigncia de maneira satisfatria, entende a prtica como eixo norteador do currculo de formao de um intelectual crtico e reflexivo (p. 59). A prtica, enquanto componente, tem que ser entendida como uma forma de aproximao dos futuros professores ao mundo do trabalho, entendendo a relao teoria e prtica como um movimento continuo do trabalho pedaggico. Para isso, a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Educao Fsica foi incorporada e ser o alicerce do componente prtica, que visa articular a prtica pedaggica a produo do conhecimento na rea. A Instituio Alfa defende a no dissociao entre teoria e prtica, sustenta a considerao da validade de um saber emprico, oriundo da cultura corporal do aluno, por ocasio das prticas pedaggicas nas disciplinas, constituindo o espao da aula como encontros corporais para dinamizao do saber de acordo com o projeto poltico pedaggico do curso. No entanto, para efeito de adequao aos parmetros legais, vale ressaltar que alm das prticas pedaggicas dos estgios supervisionados, o curso comporta disciplinas de natureza prtica como as de Bases Tericas e Metodolgicas, as disciplinas especficas como Basquetebol, Natao (dentre outras), alm de disciplinas cuja natureza da aprendizagem do contedo requer dinmicas e prticas corporais, como o caso da disciplina Ludicidade e Educao, por exemplo. A instituio no disponibilizou uma disciplina especifica para o componente prtica, e sim distribuiu a carga horria entre as disciplinas que apresentavam um carter prtico. A instituio mega afirma em seu projeto que as prticas pedaggicas devero ser desenvolvidas a partir de um eixo interdisciplinar definidos pelos docentes, em cada semestre. A prtica ser distribuda em 27 (vinte e sete) disciplinas ao longo do curso, que disponibilizar ao componente prtica 50% da carga horria de cada disciplina. Percebe-se que no h uma organizao curricular
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clara que atenda satisfatoriamente a exigncia das 400 horas do componente curricular. O que houve foi um malabarismo curricular para atender a exigncia legal. As instituies Alfa e mega dissociam as cargas horrias das disciplinas em tericas e prticas, banalizam o componente prtica como toda e qualquer atividade prtica das disciplinas, o que vai de encontro ao esclarecimento do CNE sobre as disciplinas relacionadas com a educao que incluem atividades de carter prtico podem ser computadas na carga horria classificada como prtica como componente curricular, mas o mesmo no ocorre com as disciplinas relacionadas aos conhecimentos tcnico-cientficos prprios da rea do conhecimento para a qual se faz a formao. Assim esses cursos realizam um verdadeiro malabarismo curricular para atender a exigncia das 400 (quatrocentas) horas, o que de essncia representa mais uma formalidade do que algo pensado em articular realmente a teoria a prtica. As dvidas geradas no entendimento do que seria essa prtica enquanto componente curricular na formao de professores, e especificamente, em Educao Fsica, no foram solucionadas, visto que existem equvocos na composio e distribuio da carga horria deste componente nos cursos de Educao Fsica no Par. Entende-se aqui, que este componente tem relao direta com a atividade pedaggica, ou seja, com o exerccio da docncia, com o trabalho pedaggico. Portanto, a prtica enquanto componente tem por finalidade aproximar os futuros professores da realidade educacional em que est inserida a Educao Fsica, nos seus diversos espaos de atuao. c) A RELAO TEORIA E PRTICA Neste estudo, ir se trabalhar com trs tipos de relao teoria e prtica, quais sejam: a dicotmica, a associativa e a dialtica. A primeira relao a dicotmica entre teoria e prtica, em que os significados das palavras teoria e prtica induzem separao entre elas e at oposio. Isto fica claro no pensamento platnico, na medida em que a teoria est associada a uma atividade mental puramente contemplativa e especulativa, em oposio a uma atividade prtica (ao corporal manifesta). Simplificando. A teoria
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estaria relacionada ao pensamento, e a prtica associada ao fazer, corporalmente falando. Naquele caso, teoria entendida como sendo uma coisa e prtica outra diferente, como se pudessem ser independentes. Crtica a esta concepo feita pela Instituio Alfa,
Fazendo oposio clssica dualidade corpo e mente que fragmenta o homem e sua expresso, e separao entre teoria e prtica associada essa dualidade dentro de um paradigma mecanicista de produo do conhecimento [...]. (Instituio Alfa).
Este entendimento justifica a crena de que a ao no pressupe o pensar sobre, ou ainda, o fato do pensamento pode ser desvinculado da atividade. Tem-se, portanto, uma concepo dicotmica sobre a relao teoria e prtica. Neste caso, teoria e prtica sequer podem ser entendidas como numa relao de polaridade, na medida em que so concebidas de forma dissociada. J a Instituio mega no indica de maneira clara, o que leva a pensar que tral relo se dar de modo aleatrio e espontneo.
A fim de cumprir a legislao, o curso Licenciatura em Educao Fsica prope que essa carga horria seja cumprida nas diferentes disciplinas dentro dos semestres do curso, perfazendo um total de 400 (quatrocentas) horas. (Instituio mega). As prticas pedaggicas devero ser desenvolvidas a partir de um eixo interdisciplinar definidos pelos docentes, em cada semestre. (Instituio mega).
A prtica como articuladora do conhecimento mencionada em disciplinas, mas no existe uma orientao precisa quanto ao seu carter. concebida enquanto mais uma burocracia a ser cumprida nos documentos legais, no se percebendo qualquer preocupao terica, por se considerar que teoria uma coisa e prtica outra coisa. Ento, justifica-se que devero existir profissionais para pensar, para especular, para observar, para planejar e outros para executar, para agir, para fazer, etc. conforme trecho abaixo:
A Prtica Pedaggica constitui espao privilegiado de interao, trocas, criao, reflexo, planejamento, avaliao, formao continuada entre outras, pelo fato de abrigar o conjunto de professores formadores e recursos pedaggicos de vrias ordens, tendo em vista a superao de insuficincias no curso, o planejamento das aes relativas Prtica Educativa (Instituio mega).
A segunda relao a concepo associativa sobre a relao teoria e prtica, na medida em que os indivduos admitem a possibilidade da associao da
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prtica teoria. Por estarem dissociadas que precisam ser integradas, alm de ter correspondncia funcional. A instituio Alfa anuncia de forma clara a sua relao de teoria e prtica,
Essa no dissociao entre teoria e prtica, adotada pelo curso, sustenta a considerao da validade de um saber emprico, oriundo da cultura corporal do aluno, por ocasio das prticas pedaggicas nas disciplinas, constituindo o espao da aula como encontros corporais [...].(Instituio Alfa).
No entanto, a teoria, na maioria das vezes, vista como superior prtica, fruto da competncia e da racionalizao da diviso social do trabalho. Uma das explicaes possveis para estes fatos se fundamenta na separao do trabalho intelectual e manual, (entre "cientista" e "professor", "tcnico" e do "professor") entre o que produz o conhecimento e aquele que o utiliza, portanto, so os profissionais da prtica que devem pautar suas aes nas teorias produzidas. Destarte, se ocorrer algo de errado no mbito da ao (prtica) porque no houve a competncia necessria para aplicar as prescries da teoria. Se a teoria fruto da cincia que se auto-define como suprema, isenta, objetiva, fidedigna e confivel, ento os erros que existirem so da aplicao prtica, ou seja, daqueles que aplicam ou executam. Neste contexto admite-se, portanto, que teoria e prtica esto num processo associativo corrente, mas unidirecional (da teoria para a prtica). A lgica dessa concepo pressupe, ento, que a prtica quem tem que se associar teoria que, por sua vez, produzida com a simples finalidade de organizar e sistematizar as idias. Esta relao percebida na instituio Beta,
A correlao entre teoria e prtica um movimento contnuo entre saber e fazer na busca de significados na gesto, administrao e resoluo de situaes especficas ao ambiente escolar e da prpria educao escolar podendo envolver uma articulao com os rgos normativos e com os rgos executivos. (Instituio Beta).
A concepo associativa, que est por detrs das expectativas de inmeros professores, graduandos e ps-graduandos, de "reduzir a distncia entre a teoria e a prtica", na verdade pressupe que a prtica um simples instrumento ou meio tcnico de aplicao das prescries tericas. Assim, pode-se inferir que a superao da dicotomia e da viso associativa entre teoria e prtica, pressupe a necessidade de aplicao de outras matrizes epistemolgicas da cincia que norteiem a produo do conhecimento, cujo
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processo sistemtico de explicao, interpretao dos fenmenos e problemas naturais, humanos e sociais tm como ponto de partida a realidade e os fatos, ou seja, a prpria prtica. A prtica real, portanto, tem que ser o ponto de partida e de retorno de qualquer processo de produo do conhecimento. Isto posto, surge a terceira relao dialtica entre teoria e prtica. Para que haja relao terico-prtica, na perspectiva de unidade, indispensvel que a teoria tenha j nascido de uma prtica real naquelas a quem se dirige. (KOSIK, 2002; VAZQUEZ, 2007). O pensamento e a reflexo humana no surgem do nada, ou seja, pensase e reflete-se a partir de alguns acontecimentos, ou suposies que so feitas, mas sempre a partir de algo concreto e significativo decorrente da produo material da existncia. Dessa forma, teoria e prtica so indissolveis porque uma s tem razo de ser em interao dialtica com a outra. Algo semelhante constatado na Instituio Beta,
[...] a prtica o eixo articulador do conhecimento cientificamente produzido no currculo, efetivando-se pela operacionalizao indissociada e articulada entre ensino-pesquisaextenso. [...] uma prxis integradora com os ambientes educacionais ressignificando o processo ensino-aprendizagem (Instituio Beta). [...] compreendemos que para transformar a realidade, a trade prtica, estgio e atividades complementares articuladas se constituem elementos indispensveis ao exerccio da investigao e interveno na realidade, rumo a sua transformao. (Instituio Beta).
Desta forma, o distanciamento entre teoria e prtica s possvel se for artificialmente separado por um processo de abstrao (Vasquez, 2007), porque toda prtica traz implicitamente uma explicao, reflexo ou interpretao. O que pode acontecer o fato do indivduo no conhecer e, por isto, no ter a conscincia dos fundamentos que necessariamente norteiam uma determinada ao ou interveno. Por outro lado, nenhuma teoria pode ser concebida como tal, se a referncia ou o critrio de verdade no for a realidade ou a prtica social. Note-se que na presente anlise a Instituio Beta alterna entre a concepo associativa e dialtica. d) A CONCEPO DE PRTICA Identificam-se dois tipos de prticas, sendo uma a prtica cotidiana ou utilitria e a outra a prtica poltico-social ou prxis revolucionria.
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Na prtica cotidiana ou utilitria, utiliza a vista do senso comum que pode parecer que teoria e prtica so opostas, mas, na verdade, h apenas uma diferena. A idia de oposio se vincula ao pensamento do senso comum que enxerga uma possibilidade de contraposio entre teoria e prtica, quando a teoria se faz desnecessria prtica, ou seja, a prtica sem teoria ou com um mnimo dela (praticismo). Conforme transcries abaixo:
[...] proporcionar uma educao corporal, significa considerar a existncia corprea sensvel em todos os momentos do sentir, pensar e fazer do humano. (Instituio Alfa). O foco da Atividade Prtica Pedaggica reside, portanto, no domnio do conhecimento e das competncias pedaggicas. (Instituio mega). A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, resoluo de situaes problema, visando atuao em situaes reais contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas. (Instituio mega).
Percebe-se nitidamente a aproximao da prtica cotidiana nas duas instituies, visto que a transformao de uma matria apenas por uma necessidade prtico-utilitria, no muda a essncia do fenmeno. Existe uma tentativa artificial de aproximar teoria a prtica. A atividade prtica, no sentido prtico utilitrio, visto como possuidora de um poder auto-suficiente, portanto sem a necessidade de se conjugar com uma atividade terica, assim, a prtica se ope como algo perfeitamente natural. Os problemas encontram sua soluo na prpria prtica ou na forma de reviver a prtica passada experincia, o cotidiano. Assim se separam teoria e prtica, pensamento e ao. Contudo, impossvel deixar de reconhecer nesta prtica uma conscincia, uma teoria, se bem que forjada de modo espontneo e irreflexivo. Em outra lgica, percebe-se o entendimento diferente da Instituio Beta, em que na relao teoria e prtica vista de maneira mais ampla em que a teoria no corresponde apenas s necessidades de uma prtica j existente, pois, se assim fosse, no poderia adiantar-se a ela e, consequentemente, influenciar no seu desenvolvimento. Neste sentido, entende-se que tal instituio aproxima-se prtica poltico-social,
Cientfica, tcnica, moral, tica, esttica, poltica e pedaggica, manifestada na capacidade de atuar efetivamente na sociedade, trabalhando com atitudes de solidariedade, cooperao e respeito mtuo. Posicionando-se de maneira crtica, reflexiva, responsvel e construtiva nos diversos espaos de atuao profissional. (Instituio Beta).
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[...] demonstra a lgica dialtica a partir do estudo de Saviani, evidencia os momentos de uma prtica pedaggica, a saber: a prtica social, problematizao, instrumentalizao, catarse e o retorno prtica social. Colocando a prtica social como ponto de partida e chegada. (Instituio Beta). essa dimenso prtica que esta sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicao no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didtica. (Instituio Beta).
A teoria corresponde no s a uma prtica j existente que a impulsiona, mas tambm a uma prtica ainda inexistente ou existindo de forma embrionria. preciso reconhecer, portanto, que a prtica se apresenta como finalidade que d origem teoria como antecipao daquilo que se quer que exista. A prtica, como finalidade da teoria, exige um correlacionamento consciente com ela ou uma conscincia da necessidade da prtica que deve ser satisfeita com a ajuda da teoria (VAZQUEZ, 2007, 232). e) O RECUO DE TEORIA FRENTE AO AVANO PRAGMATISTA Entende-se que a funo real da teoria cientfica penetrar a superfcie emprica da realidade e captar as relaes que geram as formas aparentes da realidade. Os conceitos cientficos no so redutveis a percepes cotidianas nem so construes subjetivas impostas realidade, ao contrrio, procuram descrever os aspectos no-observveis da realidade. Neste sentido, faz-se necessria apropriao de uma teoria do conhecimento crtica e compromissada em desvelar esses conflitos e contradies desta sociedade, em contraposio teoria ps-moderna em que cada um sua teoria, sua utopia e seu projeto histrico (FRIGOTTO, 2007, p.145), ou seja, a nfase est no micro, no individualismo, no subjetivismo exagerado. Conforme indicado abaixo:
[...] o curso sustenta uma concepo de corpo sujeito, consciente e capaz de produzir saber pelas vivncias sensveis que experimenta. (Instituio Alfa).
Outro ponto que se critica a adoo princpios como democracia, diversidade dos termos, pluralismo.
Assim, esses encontros podem se constituir em diferentes dimenses de prtica: prtica de apreenso e produo do conhecimento, prtica de pesquisa, prtica pedaggica, prtica esportiva, prtica artstica, prtica de lazer, dentre outras. (Instituio Alfa).
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O pluralismo que decorre dessa perspectiva, compreendido como prtica das diversidades, tolerncia e respeito para com as diferenas, alarga e, sobretudo reformula o campo da Educao Fsica. A idia de pluralismo aponta tambm no sentido se desfazer a rigidez dos territrios disciplinares, at mesmo porque o conhecimento ps-moderno tende a no ser mais disciplinar, em que os temas (sem referncia a uma base disciplinar estvel, definida) funcionam como galerias por onde transitam os saberes. Tonet (2005) afirma a necessidade de uma melhor explicitao dos significados que esto subjacentes a conceitos progressistas, visto a proliferao e vulgarizao de tais terminologias. Concorda-se com esta afirmativa, visto que se tem identificado o uso irrestrito destes conceitos, tanto por partidrios da extrema direita, quanto por aqueles que se proclamam e reivindicam uma posio esquerda e revolucionria. Esses pontos de crtica so encontrados na Instituio Alfa, que mostra que ao longo de todo o projeto poltico pedaggico a falta de coerncia terica, existe um exacerbado ecletismo terico no referido documento, crtica semelhante encontrada nos estudos de Brito Neto (2009). Na Instituio Beta, a crtica a ser feita a opo pela experincia imediata ou cotidiana na formao de professores, que deseja formar o intelectual crtico e reflexivo, o que para Moraes (2001, p.05) se faz acompanhar da promessa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo.
[...] a prtica ter que ser uma atividade flexvel para dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmico-cientfica, tendo como proposta inicial a sua organizao a partir do eixo norteador do currculo de formao de um intelectual crtico e reflexivo. (Instituio Beta).
Na prtica reflexiva, a reflexo prende-se ao emprico, nele encontrando suas possibilidades e limites. Na educao brasileira, os efeitos mais visveis desta concepo fazem-se perceber nas novas propostas oficiais para a formao de professores, nas quais a reflexo sobre a produo de conhecimento foi eliminada de sua preparao bsica. Como indica burgos, o gradual recuo da teoria, nesse caso particular pode ser compreendido como uma tentativa de favorecer a competncia prtica no processo de aprendizagem (BURGOS, 1999 apud MORAES, 2001 p. 24). Em tal utopia praticista, basta saber fazer e a teoria
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considerada perda de tempo ou especulao metafsica e, quando no, restrita a uma oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva. A partir de tais crticas, reafirma-se a possibilidade da teoria, e no qualquer teoria, mas sim a teoria materialista, de apreender a realidade em suas mltiplas determinaes, na sua totalidade, que para Kosik (2002, p. 44) significa compreender a realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. E assim combater as teorias ps-modernas que negam os sistemas explicativos, as verdades estabelecidas e as metanarrativas, exprime ceticismo em relao objetividade, ao sujeito como ser cognoscente, cincia e ao marxismo. Para se garantir a unidade entre teoria e prtica, deve-se assumir uma postura definida em relao produo do conhecimento que impregna a organizao curricular dos cursos, considerando o trabalho como princpio educativo, tendo a nfase na pesquisa como meio de produo do conhecimento e a prxis social, todos, eixos norteadores da formao omnilateral.
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5 CONCLUSO E AS POSSBILIDADES DA PRTICA COMO ARTICULADORA DO CONHECIMENTO NA FORMAO DE PROFESSORES Inicia-se a concluso reconhecendo a dificuldade terica de se apropriar dos referenciais do campo marxista e da filosofia da prxis e, mesmo assim, tem-se a pretenso de ser um exemplo de unidade teoria-prtica, ainda que manifestada por meio de um estudo e, aparentemente, fruto de uma atividade terica. Est na perspectiva da unidade porque regulada historicamente pelo estar no mundo. S permitido escrever esta dissertao porque se est vivo e ativo, sofrendo e influenciando, a partir dos espaos de interveno poltico e social, a realidade. O local particular de interveno e de atividades (ou seja, de trabalho) a formao de professores de Educao Fsica, a escola e a universidade, no contexto da sociedade brasileira. Obviamente, os efeitos dessas influncias no so diretos e nem temporalmente determinadas, mas reforam algumas opinies, modificam outras, despertam ainda outras. Prope-se a apresentar contribuies acerca da formao de professores de Educao Fsica, partindo especificamente da anlise dos limites, contradies e possibilidades da prtica como articuladora do conhecimento nos currculos dos cursos de Educao Fsica no Par, contribuindo assim para a qualificao da formao dos trabalhadores em Educao Fsica e uma educao para tal. Para tanto, buscou-se responder a primeira questo norteadora: qual o contexto da realidade brasileira que introduziu oficialmente a prtica como componente curricular na formao de professores de educao fsica? Identificouse que a prtica como componente curricular na formao de professores de educao fsica est imersa em contradies da realidade complexa e conflitante. E que a crise da sociedade capitalista tem impactos diretos na educao pela disputa e concepo sociedade e homem que deveria ser formado para tender as exigncias do mercado de trabalho, formulando assim polticas educacionais para uma formao de mo de obra qualificada nos moldes da reestruturao produtiva, onde as competncias se voltam para soluo de questes prticas, que so a expresso dos nexos entre trabalho pedaggico e uma dada concepo de formao, cujo elemento central a dicotomia teoria e prtica. Isto posto, a formao de professores assume importncia estratgica para, atravs da dominao das idias, ser promovido o iderio neoliberal que
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coloca as foras do livre mercado como soluo natural das crises. Ento, formao de professores tem, como caracterstica, o aligeiramento e o desenvolvimento de competncias para que o futuro profissional seja capaz de solucionar problemas de ordem, da prtica cotidiana. No entanto, a articulao entre os elementos mais gerais da crise do capital e os mais especficos da formao de professores, possibilitou o entendimento, com radicalidade, do processo educacional vinculado realidade concreta. Assume-se a posio a favor de uma educao que vise emancipao humana. Mas necessrio cindir com a lgica do capital para materializarmos a edificao de uma alternativa educacional significativamente diferente. Ratifica-se que o conceito para alm do capital inerentemente concreto, visto que projeta a materializao de uma ordem social metablica que sustente concretamente a si prpria, sem nenhuma referncia auto-justificativa para os males do capitalismo (MSZROS, 2005). A segunda questo respondida foi: quais os parmetros tericometodolgicos que tem subsidiado as proposies de prtica como componente curricular nos projetos polticos pedaggicos de formao de professores de educao fsica? Tambm, levantam-se os parmetros terico-metodolgicos que subsidiaram as proposies de prtica como componente curricular nas diretrizes curriculares e na formao de professores de educao fsica, em que, no caso particular dos trs cursos analisados na regio Metropolitana de Belm, constatouse que os mesmos apresentam contradies referentes s suas proposies sobre a noo de competncia, a relao teoria e prtica, na concepo de prtica e o recuo da teoria. A partir da anlise dos PPP destas instituies, identificam-se que os mesmos ensejam possibilidades diferenciadas acerca do par dialtico realidade/possibilidade. Visualiza-se que enquanto os PPP de duas instituies propem a prtica como componente curricular de maneira dicotomia ou associativa, tendo uma concepo de prtica alicerada no utilitarismo e cotidiano, que fragmentam a relao teoria e prtica e no permite que a prtica seja entendida como articuladora da produo e apropriao do conhecimento na formao de professores de Educao Fsica, propondo uma formao norteada na pedagogia das competncias. Essa dicotomia se configura em uma contradio, cujo contedo
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histrico pode ser reconhecido nos processos de qualificao e desqualificao da formao. A desqualificao faz parte da estratgia poltica para o enfraquecimento dos trabalhadores pela distino, principalmente, entre trabalho manual e intelectual. A outra instituio prope uma formao assentada em pressupostos materialistas e entende a relao teoria e prtica numa unidade dialtica de unidade e luta dos contrrios, que articula a pesquisa e prtica pedaggica a produo do conhecimento, com intuito de compreender a lgica e o funcionamento do mundo do trabalho, buscando uma consistente base terica. Ratifica-se a necessidade da superao da lgica do mercado de trabalho e apresenta possibilidades, mesmo que embrionrias, de uma educao para alm do capital. Tal instituio percebe a relao teoria e prtica, como forma de apropriao do mundo, em que o conhecimento no um dado pronto, mas decorrncia da atividade prtica do homem em seu processo de produo e apropriao da vida. Portanto, implica considerar os sentidos objetivos e subjetivos como elementos dessa apropriao e so efetivados historicamente pela prxis humana (VAZQUEZ, 2007), ou seja, da unidade teoria-prtica que se materializa com o processo ao - reflexo - ao. A prxis humana fundamento do conhecimento, pois o homem s conhece o que objeto ou produto de sua atividade material. nessa ao concreta sobre as coisas que se constroem as teorias e que se demonstra a veracidade do conhecimento. O processo cognitivo produto histrico, tem carter social e resulta do trabalho humano. A ltima questo foi: Quais as possibilidades de materializao da indissociabilidade teoria e prtica nos cursos de formao de professores de educao fsica no Par frente s atuais Diretrizes Curriculares e dos Currculos no Par? Responderemos tal problemtica a partir da sntese dos traos constitutivos da realidade da formao em Educao Fsica, pode-se indicar possibilidades de atividades neste campo que se articulem com o projeto estratgico da emancipao humana, pois segundo Cheptulin (2004, p. 223) se sabemos como essa coisa surgiu, os principais estgios que transps em sua evoluo, podemos tambm prever com exatido no que ela vai se transformar e o que ela poder se tornar no futuro, em outras condies. Tais possibilidades, mesmo que fenomnicas, visam contribuir com a perspectiva de atender a uma formao para alm do capital, na concepo
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omnilateral e que esteja fundamentada numa formao slida e ampla, levantar-seo alguns elementos de superao: A pesquisa enquanto princpio metodolgico alm da transmisso do saber, deve-se priorizar a produo do conhecimento, isto porque a universidade o espao privilegiado da produo do conhecimento; Tomar a relao teoria e prtica em uma unidade dialtica, em que a partir da prtica, do real possa refletir criticamente e teorizar para retornar prtica social em outro nvel, qualitativamente superior. Ao reflexo ao. determinante ter elementos da realidade concreta para levantarmos possibilidades concretas; A superao da fragmentao da teoria x prtica, a partir da prxis transformadora. primordial tomar por base o trabalho enquanto categoria central para tal superao, visto que, esta categoria articuladora da produo e apropriao do conhecimento produzido e acumulado pela humanidade. Com o entendimento da natureza e especificidade da educao, percebe-se que o conhecimento no deve ser apenas transmitido, e sim construdo coletivamente, reconhecendo-o enquanto trabalho material. Segundo Freitas (2005), na educao, a produo/apreenso do conhecimento efetiva-se a partir da relao aluno/professor saber - trabalho material. O trabalho caracteriza-se pela forma como o homem age na natureza transformando-a para atender as suas necessidades de sobrevivncia. Esta compreenso do trabalho, enquanto categoria, perpassa de um pensamento dialtico, isto porque quando o homem modifica a natureza, tambm se modifica. necessria, tambm, a apreenso das categorias da organizao do trabalho pedaggico, com o objetivo de compreender a escola capitalista a partir de suas contradies, para que se possam apontar possibilidades de sua superao, tanto na escola e quanto no trabalho pedaggico e sociedade. Por exemplo, a auto-organizao dos alunos. Segundo Pistrak (2000), a autoorganizao dos estudantes essencial e que seja para alm da sala de aula, garantindo a interao dos nveis da sala de aula, escola e sociedade. Ampliar a formao dos graduandos na sua totalidade, omnilateral e no apenas a partir das competncias bsicas direcionadas ao mercado de
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trabalho, e sim uma formao que atenda s necessidades do homem na sua plenitude. A Prtica pedaggica (prtica como componente curricular) deve estar articulado com o Projeto Poltico-Pedaggico do curso e com as demais reas de conhecimento e no apenas com a Didtica (disciplina na formao de professores). A prtica ser entendido numa concepo ampla e coerente com os pressupostos de uma formao comprometida e no da forma como vem sendo colocada como PPP dos cursos analisados, como um apndice, algo colocado de maneira forada, sem qualquer reflexo terica; A ltima possibilidade segue os apontamentos de Lacks (2004) que levanta a proposta da prtica como articuladora do conhecimento para a reestruturao do curso de Educao Fsica e organiza em quatro ciclos. No primeiro ciclo, o objetivo a constatao da realidade em que a referncia da leitura do real o elemento bsico, sem o que no sero possveis sistematizaes e generalizaes. Isso significa colocar em ao a coleta de dados cientficos, realizando-se uma leitura analtica e crtica da prtica de ensino da Educao Fsica nos projetos poltico-pedaggicos, reconhecendo-se suas problemticas significativas. No segundo ciclo, as sistematizaes e generalizaes, com o confronto de referenciais terico-metodolgicos, nos estgios de vivncias, permitiro o estabelecimento de relaes e classificaes, cotejando o conhecimento do senso comum com o conhecimento elaborado, acerca das proposies sistematizadas e no-sistematizadas para o ensino da Educao Fsica. No terceiro ciclo, so utilizados procedimentos investigativos para ampliar as referncias no trato das problemticas significativas, ampliando-se, conseqentemente, o referencial terico-metodolgico crtico superador, decorrendo em elaboraes de carter cientfico como fruto do trabalho coletivo. No quarto ciclo, prevalece a autodeterminao e a autogesto dos estudantes para aprofundar investigaes e transformar o curso em um espao cultural, cientfico e pedaggico privilegiado para implementao de proposies, projetos, programas que integrem as relaes ensino-pesquisaextenso, sociedade-comunidade, graduao ps-graduao, avanando-se
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nas proposies tericas e nas diretrizes para a formao humana omnilateral. (LACKS, 2004, p. 245-246). Esta contribuio terica no deve ser entendida como um conjunto de normas fixas, ou at receiturio pronto e acabado, mas, como possibilidade real para a construo de um projeto poltico-pedaggico que materialize e objetive a intencionalidade de distinguir a formao de professores de Educao Fsica na Regio Metropolitana de Belm, bem como, no Estado do Par. E proponha a prtica como articuladora do conhecimento no currculo de formao de professores, qualificado-a como poltica, pedaggica e cientfica. Investigando-se as coerncias e especificidades em que ela se determina, verifica-se que essa prtica articulada totalidade, inclusive ao movimento geral do capital. Em funo disso, ela envolve contradies que se revelam nos nexos entre teoria e prtica, qualificao e desqualificao, coletividade e individualidade, alienao e auto-organizao. Essa prtica, em determinadas condies, objetivamente construdas, apresenta possibilidades de transformao da realidade. Conclu-se o presente estudo defendendo possibilidades para a formao e produo do conhecimento que se pautem, claramente, em referncias histricas que apontam alternativas contra o capital e que forjem novas mentalidades, novas subjetividades, para o confronto, para a luta incessante de edificao de uma sociedade para alm do capital, apontando de maneira bem clara o socialismo como horizonte histrico para a classe trabalhadora.
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Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao Centro de Cincias Sociais e Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Rua do Una, 156 Telgrafo 66113-200 Belm PA www.uepa.br/mestradoeducacao

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