UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES PROGRAMA DE PSGRADUAO EM DESENVOLVIMENTO SOCIAL - PPGDS

AMARO SRGIO MARQUES

ARQUITETURA, PODER E EDUCAO NO BRASIL: O CENTRO DE ATENO INTEGRAL CRIANA CAIC

MONTES CLAROS MG 2007

AMARO SRGIO MARQUES

ARQUITETURA, PODER E EDUCAO NO BRASIL: O CENTRO DE ATENO INTEGRAL CRIANA CAIC

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento Social da Universidade Estadual de Montes Claros, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Sarah Jane Alves Dures Co-orientadora: Profa. Dra. Simone Narciso Lessa

MONTES CLAROS MG 2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES PROGRAMA DE PSGRADUAO EM DESENVOLVIMENTO SOCIAL - PPGDS

Dissertao de Mestrado intitulada Arquitetura, poder e educao no Brasil: o Centro de Ateno Integral Criana CAIC de autoria do mestrando Amaro Srgio Marques, aprovada pela Banca Examinadora constituda pelos seguintes professores:

Profa. Dra. Sarah Jane Alves Dures Unimontes Orientadora

Profa. Dra. Simone Narciso Lessa Unimontes Co-orientadora

Prof. Dr. Joo Valdir Alves de Souza UFMG

Profa. Dra. Maria Helena de Souza Ide Unimontes

Prof. Dr. Gilmar Ribeiro dos Santos (Unimontes Suplente)

Este produto do meu trabalho de Mestrado em Desenvolvimento Social dedicado aos meus pais, Euro e Asenete, pessoas que me incentivaram desde o incio da minha carreira na academia. Ainda mais, me iniciaram no amor ao conhecimento, atravs da leitura. Dedico ainda a Deus, razo maior de minha existncia e amigo constante em minha trajetria terrena.

AGRADECIMENTOS

Esta pesquisa fruto no apenas de meu trabalho como pesquisador, mas de diversos colaboradores que, infelizmente, deixarei de nominar para no correr o risco de omitir algum nome precioso. Agradeo minha Orientadora, Professora Dra. Sarah Jane Alves Dures, pelas palavras de apoio, pelas leituras e questionamentos, pela presena constante, que me acompanharam durante a confeco deste trabalho. Agradeo o incentivo, o emprstimo de livros, sugestes de fontes e as discusses animadas com a minha Co-Orientadora, Professora Dra. Simone Narciso Lessa. Desde o momento do concurso de seleo do mestrado, uma pessoa foi fundamental em minha vida, a Professora Ms. Vnia Silva Vilas Boas Vieira Lopes, a ela o meu agradecimento. No poderia deixar de mencionar o apoio e o material de consulta disponibilizado pelos professores dos CAICs do Maracan e do Renascena-Montes Claros - MG e da cidade de So Francisco-MG. Ainda mais, do CIEP de Maca-RJ. Agradeo o apoio incondicional de meus irmos (Jota, Jnior, Luca e Carol), familiares (Ana, Emlia, e os sobrinhos Dborah, Matheus, Gabriel e Isabela), Eldia, tios e primos, colegas do Mestrado e de trabalho no HUCF, professores e funcionrios do PPGDS e amigos. Agradeo o apoio institucional da Universidade Estadual de Montes Claros-UNIMONTES, atravs da Diretora Administrativa do HUCF, Joelina da Conceio Alves de Almeida, e do Magnfico Reitor, Professor Paulo Csar Gonalves de Almeida. Ainda agradeo a amizade e o apoio, na diagramao de Augusto Guilherme Silveira Dias e Ramon Alves Ferreira. Tambm aos meus revisores Benedito Said e Max Csar, pela ateno e competncia. Ainda a Patrcia Carvalho pela reviso final do texto e da normatizao. Agradeo, finalmente, ao apoio e s incontveis leituras de minha amiga e colega, Ftima Rita Santana Aguiar. E, em especial, a Turma do Bem (Dany, Dulce, Flvio, Gilmara, Karen e Rassa).

O meu sincero muito obrigado a todos!

Toda uma problemtica se desenvolve ento: a de uma arquitetura que no mais feita simplesmente para ser vista (fausto dos palcios), ou para vigiar o espao exterior (geometria das fortalezas), mas para permitir um controle interior, articulado e detalhado para tornar visveis os que nela se encontram; mais geralmente, a de uma arquitetura que seria um operador para a transformao dos indivduos: agir sobre aquele abrigo, dar domnio sobre seu comportamento, reconduzir at eles os efeitos do poder, oferec-los a um conhecimento, modific-los. Michel Foucault

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo principal verificar em que medida a arquitetura dos prdios escolares oficiais, mais especificamente como exemplificao o Centro de Ateno Integral Criana - CAIC, poderia gerar espaos que facilitassem a vigilncia, o olhar externo e o controle dos indivduos no espao edificado. O trabalho aborda a questo da arquitetura moderna, fazendo, assim, um recorte histrico no momento de sua criao, levando-se em conta ideais e princpios. Ainda desenvolve uma discusso sobre arquitetura dos espaos escolares e as manifestaes de poder. Aborda a influncia da arquitetura moderna na concepo do CAIC que foi uma proposta de escola padronizada realizada no governo de Itamar Franco. Realiza, tambm, uma anlise da arquitetura moderna e do processo disciplinar escolar, trazendo a viso foucaultiana da vigilncia e dos instrumentos de controle, abordando os principais aspectos que interferiram na compreenso da cidade moderna, bem como da cidade como espao urbano: local do poder, tambm da criao de uma imagem que transformaria o Brasil em uma nao moderna, em que os conceitos da modernidade fossem plenamente incorporados pela sociedade, atravs, inclusive, dos prdios escolares, como na escola que abordada nesta pesquisa.

Palavras-chave: Arquitetura, Poder, Educao, Disciplina.

ABSTRACT

This present work has a principal goal to check in what measure the architecture of officials schools buildings, more specifically Total Attention Center to the Child - CAIC, it could generate spaces which makes easy the vigilance, the outside look and the control of individuals in the building space. The work talks about the question of the modern architecture, making an outline historical moment of its creation, taking accounts ideals and principles. It still develops a discussion about architecture of schools spaces and the power manifestations. It still shows the influence of modern architecture in conception of CAIC which was a proposal of standardized school held in Itamar Franco management. It holds as well, an analysis of modern architecture and the discipline school process, bringing the Foucault view of the watchfulness and the instruments control, showing the principal aspects that interfered in the comprehension of modern city, as well as the city as urban space: local power, also the creation of an image which would transform Brazil in a modern nation, where the concepts of modernity were utterly mingled by the society, through the schools buildings as well, as the school which is shown in this research.

Keywords: Architecture, Power, Education, Discipline.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIE Aparelho Ideolgico do Estado ANDES - Associao Nacional de Docentes em Educao ANPED - Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao BANERJ Banco do Estado do Rio de Janeiro CAIC - Centro de Ateno Integral Criana CEDES - Centro de Estudos de Educao e Sociedade CEMEI Centro Municipal de Educao Infantil CIAC - Centro Integrado de Atendimento Criana e ao Adolescente CIEP - Centro Integrado de Educao Pblica EUA - Estados Unidos da Amrica FAE Fundao de Assistncia ao Estudante MEC - Ministrio da Educao e do Desporto MES Ministrio da Educao e Sade NBR - Norma Tcnica Brasileira ONU - Organizao das Naes Unidas PRONAICA - Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao Adolescente USAID - United States Agency for International Development

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01 - Centro Integrado de Educao Pblica CIEP................................................. 42 FIGURA 02 - Projeto Arquitetnico do Centro de Ateno Integral Criana - CAIC.......... 49 FIGURA 03 - Planta esquematizada do CAIC......................................................................... 51 FIGURA 04 - Fachada do CAIC. ............................................................................................. 57 FIGURA 05 - Sala de aula do CAIC ........................................................................................ 58 FIGURA 06 - Reservatrio de gua do CAIC.......................................................................... 61 FIGURA 07 - Escada helicoidal do CAIC ............................................................................... 62 FIGURA 08 - Playground do CEMEI ...................................................................................... 62 FIGURA 09 - Placa de comunicao visual do CAIC ............................................................. 63 FIGURA 10 - Circulao coberta do CAIC ............................................................................. 68 FIGURA 11 - Quadra Poliesportiva do CAIC, tendo ao fundo o prdio de salas de aula ....... 69 FIGURA 12 - Ptio interno entre os blocos com salas de aula do CAIC................................. 70 FIGURA 13 - Muro pr-fabricado do CAIC ............................................................................ 71 FIGURA 14 - Cerca de fechamento externo ............................................................................ 71 FIGURA 15 - Rampa de acesso do CAIC................................................................................ 75 FIGURA 16 - Centro Municipal de Educao Infantil CEMEI ............................................ 76 FIGURA 17 - Escada do bloco de salas de aulas do CAIC...................................................... 77 FIGURA 18 - Sala de aula do CAIC. ....................................................................................... 78 FIGURA 19 - Iluminao zenital presente nas salas de aula do CAIC.................................... 78 FIGURA 20 - Mobilirio utilizado no CAIC ........................................................................... 80 FIGURA 21 - Mobilirio do CAIC .......................................................................................... 81 FIGURA 22 - Sala administrativa do CAIC............................................................................. 82 FIGURA 23 - Secretaria do CAIC ........................................................................................... 82 FIGURA 24 - Espao para professores do CAIC..................................................................... 83 FIGURA 25 - Espao para professores do CAIC..................................................................... 84 FIGURA 26 - Biblioteca do CAIC ........................................................................................... 84 FIGURA 27 - Espao para cursos e oficinas do CAIC ............................................................ 85 FIGURA 28 - Foto mostrando espao para cursos e oficinas profissionalizantes ................... 85 FIGURA 29 - Auditrio do CAIC............................................................................................ 86 FIGURA 30 - Abrigo de gs butano e rea de servios do CEMEI......................................... 87 FIGURA 31 - Foto mostrando rea de servios e depsitos na parte posterior do refeitrio do CAIC .................................................................................................................. 87 FIGURA 32 - Mesa para refeies do CAIC ........................................................................... 88 FIGURA 33 - Sanitrio do CAIC ............................................................................................. 89

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 11 CAPTULO I ARQUITETURA MODERNA E PROCESSO DISCIPLINAR ESCOLAR............................................................................................................................... 15 1.1 Formao da arquitetura moderna e sua influncia no Brasil........................................ 16 1.2 Arquitetura, projeto civilizatrio e iderio de nao: relaes de poder e de disciplina ....................................................................................................................... 22 1.3 Arquitetura escolar: o espao como construo social .................................................. 27 CAPTULO II ARQUITETURA E EDUCAO NO BRASIL: DE CIEPs A CAICs... 33 2.1 Polticas pblicas educacionais e arquitetura escolar .................................................... 33 2.2 As primeiras propostas: CIEP e CIAC........................................................................... 39 2.3 A implantao dos CAICs ............................................................................................. 43 2.4 Regulamentao arquitetnica do CAIC segundo a Legislao Educacional ............... 48 2.5 Alguns aspectos da proposta pedaggica do CAIC ....................................................... 52 CAPTULO III A ARQUITETURA DO CAIC: IMAGENS E REPRESENTAES . 56 3.1 Arquitetura moderna, cores e relaes de poder............................................................ 56 3.2 Ensinando atravs dos espaos ...................................................................................... 66 3.3 Espaos externos............................................................................................................ 69 3.3.1 Quadra poliesportiva .............................................................................................. 69 3.3.2 Ptios ...................................................................................................................... 69 3.3.3 Muro e gradil.......................................................................................................... 71 3.4 Espaos internos............................................................................................................. 74 3.4.1 Salas de aulas ......................................................................................................... 74 3.4.2 Salas administrativas.............................................................................................. 82 3.4.3 Sala dos professores ............................................................................................... 83 3.4.4 Biblioteca ............................................................................................................... 84 3.4.5 Oficinas e cursos .................................................................................................... 85 3.4.6 Auditrio ................................................................................................................ 86 3.4.7 Servios .................................................................................................................. 86 3.4.8 Refeitrio................................................................................................................ 87 3.4.9 Sanitrios................................................................................................................ 88 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................. 90 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 92

11

INTRODUO

Na minha atuao profissional, como arquiteto, urbanista e educador, deparei-me com a arquitetura escolar oficial1 que havia sido proposta pelos governos de Fernando Collor e de Itamar Franco. Refiro-me, especificamente, ao perodo da minha trajetria profissional quando atuei no setor de arquitetura da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes, realizando a atividade de projetos arquitetnicos com fins escolares. Nesse perodo (19901996), vivenciei certas dificuldades ao observar a carncia de propostas arquitetnicas adequadas para reas escolares em nosso pas, principalmente com respeito ao planejamento de prdios para salas de aulas, laboratrios e outros. Essa trajetria suscitou-me a necessidade de estudo da tipologia 2 de edificaes escolares. Ao aprofundarmo-nos nesse tema, inclusive em decorrncia das discusses realizadas nas disciplinas do Curso de Mestrado em Desenvolvimento Social da Unimontes, optamos por pesquisar as relaes entre a arquitetura escolar e as relaes de poder. Buscando a raiz de tal relao no Brasil, identificamos que, desde o nascimento da Repblica, os governantes e os mdicos higienistas 3 j manifestavam a necessidade de criar um projeto arquitetnico especfico para as escolas pblicas. Como demonstram Faria Filho (1996) e Vidal (2000), uma das primeiras tentativas de traduo de pressupostos polticos e higienistas aconteceu a partir do projeto arquitetnico que foi destinado aos Grupos Escolares 4 . Atravs da proposio de uma nova espacialidade escolar, o Estado pretendia criar as bases da educao pblica e da (re)ordenao social. As bases, segundo o projeto liberal republicano, correspondiam superao do atraso provocado pelo Imprio e disseminao dos fundamentos para o moderno que a Repblica queria criar

Usaremos o termo arquitetura escolar oficial para designar as escolas construdas pelo poder pblico e de carter pblico. 2 Tipologia utilizada, neste texto, como o estudo das caractersticas das edificaes e do partido arquitetnico adotado. 3 Para Donzelot (1980, p.22), [...] entre as ltimas dcadas do sculo XVIII e o final do sculo XIX, os mdicos elaboraram para as famlias burguesas uma srie de livros sobre criao, a educao, e a medicao das crianas. Nesta medida, estariam em curso estratgias de dominao, controle, contagem e de esquadrinhamento efetuadas pela ordem mdica no interior da famlia burguesa. 4 Para Faria Filho (1996, p.41): A defesa deste lugar, o do grupo escolar, como instrumento do progresso e da mudana [...], mostra a preocupao do Governo Brasileiro desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX com a utilizao do espao da escola como forma de alavancar o progresso do pas. A escola utilizada assim para a difuso do saber formal e, alm disso, serve como formadora do cidado que atender aos anseios republicanos e ao processo industrial que ora se iniciava em solo nacional.

12

no imaginrio da populao. A relao entre arquitetura, poder e educao uma temtica pouco explorada no Brasil, sobretudo se considerarmos a anlise das propostas de escolas padronizadas a partir de 1990. Ao contrrio do Brasil, tm emergido na Espanha e em Portugal significativas pesquisas com o objetivo de contemplar a trade educao, arquitetura e poder, quer seja na rea de educao quer de arquitetura. Ressaltamos, em especfico, os estudos de Muntaola (1984) e Viao Frago (2000). Todavia, no poderamos estudar a arquitetura escolar sem relacion-la s polticas pblicas destinadas educao. Justificamos tal perspectiva pelo fato de o projeto arquitetnico escolar ter em si caractersticas que delimitam o espao, criando um ambiente que pode ser interpretado pelos usurios como libertador ou de confinamento. A arquitetura escolar pode ser utilizada tambm como prtica de ordenamento e de controle. Tais argumentos foram explorados por autores como Xavier, Ribeiro e Noronha (1994) e Foucault (1987). Na perspectiva disciplinar e de vigilncia de Foucault (1987), fizemos a opo por estudar um projeto de arquitetura escolar oficial implementada durante o perodo de 1990 a 1996, mais precisamente no governo de Itamar Franco. O Centro de Ateno Integral Criana CAIC, como apresentaremos no transcurso desta dissertao, ainda que tenha se originado de outros projetos, possui caractersticas arquitetnicas como uso de elementos pr-fabricados, utilizao de concreto aparente, modulao e linguagem plstica monumental. Desse modo, optamos por analisar esse projeto escolar com o intuito de estabelecer a relao entre arquitetura, educao e poder, e de trazer algumas contribuies para um assunto que ainda carece de investigao. Com vistas a estabelecer essa relao, perguntamos: qual a inteno por parte do Estado, implcita ou no, na elaborao e implantao dos CAICs? O projeto arquitetnico utilizado estava a servio de quem? Quais os motivos de utilizao de uma mesma linguagem plstica? Existiria no projeto arquitetnico do CAIC alguma finalidade poltica e de marketing por parte do Estado? Por que utilizar um mesmo projeto e um mesmo padro construtivo em um pas de extenso continental e com clima to variado? Existiria nessa padronizao dos prdios escolares alguma relao com a arquitetura moderna? Para responder a essas perguntas, realizaremos uma anlise do projeto arquitetnico do CAIC, em geral. No entanto, apenas a ttulo de exemplificao da anlise, consideraremos um

13

CAIC que foi implantado, em 1994, no Bairro Maracan, na cidade de Montes Claros/ MG5 . O objetivo principal desta pesquisa verificar se a arquitetura dos prdios escolares oficiais de arquitetura moderna, mais especificamente como exemplificao o CAIC, poderia gerar espaos que facilitassem a vigilncia, o olhar externo e o controle dos indivduos no espao edificado. Para tanto, pretendemos ainda verificar como ocorreu a criao e a implantao do CAIC, a legislao educacional e as polticas pblicas de educao, a relao entre a arquitetura modernista e a arquitetura escolar, e a arquitetura como espao de construo social. Analisaremos tais instrumentos atravs de uma leitura das redes simblicas do espao (PIETROFORTE, 2004). Em certo modo, o que o objeto expressa ou quer comunicar. Assim, o que se pretende com esta dissertao evidenciar que a linguagem do projeto arquitetnico do CAIC a materializao de pressupostos sociais e polticos que um determinado grupo social queria transmitir. Por consistir em uma pesquisa descritiva, este trabalho, de acordo com Cervo:

[...] busca conhecer as diversas situaes e relaes que ocorrem na vida social, poltica, econmica e demais aspectos do comportamento humano, tanto do indivduo tomado isoladamente como de grupos e comunidades complexas (CERVO, 1983, p. 57).

A partir do exposto, a presente dissertao est dividida em trs captulos. No primeiro captulo, ser abordada a questo da arquitetura moderna, fazendo, assim, um recorte histrico no momento de sua criao, levando-se em conta ideais e princpios. Faremos a discusso sobre arquitetura dos espaos escolares e as manifestaes de poder. Utilizaremos, assim, a questo do Panptico (BENTHAM, 2000) como exemplo, sendo esta a base da discusso. Abordaremos a formao da arquitetura moderna, a crtica ao projeto civilizatrio e a relao com o iderio de nao no Brasil. A questo da arquitetura internacional e da arquitetura local ser tratada nesse captulo. Realizaremos ainda uma anlise da relao entre a arquitetura moderna e o processo disciplinar escolar, trazendo a viso foucaultiana da vigilncia e dos instrumentos de controle, abordando os principais aspectos que interferiram na compreenso da cidade moderna, bem como da cidade como espao urbano: local do poder, tambm da criao de uma imagem que
5

Nessa cidade, alm desse que foi tomado apenas como exemplificao, existe um outro localizado no Bairro Renascena que no ser considerado nesta pesquisa.

14

transformaria o Brasil em uma nao moderna, onde os conceitos da modernidade fossem plenamente incorporados pela sociedade. No segundo captulo, ser realizada uma retrospectiva das propostas de escolas padronizadas pelo Governo no Brasil a partir de 1980. Posteriormente, sero analisadas a histria da implantao do CAIC e a legislao escolar que prope a sua tipologia arquitetnica. Sero privilegiados os estudos da espacializao e as linhas gerais do projeto arquitetnico. A proposta arquitetnica do CAIC ser objeto de anlise do terceiro captulo. Veremos as principais diretrizes para a implantao e outras implicaes advindas neste processo. A questo do espao fsico ser levantada atravs da discusso sobre a arquitetura, a semitica, a utilizao de cor e o mobilirio.

15

CAPTULO I ARQUITETURA MODERNA E PROCESSO DISCIPLINAR ESCOLAR

A arquitetura moderna uma expresso estilstica que surgiu na Europa e, posteriormente, manifestou-se nos Estados Unidos da Amrica a partir do incio do sculo XX (KOCH, 1994). Ao longo do sculo XX e XXI vem influenciando a arquitetura internacional e tem exercido uma grande influncia no Brasil (XAVIER, A., 2003). No caso brasileiro, nossa ateno se volta para a apropriao dos princpios da arquitetura moderna na validao do processo de urbanizao e na consolidao de um conceito de nao 6 (A Nao Brasileira) que foi sendo formado desde o final do sculo XIX (BENCOSTTA, 2005; CARVALHO, 1998). Na aproximao e delimitao do tema, devemos considerar os aspectos do uso da arquitetura moderna na consolidao do processo civilizatrio 7 ocidental. Ainda mais na valorizao da funcionalidade e da racionalidade 8 dos espaos a serem edificados, que estavam em conformidade com os princpios da arquitetura moderna. No caso brasileiro, o fortalecimento do iderio de nao, princpios de urbanidade, de ordem e moral passaram a ser impressos, a partir desta opo pelo modernismo, na espacializao da escola. A anlise desta arquitetura escolar aponta para a relao entre a arquitetura e o processo disciplinar, bem como o uso do espao fsico edificado como forma de moldar aspectos comportamentais que valorizassem a disciplina e facilitassem a vigilncia (FOUCAULT, 1987). Outros valores perceptveis so a ordem e a moral, aspectos estes valorizados e incentivados desde a criao da Repblica no Brasil (BENCOSTTA, 2005; DURES, 2002; FARIA FILHO, 1996).

6 Este termo foi empregado como a tentativa do fortalecimento dos ideais republicanos (de carter iluminista, positivista, como a mxima ordem e progresso), que marcaram o final do sculo XIX no Brasil, e que utilizaram as escolas pblicas para difundirem aspectos ligados ao patriotismo, com objetivo de fortalecer a imagem de nao que estava sendo formada (CARVALHO, 1998; FARIA FILHO, 1996). 7 O termo utilizado se refere s transformaes ocorridas na civilizao ocidental no final do sculo XIX e durante o sculo XX, com destaque para a modernizao dos aspectos da construo civil, do surgimento de um novo estilo arquitetnico: a arquitetura moderna, do uso da tecnologia, do processo de urbanizao e de crescimento das cidades e de novos padres construtivos que se colocaram em marcha neste perodo (STRICKLAND, 2003). 8 A racionalidade aqui utilizada se refere aos princpios dos projetos de cunho modernista que priorizavam a funcionalidade e a diminuio dos custos construtivos, atravs da padronizao, industrializao da construo civil e na modulao dos espaos (SEGAWA, 1997, p. 83).

16

Atravs da discusso sobre a Arquitetura e Educao: o espao como construo social, possvel tratar dos aspectos da relao da construo do espao escolar e o uso dessa arquitetura como redes simblicas, aqui empregadas como comunicao/linguagem (ECO, 2003; PIETROFORTE, 2004), e as possveis relaes com a construo de prticas sociais.

1.1 Formao da arquitetura moderna e sua influncia no Brasil

A cidade contempornea pode ser analisada como o espao onde se consolida a relao entre civilizao, modernidade 9 , modernizao 10 e modernismo 11 nos dois ltimos sculos. Nesse sentido, preciso um olhar atento para a cidade, para suas diversas manifestaes e para os novos comportamentos que a vivncia urbana suscitou. Entretanto, estes comportamentos efetuam-se na cidade pelos sujeitos sociais que a compem, pois ela em si mesma no capaz de fundar-se, mas atravs de seus habitantes que sua histria/trajetria vai sendo construda (ROSSI, 1995; SENNETT, 1997; GRANELL; VILA, 2003). Diante deste quadro, perguntamos: em qual momento possvel delimitar a influncia da modernidade na arquitetura das cidades? Onde e como ela se manifesta? Em que ponto ela rompe com o modelo hegemnico neoclssico? Em qual momento ela se constitui em um modelo hegemnico?

Modernidade a poca na qual ainda estamos, mas que assim j se identificava desde muito tempo atrs. Para esta dissertao, adotaremos o termo modernidade como as idias e transformaes sofridas na sociedade a partir do final do sculo XIX, no ocidente, e que se estendeu por todo o sculo XX. Assim, o termo modernidade se refere aqui ao conjunto de meios materiais e s experincias cotidianas vividas pelos indivduos dentro do processo de modernizao, meios e experincias estes que variam no tempo e no espao. Em conformidade com Berman (1988, p. 15): Existe um tipo de experincia vital experincia de tempo e espao, de si mesmo e dos outros, das possibilidades e perigos da vida que compartilhada por homens e mulheres em todo o mundo, hoje. Designarei esse conjunto de experincias como modernidade. 10 Modernizao foi utilizada nesta pesquisa em conformidade com Berman, centra-se nas mudanas ocorridas na economia, tecnologia, no processo de industrializao e poltica que conformaram o atual quadro em que se encontra a sociedade ocidental. Ainda para o mesmo autor: O turbilho da vida moderna tem sido alimentado por muitas fontes: grandes descobertas nas cincias fsicas, com a mudana da nossa imagem do universo e do lugar que ocupamos nele; a industrializao da produo, que transforma conhecimento cientfico em tecnologia, cria novos ambientes humanos e destri os antigos, acelera o prprio ritmo de vida, gera novas formas de poder corporativo e de lutas de classes [...] No sculo XX, os processos sociais que do vida a esse turbilho, mantendo-o num perptuo estado de vir-a-ser, vm a chamar-se modernizao. (BERMAN, 1988, p. 16). 11 O termo Modernismo aqui utilizado tem conformidade com Berman e seria um estilo, prprio das artes, da arquitetura, da cultura e da sensibilidade. Para o mesmo autor: Deparamos com essa espcie de modernismo, aps a Primeira Guerra Mundial, nas formas refinadas da mquina esttica, as tecnocrticas pastorais da Bauhaus, Gropius e Mies van der Rohe, Le Corbusier e Lger (BERMAN, 1988, p. 87).

17

Em se tratando da busca da origem da relao entre modernidade, arquitetura e urbanismo, Frampton (1997, p. IX) adverte:

Contudo, quanto mais rigorosamente se procura a origem da modernidade, mais atrs ela parece estar. Tende-se a recu-la, se no Renascena, pelo menos quele momento de meados do sculo XVIII em que uma nova viso da histria levou os arquitetos a questionar os cnones clssicos de Vitrvio e a documentar os vestgios do mundo antigo a fim de estabelecer uma base mais objetiva sobre a qual trabalhar.

O autor ainda refora o ambiente, o contexto e as condies que precederam o surgimento da arquitetura moderna:

Isso, junto com as extraordinrias mudanas tcnicas que se sucederam ao longo do sculo, sugere que as condies necessrias da arquitetura moderna aparecem em algum momento entre o desafio, feito pelo mdico, fsico e arquiteto Claude Perrault no fim do sculo XVII, validade universal das propores de Vitrvio e a ciso definitiva entre engenharia e arquitetura, um momento que se costuma remontar fundao, em Paris, da cole ds Ponts et Chausss, a primeira escola de engenharia, em 1747 (FRAMPTON, 1997, p. IX).

O que preciso salientar que essas mudanas geradas desde a criao das cidades industriais colocaram novas questes sobre a utilizao do espao urbano. Todavia, foi no final do sculo XIX, aliado s novas tcnicas construtivas e de engenharia e com a utilizao do ao, que ocorreu o aumento na verticalizao das construes. De Chicago / EUA se deu incio construo dos arranha-cus. Acerca desse perodo, Strickland (2003, p. 115) destaca que:

Quando William Le Baron Jenney (1832-1907) construiu o Home Insurance Building (1884-85), de 11 andares, uma greve dos pedreiros parou o trabalho. Para concluir a obra, ele usou uma estrutura bsica de ferro fundido, ao e viga mestra de ferro batido em ambos os lados e nas paredes externas. Quando os grevistas retornaram ao trabalho, ele suspendeu a alvenaria, revestindo a estrutura de metal com uma parede cortina (apenas de fechamento, no de sustentao). Esta foi a primeira vez que uma estrutura de metal sustentou tanto as paredes quanto os andares superiores.

A partir de ento, esses critrios se espalharam no sculo posterior por todo o mundo, criando assim o Estilo Internacional12 . Da Amrica do Norte para todos os continentes, um novo
12

Trataremos o Estilo Internacional como uma Arquitetura Internacional moderna, que remonta arquitetura produzida na primeira metade do sculo XX. Para Koch (1994, p. 89): Resultado da soma das aquisies tcnicas e de composio do moderno Funcionalismo que se imps em todo o mundo. Eliminao de todos os elementos passivos (ou decorativos); edifcios funcionais onde so utilizados apenas elementos arquitetnicos que tenham um papel ativo na construo.

18

estilo se consolida: a Arquitetura Moderna. preciso salientar que alguns dos princpios ordenadores da arquitetura moderna constituem-se no uso do concreto armado aparente, da modulao dos espaos, dos brise-soleil 13 , de elementos pr-fabricados 14 e da

monumentalidade dos prdios de arquitetura oficial (CARLOS, 2003; GRANELL; VILA, 2003; STRICKLAND, 2003; GORELIK, 2005). A arquitetura moderna, nas primeiras dcadas do sculo XX, em conformidade com Koch (1994, p. 63), manifesta-se como uma composio de elementos industriais, sados da fbrica, aquela que usa

[...] concreto, vidro, armaes de ferro, novas aquisies da esttica so experimentados ao longo do sculo XIX pelos engenheiros e, por volta de 1900, adotados pelos construtores [...] Edifcios compostos por elementos pr-fabricados, arranha-cus residenciais e de escritrios sem adornos e funcionais, edifcios religiosos, assim como grandes obras de engenharia em concreto, ao e vidro evidenciam a marca da arquitetura moderna.

Entre as diferentes escolas que surgiram no incio do sculo XX, destacamos a de Bauhaus 15 . Ela foi uma escola estatal fundada em 1919, na Alemanha, para unir as Belas Artes e as artes aplicadas numa nova arquitetura. A palavra-chave para esta arquitetura da Bauhaus era a produo em srie de todos os materiais construtivos. Somente componentes padronizados seriam viveis para atender a necessidade urgente de construo em larga escala de casas, com rapidez e baixo custo. Acerca disso, Strickland (2003, p. 132) menciona que

[...] o Modernismo da Bauhaus foi um movimento, um mtodo, no um estilo. Props casas simples e modernas para trabalhadores, que seriam eficientes, acessveis e bem projetadas. Viver em tal ambiente pensava-se, melhoraria a condio humana e favoreceria uma sociedade igualitria.

Os materiais mais utilizados pela Bauhaus, e posteriormente pelo Estilo Internacional, foram o concreto, o vidro e o ao. Tambm fizeram parte da esttica modernista os tubos

Palavra de origem francesa, de briser quebrar + soleil sol. Na arquitetura teria o objetivo de proteger as faces das edificaes contra o excesso de iluminao natural, principalmente em climas tropicais como no Brasil, muito utilizado na arquitetura moderna na dcada de 30 do sculo XX. So formados por um [...] conjunto de placas imbricadas, fixas ou giratrias, que se instalam, em plano destacado, na parte externa dos vos de fachada isolada para que os raios solares sejam desviados por elas, sem prejuzo da iluminao, e no penetrem no interior do edifcio (TACLA, 1984, p. 86). 14 Termo aqui utilizado como [...] componente ou parte de uma construo, industrialmente fabricado por antecipao em oficina, para depois ser montado na obra, com o fim de reduzir tempo de execuo, trabalho e custos. (TACLA, 1984, p. 353). 15 Para Koch (1994, p.89), a Bauhaus foi [...] a escola artstica mais importante do sculo XX. Instruo de base de carter artesanal; produtos industriais e edifcios de formas cbicas e cores primrias. Ainda para o autor em pauta, seus maiores expoentes foram W. Gropius, J. Itten, H. can de Velde e M. van der Rohe.

13

19

brancos inflexveis, as superfcies sem adornos nas paredes, as janelas em tira, as coberturas planas, amplas cortinas de vidro, espelho de gua e lagos artificiais, e, alm disso, tivemos ainda este desdobramento no design do mobilirio e na decorao, bem como nos jardins e paisagismo (STRICKLAND, 2003). Esta foi uma verdadeira revoluo nas tcnicas da Construo Civil, que transformou as caractersticas dos canteiros de obras, bem como criou agilidade na diminuio do tempo para concluso dessas obras. Possibilitou a liberdade da utilizao de janelas em qualquer ponto da fachada, dando a possibilidade da utilizao de cortina de vidro, to presente no Estilo Internacional e repetido em todo o mundo. Essas mudanas ainda significavam que as paredes podiam ser finas, trespassadas por amplas janelas. As construes que utilizassem estas novas tcnicas poderiam ser mais altas e de maior espao interior (STRICKLAND, 2003). A estrutura passou a ter autonomia. Com a possibilidade da utilizao do ao e da estrutura metlica foi possvel vencer grandes vos e diminuir as dimenses dos pilares e vigas, conseqentemente ocasionou uma maior economia de materiais no processo da construo civil. As lajes tambm ficaram menos espessas com o passar dos anos, alm da utilizao do concreto armado e do concreto protendido 16 , que possibilitou solues nunca antes utilizadas pela construo. Graas a estas novas tecnologias a arquitetura moderna pde expressar-se com sua criatividade (STRICKLAND, 2003). A arquitetura moderna possua caractersticas que rompiam com tudo aquilo que era feito anteriormente pela construo civil. Conceitualmente, era objetivo da arquitetura moderna romper com a tradio e com o passado, bem como buscar o novo (XAVIER, A., 2003). No momento em que novos processos construtivos foram sendo incorporados arquitetura moderna como o uso da modulao 17 , de novos revestimentos de acabamento (ao, vidro, concreto aparente, pastilha cermica) e de elementos pr-fabricados, foi possvel uma nova linguagem plstica que transformou as principais cidades nos quatro cantos do mundo. Uma tarefa rdua que se apresenta para os interessados na discusso sobre a Arquitetura Internacional a relao com a Arquitetura Local18 . Pensando na arquitetura produzida no Brasil

Concreto protendido um sistema construtivo, no qual se utilizam, alm do concreto convencional, tirantes metlicos para dar uma maior resistncia ao sistema, proporcionando vencer grandes distncias entre pilares. 17 Utilizo neste texto como [...] a unidade de comprimento atravs da qual as propores das partes so expressas (TACLA, 1984, p. 300). O uso da modulao em projetos da arquitetura moderna possibilitou a racionalizao dos espaos e conseqente diminuio dos custos de construo. 18 A Arquitetura Local como a manifestao da arquitetura de um determinado pas, com traos do regionalismo, bem como na manifestao e na reinterpretao sofrida na transposio do estilo internacional para aquele determinado stio (STRICKLAND, 2003).

16

20

nas primeiras dcadas do sculo XX, podemos verificar que existia a influncia externa que imprimia conceitos estilsticos arquitetnicos vindos sobretudo da Europa. A arquitetura brasileira do incio do XX era ecltica com influncia do neoclssico e do art dco. Neste ponto, ressaltamos que a arquitetura brasileira possua referencial estilstico prprio. Mas importante salientar que a influncia europia, tanto na arquitetura como nas outras artes, se fez presente em todo o nosso processo civilizatrio (GORELIK, 2005). A partir da dcada de 20 e 30 do sculo XX comea a despontar a arquitetura moderna no Brasil. Em certa medida, pensamos em uma arquitetura moderna local, como a transposio e a adaptao da Arquitetura Moderna e do Estilo Internacional para o solo brasileiro. Assim, existiria uma procura pela personalidade nacional, por uma arquitetura que tivesse valores e que refletisse a identidade brasileira (SEGRE, 2002). Neste ponto, preciso mostrar que, mesmo surgindo na Europa, a manifestao da arquitetura modernista 19 no Brasil ocorreu em certa medida aps a dcada de 30 do sculo XX, com a participao do Estado como o seu grande mecenas. Tomemos como exemplo a construo da sede do Ministrio da Educao e Sade- MES- 1936-1945 (atual Ministrio da Educao-MEC) - Rio de Janeiro, do Complexo Arquitetnico da Pampulha - Belo Horizonte e, posteriormente, de Braslia. Para Gorelik (2005), a criao do Ministrio da Educao e Sade inaugurava a arquitetura modernista no Brasil. Desta maneira, podemos afirmar que houve um incentivo do uso da linguagem estilstica modernista nas construes estatais, mostrando a clara inteno do Governo em fazer uso da Nova Arquitetura (arquitetura modernista) para um Estado Novo. importante salientar como ocorreu a apropriao da arquitetura modernista pelo Estado Brasileiro. No momento em que o Estado faz uso deste estilo de arquitetura em prdios pblicos, a imagem de modernidade que esta arquitetura passava se associava imagem do Estado que a utilizava. Esta relao estava em conformidade com a imagem de pas civilizado que as elites queriam mostrar, dentro e fora do pas, por isso esta aproximao se deu de forma intensa nas dcadas de 30, 40 e 50 do sculo XX, sendo seus principais atores Oscar Niemeyer, Lcio Costa, Affonso Eduardo Reidy, entre outros (GORELIK, 2005; GRANELL; VILA, 2003). O que estava em jogo era a possibilidade de se fazer uso da imagem de modernidade que a arquitetura moderna transmitia para melhorar a viso que tinham do Brasil no exterior, colocando
Modernista se remete ao estilo de arquitetura e foi aplicado comumente s artes de modo geral; e os termos moderno e modernidade poca. Quando tratamos arquitetura como moderna, colocamos sua conotao simblica de arquitetura da poca moderna.
19

21

o pas como uma Nao moderna, civilizada e que estaria em igualdade com outros pases. A tentativa do Governo era a de, finalmente, apagar todo o obscurantismo de uma nao subdesenvolvida20 com baixos ndices de escolarizao, grande populao com baixa renda, nveis insuficientes de atendimento nas reas de sade, moradia e transportes, que ainda possua uma grande populao vivendo na zona rural (1920-1930), sendo este o cenrio que imperava em nosso pas at ento (GORELIK, 2005). De certa maneira, podemos pensar que a relao da arquitetura moderna e o projeto civilizatrio no Brasil, desenvolvido pelo Governo nas dcadas de 30 a 50 do sculo XX, trouxe conseqncias para uma nova vivncia do espao urbano, levando-se em considerao a cidade como projeto educativo (GRANELL; VILA, 2003). A modernidade que tanto era buscada pelo Governo Brasileiro, desde o final do sculo XIX, que poderia apagar todo o atraso cientfico, cultural e tecnolgico, que era ainda herana do Imprio, parece ter sido em certa parte alcanada. Entretanto, preciso evidenciar que essa modernidade se estabelece de forma desigual, conservadora e discriminatria no territrio (SANTOS, 2003). A distribuio da espacializao e da diviso de riquezas, produto do processo de industrializao se deu de maneira desigual em nosso territrio. Existe atualmente uma maior concentrao dos meios produtivos e tecnolgicos (indstrias) na regio sudeste brasileira, e que favoreceu o crescimento econmico e sua conformao atual (SANTOS, 2003). possvel afirmar que a arquitetura moderna e sua herana cultural trouxeram uma imagem de modernidade que no pode ser contestada nos grandes centros urbanos, principalmente do sudeste brasileiro (CARLOS, 2003; GRANELL; VILA, 2003; GORELIK, 2005). Em certa maneira, o iderio republicano brasileiro, aliado transformao que a arquitetura moderna possibilitou, serviu de base para o estabelecimento de novas relaes sociais, culturais, tecnolgicas que se fundamentaram no decorrer do sculo XX.

Utilizamos o conceito de subdesenvolvimento de Furtado (1982) para quem o Brasil se constitui em uma nao subdesenvolvida. Para ele, O Brasil constitui, presentemente, um caso de eleio para estudo do subdesenvolvimento. O setor moderno de suas manufaturas, muito provavelmente, o mais diversificado e mais amplo parque industrial do chamado Terceiro Mundo, ao mesmo tempo em que sua agricultura, fonte de emprego de metade da populao, apresenta baixssimos ndices de produtividade. O Estado tem ampla participao nas decises econmicas e constitui, de longe, a fonte principal do processo de acumulao; mas, como a tecnologia que se utiliza importada em sua quase totalidade, a capitalizao nos setores mais dinmicos da economia faz-se principalmente em benefcio dos grupos estrangeiros que detm o controle dessa tecnologia. (FURTADO, 1982, p. 7).

20

22

1.2 Arquitetura, projeto civilizatrio e iderio de nao: relaes de poder e de disciplina

importante salientar que o espao fsico resultado das relaes sociais e do exerccio de poder dos indivduos que delas fazem parte. Quanto cidade, esta deve ser considerada como parte da materialidade ou, em outras palavras, ela produto das prticas sociais. Desse modo, a cidade parte de um processo pedaggico 21 , na medida em que ela mesma tem, como principal funo pedaggica, a mesolgica 22 , criar o cidado moderno. Nesse sentido, como parte do resultado da materialidade, a arquitetura exerce um papel pedaggico de criar nos indivduos desde a mais tenra idade os princpios de civilidade e padres de comportamento (FOUCAULT, 1987; VEIGA-NETO, 2004). Indo mais alm, a arquitetura deve ser reconhecida como um dos instrumentos do processo disciplinar, que tem o objetivo de ordenar, esquadrinhar, manter sob vigilncia, controlar, distribuir e contar os indivduos no espao fsico (FOUCAULT, 1987). O que est sendo colocado a utilizao do espao da escola como um dos instrumentos pedaggicos na concepo de uma sociedade disciplinar. A escola ensina e o espao da escola tambm. Foi assim criada uma maneira de se compreender e de se utilizar o espao da escola, aos moldes do pensamento moderno. Neste ponto, importante mostrar que o termo poder 23 utilizado aqui est em conformidade com Foucault. Para ele, no existe um poder central, muitas vezes atribudo ao Estado, mas sim uma rede onde este poder distribudo, como numa trama, por toda a estrutura social. Ainda para o mesmo autor, o poder no se trata de um objeto que possa pertencer determinada pessoa, mas sim uma relao; para ele, na sociedade existiriam relaes de poder. Destacamos ainda que o poder para Foucault no teria apenas conotao negativa, mas serviria de base para estabelecer as relaes sociais, econmicas e polticas, tendo funo produtiva e transformadora nesta sociedade (FOUCAULT, 1979).
Tomamos a pedagogia, neste caso, com seu conceito mais amplo, sendo aqui entendida no apenas como a educao formal, mas como um processo de multiplicao dos iderios da modernidade. 22 Tradio russoneana da idia do meio fazendo o homem. 23 O termo poder aqui utilizado est em conformidade com Foucault (1979, p. 183): O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas mos de alguns, nunca apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivduos no s circulam mas esto sempre em posio de exercer este poder e de sofrer sua ao; nunca so alvo inerte ou consentido do poder, so sempre centros de transmisso.
21

23

Atravs da perspectiva do panptico proposto por Bentham (2000), pode-se considerar que existe o uso da disciplina e do controle aplicado s estruturas arquitetnicas. Esse panoptismo, inclusive, foi inicialmente utilizado em presdios, mas posteriormente foi utilizado tambm em outras instituies, como, por exemplo, na escola. Em sntese, o panptico

[...] originalmente seria um edifcio circular com uma torre de vigia no centro. Sobre a circunferncia em cada andar ficariam as celas. No centro do prdio onde ficaria a torre de vigia, seria possvel visualizar todos os cmodos do prdio. As celas ficariam fechadas para a rea externa e seriam abertas para o centro do prdio, assim apenas um vigilante poderia de dentro da torre fiscalizar e monitorar todos os prisioneiros. O vigilante tem o domnio visual dos prisioneiros, mas os prisioneiros no poderiam ver o vigilante. Estava assim criada a possibilidade da sensao de vigilncia, os prisioneiros ficariam sempre atentos possvel ameaa de estarem sendo observados e assim teriam um melhor comportamento e se enquadrariam melhor s normas do sistema penitencirio (BENTHAM, 2000, p. 78).

Na estrutura do panptico no seria possvel a viso das celas vizinhas, bem como a comunicao entre os prisioneiros. Ainda no seria permitido olhar para o ambiente externo da edificao. A visualizao das celas por quem estivesse na torre seria plena, seria possvel perceber todo o espao das celas e o prisioneiro seria observado em qualquer canto, mas no poderia ver se estava ou no sendo observado (este era o mecanismo do panptico). O espao das celas que se abrem para o interior da edificao teria apenas a torre como referncia visual. Esta configurao, ainda para o mesmo autor, instauraria ento uma dissimetria brutal da visibilidade. Dessa forma, quanto mais expostas fossem as pessoas que deveriam ser inspecionadas, ou mantidas sob vigilncia, melhor funcionaria o mecanismo do panptico. Salientamos que, ao utilizarmos a imagem do panptico, devemos considerar que foi concebida originalmente para unidades prisionais e no para as instituies escolares. Mas, nesta pesquisa, trazemos esta importante imagem para mostrar que o princpio do controle, da disciplina e da vigilncia, que estava presente no panptico, tambm estava presente na escola. De certa forma, a guarda dos alunos durante o perodo escolar era confiada escola, e esta deveria cuidar da integridade deles. Por isso, Foucault chamaria as escolas de instituies de seqestro. Nelas, as crianas ficariam boa parte da infncia e adolescncia, obrigatoriamente, por ser esta uma exigncia do Estado, sendo preparadas assim para a vida em sociedade e para serem incorporadas ao mercado de trabalho. Nesse processo, os alunos teriam acesso ao ensino formal, mas tambm aprenderiam conceitos e regras para a vida em sociedade e princpios morais, de hierarquia, de honestidade e de tica, entre outros (FOUCAULT, 1987).

24

Este dispositivo de vigilncia trazia uma nova concepo para o controle, para o esquadrinhamento e para a disciplina da sociedade (BENTHAM, 2000). Podemos perceber que Foucault, ao utilizar o panoptismo de Bentham, coloca em evidncia os princpios que este mecanismo tinha: o objetivo era criar no detento, nas instituies prisionais, um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automtico do poder. Mesmo que no ficasse ningum dentro da torre de vigia do panptico, isso nunca poderia ser percebido pelos detentos. Nesse sentido, esperava-se criar um controle total do espao, dos indivduos e os manteria em um estado constante de alerta. Acreditava-se, assim, atravs de uma vigilncia constante, que poderia haver uma diminuio nas tentativas de fugas e tambm poderia haver uma inibio na execuo de aes indesejveis pelos detentos, pois sempre haveria algum vigiando e observando seus atos. Esta ameaa constante de um observador que tudo v causaria uma inibio por parte dos detentos. Desse modo, com a racionalizao da presena dos vigilantes, pois apenas um vigilante (guarda) poderia fazer o trabalho de vrios, seria possvel diminuir os custos do Estado com o sistema prisional (BENTHAM, 2000). O crescimento das cidades e o aumento da populao fizeram com que o controle e a vigilncia passassem a ser preciosos para que a ordem fosse assegurada. Para controlar os corpos que formam essa massa, o poder vigiou, adestrou e definiu lugares sociais e arquitetnicos, nos quais a vigilncia fosse cada vez mais internalizada, na medida em que fosse uma autovigilncia empreendida pelo processo pedaggico de socializao, desde a mais tenra infncia. Foucault analisa a questo da disciplina, criando o conceito de instituies de seqestro, como a priso, a escola, o hospital, o quartel, o asilo. Em sua viso, [...] passa-se dos suplcios, como castigos e violncias corporais, para o disciplinamento que cria corpos dceis [...] (FOUCAULT, 1987, p.118). No entanto, vale mencionar que os processos disciplinares sempre existiram nos conventos, nos exrcitos, nas oficinas e nas escolas, fundados nas tcnicas de suplcio. Foi no decorrer dos sculos XVII e XVIII que eles se tornaram frmulas gerais de dominao e coero (FOUCAULT, 1987). O disciplinamento deve ser reconhecido como aquele que

25

consiste em um sistema de normas e de aparelhos do Estado 24 , que servem para a classificao, o esquadrinhamento, a vigilncia, o policiamento, o ordenamento e o controle da sociedade. Na concepo de Foucault, percebemos a descoberta do corpo dos indivduos como objeto e alvo de poder. O corpo ainda aquele que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas foras se multiplicam. Ao utilizar o mecanismo de controle do espao escolar, percebe-se que a distribuio dos espaos obedece a uma lgica panptica, demonstrada na concepo de algumas escolas construdas no final do sculo XIX, onde as salas de aulas e os corredores de acesso se voltam para um ptio interno que constantemente era vigiado pelo olhar atento dos professores. O controle das crianas na escola deveria ser feito dentro da sala de aula pelos professores e, no ptio de recreio, por um bedel (ou inspetor escolar), e tinha por objetivo diminuir os problemas com indisciplina. Foi importante, dentro dessa concepo, desde o final do sculo XIX no Brasil, manter cada aluno sob o olhar atento dos professores. Assim, eram formadas filas para entrar na sala de aula, para sair para o ptio, para participar dos momentos cvicos e de comemorao. A organizao dos alunos e do ambiente escolar visava ainda ao bom funcionamento das atividades desempenhadas pela escola. Os alunos eram contados, existiam os exames mdicos, a aferio da freqncia escolar e as avaliaes. A compreenso do projeto arquitetnico da escola pode trazer novos aspectos sobre o significado que existe no espao escolar. Esperamos trazer uma reflexo sobre o papel da arquitetura como comunicao. Desse modo, possvel verificar que a arquitetura escolar teve, alm do papel de proporcionar conforto e proteger os indivduos das intempries do tempo, valores estticos, simblicos e culturais (PREZ, 1998). Abordaremos aqui apenas os aspectos simblicos e das redes de significao que tenham relao com a arquitetura escolar. Inicialmente, preciso fazer uma relao entre o objeto da arquitetura e o observador. Tomemos a arquitetura como um signo e, desta maneira, o esforo de compreender o que enunciado pelo signo feito pelo observador (PIETROFORTE, 2004).

Louis Althusser faz uma distino sobre o Estado e os Aparelhos Repressivos do Estado (Governo, Exrcito, Polcia, Tribunais, etc.) e os Aparelhos Ideolgicos do Estado (AIE), que poderia ser o AIE Escolar (sistema de diferentes escolas pblicas e particulares). A escola faz parte do instrumento mais importante de reproduo das relaes de reproduo capitalistas. Com este objetivo, a escola traz para si as crianas de todas as classes sociais e lhes impe durante anos a fio de audincia obrigatria de saberes prticos envolvidos na ideologia dominante (GADOTTI, 1999).

24

26

Para Eco (2003, p. 188, grifos do original), [...] uma considerao fenomenolgica da nossa reao com o objeto arquitetnico diz-nos, antes de qualquer coisa, que comumente frumos a Arquitetura como fato de comunicao, mesmo sem dela excluirmos a funcionalidade. Os elementos construtivos, o uso de cores e de revestimentos, a proporo dos ambientes e a iluminao, que so prprias da arquitetura, podem trazer sensaes ao observador ou mostrar sua funo (PREZ, 1998). Em suma, em conformidade com Eco (2003), a arquitetura deve ser pensada como comunicao. Mas a arquitetura apreendida / percebida em trs dimenses, ao contrrio de outras artes. A arquitetura tem o sentido horizontal, vertical e a profundidade, por isso ela chamada de tridimensional. A percepo do espao arquitetnico diferenciada, pois nele possvel percorrer e perceber em trs dimenses aspectos que uma obra de arte, como, por exemplo, uma pintura, no consegue transmitir (DEELY, 1990; ECO, 2003). A arquitetura foi uma das primeiras artes de massa e comumente est associada s outras formas de arte. inerente prpria arquitetura sempre passar uma imagem, seja de sofisticao, de ordem, de padronizao ou de beleza (DEELY, 1990; ECO, 2003). A forma da edificao, por si s, pode dizer aquilo que ela representa. Como, por exemplo, a forma externa (volumetria) de uma Estao de Trem, um Hospital ou uma Escola. possvel saber, sem nenhuma identificao de letreiro, se uma edificao usa elementos da esttica que compe caractersticas de edificaes industriais ou fabris, como p direito alto (altura medida do piso ao teto de uma edificao), iluminao zenital (abertura no teto para iluminao natural), cobertura em telha metlica, volumetria tipo galpo (grandes ptios para manobras, reas de estacionamento e carga / descarga), enfim, padres estilsticos da linguagem arquitetnica que refletem o espao da fbrica. Conforme Eco (2003, p. 202):

Dissemos que o objeto arquitetnico pode denotar a funo ou conotar certa ideologia da funo. Mas pode, indubitavelmente, conotar outras coisas [...] Uma cadeira me diz, antes de mais nada, que posso nela sentar-me. Mas se a cadeira for um trono, no dever servir apenas para sentar, mas para sentar com certa dignidade. Serve para corroborar o ato do sentar com dignidade atravs de uma srie de signos acessrios que conotem a realeza (guias nos braos, espaldar alto encimado por coroa, etc.).

Mediante constatao da funo simblica dos objetos arquitetnicos, podemos salientar que as edificaes escolares esto embebidas de significado. As escolas pblicas, objeto desta pesquisa, so planejadas com um objetivo, passar sempre uma imagem, ou uma

27

idia, seja ela da presena do Estado, seja de modernidade, ou outra idia que pode ser incutida no imaginrio da populao. Pensando nos projetos de escolas pblicas efetuados pelo Estado no Brasil desde o incio do sculo XX, podemos perceber que a escolha de seu repertrio arquitetnico esteve sempre em sintonia com o pensamento hegemnico de cada perodo. A opo por utilizar um estilo arquitetnico, ou por incentivar uma linguagem arquitetnica que fosse forte nos aspectos simblicos, foi uma das premissas da arquitetura escolar oficial.

1.3 Arquitetura escolar: o espao como construo social

Para este estudo, nos interessa considerar o papel que as instituies escolares desempenham nas manifestaes das redes de controle e disciplina, ora servindo como cenrio que direciona a cenografia, ora estabelecendo cadeias simblicas, discursos, que podem ser lidos na estrutura fsica desta espacializao. A utilizao de redes de controle diz respeito a mecanismos dispersos em todo o territrio, mas que se conectam atravs de seus ns e de pontos de contato desta trama. A partir deste momento, temos por objetivo identificar as possveis relaes semiolgicas 25 entre a arquitetura escolar e as prticas de construo social vistas atravs do espao da escola. O espao da escola uma representao simblica, na medida em que exerce relao de comunicao com o expectador/usurio (ECO, 2003; PIETROFORTE, 2004). Esta relao interfere na postura e mesmo na prpria relao de aprendizagem. Em se tratando dos primrdios de definio da espacialidade escolar, podemos afirmar que foi no final do sculo XVIII que ela passou a ser planejada, delimitada, homogeneizada e setorizada, como o que ocorria com os espaos industriais, tambm transformados neste mesmo perodo (FOUCAULT, 1987). Acerca disso, pode-se argumentar que [...] pouco a pouco - mas principalmente depois de 1762 - o espao escolar se desdobra; a classe torna-se
Adotamos o conceito de Eco (2003, p. 187), quando ele afirma que a Semiologia no apenas a cincia dos sistemas de signos reconhecidos como tais, mas a cincia que estuda todos os fenmenos de cultura como se fossem sistemas de signos baseando-nos na hiptese de que, na realidade, todos os fenmenos de cultura sejam sistemas de signos, isto , que a cultura seja essencialmente comunicao. Neste texto, utilizaremos a Semiologia como Redes Simblicas e de significao.
25

28

homognea, ela agora s se compe de elementos individuais que vm se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre (FOUCAULT, 1987, p.125). Tambm se inicia no sculo XVIII a ordenao por fileiras, que definia a forma de repartio dos indivduos na ordem escolar. Existiriam, assim, filas de alunos na sala de aula, nos corredores, nos ptios. Mas outra reformulao estava sendo implantada, de ordem, que seria a colocao atribuda a cada um em relao a cada tarefa e cada prova, distribuio e organizao do calendrio escolar, de ms em ms e de ano em ano, e distribuio dos contedos por sries em ordem de dificuldade crescente. Foi incorporado ao espao da escola o uso da delimitao do espao fsico e do cercamento, como a construo do muro. Para Foucault (1987, p. 126):

[...] organizao de um espao serial foi uma das grandes modificaes tcnicas do ensino elementar [...] organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar como mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, e hierarquizar, de recompensar.

Notamos que o espao escolar foi utilizado como processo pedaggico, na medida em que os hbitos civilizados eram incutidos nos indivduos, era impulsionado o processo civilizatrio que estava em marcha. Neste ponto, a arquitetura escolar passou a ter um papel fundamental na questo do controle dos indivduos pelo processo complexo de disciplinarizao e de docilizao. O que estava em curso era a preparao dos indivduos para a vida em sociedade. Preparao para a vida na sociedade burguesa/urbana/industrial. A partir do sculo XIX, alm da docilizao microcsmica do corpo, era necessrio docilizar o corpo da nao. Imbuir os indivduos de um sentido de corpo. No caso do Brasil, desde o final do sculo XIX, as instituies escolares tiveram um papel importante na disseminao do iderio de Nao (FARIA FILHO, 1996; CARVALHO, 1998; LOPES; FILHO; VEIGA, 2000). A disseminao da idia de Nao, dos princpios de Civilidade, Moral, tica e do Progresso comeou a ser utilizada pelas escolas desde o incio da Repblica. Esperava-se que a escola fizesse o papel de difusora do conhecimento tcnicocientfico, bem como dos hbitos civilizados, em conformidade com a civilizao europia (FARIA FILHO, 1996; VEIGA, 2002). Nesse perodo, havia o projeto de trazer o progresso para o Brasil, apagando as marcas retrgradas do Imprio na concepo dos republicanos e a criao de instituies escolares serviria para disseminar para toda a populao os princpios da Repblica e os

29

valores civilizatrios. Vale considerar que, dentre os novos princpios que passaram a reger o ordenamento dos espaos da cidade, houve uma grande participao de higienistas 26 . Esta ordem mdica estava a servio do Estado e tinha por objetivo melhorar a sade pblica, erradicando as epidemias, formando, assim, um cidado preparado, saudvel, civilizado e apto para o mercado de trabalho e para servir Ptria (COSTA, 1979; VEIGA, 2002). A preocupao com a delimitao e ordenamento dos espaos escolares pelo Estado Brasileiro fez surgir os primeiros projetos arquitetnicos que regulavam a construo das escolas. Foi nesse contexto que surgiram os primeiros grupos escolares no Brasil. Esses grupos escolares foram implantados nos estados do Rio de Janeiro (1897); do Maranho e do Paran (1903); de Minas Gerais (1906); da Bahia, do Rio Grande do Norte, do Esprito Santo e de Santa Catarina (1908), e de Mato Grosso (1910) (VIDAL, 2000). O objetivo dessas escolas era a ampliao do nmero de vagas e o maior acesso das camadas populares ao ensino formal (BUFFA, 2002). A utilizao de projetos-tipo para os grupos escolares foi um procedimento usual a partir do final do sculo XIX, sendo utilizados ainda para outros prdios pblicos como fruns e cadeias. Existia, com relao aos grupos escolares, uma demanda pela ampliao de vagas e a construo padronizada poderia diminuir custos e prazos para a construo (CORRA; NEVES; MELLO, 1991). O projeto arquitetnico dos grupos escolares era composto por salas de aula, ambientes administrativos, sanitrios, cantina, ptio para o recreio e apresentaes cvicas. Uma grande preocupao dos projetistas da poca era com a simetria da planta da escola. O prdio era simtrico, geralmente dividido por duas alas de salas com ptio ao centro, ou localizado aos fundos da edificao, mas observando o eixo da edificao (CORRA; NEVES; MELLO, 1991). Os projetos arquitetnicos dos grupos escolares seguiam orientaes dos Cdigos Sanitrios de cada Estado. O final do sculo XIX foi marcado por uma preocupao com o sanitarismo, higienismo e estava neste perodo sendo criada a sade pblica no pas (CORRA; NEVES; MELLO, 1991). Desta maneira houve todo um esforo na criao de um vocabulrio arquitetnico e estilstico que caracterizou as edificaes escolares pblicas no Brasil, desde o final do sculo XIX (VEIGA, 2002). Alguns aspectos simblicos das edificaes escolares foram construdos na tentativa

Utilizamos este termo na concepo de Costa (1979). A prtica mdica higienista consistiu na fiscalizao realizada pelos mdicos da higiene corporal, bem como dos alimentos e da gua.

26

30

de materializar o Estado. Mostrar que, atravs da escola, o Estado Republicano se fazia presente na cidade (FARIA FILHO, 1996; VEIGA, 2002) e na vida dos cidados (moradores da cidade). A partir de ento, a espacializao da escola passou a ser utilizada, no Brasil, como pedaggica. Ao utilizar os espaos escolares, os indivduos passam a ter contato com um ambiente diferenciado do ambiente da rua, da casa, bem como do ambiente da cidade (LOPES; FILHO; VEIGA, 2000; DURES, 2002). A arquitetura escolar passou a fazer parte da paisagem de nossas cidades tendo muitas vezes local de destaque (VEIGA, 2002). Acerca das reformas que a Repblica efetuou na educao no final do sculo XIX, Nunes (2000, p.374) diz que

[...] essa mudana exigiu a interveno no s nos aspectos materiais da escola, o que envolveu a produo de um novo espao com prdios e material didtico pertinente aos novos objetivos educacionais, mas tambm em seus aspectos simblicos, pois almejava-se da escola primria mais do que carteiras, quadros ou salas. Pretendia-se construir nela um estado de esprito moderno.

Desde este perodo, podemos salientar que o espao da escola produto e produtor de prticas sociais. Em suma, o espao escolar uma construo social. Dizemos isso na medida em que a escola formada por uma srie de sujeitos sociais, como os professores, administradores, funcionrios, alunos e a comunidade na qual a escola est inserida (PREZ, 1998). Alm disso, foi (e !) atravs dela que o Governo foi intentando proporcionar aos seus usurios a aprendizagem de todo um repertrio civilizatrio e outros padres de comportamento que deveriam ser desempenhados pela sociedade (LOPES; FILHO; VEIGA, 2000). Ainda como parte do complexo mecanismo de controle da sociedade, o espao da escola foi concebido com o intuito de facilitar a vigilncia sobre os indivduos, mais precisamente do corpo do indivduo, como nos mostra Foucault (1987). Para esse autor, atravs da disposio dos espaos fsicos das escolas, poderamos ter um maior controle dos indivduos, na medida da criao de locais de encontro, ou da criao de locais de confinamento. A vigilncia aqui entendida como parte do processo de funcionamento adequado das instituies escolares, que precisavam cumprir um currculo prvio e prestar a educao formal, ampliando a parcela da populao que deveria ser escolarizada o mais rpido possvel. Por isso, era necessrio que a escola funcionasse adequadamente e que uma determinada ordem fosse estabelecida, no cumprimento de horrios, currculo, prazos e na formao dos alunos.

31

Existia uma preocupao com a organizao do espao da escola, com respeito ao ordenamento, com a quantidade de alunos, com a distribuio destes em sries e na ocupao do espao fsico, bem como o total controle das atividades desenvolvidas pelos alunos no ambiente escolar (FOUCAULT, 1987). Em conformidade com Nunes (2000, p. 374),

[...] a escola primria, nos grandes centros, revelava no s os problemas urbanos decorrentes das polticas de habitao, saneamento, trabalho, mas tambm a tenso constitutiva entre poder pblico e privado, que est no prprio movimento de formao do Estado e da extenso do seu papel e dos servios que ele presta.

Em suma, mais do que qualquer outra instituio, a escola encarregou-se de operar as individualizaes disciplinares, engendrando novas subjetividades e, com isso, cumpriu um papel decisivo na constituio da sociedade moderna. A escola [...] foi sendo concebida e montada como a grande e (mais recentemente) a mais ampla e universal-mquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim torn-los dceis (VEIGA-NETO, 2004, p.85). O princpio da ordem, da disciplina, da normalizao, da padronizao e da educao formal tem sido o pilar das nossas escolas. Podemos afirmar que, em nossa civilizao, depois da famlia, ela a instituio de seqestro pela qual todos passam ou pelo menos deveriam passar o maior tempo de suas vidas. Segundo Veiga-Neto (2004, p.85), Os efeitos desse processo disciplinador de subjetivao so notveis, em se pensando que a infncia e a juventude so passadas em grande parte dentro do espao escolar. O espao escolar foi um dos instrumentos utilizados pela sociedade ocidental no processo civilizatrio. Assim, atravs da educao formal que so repassados para os futuros cidados os princpios de ordem, docilidade, moral, tica, entre outros. Depois do que foi apresentado neste captulo, percebemos que existiu uma apropriao do espao escolar pelo iderio da modernidade. O repertrio da arquitetura moderna foi utilizado na concepo do espao da escola na tentativa de unir a imagem de vanguarda e de progresso que o Estado brasileiro queria implantar. Por fim, o que parece necessrio analisar o papel da arquitetura escolar em sua dimenso pedaggica e a influncia que ela exerce em nossa sociedade. Sobre isso, perguntamos ento: como o partido arquitetnico adotado, bem como o estilo da fachada e a distribuio dos espaos escolares podem influenciar na imagem que a escola queria mostrar para os observadores/ usurios? E para a cidade? Algumas questes ainda se mostram pertinentes para nossa anlise, dentre elas: Como

32

foi o processo de concepo da arquitetura escolar oficial a partir de 1990 no Brasil? Quais foram as principais propostas de escolas padronizadas neste perodo? Como a proposta pedaggica interfere na concepo do espao escolar? Qual a relao da arquitetura moderna com a concepo dos projetos arquitetnicos padronizados oficiais neste perodo?

33

CAPTULO II ARQUITETURA E EDUCAO NO BRASIL: DE CIEPs A CAICs

Por meio de uma abordagem histrica, analisaremos as polticas pblicas educacionais e sua relao com a arquitetura escolar oficial padronizada no sculo XX no Brasil. Discutiremos alguns aspectos que caracterizaram as propostas do Centro Integrado de Educao Pblica CIEP - e do Centro Integrado de Atendimento Criana e ao Adolescente CIAC, construdos nas dcadas de 1980-1990. A implantao dos Centros de Ateno Integral Criana CAICs ser tratado a partir de um recorte histrico desde sua criao em 1994 at o ano de 2006. Trataremos da questo da regulamentao arquitetnica do CAIC, segundo a Legislao Educacional vigente naquele determinado perodo. Abordaremos, tambm, alguns aspectos da proposta pedaggica do CAIC, em especfico, sobre a educao de tempo integral, espinha dorsal deste programa, e trataremos da gesto e administrao dos CAICs em linhas gerais, seus principais programas e subprogramas.

2.1 Polticas pblicas educacionais e arquitetura escolar

Os ltimos vinte anos do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX, no Brasil, foram marcados por mudanas significativas na arquitetura escolar (BENCOSTTA, 2005; FARIA FILHO, 1996; VEIGA, 2002). Uma destas mudanas ocorreu na participao do Estado na concepo e construo das escolas pblicas, bem como no fortalecimento do ensino pblico e gratuito, conforme foi tratado no primeiro captulo desta dissertao. Este processo foi sendo consolidado desde a construo dos grupos escolares no final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX (BENCOSTTA, 2005). Os projetos de arquitetura pblica escolar seguiam a lgica da racionalizao e da padronizao, com o objetivo da diminuio dos custos e do tempo de execuo das obras, como mencionamos no captulo anterior. Esses foram os princpios norteadores da arquitetura moderna e que tambm serviram de base para propostas de arquitetura escolar. Ainda

34

podemos salientar que havia uma necessidade da ampliao de vagas, que era demandada pelos moradores dos ncleos urbanos em franco crescimento, nas dcadas de 1920 a 1950 no Brasil (BENCOSTTA, 2005; LOPES; FILHO; VEIGA, 2000). Para Bencostta (2005, p. 232):

Nos anos de 1920 e 1930, as escolas sofreram alteraes na forma e na cultura escolar. As novas reformas de ensino, inspiradas nas idias escolanovistas, propuseram outras organizaes nos espaos escolares. Os princpios que regeram as edificaes se pautavam em necessidades pedaggicas (iluminao e ventilao adequadas, salas de jogos, ptios de recreao, instalaes sanitrias etc.), estticas (promoo do gosto pelo belo e pelo artstico) e nacionalistas (constituio do sentido de brasilidade pela retomada de valores arquitetnicos coloniais e pelo culto s nossas tradies).

De acordo com Bencostta (2005), podemos destacar a importante funo que as concepes pedaggicas tiveram na reformulao dos espaos escolares. As novas necessidades das prticas pedaggicas contriburam para uma nova concepo da escola e para sua configurao arquitetnica. Destacamos ainda a questo da Escola Nova 27 ou do escolanovismo como uma das concepes pedaggicas que influenciaram na configurao do espao escolar. Por decorrncia de uma proposta pedaggica foram incorporados aos ambientes escolares novos espaos, entre eles biblioteca, laboratrios, teatro, cinema, salo de festas e de eventos, ptios, quadras para prticas esportivas e refeitrios (BENCOSTTA, 2005). O processo disciplinar efetuado atravs da escola (pedagogia-ensino formal) e do espao da escola (arquitetura escolar como processo de ensino-educao) continuou em marcha durante todo o sculo XX, influenciando na disposio e na concepo da rea fsica da escola, no uso de grades e de muros (principalmente devido ao aumento dos ndices de violncia nas ltimas dcadas do sculo XX), no controle dos acessos e nas circulaes, na ausncia de portas nos boxes dos chuveiros. Enfim, todo um complexo mecanismo de vigilncia, ordenamento e de disciplinamento foi sendo construdo no espao escolar, conforme mencionamos no primeiro captulo desta pesquisa. As dcadas de 1940 e 1950 para Bencostta:

27

Utilizamos este termo na concepo de Vidal, para quem a Escola Nova teria [...] centralidade da criana nas relaes de aprendizagem, o respeito s normas higinicas na disciplinarizao do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarizao de saberes e fazeres sociais e a exaltao do ato de observar, de intuir, na construo do conhecimento do aluno. (VIDAL, 2000, p. 497).

35

[...] foram caracterizadas pela utilizao dos projetos-tipos, na construo das escolas, ou seja, projetos com plantas e fachadas padres [...] A adoo desses projetos foi um procedimento usual para os prdios escolares, principalmente pela facilidade de construo que contribuiu para a implantao em massa de edifcios escolares em prazos relativamente curtos (BENCOSTTA, 2005, p. 233).

A utilizao da padronizao dos projetos escolares pelo Estado foi intensa neste perodo, mas no impediu que se preocupasse com [...] o tamanho das salas, bem como com os aspectos tcnicos da construo, tais como: orientao, iluminao, ventilao, pisos, corredores, escadas, posies do quadro-negro e instalaes sanitrias [...] (BENCOSTTA, 2005, p. 234). Os projetos escolares continuaram observando os preceitos do sanitarismo (tema este tratado no primeiro captulo desta pesquisa), que valorizava a iluminao e a ventilao natural, o paisagismo e os locais abertos para a prtica de esportes. A busca por ambientes saudveis tem norteado a prtica dos engenheiros e arquitetos que projetam as nossas escolas at os dias atuais. Destacamos que a utilizao da padronizao para os espaos escolares foi uma das premissas da arquitetura moderna no Brasil, como expusemos no primeiro captulo. O uso de projetos-tipo, bem como a modulao dos espaos, colaboravam com o iderio racionalista que permeou a arquitetura moderna em todo o sculo XX (SANTOS, 1988). importante salientar que o espao escolar foi sendo racionalizado, no intuito de torn-lo eficiente, e cumprir o seu papel de atender, com o ensino formal, o maior nmero de estudantes possvel. A base da concepo moderna do espao escolar foi pautada na racionalidade, no uso intensivo dos espaos gerados e no ordenamento destes. A concepo dos projetos arquitetnicos escolares, fazendo uso do planejamento, que a definio de uma atividade para um determinado espao, tem em seu cerne estes mesmos princpios (SEGAWA, 1997). As dcadas de 1960 a 1980 foram marcadas pelo regime militar no Brasil, quando houve o acirramento da crise da educao (GERMANO, 2005). O governo militar privilegiou durante vinte e um anos os investimentos na infra-estrutura, incentivo s transnacionais aos grandes projetos, fazendo uso do capital internacional. Notamos que as polticas sociais neste perodo no foram implementadas com o mesmo vigor, prova disto que as desigualdades sociais, em certa maneira com relao ao elevado grau de analfabetismo, baixo percentual de escolarizao, continuaram a ser uma das mazelas e herana que o regime militar no debelou (GERMANO, 2005).

36

O regime militar brasileiro teve uma intensa aproximao com os interesses do governo dos Estados Unidos da Amrica. Este perodo foi marcado por uma grande dependncia do capital externo e da conseqente interveno dos agentes internacionais financeiros na poltica interna do pas, incluindo a proposio de reformas para a educao pblica. No perodo da dcada de 1960 foram efetuados os acordos MEC-USAID 28 , que tinham como objetivo introduzir no Brasil o modelo educacional norte-americano. A estratgia utilizada foi a da reforma do ensino, pela qual foram fundidos os cursos primrio e ginasial, que passaram a ser chamados de primeiro grau. O curso cientfico passou a ser denominado segundo grau e o curso universitrio passou a ser denominado terceiro grau. Este acordo impunha ao Brasil a contratao de assessoramento norte-americano e a obrigatoriedade do ensino da lngua inglesa (GERMANO, 2005). A partir de 1974, com a posse do Governo Geisel, houve [...] um esgotamento do milagre brasileiro, imerso na crise do capitalismo mundial (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 268). O pas passa, ento, por uma grave crise econmica com o empobrecimento da populao, o aumento das taxas de desemprego e do endividamento externo. Neste ponto, importante mostrar que durante a ditadura no Brasil, com uma forte tendncia tecnicista, houve propostas de projetos padronizados para escolas pblicas e que atingiram grande parte do nosso territrio. Devemos destacar as Escolas Polivalentes e as Escolas Federais Tcnicas e Agrotcnicas, que possuam projetos padronizados. O Brasil que, na dcada de 1980, estava imerso na crise do capitalismo mundial, tambm sofreu crise na sua forma de governo e a ditadura comeou a demonstrar sinais de enfraquecimento. A crise econmica desencadeia o chamado perodo de transio, declnio da ditadura ou abertura poltica lenta, gradual e controlada (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 268). No cenrio da Educao Pblica brasileira houve mudanas significativas nas dcadas de 1960 a 1980 (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). A reforma MEC-USAID atingiu todos os nveis de ensino e deu incio expanso das escolas padro voltadas formao profissional. Mesmo as escolas que no eram tcnicas tiveram de se adequar para proporcionar uma formao tcnica. Este ensino visava despolitizar o ambiente escolar. A escola era um dos principais campos de vigilncia do regime sobre o cidado, em especial a juventude, vista como mais vulnervel subverso.

O termo MEC-USAID a fuso das siglas do Ministrio da Educao (MEC) e da United States Agency for Internacional Development (USAID) (GERMANO, 2005, p.114).

28

37

Um outro organismo internacional que influenciou nas polticas pblicas de educao no Brasil nas dcadas de 1980 e 1990 foi o Banco Mundial que priorizou investimentos para a educao bsica (FONSECA; TOSCHI; OLIVEIRA, 2004). A definio de prioridades para a educao estava atrelada aos emprstimos que eram concedidos para o governo brasileiro que possua uma relao de subservincia frente a esta instituio financeira, pois neste contexto o pas estava ainda imerso na dvida externa. Para Silva, a influncia do Banco Mundial nas polticas pblicas de educao na dcada de 1980 vai mais alm:

Nessa dcada, endureceram-se as relaes entre o Banco Mundial e o Brasil num perodo em que os setores industrial e tercirio passaram a solicitar profissionais qualificados e habilitados para funes burocrticas, gestores administrativos e tcnicos. Para monitorar os desajustes sociais, na dcada de 1980, o Banco Mundial acelerou as polticas de natureza contencionista-reformista para a educao pblica, adotando estratgias seletivas e discricionrias, visando reduo dos custos escolares, excluso dos mais oprimidos, o controle sobre os investimentos para o setor pblico, descentralizao administrativa e financeira, os procedimentos de classificao das instituies, poltica de que quanto mais pobre, menos deve receber, ou seja, j no lhe interessava combater toda a pobreza, mas somente 10%, referindo-se prescrio de que o Estado deve adotar medidas focalizadas de assistncia apenas para os indigentes (SILVA, 2002, p. 78).

Neste ponto importante destacar que as medidas adotadas no cenrio da educao pblica brasileira, no que diz respeito reduo de custos escolares e a conseqente excluso das camadas mais pobres da populao do processo de escolarizao, iro refletir nas prximas dcadas, como veremos no decorrer desta pesquisa. No contexto conturbado do cenrio do regime militar que ainda se fazia presente no pas, o incio da dcada de 1980, segundo Xavier, foi

[...] marcado por intensas mobilizaes e greves (como a do ABC) em So Paulo e tambm por um quadro altamente repressivo, deixando claro que, quando se fizesse necessrio, a linha dura seria acionada para manter a ordem e a segurana (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 268).

Estas manifestaes e a organizao posterior dos sindicatos comearam a delinear o fim da ditadura e o retorno da democracia ao pas. Com o enfraquecimento da ditadura, o pas passa por um processo de democratizao, sendo este o fim do governo militar (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). A abertura poltica na dcada de 1980 para o retorno da

38

democracia, segundo Xavier, comeou com [...] a reforma partidria de 1979 e o retorno das eleies diretas para governador aprovadas pelo Congresso em novembro de 1980 foram dois componentes significativos na restaurao do quadro institucional (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 271). A poltica poderia assim voltar vida do cidado brasileiro. A mudana da Ditadura para a Democracia no Brasil foi decisiva para a formulao de uma Poltica Nacional de Educao e que, posteriormente, trouxe avanos na rea. Neste mesmo perodo, ocorreu uma intensa reorganizao da Educao no pas, sendo criadas vrias entidades como Cedes (Centro de Estudos de Educao e Sociedade), a Anped (Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao) e a Andes (Associao Nacional de Docentes em Educao), que participaram ativamente na proposio de leis e de polticas educacionais (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 271). O ano de 1982 foi marcante para a educao pblica. Nesse ano, houve a aprovao do projeto de reforma constitucional do senador Joo Calmon, que [...] criava uma vinculao automtica de verbas para o ensino pblico (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 271). A destinao obrigatria no oramento de verbas pblicas para educao foi um passo importante na consolidao e ampliao do sistema pblico de ensino. A nova Constituio brasileira de 05 de outubro de 1988 trouxe mais alguns avanos para a educao: [...] a luta pelo ensino pblico e gratuito ressurge com novo alento, ultrapassando at os limites, na nova constituio brasileira (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 272). O Estado assume, desta vez amparado pela Constituio, o dever de prover o ensino pblico para a populao. A implementao da Constituio pelo Estado no ocorreu de maneira imediata. Desde a promulgao da Constituio em 1988 at os anos 1990, a educao brasileira continuou em crise, com falta de verbas, baixos salrios para o professorado e outros problemas recorrentes na educao (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). A crise econmica, a recesso, o desemprego e o empobrecimento da populao caracterizam a dcada de 1980 no Brasil (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). Este cenrio de empobrecimento da populao, principalmente nos grandes centros urbanos, ser fundamental para a criao de propostas educacionais assistencialistas direcionadas para as crianas e adolescentes na dcada de 1980-1990. Neste ponto, salientamos que era importante para o nosso pas ampliar o nmero de vagas nas escolas pblicas, e atender prioritariamente as camadas pobres da populao, em

39

sintonia com o cenrio internacional do perodo. A escola, mais uma vez, pensada como parte fundamental no processo de formao do cidado, tornando-o apto para a vida em sociedade e para o mundo do trabalho, como apresentado no primeiro captulo deste estudo. Ainda em consonncia com a questo de poder, que tratamos no primeiro captulo, a escola, repetindo a funo dos grupos escolares, foi pensada como parte do processo civilizatrio ocidental, que cumpria a funo de trazer hbitos civilizados, regras de convvio e princpios humanistas para as camadas mais carentes da populao. Salientamos, ainda, que a escola continuou com os princpios da vigilncia, hierarquizao e formas de recompensa, princpios estes que servem de consolidao da ordem social que est posta.

2.2 As primeiras propostas: CIEP e CIAC

Uma das propostas educacionais que teve incio em 1983 foi a do Centro Integrado de Educao Pblica CIEP, iniciativa de Darcy Ribeiro, que foi secretrio de Educao do governo de Leonel Brizola no Estado do Rio de Janeiro. O CIEP consistia de prdios escolares padronizados, produzidos em srie e espalhados por todo o estado. Os CIEPs, que ficaram conhecidos popularmente por Brizoles, foram

prioritariamente implantados em reas de maior densidade e de maior pobreza. As escolas de tempo integral neste perodo tinham a finalidade de suprir a necessidade nutricional dos alunos de comunidades carentes, bem como diminuir a evaso escolar. Dessa maneira, cumpriam ainda a funo de afastar as crianas e adolescentes das drogas, criminalidade e da violncia domstica. As crianas que eram atendidas pelo CIEP possuam aulas em dois turnos (matutino e vespertino), poderiam cursar de 1. a 4. srie ou de 5. a 8. srie, dependendo de sua faixa etria. Alm das aulas do currculo formal, elas recebiam aulas de recreao, ginstica, trs refeies e um banho dirio. No perodo noturno, eram atendidos jovens de 14 a 20 anos, com cursos de reforo escolar e de alfabetizao (RIBEIRO, 1986). O CIEP ainda acolhia e fornecia moradia para 24 crianas abandonadas, ou em situao de risco, evitando que cassem na delinqncia. A acomodao e hospedagem em regime de internato de crianas abandonadas no foi uma experincia comum em propostas de escolas de tempo integral, como no CIEP.

40

Uma outra funo do CIEP era a de funcionar como Escola de Demonstrao. Assim, foram desenvolvidos cursos de aperfeioamento do magistrio. O que esta proposta pretendia era a melhoria da formao dos professores do ensino pblico. A proposta do CIEP era a de atender uma parcela da populao de baixa renda que vivesse na periferia das cidades do Estado do Rio de Janeiro. Dessa forma, o CIEP propunha uma outra concepo de escola, que o diferenciava da escola pblica formal, em alguns aspectos, sejam eles na utilizao de dois turnos escolares para todos os alunos (matutino e vespertino), que ficou conhecido como escola de tempo integral, na distribuio de trs refeies dirias, na assistncia mdicoodontolgica, nas aulas de reforo escolar e no incentivo s prticas esportivas, criando espao para maior envolvimento da escola com a comunidade. Foi criada neste perodo toda uma mobilizao para a legitimao do CIEP na mdia internacional e junto aos organismos internacionais. Para isso, foi encomendado o projeto de arquitetura a Oscar Niemeyer, o que por si s garantiria espao na mdia, o que refora o uso eleitoreiro e poltico que o Governo Brizola fez desta poltica pblica de educao. O lema do CIEP era: dar aos pobres uma escola de rico (CUNHA, 1991, p. 148). Mais uma vez, conforme tratamos no primeiro captulo, a arquitetura escolar foi pensada como comunicao. O prdio escolar cumpre o papel de marcar a presena do Estado naquele determinado municpio. Sobre isso, perguntamos: qual imagem o Estado queria passar para a populao, adotando um determinado projeto arquitetnico? O que o prdio escolar comunica? Qual relao existe entre a escola e a cidade? O grande financiador da proposta do CIEP foi o Banco do Estado do Rio de Janeiro BANERJ, com apoio da propaganda governamental, que utilizou exaustivamente este projeto como carro chefe da propaganda poltica de Brizola (CUNHA, 1991). Os CIEPs deveriam ser construdos em reas carentes e por empresas privadas atravs de concorrncia pblica. O material construtivo predominante seria o concreto e a estrutura seria a pr-fabricada. Projeto de Oscar Niemeyer, esta proposta alinhava-se com os pressupostos da arquitetura moderna, seja no uso de projetos-tipo, na racionalidade dos espaos, seja no uso de elementos prfabricados, como mencionado no captulo anterior. O prdio teria trs blocos: o primeiro Bloco de trs pavimentos com 24 salas de aulas, centro mdico, cozinha e refeitrio; o segundo Bloco com ginsio coberto, e o terceiro Bloco com biblioteca e moradia para os alunos. Cunha ainda lista nove princpios bsicos dos CIEPs: incentivar a livre expresso de sentimentos e emoes, incentivos criao de lderes, reflexo sobre o cotidiano da escola/comunidade, cooperao e atividades em grupo, facilitar

41

a livre expresso de dificuldades, compreenso e aceitao do outro, evitar o julgamento a partir de modelos e padres de comportamento estereotipados, diviso de tarefas e trabalho em grupo, e atividades de convvio em grupo (CUNHA, 1991, p.143). Neste ponto, fica evidente, mais uma vez, o papel fundamental da escola no processo civilizatrio da sociedade, preparando os indivduos para a vida em grupo e para o mundo do trabalho. A alfabetizao o ponto forte deste programa, e a biblioteca passa, assim, a ter papel fundamental no CIEP, sendo muito incentivado o uso da leitura (CUNHA, 1991). Na concepo do projeto de arquitetura do CIEP, a biblioteca tem destaque, ficando inserida na parte central, entre a quadra poliesportiva e o pavilho de salas de aulas. A pressa em atingir metas em funo da disputa eleitoral foi uma das causas dos grandes problemas dos CIEPs. Uma outra crtica diz respeito ao alto custo das fundaes e das edificaes. Existia uma grande dificuldade na manuteno de peas pr-fabricadas, pois no existia mo-de-obra com qualificao tcnica em todas as cidades para isso. Esta dificuldade tornava a manuteno dos CIEPs algo mais oneroso e difcil para o Estado (CUNHA, 1991). Cabe neste ponto salientar a importncia do CIEP como um marco na arquitetura escolar padronizada oficial na dcada de 1990. Ainda mais que esta proposta contribuiu para uma nova concepo do espao fsico da escola pblica. O CIEP, como proposta de arquitetura escolar oficial padronizada, tem ainda a importncia de ser a primeira proposta que teve repercusso nacional a partir de 1990, vindo a inspirar outras propostas subseqentes de escolas padronizadas. Assim, podemos afirmar tambm que a proposta de manter os alunos em tempo integral, como acontece em outros pases, foi inovadora para este momento. A permanncia dos alunos em dois turnos (tempo integral) fez com que a concepo da arquitetura escolar utilizada no CIEP tivesse novos espaos, como salas para cursos de reforo escolar, um maior espao para a biblioteca, uma ampliao da rea de sanitrios (incluindo chuveiros, o que no era comum nas escolas pblicas daquele perodo) e uma maior necessidade de rea livre para a prtica esportiva e lazer. No CIEP (conforme mostra a Figura 01) foi utilizada parte do repertrio da arquitetura moderna, com respeito ao concreto aparente, a padronizao e o uso de elementos prmoldados. Um outro aspecto relevante que o CIEP foi pensado em quatro volumes bsicos, sendo eles o do reservatrio vertical de gua (logo no acesso principal da edificao,

42

conforme Figura 01); o volume retangular verticalizado constitudo de salas de aula, rea administrativa, sanitrios e refeitrio; o volume da biblioteca (um hexgono, conforme Figura 01), e o volume retangular mais horizontal da quadra poliesportiva.

FIGURA 01 - Centro Integrado de Educao Pblica CIEP Fonte: <www.pdt.org.br/diversos/cieps.asp>. Acesso em: 29 set. 2006

Uma outra proposta de escola pblica padronizada foi a do Centro Integrado de Atendimento Criana CIAC, que surgiu no governo Collor na dcada de 1990, sob inspirao do CIEP. O CIAC fazia parte do Projeto Minha Gente, sendo criado em maio de 1991, e visava construo de escolas padronizadas para atender a populao de baixa renda, com assistncia mdico-odontolgica, dois turnos (escola de tempo integral), distribuio de merenda, e incentivo prtica esportiva. Nestes aspectos, esta proposta era muito semelhante ao CIEP. O objetivo do governo ao propor a criao dos CIACs era disseminar nacionalmente os princpios das escolas em tempo integral, caso do CIEP. Esperava-se construir cinco mil unidades, preferencialmente em reas carentes e populosas (PONTES, 2002). As salas de aulas do CIAC no seriam diferentes das escolas tradicionais, e cada unidade receberia de 800 a 1.200 alunos, atendendo da educao infantil ltima srie do ensino fundamental. Contaria ainda com salas administrativas, cozinha, refeitrio, salas para atendimento mdico, para prticas artsticas, alm, claro, de espao para prticas esportivas e de lazer (PONTES, 2002). Dentro da proposta de marketing do Governo Collor, este programa tentou causar impacto na opinio pblica e melhorar a imagem do pas com relao s polticas pblicas de

43

educao, mas os CIACs no chegaram a ser implementados por falta de recursos (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994).

2.3 A implantao dos CAICs

A falta de polticas pblicas de educao consistentes, direcionadas para crianas e adolescentes carentes no Brasil, foi sentida na dcada de 1980. Problemas recorrentes como evaso escolar, o analfabetismo, a desnutrio infantil, a questo da criminalidade e consumo de drogas, a violncia contra crianas e adolescentes, e a desestruturao familiar de comunidades de baixo poder aquisitivo, se agravaram nas periferias das grandes cidades brasileiras (PONTES, 2002). Os organismos internacionais, como a Organizao das Naes Unidas - ONU, colocaram em pauta a preocupao com as crianas no Encontro Mundial de Cpula pela Criana, realizado em 1990, em Nova Iorque, EUA. No encontro, reforou-se a prioridade que deveria ser dada pelos pases-membros da ONU, entre eles o Brasil, ao bem-estar da criana. Desta forma, os pases-membros se comprometeriam a [...] encarar os problemas da sade das crianas (e das mes) e a combater a desnutrio, as doenas que atingem a infncia pobre e o analfabetismo (PONTES, 2002, p. 20). Neste perodo, voltaram tona as idias da Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana, que havia sido realizada em 1989, e centrava na valorizao e proteo da infncia e dos direitos humanos universais. Em sntese, a Conveno adotava os seguintes postulados:

O direito da criana a cuidados especiais, depois, como antes do nascimento, em razo de sua imaturidade fsica e mental; proteo e assistncia famlia, enquanto ambiente natural e fundamental para o crescimento e bem-estar da criana; o direito da criana de crescer no ambiente familiar, necessrio ao pleno e harmonioso desenvolvimento de suas potencialidades; a proteo especial, em todos os pases, s crianas que vivem sob condies particularmente difceis (PONTES, 2002, p. 21).

O Brasil foi signatrio destas resolues propostas pelas Naes Unidas que defendiam os direitos e propunham melhores condies de vida para crianas e adolescentes.

44

Muitos destes princpios foram estabelecidos na Constituio Brasileira de 1988 e no Estatuto da Criana e do Adolescente. A Carta Magna do pas institui o

[...] dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente [...] o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-lo a salvo de toda a forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (BRASIL. Constituio Federal, 1988, artigo 227).

Neste contexto, o Estado passa a formular polticas pblicas direcionadas para melhorar as condies de vida das crianas e adolescentes brasileiros. Uma destas medidas tentava colocar em prtica os princpios que foram criados na Constituio Federal de 1988 e no Estatuto da Criana e do Adolescente, atravs da criao de um novo modelo de escola, quando seria possvel colocar, em um nico local, atividades ligadas educao formal (com educao de tempo integral em dois turnos), a promoo da sade, cursos de profissionalizao 29 , atividades culturais, combate desnutrio, incentivo ao esporte e, ainda mais, a participao da comunidade e da famlia. O Centro de Ateno Integral Criana CAIC foi concebido pelo Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao Adolescente - PRONAICA 30 , que estava a cargo do Ministrio da Educao e do Desporto - MEC, sendo criado pela Lei n. 8.479, de 6 de novembro de 1992. Os CAICs passaram a ser denominados de Centros de Ateno Integral e no mais de Centros Integrados, como o caso do CIAC, verso anterior desta proposta. O que estava sendo valorizado na proposta do CAIC era a importncia da integrao das vrias polticas de ateno voltadas para as crianas e os adolescentes carentes. A ateno integral que deveria ser exercida pelos CAICs concentrava-se numa proposta pedaggica que abrangeria e articularia aes de promoo da sade, higiene,

29 Para uma discusso mais detalhada sobre cursos de profissionalizao e educao para o trabalho, vide Silva (2002). 30 As aes do PRONAICA foram detalhadas na Lei n 8.642, de 31 de maro de 1993 e no Decreto n 1.056, de 11 de fevereiro de 1994. Foi criado com o objetivo de pensar alternativas para a melhoria das condies de vida das crianas e adolescentes carentes, bem como sua insero na sociedade. O Estado, ao criar este programa, associava, alm de sua obrigao em prover a sociedade com ensino pblico e gratuito, aes sociais e de promoo de sade que causassem impacto e minimizassem os problemas sociais que eram evidentes na precria assistncia voltada para as crianas e os adolescentes das periferias no Brasil (BRASIL, 1994). Este programa, para ser implantado, adotou trs estratgias: a primeira centrava na articulao, fortalecimento e integrao de servios setoriais locais; a segunda, na adequao e melhoria de espaos fsicos e servios existentes na localidade, e a terceira, a construo de Unidades de Servios especiais para a oferta da ateno integral os CAICs, Centros de Ateno Integral Criana (BRASIL, 1994, p. 10).

45

alimentao, cultura e lazer, e ainda proteger, amparar e preparar as crianas e adolescentes para o convvio social (PONTES, 2002). A questo do sanitarismo e da higiene continuou a ser papel da escola, questo esta abordada no captulo anterior desta pesquisa. Na perspectiva de ateno integral seria importante envolver a famlia e a comunidade no atendimento das necessidades bsicas da criana e do adolescente, bem como a necessidade de responsabilizar a famlia, a sociedade e o Estado pela promoo do desenvolvimento infantil e juvenil. Outra estratgia seria a integrao dos servios pblicos como sade, ensino, esportes, cultura, preparao para o trabalho 31 e alimentao. Tambm deveria ser pensada uma forma de acesso e manuteno destas crianas e adolescentes nestes programas de ateno (PONTES, 2002). O CAIC foi concebido por Murlio Hingel, Ministro da Educao do governo Itamar Franco, que assumiu o cargo em outubro de 1993, e, na verdade, transformou o antigo programa dos CIACs no novo programa dos CAICs (PONTES, 2002). Na gesto do Ministro Murlio Hingel foi iniciada uma srie de programas que promoveu mudanas no setor educacional brasileiro, como a descentralizao da merenda escolar, avaliao e descentralizao do livro didtico, estruturao do programa de destinao de recursos diretamente para as escolas, sistemas de avaliao da educao bsica, Programa Nacional de Ateno Criana e ao Adolescente, Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, Plano Decenal de Educao para Todos e a previso de construo de 450 CAICs, esta meta especfica posteriormente no foi atingida pelo governo Itamar Franco (Itamar Franco foi Presidente do Brasil no perodo de 02 de outubro de 1992 a 1. de janeiro de 1995). Uma questo importante com respeito implantao do CAIC foi o financiamento que, segundo o PRONAICA, deveria ser compartilhado entre o governo federal, os estados, os municpios e a comunidade local (SOBRINHO; PARENTE, 1995). Dessa forma, caberia ao governo federal:

[...] a elaborao do projeto arquitetnico e de engenharia; a construo da estrutura fsica; os equipamentos; a manuteno das equipes de coordenao-geral e tcnica; a realizao de pesquisas para a avaliao do programa; a assistncia ao estudante pelos programas da Fundao de Assistncia ao Estudante FAE (Alimentao; Livro Didtico; Material Escolar e Bibliotecas Escolares) (SOBRINHO; PARENTE, 1995, p. 11).

Foram previstos no projeto arquitetnico do CAIC espaos especficos para cursos e oficinas profissionalizantes, que tinham por objetivo capacitar os alunos para serem inseridos no mercado de trabalho. Tanto o ensino formal quanto o ensino profissional faziam parte da proposta pedaggica do CAIC.

31

46

Nesta distribuio de atribuies caberia aos governos estaduais o recurso humano, tanto de dirigentes quanto de docentes, e ainda deveriam ser compartilhadas com os municpios as despesas de operao e manuteno. Aos municpios caberiam a aquisio do terreno e a manuteno dos CAICs. As despesas com esta manuteno poderiam ser compartilhadas com apoio do estado, da iniciativa privada ou com apoio da comunidade (SOBRINHO; PARENTE, 1995). Verificamos, assim, que o maior investimento inicial caberia ao governo federal, que arcaria com toda a rea fsica, mobilirio e equipamentos. Os recursos humanos e a manuteno que caberiam, respectivamente, ao estado e ao municpio, poderiam ser compartilhados com a comunidade. Mas aqui importante salientar que os CAICs foram inseridos em comunidades carentes, muitas delas localizadas em zonas perifricas e de baixo poder aquisitivo, o que tornou o apoio com recursos financeiros por parte da comunidade algo pouco expressivo. Observando por este vis, o custeio dos CAICs ficaria, ento, com os estados e os municpios. Os recursos humanos que ficariam a cargo do estado deveriam ser recrutados de preferncia em nvel local e deveriam ser treinados pelo PRONAICA. Para o funcionamento integral de um CAIC, com 12 salas de aulas, que era o padro desses Centros, seriam necessrias 160 pessoas, nas mais diferentes reas de formao, entre dirigentes e docentes. O custo com recursos humanos era significativo para o estado, pois esta proposta era de tempo integral, o que implicava, na prtica, no funcionamento do CAIC nos turnos matutino, vespertino e noturno. Com o trmino do mandato de Itamar Franco, e conseqentemente com a transio poltica, o programa do CAIC foi parcialmente abandonado assim que o presidente Fernando Henrique Cardoso tomou posse. Os CAICs que haviam sido construdos at ento passaram, no que diz respeito administrao, custeio e gesto, para os municpios. Ao analisarmos a proposta do CAIC, no poderamos deixar de pensar na implicao que sua proposta pedaggica teria na concepo desses centros. Existiria alguma modificao na proposta pedaggica do CAIC que fosse diferente das escolas convencionais que existiam no pas naquele perodo? Uma questo que precisa ser posta a de que tanto o CIEP quanto o CIAC, e posteriormente o CAIC, possuam em comum a filosofia da ateno integral ou a educao integral, que, em conformidade com Pontes, tinham o princpio de suprir [...] as carncias das crianas e jovens pertencentes a famlias de baixa renda mediante concentrao de

47

esforos para estruturar os servios sociais bsicos indispensveis [...] (PONTES, 2002, p. 9). Nesta medida, existiria, sim, uma mudana na concepo pedaggica que seria a da ateno integral, que estava sendo implantada no pas desde a proposta de Darcy Ribeiro com os CIEPs no Rio de Janeiro (RIBEIRO, 1986). Dentro da filosofia da ateno integral foram reunidos no CAIC os servios prestados pelo Estado com relao promoo da sade. Ficava evidente, nas ltimas dcadas, que a evaso escolar, o baixo rendimento escolar, bem como a dificuldade da permanncia de alunos carentes na escola pblica tradicional estavam ligados s condies socioculturais desses alunos, que, muitas vezes, moravam em zonas perifricas das nossas cidades. Alm disso, no possuam de certa forma as condies nutricionais necessrias para uma boa assimilao do conhecimento que era transmitido pela escola (PONTES, 2002; RIBEIRO, 1986). Era preciso, por parte do Estado, propor programas que atendessem a demanda, cada vez mais em pleno crescimento, da populao infantil, e que clamava por melhores condies e possibilidade de ascenso socioeconmica e educacional. No s ao ensino pblico, gratuito e formal, mas dar condies de que crianas e adolescentes carentes pudessem concluir todo o processo de escolarizao com dignidade (RIBEIRO, 1986). O que permeou a proposta do CAIC em sua concepo foi a busca pela eqidade. Era preciso conceder um tratamento diferenciado aos mais pobres, por isso os CAICs foram estrategicamente posicionados em bairros carentes. Para Pontes (2002), era premente que se tratasse desigualmente os desiguais. A questo pela busca de justia social ganhou corpo nas dcadas de 1980 e 1990 no Brasil e esta proposta vinha ao encontro dos anseios que estavam sendo formulados pela sociedade. Em certa medida, o CAIC um passo frente em relao s outras propostas anteriores, pois no apenas uma escola, mas um local de prestao de servios sociais, fornecendo educao (formal e profissionalizante), sade, alimentao, cultura e esporte. Pensando na necessidade de atender crianas e adolescentes em tempo integral, foi concebido um projeto de arquitetura com caractersticas diferenciadas para cada funo. O projeto do CAIC padronizado e foi repetido em vrias regies do pas. A arquitetura escolar foi utilizada como ordenamento social, em conformidade com Foucault (1987). Assim, o espao escolar pensado de forma racional, definindo uma hierarquia dos espaos e suas funes. Percebemos que, na criao de um projeto

48

arquitetnico novo e na sua replicao por todo o territrio nacional, estava implcita uma valorizao da edificao, como carro chefe deste programa de governo. Dessa forma, podemos afirmar que na concepo do projeto de arquitetura do CAIC estava implcita uma imagem de governo que se queria mostrar, seja ele de modernidade, de eficincia, seja de progresso. Mas, parece ficar claro que a construo destes prdios escolares deveria ser percebida pelos moradores das comunidades nas quais eles seriam construdos, destacando mais uma vez a relao do espao da escola e o espao da cidade, e ainda mais a presena do Estado atravs de um equipamento pblico que a escola.

2.4 Regulamentao arquitetnica do CAIC segundo a Legislao Educacional

Esta concepo de Centro de Prestao de Servios Pblicos ou, pensando no CAIC, como Centro de Ateno Integral, necessitaria de um espao fsico especfico diferenciado das escolas pblicas convencionais. O que esta proposta tentava trazer de novo era a prestao de servios assistenciais e de sade, que no eram freqentes nas escolas daquele perodo. Assim, foram criados novos espaos para atendimento mdico-odontolgico, bem como reas para oficinas e cursos profissionalizantes. Uma outra exigncia que percebemos, ao analisar a documentao oficial e os projetos do CAIC, era a de que o terreno deveria ter uma boa topografia, ou seja, que fosse o mais plano possvel. Isso fica mais evidente ao analisarmos o projeto, no qual percebemos a integrao em nvel entre todos os blocos e as reas de lazer. Na espacialidade proposta do CAIC, percebemos que o projeto arquitetnico foi dividido em quatro grandes reas, sendo elas: rea esportiva, bloco de salas de aulas, bloco com salas para promoo da sade e oficinas, e bloco de salas de aulas para educao infantil.

49

FIGURA 02 - Projeto Arquitetnico do Centro de Ateno Integral Criana - CAIC Fonte: BRASIL, 1994

50

A planta apresentada na Figura 02 do CAIC, modelo 12 32 , que deveria ser construdo em terrenos com dimenso mnima de 200,00m x 80,00m de rea livre e plana. A rea coberta fechada a ser construda era de 4.168,95 m, a rea coberta aberta de 512,29 m, a rea descoberta de 1.551,23 m e a rea total construda do CAIC seria de 4.681,24 m. Nesta pesquisa, adotamos o termo rea externa para os espaos compreendidos pela quadra poliesportiva, ptios internos, ptios externos, reas descobertas e de paisagismo. As reas internas so os espaos cobertos, onde funcionam as salas de aulas, reas administrativas, refeitrio, cozinha, servios, sanitrios, circulao, biblioteca, auditrio, consultrios mdicos, oficinas e a rea de educao infantil. O projeto valorizava os grandes eixos de circulao e de distribuio, tambm chamados de corredores. Percebemos um eixo longitudinal que corta o espao do CAIC e se cruza com sub-eixos no sentido transversal, que fazem o papel de integrar as reas externas e de lazer com as reas internas de salas de aulas, salas administrativas, oficinas, consultrios mdicos e odontolgicos, refeitrio, biblioteca, sanitrios, auditrio e de servios, conforme nos mostra a Figura 03 com a planta geral esquematizada do CAIC.

32

Modelo padro utilizado pelo PRONAICA para a construo dos CAICs, que utilizava a tcnica modular de argamassa armada (BRASIL, 1994, p.35).

51

FIGURA 03 - Planta esquematizada do CAIC Fonte: BRASIL, 1994

52

O projeto original, em linhas gerais, consistia de quatro salas administrativas (6,23m x 5,00m), seis sanitrios destinados aos alunos (3,00m x 7,20m), uma sala para professores com sanitrio privativo (6,20m x 5,00m), uma biblioteca (10,00m x 6,20m), cinco salas para oficinas e cursos (7,20m x 6,20m), um auditrio (11,50m x 9,60m), um refeitrio (15,00m x 6,00m) e doze salas de aula (7,40m x 6,20m). Foram previstos ainda espao especfico para a educao infantil, o Centro Municipal de Educao Infantil - CEMEI, com nove salas de aula (4,90m x 6,40m), dois sanitrios para alunos (2,30m x 6,40m), um playground localizado na parte posterior da edificao, uma sala para professores (2,40m x 6,40m), uma sala para a diretoria (2,40m x 6,40m), um refeitrio (9,80m x 6,40m) e rea para limpeza, servios, depsitos. O CEMEI fica isolado da edificao do CAIC, mas possui uma ligao interna atravs de uma circulao coberta. Um outro espao que ganhou destaque nesta escola de tempo integral foi o dos sanitrios (dotados de chuveiros), bem como o espao do refeitrio, que foram incorporados neste novo projeto de escola. A permanncia dos alunos em dois turnos, bem como o incentivo prtica esportiva, gerou a necessidade da criao de espaos de convvio, lazer e de permanncia, que foram possibilitados pela concepo de uma nova arquitetura escolar.

2.5 Alguns aspectos da proposta pedaggica do CAIC

O diferencial do CAIC era a questo do turno integral, em que as crianas teriam aulas formais no turno da manh, almoariam na escola e ficariam mais um turno com aulas de reforo escolar, oficinas e cursos profissionalizantes ou na prtica de esportes. O envolvimento da comunidade e das famlias tambm era outro diferencial do CAIC. Assim os espaos de lazer e da prtica esportiva eram utilizados pela comunidade nos finais de semana. Nessa perspectiva, o CAIC possui onze subprogramas, sendo eles: proteo especial criana e famlia, promoo da sade da criana e do adolescente, educao infantil-creche e pr-escola, educao escolar, esportes, cultura, educao para o trabalho, alimentao, gesto, suporte tecnolgico e mobilizao social (PONTES, 2002, p.32). A proposta dos subprogramas do CAIC foi concebida em trs linhas instrumentais, sendo elas: suporte tecnolgico, gesto e mobilizao. Nesta viso, seriam envolvidos todos os sujeitos sociais da

53

comunidade escolar na gesto, na execuo das propostas, na fiscalizao da aplicao de recursos e no acompanhamento de todas as aes do CAIC (BRASIL, 1994). Os subprogramas possuam carter assistencial (servios de sade, complementao nutricional, cursos profissionalizantes) na medida em que suas aes visavam ao atendimento criana e ao adolescente. Ainda mais, seriam atendidos os familiares das crianas e adolescentes que estivessem inseridos nos subprogramas. Desta maneira, toda a comunidade escolar e a comunidade do entorno do CAIC teria acesso gratuito prestao de servios pblicos na rea de sade, educao, esportes e cultura. O subprograma de Proteo especial criana e famlia teria como objetivo promover a defesa dos direitos das crianas e dos adolescentes em situao de risco, prestando servios de assistncia jurdica, e

[...] de segurana pblica, de ajuda psicolgica, psicopedaggica, orientao sociofamiliar. Para isso deveriam ser envolvidos no processo, o Ministrio Pblico, os juizados especiais, rgos de segurana, conselhos tutelares, colegiados municipais de direitos da criana e do adolescente, instituies sociais, entidades comunitrias (PONTES, 2002, p. 33).

A preocupao do governo ao propor este subprograma era conquistar a garantia da segurana e da integridade fsica e social de crianas e adolescentes que seriam atendidos pelos CAICs. Um outro subprograma era o da Promoo da sade da criana e do adolescente que acompanhava o crescimento e desenvolvimento dos alunos atendidos pelo CAIC, atravs de [...] controle de vacinaes, sade bucal, alimentao e nutrio, orientao especial s mes de gestantes, atendimento a questes especficas da adolescncia (BRASIL, 1994, p. 25). Este subprograma estimulava ainda hbitos de higiene e incentivava uma alimentao saudvel. A questo do sanitarismo e o incentivo s prticas de higiene foram mencionados no captulo anterior desta pesquisa. Outro subprograma do CAIC era o da Educao Infantil (Creche e Pr-escola) que consistia na oferta de servios de creche e pr-escola para crianas de quatro meses a seis anos de idade. As aes desenvolvidas caracterizavam-se pela guarda e cuidado com as crianas, cuidados de higiene, alimentao e assistncia psicopedaggica (BRASIL, 1994). O subprograma que foi um dos pilares do CAIC foi o da Educao Escolar que cumpria o dispositivo constitucional da escolarizao obrigatria para o ensino fundamental. Assim, o CAIC atenderia crianas de sete a quatorze anos, bem como jovens e adultos (com relao a cursos de alfabetizao, educao supletiva e oficinas profissionalizantes) (BRASIL, 1994).

54

Outros subprogramas que tambm faziam parte da concepo do CAIC foram os de Esportes, Cultura, Educao para o Trabalho e Alimentao. Esses subprogramas incentivavam a prtica esportiva, a leitura e atividades culturais e supriam a demanda nutricional dos alunos assistidos pelo CAIC. Ainda eram realizados cursos profissionalizantes que tinham por objetivo inserir os adolescentes e os jovens no mercado de trabalho. Faziam parte da proposta do CAIC os subprogramas de Suporte Tecnolgico, Gesto e Mobilizao, que serviam de base para a execuo dos outros subprogramas e que tinham a funo de incorporar novas tecnologias; neste sentido nos situamos na dcada de 1990, com a teledifuso, multimeios e informtica. Esses subprogramas deveriam, ainda, participar da implementao da capacitao de recursos humanos e da pedagogia de Ateno Integral (BRASIL, 1994). Era preciso, para o CAIC, uma proposta de gesto que assegurasse o seu funcionamento. Nesta medida, o subprograma de Gesto faria o acompanhamento das aes desenvolvidas, mantendo e aferindo a qualidade do trabalho. O modelo de gesto descentralizado e participativo adotado pelo CAIC priorizava a forma integrada de implantao e execuo dos subprogramas. Este modelo tinha a pretenso de articular os diversos subprogramas e aes, envolvendo a Famlia, a Sociedade e o Estado, bem como as [...] trs esferas do poder pblico Unio, Estados e Municpios e entre os diversos setores sociais envolvidos, tais como Educao, Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia, Cultura e Esporte (BRASIL, 1994, p. 24). O subprograma de Mobilizao tinha por objetivo trazer para o CAIC a participao e o envolvimento da comunidade, tanto nas atividades desenvolvidas como no processo de gesto. Dessa forma, poderamos supor que o processo de gesto descentralizada e participativa contribuiria para que a comunidade se sentisse parte ativa do processo de implantao e consolidao do CAIC. Um outro fator importante que na formulao desta proposta pedaggica pensava-se que o envolvimento da comunidade com as atividades desenvolvidas pelo CAIC poderia fortalecer e restabelecer os laos familiares; assim, dentro da pedagogia da ateno integral, no apenas o aluno seria atendido no CAIC, mas a famlia da criana e do adolescente tambm seria contemplada. O que estava sendo colocado era a importncia da participao da famlia e da comunidade escolar no sucesso da educao.

55

O fortalecimento das relaes familiares, a estruturao e a ampliao de laos afetivos e o maior acompanhamento dos pais no processo de ensino-aprendizagem, para os que defendiam a educao de tempo integral, poderiam contribuir para a diminuio da evaso escolar nas comunidades carentes (PONTES, 2002; RIBEIRO, 1986). Diante do exposto, perguntamos: como foi pensada a utilizao dos espaos, do mobilirio e a utilizao da cor no CAIC? Quais as principais imagens e representaes que a arquitetura do CAIC poderia materializar? Existiria alguma relao entre a proposta da arquitetura moderna e a proposta arquitetnica do CAIC?

56

CAPTULO III A ARQUITETURA DO CAIC: IMAGENS E REPRESENTAES

Para entendermos os aspectos simblicos da arquitetura do CAIC, devemos tratar da perspectiva de suas imagens e representaes. Trataremos neste captulo da sua concepo no que tange ao projeto arquitetnico, o espao fsico, a utilizao de cores e do mobilirio. Metodologicamente analisaremos estas questes, em conformidade com Prez (1998), que divide o espao escolar em espaos exteriores - ou externos - e interiores - ou internos. So espaos externos: a quadra poliesportiva, os ptios e os muros de vedao do CAIC. So espaos internos do CAIC: as salas de aulas, salas administrativas, sala dos professores, biblioteca, salas para oficinas e cursos, auditrio, servios, refeitrio e sanitrios. O CAIC utilizado nesta pesquisa apenas serve de parmetro para demonstrar aspectos que so comuns a todos os CAICs e que faziam parte do projeto arquitetnico original desses centros, valendo ressaltar que esta pesquisa definitivamente no se trata de um estudo de caso.

3.1 Arquitetura moderna, cores e relaes de poder

Analisando a composio arquitetnica do CAIC, podemos observar a utilizao de alguns elementos e princpios da arquitetura moderna, a exemplo, observa-se o uso de elementos pr-fabricados, concreto aparente, brises, iluminao zenital e a modulao dos espaos. Autores como Carlos (2003), Gorelik (2005), Granell e Vila (2003), Strickland (2003) afirmam que a arquitetura moderna tem como pressupostos o uso do concreto aparente, o uso de brises, a padronizao e modulao dos espaos, do mobilirio, a racionalidade da concepo do projeto e pouca relao com o entorno. Salientamos, no entanto, que o projeto arquitetnico do CAIC, que padronizado, possui referncias ao repertrio estilstico da arquitetura moderna, mas que no se trata exatamente da arquitetura moderna concebida nas dcadas de 1930 a 1960 no Brasil. Nossa hiptese a de que houve em seu projeto uma releitura do iderio e dos princpios estilsticos da arquitetura moderna atendendo a um novo contexto histrico, notadamente a dcada de

57

1990. Notamos que o brise que era feito em concreto armado nos exemplares da arquitetura moderna brasileira passa a ser de chapa metlica e pintado na cor amarela no CAIC. A iluminao zenital possua uma outra soluo tcnica nas dcadas de 1930 a 1960, mas, no CAIC, incorporada ao volume e tem destaque na cor azul. Alguns dos elementos estilsticos que caracterizavam a arquitetura moderna foram utilizados exaustivamente no CAIC e serviram de inspirao para o autor do projeto (GORELIK, 2005; LIMA, 2004).

FIGURA 04 - Fachada do CAIC. Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

A influncia da arquitetura moderna no projeto do CAIC, como pode ser observado na Figura 04 acima, se confirma no uso racional dos espaos criados e na utilizao da iluminao e ventilao naturais, como nos mostra Segawa sobre os pressupostos bsicos da arquitetura moderna:

[...] racionalizao dos usos e circulaes, nfase para a iluminao e insolao adequadas associadas a dispositivos especiais de ventilao e a modulao estrutural em concreto armado como lgica construtiva, sem nenhuma concesso a formalismos seno o rebatimento das questes tcnicas e econmicas sobre o resultado arquitetnico final (SEGAWA, 1997, p.82).

O autor do projeto arquitetnico do CAIC, Joo Filgueiras Lima, refora a questo da utilizao da iluminao e ventilao naturais como um dos aspectos marcantes de sua arquitetura. Ele apresenta algumas vantagens da utilizao desta forma de iluminao:

58

O mais curioso de tudo, confesso, que nunca defendia a luz natural pelo fato de ser mais econmico. Defendia e defendo pelo fato de ser mais agradvel. A luz natural difusa no deixa sombras, como a artificial, sobre a mesa de trabalho. Por que desprezar isso? E claro, hoje em dia h a questo da falta de energia se destacando, a necessidade de se economizar sempre que possvel. Uma caracterstica do meu trabalho essa tentativa de usar sistemas naturais de iluminao e ventilao (LIMA, 2004, p. 67-68).

O aproveitamento da iluminao natural, utilizado no CAIC, atravs de sheds 33 , uma das marcas da arquitetura de Joo Filgueiras Lima (LIMA, 2004). Percebemos que estes elementos aparecem na composio volumtrica do CAIC, e so elementos marcantes na fachada. Alm da utilizao dos sheds, notamos a tentativa do aproveitamento da ventilao natural, na utilizao intensa de aberturas e na presena de ptios internos. Notamos, ainda, a utilizao de elementos construtivos pr-fabricados e o uso do concreto aparente na construo dos CAICs, caractersticas intimamente ligadas ao repertrio da arquitetura moderna, conforme nos mostra a Figura 05.

FIGURA 05 - Sala de aula do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

A escolha do modelo estrutural do CAIC est intimamente ligada influncia da arquitetura moderna sobre o autor do projeto, que trabalhou com Oscar Niemeyer 34 , um dos maiores representantes da arquitetura moderna brasileira, projetista dos CIEPs, (GORELIK,

Telhado especial de fbrica ou oficina formado por uma seqncia de tramos de duas guas desiguais cada um, em que a menor vertical ou aproximadamente e envidraada, atravs da qual se ilumina zenitalmente o interior, e a maior tem o caimento recomendado ao material de cobertura usado. Este sistema de iluminao natural feito pelo teto dos ambientes (TACLA, 1984, p. 392-393). 34 Um dos maiores expoentes da arquitetura moderna brasileira, nascido no Rio de Janeiro em 1907. Formou-se em arquitetura em 1934, pela Escola Nacional de Belas-Artes do Rio de Janeiro (LIMA, 2004, p. 11).

33

59

2005; GOROVITZ, 1993). Ao utilizar a argamassa armada e no apenas o concreto armado, o arquiteto do CAIC fez opo pela utilizao de um processo construtivo industrial, que tambm est em conformidade com o processo construtivo da arquitetura moderna (GOROVITZ, 1993). Nas palavras do autor do projeto, ao mostrar a opo pelo uso da argamassa armada em seus projetos e a diferenciao entre esta e o concreto armado:

[...] o que diferencia a argamassa do concreto armado? Na argamassa, h uma participao muito grande da tela ou de uma estrutura interna como a desses fios de arame, o que d uma caracterstica mais homognea ao material. J no concreto, o trabalho do ao totalmente dissociado. O ao muito mais para trabalhar a trao, e o concreto, para trabalhar a compresso. Ou seja: em reas da construo em que preciso trabalhar a compresso, usa-se o concreto, e onde tem a trao, o ao. Na argamassa diferente, metal e concreto so usados simultaneamente, o material mais flexvel, mais homogneo (LIMA, 2004, p. 60).

Dessa forma, devemos salientar que a opo pelo modelo estrutural em concreto armado e do sistema de vedao em argamassa atenderia a condicionantes tcnicos deste projeto, no que diz respeito rapidez e possibilidade de padronizao. Desta maneira, seria garantida a uniformidade de todos os CAICs, pois seria construdo a partir de uma nica matriz (BRASIL, 1994; LIMA, 2004). O processo construtivo do CAIC foi todo planejado. Na poca, foi construda uma fbrica de onde saam todas as peas que seriam levadas, depois de prontas, para o canteiro de obra e posteriormente montadas, como um jogo de lego. Ao adotar este modo industrial de construo, o CAIC se enquadra em um dos mais preciosos princpios da arquitetura moderna, a da industrializao da construo e a produo em srie, que teve sua manifestao na Bauhaus, principal escola de artes e design localizada na Alemanha e que difundiu o processo de industrializao de mveis e objetos como pressuposto da arquitetura moderna, como j mencionado no primeiro captulo (BRASIL, 1994; LIMA, 2004). Assim, a construo em srie de escolas padronizadas, como o CAIC, espalhou por todo o pas um repertrio arquitetnico que marcou a paisagem de diversas cidades brasileiras. O governo tinha pressa e um objetivo pretensioso: desejava espalhar 450 unidades do CAIC por todo o territrio nacional, meta esta no alcanada, como apresentamos no primeiro captulo desta pesquisa (BRASIL, 1994). A implantao de novas escolas e de prdios pblicos pode trazer dividendos polticos para um determinado governo. O investimento em obras pblicas, como o caso da construo

60

de escolas, fez parte do programa do Governo Itamar Franco (BRASIL, 1994). Ao utilizar um projeto padro, com o mesmo modelo construtivo e com as mesmas cores e espacialidade, de alguma maneira poderia estar reforando este programa de governo, criando a imagem positiva de que estava investindo na rea da educao. A construo bsica de cada CAIC consiste em trs unidades com salas de aula, sendo que apenas uma delas possui dois pavimentos. Nestas unidades h espao para o suporte tecnolgico, refeitrio, administrao escolar, salas com oficinas e educao para o trabalho. Ainda existem reas especficas para promoo da sade com consultrios mdicoodontolgicos, educao artstica e manifestaes culturais, e uma outra unidade com apenas um pavimento, para a educao infantil (com creche (CEMEI) e pr-escola), alm de duas quadras de saibro, horta, campo de futebol, ginsio coberto e anfiteatro (BRASIL, 1994). A arquitetura do CAIC utilizou alguns elementos monumentais. Uma possvel explicao para esta utilizao talvez seja a tentativa de causar um forte impacto visual, atravs da utilizao da forma futurista, de um grande p-direito da cobertura da quadra poliesportiva e o volume destacado do reservatrio de gua, em forma de cilindro. A arquitetura moderna tambm utilizou elementos verticais e prticos que eram elementos monumentais, bem como rampas, colunas, grandes ps-direitos e coberturas, principalmente em concreto armado aparente (GOROVITZ, 1993). Todos estes elementos verticais facilitam a visualizao da edificao do CAIC no contexto urbano, provocam um forte impacto visual atravs da utilizao destes elementos monumentais, e tambm evidenciam e fortalecem a imagem de um modelo de Estado que procura, atravs da instituio escolar, promover o progresso, a civilidade e a modernidade ao cidado. A Figura 06 retrata algumas destas caractersticas:

61

FIGURA 06 - Reservatrio de gua do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

Ao analisarmos a utilizao de cores na arquitetura do CAIC, alguns pontos merecem destaque. Sabemos que as cores so produzidas pela luz, assim,

[...] a luz do sol, aparentemente branca, , na verdade, composta pelas sete cores do arco-ris. Quando a luz do sol ilumina um objeto, algumas cores so absorvidas pelo objeto, enquanto as outras so refletidas na direo dos olhos que as percebem. esse o fenmeno que nos faz dizer que um objeto desta ou daquela cor (FORSLIND, 1996, p.5).

Este estmulo percebido pelo olho humano conhecido como matiz, melhor termo em portugus para isso, mas na lngua inglesa a sensao conhecida por colour vision e o estmulo, hue. Em francs teinte seria o estmulo e couleur seria a sensao (PEDROSA, 2003, p. 17). Na arquitetura, a utilizao de cores sempre foi importante. Mas, na arquitetura moderna, havia uma predominncia da cor branca ou do concreto aparente nas edificaes. No faziam parte do repertrio da arquitetura moderna no Brasil outras cores que no aquelas (SEGAWA, 1997). Percebemos no CAIC que houve uma opo pela utilizao de cores, como a amarela, a verde, a branca e a azul, que poderiam fazer referncia s cores da bandeira nacional (PEDROSA, 2003). Mas tambm temos a utilizao da cor vermelha, principalmente na composio da comunicao visual e em esquadrias, como veremos posteriormente. A cor branca tambm foi muito utilizada nas esquadrias (janelas e portas). Ainda no poderamos deixar de pensar no aspecto que predomina - a cor cinza, do concreto aparente, a base

62

estrutural e construtiva dos CAICs. A Figura 07 exemplifica a utilizao das cores no CAIC: verde (guarda-corpo), amarela (brise), branca (esquadrias) e cinza (escada helicoidal, pilar e viga).

FIGURA 07 - Escada helicoidal do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

O uso de cores tambm foi percebido na concepo do CEMEI, tornando o espao mais ldico e para que fosse mais assimilado pelas crianas, principalmente nas cores do playground, onde o arquiteto utilizou as cores azul, amarela e tambm a vermelha, consideradas cores primrias, conforme na Figura 08.

FIGURA 08 - Playground do CEMEI Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

63

Na programao visual e nas placas de sinalizao do CAIC tambm foram utilizadas cores e smbolos grficos que ajudam na comunicao visual da edificao, conforme Figura 09. Neste caso, salientamos o uso da cor vermelha como fundo na comunicao visual e nas placas de identificao.

FIGURA 09 - Placa de comunicao visual do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

O uso da cor vermelha foi tambm acentuado em algumas partes do projeto do CAIC. Talvez por ser mais visvel pelo olho humano, o vermelho seja usado como fundo nas placas de sinalizao do CAIC. O vermelho uma cor vibrante, muitas vezes associada sensao de excitao e agitao (PEDROSA, 2003). Para Pedrosa,

[...] o vermelho uma das sete cores do espectro solar, sendo por isso denominado cor fundamental ou primitiva. cor primria (indecomponvel), tanto em cor-luz como em cor-pigmento. Possui elevado grau de cromaticidade e a mais saturada das cores, decorrendo da sua maior visibilidade em comparao com as demais (PEDROSA, 2003, p. 107).

Podemos pensar ainda que existe sim uma influncia da utilizao das cores no espao escolar, como nos outros espaos utilizados pelo homem, tanto que houve uma grande ampliao da oferta de tintas e variedade de pigmentos para a construo civil, em conformidade com Pedrosa,

[...] em nenhuma outra poca a cor foi to largamente empregada como em nosso sculo. As grandes indstrias de corantes e de iluminao tornam cada vez mais

64

ricas as possibilidades cromticas, por meio de novas tintas sintticas, plsticas e acrlicas, e de luzes incandescentes comuns, gs non, luzes de mercrio, fluorescentes, acrlicas etc., ao mesmo tempo que o emprego esttico da cor surgem novas especialidades na comunicao visual (PEDROSA, 2003, p. 107).

Nesta medida, acreditamos que as cores podem causar diferentes reaes nos usurios destes espaos, como a sensao de aconchego, tranqilidade ou a sensao de inquietao ou de agressividade. Talvez por isso, as cores dos ambientes escolares principalmente de creches, possuam cores primrias, como azul, verde, amarela e vermelha, e com baixa saturao, buscando tons pastis e mais suaves. No CAIC, a cor predominante das paredes, pisos e dos tetos, bem como dos elementos estruturais (vigas, pilares), devido ao uso do concreto aparente, aproxima-se do cinza. Para Pedrosa, o cinza formado ao se misturar cor branca com a cor preta:

Misturado ao branco, produz o cinza, cor neutra por excelncia, o que levaria Kandinsky a afirmar: No sem razo que o branco o ornamento da alegria e da pureza sem mancha,e o preto o do luto, da aflio profunda, smbolo da morte. O equilbrio destas cores, obtido por uma mistura mecnica, d o cinza. natural que uma cor assim produzida no tenha nem som exterior nem movimento. Quando o preto misturado s cores claras, rebaixa-as, criando tonalidades desagradveis, sujas, que se interpretam psicologicamente como influenciadas por dados negativos (PEDROSA, 2003, p. 119).

O uso da cor cinza, que marcante na percepo dos espaos do CAIC, causa certa estranheza em ambientes escolares, pois torna-os mais sombrios e conseqentemente mais escuros. Em conformidade com Pedrosa (2003), percebemos que o cinza, por ser uma cor neutra, aparentemente no causa a sensao de movimento e de agitao da cor vermelha, por exemplo. Podemos assim levantar algumas questes sobre a utilizao das cores no CAIC. O uso de uma cor neutra (cinza) em um ambiente escolar poderia contribuir para a aprendizagem dos alunos? O uso da cor cinza poderia incentivar a sensao de aconchego dos espaos escolares, ou torn-los mais frios e impessoais? A monotonia das cores usadas no CAIC, e a padronizao dos espaos contribuiriam para o aumento da criatividade ou da apatia dos alunos? A predominncia da cor cinza no CAIC deve-se ao modelo estrutural adotado, que a estrutura em concreto armado aparente e a argamassa armada (LIMA, 2004). Nesta perspectiva, existe, sim, uma predominncia da cor cinza em todos os ambientes, notadamente nos elementos estruturais (viga, pilar), no teto, nas paredes e pisos do CAIC. Ao predominar

65

no espao escolar, a cor cinza pode causar a sensao de frieza e de apatia, ao invs da sensao de aconchego e de pertencimento, que as cores quentes poderiam causar, como a cor vermelha, laranja e amarela. Na perspectiva do mesmo autor, as cores quentes utilizadas em ambientes escolares contribuiriam com sensaes positivas nos usurios, tornando os ambientes mais acolhedores. A padronizao das cores e dos espaos e a monotonia cromtica, com a predominncia da cor cinza, presentes nos espaos do CAIC, podem ser tambm investigadas luz do pensamento de Foucault (1987). O ordenamento do espao e a padronizao poderiam criar um ambiente propcio para a vigilncia e para o adestramento dos indivduos. Na medida em que o indivduo apenas um elemento dentro deste sistema, desta engrenagem em que o espao da escola est inserido, tendo um papel fundamental na formao do cidado, e que o espao padronizado no gera o sentimento de pertencimento, podemos pensar que os hbitos e atitudes desejveis seriam mais bem internalizados e difundidos nestes ambientes e facilitariam no processo de docilizao dos corpos (FOUCAULT, 1987; VEIGANETO, 2004). Um outro ponto importante quanto presena e tentativa de controle do Estado, em relao formao do cidado civilizado e o desenvolvimento de valores patriticos, se faz com a presena das cores da bandeira nacional, principalmente do amarelo, azul, branco e do verde no CAIC. Para Pedrosa,

O verde e o amarelo so as cores nacionais. Segundo antigas tradies de brases e bandeiras, o verde estaria ligado reminiscncia do verde da Casa de Bragana, da qual descendia Dom Pedro, e o amarelo do amarelo da Casa de Habsburgo-Lorena, qual pertencia a Imperatriz Leopoldina. Introduzidas na bandeira, essas cores adquiriram significados complementares e diferentes, que subjugariam os anteriores, principalmente depois da proclamao da repblica. O decreto que criava a nova bandeira dizia apenas que suas cores simbolizavam o verde da primavera e o amarelo do ouro. Hoje, a rea verde envolvente da bandeira brasileira traz em si a imagem das florestas do Pas, fazendo ainda lembrar a esperana (PEDROSA, 2003, p. 113).

A questo nacionalista aparece como um aspecto j constitudo no universo escolar. Acreditamos que a escolha pela utilizao das cores relacionadas s cores da bandeira nacional, na construo dos CAICs, possa ser entendida como uma tentativa do exerccio de poder, luz do pensamento de Foucault. Ao evocar a bandeira nacional, atravs da associao

66

das cores nacionais, trazia ao imaginrio dos usurios outros valores agregados ao smbolo da nossa Nao, os dizeres: Ordem e Progresso, que fazem parte do processo de ordenamento, disciplinarizao, e formao do cidado moderno (COSTA, 1979; VEIGA, 2002).

3.2 Ensinando atravs dos espaos

O CAIC utilizado como modelo padro era concebido por um volume da quadra poliesportiva, outro volume de dois pavimentos com salas de aula e refeitrio, outro de um pavimento com os consultrios mdicos e o ltimo volume com apenas um pavimento com a creche (CEMEI). Esses volumes eram articulados por um grande eixo horizontal de circulao que fazia a ligao entre eles, conforme Projeto Arquitetnico do CAIC (Figura 02) e Planta com os blocos (Figura 03), que foram apresentados no segundo captulo desta pesquisa (BRASIL, 1994). A organizao se d atravs da setorizao dos espaos. Na concepo do projeto arquitetnico, foi pensado um local adequado para o desenvolvimento de cada atividade. O ordenamento do espao escolar tambm pode ser compreendido aqui como uma tentativa de exerccio de poder. Na medida em que distribumos os alunos dentro do espao escolar, passamos a ter controle sobre eles. Na perspectiva de Foucault (1987), que mostra a questo da disciplina e do exerccio de poder: E em primeiro lugar segundo o princpio da localizao imediata ou do quadriculamento. Cada indivduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivduo (FOUCAULT, 1987, p. 123). Assim, o exerccio de poder se daria no ambiente escolar atravs do controle minucioso do espao fsico. Para Foucault:

O espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos h a repartir. preciso anular os efeitos das reparties indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivduos, sua circulao difusa, sua coagulao inutilizvel e perigosa; ttica de antidesero, de antivadiagem, de antiaglomerao (FOUCAULT, 1987, p. 123).

O domnio do espao fsico facilitaria o controle dos indivduos, por isso o espao escolar deveria seguir padres que facilitassem a vigilncia. Isto se dava atravs de um

67

ordenamento na disposio e localizao das salas de aulas, na distribuio e organizao dos corredores e circulaes, na presena de ptios, muros e portes (FOUCAULT, 1987; VEIGA-NETO, 2004). Podemos utilizar o pensamento de Jeremy Bentham que trabalhou a questo da vigilncia, com o mecanismo do panptico, que nos mostra que o espao da escola tambm pode ser um local onde as tcnicas de controle e vigilncia podem ser aplicadas. Para Bentham,

Para dizer tudo em uma palavra, ver-se- que ele aplicvel, penso eu, sem exceo, a todos e quaisquer estabelecimentos, nos quais, num espao no demasiadamente grande para que possa ser controlado ou dirigido a partir de edifcios, queira-se manter sob inspeo um certo nmero de pessoas. No importa quo diferentes, ou at mesmo quo opostos, sejam os propsitos: seja o de punir o incorrigvel, encerrar o insano, reformar o viciado, confinar o suspeito, empregar o desocupado, manter o desassistido, curar o doente, instruir os que estejam dispostos em qualquer ramo da indstria, ou treinar a raa em ascenso no caminho da educao, em uma palavra, seja ele aplicado aos propsitos das prises perptuas na cmara da morte, ou prises de confinamento antes do julgamento, ou casas penitencirias, ou casas de correo, ou casas de trabalho, ou manufaturas, ou hospcios, ou hospitais, ou escolas (BENTHAM, 2000, p. 17).

No CAIC, notamos certos princpios de ordenamento que se assemelham a outros ambientes escolares, como a presena de corredores, salas retangulares, ptios, muros e portes. No temos aqui a planta circular da edificao como no panptico de Bentham. No CAIC, a planta retangular, mas os princpios do controle dos espaos e das tcnicas de vigilncia podem ser percebidos na presena dos corredores (alguns deles com portes e fechamento lateral, como nas unidades prisionais) e na presena de salas de aulas que se abrem para ptios internos com fechamento lateral, que limita o acesso dos alunos. Outros mecanismos de controle do espao, que facilitam a vigilncia, podem ser sentidos de certa maneira no CAIC, como nas salas de aula que se abrem para corredores, como na presena de apenas uma escada de acesso ao segundo andar, e na colocao da sala da diretoria no acesso principal do prdio, o que pode denotar uma preocupao com a questo da vigilncia e do controle dos alunos, professores e demais usurios. Nesse sentido, a estrutura arquitetnica do CAIC favorece a estas aes, na medida em que existem grandes eixos longitudinais e transversais que unem os espaos entre si. Estes eixos tambm contribuem para um maior controle do espao, pois existem portes, muros e grades que limitam o acesso e facilitam a vigilncia destes espaos, conforme Figura 10. Por isso a preferncia por espaos retangulares e bem iluminados, onde

68

tudo e todos fiquem sempre sob olhar atento dos inspetores e dos professores (BENTHAM, 2000; FOUCAULT, 1987).

FIGURA 10 - Circulao coberta do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

Percebemos, ainda, que entre os blocos e as reas de lazer do CAIC no existe diferenciao de nvel, e todos so integrados numa mesma cota. Apenas existem duas escadas, uma helicoidal (caracol), na parte externa da edificao, e outra interna em lance nico que serve ao bloco de dois pavimentos. No existe elevador e nem rampa, o que impossibilita o acesso de pessoas que faam uso de cadeira de rodas ao segundo pavimento do bloco de salas de aulas. Neste ponto, salientamos que, no perodo em que foi concebido o CAIC, no existia a obrigatoriedade de rampa ou de elevador para prdios pblicos, o que s foi regulamentado pela NBR-9050 35 , em setembro de 1994. Dessa forma, no houve a previso de rampa e nem de elevador no projeto do CAIC, o que impossibilita o acesso de portadores de deficincia fsica para utilizarem o espao do segundo piso daquela escola.

NBR-9050, de setembro de 1994, uma Norma Tcnica Brasileira que regulamenta e disciplina a questo da acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias a edificaes, espao, mobilirio e equipamento urbanos (BRASIL, 1997, p.11).

35

69

3.3 Espaos externos

3.3.1 Quadra poliesportiva

Percebemos, ao estudar o projeto arquitetnico do CAIC, que foi dada uma grande importncia na proposio de espaos especficos para a prtica de esportes, como campo de futebol, quadra poliesportiva, quadra de saibro, pista de corrida, salto em distncia, arremesso de peso e salto em altura (BRASIL, 1994). preciso destacar que a presena de uma quadra de esportes dentro do CAIC, em uma regio carente de reas de lazer, foi importante no processo de implantao e de utilizao daquele equipamento pblico. No segundo captulo, apresentamos o projeto do CAIC, onde percebemos a colocao da quadra poliesportiva (vide Figura 11) no acesso principal, em localizao privilegiada do terreno. Na verdade, o grande volume formado pela cobertura da quadra torna-se um ponto de referncia no projeto, sendo prontamente visualizado pelos usurios. A presena da quadra poliesportiva e o volume criado por ela na composio espacial arquitetnica colocam a questo da prtica esportiva em primeiro plano. Tambm observado que este equipamento urbano bastante utilizado pela comunidade nos finais de semana.

FIGURA 11 - Quadra Poliesportiva do CAIC, tendo ao fundo o prdio de salas de aula Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

3.3.2 Ptios

70

Existe no CAIC a presena de ptios internos, externos e grandes reas gramadas e jardins, conforme Figura 12. Os ptios esto localizados entre os blocos de salas de aula, o que possibilita uma melhor ventilao e iluminao a elas.

FIGURA 12 - Ptio interno entre os blocos com salas de aula do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

Como mencionamos no primeiro captulo, a questo da ventilao e iluminao naturais tambm era princpio fundamental da arquitetura moderna. No CAIC, houve uma forte preocupao com estes princpios. O autor do projeto utilizou a iluminao zenital (feita pelo teto) para melhorar a iluminao dos ambientes. A ventilao foi facilitada pela presena de ptios internos e pelo sistema de aberturas, como portas e janelas (LIMA, 2004). Existe um afastamento entre os blocos da sala de aula tambm no CEMEI, que funciona como um ptio interno, onde percebemos a presena de mobilirio (bancos em alvenaria pintados na cor azul e na cor vermelha).

71

3.3.3 Muro e gradil

Alguns elementos de vedao como muro, cerca e gradil foram tambm prfabricados, como vemos na Figura 13, abaixo.

FIGURA 13 - Muro pr-fabricado do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

Temos tambm a utilizao de grades como fechamento das reas externas do CAIC e sua interface com os lotes vizinhos, conforme a Figura 14.

FIGURA 14 - Cerca de fechamento externo Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

A questo da utilizao de elementos pr-fabricados em argamassa armada uma das principais caractersticas do CAIC, e trao fundamental do arquiteto Joo Filgueiras Lima: Imaginei que a soluo seria desenvolver uma tecnologia industrializada em argamassa

72

armada, fazendo peas menores e mais leves, o que facilitaria o transporte (LIMA, 2004, p.56). O princpio da construo industrializada foi um dos pontos fundamentais da arquitetura moderna (CHOAY, 1965; FRAMPTON, 1997; XAVIER, A., 2003). No segundo captulo, abordamos escolas que foram planejadas e que tambm utilizaram o processo de construo industrializado, como o CIEP, projetado por Oscar Niemeyer e o CIAC, de autoria de Joo Filgueiras Lima, autor tambm do CAIC. Neste ponto, ressaltamos mais uma vez a influncia que as experincias anteriores de escolas padronizadas com elementos construtivos industrializados exerceram sobre o arquiteto do CAIC (LIMA, 2004; RIBEIRO, 1986). Podemos tambm pensar na questo de poder, no que diz respeito vigilncia e ao controle dos indivduos no espao escolar (BENTHAM, 2000; FOUCAULT, 1987). O espao da escola foi utilizado, e continua sendo at nossos dias, como parte do processo disciplinar e civilizador dos indivduos, preparando-os para a vida em sociedade. A idia de preparar a criana para a vida em sociedade tem sido efetuada pela instituio escolar, como j mostramos no primeiro captulo. Para Bencostta (2005):

Esta idia de preparar crianas para se tornarem futuros cidados capazes para o mundo moderno foi continuamente utilizada nos argumentos discursivos que apresentavam a instruo pblica como co-responsvel nessa misso [...] (BENCOSTTA, 2005, p.102).

Assim, na concepo do CAIC, foram utilizados elementos de controle do espao fsico, como o uso de muros, grades e portes. Ainda devemos salientar que os muros e grades foram sendo incorporados aos espaos escolares em funo do aumento dos ndices de violncia das nossas cidades. Percebemos tambm que em todos os eixos de circulao e nos corredores existem portes que servem para o controle e acesso dos usurios. Ao serem fechados, estes portes podem isolar reas do CAIC, mantendo total controle do espao (BRASIL, 1994). Um outro ponto importante diz respeito articulao dos eixos de circulao, que sempre favorecem o controle dos usurios, pois a entrada e a sada dos usurios ocorrem pelo mesmo local. Podemos salientar que a localizao da sala da direo tambm se mostra estrategicamente posicionada, no acesso principal ao CAIC, demonstrando a inteno de uma possvel tcnica de poder, mas que foi concebido ainda no projeto de arquitetura.

73

Um outro aspecto sobre o qual queremos refletir diz respeito questo do higienismo e da educao dos corpos. Esta preocupao se revela a partir da quadra poliesportiva e dos espaos para as prticas de esportes, tambm na presena de ptios descobertos e na ventilao natural, elementos marcantes na concepo do CAIC. A questo de difundir hbitos de higiene tem sido exercida pelas escolas, e a influncia do higienismo se mostrou presente na concepo dos espaos escolares desde o final do sculo do sculo XIX no Brasil, na exigncia da iluminao e ventilao naturais das salas de aulas, na criao de ptios para o lazer, a prtica de esportes e de sanitrios adequados (CARVALHO, 1998; COSTA, 1979). Uma preocupao marcante do higienismo era com a necessidade da ventilao e iluminao natural dos espaos escolares, aspecto este presente na concepo do projeto arquitetnico do CAIC, como apresentamos no segundo captulo desta pesquisa. O que o higienismo defendia era que, se o espao da sala de aula fosse mais bem ventilado e iluminado, os alunos teriam melhores condies de sade e, assim, poderiam ter um rendimento escolar superior. Em conformidade com Bencostta, os princpios higienistas se mostraram presentes desde o final do sculo XIX:

Este agenciamento, que resultou notadamente da conjuno de determinaes higienistas (dar uma dupla ventilao a todas as peas, como nos edifcios hospitalares) e constrangimentos disciplinares (poder cuidar de um mesmo ponto de todos os movimentos dos indivduos, como na arquitetura carcerria), foi muito requisitado pelos arquitetos escolares [...] (BENCOSTTA, 2005, p.77).

Os projetos de arquitetura escolar seguiram as normas e os preceitos do higienismo, e muitos destes princpios permanecem at nossos dias, influenciando ainda na concepo de novas escolas, como no CAIC. Desde sua origem, o higienismo estava marcado pela interveno no espao fsico e na modificao dos hbitos dos indivduos, papel este exercido pela escola, a servio do Estado, como nos mostra Costa:

No sculo XIX, sua antecessora, a famlia oitocentista de elite, foi submetida a uma tutela do mesmo gnero. A medicina social, atravs de sua poltica higinica, reduziu a famlia a este estado de dependncia, recorrendo, o que mais significativo, a argumentos semelhantes aos atuais. Foi tambm pretextando salvar os indivduos do caos em que se encontravam que a higiene insinuou-se na intimidade de suas vidas (COSTA, 1979, p.12).

74

Outro ponto que gostaramos de destacar diz respeito educao dos corpos, que tambm estava intimamente ligada questo do higienismo. O mesmo autor falando sobre a educao fsica e sobre a importncia de se ter um corpo saudvel, preocupao esta estabelecida desde a Proclamao da Repblica, diz:

A educao fsica defendida pelos higienistas do sculo XIX criou, de fato, o corpo saudvel. Corpo robusto e harmonioso, organicamente oposto ao corpo relapso, flcido e doentio do indivduo colonial. Mas foi este corpo que, eleito representante de uma classe e de uma raa, serviu para incentivar o racismo e os preconceitos sociais a ele ligados (COSTA, 1979, p.13).

Os espaos destinados para as prticas esportivas so incorporados ao ambiente escolar dentro desta perspectiva do higienismo e da procura por cidados saudveis. Costa ainda nos fala sobre a questo da prtica de exerccios fsicos:

Pedem, prescrevem e exigem mais exerccios fsicos, mais educao sexual, mais ginsticas mentais e mais esforos intelectuais. No vem, ou fingem no ver, que, como atesta a evoluo higinica da famlia, todas injunes revertem, inevitavelmente, em maior disciplina, maior vigilncia e maior represso (COSTA, 1979, p. 16).

Em certa medida, podemos perceber que a prtica de exerccios fsicos estava associada ao conceito de higiene presente nos ambientes escolares desde o sculo XIX no Brasil, e que esta influncia se mostra presente no CAIC na posio em destaque em que a quadra poliesportiva foi posicionada. Ainda mais, na presena de equipamentos para a prtica de outros esportes, como campo de futebol e atletismo, e na proporo da rea que estes equipamentos ocupam no terreno, como apontamos anteriormente.

3.4 Espaos internos

3.4.1 Salas de aulas

Entre os blocos das salas de aula existem vrios espaos livres, que se transformaram em ptios internos, e tambm podem ser utilizados no processo de socializao e de convvio

75

da comunidade acadmica. Existe uma inteno explcita de se criar uma edificao slida e bem construda com relao aos nveis de conforto, para atender uma comunidade carente que no estava acostumada com este tipo de edificao escolar, ou seja, a imagem que se queria mostrar para a populao era a de uma escola moderna e bem equipada (SOBRINHO, 1995).

FIGURA 15 - Rampa de acesso do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06.

A foto acima (Figura 15) mostra a rampa do acesso principal ao CAIC. Destacamos a relao da cobertura da quadra poliesportiva que se ressalta na volumetria da edificao. No lado esquerdo da foto, podemos observar o bloco de salas de aula que possui dois pavimentos, onde foi usado o brise (que est em amarelo), elemento construtivo muito utilizado pela arquitetura modernista. Percebemos ainda uma inteno de ocupar o espao livre entre as construes com uma proposta de paisagismo. Ao fundo, temos ainda uma passarela descoberta que faz ligao entre o bloco de dois pavimentos e a quadra poliesportiva. No primeiro captulo, discutimos a questo do papel da escola no processo civilizatrio e da formao do cidado moderno no Brasil, desde a criao dos grupos escolares no incio do sculo XX (GORELIK, 2005; GRANELL; VILA, 2003). Nesta perspectiva, a escola tem sido utilizada como a grande difusora do iderio civilizatrio e dos princpios de urbanidade que so preceitos da modernidade, como j discutimos anteriormente. O prdio do CAIC, ao ser concebido dentro da linguagem e com influncia da arquitetura moderna, reflete a preocupao de seus autores com a imagem que teria ao ser implantado em diversas regies do pas. Anteriormente falamos, no primeiro captulo, sobre o papel educativo da cidade e dos prdios escolares, em conformidade com Veiga,

76

O objetivo resgatar na experincia da construo da cidade, os pressupostos da produo do sujeito civilizado e educado. Nessa experincia, a cidadania e a educao foram se fazendo nas premissas da prpria cidade, revelando no somente novos marcos do entendimento dessa relao, como principalmente os limites da modernidade que esses temas invocam (VEIGA, 2002, p.15).

Dessa forma, o espao da escola e da cidade estava sendo utilizado como forma de difuso dos princpios civilizatrios. No CAIC, nos foi possvel observar a funo pedaggica dos espaos. Assim, ao utilizar pela primeira vez o espao escolar, espera-se que as crianas possam aprender regras que contribuiro para sua insero na sociedade (LOPES; FILHO; VEIGA, 2000; VEIGA, 2002). Sobre este aspecto, os princpios que sero difundidos pela escola serviro para incutir nos indivduos valores como tica, cidadania, moral e hierarquia, valores importantes para a vida em sociedade (VEIGA, 2002). Na distribuio dos espaos, notamos que o projeto de arquitetura do CAIC tentou separar as atividades por reas de interesse e pela faixa etria. Assim, notamos que a creche (CEMEI), conforme Figura 16, ficou na parte mais externa do terreno, separada por gradil do restante do CAIC. Dessa forma, teramos a separao e o controle das crianas de menor faixa etria em relao s de maior faixa etria. O projeto do CAIC, apresentado no segundo captulo desta pesquisa, mostra a rea fsica especfica do CEMEI.

FIGURA 16 - Centro Municipal de Educao Infantil CEMEI Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

77

O CEMEI, que consiste em creche e pr-escola, fazia parte do projeto original de todos os CAICs (vide o segundo captulo desta pesquisa). Nele seriam atendidas crianas de quatro meses a seis anos de idade, na modalidade de tempo integral ou parcial. As crianas seriam atendidas com aes de [...] higiene, alimentao, estimulao psicopedaggica e desenvolvimento fsico-sensrio-motor, intelectual e afetivo (BRASIL, 1994, p.17). Os servios prestados pelo CEMEI concentravam-se no acompanhamento do crescimento e do desenvolvimento das crianas, sempre tendo as famlias como aliadas. Com relao ao espao da sala de aula do CAIC, temos cerca de 12 salas-padro do modelo do CAIC-12, que no sofreram alterao em sua dimenso, e 14 salas que passaram por reforma. Notamos que as salas possuem basicamente uma medida modular de 6,20m x 10,00m, perfazendo o total de 62,00m cada sala. O p-direito (distncia do piso ao teto) das salas de aula de 2,86m. As salas de aulas possuem uma configurao tradicional, com o quadro negro na frente da sala e as carteiras colocadas em fileiras, ou com mesas e cadeiras para a educao infantil. A proposta previa a presena de at 43 alunos para cada sala de aulapadro (BRASIL, 1994). Parte da edificao possui dois pavimentos onde se concentram as salas de aula, tendo acesso apenas por escada. No existe rampa nem elevador para facilitar o acesso de cadeirantes, conforme Figura 17.

FIGURA 17 - Escada do bloco de salas de aulas do CAIC. Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06.

O padro construtivo em concreto aparente destacado na sala de aula (vide Figura 18). Nesta figura possvel notar ainda o piso em lajotas de cimento, que tambm d um

78

aspecto de concreto aparente e o efeito monocromtico predominante na cor cinza (do concreto aparente, presente em todos os elementos estruturais e de vedao) (BRASIL, 1994).

FIGURA 18 - Sala de aula do CAIC. Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

As salas de aula possuem iluminao natural obtida por porta-janela, que se abre para ptios internos nas salas situadas no trreo. No segundo pavimento, a ventilao se d por janelas pivotantes. Existe ainda a iluminao pelo teto, conforme Figura 19. A iluminao atravs de shed uma das principais caractersticas do CAIC, sendo encontrada tambm na arquitetura moderna, como mencionamos no primeiro captulo (LIMA, 2004).

FIGURA 19 - Iluminao zenital presente nas salas de aula do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

79

O p-direito da sala de aula considerado padro para prdios de apartamentos, e no deveria ser utilizado para o padro da arquitetura escolar, levando-se em conta, ainda, que estamos localizados numa regio do semi-rido mineiro, com mdia de temperatura bem elevada. Nesta medida, o p-direito deveria possuir um valor maior, o que contribuiria para um melhor conforto trmico da edificao (BRASIL, 1994). No CAIC, podemos perceber que o p-direito no colabora muito para uma boa aerao da edificao. Assim, no perodo de vero, a sensao trmica elevada no espao interno das salas e no inverno existe a inverso. Isso ocorre devido aos materiais construtivos do CAIC, pois no perodo do vero o concreto armado e os elementos pr-fabricados absorvem muito o calor, fazendo com que a sensao de desconforto seja sentida pelos usurios e, no perodo de inverno, o frio muito sentido tambm. Nesta medida, poderamos pensar que a utilizao de projetos padronizados, e que no levem em conta as caractersticas climticas de cada regio, pode se tornar um grande erro no que diz respeito ao conforto trmico (LIMA, 2004). Tanto as paredes quanto o teto que so em elementos pr-fabricados em concreto aparente no receberam, nas salas de aula, pintura, possuindo o aspecto e colorao de concreto aparente (uma colorao em tom de cinza). Esta caracterstica no favorece a sensao de amplitude, que seria possvel com o uso de maior p-direito e utilizao de cores claras, como a branca. As cores cinza [...] alm das sensaes psicolgicas negativas, acarretam danos fsicos relacionados ao sistema tico dos usurios, pois tal cor reflete pouca luz e torna o ambiente sbrio e escuro (KAWAUCHI, 1999, p. 71). No poderamos ainda deixar de analisar o mobilirio utilizado. O mobilirio foi produzido especificamente para o CAIC. Desde a questo do mobilirio para as reas administrativas s reas pedaggicas, tudo foi criado e projetado para ser utilizado no CAIC. Nesta medida, a arquitetura e o design foram concebidos na perspectiva da padronizao e da racionalidade, procurando alcanar uma escala industrial (BRASIL, 1994). No Brasil, a regulamentao, com a criao de normas tcnicas, e a fiscalizao sobre a fabricao de mveis escolares so relativamente recentes,

[...] o mobilirio escolar regido pela NBR 14 006/2003 (Mveis Escolares Assentos e Mesas para Conjunto Aluno de Instituies Educacionais), que est prestes a ser revista. Segundo Bucich, essa norma estabelece a classificao dos mveis em faixas de estatura da populao, a fim de contemplar de crianas a adultos de variados portes fsicos. Ela abrange caractersticas fsicas e dimensionais, e ensaios de resistncia, estabilidade e durabilidade para os conjuntos

80

de cadeira-carteira, adotado pelo ensino fundamental pblico. Pela norma, o tampo deve ser frontal para atender crianas destras ou canhotas (CORBIOLI, 2005).

Podemos observar que, mesmo com a criao de normas para adequao do mobilirio escolar, no podemos afirmar que em 1990 existiam normas especficas sobre a qualidade e a ergonomia do mobilirio produzido para o CAIC. Mesmo pensando que poderia existir alguma regulamentao do setor naquele perodo, salientamos que

[...] as normas existem, mas so bastante deficientes, afirma Esqueisaro. O mercado dinmico, as inovaes so dirias e as normas tcnicas levam anos para mudar, ele aponta. Em sua opinio, at mesmo as cadeiras escolares deveriam ser estofadas, porm a regulamentao no faz essa exigncia. O mobilirio escolar mal concebido pode levar a vcios posturais ou mesmo alteraes msculoesquelticas, como a escoliose, lembra ele. Outras caractersticas desejveis para o conjunto carteira escolar so o tampo frontal mvel, o que facilita o movimento do aluno, e o encosto mediano, cncavo e com regulagem de altura. A cadeira escolar de melhor qualidade envolve custos e por isso nem mesmo as escolas particulares oferecem o mvel adequado, observa o professor de ergonomia. As carteiras com pranchetas mveis custam aproximadamente o dobro dos modelos com prancheta fixa (CORBIOLI, 2005, grifos da autora).

Percebemos que os materiais utilizados nos mveis do CAIC foram a estrutura metlica na cor verde e o revestimento em laminado-melamnico na cor branca. As cadeiras foram feitas na mesma estrutura das mesas e com o mesmo revestimento. Estes materiais so muito utilizados no mobilirio escolar (conforme Figura 20), e possuem certa durabilidade. Sabemos que as condies de uso do mobilirio escolar tm de atender s mais diversas condies de adversidades, como o vandalismo, entre outros.

FIGURA 20 - Mobilirio utilizado no CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

81

Destacamos que o mobilirio da creche (CEMEI) foi pensado para atender as crianas de menor faixa etria, constitudo de cadeiras e mesas de menor dimenso. Neste ponto, destacamos que no CEMEI as cadeiras no so colocadas de forma ordenada e em fileiras como no restante do CAIC, por tratar-se da educao infantil e por estarmos na fase inicial do processo de aprendizagem daqueles alunos. Em certa medida, teramos outras relaes de organizao do espao interno da sala de aula. Mas as salas permanecem com seu formato retangular, o que facilita a viso de todos os alunos pelo professor, como j mencionamos na discusso de poder e de disciplina no primeiro captulo desta pesquisa. Atualmente, existem vrios tipos de cadeiras e mesas (vide Figura 21), bem como carteiras que so utilizadas pelos alunos, mas que no faziam parte do projeto inicial de implantao do CAIC.

FIGURA 21 - Mobilirio do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

Neste ponto importante destacar que foram projetados mveis tambm para o refeitrio, consultrios, salas administrativas, para as oficinas e cursos, reas de lazer e de esportes, dentro da lgica da padronizao que espinha dorsal desta escola.

82

3.4.2 Salas administrativas

Os mveis das reas administrativas foram padronizados e fabricados especificamente para serem utilizados pelos CAICs. A cor verde na parte de metal e o laminado na cor branca no tampo da mesa, e no assento e encosto da cadeira, foram repetidas em todo mobilirio. A sala administrativa possui 31,15m de rea construda. O mobilirio da rea administrativa padronizado conforme Figuras 22 e 23.

FIGURA 22 - Sala administrativa do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

FIGURA 23 - Secretaria do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

83

Percebemos, aps analisarmos o projeto de detalhamento do mobilirio do CAIC, que existiram preocupao e estudo para a produo do mobilirio. Foram utilizados materiais resistentes e que conseguiram, em certa medida, manter suas caractersticas e esto em bom estado de conservao.

3.4.3 Sala dos professores

O CAIC possui uma sala para professores no segundo pavimento do bloco de salas de aulas, com espao para lanches e sanitrios. A rea da sala de 31,00m, onde percebemos a presena de armrios e escaninhos para guardar pertences. O mobilirio pode ser conferido nas Figuras 24 e 25.

FIGURA 24 - Espao para professores do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

84

FIGURA 25 - Espao para professores do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

3.4.4 Biblioteca

A Figura 26 mostra a rea da biblioteca do CAIC, que possui espao para acervo e para estudos em grupo. A biblioteca possui 62,00 m de rea construda e abre-se para um ptio interno descoberto. Percebemos uma deficincia na iluminao e ventilao naturais deste espao, o que torna o local sombrio e h necessidade de se permanecer com as lmpadas acesas durante grande parte do dia.

FIGURA 26 - Biblioteca do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

85

3.4.5 Oficinas e cursos

No CAIC so oferecidos cursos e oficinas profissionalizantes, como tratamos no segundo captulo desta pesquisa, e que faziam parte da proposta original. A educao profissionalizante tinha por objetivo preparar os alunos para o mercado de trabalho. Foram pensadas salas para oficinas e cursos conforme Figuras 27 e 28. Existem salas com dimenses variadas. Apenas como exemplificao, adotamos a sala de pintura de tecido que possui 44,64m de rea construda.

FIGURA 27 - Espao para cursos e oficinas do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

FIGURA 28 - Foto mostrando espao para cursos e oficinas profissionalizantes Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

86

3.4.6 Auditrio

Existe um auditrio onde acontecem reunies, apresentaes artsticas e cursos de capacitao para alunos, professores e comunidade, conforme Figura 29. O p-direito do auditrio maior que os dos outros espaos do CAIC e possui 3,40m. A rea de construo de 110,40m.

FIGURA 29 - Auditrio do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

3.4.7 Servios

Existem reas especficas de servios, compreendidas por depsito, depsito de gs, despensa e depsito de material de limpeza. Este programa foi determinado pela presena de um refeitrio, que faz parte da filosofia de Educao em Tempo Integral. Os preceitos de higiene para os ambientes escolares foram tratados anteriormente neste captulo. Mas salientamos a presena de espaos especficos para a limpeza do CAIC, distribudos de forma estratgica, e devemos levar em conta ainda a grande dimenso da rea fsica construda. As reas de servios e de limpeza constam no projeto original, conforme apresentado no segundo captulo e nas fotos (Figuras 30 e 31) a seguir.

87

FIGURA 30 - Abrigo de gs butano e rea de servios do CEMEI Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

FIGURA 31 - Foto mostrando rea de servios e depsitos na parte posterior do refeitrio do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

3.4.8 Refeitrio

O refeitrio do CAIC foi criado para atender a demanda de uma escola de tempo integral, conforme o projeto original do PRONAICA. A rea construda de 90,00m.

88

Devemos salientar que o refeitrio possui ainda cozinha industrial, ambientes de apoio e de servios. O mobilirio pode ser conferido na Figura 32.

FIGURA 32 - Mesa para refeies do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

3.4.9 Sanitrios

Os sanitrios so divididos por sexo, masculino e feminino, e esto bem distribudos no espao do CAIC, vide Figura 33. Cada sanitrio possui cerca de 21,60m, tendo sanitrios separados por box, mictrios (apenas no sanitrio masculino) e louas na cor branca. Percebemos que os sanitrios esto em local privilegiado no acesso principal do CAIC, localizado entre a quadra poliesportiva e o acesso secretaria e administrao. O nmero de louas sanitrias e a distribuio interna so bem adequados para uma escola de grande porte como o CAIC.

89

FIGURA 33 - Sanitrio do CAIC Fonte: Arquivo Amaro Srgio Marques/06

Neste captulo fizemos uma abordagem da proposta arquitetnica dos CAICs, levantando aspectos da influncia da arquitetura moderna na sua concepo estilstica. Ainda foram levantados princpios de ordenamento do espao escolar, que sofreram influncia do panoptismo, e de instrumentos de controle e vigilncia, na perspectiva de Foucault (1987). A concepo arquitetnica do CAIC fez uso da padronizao, de elementos prfabricados e da construo em srie, atravs de processo de industrializao da construo civil, o que foi muito utilizado pela arquitetura moderna nas dcadas de 1930 a 1950 em nosso pas. Os princpios da arquitetura moderna, que valorizavam a iluminao e a ventilao natural, podem ser percebidos no projeto do CAIC, com a presena da iluminao zenital, grandes aberturas para ventilao e nos ptios externos descobertos. Pensamos que esta influncia est em conformidade com os princpios do higienismo que foram incorporados aos ambientes escolares, principalmente nos exemplares da arquitetura escolar oficial, como no CAIC.

90

CONSIDERAES FINAIS

Buscamos neste trabalho a compreenso do espao escolar, bem como da relao entre a arquitetura, a escola e as polticas pblicas de educao, mas, ao trmino desta pesquisa, temos a sensao de que ainda faltam outros vieses a serem explorados. Entretanto, no era objetivo desta pesquisa esgotar toda a discusso sobre um tema to vasto como este. O espao escolar foi sendo modificado com o passar dos anos e as prticas escolares tambm sofreram alteraes que resultaram na escola atual. A relao do espao escolar, que foi gerado pela arquitetura e as prticas escolares, ainda uma discusso recente no nosso pas, mas o que pode ser evidenciado, aps esta pesquisa, que o espao da escola, a conformao do espao escolar, a distribuio das reas, as relaes entre o espao construdo e as reas de lazer, a sala de aula, o ptio do recreio, o auditrio, os laboratrios etc. interferem no processo de aprendizagem dos alunos e nas prticas sociais que so estabelecidas pela comunidade escolar. No contexto da escola existem as manifestaes de poder e de poderes, frutos das relaes sociais presentes na comunidade escolar, que na verdade se estabelece tanto nos discentes quanto nos docentes. Compreender como foi o processo de incorporao do espao escolar pelos princpios da arquitetura moderna foi outro ponto crucial desta pesquisa. Nesta medida, a arquitetura moderna incentivou o uso da padronizao e de elementos prfabricados, que foram a tnica dos projetos arquitetnicos escolares nos anos de 1990 no Brasil, como o CAIC, escola que serviu de exemplificao nesta pesquisa. Ao analisarmos o Centro Integrado de Apoio Criana - CAIC, percebemos que foi uma poltica pblica de educao do Governo Federal que utilizou a arquitetura escolar padronizada como pressuposto bsico. Ainda que o carro-chefe deste programa, muito mais que a proposta pedaggica, tenha sido o projeto arquitetnico, visto que o destaque na formulao do PRONAICA centrava-se na proposta de escolas padronizadas e que seriam a marca do governo, amplamente difundida nos municpios brasileiros. Encontramos como pontos positivos da arquitetura do CAIC: a boa distribuio e delimitao dos espaos, eixos de circulao, espaos para a prtica esportiva e de lazer. Mas preciso fazer uma crtica ao projeto do CAIC no que diz respeito aos problemas de conforto

91

trmico e acstico. Ainda mais que a repetio do mesmo projeto em um pas continental como o nosso, sem levar em considerao as diferenas climticas, colocou em segundo plano a preocupao com estes condicionantes bsicos de uma boa arquitetura. Um outro problema diz respeito ao alto custo da manuteno da estrutura fsica e a dificuldade de se obter peas de reposio, por tratar-se de elementos pr-fabricados. A falta de continuidade nas polticas pblicas de educao tambm foi um dos fatores que influenciou o atual estado de conservao do CAIC, j que a ausncia de recursos do Governo Federal se fez sentir no empobrecimento da proposta original, suprimindo programas e diminuindo o nmero de crianas atendidas. A gesto e a conservao dos CAICs foram assumidas pelo poder Municipal aps terem sido parcialmente abandonados pelo Governo Federal. Existe ainda uma dificuldade por parte de algumas prefeituras em conseguir recursos, o que acaba refletindo na atual situao em que se encontram alguns CAICs. Notamos que esta proposta foi concebida tendo como sua nica fonte de recurso o repasse do Governo Federal e que, ao ser parcialmente abandonada por este, no sobraram alternativas que viabilizassem na totalidade o seu conceito original, dado o alto custo de manuteno deste programa de educao. Possibilitar a manuteno da estrutura fsica e retomar sua concepo original tanto na proposta pedaggica (de escola de tempo integral e de cursos profissionalizantes) parece ser um dos maiores desafios atuais do CAIC.

92

REFERNCIAS

ARCOWEB. Disponvel em: <http://www.arcoweb.com.br/tecnologia/tecnologia57.asp>. Acesso em: 01 nov 2006.

BENCOSTTA, Marcus Levy Albino (Org.). Histria da educao, arquitetura e espao escolar. So Paulo: Cortez, 2005. 286p.

BENTHAM, Jeremy. O panptico. Belo Horizonte: Autntica, 2000. 180p.

BERMAN, Marshall. Tudo que slido desmancha no ar: a aventura da modernidade. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: 1988- texto constitucional de 5 de outubro de 1988 com alteraes adotadas pelas Emendas Constitucionais de n. 1, de 1992, a 22, de 1999, e pelas Emendas Constitucionais de Reviso de n. 1 a 6, de 1994. 11.ed. Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 1999. 360p.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Projetos Educacionais Especiais. Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao Adolescente-PRONAICA. Braslia: 1994.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Projeto de Educao Bsica para a Regio Nordeste. Coordenao de Instalaes Escolares. Sugestes para projetos de escolas destinadas a deficientes fsicos. Braslia: 1997.

BUFFA, Ester. Arquitetura e educao: organizao do espao e propostas pedaggicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971. So Carlos: EdUFSCar, Braslia: INEP, 2002. 174 p.

CARLOS, Ana Fani Alessandri. Dilemas urbanos: novas abordagens sobre a cidade. So Paulo: Contexto, 2003. 430 p.

CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde nacional e frma cvica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associao Brasileira de Educao (1924-1931). Bragana Paulista: EDUSF, 1998. 303 p.

93

CERVO, Amado Luiz. Metodologia cientfica: para uso de estudantes universitrios. 3. ed. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983. 250 p.

CHOAY, Franoise. O urbanismo. So Paulo: Perspectiva, 1965. 350 p.

CIEPS As Escolas Integrais. Disponvel em: <http://www.pdt.org.br/diversos/cieps.asp>. Acesso em: 29 set 2006.

CORBIOLI, Nanci. Cadeiras e poltronas: ergonomia e produtos. Revista ProjetoDesign, n. 304, jun. 2005. Disponvel em <http://www.arcoweb.com.br/tecnologia/tecnologia57.asp>. Acesso em: 1. nov 2006.

CORRA, M. E. P.; NEVES, H. M. V.; MELLO, M. G. de. Arquitetura escolar paulista: 1890-1920. So Paulo: FDE, Diretoria de Obras e Servios, 1991. 172 p.

COSTA, Jurandir Freire. Ordem mdica e norma familiar. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979. 281p.

CUNHA, Lus Antnio. Educao, Estado e democracia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1991.

DEELY, John. Semitica bsica. Traduo Julio C. M. Pinto. So Paulo: tica, 1990. 192p.

DONZELOT, Jacques. A polcia das famlias. Traduo M. T. da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1980.

DURES, Sarah Jane Alves. Escolarizao das diferenas: qualificao do trabalho docente e gnero em Minas Gerais (1860-1906). So Paulo, 2002. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica, 2002.

ECO, Umberto. A estrutura ausente. So Paulo: Perspectiva, 2003. 426p.

FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Dos pardieiros aos palcios: forma e cultura escolares em Belo Horizonte (1906/1918). So Paulo, 1996. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, 1996.

FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instruo elementar no sculo XX. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (Org.). 500 anos de educao no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 135-150.

94

FONSECA, M.; TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, J. F. de (Org). Escolas gerenciadas: planos de desenvolvimento e projetos polticos-pedaggicos em debate. Goinia: Ed. da UCG, 2004.

FORSLIND, Ann. Cores: jogos e experincias. So Paulo: Callis, 1996.

FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1987. 288 p.

FRAGO, Antnio Viao. El espacio y el tiempo escolares como objeto histrico. Contemporaneidade & Educao, Rio de Janeiro, v. 7, ano V, p. 93-110, 2000.

FRAMPTON, Kenneth. Histria crtica da arquitetura moderna. So Paulo: Martins Fontes, 1997. 470 p.

FURTADO, Celso. Anlise do modelo brasileiro. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982. 123 p.

GADOTTI, Moaccyr. Histria das idias pedaggicas. 8. ed. So Paulo: tica. 2002. 319p.

GERMANO, Jos Willington. Estado militar e educao no Brasil. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

GORELIK, Adrin. Das vanguardas a Braslia: cultura urbana e arquitetura na Amrica Latina. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005. 190 p.

GOROVITZ, Matheus. Os riscos do projeto: contribuio anlise do juzo esttico na arquitetura. So Paulo: Studio Nobel, Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1993. 150p.

GRANELL, Carmem Gmez; VILA, Igncio (Org.). A cidade como projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003. 152 p.

KAWAUCHI, Paulo. A linguagem dos ambientes escolares: uma leitura sistmica, uma viso prospectiva. Bauru: P. Kawauchi, 1999. 206p.

95

KELLY, Celso Otvio do Prado. Escola nova para um tempo novo. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1973. 192p.

KOCH, Wilfriend. Dicionrio dos estilos arquitetnicos. So Paulo: Martins Fontes, 1994. 232 p.

LIMA, Joo Filgueiras. O que ser arquiteto: memrias profissionais de Lel (Joo Filgueiras Lima). Em depoimento a Cynara Menezes. Rio de Janeiro: Record, 2004. 172p.

LIVRARIA VITRUVIUS. Disponvel em: <http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq064/arq064_03.asp>. Acesso em: 05 jan 2007.

LOPES, E. M. T.; FILHO, L. M. de; VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educao no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000. 608 p.

LOURENO FILHO, Manuel Bergstrm. Introduo ao estudo da escola nova: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea. So Paulo: Melhoramentos; [Rio de Janeiro]: Fundao Nacional de Material Escolar, 1978. 271p.

MUNTAOLA, J. El nino y la arquitetura. Barcelona: Oikos-Tau, 1984.

NUNES, Clarice. (Des)encantos da modernidade pedaggica. In: LOPES, E. M. T.; FILHO, L. M. de; VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educao no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000. 371-398p.

PEDROSA, Israel. Da cor cor inexistente. 9. ed. Rio de Janeiro: Lo Christiano Editorial, 2003. p.17-119.

PREZ, Rosrio Gutirrez. La esttica del espacio escolar. Barcelona: Oikos-Tau, 1998. 249p.

PIETROFORTE, Antnio Vicente. Semitica visual: os percursos do olhar. So Paulo: Contexto, 2004. 164 p.

PONTES, Marco Antnio Dias. Eqidade: tratamento desigual aos desiguais. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, 2002. 72 p.

RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch, 1986. 152 p.

96

ROSSI, Aldo. A arquitetura da cidade. So Paulo: Martins Fontes, 1995. 255 p.

SANTOS, Carlos Nelson F. dos. A cidade como um jogo de cartas. Niteri: Universidade Federal Fluminense: EDUFF, 1988. 192 p.

SANTOS, Milton. O Brasil: territrio e sociedade no incio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Record, 2003. p. 12-307.

SEGAWA, Hugo. Arquiteturas no Brasil 1900-1990. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1997. p. 83-157.

SEGRE, Roberto. Humanismo, tcnica e esttica: Lucio Costa pensador. Projeto Design, So Paulo, n. 265, p. 26-28, mar. 2002.

SENNETT, Richard. Carne e pedra. Rio de Janeiro: Record, 1997. 305 p.

SILVA, Maria Abadia da. Interveno e consentimento: a poltica educacional do Banco Mundial. Campinas, SP: Autores Associados; So Paulo: Fapesp, 2002.

SOBRINHO, Jos Amaral; PARENTE, Marta Maria de Alencar. CAIC: soluo ou problema? Braslia: IPEA, 1995. Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/pub/td/td_363.pdf>. Acesso em: 14 nov. 2006 s 14h.

STRICKLAND, Carol. Arquitetura comentada. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. 178 p.

TACLA, Zake. O livro da arte de construir. So Paulo: Unipress Ed., 1984. 448 p.

VEIGA, Cynthia Greive. Cidadania e educao na trama da cidade: a construo de Belo Horizonte em fins do sculo XIX. Bragana Paulista: EDUSF, 2002. 347 p.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004. 192p.

VIDAL, D. G. A escola nova e o processo educativo. In: LOPES, E. M. T.; FILHO, L. M. de; VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 479-518.

97

XAVIER, Alberto (Org.). Depoimentos de uma gerao arquitetura moderna brasileira. So Paulo: Cosac & Naify, 2003. 408 p.

XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa Ribeiro; NORONHA, Olinda Maria. Histria da educao: a escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994, 304 p. (Coleo Aprender & Ensinar).