John Robert Anderson Uczenie si i pami integracja zagadnie

ROZDZIA 1 PODEJ CIA DO UCZENIA SIC I PAMICI Uczenie si i adaptacja Uczenie si jest podstawow form dziaalno ci czowieka w kadych warunkach. Istnienie jakie kolwiek kultury zaley od zdolno ci nowych jej czonkw do uczenia si licznych umiejtno ci, norm zachowania, faktw, przekona itd. Ludzie tworz instytucje edukacyjne i przeznac zaj na nie znaczc cz swoich zasobw. Czowiek wykazuje absolutnie wyjtkow plastyczno niu - moe nauczy si y w wiecie epoki kamienia upanego plemion Nowej Gwinei oraz w wie niewako ci kosmonauty bdcego na orbicie okooziemskiej. Oczywi cie nie ma on monopolu na uczenie si. Prymitywne stworzenia s tak samo zdolne do podstawowych form uczenia si jak niektre wspczesne programy komputerowe. Jednak ludzkiej umiejtno ci uczenia si n e moe dorwna adna inna istota yjca czy te urzdzenie wyposaone w sztuczn inteligencj Przeycie gatunku wymaga tego, aby jego przedstawiciele zachowywali si w sposb dobrz e przystosowany do otaczajcego ich rodowiska, co jest moliwe do osignicia drog ewolucj i i poprzez uczenie si. Przystosowanie ewolucyjne to wynik selekcji w danym rodowi sku tych cech behawioralnych, ktre s w nim optymalne i mog by przekazywane z pokolen ia na pokolenie jako element wrodzonego wyposaenia genetycznego gatunkw. Na przykad ludzie rodz si z odruchem ssania, ktry ulega aktywizacji, gdy usta dziecka znajd si w pobliu piersi matki. Poprzez uczenie si organizm ksztatuje swoje zachowanie tak, by odzwierciedlao to, czego nauczy si o swoim rodowisku. Poniewa adaptacja poprzez wr odzone zachowania pozwala organizmowi na wej cie do rodowiska z natychmiastow gotowo c i do dziaania, jest ona korzystniejsza od adaptacji poprzez uczenie si, zapocztkowan ej niebezpiecznym okresem, w ktrym to organizm nie wie, jak funkcjonowa. Dlaczego wic jakie zachowanie miaoby nabyte poprzez uczenie si, a nie okre lone w sposb wrodzony? Niektre rodowiska nie s stabilne

czy te na tyle przewidywalne, aby zachowania mogy by uksztatowane przez proces ewolu cyjny. Gdy rodowisko zmienia si, zachowania, ktre suyy jednemu pokoleniu, nie bd przy ne nastpnemu. Na przykad pszczoy musz uczy si co roku nowych drg do pokarmu, a czowie usi co pokolenie przystosowywa si do rewolucji technologicznych. Pojawienie si samo chodu wymagao od ludzi nauczenia si wielu zachowa nie przewidywanych w ich historii ewolucji. Zachowania gatunkowe s ksztatowane przez uczenie si na tyle, na ile rodow isko jest zoone i zmienne. Im bardziej zmienne rodowisko, tym bardziej plastyczne m usi by zachowanie. Mona uszeregowa poszczeglne gatunki na kontinuum plastyczno ci behawioralnej. U niektr ych wikszo zachowa jest okre lona w sposb wrodzony; inne s zdolne do uczenia si bardzo elu nowych zachowa. Stworzenie o najwikszej zdolno ci uczenia si niekoniecznie musi m ie przewag w zakresie moliwo ci przeycia. We my jako przykad kontinuum plastyczno ci zac ania trzech stworze: karalucha, szczura i czowieka. Karaluch jest zdolny do naucze nia si tylko najprostszych rzeczy, takich jak unikanie niebezpiecznego miejsca; s zczur moe nauczy si bardzo wielu rzeczy na temat swojego rodowiska i z tego powodu j est jednym z ulubionych zwierzt laboratoryjnych w badaniach nad uczeniem si; czowie k jest w porwnaniu z nim jeszcze bardziej plastyczny. Pomimo swoich bardzo odmien nych umiejtno ci uczenia si wszystkie trzy wymienione stworzenia zamieszkuj wspczesne m iasta i adne z nich nie okazao si zdecydowanie bardziej skuteczne w przeyciu gatunku . W mie cie zajmuj one rne nisze; ktre umoliwiaj du zmienno rodzaju zachowa. Karal zamknitych pomieszczeniach i przeywaj dziki wykorzystywania' podstawowych odruchw, t akich jak unikanie wiata i poszukiwanie ciasnych, dobrze osonitych miejsc, ktre dobrz e suyy im przez 320 milionw; lat (i ktre nadal dobrze im su we wspczesnych mieszkan Za-'' chowanie szczurw jest bardziej zrnicowane. Potrafi one wykorzysta zdobyt wiedz o swoim rodowisku, m.in. o rnych drogach pomidzy; poszczeglnymi lokalizacjami oraz o ty m, gdzie mona zdoby pokarm.; Zachowanie czowieka mona oceni jako jeszcze bardziej zoon , szczego nie je li uwzgldni si ludzk zdolno do wykorzystywania rnych wyda tworw, poc od wiata, a na rodkach owadobjczych koczc. Waz;: nie potencjalna zoono zachowania trzeb uczenia si. Szczeglnie wany wymiar zoono ci ludzkiego rodowiska wyznaczaj; wytwory samego czowieka. Mieszkacy miast (i w duej mierze mieszkacy wsi) yj w rodowisku, ktre prawie cakowicie

st ich dzieem i ktry` zdecydowanie rni si od rodowiska sprzed stu lat. Powszechnie uwa si, e wa nie ludzka zdolno do zoonego uczenia si jest odpowiedzialni;, za stosowanie 'i4 ile badania archeologiczne sugeruj co wrcz przeciwnego. To nasi przodkowie, ist oty o niewielkim mzgu, zaczli uywa`c narzdzi. Nastpstwem tego ~ ~ byo powikszenie si zasem powierzchni mzgu czowieka. Stosowanie narzdzi stworzyo bardziej zoone rodowisko, ktre wymagao wi zdolno ci do uczenia si. Gdy wzrosa zdolno uczenia si, narzdzia stay si jeszcze bardz ne, wywoujc efekt kuli nienej: bardziej zoone rodowisko wymagao bardziej zoonego uc i, ktre tworzyo coraz bardziej zoone rodowisko i tak dalej. W pewnym sensie w efekt ku i nienej wymkn si spod kontroli we wspczesnym spoeczestwie - technologia stworzya z licznymi zagroeniami (m.in. trudne do przewidzenia skutki zachwiania rwnowagi e kologicznej, niebezpieczestwo zastosowania broni nuklearnej), z ktrymi nie nauczyl i my si radzi sobie i do ktrych nie mieli my czasu przystosowa si poprzez ewolucj. Uczenie si jest mechanizmem, dziki ktremu organizmy mog przystosowa si do zmieniajcego si i nieprzewidywalnego rodowiska. Podej cie behawiorystyczne i poznawcze Tytu ksiki brzmi: Uczenie si i pami. Poniszy paragraf zawiera definicje tych dwch poj cia ich znaczenie jest powizane, obydwa odnosz si do odrbnych kierunkw bada w psycholo ii. Uczenie si jest zwizane z behawiorystycznym nurtem bada psychologicznych, a pam i z nurtem poznawczym - kognitywizmem. Behawioryzm jako podej cie w psychologii pojawi si w Stanach Zjednoczonych na pocztku dwudziestego wieku. Behawiory ci dyli do rozwinicia teorii na temat zachowania organ izmu bez odwoywania si do tego, co moe zachodzi w umy le tego organizmu. Utrzymywali, e mwienie o tym, co dzieje si w umy le niszych organizmw, takich jak szczury, jest nien aukowe i mieli niewiele lepsze mniemanie o badaniu procesw umysowych u czowieka. Be hawioryzm dominowa w amerykaskiej psychologii przez pierwsz poow naszego stulecia. Ni ektre podstawowe dla tego nurtu idee bd omwione w dalszych cz ciach niniejszego rozdzia , prezentujcych najwaniejszych przedstawicieli behawioryzmu. Pojcie uczenia si byo centralne dla koncepcji behawiorystycznej. Behawiory ci sdzili, e wikszo zachowania ludzi i zwierzt moe by rozumiana jako rezultat podstawowych mechani zmw uczenia si operujcych na do wiadczeniach dostarczanych przez rodowisko. Wiele bada nad uczeniem si prowadzonych przez behawiorystw byo wykonywanych ze zwierztami z nas tpujcych powodw: ~ Behawioryzm pojawi si na przeomie dziewitnastego i dwudziestego wieku, gdy silne z ainteresowanie wywoyway nadal nowe pogldy na ewolu

cj. Darwin gosi, e czowiek stanowi kontynuacj wiata zwierzt; e prawa uczenia si ade dla zwierzt oka si rwnie odl dla ludzi. Zwierzta mogy da badaczom moliwo badania uczenia si w tej postaci, nie skaonej kult ykiem. ~ Eksperymenty prowadzone na zwierztach byy mniej ograniczone wzgldw etycznych ni bad ania na ludziach. Podstawowa zmiana w psychologii rozpocza si w latach pidziesitych, a jedn z jej przycz n byo przekonanie, e behawiory ci stworzyli z prosty obraz ludzkiego poznania. Kogni tywizm wyraa przekonanie, wan rol w ksztatowaniu ludzkiego zachowania odgrywaj zoone esy umysowe, i liczni badacze skierowali na nie swoje zainteresowania. Badania o orientacji poznawczej zaczy zajmowa w psychologii coraz wid miejsca, a badania czys to behawiorystyczne proporcjonalnie coraz mniej. Psychologowie poznawczy badali uczenie si, ale pod przykrywk eksperymentw nad pamici prowadzonych w rd ludzi. Typowy e sperym polega na przykad na tym, e proszono badanych o uczenie si tek podrcznikowego, a nastpnie sprawdzano, co s w stanie sobie przypomnie. Uksztatoway si zatem dwie tradycje bada nad uczeniem si. Trad3 o nastawieniu behawior ystycznym koncentruje si na uczeniu si zwier; tradycja nastawiona poznawczo - na u czeniu si ludzi. Wiele bada ~ uczeniem si czowieka byo prowadzonych pod hasem ludzkiej parni std poczenie w tytule mojej ksiki uczenia si i pamici. Podzia t; dwch tradycj t zasadniczo sztuczny i stopniowo zaczyna zanika. Lic wspczesne badania nad uczenie m si zwierzt maj silnie poznawcze stawienie, natomiast w badaniach nad pamici czowieka ponownie jawiy si bardziej behawiorystyczne teorie uczenia si. Niniejsza ksika zawiera dane pochodzce z obu tradycji, ale wska2 te na syntez, ktra ma miejsce obecnie. W caej pracy podkre la znaczenie wynikw bada dla zrozumienia ludzki

ego uczenia si i parni Gwnym celem tego rozdziau jest opisanie tradycyjnych podej do b a nia uczenia si i pamici, co stanowi podstaw dla pozostaych partii ksi; w ktrych omaw iam, co z tych podej wyniko. Zanim jednak dojdziemy tego, musimy po wici troch uwagi tr dnemu zagadnieniu zdefiniowa poj uczenie si i pami. Z powodw historycznych badania nad uczeniem sil ulegly podzialowi na ukierunkowan e behawiorystycznie poszukiwania nad uczeniem si zwierzt oraz poznawczo zorientowa ne poszukiwania nad pamici cztowieka. Definicje uczenia si i pamici Wikszo ludzi uwaa, e dobrze rozumie, co oznaczaj pojcia uczenie si i pami. Jednak p nego sformuowania ich znaczenia moe okaza si frustrujca. Poniej zamieszczam najpowszec hniej przyjmowan definicj uczenia si: Uczenie si jest procesem, poprzez ktry, na skutek do wiadczenia, zachodz wzgldnie trwae zmiany w potencjale zachowaniowym. Dokonajmy przegldu podstawowych elementw tej definicji: Proces. Uczenie si odnosi si na og do procesu zmiany, natomiast pami do rezultatu tej zmiany. Wzgldnie trwale. Okre lenie, e zmiana jest wzgldnie trwaa, ma na celu wykluczenie niek trych przemijajcych zmian, ktre uczeniem si nie s. Prosty przykad tego, co teoretycy u czenia si pragn wykluczy, stanowi zmczenie. Osoba wykonujca kilkakrotnie jakie zadanie moe si zmczy, co spowoduje zmian w poziomie wykonania. Zachowaniowy. Aby uczenie si byo znaczce, dla psychologw, niezalenie od tego czy s nas tawieni behawiorystycznie, czy te nie, musz pojawi si w zachowaniu jednostki jakie ze wntrzne wska niki uczenia si. Jeeli kto nauczy si czego , ale nie wpynie to na jego zac anie, gdy pozostanie ukryte, jak psycholog moe przekona si, e zostao to nauczone? Psyc hologowie nie mog "zaglda" do umysw swoich badanych - mog jedynie obserwowa zachowanie i wyciga wnioski na podstawie swoich obserwacji. Potencjal. Nie wszystko to, czego uczymy si, ma wpyw na nasze zachowanie. Kto moe nauczy si nazwiska jakiej osoby, ale igdy nie mie okazji, by to ujawni. Tak wic psychologowie nie domagaj si spontanicznej zmiany w zachowaniu, ale zmiany potencjalnego zachowania. Psycholog musi opraco wa test behawioralny, ktry ujawniaby to potencjalne zachowanie i dowodzi, e uczenie s i miao miejsce. Na przykad aby stwierdzi, czy zwierz nauczyo si jakiej sztuczki, czs ezbdne okazuje si danie mu nagrody. Psychologowie rozrniaj uczenie si i wykonanie, prz y czym pierwsze pojcie odnosi si do jakiej zmiany, a drugie do behawioralnego przej awu tej zmiany. Do wiadczenie. Potencja zachowaniowy zmienia si z rnych powodw, nie tylko na skutek ucz enia si. W miar jak ro niemy, nasze ciao rozwija si i zmienia si nasz potencja zachowan owy, ale nie uznaliby my rozwoju f Zycznego za uczenie si. Analogicznie cikie uszkodz enie ciaa moe zasadniczo zmieni moliwo ci zachowania si danej osoby, ale nie uznaliby my Zamania rki za uczenie si. Pojcie do wiadczenie ma na celu oddzielenie

22 Rozdzia 1. Podej cia do uczenia si i pamici zmian w zachowaniu bdcych przedmiotem zainteresowania teoretykw uczenia si od tych z mian, ktre go nie stanowi. Przyjrzyjmy si teraz definicji terminu pami. Pami jest wzgldnie trwaym zapisem do wiadczenia, ktre znajduje si u podoa uczenia si Jak wida definicja ta zaley od definicji uczenia si. Zawiera jednak element nie wch odzcy w jej skad - zapis. Zastosowanie tego terminu oznacza przyjcie teoretycznej propozycji, i istnieje jak a zmiana umysowa, ktra stanowi uciele nienie do wiadczenia uczenia si. T umysow zmian tworzenie zapisu pamiciowego. Teoretycy uczenia si nie zawsze zgadzali si z tym, e u czenie si wymaga stworzenia zapisu pamiciowego. John Watson, zaoyciel szkoy behawiory stycznej, uwaa, e nie istnieje co takiego, jak pami, a ludzie po prostu ucz si sposob chowania. Behawiory ci woleli teorie sformuowane wycznie w terminach behawioralnych i nie ufali odniesieniom do konstruktw mentalistycznych, takich jak zapis pamiciowy . Jednak niech do uwzgldnienia tego rodzaju konstruktw w duej mierze znikna, gdy bada zaczynaj rozumie zmiany neuronalne, ktre s fizycznym dowodem zapisw pamiciowych. Gdy staje si moliwe mwienie o jakich konkretnych zmianach neuronalnych, a nie o nieokre lo nej zmianie umysowej, brak zaufania do konstruktw pamiciowych przejawiany przez beh awiorystw zaczyna znika. Znaczna cz mojej ksiki dotyczy neuronalnych podstaw pamici. Uczenie si odnosi si do procesu adaptacji zachowania do do wiadczenia, a pami odnosi s

i do trwadych zapisw bdcych u podoa tej adaptacji. Historia bada nad uczeniem si i pamici Psychologia jako nauka ma niewiele ponad sto lat. Od samego pocztku uczenie si sta nowio wane pole bada. Jednym z powodw tego wczesnego zainteresowania bya teoria ewolu cji Karola Darwina. Opublikowanie jego dziea O pochodzeniu gatunkw w 1859 roku oka zao si przeomowe dla wiata intelektualnego, dowodzio bowiem, jak selekcja naturalna z mienia gatunki, aby byy lepiej przystosowane do rodowiska, w ktrym yj. Teoretycy uczen ia si spostrzegali swoje poszukiwania jako naturalne rozwinicie koncepcji Darwina, ktry by zainteresowany adaptacj zachodzc u poszczeglnych gatunkw z pokolenia na pokol nie, oni za zajmowali si adaptacj zachodzc u poszczeglnych przedstawicieli danego gatu nku w trakcie jego ycia osobniczego. Zrozumienie zwizkw pomidzy ogln Historia bada nad uczeniem si i pamici 23 adaptacj gatunkw i indywidualnym uczeniem si stanowi przedmiot bada prowadzonych wspcz e nie. Trzy przedsiwzicia badawcze rozpoczte na pocztku dwudziestego wieku miay silny wpyw na wikszo p niejszej historii bada nad uczeniem si i pamici. Jednym z nich bya seria b ych przez niemieckiego psychologa Hermanna Ebbinghausa, ktry wykorzysta siebie sam ego jako jedynego badanego. Drugie to seria bada prowadzonych przez rosyjskiego f izjologa Iwana Pawowa nad warunkowaniem u psw. Trzecie za to badania kierowane prze z amerykaskiego psychologa Edwarda Thorndike'a nad uczeniem si przez prby i bdy u kotw . Pawow i Thorndike zainspirowali amerykaski ruch behawiorystyczny, ktry dominowa w badaniach nad uczeniem si w pierwszej poowie dwudziestego wieku. Ebbinghaus zapoczt kowa tradycj badawcz, ktra, po rewolucji poznawczej w latach pidziesitych i sze dzies naszego wieku, staa si dominujcym paradygmatem w badaniach nad pamici czowieka. Histor ia bada nad uczeniem si w Stanach Zjednoczonych jest w gruncie rzeczy histori trady cji badawczych zapocztkowanych przez trzech wymienionych badaczy oraz tego, jakie byy wzajemne oddziaywania tych tradycji i intelektualnego nastroju psychologii am erykaskiej. Poniej przedstawiam poszukiwania prowadzone przez tych pionierw oraz innych znaczcy ch psychologw. Cele tego przegldu historycznego s dwojakie: wprowadza on metodologi e, ktre s elementem obecnie prowadzonych bada, oraz ustanawia podstaw dla oceniania aktualnych bada i teorii, w szczeglno ci pokazujc, e zanim nauka przyja aktualne pogld rozwaane byy liczne idee na temat uczenia si i pamici. Badania nad uczeniem si i pamici zostaly zapocztkowane przez Ebbinghausa, Pawiowa i Thorndike'a na przeomie wiekw. Hermann Ebbinghaus (1850-1909) Ebbinghaus przeprowadzi pierwsze ci le naukowe badania nad ludzk pamici i opublikowa sw j rozpraw Uber das Gedachtnis (O pamici) w 1885 roku. Ebbinghaus sam by obiektem swo ich bada. Uczy si serii bezsensownych sylab, ktrymi byy trigramy spgoska-samogoska-s na przykad dax, bup, loc. Sdzi, e takie sylaby bd lepszym materiaem eksperymentalnym, dy nie s z nimi powizane adne wcze niejsze asocjacje. W jednym z eksperymentw Ebbinghau s uczy si list 13 sylab tak dugo, a by w stanie powtrzy je dwukrotnie bezbdnie i w k o ci. Nastpnie sprawdza swoje moliwo ci przypominania sobie tych list po upywie rnych o nkw czasu. Mierzy czas potrzebny na ponowne nauczenie si list do tego samego kryter ium dwukrotnego bezbdnego odtworzenia. W jednym z przypadkw potrzebowa 1156 sekund, aby po raz pierwszy Rysunek 1.1. Krzywa przechowywania Ebinghausa ukazujca procent zaoszczdzoneo czasu jako funkcj odroczenia. Ebbingaus stosowa odroczenia od 20 minut do 1 dni Rysunek 1.2. Dane dotyczce wiczenia uzyskane przez Ebbinghausa, pokazujce ogln liczb p rb potrzebnych do opanowania zestawu list jako funkcj liczby dni wiczenia juczy si listy, i tylko 467 sekund na ponowne nauczenie si. Zainteresowao go, jak da lece atwiejsze jest ponowne nauczenie si listy. W podanym przykadzie zaoszczdzi 1156 - 467 = 689 sekund. Ebbinghaus wyrazi t oszczdno jako procent pierwotnego uczenia si: 689 = 1156 = 64,3 procent. Rysunek 1.1 pokazuje te miary przechowania jako funkc j odroczenia uczenia si w postaci krzywej przechowywania*. Pocztkowo zapominanie us tpuje bardzo szybko, ale jego tempo gwatownie maleje wraz z upywem czasu. O funkcji zaprezentowanej na rysunku 1.1 mwimy, e ma przyspieszenie ujemne z powodu szybkie go spadku tempa zapominania. Krzywe przechowywania szczegowo omawiam w rozdziale 7 .

W innym eksperymencie Ebbinghaaus uczy si list sylab bezsensownych dziennie przez 6 dni. Rysunek 1.2 ukazuje liczb prb potrzebnych do wyuczenia si list kadego dnia. J ak wida, liczba prb zmniejszaa si wraz upywem czasu, odzwierciedlajc coraz lepsze ucze nie si list'. Wykres na rysunku 1.2 jest nazywany krzyw uczenia si. Tak jak krzywa przechowywania, ma ona przyspieszenie negatywne, z coraz mniejszymi przyrostami kadego dnia. Krzywe uczenia si omawiam dokadniej w rozdziale 6. ` W polskiej literaturze przedmiotu ta krzywa jest czsto okre lana jako krzywa zapo minania (przyp. tum.). Na rysunku 1.2 mniejsze liczby oznaczaj lepsze osignicia, gdy zastosowano zalen ~ licz y prb potrzebnych do ponownego nauczenia si; na rysunku 1.1 wiksze liczby oznaczaj l epsze osignicia, gdy zastosowano zalen miar procentu oszczdno ci czasu. Podstawowy wkad Ebbinghausa ma charakter metodologiczny i empiryczny. Pokaza on, j ak mona ci le naukowo bada ludzk pami, i zidentyfikowa niektre wane zaleno ci empir e jak krzywe przechowywanie i uczenia si, ktre przetrway prb czasu. Wyja nienia teorety czne podane przez Ebbinghausa nie miay duego wpywu na p niejsze badania2. Niemniej zas ia on ziarna tradycji bada nad pamici, ktra w kocu staa si bardziej znaczca ni bada uczeniem si zwierzt. Ebbinghaus wprowadzil metodologie eksperymentalne do badania zjawisk pamiciowych, takie jak krzywa przechowywania i krzywa uczenia si. Iwan Pietrowicz Pawow (1849-1936) Odkrycie przez Pawowa odruchu warunkowego, stanowice kamie milowy w badaniach nad u czeniem si, byo przypadkowym produktem ubocznym jego bada nad fizjologi trawienia, u honorowanych nagrod Nobla. Podczas swoich poszukiwa Pawow wkada do pyska psa proszek misny i mierzy linienie si zwierzcia. Po kilku takich sesjach dokadny pomiar okaza si emoliwy, poniewa pies zaczyna lini si, gdy tylko eksperymentator wchodzi do pomieszcze ia. Pawow rozpocz badania nad tym zjawiskiem, ktre jest znane jako warunkowanie klas yczne. Rysunek 1.3 pokazuje warunkowanie klasyczne w pawowowskich sytuacjach eksperyment alnych. Podstawowa metodologia rozpoczyna si od biologicznie znaczcego bod ca bezwar unkowego, ktry odruchowo wywouje jak reakcj bezwarunkow. Na przykad pokarm jest bod ce ezwarunkowym, a linienie si - reakcj bezwarunkow. Bodziec bezwarunkowy jest czony z ne utralnym bod cem warunkowym, takim jak d wik dzwonka. Po kilku takich poczeniach bodzie c warunkowy nabiera zdolno ci do samodzielnego wywoywania reakcji. Gdy pojawia si re akcja na bodziec warunkowy, nazywa si j reakcj warunkow. Chocia w oryginalnych badaniach Pawowa stosowano pokarm i obserwowano linienie si, w p niejszym okresie wprowadzono bardzo rnorodne bod ce bezwarunkowe i reakcje bezwarunk owe dla wytworzenia reakcji warunkowych. Czsto stosowany w badaniach nad lud mi par adygmat polega na warunkowaniu odruchu mrugania (reakcja bezwarunkowa), ktry poja wia si w reakcji na podmuch powietrza skierowany na oko (bodziec z Teoria odlegych skojarze Ebbinghausa bya wyjtkiem. Stanowia ona dominujc teori ucze si materiau seryjnego a do czasw najnowszych, gdy zostaa zastpiona hipotez porcjowani (patrz rozdzia 6.). W roku 1985 opublikowano w "Journal of Experimental Psycholo gy" seri artykuw po wiconych znaczeniu dorobku Ebbinghausa w setn rocznic ukazania si o rozprawy. 1 2 3 4 5 6 Cwiczenie w dniach 200 400 s00 800 Odroczenie w godzinach Czas (a) Poczatkowe aczenie Sekwencja prezentacji bodziec bezwarunkowy przez eksperymentatora (dzwonek) Reakcje organizmu (b) Reakcja warunkowa Sekwencja prezentacji przez eksperymentatora Reakcja organizmu (c) Wygasanie Sekwencja prezentacji przez eksperymentatora Reakcja organizmu bodziec warunkowy (dzwonek) reakcja warunkowa ( linienie si) bodziec warunkowy (dzwonek) reakcja warunkowa ( linienie si) bodziec warunkowy (pokarm)

reakcja bezwarunkowa ( linienie si) bodziec bezwarunkowy (pokarm) reakcja bezwarunkowa ( linienie si) Rysunek 1.3. Procedura eksperymentalna w warunkowaniu klasycznym. (a) Bodziec wa runkowy jest czony z bod cem bezwarunkowym, ktry wywouje reakcj bezwarunkow; (b) na sku ek tego bodziec warunkowy nabywa zdolno ci wywoywania reakcji warunkowej; (c) bodzi ec warunkowy moe nadal wywoywa reakcj warunkow przez jaki czas po tym, jak bodziec bez warunkowy zostanie usunity, ale w kocu dojdzie do wyga nicia reakcji bezwarunkowy). Bysk wiata lub d wik wielokrotnie czony z podmuchem nabiera zdolno ci do woywania mrugania przy braku pierwotnego bod ca bezwarunkowego. Warunkowanie ruchw p owiek jest rwnie czsto stosowanym paradygmatem w badaniach z udziaem zwierzt. Paradygmat warunkowania klasycznego, ktry wywoa silne zainteresowanie badaczy w ost atnich latach, zawiera warunkow reakcj emocjonaln (CER - conditioned emotional resp onse). Gdy jakiemu zwierzciu, takiemu jak szczur, podaje si bodziec awersyjny, na p rzykad wstrzs o rednim nateniu, reaguje on w charakterystyczny sposb. Wzrasta tempo ud erze serca, podnosi si ci nienie krwi i dochodzi do wydzielenia pewnych hormonw. Zwierz ma take tendencj do zastygania i zatrzymywania si niezalenie od tego, jak reakcj aktualn ie wykonywao. Elementy tego wzorca reagowania mog zosta uwarunkowane na bodziec war unkowy, taki jak d wik. Aby dokona pomiaru warunkowej reakcji emocjonalnej, badacze trenuj zwierz w wykonywaniu jakiego zadania, na przykad naciskania d wigni w celu uzys kania pokarmu; stopie, w jakim zwierz obnia swoj aktywno (zastyga) i tym samym zmniejs za tempo naciskania d wigni, gdy pojawia si bodziec warunkowy, jest traktowany jako wska nik siy warunkowej reakcji emocjonalnej. W rozdziale 2. omwiem wspczesne badania oraz dyskusje nad paradygmatem warunkowania klasycznego, ale warto wskaza w tym miejscu niektre podstawowe zjawiska wykryte pr zez Pawowa (1927). 1. Nabywanie. Wielko reakcji warunkowej moe by okre lona jako funkcja liczby pocze pom bod cem bezwarunkowym i bod cem warunkowym. Reakcja warunkowa nie pojawia si nagle z cakowit sil. Rysunek 1.4 pokazuje, e sia reakcji warunkowej wzrasta stopniowo wraz z powtrzeniami. Nazywa si to procesem nabywania. Typowa krzywa warunkowania uzyskiwana w trakcie nabywania wskazuje pocztkowo niew ielki wzrost, a do chwili gdy zostaje osignity pewien poziom asymptotyczny, przy ktr ym tempo wzrostu szybko ro nie. Wzorzec pocztkowego wolnego, nastpnie szybkiego waru nkowania i w kocu ponownego wolnego wzrostu jest czsto opisywany zwi le jako krzywa e sowata. Pawow obserwujcy warunkowanie psa W rozdziale 6. porwnuj funkcje warunkowania (czy te krzywe) uzyskiwane w warunkowan iu klasycznym z krzywymi uczenia si, takimi jak te otrzymane przez Ebbinghausa (r ysunek 1.2). S one podobne, ale nie tosame - funkcja warunkowania czsto rozpoczyna si od raczej powolnej zmiany, a krzywa uczenia si prawie zawsze wykazuje najwiksz zm ian na pocztku. 2. Wygasanie**. Co dzieje si, gdy bodziec bezwarunkowy przestaje by czony z bod cem wa runkowym? Rysunek 1.4 pokazuje, e wielko reakcji warunkowej stopniowo maleje wraz z liczb prb, w ktrych nie pojawia si bodziec bezwarunkowy. Nazywamy to procesem wygas ania. Przebieg wygasania dla warunkowania jest podobny do przebiegu przechowywan ia czy zapominania (np. rysunek 1.1), wystepuj jednak te rnice. Najwaniejsza to rnica etodologiczna pomidzy eksperymentami dajcymi obie funkcje. Funkcja zapominania jes t uzyskiwana poprzez czekanie bez prezentowania bod ca, a wygasanie wymaga prezent acji bod ca warunkowego bez bod ca bezwarunkowego. 3. Spontaniczne odnowienie si. Po upywie jakiego czasu (np. dnia) po serii prb wygas ania bodziec warunkowy moe zosta ponownie zaprezentowany. Wielko reakcji Warunkowej czsto wykazuje jaki poziom odnowienia. Spontaniczne odnowienie si stanowi jedn z rnic pomidzy zapomi 15 Rysunek 1.4. Nabywanie i wygasanie reakcji warunkowej (za Pawow, 1927) rdto: Introduction to psychotogy, wyd. 8, Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson i Ernest R. Hilgard. Copyright (c) 1983 by Harcourt Brace & Company. Przedrukowano

za zezwoleniem wydawcy. ** W polskiej literaturze psychologicznej stosowane s dwa terminy: wygaszanie i w ygasanie. Ze wzgldu na to, extinction dotyczy procesu wywoanego przez zaprzestanie czenia bod ca bezwarunkowego z bod cem warunkowym, bardziej adekwatny wydaje si termin : wygasanie (przyp. tum.). mniem i wygasaniem, gdy bardzo rzadko, o ile w ogle, wystpuje samoistne wyj cie z zap ominania. 4. Nastpstwo czasowe. Warunkowanie jest silniejsze, gdy bodziec warunkowy poprzed za bodziec bezwarunkowy, i czsto nie dochodzi do warunkowania, jeeli bodziec bezwa runkowy poprzedza warunkowy. Na przykad warunkowanie mrugania jest nieskuteczne, jeeli bodziec warunkowy (d wik) nastpuje po bod cu bezwarunkowym (podmuchu). W zaleno ci d rodzaju reakcji optymalny odstp czasowy pomidzy bod cem warunkowym i bod cem bezwaru nkowym waha si od 0,5 do 30 sekund i duej. Zaleno nastpstwa w warunkowaniu nie znajduj odzwierciedlenia w wynikach typowych eksperymentw nad pamici. W eksperymencie nad pamici badany moe mie za zadanie nauczenie si mwienia jednego sowa, na przykad pies, eakcji na inne sowo, na przykad mietana. Uczenie si przez badanego danego zestawu ni e zaley od kolejno ci, w jakiej prezentowane s sowa. Pawow snu przypuszczenia na temat neuronalnych podstaw warunkowania klasycznego. Z aproponowa nastpujce wyja nienie: pobudzenie neuronalne przepywa od wcze niejszego i sab zego o rodka w mzgu do o rodka p niejszego i silniejszego; pobudzenie neuronalne w o rodku mzgowym wzbudzonym przez bodziec warunkowy przepywa do o rodka pobudzonego przez bo dziec warunkowy. Pobudzenie przez bodziec warunkowy wywouje reakcj w chwili, gdy d ochodzi do o rodka bod ca bezwarunkowego. Pawow upikszy t propozycj fizjologiczn wielom pekulatywnymi pomysami, ktre nie uzyskay p niej znaczcego potwierdzenia. W miar upywu zaproponowano kilka alternatywnych wyja nie teoretycznych. Chocia badacze nie zgadz aj si z Pawowem co do wielu szczegw, skaniaj si oni do spostrzegania warunkowania kl nego jako bezpo redniego odzwierciedlenia automatycznych neuronalnych procesw asocj acji. Poniewa sdzono, e warunkowanie klasyczne odzwierciedla automatyczne uczenie s i, stanowio ono preferowany paradygmat przy prbach zrozumienia neuronalnych podstaw uczenia si (dokadne omwienie w rozdziale 2.). Warunkowanie klasyczne uzyskao popula rno w tego rodzaju eksperymentach neurofizjologicznych, gdy moe by zademonstrowane u pierwotnych organizmw, ktre czsto stanowi lepsze obiekty bada w poszukiwaniach fizjol ogicznych. Na przykad w rozdziale 2. przedstawiam warunkowanie Aplysia Californic a, ktrego ukad nerwowy jest o wiele atwiejszy do badania ni ukad nerwowy ssakw. Pomimo tendencji do oceniania warunkowania klasycznego jako odruchowego i automa tycznego wspcze nie zjawisko to czsto traktuje si jako bardziej poznawcze i mniej odru chowe. Jednak nawet obecnie warunkowanie klasyczne jest czsto spostrzegane jako p aradygmat wa ciwy do badania prostych i podstawowych procesw uczenia si. Pawlow odkryl, e gdy bodziec obojtny (bodziec warunkowy) jest sczony z bodcem biolog icznie znaczcym (bo Prby wygaszajce

dziec bezwarunkowy), bodziec warunkowy nabywa zdolno ci wywolywania reakcji zwizane j z bod cem bezwarunkowym. Edward L. Thorndike (1874-1949) Thorndike bada odmienne sytuacje uczenia si, ni czyni to Pawow. W 1898 roku ukazao si prawozdanie z jego pionierskiego badania. Rysunek 1.5 pokazuje stosowane przez T horndike'a urzdzenie eksperymentalne: skrzynk problemow. Umieszcza on w niej godnego kota. Pokarm znajdowa si na zewntrz. Gdy kot trafia na mechanizm otwierajcy (np. ptl d utu), drzwiczki otwieray si, kot mg wyj i zje pokarm. Badacz wielokrotnie powtarza t adczenie, by stwierdzi, jak szybko koty naucz si wychodzi ze skrzynki. Thorndike zao bserwowa, e pocztkowo zwierzta zachowyway si mniej lub bardziej przypadkowo, przenosiy si z miejsca na miejsce w skrzynce, drapay j, miauczay itd., a do chwili, gdy udawao i m si uderzy przez przypadek w mechanizm otwierajcy. Badacz nazwa to uczeniem si przez prby i bdy. W miar powtarzania prb zachowanie przypadkowe stopniowo zmniejszao si, na co wskazywa fakt, e koty szybciej znajdoway mechanizm otwierajcy i mogy wcze niej opu ci krzynk. Rysunek 1.6 pokazuje typowe krzywe uczenia si czce liczb prb z czasem potrzebn m na wyj cie ze skrzynki. Rysunek 1.6. Krzywe uczenia si piciu kotw w skrzynkach problemowych Thorndike'a rdlo.

~ Psychological Monographs, tom 2 (cay nr 8), E.L. Thorndike Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. Copyright (c) by The Macmillan Company. Wasno publiczna. Nadal tocz si dyskusje, czy koty Thorndike'a uczyy si wychodzenia ze skrzynki stopni owo (w cigu serii prb), czy te dziao si to nagle w trakcie jednej prby. Thorndike sdzi pokazane krzywe uczenia si obrazuj stopniowe uczenie si, i twierdzi, e prawidowa reak cja uderzania mechanizmu otwierajcego zostaje stopniowo wizana z sytuacj bod cow - byc ia w skrzynce problemowej, tak i zaczyna dominowa nad innymi przypadkowymi reakcja mi. Uwaa, e ten proces przebiega automatycznie i nie wymaga ze strony kotw adnej akty wno ci poznawczej. Rodzaj procesw uczenia si badany przez Thorndike'a jest nazwany warunkowaniem inst rumentalnym, w przeciwiestwie do warunkowania klasycznego Pawowa. W obydwu sytuacj ach osobnik uczy si reakcji na sytuacj bod cow. W warunkowaniu klasycznym bod cem jest bodziec warunkowy, a reakcj - reakcja warunkowa. W skrzynkach problemowych Thornd ike'a bod cem jest skrzynka problemowa, a reakcj wa ciwe dziaanie otwierajce. W obydwu r odzajach uczenia si wystpuje zjawisko nabywania wprawy, wygasania i spontanicznego odnawiania si. W warunkowaniu instrumentalnym reakcja jest wykonywana w celu uzy skania wzmocnienia, jakim jest ucieczka i pokarm. Wzmocnienie (pokarm, ucieczka) moe by postrzegane jako analogiczne do bod ca bezwarunkowego w warun Rysunek 1.5. Jedna z czterech skrzynek problemowych uywanych przez Thorndike'a w je8o pracy doktorskiej

kowaniu klasycznym, pod tym wzgldem, e jest ono bod cem biologicznie znaczcym. Jednak w warunkowaniu klasycznym bodziec bezwarunkowy wyprzedza reakcj, a w warunkowani u instrumentalnym uzyskanie wzmocnienia jest uwarunkowane wykonaniem reakcji. Ni ektrzy uwaaj warunkowanie instrumentalne za bardziej wolicjonalny rodzaj uczenia si, ale wikszo sdzi, tak jak Thorndike, e jest ono rwnie automatyczne jak warunkowanie kl asyczne. Thorndike pozosta przez cae ycie aktywnym badaczem i teoretykiem. Zainteresowanie u czonego wzbudzay zwaszcza zastosowania teorii uczenia si w edukacji, jego nazwisko jest zwizane z pewn liczb praw uczenia si. Wskazane poniej trzy spo rd nich s szczegl ane i dotycz zagadnie, ktre nadal maj podstawowe znaczenie. 1. Prawo efektu. Thorndike by przekonany, e wzmocnienie ma kluczowe znaczenie dla uczenia si. W oryginalnym sformuowaniu prawa efektu stwierdza, e wzmocnienia, takie jak pokarm, utrwalaj zawizki (czy asocjacje) bodziec - reakcja, a kary, takie jak wstrzs, osabiaj je. Zgromadzone w p niejszym okresie dane empiryczne przekonay go, e ka a jest stosunkowo nieskuteczna w osabianiu reakcji, ale nadal pozosta przy przekon aniu, e wzmocnienie jest dla uczenia si krytycznym elementem3. Pogld, e wzmocnienie jest niezbdne dla uczenia si, wyznawany przez liczne wczesne teorie uczenia si, spro wokowa wiele prb eksperymentalnego podwaenia go. Najbardziej warte odnotowania s eks perymenty nad uczeniem si utajonym, omwione w dalszej cz ci tego rozdziau po wiconej Edw rdowi Tolmanowi. 2. Prawo wiczenia. Pocztkowo Thorndike sdzi, e wiczenie zwizkw bodziec - reakcja wzma a je. W p niejszym okresie zmieni nieco swoje stanowisko twierdzc, e samo wiczenie nie ma korzystnego wpywu i e jedynie nagradzane wiczenie wywouje uczenie si. Wskazywa na t akie badania, jak eksperymenty Trowbridge'a i Casona (1932), w ktrych badani wiczy li rysowanie kresek czterocalowych bez uzyskiwania informacji zwrotnej i nie wyk azywali poprawy dokadno ci wykonania. Niemniej w wielu sytuacjach wiczenie prowadzi do poprawy rezultatw, na przykad gdy powtarza si materia przed sprawdzianem. Jak wyk azaem w rozdziale 6., wiczenie jest naprawd podstawow zmienn w uczeniu si i pamici. 3. Zasada przyiraleno ci. W 1933 roku Thorndike zaakceptowa pogld, e niektre rzeczy s iejsze do powizania z innymi z powodu wsplnej przynaleno ci. Byo to ustpstwo na rzecz w zesnej psychologii postaci, ktrej przedstawiciele twierdzili, e atwiej jest wiza rzec zy, gdy s one postrzegane jako przynalene do siebie. Thorndike zaakceptowa zasad ' Po niejsze badania wykazay, u t~~'~a 'rborndike'a na temat wzmacniania i nieskute czno ci kary byy bt~dne. Pisz o tym w rozdziale 4. przynaleno ci z pewn niechci, gdy wydawaa si ona zakada komponent poznawczy w mechan procesie powstawania asocjacji. Idea przynaleno ci odegraa wan rol we wspczesnych teor h uczenia si i pamici. Zwierzta maj pewne predyspozycje biologiczne do kojarzenia ni ektrych zjawisk - na przykad szczury s przygotowane do wizania smaku z zatruciem (pa

trz rozdzia 2.). Rwnie w odniesieniu do ludzkiej pamici sposb, w jaki organizowany je st materia, wpywa na to, co jest atwe do powizania. Na przykad pamitanie par sw jest lepsze, gdy s one wyobraane w postaci interaktywnego obrazu wzrokowego (patrz rozd zia 6.). Thorndike i Pawow dostarczyli silnej inspiracji dla nurtu behawiorystycznego, ktry dominowa w psychologii amerykaskiej w pierwszej poowie dwudziestego wieku. Uwa a si, e pokazali oni, i uczenie si moe by rozumiane jako bezpo rednie wizanie bod cw i reakcji z postulowania po redniczcych procesw umysowych. Ten pogld doprowadzi do sformuowania p zekonania, e kade zachowanie moe by opisane w kategoriach zwizkw bodziec-reakcja. John Watson, ktremu przypisuje si rozpoczcie nurtu behawiorystycznego w drugim dziesicio leciu dwudziestego wieku, by pod silnym wpywem Thorndike'a i Pawowa. Watson twierdz i, e takie konstrukty umysowe, jak podejmowanie decyzji czy pami, s zbdne i e cao zachowania moe by zrozumiana jako rezultat wyuczonych asocjacji pomidzy bod cami i r eakcjami. Thorndike sdzil, e zwizek bodziec - reakcja powstanie zawsze, gdy po wykonaniu reak cji w obecno ci bod ca nastpi wzmocnienie. Clark L. Hull (1884-1952) Od lat trzydziestych do siedemdziesitych dwudziestego wieku psychologia amerykaska bya zdominowana przez kilka wielkich teorii uczenia si. Przymiy one koncepcje Thorn dike'a i Watsona, ktre wydaway si intelektualnie powierzchowne. Bez wtpienia najwiksz z wielkich bya teoria zachowania Hulla, ktra staa si paszczyzn odniesienia dla nowych idei teoretycznych dwadzie cia lat po mierci jej autora. Grupa teoretykw uczenia si, zwanych neohullistami (np. Abram Amsel, Frank Logan, Neal Miller, O.H. Mowrer, K eneth Spence i Allan Wagner) prbowaa rozszerzy t teori na rne sposoby. Podstawowym celem Hulla i innych teoretykw byo stworzenie systematycznej teorii wa runkowania klasycznego i instrumentalnego dla wyja nienia caoksztatu zachowania - lu dzkiego i zwierzcego. Szczegy ich teorii maj jedynie znaczenie historyczne, ale pojci a i zagadnienia, ktre okre lili, pozostay wane dla bada nad uczeniem si. Ostateczna wer sja teorii Hulla

34 Rozdzia 1. PodejScia do uczenia si i pamici (1952a) zawiera liczne, bardzo zoone rwnania, ktre mog by streszczone w nastpujcym r u: E=(HxDxK)-I Kady z symboli zawartych w tym rwnaniu odzwierciedla wany konstrukt z teorii Hulla i warto przyjrze si im po kolei: E - Potencjal reakcji. Ostatecznym celem teorii Hulla bya moliwo przewidzenia czego z wanego potencjaem reakcji, ktry okre la prawdopodobiestwo, szybko i si, z jakimi dane owanie zostanie wykonane w reakcji na okre lony bodziec. Sdzono, e organizm jest wyp osaony w zestaw potencjalnych reakcji, z ktrych kada ma wasn si, dc do stania si f zachowaniem organizmu w danej sytuacji. Tak wic przy przechodzeniu przez labiryn t szczur moe mie potencjalne reakcje skrcania w lewo, skrcania w prawo i zatrzymywan ia si, aby si podrapa. Aby okre li, ktra reakcja zajdzie, trzeba zna czynniki kontroluj - H, D, K i I w rwnaniu Hulla. H - Sila nawyku. Poprzez przesze wzmocnione prby zostaa zbudowana sia asocjacji pomid zy bod cem i reakcj. Tak wic teoria Hulla przyjmowaa prawo efektu Thorndike'a, zakadajc , e wzmocnienie jest niezbdne dla uczenia si. D - Popd. Wedug Hulla zachowanie nie jest wycznie funkcj siy nawyku, jak to ma miejsce w prawie efektu Thorndike'a. Szczur nasycony po wielu wzmacniajcych do wiadczeiach nie bdzie pokonywa labiryntu w celu zdobycia pokarmu. Hull sdzi, e stan popdowy organi zmu ma wpyw energetyzujcy na nawyki. Gdyby popd mia warto zerow, adna sia nawyku nie by zachowania. Zauwamy, e w tym rwnaniu popd i sia nawyku s przez siebie mnoone. K - Motywacja pobudkowa. Sia nawyku i popd nie s jeszcze wystarczajce dla wywoania za chowania. Szczur wywiczony w pokonywaniu labiryntu dla zdobycia pokarmu, szybko p rzestaby biega, niezalenie od tego, jak dobrze zna drog czy jak jest godny, gdyby usu nito pokarm. Gdyby ilo pokarmu ulega zmniejszeniu, wykonanie pogorszyoby si; gdyby ule ga zwikszeniu, wykonanie poprawioby si. Motywacja bya traktowana jako miara ilo ci i od roczenia nagrody. Zauwamy, e rwnie zwizek motywacji z potencjaem reakcji polega na mno niu. I - Hamowanie. Hamowanie odzwierciedla zarwno zmczenie, jak i rezultat prb wygasani

a, w ktrych nie byo dostarczane wzmocnienie. Odnosi si ono do aktywnego znoszenia z achowania, ktrego mona by si w przeciwnym przypadku spodziewa. Pojcie hamowania pocho dzi od Pawowa i nadal odgrywa wan rol w teoriach uczenia si. W rwnaniu Hulla jest odej mowane od efektw innych czynnikw. Historia bada nad uczeniem si i pamici J J Hull dy do stworzenia wysoce sformalizowanej teorii uczenia si. Zaproponowa szereg po dstawowych postulatw dotyczcych uczenia si, a nastpnie stara si, opierajc si na nich, rmuowa przewidywania. Jego praca oraz inne podobne prby byy witane z entuzjazmem, gd y sdzono, e s one znakiem, i psychologia staa si prawdziw nauk. Gdy popatrzymy na ni rospektywnie, wida, e byy one niepene oraz bdne jako wiczenia logiczne. Brak spjno ci epeno stay si wyra ne w chwili powstania komputerw zdolnych poradzi sobie z wszystkimi niami i dostarcza przewidywania odno nie do zachowania. Niemniej we wspczesnych teori ach uczenia si i pamici nadal wida wpyw teorii Hulla. Hull dyl do skonstruowania sformalizowanej teorii, ktra pozwolilaby na przewidywani e zachowania jako funkcji historii wzmacniania, popdu i pobudki. Edward C. Tolman (1886-1959) Takie teorie uczenia si, jak Hulla czy Thorndike'a, miay swoich krytykw. Najbardzie j wpywowym krytykiem by swego czasu Edward C. Tolman. Pochodzi z obozu behawiorystw, a zatem przemawia jzykiem zrozumiaym dla pozostaych oraz prowadzi badania, na ktre mo gli si oni powoywa. Jego gwne stwierdzenie gosio, e zachowanie moe by najlepiej zro jako reakcja na jaki cel. Dwa spo rd jego najgo niejszych eksperymentw polegay na uczen u si labiryntw przez szczury, co byo w tym czasie bardzo popularnym paradygmatem ba dawczym. Pierwszy eksperyment dotyczy uczenia si utajonego, wymienionego wcze niej w kontek cie prawa efektu Thorndike'a. W podstawowym eksperymencie wykonanym przez Tolmana i Honzika (1930b) trzy grupy szczurw biegay po labiryncie zawierajcym 14 punktw wybor u. Szczury wpuszczono w jednym kocu labiryntu i wyjmowano, gdy dochodziy do drugie go. Wszystkie szczury przebiegay przez labirynt raz dziennie przez 17 dni. Dla je dnej grupy zawsze na kocu labiryntu umieszczano pokarm. Druga grupa nigdy nie zna jdowaa pokarmu na kocu labiryntu. Trzeciej grupie zaczto podawa pokarm jedenastego d nia. Rysunek 1.7 pokazuje osignicia szczurw mierzone liczb bdnych wyborw dokonanych przed d j ciem do koca labiryntu. W grupie, ktrej zaczto podawa pokarm jedenastego dnia, osigni ia bardzo wzrosy dwunastego dnia i byy nawet nieco wysze od osigni grupy, ktra bya wz niana cay czas. Wedug Tolmana nie wzmacniane szczury uczyy si cay czas. Jednak ich uc zenie si miao charakter utajony; jedynie gdy zosta wprowadzony cel, uczenie si ujawn io si w wykonaniu. Tak wic zdaniem Tolmana wzmocnienie nie byo konieczne dla uczenia si, ale byo konieczne dla wykonania.

36 Rozdzia 1. Podejcia do uczenia si i pamici Drugi eksperyment (Tolman, Ritchie i Kalish, 1946, 1947) dy do wykazania, e uczeniu si nie podlega specyficzny zestaw asocjacji bodziec reakcja, ale raczej model otoczenia, na ktrym osobnik moe chcie dziaa. W przypadku la biryntw taki model zosta nazwany map poznawcz; zawiera on informacje na temat organi zacji przestrzennej, a nie tylko okre lone drogi. Istnienie map poznawczych zostao wykazane w eksperymentach Tolmana na temat uczenia si miejsc. Rysunek 1.8 przedst awia labirynt zastosowany w jednym z tych eksperymentw. Szczura umieszczono w pun kcie S1 lub S2, a pokarm w punkcie F1 lub F2. Jedna grupa szczurw zawsze znajdowaa pokarm dziki skrcaniu w prawo. Tak wic gdy wyruszay z punktu Sl, znajdoway pokarm w punkcie F1, a gdy wyruszay z punktu S2, znajdoway pokarm w punkcie F2. Inna grupa szczurw zawsze znajdowaa pokarm w punkcie F1, niezalenie od tego, skd wyruszaa. Ta gr upa musiaa zamiennie skrca w lewo lub w prawo, w zaleno ci od tego, z ktrego punktu wyr uszaa. Tolman i inni stwierdzili, e szczury z drugiej grupy, uczce si dochodzenia do okre lonego miejsca, uczyy si duo szybciej ni szczury z pierwszej grupy, uczce si sta reakcji. W zwizku z tym Tolman stwierdzi, e nie s nabywane specyficzne reakcje, ale e szczury ucz si lokalizacji na mapie poznawczej. W niektrych badaniach uzyskano replikacj tych stwierdze, ale w innych okazao si, e szc zury uczce si reakcji uzyskuj wysze rezultaty. Brak nagrody w postaci pokarmu

Regularne dostarczanie nagrody Brak nagrody w postaci pokarmu do 11. dnia Rysunek 1.7. Przecitna liczba niepoprawnych wyborw w trzech grupach szczurw biegajcy ch przez labirynt rdlo.~ E.C. Tolman i C.H. Honzik Introduction and removal of reward and maze perfo rmance in rats. Copyright (c) by University of California Press. Wasno publiczna. Historia bada nad uczeniem si i pamici 37 S2 Czarna zasona Czarna zasona C F2 F, s, Rysunek 1.8. Labirynt uywany do badania wzgldnej atwo ci uczenia si reakcji, ktra przyn osi nagrod, lub miejsca, w ktrym nagroda jest znajdowana rdlo: E.C. Tolman, B.F. Ritchie i D. Kalish Studies in spatial learning IL Place l earning versus response learning. Copyright (c) 1946. Wasno publiczna. Restle (1957) sugeruje, e szczury mog nauczy si reagowania na obydwa rodzaje wskazwek (elementw informacji) - miejsce lub kierunek skrcania. Ktre z nich byo atwiejsze, za leao od wzgldnej wyrazisto ci czy wydatno ci obydwu wskazwek. Najwaniejszy wkad Tolmana polega na tym, e to nie zachowanie podlega uczeniu si, ale raczej wiedza, ktra moe by wykorzystana do kierowania zachowaniem. Zasugerowa on, e organizmy ucz si gotowo ci rodki-cele (means-ends readiness - MER). Gotowo rodki-cele j st oczekiwaniem, e niektre dziaania doprowadz do okre lonych rezultatw. Na przykad szcz ry w eksperymentach z labiryntem uczyy si, e denie do okre lonej lokalizacji doprowadzi je do skrzynki bdcej celem. Te oczekiwania pozostaj nieuaktywnione do chwili, gdy jaki cel wprowadzi je w dziaanie. Podstawowy problem z teori Tolmana polega na tym, e nigdy nie wyja ni on, w jaki sposb cele uruchamiaj gotowo rodki-cele. Powyszy prob prawi, e Guthrie (1952), inny teoretyk uczenia si pracujcy w tym czasie, narzeka, i To lman pozostawi swojego szczura w labiryncie "pogrzebanego w my lach". W dalszej par tii rozdziau opisuj, w jaki sposb teoria komputerowej symulacji rozwizywania problemw Newella i Simona dostarczya ogniwa brakujcego w teorii Tolmana. Tolman glosil, e zwierzta ucz si gotowo ci rodki-cele niezalenie od wzmacniania oraz . zmocnienia uruchamiaj t gotowo . B.F. Skinner (1904-1990) B.F. Skinner by behawioryst, ktrego pogldy tak bardzo rniy -si od koncepcji Tolmana, tylko mona to sobie wyobrazi. Wpyw Skinnera

trwa duo duej ni apogeum behawioryzmu. Z powodu swoich bardzo popularnych ksiek Walden Two (1948) oraz Beyond Freedom and Dignity (1971) by prawie powszechnie utosamiany z behawioryzmem. Czsto okre la si go jako radykalnego behawioryst, gdy doprowadzi beha wioryzm do skrajno ci. Skinner nie tylko nie przejawia tolerancji dla takich konstr uktw umysowych, jak pami, ale take by mao tolerancyjny wobec licznych konstruktw teor cznych stosowanych przez innych behawiorystw. Na przykad krytykowa pojcia popdu i siy nawyku, wchodzce w skad teorii Hulla, gdy odnosiy si one bardziej do stanw wewntrznych ni do obserwowalnych bod cw i reakcji. Skinner wnis zasadniczy wkad do bada nad warunkowaniem instrumentalnym czy te, jak wo la nazywa go, warunkowaniem sprawczym. Sdzi, e przekonanie o istnieniu asocjacji bodz iec-reakcja, zasadnicze dla wielu teorii behawiorystycznych, jest tylko fantazjo waniem teoretycznym. Zaobserwowa, e zwierzta emituj reakcje w niektrych sytuacjach be z adnego widocznego bod ca, ktry by je kontrolowa. Te reakcje zostay nazwane swobodnym i reakcjami sprawczymi (free operants). Tak wic szczur w klatce moe biega wkoo, drap a si, naciska d wigni, prbowa wdrapa si na gr itd. Uczenie si zmienia wzgldn cz eakcji; jeeli po naci niciu d wigni szczur otrzyma pokarm, takie zachowanie stanie si b ardziej dominujc reakcj. Skinner jest sawny z powodu skonstruowania skrzynki (tzw. skrzynka Skinnera) do b adania szczurw. Ta d wikoszczelna skrzynka zawiera d wigni, ktr szczury mog naciska w uzyskania porcji pokarmu. Typowym pomiarem zalenym byo oznaczanie, jak czsto szczur przyciska d wigni. Podobne urzdzenie skonstruowano dla gobi, ktre mog w nim dzioba w ycisk. Dziki tym urzdzeniom wykryto kilka wanych zjawisk behawioralnych. Wikszo z nich omawiam w rozdziaach 3. i 4. Chocia Skinner nie uznawa roli powiza bodziec-reakcja, musia jednak przyzna, e zewntr bod ce odgrywaj jak rol w kontroli zachowania. Wedug Skinnera zewntrzne bod ce okre la

acj, w ktrej zajd reakcje sprawcze. Bod ce wyznaczajce, ktre reakcje sprawcze zajd, zos ay nazwane bod cami dyskryminacyjnymi (rnicujcymi). Znaczy to, e su one do rnicowan sytuacji od drugiej. Powiedzenie, e jaki bodziec okre la sytuacj dla jakiej reakcji, ale nie jest z ni powizany, moe wydawa si bardzo subtelnym rozrnieniem, ale dobrze odd je ono podej cie Skinnera. Interesowao go to, jakie bdzie zachowanie organizmu w rnych sytuacjach bod cowych, a nie to, jaki wewntrzny mechanizm jest mediatorem dla tego zachowania. Prawdopodobnie najbardziej typowe dla poszukiwa Skinnera byy jego badania nad rozka dami wzmocnie (np. Ferster i Skinner, 1957), ktre rozpatrz bardziej szczegowo w rozdz iale 4. Dotyczyy one tego, jak rne zaleno ci pomidzy wzmacnianiem i reakcj wpywaj na liwo , Gob dziobicy przycisk w kamerze do badania zachowa sprawczych z jak reakcja jest wykonywana. Na przykad w przypadku rozkadu wzmacniania o staych o dstpach czasowych szczur moe otrzymywa porcj pokarmu po kolejnej reakcji w dwie minu ty od otrzymania ostatniej porcji. Rysunek 1.9 pokazuje rozkad wzmacniania o stayc h odstpach czasowych, w ktrym wzmocnienie jest podawane co dwie minuty. Zauwamy, e o glna liczba reakcji wzrasta wraz z upywem czasu. Wykres ukazuje t informacj w postac i krzywej kumulatywnej, stanowicej czsty sposb prezentacji danych w badaniach skinn erowskich. Zawiera ona zapis oglnej liczby reakcji, ktre zostay wykonane w kadym pun kcie czasowym. Krzywa wzrasta w tempie odzwierciedlajcym liczb reakcji aktualnie w ykonywanych. Gdy zblia si pora kolejnego wzmocnienia, organizm zwiksza tempo reagow ania; gdy wzmocnienie zostanie ju podane, tempo reagowania stopniowo spada. Ten r odzaj zaleno ci jest nazywany krzyw schodkow (scalloped function). Skinnera nie inter esowao to, dlaczego organizm zachowuje si w ten sposb; zadowalao go dowiedzenie si, j akiego rodzaju zachowania mona spodziewa si ze strony wielu rnych organizmw (w tym lud zi) przy rozkadzie wzmacniania o staych odstpach czasowych. Rysunek 1.10 stanowi zaskakujc ilustracj oglno ci analiz skinnerowskich. Weisberg i Wa ldrop (1972) sporzdzili wykres liczby uchwa Kongresu Stanw Zjednoczonych jako funkc ji miesica. Zaoyli oni, e gwnym

Rysunek 1.9. Hipotetyczne zachowanie organizmu w rozkadzie wzmocnie o staych odstpac h czasowych, w ktrym otrzymuje on wzmocnienie co 2 minuty wzmocnieniem dla kongresmenw powinny by przerwy w obradach; tak wic naley spodziewa s i wzrostu czstotliwo ci zachowania (podejmowania uchwa) tu przed przerwami. I rzeczywi c ie uzyskali dla kongresmenw tak sam krzyw schodkow, jak uzyskano dla szczurw w skrzync Skinnera. W przypadku Kongresu i szczurw na pewno nie dziaa dokadnie taki sam mecha nizm, ale Skinnera nie interesoway mechanizmy - jedynie powszechno praw uczenia si. Dla Skinnera zrozumienie nie polegao na wyja nieniu tego, co dzieje si wewntrz organi zmu. Dana osoba nie rozumie jakiego zachowania, jeeli nie wie, jak wywiczy organizm do wykonywania tego zachowania. Chodzi wic o zrozumienie, w jaki sposb zachowanie jest kontrolowane i jak moe zosta zmienione. W swoim laboratorium Skinner i jego u czniowie zdobyli du wiedz praktyczn na temat kontrolowania zachowania. Wane w teorii Skinnera byo pojcie ksztatowania reakcji; inaczej mwic, jakie istniejce rzednio zachowanie moe by stopniowo ksztatowane w podan posta poprzez wa ciwe rozkad niania. Na przykad dziki selektywnemu wzmacnianiu najsilniejszego przyciskania d wig ni szczur moe zosta wywiczony do mocniejszego naciskania jej. Pocztkowo nagradzane s przyci nicia przewyszajce saby poziom; gdy szczur zacznie przyciska silniej, kryterium nagradzania zostanie podniesione. Reakcja szczura bdzie stopniowo ulegaa zmianie w podanym kierunku. Do koncepcji ksztatowania reakcji dodano koncepcj wizania reakcji. Skinner uwaa, e bar dziej zoone zachowania s sekwencjami reakcji, w ktrych kada reakcja ustanawia konteks t dla nastpnej. Aby nauczy zoonego zachowania, naley rozpocz od pierwszego kroku i ucz kadego elementu acucha do chwili, gdy zostanie skompletowana caa sekwencja. Dziki pocz niu ksztatowania reakcji i wizania reakcji udao si wywoa u zwierzt naprawd zadziwiaj chowania. Na przykad wy_

Rysunek 1.10. Kumulacja ustaw uchwalonych przez Kongres Stanw Zjednoczonych rdlo: P. Wisberg i P.B. Waldrop Foxed-interval work habits of congress. Copyright ( c) by Journal of Applied Behavior Analysis. Przedrukowano za zezwoleniem. wiczono wini w wykonywaniu penego cigu czynno ci domowych, w tym przyrzdzania niadania

bierania brudnych ubra i odkurzania (Breland i Breland, 1951). Tego rodzaju dane doprowadziy Skinnera do wanego wniosku: wszystkie zoone zachowania , w tym ludzkie, mog zosta nauczone dziki ksztatowaniu reakcji i wizaniu reakcji popr zez odpowiednie rozkady wzmacniania. Prawidowo ci skinnerowskie zostay zastosowane w wielu obszarach, jak edukacja i psychoterapia, w ktrych cel stanowi odpowiednie u ksztatowanie zachowania ludzkiego. Popularno pracy Skinnera wynikaa cz ciowo z sukcesw raktycznych, ale wzbudzaa take kontrowersje, gdy wielu sdzio, e ignorowaa ona zasadnic e aspekty osobowo ci czowieka, jego rozwj emocjonalny, sprowadzajc go do roli robota. Jednak najwikszy naukowy problem w podej ciu Skinnera polega na tym, e nie udao si roz cign go na zoone poznanie ludzkie. Problem

ten ujawni si szczeglnie wyra nie w chwili publikacji ksiki Verbal Behavior (1957), w k trej Skinner stara si przeprowadzi analiz jzyka i wy wietli mechanizmy nabywania jzyk ngwista Noam Chomsky (1959) przeprowadzi bardzo znaczc krytyk tej pracy. Wykaza on, e prawidowo ci w niej przedstawione nie s w stanie wytumaczy zoonej kontroli gramatycznej sprawowanej przez ludzi w stosunku do wasnych wypowiedzi oraz e liczne prby wyja nie s formuowane przez Skinnera s niejasne i metaforyczne. Skinner nigdy nie odpowiedzia na krytyk Chomsky'ego, chocia inni to uczynili (np. MacCorquodale, 1970), i doy czasw , gdy podej cie poznawcze wzio gr nad behawiorystycznym, po cz ci z powodu krytyki Choms y'ego. Do samego koca Skinner narzeka, e krytyka bya niesprawiedliwa i e psychologia poznawcza pena jest dziwacznych mechanizmw, ktre nie s w stanie kontrolowa zachowania , co uwaa za prawdziw miar zrozumienia naukowego. Skinner badal, jak zaleno ci dotyczce wzmacniania wplywaj na rozklad reakcji w okre lon ej sytuacji. Uniwersalny Rozwizywacz Problemw A. Newella i H. Simona (1961) Mniej wicej w tym czasie, gdy behawioryzm zacz do wiadcza trudno ci, uwag psychologii za za przyciga nowa metoda konstruowania teorii, ktrej podstaw stanowia symulacja kompute owa. Podej cie zostao zapocztkowane przez Allena Newella i Herberta Simona, badaczy pracujcych w Carnegie Mellon University. Byli oni take pionierami w dziedzinie szt ucznej inteligencji, ktra dy do tego, by komputery zachowyway si w sposb inteligentny. Wczyli liczne idee pochodzce z bada nad sztuczn inteligencj do swojej teorii poznania ludzkiego, jak rwnie wprowadzili wiele idei pochodzcych z teorii poznania ludzkieg o do bada nad sztuczn inteligencj. Newell i Simon ustanowili now definicj rygoru, ktra zmienia poziom teoretyzowania na wet u tych, ktrzy nie podzielali ich pogldw. Pokazali, jak mona precyzyjnie okre li pre dykcje danej teorii bez odwoywania si do lu nych argumentw werbalnych, ktre uprzednio charakteryzoway teorie psychologiczne. Wcze niejsze teorie matematyczne byy albo log icznie wadliwe, jak teoria Hulla, albo bardzo uproszczone, jak teorie opisane pr zez Atkinsona, Bowera i Crothersa (1965) we wpywowej pracy na temat matematycznyc h teorii uczenia si. Newell i Simon pokazali, e symulacja komputerowa moe wykorzyst a moliwo ci komputera, aby wyprowadzi predykcje ze zoonych teorii naukowych. Techniki s ymulacji komputerowej wywary gboki wpyw na charakter teoretyzowania w psychologii. T ak jak w kadej innej dyscyplinie naukowej pozwoliy na badanie zoono ci, ktre wcze niej n e mogy by poddawane badaniom. Liczne wspczesne teorie omawiane w tej ksice zale od technik symulacji komputerowej, dotyczy to w rwnym stopn iu teorii warunkowania zwierzt, teorii ludzkiej pamici, jak i neuronalnych podstaw uczenia si. Wykorzystywanie komputera przez Newella i Simona byo jednak czym znacznie wicej ni t ylko symulacj. Bdc pod wpywem rozwoju bada nad sztuczn inteligencj, opisali poznanie l dzkie prawie tak, jakby by to komputer. Aspekt metafory komputerowej ich teorii j est nadal kontrowersyjny i wikszo ci psychologw trudno jest go zaakceptowa, gdy s oni p rzekonani, e ludzki mzg rni si zdecydowanie od komputera i e teorie zakadajce analogi komputerw mog prowadzi w niewa ciwym kierunku (np. Rumelhart i McCIelland, 1986). Wpyw Newella i Simona uwidoczni si w stworzeniu duej liczby symulacji procesw poznawc zych i uczenia si w Carnegie Mellon i na innych uczelniach. Jednak ich najpowaniej szy wkad do psychologii nie dotyczy uczenia si jako takiego, ale rozwizywania proble mw. We wcze niejszych teoriach uczenia si trudno stanowio okre lenie zwizkw pomidzy w m, czego organizm uczy si na podstawie do wiadczenia) i zachowaniem. W jaki sposb na bywanie nowej wiedzy wie si z zachowaniem? Jak wskazaem, niektrzy behawiory ci, na przy kad Thorndike i Hull, czyli oba zagadnienia i twierdzili, e tendencje behawioralne s

wyuczone - e nie ma rnicy pomidzy wiedz i zachowaniem. Gwna krytyka Tolmana bya co pr a skierowana przeciwko takiemu stanowisku, ale nie potrafi on sformuowa spjnej konce pcji alternatywnej. Newell i Simon pokazali w swojej teorii rozwizywania problemw, jak wiedza moe by oddzielona od zachowania i nadal ujawnia si w postaci zachowania. Po drodze wykazali, e rygorystyczne i precyzyjne teorie uczenia si mog dopuszcza ko nstrukty umysowe. Bardziej ni cokolwiek innego ten dowd znis zakazy wobec mentalizmu, wprowadzone przez Watsona pidziesit lat wcze niej. Obalajc je, Newell i Simon ustanow ili podstaw dla rewolucji poznawczej, ktra zmienia ca psychologi, w tym teori uczenia i. Centralnym elementem pracy Newella i Simona by Uniwersalny Rozwizywacz Problemw (Ge neral Problem Solver - GPS) (Newell i Simon, 1972). Jest to symulacja komputerow a, ktra wykorzystuje sposb rozwijania wiedzy w trakcie rozwizywania zwany analiz rodkw -celw (means-ends analysis). Oto podstawowe kroki w stosowaniu tej analizy: 1. Zidentyfikuj gwn rnic pomidzy aktualn sytuacj i celem - tzn. skoncentruj si na c 2. Wybierz jakie dziaanie, ktre jest odpowiednie dla wyeliminowania tej rnicy - tzn. wybierz rodki wa ciwe dla tego celu. Newell i Simon uywali terminu operator w odniesi eniu do dziaania czy rodkw. Operator bardzo przypomina reakcj sprawcz w teorii Skinne ra. 3. Jeeli operator moe by zastosowany, zastosuj go. Jeeli nie, postaw

cel, ktry moe by osignity dziki operatorowi i rozpocznij znowu od kroku 1. - tzn. uczy odki nowym celem. Newell i Simon podaj nastpujcy przykad z ycia codziennego zastosowania analizy rodkw-c lw: Chc zawie swojego syna do obka. Na czym polega rnica pomidzy tym, co mam, i tym, co c Jedna polega na odlego ci. Co zmienia odlego ? Mj samochd. Mj samochd nie rusza. Czego zeba, aby ruszy? Nowego akumulatora. Gdzie s nowe akumulatory? W warsztacie z cz ciam i samochodowymi. Chc, aby w warsztacie wstawili mi nowy akumulator, ale w warszta cie nikt nie wie o tym, e potrzebuj nowego akumulatora. Na czym polega trudno ? Jedn j est komunikacja. Co pozwoli na porozumienie sig? Telefon... i tak dalej (s. 416) . Krytyczn cech, ktrej analiza rodkw-celw zawdzicza swoj nazw jest krok 3., ktry pozw ratorowi wybranemu w kroku 2. sta si celem. W przykadzie podanym przez Newella i Si mona uwaga przenosi si z celu, jakim jest zawiezienie syna do obka, na rodek, ktrym j est sprawny samochd. Zatem rodek staje si, czasowo, celem. Ten krok, nazwany stawia niem podcelw, moe organizowa spjne zachowanie w reakcji na zoon sytuacj i reprezentuj asadniczy postp w stosunku do pojcia wizania reakcji wprowadzonego przez Skinnera. Stawianie podcelw jest szerzej omawiane w rozdziale 9., ktry rozpatruje bardziej s zczegowo rozwizywanie problemw. Mog wystpowa zoone sekwencje podcelw. W powyszym p odwiezienie dziecka do obka ma jako podcel posiadanie sprawnego samochodu, czego p odcelem jest akumulator, z kolei tu podcelem jest warsztat samochodowy, a jego p odcelem telefon. Uniwersalny Rozwizywacz Problemw rozwiza liczne problemy, ktre okazay si nierozwizywa dla innych teorii, w tym z zakresu algebry, arytmetyki i logiki. Newell i Simon (1972) wykazali, e ich program nie tylko jest w stanie rozwiza zoone problemy z zakr esu logiki, ale e przechodzi przez te same kroki, ktre podejmuj ludzie, gdy rozwizuj takie problemy. Uniwersalny Rozwizywacz Problemw ujawni poziom inteligencji nieosiga ny dla wcze niejszych teorii psychologicznych. Chocia omawiany program nie dotyczy bezpo rednio uczenia si, jest jasne, jak mona w te rminach tej teorii rozumie uczenie si. Uczenie si jest zaangaowane w nabywaniu opera torw, stanowicych podstaw tej teorii. Operatory s podobne do celowo ciowej gotowo ci w k oncepcji Tolmana, gdy koduj potencjalnie uyteczn wiedz na temat wiata. W sytuacjach uc zenia si utajonego w eksperymentach Tolmana szczury mog uczy si, e dokonanie okre loneg o skrtu zmienia ich pozycj w labiryncie. Jednak przy braku celw ta wiedza pozostaje u piona i utajona. Gdy u wiadamiaj sobie, e w jakiej lokalizacji znajduje si pokarm, ma j cel, zdobycie go, i mog traktowa swoj wiedz jako operatory odpowiednie dla tego cel u. Kady skrt w labiryncie moe by traktowany jako operator, ktry prowadzi je bliej do c elu lub od niego oddala. Majc tak wiedz w postaci operatorw, Uniwersalny Rozwizywacz Problemw moe planowa drog przez labirynt dla osignicia celu. Z tem dostarcza on mechanizmw niezbdnych do przej cia od wiedzy do zachowania. Tego wa ni

e nie potrafi dokona Tolman. Moe budzi wtpliwo ci, czy to, co robi szczur, odpowiada celowo ciowej metodzie rozwizywa nia problemw, ktra, jak okae si w rozdziale g,, jest bardziej odpowiednia od opisu p oznania ludzkiego (i moe naczelnych). Jednak Uniwersalny Rozwizywacz Problemw wykaz a, e wiedza moe by przeoona na zachowanie dziki metodom rozwizywania problemw. W ost h latach zaproponowano liczne metody rozwizywania problemw. W rozdziale 9. omawiam inn metod - redukowania rnicy, ktra wydaje si bardziej odpowiednia dla modelowania w odniesieniu do niszych organizmw. Newell i Simon pokazali, e symulacja komputerowa moe by stosowana do cislego modelow ania zloonych procesw poznawczych i e metody rozwizywania problemw pozwalaj na przelee ie wiedzy na zachowanie. Model pamici R. Atkinsona i R. Shiffrina (1968) Richard Atkinson i Richard Shiffrin opublikowali w 1968 roku teori ludzkiej pamici , ktra odzwierciedla wczesn wiedz na temat natury ludzkiej pamici. Ich praca stanowi dobry przykad wikszo ci wspczesnych bada i wpyna na p niejszy rozwj bada zarwno n wierzt, jak i ludzi. Zgromadzono liczne dowody na istnienie dwch rodzajw ludzkiej p amici - krtkotrwaej i dugotrwaej. Pami krtkotrwaa bya uwaana za system czasowego przechowywania o ograniczonej pojemno ci Klasyczny przykad pamici krtkotrwaej stanowi pamitanie numeru telefonu tu po jego usy zeniu. Sdzono, e pojemno pamici krtkotrwaej nieznacznie przekracza siedem elementw rat tyle, ile trzeba dla przechowania numeru telefonu. Wikszo ludzi jest w stanie z apamita siedmiocyfrowy numer telefonu, ale ma trudno ci, gdy trzeba do niego doda trz ycyfrowy numer kierunkowy. To przechowanie ma charakter czasowy; numer telefonu jest szybko zapominany, jeeli co odwraca uwag jednostki. Sposobem na utrzymanie inf ormacji jest jej powtarzanie (rehearsal) w trakcie przechowywania w pamici krtkotr waej. Pami dugotrwaa bya uwaana za bardziej trway magazyn wiedzy, bez adnych wyra nych ogra w pojemno ci, ale do ktrego trudno jest wprowadzi wiedz. Powszechnie sdzono, e wiedza m usi by powtarzana przez jaki czas w pamici krtkotrwaej, aby moga przej do pamici du .

Podstawowe idee na temat rozrniania pomidzy pamici krtkotrwa i dugotrwa istniay o ; Broadbent (1957) by jednym z pierwszych, ktry je opisa. Atkinson i Shiffrin dokon ali ich krystalizacji w cis teori, wyraon zarwno w postaci modelu matematycznego, jak modelu symulacji komputerowej, i wykazali, e teoria ta pozwala na wyja nienie licz nych wynikw bada nad pamici ludzk. Rysunek 1.11 ilustruje podstawow teori. Informacja wchodzi ze rodowiska do pamici krt kotrwaej przez rne procesy percepcyjne. Pami krtkotrwaa ma kilka podmagazynw, czsto nia si cztery, w ktrych moe przechowywa napywajce dane. Jednostka powtarza informacj w pamici krtkotrwaej. Za kadym razem, gdy informacja jest powtarzana, istnieje szansa, e zostanie przeniesiona do pamici dugotrwaej. Zatem zwikszenie liczby powtrze informa ji zwiksza prawdopodobiestwo dugotrwaego przechowania. Poniewa w pamici krtkotrwaej j tylko niewielka liczba podmagazynw dla powtarzania, za kadym razem, gdy jednostka postanawia wzi do powtarzania nowy element, stary element jest przemieszczany i e liminowany. Jednym z paradygmatw uywanych do badania tej teorii byo swobodne odtwarzanie, parad ygmat eksperymentalny, w ktrym badanym czyta si list sw w okre lonym tempie, na przykad 2 sekundy na sowo, a nastpnie prosi si ich o odtworzenie tych sw w dowolnej kolejno ci. Dziki takiemu eksperymentowi mona wykre li krzyw pozycji w serii, pokazan na rysunku 1 .12a dla listy 20 sw. Wykres ten ukazuje prawdopodobiestwo odtworzenia sowa, u rednion e dla badanych i list, jako funkcj pozycji tego sowa na pierwotnej li cie (badani mo g odtwarza sowa w dowolnej kolejno ci). Zauwamy, e odtwarzanie jest lepsze dla pocztku Rysunek LII. Teoria Atkinsona i Shiffrina (1968) dotyczca pamici krtko- i dugotrwaej. Napywajce dane wchodz do pamici krtkotrwaej i mog by w niej przechowane dziki powta u. Gdy element jest powtarzany, informacja o nim jest przekazywana do pamici dugot rwaej. Inny nadchodzcy element moe usun z pamici krtkotrwaej ten, ktry znajdowa si iej Pozycja w serii w czasie Pozycja w serii w czasie zapamitywania zapamitywania Via) ~b) Rysunek 1.12. (a) rednie prawdopodobiestwo odtworzenia jako funkcja pozycji w seri

i w czasie zapamitywania i (b) rednia liczba powtrze okre lonego elementu (Rundus, 197 1) listy i duo lepsze dla koca listy. Poziom odtwarzania jest wzgldnie stay dla sw mieszc zcych si pomidzy pocztkiem i kocem listy. Dobre odtwarzanie pocztku listy jest okre lan jako efekt pierwszestwa, a dobre odtwarzanie koca listy jako efekt wieo ci. Teoria Atkinsona i Shiffrina pozwala wyja ni ksztat krzywej pozycji w serii. Teoria zakada, e badani zapeniaj swj bufor krtkotrway sowami, gdy czytaj sowa i powtarzaj bufor jest peny i pojawia si nowe sowo, badany odrzuca jedno sowo, aby mc uczy si nowe o. Efekt wieo ci jest atwiejszy do wyja nienia w teorii Atkinsona i Shif frina. Ostatnie so wa prawdopodobnie mog by nadal w buforze krtkotrwaym i dlatego s lepiej odtwarzane. O statnie sowo jest na pewno w buforze. Poprzedzajce je sowo te jest w buforze, chyba e zostao usunite dla przyjcia ostatniego sowa. Pogorszajce si wraz z oddalaniem si od k a listy odtwarzanie odzwierciedla zmniejszajce si prawdopodobiestwo, e dany element jest nadal w pamici krtkotrwaej. Zgodnie z teori Atkinsona i Shiffrina efekt pierwszestwa zachodzi dziki temu, e pier wsze sowa na li cie maj wiksze prawdopodobiestwo przechowania w pamici dugotrwaej. So pocztku listy s w lepszej sytuacji, gdy pocztkowo nie musz konkurowa z innymi sowami powtarzanie w pamici krtkotrwaej. Zatem s wicej razy powtarzane i utrzymywane duej, z nim zostan wypchnite przez nowe sowo. Rundus (1971) prosi badanych, aby powtarzali so wa na gos, i mg dziki temu wykaza, e prawdopodobiestwo odtworzenia poszczeglnych sw rzewi

dziane na podstawie liczby jego powtrze. Jak postulowali Atkinson i Shif frin, sowa z pocztku listy byy powtarzane wicej razy. Wyniki uzyskane przez Rundusa zostay zam ieszczone na rysunku 1.12b, ilustrujc stwierdzenie, e liczba powtrze jest wysza dla p ierwszego sowa, a nastpnie gwatownie spada. Paradygmaty badawcze, bdce podstaw tej teorii, stanowiy raczej proste eksperymenty, jak omwione powyej swobodne odtwarzanie. Byy one wyrazem powrotu do paradygmatw eksp erymentalnych wprowadzonych przez Ebbinghausa prawie sto lat wcze niej. Gdy zaczto przeprowadza bardziej zoone eksperymenty, teoria Atkinsona i Shiffrina popada w nieas k. Nowe dane empiryczne zasiay wtpliwo ci odno nie do rozrniania pamici krtko- i dugo a ich teoria pamici dugotrwaej nie uwzgldniaa licznych wanych problemw, takich jak rol organizowania i warunkw, w jakich zachodzi wydobywanie. Gdy badacze zaczli przygld a si pamici w bardziej realistycznych sytuacjach, problemy te stay si jeszcze wyra niej sze. Liczne dane badawcze, ktre doprowadziy do odrzucenia teorii Atkinsona i Shiff rina, omwiem w rozdziaach od 5. do 8. W szczeglno ci rozdzia 5. gromadzi dowody przeciw ko tej teorii. Obecnie teoria Atkinsona i Shiffrina wzbudza wycznie zainteresowanie historyczne. Chocia jedynie niewielu badaczy jest teraz jej zwolennikami, w licznych aktualnyc h teoriach nadal dostrzegalny jest jej wpyw, dotyczy to take nowej teorii rozwinite j przez Shiffrina, nazwanej SAM (Gillund i Shif frin, 1984), przedstawionej w ro zdziale 5. Odrzucenie teorii oznacza dla wspczesnej psychologii zwycistwo. Dowodzi bowiem, e ta dziedzina wiedzy, cho ma za sob dziesiciolecia niezdecydowanych, werbal nych argumentw, swoje teorie formuuje w postaci precyzyjnych stwierdze. Dziki temu m og one by weryfikowane i odrzucane. Taka precyzja teoretyczna otwiera drog postpu na ukowego. Teoria Atkinsona i Shiffrina zakladala, e informacja jest powtarzana w pamici krtko trwale] o ograniczonej pojemno ci oraz przekazywana do pamici dlugotrwalej o bardzo duej pojemno ci. Neuronalna podstawa uczenia si i pamici Skoro uczenie si zachodzi bez wtpienia w ukadzie nerwowym, czytelnik mg poczu si zasko zony tym, e prawie nie byo mowy o neuronalnej podstawie uczenia si w omawianych pow yej teoriach uczenia si i pamici. Do niedawna nasza znajomo funkcjonowania ukadu nerwo wego bya zbyt uboga, aby porusza zwizane z nim zagadnienia. Jednak dynamiczny rozwj wiedzy w tej dziedzinie i doskonalenie technik badawczych skierowa psychologw na nowe tory my lenia o uczeniu si i pamici. Nastp zblienie bada nad uczenie si zwierzt oraz nad pamici czowieka. Dla naukowcw zajmujcych si pamici czowieka s e, e mog zrozumie neuronaln podstaw pamici, ale aby tego dokona, musz w duej mierze a si na badaniach prowadzonych nie na ludziach.

W dalszych partiach ksiki zamie ciem dane dotyczce wybranych bada nad neuronaln podstaw czenia si i pamici. Rozdzia kocz wic krtkim omwieniem danych na temat ukadu nerwowego, niezbdnych dla zro ienia tych bada. Ukad nerwowy Ukad nerwowy wyszych organizmw skada si z o rodkowego ukadu nerwowego, do ktrego zalic si rdze krgowy i mzg, i obwodowego ukady nerwowego, czyli z nerww sensorycznych, ktre rzenosz informacje pochodzce z receptorw, oraz nerww motorycznych, ktre wysyaj polecen a do mi ni. Wa ciwie prawie kady rodzaj uczenia si zachodzi w mzgu. Rysunek 1.13 przedst wia mzgi kilku organizmw. Ludzki mzg Rysunek 1.13. Zestawienie mzgw rnych zwierzt pokazuje, jak duy jest ludzki mzg w porw iu z mzgami innych zwierzt

ma objto okoo 1300 cm3, czyli jest ona bardzo dua, szczeglnie w stosunku do wielko ci c aa czowieka. Poznanie budowy i funkcjonowania mzgu utrudnia to, e liczne jego wane ob szary s osonite kor mzgow. Rysunek 1.14 pokazuje mzg widziany z zewntrz, a rysunek 1. ukazuje wntrze mzgu, tak jakby my przecili go na p. W mzgu wyrnia si kor mzgow oraz obszary podkorowe. Uwaa si, e za wikszo wyszych czych odpowiedzialna jest kora mzgowa. Model drabiny filogenetycznej unaocznia, j ak wraz z rozwojem organizmu powierzchnia kory gwatownie si powiksza. Mona wyobrazi s obie ludzk kor mzgow jako kartk o powierzchni okoo 1 mz; aby zmie ci si w ludzkiej cz , musi by pofadowana. Kora otacza liczne struktury mzgowe, tak i s one niewidoczne z zewntrz. Nisze element y mzgu odnajdujemy u bardziej prymitywnych gatunkw, nie majcych wcale kory lub kor b ardzo sabo rozwinit. Liczne spo rd nich speniaj funkcje podstawowe. Na przykad rdze p y (medulla) kontroluje oddychanie, poykanie, trawienie i akcj serca. Mdek (cerebellum ) uczestniczy w ruchach motorycznych oraz koordynacji motorycznej (patrz rozdzia 9). Podwzgrze (hypothalamus) reguluje ekspresj podstawowych popdw, o czym mona przecz yta w rozdziale 4. Ukad limbiczny, a w szczeglno ci hipokamp (hipocampus), ktry jest w any dla pamici. Wspominam o nim w wielu rozdziaach. Rysunki 1.14 i 1.15 nie pokazuj hipokampa, gdy nie jest on ani struktur zewntrzn, ani wewntrzn, ale raczej znajduje si pomidzy patem skroniowym kory mzgowej oraz strukturami wewntrznymi. Sam kor gwne fady dziel na cztery obszary (rysunek 1.14). Pat potyliczny przede wszyst im odpowiada za wzrok. Pat skroniowy zawiera pierwotne pola suchowe i jest rwnie zaa ngaowany w rozpoznawanie przedmiotw. Pat ciemieniowy jest zaangaowany w liczne funkc je sensoryczne wyszego rzdu, w tym przetwarzanie przestrzenne. Pat czoowy mona podzie li na kor ruchow, ktra odpowiada za motoryk ciaa, oraz kor przedczoow. Kora przedczo st znacznie bardziej rozwinita u naczelnych ni u innych zwierzt, u map bezogonowych (takich jak szympansy) bardziej ni u innych naczelnych (takich jak inne gatunki m ap) oraz u ludzi bardziej ni u map bezogonowych. Uwaa si, e odgrywa ona wan rol w pl niu i rozwizywaniu problemw. Zdaniem badaczy wikszo obszarw kory odpowiada za rne rod e uczenia si. Mzg sklada si z kory i rnych obszarw podkorowych. Przedczoowa kora asocjacyjna Pole Broca Kora asocjacyjna ciemieniowo - skroniowo - potyliczna Pat potyliczny J Pierwotna kora wzrokowa Przedpotyliczny rowek Bruzda Sylwiusza Rysunek 1.14. Widok kory mzgowej z boku rdio: E.R. Kandel, J.H. Schwartz i T.M. Jessell Principles of neural science, wyd. 3. Przedrukowano za zezwoleniem wydawcy. Copyright (c) 1991 by Appleton and Lan ge. Przedrukowano za zezwoleniem. Kora. nowa ciao modzelowate Nerw Przysadka Podwzgrze Most Mdek Rdze przediuony Rysunek 1.15. Gwne skadowe mzgu (Keeton, 1980)

rdlo: Biological science, wyd. 3, William T. Keeton, ilustracje Paula DiSanto Bens adoun, za zezwoleniem w.W. Norton & Company, Inc. Copyright (c) 1980, 1979, 1978 , 1972, 1967 by W.W. Norton & Company, Inc. Kora motoryczna Pierwotna kora _ , , somatyczno - sensoryczna

~L Rozdzia 1. Podej cia do uczenia si i pamici Neuron Z punktu widzenia przetwarzania informacji najwaniejszymi komrkami ukadu nerwowego s neurony. Ocenia si, e w ludzkim mzgu jest ich okoo 100 miliardw. Neurony maj rne k i rozmiary. Rysunek 1.16 pokazuje niektre z nich. Kady neuron posiada ciao (perika rion, kadub) komrki oraz odchodzce od niego wypustki zwane dendrytami (rysunek 1.17 ). Take typowa dla neuronu jest duga, cienka wypustka zwana aksonem. Akson siga od jednej cz ci ukadu nerwowego do drugiej. Aksony rni si dugo ci, od kilku milimetrw d najdusze aksony sigaj od mzgu do rnych miejsc rdzenia krgowego). Aksony kontaktuj si z innymi neuronami - przewanie z ich dendrytami - za pomoc rozgazi e znajdujcych si na kocu. Nie stykaj si, ale pozostaje midzy nimi niewielka przerwa wi lko ci od 10 do 59 nanometrw (jeden nanometr to jedna miliardowa cz metra). Ten punkt kontaktu jest nazywany synaps. Komrki receptora Ciao komrki ~ Dendryt rki Ga~ peryferyj na Otoczka mielinowa Komrka Schwanna Wze Poaszenia isie Gaa ~~~ Ciao gwna komrki Rysunek 1.16. Niektre odmiany neuronw (Keeton, 1980) rdlo: Biological science, wyd. 3, William T. Keeton, ilustracje Paula DiSanto Bens adoun, za zezwoleniem W.W. Norton & Company, Inc. Copyright (c) 1980, 1979, 1978 , 1972, 1967 by W.W. Norton & Company, Inc. Neuronalna podstawa uczenia si i pamici Ciao komrki Wzgrek Otoczka aksonalny mielinowa Jadro Dendryty Rysunek 1.17. Schematyczna reprezentacja typowego neuronu rdlo: The nerve impulse, B. Katz. Copyright (c) 1952 by Scientific American, Inc. Wszelkie prawa zastrzeone. U dorosego osobnika jeden akson moe mie synapsy z tysicem lub wicej innych neuronw, a jeden neuron moe otrzymywa synapsy od tysica lub wicej aksonw. Tak wic ukad nerwowy ch rakteryzuje ogromna liczba powiza pomidzy neuronami. Akson jednego neuronu komunikuje si z drugim neuronem poprzez uwalnianie substanc ji chemicznych zwanych neuroprzeka nikami (neurotransmiterami). Gdy neuroprzeka niki docieraj do drugiego neuronu, zmieniaj potencja elektryczny na bonie neuronu, gdzie akson ma synaps. Wntrze neuronu jest przewanie naadowane silniej ujemnie ni zewntrze. Rnica (ok. 70 miliwoltw) wynika z tego, e koncentracja substancji chemicznych wewntr z jest odmienna od tej na zewntrz bony. Na zewntrz gromadz si dodatnie jony sodowe i ujemne chlorowe; wewntrz - jony potasowe oraz proteiny o adunku ujemnym. W zaleno ci od rodzaju neuroprzeka nika uwalnianego przez akson rnica potencjaw moe zmniejszy si l zwikszy. Neuroprzeka niki, ktre zmniejszaj rnic potencjaw, s nazywane pobudzajcymi zwikszaj rnic - hamujcymi. Jeeli wystpuje wystarczajca liczba wej na ciele komrki oraz dendrytach danego neuronu i rnica w potencjale elektrycznym ulegnie zmniejszeniu do okoo 50 miliwoltw, bona sta je si nagle przepuszczalna dla jonw sodu. Wdzieraj si one do rodka, sprawiajc, i wntr staje si naadowane silniej dodatnio ni zewntrze. Cay ten proces moe trwa okoo 1 milis ndy, zanim ulegnie odwrceniu, i powraca do normy. Ta naga zmiana jest nazywana potencjaem czynno ciowym. Rozpoczyna si on na wzgrku akso nowym i wdruje wzdu aksonu. Tempo, w jakim potencja aksonalny wdruje w d aksonu, waha i od 0,5 m/s do 130 m/s, w zaleno ci od rodzaju aksonu. Na przykad im wicej dany akson

ma mielmy (mielina stanowi neutraln oson aksonu), tym szybciej poten Dendryt Dendryt

cja czynno ciowy przemierza akson. Ten przemieszczajcy si potencja, zwany impulsem ner wowym, gdy dociera do koca aksonu, sprawia, e akson uwalnia neuroprzeka niki, rozpoc zynajc tym samym nowy cykl komunikacji pomidzy neuronami. Czas potrzebny informacj i na przeniesienie si od dendrytu jednego neuronu poprzez jego akson do dendrytu drugiego neuronu wynosi okoo 10 milisekund. Uwaa si, e cao przetwarzania informacji w ukadzie nerwowym wymaga takiego przechodzeni sygnaw pomidzy neuronami. Gdy czytasz t stron, neurony wysyaj sygnay od twoich oczu twojego mzgu. Gdy piszesz, sygnay s wysyane z mzgu do mi ni. Przetwarzanie poznawcze wy aga przesyania sygnaw pomidzy neuronami wewntrz mzgu. W kadej chwili czynne s miliard euronw, wysyajc sygnay jeden do drugiego. Neurony mog by mniej lub bardziej aktywne. Poziom aktywno ci odnosi si zarwno do stopn ia redukowania rnicy w potencjale bony komrkowej, jak i tempa, w jakim wysyane s do ne uronw impulsy nerwowe. Tempo w jakim impulsy nerwowe s generowane wzdu aksonu, jest nazywane tempem wyadowania; na og uwaa si, e wana jest liczba wyadowa, a nie tempora zorzec wyadowa. Neurony mog wysya wyadowania w tempie 100/s lub wicej. Oglnie, im bar ej aktywny jest neuron, tym silniejszy wysya sygna. Na przykad neuron motoryczny na kazuje mi niowi zwikszenie siy dziaania poprzez zwikszenie tempa wyadowania. Uczenie si wywouje zmian w zachowaniu, a wic musi take wywoywa jak zmian w sposobie kowania si neuronw. Powszechnie sdzi si, e zmiany w tego rodzaju komunikacji wywouj zm any w poczeniach synaptycznych pomidzy neuronami. Uczenie si zachodzi poprzez czynie nie istniejcych pocze synaptycznych bardziej efektywnymi. Akson moe wydziela wicej jak ego neuroprzeka nika lub bona komrkowa moe sta si bardziej wraliwa na neuroprzeka nik. pomnij sobie, e neuroprzeka niki maj albo wpyw pobudzajcy, redukujac rnic w potencjale y komrkowej, albo wpyw hamujcy, zwikszajc rnic; wpyw hamujcy moe by rwnie wany Liczne komrki maj spontaniczne tempo wyadowania i uczenie si moe prowadzi do zmniejsze nia tego tempa. Neurony komunikuj si ze sob w polczeniach synaptycznych, w ktrych jeden neuron moe ham owa lub pobudza aktywno neuronaln innego neuronu. Wyja nienia neuronalne i wyja nienia w kategoriach przetwarzania informacji Nie mona bezpo rednio bada tego, co dzieje si w 100 miliardach komrek stoczonych w ludz kiej czaszce i obserwowalnych tylko przez mikroskop. Niemniej naukowcy znale li rne sposoby na wyciganie wnioskw na temat tego, co zachodzi na poziomie neuronalnym. W jednej z metod dokonuje si pomiarw oglnego dziaania poszczeglnych grup komrek; inacze j mwic, sprawdza si, ktre obszary mzgu s bardziej aktywne w trakcie wykonywania okre lo ych zada. W innej metodzie naukowcy wprowadzaj elektrody do organizmw niszych zwierzt , aby zarejestrowa, co dzieje si w poszczeglnych komrkach. Nastpnie na podstawie wzor cw zarejestrowanych w stu czy wicej komrkach wnioskuj o tym, co dzieje si w pozostaych neuronach z danego obszaru. Inna metodologia stosowana na niszych organizmach po lega na selektywnym usuwaniu struktur mzgowych. Na przykad wiele dowiedziano si o r oli hipokampa w procesach pamiciowych dziki badaniu organizmw, u ktrych zosta on usun ity (szczegowo omawiam to w rozdziale 3.). Mona rwnie poddawa badaniom ludzi, ktrzy d ali urazw okre lonych obszarw mzgu. I w kocu mona bada powizania pomidzy neuronami i akcje pomidzy neuronami. Na tej podstawie przygotowuje si komputerowe modele symul acyjne prawdopodobnych wzorcw interakcji pomidzy grupami neuronw. Badania nad mzgiem stanowi jeden z najszybciej rozwijajcych si dziaw psychologii i dos tarczyy ju wielu danych na temat podstaw rnych zjawisk uczenia si. Niemniej jeste my je szcze cigle dalecy od penego zrozumienia neuronalnej podstawy uczenia si czy pamici. Zatem wikszo tej ksiki jest po wicona behawioralnym badaniom nad uczeniem si i pamic tym teoriom, ktre mona na ich podstawie sformuowa. S one czsto nazywane teoriami prze twarzania informacji, poniewa zajmuj si przetwarzaniem informacji w pewnej abstrakc ji od innych danych. Na przykad przy omawianiu tego, jak do wiadczenie wzmacnia okr e lon porcj wiedzy, tak i moe by ona przetwarzana szybciej i efektywniej, nie wspomina si o moliwej realizacji neuronalnej tej wiedzy czy jej wzmacnianiu. Teorie formuowa ne w takich terminach zawsze byy obecne w psychologii uczenia si i pamici, chocia pr zed nadej ciem nurtu poznawczego nie okre lano ich jako teorie przetwarzania informa cji. Wyja nienia neuronalne oraz w kategoriach przetwarzania informacji dostarczaj dwch rny

ch poziomw opisu; obydwa s niezbdne dla uzyskania zrozumienia uczenia si i pamici. Pr zedstawiciele teorii przetwarzania informacji s zainteresowani pogldami na temat n euronalnej realizacji ich teorii. Badacze koncentrujcy si na neuronalnych postawac h uczenia si i pamici zwracaj si do teorii przetwarzania informacji dla uzyskania po mocy w nadaniu sensu ich stwierdzeniom empirycznym. Wiedza o tym, co

dzieje si w kilku neuronach czy okre lonym obszarze mzgu, jest mao przydatna, dopki ni e ma si szerszego obrazu, na ktrym mona umie ci jej interpretacj. Zatem postp w badania h nad uczeniem si i pamici zaley od rozwoju tak teorii neuronalnych, jak i przetwarz ania informacji oraz od zrozumienia ich wzajemnych powiza. Teorie przetwarzania informacji prbuj zrozumie oglne zmiany wywolywane przez uczenie si, natomiast teorie neuronalne - ich realizacj neuronaln w mzgu. Oglny zarys ksiki Rozdzia ten dostarczy podstawowego przegldu danych niezbdnych dla zrozumienia obecny ch bada nad uczeniem si i pamici. W dalszych partiach ksiki prezentuj aktualny stan wi dzy na temat uczenia si i pamici. Trzy nastpne rozdziay s po wicone w duej mierze eksp mentom nad zwierztami, ktre maj pewn przewag nad badaniami z udziaem ludzi. Jeeli bada y organizm jest prosty, badacz moe obserwowa czystsz posta uczenia si, bez zoonych pro esw poznawczych i strategii powszechnych u ludzi. Rozdzia 2. omawia warunkowanie k lasyczne, ktre dostarcza podstawowej analizy tworzenia si asocjacji. Rozdziay 3. i 4. po wiciem warunkowaniu instrumentalnemu, ktre interesuje si tym, jak przebiega ucze nie si w osiganiu istotnych celw biologicznych. Naley pamita o czterech podstawowych pytaniach w trakcie czytania rozdziaw na temat u czenia si zwierzt. Po pierwsze, do jakiego stopnia uczenie si zwierzt jest podobne d o uczenia si ludzi? Wystpuje kilka wyra nych podobiestw behawioralnych przejaww uczeni a si. Po drugie, co dzieje si u zwierzcia w trakcie eksperymentu nad uczeniem si? Tr adycyjny pogld, e zachodz proste procesy uczenia si, zosta zastpiony przekonaniem, i z ierzta prbuj przystosowa si do swojego rodowiska. Po trzecie, co dzieje si w ukadzie wowym, aby wywoa tego rodzaju uczenie si? W tym punkcie badania nad zwierztami maj zn aczc przewag nad badaniami z udziaem ludzi, gdy tylko na niszych organizmach moliwe je t przeprowadzenie niektrych bada fizjologicznych. Po czwarte, jakie zwizki zachodz p omidzy uczeniem si i motywacj? To pytanie zajmowao w psychologii uczenia si centralne miejsce. W rozdziaach od 5. do 8, rozpatruj wspczesne rozumienie pamici, ktre w duej mierze poc odzi z danych uzyskanych w badaniach nad lud mi. Badania z udziaem ludzi maj pod dwo ma wzgldami przewag nad badaniami z udziaem zwierzt. Po pierwsze, ludzie potrafi wypen ia zoone instrukcje i tym samym dostarczy bogatszych danych na temat procesu uczenia si; po drugie, uzyskiwane wyniki s zapewne blisze temu, czym jeste my prawdop odobnie najbardziej zainteresowani, czyli uczeniu si przez ludzi poza laboratoriu m. Rozdziay od 5. do 8. prezentuj to, co wiemy o kodowaniu, zapamitywaniu, przechow ywaniu i wydobywaniu wiedzy. Rozdzia 5. omawia pami sensoryczn i operacyjn, stanowice systemy kodowania informacji bdcej przedmiotem przetwarzania. Rozdzia 6. dotyczy ko dowania informacji w pamici dugotrwaej. Rozdzia 7. rozwaa, jak informacja jest przech owywana, a rozdzia 8. - jak jest wydobywana. Chocia wikszo cytowanych danych pochodzi z bada nad lud mi, w kadym z tych rozdziaw zaznaczam, e liczne z nich mona odnie do h zwierzt. Zatem prawidowo ci pamici, cho moe atwiejsze do badania u ludzi, znajduj r astosowanie wobec wielu innych gatunkw. Trzy ostatnie rozdziay rozpatruj wane rozwinicia bada nad uczeniem si i pamici. Rozdz . omawia uczenie si umiejtno ci, takich jak posugiwanie si systemem komputerowym, i po kazuje, e w miar wiczenia zachodz gbokie zmiany w umiejtno ciach - co nie pojawia si zo ci tradycyjnych bada nad uczeniem si i pamici. Rozdzia 10. po wiciem uczeniu si in emu, ktre dotyczy wycigania przez nas wnioskw, na przykad czy co jest, czy te nie jest psem, oraz jak dzieci ucz si jzyka. Zagadnienia uczenia si indukcyjnego s wane nie ty lko dla psychologu, ale i dla filozofii, lingwistyki i sztucznej inteligencji. R ozdzia 11., ostatni, ukazuje zastosowania bada nad uczeniem si i pamici do rozwizywani a problemw edukacji. Lektury uzupeniajce Wiele ksiek omawia histori psychologii, w tym Leahey (1992) i Wertheimer (1979). Bo ring (1950) pozostaje klasycznym przegldem wczesnej historii psychologii eksperym entalnej. Bower i Hilgard (1981) s autorami doskonaej dyskusji nad gwnymi teoriami u

czenia si. Kandel, Schwartz i Jessell (1991) daj gruntowne omwienie ukadu nerwowego i neuronalnej podstawy uczenia si i zachowania.

ROZDZIA 8 WYDOBYWANIE Z PAMICI Oglny zarys Rozdzia ten jest po wicony problematyce wydobywania informacji z pamici, ktre, logiczn kolej rzeczy, nastpuje po procesach nabywania i przechowywania. Wydobywanie jest b y moe najbardziej krytycznym procesem, gdy czsto zdarza si, e informacja jest w pamici a jednak nie moe by wydobyta. Pod koniec rozdziau 7. zaprezentowaem badanie Nelsona , dowodzce, e wystpuje oszczdno przy ponownym uczeniu si materiau, ktry nie mo e by ny ani rozpoznany. To badanie wskazuje na fascynujc moliwo , i ludzie nigdy naprawd nie zapominaj tego, co zapamitali, ale raczej trac do tego dostp. Niestety, nie ma wa ciwie sposobu udowodnienia, e tak jest rzeczywi cie. Mona jednak doj do zrozumienia, jak to si dzieje, e jakie wspomnienia mog by niedostpne dla przypominania w okre lonej sytuac i, a jednak ujawnia swj wpyw w innej. Rozpatrz trzy gwne podej cia do tego zagadnienia: 1. Zwizki pomidzy r nymi jawnymi wska nikami odtwarzania. Kady z nas do wiadczy tego, i mg sobie czego przypomnie w jednej sytuacji, ale przypomnia to sobie w innej. Chocia p ami z samej swej natury jest zmienna, niektre sposoby jej pomiaru s bardziej czue ni i nne. Najcz ciej przywoywanym przykadem tego rodzaju sytuacji jest rnica osigni przy o zaniu i rozpoznawaniu. Na przykad studenci prawie zawsze twierdz, e testy wielokrot nego wyboru s atwiejsze ni testy typu zdania z luk. 2. Interakcje pomidzy uczeniem si i pomiarem efektw. O osigniciu w pomiarze pamiciowym decyduj nie tylko same warunki tego pomiaru, ale ich zwizki z warunkami uczenia s i. Liczne osoby do wiadczyy tego, e powrt w dawno nie odwiedzane miejsce moe wywoa prz mnienie faktw, o ktrych sdzio si, e zostay "zapomniane". Czy te moe zdarzy si, i gldania filmu, ktry zdawa si zapomniany, powoduje przypomnienie sobie caej akcji. Wyd aje si wic, e powrt do kontekstu, w ktrym dane wspomnienia zostay zapamitane, czyni je pono

wnie dostpnymi. Przeprowadzono liczne badania na ten temat. Tego rodzaju interakc je mog by u podstaw cz ci zapominania, gdy wraz z upywem czasu ludzie mog traci dostp skazwek, ktre pozwoliyby im przypomnie sobie okre lone wspomnienia. 3. Ukryte wska niki pamici. Ludzie wiedz bardzo wiele rzeczy, ale nie s wiadomi tej wi edzy. Gdy zapyta si ich wprost o co , nie potrafi odpowiedzie, ale w odpowiednich oko liczno ciach ujawniaj to, co wiedz. Na przykad studenci czsto twierdz, e zupelnie zapomnieli, czego nauczyli si podczas z aj z matematyki, ale s w stanie szybciej ponownie nauczy si tego materialu (jak w bad aniu Nelsona szybciej uczyli si par skojarze). W rozdziale tym omwi niektre ze sposobw , za pomoc ktrych ludzie ujawniaj to, czego nie s w stanie wiadomie sobie przypomnie. Powysze trzy zagadnienia odzwierciedlaj zmian w zainteresowaniach psychologii pamici . Badania nad zwizkami pomidzy rnymi jawnymi wska nikami pamici cieszyy si szczegln no ci w latach sze dziesitych i siedemdziesitych biecego stulecia. Badania nad interakc midzy uczeniem si i pomiarem efektw zajmoway psychologw w latach siedemdziesitych i os iemdziesitych. Badania nad pamici implicite stanowily przedmiot zainteresowania w l atach osiemdziesitych i dziewidziesitych. Gdy osigano pewien poziom zrozumienia daneg o problemu, uwaga badaczy kierowaa si na nastpne zagadnienia. Osignicia pamiciowe zale od rodzaju stosowanego pomiaru oraz zwizku pomidzy nim i waru kami uczenia si. Zwizki pomidzy rnymi jawnymi wska nikami pamici Istnieje wiele dowodw na to, e informacja moe by przechowywana w pamici dugotrwaej i o azywa si niedostpna w okre lonych okoliczno ciach. Jak ju wskazaem, najbardziej typow d nstracj tego zjawiska stanowi porwnanie efektw odtwarzania i rozpoznawania. Na og lud zie uzyskuj lepsze efekty przy rozpoznawaniu (omwimy jednak rwnie sytuacje, gdy zalen o ta ulega odwrceniu). Rozwamy to, odwoujc si do pytania z testu historycznego. Ucze, y nie jest w stanie przypomnie sobie, kto by prezydentem Stanw Zjednoczonych po Wil sonie, moe rozpozna, e by to Harding. To, ile jeste my w stanie przypomnie sobie, jest

cz ciowo funkcj warunkw, w ktrych musimy wydoby informacj z pamici. W rozdziale 7. wyja niem, dlaczego pami rozpoznawcza moe by lepsza od odtwrczej. Rwnan asocjacji zakada, e aktywizacja zapisu pamiciowego wzrasta wraz z liczb powizanych ws kazwek ze rodowiska. Zatem pytanie o odtworzenie, takie jak: "Kto by prezydentem po Wilsonie?" dostarcza jednej wskazwki - Wilson. Pytanie o rozpoznanie, na przykla d: "Czy Harding by prezydentem po Wilsonie?", dostarcza dwch odpowiednich wskazwek, Harding i Wilson. Dziki dwm wskazwkom zapis pamiciowy jest bardziej zaktywizowany i bardziej prawdopodobne jest jego odtworzenie'. To, jak dalece jeste my w stanie co sobie przypomnie, zaley cz ciowo od tego, w jakim st opniu potracimy odtworzy wskazwki, z ktrymi dane wspomnienie jest powizane. Eksperym ent przeprowadzony przez Tulvinga i Psotk (1971) pokazuje, e to, co mogoby wydawa si niepowodzeniem w odtwarzaniu, moe by w rzeczywisto ci brakiem dostpu do odpowiednich wskazwek. Badanym prezentowano do sze ciu list po 24 sowa. Kada lista skadaa si z czter ch elementw z kadej z sze ciu kategorii, na przykad pies, kot, ko, krowa z kategorii s saki. Po prezentacji wszystkich list sprawdzano pamitanie pierwszej listy w dwch w arunkach: 1. Swobodne odtwarzanie. Badani mieli odtworzy sowa z listy w dowolnej kolejno ci. 2. Odtwarzanie kierowane. Badanym pokazywano sze nazw kategorii i proszono ich o o dtworzenie sw w dowolnej kolejno ci. Rysunek 8.1 ukazuje liczb poprawnie odtworzonych sw z listy 1 jako funkcj liczby lis t, ktrych badani uczyli si po niej. W swobodnym od Rysunek 8.1. Liczba odtworzonych sw jako funkcja liczby list podlegajcych zapamitywa niu p niej (Tulving i Psotka, 971) Sowo prezydent rwnie mogoby by uwaane za wskazwk i wwczas porwnanie dotyczyoby z j ony dwch, a z drugiej - trzech wskazwek.

twarzaniu wida standardowy efekt interferencji retroaktywnej, gdy poziom odtworze o bnia si jako funkcja liczby list, ktre podlegay uczeniu si po pierwszej li cie. Gdy bad anym podawano nazwy kategorii jako wskazwki, zapominanie byo niewielkie. Tulving i Psotka sformuowali wniosek, e zapominanie to w duej mierze utrata dostpu do wskazwek pomocnych w wydobywaniu takich kategorii, jak nazwy. Liczne niepowodzenia pamiciowe mona przypisa utracie dostpu do wla ciwych wskazwek pomo cnych przy wydobywaniu. Rozpoznawanie a odtwarzanie list sw Psychologowie eksperymental:i przeprowadzili bardzo liczne badania nad zwizkami po midzy rozpoznawaniem i odtwarzaniem. Przegld tych bada daje moliwo sprawdzenia, czy r a pomidzy tymi dwoma wska nikami pamici polega tylko na tym, e rozpoznawanie dostarcz a wicej wskazwek dla wydobywania. Wiele z tych bada dyo do poznania prawidowo ci w odn ieniu do pamici list sw. W typowym eksperymencie badanym prezentuje si na przykad lis t 30 sw, w tempie jedno sowo co 2 sekundy, a nastpnie prosi si ich o odtworzenie jak n ajwikszej liczby spo rd tych sw w dowolnej kolejno ci (swobodne odtwarzanie) lub rozpozn anie tych 30 sw, pomieszanych z 30 innymi. Tego rodzaju eksperymenty czsto pokazuj, e badani prawie doskonale potrafi rozpozna 30 sw, ale odtworzy mniej ni 10. Zagadnienie rnic pomidzy odtwarzaniem i rozpoznawaniem jest o wiele szersze ni kwest ia tego, jak ludzie odtwarzaj i rozpoznaj takie listy sw. Mona poddawa testom rozpozna wania czy odtwarzania o wiele bardziej zoone materiay. Wie o tym kady student na pod stawie wasnych do wiadcze egzaminacyjnych. Niemniej uczenie si list sw byo przedmiotem icznych bada i skoncentruj si na tym paradygmacie. Jak zaznaczyem w poprzednim rozdziale, wydaje si, e badani ucz si asocjacji pomidzy el ementami, ktre maj zapamita, i kontekstem eksperymentalnym, zawierajcym informacje o r odowisku zewntrznym i o stanie wewntrznym. Uczenie si list moe by postrzegane jako uc zenie si par skojarze, w ktrym badani tworz asocjacje pomidzy sowami i jak reprezenta ontekstu eksperymentalnego. Ta reprezentacja listy jest czasami nazywana konteks tem listy. Rysunek 8.2 pokazuje reprezentacj zapisu pamiciowego, ktry mgby powsta w ta kiej sytuacji. Oddzielny zapis koduje wygld kadego sowa w kontek cie listy. Kontekst listy jest wizany z tymi wszystkimi zapisami. Kade sowo jest rwnie powizane z zapisem kodujcym to, e pojawia si ono w kontek cie listy. Rysunek 8.2. Zapisy pamiciowe kodujce niektre sowa z listy i ich powizania z kontekst em listy W te cie odtwarzania badanych informuje si, jak list maj odtworzy, i musz oni odtworzy

a, ktre si na niej znajdoway. Zatem podaje si im kontekst listy jako wskazwk i musz on wydoby sowa widziane w tym kontek cie. Poniewa kontekst listy jest powizany ze wszyst kimi zapisami, jest to paradygmat masowej interferencji; nic dziwnego, e osignicia w te cie odtwarzania s na og sabe. Natomiast w te cie rozpoznawania badanym daje si dwie wskazwki - kontekst listy oraz sowo, ktre ma by rozpoznane. Sowo jest o wiele lepsz wskazwk ni kontekst listy, gdy ma interferencji eksperymentalnej obejmujcej to sowo. Mona wic wycign z tego wniosek, wyniki rozpoznawania s wysze. Anderson i Bower (1974) przeprowadzili eksperyment, w ktrym badani uczyli si szere gu list sw, przy czym niektre sowa pojawiay si na kilku listach. Okazao si wwczas, zpoznawcza, dotyczca tego, czy dane sowo byo na okre lonej li cie, ulegaa pogorszeniu. R ysunek 8.3 pokazuje, jak osignicia pamiciowe, mierzone za pomoc wska nika d-prim (d')Z , obniaj si wraz ze wzrostem liczby dodatkowych list, czego mona byo si spodziewa na p dstawie przeprowadzonej analizy asocjacyjnej. Wystpuje odmienny element kontekstu listy dla kadej listy. Zatem zachodz nie tylko liczne asocjacje z kontekstem list y, jak to pokazuje rysunek 8.2, ale i liczne asocjacje ze sowami. Gdy sowo pojawia si w wikszej liczbie z W dalszej cz ci tego rozdziau omwiam wska nik d', ktry uwaa si za najlepszy wska nik rozpoznawczej.

Zwizki pomidzy rnymi jawnymi wska nikami pamici 31 Rysunek s.3. Pami rozpoZnaw- : 31. oficer - PORUCZNIK jest oficerem w... och... ni e wypenia obocza sw jako funkcja liczby do- ' WlZIcW datkowych list, na ktrych sowa te wystpoway (Anderson i Bo- '' 32. niszczyciel - PORUCZNIK jest OFICEREM, NISZCZY CIEwer, 1974) LEM, NAJEMNIKIEM... PORUCZNIK jest zbyt... jest NISZCZYCIELEM. 37. bokobrody - BOKOBRODY, PORUCZNIK ma BOKOBRODY, DYGNITARZ ma brod. 3 Badana tworzya zestaw asocjacji pomidzy sowami. Nastpnie, w chwili odtwarzania, uywaa asocjacji pomidzy sowami jako pomocy przy przypominaniu: list, nabywa ono wicej asocjacji z innymi kontekstami listy, ktre interferuj ze sob. W pamici list test rozpoznawania zaklada wydobywanie zarwno na podstawie slowa, ja k i kontekstu listy, natomiast swobodne odtwarzanie zaklada wydobywanie tylko z kontekstu listy. Strategie wydobywania i swobodne odtwarzanie W sytuacji swobodnego odtwarzania liczni badani podejmuj specjalne dziaania, aby p omc sobie w zapamitaniu sw, na przykad tworz specjalne powizania pomidzy sowami. Pew dana (J.R. Andersom 1972), przy drugim uczeniu si listy sw, wymy lia historyjk, aby pow iza te sowa (liczba podana obok kadego sowa wskazuje, gdzie wystpowao ono na li cie 40 sowa podane wielkimi literami s tymi, ktre badana miaa zapamita): 1. garnizon - GARNIZON, PORUCZNIK, DYGNITARZ. 3. sp - SP... ptak, by OBECNY ptak... SP, ptak... GARNIZON. 13. porucznik - PORUCZNIK jest w GARNIZONIE... i jest atakowany przez SPA, ktry wl ecia przez okno. 21. skorpion - SKORPION, zapamita SPA ze SKORPIONEM, GARNIZON jest peen dziwnych zwi erzt. 28. najemnik - PORUCZNIK by NAJEMNIKIEM, w porzdku. PORUCZNIK...po-rucz-nik... jest NAJEMNIKIEM z BOKOBRODAML.. NISZCZYCIEL... OFICE R... ktry jest w garnizonie... i jest atakowany przez SPY i SKORPIONY... i ... W miar wypowiadania kadego ze sw napisanych wielkimi literami badana zapisywaa je jak o element odtworzenia. Badani czsto uywaj skojarze pomidzy sowami, aby unikn sytuacji ktrej jedyn wskazwk dla odtwarzania jest kontekst listy. Gdy wydobd jedno sowo, mog tosowa je jako wskazwk dla odtwarzania powizanych sw, tych z kolei jako wskazwki dla o twarzania nastpnych powizanych sw i tak dalej. Wiele elementw zachowania badanych w eksperymencie obejmujcym swobodne odtwarzanie moe by rozumiane w terminach prb zdobycia dodatkowych wskazwek dla odtwarzania. Bad ana, ktrej wypowiedzi zamieszczono powyej, spontanicznie stosowaa strategi ukadania h istoryjki, aby pomc sobie w wydobywaniu sw. Bower i Clark (1969) przeprowadzili eks peryment, ktry dotyczy bezpo rednio wpywu ukadania historyjek na pamitanie list sw. Po dzieli badanym, aby zapamitali listy 10 nie powizanych sw, ukadajc historyjki zawieraj

e te sowa. Jeden z badanych uoy nastpujc historyjk: DRWAL WYSKOCZY z lasu, PRZE LIZGN si wok POTU obok KOLONII KACZEK. Potkn si na MEBL ar swoje POCZOCHY, gdy spieszy si do PODUSZKI, na ktrej leaa jego KOCHANKA. Grupa kontrolna przez taki sam czas po prostu uczya si tych sw. Badani z obu grup uc zyli si 12 list po 10 sw. Pod koniec eksperymentu zostali poproszeni o odtworzenie wszystkich 120 sw. Grupa eksperymentalna odtworzya 94 procent sw, kontrolna natomiast tylko 14 procent. Ta bardzo wysoka rnica stanowi dowd znaczenia strategii wydobywa nia jako wskazwek pamiciowych w swobodnym odtwarzaniu. Ukadanie historyjek to tylko jeden z licznych sposobw, w jakie mona usprawni pami w ek sperymencie polegajcym na swobodnym odtwarza o,s 0 1 2 3 4 Liczba dodatkowych list

mu. Inna metoda polega na organizowaniu sw, aby uatwi powstanie pomidzy nimi asocjacj i. Przyjrzyjmy si nastpujcej li cie: pies, kot, mysz, krzeslo, kanapa, stl, mleko, jaj ka, mado. Lista jest zorganizowana w kategorie - trzy zwierzta, trzy meble i trzy pokarmy. Jeeli badani dostrzeg tak organizacj kategorialn, skorzystaj z niej, aby pop rawi odtwarzanie. Mog oni odtworzy o wiele wicej sw, gdy lista jest, w sposb widoczny, zorganizowana w kategorie, jak w podanym przykadzie, ni gdy te same sowa s rozrzucon e przypadkowo na li cie (Dallett, 1964). Jeeli badani przypomn sobie jedno sowo z jak iej kategorii, atwiej im przypomnie sobie pozostae, a nastpnie zaj si nastpn katego anie jest jeszcze lepsze, jeeli w trakcie sprawdzianu podaje si im nazwy kategorii , n~ przykad zwierzta i pokarmy (Tulving i Osler, 1968; Tulving i Pearlstone, 1966 ). Chocia te sowa nie pojawiaj si na li cie, badani mog uywa ich do organizowania odtw ania poprzez generowanie rnych elementw danej kategorii, a nastpnie prb rozpoznania, k tre spo rd nich widzieli na li cie. Jedna z teorii na temat tego, jak badani odtwarzaj elementy w sytuacji '' swobodn ego odtwarzania, zakada, e maj oni jak strategi generowania sw, ktre mogy by na li i rozpatrywa sowa, ktre przy- ; chodz im na my l, przypomina sobie historyjki, ktre z n mi uoyli, my le o kategoriach, ktre zauwayli. Za kadym razem, gdy my l o jakim sowie oceny rozpoznawczej, aby stwierdzi, czy jest to sowo, ktrego uczyli si. Odtwarzaj sowo , jeeli potrafi je rozpozna. Ta teoria odtwarzania jest nazywana teori generowania-r ozpoznawania (Anderson i Bower, 1972; Kintsch, 1970b), gdy zakada, e badani najpier w generuj sowa, a nastpnie prbuj rozpozna je. Teoria generowania-rozpoznawana w swobodnym odtwarzanu zaklada, e badani stosuj rne st rategie dla generowania stw, a nastpnie prbuj rozpozna slowa, ktre wygenerowali. Mnemoniczne strategie odtwarzania ycie codzienne dostarcza sytuacji analogicznych do sytuacji swobodnego odtwarzani a. Moemy chcie zamie ci szereg stwierdze w przemwieniu, ktre powinno by przedstawione notatek, lub zapamita list zakupw bez zapisywania jej. Czsto oczekuje si od kelnerw, by przyjmowali zamwienia bez notowania ich. Mona w duym stopniu usprawni pami w takich sytuacjach dziki zastosowaniu metody dostarczajcej systematycznych wskazwek dla in formacji, ktra ma by zapamitana. Istnieje wiele strategii mnemonicznych. W poniszym paragrafie opisz dwie spo rd najlepiej znanych - metod sowa haka i metod loci oraz poka jak mona rozumie ich skuteczno w terminach teorii generowania-rozpoznawania. Metoda slowa haka. Metoda ta polega na nauczeniu si serii asocjacji pomidzy liczba mi i sowami, jak w poniszym zestawie: Jeden to Wiede Dwa to gra Trzy to lwy Cztery to kamery Pi to zi Sze to te c Siedem to dem Osiem to Antosiem Dziewi to rt Dziesi to jesie* Przypu my, e chcesz zapamita nastpujc list rzeczy do kupienia: mleko, parwki, karma , pomidory, banany i chleb. We miesz pierwszy element i sprbujesz powiza go z element em odpowiadajcym jedynce - Wiede. Moe wyobrazisz sobie Wiede zalewany przez padajce z nieba mleko. Podobnie stworzysz wyobraenie dla pozostaych elementw: parwki lece na pl anszy do gry, karm dla psa porywan przez lwy, pomidory udajce fragment kamery, bana ny zwisajce z uszu zicia i chleb zamiast kapelusza na gowie te cia. Te wyobraenia s dzi waczne, ale jak wspomniaem w rozdziale 6., tego rodzaju obrazy s skuteczne dla two rzenia asocjacji pomidzy elementami. Gdy bdziesz chcia odtworzy list, odszukasz sowo o dpowiadajce jedynce, Wiede, i odnajdziesz powizany z nim element, mleko, a nastpnie postpisz tak samo z wszystkimi pozostaymi slowami z listy. Sowa haki mog by wielokrot nie uywane do uczenia si nowych list (Bower i Reitman, 1972).

Powysza technika jest bardzo skuteczna i zapewnia osobie zapamitujcej prawie doskon ae pamitanie elementw, ktre maj by przyswojone. Technika wykorzystuje dwie rzeczy. Po pierwsze, zapamitanie zawczasu sekwencji elementw, jak Wiede, gra, lwy, pozwala prz echodzi przez materia w sposb uporzdkowany, co uatwia przypominanie poszczeglnych elem entw. Po drugie, konkretne sowa haki dostarczaj doskonaych wskazwek dla pamici, gdy s oczone z uczeniem si wykorzystujcym wyob * Zestaw "polskich hakw" za: Doskonal swojd pami. Bielsko-Biaa Wydawnictwo Debit 199 6. W oryginale podano najbardziej znan angielsk wersj sw hakw: One is a bun. Two is a shoe. Three is a tree. Four is a door. Five is a hive. Six is sticks. Seven is h eaven. Eight is a gale. Nine is wine. Ten is a hen (przyp. tum.).

Rozdzia 8. Wydobywanie z pamici raenia. Obydwie przynosz korzy ci poprzez pomaganie jednostce w generowaniu elementw dla rozpoznawania. Metoda loci. Inna klasyczna technika mnemoniczna, metoda loci, jest rwnie efektywn a dziki promowaniu dobrej organizacji w sytuacjach odtwarzania. Metoda ta polega na stosowaniu znanej z ycia codziennego trasy i wizaniu zapamitywanych elementw z ok re lonymi lokalizacjami na tej trasie. Na przykad moesz zna tras biegnc od stacji benzy owej przez posterunek policji, sklep, kino i restauracj na pla. Przypu my, e chcesz uy j trasy, aby zapamita t sam list 6 elementw: mleko, parwki, karma dla psa, pomidory, b nany i chleb. W wyobra ni przejdziesz t tras, tworzc wyobraenia wzrokowe wice lokaliza i elementy do zapamitania. Moesz wic wyobrazi sobie pracownika stacji benzynowej na lewajcego z dystrybutora mleko, policjanta palcego na posterunku parwk zamiast papie rosa, manekina na wystawie sklepu trzymajcego karm dla psa, plakat na kinie reklam ujcy Atak miertelnych pomidorw, spis potraw z restauracji napisany na bananie i boc henki chleba spychane przez fale na brzeg play. Aby kiedy przypomnie sobie te eleme nty, przejdziesz w my lach t tras, oywiajc obrazy powizane z kad lokalizacj. Tak samo metoda sowa haka, metoda loci okazaa si skutecznym sposobem uczenia si licznych lis t (Christen i Bjork, 1976; Ross i Lawrence, 1968). Obydwie metody cz te same dwie prawidowo ci, pozwalajc na osiganie dobrego odtwarzania. Rozpoczynaj od ustalonej sekwencji elementw, znanej uprzednio osobie zapamitujcej. N astpnie wykorzystuj oywione wyobraenia wzrokowe, aby zapewni nowym elementom asocjacj e z wcze niej zapamitan sekwencj. Skuteczno metod moe by wyja niona w terminach teorii rowania-rozpoznawania. Ich celem jest zagwarantowanie sukcesu w trudnej fazie ge nerowania. Zakada si, e gdy elementy zostan wygenerowane, moliwe bdzie ich rozpoznanie . Kolejny paragraf rozpatruje sytuacje (odmienne od sytuacji stworzonych przez o mwione techniki mnemoniczne), w ktrych to zaoenie okazuje si nietrafne. Metoda slowa haka i metoda loci ulatwiajd przypominanie poprzez udzielenie pomoc y w generowaniu kandydatw do rozpoznawania. Ocena teorii generowania-rozpoznawania Liczne dane empiryczne sugeruj, e w wielu sytuacjach badani staraj si odtworzy materi a poprzez generowanie potencjalnych elementw i sprawdzanie, czy s w stanie je rozpo zna. Jak w podanym wcze niej przykadzie, mona niekiedy zaobserwowa takie dziaania. Mani pulacje, ktre Zwizki pomidzy rnymi jawnymi wska nikami pamici 3~ 1 wpywaj na organizacj list (jak ukadanie historyjek, kategoryzowanie czy strategie mn emoniczne) maj silniejszy wpyw na odtwarzanie ni na rozpoznawanie (Kintsch, 1970b; Mandler, 1967). Taki efekt wydaje si zrozumiay, gdy organizacja powinna pomaga w gen erowaniu elementw dla rozpoznawania, lecz w niewielkim stopniu uatwia samo rozpozn awanie sw. Badani poinformowani, e bd sprawdzane ich osignicia pamiciowe, uzyskuj wy niki w swobodnym odtwarzaniu ni ci, ktrzy ucz si w sposb nie zamierzony. Taki efekt w rozpoznawaniu nie wystpuje (Eagle i Leiter, 1964). Jest to zrozumiae, poniewa bada ni zapamitujcy w sposb zamierzony posuguj si odpowiednimi strategiami organizowania. Wydaje si, e teoria generowania-rozpoznawania zakada, i pami rozpoznawcza bdzie zawsze lepsza ni pami odtwrcza, gdy odtwarzanie obejmuje zarwno generowanie sw, jak i ich ro znawanie. Powysze zaoenie zostao poddane krytycznej ocenie w serii eksperymentw przep rowadzonych przez Tulvinga i Thompsona (1973) oraz Watkinsa i Tulviga (1975). Bad ani uczyli si par sw, jak pocig-czarny, i byli informowani, e sprawdzane bdzie pamitan e drugiego sowa (np. czarny). Dobierane do badania pary byy sabo powizane, tzn. ludz ie rzadko generuj czarny jako skojarzenie do sowa pocig w te cie wolnych skojarze.

Zastosowano dwa rodzaje sprawdzianu pamiciowego: Odtwarzanie. Badanym prezentowano wskazwki, takie jak pocig, i proszono ich o odtw orzenie wa ciwych sw, tu: czarny. Zauwamy, e nie jest to swobodne odtwarzanie, dla ktre o sformuowano teori generowaniaodtwarzania; te warunki daj korzystniejsze wskazwki d la odtwarzania (w tym przypadku sowa pocig) ni typowe swobodne odtwarzanie, w ktrym badany ma jedynie kontekst listy. Rozpoznawanie. Badanym prezentowano sowo silnie skojarzone z wa ciwym sowem, na przyka d biay (ludzie czsto generuj czarny jako skojarzenie bialego) i proszono ich o poda nie czterech swobodnych skojarze do tego sowa. Na og jednym z tych skojarze byo wa ciw wo - czarny. Badanych proszono 0 ocen, czy ktre z wygenerowanych sw byo sowem z listy. Tak wic badani byli stawiani w sytuacji, w ktrej wystpowao wysokie prawdopodobiestwo wygenerowania danego sowa, i jedyn trudno ci powinno by rozpoznanie go. Rezultaty tego rodzaju eksperymentu mog by sklasyfikowane z uwagi na to, czy jakie sowo zostao odtworzone i, niezalenie od odtworzenia, czy moe by ono rozpoznane. Tabel a 8.1 pokazuje wybrane wyniki badania przeprowadzonego przez Tulvinga i Wisemana (1975) sklasyfikowane zgodnie ~ tymi czynnikami. Tabela pokazuje proporcj sw w kade j z czterech sytuacji uzyskanych przez skrzyowanie tych czynnikw. Dwa wyniki uzysk ane w tym paradygmacie stanowi powane wyzwanie dla teorii generowa

orana (1975) Rozpoznane Nie rozpoznane Suma Odtworzone 0,30 0,30 0,60 Nie odtworzone 0,10 0,30 0,40 Suma 0,40 0,60 1,00 nia-rozpoznawania. Jeden z nich dowodzi, e osignicia pamiciowe s czasami wiksze w odtw arzaniu ni rozpoznawaniu. Tabela 8.1 pokazuje, e badani ujawniaj wysze prawdopodobies two odtworzenia czarny przy sowie pocig (60 procent) ni rozpoznania czarny (40 proc ent), gdy generuj je jako skojarzenie z bialy. Ten wynik jest zaskakujcy, gdy wydaj e si by sprzeczny z powszechnym przekonaniem, i rozpoznawanie jest atwiejsze od odtw arzania. Drugi wynik wymaga porwnania warunkowego prawdopodobiestwa rozpoznania sowa, zakadajc , e jest ono odtwarzane, z bezwarunkowym prawdopodobiestwem rozpoznania tego sowa. Mona obliczy bezwarunkowe prawdopodobiestwo rozpoznania, dzielc liczb sw rozpoznanych rzez liczb sw podlegajcych sprawdzeniu. W tabeli 8.1 prawdopodobiestwo bezwarunkowe w ynosi 40 procent. Prawdopodobiestwo warunkowe to liczba sw odtworzonych i rozpoznan ych podzielona przez cakowit liczb odtworzonych sw. Mona oczekiwa, e prawdopodobiest runkowe bdzie o wiele wysze ni bezwarunkowe i bliskie 1,0, je li przyjmie si pogld, e k e sowo, ktre moe by odtworzone, powinno pomy lnie przej atwiejszy test rozpoznawania. zuje si, e prawdopodobiestwo warunkowe jest niewiele wysze od bezwarunkowego. W tabe li 8. wynosi 30/60 = 50 procent, co jest tylko troch wicej ni 40 procent prawdopodob iestwa bezwarunkowego. Liczne sowa mog by odtworzone, ale nie rozpoznane, gdy s gener owane w te cie wolnych skojarze. Niepowodzenie w rozpoznaniu sw, ktre mog by odtworzone jest okre lane jako niepowodzenie rozpoznawania. Chocia omawiane wyniki nie odnosz si bezpo rednio do tego, co dzieje si w swobodnym odtwarzaniu, ka zastanowi si nad pogl m, e rozpoznawanie jest atwiejsze od odtwarzania - co jest jednym z podstawowych z aoe teorii generowania-rozpoznawania w swobodnym odtwarzaniu. Po dokadnej analizie okazuje si jednak, e obydwa wyniki s o wiele mniej zaskakujce, n i wydawao si na pierwszy rzut oka. Przyjrzyjmy si wskazwkom udostpnianym badanym w obu przypadkach. Przy odtwarzaniu wskazwk byo sowo pocig; przy rozpoznawaniu sowo czarny. W kadym przypadku bya tylko jedna wskazwka. Tam, gdzie rozpoznawanie okazywao si lepsze od odtwarzania, warunki rozpoznawania dostarczay wikszej liczby w skazwek pamiciowych. Biorc pod uwag, e badanych uprzedzano, i maj zapamita sowo cza to sowo pokazywano im w warunkach rozpoznawania, moe wydawa si, e czarny jest lepsz ws kazwk ni pocig. Jednak mona wyobrazi sobie, e pocig jest lepsz wskazwk dla zapisu o ni czarny. Te sowa nie zostay wybrane przypadkowo - wybrano sowo pocig, gdy miao ono niskie, ale nie zerowe prawdopodobiestwo wywoania sowa czarny w te cie wolnych skojar ze, a nie vice versa. Badanym mwiono ponadto, e maj uczy si sw tak, aby potrafili odt zy czarny, gdy zaprezentuje si im pocig. Rabinowitz, Mandler i Barsalou (1977) doko nali odwrcenia typowego eksperymentu. Przyjrzeli si zwizkom pomidzy rozpoznawaniem so wa czarny (jak uprzednio) i odtwarzaniu sowa pocig, gdy podaje si sowo czarny (odwrce nie). Okazao si, e odtwarzanie jest o wiele gorsze w odwrotnym kierunku (czarny jak o bodziec dla pocicigu), co potwierdza, i wa ciwe sowa (czarny) s gorszymi wskazwkami p

amiciowymi ni sowa wskazwki (pocig). Co wicej, niepowodzenie rozpoznawania byo o wiele nisze, gdy byo warunkowane na odtwarzaniu w odwrotnym kierunku. Inaczej mwic, prawdo podobiestwo, e badany rozpozna czarny w te cie rozpoznawania pod warunkiem odtworzen ia sowa pocig, byo wysokie. Tulvingowi i jego wsppracownikom udao si doprowadzi do sy cji, w ktrej odtwarzanie byo wysze od rozpoznawania, gdy test odtwarzania dawa lepsze wskazwki pamiciowe ni test rozpoznawania. Testy odtwarzania mog dawa wysze osignicia pamiciowe ni testy rozpoznawania, gdy dosta czaj lepszych wskazwek dla wydobywania informacji z pamici. Pomiar pamici rozpoznawczej: model progu Powysza dyskusja nad pamici rozpoznawcz nie uwzgldniaa tego, jak mona rozumie i dokon pomiaru pamici rozpoznawczej. Przypu my, i badany rozpoznaje wszystkie 30 sw z listy. M oe wydawa si, e ma dobr pami rozpoznawcz, ale je li rozpoznaje on rwnie 30 dystrakt iej sytuacji bez wtpienia badany zgaduje i nie mona uzna, e ma dobr pami rozpoznawcz. zywi cie, na og badani nie zachowuj si w taki sposb. Typowy badany moe rozpozna 25 spo ktrych uczy si, i nie rozpozna 5. Moe take wskaza na 5 dystraktorw jako na widziane u ednio sowa oraz odrzuci pozostae 25 dystraktorw. Taka bdna akceptacja jest czsto nazyw na faszywym alarmem. Jak psychologowie mog dokona oceny pamici badanego? Potrzebuj sp osobu na poczenie prawdopodobiestwa akceptacji bod ca - P (TAK/Bodziec) = 25/30 = 5/6 - i prawdopodobiestwa akceptacji dys

t... traktora - P(TAK/Dystraktor) = 5/30 = 1/6 - aby uzyska jeden wska nik pamici rozpozn awczej. Jeden z modeli pomiaru pamici rozpoznawczej, model progu (Murdock, 1974) uznaje, e bdne akceptacje dokonane przez badanych odzwierciedlaj zgadywanie. W powyszym przyka dzie, z 5 bdnymi akceptacjami, badany zgaduje przez 1 /6 czasu. Model progu zakada, e badany mwi, i jaki element jest wa ciwym bod cem, jeeli jest rzeczywi cie rozpoznawa b jeeli nie jest rozpoznawany i badany zgaduje. Zatem jeeli p jest prawdopodobiestw em rzeczywistego rozpoznania elementu i g prawdopodobiestwem zgadywania, prawdopo dobiestwo powiedzenia "tak" wynosi P(TAK/Bodziec) = p + (1 - p)g Niewielkie przeksztacenie algebraiczne ujawnia nastpujc poprawk na zgadywanie, aby uz yska prawdziwe prawdopodobiestwo: _ P(TAK/Bodziec) - P(TAK/Dystraktor) p 1 - P(TAK/Dystraktor) gdy podstawimy P (TAK/Dystraktor) zamiast g. W tym przykadzie, gdzie P(TAK/Bodzie c) = 5/6 i P(TAK/Dystraktor) = 1/6, rzeczywiste prawdopodobiestwo, p, rozpoznania bod ca moe by oszacowane na p = 0,8. Przy pomiarze pamici rozpoznawczej jest konieczne uwzgldnienie poprawki na tendenc j badanego do falszywych alarmw przy elementach, ktre nie podlegaly uczeniu si. Teoria detekcji sygnau Psychologowie zaproponowali bardziej zoony i bardziej uyteczny sposb dokonywania pom iaru pamici rozpoznawczej ni tylko wprowadzanie poprawki na zgadywanie. Sposb ten p ozwala na gbsze zrozumienie tego, co dzieje si, gdy badany dokonuje faszywego alarmu . Czasami faszywy alarm odzwierciedla zgadywanie ze strony badanego (jak zakada to analiza podana w poprzednim paragrafie), ale czasami stanowi odbicie silnego pr zekonania. Na przykad badanych mona poprosi o przypisanie stopnia pewno ci swoim rozp oznaniom na skali od 1 do 7, gdzie 1 oznacza zgadywanie, a 7 wysoki stopie pewno ci . Badani wskazuj, e niektre ich faszywe alarmy (oraz poprawne rozpoznania) stanowi zg adywanie, ale przypisuj wysoki stopie pewno ci innym. Wielokrotnie zdarzyo mi si dysku towa z badanymi, ktrzy twierdzili, e myliem si, gdy mwiem im, e jakie sowo nie poja li cie. Jak to si dzieje, e badany wmwi sobie, i jakie sowo wystpowao na li cie? Wane jest p nie si eksperymentowi nad rozpoznawaniem -i-. i. _ ~ .. ., .. z punktu widzenia badanego. Dystraktor pojawia si w wielu kontekstach i badanemu m oe pomyli si inny kontekst z danym kontekstem listy. Anderson i Bower (1974; patrz rysunek 8.3) prezentowali sowa na licznych listach. Badani czsto sdzili, e jakie sowo pojawiao si na wa ciwej li cie, gdy wystpowao na poprzedniej, co jest zgodne z pogldem, adani czasami maj kopoty z okre leniem kontekstu listy. Stwierdzaj, e uczyli si jakiego sowa, je eli pojawio si ono w kontek cie podobnym do kontekstu uczenia si.

Badacze zasugerowali, e mog wystpi inne podstawy podejmowania decyzji na temat tego, czy jakie sowo pojawio si na wa ciwej li cie. Jak napisaem wcze niej, powszechnie uwa adani odwouj si do oglnego poczucia znajomo ci danego sowa; sowo, ktre pojawio si na ej li cie, moe wydawa si szczeglnie znajome i badani mog wywnioskowa, e ju je widziel a z listy mog wydawa si znajome take z innych powodw i std by rdem faszywych alarm Prawdopodobnie poza podobiestwem kontekstu i poczuciem znajomo ci rwnie inne czynniki wpywaj na dokonywane oceny rozpoznawania. Te moliwe podstawy rozpoznania sprawiaj, i jakie sowo moe by uznane za wskazujce, e byo na li cie. Na og sowo, ktre znajdu silniej dowodzi, e tam byo, ni sowo, ktrego na li cie nie byo, ale czasami sytuacja ul ga odwrceniu. Zaproponowano metodologi zwan teori detekcji sygnau dla modelowania tego, jak badani podejmuj decyzje, gdy musz dokona rozrnienia pomidzy dwoma tego rodzaju bod cami. W pr ypadku pamici roz Kryterium 1 d' Dystraktory Wa ciwe elementy Prawidowe Prawidiowe odrzucenia rozpoznania U Rysunek 8.4. Rozkad dowodw na rzecz wa ciwych elementw i dystraktorw w eksperymencie na d rozpoznawaniem

poznawczej zakada si, e wystpuje rozkad pewno ci przynaleno ci do listy dla sw, ktre , i inny rozkad przynaleno ci do listy dla dystraktorw. Rysunek 8.4 ukazuje te dwa ro zkady jako rozkady normalne, jakimi na og s. Odzwierciedlaj one prawdopodobiestwo, e ie konkretne sowo ma okre lony poziom pewno ci. Wikszo sw bod cw ma wyszy poziom ni torw, ale zachodzi te nakadanie si rozkadw i niektre dystraktory maj wyszy poziom pe ni niektre bod ce. Badani wybieraj jakie kryterium oceny pewno ci, takie, e jeeli sowo jest powyej tego kr terium, akceptuj je, a jeeli poniej - odrzucaj. Bod ce powyej punktu kryterialnego odpo wiadaj sowom poprawnie rozpoznanym. Dystraktory powyej punktu kryterialnego odpowia daj faszywym alarmom. Proporcje tych dwch typw sw mog by zastosowane do oszacowania, jakiego stopnia oddalone s oba rozkady, w terminach odlego ci od rodka rozkadu bod cw d dka rozkadu dystraktorw. Ta odlego jest mierzona w terminach odchylenia standardowego i czsto okre lana jako wska nik d'3. Teoria detekcji sygnau nie jest modelem ezoterycznym, ktry odnosi si wycznie do tego, czy jakie sowo byo widziane na li cie w trakcie eksperymentu nad pamici. Tego rodzaju oceny wystpuj stale przy podejmowaniu decyzji pamiciowych. Gdy zastanawiamy si, czy widzieli my ju kogo wcze niej, oceniamy pewne poczucie znajomo ci twarzy danej osoby i s taramy si podj decyzj, czy jest to rodzaj znajomo ci, ktry powiemy z widzian wcze nie czy te odzwierciedla ona znajomo zwizan z now twarz. Gdy prbujemy przypomnie sobie, byli my w jakim konkretnym miejscu, oceniamy, jak dalece podobne jest to miejsce do innych miejsc, w ktrych byli my. Teoria detekcji sygnau dostarcza poytecznego sposob u modelowania takich decyzji. Bya ona rwnie stosowana do opisu ocen sensorycznych, jak w przypadku syszenia cichego tonu, do ktrego to celu zostaa pierwotnie opracowa na. Ta analiza pamici rozpoznawczej wskazuje, e osignicia w te cie rozpoznawania s funkcj t go, jak trudno jest odrni dystraktory od wa ciwych bod cw. Prawdopodobnie, gdyby bod cam yy sowa, a dystraktorami liczby, badani wykazywaliby bardzo dobr pami rozpoznawcz. W t akim przypadku oba rozkady byyby bardzo od siebie oddalone. Gdyby dystraktory byy b ardzo podobne, pami rozpoznawcza okazaaby si saba. Na przykad badani uzyskuj niskie wy iki w testach rozpoznawania, w ktrych dystraktory s podobne pod wzgldem semantyczny m do bod cw (Underwood i Freund, 1968). 3 Massaro (1989) stanowi dobre rdlo danych na temat tego, jak oblicza te wielko ci. Teoria detekcji sygnalu mierzy pami rozpoznawcz w terminach tego, jak oddalona jest przecitna pewno w od niesieniu do bod cw od przecitnej pewno ci dla dystraktorw. Wnioski na temat rozpoznawania i odtwarzania Ta cz rozpocza si od oglnego stwierdzenia, e rozpoznawanie daje lepsze efekty ni odt nie. Chocia mona przypisa to zjawisko wikszej liczbie wskazwek dostarczanych na og prz z test rozpoznawania, sprawa nie jest a taka prosta. Na przykad badani mog uywa strat egii mnemonicznych, aby generowa dodatkowe wskazwki, i w ten sposb podwysza swoje osig nicia w swobodnym odtwarzaniu. O rezultatach w te cie rozpoznawania decyduje kontek

st (wskazwki), w ktrym nastpuje test, i poziom trudno ci dystraktorw. Zatem poziom osig ni w odtwarzaniu i rozpoznawaniu zaley od wielu czynnikw. Interakcje pomidzy uczeniem si i pomiarem efektw Poprzedni paragraf traktowa rozpoznawanie i odtwarzanie jako sposoby pomiaru, ktre oglnie rni si pod wzgldem swojej czuo ci. Jednak czasami jaka procedura testowania n awnia rwnomiernie wikszej ilo ci pamitanego materiau ni inna; a raczej rne procedury s iej lub gorzej dostosowane do materiau, ktry by w odmienny sposb zapamitywany. W nastp nych paragrafach zajmuj si manipulacjami kontekstem na etapie uczenia si i dokonywa nia pomiaru efektw. Zaleno pamici od kontekstu W rozdziale 7. omwiem ide pamici zalenej od kontekstu, czyli tego, e zapamitywany mate ia staje si powizany z kontekstem, w ktrym nastpuje zapamitywanie. We wcze niejszej par ii rozdziau 8. przedstawiem pogld, e elementy ulegaj powizaniu z jak reprezentacj ko tu listy. Prawdopodobiestwo odtworzenia jakiego elementu zaley od tego, do jakiego stopnia jest moliwe odtworzenie kontekstu listy. Jest ono funkcj podobiestwa pomidzy kontekstem w trakcie uczenia si i kontekstem w trakcie pomiaru efektw. Uzyskano d ane dowodzce, e badani maj trudno ci z odtwarzaniem materiau, gdy kontekst pomidzy ucze niem si i sprawdzianem zmienia si. By moe najbardziej widowiskowego pokazu tego zjaw iska dokonali Godden i Baddeley (1975). Badani byli petwonurkowie, ktrzy uczyli si listy 40 sw albo na ldzie, albo pod wod i odtwarzali sowa albo na ldzie, albo pod wod. Rysunek 8.5 przedstawia

wyniki tego eksperymentu. Badani uzyskali o wiele wysze wyniki, gdy kontekst odtw arzania by taki sam jak kontekst uczenia si. Podana interpretacja wskazuje, e niektr e wskazwki, powizane przez petwonurkw ze sowami, byy elementami kontekstualnymi wody l ub ldu i badanym byo trudno odnale te elementy w innym kontek cie. Uzyskany rezultat s twarza powany problem dla szkolenia petwonurkw, gdy wikszo szkolenia odbywa si na suc ldzie, ale nabywane umiejtno ci musz by odnajdywane pod wod. Osignity przez Goddena i Baddeleya efekt jest o wiele silniejszy ni wikszo efektw kont kstu opisana w literaturze (np. Smith, Glenberg i Bjork, 1978), ktre wykorzystyway mniej zasadnicze zmiany kontekstu. W niektrych badaniach nie stwierdzono w ogle w ystpowania efektw kontekstu (np. Fernandez i Glenberg, 1985; Saufley, Otaka i Bava resco, 1985). Eich (1985) uwaa, e wielko omawianego efektu zaley od stopnia, w jakim kontekst jest integrowany z zapisami pamiciowymi. Porwna on dwie sytuacje, w ktrych badani mieli wyobraa sobie same sowa lub sowa wczone w kontekst. Badanie wykazao silni jsze efekty zmiany kontekstu, gdy badani wyobraali sobie sowa wczone w kontekst. W t erminach reprezentacji wskazwka-zapis (np. rysunek 8.2) mona sdzi, e taka manipulacja moe wpywa na to, czy elementy kontekstualne, na przykad wygld pomieszczenia eksperym entalnego, zostaj powizane z zapisem pamiciowym jako wskazwki. Efekty zaleno ci od kontekstu maj ciekawe implikacje w odniesieniu do takich zada, ja k zdawanie egzaminw. Sugeruj one, e ludzie uzyskaj lepsze efekty na egzaminie, jeeli bd uczyli si w tym samym kontek cie, w jakim zdaj egzamin, a ich osignicia bd jeszcze , je li bd starali si integrowa to, czego ucz si, z kontekstem sprawdzianu. Odtwarzanie w otoczeniu mokrym Suche Mokre Otoczenie, w ktrym nastpowao uczenie si Rysunek 8.5. rednia liczba odtworzonych sw jako funkcja otoczenia, w ktrym nastpowao u czenie si i odtwarzanie (Godden i Baddeley, 1975) Niestety nie zawsze mona mie dostp do sali egzaminacyjnej lub dopasowa si z wieloma w ewntrznymi komponentami kontekstu. Gdy ludzie dokonuj integracji kontekstu z tym, co zapamituj, uzyskuj lepsze wyniki o dtwarzania, je li znajd si ponownie w tym kontek cie. Pami zalena od stanu Pojcie kontekstu mona rozszerzy na wewntrzny stan jednostki, ktry moe zmienia si w za i od tego, czy jest ona szcz liwa czy smutna, godna czy syta, podniecona lub spokojn a itd. W niektrych przypadkach badani ujawniaj lepsze odtwarzanie, gdy ich stan w chwili pomiaru odpowiada ich stanowi w chwili uczenia si. Zjawisko to okre la si jak o pami zalen od stanu (stare-dependent memory). Jednym z czsto badanych aspektw zaleno od stanu byy rne stany wywoane przez podawanie okre lonych substancji. W odniesieniu do takich substancji, jak alkohol i marihuana, dane wskazuj, e badani uzyskuj lepsz e efekty odtwarzania, gdy ucz si i odtwarzaj bez zaywania ich, ni gdy ucz si w jednym

tanie, a odtwarzaj w innym (Eich, Weingartner, Stillman i Gillin, 1975; Goodwin, Powell, Bremer, Hoine i Stern, 1969). Reprezentatywny dla tego rodzaju bada ekspe ryment (Goodwin i in., 1969), ktrego wyniki zamieszczono na rysunku 8.6, analizow a efekt podlegania pomiarowi po zayciu alkoholu lub na trze wo u osb, ktre w chwili uc zenia si byy trze we lub pod wpywem alkoholu. Pierwszego dnia (uczenie si) proszono ba danych o podawanie o miu par skojarze, a drugiego dnia (odtwarzanie) Odtwarzanie w stanie upojenia alkoholowego Odtwarzanie ` w stanie trze wo ci d < 4 Rysunek 8.6. rednia liczba bdw w asocjacyjnym odtwarzaniu jako funk- 3 Upojenie Trze wo cja stanu w chwili uczenia si i odtwarza nia (Goodwin i in., 1969) Stan w chwili uczenia si w otoczeniu suchym

o przypomnienie ich sobie. Badani przypominali sobie wicej, gdy ich stan w chwili pomiaru by taki sam jak w chwili uczenia si. Rysunek 8.6 pokazuje rwnie inny efekt czsto spotykany w tego rodzaju badaniach: badani uzyskiwali gorsze wyniki, gdy uc zyli si po zayciu alkoholu. Wida to szczeglnie wyra nie w niskich osigniciach badanych, ktrzy uczyli si po zayciu alkoholu, a odtwarzali w stanie trze wo ci. Substancje obniajc poziom napicia, takie jak alkohol, maj tendencj do obniania ilo ci zapamitywanego mate riau i ten wpyw czsto jest o wiele silniejszy ni jakikolwiek efekt zaleno ci od stanu. Badani sabo pamitaj materia, ktrego uczyli si, gdy byli w stanie intoksykacji, niezale ie od tego, w jakim stanie dokonuje si pomiaru zapamitania. Ten rezultat moe cz ciowo odzwierciedla wpyw braku pobudzenia na przechowywanie. Jak to omwiem w rozdziale 7., lepiej przechowywany jest materia, ktrego uczymy si w stanie wysokiego pobudzenia. Badani mog wykazywa si lepsz pamici, gdy ich stan w trakcie uczenia si odpowiada stano i w chwili pomiaru. Efekty zaleno ci od nastroju i zgodno ci nastroju Podobne efekty zaleno ci od stanu stwierdza si, gdy stan wewntrzny jest zdefiniowany w terminach nastroju. Rysunek 8.7 pokazuje dane z badania Eich i Metcalfe (1989) na temat interakcji pomidzy nastrojem w czasie uczenia si i pomiaru. Badani uczyl i si i odtwarzali w wesoym lub smutnym nastroju wywoanym przez suchanie wesoej lub sm utnej muzyki. Badani uczyli si sw w warunkach generowania ich lub czytania, podobni e jak w eksperymencie Slamecka'ego i Grafa (1978) opisanym w rozdziale 6., czyli badani albo czytali sowo, ktre mieli zapamita (wanilia), albo generowali je przy ws kazwce, ktra miaa wysoki poziom prawdopodobiestwa wywoania danego sowa (np. smak kokta jlu mlecznego; czekolada -). W uzyskanych danych wida wystpowanie trzech efektw: 1. Potwierdzajc dane Slamecka'ego i Grafa, uzyskano o wiele wysze wska niki odtwarza nia, gdy badani generowali sowa. 2. Wystpi efekt zaleno ci od stanu, z lepszymi wynikami, gdy nastrj w trakcie pomiaru by zgodny z nastrojem w chwili uczenia si. 3. Zaleno od stanu bya duo silniejsza w warunkach generowania. W wielu badaniach stwi erdzono sabe efekty zaleno ci od nastroju lub nie stwierdzano ich wcale. Taki wynik uzyskano w warunkach czytania pokazanych na rysunku 8.7. Analogicznie jak z efek tami kontekstu zewntrznego, efekty zaleno ci od stanu s silniejsze, gdy nastrj jest w Odtwarzanie w stanie zadowolenia Generowanie Odtwarzanie w stanie smutku Odtwarzanie w stanie zadowolenia Czytanie Odtwarzanie w stanie i smutku I Zadowolony Smutny Stan w chwili uczenia si Rysunek 8.7. rednie proporcje odtworzonych elementw generowanych i czytanych jako funkcja nastroju w chwili kodowania i wydobywania (Eich i Metcalfe, 1989, eksper yment 1.) czany w zapisy pamiciowe. Warunki generowania w badaniu Eicha i Metcalfe'a mog by s postrzegane jako osigajce integracj nastroju w czasie uczenia si z zapisem pamiciowym . Nastrj w czasie uczenia si wpywa na wydobywanie informacji z pamici tylko wtedy, g dy zostanie powizany z zapisem pamiciowym. Zgodno nastroju jest odmiennym, ale prawdopodobnie silniejszym efektem zaleno ci od n

astroju, ktry moe by odpowiedzialny za efekt zaleno ci od stanu. Zgodno nastroju odnosi si do faktu, e ludzie uwaaj za atwiejsze przypominanie sobie wesoych rzeczy, gdy s wes li, i smutnych, gdy s smutni. Wane jest zrozumienie rnicy pomidzy zaleno ci od stanu i odno ci nastroju. Efekt zaleno ci od stanu dotyczy efektu nastroju jednostki w trakcie uczenia si na pamitanie wszystkich elementw, w tym elementw obojtnych emocjonalnie. Efekt zgodno ci nastroju dotyczy pamitania wesoego lub smutnego materiau, nawet gdy j est zapamitywany w obojtnym stanie emocjonalnym. Oba przypadki zakadaj zgodno z nastro jem w czasie testu, ale w jednym przypadku dopasowanie dotyczy stanu emocjonalne go w chwili uczenia si, .a w drugim zawarto ci emocjonalnej materiau. Blaney (1986) dokona przegldu tego rodzaju bada. Typowe badanie zostao przeprowadzon e przez Teasdale'a i Russella (1983). Badani uczyli si listy sw zawierajcej sowa okre l ajce cechy obojtne, negatywne lub pozytywne. Przed odtwarzaniem wzbudzano u badany ch stan zadowolenia lub

i,z Rysunek 8.8. Odtworzenie sw opisujcych cechy pozytywne, negatywne i neutralne w dobrym nastroju i w nastroju depresyjnym m rdlo: J.D. Teasdale i M.L. Russel Sowa pozytywne _ 0,9 Differential Effects of Induced Mood on the Recall of Positive, Negative, a nd 0,8 Neutral Words. "British Journal of Cli Sowa nical Psychology", tom 22, s. 1 63-171, 0,7 negatywne BritishkPsycho ogi altSoOciety8 P bzedru~ kowano za zezwoleniem 0,6 0,5 Sowa neutralne 0 Dobry nastrj D Nastrj w chwili odtwarzania obnionego nastroju. Rysunek 8.8 pokazuje wpyw wzbudzania okre lonego nastroju na prz ecitne odtwarzanie sw. Badani odtworzyli o wiele wicej sw, ktre pasoway do nastroju w wili pomiaru. W innym badaniu Laird, Wagner, Halal i Szegda (1982) badali pamitan ie wzbudzajcych zo artykuw i humorystycznych opowiada Woody Allena. Nastrj w czasie p pominania by wywoywany przez proszenie badanych o to, aby marszczyli brwi lub u miec hali si. U miechajcy si badani odtworzyli wicej materiau z opowiada Woody Allena, natom ast marszczcy brwi - wicej artykuw. Rezultat efektw zgodno ci nastroju moe dziaa jak kula niena w przypadku pacjentw depre nych. Gdy s w stanie depresji, maj tendencj do przywoywania nieszcz liwych wydarze, co asila depresj, ktra pobudza do dalszego wydobywania nieszcz liwych wydarze, i tak dale j. Przy bardzo silnej depresji wystpuje ponadto oglne pogorszenie osigni pamiciowych, nie tylko w odniesieniu do przyjemnych wspomnie. Pacjenci depresyjni wykazuj nisze osignicia pamiciowe w standardowych testach pamici (np. Watts, Morris i MacLeod, 198 7; Watts i Sharrock, 1987). Baddeley ( 1990) twierdzi, e osoby depresyjne wkadaj mn iej Wysiku w elaboratywne strategie uczenia si. Watts, MacLeod i Morris (1988) zau wayli, e pacjenci depresyjni uzyskuj lepsze efekty pamiciowe, gdy s zachcani do stosow ania takich strategii pamiciowych, jak interaktywne wyobraenia wzrokowe. Chocia efekty zgodno ci nastroju i zaleno ci od nastroju rni si z uwagi na wywoujce j ki eksperymentalne, zapewne odzwierciedlaj ten sam mechanizm podstawowy. Nastrj, w jakim jest jednostka w chwili pomiaru, suy jako jedna ze wskazwek dla pamici. Na sk utek tego jedno stka ujawnia lepsz pami rzeczy powizanych z elementem nastroju. Zgodno nastroju jest w ynikiem tego, e wesoe i smutne wspomnienia s powizane z odpowiadajcymi im elementami nastroju. Efekty zaleno ci od nastroju zachodz, poniewa w trakcie elaboracji przy ucz eniu si jednostka wie elementy nastroju z zapisami pamiciowymi. Badani ujawniaj lepsze pamitanie, gdy ich nastrj w czasie pomiaru jest zgodny z ele mentami nastroju, jakie wlczyli do swoich wspomnie. Zasada specyficzno ci kodowania i przetwarzanie dostosowane do transferu W niniejszym rozdziale dokonano przegldu niektrych specjalnych przypadkw uczenia si zalenego od kontekstu, ktre polegao na manipulowaniu zgodno ci pomidzy wskazwkami przy czeniu si i przy pomiarze. Tulving (1975) sformuowa ogln prawidowo dotyczc tego rod terakcji. Zasada specyficzno ci kodowania gosi, e osignicia pamiciowe s lepsze, gdy wsk zwki obecne przy pomiarze odpowiadaj tym, ktre zostay zakodowane wraz z informacj w c hwili uczenia si. Dobr ilustracj zasady specyficzno ci kodowania stanowi trudno , jak ma ludzie w rozpoznaniu kogo , kogo zwykle widz ubranego byle jak, gdy spotykaj go ubra nego elegancko (czy vice versa). Cz rozpoznawania takich osb jest zwizana z noszonymi

przez nie ubraniami. Bransford sformuowa wariant tej zasady, znany jako przetwarzanie dostosowane do tr ansferu (transfer-appropriate processing). Ta zasada koncentruje si bardziej na p rocesach (a nie wskazwkach) zachodzcych w trakcie pierwotnego kodowania i pomiaru. Zasada Bransford~a gosi, e pami jest najlepsza, gdy materia w trakcie pomiaru jest p rzetwarzany w taki sam sposb, jak w trakcie zapamitywania. Reprezentatywny ekspery ment ujawniajcy takie efekty zosta przeprowadzony przez Morrisa, Bransforda i Fran ksa (1977). Badani przetwarzali sowa, uwzgldniajc ich cechy semantyczne albo fonety czne. Na przykad dla sowa grad przetwarzanie semantyczne byo wywoywane przez prezent owanie go razem ze sowem nieg, natomiast przetwarzanie fonetyczne - przez prezento wanie razem ze sowem rymujcym si rad. Przy pomiarze podawano wskazwki w postaci albo innego powizanego sowa (np. deszcz), albo innego rymujcego si sowa (np. pad). Rysunek 8.9 pokazuje wyniki uzyskane w badaniu Morrisa i innych. Po pierwsze, co stanowi replikacj wynikw bada nad poziomami przetwarzania, przetwarzanie semantycz ne przy zapamitywaniu dawao lepsze efekty odtwarzania. Ale wystpia take interakcja te go rodzaju, e sowo powizane semantycznie byo lepsz wskazwk, je li przetwarzanie przy k waniu

Skojarzenie przy v odtwarzaniu Rym przy odtwarzaniu Skojarzenie Rym Warunki kodowania Rysunek 8.9. Interakcja pomjdzy warunkami kodowania i warunkami odtwarzania (Morr is i in., 19~~) byo semantyczne, rym za by lepsz wskazwk, gdy przetwarzanie przy kodowaniu byo fonetyc ne. Poniewa wskazwki z etapu zapamitywania byy zmieniane na etapie odtwarzania, uzys kanych wynikw nie mona wyja ni jako skutku nakadania si wskazwek. Elementem kluczowym j st tu przetwarzanie wywoane przez te wskazwki. Przetwarzanie dostosowane do transf eru zostao omwione bardziej szczegowo w cz ci po wiconej pamici implicite. Pami jest lepsza, gdy wskazwki wystpujce w trakcie pomiaru s przetwarzane w taki sam s posb, w jaki material byl przetwarzany w chwili zapamitywania. Pami rekonstruktywna i inferencyjna Jednym z czsto badanych rodzajw przetwarzania semantycznego jest przetwarzanie inf erencyjne czy rekonstruktywne w trakcie odtwarzania. Ludzie czsto nie s w stanie w ydoby danych, ktrych nauczyli si, ale mog odnale inne informacje, pozwalajce im zrekon truowa czy dokona inferencji, zapomnian informacj. Dua liczba przypominania w codzien nym yciu zaley od pamici rekonstruktywnej. Na przykad jeeli jaki czas temu widziae tr gi Gwiezdne wojny, postaraj si odtworzy akcj. Szybko stwierdzisz, e nie moesz przypomn ie sobie licznych wydarze i zaczniesz wnioskowa, co mogo si wydarzy. Okae si take, i este pewien, czy rzeczywi cie przypominasz sobie jakie zdarzenia, czy te tylko o nich wnioskujesz. Podobne procesy inferencyjne mona stwierdzi w przypadku odpowiadania na bardziej bezpo rednie pytania. Postaraj si udzieli odpowiedzi na pytanie "Czy ks iniczka Lea bya spokrewniona z Darth Vaderem?" Moesz nie pamita, czy to pokrewiestwo byo gdziekolwiek wskazane wprost, ale moe przypomnisz sobie, e Lucke Skywalker by bratem Ksiniczki Lei i synem Darth Vader a. Poczenie tych dwch faktw pozwala na wycignicie wniosku, e Ksiniczka Lea i Darth V byli spokrewnieni. Albo zastanw si nad pytaniem "Czy Darth Vader by zy?" Ponownie moe sz nie pamita, czy ta cecha bya kiedykolwiek podana wprost w filmie, ale moesz przyp omnie sobie rne zdarzenia, ktre pozwol ci odpowiedzie twierdzco na to pytanie. Tak wi udzie mog wykorzystywa to, co przypominaj sobie, do wycigania wnioskw o tym, co musi by prawd. Ta zdolno do inferencyjnego rozszerzania naszej wiedzy stanowi wany dodatko wy atrybut naszego systemu pamici. Brytyjski psycholog F.C. Bartlett napisa w 1932 roku wan prac na temat pamici i jest sawny z tego powodu, i silnie podkre la rekonstruktywny charakter ludzkiej pamici. Nei sser, psycholog amerykaski, w latach sze dziesitych ponownie zwrci uwag na ten aspekt l dzkiej pamici. Opisa on proces rekonstruowania wspomnienia na podstawie tego, co m oe by wydobyte, jako podobny do dziaa paleontologa, ktry odtwarza dinozaura na podsta wie odamkw ko ci: lady nie s po prostu "oywiane" czy "reaktywowane" w czasie odtwarzania; przechowywa ne fragmenty s wykorzystywane jako informacje do podtrzymania nowej konstrukcji. Jest to tak, jakby fragmenty ko ci uywane przez paleontologa w ogle nie pojawiay si w

budowanym przez niego modelu - tak jak to ma rzeczywi cie miejsce, je li model ma pr zedstawia caego, cznie z ciaem i skr, dinozaura. Ko ci mog by postrzegane jako pozos uktury, ktra tworzya i podtrzymywaa pierwotnego dinozaura, a zatem jako rdo informacji na temat tego, jak go zrekonstruowa. (Neisser, 1967, s. 285 - 286) Podstawowa my l jest tu nastpujca: ludzie wydobywaj z pamici to, co mog, i nastpnie pr wywnioskowa, jakie musiay by do wiadczenia, ktre byy pocztkiem tych fragmentw pamicio Pami rekonstruktywna jest pojciem uywanym na okre lenie procesw, przez ktre ludzie sta aj si inferencyjnie odtworzy to, co pamitaj, na podstawie tego, co s w stanie przypomn ie sobie. W jaki sposb psycholog moe wykaza, e ludzie rzeczywi cie podejmuj takie procesy wniosko wania, gdy staraj si przypomnie sobie jak informacj? Jeden ze sposobw polega na porwn u sytuacji uatwiajcej i utrudniajcej takie wnioskowanie. Bransford i Johnson (1972) porwnali skutki uatwiania lub nie elaboracji inferencyjnej. Dwie grupy badanych u czyy si zamieszczonego poniej tekstu, ktry powiniene przeczyta, a nastpnie odtworzy:

Procedura jest w gruncie rzeczy bardzo prosta. Najpierw podziel elementy na rne gr upy. Oczywi cie, jedna kupka moe wystarczy, w zaleno ci od tego, ile trzeba zrobi. Jeeli musisz pj gdzie indziej z powodu braku warunkw, to jest to kolejny krok; je li nie, je ste dobrze przygotowany. Wane jest, aby nie robi za duo. Czyli lepiej jest zrobi rwnoc ze nie za mao rzeczy ni za duo. Na krtk met moe si to wydawa niezbyt wane, ale atw si komplikacje. Bd moe take okaza si kosztowny. Na pierwszy rzut oka caa procedura wy e si skomplikowana. Jednak szybko stanie si po prostu jednym z elementw ycia. Trudno jest przewidzie jakikolwiek koniec dla konieczno ci wykonywania tej pracy w najblis zej przyszo ci, ale nigdy nie mona mie pewno ci. Po zakoczeniu procedury naley znowu pod ieli materia na rne grupy. Wtedy mog zosta woone na wa ciwe miejsce. W kocu zostan ykorzystane i cay cykl bdzie musia by powtrzony. Ale jest to cz ci ycia (s. 322). Przed przeczytaniem tego tekstu niektrym badanym mwiono, e dotyczy on prania odziey. Majc tak informacj uwaali oni (i ty zapewne te tak by uwaa), e atwiej jest opracow rencyjnie ten materia. Na przykad pocztek moe by opracowany jako informacja o dzielen iu ubra ze wzgldu na kolory; rodek jako informacja o kosztownych pomykach przy prani u. Badani, ktrym powiedziano przed czytaniem, e fragment dotyczy prania, odtworzyl i wicej ni dwie grupy kontrolne. Jednej grupie nie podawano wcale tej informacji. Drugiej podano j dopiero po przeczytaniu tekstu. Zatem uzyskanie informacji o tym , e tekst dotyczy prania dopiero przy sprawdzianie, nie byo korzystne; materia powi nien zosta zakodowany w ten sposb na etapie uczenia si. Powyszy eksperyment stanowi dobry przykad przetwarzania dostosowanego do transferu opisanego przez Bransforda . Dziki uczeniu si tekstu ze wiadomo ci, i dotyczy on prania, badani umoliwiali sobie s orzystanie z tej informacji przy odtwarzaniu. W rozdziale 6. wskazaem, e pamitanie informacji jest lepsze, jeeli s one przetwarzane bardziej elaboratywnie w trakcie zapamitywania. Jedno z wyja nie tego zjawiska wska zuje, e tego rodzaju dziaanie pozwala na rekonstrukcyjne wydobywanie informacji. E laboracje wygenerowane w czasie zapamitywania mog zosta wykorzystane w czasie spraw dzianu, aby wywnioskowa, jaki materia podlega uczeniu si. Moe wystpi korzystna interak ja pomidzy przetwarzaniem elaboratywnym przy uczeniu si i sprawdzianie jak w ekspe rymencie Bransforda i Johnsona. Wymienione stwierdzenia maj implikacje dla czytan ia tekstw takich jak ten: dziki nadawaniu wielu znacze charakterystycznych dla teks tu w trakcie czytania go czytelnik stawia si w dobrej pozycji dla przyszej znaczen iowej rekonstrukcji. Umiejtno rekonstruowania tego, czego cziowiek nauczyi si, jest ulatwiana, gdy materi a zastal przetworzony w od powedni, sensowny sposb. Inferencyjne wtrcenia w odtwarzanie Inny sposb wykazania procesw inferencyjnych w odtwarzaniu poleg na zademonstrowani u tego, i badani odtwarzaj rzeczy, ktrych nie uczy. si, ale ktre wynikaj z tego, czego uczyli si. Na przykad Sulin i Doolin (1974) dawali badanym do nauczenia si nastpujcy tekst: "Carol Harris potrzebuje profesjonalnej pomocy" Carol Harris od urodzenia stwarzaa problemy wychowawcze. By dzika, uparta i gwatown a. Gdy dosza do wieku o miu lat, by nadal nie do okieznania. Jej rodzice bardzo martw ili si o jej zdrowi psychiczne. Nie byo dobrego o rodka mogcego podj si leczeni dziecka z tego rodzaju problemami w stanie, w ktrym mieszka Rodzice dziewczynki w kocu zdec

ydowali si dziaa. Wynajli dl Carol prywatnego nauczyciela (s. 256). Jedna grupa badanych uczya si tego tekstu, a druga uczya si teksty w ktrym zamieniono "Carol Harris" na "Helen Keller"'. P niej zapytar badanych, czy czytali zdanie: Byia gucha, niema i niewidoma. Badani, ktrzy czytali o Helenie Keller o wiele cz ciej ni ci, ktr: czytali o Carol Har ris, sdzili, e zapoznawali si z tym zdaniem. Z punk widzenia laboratoryjnego eksper ymentu nad pamici, takie rozpoznanie je czsto klasyfikowane jako bd. Jednak z punktu widzenia adaptacji < szerokiego wiata takie inferencje mog by postrzegane jako cakie m o powiednie. Na przykad oczekuje si od studenta na egzaminie wycigan wnioskw z teg o, czego si nauczy. Badacze zainteresowali si tym, jak ludzie odtwarzaj zdania, ktre r wchodz w skad pier wotnego tekstu. Moliwe jest, e badani dokonL inferencji w trakcie czytania tekstu, ale jest take moliwe, e dokom inferencji dopiero w trakcie odtwarzania. Dooling i Christiansen (1977) z>; dali te hipotezy w ten sposb, e prosili badanych o uczenie si tekstu temat Carol Harris i tu przed odtworzeniem informowali ich, e Cap Harris to w rzeczywisto ci Helen Keller. Badani cz ciej sdzili, e czyt zdanie "gucha, niema i niewidoma", gdy podawano im informacj o Hel ' Helen Keller jest znana wikszo ci Amerykanw jako kto , komu udao si poradzi so z tym, by zarwno niewidomy, jak i guchy.

Tabela 8.2. Liczba odtworzonych faktw w warunkach tematycznych i neutralnych Warunki tematyczne Warunki neutralne Zapamitywane fakty 29,2 20,2 Wywnioskowane fakty 15,2 3 7 rdo: zaadaptowane z: Owens i in., 1979. Keller tu przed odtwarzaniem, ni gdy nie podawano jej wcale. Poniewa nie mogli doko na tej inferencji w trakcie czytania testu, musieli tego dokona, gdy pytano ich o to zdanie. Eksperyment prowadzony przez Owensa, Bowera i Blacka (1979) pokazuje, e gdy badan i angauj si w przetwarzanie inferencyjne, nie tylko wzrasta ich umiejtno wydobywania i nformacji, ktr czytali, ale wystpuj take czstsze wtrcenia informacji, ktrych nie czyt . Eksperymentatorzy poprosili badanych o przeczytanie opowiadania na temat typow ego dnia z ycia studenta college'u. W tym opowiadaniu mie ci si nastpujcy paragraf: Nancy posza do lekarza. Wesza do przychodni i zapisaa si w rejestracji. Posza do pielg niarki, ktra wykonaa wszystkie rutynowe czynno ci. Nastpnie Nancy stana na wadze i piel niarka zapisaa, ile way. Do pokoju wszed lekarz i obejrza wyniki. U miechn si do Nancy powiedzia: "Wyglda na to, e moje oczekiwania potwierdziy si". Gdy badanie zostao skocz ne, Nancy wysza z przychodni (s. 186). Tekstu uczyy si dwie grupy. Jedyna rnica pomidzy nimi polegaa na tym, e jedna z nich p zeczytaa nastpujc informacj przed zapoznaniem si z opowiadaniem: Nancy znowu obudzia si, czujc si le, i zacza zastanawia si, czy naprawd jest w ci e profesorowi, e uwaaa? A innym problemem byy pienidze (s. 185). Podobnie, jak powiedzenie badanym, e Carol Harris to Helen Keller, ta dodatkowa i nformacja uczynia paragraf o wiele bardziej interesujcym i pozwolia badanym na doko nanie wielu inferencji, ktrych bez niej nie mogliby dokona. Owens i inni poprosili badanych o odtworzenie tego opowiadania po 24 godzinach. Dokonali analizy odtwo rzonych faktw, ktre albo byy wyraone wprost w opowiadaniu, albo mogly by wywnioskowan e, na przykad "Lekarz powiedzia Nancy, e ona jest w ciy". Tabela 8.2 pokazuje liczb ka ego rodzaju faktw, ktre zostay odtworzone w zaleno ci od tego, czy badanym podawano dodatkowy paragraf tematyczny, czy ni Badani, ktrym pod awano paragraf tematyczny, odtworzyli liczne doda kowe fakty, o ktrych czytali, o raz liczne inne, ktre wywnioskowali. P< przez zwikszenie moliwo ci dokonania inferenc ji przez badanych ekspert rrentatorzy umoliwili im zapamitanie o wiele bogatszej we rsji opowiadani; W ramach rekonstruowania pamiciowego badani dokonuj inferencji i odtwarzaj informac je, ktrych si ne uczyli. Wnioski na temat interakcji uczenie si - pomiar efektw Liczne dane dotyczce interakcji uczenie si-pomiar efektw mor opisa za pomoc zasady spe cyficzno ci kodowania Tulvinga i koncept przetwarzania dostosowanego do transferu Bransforda. Zasada specyficzne. ci kodowania podkre la nakadanie si elementw w czasie uczenia s i w czasie testu. Przetwarzanie dostosowane do transferu podkre la nakad;

nie si procesw. Dodatkowy wymiar zoono ci odnosi si do przetwarzam semantycznego. Ogln e mwic, koncentracja na elementach znaczeniowy~c czy przetwarzanie znaczeniowe daj e lepsze rezultaty cz ciowo dlatego, badani mog lepiej przy odtwarzaniu zrekonstruow a pamitany materia r podstawie opracowanych znaczeniowo fragmentw danych. Pami explicite i implicite5** Dyskusja zawarta w poprzednich trzech rozdziaach dotyczya parni explicite, czyli ws pomnie, ktrych jednostki s wiadome, gdy je wydob waj z pamici. Liczne badania prowadzo ne w ostatnich latach po wico byy wykazaniu, e ludzie potrafi ujawnia pamitanie do wiad kt rych nie s w stanie wiadomie wydoby. Jest to pami implicite. Poczucie pamitania Czasami wspomnienia mog by tu na brzegu wiadomo ci. Gdy kt prawie moe odtworzy jaki el nt, ale jeszcze nie do koca, mwit o zjawisku koca jzyka. Przykad moe stanowi sytuacja, gdy pamita 5 Pragn podzikowa Lynne Reder za pomoc w wyborze bada omwionych w niniejsi paragrafie . * * W polskiej literaturze przyjy si terminy pami explicite i implicite, a nie pan ja wna i ukryta, gdy uwaa si, e te ostatnie nie odzwierciedlaj zoono ci zagadnienia (prs ).

czyje nazwisko, ale nie potrafimy go odtworzy. Zjawisko to byo badane eksperymental nie przez Browna i McNeilla (1966), ktrzy podawali badanym encyklopedyczne defini cje, na przykad "przyrzd uywany przez eglarzy do :, pomiaru kta pomidzy ciaem niebiesk m i horyzontem" czy "paskodenna chiska d zwykle poruszana przez dwa wiosa"6. Czsto bad ni byli ': w stanie odtworzy definiowane sowo lub mogli z poczuciem pewno ci orzec, i tego sowa nie znaj. Czasami badani stwierdzali, e czuj, i maj to sowo na kocu jzy i tym sowem by sampan i badani nie byli w stanie go poda, mwili, e brzmi ono jak saip an, Siam, Cheyenne i sarong. W przypadku sw, ktre byy okre lane przez badanych jako bdc na kocu jzyka, Brown i McNeill pytali "Jaka jest pierwsza litera?" "Ile jest ' sy lab?" i "Czy moesz mi powiedzie, jak ono brzmi?" Badani potrafili cakiem dokadnie od powiada na takie pytania. Badani bardzo dokadnie _ oceniaj, czy co wiedz. W jednym z pierwszych bada nad poczuc iem pamitania Hart (1967) stawia takie pytania, jak: "Kto napisa Burz?" i "Jakie mia sto jest stolic Kolumbii?" Gdy badani nie byli w stanie odtworzy odpowiedzi, prosz ono ich o okre lenie, , czy byliby w stanie rozpozna j. Badani dobrze oceniali, czy byliby w stanie ' rozpozna odpowied . Inne badania wykazyway dokadno ocen poczucia pamitania w odmienny sposb. Freedman i La ndauer (1966) oraz Gruneberg i Monks (1974) wykazali, i osoby, ktre sdziy, e znaj odpo wied , miay wiksze szanse na odtworzenie odpowiedzi, gdy podawano im jako wskazwk pier wsz liter. Nelson, Gerber i Narens (1984) stwierdzili, e badani, ktrzy wskazuj na sil ne poczucie pamitania, lepiej spostrzegaj odpowied , gdy prezentowano j w bardzo krtki m odcinku czasu. Wszystkie te badania potwierdzaj, e ludzie potrafi bardzo trafnie ocenia, e znaj fakty, ktrych nie s w stanie odtworzy wiadomie. Podobne zjawisko szybkiej oceny znajomo ci jakiego faktu mona zaobserwowa w rnych grach czy turniejach. Prowadzcy zaczyna czyta pytanie zawodnikowi i zanim skoczy, zawodn ik naciska ju przycisk i twierdzi, e zna odpowied . Badania Reder (1987) pokazay, e lu dzie potrafi oceni, i znaj odpowied na jakie pytanie, zanim t odpowied odnajd. Prosi badanych o ocenianie tak szybko, jak to tylko moliwe, czy potrafiliby odpowiedzie na pytania typu: "Gdzie mieszkali greccy bogowie?" przez naciskanie guzika. Okaz ao si, e badani potrafili oceni, e znaj odpowied (gra Olimp) o wiele szybciej, ni po li poda odpowied . Przecitnie potrzebowali 2,5 sekundy, aby zacz podawa odpowied i tylk 1,7 sekundy, aby oceni, e znaj odpowied . Rwnie ich oceny poczucia 6 Sekstans, sampan. pamitania byy cakiem dokadne. W 90 procentach przypadkw, gdy mwili, e znaj odpowied , zywi cie potrafili j poda. Wszystko to s przykady wiadczce o tym, e ludzie s wiadomi, i co wiedz, nie bdc (j omymi, czym jest to, co wiedz. Ukryta wiedza ujawnia si w dokadno ci odpowiedzi na py tania typu, ile ma sylab dane sowo lub czy bd w stanie poda odpowied w p niejszym czasi . W nastpnym paragrafie opisuj sytuacje, w ktrych badani s wiadomi, e do pewnego stopn ia znaj materia, ale nie wiedz, co stanowi podstaw tej znajomo ci. Ludzie mog by wiadomi tego, e co wiedz. nie bdc w stanie odtworzy tego, co wiedz.

Znajomo Wcze niejsze rozwaania nad pamici rozpoznawcz dotyczyy tego, e badani oceniali, czy wid ieli jaki element w terminach poziomu pewno ci co do jego przynaleno ci do listy. Zasu gerowano dwie moliwo ci: pami explicite tego, e dane sowo byo widziane w kontek cie lis oraz poczucie, e sowo wydaje si po prostu bardziej znajome. Czasami badani s niepew ni, dlaczego dane sowo wydaje si im znajome, ale oceniaj, e widzieli je z powodu teg o poczucia znajomo ci. Dowody na rzecz takiego rozrnienia pochodz z eksperymentu Atkinsona i Juola (1974), ktrzy prosili badanych o uczenie si listy sw i nastpnie sprawdzali rozpoznawanie, gd y sowa byy pomieszane z dystraktorami. Badanych poddano serii czterech testw, w ktry ch musieli odrnia wa ciwe sowa od dystraktorw. Atkinson i Juola byli zainteresowani pr i, z jak badani dokonuj tego rodzaju ocen. Rysunek 8.10. Czas potrzebny na rozpoznawanie wa ciwych elementw i dystryktw jako fun kcja tego, ile razy byy prezentowane w te cie rozpoznawania (Atkinson i Juoa, 974) Dystrakroty g 4 Liczba prezentacji

zuje, e prdko dokonywania ocen zmienia si wraz z tym, ile razy badany by testowany dan ym sowem czy dystraktorem. Wraz z powtarzaniem testowania badani szybciej podawal i odpowied na wa ciwe sowa, ale wolniej na dystraktory. Atkinson i Juola wysunli przyp uszczenie, e w pierwszym te cie badani mogli odrzuca dystraktory szybciej, gdy byy im nie znane, ale w miar powtarzania testowania zaczy one stawa si coraz bardziej znajom e i badani musieli wiadomie wypowiedzie si, czy pojawiay si one na ': li cie. Wa ciwe s w miar powtarzania testowania, staway si tak znajome, e badani byli w stanie szybko je rozpoznawa. Jacoby (1991) zastosowa paradygmat, w ktrym badani czytali list 15 sw, a p niej suchal isty 15 innych sw. Nastpnie badanych poddawa-. no testowi rozpoznawania, w ktrym wid zieli te 30 sw plus 15 nowych. Proszono ich o rozpoznanie tylko ostatnich 15 sw, ktre syszeli, a nie wcze niejszych, ktre widzieli. Sprawdzian przeprowadzono w dwch warun kadr. W warunkach podzielonej uwagi badani musieli ledzi sekwencj cyfr puszczan z ma gnetofonu, szukajc sekwencji trzech kolejnych cyfr nieparzystych (np. 9, 3, 7); w warunkach penej uwagi mogli po wici ca uwag podstawowemu zadaniu. Rysunek 8.11 pokazuj e uzyskane rezultaty. Po pierwsze, badani bdnie rozpoznali liczne spo rd widzianych p rzez siebie sw. Zatem przeczytanie sw zrodzio poczucie znajomo ci, ktre doprowadzio ic o przekonania, e syszeli te sowa. Po drugie, ta tendencja bya silniejsza w warunkach podzielonej uwagi. Badani mieli mniejsze moliwo ci zaangaowania si w proces wiadomego przypominania, musieli wic bardziej liczy na swoje poczucie znajomo ci. Reder (Reder i Gordon, w druku; Reder, Nelson i Stroffolino, w przygotowaniu) op racowaa teori, ktra wyja nia ten rezultat oraz wiele innych zjawisk pamici implicite. Proponuje ona, e przy ocenianiu znajomo ci ele (r) Pena uwaga Rysunek 8.11. Proporcja sw 0,00 rozpoznanych jako syszane Syszane Widziane Nowe w warunkach penej i podzie(wfa ciwe) (dystraktory) (dystraktor y) lonej uwagi (Jacoby, 1991.) Pena uwaga Podzielona uwaga Nowe Stare Rodzaj nazwiska Pami expttctte i tmpucue ~+~ Rysunek 8.12. Prawdopodobiestwo ocenienia nie znanego nazwiska jako sawnego po prz eczytaniu listy, na ktrej znajdowao si to nazwisko rdlo.~ L.L. Jacoby i C.M. Kelly Curent Directions in Psychological Science, tom 1. Copyright (c) 1992 by the American Psychological Socjety. Przedrukowano za zezw oleniem Cambridge University Press mentw badani mog reagowa po prostu na si zapisu pamiciowego, bdcego u podoa tych el Badani mog szybciej i atwiej oceni, jak silny jest zapis pamiciowy, ni to, jaka jest jego aktualna zawarto . Tak wic sia su y jako podstawa do szybkich ocen znajomo ci w eksp rymencie Atkinsona i Juoli lub jako podstawa do ocen w warunkach podzielonej uwa gi w takich eksperymentach, jak ten przeprowadzony przez Jacoby'ego. Jacoby, Woloshyn i Kelley (1989) wykazali, e poczucie znajomo ci moe doprowadzi badan ych do popenienia bdnych atrybucji pamiciowych. W ich eksperymencie badani najpierw czytali serie nazwisk, na przykad Sebastian Weisdorf. Materiau uczyli si w warunkac

h podzielonej lub penej uwagi. Nastpnie prezentowano im te nazwiska pomieszane z n azwiskami synnych ludzi oraz innymi nazwiskami osb nie znanych. Badani mieli oceni a, kto jest sawny, a kto nie. Wanym aspektem tego eksperymentu byo to, e badanym mwion o, i jeeli zapamitali jakie nazwisko z pierwszego etapu eksperymentu, to nie naleao on o do osoby znajej. Rysunek 8.12 pokazuje uzyskane wyniki. Badani, ktrzy uczyli si w warunkach penej uwagi, atwiej identyfikowali nazwiska, ktre przyswoili sobie na p ocztku, ni nazwiska prezentowane p niej, jako niesawne. Potrafili wykorzysta swoje jawn e pamitanie faktu, i uczyli si tych nazwisk w kontek cie eksperymentalnym jako podsta wy do odrzucenia ich. Z drugiej strony badani z warunkw podzielonej uwagi mieli t endencj do bdnego wskazywania nazwisk, ktrych uczyli si. Reder wyja nia te wyniki, wysu ajc przypuszczenie, e gdy badani ucz si nazwisk w warunkach podzielonej uwagi, ulega wzmocnieniu sia zapisw pamiciowych kodujcych te nazwiska, ale nie dochodzi do jawne go powizania materiau eksperymentalnego z nazwiskami.

344 Rozdzia 8. Wydobywanie z pamici Zauwamy, e eksperyment ukazany na rysunku 8.11 manipulowa uwag na etapie pomiaru efe ktw, natomiast eksperyment zobrazowany na rysunku 8.12 manipulowa uwag w trakcie uc zenia si. Podzielona uwaga na etapie pomiaru efektw powoduje silniejsze poleganie na sile zapisu, gdy badany nie; moe przetwarza materiau testowego wystarczajco staran nie. Podzielona uwaga w trakcie uczenia si sprawia, e badanemu jest trudniej zakod owa rdo' siy i w zwizku z tym trudniej te wybra zapisy, ktre s silniejsze. Arkes, H i Boehm (1989) oraz Hasher, Goldstein i Toppino (1977) pokazali, ie'' ten rodzaj poczucia znajomo ci moe spowodowa, e badani zaczn wierzy w rne twierdzenia. Prosili i o uczenie si takich zda, jak: "Najwiksza' tama na wiecie znajduje si w Pakistanie", a nastpnie pytali, czy wierz w te twierdzenia, gdy byy one pomieszane z innymi. Uprz ednio zapamitywane zdania uzyskay wiksz wiarygodno . Jest to potencjalnie przeraajcy r ltat, gdy zakada, e propaganda jest skuteczna. Samo prezentowanie ludziom okre lonych twierdze zwiksza wiarygodno tych twierdze. Ludzie czasami reaguj na ogln znajomo jakiego elementu bez okre lania rdla tej znajom Efekty torowania Ludzie mog take ujawnia pami implicite materiau poprzez wykazanie uatwienia w przetwar aniu materiau jako funkcji ekspozycji tego materiau. Czasami dochodzi nawet do leps zego przetwarzania materiau, gdy ludzie go nie pamitaj. Jacoby, Toth i Yonelinas (1 993) prosili badanych o uczenie si sw w warunkach penej i podzielonej uwagi, jak we wcze niejszych badaniach Jacoby'ego (rysunek 8.11 i 8.12). Nastpnie sprawdzali pamit anie, stosujc prb polegajc na uzupenieniu rdzenia wybranego sowa. Na przykad sowem t y motel, a rdzeniem mot-. Niektrym badanym mwiono wprost, aby nie uzupeniali rdzenia sowem, ktrego uczyli si, natomiast innym polecano, aby uzupenili rdze dowolnym sowem, ktre przyjdzie im na my l. Rysunek 8.13 pokazuje uzyskane wyniki w terminach tego, jak czsto badani uzupenial i rdze sowem z listy (np. tu motel). Gdy badani uczyli si danego sowa i informowano ich, e mog je poda jako odpowied , generowali je o wiele cz ciej ni wtedy, gdy wcze niej nie widzieli (porwnanie instrukcji mwicej o moliwo ci wczenia z brakiem wcze niejszej pozycji). Zatem dochodzio do uatwienia w wydobywaniu bod ca. To uatwienie jest okre lan e jako efekt torowania'. Najbardziej interesujce po ' W rozdziale 5. omwiem efekty torowania asocjacyjnego, gdy prezentacja powizanego materiau czyni materia wa ciwy bardziej dostpnym. Tu torowanie odnosi si do wpywu wcze jszej ekspozycji wa ciwego materiau. Rysunek 8.13. Prawdopodobiestwo wygenerowania sowa w zadaniu polegajcym na uzupenian iu rdzenia w sytuacji penej i podzielonej uwagi Pami explicite i implicite 345 50 Pena uwaga 40 Podzielna 30 uwaga 20 . Instrukcja Instrukcja Brak wstpne; pozwalajca nie pozwa- ekspozycji na wczenie tajca na wczenie rwnanie dotyczy osigni w warunkach, gdy nie pozwalano stosowac wcze niej uczonego sowa. Szczeglnie wtedy, gdy badani uczyli si w warun kuch podzielonej uwagi, mieli tend encj do uywania sowa bod ca, chocia: informowano ich wprost, aby tego nie robili. Sowo byo bardziej dostpni z powodu wcze niejszej ekspozycji, ale badani nie pamitali, e mi

eli z nin kontakt. Tak jak w przypadku efektw znajomo ci Reder i inni (w przygoto w aniu) wskazuj, e zwikszona dostpno sowa bya wynikiem wzrost siy jego reprezentacji. Jacoby twierdzi, e podstawy pamici explicite i implicite s niezaleni Podzielona uwag a relatywnie sabo wpywa na pami implicite, natomia~ silnie na pami explicite. Wedug Ja oby'ego w eksperymencie ukazanym n rysunku 8.13 w warunkach podzielonej uwagi po wstaway tylko wspomnif nia implicite. Skoro nie powstaway wspomnienia explicite, b adani nie mog z nich korzysta, aby usprawni odtwarzanie w warunkach pozwalajcych r wczanie sowa czy na wybr odtworzenia w warunkach, gdy nie pozwalan na wczanie sowa. Dostp do informacji moe by torowany przez do wiadczenia, ktre nie daj jako skutek jawny ch wspomnie. Interakcje z warunkami uczenia si Wydaje si, e sposb, w jaki badani ucz si materiau, ma odmiem wpyw na pami explicite licite. Na przykad w innym eksperymem Jacoby (1983) prosi badanych o uczenie si inf ormacji na temat so` w trzech warunkach. Posumy si sowem kobieta jako przykadem:

.~... .. lrsauuyl 1. Brak kontekstu. Badani uczyli si samego sowa kobieta. 2. Kontekst. Badani uczyli si sowa podawanego wraz z jego antonimem - mczyzna. 3. Generowanie. Badani widzieli sowo mczyzna i musieli generowa jego antonim - kobie ta. Te trzy warunki rnicoway stopie, w jakim badani angaowali si w elaboratywne przetwarza nie materiau. Jak napisaem w rozdziale 6, bar- . dziej elaboratywne przetwarzanie daje lepsze efekty pamiciowe w standardowych testach pamici. Nastpnie Jacoby dokony wa pomiaru efektw w jeden z dwch sposobw: 1. Jawny. Badani rozwizywali standardowy test rozpoznawania - widzieli list sw i mus ieli rozpozna te, ktrych uczyli si. 2. Ukryty. Badanym prezentowano sowa przez bardzo krtki czas (40 milisekund) i mus ieli oni po prostu powiedzie, co to za sowa. By to test umiejtno ci spostrzegania sw pr zentowanych przez bardzo krtki okres. Wyniki uzyskane w tych dwch rodzajach testw zostay przedstawione na rysunku 8.14. W warunkach explicite stwierdzono klasyczny efekt generowania, z lepszymi rezulta tami dla sytuacji, ktre wywoyway najwiksze zaangaowanie semantyczne. Natomiast w waru nkach implicite wyniki byy zupenie przeciwne. Identyfikacja bya najlepsza dla "brak u kontekstu", ktry wywoywa najmniej przetwarzania semantycznego. We wszystkich sytu acjach uczenia si identyfikacja sw bya lepsza ni przy braku wcze niejszej ekspozycji. W warunkach kontrolnych badani potrafili spostrzec tylko okoo 60 procent sw. Jacoby interpretuje te wyniki w terminach do 90 80 Identyfikacja percepcyjna `(pami implicite) 70 rozpoznawania 60 (pami explicite) Rysunek 8.14. Zdolno do rozpoznawania sowa wzrasta wraz z gboko ci przetwa 5o rzania, natomiast zdolno do Brak Kontekst Generowanie spostrzeenia sowa zmniejsza kontekstu si (Jacoby, 1983) a waaaat." .. pasowania pomidzy przetwarzaniem w czasie uczenia si i w czasie pomiarT Przy braku kontekstu, gdy badani mieli kontakt ze sowem, musieli polega gwnie na przetwarzani u percepcyjnym, aby dokona jego identyfikacj natomiast w warunkach generowania ni e byo nawet sowa, ktre moglilr przeczyta. Nie zawsze stwierdzano, e identyfikacja per cepcyjna jest lepsz przy braku kontekstu ni w warunkach generowania (np. Masson i Mai Leod, 1992); w niektrych eksperymentach nie ujawniaa si rnica. Ni. mniej zawsze wystpuje interakcja pomidzy rodzajem przetwarzania i rodz; jem sprawdzianu. Schacter, Cooper, Delaney, Peterson i Tharan (1991) zademonstrowa inny przykad to rowania percepcyjnego. Prezentowali badanym figury poda bne do tych, ktre wida na rysunku 8.15. Niektre z nich stanowiy mo liwe figury, a inne niemoliwe. Badanych pr oszono 0 ocen, czy te prze mioty s zwrcone w lew, czy w praw stron. Niektrych proszono tak: Rysunek 8.15. Reprezentatywne przykady prezentowanych obiektw. Figury w dwch gn rzdac h przedstawiaj moliwe przednvoty, a w dwch dolnych - niemoliwe. rdio: D.L. Schacter, L.A. Cooper, S.M. Delaney, M.A. Peterson i M. Tharan Journal

of Experim Psychology: Learning, Memory, and Cognition, tom 17. Copyright (c) 19 91 by the American Psycholc Association. Przedrukowano za zezwoleniem

Rysunek 8.16. Osignicia w zadaniach polegajcych na podejmowaniu decyzji percepcyjny ch i rozpoznawaniu przedmiotw jako funkcja typu przetwarzania w trakcie zapamitywa nia (Schacter i in., 1991) o podejmowanie decyzji pojciowej - do jakiej kategorii najlepiej pasuje dany prze dmiot: meble, przedmiot gospodarstwa domowego czy rodzaj budynku. Tak wic Schacte r i inni manipulowali gboko ci przetwarzania materiau: ocena percepcyjna stanowia pytki poziom przetwarzania, a ocena pojciowa - gboki. W sprawdzianie badanym prezentowano zapamitywane uprzednio figury oraz figury, ktrych wcze niej nie widzieli, i proszon o o podejmowanie jednej z dwch decyzji na ich temat: 1. Decyzja percepcyjna. Przedmiot pojawia si tylko na 100 milisekund i badany musi a okre li, czy jest to przedmiot moliwy, czy nie. Jest to ukryty test pamiciowy, w ktry m eksperymentatora interesuje, do jakiego stopnia lepiej badani oceniaj zapamitywa ne wcze nie przedmioty w stosunku do nie zapamitywanych. 2. Rozpoznawanie przedmiotu. Badanym prezentowano bez ogranicze czasowych przedmi oty i musieli oni zdecydowa, czy s to przedmioty ogldane wcze niej. Jest to jawny tes t pamiciowy. Uzyskane wyniki zostay przedstawione na rysunku 8.16. Tak jak w innych jawnych te stach pamiciowych stwierdzono korzystne efekty przetwarzania pojciowego czy semant ycznego. Natomiast nie stwierdzono istotnych efektw w ukrytym te cie pamiciowym. Tak badania Jacoby'ego, jak i Schactera i innych zawieraj interakcj pomidzy sposobe m przetwarzania w czasie uczenia si i rodzajem sprawdzianu. Przetwarzanie elabora tywne prowadzi do wyszych osigni w testach wymagajcych wiadomego rozpoznawania materia . Tego rodzaju przetwarzanie nie przynosi jednak korzystnych efektw, gdy s one mie rzone ukrytymi testami pamiciowymi. Roediger i Blaxton (1987) interpretuj tego rodzaju wyniki w terminach przetwarzania dostosowanego do transferu wedug koncepc ji Bransforda, ktr zaprezentowaem we wcze niejszych partiach niniejszego rozdziau. Bad acze ci wskazuj, e testy pamici ukrytej, takie jak uzupenianie rdzenia, identyfikacj a sw czy rozpoznawanie przedmiotw, wymagaj procesw percepcyjnych, natomiast takie zad ania, jak jawne odtwarzanie i testy rozpoznawania, s z natury bardziej pojciowe. W ynika std, e tylko w przypadku jawnych testw pamiciowych mona oczekiwa uatwienia spowo owanego przez przetwarzanie pojciowe na etapie uczenia si. Badacze ci stawiaj tez, e osiga si wysokie wyniki, gdy rodzaj testu pasuje do rodzaju przetwarzania na etapi e uczenia si. Przetwarzanie elaboratywne jest korzystne dla pamici explicite, ale nie przynosi podwyszenia efektw w pamici implicite. Pami proceduralna Ludzie na rne sposoby podlegaj wpywowi do wiadcze, nie mogc przypomnie ich sobie. Jede tych sposobw polega na tym, e zapisy pamiciowe elementw, takich jak sowa, zawartych w tych do wiadczeniach mog zosta wzmocnione. Drugi jest taki, e percepcyjne przetwarz anie tych elementw moe zosta uatwione w przypadku testw polegajcych na identyfikacji s i identyfikacji przedmiotw. 3eszcze inny rodzaj wiedzy, ktry moe podlega uatwieniu, t o wiedza o tym, jak wykonywa okre lone zadania. Czsto zdarza si, e ludzie potrafi bez t rudu wykonywa jakie zadanie, nie umiejc opisa tego, czego nauczyli si. Klasyczny przy kad stanowi jazda na rowerze, umiejtno , ktr nabywa wielu ludzi, nie majc przy tym poj , czym jest to, co robi. Ten rodzaj wiedzy by badany w zadaniach typu seryjny czas reakcji (Curran i Keele , 1993; Lewicki, Hill i Bizot, 1988; Nissen i Bullemer, 1987). Badani naciskaj ze staw przyciskw zgodnie z sekwencj generowan przez komputer. Na przykad na monitorze pojawia si znak X nad przyciskiem, ktry ma by naci nity, i pozostaje tak dugo, a zostan e naci nity. Gdy s cztery przyciski, komputer moe wskaza sekwencj: trzeci, drugi, czwar ty, trzeci itd. Sekwencja czy wzorzec naciskania jest powtarzany wielokrotnie, a le badani nie s o tym informowani. Niektrym badanym, na przykad w eksperymencie Cur rana i Keele, powtarzano wielokrotnie sekwencj 1-2-3-2-4-3. W takim zadaniu badan i coraz szybciej reaguj przy powtarzajcym si wzorcu, w porwnaniu z przypadkowymi wzo rami, ale czsto trudno jest im okre li, jaka jest sekwencja. W pewnym sensie mona pow iedzie, e ich palce znaj sekwencj, ale oni nie. Eksperyment przeprowadzony przez Berry'ego i Broadbenta (1984) obejmowa odmienn sy

tuacj, w ktrej wiedza proceduralna bya oddzielona od wiedzy jawnej. Prosili oni bad anych o kontrolowanie produkcji hipotetycznej

Tabela 8.3. Seria danych wej ciowych i wyj ciowych dotyczcych produkcji cukru w ekspe rymencie Berry'ego i Broadbenta (1984) Sia robocza Produkcja cukru (wej cie) (tony) cukrowni (symulowanej przez program komputerowy) poprzez manipulowanie wielko ci siy roboczej. Badani widzieli miesiczn produkcj cukrowni w tysicach ton (np. 6 000 ton) i nastpnie musieli wybra na kolejny miesic si robocz w setkach pracownikw (np. 700). tedy widzieli produkcj ; cukru w nastpnym miesicu (np. 8 000 ton) i musieli wybra wi elko siy roboczej na kolejny miesic. Tabela 8.3 pokazuje serie interakcji z hipotety czn cukrowni. Celem badanych byo utrzymanie produkcji cukru na poziomie midzy 8 Gdyb y kto prbowa wywnioskowa regu wic produkcj cukru z ilo ci siy roboczej z tabeli , e nie jest ona wcale oczywista. Produkcja cukru w tysicach (.S~ jest powizana z s i robocz w setkach (l~ oraz produkcj cukru w poprzednim miesicu w tysicach (SI) za pom oc nastpujcego wzoru: S = 2 x W - Sl. (Czasami dodawano przypadkow fluktuacj 1 000 to n cukru.) Studenci Oksfordu, biorcy udzia w badaniu, wykonywali 60 prb kontroli cuk rowni. W czasie tych 60 prb osigali wysokie umiejtno ci kontrolowania produkcji cukro wni. Jednak nie byli w stanie okre li reguy i twierdzili, e dziaali na podstawie jakie j intuicji lub dlatego, e jaka reakcja okazywaa si poprawna. Tak wic badani nabywali w iedz proceduraln na temat tego, jak kierowa cukrowni, nie majc odpowiadajcej wiedzy ja wnej. Czsto w psychologii dokonuje si rozrnienia wiedzy deklaratywnej i proceduralnej (np. J.R. Andersom 1976; Cohen i Squire, 1980; Schacter, 1987). Wiedza deklaratywna to jawna wiedza, ktr moemy wypowiedzie i ktrej jeste my wiad mi. Wiedza proceduralna to wiedza na temat tego, jak wykonywa jakie dziaania, i czst o jest ona ukryta. Wiksza cz ostatnich czterech rozdziaw dotyczya wiedzy deklaratywnej Nastpny rozdzia zosta po wicony nabywaniu umiejtno ci i zawiera duo wicej danych na t wiedzy proceduralnej. Ludzie potrafi nauczy si wykonywania rnych czynno ci, nie potrafic powiedzie, czego si czyli. Amnezja u ludzi Rozrnienie pomidzy pamici implicite i explicite jest wane dla zrozumienia danych na te mat amnezji u ludzi. Amnezja oznacza utrat pamici. Jej przyczyn mog by urazy mzgu (np. po uderzeniu w gow); stany zapalne mzgu (np. zapalenie opon mzgowych); udar mzgu; zj awiska zwizane ze starzeniem si (np. demencja starcza); chroniczny alkoholizm; czy chirurgiczne usunicie jakiej cz ci mzgu. Zaobserwowano dwa rodzaje amnezji - amnezja wsteczna (retrogarda), ktra odnosi si do utraty pamici faktw i zdarze majcych miejsce przed urazem, oraz amnezja nastpcza (anterogarda), ktra dotyczy utraty umiejtno ci za pamitywania tego, co zdarzyo si po urazie. Szczeglnie wane w wywoywaniu amnezji nastpc ej s uszkodzenia hipokampa. W rozdziale 3. omwiem dane wskazujce, e hipokamp odgrywa wan rol w procesach pamiciowych niszych organizmw, na przykad szczurw. W tym miejscu edstawi niektre dowody na jego rol w pamici czowieka i naczelnych (szersz dyskusj tego zagadnienia mona znale w Squire, 1987, 1992). Najbardziej znanym pacjentem amnestycznym jest H.M, ktremu usunito due obszary patw s kroniowych oraz powizanych z nimi okolic podkorowych w celu wyleczenia epilepsji. W rd usunitych struktur podkorowych by take hipokamp. H.M. sabo pamita zdarzenia, kt ay miejsce tu przed operacj, ale nie straci wspomnie z wczesnego dziecistwa. Co gorsze , zdawao si, e straci umiejtno uczenia si nowych informacji. Natychmiast zapomina sp ych ludzi i wa ciwie nic nie pamita z tego, co wydarzyo si w cigu 40 lat od operacji. L czni inni pacjenci z uszkodzeniami hipokampa wykazuj powane ubytki pamiciowe, choci a zwykle nie tak cakowite jak H.M. Istniej rwnie pacjenci, ktrzy doznali powanych uszkodze okolic hipokampalnych na skute k chronicznego alkoholizmu poczonego z deficytami pokarmowymi. Ujawniaj oni zaburze nia pamici, zwane zespoem Korsakowa, o podobnym charakterze jak H.M. Osoby te maj p rawie normaln pami bezpo redni, ale wykazuj powane deficyty w testach pamici dugotrwa eriau uczonego po rozwiniciu si choroby. Pac jenci z zespoem Korsakowa i inni chorzy z uszkodzeniami hipokampa ujawniaj jedynie

niewielkie ubytki pamiciowe dotyczce informacji naby_ tych przed chorob. Inne nacz elne take wykazuj stosunkowo dobrze za,, chowan pami dla informacji nabytych przed us zkodzeniem hipokampa. W przypadku ludzi i naczelnych hipokamp nie moe by o rodkiem pamici trwaej, gdy wystpow by powaniejsza utrata pamici informacji nabytych przed urazem. Wydaje si raczej, e h ipokamp odgrywa zasadnicz rol w powstawaniu trwaych wspomnie, ktre s przechowywane gdz ie indziej, prawdopodobnie w korze mzgowej. Ludzie i inne naczelne ujawniaj brak umiejtno ci nabywania nowych trwalych wspomnie p o uszkodzeniach hpokampa, ale trac stosunkowo niewiele wspomnie nabytych przed uraz em. Amnezja selektywna Jak ' wspomniaem w rozdziale 3., nisze organizmy nie wykazuj cakowitej utraty umiejtn o ci uczenia si po usuniciu hipokampa; jednak istniej kontrowersje na temat tego, jak mona scharakteryzowa ich selek= tywne trudno ci w uczeniu si. Tego rodzaju selektywn e zaburzenia wy~ stpuj take u ludzi i wydaje si, e amnezja jest ograniczona do wspomn ie explicite, deklaratywnych. Graf, Squire i Mandler (1984) przeprowadzili eksper yment pokazujcy, jak pacjenci amnestyczni mog zachowa pami. Badanym przedstawiano lis t potocznych sw, a nastpnie sprawdzano pamitanie ich na jeden z trzech sposobw: 1. Swobodne odtwarzanie. Po prostu proszono ich o odtworzenie wszystkich zapamita nych sw. 2. Odtworzenia kierowane. Badanym pokazywano trzyliterowy rdze sowa (np. mas dla m ada) i proszono 0 odtworzenie sowa, ktrego uczyli si; a ktre zaczynao si od tych liter . 3. Uzupelnianie. Pokazywano badanym rdze i proszono o podanie dowolnego sowa (niek oniecznie z listy), ktre ma ten sam rdze. Rysunek 8.17 przedstawia porwnanie wynikw uzyskanych przez pacjentw amnestycznych i przez osoby zdrowe w trzech warunkach pomiaru. Osoby zdrowe uzyskay lepsze wynik i w swobodnym odtwarzaniu. W odtwarzaniu kierowanym ich przewaga ulega znacznemu obnieniu, a znikna w te cie uzupeniania. W te cie uzupeniania podstawowe prawdopodobies uzupeniania rdzenia sowem bod cem wynosi 9 procent, gdy sowo nie byo eksponowane. Zarw no osoby zdrowe, jak i amnestyczne wykazay silny efekt ekspozycji sowa, ale pacjen ci amnestyczni mogli uczyni t informacj dostpn tylko wtedy, gdy nie starali si wiadomi przypomnie sobie zoo so so Rysunek 8.17. Pami sw u pa cjentw amnestycznych i u osb 40 zdrowych w trzech rodzajach sprawdzianw. rdlo: P. Graf, L.R. Squire i G. Man- 20 dlcr Journal of Experimental Psycholo Ky; Gearning, Memory, and Cognition, tom 10. Copyright (c) 1984 by the Ame- 0 rican Psychological Association. Prze drukowano za zezwoleniem. ~ ~~nr.~~n; sowa. Ten eksperyment stanowi przykad paradygmatu torowana. Pacjenci amnestyczni u jawniaj normalny poziom torowania w wikszo ci paradygmatw. Torowanie to tylko jeden z paradygmatw, w ktrych Pacjenci amnestyczni ujawniaj zach owane umiejtno ci uczenia si. ObserWuJe si take lepiej zachowane uczenie si proceduraln e w stosunku do uczenia si deklaratywnego. Wykazano, e potrafi nauczy si wielu umiejtn o ci, na przykad zada z uyciem pursuimetru, czytania w lustrze czy labiryntw palcowych . Stwierdza si u nich normalne krzywe uczenia si w takich zadaniach, chocia drugieg o dnia treningu na og mwi, i nie widzieli nigdy takiego zadania. Phelps (1989) twierd zi, e pacjenci amnestyczni zdolni s do nauczenia si kadej umiejtno ci, ktra nie wymaga awnego wydobywania informacji z pamici dugotrwaej. W sprzyjajcych okoliczno ciach riiol iwe wydaje si nawet nauczenie si nowego jzyka (Hirst, Phelps, Johnson i Volpe, 1988 ) czy nowego algorytmu matematycznego (Milberg, AleXander, Charness, McGlincheyBerroth i Barett, 1988). Stwierdzono, e H.NI~ (Cohen, Eichenbaum, Deacedo i Corki n, 1985) potrafi nauczy si przez wiele dni zoonej umiejtno ci rozwizywania problemw, a kadego dnia, gdy pokazywano mu zadanie, by przekonany, e nigdy wcze niej nie widzia g o. Tak wic uczenie si umiejtno ci czy uczenie si proceduralne jest innym wanym rodzajem uczenia si, ktre pozostaje nienaruszone u tych pacjentw.

Okazuje si, e pacjenci amnestyczni z uszkodzeniami hipokampa nie potrafi zapamita bar dzo wybirczego rodzaju wiedzy s niezdolni do stworzenia nowych deklaratywnych zapi sw pamiciowych. Moe u nich dochodzi do wzmocnienia istniejcych zapisw pamiciowych, a w zachodzi torowanie i mog nauczy si nowych procedur. W rozdziale 3., przy okazji om awiania efektw uszkodze hipokampa u szczurw, Przytoczyem teori wskazujc, e lezje hipo pa uniemoliwiaj uczenie si asocjacji Swobodne Odtwaaanie Uzupelnianie odtwarzanie kierowane

J -.-.) .... ~ .. Z.... ..Z.v.a konfiguralnych. Asocjacje konfiguralne cz kilka elementw ze sob w sytuacji warunkowan ia. Zapis pamiciowy jest zasadniczo konfiguracj kilku wskazwek. Na przykad pamitanie porcji RXL wymaga powizania R, X i L w jedn konfiguracj. Poniewa ludzie z uszkodzeni ami hipokampa maj trudno ci wa nie z tego rodzaju zadaniami, by moe natura deficytu jest podobna i u ludzi, i u szczurw. Ludzie z lejami hipokampa wykazuj selektywne deficyty w uczeniu si nowych informac ji deklaratywnych. Refleksje kocowe Jeden ze sposobw dokonania podsumowania bada zawartych w tym rozdziale polega na z astanowieniu si nad ich implikacjami dla dobrych osigni pamiciowych. Przypu my, e star si przypomnie sobie przesze zdarzenia. Biorc pod uwag fakt, e wydarzyy si one w prze ; ,; nie moesz nic zrobi, aby je lepiej zakodowa czy lepiej przechowa (patrz dwa pop rzednie rozdziay). Zajmowanie si tymi czynnikami byoby tym samym co pacz nad rozlany m mlekiem. Co moesz zrobi, aby pomc sobie w odnalezieniu tych starych wspomnie? W rozdziale tym przedstawiem dowody na to, e ludzie lepiej przypominaj sobie, jeeli mog odtworzy elementy, ktre zostay powizane ze wspomnieniem. Jeeli starasz si przypomn e sobie nazwisko dawnego znajomego, moe pomc ci odtworzenie w pamici przeszych do wiadc ze i kontekstw, w ktrych uywae tego nazwiska. Na przykad moesz pomy le o nazwiskach ch si z t osob. Pomogoby ci take dokomnie zmiany zadania na zadanie polegajce na rozpo znawaniu, takie jak przejrzenie listy osb z klasy. Rozdzia 8. zawiera rwnie dane na temat znaczenia pamici inferencyjnej dla rekonstruo wania tego, co nie moe by przypomniane. Przypu my, e starasz si przypomnie sobie, gdzie pooye jaki przedmiot. Moesz postara si zrekonstruowa w my li swoje dziaanie, zastos gi cofania si pamici do okre lonego momentu itd. Ostatnia cz rozdziau dotyczy ukrytej pamici, ktrej ludzie nie s wiadomi. Wynika std, inni my podj jakie dziaanie, ktre moe zawiera poszukiwan informacj, i sprawdzi, czy e tego zadania nie wcza poszukiwanej wiedzy. Klasycznym przykadem jest tu wiedza o umiejscowieniu klawiszy na standardowej klawiaturze maszyny do pisania. Wielu lu dzi nie potrafi odtworzy tej informacji, ale niezalenie od tego skutecznie pisa. Po trafi przypomnie sobie, gdzie jest jaka litera, wyobraajc sobie siebie w trakcie pisa nia sowa zawierajcego t liter i widzc, gdzie kieruj si palce. Czasami jest moliwe przypomnienie sobie dodatkowych informacji dziki wykorzystaniu wiedzy o rnych warunkach wydobywania. Lektury uzupeniajce Massaro (1989) dokona przegldu dwch teorii rozpoznawania: progu i detekcji sygnau. K sika Tulvinga (1983) stanowi obszerne omwienie jego teorii. Hintzman (1992) oraz Tu lving i Flexser (1992) przeprowadzili dyskusj na temat niepowodzenia rozpoznawani a. Squire (1987) dokona przegldu fizjologii pamici, w czym mie ci si take staranna dysk usja nad dysocjacjami amnestycznymi. Schacter (1987) napisa klasyczny artyku zawie rajca przegld bada nad pamici implicite. Squire (1992) dokona przeglda bada nad rol ampa w pamici czowieka. Roediger (1990) take zaprezentowa przegld rozrnienia pomidzy ici implicite i explicit< oraz omwi je w terminach przetwarzania dostosowanego do tr ansferu Reder i Gordon (w druku) oraz Reder, Nelson i Stroffolino (w przygotowa niu) opisuj teori pamici implicite autorstwa Reder.