TTULO DEL PROYECTO EL ALCOHOLISMO Y SUS CONSECUENCIAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA

PROPUESTA TALLERES EDUCATIVOS SOBRE ALCOHOLISMO

CAPITULO I PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA

ANTECEDENTES La Escuela Fiscal Mixta N 29 Veintinueve de Octubre se encuentra ubicada en el recinto Veintinueve de octubre, cantn: El Empalme, Parroquia Velasco Ibarra, Provincia del Guayas.

Esta institucin fue creada el 18 de Junio de 1991, construidas por autogestin de la comunidad, ya que exista un terreno adecuado para que funcionara.

Por ende se inici como escuela particular con las profesoras Yolanda Garca y Carmen Ortega.

En 1993 ingres al programa Municipal siendo el Alcalde el Dr. Zenn Chica Basurto; firmando convenio con la comunidad.

En el 2000 la institucin se integr al programa de las redes amigas Autnoma Rural Hispana Alberto Mena Cueva en la misma que actualmente contina.

En el tiempo de inicio la escuela cont con 50 estudiantes, actualmente cuenta con 200 estudiantes.

La escuela est ubicada en un sector de fcil acceso por la va Guayaquil y va Manab; cerca del hospital entre las calles 29 de Octubre, Santa Elena y 31.

La escuela est situada en el centro de la comunidad, en ella habitan personas de bajos recursos econmicos influenciados por un entorno hostil y desfavorable para la juventud y educandos.

Sus viviendas son mixtas, de madera, caa, hormign armado, zinc, etc.

Los moradores trabajan en tabaqueras, bananeras y agricultura, ganando un salario menor al bsico con el que tienen que subsistir con un gran nmero de cargas familiares.

Hoy

por

hoy

la

institucin

cuenta

con

aulas

beneficios

gubernamentales como textos, uniformes, desayuno, es completo y cuenta con siete maestras contratadas.

La infraestructura de la escuela es de hormign armado, tiene cerramiento de bloque y maya, bateras sanitarias en buen estado, cancha de uso mltiple y espacio fsico para la recreacin de los estudiantes. Tambin cuenta con servicios bsicos como: energa elctrica, agua entubada, con el debido mantenimiento mediante la autogestin que se realiza todos los aos con el bono de matrculas enviado por el gobierno central.

El entorno de la comunidad educativa se basa en el respeto y comunicacin entre compaeras docentes, fomentando buenas

relaciones con estudiantes, padres de familias, comunidad y autoridades.

Creamos ambientes armnicos y prcticas de valores para la enseanza y aprendizajes dentro y fuera del contexto formativo.

SITUACIN CONFLICTO Conflictos

En el proceso de enseanza-aprendizaje la profesora del sexto ao bsico ha detectado problemas psico-afectivos en los estudiantes.

Poco inters por parte de los padres de familias sobre la formacin acadmica de sus hijos.

Problemas familiares que traen los nios(as) a las aulas de clases por causas del alcoholismo que padece algn miembro de la familia.

Causas Estudiantes que presentan indisciplina y baja autoestima.

Disminucin del rendimiento escolar y escaso inters para cumplir con las tareas diarias.

Maltrato fsico y verbal en el ncleo familiar y en el entorno inmediato que lo rodea.

Consecuencia

Agresiones entre compaeros, rebelda y desobediencia tanto en el entorno pedaggico como en el familiar.

Perdida del ao bsico, desercin escolar y analfabetismo.

Roturas familiares, divorcios, inestabilidad emocional y econmica.

DELIMITACIN DEL PROBLEMA Campo: rea: Aspectos: Tema: Educacin General Bsica Social Psicolgico, sociolgico. El alcoholismo y sus consecuencias en el proceso de enseanza. Propuesta Talleres educativos sobre el alcoholismo.

FORMULACIN DEL PROBLEMA Cmo afecta el diseo y aplicacin de talleres para la prevencin del consumo excesivo de las bebidas alcohlicas dirigido a padres de familias, en el mejoramiento del rendimiento acadmico de los

estudiantes del 6to ao bsico de la Escuela Fiscal Mixta N 29 Veintinueve de Octubre del Recinto Veintinueve de Octubre parroquia Velasco Ibarra cantn El Empalme Provincia del Guayas durante el ao lectivo 2012-2013?

EVALUACIN DEL PROBLEMA Claro: El contenido del proceso del tema, es fcil de entender e identificar los tratados del alcoholismo.

Evidente: La problemtica es la falta de atencin al ser humano, han sido analizados y comprobados.

Delimitado: Porque es problema de encontrar los estudiantes del 6to ao bsico.

Relevante: Porque su importancia radica en que se logren los miembros de la psicologa y fortalezcan al ser humano.

Original: Porque la propuesta es inversa y enfoca de manera especial y sobre lo cual hay mucho de qu hacer.

Concreto: Porque el problema se origina de las faltas del carcter personal o de un recurso econmico o de desarrollo intelectual de los estudiantes.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General

Promover la disminucin del consumo de bebidas alcohlicas de los padres de familia mediante campaas de concientizacin a fin de mejorar el comportamiento de los estudiantes.

Objetivos especficos Identificar los diversos problemas que traen los estudiantes al entorno formativo por causa del alcoholismo.

Determinar las causas ms frecuentes que inciden en el alcoholismo de la comunidad.

Disear programas de acciones para solucionar las problemticas de los estudiantes y padres implicados en el alcoholismo tales como: Talleres, charlas, videos educativos, etc.

Socializar el tema situando como ejemplos casos de la vida real con todos los afectados.

INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN Qu es el alcoholismo? Cul es la importancia del alcoholismo en la economa del Ecuador? Cules son las consecuencias del alcoholismo en el proceso de integracin familiar? Cules son los tipos de bebedores? Cules son los efectos de variacin de concentracin de alcohol en la sangre? Cules son los trastornos causados por el alcohol? Cul es la ingestin diaria de gramos de alcohol en la mujer y en el hombre? Cmo se desarrolla el alcoholismo en el individuo? Cul sera el tratamiento respectivo de alcoholismo? Cuntas clases de bebidas alcohlicas existen? Cules son los efectos del alcohol en el cuerpo humano? Cules son las cuatro grandes lneas del aprendizaje? Cmo se desarrollan los hemisferios del cerebro en el individuo? Qu planteamiento se utiliza en el aula en el proceso de aprendizaje? Qu es la conducta infantil? Cules son los principales paradigmas? Cules seran los perfiles de los alumnos?

Por qu los talleres son importantes en el proceso de enseanza y aprendizaje? Cules son las actitudes del maestro para la enseanza aprendizaje a travs de los talleres? Cmo es una estructura de un taller?

JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA

A travs de este proyecto educativo se pretende evitar el maltrato fsico, psicolgico por causa del consumo de las bebidas alcohlicas en busca de mejores das para los estudiantes, padres y madres de la institucin y la comunidad en general. Este proyecto es importante ya que servir de ejemplo de vida para todas las personas que conforman el entorno educativo, haciendo conciencia de la realidad vivida por el alcohol, las causas y conflictos que este ocasiona. Siendo beneficiado aquellos implicados o afectados por el alcoholismo: Estudiantes, representantes legales de los estudiantes, familiares, docentes y comunidad en general mediante talleres, Charlas, videos educativos, socializando lo que es el alcoholismo, brindndole apoyo moral y profesional. Durante el proceso de la investigacin nos encontramos con diversos conflictos: No aceptan que estn enfermos por causa del alcohol. Se resan a recibir ayuda profesional. No admiten que al ser alcohlico afectan el rendimiento acadmico de sus hijos.

Por ende es importante adoptar medidas funcionales para superar los obstculos que se pudieran presentar en el transcurso de la ejecucin de dicho proyecto.

CAPTULO II MARCO TEORICO

ANTECEDENTES DE ESTUDIOS Revisado los archivos de la facultad y de la escuela, no se encuentran documentos similares investigados anteriormente

FUNDAMENTACION TEORICA Para el desarrollo de esta fundamentacin terica, nos basaremos en el siguiente argumento bibliogrfico:

EL ALCOHOLISMO Es el alcoholismo una enfermedad? S, el alcoholismo es una enfermedad progresiva, crnica y degenerativa; con sntomas que incluyen una fuerte necesidad de tomar a pesar de las consecuencias negativas. La enfermedad est caracterizada por daos fsicos en todos los sistemas del organismo, siendo los ms complicados los que se relacionan con el sistema cardiovascular, el sistema nervioso y el hgado. Cuando el consumo de bebidas alcohlicas es exagerado o recurrente se produce tolerancia. Es decir, el organismo requiere una mayor dosis de alcohol para obtener las mismas sensaciones. Esta situacin facilita la adiccin, la cual es acompaada de grandes dificultades por detener el

consumo cuando se empieza a beber. Al suspender la utilizacin de alcohol, se desarrollan sntomas como nuseas, temblores y ansiedad. Por otra parte, el alcohlico pierde el inters por lo que le rodea, lo cual puede ocasionar la prdida de su empleo y de su familia. Cules son los efectos inmediatos del consumo de las bebidas alcohlicas? Los efectos se presentan en una secuencia de etapas, siempre que el individuo contine bebiendo y de acuerdo con la cantidad y el tipo de bebida ingerida. Influye tambin el volumen de alimentos que se encuentran en el estmago, el peso corporal de la persona y las circunstancias en que se bebe: Primera: El sujeto se ve relajado, se torna comunicativo, sociable y desinhibido, debido a que el alcohol primero deprime los centros nerviosos que controlan la inhibicin de los impulsos, por lo que la conducta se libera, el individuo parece excitado. Segunda: La conducta es esencialmente emocional, errtica, se presentan problemas de juicio y existe dificultad para la coordinacin muscular; as como trastornos de la visin y del equilibrio. Tercera: El individuo presenta confusin mental, se tambalea al caminar, tiene visin doble, as como reacciones variables del comportamiento: pnico, agresividad y llanto. Por otra parte tiene serias dificultades para pronunciar adecuadamente las palabras y para comprender lo que se le dice. Cuarta: Incapacidad para sostenerse en pie, vmitos, incontinencia de la orina, estupor, aproximacin a la inconsciencia.

Quinta: inconsciencia, ausencia de reflejos. Estado de coma que puede llevar a la muerte por parlisis respiratoria. Lo que sucede es que cuando una persona ingiere una copa, el 20% del alcohol presente en esa bebida es absorbido en forma inmediata a travs de las paredes del estmago y pasa a la sangre. El otro 80% es procesado un poco ms lentamente y tambin se absorbe, desde el intestino delgado, para circular en la sangre. Si la ingestin de bebidas alcohlicas se detiene o contina en forma moderada, los niveles de alcohol en la sangre se mantendrn bajos, pues el hgado sano podr metabolizarlas, con la ayuda de la eliminacin del alcohol en la orina y el aliento. Sin embargo, cuando la velocidad de ingestin y la cantidad ingerida rebasan la posibilidad de eliminarlo, se dificultan la coordinacin muscular y el equilibrio, se obstaculizan la memoria y el juicio; adems se puede llegar a estados de intoxicacin que ponen en peligro la vida. Cules son las consecuencias del consumo exagerado? Despus de un tiempo de abusar del consumo de bebidas alcohlicas, se presenta un deterioro en diversos rganos como el estmago, el hgado, los riones y el corazn, as como en el sistema nervioso. Existen una serie de enfermedades que se relacionan con el consumo reiterado de bebidas alcohlicas, como la cirrosis heptica y las enfermedades cardiacas. Algunos estudios sealan que quienes se inician en el abuso de las bebidas alcohlicas desde jvenes, tienen una expectativa de vida 5 a 10 aos menor que los que no experimentan esta situacin. El alcohol es una de las drogas ms peligrosas para la mujer que est embarazada, ya que en el cuerpo de la mujer el alcohol se transforma en

sustancias dainas para las clulas que son absorbidas por el feto. En cantidades abundantes aumenta el riesgo de nacer con defectos, como el "sndrome alcohlico fetal", que implica la formacin de un crneo pequeo, facciones anormales, retardo fsico y mental. Consumir bebidas alcohlicas al final del embarazo, puede tambin afectar al feto. En el sistema cardiovascular, incrementa el riesgo de enfermedades al corazn, el bebedor incrementa sus niveles de lpidos (grasa en la sangre) que puede resultar en arteriosclerosis, incrementa el riesgo de una muerte temprana y un ataque al corazn, y el desarrollo de cardiomiopata. En el sistema nervioso, dao en el sistema nervioso central se reconoce luego de muchos aos. Pueden aparecer problemas neurolgicos desarrollados por falta de vitamina B. El sistema gastrointestinal es probablemente el sistema ms daado por efecto del consumo de alcohol. Podemos ver lceras faciales (ulceras sangrantes y perforantes), problemas en el pncreas e incremento de la incidencia de desarrollo de cncer al esfago. Los alcohlicos podran desarrollar cirrosis. En la primera etapa de la cirrosis, las clulas del hgado se perjudican y acumulan gotas de grasa; cuanto ms clulas sufren esta infiltracin, el hgado se dilata ms. Si el consumo de alcohol contina, se forman cicatrices hasta que esto se vuelve irreversible. Qu es el abuso de alcohol? El abuso del alcohol se presenta cuando el bebedor llega a sentirse intoxicado y no puede cumplir con sus obligaciones o pone en peligro su

vida y la de los dems al manejar, toma riesgos excesivos o presenta conductas violentas bajo los efectos del alcohol. Si estos episodios en los que se bebe en exceso se repiten con frecuencia, puede desarrollarse dependencia o alcoholismo. Puede el alcoholismo ser curado? An no. El alcoholismo es una enfermedad tratable y la medicacin ha llegado a estar disponible para prevenir las recadas, pero la cura an no ha sido encontrada. Ello significa que es posible sostener la abstinencia por un periodo largo de tiempo, con lo cual la salud del alcohlico mejora; sin embargo la recada es un riesgo permanente.

IMPORTANCIA DEL ALCOHOLISMO EN LA ECONOMA Las consecuencias econmicas del consumo excesivo de alcohol son muy difciles de determinar ya que es causa de multitud de enfermedades o agravamiento de las mismas, motivo de accidentes, genera violencia, provoca rupturas de parejas, e incluso la muerte. Adems, el tratamiento de la misma debe ser abordado desde diferentes perspectivas, mediante un equipo multidisciplinar de especialistas y acompandose de tratamiento farmacolgico. Gran parte de los costes atribuibles al alcoholismo son de carcter indirecto y con un impacto muy elevado sobre la sociedad. El alcohol genera para la sociedad un impacto sanitario y econmico muy elevado. As, un informe del Observatorio Espaol sobre Drogas del ao 2001 estim que el alcohol fue causa de ms de 12.000 muertes durante 2001. De ellas, aproximadamente 2.500 habran tenido lugar por accidentes de trfico, por cirrosis unas 4.000 muertes, y por cncer de boca, faringe y esfago 2.400 muertes. Adems es destacable que los

suicidios y homicidios con el alcohol como protagonista ascendieron a 1.000 personas. A nivel mundial se estima que el alcohol puede ser responsable de la muerte de 1,8 millones de personas al ao Factores de coste Para la estimacin de los costes econmicos del abuso de alcohol se analizan las consecuencias de su consumo en determinados factores. Por un lado se observan los costes de los tratamientos para el control del abuso del alcohol. Estos costes incluiran tanto los tratamientos farmacolgicos como la atencin socio sanitario que se ofrece a los pacientes. Los tratamientos por enfermedades asociadas y traumatismos

relacionados con el alcohol. En este apartado se incluyen enfermedades como cirrosis, desrdenes metablicos, traumatismos por accidentes de trfico, alteraciones mentales, etc. La mortalidad prematura es otra de las consecuencias ms frecuentes en los casos de consumo excesivo de alcohol. Su coste asociado debe evaluarse ya que supone un elevado gasto para la sociedad. Las prdidas de productividad laboral tanto por las incapacidades como por acudir a tratamiento de las patologas asociadas son fcilmente cuantificables. En cambio, las prdidas de productividad por la disminucin de las facultades fsicas y mentales asociadas al abuso del alcohol son mucho ms importantes en trminos econmicos, aunque ms difcilmente cuantificables. Tambin habra que tener en cuenta las prdidas de productividad de aquellas personas que son vctimas de las actuaciones de un sujeto bajo los efectos del alcohol. Otro de los factores a tener en cuenta para el clculo de los costes del abuso de alcohol sera la destruccin de la propiedad por crmenes o accidentalidad relacionada con el alcohol, factores que presentan una

incidencia superior en aquellos individuos bajo los efectos del alcohol. Como consecuencia de stos, tambin habra que tener en cuenta los costes relacionados con las actuaciones judiciales que se deriven.

CONSECUENCIAS DEL CONSUMO DE ALCOHOL Como ya hemos explicado en este monogrfico sobre el alcohol, el consumo de bebidas alcohlicas no es inocuo. Parece que como la ingesta de esta droga est tolerada por la sociedad, no tiene consecuencias. Nada ms lejos de la realidad. La nica verdad es que, como ocurre con cualquier otra droga, consumir bebidas alcohlicas trae consecuencias y efectos muy adversos a corto, medio y largo plazo, incluso con el consumo de pequeas cantidades. En pequeas cantidades puede:

Perturbar la razn y el juicio. Falsa sensacin de seguridad. Retardar los reflejos. Dificultar el habla y el control muscular. Provocar la prdida del equilibrio. Disminuir la agudeza visual y auditiva. Relajar y disminuir la ansiedad. Dificultar la capacidad de reaccin. Desinhibir, provocar falsa sensacin de euforia, locuacidad. Irritar las paredes del estmago e intestino. Provocar nuseas y vmitos por irritacin y lesin de las paredes del estmago.

Alterar la absorcin de sustancias nutritivas necesarias para el organismo, especialmente las vitaminas B.

Dilatar o expandir los capilares de la piel.

Las consecuencias del alcohol se pueden percibir desde el primer segundo. Beber alcohol tiene efectos inmediatos desde la primera copa. Sea cual sea la frecuencia, beber favorece las conductas de riesgo, y hay ocasiones (cada vez ms frecuentes) en las que el alcohol est presente como causante de accidentes laborales, de trfico, altercados, violencia y agresiones, vandalismo Segn diferentes parmetros, como son la cantidad de alcohol, antecedentes familiares, estado de salud, frecuencia de consumo, etctera, consumir alcohol en grandes cantidades llevar a padecer consecuencias tan devastadoras como las que aqu te detallamos:

Prdida de conocimiento. Dificultar la respiracin. Causar la muerte por coma etlico, parlisis respiratoria y compromiso cardiovascular.

CONSECUENCIAS DEL ALCOHOLISMO EN LA FAMILIA Consecuencias en nios de padres alcohlicos Alrededor de 100.000 nios espaoles tienen padres alcohlicos. Los psiquiatras de nios y adolescentes saben que estos nios tienen un riesgo mayor para desarrollar problemas emocionales que los hijos(as) de padres que no son alcohlicos. Los nios de padres alcohlicos tienen cuatro veces mayor probabilidad de ser alcohlicos que otros nios. Un nio de este tipo de familia puede tener varios problemas:

Sentimientos de culpa: El nio(a) puede sentirse que es el causante del uso de alcohol por parte de su padre o madre.

Angustia o ansiedad: Puede sentirse continuamente preocupado por la situacin del hogar. Puede temer que el padre (madre) alcohlico(a) enferme, se lesione o surjan peleas o violencia entre sus padres.

Vergenza: Los padres pueden dar el mensaje de que hay un secreto terrible en el hogar. Un nio(a) avergonzado(a) no invita a sus amigos a su casa y teme pedir ayuda a alguien.

Incapacidad para mantener relaciones interpersonales: Debido a su decepcin por el alcoholismo de su padre (madre) muchas veces desconfa de los dems.

Confusin: Muchas veces la conducta de padre (madre) alcohlico cambia repentinamente de cariosa a irritable, independientemente de la conducta del nio(a). La rutina familiar diaria, tan importante para organizar su vida, queda alterada al cambiar constantemente los horarios de sueo, comida y otras actividades.

Enojo: El nio puede sentir enojo contra el padre (madre) bebedor y molestia con el progenitor no alcohlico por no prestarle apoyo y proteccin

Depresin: El nio se siente solo y desesperado en su empeo por cambiar la situacin.

Aunque el nio trata de mantener en secreto el alcoholismo de sus padres, los maestros, familiares y otros adultos se dan cuenta de que algo anda mal. Los psiquiatras de nios y adolescentes sugieren que la siguiente conducta en los nios puede ser indicativa de problemas de alcohol en el hogar: Pobre aprovechamiento acadmico, fuga del hogar o de la escuela. - Pocos o ningunos amigos, se asla de sus compaeros de clases. - Conducta delincuente como robo, vandalismo, violencia. Quejas fsicas frecuentes, como dolor de estmago o cabeza. Abuso de droga o alcohol. - Agresin dirigida hacia otros nios.

Algunos nios de padres alcohlicos tienden a asumir el rol de "padres responsables" en la familia y entre los amigos. Tienden a manejar el alcoholismo de sus padres actuando de forma controlada, dedicndose a sus estudios con intensidad, alcanzando un aprovechamiento superior durante sus aos escolares, mientras se aslan emocionalmente de sus padres y compaeros. Sus problemas emocionales saldrn a la luz cuando lleguen a la edad adulta. Estos nios(as) se pueden beneficiar de ayuda de grupos como Al-Anon y Al-aten. Pueden asistir a sus sesiones aun cuando sus padres no estn recibiendo ayuda. La ayuda profesional temprana es muy importante para prevenir problemas ms serios incluyendo alcoholismo en los nios. El psiquiatra de nios y adolescentes puede ayudarles a resolver sus problemas y a entender que no son responsables por el abuso de alcohol de sus padres. El programa de tratamiento puede incluir terapia de grupo con otros jvenes. Esto reduce el aislamiento que se imponen por ser hijos de alcohlicos. El psiquiatra de nios y adolescentes trabajar con frecuencia con el grupo familiar sobre todo cuando el progenitor alcohlico deje de beber. As se pueden fomentar relaciones ms sanas entre los miembros de la familia. Consecuencias del alcohol en el trabajo Los estragos causados por el alcohol en el medio laboral no son siempre aparentes a simple vista. El alcohlico es con frecuencia un enfermo oculto y ocultado. Sus trastornos de comportamiento serios no suelen ser atribuidos al alcohol. El alcoholismo es una enfermedad progresiva que puede avanzar camuflada durante 10 15 aos. Es fcil de reconocer en estados avanzados, es bastante ms difcil de ser detectada en estados intermedios. Muchos individuos llegan al trabajo la maana despus de la

noche anterior. Para ponerse eufricos tienen que tomar un trago antes de salir de casa, que solo dura hasta llegar al trabajo. Toda la jornada est sufriendo con sntomas de abstinencia, slo hace el trabajo de rutina y an se camufla todo lo que puede. Tiene el espritu lejos de su funcin y est en constante peligro de accidente. Le asaltan remordimientos, est nervioso y angustiado, listo para explotar en cualquier momento a la ms pequea contrariedad. Causa malos entendidos con su actitud y mina la moral de sus compaeros. Con bastante frecuencia el alcohlico se convierte en autolesionista para poder disfrutar del tiempo libre por baja de accidente. El alcoholismo produce estragos en la industria muy difciles de establecer en estadsticas, incluso si el problema es conocido. He aqu algunos de los problemas: Baja de la productividad

Destrozo o mal uso del material Deterioro de la calidad del producto fabricado Disminuye el ritmo de produccin donde est colocado Gran cantidad de ausencias o tardanzas

Estos costes aumentan con el grado de competencia o autoridad del empleado. Cuanto ms se sube en capacidad intelectual y en la personalidad del individuo, ms progresar la enfermedad, ms se acercan los perodos de ebriedad y ms se intensifican y ampliarn los problemas. Todo esto por camuflarlo y protegerlo. Entre los sntomas que habitualmente se producen y pueden servir para realizar un diagnstico social de alcoholismo destacan:

Retraso frecuente de la llegada al trabajo.

Ausencia frecuente los das despus de fiesta o al menos lentitud, torpeza e irregularidad en el trabajo. .Desapariciones frecuentes del puesto sin justificacin previa.

Pequeo absentismo por enfermedades menores: catarros, gripes, o por pequeos accidentes ocurridos con periodicidad en el trabajo, fuera de l, en ruta.

Cambio progresivo de actitud del sujeto considerado hasta entonces como buen trabajador, discusiones, crticas, pequeas faltas de las que busca justificarse, pequeos accidentes de los que propone a otros o al material como responsable.

Variaciones marcadas de humor, cleras, prdidas del inters por el trabajo.

Consecuencias del alcohol en el proceso de aprendizaje

TIPOS DE BEBEDORES

Existen diferentes tipos de bebedores, cul de ellos considera que es usted?

Bebedor Social: Suele beber en reuniones de trabajo o amigos. A menudo, este tipo de bebedores toma dos o tres copas sin causarle ningn problema el decir que no a la prxima invitacin. Tiene la capacidad de decidir si bebe o no.

Bebedor Fuerte: Este tipo de bebedor, bebe en exceso. Puede tener el hbito en tal forma que gradualmente llegar a perjudicarle en lo fsico y en lo mental. Si se presenta una razn bastante poderosa mala salud, enamoramiento, cambio de medio

ambiente, o la advertencia de un mdico- puede dejar de beber o hacerlo con moderacin, aunque esto le resulte difcil o tal vez necesite ayuda mdica.

Bebedor Problema: Pudo haber pasado por las etapas anteriores. Pero en alguna parte de su ciclo como bebedor, empieza a perder todo control sobre su consumo de alcohol una vez que comienza a beber. Hace cosas absurdas, increbles o trgicas cuando bebe. Rara vez se embriaga a medias. Mientras bebe, su modo de ser se parece muy poco a su naturaleza normal. Puede ser una magnifica persona; pero si bebe un da, se volver repugnante y, hasta peligrosamente antisocial.

Tiene verdadero talento para emborracharse exactamente en el momento ms inoportuno y, particularmente, cuando tiene alguna decisin importante que tomar o compromiso que cumplir.

Ha perdido amigos, es incapaz de conservar un trabajo y varias de sus relaciones ms ntimas se encuentran en ruinas. Quiz ha consultado a doctores y empezado el agotador peregrinar por hospitales y sanatorios. Entiende perfectamente bien que no puede beber normalmente, pero es incapaz de comprender por qu.

Pierde todo el inters en las relaciones sociales del mundo que le rodea, y gradualmente, en la vida misma. La nica emocin que muestra con alguna consistencia es la auto-lstima.

En muchos puntos, estos bebedores parecen ya carecer de esperanza. Pero la experiencia de Alcohlicos Annimos, ha demostrado que sin importar qu tan bajo hayan llegado los bebedores en la escala del alcoholismo, existe una esperanza de recuperarse siempre que ellos, as lo deseen con sinceridad.

SINTOMAS DEL ALCOHOLISMO 1. Sntomas iniciales-alcoholismo incipiente (Periodo que consume unos 10 aos) Esta etapa se caracteriza porque el individuo hace o dice cosas que no cumple como promesas repetidas.

2. Sntomas intermedios Las promesas del individuo y las mentiras son ahora ms frecuentes y ms gradas pues el bebedor excesivo tiene que ocultar el hecho de que bebe en una forma diferente se caracteriza por: 1. Actitud de ocultamiento del ya evidente problema del alcoholismo. 2. Ingestin de alcohol por las maanas y a solas. 3. signos visibles de un permanente efecto del alcohol incluso en el trabajo. 4. La bebida se vuelve una necesidad cotidiana.

3. Sntomas tardos o tercera etapa Ahora el alcohol bebe para vivir y vive para beber, come muy poco y sin orden y permanece sin razn en estado de embriaguez en momentos muy inadecuados, se caracteriza por: 1. SOLEDAD: el individuo se va quedando sin amigos el mismo culposo los evita. 2. SE VIVE PARA BEBER: casi no se ingiere alimentos. 3. CAMBIOS INJUSTIFICADOS DE LA PERSONALIDAD 4. TRANSTORNOS PSICOFISICOS IMPORTANTES: temblores, mal nutricin, debilidad, alucinaciones. -COMO CIRCULA EL ALCOHOL EN EL ORGANISMO Aunque de poco alimento el alcohol produce energa sin embargo se absorbe rpidamente a la circulacin sangunea por medio del estmago y el intestino delgado sin pasar por procesos complicados.

-- ABUSO DE ALCOHOL El abuso de alcohol durante aos puede tener muchas consecuencias. Entre estas estn los sntomas de abstinencia que comienzan entre las 12 y 48 horas despus de haber dejado de beber; a veces los sntomas van seguidos de "DELIRIUN TEMENS" que causa alucinaciones y en muchos casos la muerte Trastorno causado por el alcohol Para muchas personas, tomar alcohol es solo una forma placentera de relajarse. Sin embargo, las personas con trastornos por consumo de alcohol toman en exceso, poniendo en peligro sus vidas y las de los dems. Esta hoja informativa de preguntas y respuestas explica los problemas ocasionados por el consumo de alcohol y cmo los psiclogos pueden ayudar a las personas a recuperarse. Cundo es que tomar alcohol se convierte en un problema? Para la mayora de los adultos, el consumo moderado de alcohol, no ms de dos bebidas por da para los hombres y una para las mujeres y personas mayores, es relativamente inofensivo. (Una "bebida" significa 1,5 onzas de bebidas fuertes, 5 onzas de vino o 12 onzas de cerveza, que en todos los casos contienen 0,5 onzas de alcohol). El consumo moderado, sin embargo, reside en un extremo del rango que va desde el abuso de alcohol hasta la dependencia del alcohol:

El abuso de alcohol es un patrn de consumo de bebidas que deriva en consecuencias adversas importantes y recurrentes. Las personas que abusan del alcohol pueden no cumplir con sus obligaciones importantes en la escuela, el trabajo o la familia.

Pueden tener problemas legales relacionados con el consumo de alcohol, como repetidos arrestos por conducir bajo los efectos del alcohol. Pueden tener problemas de relacin asociados con la bebida.

Las personas con alcoholismo "tcnicamente conocido como dependencia del alcohol" pierden el control confiable de su consumo de alcohol. No importa qu tipo de alcohol uno tome y ni siquiera la cantidad: las personas dependientes del alcohol a menudo no pueden dejar de tomar una vez que comienzan. La dependencia del alcohol se caracteriza por la tolerancia (la necesidad de tomar ms para lograr la misma euforia) y el sndrome de abstinencia si la bebida se interrumpe bruscamente. Los sntomas de abstinencia pueden incluir nuseas, sudoracin, inquietud, irritabilidad, temblores, alucinaciones y convulsiones.

Si bien se da la mayor atencin pblica a los problemas graves por consumo de alcohol, hasta los problemas leves y moderados provocan importantes daos a las personas, sus familias y la comunidad. Segn el Instituto Nacional de Abuso de Alcohol y Alcoholismo (NIAAA por sus siglas en ingls), 1 de cada 13 adultos en los Estados Unidos abusa del alcohol o es alcohlico en un momento determinado. En 1997 una encuesta del gobierno revel que los problemas por consumo de bebidas alcohlicas tambin son comunes entre las personas ms jvenes en los Estados Unidos. Por ejemplo, casi 5 millones de jvenes, entre 12 y 20 aos, beben cantidades muy elevadas de alcohol en cortos perodos de tiempo, segn lo cual las mujeres consumen como mnimo cuatro bebidas una tras otra y los hombres como mnimo cinco. Qu provoca los trastornos relacionados con el alcohol?

Los problemas con el alcohol tienen mltiples causas, y los factores genticos, fisiolgicos, psicolgicos y sociales desempean un papel importante. No todas las personas se ven igualmente afectadas por cada causa. Para algunas personas que abusan del alcohol, los rasgos psicolgicos como impulsividad, baja autoestima y una necesidad de aprobacin provocan que se beba alcohol de manera inapropiada. Algunas personas toman para sobrellevar o "curar" problemas

emocionales. Los factores sociales y del entorno, como la presin de los compaeros y la fcil disponibilidad del alcohol, pueden jugar roles clave. La pobreza y el abuso fsico o sexual aumentan las probabilidades de desarrollar dependencia al alcohol. Los factores genticos hacen que algunas personas sean especialmente vulnerables a la dependencia del alcohol. Contrariamente a lo que se cree, ser capaz de beber sin que se le note, significa que usted est en un mayor riesgo, y no menor, de tener problemas con el alcohol. Sin embargo, los antecedentes familiares de problemas con el consumo de alcohol no significan que los hijos de quienes tienen estos problemas automticamente crecern y tendrn los mismos problemas, del mismo modo que la ausencia de problemas con el consumo de alcohol en la familia no necesariamente protege a los nios de desarrollar estos problemas. Una vez que las personas comienzan a tomar en exceso, el problema puede perpetuarse. Consumir bebidas alcohlicas en exceso puede causar cambios fisiolgicos que hacen que beber ms sea la nica forma de evitar el malestar. Las personas con dependencia del alcohol pueden beber en parte para reducir o evitar el sndrome de abstinencia. Cmo afectan a las personas los trastornos por consumo de alcohol?

Si bien algunas investigaciones sugieren que pequeas cantidades de alcohol pueden tener efectos cardiovasculares beneficiosos, existe un consenso generalizado de que tomar mucho puede provocar problemas de salud. De hecho, 100.000 personas en los Estados Unidos mueren por causas relacionadas con el alcohol cada ao. Los efectos a corto plazo incluyen prdida de memoria, resaca y amnesia alcohlica. Los problemas a largo plazo asociados con el consumo excesivo de alcohol incluyen trastornos estomacales, problemas cardacos, cncer, daos cerebrales, prdida de memoria grave y cirrosis heptica. Los bebedores empedernidos tambin aumentan de forma notoria sus posibilidades de morir debido a accidentes automovilsticos, homicidios y suicidios. Si bien es ms probable que los hombres desarrollen el alcoholismo que las mujeres, la salud de las mujeres se ve ms afectada hasta con bajos niveles de consumo de alcohol. Los problemas con el alcohol tambin tienen un impacto muy negativo en la salud mental. El abuso de alcohol y el alcoholismo pueden empeorar condiciones existentes como la depresin o provocar nuevos problemas como la prdida grave de memoria, la depresin o la ansiedad. Los problemas con el alcohol no solo lastiman al bebedor. Segn la NIAAA, ms de la mitad de las personas en los Estados Unidos tienen como mnimo un familiar cercano con un problema por consumo de alcohol. Es ms probable que las esposas y los hijos de los bebedores empedernidos experimenten violencia familiar as como que los nios enfrenten abuso fsico y sexual, abandono y desarrollen problemas psicolgicos. Las mujeres que consumen alcohol durante el embarazo corren serios riesgos de causar dao al feto. Amigos y familiares pueden morir o resultar heridos en accidentes y asaltos relacionados con el alcohol. DESARROLLO DEL ALCOHOLISMO EN EL INDIVIDUO

Como es evidente comienza con la ingesta de alcohol, poco a poco se ir incrementando la cantidad de forma progresiva, de este modo se calcula entre cinco a veinte aos, dependiendo de la persona, para dicha progresin. Una vez que la persona ya toma de forma habitual y constante alcohol se pasa a una tolerancia de dicha bebida, es decir, necesitan cada vez ms cantidad para que se puedan notar los efectos adversos de la sustancia en el organismo de la persona. Estamos hablando de cantidades considerables de alcohol al da. Seguido a la tolerancia la persona presenta lagunas de memoria, no necesariamente tienen que ser de largo tiempo, pero s que tiene lapsus debido a la ingesta continuada. Un paso ms all y nos encontramos con la dificultad para poder dejar de beber, para poder para de hacerlo, hablamos de una prdida de control, les resulta imposible para de beber y llega un momento que no pueden llevar una vida normal si no han tomado una copa. Se crea una dependencia importante hacia el alcohol. Bsicamente cuando se llega a este punto el deterioro tanto fsico como mental en la persona es bastante importante, llegando a tener enfermedades no reversibles que lo nico que hacen es empeorar su estado y acelerar su muerte. Se debe tener cuidado ya que para recorrer este proceso se necesitan causas tan cotidianas como alguna discusin con un ser querido o en el trabajo, una baja autoestima, ansiedadlamentablemente cada da ms habituales en nuestros das. TRATAMIENTO ESPECFICO DEL ALCOHOLISMO Los tratamientos contra el alcoholismo incluyen programas de

desintoxicacin realizados por instituciones mdicas. Esto puede suponer la estancia del paciente durante un periodo indeterminado, (quizs varias

semanas), bajo tutela en hospitales especializados donde puede que se utilicen determinados medicamentos para evitar el sndrome de abstinencia. Despus del perodo de desintoxicacin, puede someterse al paciente a diversos mtodos de terapia de grupo o psicoterapia para tratar problemas psicolgicos de fondo que hayan podido llevar al paciente a la dependencia. Se puede asimismo apoyar el programa con terapias que inciten al paciente a repugnar el alcohol mediante frmacos como el disulfiram, que provoca fuertes y repentinas resacas siempre que se consuma alcohol. La terapia nutricional es otro tratamiento. Muchos alcohlicos tienen sndrome de resistencia a la insulina, un desorden metablico debido al cual el cuerpo no regula correctamente el azcar causando un suministro inestable a la circulacin sangunea. Aunque este desorden se puede tratar con una dieta hipoglucmica, esto puede afectar a su

comportamiento y su estado anmico. Estos sntomas son efectos secundarios que se observan a menudo en alcohlicos sometidos bajo tratamiento de desintoxicacin. Los aspectos metablicos del alcoholismo a menudo se pasan por alto dando como resultado tratamientos de dudosos resultados. En los aos 1990, los grupos de consultas de autoayuda fueron adquiriendo notoriedad por sus logros, como lo ha sido el movimiento de Alcohlicos Annimos. CLASES DE BEBIDAS ALCOHOLICAS Las bebidas alcohlicas son aquellas bebidas que contienen alcohol etlico y que se pueden producir mediante fermentacin y destilacin generalmente

Las bebidas alcohlicas son aquellas bebidas que contienen alcohol etlico, tambin llamado etanol. Podemos distinguir diversos tipos de bebidas alcohlicas por su modo de produccin, bien sea por fermentacin alcohlica o destilacin/maceracin de sustancias

generalmente fermentadas.

TIPOS DE BEBIDAS ALCOHLICAS Bebidas alcohlicas fermentadas: Las bebidas alcohlicas fermentadas son aquellas bebidas que se obtienen tras transformar en alcohol etlico los azcares que contienen determinadas frutas, races o granos de plantas. Mediante este proceso la concentracin de alcohol nunca es superior a 17 gr por cada 100 gr de alcohol y habitualmente las bebidas elaboradas mediante este proceso tienen un grado alcohlico que oscila entre los 5 y 15 grados. Las bebidas alcohlicas fermentadas ms conocidas (y ms antiguas) son por ejemplo el vino, la cerveza o la sidra. Bebidas alcohlicas destiladas: Las bebidas alcohlicas son aquellas que se obtienen a travs de un proceso artificial llamado destilacin, por el cual se le aumenta a una bebida fermentada la concentracin de alcohol etlico. Estas bebidas suelen tener un grado alcohlico de entre 17 y 45 grados y las ms conocidas son por ejemplo la ginebra o el vodka. Bebidas alcohlicas fermentadas mezcladas con destilados: Las bebidas alcohlicas fermentadas mezcladas con destilados son aquellos vinos (zumo alcohlicamente fermentado) mezclados con un destilado alcohlico. Para que estas mezclas puedan llamarse vinos si grado alcohlico no debe ser mayor de 20 grados. Si por el contrario, es un destilado alcohlico (un aguardiente) el que es mezclado con una pequea cantidad de vino, el resultado es llamado aguardiente. Clases de bebidas alcohlicas fermentadas

Vino de quema: El vino de quema es aquel vino destinado nica y exclusivamente a la destilacin ya que carece de condiciones para el consumo humano. Existen vinos de este tipo producidos expresamente para tal fin, como el llamado wash, empleado para elaborar el whisky o vino creados para ser destilados como algunos de uva con los que se elaboran bradies.

Vino de boca De este modo es llamado el vino que se obtiene para ser destinado al consumo humano.

Vino espumoso: Los vinos espumosos son aquellos que, segn la legislacin de la Unin Europea tiene una sobrepresin superior a las tres barias. Estos vinos contienen una sobre concentracin de anhdrido carbnico.

Vino de aguja: La legislacin europea establece que el vino d aguja es aquel que tiene una sobrepresin mayor a una baria y menor a 2,5.

Vino blanco: El vino blanco es todo aquel vino de color claro, generalmente amarillento, obtenido de uva blanca y tambin de uva tinta, siempre que el mosto de la cual no haya entrado en contacto con sus hollejos.

Vino tinto: El vino tinto es aquel vino de color oscuro generalmente rojo, rub, granate, fresa elaborado con uvas tintas.

Vino aloque: El vino aloque es la mezcla de vino tinto y vino blanco.

Vino rosado: El vino rosado es aquel vino con un color rosceo. Vino clarete: El vino clarete es una variedad de vino tinto con un color algo ms claro de lo habitual sin llegar a ser rosado.

Vino noble: El vino noble es aquel tipo de vino al cual no se le ha aadido ningn tipo de azcar adicional.

Clases de bebidas alcohlicas destiladas

Aguardiente: Los aguardientes son aquellas bebidas alcohlicas obtenidas por el proceso de destilacin de un fermentado alcohlico, el cual le proporciona sus sabores y aromas.

Bebida alcohlica de agua y etanol: Cualquier bebida alcohlica compuesta nicamente por agua y alcohol etlico como el vodka, por ejemplo.

Bebidas de alcohol compuesto: Las bebidas de alcohol compuesto son aquellas cuyas

caractersticas organolpticas no vienen dadas por ser un aguardiente ni provienen de un vino, sino que son sustancias que se aaden a posteriori las que las dotan de sabor y aroma. EFECTOS DEL ALCOHOL EN EL CUERPO HUMANO Son muy diversos los efectos del alcohol a medio y largo plazo y actan sobre mltiples rganos y sistemas. En el cerebro y sistema nervioso

El consumo de alcohol inhibe gradualmente las funciones cerebrales, afectando en primer lugar a las emociones (cambios sbitos de humor), los procesos de pensamiento y el juicio. Si contina la ingesta de alcohol se altera el control motor, produciendo mala pronunciacin al hablar, reacciones ms lentas y prdida del equilibrio.3

Altera la accin de los neurotransmisores, y modifica su estructura y funcin. Ello produce mltiples efectos: disminucin de la alerta, retardo de los reflejos, cambios en la visin, prdida de coordinacin muscular, temblores y alucinaciones. Disminuye el autocontrol, afecta a la memoria, la capacidad de concentracin y las funciones motoras.

La combinacin de los anteriores efectos es causa de mltiples accidentes laborales y de circulacin, que cuestan la vida cada ao a millones de personas en todo el mundo.

El alcohol es responsable del 99,9% de los accidentes con vctimas mortales.4

El alcohol daa las clulas cerebrales, as como los nervios perifricos, de forma irreversible.5

La disminucin de vitamina B1 producida por el alcohol puede llevar a la enfermedad de Wernicke-Korsakoff, que provoca alteraciones de los sentimientos, pensamientos y memoria de la persona. Los afectados confunden la realidad con sus invenciones.

Produce trastornos del sueo. Las personas alcohlicas se aslan de su entorno social, suelen padecer crisis en los mbitos familiar (discusiones, divorcios, abandonos) y laboral (prdida del empleo), lo que los conduce a la depresin y, en algunos casos, al suicidio.6

- Prdida progresiva de la memoria y de otras capacidades mentales. En el corazn y aparato circulatorio

Aumenta la actividad cardaca (aunque un consumo muy moderado mejora la circulacin, una dosis superior produce daos).

En dosis elevadas se eleva la presin sangunea (hipertensin) y produce dao en el msculo cardaco por sus efectos txicos.

Debilita la musculatura cardaca y por consiguiente, la capacidad para bombear sangre.

Produce vasodilatacin perifrica, lo que genera enrojecimiento y un aumento de la temperatura superficial de la piel.

En el aparato digestivo: estmago, pncreas, hgado... Las molestias gstricas son debidas a erosiones en las mucosas producidas por el etanol. El ardor estomacal ser mayor si se han mezclado diferentes bebidas o combinados, ya que la irritacin gstrica se deber a todos los componentes bebidos.

Aumenta la produccin de cido gstrico que genera irritacin e inflamacin en las paredes del estmago por lo que, a largo plazo, pueden aparecer lceras, hemorragias y perforaciones de la pared gstrica.

El cncer de estmago ha sido relacionado con el abuso del alcohol. Tambin provoca cncer de laringe, esfago y pncreas.

Provoca esofagitis, una inflamacin del esfago, varices esofgicas sangrantes y desgarros de Mallory-Weiss.

Puede producir pancreatitis aguda, una enfermedad inflamatoria severa del pncreas, con peligro de muerte.

Puede provocar pancreatitis crnica, que se caracteriza por un intenso dolor permanente.

Otras alteraciones posibles son la diabetes tipo II y peritonitis. El hgado es el rgano encargado de metabolizar el alcohol, que es transformado por las enzimas del hgado primero en acetaldehdo y despus en acetato y otros compuestos. Este proceso es lento y no est exento de daos (el acetaldehdo despolariza las protenas, oxida los lpidos, consume vitaminas del grupo B y daa los tejidos).

Al irritarse la clula heptica es posible que se produzca hepatitis alcohlica, debido a la destruccin celular e inflamacin tisular. Con

el tiempo, el hgado evoluciona (hgado graso o esteatosis) para adaptarse a la sobrecarga metablica, pudiendo llegar a hepatitis y ms tarde a la cirrosis heptica, producto de la muerte celular y la degeneracin del rgano. Esta grave enfermedad puede degenerar finalmente en cncer de hgado y producir la muerte.

Otros signos de alteracin heptica son la ictericia, un tono amarillento que adquiere la piel y la esclertica, y los edemas, acumulacin de lquido en las extremidades.

Altera la funcin del rin, reduciendo los niveles de la hormona anti diurtica, provocando deshidratacin y tomando agua de otros rganos como el cerebro, lo cual genera dolor de cabeza.

El alcohol aporta abundantes caloras (7 kcal por gramo de alcohol) con escaso valor nutritivo. No nutre pero elimina el apetito, sustituye a otros alimentos ms completos y a la larga puede generar desnutricin. Esto se agrava pues inhibe la absorcin de algunas vitaminas y minerales.

En la sangre

Inhibe la produccin de glbulos blancos y rojos. Sin la suficiente cantidad de glbulos rojos para transportar oxgeno, sobreviene la anemia megaloblstica.

En los sistemas inmunitario y reproductor

La falta de glbulos blancos origina una falla en el sistema inmunitario, aumentando el riesgo de infecciones bacterianas y virales.

Disminuye la libido y la actividad sexual.[cita requerida] Puede causar infertilidad y disfuncin erctil, as como hipertrofiar las glndulas mamarias en el hombre.

Altera las hormonas femeninas en las mujeres por lo que trastorna el ciclo menstrual y produce infertilidad.

Provoca una alteracin de las hormonas creando hormonas anormales

En el embarazo y el feto

El abuso del alcohol en el embarazo puede desencadenar el Sndrome alcohlico fetal. Sus sntomas son un retardo del crecimiento, alteracin de rasgos crneo-faciales, malformaciones cardacas, malformaciones hepticas, malformaciones renales y malformaciones oculares.

El mayor dao se produce en el sistema nervioso central del feto, en el que puede aparecer retraso mental.

Sndrome de dependencia alcohlica (alcoholismo) Es uno de los problemas ms graves asociados al consumo de alcohol por la gran cantidad e importancia de los sntomas que engloba. LAS 4 GRANDES LINEAS DEL APRENDIZAJE Aprender a convivir La violencia domina con demasiada frecuencia la vida en el mundo contemporneo, estableciendo un triste contraste con la esperanza que algunos cifran en el progreso humano. La historia de los hombres se ha visto muchas veces herida por los conflictos. Pero el riesgo se ha visto incrementado por dos nuevos factores. En primer lugar, los seres humanos hemos creado en el siglo XX un extraordinario potencial para la autodestruccin. En segundo lugar, est la capacidad de los nuevos medios de comunicacin para proveer al mundo entero de informacin y de reportajes inverificables acerca de los conflictos que tienen lugar.

La opinin pblica se ha convertido en una observadora desvalida, vctima incluso, de aquellos que inician o estimulan los conflictos. Hasta ahora la educacin ha sido incapaz de hacer mucho por mitigar esta situacin. Podemos hacer ms? Podemos educarnos para evitar los conflictos o para resolverlos en forma pacfica? La idea de ensear la no violencia en las escuelas es ciertamente digna de alabanza. Sin embargo, parece realmente inadecuada si observamos sus reales implicancias. El desafo es tanto ms difcil cuanto que las personas tienen una tendencia natural a sobreestimar sus propias capacidades -o las del grupo al cual pertenecen- y a mantener prejuicios respecto de las otras personas. Es ms, el clima general de competencia que prevalece en las economas tanto domsticas como internacionales, tiende a convertir la competencia y el xito personal en los valores de la modernidad. Aprender a ser En su primera reunin, la Comisin reafirm vehementemente un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo completo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, apreciacin esttica y espiritualidad. Todas las personas deben recibir en su infancia y juventud una educacin que los habilite para desarrollar su propia manera de pensar y juzgar en forma independiente y crtica, de manera que puedan decidir por s mismos acerca de los mejores caminos en las diferentes circunstancias de sus vidas. A este respecto, la Comisin incorpora una de los supuestos bsicos establecidos en el informe Aprender a Ser: el objetivo del desarrollo es la realizacin completa del ser humano, en toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresin y sus diferentes compromisos: como individuos, miembros de una familia y de una

comunidad, ciudadanos y productores, inventores de nuevas tcnicas y soadores creativos. Este desarrollo humano es un proceso dialctico basado tanto en el conocimiento de s mismo como en las relaciones con otras personas. Supone tambin una experiencia personal exitosa. Como medio para el entrenamiento personal, la educacin debe ser un proceso altamente individualizado y al mismo tiempo una experiencia social interactiva. Aprender a hacer Este tema est estrechamente relacionado con el de la capacitacin para el trabajo: cmo adaptamos la educacin de manera que pueda preparar a las personas para realizar los tipos de trabajo que necesitaremos en el futuro? Aqu tenemos que hacer la distincin entre las economas industriales, donde la mayora de las personas gana un salario, y otras economas donde el auto-empleo o el trabajo casual son todava la norma. En las sociedades donde la mayora de las personas tiene empleos pagados, que se han desarrollado a travs del siglo veinte basndose en el modelo industrial, la automatizacin est haciendo que este modelo se vuelva cada vez ms "intangible". l enfatiza el componente del conocimiento de las tareas, incluso en la industria, tanto como la importancia de los servicios en la economa. El futuro de estas economas depende en su capacidad de convertir los avances en el conocimiento en innovaciones que puedan generar nuevos negocios y nuevos empleos. "Aprender a hacer" ya no puede significar lo que significaba cuando las personas eran capacitadas para ejercitar tareas muy especficas en procesos de manufactura. El entrenamiento en habilidades tiene que evolucionar y llegar a ser ms que slo un medio de

impartir el conocimiento que se necesita para hacer un trabajo ms o menos de rutina.

Aprender a aprender Este tipo de aprendizaje se refiere menos a la adquisicin de conocimiento estructurado que al dominio de herramientas de

aprendizaje. Se lo puede considerar al mismo tiempo como medio y como fin de la existencia humana. Considerado como medio, las personas tienen que aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos tanto como sea necesario para que puedan llevar sus vidas con dignidad, desarrollar sus habilidades para el trabajo y comunicarse con otras personas. Considerado como fin, est sustentado por el placer que puede derivarse del comprender, del conocer y del descubrir. Ese aspecto del aprendizaje es especialmente apreciado por los investigadores, pero la buena enseanza puede ayudar a que todos lo aprecien. Aun cuando el estudio por el estudio es una empresa sin destino con el enorme nfasis que ahora se pone en la adquisicin de habilidades de mercado, el aumento de la edad de finalizacin de los estudios escolares y el aumento del tiempo libre, deberan proporcionar a los adultos ms tiempo para el estudio privado. Mientras ms amplio es nuestro conocimiento, mejor podemos comprender los mltiples diferentes aspectos de nuestro entorno. Tales estudios alientan una curiosidad intelectual ms grande, agudiza las facultades crticas y permite a las personas desarrollar su propio juicio independiente acerca del mundo que los rodea. Desde ese punto de vista, todos los nios no importa donde vivan- deben tener la oportunidad de recibir una educacin apropiada de la ciencia y hacerse amigos de la ciencia a travs de sus vidas.

Sin embargo, desde que el conocimiento tiene mltiples aspectos y es capaz de infinito desarrollo, cualquier intento de saberlo todo tiene cada vez menos sentido. Los currculos de las escuelas secundarias y universitarias estn, en consecuencia, diseados en parte en torno a disciplinas cientficas con el objeto de dar a los estudiantes las herramientas, las ideas y los mtodos de referencia que son producto de la ciencia ms nueva y de los paradigmas contemporneos. Tal especializacin no puede excluir la educacin general., ni siquiera para los futuros investigadores que trabajarn ms tarde en laboratorios especializados. Una persona verdaderamente educada hoya da, necesita una educacin general amplia y la oportunidad de estudiar un pequeo nmero de asignaturas en profundidad.

DESARROLLO DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO EN EL INDIVIDUO Desarrollo de los hemisferios cerebrales Los que tienen mayor desarrollo del lado derecho, pueden hacer cosas simultneamente dando ventajas para la solucin de los problemas. Por otro lado el hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje articulado, los conceptos lgicos, procesos matemticos. El hemisferio derecho es ms integrador, de sntesis, de orientacin espacial, memoria visual. Entonces, dependiendo de las actividades en cuales deseamos tener xito se puede desarrollar con ejercicio, se puede enviar mayor energa o actividad a determinado hemisferio o lbulos cerebrales, incluido el lbulo frontal.

Funciones cerebral Los lbulos frontales se encuentran relacionados con la conducta y motivacin de las personas. Esto puede llevar a mejores formas de relacionarse socialmente. De all, que las enseanzas de las antiguas escuelas de sabidura, conceden gran importancia al desarrollo del tercer ojo, ubicado al centro de los lbulos frontales. La enseanza siempre es de equilibrio, armona y paz, lo que conlleva el buen desarrollo de los lbulos frontales. Ejercicios para los hemisferios cerebrales con el poder mental Una forma de desarrollar todas estas reas mediante la meditacin y el poder mental, es imaginando que el hemisferio deseado a desarrollar est muy iluminado. Si te relajas en este momento, cierras los ojos e imaginas que tu hemisferio derecho se llena de luz, as lo percibirs, al igual que luego ms rotando hacia el izquierdo, luego hacia los lbulos frontales. Puedes practicar un hemisferio por semana, todos los das por unos 10 minutos y debes sentir alguna mejora en tus actitudes y aptitudes.

PLANTEAMIENTO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Segn el Marco Para la Buena Enseanza en este dominio se juegan todos los aspectos involucrados en el proceso educativo que posibilitan el

compromiso personal de los estudiantes con su propio aprendizaje. Indudablemente, la labor del profesor adquiere gran trascendencia no por la cantidad de contenidos o enseanzas que entregue o transmita a sus alumnos, sino por la cantidad y calidad de las experiencias pedaggicas que pueda organizar en beneficio de sus alumnos. Se espera que produzca situaciones novedosas, productivas e interesantes, capaces de desencadenar en el alumno su inters por investigar y aprender. Socializando sus aprendizajes a travs de diversos niveles de interaccin. Por supuesto que, para ello, el docente debe planificar adecuadamente esas actividades, haber recorrido los posibles caminos que seguirn sus estudiantes para acudir en su apoyo cuando lo requieran orientndolos adecuadamente a travs de bibliografa pertinente y otras herramientas que puedan serles tiles. No obstante, nada de ello es posible si los jvenes o nios con los que estamos trabajando desconocen cules son los objetivos del trabajo, es importante que ellos sepan qu aprendern, cules sern las habilidades que lograrn desarrollar tras aprehender exitosamente la unidad en cuestin. No basta con slo anotar un objetivo en un rincn de la pizarra, hay que transmitirles la importancia de alcanzarlo. Hay que motivarlos para que, desde su propia experiencia vital, se interesen en esos nuevos aprendizajes. Tiempo atrs en este mismo sitio apareci un interesante post sobre planificar con los alumnos. Algo que produce notables efectos y no debe descartarse de buenas a primeras. Lo importante es que el docente vaya en todo momento retroalimentando los aprendizajes de sus estudiantes. Establece los siguientes descriptores para que el docente acometa bien este Dominio: Comunica a los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr. - Explicita los criterios que los orientarn tanto para autoevaluarse y ser evaluados. - Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes, intereses y experiencias de los alumnos. - Desarrolla los contenidos a travs de una estrategia de enseanza clara y definida. Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del

contenido.

Propone

actividades

que

involucran

cognitiva

emocionalmente alos estudiantes y entrega tareas que les comprometen en la exploracin de los contenidos. - Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. -Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. - Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensin de los estudiantes. - Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos. - Utiliza el tiempo disponible para la enseanza en funcin de los objetivos de la clase. - Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenmenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores. - Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. - Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. - Orienta a sus estudiantes hacia temticas ligadas a los objetivos transversales del currculum, con el fin de favorecer su proceso de construccin de valores. - Promueve la utilizacin de un lenguaje oral y escrito gradualmente ms preciso y pertinente. - Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. - Utiliza estrategias de retroalimentacin que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. - Reformula y adapta las actividades de enseanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de los estudiantes. Al leerlo superficialmente, parece largo o imposible de realizar. Tambin he escuchado a algunos que es tan obvio que no vala la pena publicarlo. Pero una lectura atenta y contextualizada con la realidad, con los nuevos tiempos, con los intereses de nuestros estudiantes, demostrar que este es el nico camino y que de los profesionales de la docencia dependen varios elementos (no todos) que tienen que ver con la calidad de la Educacin.

CONDUCTA INFANTIL Durante la etapa infantil es comn ver a los padres preocupados por la conducta de sus hijos, pues como se sabe cada nio tienes sus particularidades, algunos nos parecern inquietos y otros ms tranquilos, la conducta vara de acuerdo al temperamento y el entorno del nio. La conducta infantil puede responder a una necesidad del nio o como consecuencia de la etapa del desarrollo en que se encuentre, de su temperamento, producto de la interaccin con las dems personas. En esta etapa el nio est aprendiendo cmo relacionarse con los dems y cmo controlar su conducta, esto gracias a las normas y los lmites que los padres establecen. Los problemas de conducta en los nios En ocasiones, los nios respondern con conductas inadecuadas y perturbadoras como llanto excesivo, pataletas, etc., puede que sus reacciones nos parezcan incomprensibles y no sepamos cmo reaccionar ante ellas, pero hay que tener en cuenta que dichas conductas dependen de la situacin en que se presentan, producto de algn sentimiento de frustracin o por llamar la atencin de los dems y conseguir lo que desea, en todos los casos son los padres y dems familiares quienes pueden instaurar normas y manejar este tipo de conductas de manera adecuada. Por otro lado, los problemas de conducta que aparecen en la infancia son considerados como parte de un periodo evolutivo y producto de los cambios producidos por el desarrollo, y slo se convertirn en una ?desviacin conductual si su frecuencia se mantiene y persiste en el tiempo. Cundo buscar ayuda profesional? Aunque los problemas de conducta pueden ser considerados como parte del desarrollo es conveniente buscar a un especialista cuando la conducta

del nio interfiere en su desarrollo y afecta a la familia o su relacin con los dems.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Las recomendaciones que presento a continuacin se ubican en el contexto del grupo de clase y del centro escolar y benefician tanto el funcionamiento de los nios con problemas como el de los otros nios. Disposicin del entorno fsico del aula Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas individuales o, como mucho, filas de a dos, para minimizar las distracciones de los nios. En el caso de utilizar agrupaciones, lo mejor es colocar los pupitres en forma de herradura, que permite la interaccin, el trabajo independiente y el fcil acceso del profesor a todos los alumnos de la clase. Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades (discapacitados, "alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados cerca del profesor, sin que ello se interprete como un castigo, y lejos de la entrada o las ventanas, para evitar distracciones. Es conveniente situar a su lado nios que sean buenos modelos, compaeros que trabajan bien, que sean atentos cuidadosos y ordenados. En los pupitres deben aparecer slo los materiales imprescindibles para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento. Hay que evitar que estn a la vista objetos interesantes no necesarios que inviten a su manipulacin y a descentrarse de la tarea.

Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio en el colegio y un rincn en la clase para que los nios "conflictivos" puedan ser separados de sus compaeros cuando sea necesario, pero esta medida, considero, debera limitarse nicamente a casos muy graves.

Manejo de clase, disciplina, normas y expectativas Los nios necesitan disciplina, normas de funcionamiento y lmites claros a su comportamiento. Para mayor eficacia, el maestro debe lograr una buena relacin afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe ser consciente de que el nio no desea engaar ni fastidiar a nadie y de que, a menudo, no sabe cmo controlar y regular su propia conducta. En general, los profesores creen que los nios saben cules son las normas de funcionamiento en el aula. Diversos estudios empricos confirman que esto no es cierto. Algunas claves para evitarlo son: Recordar peridicamente las normas de clase a los alumnos, clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las sigan. Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien visible. Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos y proporcionndoles el conveniente feedback sin importunar a los dems. Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido entendidas por los alumnos. Alabar conductas especficas y evitar referencias generales. Es mejor decir "Me gusta cmo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno".

Cuando sea preciso castigar al nio ser preferible hacerlo en privado, en tono positivo, dando alternativas y proporcionando pautas claras de accin. No conviene quitarle tiempo de recreo.

Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen en la conducta del nio conflictivo. Para lograr la generalizacin de la buena conducta el tutor debe establecer comunicacin constante con los dems profesores del aula y con los que atienden al nio en el comedor y en el patio, y recompensar las conductas pertinentes.

Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. Adems en la adolescencia las exigencias de autocontrol, autodireccin, planes a largo plazo y toma de decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han sido tratados.

Organizacin.

Hay que enfatizar la importancia de la propia organizacin, se deben ofertar modelos para ello y se debe establecer un programa y rutina diarios de funcionamiento en clase.

Se puede mostrar cmo el profesor valora la organizacin estableciendo cada da 5 minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas, etc.

Se puede premiar la organizacin recompensando cada da de alguna forma a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas.

Hay que utilizar sistemticamente la "agenda escolar" que el nio deber llevar a casa como medio de comunicacin diario con las familias.

Tambin hay que establecer un horario sistemtico de trabajo para cada da de cara a crear hbitos pertinentes, tanto en casa como en el colegio.

Planteamiento didctico:

Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos, como, por ejemplo, presentar problemas fciles y, a continuacin, problemas mucho ms complicados. Tambin hay que evitar los cambios repentinos de una actividad mental a otra.

El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor, que debe manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo organizado.

Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan al aburrimiento, por la menor capacidad atencional y de concentracin del nio.

Se debe posibilitar que obtengan pequeos xitos, para favorecer la motivacin y el esfuerzo.

Recomendaciones para la presentacin y desarrollo de la leccin.

Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo.

Proporcionar un pequeo resumen, conceptos clave o vocabulario al inicio de la leccin.

Incluir variedad de actividades durante la leccin. Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas, trocearlas en segmentos ms pequeos.

Involucrar a los alumnos durante la leccin: animarlos a intervenir activamente, interactuar con frecuencia con l, etc.

Utilizar la tutora de iguales empleando un compaero aplicado para ayudar al estudiante conflictivo a revisar conceptos.

Cuando se presente mucha informacin en la pizarra, utilizar tizas de colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la informacin.

Recomendaciones para pruebas y exmenes:

Utilizar letra amplia y claramente legible. Emplear un formato sencillo en las pginas excluyendo elementos distractores no relacionados con la tarea e incluir slo una o dos actividades por pgina con espacio en blanco en cada pgina.

Utilizar instrucciones claras y simples. Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las subraye el nio al tiempo que se leen las instrucciones con l.

Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas ms de tarde en tarde.

PRINCIPALES PARADIGMAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Introduccin a las teoras del aprendizaje Al pensar en el aprendizaje escolarizado, el que se sucede en el aula de clase, es obligatorio tener en cuenta paralelamente el proceso de la enseanza y la evaluacin de sus resultados. Ello implica considerar al mismo tiempo como aprenden los estudiantes para ensear en consecuencia y a partir del tipo de logros alcanzados, reorientar el proceso.

Aunque las teoras del aprendizaje se ocupan de interpretar el proceso en cualquier momento y circunstancia, nos interesa considerar el aprendizaje escolarizado y su evaluacin correspondiente, en los ambientes de aula de clase, en los cuales se disean y crean condiciones especiales para que los estudiantes aprendan lo que la institucin educativa planea, con unos determinados contenidos, para que se aprenda de formas determinadas y con ciertas mediaciones didcticas. Nos interesan las teoras que buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos intra psquicos, los procesos nter psicolgico o ambos como procesos interdependientes. Cada teora pone el acento en

algn aspecto: unas en la organizacin de los contenidos, otras en el diseo de los ambientes, en la progresin de los estmulos, en el procesamiento de la informacin que se recibe, en las operaciones mentales que se activan, en las interacciones sociales, etc. A partir del anlisis de cada teora del aprendizaje, del papel docente que estas implican, del rea del saber de la cual nos ocupamos en la enseanza, de las caractersticas individuales de los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las funciones, etc. podremos tomar decisiones sobre la enseanza y la evaluacin. Todas estas

consideraciones nos permiten realizar una enseanza documentada, fundamentada y argumentada desde una determinada interpretacin del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin. Dentro de las circunstancias descritas y en un contexto de formacin docente, nos concentraremos, especialmente, a considerar el aprendizaje y la evaluacin desde las teoras y autores que se describen ms adelante, a partir de textos originales de los autores y tambin de interpretaciones y nuevos desarrollos elaborados por sus discpulos o seguidores de sus teoras. De manera introductoria presentamos algunas generalidades de cada una de ellas. El Paradigma constructivista Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepcin filosfica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender. Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construccin mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construccin propia, que

surge de las comprensiones logradas a partir de los fenmenos que se quieren conocer. Los autores mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las tres preguntas filosficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontolgica, epistemolgica y metodolgica: 1) Qu es lo que puede ser conocido? Es la pregunta ontolgica, que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen realidades mltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o de cualquiera otra ndole. Es una ontologa relativista. Las construcciones sobre la realidad son ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es definida en funcin de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha informacin para lograr consenso. No obstante pueden darse, al tiempo, varias

construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus manifestaciones. 2) Cul es la relacin del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta epistemolgica que indaga por el origen, la naturaleza y los lmites del conocimiento humano. El constructivismo postula una epistemologa monista y subjetivista porque en la relacin sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido. Estn vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigacin son, literalmente, una creacin del proceso de investigacin y los valores y creencias del conocedor se encuentran presentes y participan en el proceso. 3) Cmo conocemos? Es la pregunta metodolgica que trata sobre los mtodos, formas y maneras de orientar la investigacin sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodologa interpretativa,

hermenutica que involucra el anlisis y la crtica en la construccin del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicacin" de los fenmenos sino la "comprensin" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales est comprometido el investigador. De las anteriores consideraciones filosficas se puede inferir que la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta positivista porque sta postula una ontologa realista, asumiendo la existencia de una realidad nica que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-efecto y cuyas verdades son

afirmaciones isomrficas con la realidad. Postula una epistemologa dualista y objetivista y una metodologa intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los fenmenos de la realidad. El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus races inmediatas en la teora de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemologa gentica, y sus races remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirm que la realidad "en s misma" o nomeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenmenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor. En la epistemologa gentica la gnesis del conocimiento es resultado de un proceso dialctico de asimilacin, acomodacin, conflicto, y

Equilibracin, como se describi anteriormente. Paradigma Vygotsky La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev Vygotsky. El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales

particulares. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la denominada internalizacin. Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la relacin entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condicin previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estn preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superacin cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender. La interpretacin que da Vygotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educacin con su teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un

problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado". Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender. Paradigma Piaget La epistemologa gentica de Jean Piaget. Aunque el autor no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva

experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y cules los procesos que se encuentran comprometidos desde la visin piagetiana? Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del

recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnicobiolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.

Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se

corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades: 1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. 2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujecin a la percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los nios dominan, en situaciones concretas, las operaciones lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones jerrquicas. 3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante. En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describi anteriormente como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas. El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situacin de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de

un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipottico-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el mtodo de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc. El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Paradigma Bruner El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas

etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje. Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teora de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la representacin del mundo se realiza a travs de la accin, de la respuesta motriz. El modo icnico se realiza a partir de la accin y mediante el desarrollo de imgenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representacin simblica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de cognicin. Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se descubre por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipottica y heurstica antes que de manera expositiva. Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblica que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento. Paradigma Ausubel

El aprendizaje significativo de David Ausubel. EL aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecnicamente. El trmino

"significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en trminos de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Por esta razn para Bruner el sentido psicolgico es siempre idiosincrsico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lgico que es de significacin ms universal. En los procesos educativos y en la interaccin social se negocian las comprensiones y lo idiosincrsico del sentido lgico se hace genrico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones nter psicolgico. El aprendizaje con sentido es el mecanismo ms indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento. Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean especficos o subordinarles a los

anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten "anclar" los nuevos y ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y

jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o

sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condicmariones: 1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin.

2) El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. 3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. ETAPAS DEL PENSAMIENTO OPERACIONES INTELECTUALES NOCIONAL Introyeccin, Proyeccin, Comprensin y Nominacin PROPOSICIONAL Proposicionalizacin, Ejemplificacin Codificacin y Decodificacin CONCEPTUAL Supraordinacin, Infraordinacin, Isordinacin y exclusin FORMAL Induccin y Deduccin CATEGORIAL Derivacin, Argumentacin y Definicin. Clasificadas las operaciones intelectuales, es claro que la tarea del docente ser desarrollar las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones en los estudiantes. El modelo de Pedagoga Conceptual solicita al docente preguntarse y dar respuesta a las preguntas siguientes que constituyen el deber ser del currculo: 1. Para qu ensear? PROPSITOS 2. Qu ensear? CONTENIDOS 3. Cmo ensear? DIDCTICA

4. Cundo ensear? SECUENCIA 5. Con qu ensear? RECURSOS 6. Qu esperar? EVALUACIN Las tareas tanto de docentes, alumnos y padres de familia cambian y cambian porque la idea es "no ms de lo mismo". Aunque se reconoce que el modelo tradicional ha sido bueno, tan bueno que es difcil cambiar lo que se ha hecho durante los ltimos cien aos y lo que se pretende no es erradicarlo completamente pues bondades tiene, lo que se quiere es cambiar los roles que han mantenido tan esttica la educacin y que no tienen actualmente contextualizacin ni proyeccin hacia el siglo XXI. Los docentes no son pozos de saber sino acompaantes de un proceso en el que tambin aprenden, tambin investigan y tambin producen

conocimiento y cuya misin primordial es desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del ser humano. Los alumnos no son recipientes vacos y pasivos del proceso, ahora colaboran en la potenciacin de sus habilidades, construyen junto con sus compaeros y la ayuda de los adultos el conocimiento pero adems lo trascienden y redimensionan, adems tienen como deber el comprobar y falsear tesis, conocer dnde est la informacin y aunque trabaja utilizando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. Los padres de familia pierden su funcin pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y continua tanto en el hogar como con la institucin. Las herramientas didcticas que se utilizan son los mentefactos que como idea innovadora se constituyen en un aporte cientfico para la adquisicin autnoma del conocimiento. Surgen de la utilizacin de los mapas conceptuales de Joseph Novak en el instituto Alberto Merani y sus limitaciones pedaggicas, la aplicacin de la teora de las seis lecturas en

el rea de lenguaje y la revisin constante de la teora cognitiva de Ausubel. Existen mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales, precategoriales y categoriales que utilizan instrumentos de conocimiento asociados exclusivamente a cada mentefacto, que exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio. Como cualquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su carcter visual hace que sea mejor su uso que mil palabras juntas, pero se diferencia de los dems por garantizar la elaboracin de operaciones intelectuales, que obligan a desechar informacin y precisarla en torno a un objeto de conocimiento. Observemos tres ejemplos de mentefactos: 1. Mentefacto Nocional: Objetos <-> Palabra <-> Imagen Operaciones intelectuales: Introyeccin: del ojo a la imagen Proyeccin: de la imagen al objeto Nominacin: de la imagen a la palabra Comprensin: de la palabra al objeto Los mentefactos utilizados en la etapa preescolar cualifican la adquisicin de nociones que son la herramienta constitutiva de esta etapa del pensamiento. 2. Mentefacto Conceptual: Despus de la etapa proposicional, con su respectivo mentefacto, los estudiantes de cuarto y quinto de primaria, deben estar en capacidad de

manejar los mentefactos conceptuales, que indagan toda la informacin posible sobre un concepto determinado. Operaciones intelectuales: Supraordinar: Incluir una clase en una superior. Excluir: Diferenciar dentro de una misma clase. Isoordinar: caracterizar el concepto. Infraordinar: Divisiones dentro de una clase. Clasificacin de un concepto de acuerdo a un criterio El mentefacto conceptual se constituye en herramienta ms avanzada que los mapas conceptuales al lograr que el estudiante sepa qu concepto es mayor y envuelve el concepto trabajado (supraordinacin), qu caractersticas le son propias al concepto (isordinacin), qu conceptos de la misma clase se diferencian (exclusin) y cmo podra dividirse el concepto (Infraordinacin). De tal manera que la investigacin lo llevar a conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cmo se divide el concepto en cuestin. 2. Mentefacto categorial: Finalizando el bachillerato y ya en la universidad, el estudiante est en capacidad de elaborar un mentefacto que utiliza operaciones intelectuales ms elevadas. Operaciones intelectuales: Descubrir la tesis o idea central del texto Argumentar la tesis Derivar, sacar las conclusiones Definir, los conceptos.

Acerca del uso de mentefactos en el aula de clase como herramienta para el desarrollo de operaciones intelectuales, existen ya investigaciones en varias regiones del pas que demuestran cientficamente su eficacia. En cuanto a la formacin en valores, el modelo de Pedagoga conceptual trabaja de manera constante incluyendo de forma permanente la reflexin y el anlisis de acuerdo a cada nivel dando importancia al conocimiento de s mismo y la expresin de gestos y emociones (perodo nocional), las biografas, los dilemas, la justicia y las actitudes (perodo conceptual), las problemticas socio-culturales actuales, el proyecto de vida y la autobiografa (desde el perodo formal). De tal manera que es tan importante el desarrollo intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro til de una comunidad. En cuanto a la lectura comprensiva, el modelo de Pedagoga conceptual propone a la comunidad educativa la "Teora de las seis lecturas" en donde Miguel de Zubira sustenta de manera terica y didctica la existencia de varios niveles de lectura por los que debera cruzar cualquier estudiante desde el primer ao de la primaria hasta la universidad y que se constituiran en la base fundamental para lograr procesos de autoformacin. Los seis momentos seran: 1. Lectura fontica 2. Decodificacin primaria 3. Decodificacin secundaria 4. Decodificacin terciaria 5. Lectura categorial 6. Lectura metasemntica.

PERFILES DE LOS ALUMNOS Se habla de perfil del alumno, para referirse a qu caractersticas y competitividades la institucin escolar pretende formar en los educandos, plasmado en el ideario escolar y en los proyectos institucionales. El perfil que se traza es el del alumno ideal, al que se tender que se acerquen, quienes concurran a educarse a esa institucin. En general se intenta a transmitir los conocimientos y valores necesarios para que el futuro ciudadano pueda desenvolverse activa y positivamente en una sociedad democrtica, respetando sus aptitudes individuales. El perfil seguramente apuntar a logar personas respetuosas de s mismas y de los dems; solidarias y generosas; intelectualmente observadoras, crticas, analticas; comprometidas con su participacin ciudadana, con el medioambiente y con sus semejantes. En escuelas confesionales tambin se incorporan a los valores ticos y cvicos, los religiosos. Para que el perfil del alumno pueda ser moldeado con coherencia, todos los miembros de la institucin escolar deben estar de acuerdo en los objetivos fijados, de los que deben interiorizarse, y tambin los padres, para que se trabaje en forma conjunta desde la escuela y el hogar, en la consolidacin de la personalidad del nio, al que se le debe permitir escoger libremente, pero dentro de valores positivos. Es importante que los padres, a la hora de decidir la escuela a la que enviarn a sus hijos, pregunten por la formacin que recibirn, para comprobar si el perfil que intentan forjar en sus hijos, es el que ellos comparten, pues hay colegios con disciplinas ms rgidas que otros, en cuanto a vestimenta, horarios y hbitos de conducta en general. Estos privilegian el orden y la obediencia, mientras otros intentan crear condiciones ms provechosas para el dilogo y la libertad. En los

primeros, tal vez se logre mayor posibilidad de transmisin de conocimientos, por la ausencia de ruidos y desorden; en los segundos se privilegia el aspecto participativo y de actitud ms libre. Un adecuado equilibrio entre ambos, es lo que resulta ms conveniente. Entenderemos por perfil el conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a una persona o cosa. Los alumnos ideales para finalizar con xito un programa de teleformacin deben tener un perfil adecuado en los siguientes aspectos: Debe reunir las siguientes caractersticas:

Conciencia sobre la necesidad de aprender y aplicar esos conocimientos.

Responsabilidad y Madurez: Debe ser capaz de trabajar sin vigilancia y sin la necesidad de estmulo o reconocimiento permanente por la labor desarrollada.

Diligencia para entender el estudio sin necesidad de la presencia fsica de un profesor.

Decisin, disciplina, constancia, rigor y resolucin. Capacidad de disear y controlar un sistema de horarios. Automotivacin. Creatividad, adaptabilidad. Propia estima, confianza, capacidad de mantener una alta imagen de s mismo.

Habilidades de comunicacin. Perfil formativo. Estilos de aprendizaje y trabajo colectivo frente al individual (rasgos psicosociales).

Preparacin previa en las diferentes facetas formativas de la organizacin:

Capacidad de autoaprendizaje y capacidad de dar y recibir informacin, y para aprender colectivamente.

Asimilacin de materias y contenidos. La teleformacin supone un aprendizaje ms operativo que el acadmico, por lo que requiere una asimilacin superior.

Gestin del tiempo personal de aprendizaje en el uso de nuevas tecnologas.

Capacidad organizativa frente a pruebas no superadas y recuperaciones.

PROCESOS DE APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se

construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones

cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.6 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:7 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,

relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y

homnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prcticas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin,

deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinapsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales,

el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales:

inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,

decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar

conocimientos. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. TALLERES EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Cuando un formador -o un capacitador- enfrenta el diseo de un proceso de enseanza-aprendizaje debe hacerlo con la conviccin de que el objetivo fundamental que buscar con la actividad de formacin ser el cambio de las conductas, de las prcticas de las personas al interior de la organizacin de trabajo. El proceso de aprendizaje en los adultos est condicionado por tres tipos de factores. Hay una serie de factores psicolgicos y sociolgicos que lo condicionan. En este artculo nos limitaremos a nombrar los ms relevantes: las necesidades de la persona que aprende, sus

motivaciones, su auto-estima, su equipamiento cognitivo previo, la prctica social en la que ha estado inmerso, los conflictos socio-cognitivos que el aprendizaje crear, por nombrar los que me parecen ms relevantes. Pero lo que analizaremos a continuacin se centrar en

aquellos aspectos tcnico-pedaggicos que afectan el aprendizaje del adulto. Y no lo haremos desde la perspectiva de un pedagogo sino con el objetivo de profundizar en la dimensin psico-social del proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Obviamente, hay filosofas distintas para enfrentar el proceso de enseanza-aprendizaje. Y cada filosofa implicar un diseo pedaggico que sea consistente con sus principios. Aqu escogeremos una que, nos parece, ha sido un aporte vital en el terreno de la prctica de la capacitacin de adultos. Me refiero a Paulo Freire. Freire, enfrentado al problema de alfabetizar a los adultos, descubri la potencia que adquiere un mtodo de enseanza, especialmente en un adulto, cuando se une el aprendizaje de conocimientos con la toma de

conciencia respecto de las propias necesidades. Freire se preocup, principalmente, de que la lectura de las primeras palabras, escogidas entre aquellas de mayor uso cotidiano y las ms ntimamente ligadas a los problemas de supervivencia de los analfabetos, constituyeran, al mismo tiempo, los smbolos que les permitieran descifrar la realidad social que cubra el fenmeno del analfabetismo y las claves para enfrentar -y superar- esa realidad. En el mtodo Freire, cada palabra no designa un hecho o un objeto sino que plantea un problema. De esa forma, aprender a leer por su mtodo significa percibir el mundo que nos rodea, no como un mundo cerrado, sino como una situacin que se puede transformar. Esta manera de aprender no cambia solamente la actitud hacia el medio que rodea al analfabeto sino que tambin cambia su actitud frente a s mismo. Tomar conciencia de que el mundo no es un dato inmutable ante el cual tenemos que resignarnos o adaptarnos sino, por el contrario, es una tarea por cumplir o un objetivo que alcanzar significa, en definitiva, que la persona tome conciencia de que es un ser humano en desarrollo, que se crea y se forja junto con la realidad que el transforma. Con esta postura, Freire acoge principios que, tal cual lo indican las investigaciones que se han realizado desde entonces, apuntan al corazn mismo del proceso de aprendizaje. Una pedagoga de este tipo no puede, en su metodologa, aportar los saberes desde afuera. Por el contrario, el aprendizaje debe constituirse en un dilogo. El proceso de enseanza-aprendizaje no puede concebirse para el educando sino con l. El propio educando va diseando el proceso junto al educador. Y lo hace a partir de sus propias motivaciones, esto es, de sus necesidades. Ello significa tratar al educando como sujeto y no como objeto del proceso. Las concepciones filosficas dualistas engendraron pedagogas dualistas, que opusieron al educando y al educador en una relacin de dominacin en la cual el educador impona paradigmas al educando. Lo propio de una pedagoga que libere al

individuo, es ayudar a las personas que estn sumergidas por la realidad a sentir y ser conscientes de la necesidad de emerger de esa realidad para cambiarla de manera tal que sus necesidades sean satisfechas. Estas son las claves de la pedagoga de Freire. El desarrollo, el crecimiento de una persona comienza con su deseo de crecer, con su motivacin para lograrlo y con la conciencia de los obstculos que se lo impiden. Obviamente, el mtodo Freire es ms que un mtodo de alfabetizacin. Pero plantea algunas claves para disear una metodologa general de educacin de adultos. A partir de los aportes de Freire -y otros- uno puede replantearse la pedagoga de adultos desde otras dimensiones. En primer lugar, la necesidad de que la pedagoga se plantee momentos de ruptura en el adulto. Ello implica que el educando debe aprender a tomar distancia respecto de los modelos y representaciones de la realidad que van surgiendo en el proceso de aprendizaje. Y tambin debe aprender el carcter relativo que esos modelos tienen. Debe aprender, en fin, que todas las normas del saber y de la accin son creaciones humanas que pueden ser negadas y reemplazadas en el transcurso de la creacin continua del hombre por el hombre. En segundo lugar, y ligado a lo anterior, la pedagoga debe ser capaz de estimular permanentemente la imaginacin y la creatividad, descartando los obstculos que las cercenan: los prejuicios, el dogmatismo, los temores, la ceguera. En tercer lugar, la pedagoga debe incluir el momento de la verificacin. Es el momento activo del conocimiento. El momento en que la representacin mental se funde con la realidad. En suma, el adulto debe pasar por tres momentos: de ruptura de paradigmas, de construccin de nuevas representaciones y de verificacin de las mismas. Desde el punto de vista tcnico, lo primero que se plantea un pedagogo son los objetivos que persigue al iniciar el proceso de enseanza. En esta perspectiva, uno se puede plantear dos alternativas. Por un lado,

plantearse la generacin de un espacio donde los educandos sean expuestos a nuevas representaciones mentales que puedan

desencadenar cambios en sus conductas de entrada, pero sin intentar controlar las conductas de salida, esto es, sin intentar controlar la manera cmo cada participante resolver los conflictos cognitivos que se le generarn. En este primer escenario, lo que el formador desea es slo generar una distancia crtica en el educando con respecto a sus representaciones mentales; algo as como desarrollar su capacidad crtica o reflexiva. Pero tambin un educador o capacitador se puede plantear como objetivo la transformacin de las representaciones iniciales de los alumnos en un sentido o direccin pre-determinada. Es decir, disear un proceso de enseanza-aprendizaje donde las conductas de entrada y salida estn perfectamente definidas. Ambas son vlidas pero apuntan a formaciones distintas y a temas de aprendizaje, tambin distintos. Cualquiera sea la alternativa que se disee, afectar la forma del proceso de enseanza. Pero creo que no el fondo. Aqu desarrollaremos en

detalle una de esas formas o modalidades que, en mi opinin, es la que mejor cumple con los objetivos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje. Me refiero al taller como modalidad organizativa de dicho proceso. A.- CARACTERISTICAS PEDAGOGICAS DEL TALLER Actualmente, un concepto muy recurrido en la capacitacin de adultos es el denominado Taller. Es importante intentar definirlo puesto que se da ese nombre a experiencias muy diversas lo que ha generado confusin. La definicin que aqu utilizaremos se enmarca en el inters de este trabajo, orientado esencialmente a trabajar las variables psico-sociales que rodean y condicionan el proceso de aprendizaje en los adultos. Desde esta perspectiva, el taller constituye, sin lugar a dudas, una modalidad muy eficiente de enseanza-aprendizaje.

Llamaremos taller a una modalidad para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, un lugar lo ms parecido posible a la realidad cotidiana del adulto, donde se trabaja una tarea comn, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Constituye un lugar donde se integran experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar, examinndose cada una de estas dimensiones en relacin a la tarea. El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes construyen socialmente conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. Dentro de este espacio, sin embargo, se diferencian los roles de los educandos y de los relatores o facilitadores del proceso de enseanza-aprendizaje, pero ambos actuando en funcin de -o comprometidos con- un proceso de mejoramiento en el quehacer del colectivo de trabajo. Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen ms acabadamente esta modalidad de enseanza-aprendizaje. 1.- Aprendizaje en la prctica: los conocimientos se adquieren en una realidad directamente vinculada con el campo de accin de los participantes del Taller. Se parte de la base de que aprender un concepto, ligndolo a la prctica en la que dicho concepto expresa su contenido, resulta ms formador que aprender a travs de una simple comunicacin verbal de ideas. Cuando hablamos de prctica o de hacer, no nos referimos slo al quehacer manual, obviamente. Estamos hablando del ejercicio de representar, o recrear, mentalmente un proceso que implica una secuencia de

acciones concretas y prcticas. Por ejemplo, re-crear un proceso de trabajo. Aprender ligado a la prctica implica:

Superacin de la actual divisin entre formacin terica y formacin prctica.

Conocimientos tericos adquiridos a travs de un proceso que permita al educando elaborar esos conocimientos y no recibirlos digeridos.

Formacin a travs de la accin/reflexin realizado por los participantes y el facilitador en conjunto.

Consideracin del conocimiento como un proceso en construccin, donde nunca se llega a la nica y definitiva respuesta.

2.- Participacin: todos los miembros del taller -educandos y educadoreshacen aportes para resolver problemas concretos y para realizar determinadas tareas. 3.- Integracin: lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un proyecto de trabajo en la cual se vayan uniendo progresivamente conocimiento y exigencias de la realidad social, elementos tericos y prcticos, llegando a ser stos los nervios vitales de la metodologa empleada. 4.- Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o facilitar la articulacin e integracin de diferentes perspectivas profesionales en el anlisis de una realidad que es comn a todos los participantes. 5.-Globalizacin: la ndole misma de la metodologa exige de un pensamiento integrador y no de perspectivas fragmentadas de la realidad con la cual se est trabajando. 6.- Controversia: los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos donde se generan controversias, es decir, cuando durante la interaccin del taller se confrontan distintos punto de vista. Ello genera el conflicto socio cognitivo que es la base para que se produzca, en cada persona, un salto en la adecuacin de su estructura mental. Para

que las controversias sean potencialmente constructivas, deben cumplir las siguientes condiciones:

Que el grupo sea lo ms heterogneo posible; el lmite ptimo lo pone la capacidad de intercambiar representaciones del mundo. Un grupo demasiado heterogneo puede no encontrar un lenguaje comn.

Que la informacin que se entregue y se intercambie sea relevante y no haga que los participantes se pierdan en detalles que no tienen significado.

Que lo predominante en el grupo sea la tendencia a discrepar sin desvalorizar los planteamientos de los dems, sin

descalificaciones.

Que se genere o estimule la capacidad emptica de los participantes, esto es, que sean capaces de adoptar las

perspectivas de los dems; en este sentido, el rol del profesor o facilitador es vital.

Cunto ms cooperativa sean las relaciones que se generen entre los participantes del taller mayores son sus efectos constructivos.

B.- FUNCIONES DEL TALLER Parte de las funciones docentes, examinadas en el captulo anterior, es importante, en lo que respecta a la formacin de adultos, sealar que esta modalidad de enseanza-aprendizaje tambin cumple funciones que pudiramos denominar de servicio. Se trata de una funcin que puede asimilarse a las funciones de investigacin que se realizan en las aulas universitarias. Nos referimos al hecho de que, aparte de constituirse en un espacio de enseanza-aprendizaje para el adulto, el taller tambin puede constituirse en un espacio en el cual los miembros de una organizacin de trabajo profundicen el conocimiento que se tiene de dicha organizacin o de los procesos de trabajo que all se dan. En otras palabras, el taller -

por sus requisitos pedaggicos- puede transformarse en un espacio de reflexin colectiva, ms an si los profesores o facilitadores tambin forman parte de la misma organizacin de trabajo. Si al disear un taller se tiene en cuenta esta posibilidad que brinda, se pueden obtener algunos beneficios adicionales para la organizacin:

Reducir la brecha entre los conocimientos tericos y las prcticas de trabajo en la realidad concreta.

Estimular la resolucin de problemas Mejorar el proceso de toma de decisiones Mejorar los propios procesos de trabajo en un espacio en el cual se desarrollan elementos que simulan un laboratorio.

Mirado desde esta perspectiva, el Taller tambin puede ser conceptualizado como un espacio de prctica social en el cual se pueden reforzar las relaciones de trabajo participativas y democrticas. C.- LA ORGANIZACION DEL TALLER Para que un grupo de aprendizaje logre sus objetivos es necesario, en sntesis, que se genere un clima que sea propicio al aprendizaje, tema que ya hemos abordado con detalle. Sin embargo, para lograrlo, hay que tener muy claro los diversos roles que en el grupo se tienen que desempear. Ello dice relacin con los aspectos organizacionales del taller. Rol del educador: su funcin nuclear es la de propiciar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero esto, a su vez, plantea una serie de exigencias. A.- Lo primero que conviene destacar es que el profesor debe asumir el rol de facilitador del proceso de aprendizaje.

Aprender significa desencadenar procesos internos que permitan cambiar conductas. Ello hace que, naturalmente, se despierten resistencias y se genere ansiedad. Pensar equivale a abandonar un marco que proporciona seguridad y verse lanzado a una serie de posibilidades cuyas derivaciones son desconocidas. Ansiedad y confusiones son, por ello, aspectos ineludibles del proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje. El facilitador debe suavizar este proceso. Para ello no debe perder de vista que los individuos y los grupos no pueden cambiar radicalmente, de un momento a otro. Cuando hablamos de cambios conductuales estamos hablando de procesos lentos y, normalmente, de procesos que se dan en aproximaciones sucesivas. Por ello, el facilitador debe plantearse cambios posibles, realistas y alcanzables, en cada una de las etapas previstas. Debe, adems, desarrollar una fuerte capacidad emptica para poder realmente vivir con los educandos el proceso de cambios que en ellos se quiere operar y tratar de no perder el control del proceso. B.- Un segundo aspecto respecto del rol del educador tiene que ver con la exigencia de transformarse en observador del proceso grupal. El facilitador debe detectar en la conducta del grupo no slo aquello que es accesible y evidente -los comportamientos y pensamientos explcitossino tambin aquello que se encuentra subyacente, oculto y disfrazado -lo implcito. Para lograrlo debe intentar mantener la objetividad; ello implica evitar involucrarse emocionalmente en las situaciones. C.- n tercer aspecto que configura el rol del educador en los talleres se relaciona con la necesidad de transformarse en comunicador. El facilitador debe propiciar la comunicacin. Comunicar significa poner significados en comn a travs de un proceso que se completa cuando el hablar y el escuchar llegan a un buen equilibrio. Una verdadera

comunicacin se logra cuando se ha aprendido a escuchar, a pensar sin hablar, o bien a pensar antes y para hablar. El facilitador, para orientar este proceso, puede actuar entregando informacin, regulando las discusiones frontales y diversificando los canales de comunicacin. D.- Finalmente, como parte del rol del facilitador, ste se transforma en un asesor del grupo. En el proceso de aprendizaje, el grupo debe ir desarrollando su capacidad para organizarse, acrecentar sus posibilidades autocrticas, tomar sus propias decisiones y tender hacia la autodeterminacin. El facilitador debe procurar que el grupo vaya siendo cada vez menos dependiente. Pero siempre deber entregarle un marco de referencia -que a veces slo consiste en ayudar al grupo a tomar distancia del problema que estn trabajando- para que las decisiones no generen temor. 2.- Rol de los educandos: Para lograr que el taller logre plenamente

sus objetivos es necesario que se genere un clima de aprendizaje como el que ya hemos descrito. Y para que ello sea posible, se requiere de parte de los educandos, un conjunto de actitudes, esto es, la predisposicin a asumir ciertas conductas que permitan: Aportar a la integracin del grupo y a su cohesin, en funcin de los objetivos del taller.

Hacer un esfuerzo consciente para permitir que se desarrolle el sentido de pertenencia al grupo, aun cuando ste tenga una corta duracin.

Preocuparse de desarrollar las habilidades para lograr un adecuado proceso de comunicacin.

Trabajar con criterios de productividad y eficiencia, en relacin a objetivos o metas bien internalizados.

En un taller ambos roles, el de educadores y educandos, son complementarios. Ello exige una permanente relacin de

retroalimentacin entre ambos. Esto significa que no se puede medir el logro de los objetivos de un taller slo cuando este finaliza. Por el contrario, se requiere de un proceso permanente de evaluacin -por ambas partes- para verificar la maduracin del grupo en funcin de los objetivos planteados. APTITUDES DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que plantean

continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de

herramientas TIC, estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito. Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a 'aprender a aprender' de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo

e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasivamemorizacin de la informacin. Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) parapersonalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el tradicional

aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin). Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): - Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma. - Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente.

- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... - Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores... En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes: 0.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus necesidades - Diagnosticar necesidades. - Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia. - Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y sociales. 1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes.

- Planificar cursos - Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos. - Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades) - Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes. - Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad - Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. - Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes. - Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios) - Buscar y preparar recursos y materiales didcticos. - Buscar recursos relacionados con la asignatura.

- Disear y preparar materiales didcticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de enseanza/aprendizaje. La elaboracin de materiales exige una preparacin de las clases que redundar en eficacia. - Considerar las aportaciones de los 'mass media' en la asignatura. De esta manera tambin se trabajar con los estudiantes el anlisis crtico de los mensajes que transmiten estos medios (que adems de proporcionar ocio y acercar la cultura, transmiten una informacin 'filtrada' y pautas de conducta). - Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y contenidos, alumnos, contexto.. y las propias caractersticas del profesor.). Su eficacia didctica depender del acierto de esta eleccin y de la manera en la que se prescriba su uso) - Utilizar los diversos lenguajes disponibles. - Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes icnicos, la multimedialidad, la estructuracin hipertextual de la informacin... Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los estudiantes. - Considerar tambin todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes, para que stos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto facilitar luego su interaccin en la sociedad (estos lenguajes forman parte de nuestra cultura). 3.- Motivar al alumnado. - Motivar al alumnado - Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo.

- Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participacin en clase...) - En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes 'a distancia' es mayor. - Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales... 4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. - Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden - Ajustar las intenciones del Curriculum a partir de los resultados de la evaluacin inicial de los estudiantes. - Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluacin. Negociar posibles actividades a realizar. - Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente. - Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse. - Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los alumnos, pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas

- Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas...). - Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos. - Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el auto aprendizaje. - Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos bsicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difciles, procedimientos....) - Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo. - Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente. - Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos. - Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente - Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Durante el desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodologa, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes - Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista. Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones,

materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar...).

- Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los estudiantes podrn elegir segn sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo). - Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos. - Fomentar la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas... - En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos. - Promover la colaboracin y el trabajo en grupo - Orientar el desarrollo de las habilidades expresiva sy comunicativas de los estudiantes - Asesorar en el uso de recursos. - Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios adems de actuar como transmisores de la informacin, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actan como mediadores entre la realidad y su estructura mental exigiendo la realizacin de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades. - Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. - Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el proceso de la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos...

- Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos, con el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarn a reforzar las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicacin: personal, virtual... - Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos relacionados con los instrumentos tecnolgicos: configuraciones, virus, instalacin de programas... - Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. - Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativas y sumativa) - Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes. - Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras. 5.- Ofrecer tutora y ejemplo - Tutora - Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar... - Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas a sus circunstancias. - Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutoras telemticas....

- En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen, mantener contactos con sus familias. - Ser ejemplo de actuacin y portador de valores - Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...) - Dar ejemplo en la seleccin y buen uso de los recursos tecnolgicos utilizndolos (como instrumento didctico y como recurso de trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales ms asequibles. - Dar ejemplo en la organizacin de los recursos tecnolgicos (a nivel personal, clase, centro...) 6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas posibilidades de utilizacin de los materiales didcticos. - Realizar trabajos con los alumnos - Implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informticos y telemticos. - Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. - Valorar los resultados obtenidos - Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

- Formacin continua - Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la asignatura y tambin para mejorar las habilidades didcticas. - Mantener contactos con otros colegas. - Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades) - Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crtica, valorando ms la tecnologa didctica (dirigida a la resolucin de problemas educativos) que la simple tcnica (uso de los aparatos) - Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico. - Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y responsable. - Trabajo cooperativo. - Adaptacin al cambio, saber desaprender. - Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos.. 7.- Colaboracin en la gestin del centro - Trabajos de gestin - Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas... - Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas. Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarn menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrn una

mayor dedicacin a tareas como la preparacin de materiales, la autorizacin y seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrn realizarse fuera de la escuela, en el mbito domstico ESTRUCTURA BSICA DE UN TALLER Existen muchas maneras de estructurar un taller. La que proponemos aqu est pensada especialmente pensando en la necesidad de que los participantes -especialmente el conductor o facilitador- tomen conciencia de los momentos que es necesario privilegiar durante el transcurso del taller para asegurar el cumplimiento de sus objetivos pedaggicos. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que en el desarrollo de un taller existen cuatro momentos claves, que corresponden a focos de atencin y no etapas que se suceden en forma independiente o rgida. Primer momento: el grupo se reencuentra dentro de una atmsfera de confianza, de aceptacin, de aprendizaje. El foco de atencin es la experiencia o prctica de trabajo de cada uno de los miembros del grupo, incluido el conductor. Segundo momento: se aborda un nuevo contenido o tema de reflexin. Este momento, en el cual el foco de atencin est puesto en la reflexin terica sobre un contenido dado, el grupo construye nuevos

conocimientos que enriquecen su bagaje terico pero que tambin son funcionales para su desempeo laboral. Se puede implementar a partir de anlisis de textos o presentaciones de algn tema. Tercer Momento: el grupo explicita, en forma colectiva lo aprendido durante el taller. Este momento de toma de conciencia, de sistematizacin de los aprendizajes construidos durante el taller, debe conducir a la meta cognicin de lo aprendido, es decir, a incorporarlo a las estructuras mentales o esquemas cognitivos previos de los participantes. Es el momento en que el conductor genera preguntas tales como: Qu hemos

aprendido? Cmo podemos integrarlo a nuestras prcticas laborales o cotidianas? Cuarto momento: sobre la base del anlisis realizado en el momento anterior, el grupo planifica acciones que permitan aplicar lo aprendido y define formas de seguimiento. Es importante considerar que en cada uno de estos momentos estn presentes los principios que caracterizan un taller: participacin, relacin teora-prctica, autonoma, colaboracin, reflexin-anlisis y evaluacinregulacin.

Fundamento epistemolgico: Fundamente este proyecto con la corriente epistemolgica del

materialismo dialectico

Fundamentos sociolgicos: Busque una teora social que fundamente este trabajo de investigacin

Fundamento Psicolgico: En el mbito psicolgico nos basamos en dos fundamentos importantes que son: Constructivismo.- Es una corriente compartida por diferentes disciplinas como o pueden ser la Sociolgica, la Antropologa, la Lingstica o la Filosofa.

Fundamente en el paradigma del constructivismo Fundamento Pedaggico: Fundamente en la teora de PIAGET

Fundamento Legal: Constitucin de la republica Capitulo Titulo Art. 26 Art. 27 Art. 28 Ley de educacin intercultural Capitulo Titulo Art. Art.

Variable de la investigacin: Variable independiente.-

Talleres para la prevencin del consumo excesivo de las bebidas alcohlicas dirigido a padres de familias

Variable dependiente.Mejoramiento del rendimiento acadmico de los estudiantes del 6to ao bsico

GLOSARIO DE TRMINOS

Abstinencia: F. privacin de satisfaccin de goces materiales en algunas confesiones religiosas prohibicin de comer carnes en cierto da. Acceso: augentamiento, copla. Acetaldehdo: m. Aldehdo Actico. Acetato: m. Sal del cido actico con un metal o ster, que resulta de la combinacin del cido actico con un alcohol. Alumno: m. y. f. Persona educada por alguno, respecto de este. Autogestin: fisic. Influencia ejercida en nuestro squico por una idea q cultivamos nosotros mismo. Autnoma: fil. Cualidad del comportamiento del individuo que establece as mismo el fundamento de la moral. Cncer: m. Pat. Tumor maligno, en especial formado por clulas epiteliales. Contempornea: a. Adj. Ys.Exsistente al mismo tiempo que otra persona o cosa. Contexto: m. Enred, maraa o unin de cosas que se enlaza y entretejen. Desercin: F. Accin y efecto de desertar. Destilacin: f. quim. Accin y efecto de destilar.

Dogmatismo: s. m. Tendencia a afirmar que una cosa es cierta y segura cuando en realidad es discutible. Excesivo: Adj. Que excede y que sale de la regla. Excluir: Tr. Echar a una persona o cosa fuera del lugar que ocupaba. Explcito: Ta. Adj. Que expresa clara y determinantemente una cosa. Fracciones: Conjunto de gente a motivado o revelado. Gstrico: Adj. Med. Perteneciente al estmago. Hiptesis: Suposicin de una cosa para sacar de ella una consecuencia. Hollejo: Piel delgada q cubre algunas frutas leguminosas. Hormign: M. cons. Mezcla uniforme de cemento y arena grava o guijo. Hostil: Adj. Contrario o enemigo. Ictericia: F. Pac. Sndrome caracterizado por un exceso de pigmento libares. Lvido: f. psic. Fuerza con que se manifiesta el instinto sexual como forma de aspiracin al placer, sea o no genital, y a todas las emociones sentimentales. Locuacidad: Adj. Que habla mucho o demasiado. Metablico: Adj. biol. Del metabolismo o relativo a esta funcin qumica y biolgica. Mitigar: Tr. Y prnl. Moderar, disminuir o suavizar una cosa rigorosa o spera. Mosto: m. Zumo exprimido de la uva, antes de fermentar y hacerse vino. Ontologa: f. parte de la filosofa que estudia el ser en cuanto tal, en toda su generalidad y abstraccin. Organolptica: adj. dic. De las propiedades de los cuerpos que se pueden percibir por los sentidos. Patologa: f. Parte de la medicina que estudia la naturaleza de las enfermedades, especialmente de los cambios estructurales y funcionales que determinan en el organismo. Peritonitis: f. pat. Inflamacin aguda o crnica del peritoneo, gralte. Progresiva: adj. Que avanza o progresa de forma continuada.

Promover: tr. Iniciar o adelantar una cosa, provocando su logro. Rosceo: adj.s/f. Se aplica a la planta dicotilednea de hojas dentadas, flores regulares y hermafroditas y frutos muy variado. Sidra: f. bebida alcohlica que se obtiene por la fermentacin del zumo de manzana. Sinapsis: f. Conexin funcional entre dos neuronas para el transporte del impulso nervioso. Subsectores: m. Sector econmico o social integrado en otro mas amplio. Sujecin: f. Accin de sujetar o sujetarse. Tisular: Adj. Biol. Relativo a los tejidos. Vertiginosa: adj. Perteneciente o relativo al vrtigo.

CAPITULO III MARCO METODOLGICO

Diseo de la investigacin La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico encamina a conseguir informacin apreciable y fehaciente, para conducir, comprobar, corregir, ampliar el conocimiento.

Para lograr un efecto de manera clara y precisa e ineludible emplear algn equipo de investigacin, la investigacin esta muy atada a los individuos de la especie humana, esta posee una serie de caminos para adquirir el objetivo programado o para obtener a la informacin requerida. La investigacin tiene como pedestal el mtodo cientfico y este es el mtodo de estudios sistemtico de la naturaleza que incluye las tcnicas de observacin reglas para el razonamiento y la prediccin, ideas sobre la experimentacin concebida y los modos de comunicar los resultados experimentales y tericos.

Paradigma Cuantitativo: Por medio de la investigacin cuantitativa se pretende formular leyes generales ya que el conocimiento obtenido a sido afirmado en la observacin, lo que hace al conocimiento lo mas objetivo posible. Se sirve del mtodo hipottico declaratorio, muestras pirobalsticas, test, tcnicas estadsticas.

Paradigma Cualitativo: Es una investigacin interpretativa que genera teoras, hiptesis, y que se refiere a un sujeto en particular en los que los resultados deben ser sometidos a la triangulacin para evitar la subjetividad del investigador. Es holstico cuyas variables no son definidas operativamente. Es flexible y recursivo por la elaboracin y reformulacin hasta el problema con las modificaciones que sean necesarias; pero es democrtico y en esencia, es trabajo de campo.

Es

investigacin

subjetiva simblico

fenomenolgica interpreta un

(por

interseccin)

de

interaccionismo

fenmeno

(paradigma

interpretativa) epistemolgicamente anti positiva en razn de que el conocimiento estn en sujeto y la realidad es propia del sujeto pensante.

Es investigacin de la naturaleza humana voluntarista porque el hombre posee libertad para actuar y crear su entorno. La ciencia que crea la investigacin cualitativa es ideogrfica acentuada en lo particular e individual y su ontologa, es nominalista por la naturaleza o esencial de los fenmenos sociales, ontologa naturaleza o esencia de los seres y/o de los fenmenos.

Modalidad de investigacin La investigacin de campo: Se trata de la investigacin aplicada para comprender y resolver alguna situacin, necesidad o problema en un contexto determinado. El investigador trabaja en el ambiente natural en que conviven las personas y las fuentes consultadas, de las que se obtendrn los datos ms relevantes a ser analizados son individuos, grupos y representantes de las organizaciones o comunidades. Cuando se habla de estudios de campo, nos referimos a investigaciones cientficas, no experimentales dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables

sociolgicas, psicolgicas y educativas en estructuras sociales reales y cotidianas. Hablamos de investigacin de campo cuando se recolectan los datos en ambientes naturales o de la vida real.

La investigacin documental bibliogrfica: El nfasis de la investigacin est en el anlisis terico y conceptual hasta el paso final de la elaboracin de un informe o propuesta sobre el material registrado, ya se trate de obras, investigaciones anteriores, material indito, hemerogrfico, cartas, historias de vida, documentos legales e inclusive material filmado o grabado. Las fuentes de

conocimiento, de anlisis e interpretacin sern fundamentalmente cosas y no personas. Una investigacin sobre la delincuencia juvenil ser documental, si continuamos nuestra labor bibliogrfica a base de registros policiales, estadsticas existentes, crnicas periodsticas que contengan datos fidedignos, investigaciones anteriores, propias o ajenas, etc. La investigacin bibliogrfica es aquella etapa de la investigacin cientfica donde se explora qu se ha escrito en la comunidad cientfica sobre un determinado tema o problema. Qu hay que consultar, y cmo hacerlo?

Tipos de investigacin Investigacin diagnstica El trabajo de Investigacin Diagnstica o Propositiva es un proceso dialctico que utiliza un conjunto de tcnicas y procedimientos con la finalidad de diagnosticar y resolver problemas fundamentales, encontrar respuestas a preguntas cientficamente preparadas, estudiar la relacin entre factores y acontecimientos o generar conocimientos cientficos. Tiene por objeto el fomentar y propiciar la investigacin cientfica como elemento para la formacin integral de los profesionales. Es adems un mecanismo de conocimiento de las potencialidades de la regin. El carcter de la investigacin podr ser cualitativo, cuantitativo o cualicuantitativa. La investigacin diagnstica, como toda investigacin sigue unos pasos lgicos.

Lo primero es reconocer que surge una inquietud, el diagnstico no debe estar focalizado ni orientado. Que no est focalizada est en relacin con que no se orienta a una intervencin determinada, pero si surge a partir de un problema o supuesto problema que nos interesara en primer lugar conocer para luego intervenir. Un punto previo a toda investigacin diagnstica es la determinacin para el equipo del problema que se quisiera abordar, dado que finalmente el diagnstico dir si existe o no dicho problema. Una vez que el problema est claro, podemos establecer una lnea lgica de trabajo, este ser el centro de atencin pero no el exclusivo, recordemos que el diagnstico busca la globalidad. Lo primero es acotar el espacio del diagnstico tanto a nivel poblacional como geogrfico, la pregunta es dnde se realiza el diagnstico? A partir de esta pregunta se establece la cantidad de tiempo aproximada para realizar el diagnstico, la cantidad de personas necesarias para realizarlo, la capacidad de replicar en otros espacios, etc. La segunda pregunta es cmo realizar el diagnstico?, es decir, buscar la mejor forma de acceder al espacio de estudio, buscar contactos, relaciones creadas previamente, buscar una metodologa apropiada y unas tcnicas adecuadas para lograr el objetivo. Tercero, nutrirse de un buen nimo para enfrentar las largas jornadas sin tener nada claro y levantando datos sueltos. La investigacin diagnstica no tiene un orden lgico en el levantamiento de los datos pero si una organizacin posterior de ellos, es necesario levantar la mayor cantidad de datos posibles todos son necesarios y nunca estn de ms. Ahora bien la metodologa diagnstica, perece como algo muy complejo, que sin duda lo es, pero a manera de simplificar las cosas, cuando hablamos de metodologa hacemos, de forma gruesa, una referencia a

que se va hacer para conseguir lo que buscamos. No se deben confundir con las tcnicas de recoleccin de informacin, las tcnicas nos ayudan pero no son la metodologa, es decir, utilizar entrevistas o encuestas son tcnicas de recoleccin de datos, definir a quienes se encuestar y como se elegirn es parte de la metodologa.

Investigacin descriptiva La Investigacin descriptiva, tambin conocida como la investigacin estadstica, describen los datos y este debe tener un impacto en las vidas de la gente que le rodea. Por ejemplo, la bsqueda de la enfermedad ms frecuente que afecta a los nios de una ciudad. El lector de la investigacin sabr qu hacer para prevenir esta enfermedad, por lo tanto, ms personas vivirn una vida sana. El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. Es una investigacin inicial y preparatoria que se realiza para recoger datos y precisar la naturaleza; y sirve para describir diversas pautas de comportamientos sociales de una comunidad tales como: origen racial, opiniones, polticas, rango de edad, preferencias, etc.

Se refiere a la etapa preparatoria del trabajo cientfico que permite ordenar el resultado de las observaciones de las conductas, las caractersticas, los factores, los procedimientos y otras variables de fenmenos y hechos.

Proyecto factible Se denomina Proyecto Factible la elaboracin de una propuesta viable, destinada atender necesidades especficas a partir de un diagnstico El proyecto factible consiste en la elaboracin de una propuesta de un modelo operativo viable, o una solucin posible a un problema de tipo practico para satisfacer necesidades de una institucin o grupo social. La propuesta debe tener apoyo, bien sea en una investigacin de tipo documental y debe referirse a la formulacin de polticas, programas, mtodos y procesos. El tipo de investigacin de Proyecto Factible se puede interpretar de la siguiente manera: Es la obtencin de los datos para lograr identificar el problema y de esta manera resolverlo y satisfacer las necesidades de la empresa o institucin en donde se efecta la investigacin.

BIBLIOGRAFA Alcoholismo y abuso de alcohol (20 de marzo de 2011) (Adam Inc.) recuperado el 08 de Noviembre de 2011, de MedlinePlus, con http:// www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/000944.htm

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Consecuencias

del

alcoholismo

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