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I PARTE: FUNDAMENTOS BSICOS DEL DESARROLLO TEMA 1: INTRODUCCIN Historia de la psicologa cognitiva Formacin Periodo de establecimiento Periodo de expansin

nsin Tendencias en la investigacin del desarrollo humano Psicoanlisis Estructura de la personalidad Dinmica de la personalidad Etapas Mecanismos de defensa Teoras conductistas o del aprendizaje Condicionamiento clsico Condicionamiento operante Condicionamiento modelado Teora de Piaget II PARTE: LOS PRIMEROS AOS TEMA 2: LAS PRIMERAS FASES DEL DESARROLLO MENTAL Estadios evolutivos de Piaget Reflejos (0 1 mes) b) Reaccin Circular Primaria (1 3 meses) Reaccin Circular Secundaria (4 6 meses) Coordinacin de Esquemas Secundarios (7 11 meses) Reaccin Circular Terciaria (12 18 meses) Combinacin Mental Interna (18 24 meses) La imitacin El juego Formacin de categoras Espacio Tiempo Causalidad Objeto Estudios de rplica TEMA 3: EL DESARROLLO SOCIAL 1

Teoras explicativas La formacin del vnculo afectivo: el psicoanlisis Etapa preobjetal (02 meses) Etapa del objeto precursor (38 meses) Etapa objetal (8 meses) Teora etolgica Diferencias con psicoanlisis y conductismo El concepto de apego: sus componentes bsicos Conductas de apego El modelo mental de la relacin Interrelacin con otros sistemas y funciones del apego Formacin del apego Aspectos preprogramados Interacciones entre el nio y los padres Evolucin del apego Separacin y prdida de las figuras de apego Separaciones prolongadas Prdida, por muerte, de las figuras de apego III PARTE: LOS AOS PREESCOLARES TEMA 4: DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD PREESCOLAR Introduccin al pensamiento preoperacional (26 aos) Pensamiento simblico (24 aos) Diferencias entre representacin sensorio motriz y simblica Conductas en las que se manifiesta la funcin simblica Imitacin diferida Juego simblico De tipo cognitivo De tipo afectivo De tipo adaptativo o teraputico Dibujo Funciones Etapas Garabatos (1824 meses) Monigotes o realismo frustrado (25 aos) Realismo intelectual (57 aos) Imagen mental Lenguaje Pensamiento intuitivo (56 aos) Intuicin global (45 aos) Intuicin articulada (56 aos) Aspectos que no permiten el paso a la lgica Egocentrismo Irreversibilidad Centracin/descentracin Conservacin 2

Transformacin Equilibrio TEMA 5: EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL Introduccin El psicoanlisis Personalismo de Wallon Modelado de Bandura Teoras cognitivas Definiciones Factores Contextos Familia Escuela Iguales * Funciones entre iguales Cambios que se producen en los nios IV PARTE: EL DESARROLLO DURANTE LA EDUCACIN PRIMARIA TEMA 6: DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD ESCOLAR: OPERACIONES CONCRETAS El lenguaje, vehculo de pensamiento Diferencias con el periodo anterior Progresos fundamentales Nivel individual Nivel social Nivel pensamiento Aparicin de la lgica Reversibilidad conservacin Condiciones para pasar de accin a operacin Operacin Principales operaciones Seriacin Clasificacin Nmero TEMA 7: DESARROLLO SOCIAL Evolucin del autoconcepto Los marcos de la socializacin Niveles de desarrollo Nivel cognitivo Nivel social I PARTE : FUNDAMENTOS BSICOS DEL DESARROLLO TEMA 1 : INTRODUCCIN 3

HISTORIA DE LA PSICOLOGA COGNITIVA : La idea actual de niez como algo diferente al adulto nace con nuestro siglo. Desde la antigedad hasta hoy ha habido aportaciones a la Psicologa Evolutiva, pero stas estn ms cerca de la Pedagoga porque no interesaba estudiar al nio en s mismo, sino para algo concreto (cmo mejorar el aprendizaje, su adaptacin, etc.). Dentro del desarrollo histrico se distinguen tres etapas, aunque lo que hoy entendemos por Psicologa Evolutiva es lo que surge a partir de 1.950. Formacin (1.8801.912) : en esta etapa hay una serie de aportaciones que ayudan a la Psicologa Evolutiva, aunque ninguno de los que la hizo era psiclogo evolutivo : Aportaciones de Preyer : inici un mtodo de estudio que ha tenido repercusiones muy grandes en la actualidad. Su mtodo fue realizar observaciones sistemticas del comportamiento de sus propios hijos y de los cambios que ocurran segn iban creciendo, anotndolo en un diario. El contenido en s no tiene transcendencia, pero s el mtodo, porque influy de manera directa en Piaget (que retom este mtodo). Aportaciones de Binet : se interes mucho en las medidas de las diferencias entre la gente, por lo que elabor un gran nmero de tests. Al pasarlos a los nios y a los adultos, y al ver los resultados, se dio cuenta de que entre ellos haba grandes diferencias. Aportaciones de Freud : fue el primero en considerar al nio como padre del hombre, ya que las primeras experiencias van a marcar todo el desarrollo posterior. Esto, en su poca, sonaba a algo sin sentido, pero l insisti y cre una Escuela, la Psicoanaltica, en la que se interesaron, algunos de sus seguidores, por la Psicologa Evolutiva (como Spitz, que pertenece al segundo periodo). Freud fue el primero en hablar del inconsciente, que puede condicionar la conducta consciente, y tambin en hablar de sexualidad infantil. Periodo de establecimiento (1.9131.950) : dentro de ste, nos encontramos con dos etapas diferentes : En un primer momento predominan las escuelas con sus propias teoras (todas disputan entre s intentando demostrar que su teora es la correcta y las dems son falsas). Este momento fue negativo porque no se demostr nada nuevo. en un segundo momento aparecieron personas concretas con aportaciones concretas a la Psicologa Evolutiva, a los que la escuela a la que pertenecan les daba igual. Autores fueron Piaget (aprox. 1.920) y Wallon. Tambin se iniciaron en este momento los estudios longitudinales * a muy largo plazo, cuyos resultados se han recogido en la actualidad. Se crearon numerosos institutos para el estudio del desarrollo infantil, en donde se iniciaron mltiples investigaciones. * Estudios Longitudinales : mtodo que consiste en elegir una muestra amplia de nios y estudiarla a lo largo del tiempo. En este caso fueron 20 aos. Periodo de expansin (1.950...) : en relacin con al periodo anterior hay cambios notables, que pueden ser explicados mediante una serie de causas : 4

Se introduce el mtodo experimental * para el estudio del comportamiento infantil. Se redescubre a Piaget dentro de la Psicologa Americana. En Europa llam la atencin en los aos 20 cuando la escribi, pero en Amrica se le margin porque estaba en vigencia el Conductismo. Cuando el Conductismo se fue apagando, se pusieron de moda las teoras cognitivas, y con ellas, Piaget. Se considera al ser humano como un procesador de la informacin (hay psiclogos que intentan explicar la memoria humana como si fuera un ordenador). El modelo clsico es respuesta ante un determinado estmulo : S(E) R En el esquema : SXR lo que importa es el sujeto (X), lo que ocurre dentro de l. Se han producido diversas modificaciones en el Psicoanlisis y, sobre todo, se ha asociado con mtodos etolgicos (paso de inters de estudio del inconsciente al estudio del consciente o yo), en el que el Psicoanlisis no nos vale para el estudio de un nio, pero los resultados, aunque sea de otra manera el acceso a la informacin, se analizan en las Teoras del Psicoanlisis. Actualmente tenemos tambin teoras muy fuertes para explicar la Psicologa Conductiva, como la de Vigotsky, que tuvo una difusin enorme. Diferencia dos zonas dentro del desarrollo mental del nio : Zona de desarrollo real : es lo que el nio puede hacer sin ayuda de los dems. Zona de desarrollo prximo : es lo que el nio es capaz de hacer con ayuda de personas expertas ; esto va ms all de las posibilidades del nio, ya que deben incidir en ella profesores, educadores, etc. Favorece el desarrollo mental. Junta e sta, est la teora de Piaget, en la que da mucha importancia a los factores internos que estn en el nio al nacer y que, al ponerse en contacto con el medio, hace que el nio se desarrolle. Modelos Neopiagetianos : intentan dar respuesta a problemas que Piaget no pudo resolver. Teora del Procesamiento de la Informacin : comparacin mente ordenador. Teora del Ciclo Vital : el desarrollo no acaba en la adolescencia, sino que contina. Teoras Etolgicas : buscan los aspectos ms estables del comportamiento humano, que viene dados por la gentica de la especie. Teoras Ecolgicas : las que dan importancia al medio. Actualmente cualquier terico puede mantener postulados de otras teoras sin tener problemas. Trata de hacerlas compatibles ya que cada una aporta una cosa diferente. Hay muchos puntos de contacto ; algunos de ellos son : 5

Se interesan por el estudio del cambio, sobre todo con la edad. Admiten que el cambio se extiende a lo largo de toda la vida y no acaba con la adolescencia, y que ste debe ser explicado. El cambio puede ser optimizado, es decir, que podemos mejorarle y acelerar el desarrollo, sobre todo cuando el ambiente en que se desarrolla el nio no es bueno. Estn de acuerdo en que hay que estimular al nio desde beb pero sin pasarse, porque tiene limitaciones. El cambio se puede ver afectado por el contexto ecolgico en que se desarrolla el nio. TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIN DEL DES. HUMANO. PSICOANLISIS El Psicoanlisis est basado en la obra de Freud ; inicialmente fue una psicologa clnica, es decir, que estaba creado para tratar a personas enfermos. Da mucha importancia al inconsciente y a la sexualidad. Distingue dos aspectos : Estructura de la personalidad. Dinmica de la personalidad. A los psicoanalistas les interesa saber cmo est la estructura y qu fuerzas intervienen en el aparato psquico. Estructura de la personalidad : diferencian tres niveles o instancias : Ello : es la parte ms primitiva, la base material de la existencia. Se encuentran los instintos, la energa, se rige por el instinto del placer, es amoral e incondicional. El nio al nacer slo cuenta con el ello, de ah que no diferencie entre lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo inconveniente, etc. Yo : aparece ms o menos al ao de vida. Es la zona consciente del sujeto, que ejecuta las conductas necesarias para conseguir algo ; prevalece la razn. Surge del ello cuando ste entra en contacto con la realidad (cuando se da cuenta de las consecuencias de su conducta). Hace de intermediario entre el ello y la realidad, y generalmente su papel es el de frenar al ello, para proteger su autoconservacin. El principio que rige el yo es la realidad, la parte ms prctica del sujeto. Superyo : aparece a los 1819 meses, y es fruto de la herencia cultural y social, transmitindole lo que a los padres les parece bien o mal. Los primeros valores morales estaran aqu. Rige el principio del bien, en el que hay que diferenciar dos aspectos : El ideal de yo : es el concepto que se forma en el nio sobre lo que est bien. La conciencia moral : es la idea que se forma el nio sobre lo que est mal. Sobre el ao y medio, el nio ya cuenta con las tres instancias, aunque hasta los tres aos se rige por el placer (las dems aparecen sin desarrollar). El yo es muy dbil y se deja guiar por el ello o, en otros casos, por el superyo. La persona equilibrada es la que tiene un yo fuerte (sin negar las otras dos). Cuando el ello es muy fuerte, se produce la psicopata y cuando se trata del superyo en neurosis (cuando no aceptas el yo y el superyo).

Dinmica de la personalidad : es el estudio de la energa, de aquello que opera en las tres instancias, que se suele obtener de los impulsos, de los instintos. Puede ser de dos tipos : Vida : la principal dinmica es el sexo, que se obtiene a partir de la libido. Es la energa sexual primitiva. Muerte : son impulsos que llevan a la autodestruccin o a la de otras personas (agresividad, suicidio, crimen, etc.). Ambos son igualmente importantes, no tiene porqu ser independientes, pueden fusionarse, alternarse y neutralizarse. Fusionarse : cuando dos personas disfrutan poniendo en peligro su vida, se descarga adrenalina y se obtiene placer. Alternarse : cuando queremos y odiamos a la vez a una persona. Neutralizarse : cuando uno y otro desaparecen. Freud hace un estudio del nio a partir de la sexualidad, ya que es un aspecto muy importante del ser humano, teniendo en cuenta la libido. Diferencia una serie de etapas : Oral (018 meses) : el nio obtiene la mayor parte de sus placeres a travs de la boca (exploracin, alimentacin,...). Dirige all lo bueno y lo malo. El exceso de ratificacin como la frustracin puede producir fijaciones, que son zonas a las que el sujeto puede regresar cuando se es adulto. Experiencias traumticas afectan de manera profunda y grave el desarrollo del nio. Anal (hasta los 3 aos) : la zona a travs de la cual obtiene placeres es la anal ; hay un momento en que el nio est claramente interesado en emitir y controlar sus propias heces. Se buscan materiales que tengan parecido (barro, plastilina,...) para que no jueguen con los excrementos. El principal problema que puede tener es que este placer suele coincidir con una educacin por parte de los adultos que intenta controlar la orina, las heces, etc. ; esto para el nio puede ser una frustracin. Flica (hasta los 6 aos) : la libido se desplaza hacia los genitales, porque ste descubre que disfruta manipulndolos, y lo hace todo lo que puede. Es una etapa en que se vuelven exhibicionistas. Los adultos intentan tambin inhibirlos, aunque no tanto como antiguamente. A los 78 aos desaparece toda actividad flica, y entonces hablamos del Complejo de Edipo y del de Electra, aunque no tiene porqu ocurrir siempre. Ese odio hacia el padre de sexo contrario le hace a Freud plantearse lo siguiente : los nios comienzan a disfrazarse con la ropa del padre del mismo sexo, a imitarlos, y entre ellos se crea un mundo privado, hasta que desaparece ese odio y se reprime todo lo referente a la sexualidad, deja de estar interesado en ella. Latencia (hasta los 11 aos) : el nio est menos interesado en la sexualidad ; si no llega a ser as, fracasara en lo escolar. La mayora de los nios pierden el inters por el sexo contrario (ya no juegan juntos, etc.). Genital (12 aos muerte) : el impulso sexual (aunque tambin depende del ritmo biolgico) es tan fuerte que ya no se puede ocultar y vuelve a aparecer. 7

Los psicoanalistas tambin hablan de cmo aprende el sujeto a defenderse ; acuan el trmino mecanismo de defensa, que son medios psicolgicos que usa el yo para defenderse del ello y del superyo. Todos lo utilizamos ; deforman la realidad ya que no solucionan ningn problema, pero que ayuda al sujeto y son positivas para l (aunque el problema siga existiendo, deja de importarle ; se usan de forma inconsciente). Los hay de muchos tipos ; los ms importantes son : Regresin : consiste en volver a las conductas superadas evolutivamente para solucionar problemas. Represin : si se utiliza en exceso es neurotizante ; consiste en no admitir una parte de nosotros mismos. Esto lo inhibimos y lo mandamos a una zona inconsciente porque nos es molesto para seguir. Negacin : es un mecanismo muy primitivo, utilizado ms por los nios que por los adultos ; si estos ltimos lo usaran sealara un problema. Consiste en tratar aspectos evidentes de la realidad como si no existieran. Proyeccin : dirige hacia los dems rasgos o aspectos de su propia conducta que no le resultan agradables.. se reconoce la existencia del rasgo, pero se dirige hacia los dems. Es proyectar lo que no creemos que sean defectos nuestros. Identificacin : consiste en apropiarnos de rasgos de los dems que nos gustan. Juega un papel fundamental en el desarrollo del nio. Es importante que el nio se identifique con modelos apropiados a lo largo de la infancia. La tipificacin sexual va a jugar un papel importante. Desplazamiento : el sujeto es capaz de relacionar una determinada emocin con la fuente que lo produce porque no le interesa y porque le producira angustia. Formacin reactiva : puede dar lugar a conductas muy complicadas ; consiste en que el sujeto se defiende de algn rasgo suyo dando la imagen e incluso creyndose el rasgo contrario. Racionalizacin : consiste en darnos a nosotros mismos razones lgicas y aceptables sobre nuestra propia conducta pero que son falsas ; nos estamos defendiendo de ellas. Es bastante sano aunque sea deformante de la realidad. TEORAS CONDUCTISTAS O DEL APRENDIZAJE El Conductismo nace asociado a Watson, y tiene como objeto estudiar la conducta del sujeto, pero slo aquello que sea directamente observable. El sistema de trabajo de los conductistas responde al siguiente esquema : SXR lo que pasa dentro del sujeto no lo podemos saber Van a intentar descubrir cmo el sujeto aprende conductas nuevas a partir de las ya formadas. Para ellos, el sujeto aprende estas nuevas conductas por condicionamiento. A partir de aqu aparecen tres bloques tericos : el condicionamiento clsico, el operante y el aprendizaje observacional. I.CONDICIONAMIENTO CLSICO : Watson parti de los estudios de Paulov y comprob que cuando presentaba la comida, aumentaba la salivacin (elemento incondicionado). Luego, cada vez que le daba la 8

comida, haca sonar una campana. Cada vez que el perro oa la campana, su salivacin aumentaba, ya que relacionaba campana comida (elemento condicionado). Lo que Watson saca es que a partir de asociar conductas naturales, el sujeto puede aprender conductas nuevas. Para Watson el aprendizaje consiste en asociar una respuesta que el organismo da de forma innata con un estmulo para el que originalmente esa respuesta no era apropiada. II.CONDICIONAMIENTO OPERANTE : Skinner aporta un elemento nuevo, que es el refuerzo. El sujeto aprende conductas nuevas o las mantiene cuando stas son recompensadas positivamente o reforzadas ; asimismo, el sujeto desecha determinadas conductas cuando son reforzadas negativamente. Skinner ha sido el que ms ha estudiado el impacto de premios castigos en la conducta. III.CONDICIONAMIENTO MODELADO/ APRENDIZAJE OBSERVACIONAL/VICARIO : Bandura es la figura principal, el que ms estudi esta teora. Est dentro de las teoras del Conductismo, pero no es 100% fiel, ya que mete al sujeto (SXR), est a mitad de camino entre el Conductismo y el Cognitivismo. Los nios, cuando aprenden, no lo hacen slo a base de refuerzos, sino que tambin tiene otra fuente de aprendizaje, que es la imitacin de modelos. Normalmente los adultos controlamos el aprendizaje basado en refuerzos, pero tenemos que dar un buen ejemplo a los nios (el padre que pega a su hijo por ser violento con los compaeros o por pegarles). TEORA DE PIAGET Piaget se plantea cmo las estructuras mentales de un recin nacido se convierten en las de un adulto. Mantiene que no existe ninguna relacin de continuidad entre ambas ; son substancialmente diferentes. Entre una y otra tiene que haber habido una serie de transformaciones que den cuenta de esas diferencias, de ah que nos ofrezca un modelo por estadios. Los estadios son cambios lgicos y autosuficientes de los que no podemos cambiar el orden. El mtodo es el clnico, que consiste en hacer una serie de preguntas, observar cmo hacen las cosas o provocar situaciones experimentales observando cmo las resuelven nios de diferentes edades. En cualquier caso, siempre utiliza nios de diferentes edades, siempre les formula las mismas preguntas y experiencias a todos, anotando las diferencias y semejanzas entre dichas respuestas (semejanza entre las respuestas de los nios de las misma edad para ver si hay estructuras mentales parecidas entre s ; diferencias entre nios de diferentes edades para comprobar las diferentes estructuras mentales). Tambin, en su mtodo, le va a interesar el anlisis de los tipos de errores que cometen los nios, viendo si estn en relacin con la edad del nio. Piaget experiment con sus tres hijos como muestra, por lo que se produjeron una serie de estudios como rplica, con muestras ms amplias para 9

comprobar que las conclusiones de Piaget eran ciertas. En lneas generales, salvo excepciones, los resultados fueron muy parecidos. Piaget entiende por inteligencia una adaptacin al medio, que se produce cuando existe un equilibrio entre acomodacin y adaptacin. Tiene que haber una adaptacin entre mente y medio, que se va a producir a niveles muy diferentes, basado en los propios niveles del desarrollo del nio, aunque la adaptacin est desde un principio (como por ejemplo los reflejos). La asimilacin es aquello que va desde la experiencia a la mente. Cuando al nio o al adulto le llega algo nuevo o alguna experiencia, intenta interpretarlo teniendo en cuenta experiencias que ya tiene almacenadas anteriormente. Si todo lo que hace el nio fuera esto, no habra avance, por lo que se tiene que dar la acomodacin. La acomodacin es aquello que va desde la mente a la experiencia. Es el proceso contrario a la asimilacin. Consiste en que la mente es la que transforma e interpreta los contenidos nuevos de esa experiencia, si es que los hay. La mente se acomoda a lo nuevo que tiene la experiencia. Una de las principales diferencias con Vigotsky es que no se pueden dar saltos en los esquemas asimilativos previos. Como consecuencia de miles, millones,... de estos equilibrios, se llega a alcanzar un equilibrio con mayscula, que ser la inteligencia formal abstracta, que es el equilibrio mximo. El concepto que tiene Piaget de equilibrio es tambin muy especial ; todo el desarrollo es una bsqueda de equilibrio estable (que se alcanza con el periodo formal abstracto), tanto ms estable cuanto ms mvil. Para explicar el equilibrio, Piaget habla de dos aspectos : estructuras variables y funciones constantes. Estructuras variables : son las propias de cada etapa y dan lugar a estados sucesivos de equilibrio (sensoriomotriz, pre operacional, operacional, etc.). Funciones constantes : son las que se dan en todas las etapas del desarrollo y que permiten el paso de un nivel de desarrollo a otro (inters por comprender o por explicar : lo tenemos desde que nacemos y dura hasta que morimos ; la forma concreta del inters depende de las estructuras variables). II PARTE : LOS PRIMEROS AOS TEMA 2 : LAS PRIMERAS FASES DEL DESARROLLO MENTAL ESTADIOS EVOLUTIVOS DE PIAGET : Segn Piaget, todo ser humano pasa por una serie de estadios evolutivos ; el primero sera el estadio sensoriomotor (02 aos) en donde el nio conquista su universo prctico a travs del movimiento y percepciones organizadas en esquemas de accin. Coge algo que le interesa, lo mueve,... Este estadio atraviesa una serie de etapas :

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a) Reflejos (01 mes) : es con lo nico que cuenta para adaptarse al medio ; son congnitos. Algunos se pierden al poco tiempo de nacer, pero son importantes porque sino podra ocasionar secuelas neurolgicas. Otros se mantiene a lo largo de la vida (retirar la mano cuando hay una fuente de dolor). Existe otro grupo de reflejos que pasan de conductas involuntarias a voluntarias ; los fundamentales son dos, los ms estudiados por Piaget : Succin : cuando se le toca cerca de la boca empieza a succionar ; luego slo cuando tiene hambre. Prensin : te agarra el dedo cuando se lo pones en la palma de la mano ; luego slo coge lo que quiere. Segn Piaget el desarrollo mental se va a basar a partir de estos reflejos porque son los nicos que admiten ciertas conductas voluntarias. En el de succin se pueden observar ciertos indicios de asimilacin y acomodacin, y observa que mejora con el ejercicio. Muy pronto va a conducir a discriminaciones prcticas (diferenciar el chupete del pezn) y a conductas generalizadas (succiona todo lo que est a su alcance). Reaccin Circular Primaria (RCP) (13 meses) : al final del primer mes aparece una conducta diferente ; el nio efecta sus primeras adquisiciones ajenas a la herencia pero basadas en reflejos (succin del pulgar, llevarse el chupete a la boca, succin de la sbana,...). es circular porque lo repite continuamente, ya que obtiene placer y satisfaccin en su propio cuerpo, de ah que sea primaria. A este periodo tambin se le llama Periodo de las primeras percepciones organizadas, es decir, el nio comienza a percibir cuadros sensoriales enteros, imgenes (se sabe porque cuando se aproxima el adulto, el nio re, ya que relaciona esa imagen con algo agradable >cinco semanas). c) Reaccin Circular Secundaria (RCS) (46 meses) : hacia los tres meses aparece la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha ; va a ser totalmente prctica dirigida hacia la manipulacin de objetos, sin conceptos ni lenguaje, basado en sensaciones, percepciones y movimientos que se organizan en sistemas de accin (siente inters por algo que acta por/con ese algo). Hay dos caractersticas fundamentales : Tiene que haber una manipulacin ambiental. Tiene que haber una intencin de efectuar esa manipulacin. El nio comienza a ser consciente de que su conducta produce ciertos cambios en el ambiente, que a l le parecen interesantes, por lo que lo repite para que vuelva a ocurrir (en RCP est moviendo las piernas en la cuna y encima tiene unos muecos todava no se da cuenta del resultado ; en RCS ve que se mueven los muecos, se para, los vuelve a mover, y ya se da cuenta de lo que pasa). En la base del aprendizaje de esta etapa est el azar, es decir, que la primera vez que el nio descubre algo nuevo no hay an una intencin, sino que es por azar. La intencin de reproducirlo aparece ms tarde, en la segunda o tercera vez, de ah que Piaget diga que existe cierta intencionalidad, porque descubre los medios despus de haber alcanzado los fines. Un esquema muy tpico de esta etapa es el de aplicar a esquemas conocidos a objetos 11

desconocidos, es decir, que prevalece la asimilacin (como con el sonajero, la pelota de goma y el globo). d) Coordinacin de esquemas secundarios (CES) (711 meses) : lo caracterstico en esta etapa es que el nio combina dos esquemas en un solo conducto, utilizando uno como instrumento y otro como meta (el nio puede acercarse a un objeto instrumento para coger algo que hay encima meta ). Hay dos tipos de coordinacin tpicos : superar un objeto para llegar a la meta alcanzar un objeto para llegar a la meta Cuando el nio aprende esta CES, lo convierte en un conducto de juego ; tambin es una conducta circular porque se repite constantemente (la primera vez del cuc tras es una conducta inteligente, pero luego lo hace conducta de juego). El nio ya no aplica como antes esquemas de objetos conocidos para objetos desconocidos, sino que ya sabe a priori lo que quiere hacer, por lo que la intencionalidad es plena. Sabe qu medidas ha de utilizar para conseguir determinados fines, por lo que aqu ya hay bastante equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Es una etapa muy equilibrada. Reaccin Circular Terciaria (RCT) (1218 meses) : hacia los doce meses aparecen conductas muy nuevas, ya que cambia la consideracin social del nio. Intelectualmente es una etapa en la que prevalece una conducta de experimentacin, que no tiene nada que ver con lo haba hecho antes. Esta experimentacin tiene un mtodo primitivo : experimento error, que hace que el nio pruebe conductas nuevas con objetos simplemente por curiosidad. Piaget los denomina experimentos para ver qu pasa y aqu utiliza el mtodo ensayo error y observa (coge fichas). f) Combinacin Mental Interna (CMI) (1824 meses) : es una etapa de transicin entre el periodo sensoriomotriz y el preoperacional. Aparecen formas mentales de representacin interna muy primitivas. El nio puede resolver un problema sin recurrir al mtodo ensayo error, mediante la representacin mental interna (hija de Piaget con la pared : gira y da la vuelta). Lo mete en el periodo sensoriomotriz porque en el nio aparecen espordicamente dos aspectos muy importantes : la imitacin : se da cuenta de que el nio empieza a imitar modelos que no estn presentes en ese momento, lo que indica que tiene una imagen mental de dicho modelo. La observacin la realiz con su hija (llora frente al espejo). Prevalece la acomodacin ; los momentos por los que pasa son : Reflejos : no se puede hablar de una conducta de imitacin ; lo nico que se ha observado es que los nios recin nacidos lloran cuando oyen llorar a otros nios. RCP : hay muy poco de imitacin, pero aparece una preimitacin, que consiste en que si el nio realiza una conducta y sta es repetida 12

por el adulto, el beb la vuelve a repetir (aj). RCS : aqu es donde empieza la imitacin realmente, aunque slo imite las conductas que tenga asimiladas de antes (como el gesto de adis). CES : el nio empieza a imitar modelos nuevos y empieza a haber ms equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Imita modelos nuevos pero no tiene un total control corporal, por lo que an no es perfecta. RCT : se acomoda mucho mejor al modelo y adems empieza a imitar movimientos de objetos (como el imitar el reloj pendular ; Piaget abra y cerraba una caja y el hijo meta y sacaba la lengua). CMI : aparece la imitacin definida. el juego : es clave en el periodo siguiente ; es el llamada juego simblico, en el que el nio trata objetos inadecuados como si fueran objetos distintos (un nio que coge un palo, se cree que es un coche y hace los ruidos de adelantamientos con la boca). Es un juego que le desconecta del mundo ya que queda abstrado (si el nio juega con una piedra diciendo que es un camin, tiene un modelo mental del camin, luego tiene imgenes mentales). Prevalece la asimilacin ; es imprescindible y cualquier cosa que aprende el nio lo convierte en conducta de juego. Es de vital importancia, puesto que estos juegos implican habilidad motriz y as el nio va conociendo su propio cuerpo. La repeticin continua mejora la motricidad del nio. Reflejos y RCP : el nio est metido en s mismo. RCS : aparece de manera clara porque el nio descubre el placer que le supone manipular el medio. CES : hay un juego tpico que consiste en olvidar los fines y jugar con los medios (taparse la cara,...) RCT : aparece el juego ritual ; puede hacer juegos de simulacin (jugar como si...) pero simulaciones muy prximas a la realidad (si da de comer necesita cuchara, plata... si juega a dormir, se mete en la cama...). CMI : aparece el juego simblico, que tambin es de simulacin pero ms especfico que en la etapa anterior, ya que puede haber una separacin entre los objetos que el nio utiliza y lo que representan esos objetos (piedra = coche). FORMACIN DE CATEGORAS : Piaget estudia tambin de la categora del objeto, del espacio, de la causalidad y del tiempo de un objeto (el nio al nacer est metido en s mismo y no diferencia dnde acaba l y lo que le rodea ; al final del segundo ao ya est ms diferenciado ; hay una inversin de cambio cuya base es la formacin de categoras). Espacio : aprende a manejar los objetos y a dirigirse a travs de esos objetos : coger un objeto al primer intento, coger lo que ve, mirar lo que oye,... Consigue coordinar mbitos sensoriales ; es un mbito sensorial. Tiempo : no tiene nocin del tiempo. Asocia la rutina diaria a las horas del da (comida, bao,...). Causalidad : inicialmente, la relacin causa efecto es fortuita hasta el final del segundo ao ; dentro de un mbito sensorial sabe ms o menos lo que hace. 13

Objeto : la formacin de esta categora implica el de permanencia o constancia a los objetos aunque estos queden fuera del campo visual del nio (es permanente cuando se tiene una imagen mental del mismo). Piaget da constancia al objeto a partir de la CMI y la evolucin que hace es : Reflejos y RCP : no hay ningn tipo de permanencia, incluso no hay diferencia entre el objeto y el propio cuerpo. RCS : el objeto est unido a la propia actividad del nio ; existe mientras est actuando con l pero deja de existir en cuanto que no lo ve. No busca objetos escondidos, sino a partir de indicios (si ve un poco de bibern, lo reconoce y lo coge). CES : empieza a darse cierta permanencia ; comienza a buscar objetos que no ve si ha visto anteriormente cmo ha sido escondido (si escondemos una cosa detrs de un cojn, se lo enseamos y lo volvemos a esconder detrs de otro cojn, el nio ir a buscarlo al primero, porque se supone que no entiende el desplazamiento espacial). RCT : ms permanencia ; mejora el entendimiento de desplazamiento espacial. CMI : da permanencia al objeto ; pueden buscar algo guardado hace dos das. (Mediante estudios de rplica se ha visto que el nio da permanencia al objeto mucho antes, se supone que tiene esquemas mentales antes de CMI, pero la crtica dice que no). ESTUDIOS DE RPLICA : La principal crtica ha sido la muestra utilizada ya que no es representativa, y en teora, difcilmente generalizable. Numerosos investigadores interesados en la obra de Piaget iniciaron una serie de experimentos para intentar comprobar, con muestras ms representativas, la correccin en la teora de Piaget. Estos estudios se pueden resumir en tres grupos : Test : se basa en construir una serie de tests en los que se pudieran medir la etapa o niveles propuestos por Piaget. Estudian las secuencias de los subestadios propuestos por Piaget ; intentan ver si el orden estaba correcto y si se cumplan en todos los nios y en todas las culturas. Se hicieron estudios con muestras muy amplias y se comprob que todos los nios atravesaban por esas etapas y exactamente en ese orden. El momento en que aparece cada etapa tiene variaciones, pero esta variabilidad con respecto a la edad no es muy alta porque en definitiva es casi un problema de maduracin y ah la cultura tiene mucho que ver. Estudian la conservacin del objeto : Bower mantiene que hacia los 8 meses el nio ya mantiene el objeto porque ya diferencia los miembros de la familia y reclama la presencia del padre y la madre aunque no est presente (les ponen u juguete y lo cogen ; luego apagan la luz y el nio tiene su juguete en la mano cuando encienden la luz). El problema de Piaget es que pens que si un nio no hace una conducta es porque no puede ; el nio tiene la capacidad mental para saber si hay un objeto, pero no est capacitado fsicamente para cogerlo. TEMA 3 : EL DESARROLLO SOCIAL TEORAS EXPLICATIVAS :

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Hay dos teoras dentro del desarrollo afectivo : Conductismo y psicoanlisis (Etologa). Conductismo : estudio de las emociones del nio, ya que es lo nico que se puede observar. El nio al nacer tiene una emocin fijas : miedo, amor e ira ; las dems son combinaciones de stas. Pero esto no es demostrable ya que diferenciar miedo de ira es muy difcil. miedo : sensacin de cada, dolor. amor : comida, caricias. ira : inhibicin del movimiento. Psicoanlisis : vamos a ver en el punto siguiente las aportaciones de Spitz, que estudi directamente a los nios. 3.2. LA FORMACIN DEL VNCULO AFECTIVO. EL PSICOANLISIS. Spitz, a diferencia de Freud, estudia directamente a los nios mediante el mtodo de la observacin directa. Se centra en el estudio del desarrollo de nios que viven en familias normales y de nios con carencia de afecto, y los compara. La primera relacin que va a observar es la que el nio establece con la madre, que condiciona el desarrollo posterior y la salud mental, llamada Relacin Objetal. Una vez que se establece esta relacin el nio depende de esa persona de manera que la autorrealizacin estar en funcin de la dinmica que establece con ese objeto o persona. Las principales etapas son : Etapa preobjetal (02 meses) : el mundo del recin nacido es sin objetos (cosas y personas). No hay sensaciones de amor. Durante este periodo la energa libidinal es interna, la dirige hacia s mismo ; por tanto, no es capaz de crear lazos afectivos con objetos externos a l, pero poco a poco va asociando la lactancia con una experiencia agradable y esa experiencia con una persona. A los 34 meses, cuando oye la voz de la madre comienza a efectuar movimientos de succin. Cerca de los 2 meses responde a la voz humana sonriendo, aunque esa sonrisa no dice que el nio reconozca a la persona, sino que es un reflejo condicionado (perro de Paulov). Si hay fallos en la relacin en esta etapa se acusa en el nio . que el nio no reconozca no implica que no tenga capacidad para sentir. Etapa del objeto precursor (38 meses) : aparece una conducta nueva con un claro valor y contenido social que consiste en que el nio por primera vez responde con la sonrisa a la sonrisa del adulto. Hay un cierto reconocimiento. Esta sonrisa tiene dos limitaciones muy claras : es una respuesta indiferenciada, es decir, va a sonrer igual a cualquier persona que se ponga delante de l. Spitz se pone mscaras con sonrisas y el nio se re igual. para que se provoque esa respuesta la persona o la mscara tiene que estar colocada frente al nio y adems muy cerca. Se llama sonrisa automtica, que desaparece hacia los 6 meses ya esta edad empiezan a diferenciar entre persona conocida y no conocida, reservando la sonrisa a la conocida. Pero de entre las personas conocidas no presenta 15

todava una preferencia clara hacia ninguna de ellas, sino que hay que esperar hasta la siguiente etapa para que esto ocurra. Etapa objetal (8 meses) : el nio muestra preferencia hacia uno de los miembros de la familia, que ser el que ms tiempo haya estado con l. El dato que marca que el nio ha efectuado esta etapa es lo que se llama la angustia de los ocho meses, que consiste en que el nio da claras muestras de angustia ante la presencia de extraos, sobre todo si le separan de ese miembro elegido ; el extrao puede ser tambin miembro de la familia. Su comodidad y felicidad se encuentra cuando est cerca del miembro elegido. Una vez que aparece esta conducta, se observan en el nio cambios muy rpidos : se vuelve mucho ms activo en la interaccin con los dems. Hasta ahora se dejaba querer, abrazar, etc. pero ahora busca el contacto con las emociones. establece jerarquas de afectos dentro de la familia y/o conocidos. rechaza a personas desconocidas ; el rechazo que puede tener hacia personas conocidas se produce cuando le alejan del miembro elegido. se enriquece la gama emocional, aparecen nuevas emociones ms complejas (celos, rivalidad con otros nios son inevitables ternura sobre todo hacia las figuras de apego) Estos cambios son normales e indican que las etapas anteriores han evolucionado correctamente. Segn Spitz, el yo se empieza a formar aqu, porque dice que si el nio es capaz de reconocer y de dirigir su afecto hacia una persona externa, nos indica que empieza a haber una diferenciacin entre l mismo y los otros, y comienza a ser consciente de su propia individualidad. Para Freud comienza ms tarde. Spitz se plantea cmo se llega a formar este lazo tan fuerte, la relacin madre hijo. Se da cuenta de que se hace entre dos seres diferentes : madre = madurez, desarrollo, instruccin ; hijo = primitivo, anrquico, sin desarrollar. Se establece una autntica y fuerte comunicacin desde un principio, que segn el psicoanlisis se da en dos niveles diferentes : a nivel consciente : afecta slo a la madre ; la madre interpreta signos emitidos por su hijo y acta en consecuencia (suele interpretarlos bastante bien). No suele haber ningn tipo de problemas. a nivel inconsciente : aqu entran en contacto madre e hijo. La madre no puede controlar su conducta, slo acta conforme a lo que siente, no a lo que piensa. Hay muchos factores que estn afectando a la madre y que juegan un papel muy importante (propio pasado psicolgico de la madre si ha tenido problemas en las relaciones con sus padres puede reproducirlos en la relacin con sus hijos las circunstancias momentneas que hace que ese hijo sea deseado o no factores econmicos, sise es soltera, ... la estructura de la personalidad de la madre altibajos, depresiones el nivel de narcisismo de los padres, etc.). el nio capta todo lo no controlado de la madre, pero no se sabe cmo (se cree que por el contacto). Si la comunicacin inconsciente es mala, aparecen lesiones en el cerebro del nio ; si no se siente querido pueden aparecer desequilibrios de todo tipo con repercusiones hasta la edad adulta. Spitz comprob esto observando a nios que tenan problemas de privacin afectiva de diferentes grados : 16

total : tanto por prdida de sus figuras de apego como por su inexistencia, en donde diferenci entre los que la haban tenido desde un principio y los que la haban sufrido despus de haber iniciado la eleccin objetal. parcial : cuando los nios cuentan con esas figuras, pero stas no son capaces de mantener una relacin positiva con ellos. En ambos casos, las consecuencias son importantes, pero son ms graves y a ms corto plazo en la privacin total, y dentro de ella, es mucho ms grave cuando el nio ya haba elegido su figura de apego. Este es el estudio ms famoso de Spitz, que fue realizado en centros asistenciales cuyos nios haban sido abandonados por diferentes motivos despus de haber pasado la etapa objetal, y eran tanto ms graves cuanto mejores haban sido la relacin anterior. En estas circunstancias observ, en una muestra de noventa y tantos nios y a lo largo de 4 aos, una serie de cambios : Durante el primer mes de separacin, los nios lloran continuamente, se muestran muy agresivos con los cuidadores y rechazan cualquier tipo de ayuda por parte de ellos, etc. El centro estaba limpio,... pero eran pocos cuidadores y no haba turnos fijos, por lo que los nios no podan engancharse a ninguno de ellos. Al segundo mes el llanto se convierte en u gemido o lamento (pierde intensidad) porque ya no espera ningn tipo de cambio. Normalmente, todos los nios haban perdido peso y adems se interrumpi su desarrollo (dato observado por Spitz mediante una serie de tests). Al tercer mes, los tests implican una regresin del desarrollo, ya que tenan problemas de sueo (estaban despiertos caso todo el da), se produca un rechazo de la alimentacin y prefera estar tumbado boca abajo en vez de boca arriba, cuando estaba despierto. Al cuarto mes entraban en un letargo, muy parecido por lo que entendemos por depresin profunda (falta de inters por todo). Segn Spitz, si se le integraba en una familia, se recuperaba rpidamente ; pero si se mantena esta situacin durante unos meses ms, el dao era ms profundo a nivel mental, que ya no era recuperable. De hecho, el ndice de mortandad se acerc al 40 % (nivel muy alto) y el ndice de subnormalidad fue prcticamente del 100% de los que sobrevivieron. Para comprobar que lo que fallaba no era el centro (porque la mayora mora de infecciones) realiz estudios paralelos a otros nios ingresados en otros centros exactamente iguales, con caractersticas fsicas similares, pero en el segundo caso, los nios eran atendidos por sus madres. No hubo ningn problema parecido a los del otro grupo. A la conclusin a la que llega Spitz es que estos sntomas (incluidas las infecciones) estaban causados por carencias afectivas, y que el nio se lleg a sentir tan inseguro que no pudo tener una evolucin normal (la mayora de las cunas estaban forradas para evitar que los nios se autolesionaran, porque se golpeaban la cabeza contra los barrotes). Otro aspecto estudiado por Spitz fue la formacin d el super yo ; lo coloca aproximadamente a los 18 meses, porque parece ser que los nios empiezan a entender y a acatar las prohibiciones paternas, y adems la edad a la que se 17

las empieza a autoaplicar incluso en ausencia del adulto (lo que no significa que no lo haga). TEORA ETOLGICA : Explica muy bien lo que ocurre durante los primeros aos de vida aunque explique la conducta animal en su medio natural. Algunos psiclogos se dieron cuenta de que el ser humano no era tan diferente a las otras especies, y as observaron de los etlogos cmo las cras de diferentes especies se improntaban (pegaban) a sus progenitores y les seguan a todas partes, y que esta conducta no era aprendida, sino heredada genticamente (conducta primaria). Estos psiclogos pensaron que no tenan porqu ser diferente en el humano, por lo que empezaron a mantener que el nio poda nacer tambin programado para sobrevivir, exactamente igual que las otras especies. Las necesidades con las que nace el nio son (bsicas) : Necesidades fisiolgicas : alimentacin, higiene, temperatura adecuada, sueo, actividad, etc. Necesidad de sentirse protegido de los peligros reales o imaginarios. Necesidad de explorar su entorno (nivel visual, auditivo). Necesidad de jugar. Necesidad de establecer vnculos afectivos Los vnculos afectivos son una necesidad que forma parte del proyecto de desarrollo de un nio recin nacido. Si esta necesidad no es satisfecha, el nio, adolescente, joven o adulto sufrir de aislamiento o carencia emocional. Diferencias con Psicoanlisis y Conductismo En todas las pocas se ha reconocido que el nio establece una relacin especial con el pequeo grupo de personas que conviven con l y le cuidan. Desde el punto de vista de las teoras des desarrollo fue Freud el primero en poner el nfasis en la importancia de esta relacin especial. Pero tanto el Psicoanlisis ortodoxo como el Conductismo interpretaron esta relacin como secundaria a otra ms bsica y original : necesidades biolgicas del nio, por un lado, y objetos de satisfaccin , por otro. Lo que originalmente interesa al nio es el alimento, la temperatura, etc. El inters por los adultos aparece cuando el nio aprende que son stos quienes le proporcionan el alimento y dems cuidados biolgicos. Esta teora considera, por tanto, que el inters por los adultos es secundario, aprendido y no original. Tanto el Psicoanlisis como el Conductismo dicen que el apego se aprende por la situacin de lactancia, etc., por asociacin (asocia lo agradable con la persona que se lo da) y aprende a seleccionar y a quererlas. Los etlogos dicen que es bsico porque es importante para poder sobrevivir y no puede quedar en manos de un aprendizaje por azar. En las ltimas dcadas, sin embargo, esta teora ha sido puesta en cuestin desde numerosos frentes : 18

En primer lugar, fueron los psicoanalistas quienes empezaron a encontrar contradicciones entre esta teora y las observaciones que hacan al estudiar los efectos de la ausencia de vnculos afectivos en los nios. Los nios sin familia mostraban grandes deficiencias en el desarrollo a pesar de que fueran bien atendidas sus necesidades biolgicas. Bowlby es el que ms ha aportado con respecto a estas consideraciones. Los trabajos de Harlow y sus colaboradores (1.958, 1.959, 1.961) : todos los datos parecan explicarse mejor si se admita que los nios estn originalmente inclinados a interesarse por los estmulos sociales y vincularse se forma especialmente fuerte con algunas personas. Recientemente, los estudios sobre las capacidades perceptivas del nio, por un lado, y los trabajos sobre el conocimiento social, confirman que el nio tiene inters original por los estmulos sociales (rostro y voz humanos) y a la vez prueban la especificidad y prioridad temporal significativa del conocimiento social. En estas dos dcadas el nmero de trabajos experimentales ha sido numeroso y la propia teora no ha dejado de perfeccionarse, poniendo el acento en nuevos aspectos y renunciando a otros. Entre estos cambios, cabe sealar : Una menor insistencia en la importancia casi exclusiva de la madre. El padre, los hermanos y el grupo de iguales, tienen, todos ellos, una gran importancia en el desarrollo afectivo del sujeto. Cuando se estudian las conductas de apego se pone ms acento en la relacin de interaccin entre el nio y las figuras de apego, que en describir aisladamente las conductas del nio. El apego es visto hoy como una necesidad que est presente a lo largo de todo el ciclo vital y no slo en la primera infancia. Los estudios recientes sobre el apego pone tambin nfasis en la investigacin de los componentes representacionales (cognitivos) y en las relaciones entre desarrollo emocional y cognitivo. 3.3.2. El concepto de apego : sus componentes bsicos La relacin especial que el nio establece con un nmero reducido de personas llamada apego es un lazo afectivo que se forma entre l mismo y cada una de estas personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. Aunque este vnculo forme un todo, pueden distinguirse tres componentes bsicos : conductas de apego, representacin mental de la relacin y sentimientos que conlleva. Vemoslo por partes. Conductas de apego : Son todas aquellas conductas que est al servicio del logro o el mantenimiento de la proximidad o contacto con las figuras de apego (personas a las que se vincula e nio) ; por ejemplo : llamadas mediante lloros, sonrisas, vocalizaciones, gestos, etc. contactos tctiles, porque as se siente ms seguro vigilancia y seguimiento visual y auditivo de las figuras de apego conductas motoras de aproximacin y seguimiento 19

Lo que define que pueden ser consideradas conductas de apego es su uso preferencial hacia las figuras de apego y su significado contextual. La definicin de contexto es especialmente importante para conocer el significado de las conductas de apego, de forma que ste pueda hacer que stas estn o no presentes. As, por ejemplo, si un nio est en un contexto familiar es posible que no aparezcan conductas tendentes de mantenerse cerca de madre, pero si el nio percibe el contexto o algn elemento de l amenazante, inmediatamente activar conductas de apego tendentes a mantener la proximidad y el contacto con la madre o la figura de apego que est presente. En lneas generales, puede decirse que las situaciones que el nio perciba como amenazantes activan las conductas de apego (enfermedades, cadas, discusiones con otros nios, separaciones breves, prdidas, etc.). No cabe duda que, tomadas aisladamente, tienen una especificidad y consistencia indudable. En efecto, el grado de intimidad, desformalizacin y frecuencia de estas es mucho mayor : tienen lugar contactos ms frecuentes, ms ntimos (cuerpo a cuerpo), ms extensos (afectan a ms reas corporales) y la comunicacin se basa en ms gestos y es ms desformalizada (ruptura frecuente del espacio que se interpone entre las personas, uso de palabras que no existan, transformacin de palabras, etc.). Es tambin necesario tener en cuenta que estas conductas se dan en un contexto de interaccin con las figuras de apego, por lo que las conductas de uno y otras se condicionarn (una madre que se centra en el nuevo hijo que acaba de nacer, dedicando menos atencin a otros hijos an pequeos, provoca en estos un aumento de las conductas de apego). Estas conductas, por otra parte, cambian en relacin con el nivel de desarrollo y las experiencias previas. Cuando el nio adquiere nuevas capacidades verbales y motoras, por ejemplo, no necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro como forma de llamada. Pero estos cambios no significan necesariamente que estas conductas de apego hayan desaparecido. Hay, por ltimo, importantes diferencias individuales en la forma de manifestar el apego. Estas pueden tener su origen tanto en factores de tipo gentico como en la experiencia de tipo racional. Entre los factores que determinan las conductas de apego estn : la historia anterior, el estado endgeno, la situacin, la persona con quin interacta, las diferencias individuales y el nivel de desarrollo del nio. El modelo mental de la relacin Es la idea del nio sobre la relacin con sus padres, que puede ser real o no, y sta se basa en los aspectos de esa relacin y de la interpretacin que l hace. El modelo est basado en una serie de datos : tiene muy en cuenta el recuerdo que tenga el nio de sus figuras de apego el concepto que tiene tanto de las figuras de apego como de s mismo 20

(que depende de la edad) depende de las expectativas que el nio tenga con sus figuras de apego. Aqu existe un factor muy importante, la incondicionalidad, es decir, que el nio perciba que puede contar con su figura de apego. es un modelo estable (que una vez que el nio tiene la imagen de sus figuras de apego, no las cambia), pero que cambia con el tiempo su misin principal es dar seguridad a l nio, es decir, que el nio sepa dnde estn, quines son sus figuras de apego,... Para que lo sientan, tiene que saber que sus figuras de apego van a volver (seguridad incondicionalidad). Los sentimientos Es muy diferente lo que siente un nio por su figura de apego que lo que siente por s mismo o por la relacin, aunque el general pueden ser positivos y negativos. Los positivos son los menos estudiados porque estn dentro de lo normal ; los negativos, al igual que en el Psicoanlisis, favorecen la inseguridad (que siente es fuente de problemas). En stas se hacen importantes cambios fisiolgicos que afectan entre otros al ritmo cardiaco, tono muscular..., cambios en la expresin corporal y el la conducta motora agitacin y abatimiento , sentimiento angustia y abandono y se hacen claras interpretaciones individuales y sociales. Pero, an a riesgo de simplificar lo que es mucho ms complejo, creemos que una adecuada relacin con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad, conductas que procuran guardar la proximidad y tener un contacto privilegiado con ellas y un modelo mental caracterizado por la creencia en que las figuras de apego estn incondicionalmente disponibles cuando se las necesita. Cuando una situacin percibida como amenazante se pierde o debilita este sentimiento, apareciendo el de angustia o miedo y se activan las conductas de apego par restablecer la situacin. Interrelacin con otros sistemas y funciones del apego Se estudia la relacin entre el sistema del miedo, el de afiliacin y el de exploracin con el apego. cuando el sistema de miedo se activa, est en alza o se activa el sistema de apego ; el nio busca caricias, contacto fsico,...Los etlogos explican que esto es una forma de proteger a las cras de las especies. cuando el sistema de afiliacin aparece, disminuye el sistema de apego. El nio se siente seguro por la presencia de la madre y se atreve a acercarse al extrao. cuando el sistema de exploracin aparece, se desactiva el sistema de apego, aunque para realizar la exploracin necesita tener una figura de apego estable. Entre las funciones del apego, se pueden distinguir dos muy importantes : Desde el punto de vista objetivo, su sentido ltimo es el de favorecer la supervivencia, manteniendo prximos y en contacto a las cras y a 21

los progenitores (o quienes hagan su funcin) para evitar los peligros y asegurar las ayudas necesarias. Desde el punto de vista subjetivo, es buscar seguridad en la presencia y contacto con las figuras de apego. La ausencia o prdida de ellas es percibida como amenazante, especialmente en los momentos de afliccin. Adems de estas dos funciones centrales, pueden sealarse otras complementarias : Ofrecer y regular la cantidad y calidad de estimulacin que necesita un nio para su desarrollo. Las adecuadas relaciones de apego fomentan la salud fsica y psquica. Las figuras de apego tiene una influencia decisiva en el desarrollo social. Formacin del apego El apego es el resultado de un proceso. En los primeros meses no puede hablarse de apego ; se trata solamente de formas privilegiadas de interaccin preprogramadas, con determinadas personas. Slo posteriormente el nio reconoce especficamente a determinadas personas y posteriormente, se vincula a ellas. Este paso, desde un sistema de interacciones regulado biolgicamente (por lo que al nio se refiere) a la vinculacin afectiva especfica exige dos condiciones fundamentales :aspectos preprogramados e interacciones entre el nio y los padres. Aspectos preprogramados El nio necesita de interacciones privilegiadas, que son favorecidas por aspectos preprogramados genticamente. Se han de dar una precondiciones, que son : Interaccin privilegiada : nio madre, nio padre, nio dems personas. Procesos mentales, que son : reconocimiento de s mismo (en el espejo,...) reconocimiento de extraos y propios, porque sino, no podra formar las figuras de apego permanencia del objeto intencionalidad de ver y jugar con las figuras de apego Procesos afectivos, que son : empata : capacidad de poder interpretar lo que el otro piensa, siente,... sentimientos asociados a personas : cario, celos,... Interacciones entre el nio y los padres Para que se d el apego, han de darse una serie de interacciones con los padres, que son : rtmicas : son comunicaciones en las que los turnos estn claramente establecidos, y adems siguen un ritmo estable y siempre es el mismo. asimtricas : porque hay diferencias entre la madre y el hijo 22

especfica : es muy diferente a otra comunicacin que establezcamos (lenguaje ms infantil, con ms ritmo, ms musical, etc.) cambiante : como el nio se va desarrollando, creciendo, la interaccin va cambiando y adaptndose a las nuevas capacidades del nio. Evolucin del apego El apego es fruto de unas interacciones. Los etlogos va a diferenciar una serie de etapas : Desde los 0 a los 3 meses, el nio manifiesta preferencia por miembros de la misma especie, sin llegar a diferenciar a quienes interactan con l. El nio siente ms atraccin por las personas que por las cosas. Desde los 3 a los 6 meses, tiene an preferencia por las personas que le rodean habitualmente, pero an no rechaza a desconocidos. Se forma el sistema de apego y el miedo a extraos a partir de los 6 a los 12 meses. Este miedo es diferente del que explica Spitz ; el nio teme al extrao si la madre no est, pero si la madre est en la habitacin, siente curiosidad por esa persona. Al ao de vida aproximadamente, se produce la vinculacin, el conflicto y la independencia ; es muy variable porque el nio depende totalmente de las figuras de apego y tiene que empezar a conseguir cierta independencia de ellas. Un factor importante para que se produzca la independencia sera el conflicto, que puede aparecer por motivos muy diferentes. El primer conflicto con el que se tiene que enfrentar es cuando se da cuenta de que los padres tiene una relacin entre ellos y l no forma parte. Cuando llega un nuevo hermano, la madre disminuye el nmero de interacciones positivas con el mayor debido a la falta de tiempo, y manifiesta exigencias de madurez mucho ms altas. El nio aqu experimenta celos, rivalidad, envidia, cambian sus conductas de apego, tiene rabietas, presenta conductas regresivas y experimenta una relacin de amor odio. En un tercer momento descubren que es divertido jugar entre ellos ; se empiezan a aceptar mutuamente, pero van a seguir discutiendo siempre. El apego en etapas posteriores de la vida : se mantiene para siempre, pero toma formas distintas y cambian. Vamos incorporando nuevos apegos, como los amigos, la pareja sexual, etc. Separacin y prdida de las figuras de apego Los etlogos tambin diferencian una serie de etapas en esa separacin : Fase de protesta : dura una semana ; el nio llora, est nervioso, no quiere contacto con los que le cuidan, se aferra a sus ropas, su chupete, etc. porque creen que es lo nico que les queda. Si pasada esta semana recuperan sus figuras de apego, lo olvida aumentando sus conductas de apego ; si no los recupera, pasa a la segunda etapa. Fase de ambivalencia (1 semana 1mes) : el nio est ansioso, llorando, pero se empieza a interesar por otras cosas, ya no rechazan al cuidador aunque siguen esperando a sus figuras de apego. Si en este momento vuelven, el nio se puede mostrar indiferente e incluso hacer que no les conoce, se muestran fros, etc. pero cuando pasa un rato, aumentan sus conductas de apego. Si no vuelven, pasamos a la tercera etapa. 23

Etapa de adaptacin : el nio olvida a las figuras de apego (dependiendo de la edad) y se vuelve a interesar por todo lo que le rodea. La nica solucin sana (si es una separacin definitiva) sera la de la adopcin ; la recuperacin en este caso sera muy rpida. Si no recupera o sustituye a sus figuras de apego, a largo plazo puede producir un desarrollo mental inferior al normal, sobre todo en el rea de lenguaje. Tambin pueden tener dificultades en las relaciones sociales ; hay una cierta correlacin entre el abandono y cierto tipo de enfermedades (neurosis, depresin, suicidio, reuma, asma. Gastritis, lceras, ndice de mortandad, trastornos de conducta sobre todo en los nios como cuando no diferencia lo bueno de los malo, no controlan sus impulsos, etc.). Separaciones prolongadas En la mayor parte de los trabajos sobre los nios que han vivido situaciones de este tipo se han encontrado que stos sufren un retraso general, especialmente en el rea de lenguaje, y numerosos problemas relacionales : inseguridad, inestabilidad en las relaciones afectivas, dificultad para mantener proyectos a largo plazo,... Prdida, por muerte, de las figuras de apego Los efectos de la prdida, por fuerte, de una figura de apego dependen tambin de numerosas variables. Entre ellas tienen especial inters las : Referidas a la figura de apego que muere : importancia central o secundaria de esta figura de apego, edad, causas y circunstancias concretas en que se produce la muerte. Referidas al sujeto que sufre la prdida : edad, personalidad, red de relaciones sociales y tipo de relacin que mantiene con otras posibles figuras de apego. Pero a pesar de todas estas variables, la prdida de figuras de apego siempre conlleva sentimientos de afliccin y una reestructuracin de conductas con cambios, a veces dramticos, del sistema de vida. La tendencia a adoptar reacciones de incredulidad, junto con manifestaciones de dolor, y la asuncin de ritos y creencias, son universales. Precisamente, los ritos tienen entre otras funciones ayudar a desvanecer la incredulidad, permitir las manifestaciones de dolor personal, colocar en un lugar central al muerto (lugar que de hecho ocupa en la vida psquica de quien ha perdido la figura de apego) y consolar a la persona o personas afectadas con signos de apoyo del resto de los miembros de la comunidad. Todo ello no hace sino poner de manifiesto la enorme importancia de las figuras de apego. Por ms que estos ritos sean comunes a todas las muertes, tienen especial sentido cuando es una figura de apego quien muere. III PARTE: LOS AOS PREESCOLARES TEMA 4: DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD PREESCOLAR INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL (26 AOS)

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Lo ms caracterstico de este periodo es la capacidad que tiene el nio de utilizar las imgenes o smbolos como forma de representacin, es decir, que a partir de ahora es capaz de representar a nivel mental determinadas imgenes o smbolos de la realidad. Esta nueva capacidad tiene una consecuencia inmediata: le va a liberar del aqu y del ahora porque puede reconstruir acciones pasadas y anticipar acciones futuras, mientras que el periodo anterior slo contaba con el presente. Hay diferencias entre le periodo anterior y este: En el anterior en nio no cuenta con ningn tipo de representacin de conjuntos, sino que como mucho va a usar breves anticipaciones. Por tanto, est limitado por el propio desarrollo temporal de la accin. La inteligencia sensorio motriz slo busca satisfaccin prctica. nicamente est interesado en obtener xito fracaso, pero no se pregunta el porqu de ese xito o fracaso, no reflexiona. La inteligencia sensoria motriz es de muy corto alcance y slo trabaja con realidades muy concretas y prximas. La preoperacional es de largo alcance, ya que adems de la realidad concreta cuenta tambin con imgenes o smbolos. El pensamiento preoperacional tiene una serie de etapas, que son: Pensamiento simblico y preconceptual (24 aos) Pensamiento intuitivo (56 aos) PENSAMIENTO SIMBLICO (24 AOS): Consiste en la capacidad de representar un significado a partir de un significante diferenciado. El significante puede ser de diferentes tipo (palabra, imagen, signo,...) y el significado puede estar ausente en ese momento. Cuando se produce una generalizacin de esta capacidad aparece la funcin simblica. Esta nueva conducta supone una diferencia muy importante con el periodo anterior, en el que significante y significado estaban temporalmente unidos (e. g. la imagen que el nio tena de su madre significante estaba unido a la madre significado ). Diferencias entre representacin sensorio motriz y simblica: Para ver estas diferencias, Piaget pone un ejemplo: un nio est dando de comer a su osito de peluche unas cuentas de collar (que simbolizan la comida) y la tapa de una caja de cartn (que simboliza un plato). Cuando el nio usa estos objetos, representa una serie de elementos que son los que realmente necesita; en la etapa sensorio motriz, hubiera necesitado el plato y comida de verdad. Las conclusiones que Piaget saca de este ejemplo son: Utiliza representaciones sensorio motrices (acto de comer) pero en contextos diferentes la original. Utiliza objetos sustitutivos en el medio para apoyar su manipulacin mental simblica (cuentas = comida; tapa =plato). Separa la representacin de su conducta de su propio cuerpo (se ve a 25

s mismo en el oso y a su madre en l). Conductas en las que se manifiesta la funcin simblica: Imitacin diferida: es la imitacin que efecta el nio en ausencia del modelo. Esta imitacin le proporciona las primeras imgenes significantes que representan significados ausentes. Juego simblico: es, ante todo, un juego de ficcin, un juego imaginativo. Est totalmente apoyado en smbolos que se basan en experiencias sensorio motrices, sobre todo en los ms pequeos, por eso son juegos totalmente egocntricos. El juego cumple una serie de funciones: De tipo cognitivo: porque a travs del juego simblico, el nio aprende a explorar el mundo que le rodea y aprende a descubrir el mundo adulto (juegan a paps y a mams = asumen sus papeles, exploran el mundo adulto, juegan con coches,...) De tipo afectivo: si no lo hicieran sera muy desequilibrante porque es una edad muy complicada. Ya no es un beb pero no tiene una independencia tan alta del adulto. Empiezan las prohibiciones que ha de acatar aunque no entienda, etc. Mentalmente no ve la necesidad de controla su agresividad, los esfnteres, etc. y se puede sentir muy alterado y frustrado, pero lo hacen para que sus padres no se enfaden, para que le quieran,... As, el nio se refugia en el juego simblico y cambia todo atendiendo a sus deseos y a sus necesidades, de una forma no problemtica. De tipo adaptativo o teraputico: a travs de las descargas que el juego simblico le permite, se puede adaptar mejor a la realidad. Esta adaptacin se puede utilizar a nivel teraputico y a nivel diagnstico en el caso de que tenga algn tipo de problema en las relaciones familiares. dibujo : es una conducta intermedia entre el juego simblico y la imagen mental (siguiente conducta). Con el juego comparte el simbolismo (cuando dibuja) y con la imagen mental el intento de adaptacin al mundo real. Al dibujar intenta acomodarse lo ms posible a la realidad, objetivo que no consigue porque: tiene limitaciones de tipo mental tiene limitaciones de tipo motriz (no sabe dirigir bien la mano para dibujar) El dibujo cumple una serie de funciones: Favorece el desarrollo de la motricidad fina Es cognitiva porque refleja cmo ve el nio la realidad y as podemos saber su edad mental Es afectiva porque vemos qu le preocupa, qu le interesa El dibujo tiene una serie de etapas, hechas por Loquet (no est dentro de la Teora de la Piaget, pero la explicaremos aqu). Etapa de los garabatos (1824 meses): son buenas para mejorar la motricidad fina; tambin se llama etapa del realismo fortuito, porque el nio no piensa en hacer nada. Etapa de los monigotes o realismo frustrado (25 aos): lo primero que pinta el nio son personas, pero como an no ha interiorizado cmo es el cuerpo humano, pinta lo que ms le llama la atencin. Etapa de realismo intelectual (57 aos): es muy curioso porque el nio intenta pintar muy realista y pinta lo que ve y lo que sabe, como 26

transparencias, enfoques mltiples, separacin de detalles, etc. como son muy realistas comienzan a dar mucha importancia a los detalles, por lo que todava junta lo que ve y lo que saben. d)Imagen mental (8...): el problema radica en definir qu es exactamente una imagen mental; la imagen mental es una forma de representacin interna que est muy prxima a la percepcin (que es atribuir significado a lo que ha visto) y a la realidad. Hay personas que cuentan con imgenes eidticas (en culturas ms primitivas o personas con lesiones cerebrales) que es como hacer una fotografa mental, pudiendo ms tarde pintarlo con todo detalle y exactitud. Piaget dice que las primeras imgenes mentales que se forma el nio no derivan directamente de la percepcin porque si no, tendra imgenes mentales desde el principio. Para l, derivan de la imitacin diferida interiorizada, es decir, que son aspectos, objetos o comportamientos que el nio ha captado y los ha guardado como imagen mental. El tipo de imagen que usa est directamente relacionada con la edad del nio porque las va a formar segn entiende las situaciones. Clasifica las imgenes en dos: Reproductoras :representa siempre algo que el nio ha visto previamente (imaginar tu habitacin). Hay muchos tipos de imgenes reproductoras, pero el nio slo puede funcionar con las estticas (las que no estn en movimiento). Anticipadora : es la representacin de algo que no hemos visto previamente (imaginar tu habitacin con todos los muebles cambiados). Los nios tienen una limitacin importante porque este tipo de imgenes no las tienen. e)Lenguaje: con el pensamiento simblico aumenta la utilizacin del lenguaje, pero en un principio es compaero de la accin (sobre todo al principio del segundo ao), es decir, que el nio, mientras hace las cosas habla sobre lo que est haciendo. Poco a poco, durante este periodo, el lenguaje empieza a actuar de una forma diferente (por ejemplo, reconstruye acciones pasadas, anticipa acciones futuras e identifica lo que est haciendo en el presente). La primera forma de pensamiento interno que tiene el nio va a ser con imgenes, y poco a poco, a lo largo de este periodo, va a ir sustituyendo imgenes por palabras. Estas palabras empiezan a funcionar como signos lingsticos, es decir, pueden representarse significados ausentes (se convierten en significantes). Estos signos lingsticos no son puramente conceptuales, sino que son simblicos conceptuales. Se mueve ms a nivel pre conceptual que conceptual. Es un sistema intermedio. El concepto es abstracto, general, objetivo; el signo es concreto, privado, egocntrico, no se puede compartir. A esta edad (24/5 aos) el nio entiende bastante bien las palabras que designen entidades individuales, es decir, con un soporte fsico concreto; pero se defiende muy mal con las palabras que tienen un nivel de abstraccin alto o conceptos generales, es decir, que no tienen un soporte fsico concreto. Un error muy frecuente es el de confundir la clase general con el individuo particular; estos errores se explican por la utilizacin de pre conceptos (todos los paps son hombres, pero no todos los hombres son paps). Los pre 27

conceptos suponen la ausencia de inclusin de los elementos en un todo y la identificacin directa de los elementos parciales entre s, sin la intervencin, sin la intervencin del todo. Como consecuencia de la utilizacin de pre conceptos, hay dos razonamientos tpicos: razonamiento transductivo: es el que va del pre concepto a pre concepto (por ejemplo, mi pap no se ha afeitado hoy, por lo tanto no es por la maana) razonamiento yuxtaposicin: es el que se produce cuando el nio intenta dar una explicacin a la causa efecto. Es muy frecuente que en vez de relacionarlos, rena las partes de ese problema (la bicicleta funciona porque tiene ruedas, no son capaces de relacionar la cadena o los piones, etc.). PENSAMIENTO INTUITIVO (56 AOS): Es una inteligencia totalmente aplicada, basada en el estudio de las acciones de los nios. Piaget se da cuenta de que el nio est ms avanzado a nivel de accin que a nivel explicacin de esas acciones, es decir, que el nio puede hacer algo bien, pero es incapaz de explicar cmo lo ha hecho. Se pregunta si quizs en la accin no alcanza la lgica que a nivel palabra. Para comprobar esto, idea varios experimentos por los que hace pasar a nios de diferentes edades, y observa y analiza sus conductas. Como consecuencia de los resultados de estas experiencias, el nio sigue sin ser lgico y que constituye la lgica por el mecanismo de intuicin. La intuicin la entiende como interiorizacin de percepciones y movimientos bajo la forma de imgenes o experiencias mentales, que es una prolongacin de los esquemas sensorio motrices sin que exista una coordinacin racional. Ninguna de ellas es lgica, aunque la articulada est ms elaborada; la diferencia entre ambas es de orden cuantitativo, no cualitativo. Piaget diferencia dos tipos de intuicin: Intuicin global (45 aos): consiste en valorar la cantidad en base al espacio. Intuicin articulada (56 aos): el nio mantiene la igualdad teniendo en cuenta dos aspectos: correspondencia visual: desde el principio hasta el final. densidad : colocar uno debajo del otro El nio dice que hay las mismas Ahora dice que hay ms abajo que arriba Hay una serie de aspectos que no van a permitir el paso a lo lgico, como son: Egocentrismo : no tiene nada que ver con el egosmo, ya que el egocentrismo tiene relacin con una limitacin metal. Implica la dificultad para tener puntos de vista diferentes a los otros, o para 28

entender las diferencias entre su pensamiento y el de los dems, etc. l es el centro y slo tiene en cuenta lo que l quiere, lo que necesita. Este ejemplo se va a llevar a formas de pensamiento muy especiales que slo se van a dar en la infancia, tales como: animismo :consiste en dar vida a todo lo que le rodea artificialismo : para l todo est hecho por el hombre y para beneficio del hombre realismo : el nio confunde lo fsico con lo psquico, es decir, que no diferencia lo que est dentro de lo que est fuera de l (como los sueos, en el pensamiento piensan con una boca que est dentro de su cabeza en el realismo nominal el sol es sol y no se puede llamar de otra manera). relaciones sociales relacin espacial lenguaje : dentro de l, hay dos comportamientos tpicos: los soliloquios y los monlogos. El soliloquio es egocntrico porque hablan cuando estn solos y es un compaero de la accin. Irreversibilidad : el nio es capaz de hacer un determinado razonamiento; puede ir del punto A al punto B, pero no es capaz de ir de B a A. No puede hacer el camino o proceso contrario (ejemplo de los vasos y de la plastilina). Centracin / descentracin: si el nio fija o centra su atencin en un determinado rasgo de un objeto, automticamente la descentra del resto, no puede fijarse en los dos a la vez (ejemplo de los vasos, uno ms alto y otro ms ancho, le preguntamos que vaso tiene ms agua, y el nio contesta que el ms alto; el profesor le hace que se fije en que el anterior es ms ancho, y el nio responde que entonces tiene ms agua al ms ancho; hay ms si parece que hay ms). Conservacin : el nio no conserva, esta es una caracterstica de la lgica. La ausencia de conservacin implica que el nio crea que un cambio de forma afecta a la cantidad. Para ellos, todo cambia. Transformacin : esto, unido a las imgenes y cosas en movimiento, le sirve a Piaget para hacer un experimento. Pone una barra vertical y la deja caer y pide que dibujen la trayectoria, pero el nio slo pinta el resultado. Equilibrio : al final de este periodo el nio pierde el equilibrio nuevo, no es capaz de mantener estable lo viejo, y cae en continuos errores y equivocaciones. No es un avance progresivo. TEMA 5: EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL 5.1. INTRODUCCIN: Hay varias formas de poder centrar el tema, mediante los modelos del psicoanlisis, el personalismo (Wallon), el modelado (Bandura) y las teoras cognitivas (formacin del autoconcepto). Vamos a ver una por una las teoras arriba expuestas. 5.2. EL PSICOANLISIS: El psicoanlisis dice que el nico problemas a resolver de los nios de 3 a 6 aos es el control de los esfnteres, ya que se encuentra en plena etapa flica. Otra cosa que tiene que superar es el Complejo de Edipo.

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5.3. PERSONALISMO DE WALLON Wallon llama a este periodo estadio del personalismo; lo que hace es estudiar porqu aproximadamente a los 3 aos se produce en los nios una crisis (llamada crisis de la oposicin). Dice que esta crisis es consecuencia de que el nio empieza a diferenciar entre l mismo y los dems (se da cuenta de que es diferente) y quiere que los dems se den cuenta de ello. El mtodo usado es la oposicin y las rabietas. Otra conducta muy usada es el exhibicionismo, sobre todo cuando en su entorno familiar aparecen visitas, ya que tiene afn de protagonismo (cantar, bailar, etc.); si los padres inhiben ese comportamiento, aparece por primera vez de vergenza, y tambin se dan ciertas conductas regresivas (llorar, esconderse, taparse la cara, abrazar a la madre como en la poca del apego,...). Personalismo quiere decir que estamos muy pendientes de nosotros mismos y del impacto que causamos en los dems, que se muestra claramente en dos periodos: a los 3 aos y en la adolescencia. 5.4. MODELADO DE BANDURA: El modelado dice que el nio aprende a travs de numerosos modelos a imitacin de otras personas. Los modelos clsicos siguen siendo los padres, pero, adems, en su mundo social, aparecen otras personas diferentes. Lo fundamental para que el nio imite a un modelo determinado es que le parezca atractivo, es decir, que se pueda identificar con l y que la conducta de ese modelo sea premiada o que se obtengan buenos resultados (beneficiosa). Para estudiar esto, Bandura hizo un estudio de 25 nios puestos en diferentes situaciones experimentales: A un grupo les puso un modelo agresivo real. A otro, el mismo modelo pero en pelcula. A un tercero, en dibujos animados. Al cuarto grupo, no se le puso ningn modelo. Al quinto, les puso un modelo no violento.

Una vez que haban sido expuestos, se les llev a todos a una sala a ver una pelcula, para ver qu ocurra. Cuando la pelcula estaba en lo ms interesante, la cortaron y, adems, no les dieron los caramelos prometidos (para provocar frustracin). Luego se les volvi a meter en la habitacin inicial y se observ el porcentaje de conductas agresivas que tena cada 30

grupo: Qued claro que el dar respuestas agresivas est condicionado por la exposicin a esos modelos, no slo de la vida real, sino flmicos y de dibujos animados. 5.5. TEORAS COGNITIVAS Desde el punto de vista de las teoras cognitivas, hay un tema que es clave: el autoconcepto, es decir, cmo el nio se va conociendo a s mismo. El autoconcepto est formado por los conocimientos, ideas y creencias que tiene el nio de s mismo; teniendo en cuenta estos aspectos, tendramos que ser capaces de dar una definicin de nosotros mismos, y segn sea positiva o negativa, as ser nuestra autoestima. Ambos conceptos se estn formando ahora, y es importante que esta imagen sea lo ms positiva posible. En concreto, la autoestima podemos definirla como la dimensin evaluativa del autoconcepto. Es una idea cognitiva porque vara con la edad. El autoconcepto en las edades preescolares ha sido bien estudiado por Rosenberg; para ello hizo un estudio con nios de 5 a 7 aos, a los que pidi que se definieran. Atendiendo a estas definiciones, descubri una serie de aspectos constantes, que son: Tendencia a describirse a s mismos teniendo en cuenta atributos fsicos externos (color del pelo, estatura,...) Se solan definir en trminos globales (soy listo, soy grande, bueno, malo,...), sin explicar el porqu. Cuando describen relaciones sociales, tienen en cuenta slo las conexiones entre personas, ms que los sentimientos (soy hermano de, hijo de,...) El autoconcepto a veces se basa en una evidencia externa (soy bueno porque lo dice mi madre), que es consecuencia del propio nivel de desarrollo del nio (por eso pertenece a la teora cognitiva). Rosenberg tambin se interes por definir los factores determinantes que intervienen en la formacin del autoconcepto. Estos son: Trato con otros significativos: de momento, los ms importantes son los padres, pero tambin comienzan a tener importancia los iguales. Los padres que favorecen la formacin de un buen autoconcepto son los cariosos, comunicativos, reforzantes de las buenas conductas de sus hijos, firmes (ni muy permisivos ni muy tolerantes, imponen reglas bastante sensatas, firmes pero pocas); utilizan mucho el razonamiento a la hora de imponer esas reglas, tienden a exigir cierto nivel de autocontrol (premian esas acciones), no suelen usar el castigo y el trato es democrtico. Los nios que vienen muy reforzados por los padres, no suelen tener problemas con sus iguales, por lo que ellos mismos tendrn una funcin reforzante. Pero si el nio est inseguro, la mayor parte de los problemas de esta edad estn con sus iguales. 31

Historial personal de xitos y fracasos. En la escuela es fundamental que el maestro haga que el nio, con xito o sin l, tenga el autoconcepto ms positivo posible. Otro aspecto que habra que estudiar son los contextos de los nios, que son la familia, la escuela y los iguales. FAMILIA Es una sistema en el que se van a producir una serie de relaciones que van ms all de las relaciones didicas (entre dos), es decir, que hay que tener en cuenta las relaciones de los padres entre s, el nmero de hermanos, la situacin econmica, etc. En cuanto a la influencia de los padres sobre los nios, lo que realmente est estudiado es el impacto de unas dimensiones (grado de control, comunicacin, exigencias de independencia y afecto) sobre el comportamiento social del nio. Segn se combinen tendremos diferentes estilos parentales, como son: autoritarios, permisivos, democrticos e indiferentes. Para entender mejor los resultados de estos modelos, lo representaremos mediante un cuadro de positivo y negativo: Grado de control Autoritarios + Permisivos Democrticos + Indiferentes Comunicacin + + Exigencia de indep. + + Expresiones de afecto + +

El impacto de un padre autoritario no tiene nada que ver con el que puede originar otro estilo parental. De todos los modelos, el ms positivo para el desarrollo social del nio es el democrtico; uno de los peores puede ser el permisivo, ya que tiene consecuencias peores que el autoritario. El indiferente es el peor. Esto se cumple a veces, ya que padre y madre no siempre coinciden, por lo que entonces no es un estilo puro. Los nios educados en ambientes autoritarios suelen ser bastante dependientes; su comportamiento est orientado al premio castigo, y la interiorizacin de valores morales es muy baja. En cuanto a su capacidad de relacionarse socialmente, es mala, ya que son excesivamente agresivos, tmidos, inmaduros y poco comunicativos. Son muy sumisos con la autoridad y a veces pueden ser muy agresivos y crueles hacia personas que ellos consideran que estn en niveles inferiores. Suelen tener gran rendimiento y una alta capacidad de autocontrol. Los nios educados en ambientes permisivos no saben controlar sus impulsos, lo que dificulta muchsimo sus relaciones sociales. Su nivel de madurez es muy bajo, que le puede llevar a tener dificultades en las relaciones sociales con sus iguales. En el mbito escolar les cuesta mucho asumir responsabilidades; con respecto a la autoestima, suele ser baja porque no se exgen nada a s mismos. La comunicacin y el afecto son altos, pero 32

todo lo referente al desarrollo es bajo. Cuando afecto y comunicacin son tambin bajos, aparecen los padres indiferentes; esto puede provocar que se vuelva un psicpata, tenga conductas antisociales, sea drogodependiente, alcohlico, etc. La mejor forma de educar parece claro que es de modo democrtico; los nios suelen tener un desarrollo moral mejor que el resto, ya que interiorizan las normas antes que los dems, cooperan con los dems nios, son ms maduros. No tienen problemas a nivel social ni aprendizaje; en la situacin en que haya dificultades en el aprendizaje, es ms fcil incidir en ellos y evitar este problema. Tambin se ha estudiado cmo afectan al desarrollo mental las relaciones con los padres. Dependiendo del tipo de interacciones verbales que tengan los padres con sus hijos, se puede mejorar el desarrollo mental. Parece ser tambin que si se favorecen las actividades representacionales mediante el lenguaje, el desarrollo mental es mejor. ESCUELA El entrar en la escuela supone una serie de cambios muy importantes para el nio, por ejemplo, el que tenga que ganarse el trato con los dems, el aprender a hacer ms objetivas sus relaciones sociales, etc.; adems, se tiene que acostumbrar a realizar actividades que estn fuera de contexto y que no tienen nada que ver con su rutina. IGUALES Es ms fcil que sean buenas si el nio ha tenido buenas relaciones con su familia. El nio entiende por amigos a sus compaeros de juego, segn sus atributos fsicos, con los que comparten gustos y preferencias, segn sus posesiones (que tenga un caramelo que l quiere). Aqu empiezan a aparecer los lderes y los que se mantienen marginados (que suele seguir siendo igual tiempo despus). El que el nio sea aceptado o rechazado se debe a diversos factores: Si es rechazado por su propia familia Nios con bajo desarrollo fsico o psicolgico, suelen ser rechazados con frecuencia Los que quieren llamar la atencin como sea porque no han aprendido las estrategias adecuadas (puede ser evitado por el maestro) o porque no tienen experiencia Las relaciones con iguales son siempre conflictivas, estn cargadas de agresividad (que no es ms que una transferencia de su propia situacin familiar), y lo que hacen es rivalizar unos con otros para que el adulto est ms pendiente de ellos y que vea lo malo que tienen los dems. Otro aspecto importante a estudiar son las funciones entre iguales: Aprende a dirigir y controlar la agresividad. Este control no lo puede aprender de los adultos en general, porque agresividad y apego son conductas opuestas. 33

Favorece la socializacin sexual, es decir, aprende a comportarse como un nio o como una nia. Se inicia dentro de la familia pero se acaba de formar en contacto con otros nios. Adems, a esta edad, los nios estn estereotipados y utilizan sanciones muy fuertes si uno de ellos tiene conductas diferentes (son ms frecuentas entre chicos). Aqu se empiezan a separar nios y nias porque los intereses de unos y otras no coinciden ya. Parece ser que favorece lo que se llama inteligencia social, que es la capacidad de saber lo que el otro piensa, o ponerme en su lugar, hacer un juicio de valor teniendo en cuenta intereses propios y ajenos. Afecta al logro acadmico (los empollones son la excepcin). Harlow investig bastante con monos la carencia de contacto con iguales; como conclusin sac que da como resultado agresividad o cautela, ambas conductas repudiadas. Esto mismo ocurra con los nios. Piaget dice que hay ciertas conductas que son fundamentales para la vida en grupo, como la cooperacin, la independencia, la autonoma, conductas que no puede aprender del adulto porque con ste la relacin es de dependencia. Estas conductas requieren de un trato igualitario, que se establece con otros nios. Diferencia dos etapas, que son: Aislamiento (2 4 aos): en esta etapa los contactos son mnimos. Abundan los monlogos colectivos y el soliloquio. De los 4 aos en adelante, los nios se buscan entre s. La base de este aumento est en l agresividad. En este segundo periodo, diferencia tres momentos diferentes: Observacin hostil de los dems: cuando entra en un jardn de infancia, mira con hostilidad. Hostilidad declarada: le quita el juguete a un nio porque l quiere jugar con l. Actitud amistosas: juega con el nio porque se da cuenta que se lo pasa bien, pero puede volverse hostil en cualquier momento. A partir de los 4 aos se forman los primeros grupos, que suelen ser muy reducidos e inestables, y cambian constantemente. El grupo ideal sera el formado por tres, ya que dos dirigen la agresividad contra uno. Lo que difcilmente van a hacer es cooperar, ya que existen estos obstculos: Egocentrismo: no tienen en cuenta lo que los dems sienten, slo lo que ellos quieren o sientes. Heteronoma: la norma moral permanece exterior a la conciencia porque es fruto de coaccin adulta (el problema no es mentir, sino que se enteren que has mentido). Inestabilidad del carcter infantil: los intereses de los nios a esta edad cambian constantemente. Su capacidad de atencin o de permanecer interesado es limitada, cambia de amigos y de humor continuamente, etc. 5.6. CAMBIOS QUE SE PRODUCEN EN LOS NIOS Los cambios que se observan en los nios se hacen a los largo de los meses. Su evolucin es: Desde que nace hasta los 2 aos el inters por otros nios es 34

prcticamente nulo, les consideran como un objeto ms. Hacia los tres aos aumenta el inters por otros nios; lo ms llama la atencin es lo que cambia el trato con un nio y con un adulto, sobre todo al expresar afectos. A partir de los 4 aos, empieza a usar conductas de intercambio con mayor frecuencia que antes (uno corre y el otro detrs; luego cambian papeles). Son intercambios ms variados, estn ms atentos, son ms afectuosos y ms selectivos (eligen a los nios con los que van); rechazan a otros de forma ms clara, aprenden conductas de sumisin, a dar cosas, disminuye el juego solitario y la tendencia a observar de forma pasiva el juego de los dems. Se inicia cierta colaboracin entre nios, muestran preferencia por juegos con normas, aunque luego se las saltan. IV PARTE: EL DESARROLLO DURANTE LA ED.PRIMARIA TEMA 6: DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD ESCOLAR: OPERACIONES CONCRETAS 6.1. LENGUAJE, VEHCULO DE PENSAMIENTO El nio, durante este periodo, interioriza la palabra, y en vez de pensar basndose en imgenes o experiencias mentales, piensa con conceptos verbales; de ah a que Piaget diga que es el vehculo de pensamiento. Es un paso adelante respecto a la etapa anterior, que indica una reconstruccin en un plano diferente. La reconstruccin ahora es a nivel lgico, por lo que el pensamiento va a ser ms gil, ms rpido, va a adquirir capacidades que antes no tena, y a llegar a las mismas conclusiones que antes pero mediante la lgica. A partir de este periodo el pensamiento es muy parecido al del adulto, e incluso muchos adultos no llegan a la siguiente etapa. 6.2. DIFERENCIAS CON EL PERIODO ANTERIOR El nio reconstruye en otro plano lo que ya tiene adquirido en el plano intuitivo u operacional. Se produce una descentracin, ya que hay una prdida de egocentrismo. El nio deja de interpretar todo desde su punto de vista y se vuelve ms objetivo. Cuando se enfrenta con el mundo fsico y con el social, ya no da explicaciones egocentristas, sino ms objetivas y reales. A nivel intelectual supone que el nio se d cuenta de que existen unas relaciones que son objetivas y que l no tiene nada que ver A nivel personal, el nio pierde el egocentrismo y acepta puntos de vista diferentes al suyo. 6.3. PROGRESOS FUNDAMENTALES Los progresos del nio afectan a toda la conducta y al pensamiento. Estos progresos se daran a diferentes niveles:

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Nivel individual: la capacidad de reflexionar aumenta mucho porque tiene una herramienta muy buena, la lgica. Se puede observar este periodo de reflexin hacia los 78 aos porque est descubriendo cosas nuevas y se plantea el porqu de las cosas. La concentracin (capacidad de mantener el inters por una cosa por u tiempo largo) aumenta. Generalmente se desarrolla antes la madurez intelectual que la conducta. Nivel social: aparece la capacidad de colaborar y de cooperar, porque ya no es egocntrico (antes no era capaz de entender que no estaba cooperando); ahora puede trabajar en equipo, con otro compaero, etc. Nivel pensamiento: quiere decir cmo piensa o explica las cosas un nio. Una de las maneras de poder saber qu piensa es analizando la causalidad, que son las explicaciones que da el nio sobre la relacin causa efecto. Para comprobar esto, Piaget cogi a nios de diferentes edades (entre 4 y 12 aos) para comprobar una serie de cosas: Los nios de hasta 5 aos dan explicaciones mgicas, en las que la relacin causa efecto es totalmente fortuita y egocntrica (lo que a l le interesa en ese momento). Hacia los 6 aos comienzan a dar explicaciones por identificacin, que supone que el nio empieza a comprender que las cosas pueden permanecer iguales aunque se transformen (indican un mnimo indicio de observacin); lo ms tpico de este periodo es que el nio intenta buscar una relacin causa efecto creble, aunque posiblemente sea falsa (el sol se ha formada porque las nubes se han juntado). Hacia los 7 aos, coincidiendo con la llegada de la lgica, desarrollan explicaciones de tipo atomista. Estas explicaciones suponen que el nio se d cuenta de que los cuerpos estn compuestos por mltiples materiales, que pueden cambiar de forma, pero que siguen siendo los mismos. A esto se le llama conservacin (darse cuenta de que algo no cambia aunque s lo haga su aspecto exterior), que se da en tres niveles: Sustancia (8 aos) Peso (9 aos) Volumen (11 aos) 6.4. APARICIN DE LA LGICA La lgica consiste en un sistema de relaciones que permite la coordinacin de diferentes puntos de vista entre s. Esta coordinacin implica que el realismo egocntrico desaparezca, es decir, que las cosas no van a ser lo que el nio quiere que sean o lo que necesita en un momento determinado, sino que es una visin objetiva. El nio entiende que hay cosas posibles y cosas imposibles, contradictorias unas con otras, por lo que aparecen sentimientos de imposibilidad o contradiccin. Palabras muy utilizadas van a ser: si, pero, sin embargo, etc. Tambin, como consecuencia de ese realismo, el nio empieza a diferenciar claramente entre realidad y fantasa (como el tema de los Reyes Magos), de 36

ah que pase un periodo (sobre todo a principios de esta etapa) en el que disfrute mucho con historias llenas de fantasa como vlvula de escape, aunque tambin siente inters por historias prosaicas (cercanas a su vida cotidiana). Piaget descubre cmo, en un momento determinado, el nio es capaz de desligarse de impresiones sensoriales y de sustituir el juicio sensitivo por un razonamiento de tipo lgico; tambin es capaz de hacer simultneas diferentes situaciones por los que atraviesa una accin determinada, coordinando unos momentos con otros (cuando convertimos una bola de plastilina en plana, el nio puede hacer el proceso inverso). A partir de aqu va a ser mucho ms estable porque no se deja engaar, ms coherente y ms equilibrado. Esto supone que el nio pase de la intuicin a la lgica, perecido al mundo adulto. Segn Piaget, los elementos centrales de esta transformacin van a ser: Reversibilidad: su pensamiento puede ir de antes a despus y viceversa. Esto se puede obtener de dos maneras diferentes: Por inversin: implica un recorrida y el inverso (A B), como sumar y restar Por reciprocidad: es compensar diferencias, manteniendo la igualdad. En el experimento de los vasos comunicantes se ve muy bien. Conservacin: es la invariante de una transformacin operatoria. Lo que permanece constante es cualquier tipo de operacin es lo invariante, como la cantidad de agua de los dos vasos. En el desarrollo de la conservacin, el nio pasa por una serie de etapas: El nio se deja engaar por la apariencia (hasta los 6 aos) Reacciones intermedias: conserva unas veces y otras no (67 aos). Conserva cuando las diferencias perceptivas son pequeas y para hacer predicciones (aunque en el momento de hacer ese cambio no conserva). A los 7 aos ya conserva, porque usa uno de esos tres tipos de razonamiento. 6.5. CONDICIONES PARA PASAR DE ACCIN A OPERACIN Estas condiciones son un resumen de lo que ya se ha dicho en puntos anteriores: Acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola accin (hace un razonamiento entre la accin de la bola de plastilina y la accin de hacerla con forma de salchicha). El esquema de accin se vuelve reversible Un mismo punto puede ser alcanzado por caminos diferentes (1+1+1+1=4; 2+1+1=4; 3+1=4) La vuelta al punto de partida nos permite encontrar a ste idntico de s mismo (cuando pongo el agua en el vaso inicial, no cambia nada). Cuando se repite la misma accin, o bien no se aade nada nuevo a ella misma, o bien nos encontramos con una nueva accin con carcter acumulativo. Cuando no se aade nada, sera un razonamiento de tipo lgico (las acciones no se acumulan), pero en el campo de las matemticas s se 37

acumulan. 6.6. OPERACIN Es una transformacin reversible relativa a una invariable, por reciprocidad o por inversin, que es la nocin de conservacin. Las operaciones que aparecen ahora renen una serie de caractersticas: No son creadas por cada nio, sino que son comunes a todos los sujetos de igual edad mental (*7 aos). No aparecen aisladas unas de otras, sino todas a la vez, agrupadas. Van a intervenir tanto en razonamientos privados como colectivos (cuando se enfrenta y resuelve un tema en el mbito social y es capaz de ponerse en el punto de vista del otro, est haciendo una operacin reversible). 6.7. PRINCIPALES OPERACIONES SERIACIN Es ordenar elementos segn tamao creciente o decreciente. El hacer esto implica que el nio tenga habilidad suficiente para utilizar relaciones asimtricas y transitivas que se dan entre los elementos de unas serie. Asimtrica: si A>B, entonces B<A Transitiva: cuando pide que compare elementos separados de la serie (si A>B y B>C, entonces A>C) Antes de alcanzar esta seriacin, el nio atraviesa una serie de etapas. Piaget hace un experimento para hacer esta clasificacin: les da a los nios 10 varillas de diferentes tamaos, y examina lo que hacen a diferentes edades: Los ms pequeos, ms o menos a los 5 aos, forman parejas o pequeos conjuntos pero que no son coordinables entre s. Sobre los 6 aos buscan relaciones semirreversibles, es decir, que pueden llegar a ordenar las varillas correctamente pero desde un punto de vista intuitivo, no lgico. Esto ocurre si las diferencias perceptivas entre las varillas son amplias y si el nmero de ellas no es muy alto. Lo fundamental en esta etapa es que el nio no llega a entender la relacin que guardan los elementos entre s, porque no posee la nocin de asimetra y de transitividad. Hacia los 7 aos, la relacin es lgica porque ya entiende relaciones asimtricas y transitivas; adems, descubre un mtodo que es imprescindible, sobre todo si son 20 en vez de 10; consiste en buscar el ms pequeo y el ms grande. A nivel escolar la repercusin de esta operacin es enorme. CLASIFICACIN Es la capacidad del nio para categorizar objetos o ver su relacin de pertenencia a un grupo. Se tiene que fijar en las semejanzas entre los objetos primero y luego hacer categoras segn esas semejanzas (forma, color, tamao,...). En cambio, en la operacin anterior, el nio se tiene que fijar fundamentalmente en las diferencias. Hay una serie de etapas:

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Colecciones de figura (45 aos): en vez de fijarse en las semejanzas, da diferentes formas en el espacio, y opone unas a otras. Coincide con la intuicin global. Colecciones no figurativas (56 aos): ya no opone las figuras en el espacio, e incluso puede hacer una clasificacin correcta, pero cuando se le pregunta el porqu, comete errores. Se corresponde con la intuicin articulada. Clasificacin lgica (67 aos): Piaget hace una serie de pruebas: * Para medir el nivel espontneo de los nios en esta operacin; da objetos que difieren en una o ms dimensiones (forma y color, forma, color y tamao, etc.) y les pide que los agrupen. A partir de que el nio realiza colecciones no figurativas, les aplica una segunda prueba. * Para ver la comprensin del nio hacia la relacin parte todo y ver si la relacin es lgica. Para ello da una serie de objetos que se pueden dividir en clases y subclases y les hace preguntas para ver si lo han entendido. Les da: 5 redondeles azules, 2 cuadrados rojos y 2 cuadrados azules; a continuacin les pregunta: todos los redondeles son azules?, Los azules son redondeles?, Todos los cuadrados son rojos?, Todos los rojos son cuadrados?. El nio que responde bien, tiene formada la clasificacin. NMERO Para valorar si el nio tiene la operacin de nmero se le pide que juzgue si dos conjuntos de objetos tienen o no el mismo nmero de elementos. Para que entienda lo que es el nmero, ha de manejar tres aspectos: Tiene que ser capaz de conservar la cantidad independientemente de la apariencia que tome esa cantidad. Tiene que ser capaz de clasificar, para que entienda el nmero cardinal. Tiene que poseer la seriacin, cuando trabaje con nmeros ordinales, para ordenar elementos de una serie. A su vez, debe tambin entender las relaciones asimtricas y transitivas. Las etapas por las que pasa el nio en esta operacin son: Juicio numrico vinculado a la longitud, al espacio que ocupa (empezar y acabar a la vez). Se da a la vez que la intuicin global (45 aos). Juicio numrico vinculado a longitud y densidad (empezar y acabar a la vez pero uno debajo de otro). Se corresponde con la intuicin articulada (56 aos). Nmero lgico: implica usar la conservacin, clasificacin y seriacin. Se corresponde con la lgica (67 aos). La clasificacin la usara con los nmeros cardinales, la seriacin con los ordinales y la conservacin en todo momento. Estas no son las nicas operaciones, sino que hay ms, como el espacio, la velocidad y el tiempo. TEMA 7: DESARROLLO SOCIAL 7.1. EVOLUCIN DEL AUTOCONCEPTO

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El autoconcepto se ve afectado por la capacidad de lgica; hay unas diferencias claves a partir de ahora: Hay un contenido psicolgico y social ms amplio (se define el grupo al que pertenece) Es menos global al definirse y ms definitoria Sus definiciones son ms abstractas y menos dependientes de la opinin del adulto Adoptan perspectivas de otras personas y son conscientes de ello (cuando da su opinin de l mismo, sabe lo que los dems piensan de l y lo que l piensa de s mismo) Se cuestionan si una vez formado el autoconcepto se va a mantener estable o va a cambiar con el tiempo. Hay dos teoras: Una vez formado es difcil cambiarlo Como es fuente de comparacin social, ir cambiando a medida que aparezcan nuevas fuentes de comparacin. La idea ms generalizada es una mezcla entre las dos: una vez formado el autoconcepto, ste se mantiene, pero puede cambiar al exponernos a fuentes nuevas de informacin, se suelen mantener los rasgos bsicos. 7.2. LOS MARCOS DE SOCIALIZACIN La autoestima, unida al autoconcepto, es la evaluacin que hacemos de nosotros mismos, relativamente estable. Se ve influida por padres, escuela e iguales. Segn los padres sean autoritarios, permisivos, democrticos e indiferentes, nos vamos a encontrar con distintos tipos de autoestima. En la escuela, la autoestima la produce el xito escolar. Cuentan mucho las expectativas que tenga el nio de la escuela y las que tengan los dems de l. Cuando las expectativas son altas (buen rendimiento del nio) suelen ir mejor; cuando son bajas, suelen ir mal en los estudios. Segn sea la persona, se va a atribuir el xito o el fracaso a un lugar, llamado LOCUS DE CONTROL; si se lo atribuyen a algo conseguido o perdido por sus mritos, sera un lugar interno; pero si por el contrario lo atribuye a todo lo externo, estaramos hablando de un locus externo. Los iguales van a tener ms importancia a esta edad incluso que la familia, ya que va a afectar al desarrollo social como al cognitivo. 7.3. NIVELES DE DESARROLLO NIVEL COGNITIVO Lo primero que hay que hacer es cuestionarse una serie de cuestiones: Qu tipo de relaciones favorecen el desarrollo cognitivo? 40

Cmo compaginar la cooperacin entre iguales con el desarrollo de la competencia individual? Cmo se pueden controlar esas interacciones entre iguales para obtener los mximos beneficios? Respuestas a este tipo de preguntas nos vienen desde perspectivas tericas diferentes: Doise y Mugny (desde la perspectiva de Piaget), Forman (desde Vygotsky) y desde una perspectiva ecolgica. Desde una perspectiva piagetiana, las respuestas son positivas siempre que partamos de un conflicto socio cognitivo. Estos conflictos son siempre puntos de vista diferentes porque favorece la reflexin, la discusin en grupo sobre un tema en concreto, obliga a justificar el punto de vista (que es lo mismo que pensar), a ponerse en el lugar del otro (que favorece el desarrollo de la inteligencia social) y a elaborar argumentos para convencer (es positivo porque es ejercicio mental). La propuesta de Forman parte estudiando diversos modelos de interaccin, que son: Paralelos Asociativos Cooperativos y las estrategias que usan los diversos grupos: Ensayo error Aislamiento de variables Combinatoria Llega a unas conclusiones muy cercanas a las ideas de Vygotsky. Se plantean problemas a diferentes niveles de complejidad y se estudia cmo los nios, a travs de la interaccin verbal, los van resolviendo. Lo que hace Forman es analizar y estudiar esas interacciones que van apareciendo. Desde esta perspectiva, se valora qu nios de diferentes edades trabajan juntos, porque unos pueden ser tutores de otros que vayan peor. Desde la perspectiva ecolgica, se quiere crear escenarios que favorezcan el desarrollo mental entre los iguales. En cualquiera de ellos, lo que hay que hacer es proponer un problema y dejar que el grupo lo resuelva solo; luego, le contar al profesor las conclusiones a las que ha llegado. NIVEL SOCIAL A nivel social, el impacto es mayor y est bastante ms estudiado. Lo primero que hay que analizar es el nivel en que se encuentra el concepto de amistad. Ahora, la definicin que hacen los nios es ms compleja, est ms diferenciada, adoptan perspectivas distintas a las suyas (les puede gustar algo que al otro no le guste), introduce rasgos de orden psicolgico, los grupos se estabilizan y se vuelven selectivos; buscan ms la afinidad. A partir de los 89 aos se empiezan a formar las primeras pandillas, que es diferente que grupo (porque suelen tener normas ms rgidas que el grupo, 41

suele haber jerarquas e inventan normas que slo ellos conocen) Va a cobrar mucha importancia la figura del lder, que es el que manda, organiza e impone un estilo. Hay lderes que son negativos (que no quieren estudiar) y otros que son positivos. Hay una forma de estudiar y cuantificar las interacciones que se dan entre iguales, que no es ms que una tcnica, mediante el sociograma. Consiste en hacer unas preguntas relacionadas con el mbito acadmico y con el afectivo, que pueden ser de aceptacin o de rechazo. El sociograma mide: Nios promedios: los que reciben alguna valoracin, suelen ser el 60 70 % Nios populares: son los que reciben mayor votacin Nios rechazados: son los que aparecen nombrados en el sociograma de rechazo. Nios ignorados: son los que no son elegidos en el sociograma de aceptacin Nios controvertidos: son los que son muy elegidos en ambos sociogramas. Los nios populares son los lderes, cuyo estilo familiar suele ser democrtico, son ms maduros que el resto, cooperativos y suelen tener intereses sociales amplios (aceptan bastante bien a los dems, no marginan). En el periodo anterior, el lder era un autntico tirano. Los nios rechazados suelen serlo primero en su familia; la explicacin que se da es que a nivel familiar no han sido capaces de asimilar estrategias apropiadas, sino errneas. El profesor suele tambin rechazarlo porque su conducta no es apropiada. Cuando quieren ser aceptados son agresivos, llaman la atencin como pueden, por lo que es ms marginado. Los nios ignorados no son rechazados, simplemente son nios invisibles en la clase, no hay nadie a favor ni en contra. El problema es que puede haber un temor social, son inhibidos, con una autoestima baja; tienen una conducta de evitacin por temor al fracaso. Tambin puede ocurrir que hayan aprendido mal a controlar la agresividad por haber estado aislado de nios de su edad en un momento determinado. Suelen ser nios sobreprotegidos, lo que no le ha preparado para enfrentarse con los iguales. Los nios controvertidos son aceptados y rechazados a la vez. Su problema es que tienen actitudes muy claras para ser lderes, pero son bastante agresivos y poco cooperativos. Dentro de una clase son problemticos porque, como tienen fuerza entre los dems, pueden llegar a las manos con los rechazados y a destrozar a los ignorados. Una vez que est hecho el sociograma, hay que analizar una serie de ndices: # Elecciones: nmero de compaeros que eligen # Rechazos: nmero de compaeros que rechazan # Preferencia Social, se saca teniendo en cuenta las elecciones menos los 42

rechazos. Tambin se le llama atractivo social. # Impacto Social: son las elecciones ms los rechazos. Tambin se le llama saliencia social. # Precisin Perceptiva: se obtiene viendo si coincide los que l ha elegido con los que le eligen a l. Las diferencias en el comportamiento entre nios aceptados y rechazados son: En cuanto a conductas relacionadas con la tarea y las relaciones con los profesores, los aceptados tienen mayor rendimiento y relaciones ms gratificantes. Los rechazados suelen tener una mala relacin, trabajan mal, intentan acaparar la atencin del profesor con demasiada frecuencia y con tcticas poco afortunadas. En cuanto a conductas relacionadas con el desarrollo evolutivo, los populares suelen ser ms maduros, mientras que los impopulares estn menos desarrollados. A nivel de las relaciones entre iguales, los rechazados tienen dificultades para expresar sentimientos y aspectos positivos sobre los dems, les resulta ms fcil lo contrario. Hay una norma general: el que acepta es aceptado, y el que rechaza es rechazado. Exigen mucha atencin de los dems, e incluso se inventa historias. Hay otra forma de estudiar las interacciones que se dan entre iguales, desde el punto de vista de procesos cognitivos. Para eso, hay que conocer las estrategias implicadas en los procesos de comunicacin y en cooperacin. Tambin es importante que el nio conozca bien las estrategias sociales implicadas en la interaccin (hay que tener un punto medio para no caer en el servilismo, la adulacin, la agresividad excesiva, etc.). Los nios rechazados tienen un problema, la atribucin, que son las explicaciones que se dan a s mismos de la conducta de los dems. Suelen interpretar mal la intencin del otro, y, adems, van a atribuir intenciones que en realidad no existen o que los otros no tienen. Suelen ser bastante negativos y muy malos a la hora de anticipar consecuencias. Piensan que la conducta amable est poco valorada. Para no ser marginado hay que saber reconocer el impacto que causamos en los dems. V PARTE: EL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA TEMA 8: PENSAMIENTO CONCRETO 8.1. OPERACIONES FORMALES Esta forma de pensamiento va desde los 12 aos en adelante, y segn Piaget es la ltima y mejor etapa. Un cambio importante con el periodo anterior es que se vuelve manipulador de ideas, es decir, que funciona a nivel mental con ideas abstractas; utiliza el mtodo hipottico deductivo u va a ser capaz de generalizar cualquier contenido a contextos fsicos diferentes. 43

8.2. CARACTERSTICAS FUNCIONALES Lo real queda subordinado a lo posible, es decir, que el nio se da cuenta de que lo que hace es una posibilidad entre muchas; mientras, en las operaciones concretas, lo posible estaba subordinado a lo real, ya que antes no funcionaba a nivel abstracto. Esta etapa tiene un carcter hipottico deductivo, ya que el nio es capaz, partiendo de una hiptesis, de llegar a conclusiones. Al formular hiptesis nos basamos en teoras, y lo que hacemos es dar una formulacin empricamente soportable. Tiene un carcter proposicional, es decir, formular hiptesis sin tener que demostrarlas empricamente. En este caso, funcionamos a un nivel proposicional, son proposiciones verbales. stas son afirmaciones sobre lo que puede ser posible, pero no son compatibles empricamente, sino abstractas. 8.3. DIFERENCIAS CON EL PERIODO ANTERIOR Generalizacin inmediata, es decir, que puede llevar a cualquier contexto fsico todo conocimiento que adquiera ahora. Integracin de la doble reversibilidad: puede usar a la vez reciprocidad e inversin. Creacin de un mtodo necesario para trabajar con combinaciones complejas (combinatoria). Abstraccin (en el periodo anterior era concrecin). 8.4. AISLAMIENTO DE VARIABLES Piaget hace un experimento con nios de diferentes edades, usando una palanca. sta era de materiales, tamaos y grosores diversos; los nios tenan que colocar pesos en la palanca y averiguar una serie de cosas que se les preguntaban. La pregunta que se les haca era: De qu depende la flexibilidad de la palanca?. La nica forma de resolver esto es mediante el aislamiento de variables, es decir, coger una por una las palancas y en cada una aplicar cada uno de los pesos que se daban. As, se llegara a averiguar la solucin. 8.5. INTEGRACIN DE LA DOBLE REVERSIBILIDAD El material que utiliza Piaget para este experimento es una prensa hidrulica o unos vasos comunicantes. Les da a los nios unos pesos para ponerlos en la boca de la prensa (A) y tres lquidos de diferente densidad. Les pregunta cmo va a afectar el peso puesto en A en el lquido desplazado en B. AB En esta actividad van a intervenir cuatro aspectos: Efecto producido al aadir peso en A. Fuerzas de accin 44

Efecto producido al retirar peso en A. (inverso de I.) Efecto producido por el lquido desplazado en B debido a la altura que alcanza y a la densidad (Recproco de I.). Fuerzas de reaccin Efecto producido al sustituir el lquido por otro de menor densidad (Inverso de III. y Recproco de II.). 8.6. CRTICA AL PLANTEAMIENTO DE PIAGET Cuando Piaget hace esta formulacin, parte de una serie de supuestos que son cuestionables: Piaget dice que el pensamiento formal es universal, comn a todos los sujetos de la misma edad. Investigaciones posteriores en culturas diferentes han comprobado que no es totalmente universal (hay mucha gente que no llega a desarrollar esta forma de pensamiento). Para llegar a esta forma de pensamiento hacen falta unas condiciones culturales ptimas, y, an as, a veces se fracasa. Piaget dice que es la mejor y ltima forma de pensamiento. Hoy en da se ha demostrado que no es as; despus de las operaciones formales, estaran las postformales, que aparecen en la edad adulta. Piaget mantiene que el pensamiento formal es homogneo y uniforme, pero actualmente se ha demostrado que no es as (e. g. resolver problemas de combinatoria es ms fcil que resolver otro tipo de problemas). Diferentes tareas formales no presentan la misma dificultad, aunque tericamente (segn Piaget) la dificultad debera ser la misma (no existe una estructura de conjunto). En las tareas formales habra que estar ms pendiente de la estructura lgica que favorece el que se pueda resolver, que la propia tarea o contenido. Esto es as porque una vez que se tenga la estructura lgica se puede resolver cualquier problema. Tambin se ha comprobado que esto no es cierto, que una estructura lgica no resuelve igual un problema de diferente contenido; hoy en da se piensa que ensear a pensar es importante, per que tambin hay que ensear contenidos concretos. Otro aspecto que se ha descubierto es que hay que tener en cuenta que los conocimientos previos pueden favorecer o perjudicar la resolucin lgica de esa tarea. TEMA 9: DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO EN LA ADOLESCENCIA 9.1. INTRODUCCIN La adolescencia est poco estudiada porque hay ms diferencias que semejanzas. Va desde los 1213 aos a los 1920 aproximadamente, aunque es muy variable. Por adolescencia vamos a entender el conjunto de transformaciones 45

y cambios, tanto somticos (fsicos) como psicolgicos, que se dan entre la niez y la edad adulta. La diferencia entre pubertad y adolescencia est en que la primera slo incluye los cambios fsicos, mientras que la segunda incluye tanto los fsicos como los psicolgicos. 9.2. ES UN PERIODO NATURAL DE DESARROLLO O ES CONSECUENCIA DE FACTORES DE TIPO SOCIAL, CULTURAL, ETC.?. Hay ideas para todo, pero en general, tal y como entendemos la adolescencia en nuestra sociedad, es una etapa que estamos creando. Nuestra cultura no slo no tiene ritos, sino que desde que el individuo alcanza la madurez biolgica hasta que se le reconoce la madurez psicolgica y es aceptado como adulto, pasa mucho tiempo. No tienen lugar para la adolescencia, pasan de nios a adultos. En nuestra sociedad, una persona se convierte en adulto cuando hay cierta independencia econmica. 9.3. CAMBIOS FSICOS Hay unas diferencias interpersonales grandes; en los chicos, los cambios se producen desde los 1213 hasta los 1718 y en las chicas un poco antes (desde los 1011 hasta los 1314). Estos cambios tienen repercusiones psicolgicas: los chicos con maduracin lenta encajan mal en el grupo de iguales ya que los dems valoran una maduracin rpida. En nias ocurre a veces todo lo contrario: nias con maduracin rpida se sienten mal y se pueden sentir acosadas por los miembros del otro sexo (para lo que mentalmente no est preparada). El adolescente se tiene que acostumbrar a un cuerpo diferente al de antes. 9.4. CAMBIOS PSICOLGICOS Nos tenemos que preguntar si realmente es una edad conflictiva o es un tpico. Tradicionalmente ha sido problemtica; actualmente hay dos corrientes opuestas que intentan explicar esto: La basada en las ideas del psicoanlisis habla de una edad conflictiva, con mucha tensin, alto nivel de sufrimiento, etc., porque aqu se va a reactivar cualquier problema ocurrido durante la infancia. Adems, toda la temtica edpica, la ambivalencia, los sentimientos de culpa, etc. vuelvan en este periodo. La basada en la antropologa cultural, mantiene que es una transicin que no conlleva problemas. Se basa en estudios multiculturales. La idea que actualmente est ms extendida est a mitad de camino entre las dos: puede ser una edad problemtica o no, que depende mucho del sujeto en cuestin. Estudios hechos indican que en nuestra sociedad, un 10 % de los adolescentes tiene una adolescencia muy conflictiva, un 33 %tienen dificultades intermitentes y a veces situacionales. El resto, un 57 %, no tiene crisis alguna.

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Lo que s es cierto es que en la adolescencia aumentan los suicidios, la inadaptacin social, las enfermedades psicolgicas tales como la depresin, etc. 9.5. FACTORES QUE PUEDEN CAUSAR O QUE CONDICIONAN UNA CRISIS Padres: los estilos paternos van a condicionar muchsimo el que haya o no crisis. La imagen que tena el nio de los padres durante la infancia va a cambiar ahora de repente; se cuestiona muchas cosas acerca de ellos, tiene una imagen ms real, pueden destacar los malo e incluso pueden sentir vergenza de ellos. Infancia: si ha habido un buen apego, buenas relaciones con los padres, no ha habido exceso de rivalidad y si los padres son democrticos, es bastante fcil que la adolescencia sea suave. Cuando los padres son muy exigentes, sobreprotectores y quieren que sus hijos siempre les dejen bien, los nios crecen con ansiedad, que aparece tambin en la adolescencia. Situaciones que ocurren en ese momento: divorcio, separacin, muerte de padre/madre, etc. puede dar lugar a una crisis, que se puede volver grave (drogadiccin, alcoholismo,...). 9.6. LA IDENTIDAD Es el punto clave en el estudio de la adolescencia; es la bsqueda de su yo adulto, algo constante y propio. Esta bsqueda de identidad, en parte, es tambin responsable de la rebelin hacia los padres y hacia la sociedad de los adultos en general, porque los primero que implica es alejarse del nio (del yo infantil). Este intento de separacin lleva a la rebelda y al rechazo de todo lo relacionado con la infancia. La bsqueda implica: Definicin y autodefinicin del yo ante los otros. Definicin y autodefinicin del yo ante el medio social. Definicin y aitodefinicin del yo ante los valores (aparece una nueva moral, mucho ms personal). Valora si algo est o no bien en funcin de sus propias creencias y no en funcin del medio social. Estos tres aspectos suponen que el adolescente busque una identidad propia, original, que no tiene porqu conseguir (aunque l crea que la ha conseguido). Por otro lado, la identidad se ve tambin muy influenciada, aparte de por las aspiraciones propias, por la imagen que los dems le devuelven de s mismos. A este nivel estamos utilizando al otro como espejo de nosotros mismos; a veces la idea que se forma de la idea que tienen los dems de l puede estar deformada. Es una etapa den la que es autoconsciente, es decir, que est muy pendiente de lo que piensan los dems. Es muy frecuente que utilicen audiencias imaginarias (que se crean que cuando entran en un sitio todo el mundo est 47

pendiente de ellos). Todo esto puede ser fuente de conflicto o de satisfaccin enorme. Nos podemos encontrar con dos problemas: Confusin: es el ms grava, ya que es incapaz de encontrarse a s mismo, pierde el sentido de la vida. Difusin: es lo mismo, pero a nivel ms benigno. Aqu no saben lo que quieren, son muy inestables, etc. La mayor parte de los adolescentes tienen la bsqueda de identidad centrada; su elemento central es el autoconcepto, es decir, el conocimiento de s mismo, que supone el s mismo corporal, psquico, social y moral. 9.7. LOS IGUALES Los iguales cumplen funciones muy claras e importantes para el adolescente: Son un apoyo a la hora de alejarse de sus familias Llenan vacos de identificacin (cuando rompen la identidad con sus padres). Comparten experiencias que les son nicas, que no pueden compartir con adultos (como sentimientos de incomprensin, de incomunicacin,...) Todo esto lleva a que esta identidad que buscan como algo nico o personal, se haga de forma gregaria (todos se expresan de forma parecida, ...) El sexo durante esta etapa cobre mucha importancia, el impulso sexual es muy fuerte y la tendencia a tener actividad sexual alta es tambin muy fuerte. Las formas de expresar los impulsos sexuales son diferentes; estas son: Reprimir (ms frecuente en chicas que en chicos: conlleva sentimientos de inquietud no localizados. Desviacin del instinto sexual. Idealizar el impulso sexual, como amores platnico o momentos de ensueo. Se pueden aceptar tal y como son y no tener problema ninguno. La sexualidad excesivamente precoz puede ser problemtica; normalmente las adolescentes muy precoces suelen usarla como defensa ante la familia. Tambin en esta etapa aparece por primera vez el amor. La diferencia entre los chicos y las chicas es que ella suele idealizar ms el amor y el sexo, es ms enamoradiza y muchas veces este enamoramiento toma la forma de un ensueo narcisista. En la adolescencia tambin hay diferentes valores marcados por los adolescente. En general nos encontramos con tres tipos: Pragmticos: muy conservadores (valoran la amistad, la familia, los estudios,...) Vanguardista: valora los cambios culturales y sociales. Marginales: estn fuera de cualquier corriente mayoritaria. No se puede hacer 48

una previsin de cuales son sus valores. V PARTE: EL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA TEMA 8: PENSAMIENTO CONCRETO Operaciones formales Caractersticas funcionales Diferencias con el periodo anterior Aislamiento de variables Integracin de la doble reversibilidad Crtica al planteamiento de Piaget. TEMA 9: DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO EN LA ADOLESCENCIA Introduccin Es un periodo natural de desarrollo o es consecuencia de factores de tipo social, cultural, etc.? Cambios fsicos Cambios psicolgicos Factores que pueden causar o que condicionan una crisis La identidad Los iguales

VR: Vida real F: Film C: Cmic GC: Grupo Centro MNA: M. no agresivo VR F C GC MNA

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