Autonoma, educacin y globalizacin.

Mauricio Langon

AUTONOMA, EDUCACIN Y GLOBALIZACIN

Prof. Mauricio Langon.
Asociacin Filosfica del Uruguay Instituto de Historia de las Ideas, Universidad de la Repblica. (Comunicacin presentada oralmente al Encuentro sobre Filosofa Latinoamericana, Globalizacin y Democracia, Montevideo, Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educacin, 1/X/99)

Introduccin. Me referir a algunos aspectos de la globalizacin, vinculada al tema educativo, y tocando la cuestin de la autonoma. Quisiera ubicar la temtica en una perspectiva que tenga que ver con la filosofa, puesto que este es un encuentro sobre filosofa. sta poca es una poca de crisis, de puestas en duda, de sacudimientos bsicos de los saberes, poca de incertidumbres. Entonces es una poca filosfica, puesto que se supone que filosofar es entre otras cosas poner en duda certezas y certidumbres, y por ende los saberes dados, los saberes que se dan por slidos. Estamos en un momento particularmente filosfico, particularmente apto y vlido para la crtica. Particularmente apto y vlido para la insatisfaccin de quines no se dan por contentos con esta y la otra explicacin, con esta y la otra realidad. Necesidad de salir del plano conceptual de la globalizacin. Yo quera empezar con alguna duda que me haba quedado respecto a la aceptacin del concepto mismo de globalizacin, cosa que ya fue tocada aqu das pasados. A qu nos arriesgamos al hablar de globalizacin? En qu plano aceptamos entrar a movernos -en qu imagen del ser y del pensamiento- cuando hablamos de globalizacin? De qu personajes conceptuales, de qu desterritorializaciones y reterritorializaciones quedamos presos? Deberamos seguir insistiendo en pensar crticamente a partir de las propuestas de la globalizacin? Deberamos seguir insistiendo en pensar creativamente, a partir de sus propuestas, un proyecto alternativo a ellas? O deberamos reconocer que al entrar en el plano de la globalizacin ya se nos ha hecho imposible la discusin, y que es necesario pensar desde otra base? Porque, una vez ubicados en el plano de la globalizacin, en el plano de una racionalidad regida por la lgica de maximizacin de ganancias del mercado capitalista que necesita abarcar todo el mundo y sobredeterminar todos los aspectos o racionalidades regionales (incluido lo educativo que nos ocupa), ya no es posible el dilogo que necesariamente implica el reconocimiento de otros logos, de Publicado en: Filosofa latinoamericana globalizacin y democracia. Montevideo, Universidad de la Repblica, 2000, p. 159-169.

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otras racionalidades, con las que vale la pena argumentar, para intentar llegar a algo mejor a travs de distintos logos, e implica el reconocimiento de los lmites de la propia razn y aun el estar dispuesto a cambiarla. No sera ms prudente, entonces, crear una conceptualizacin propia para pensar la realidad actual? Ponernos en otro plano? en un plano que exige el dilogo, y por eso mismo hace imposible el dilogo con una racionalidad que slo puede subsistir en tanto monolgica? Entonces uno podra -o mejor, muchos, colectivamente podramos- pensar crticamente, pensar creativamente y pensar alternativas, desde la no aceptacin de la conceptualizacin de la globalizacin. Si es cierto que la filosofa es la disciplina que consiste en crear conceptos (no en descubrirlos hechos y acabados) y que de lo que ms tiene que desconfiar el filsofo es de los conceptos mientras no los haya creado l mismo,1 entonces uno podra entrar a desconfiar de la imagen del pensamiento y del ser que nos da la globalizacin. Y empezar a tartamudear en otro plano. Dicen Deleuze y Guattari: Cuando se dice que un personaje conceptual tartamudea, ya no es un tipo que tartamudea en una lengua, sino un pensador que hace que tartamudee todo el lenguaje: lo interesante es entonces cul es este pensamiento que slo puede tartamudear?2 Esto tiene que ver con el trabajo sobre el balbuceo de Achgar. Se trata de empezar a pensar nuestros balbuceos como algo positivo: vienen de no poder y no querer hablar el lenguaje de la dominacin y estar obligados a inventar una conceptualizacin propia que empieza por negar los conceptos acuados. Despus de decir estas dudas debo decir que lo que he venido haciendo -lo que hemos venido haciendo todos- es trabajar a partir de globalizacin. Globalizacin. Globalizacin viene de un adjetivo, global, que en castellano significa total o general. Ese adjetivo se puede aplicar a un pensamiento, a una consideracin, una perspectiva, un punto de vista global. En globalizacin ese adjetivo ya est substantivado, pero a partir de otra raz, que viene del ingls, tal vez (en todo caso, no del castellano) que no se refiere a lo global, a lo total o general, sino que hace alusin al globo, al globo terrqueo. No est hablando de mundializacin, aunque a lo que se refiere es a nuestro mundo. Aparece ah una imagen del ser de acuerdo a la cual el ser es globalizado. Lo que es, es globalizado. Lo que es, es el globo terrqueo; el espacio reducido al globo, pero ese globo considerado como la totalidad. Un espacio definido particularmente por referencias comunicacionales (la idea de Mc Luhan de aldea global) en el cual se vincula todo, pero un todo que es la Tierra. El espacio que tenemos todos cerca,
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Deleuze y Guattari: Qu es la filosofa?, p. 11 Id. p. 71

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conectndonos un par de horas por semana a Internet, significa que la Tierra est pensada y sentida como la totalidad del espacio. Como San Agustn -pero por otros dioses- hemos renunciado a soar con las estrellas. Y todos ... quines son? Los que siguen viviendo en reducciones -reducidos a su casa, su barrio, su pueblo o su pas; haciendo mandados a pie hasta el almacn de la esquina; recurriendo al mnibus, al tren o a la bicicleta para ir de la casa al trabajo y del trabajo a la casa; llamando a veces por telfono en los horarios ms baratos; acampando algunos das en las termas o las playas- viven virtualmente de amplios espacios a travs del alef de la cocina o del dormitorio que les permite el ensueo de experimentar todo: vivir en la imagen como los ricos y famosos, gozar las maravillas del mundo, las delicias del amor, la fuerza de los msculos y las armas, la emocin de las aventuras, los horrores cotidianos del hambre y de la guerra... Los que seguiremos viviendo reducidos, siempre a un lugar determinado, a poco ms o menos setenta kilos, un metro setenta, ochenta aos -o sea todos- vivimos un simulacro de infinitud. Inmviles frente a la pantalla, asistimos a cambios vertiginosos. Mientras todo sigue igual. Y no tenemos tiempo... Globalizacin como imagen del ser. En suma: Al substantivares, globalizacin pasa a ser una imagen del ser. Globalizacin no implica consideracin total, sino la identificacin del estado actual del globo terrqueo como la totalidad. Es, pues, la totalizacin de una parcialidad, de un aspecto, que implica la necesaria y absoluta exclusin de otras parcialidades, de otros aspectos, ubicados afuera del todo (aunque le sean interiores) y reducidos a nada. Es decir: invisibilizados, residualizados, prescindibles. La constriccin espacial que esto implica totaliza la parcialidad tierra, excluyendo el espacio exterior (cosa que se puede ver en la eliminacin de la disciplina astronoma en los estudios secundarios). Y considera la totalidad, las distancias mediante la totalizacin de una nico hecho particular: el achicamiento de las distancias por ciertos medios de comunicacin, negando globalmente las dems relaciones espaciales.3 Hay tambin una totalizacin del tiempo. Esa totalizacin del tiempo sera un cierre al futuro que implica un cierre al pasado. Slo importa lo reciente. La globalizacin aparece como creacin de la nada. Vean este texto de un libro sobre educacin: "Dicen los entendidos que, si la vida del homo sapiens sobre la Tierra hubiera
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Vase el anlisis que realiza Yamand Acosta de las relaciones espaciales en su comunicacin a este Encuentro. Quisiera indicar otro aspecto para la reflexin: Internet funciona por telfono. Es decir, el instrumento de comunicacin a nivel mundial que es el telfono existe desde hace mucho tiempo. Desde el punto de vista del usuario el correo electrnico o el chat proporcionan las mismas ventajas, slo que ms barato. Sin embargo es ahora que hablamos de globalizacin, ocultando algunos hechos, como que hay algunos que todava no tienen telfono, computadora o mdem.

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durado una hora, en el ltimo segundo, en estos veinticinco aos hemos aprendido tres veces ms que durante el medio milln de aos anterior". 4 Vean que esta ya no tan nueva imagen, del reloj del tiempo, no est utilizada como normalmente se hace para despertar en los jvenes la sensacin de la inmensidad de la dimensin temporal y de la pequeez del instante que estamos viviendo. Ahora la imagen esta utilizada al revs, para subrayar la importancia de los ltimos 25 aos, del ltimo segundo, que triplica en importancia al medio milln de aos anterior. Todos los milenios de historia son substituibles por estos ltimos veinticinco aos. Por tanto, para qu hablar de la sabidura, no digamos del Gilgamesh o de Aristteles, sino de Einstein, de Heidegger o de Heisemberg, si no estn en el ltimo instante en una carrera del tiempo que nos supera cada vez ms. El tiempo aparece como un puro presente, un puro presente que no tiene pasado. Pero que tampoco tiene futuro por un juego que se da con la palabra globalizacin. Si bien la terminacin refiere a algo que se est haciendo, a un proceso de actividad, tambin se presenta como algo ya hecho: el mundo est globalizado. Y eso que ya est hecho, aparece como hecho para siempre, de aqu en adelante, no como algo que estuviera en construccin, o respecto a lo cual la actividad humana pudiera hacer algo. Entonces slo hay presente, porque respecto al futuro slo cabe pensarlo como continuacin de un proceso ineluctable. Es la eternizacin del todo. La eternizacin de esta actual globalizacin capitalista con exclusin. Eso explica que las reformas educativas procuren prescindir de la enseanza de la astronoma y de la historia, y partir de "cuestiones presentes y actuales", planteadas siempre como temas de una agenda de la cual cabe hablar, pero nunca problematizar. Un tiempo estancado. Por otro lado esta totalizacin reduce a la nada a los seres humanos y a toda diversidad. Globalizacin es economa del mercado. Toda la realidad es vista en funcin de eso: las diversidades son irrelevantes; los hombres son para el mercado; los excluidos son invisibilizados; el hambre, las guerras, las atrocidades, son pequeos detalles que se superarn con el tiempo; porque -segn Fukuyama- ya hemos llegado al fin, ya todo est concluido aunque todava queden algunos empantanados en la historia. Estamos pues ante una visin eternizadora del presente actual. Esto en cuanto a la imagen del ser que nos da la globalizacin. Globalizacin, imagen del pensamiento. En cuanto a la imagen del pensamiento, supone un nico pensamiento, de tipo apologtico (y apotetico) de la realidad actual, que consiste en aceptarla. La globalizacin es algo que el pensamiento debe acatar, como la sabidura de Edipo, consiste en aceptar su destino. El hombre puede alcanzar la apoteosis si acepta esa
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Gmez Buenda, Hernando (dir.): Educacin: agenda del siglo XXI.PNUD, BOGOT, 1998.

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realidad a la que est destinado, como resultado de fuerzas o leyes necesarias, buenas y deseables que determinan el presente y el futuro. El pensamiento queda ubicado como dependiente de un hecho que trasciende al hombre. Aunque globalizacin refiere a actividad, es pensada como un hecho que no ha sido hecho por nadie del cual no hay responsables; no es pensada como producto de la accin libre del hombre, sino como realidad que est ah para siempre y que el hombre debe tener la sabidura de aceptar. El pensamiento se identifica una vez ms con el ser. De ese hecho, de ese ser, que el pensamiento acepta, se sigue el deber ser: lo que es, es lo que debe ser. La globalizacin es buena; no slo debe ser aceptada, debe ser querida (en el doble sentido de amada y de deseada). Y debe ser querida en accin: hay que luchar por la globalizacin, hay que actuar en el sentido querido por el destino. Es decir, hay que luchar por esa globalizacin para asegurar sus beneficios, en contra de unos pocos que siguen todava anacrnicamente atados al pasado, y que pueden significar algn inconveniente que, por ejemplo, retarde la integracin plena de un pequeo pas rezagado a esa realidad ya existente pero an no plenamente lograda. Habr que luchar por la globalizacin, por el acceso de nuestro pas a sus beneficios, cosa que har ocupando su lugar en la misma. El lugar de privilegio que le corresponde pero cuyo logro no est garantizado pues otros lo ansan. Se tratar de ganar nuestro lugar derrotando a otros mediante el desarrollo de nuestra competitividad. De modo que habra una moralizacin globalizadora unida a un proceso de desmoralizacin respecto a cualquiera que pretenda una alternativa distinta. A cualquiera que est pensando algo distinto se le ha de mostrar que ello es imposible, que la realidad es as, y adems buena, y adems hay que luchar por ella. Globalizacin, imagen de la educacin. En cuanto a la imagen de la educacin que se deriva de la globalizacin, de algn modo busca con-formar un modelo de hombre en que ste aparece como objeto. El nio y el joven aparecen como nada, como mero proyecto de..., como pura potencia de llegar a ser aquello que necesariamente ha de llegar a ser, es decir, un hombre de determinado tipo, definido por su propio futuro ya determinado. No es considerado como libre, sino como dependiente del lugar que le corresponder en el futuro en el mercado. Por eso la educacin globalizadora puede hablar de darle a la gente instrumentos (matemticas, ingls, computacin), pero esas herramientas estn pensadas como armas para la lucha que implica el mercado, para poder competir en el mercado y reciclarse en funcin de las necesidades de ste. De modo que, en realidad, las personas mismas son pensadas como instrumentos del mercado. Casi del mismo modo que los gladiadores romanos -a los que tambin se daba armas- eran instrumentos del circo. Publicado en: Filosofa latinoamericana globalizacin y democracia. Montevideo, Universidad de la Repblica, 2000, p. 159-169.

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Creo que esta funcin de proveer instrumentos que slo tienen sentido si previamente se ha definido el rol de los hombres, es muy especfica de la educacin formal globalizadora. Porque por vas informales, por los medios de comunicacin, se puede transmitir tambin y muy eficazmente la ideologa que implica esta imagen del hombre al servicio del mercado que le exigir constituirse en competidor. Para ser competidor, para ser un individuo bsicamente antisocial, anticultural e irresponsable por los resultados de su accin, para competir contra otro, necesitar instrumentos y armas. sas se las dar la educacin formal. Globalizacin, Estado y polticas educativas. La educacin debe ser encarada tambin como poltica educativa. Las polticas educativas globalizadoras son tambin polticas sociales de Estado. El discurso dominante presenta a la globalizacin como superadora de los Estados, como desarticuladora de ese viejo Leviatn opresor y por tanto como liberadora, tanto de los individuos como de las diversidades regionales. Sin embargo, es a travs de los Estados que se imponen las polticas educativas globalizadoras. En otros pases es el Estado mismo que a veces renuncia a su funcin educativa dejndola en manos privadas o locales, dejando que actu la educacin homogeneizadora de la globalizacin. En nuestro pas el Estado ha tomado firmemente las riendas de una poltica educativa globalizadora que conforme hombres para el mercado. En todos los casos los lineamientos de las polticas educativas no son discutidos democrticamente sino diseados por tcnicos o expertos que a su vez se atienen a los fines y valores de la globalizacin capitalista. Normalmente estos tcnicos no son los que realizan a diario una prctica educativa en contacto con los estudiantes, sino que planifican en abstracto proyectos que luego sern aplicados o gestionados por gerentes, directivos, profesores o maestros (cooptndose los cargos de mayor responsabilidad entre los que ms se acomoden a esos proyectos). Los diversos actores del proceso educativo quedan as reducidos a instrumentos de la poltica educativa diseada por los expertos y debern amoldarse a tal funcin, generndose un proceso de desprofesionalizacin de la docencia,5 de desmoralizacin de los docentes, cuando no de corrupcin...
Se entiende que un profesor o maestro -aun siendo funcionario pblico o privado- debera acercarse a ser un profesional: es decir, una persona que domina tanto la teora como la prctica de su profesin y es capaz de desarrollar su actividad creativa y libremente (al menos con libertad de ctedra). La desprofesionalizacin alude al proceso que tiende a reducir la autonoma del docente: tiende a hacer de su prctica la aplicacin de decisiones en que no ha participado y o bien reduce su trabajo terico al conocimiento de ciertas teoras y modos de aplicacin, o bien lo desliga de la prctica. Al reducirse mbito de libertad y responsabilidad del docente, y su participacin en la toma de decisiones, se corta su vnculo profesional entre la teora y la prctica. En este sentido un docente puede conocer mucha teora o tener muchas habilidades prcticas; asistir a muchos cursos de perfeccionamiento dictados por tcnicos o expertos, y, sin embargo, estar desprofesionalizado.
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La educacin es as considerada como una tcnica para fabricar un producto: el tipo de hombres que necesita el mercado. El educando queda reducido a un objeto (o tal vez mejor, a una materia prima) a ser trabajada hasta que llegue a ser lo que se espera de l: un recurso humano til para el mercado... En realidad no importa quin es el que se educa, ni la cultura que trae, ni su presente, slo importa su insercin futura en el mecanismo en la globalizacin. Por ahora no es nada. Se le prepara para destinarlo al tipo de trabajo que le haya sido asignado a su zona o al tamao o la fuerza de su pas. Por eso, por ejemplo, le es posible al Profesor Rama comparar a Uruguay con Dinamarca, Singapur o Nueva Zelanda y procurar producir ac el tipo de recursos humanos que segn l resulta exitoso all. De todos modos el producto ser un material bsicamente maleable: podr ser reciclado si las circunstancias del mercado cambian. Exclamacin del autor... Este tipo de cosas ya las he dicho y escrito muchas veces.6 Y las he escuchado, debidamente fundadas, muchas ms. Se refieren a una realidad que debera romper los ojos. Me siento diciendo cosas obvias. Me siento reiterativo. Y quedo admirado de que sin embargo la reforma en nuestro pas se sigue aplicando sin el ms mnimo esfuerzo de reflexin, autocrtica o racionalidad; simplemente por la fuerza de la disposicin de los recursos del poder que va generando hechos consumados. Se presenta como si fueran justificaciones intelectuales de la bondad de la misma el hecho de que la oposicin no tenga fuerza como para mantenerse en perpetuo pie de guerra, o que no le haya sido posible impedir los cambios introducidos desde el poder, o que no le sea posible medir rpida y cuantitativamente los efectos a largo plazo de la eliminacin de la historia del ciclo bsico de educacin secundaria. Quien tiene la fuerza poltica como para realizar algo, lo hace; surgen crticas, pero como se sigue imperturbablemente adelante pese a ellas, pues se posee la fuerza, se considera que las crticas han sido refutadas.

Por ejemplo en: El espritu de la escalera, Montevideo, Brecha, octubre de 1997, y en Espritus de la educacin, Montevideo, Sureditores, 1999); Sociedad civil y polticas sociales de cara a la globalizacin (Seminario Sociedad civil en la era de la globalizacin; San Leopoldo (R. S., Br.) 1998; Educacin e identidad latinoamericana, Educacin hoy... y maana? I Jornadas Internacionales, UNER, Concordia (E.R., Arg.), 1998; Reforma educativa y democracia, Boletn de FENAPES, noviembre de 1998; Filosofa y educacin en la liberacin latinoamericana, Boletn de la Federacin Nacional de Profesores (FENAPES), abril 1999 Reflexiones en educacin, Papiers du Collge International de Philosophie n 47. Pars, 1999; La mundializacin del mercado: educacin, identidad y dilogo intercultural, comunicacin a la Euroconferencia Sociedad civil, estado de derecho y derechos del hombre; Pars, UNESCO, 1998; Algunas preocupaciones ticas en torno la reforma educativa en Uruguay, (comunicacin al Congreso de la Asociacin Argentina de investigaciones ticas; publicada en Boletn de FENAPES, 1999); Malestar, (comunicacin a las II Jornadas Internacionales de Educacin; UNER, Concordia E.R., 1999), etc.

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Y esto me preocupa. Por la corrupcin intelectual que implica. Por la desvalorizacin de la argumentacin racional que supone. Me preocupa tambin porque me parece que el pensamiento crtico no penetra en muchos sectores. Me consuelo, porque Nietzsche dijo ya hace mucho que todas las cosas requieren tiempo; que los sucesos principales tardan en ser vistos y odos, mucho despus de ser perpetrados, y que estn ms lejos de nosotros que las estrellas ms lejanas. Pero me preocupa hacer ver las importancia de las cuestiones educativas en discusin porque me parece que no tenemos tanto tiempo. Resulta claro que hay otras razones de esto que no son slo de tiempo. Son cuestiones de poder. Y no entramos en discusin sobre estos temas de globalizacin y dejamos el campo libre a una educacin en y para la globalizacin capitalista. Quiero decir esto: en ningn plan de emergencia hay un rengln dedicado a la educacin. Lo cual quiere decir que la educacin no importa. Se advierte la importancia de la vivienda, la salud, el trabajo, la produccin. La educacin, no. Y seguimos dejando que se procure producir subjetividades dominadas como si ello no importara. Lo que propona ayer Roig de intentar nuevas miradas me parece fundamental. Nuevas miradas que no pueden prescindir de una visin filosfica en el sentido de una visin global de la globalizacin. No podemos aceptar pensar en un plano que se mueve conceptualizando la educacin en trminos poiticos, productivos, en manos de tcnicos o expertos, sin advertir que se trata de planteos radicalmente antidemocrticos. Y la democracia, como el filosofar, me parece sustancial a la educacin. Pero tambin estas cosas pasan porque nuestro discurso suele ser un discurso de denuncia y ello da una impresin negativa de falta de propuesta, de impotencia. En la reforma se hacen cosas, que pueden ser publicitadas y presentadas como avances respecto a un plano que ya no tiene vigencia. De modo que nuestro planteo puede ser fcilmente remitido a un discurso nostlgico de un pasado ya superado, a un intento trasnochado por salvar una educacin ilustrada, vareliana, inviable en el mundo de hoy. Como si furamos incapaces de inventar una nueva mirada. Seguimos discutiendo en el mismo plano que ellos, como si fuera posible la discusin, cuando se trata de conceptuaciones incompatibles. Y no hemos tenido, tal vez, la capacidad de crear. Necesitamos, desde una intuicin propia, generar nuestros propios topi, nuestro propio suelo, nuestro propio mbito. Y crear este espacio desde conceptos y figuras, es una tarea bsicamente filosfica. Educacin y autonoma: mirar desde el quin de la educacin. En realidad, todo esto es una introduccin. Porque lo que realmente importara es cambiar el centro de la discusin educativa al quin se educa, a la persona, agente, actor, actuante, semilla de s mismo, humanizndose en determinado grupo humano, que a su vez se humaniza educando, que al educar, se educa; como lo especfico de la hominizacin y, en ese sentido, para todos; universal. Pareciera ser sta una Publicado en: Filosofa latinoamericana globalizacin y democracia. Montevideo, Universidad de la Repblica, 2000, p. 159-169.

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perspectiva imprescindible para empezar a pensar la educacin. Pensarla desde el sujeto que se educa. Es decir, pensarla: Desde la identidad colectiva, desde el modo especfico de relacionar y de relacionarse de y en un grupo. Su modo relativo, relacionado a su cultura y territorio, de establecer relaciones; su modo especfico de relacionar relatando relatos. En el campo relacional (que tambin es el campo problemtico) de determinada comunidad, de determinado grupo; que marca solidaridades, redes; que son perspectivas locales pero con idea de mundo; con races en su pasado pero abierto al futuro; que a su vez contribuye activamente a construir o cambiar al agente que se va formando en esa comunidad. Y que por tanto es un proceso siempre abierto. A travs de actividades actuales (y ah creo que estara un tema central para pensar la educacin) que van constituyendo a la vez que (re)constituyendo redes entre ellas; reconstituyendo en su actividad la propia relacin educativa. De modo que pueda llegarse a subjetividades que llegan a ser y estn siendo agentes autnomos y autogobernados. De modo que persona-comunidad-humanidad, se autoimplican solidariamente. El nivel comunidad implica cruces interrelacionados: nunca se pertenece a un solo grupo, ni ste est aislado. Este reposicionamiento reubica la educacin en funcin del hombre, fin en s, en funcin de su autonoma. El centro no est en las instituciones educativas. Algunos personajes. Es posible, entonces, descartar ciertas imgenes o personajes como incompatibles con esta perspectiva, pues son objetivadoras o instrumentalizadoras de seres humanos: La imagen tecnocrtica: con el experto, personaje que sabe qu; el docente desprofesionalizado o tcnico que sabe cmo. O la integracin de ambos personajes en el docente tcnico educativo que sabe qu y sabe cmo. Con el estudiante que no sabe (todava) como materia prima de la produccin educativa, futuro recurso humano. La imagen burocrtica: con el gestor o gerente, o con el maestro funcionario del Estado o la Globalizacin. Las imgenes salvficas: el maestro sembrador: portador de la semilla potente que germinar en el alma adecuada, pura tierra; el educador salvador, que da la verdad y herramientas que el estudiante presuntamente necesita sin saberlo. Publicado en: Filosofa latinoamericana globalizacin y democracia. Montevideo, Universidad de la Repblica, 2000, p. 159-169.

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La imagen del educando como caja vaca, en que depositar saberes; Como materia informe a la que formar; (o deforme a la que reformar). Como pura potencia de futuro, sin ninguna realidad presente...

Resulta ms adecuada la imagen del maestro como partero, que recordaba Girardi. Digamos: un educador en funcin del educando. Y las del educando como sujeto, como ser vivo en crecimiento, como ser libre, autnomo y solidario. Pensar el curriculum desde el educando. Tambin el curriculum ha de ser pensado desde educando; no en funcin de los contenidos que hay que saber. Quiero decir: formar subjetividades crticas, creativas y solidarias es la finalidad que se busca a travs de los contenidos curriculares; la finalidad no puede ser depositar todos los contenidos posibles en los estudiantes. Es a travs de espacios y tiempos adecuados, de planes de estudios pensados con ese fin, de didcticas acordes, de gestiones democrticas etc. que se puede generar un ambiente propicio para realizar actividades que pongan a disposicin de los jvenes los distintos modos humanos de relacionarse, para alcanzar a travs de ellos su propia plenitud, autnomamente. Empezar a delinear un nuevo plano conceptual. Pensar la autonoma en educacin supone, entonces, empezar a delinear un plano conceptual basado en la autoeducacin grupal. Ver la educacin como una actividad actual que se realiza grupalmente. Que en el presente va desarrollando un crecimiento personal y grupal. Importa en ese sentido la creacin de un ambiente educativo (lo que incluye gestin, evaluacin, metodologas, etc.) propicio a tales actividades y desarrollo. La formacin en distintos modos de relacionarse supone la utilizacin de todos los medios y el desarrollo de diversas sensibilidades y habilidades de reflexin y dilogo. La autoeducacin debe pensarse tambin como formacin transdisciplinaria, en el sentido de dominio de las perspectivas epistemolgicas y los mtodos propios de cada disciplina (la educacin se da a travs de cada disciplina) pero tambin en dilogo interdisciplinar en el sentido de que la formacin plena se da a travs de las diversas disciplinas, y entre las distintas disciplinas. No se trata de ensear pensamientos o conocimientos ya hechos, sino que, a travs de ellos, se ha de autoaprender a pensar, a actuar y a ser autnomo, creativo y solidario. Si la educacin es una actividad actual, vale tambin en presente y no slo para el futuro. Quiero decir, me parecen claves las actividades de aula. Y me parece clave la educacin formal. No como incompatible con la educacin informal, sino como complementaria. Me parece importante la funcin de Publicado en: Filosofa latinoamericana globalizacin y democracia. Montevideo, Universidad de la Repblica, 2000, p. 159-169.

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maestros y profesores en el campo de la educacin formal, en la actividad de didcticas y mtodos que tengan que ver con el desarrollo personal y grupal en libertad. Me parece importante la generacin de ambientes propicios a ese desarrollo. Es decir, pensar en esta perspectiva la gestin, la evaluacin, las organizaciones educativas. Y respecto a los contenidos me parece importante plantear generalizar el planteo que Kant hace para la filosofa. Habra que ser conscientes de que no se puede aprender historia (como Kant crea que s se poda), slo se puede aprender a pensar de modo histrico, a relacionar los acontecimientos de modo histrico. Y lo mismo vale para todas y cada una de las disciplinas. Creo que es hora de dejarnos de discutir respecto a lo importante que es ensear tal contenido (y lo menos importante que es ensear tal otro) y empezar a visualizar que lo educativo es ayudar a la autoformacin personal y grupal de nuestros alumnos a travs de tal contenido. Dira que es importante el desarrollo de las diferentes sensibilidades, de la reflexin personal y del dilogo grupal, a travs de y en todas las disciplinas y todas las actividades educativas, que lo son de autoeducacin. De modo tal de ir formando seres autnomos, creativos y solidarios. Y ya me estoy repitiendo. Y, en suma... Me parece importante hablar de la educacin formal y de la educacin pblica. Creo que habra que hablar de la autoeducacin de las personas, porque la educacin es autoeducacin o no es educacin. Habra que hablar de autoeducacin del pueblo. Y no sabra encontrar algo distinto en una autoeducacin popular. Quiero decir instituciones que se dediquen a lo que habitualmente se llama educacin popular no pueden pensarse como algo distinto de lo que debiera ser la educacin del pueblo en la educacin formal. Y cuando hablo de educacin del pueblo y de educacin pblica, que no es exactamente lo mismo, estoy hablando de la educacin estatal y de la educacin particular (no privada en el sentido de prohibida a algunos y privativa de otros, reservada para algunos). Por tanto creo que el sistema educativo debiera ser pensado globalmente, no para la globalizacin. La educacin popular, es autoeducacin. Incluso de la propia educacin; incluso de los propios maestros, profesores, directores, inspectores, funcionarios, que son parte del pueblo. No entiendo esto como un acercarse al pueblo. O se forma parte de una educacin donde uno tambin se forma, o se est haciendo educacin antipopular. Educacin para todos los hombres de una determinada sociedad o cultura y abierta al dilogo intercultural con hombres de otras sociedades o culturas. Entiendo que esto debe estar estrechamente ligado con la democracia. Quiero decir: las clases tienen que ser democrticas, las escuelas tienen que ser democrticas. Esto tiene que ver con el tema de la autonoma, que supone un autogobierno a nivel personal y grupal. Se habla de cogobierno de la educacin; habra que hablar entonces de conoma educativa. En todo caso, si uno quiere una educacin autnoma, constituida por entidades autnomas, slo lo puede hacer en cogobierno. En una Publicado en: Filosofa latinoamericana globalizacin y democracia. Montevideo, Universidad de la Repblica, 2000, p. 159-169.

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sociedad democrtica, ese cogobierno y esa autonoma no deberan excluir al resto de la sociedad y sus organizaciones, sino que, por el contrario, debiera incluirlas. Cuando se defiende en el contexto actual no es slo que se est defendiendo cierta independencia respecto a polticas dominadoras y autoritarias, o cierta independencia respecto al gobierno de turno, est defendindose que debiera tenerse una poltica democrtica. Si tuviramos una poltica democrtica, podramos tener educacin cogobernada y conmica. Mientras no sea as y el Estado est representando la globalizacin, la educacin tendr que defender un cierto grado de independencia, pero ese grado de independencia slo se justifica si, a la interna, es democrtico, si a la interna es conmica. Y cuando hablo de la interna no me refiero slo a los rganos de gobierno de las distintas instituciones educativas, sino tambin al aula. Mauricio Langon.

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