Aparicin de la Atencin conjunta: Relacin entre seguimiento visual, el referente social, imitacin y nominacin infantil.

Virginia Slaughter, Danielle McConnell. The Journal of Genetic Psychology. New York: Mar 2003. Vol. 164, Iss. 1; pg. 54, 18 pgs Resumen Los autores investigaron la medida en que los comportamientos en la atencin conjunta, seguimiento visual, referencia social, imitacin dirigida a un objetivo estaban relacionados entre si, y el desarrollo del vocabulario infantil en una muestra de 60 nios en edades entre 8 y 14 meses. Habilidades de atencin conjunta y desarrollo de vocabulario se evaluaron en un laboratorio. Las medidas de anlisis de confiabilidad en la atencin conjunta, indicaron que las capacidades de los nios en las tareas evaluadas eran confiables. En el principal anlisis, no se encontr una correlacin significativa entre los comportamientos de atencin conjunta, a excepcin de una relacin significativa entre el seguimiento visual y la cantidad de palabras en el vocabulario activo en nios. La muestra total de resultados no replic hallazgos de estudios anteriores (e.g., M. Carpenter, K. Nagell, & M. Tomasello, 1998) de esas relaciones encontradas entre varios comportamientos emergentes de la atencin conjunta. Palabras claves: desarrollo cognitivo infantil, atencin conjunta, teora de la mente. Texto completo (6990 palabras) Copyright HELDREF PUBLICATIONS Mar 2003 Entre las edades de 9 y 14 meses, la mayora de los nios comienzan a exhibir espontneamente conductas de atencin conjunta, incluyendo seguimiento visual, imitacin dirigida a objetivos y referentes sociales. La importancia de estas conductas se ha debatido, con el contraste de dos interpretaciones ofrecidas. Ricas Interpretaciones de atencin conjunta afirman que las capacidades de los nios para la atencin conjunta son conceptualmente vinculadas, ya que cada comportamiento es una manifestacin de un incipiente conocimiento (una incipiente conciencia) de otras mentes. (Baron-Cohen, 1995; Bretherton, 1992; Tomasello, 1995, 1999; Trevarthan & Hubley, 1978; Wellman, 1983). En contraste, pobres interpretaciones sostienen que cada conducta de atencin conjunta se desarrolla independiente, a travs de mecanismos de aprendizaje especficos. El seguimiento visual como conducta de la atencin conjunta ha sido objeto de recientes estudios. Aunque en ciertas condiciones nios de tan solo 4 meses hayan evidenciado un cambio en su foco de atencin en respuesta al giro de cabeza y ojos de los adultos hacia objetos (D'Entremont, Hains, & Muir, 1996; Hood, Willen, & Driver, 1998), el consenso general es que la capacidad del nio para seguir una mirada del adulto, sealada por el giro de cabeza y ojos, emerge en promedio alrededor de los 11 a los 12 meses (Butterworth & Jarrett, 1991; Carpenter, Nagell, & Tomasello,1998; Corkum & Moore, 1998). La rica interpretacin de seguimiento visual sostiene que los nios vuelven sus cabezas en orden para ver lo que otra persona esta viendo. Esta interpretacin asume que los nios tienen algn conocimiento de que otras personas son capaces de mirar y atender. (BaronCohen, 1995; Caron, Krawkowski, Liu, & Brooks, 1996; Tomasello, 1995). Dos inclinaciones de mecanismos alternativos han sido ofrecidas para explicar el principio del seguimiento visual. Uno de ellos es que los nios aprenden girando sus cabezas en la misma direccin que otras personas ya que cuando giran sus cabezas coinciden con la de los adultos, estos suelen ser hallazgos de sitios de inters. (Corkum & Moore, 1998; Moore & Corkum, 1994). Esta propuesta ha sido apoyada por una serie de experimentos que demuestran que nios muy pequeos quienes no muestran un seguimiento visual espontneo pueden ser condicionados en el laboratorio para seguir la mirada de un adulto, sealado por un giro de cabeza (Corkum & Moore, 1998). La otra inclinacin de mecanismo que ha sido ofrecida para el seguimiento visual es que los nios siguen el giro de la cabeza porque los estmulos del giro de la cabeza coinciden con una respuesta innata (Corkum & Moore, 1995). Ninguna de estas interpretaciones del principio de las conductas del seguimiento visual atribuyen a los nios el reconocimiento de que otras personas se dedican a actividades mentales de mirar y atender. Aquellos investigadores quienes prefieren una pobre interpretacin de seguimiento visual no niegan que eventualmente, el seguimiento visual de los bebs y nios puede reflejar el reconocimiento de la capacidad de otras personas para mirar y atender. Corkum y Moore (1995) propusieron que el seguimiento visual natural de los bebs cambia alrededor de los 18 meses de edad, Cuando los bebs comienzan a seguir visualmente, solo con el ojo los cambios de direccin. Corkum y Moore (1995) argumentan que este cambio del desarrollo, en lugar de la primera aparicin del seguimiento visual en respuesta al giro de cabeza, son las primeras seales de que los bebs estn entendiendo que otras personas son capaces de mirar y atender. La capacidad para imitar acciones sobre los objetos tambin aparece alrededor del primer ao de vida (Piaget, 1962). Una rica interpretacin de la imitacin dirigida a objetos sostiene que los bebs imitan con el fin de ser
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como el modelador, y al hacerlo ellos adoptan los deseos, metas e intenciones del modelador. (Carpenter et al., 1998; Hay, Stimson, & Castle, 1991; Tomasello, 1995). Esta interpretacin por consiguiente atribuye a los bebs alguna capacidad interna para reconocer los estados mentales del modelador. Meltzoff (1995) proporcion pruebas slidas de que las conductas imitativas de los lactantes mayores implican atribuciones de metas e intenciones cuando el demostr que a los 18 meses de edad intentaron imitar pero no completaron las acciones del direccin del objetivo realizadas por un modelo humano. Johnson, Booth, y O'Hearn (2001) encontraron una respuesta similar en bebs de 15 meses, cuando el modelo fue un ttere. El estado del comportamiento imitativo de los 12 meses, aun es debatido. (Tomasello, Kruger, & Ratner, 1993). La pobre interpretacin de imitacin sostiene que los bebs atienden a las acciones del modelador, luego intentan replicar las propiedades espaciotemporales de lo que ellos vieron. Tomasello et al. (1993) refiri a este comportamiento como una emulacin de aprendizaje y sealo que tal comportamiento no se basa en un entendimiento de las personas y sus metas, por el contrario, por una verdadera imitacin. Del mismo modo Uzgiris (1981) distingui la imitacin centrada a objetos de la imitacin social, y ella argumento que a los 16 meses pero no a los 10 meses, imitan acciones en objetos muy familiares, talvez como una manera de mantener la experiencia comunicativa y social de la imitacin. Las referencias sociales tienen una larga historia de debate por las interpretaciones pobres versus las ricas interpretaciones. Numerosas interpretaciones ha demostrado que al final de alrededor del primer ao de vida los bebs empiezan a modular su comportamiento hacia las situaciones ambiguas en respuesta alas expresiones emocionales de otras personas, comnmente sus madres, en programas experimentales (Klinnert, 1984; Walden & Ogan, 1988). La rica interpretacin de referencia social es que los bebs responden a muestras emotivas sobre la base de un entendimiento de que otros pueden tener sentimientos negativos o positivos hacia objetos y situaciones especificas en cuestin. (Baldwin & Moses, 1994; Bretherton, 1992; Repacholi, 1998). La pobre interpretacin de las referencias sociales incluye la hiptesis del contagio de nimo y una cuenta de aprendizaje asociativo. La hiptesis de contagio de nimo se basa en el supuesto de que los nios adoptan reflexivamente el estado emocional representado por otras personas. Por lo tanto, cuando las madres de los bebs exhiben miedo o disgusto hacia un objeto o una situacin ambigua, el bebe atrapa el tono afectivo de la emocin mostrada, se inician en la experiencia de esa emocin negativa. Como resultado, la tendencia de los nios hacia la exploracin es inhibida. En la situacin opuesta, cuando las mams de los bebs exhiben placer, los bebs tienden a explorar activamente (Feinman, 1982). La otra pobre interpretacin para las referencias sociales es que el comportamiento infantil esta condicionado a travs de la vinculacin de resultados (consecuencias) y expresiones emocionales negativas y resultados (consecuencias) y expresiones emocionales positivas (Werner, 1991). Por lo tanto un bebe puede responder adecuadamente en una situacin de referencia social sin reconocer una relacin entre la muestra afectiva de la madre o la suya y el objeto acerca del cual ella esta emocionada. Ninguna de esas pobres interpretaciones de referencia social atribuye a los nios una comprensin interna, estado mental que acompaa las muestras emocionales. Uno de los cambios ms evidente en el conducta de los bebs que ocurre al final del primer ao de vida es el uso de las palabras. La importancia de las primeras palabras tambin ha tenido una larga historia de ricas y pobres interpretaciones, enfocndonos en particular en la medida en que las primeras palabras de los bebs son comunicativas, y por tanto dependen de un reconocimiento de la capacidad de otras personas para compartir la atencin, y recibir y responder a las ofertas comunicativas. Una rica interpretacin sostiene que los nios comienzan a producir palabras porque ellos estn tratando de cambiar el foco de atencin, meta o intencin del oyente (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni, & Volterra, 1979; Bruner, 1974/1975; Carpenter et al., 1998), mientras que pobres interpretaciones atribuyen la produccin de las primeras palabras a un mecanismos de aprendizaje general o maduracin reas cerebrales especificas de lenguaje (revisado in Pinker, 1993). Una cuestin relacionada con respecto al desarrollo del primer vocabulario concierne en la medida que es atribuida con un entendimiento de que los hablantes usan las palabras para referirse a objetos especficos (Baldwin & Moses, 1994; Carpenter et al., 1998). Una rica interpretacin de la comprensin y la produccin de las primeras palabras de los bebs, es que los bebs reconocen el enlace entre las intenciones referidas de los hablantes y las palabras que ellos producen. (Baldwin, 1991, 1993a). una pobre interpretacin, en contraste sostiene que los bebs aprenden palabras simplemente sobre la base de expresin contigua entre objetos y eventos (Whitehurst, Kedesdy, & White, 1982). La tabla 1 provee un resumen de las conductas de atencin conjunta y sus ricas y pobres interpretaciones. Nuestro propsito en el presente estudio fue investigar en que medida las conductas de atencin conjuntas estn relacionadas con el desarrollo en una muestra de nios de 8 a 14 meses de edad, con el fin de encontrar soporte para las ricas y pobres interpretaciones. Tericamente, esos son tres escenarios alternativos para el desarrollo de las conductas de atencin conjunta. Una versin de la rica interpretacin hipotetiza que debido a que todos las conductas de atencin conjunta son manifestaciones de una incipiente teora de la mente, todos las conductas de atencin conjunta deben ser vinculados al desarrollo. De acuerdo con esta mirada, la incipiente teora de la mente
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considera ambas son necesarias y suficientes para conducir el desarrollo de la atencin conjunta; por lo tanto no se considera posible una conducta de atencin conjunta sin una teora de la mente subyascente. Este escenario predice que la emergencia de varios comportamientos de atencin conjunta se produciran en paralelo y que esas intercorrelaciones del desarrollo serian mas fuertes entre varios comportamientos de la atencin conjunta. Alternativamente, la pobre interpretacin sostiene que las conductas de atencin conjuntase desarrollan independientemente a travs de mecanismos especficos de aprendizaje. De acuerdo con esta mirada, la incipiente teora de la mente no es ni necesaria ni suficiente para el desarrollo de la atencin conjunta, por lo que no habra ninguna razn para predecir que cada conducta de atencin conjunta estara relacionada con el desarrollo. La pobre interpretacin predice que cada conducta de atencin conjunta se basara en un desarrollo subyascente independiente tales como el aprendizaje de refuerzo contingente para un se guimiento visual y referencia social, percepcin y habilidades motoras especificas para la imitacin, la maduracin cerebral y del tracto vocal para la produccin de las primeras palabras. Este escenario no predice interrelaciones en el desarrollo entre varios comportamientos de la atencin conjunta. Una ltima posibilidad es que una combinacin de la incipiente teora de la mente y habilidades cognitivas y motoras especificas limita el desarrollo de los comportamientos de la atencin conjunta. Este escenario podra ser considerado una dbil versin de la rica interpretacin en cuanto al reconocimiento de los bebs del estado mental de otros, es implicado en la produccin de las conductas de atencin conjunta, pero no es lo que da la pauta para el desarrollo de la atencin conjunta. Segn este escenario la incipiente teora de la mente puede ser necesaria para la aparicin de las habilidades de atencin conjunta, pero no es suficiente porque otros desarrollos subyacentes tambin seran requeridos por bebs producir conductas de atencin conjunta. Este escenario al igual que la primera pobre interpretacin discutida, no predice necesariamente las interrelaciones en el desarrollo entre varias conductas de atencin conjunta. TABLA 1

Estas son algunas evidencias empricas de las interrelaciones del desarrollo entre las conductas de atencin conjunta al final del primer ao de vida. Morrisette, Ricard, and Gouin-Decarie (1995) realizaron un estudio longitudinal del desarrollo del contacto y seguimiento visual y encontraron una correlacin entre los dos comportamientos, a pesar de que
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ellos nos dieron una pobre interpretacin de sus hallazgos. Morales, Mundy, y Rojas (1998) encontraron que la capacidad de seguimiento visual a los 6 meses predeca el desarrollo de su vocabulario entre 12 y 24 meses. Mundy y Gomes (1998) encontraron una relacin entre el desarrollo de las conductas de atencin conjunta y el desarrollo del lenguaje en un estudio longitudinal de 14 a 18 meses, aunque ellos fallaron al encontrar relaciones entre los comportamientos de atencin conjunta y el seguimiento y contacto visual. Siebert, Sliwin, and Hogan (1986) encontraron relaciones similares entre las capacidades de atencin compartida de los nios y su nivel de comprehensin de la palabra. Finalmente, Harris, Barlow-Brown, y Chasin (1995) demostraron que el primer contacto del bebe estaba estrechamente relacionado con la comprensin de su primera palabra. Todos estos estudios pueden ser vistos como soporte para una mejor interpretacin de la atencin conjunta, ya que ellos demuestran una estrecha relacin entre el desarrollo y la emergencia de conducta de atencin conjunta. La mas completa investigacin de la aparicin de la atencin conjunta hasta la fecha se ha llevado a acabo por Carpenter et al. (1998). Ellos investigaron la edad de aparicin de una variedad de comportamiento de la atencin conjunta en un estudio longitudinal de 24 bebs mayores de 6 meses. Su estudio revel una secuencia para el desarrollo de la aparicin de la atencin conjunta, es decir, participacin conjunta definido como la coordinacin de la mirada entre un objeto y un interlocutor), seguido por gestos comunicativos, seguimiento atencional (incluyendo seguimiento visual), aprendizaje imitativo, y finalmente, lenguaje referencial. Ellos interpretaron adecuadamente este patrn como un reflejo de los niveles de desarrollo en el entendimiento de otras personas de los infantes, con los bebs siendo en primer lugar capaces para compartir la atencin, luego para conductas de atencin continua, y luego para conductas de atencin dirigida . Con respecto a las interrelaciones entre los diversos o comportamientos e atencin conjunta, sus resultados mostraron modestos pero significativas intercorrelaciones entre las edades de emergencia de varios comportamientos de atencin conjunta, aunque en algunos casos las intercorrelaciones solo fueron significativos cuando los datos de cada una de las tareas fueron utilizados en el anlisis. (Carpenter et al., 1998, Study 1). Carpenter et al. Argumentaron desde esos datos correlacionales que la naturaleza del concepto bsico de las personas cambia alrededor del final del primer ao de vida, y que la aparicin de las conductas de atencin conjunta reflejan ese cambio fundamental. Carpenter et al. tambin sugirieron sin embargo que las experiencias de aprendizajes especficos son probables contribuciones para la aparicin de la atencin conjunta en la infancia. El objetivo del presente estudio fue investigar mas afondo el desarrollo de las relaciones entre los comportamientos de la atencin conjunta. Los comportamientos de referencia social, seguimiento visual, e imitacin fueron probados en un diseo transversal con 60 bebs. Nosotros estbamos particularmente interesados en si en investigar y en como las referencias sociales estaran relacionadas con otros comportamientos de atencin conjunta, porque esto no ha sido incluido en previas investigaciones. Para intervenir sobre las primeras habilidades de los bebs, nosotros usamos versiones simples validadas de varias tareas de atencin conjunta. Sobre la base de las conclusiones de Carpenter et al. (1998) y otros (Harris et al., 1995; Mundy & Gmez, 1998; Siebert et al., 1986), nosotros predijimos que esas interrelaciones podran ser significativas entre varios comportamientos de la atencin conjunta bajo este estudio, apoyando a la rica interpretacin de atencin conjunta. Mtodo Participantes 60 bebs con edades entre 8 meses 3 das y 14 meses 17 das (M = 11 meses, 17 das, SD = 50 das) participaron en el estudio tutores. Los bebs participantes fueron reclutados a travs de anuncios de nacimientos en el diario, volantes, y de palabra. Todos los bebs nacieron a trmino. Aproximadamente el 90% eran caucsicos; de esos eran 26 nios y 34 nias. El tamao de la muestra de 60 se estableci sobre la base de un anlisis fuerte realizado con los datos de los primeros 32 participantes, el cual indico que una muestra de 60 lograrla un aceptable nivel de potencia de 8. Procedimiento Los bebs fueron llevados al laboratorio donde se les permiti jugar y animarse mientras los cuidadores fueron entrevistados acerca de las producciones de lenguaje de los nios (vase las seccin de vocabulario). Los bebs que completaron las 3 tareas de atencin conjunta en una nica sesin de 30 minutos. El orden de presentacin de las 3 tareas fue contrarrestada usando un diseo de Latin Square para bebs. La sala de pruebas estaba equipada con una mesa central, una silla alta para el bebe en un lugar, y una silla en otro lado donde el experimentador o el cuidador del bebe se sienta mientras interactuaban con los bebs. Una video cmara fue puesta fuera del camino en una esquina de la sala. Cuando no interactuaban co los bebs, el experimentador o el cuidador se sienta pasivamente en una silla atrs a la izquierda de la silla alta de los bebs.
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Las tareas de seguimiento visual: Para la tarea de seguimiento visual, el bebe se sienta en la mesa al frente del examinador. Los bebs participaron en 4 ensayos en los cuales un examinador obtiene la atencin del bebe, luego gira su propia cabeza 60 grados hacia la izq. O hacia l derecha para fijar su atencin en un objeto(una pequea figura de Mr. Men fijada a la altura de los ojos del infante, aproximadamente dos metros del infante) por 8 segundos. Dos ensayos a la izq y a la der. Fueron presentados en orden aleatorio a los bebs. La video cmara fue puesta de tal forma que la cabeza del experimentador no fue visible, pero el comportamiento visual de los infantes fue grabada para permitir la codificacin de los datos. Tareas de referencia social. Para las tareas de referencia social, los bebs observaron a sus cuidadores quienes expresaron disgusto o placer alternativamente, para dos diferentes objetos novedosos ambiguos (un modelo de dinosaurio T-rex de 26 cm y una naranja personificando una fea figura humana de 26 cm). El examinador preparo a los cuidadores en como plantear las expresiones requeridas para permitirles seguir una imagen de un modelo y practicar en frente d e una espejo. Los bebs y cuidadores se sentaron a travs de la mesa cada uno, y los objetos fueron presentados individualmente, fuera del alcance de los nios en la mesa. Una vez presentado el objeto, los cuidadores esperaban hasta que los nios miraran sus caras, entonces pronunciaba, oh esto es una cosa, en una voz que encaja la emocin con la expresin facial. Durante la presentacin de mensajes emocionales en las tareas de referencia social la video cmara estaba puesta en posicin que las caras de los cuidadores fueran visibles, permitiendo revisar despus la validez de sus expresiones faciales. Dos muestras emotivas fueron presentadas para cada objeto. La presentacin de objetos fue contrarrestada por el orden y el tono emocional de los nios. Tras la muestra emotiva, los bebs fueron ubicados en el piso, equidistantes de los dos objetos y se les permiti explorar durante dos minutos. El comportamiento de los bebs con respecto a los objetos fue videograbado. Tareas de imitacin: Para las tareas de imitacin, los bebs se sentaron en la mesa frente al modelador. Los bebs se es present un nuevo juguete y se les permiti jugar con ste por un periodo base de 30 segundos, para establecer sus acciones espontneas con el objeto. Despus del periodo de referencia, el experimentador modelo un nuevo destino de la accin en el objeto. El destino de la accin fue modelado en tres momentos, a continuacin el objeto fue devuelto al beb por un periodo de respuesta de 30 segundos. Dos objetos fueron presentados secuencialmente: una pesa que poda ser halada aparte (siguiendo Melzoff, 1995) y una cadena corta que se poda dejar caer dentro de una canasta. Si los bebs actuaban espontneamente o actuaban atentamente hacia la accin objetivo durante cada condicin base de la pesa, cadena y la canasta, a continuacin ellos tambin presentaron una cadena diferente que poda ser colgada en un perchero. Todos los bebs en consecuencia completaron dos ensayos de imitacin limpia, la cual no fue una actuacin espontnea del modelo antes presentado. La presentacin de los objetos fue contrarrestada entre los bebs. Los comportamientos de los infantes con los objetos durante un periodo de respuesta de 30 segundos fueron registrados. Vocabulario: Los cuidadores escucharon todas las palabras que los bebs entendan y decan, con respecto a la lista de primeras palabras comunes y categoras de palabras tomadas del inventario de desarrollo comunicativo de MacArthur: Palabras y Gestos (1993). La prueba completa no fue administrada porque la mayora de los nios tenan nicamente dos o tres palabras (M vocabulario: 2.87 palabras, SD=2.30, rango = 0 a 9 palabras). Codificacin y puntuacin: Los datos de las tareas de atencin conjunta fueron codificados y registrados por un segundo autor, y el 20% de los datos para cada tarea se registro por un segundo observador independiente para proporcionar estimaciones confiables. Para cada una de las tres tareas, fueron obtenidos tanto puntuaciones continuas como puntuaciones que pasaron o fallados. Los puntajes continuos fueron usados en el anlisis correlacin al (ver la seccin de resultados). Los puntajes pasados/fallados fueron usados para explorar el potencial de la secuencia de desarrollo entre las diferentes habilidades de atencin conjunta. Seguimiento visual: Para las tareas de seguimiento visual, a los bebs se les dio un punto por la primera mirada fuera de la lnea media que ellos realizaron cada ocho segundos mirando la prueba que coincida con la direccin de la mirada del experimentador. Las pruebas en las cuales los bebs no coincidieron con la direccin de la mirada del experimentador o no vieron fuera de la lnea media en ambas direcciones se les dio una puntuacin de 0. Anlisis preliminares indicaron un sesgo en la mirada de los nios. Hubo un nmero significativamente mayor de miradas hacia la izquierda que hacia la derecha a travs de todas la pruebas de miradas, t(54) = 3.509, p < .05, aparentemente causados por la posicin de la cmara, la ubicacin del cuidador, o ambas, en el laboratorio durante la prueba. Para eliminar esta confusin, se incluyeron solo los dos ensayos que fueron presentados fuera de la via de las distracciones en el anlisis. As, algunas miradas producidas por los nios que coincidieron con el giro de cabeza del examinador fueron probablemente realizadas en respuesta a la seal.

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La confiabilidad para los puntajes de mirada fue de 92% con una gamma de Cohens = .89. El total de puntaje de mirada fue computado al sumar los puntajes de mirada de los bebs para las dos pruebas de mirada, dando una puntuacin que oscilo de 0 a 2. A los bebs se les fue dado crdito por pasar la tarea de seguimiento visual si su puntaje total de mirada fue 2, indicando un seguimiento visual consistente. Referencia social. Para las tareas de referencia social. Los bebs fueron calificados por cada objeto que se toco en primer lugar (puntaje 1, para muestra de placer hacia el objeto, y puntaje de 0 para disgusto o desagrado) y similarmente para cada objeto con el que ellos jugaron durante el periodo de respuesta de dos minutos. Las dos medidas fueron sumadas para dar un rango de puntuaciones de 0 a 2. La confiabilidad para ambas medidas fue del 100 %. Los bebs pasaban la prueba de referencia social si reciban un puntaje de 2, indicando una preferencia consistente por el objeto de placer. Dos codificadores no asociados con el proyecto evaluado, la cara de los cuidadores afecto, como la grabacin en videocasete, durante la fase de presentacin de emociones de las tareas de referencia social. Esta manipulacin de verificacin confirm que las expresiones faciales de los cuidadores fueron apropiadas para las condiciones asignadas, aunque un beb fue eliminado porque su cuidador utilizaba repetidamente la palabra yucky cuando se presentaba un ejemplo de disgusto. Otros tres bebs nunca tocaron el objeto durante el periodo de respuesta, por lo que los bebs no se puntearon y por lo tanto no estn incluidos en el anlisis de referencia social. Imitacin: Para las tareas de imitacin, se les dio a los bebs 1 punto si ellos imitaban las acciones del experimentador sobre el objeto dentro del periodo de respuesta de 30 segundos, independientemente de si el intento de imitacin se realizaba correctamente (e.g., los bebs que trataron de poner la cadena en la canasta pero no pudieron manejarla debido a la falta de destreza manual, dndosele crdito por la imitacin). Los puntajes para las dos tareas fueron sumadas al dar un puntaje por imitacin que oscilo de 0 a 2. La confiabilidad del puntaje de imitacin fue de 93% con Cohens 7= .84. Los infantes que aprobaban la tarea de imitacin si su puntaje era de 2 o ms, indicando una imitacin consistente. Vocabulario. El nmero total de palabras en el vocabulario de los nios fue dividido en dos categoras: a) nombres, que incluye nombres de objetos (botella, baln, etc.) y nombres personales (como mami y papi), y B) palabras instrumentales, las cuales incluan palabras relacionales (mas, ha ido, etc) y funciones pragmticas (como bye-bye y ta). RESULTADOS Tareas fiables Dada la relatividad de los bajos nmeros de observaciones para cada tarea de atencin conjunta por el tiempo y la limitada atencin de los bebs, fue importante evaluar la confiabilidad de las distintas tareas. Para ello, evaluamos y reevaluamos las pruebas repartiendo la confiabilidad para computarla con un ndice de correlacin de Spearman las medidas dentro de la tarea. Para seguimiento visual, los puntajes de mirada independientes de los bebs en pruebas 1 y 2 fueron correlacionadas, con rho = .46, z= 3.47, p< .05. a pesar de que esta relacin es modesta, indica que los bebs que siguen la mirada en la prueba 1 probablemente tambin lo hagan en la prueba 2, aumentando el nivel de oportunidad. Para la referencia social, las dos medidas de los que tocaron y jugaron con el primer con el objeto, con la ms laga duracin en el periodo de respuesta, se correlacionaron con una rho=.71, z=5.26, p<.01. Para la imitacin los puntajes de imitacin de los bebs, en las dos tareas fueron correlacionados con una rho=.57, z=4.37, p<.01. Estos resultados demostraron un nivel aceptable de coherencia interna dentro de las medidas de tareas de atencin conjunta y sugieren que las medidas de confiabilidad intervienen sobre las capacidades de los bebs. Realizacin de tareas de atencin conjunta: La proporcin de nios que pasaron las tres tareas de atencin conjunta no fueron significativamente diferentes: el 35% de los bebs aprobaron la tarea de seguimiento visual, el 28% aprob la tarea de imitacin y el 41% aprob la tarea de referencia social. Con respecto a las medidas de vocabulario, los bebs tuvieron un promedio de 2,3 nombres (DS=1.94, rango= 0 a 5) y un promedio de 0.57 en palabras instrumentales (DS= 0.98, rango = 0 a 4). Correlacin entre las tareas Dada la naturaleza de las puntuaciones, que oscilaron entre 0 a 2 para las tareas de atencin conjunta y de 0 a 4 5 para las dos medidas de vocabulario, los coeficientes de contingencia no paramtricos fueron los estadsticos mas apropiados a usar para estimar asociaciones entre comportamientos de atencin conjunta. Sin embargo, nosotros buscbamos un control para la edad, por lo que decidimos llevar a cabo anlisis paramtricos y no paramtricos en el conjunto de datos. Calculamos la correlacin entre producto- momento con Pearson, as como los coeficientes de contingencia para investigar las relaciones entre las diferentes tareas de atencin conjunta. La edad fue parcializada fuera de toda la correlacin de Pearson. Para calcular los coeficientes de contingencia, las medidas de vocabulario fueron dicotomizadas para reducir las expectativas de frecuencias bajas.. Como ilustra la tabla 2, nicamente surgi una relacin significativa: entre el nmero de nombres en el vocabulario de los bebs y su actuacin en las tareas de seguimiento visual. Esta relacin fue significativa en ambos tipos de anlisis.
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Secuencia de desarrollo Los patrones de actuaciones de respuestas de paso / fallo a travs de las diferentes tareas de atencin conjunta fueron examinadas. Como ilustra la tabla 3, no surgi un patrn claro. El test para la diferencia de edades entre los nios, entre las diferentes categoras de respuesta de paso / fallo, realizamos un anlisis de varianza en un solo sentido (ANOVA), con la edad infantil como variable dependiente y el desempeo en tareas de categoras como variable independiente. Este anlisis fue diseado para descubrir las tendencias de desarrollo en cualquier desempeo del beb. Sin embargo, cabe sealar que el nmero de bebs en el desempeo de cada categora vari ampliamente (de 14 bebs que pasaron las tareas de referencia social a nicamente 1 beb que pas todas las tres tareas; ver tabla 3) y la ns fue bastante pequea en alguna de las celdas. A pesar de estos resultados, por lo tanto, sern interpretados con cautela, este anlisis revelo un efecto principal de la edad, F(7.48) = 2.21, p<0.05, indicando que los bebs en varias categoras de desempeo variaron significativamente en su promedio de edad. Posteriormente el test de minima diferencia significativa de Fisher (Pairwise Least Significant Difference), indic que los bebs que pasaron nicamente la tarea de referencia social fueron significativamente mas pequeos que los nios en todas las otras categoras, excepto los que aprobaron ambas tareas: seguimiento visual e imitacin (todo ps <.05). El nmero de nios que pasaron cero, uno, dos y tres de las tres tareas de atencin conjunta fueron 11, 31, 13 y 1 respectivamente. DISCUSIN Los resultados de este estudio fueron sorprendentes ya que esto no evidencio que las capacidades de los nios para participar en los diferentes comportamientos de atencin conjunta estuvieran relacionadas con el desarrollo, en contraste con los hallazgos de estudios previos (Carperter et al., 1998; Morisette el al., 1995). Hay dos razones metodolgicas que podran explicar porque este estudio no revela correlaciones entre los diferentes comportamientos de atencin conjunta. En primer lugar, la joven edad de los bebs restringi el nmer de pruebas o juicios que podan realizarse para cada tarea. Como resultado, los datos pueden haber sufrido de una falta de solides y confiabilidad. Adems, las puntuaciones que se introdujeron en el anlisis correlacional han restringido los rangos, por lo que hubo poca variabilidad de correlaciones significativas que podran surgir. Con estas advertencias en mente, cabe sealar en general los resultados nulos del presente estudio no fueron atribuidos a los efectos del techo o del piso en los datos, ya que aproximadamente la mitad de los bebs pasaron cada una de las tareas de atencin conjunta. As mismo, las correlaciones usadas dentro de las tareas para establecer tareas confiables, aunque no elevadas, fueron significativas, lo que sugiere que incluso con tan solo dos ensayos por cada tarea, el desempeo de los nios fue medido precisamente. Por ultimo, como se dijo anteriormente, el tamao de la muestra en el presente estudio fue determinado mediante un anlisis poderoso que indic que un tamao de muestra de 60 lograra un aceptable nivel de potencia de 8. La principales resultados correlacionales de este estudio estn en contraste a lo de Carpenter et al (1998), que encontr interrelaciones modestas entre los comportamientos de atencin conjunta de seguimiento atencional (seguimiento visual y punto de seguimiento combinado), imitacin y lenguaje referencial. Esos autores usaron una diferente variable dependiente, es decir, la edad inicio de los diferentes comportamientos de atencin conjunta, lo que podra explicar la discrepancia entre los estudios. TABLA 2

TABLA 3

Traducido por: Espitia, Torres y Vega

A pesar de la discrepancia entre los resultados correlacionales de los dos estudios, algunos de los presentes resultados pueden ser interpretados como soporte o apoyo a la secuencia de desarrollo propuesta por Carpenter et al. (1998). Aunque los patrones de desarrollo que surgieron en los datos no son claros, encontramos que los nios que pasaron las tareas de referencia social fueron significativamente mas jvenes que los que pasaron la tarea de imitacin. Carpenter et al. (1998), encontr que los nios que pasaron sus tareas de obstculo social las cuales fueron similares a las tareas de referencia social en que los nios miraron a un adulto en respuesta a una situacin ambigua, antes que las dems tareas de atencin conjunta. Carpenter et al. (1998), encontr adems que el aprendizaje imitativo surge despus de los dems comportamientos de atencin conjunta. Por lo tanto, puede haber un orden de aparicin fiable de los comportamientos de atencin conjunta, lo cual merece un estudio ms detenido. Aunque Carpenter et al. (1998) interpret ricamente la secuencia de desarrollo entre comportamientos de atencin conjunta como indicadores de ms y ms complejos entendimientos de las personas como intencionales y conscientes, la falta de asociacin entre conducta de atencin conjunta en el presente estudio pone de relieve la posibilidad de que cualquier secuencia de desarrollo encontrada en comportamientos de atencin conjunta puede ser explicada por la pobre interpretacin, en los el desarrollo requiere de habilidades especficas e independientes son responsables del desarrollo de la atencin conjunta. El patrn de resultados en el presente estudio proporciona poca informacin del debate acerca de la rica versus la pobre interpretacin de atencin conjunta. Sin embargo, la falta de asociacin entre los comportamientos de atencin conjunta desafa la rica interpretacin, articulando lo anterior, en lo cual una incipiente teora de la mente es necesaria y suficiente para el desarrollo de la atencin conjunta. Por lo tanto, una de las otras dos hiptesis es probablemente la correcta: una incipiente teora de la mente es necesaria pero no suficiente para la aparicin de atencin conjunta o la aparicin de de la atencin conjunta no es un reflejo de una incipiente teora de la mente. El enfoque correlacional no puede distinguir entre esas dos posibilidades; sin embargo, hay algunos datos experimentales relevantes. Por ejemplo, Corkum and Moore (1998) demostraron que los nios pequeos que todava no siguen espontneamente la mirada pueden ser condicionados para producir comportamientos de seguimiento visual en el laboratorio, Esto sugiere que el seguimiento visual, conducta de atencin conjunta puede aparecer simplemente sobre la base de mecanismos pobres, sin que exista una subyacente teora de la mente. Observando la tabla 2 uno puede ver que el patrn de datos para los coeficientes de correlacin y la correlacin parcial de Pearson parece ser algo diferente. Los coeficientes de correlacin no paramtricos muestran no significativas pero positivas relaciones entre algunos de los comportamientos de atencin conjunta; sin embargo, solo la relacin entre seguimiento visual y la produccin de nombres fue significativa. Cuando las correlaciones de Pearson son examinadas, el patrn general de asociaciones se ve muy diferente, probablemente porque las correlaciones de Pearson tienen la edad parcialmente afuera. Sin embargo, la nica relacin significativa entre los comportamientos de atencin conjunta esta entre el seguimiento visual y la comprensin de nombres. As pues, la relacione entre mirada y nombres aunque modesta es bastante sustancial. Los hallazgos de que la tendencia de los bebs a seguir una mirada del adulto fue relacionada positivamente con el nmero de nombres que produce en consonancia con otros estudios publicados que han vinculado las primeras habilidades de seguimiento visual con el posterior vocabulario (Morales et al., 1998) y han vinculado la atencin conjunta y la comprensin de palabras (Siebert et al., 1986) y seguimiento visual y el desarrollo del lenguaje de nios mayores (Mundy & Gomes, 1998). Este resultado tambin apoyo a Carpenter y colegas (1998) encontrando relaciones significativas entre las capacidades de bebs de 12 a 24 meses de edad para una participacin conjunta y seguimiento de la atencin y su produccin de palabras. Los presentes resultados sumas dos puntos a la literatura establecida: Primero, la habilidad para el seguimiento visual fuere relacionada a la produccin de nombres en nios jvenes, pero no a sus producciones de otros tipos de palabras, y segundo, la relacin entre el seguimiento visual y el nmero de nombres en el vocabulario fue encontrado al estar presente en los nios de tan solo 8 a 14 meses. Tomando todo de nuevo, estos hallazgos correlaciones sugirieron que el comienzo temprano en el segundo ao de vida, la capacidad para seguir la mirada influye positivamente en la habilidad para aprender
Traducido por: Espitia, Torres y Vega

nombres de objetos especficos. As pues, bebs de tan solo 8 meses de edad pueden utilizar sus habilidades para seguir la mirada para determinar referencias especificas en situaciones de aprendizaje de palabras, cada uno de los mecanismos para el aprendizaje de palabras ha sido experimentalmente demostrado en 18 meses de edad, pero no en bebs mas pequeos. (Baldwin, 1991, 1993b). Los resultados del presente estudio no revelaron relaciones entre los comportamientos de atencin conjunta de seguimiento visual y referencia social. Muchos autores han argumentado que las habilidades de los bebs para interpretar mensajes emocionales de otros depende de su habilidad para determinar el referente de el mensaje, en la misma manera que la interpretacin del lenguaje requiere de la habilidad para determinar la referencia (Baldwin, 1995; Baldwin & Moses, 1994; Bretherton, 1992; Walden & Ogan, 1988), y hay algunas pruebas que los nios de tan solo 12 meses de edad pueden utilizar el foco atencional del adulto para identificar referentes especficos de mensajes emotivos en situaciones de referencia social (Moses, Baldwin, Rosicky, & Tidball, 1998). Dada la relacin obtenida entre el seguimiento visual y el vocabulario de nombres en los nios, nos sorprendi encontrar que la capacidad de los bebs para seguir visualmente no se relaciono con su desempeo en la tarea de referencia social. Nuestra tarea fue construida de tal manera que los nios no requeran seguir la mirada de sus cuidadores con el fin de vincular el mensaje emocional de los objetos relevantes; as pues, los bebs podran pasar las tareas de referencia social utilizando una simple estrategia de asociacin. Una tarea ms completa de referencia social, en la cual estn obligados a focalizar el referente especfico de un mensaje emocional, podra ser relacionada con el desarrollo para las habilidades del seguimiento visual de los bebs. El presente resultado, sin embargo, demostr que las habilidades bsicas de los bebs para evaluar situaciones ambiguas sobre la base de los mensajes emocionales especficos de los adultos no se desarrolla con el desarrollo de otros comportamientos de atencin conjunta. No cabe duda de que de las conductas de atencin conjunta que son alcanzadas por los bebs al finalizar el primer ao de vida les permite participar relativamente en interacciones complejas socio-comunicativas. La pregunta es, todas esas conductas de atencin conjunta surgen como consecuencia de que los bebs tienen una incipiente teora de la mente, o alternativamente, sus propios comportamientos habilitan al nio en el inicio de un desarrollo para el entendimiento de la mente? Los resultados del presente estudio sugieren que una incipiente teora de la mente puede ser necesaria pero no es suficiente para la primera aparicin de conductas de atencin conjunta al final del primer ao de vida. Por el contrario, el patrn de los resultados del presente estudio sugiere que las conductas de atencin conjunta probablemente surjan independientemente, tal como los nios adquieren los pobres mecanismos relevantes que lo soporta. La presunta entonces se convierte, en que punto esas tareas individuales de atencin conjunta reflejan que los infantes tengan una entendimiento de la mente?. Es posible que una incipiente teora de la mente es necesaria para el desarrollo de la atencin conjunta, junto con otros desarrollos cognitivos y conductuales. Cabe sealar sin embargo, que una buena parte de las investigaciones apuntadas a los 18 meses de edad como la edad en que puede ser dicho que poseen un entendimiento del estado mental de otros (Butler, Caron, & Brooks, 1999; Corkum & Moore, 1995; Meltzoff, 1995; Moore, 1996; Repacholi, 1998; Repacholi & Gopnik, 1997). Las conclusiones de estos estudios sugieren que una fructfera va de futuras investigaciones podra ser conducida a investigaciones longitudinales de las vas en las cuales las conductas de atencin conjunta se desarrollen a lo largo de la primera mitad del segundo ao de vida.

Traducido por: Espitia, Torres y Vega