Revue Franaise de Pdagogie, Note de synthse, 1995, n 112, p. 85-118.

Le contrat didactique
Bernard SARRAZY Universit Victor Segalen Bordeaux 2

Llve reoit une rgle et des exemples, et le matre peut pour sa part dire quil veut dire quelque chose qui, bien que non nonc, est transmis indirectement au moyen des exemples. Mais le matre lui aussi na que la rgle et les exemples. [...] Cest une illusion de croire que lon produirait la signification dans lesprit de quelquun par des moyens indirects, travers la rgle et les exemples. L. WITTGENSTEIN, Les Cours de Cambridge 1932-1935, 161. Contrairement ce quelle pourrait laisser croire, cette dclaration de L. WITTGENSTEIN, ne constitue pas une introduction un cours sur le contrat didactique. En effet, ce concept ne fut labor que quarante ans plus tard par G. BROUSSEAU. Et ce sont plutt les trois concepts fondamentaux denseignement, dapprentissage et de signification que WITTGENSTEIN interrogeait alors. Ces trois notions sont aujourdhui au centre des proccupations des didacticiens et sont, nous le verrons, constitutives du contrat didactique. Certains pourront considrer que nous prsentons ici un essai dpistmologie normative (au sens dfini par I. STENGERS, 1987, 10) ; mais il convient surtout dy voir une tentative dorganisation, diachronique et synchronique, des usages ou des significations attribus au concept de contrat didactique. Aprs avoir dfini le contexte pistmologique dans lequel il mergea, nous tenterons de mettre en vidence la fois son pouvoir explicatif et sa valeur heuristique, mais aussi les remaniements - inluctables ? - lies lextension de son usage dans diverses communauts. A cet gard, il conviendra de distinguer les raisons internes et externes des adaptations qui en dcoulent. Naissent-elles de la ncessit damliorer les moyens dintelligibilit du fonctionnement des situations didactiques, ou sagit-il seulement dadaptations techniques, non contrles par la thorie, au service de certaines idologies pdagogiques ? Les vises praxologiques ou les tentatives de vulgarisation procdent, selon nous, de cette dernire dmarche. Elles conduisent, le plus souvent, canoniser des concepts thoriques dans des acceptions techniques ou injonctives sans jamais interroger, ou mme voquer, la lgitimit de ces glissements smantiques. Cet usage des productions de la didactique fondamentale1 permet de donner lillusion de satisfaire, bon compte, aux exigences socio-politiques doptimisation des pratiques denseignement. Derrire ces drives conceptuelles se profilent des conceptions normalisantes et technicistes de la didactique qui sont trop htivement assimiles des productions de la didactique fondamentale et critiques, tort, comme telles (BARRA, BRAUNS, 1992 ; BOILLOT, LE DU, 1993). Cette utilisation idologique de la didactique, tout le moins de ses concepts, doit tre soumise un travail de recadrage pistmologique, comme nous y invite P. CLANCH (1994, 231), ou de dgraissage , pour reprendre ici lexpression de G. BROUSSEAU (1994, 63), afin de favoriser la communication et le positionnement de ces concepts par rapport des rsultats de domaines voisins. [Ce travail] contribuera rduire les malentendus avec les chercheurs. (id.). Cest donc dun point de vue et dune chelle, ncessairement partiaux, que nous nous attacherons prsenter ici ce que nous pourrions appeler une gographie conceptuelle du contrat didactique. Cette tche, certes ambitieuse, nous parat dautant plus ncessaire que la formation des professeurs semble aujourdhui cder une conomie conceptuelle qui tendrait saffranchir, par ce rductionnisme techniciste, de la complexit inhrente toute relation didactique.

I. LES ORIGINES DU CONTRAT DIDACTIQUE

A. Le contexte empirique Le concept de contrat didactique est introduit par G. BROUSSEAU en 1978 comme une cause possible de lchec lectif en mathmatiques ( Il sagit denfants qui ont des dficits dacquisitions, des difficults dapprentissage ou un manque de got prononcs dans le domaine des mathmatiques mais qui russissent convenablement dans les autres disciplines , IREM Bordeaux, 1978, 172). Puis en 1981 G. BROUSSEAU et J. PERES rapporteront leurs observations de ltude dun cas, devenu clbre dans le champ de la didactique des mathmatiques : le cas Gal. Rsumons rapidement le contexte de cette observation.

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 2 sur 23 Gal est un lve de huit ans et demi, il redouble son cours lmentaire premire anne. Ds la premire sance, les chercheurs constatent son incapacit sengager dans un processus o la connaissance serait le produit dune construction issue de linteraction avec le milieu didactique. Pour Gal, la connaissance na pas dautre sens que celle dune activit ritualise o lon rpte des modles . Ce comportement se manifeste, entre autres, par lvocation de lautorit pdagogique de la matresse : Ce quon ma appris , ce que la matresse dit quil faut faire..., rpond-il aux demandes dexplication de ces actions. Ds lors, le but des sances suivantes consiste provoquer chez Gal une rupture dans sa conception dune situation didactique. Progressivement, il entre dans le jeu et parvient modifier son rapport la situation en acceptant de sengager dans le problme qui lui est dvolu. (Il sagit dvaluer le nombre dobjet restant dans un sac, connaissant le nombre total dobjets, et le nombre dobjets retirs du sac). Cet engagement se manifeste par des anticipations, des paris avec lintervenant et des vrifications de ses prvisions par la mthode de la fausse position2. Il tente de matriser lincertitude des situations proposes sans se rfugier derrire des algorithmes ou des procdures quil conviendrait dappliquer, comme il le faisait auparavant, mais en adaptant ses connaissances aux contraintes de la situation a-didactique. Cest dans ce contexte interactif, caractristique de la situation didactique et dfini sur la base de trois lments le matre, llve et la connaissance que G. BROUSSEAU dfinira le contrat didactique comme tant lensemble des comportements (spcifiques [des connaissances enseignes]) du matre qui sont attendus de llve et lensemble des comportements de llve qui sont attendus du matre. (1980a, 127) B. Le contexte pistmologique Que le concept de contrat didactique soit apparu propos dune recherche portant sur les checs lectifs ne relve pas dune simple concidence. Replac dans la mouvance des recherches en sociologie de lducation de cette priode, le contrat didactique marque la fois laffirmation de la spcificit et la pertinence de la didactique naissante ainsi quune rupture vis--vis des modles explicatifs dominants en sociologie de lducation. 1. Le contrat didactique comme la marque dune positivit Lexpression didactique des mathmatiques apparat en France aux environs de 1974 (3). Ce nouveau champ thorique repose sur une orientation fondamentale : ltude des phnomnes denseignement/ apprentissage spcifiques aux mathmatiques dans le cadre des situations scolaires. Cette volont de recentrage sur la situation et le savoir se manifeste par les recherches sur lchec lectif (BROUSSEAU, 1980a, 1980b). Dune part, ce nest pas lchec global, indiffrenci, que lauteur se propose dtudier mais lchec spcifique aux mathmatiques ; dautre part, les causes invoques ne sont pas identifies comme extrieures au processus denseignement mais bien constitutives de celui-ci : [Elles sont] alors chercher dans le rapport de llve au savoir et aux situations didactiques et non dans ses aptitudes ou dans ses caractristiques permanentes gnrales. (id., 1980a, 128). Ainsi, en application du principe du Rasoir dOckham, le contrat didactique permet G. BROUSSEAU, ds 1978, de recadrer les hypothses psychologisantes de F. PLUVINAGE lgard des phnomnes de sous-comprhension dans une conception endogne de la didactique (ce fut dailleurs la premire utilisation publique de ce concept : Cf. BROUSSEAU, 1989a, 58). En consquence, le contrat didactique contribue lgitimer le projet scientifique de la didactique par sa porte explicative mais aussi son projet social, puisque, contrairement aux hypothses alors en prsence (pathologisation, mdicalisation4, mise en cause de linstitution...), cette voie laisse entrevoir des modalits dactions possibles par la remise en cause du contrat luimme (1980 a, 129). Les recherches antrieures sur le statut et le rle des erreurs dans le processus didactique (SALIN, 1976) et sur les dcisions des matres relatives lordre de prsentation des notions enseignes (les dpendances didactiques) (VINRICH, 1976) contribuent prciser les composantes du contrat et tayer la pertinence de lhypothse de son rle dans le dysfonctionnement du processus denseignement. 2. Le contrat didactique : ruptures et influences Comment peut-on expliquer le passage dune centration soit sur les facteurs exognes (la perspective environnementale) soit sur les difficults instrumentales de llve, cette perspective interactionniste quintroduit le contrat didactique ? La premire raison que nous invoquerons sera dordre pistmologique. La conception didactique sous-jacente au concept de contrat marque une rupture lgard du courant structuraliste et participe au mouvement de sa dconstruction dans le champ didactique. Mais aussi ce renversement de perspective peut sexpliquer par linfluence de deux courants qui mergent en France la fin des annes soixante-dix : linteractionnisme et la sociologie des organisations. Sans pour autant sexpliquer entirement par lun ou lautre de ces deux courants, nous pensons que le concept de contrat didactique procde du mouvement noologique de cette priode qui prfigure un retour sur le sujet, jusqualors occult par la vague structuraliste des annes 60-70. a) La rupture par rapport au structuralisme Le structuralisme triomphe dans le milieu des annes 60 ; aucun domaine nest ignor par cette vague qui dferla sur les sciences humaines. Ainsi, la publication par G. BROUSSEAU dun manuel scolaire, en 1965, tmoigne de lespoir alors investi dans les mathmatiques bourbachiques. Et cest dans cette mme priode que parat, en langue franaise,

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 3 sur 23 louvrage de Z.P. DIENES et M.A. JEEVES (1967) qui marquera fortement lenseignement des mathmatiques du sceau structuraliste au moment de la rforme de 1970. Le processus psychodynamique propos par Z.P. DIENES vise optimiser lenseignement des mathmatiques. Il sagit de proposer aux lves lanalyse de situations prsentes sous forme de jeux, ces situations devant contenir, et permettre de faire fonctionner, la structure que lenseignant cherche communiquer ses lves. Ainsi, affirme-t-il, Les enfants en trouvent facilement les rgles et voient les correspondances entre les jeux fonds sur des structures identiques. (id., 125). Or, lanalyse de ce processus sarrte cette vidence gestaltiste et aucune explication de cette prise de conscience nest avance. Cette vise structuraliste sera ensuite vivement critique par G. BROUSSEAU (1986a, 309). En effet, observe-t-il (id.), si les rgles du jeu correspondent aux connaissances enseigner, comment llve peut-il jouer ? Soit il possde dj ces connaissances (et lenseignement est alors inutile), soit le matre les enseigne llve (et le jeu na plus dintrt), soit enfin le fonctionnement heureux de ce processus ne peut sexpliquer que par lexistence dun contrat didactique par lequel llve dcouvre dans le discours du matre la rgle cache dans le jeu. Mais dans tous ces cas, le procd utilis est indpendant de la connaissance vise. De plus, le gestaltisme sous-jacent aux thories de DIENES entretient chez le matre lillusion de lexistence de mcanismes psychologiques inluctables. Cette illusion le conduit se dresponsabiliser de sa mission didactique et se dgager de son contrat denseignement. Ce phnomne, li lpistmologie du professeur, est dsormais identifi sous le terme deffet DIENES : Plus le professeur serait assur de la russite par des effets indpendants de son investissement personnel et plus il chouerait. (BROUSSEAU, 1986a, 309). b) Linfluence de linteractionnisme La fin des annes soixante-dix se caractrise par une rupture avec les paradigmes sociologiques qui se sont largement dvelopps depuis le dbut de cette dcennie propos de lchec scolaire (PLAISANCE, 1989 ). Durant cette priode, deux thories explicatives de la russite scolaire dominent : les thories dites dterministes (BOURDIEU, PASSERON, BERNSTEIN) et les thories actionnalistes (BOUDON). Cest dans la mouvance des critiques que ces thories suscitrent (FORQUIN, 1979a, 1979b, 1980 ; CHERKAOUI, 1989 ; VAN HAECHT, 1990) qumergea, dans le champ des recherches sur lducation, le paradigme interactionniste. Il opra un changement de perspective radical en passant dune macrosociologie centre soit sur llve (Cf. lindividualisme mthodologique de BOUDON par exemple) soit sur le champ scolaire (Cf. la thorie de la reproduction de BOURDIEU par exemple), une microsociologie centre sur les interactions dans la classe (SIROTA, 1987, 1988). La question qui se pose est alors didentifier in vivo, les obstacles spcifiques (BROSSARD, GAYOUX, 1977, 51) et les processus par lesquels lchec ou la russite scolaire se construisent travers les interactions dans les situations scolaires (BROSSARD, 1981). Ce mouvement se dveloppa en France dans les annes 70 partir des recherches anglo-saxonnes, notamment celles dE. GOFFMAN (1974, 1991) dont les travaux se situent dans la continuit de linteractionnisme symbolique5. Selon GOFFMAN, la signification dune activit sociale nest possible que par la mdiation de schmes interprtatifs , de cadres primaires qui permettent de localiser, de percevoir, didentifier et de classer un nombre apparemment infini doccurrences entrant dans leur champ dapplication. (1991, 30). Par exemple, une leon de mathmatiques va gnrer un certain nombre de cadres sociaux primaires qui permettront lacteur didentifier ce qui se passe : lexpos du professeur, le questionnement, la rprimande, etc. Gnralement, ces cadres sont correctement identifis et permettent aux individus de garder la face 6 et de sengager dans linteraction. Nanmoins, souligne GOFFMAN, dans la vie quotidienne, lidentification dun cadre est problmatique. Il introduit alors un concept fondamental pour analyser ces cadres : le mode. Il le dfinit comme un ensemble de conventions par lequel une activit donne, dj pourvue de sens par lapplication dun cadre primaire, se transforme en une autre activit qui prend la premire pour modle mais que les participants considrent comme sensiblement diffrente. (id., 52). Si le professeur pose une question un lve, alors mme quil connat la rponse, cette interaction ne peut se comprendre et ne peut tre russie que si les interactants la rapportent une modalisation du cadre social primaire identifi : le questionnement scolaire. Donnons un autre exemple de modalisation dans une interaction didactique o se superposent plusieurs cadres primaires : La squence rapporte ci-aprs sest droule dans un cours prparatoire au mois de mai. La matresse (une lveinstitutrice), responsable de cette classe depuis quelques semaines, devait produire une leon de mathmatiques. Prcisons aussi que cette prestation devait tre lobjet dune valuation des comptences pdagogiques de cette future enseignante. Les lves devaient srier dans lordre croissant une liste de nombres (38, 24, 49, 46, 51). Aprs une recherche individuelle, la matresse note au tableau la solution de lexercice (cadre de la correction) et demande en dsignant du doigt deux nombres au tableau : - La matresse : Pourquoi a-t-on mis 46 et 49 ? [sous-entendu : dans cet ordre : 46 puis 49 ] - Elve A : parce que sinon a serait trop facile si y avait eu que les autres. - La matresse (dun ton sec) : ce nest pas ce quon te demande !... alors ? [ toute la classe] - Elve A (dun ton timide) : je ne sais pas... - Elve B : parce que 46 est plus petit que 49 - La matresse : trs bien ! [elle crit le signe < entre les deux nombres et poursuit sa correction].

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 4 sur 23 La rponse de llve A na de sens que si elle est rapporte au fonctionnement du contrat didactique dans ses rapports avec le cadre identifi. La matresse se trouvait, nous lavons dit, dans une situation dvaluation et, comme beaucoup de dbutants, redoutant un chec trop important des lves, elle avait choisi un exercice qui, cette priode de lanne, ne prsentait que peu de difficults pour les lves. Pour llve A, la question pose par la matresse ne pouvait avoir de sens, dans ce cadre, que si elle impliquait une rponse non triviale. Or la rponse attendue par la matresse ( parce que 46 est plus petit que 49 ) ne pouvait correspondre, pour cet lve et ce moment lanne, lide quil avait de lexigence implicite de lenseignante ; do sa rponse parce que sinon a serait trop facile si y avait eu que les autres ! En effet, la difficult majeure de lexercice repose sur la prsence de ces deux nombres (46, 49) ; le nombre de dizaines tant le mme, llve doit alors prendre en compte le chiffre des units (procdure inutile pour les autres nombres). Par sa rponse, cet lve se situe un mta-niveau (celui de la difficult de lexercice), en identifiant les variables didactiques sur lesquelles la matresse a construit son exercice, et interprte donc la question ( Pourquoi a-ton mis 46 et 49 ? ) dans son sens littral. Or la conduite quil manifeste ici ne relve pas de son mtier dlve (SIROTA, 1993 ; PERRENOUD, 1994), comme le lui rappelle la rponse de la matresse ! La modalisation opre par cet lve nest comprhensible que parce quil lui tait inconcevable, dans le cadre identifi (la correction), que lenseignante puisse attendre une rponse aussi banale que 46 < 49 . Les raisons de cette re-modalisation sont alors chercher dans le cadre de lvaluation de lenseignante et non dans le cadre de la correction, ce qui, en loccurrence, nappartenait pas la grammaire scolaire de llve. Dans la perspective goffmanienne, le contrat didactique pourrait tre dfini comme lensemble des modalisations acceptables et partages qui doivent sactualiser propos dune connaissance dans le cadre dune interaction didactique. Lide de contrat didactique participe cette dynamique interactionniste. Elle a t avance, comme nous lavons vu, comme llment central dans lexplication des dysfonctionnements de la relation didactique. La dmarcation, que nous avons voque, lgard des modles dterministes et laffirmation de cette position interactionniste apparaissent explicitement dans la dfinition suivante du champ de recherche : Il nous semble intressant de mettre jour les diffrences dinterprtation entre le matre et llve. Il ne sagit pas de simples malentendus passagers mais de vritables diffrences de lecture de la situation (IREM Bordeaux, 1978, 173). Cette volont interactionniste est raffirme en 1980 (1980a, 1980b) par la dnonciation de la strilit des explications reposant sur la mise en cause des lves, des professeurs ou de linstitution : [C]est une entreprise aussi vaine que celle qui consisterait analyser leau qui est sortie du seau perc pour voir en quoi elle diffre de leau qui est reste dans le seau. (BROUSSEAU, 1980a, 129). Toutefois, il serait inexact de penser que lanalyse dune situation denseignement laide du contrat didactique se rduit ltude de sa seule dimension interactive car, pour ncessaire quelle soit, cette analyse est insuffisante pour rendre compte des apprentissages : il ne suffit pas de faire interagir les lves dans un milieu a-didactique pour quils sengagent effectivement dans un processus dapprentissage (LABORDE, 1991). Pour comprendre pleinement la porte thorique du contrat didactique il faut faire appel un second lment : lorganisation du milieu. Cest dans cette dimension de la relation didactique que lon peut situer une seconde source dinfluence : la sociologie des organisations. c) Linfluence de la sociologie des organisations Pour rendre compte de cette influence, nous prsenterons dans un premier temps un des aspects de la modlisation des situations didactiques propose par G. BROUSSEAU. Elle nous permettra de situer le contrat didactique la fois dans sa dimension socio-cognitive et dans son contexte thorique interne . Ce rapide aperu nous amnera comprendre en quoi la dcouverte du contrat a fait merger des concepts (incertitude, ngociation, jeux, ...) qui ont orient lauteur vers une approche systmique proche de celle qui tait propose, cette priode, en sociologie des organisations. (1) Quelques aspects de la modlisation des situations didactiques Sous langle des interactions socio-cognitives, une situation didactique met en jeu trois composantes : llve, le matre et le milieu7 propos dune connaissance que le matre cherche communiquer llve. Lenjeu et le sens de cette situation sont diffrents pour le matre et llve :

? le professeur doit en mme temps grer le paradoxe inhrent toute situation denseignement ( Si le matre dit ce
quil veut, il ne peut plus lobtenir BROUSSEAU, 1986a, 316) et maintenir tout prix la relation didactique, cest--dire satisfaire aux exigences de son contrat denseignement ; ? llve, quant lui, doit accepter de sengager dans le problme pos alors mme quil ne dispose pas de la connaissance ncessaire sa rsolution, celle-ci tant prcisment lenjeu de la situation didactique fixe par lenseignant. Labsence de toute intention didactique explicite dans le systme avec lequel llve interagit (le milieu a-didactique) est une ncessit constitutive du processus didactique (sur lequel interagit le matre). En effet, le joueur (llve) ne saurait se satisfaire ni dun jeu dont il connatrait toutes les issues (car le jeu nexisterait plus en tant que tel), ni au contraire, dun jeu dans lequel llve nentreverrait aucune issue possible (BROUSSEAU, 1986a, 309-336 ; 1988a, 128 ; KONE, 1980). Lincertitude, lie cette situation, constitue la condition de la dvolution8 de la situation a-didactique llve. Le plaisir du joueur nat justement de cette incertitude ; son intrt procdera de sa matrise (BROUSSEAU,

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 5 sur 23 1991a) et de la satisfaction de pouvoir anticiper les rsultats de ses actions (MARGOLINAS, 1993). Un processus de ngociation des rgles du jeu (jeux de llve avec le milieu a-didactique, jeux du matre avec le milieu didactique...) permettra la relation didactique dvoluer dans le sens de lapprentissage. Dans cette perspective, le contrat didactique est la fiction qui rend possible cette ngociation. Lapprentissage est dfini comme une adaptation la situation. Il se manifeste par la construction dune connaissance qui correspond la stratgie optimale (la moins coteuse et la plus efficace). Elle permet llve de contrler la situation en rduisant lincertitude qui y tait attache ou, souligne G. BROUSSEAU, [d]envisager des possibilits nouvelles donc, provisoirement [d]accrotre lincertitude du joueur. (1988a, 318). Nous pouvons reconnatre, dans cette conception de lapprentissage, la marque manifeste de lpistmologie constructiviste, dfinie par J. PIAGET comme un processus dquilibration majorante qui [...] ne revient pas seulement compenser des perturbations et combler des lacunes, mais ne trouver jamais que des solutions qui soulvent de nouveaux problmes. ( in INHELDER, 1977, 139). Lors dune confrence aux journes de lAPM prononce en mai 1970 sous le titre Apprentissage des structures G. BROUSSEAU (1972) propose une modlisation des situations didactiques9 (dialectiques de laction, de la formulation et de la validation). Cest ce stade que lon peut situer, comme il lindique lui-mme (1986a, 336), linfluence du modle propos en sociologie des organisations par M. CROZIER et E. FRIEDBERG (1981). (2) Lorganisation Nous voquerons, dans ce rapide aperu, quatre aspects fondamentaux du contrat didactique qui le rattachent ce courant sociologique : - la thorie des jeux comme modle de la relation didactique ; - la notion dincertitude ; - la ngociation ; - lapprentissage comme rupture. La thorie propose par M. CROZIER et E. FRIEDBERG (1981) se propose de rendre compte de la possibilit de laction organise comme un construit social, et non comme un phnomne naturel, simple produit de linteraction humaine. Les acteurs sociaux, face un problme rsoudre, poursuivent des objectifs diffrents, voire contradictoires. Face cette situation, la perspective dune action organise peut senvisager selon deux modalits : soit par la contrainte ou la manipulation, soit par le contrat : cest--dire la ngociation ou le marchandage qui peut se drouler de faon explicite aussi bien quimplicite. (id., 1981, 22). Les construits dactions collectives constituent les modes de coopration qui permettent la poursuite des buts tout en laissant la libert daction lindividu. Cest par ces construits que le problme est redfini et que sinstitue alors un jeu. Comme tout jeu, plus ou moins ouvert, il comporte une marge dincertitude que les acteurs matrisent ingalement, cette ingalit de matrise sera utilise comme source possible de ngociation. La conduite de lacteur peut donc sanalyser comme lexpression dune stratgie rationnelle visant utiliser son pouvoir au mieux pour accrotre ses gains, travers sa participation lorganisation. (ibid., 1981, 91). En effet, plus la marge dincertitude contrle est importante, plus lindividu contrle le jeu et peut ainsi en prvoir les issues, condition toutefois que cette incertitude soit reconnue par la collectivit comme pertinente pour rsoudre le problme pos (ce qui, au plan didactique, justifie les dialectiques de la formulation et de la validation). De cette incertitude procdera linstabilit et la contingence des systmes daction qui visent maintenir la structure. Lapprentissage des nouveaux jeux, constitutif de cette contingence, apparat comme llment central du changement. Dans cette perspective, lapprentissage est conu comme tant la fois une rupture avec les anciens jeux cognitifs, affectifs, relationnels, institus et la cration de nouveaux jeux moins coteux et plus efficaces mais tout aussi contingents (op. cit, 1981, 393, 398). Le contrat didactique tmoigne la fois de lapport du courant systmique, qui apparat dans la modlisation de la situation didactique, et de celui du courant interactionniste en rintroduisant le sujet par les rapports spcifiques quil entretient au sein du systme didactique. Si le contrat didactique permet de circonscrire certains phnomnes denseignement et dapporter sur eux un clairage nouveau, il permet, en retour, dinterroger de faon nouvelle la complexit de la relation didactique. De cette interrogation surgiront de nouveaux problmes qui justifieront des accommodations par lesquelles le concept senrichira.

II. Lvolution du concept dans les recherches de g. brousseau

Cette partie ne prtend pas tablir un inventaire exhaustif des usages du concept de contrat didactique mais seulement den saisir sa dynamique interne afin de comprendre une des raisons possibles de la prennit de certaines interprtations. La conception qui prvaut en 1978 est marque par une sorte de culturalisme didactique (procdant de linfluence interactionniste) mais aussi par une certaine normativit en vertu de laquelle certains contrats seraient plus productifs que dautres (IREM Bordeaux, 1978, 177). On peut penser que cette dernire composante sexplique davantage par la pression de contraintes externes : la didactique naissante cherchait alors simposer comme un champ scientifique et devait, en consquence, produire des moyens qui, terme, permettraient dapporter des rponses optimales aux problmes poss par lenseignement des mathmatiques.

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 6 sur 23 Cet aspect culturaliste apparat dans les mcanismes gnrateurs du contrat : il slabore sur la base de la rptition des habitudes spcifiques du matre ( ce que le matre reproduit, consciemment ou non, de faon rptitive dans sa pratique de lenseignement. , G. BROUSSEAU, 1980 a, 127) et permet, en retour, llve de dcoder lactivit didactique . Le sens attribu la situation dpend beaucoup du rsultat des actions rptes du contrat didactique, [...] il se prsente donc comme la trace des exigences habituelles du matre sur une situation particulire. (id., 128). Ds lors, le contrat didactique apparat comme le produit dun mode spcifique de communication didactique (li lpistmologie du professeur) instaurant un rapport singulier de llve au savoir mathmatique et la situation didactique. Cette pense scolaire (IREM Bordeaux, 1978, 173) serait modifiable (et en consquence, perfectible) comme en tmoigne la question pose par G. BROUSSEAU : Est-ce que certains contrats didactiques n'empcheraient pas certains enfants dentrer dans le processus dapprentissage ? (1980a)... du fait de la plus ou moins bonne articulation de ces habitudes avec les connaissances acqurir. Certains contrats gnreraient des bruits pouvant faire obstacle la communication des connaissances, ce qui laisse penser quil existerait de bons contrats ou de meilleurs contrats qui permettraient aux lves, et notamment aux plus faibles, de modifier leur rapport au savoir. La modification du contrat didactique serait donc une modalit de rponse possible lchec en mathmatiques (IREM Bordeaux, 1978, 175 ; 1980a, 129). Nombreuses sont les publications qui, aujourdhui, drivent de cette conception initiale. R. CHARNAY et M. MANTE (1992, 23, 27), par exemple, proposent de remdier aux erreurs lies aux rgles du contrat didactique (sic) en en cassant certaines et en aidant les lves sapproprier celles quils ne connaissent pas. Cest le cas aussi de F. CERQUETTI-ABERKANE, (1992, 244), qui dveloppe lide dune transparence de la relation didactique en proposant de dfinir clairement le contrat didactique entre le matre et llve [sic] . Dans le mme ordre dides, le groupe ERMEL (COLOMB, 1991) suggre aux enseignants de mettre en place le contrat et damener les lves prendre conscience que, dans les activits de rsolution de problmes, les attentes sont spcifiques (id., 78). Non seulement ces assertions semblent tmoigner dune confusion entre contrat didactique et consigne , mais surtout lexplication du contrat [sic] conduit une situation paradoxale. En effet, si lexplication du contrat consiste indiquer llve les attentes spcifiques , cette explicitation vacue, du mme coup, toute possibilit dapprentissage. En effet, la situation-problme nest plus problmatique : les attentes spcifiques tant justement les conduites non explicites par lesquelles devra se manifester lusage de la connaissance vise par le matre ! Si les ruptures du contrat didactique peuvent conduire, et cest gnralement le cas, des conventions didactiques, ne nous y trompons pas : ces dernires sont elles-mmes soumises au fonctionnement silencieux du contrat didactique car une rgle ne dfinit jamais les conditions de son usage, lexplication ne finit jamais crit WITTGENSTEIN (1961, 157). Une explication nen dit pas plus que ce quelle dit, cest bien l la difficult des pdagogies classiques et la justification des situations a-didactiques. On pourrait considrer quune seconde priode dbute dans les annes 1984. Le contrat nest plus envisag comme le rsultat dune ngociation a priori des rapports la situation didactique fixant un systme dobligations rciproques, mais surgit lorsque la dvolution ne sopre pas : [Si lacquisition de connaissances] ne se produit pas, souvre alors un procs llve qui na pas fait ce quon lon est en droit dattendre de lui mais aussi un procs au matre qui na pas fait ce quoi il est tenu (implicitement). (1984, 3). Lapprentissage nest plus considr comme le rsultat de la satisfaction des exigences, mmes implicites, du contrat didactique, mais procde, au contraire, dune rupture de celuici : Apprendre implique pour lui [llve] refuser le contrat mais accepter la prise en charge du problme [la dvolution]. En fait, lapprentissage va reposer, non pas sur le bon fonctionnement du contrat, mais sur ses ruptures. (id., cest nous qui soulignons). Autrement dit, le projet social denseignement, qui institue lenfant en lve, le matre en enseignant, le savoir en objet denseignement, repose sur lide dun contrat paradoxal. Il condamnera lenseignant se dpartir, tt ou tard, de ses obligations denseignement et obligera llve, jusqualors assujetti au savoir de lenseignant, assumer cette rupture, et jouir de son inconfort (BROUSSEAU, 1986a, 333). Cest ainsi que llve deviendra apprenant. Cette conception rompra radicalement avec lide de bons, mauvais... contrats, quil sagirait de promouvoir pour optimiser le processus didactique. Le contrat didactique, ou plus prcisment le processus de recherche dun contrat hypothtique (id., 301), constitue un concept au service de la didactique fondamentale pour analyser les phnomnes de ngociation, dmergence, de dysfonctionnement... du sens dans les situations didactiques. Cette volution peut sexpliquer par la prise en compte la fois de la contingence des rapports humains dans la relation didactique (leffet DIENES en montre la ncessit, voir supra, p. 4) et, de la finalit du systme didactique (permettre lappropriation dun savoir prexistant la relation didactique). Cest de ces deux dimensions, a priori incompatibles, que procde lide dlicate de dvolution troitement associe celle du contrat.

III. Contrat didactique et dvolution

Cest partir de l'asymtrie des contractants, de leur ingalit factuelle face au savoir que slabore la relation didactique et le contrat qui la soutient. P. CLANCH (1994) interroge le contrat didactique en convoquant, fort judicieusement10, L. WITTGENSTEIN et G. BROUSSEAU autour dun double paradoxe :

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 7 sur 23 * paradoxe de la croyance : Croyez moi, mais ne croyez pas, apprenez savoir ce que cest que savoir [...] faites moi confiance pour ne plus avoir me faire confiance mais faire confiance votre raison (CLANCH, 1994, 224, se rfrent WITTGENSTEIN) * paradoxe de la dvolution11 : Plus le professeur [...] dvoile ce quil dsire, plus il dit prcisment llve ce que celui-ci doit faire, plus il risque de perdre ses chances dobtenir et de constater objectivement lapprentissage quil doit viser en ralit. (BROUSSEAU, 1986a, 315) Ce systme de paradoxes semble fonctionner comme un pige dans lequel certains lves tomberaient ceux qui, comme Gal par exemple, (voir supra p. 2) doutent de la pertinence de faire usage hic et nunc de leur propre entendement. Aussi, pour apprendre, llve doit-il sublimer linconfort des incertitudes lies lincompltude de son savoir en acceptant de se risquer dans la recherche des moyens de cette matrise. Ce risque est la fois le fondement et la condition du fonctionnement du processus enseignement / apprentissage. Si lun des enjeux de ce risque est lapprentissage lui-mme, le risque ( perdre la face , par exemple) peut aussi enrayer ce mme processus. En consquence, cest au pdagogue que revient le devoir de rassurer llve et de linciter se risquer en lui montrant (et non en saccordant sur un contrat didactique PRZESMYCKI, 1994) que les erreurs ne sont pas des fautes et que la dvolution nest pas un pige dans lequel certains dentre eux se laisseraient prendre. Est-il draisonnable de penser que cest dans cette double interface, de lenseignement avec lapprentissage et du pdagogique avec le didactique, que se situe le pacte protodidactique, dont parle P. CLANCH (id., 227), par lequel lenfant apprend en croyant ladulte (WITTGENSTEIN, 1976, 160) et sans lequel la dvolution serait impossible ? Devenir lve cest sapproprier un jeu de langage particulier, et consentir y entrer. Pour reprendre les termes de WITTGENSTEIN, ce jeu consisterait prendre [s]on parti de mainte chose (id., 344) et admettre queffectivement certaines choses ne soient pas mises en doute. [...] Si je veux que la porte tourne, il faut que les gonds soient fixes. (ibid., 342-343). Lapprentissage est justement ce qui viendra sactualiser dans cette frontire aux limites mal dfinies entre rgle et proposition empirique (op.cit., 319). Or, certains lves nont pas encore appris ce jeu et oscillent entre deux attitudes extrmes : coller la rgle ou douter de tout. Nous pouvons reconnatre ici le fondement des pdagogies actives. Mais aussi, lidal dmocratique que G. BROUSSEAU (1988b, 17) cherche promouvoir travers sa conception de la didactique des mathmatiques12. Rappelons-nous de ce que ROUSSEAU crivait dans lEmile (1966b, 215) : Quil ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce quil la compris lui-mme ; quil napprenne pas la science, quil linvente. Si jamais vous substituez dans son esprit lautorit la raison, il ne raisonnera plus ; il ne sera plus que le jouet de lopinion des autres. On pourrait considrer que J.-J. ROUSSEAU (1966b, 101) anticipait sur la ncessit de la dvolution et la rupture du contrat didactique en substituant lautorit du matre la ncessit des choses par laquelle le matre et lesclave se dpravent mutuellement . Pour le matre, il sagit de [maintenir] lenfant dans la seule dpendance des choses [...] [et de n'offrir jamais] ses volonts indiscrtes que des obstacles physiques ou des punitions qui naissent de ses actions mmes [...] lexprience ou limpuissance doivent seules lui tenir lieu de loi. Cest, par consquent, par la dissimulation de la volont didactique dans le milieu a-didactique que la rupture du contrat prend tout son sens pdagogique et didactique. La ncessit de cette rupture pourrait se rsumer par laphorisme : Croismoi, dit le matre llve, ose utiliser ton propre savoir et tu apprendras formule qui nest pas sans nous rappeler la devise dE. KANT (1991, 43) : Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! Le pdagogue affirmera plutt crois-moi , le psychosociologue dira ose . Le didacticien, lui, s'intressera la suite de cette maxime qui se rapporte la relation enseigner/apprendre. Quand au philosophe, linstar de L. WITTGENSTEIN et de P. CLANCH (1994), il sinterrogera sur le sens des relations entre ces trois ples : croire, oser et savoir.

IV. Le contrat didactique : les differentes approches

Un concept ne vit que par ses usages (lgitimes ou pas). Comme tout concept scientifique, le contrat didactique fut soumis au travail de la noosphre ; ds lors apparat sa force, par sa capacit produire du sens (ou des liens) dans (avec) des champs voisins, mais aussi sa faiblesse par les dformations lies son vagabondage noologique. Afin dordonner ces champs, nous avons choisi de les situer par rapport deux catgories doppositions correspondant ce que nous pourrions dsigner comme lossature pistmologique du contrat didactique dfinie par le double paradoxe prcdemment discut. Nous schmatiserons ces deux catgories dopposition par la figure suivante :

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 8 sur 23 Les diffrentes approches du contrat didactique
Universalit

Approche anthropologique

Ingnierie didactique

Interprtatif

N COMPREHENSION E C E S S I T EXPLICATION E

L I B E R T E

Normatif

Psychosociologie et Ethnologie de l'ducation Singularit

Modles prescriptifs Didactique(s) dductive(s) Orientations : - phnomnologique ; - cognitiviste.

A. Lapproche anthropologique Dans le cadre de cette approche, le contrat didactique est souvent envisag comme un acte symbolique fondateur par lequel lenfant devient sujet didactique au sein de linstitution didactique13. Dans ce domaine, les travaux dY. CHEVALLARD sont les plus connus et mritent quelques commentaires. Pour CHEVALLARD (1988b), le premier contrat didactique est un contrat social dont la source se situe dans le projet social denseignement, et bien que lorigine de cette contractualisation nait jamais exist, le contrat apparat travers les effets quil engendre. Cest un toujours-dj-l qui prexiste et institue la relation didactique par la runion du matre, de llve et du savoir, distribuant chacun son rle. Dans ce rapport-l, lenfant est assujetti aux clauses du contrat et au mcanisme de lindividuation didactique par lequel il sera interpell en sujet didactique eu gard au caractre spcifique des injonctions didactiques14 dont il sera le destinataire. Mais en mme temps, le contrat dtermine une vision particulire du monde pour chacun des contractants dont les actions nont de sens que dans ce cadre interprtatif (id., 1988a, 12). Cest dans ltude des rapports institutionnels et des rapports personnels au savoir, de llve, comme du matre, que se situent la plupart des travaux dY. CHEVALLARD sur la question du contrat et que rside loriginalit de son approche. Nanmoins, comme nous le verrons, son regard est, par certains points, comparable celui de J. FILLOUX (1974) qui avait inaugur lide du contrat pdagogique. Elle a cherch claircir les rapports entre enseignants et lves dans le champ pdagogique par l'analyse des reprsentations dans (et de) la relation pdagogique. Sa recherche rvle les contradictions inhrentes cette relation. Elle montre, travers lanalyse des discours des enseignants et des lves, comment slabore cette dynamique du paradoxe, cette relationnalit oscillante entre le ple de la relation sductrice du professeur llve quasi magique et irrationnelle et le ple de la rationalit dfinissant son projet ducatif. La relation pdagogique, unissant enseignant et enseigns, repose sur lide dun double contrat. Le premier contrat, dorigine institutionnelle, dtermine les statuts des enseignants et des enseigns en dfinissant leurs positions respectives dans la structure sociale : lenseignant ayant le devoir denseigner, llve dtre enseign . Cette clause initiale est fondatrice du statut des deux contractants : don inconditionnel de lenseignant et don inconditionnel de llve et ne supporte aucune incertitude ou alors cest le professeur qui nest pas un vrai professeur, ou cest que llve nest pas un vrai lve (id., 1974, 118). Ce contrat initial ne peut vivre que par les artifices du contrat pdagogique qui masque ce rapport de soumission-domination institu par le contrat institutionnel et qui, du mme coup, carte toute possibilit de conflit de pouvoir ou de violence. Ce contrat pdagogique vise rgler les changes entre deux parties prenantes en dfinissant pour une dure limite un systme de droits et de devoirs rciproques ; il suppose le principe dun consentement mutuel des contractants, puisquil se fonde sur lnonc dune rgle du jeu auquel chacun doit librement se soumettre, et exclut de ce fait le principe de toute tricherie [...] [il] structure les zones de normalit et de dviance dans le champ pdagogique. (ibid., 1974, 110) Ainsi que nous lannoncions au dbut de ce paragraphe, nous remarquerons lanalogie entre cette dfinition du contrat pdagogique et la dfinition suivante du contrat didactique : [L]e contrat didactique dfinit les droits et les devoirs des lves, les droits et les devoirs de lenseignant et, par cette division des tches, partage et limite les responsabilits de chacun. (CHEVALLARD, 1988a, 19). Dans la mme veine thorique que J. FILLOUX, mais dans une perspective plus oriente vers une rflexion pistmologique sur la didactique, C. BLANCHARD-LAVILLE (1989) pose le problme de lobjectivit en cherchant restaurer le sujet, jusqualors expatri du discours didactique. Elle avance lide dune surdtermination des effets dinconscient sur les partenaires de la relation didactique. Ce dterminisme expliquerait le fonctionnement mme du contrat didactique qui se dploierait dans la dynamique transfrentielle et vivrait grce aux enjeux psychiques des protagonistes. Ce faisant, elle slve contre lutopie fantasmatique du dsir de super-matrise de lacte didactique .

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 9 sur 23 Et, les recherches sur la reproductibilit des situations (ARTIGUE, 1988), et notamment sur le rle de lenseignant (ARSAC, MANTE, 1989), ont montr la pertinence et lintrt des questions quelle souleva. A notre connaissance, peu de didacticiens sengagrent dans cette voie et ces travaux restent relativement marginaliss. Sur cette question des thories connexes, G. BROUSSEAU souligne la ncessit de thoriser les rapports existant entre les diffrentes thories de lenseignement. Or, les recherches en didactique dorientation psychanalytique, notamment celles de C. BLANCHARD-LAVILLE ne sont pas du tout centres sur la nature du savoir, trs peu ou trs mal, [estime BROUSSEAU, 1986b, 158] [...] Le contrat didactique n'est pas un contrat pdagogique gnral. Il dpend troitement des connaissances en jeu. On ne doit pas voir l le signe dun rejet de thories complmentaires mais plutt la ncessit dtablir un lien, une conversion, entre les deux thories. Ce lien ne peut exister qu la condition quil y ait un objet qui ait du sens dans les deux : il faut que je dise par quel objet didactique le psychisme va sexprimer dans cette situation (BROUSSEAU, 1991a, 158). Nous retrouvons ici les difficults dautonomisation de ce concept que nous avons voques propos de certaines zones de recouvrement entre contrat pdagogique et contrat didactique. Cest, probablement, dune volont de dmarcation, de la ncessit dune rupture pistmologique, qumergeront deux concepts dans le champ didactique : celui de mtacontrat introduit par Y. CHEVALLARD en 1988 et celui de coutume propos par N. BALACHEFF, la mme priode. 1. Mtacontrat et coutume a) Le concept de mtacontrat La perspective anthropologique, dans laquelle Y. CHEVALLARD sest engag, la conduit examiner ce qui, au-del des ruptures de contrats didactiques successifs et de leurs contenus spcifiques, demeurait invariant et permettait la progression didactique. Cest ainsi quil fut amen introduire la notion de mtacontrat. Celle-ci dsigne une structure invariante constitue par lensemble des clauses qui grent, dans un champ donn, toute adhsion un contrat, et qui en assure lefficace, quels quen soient les contenus particuliers (1988a, 58, cest nous qui soulignons). Cette structure permettrait llve de reprer et de signifier les dplacements du contrat didactique, les ambivalences, les polysmies... en un mot, les non-dit constitutifs du contrat didactique qui, terme, sont vcus comme des ruptures dans la lgislation que celui-ci tait cens promulguer. La pragmatique de lnonciation, notamment le clbre principe de coopration de GRICE, fournira CHEVALLARD les bases dune thorisation des implicats conversationnels loeuvre dans le contrat didactique. Selon H.P. GRICE (1979, 61), la conversation nest possible que si les participants acceptent mutuellement un principe de coopration tel que : [V]otre contribution conversationnelle corresponde ce qui est exig de vous, au stade atteint par celle-ci, par le but ou la direction acceptes de lchange parl dans lequel vous tes engag. Ce principe est prcis par un ensemble de rgles regroupes en quatre catgories : - catgorie de quantit : la quantit dinformation doit tre ncessaire et suffisante ; - catgorie de qualit : Que votre contribution soit vridique. ; - catgorie de relation : Parlez propos ; - catgorie de modalit : ce que lon dit doit tre clair, non ambigu. Selon Y. CHEVALLARD, les implicitations dune intervention didactique peuvent confirmer ou infirmer le contrat en cours. Dans ce dernier cas, il estime que llve ne trouvant pas dans le contrat lhypothse qui permettrait de concilier celui-ci avec lintervention de lenseignant par rapport la PRP [Prsomption du Respect des Rgles], doit alors conclure, en principe, que le contrat a "boug", ou plutt que lenseignant dsire faire bouger le contrat [...] (1988a, 61, cest nous qui soulignons). Ce point de vue appelle deux remarques. La premire concernera le statut quil accorde aux rgles de lchange, la seconde interrogera lutilit du concept introduit. 1. Lanalyse propose par Y. CHEVALLARD repose sur trois postulats implicites que nous nous proposons de discuter. La rationalit subjective de llve, selon lexpression de M. WEBER, nous semble tre ici assimile celle du thoricien. En effet, rien ne nous autorise conclure que les mta-rgles dfinissant le principe de coopration ont un poids plus important que celles qui drivent du contrat didactique. En vertu de quelle catgorie de rgles llve pourrait-il conclure que le contrat a boug ? Il faudrait faire intervenir des mta-mta-rgles pour dterminer quelles mta-rgles sont, ici et maintenant, pertinentes : celles du mtacontrat ou celles du contrat didactique ? Dautre part, on na aucune raison de croire que llve agit en postulant linvariance et lapplication du principe de coopration. Leffet ge du capitaine 15 constitue ici un contre-exemple : nous pouvons parfaitement imaginer que llve puisse se soumettre aux clauses supposes du contrat en affirmant que le clbre capitaine a 26 ans et penser, en mme temps, que les rgles affrentes au principe de coopration ne sont pas respectes (notamment les rgles des catgories modalit ou relation). En des termes plus triviaux : llve peut trs bien penser que le matre ne sait pas ce quil fait en demandant ce quil demande et pourtant se conformer cette exigence pour ne pas avoir dennuis. Enfin, cette analyse repose sur le postulat de la transparence des rgles en (du) jeu : llve et le matre fonctionneraient en permanence selon les mmes rgles et ils en partageraient une signification commune. Si tel tait le cas, comment pourrions-nous expliquer les ruptures non intentionnelles du contrat didactique ? Les travaux en didactique des mathmatiques

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 10 sur 23 dorientation ethnographique de lcole allemande, notamment ceux de G. KRUMMHEUER (1988), ont mis en vidence cette illusion : le matre fait comme si le cadrage (au sens de GOFFMAN) des lves correspondait au sien et les lves continuent de travailler dans leur cadrage initial. 2. De la mme manire quon ne saurait trouver un fondement lgal au droit ou rationnel la raison, le contrat didactique ne drive pas dun ordre contractuel (mais tiendrait au caractre sacr des personnes ou des choses quil runit, DURKHEIM, 1969). Postuler un mtacontrat conduit assimiler la logique de lacteur celle du chercheur. Cest dailleurs de cette confusion que rsulte le postulat de la normativit et de linvariance des rgles de lchange sur lequel se fondent les modles prescriptifs que nous aborderons par la suite. Limplicitation conversationnelle est un des traits caractristiques de la relation didactique ( Le savoir et le projet denseigner vont devoir savancer sous un masque souligne G. BROUSSEAU, 1987b, 34). En effet, contrairement la conversation ordinaire, la maxime de quantit ne peut constitutivement tre respecte : le matre ne peut tre entirement explicite dans ses injonctions didactiques. Limplicat (ce qui est implicit) est prcisment lenjeu et le sens de la situation didactique. Celle-ci se vide de son sens ds que cet implicat devient objet du discours ou ds quil y est dsign par des implicitations particularises du type : Avez-vous entendu la rponse de X ? , Es-tu sr ? ,...(16) Pour lensemble des raisons que nous venons dvoquer, nous prfrerons la distinction tablie par N. BALACHEFF entre contrat didactique et coutume. b) Le concept de coutume La ncessit de distinguer contrat didactique et coutume est apparue, N. BALACHEFF (1988), lors de ltude des interactions sociales dans la construction dune conjecture propos de la somme des angles dun triangle la conception, largement rpandue chez les lves tant Plus un triangle est grand plus la somme de ces angles est grande. Lanalyse de deux squences, ralises dans deux classes, fait apparatre des variations importantes dans la ngociation du contrat didactique. Celles-ci sont dabord interprtes comme la consquence de diffrences dans le contrat initial (les rgles du fonctionnement social taient explicites dans une classe et non dans lautre). Or ces rgles prsentaient un caractre lgislatif trs gnral et paraissaient relever dun ordre plus profond et plus permanent que celles relevant dun ordre contractuel . Cest dans ce contexte exprimental que N. BALACHEFF fut amen introduire lopposition entre socit coutumire et socit de droit en dfinissant la coutume comme un ensemble de pratiques obligatoires, [...] de faons dagir tablies par lusage ; le plus souvent implicitement (id., 1988, 21). La classe est ici envisage comme une socit coutumire o la coutume, issue des pratiques sociales, organise les rapports sociaux et le fonctionnement des rgulations sociales. Ainsi sexpliquerait la relative stabilit, observe dans les classes, lors de lalternance de contrats didactiques diffrents, par exemple lors du passage entre une situations a-didactique et une situation dinstitutionnalisation. Ce distinguo fait ressortir la fois la spcificit et la localit du contrat didactique et souligne lintrt quil peut y avoir le situer dans son biotope culturel . En effet, ce recentrage tait ncessaire eu gard aux extensions, parfois abusives, de la porte explicative du contrat didactique. Ces extensions tmoignent de la difficult, pour le didacticien, disoler des phnomnes dans la complexit des situations en laguant la dimension psychosociale de ces situations. Distinguer le contrat de la coutume, ou plutt extirper/associer la dimension rituelle du contrat, procde de cette volont pistmologique. Pour ncessaire quelle soit dans le champ didactique, cette dmarcation dplace le problme de la spcificit fondatrice du didactique . En effet, nous ne pensons pas, contrairement ce que semble affirmer N. BALACHEFF (1988, 22), que la coutume soit spcifique du savoir enseign. Ceci pourrait permettre dexpliquer la dsutude de ce concept dans les publications, mme si celui-ci permet dclairer lvolution du statut de certains objets paramathmatiques (la dmonstration par exemple, id., 22). B. Le contrat didactique et lingnierie didactique Quelles que soient les orientations de lingnierie didactique, en tant que moyen daction sur le systme denseignement ou en tant que mthodologie de recherche, les travaux dans ce domaine proposent une modlisation des jeux, en terme de contrats formels (BROUSSEAU, 1982, 2) des situations didactiques. La notion de contrat formel nous parat plus adapte que celle de contrat didactique du fait de lexclusion des jeux du matre dans cette modlisation (ARTIGUE, 1988, 296). Pour G. BROUSSEAU (1989b, 12), en effet, une bonne situation est une bonne situation, quel quen soit lauteur [matres ou ingnieurs didacticiens ]. Ce point de vue est probant sous rserve que lacteur qui met en scne cette situation corresponde un matre gnrique susceptible de travailler sur un texte [...] quil doit en principe suivre fidlement, la fidlit demande tant prcise par le mode d'emploi (CHEVALLARD, 1988a, 68)17. Or, les travaux raliss sur la reproductibilit notamment ceux de G. BROUSSEAU (1989a) sur lobsolescence montrent quil y a l un vritable champ de recherche (ARTIGUE, 1988 ; CATZ, 1986 ; BONAMI, 1986 ; GAGE, 1986). Les recherches de G. ARSAC et M. MANTE (1989) ont permis dtablir les difficults de la transmission dun scnario de leon. Aussi bon soit-il, sa mise en scne par lenseignant dpend de sa gestion habituelle des leons et, plus gnralement, de linterprtation quil donnera ce scnario. En effet, le matre pourra, selon les cas, poser des questions inductrices, ignorer les arguments de certains lves, intervenir dans le dbat, ... autant de choix didactiques improviss, pas ncessairement conscients, qui, bien quanodins, modifient profondment la situation prvue par le chercheur. Pour des raisons similaires, P. PERRENOUD (1986) affirme la ncessit de

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 11 sur 23 considrer la diversit des pratiques des matres ; faire fi de cette varit conduit inexorablement toute stratgie de changement lchec. De plus, les motivations des matres lexercice de ce mtier sont excessivement diverses et on peut penser que peu dentre eux accepteraient de se retrouver aussi contraints qu lusine par une organisation scientifique du travail , des impratifs de rendement, des contrles techniques et hirarchiques permanents (PERRENOUD, 1988, 228). A cet gard, nous pouvons souligner la position beaucoup plus radicale de E. BAYER (1986, 503) pour qui la varit des contraintes de fonctionnement constitue une limite aux esprances de la matrise rationnelle des processus denseignement . Lensemble de ces travaux souligne lintrt de la prise en compte du contrat didactique comme un moyen dintgrer les actions du matre lanalyse didactique (DOUADY et col., 1987). Un exemple de cet intrt nous est fourni par ltude que ce que G. BROUSSEAU dsigne par la mmoire du systme didactique (1988c, 1991b). Cest delle que procdent les rponses des questions du type : Quelles sont les conventions qui ont t adoptes ? , Quelles connaissances ont t institutionnalises ? , Dans quels types de situations ? ,... Si le matre est responsable de sa gestion, llve a lui aussi lobligation de sy rfrer. Autrement dit, cette mmoire est constitutive du contrat didactique par les pressions didactiques et les exigences quelle permet. Par exemple, cest par elle que le matre dbloquera ou tentera de dbloquer une situation en se rfrant une situation analogue mais non perue comme telle, par les lves. Cette mmoire est aussi mobilise, implicitement le plus souvent, au sein des situations didactiques afin de permettre larticulation des aspects anciens et nouveaux de la connaissance en jeu. Elle constitue une garantie tacite du matre par laquelle il peut ngocier lengagement de llve dans une situation dapprentissage. Cet aspect transactionnel dans lacquisition de certaines conventions est analys par J. BRUNER (1982) propos des interactions entre une mre et son jeune enfant. La mre talonne ses exigences sur la reprsentation quelle a du niveau de performance de son enfant. Ds quune conduite attendue par la mre se manifeste chez lenfant, ne serait-ce quune fois, elle naccepte plus quil sen dispense, mais rares sont les fois o cette pression engendre une confrontation. Dans ce cas, la mre indique alors son enfant (par une intonation descendante) quelle sait quil sait. Les recherches de M. DUMONT et dE. MOSS (1992) soulignent limportance de ces interactions socio-affectives sur le dveloppement cognitif du sujet. Ce dernier aspect nous amne considrer la dimension psychosociologique du contrat didactique dans le cadre des interactions didactiques. C. Lapproche psychosociologique De faon gnrale les recherches psychosociologiques sattachent essentiellement mettre en vidence les influences des reprsentations la fois des pratiques sociales, du savoir et des partenaires de la relation didactique, dans la construction et la fonction diffrentielle du contrat (SCHUBAUER-LEONI, 1986a, 1988b, 1989). Ce regard psychosocial interroge la relation didactique en articulant ces diffrentes positions. De faon complmentaire aux deux approches prcdentes, ces recherches mettront davantage laccent sur les processus inter et intra-individuels de lacquisition des connaissances. Rappelons-le, linteractionnisme reprsenta, la fin des annes 70, une force thorique sopposant aux thses dterministes alors en vogue. Face lchec des programmes dducation compensatoire, on ne pouvait se satisfaire dune explication de lchec en terme de reflet des facteurs sociologiques (dficit, handicap socio-culturel) (Cf. FORQUIN, 1979b, 1982). Il sagissait de comprendre par quels types de processus ces diffrences sinscrivaient dans le rapport pdagogique. La relation ducative se trouva au centre des proccupations des chercheurs dans le domaine de la psychosociologie de lducation comme en tmoignent la parution de louvrage de POSTIC (1979), le colloque du CRESAS de 1979 sur le thme des handicaps socio-culturels, ou encore celui de Genve, la mme anne, autour du concept dvaluation formative (ALLAL et col., 1979). La dynamique, propre la dmarche psychosociale, entre une logique structurelle et une logique actantielle , selon lexpression de S. MOLLO-BOUVIER (1987), tait amorce. Aux thories du dficit culturel ou linguistique se sont substitues peu peu des problmatiques centres sur les acteurs, leurs rles, leurs statuts ou leurs reprsentations (GILLY, 1980), leurs interactions (PERRETCLERMONT, 1981 ; DOISE, MUGNY, 1981), les effets des prdictions ou des attentes des enseignants (ROSENTHAL, JACOBSON, 1971 ; MARC 1984) ou encore sur les modes diffrentiels de traitement pdagogique de la diversit des lves (PERRENOUD, 1982). Les difficults scolaires sont dsormais envisages en terme de matrise ingale des situations scolaires , selon lexpression de BROSSARD (1981), et ne sont plus conues comme de simples effets de handicaps socio-culturel, cognitif ou linguistique. Si le terme de contrat didactique ntait pas encore usit, nombreux taient les cas qui relevaient de son niveau danalyse. Ainsi, en 1981 M. BROSSARD remarque que certains lves dcodent avec plus de finesse les intentions du matre et prsentent plus de facilit anticiper sur les questions du matre, situer une activit particulire par rapport lensemble des activits [...] pour dautres au contraire ce sera la soumission aux consignes du matre, leffort pour se conformer ses intentions manifestes ou encore le renoncement chercher la raison de ce que lon fait (id., 18). Ces lectures diffrentielles des situations renvoient trois types de questions correspondant sensiblement lvolution des recherches : 1. Quelle est lorigine des comptences psychosociales ? 2. Est-ce que certaines situations ne sont pas inhibitrices, ou au contraire rvlatrices, de lactualisation de ces comptences psychosociales ?

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 12 sur 23 3. Lactivation des procdures adquates (attendues) ne dpend-elle pas la fois de la nature de la tche et de la situation sociale dans laquelle elle se produit ? Plus fondamentalement, peut-on dire que les comptences psychosociales existent indpendamment de lorganisation socio-cognitive des situations o elles se manifestent, et de la signification partage entre les interactants de lobjet sur lequel elle porte ? 1. La premire question renvoie des facteurs explicatifs exognes qui, pour la plupart, relvent du domaine de la psychologie diffrentielle (REUCHLIN, 1990a, 1990b, 1991). Les travaux sur la dpendance-indpendance lgard du champ (D.I.C.) suggrent lhypothse selon laquelle la sensibilit aux influences sociales serait lexpression dun style cognitif (dpendant du champ) (WITKIN et al. 1978 ; HUTEAU 1987). Ces diffrences de styles permettraient dexpliquer, entre autres, la meilleure russite scolaire, notamment en mathmatiques, des lves indpendants du champ (TESTU, 1986). Les origines de cette diffrenciation sont tablies essentiellement sur la base dapproches corrlationnelles (dominance hmisphrique, influence des facteurs endocriniens, appartenance sociale...). Nous pensons avec BASTIEN (1986) que cette thorie reste trs faiblement explicative et appelle de srieuses rserves quand sa consistance. Enfin, les travaux de PY et SOMAT (1991), centrs sur la relation enseignant-lve, nous paraissent pouvoir apporter des lments intressants (nous pensons notamment au concept de clairvoyance normative 18) sur les processus dacquisition des connaissances des rgles sociales. 2. La deuxime question renvoie aux tudes de la correspondance entre les aspects formels des situations sociales et les processus socio-cognitifs. Les lves actualisent des formes de raisonnement compatibles avec la structure sociale dans laquelle ils interagissent (HUGUET et al., 1992 ; SMEDSLUND, 1977 ; SCHUBAUER-LEONI 1986a, 1986b). Ainsi que le montre B. DUMONT (1981), mme dans des tches aussi fermes que les situations de test (portant sur limplication logique), les sujets sappuient sur le dcor de lpreuve afin de produire une rponse. La connaissance quils ont du contexte joue un rle non ngligeable dans la rsolution afin de compenser linformation dgrade provenant des ambiguts, des prsupposs du discours de lenseignant (POLITZER, 1979). Les travaux ultrieurs de NICOLET et col. (1988) invalident lhypothse culturaliste de POLITZER selon laquelle le niveau culturel permettait llve de restituer, ou non, les implicites du discours didactique. En effet, les auteurs montrrent que la liaison entre l'origine sociale et les performances observes dans les preuves piagtiennes peut varier en fonction des conditions de la prsentation de la tche et du type de relation. Labsence de dtermination directe des facteurs sociologiques sur les facteurs cognitifs conduira les chercheurs vers une hypothse alternative en terme de construction dune intersubjectivit permettant alors une dfinition de la tche. Dans cette perspective, pour llve russir une preuve cest parvenir, par une mobilisation de comptences intellectuelles, discursives et relationnelles, dcouvrir quelle est la meilleure rponse parmi celles que ladulte sattend recevoir (NICOLET et al., id., 89). Ces travaux, manant pour la plupart de lcole genevoise, marque par la tradition piagtienne, se centrrent essentiellement sur les progrs cognitifs en ngligeant les influences des reprsentations, et donc des significations lies la spcificit de lobjet sur lequel portait lactivit du sujet19. 3. Ce nest plus le cas des recherches actuelles (PERRET-CLERMONT, SCHUBAUER-LEONI, GROSSEN, 1991) dans le domaine de la psychologie sociale gntique : elles rejoignent de plus en plus les proccupations des didacticiens (ADDA, 1985, 1987 ; BALLACHEFF, LABORDE, 1985, NOIRFALISE, 1990) en intgrant dans leur problmatique : 1. le rle du sujet dans la situation dinteraction (DROZDA-SENKOWSKA, 1992) ; 2. la nature de lobjet sur lequel porte linteraction (Cf. les travaux dj cits de SCHUBAUER-LEONI sur les mathmatiques) ; 3. le contexte gnral de linteraction (dfini ici comme tant le lieu physique ou symbolique o se droule linteraction) (Cf. les travaux de KRUMMHEUER, 1988). De ce point de vue, le clivage, soulign par M. GILLY (1988, 1989), entre les approches procdurales de lcole aixoise en psychologie sociale et lapproche structurale de lcole genevoise, tendrait disparatre. En effet, les nouvelles perspectives de recherches que nous venons dvoquer rejoignent celles de J.-C. ABRIC (1989) propos de linfluence dterminante des variables contextuelles (le destinataire du problme est-il un professeur ou un tudiant ?) dans la construction dune reprsentation de la situation conduisant des mobilisations diffrentielles des capacits cognitives. Ces rsultats convergent avec ceux de M. BROSSARD (1993) qui, dans le mme ordre dide, montre que les conduites des lves ne doivent pas tre rapportes seulement leurs particularits psychologiques mais doivent tre insres dans le contexte dans lequel elles sactualisent. Par exemple, la proximit du contexte dacquisition ou lenjeu attribu la tche (banalis vs fort) constituent des variables contextuelles fort pertinentes pour expliquer les diffrences de performances des lves dans une tche de rsolution de problme. Plus directement centrs sur le contrat didactique, les travaux de C. ANDREUCCI, J.-P. ROUX (1989) mritent quelques commentaires. Reprenant les tudes piagtiennes sur les dcalages observs entre les russites au plan de laction et au plan de la formalisation, les chercheurs aixois montrent que ces dcalages sont fortement lis aux variables sociales dfinissant la reprsentation de la tche. Les lves nactiveraient pas leurs connaissances dans une situationproblme car les caractristiques sociales des situations de rsolution de ces problmes ne les orientent pas sur une bonne reprsentation des contraintes de ces problmes [...] les enfants confronts ces problmes se soumettent aux exigences implicites dun contrat didactique qui les conduisent mobiliser des constructions cognitives de type diffrent pour des problmes de type social diffrent (id., 1989, 286). Les auteurs proposent deux situations problmes (ralisation dun pavage complexe) selon deux modalits : lune pratique et lautre de type scolaire . Les rsultats font apparatre une liaison entre les conditions dactualisation des procdures et les conditions sociales des

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 13 sur 23 situations-problmes. Dans la modalit scolaire, la reprsentation du problme apparat troitement lie au contrat didactique : les lves rutilisent les procdures de rsolution enseignes lcole et instancient les algorithmes de calcul. Ainsi, les lves apprennent socialement des procdures dont la ractivation dpend de la correspondance tablie entre la situation-problme du moment et la situation sociale de mise en place de ces organisations socio-cognitives. Les auteurs suggrent quune diversification des situations dapprentissage permettrait de rendre les lves plus mme dtablir des liens entre leurs capacits socio-cognitives et les organisations cognitives attendues par le processus denseignement. Certes il y a les travaux de SCHUBAUER-LEONI (1986a, 62) qui avance le concept de contrat diffrentiel ceux de LABORDE, BALACHEFF (op. cit.) ou encore ceux de KRUMMHEUER (1988). Mais on peut tre tonn que lensemble des travaux psychosociologiques naient eu quun faible cho parmi les didacticiens alors peu intresss par des approches diffrentielles. (Doit-on voir l une volont de dmarcation vis--vis des approches pdagogiques ? une linfluence de la tradition piagtienne ?...) Rciproquement, la plupart des psychologues sociaux ngligrent dans leurs approches les apports des didactiques disciplinaires (nous pensons notamment lintrt que pourrait reprsenter la thorie des situations dans lanalyse des conflits socio-cognitifs observables dans les situations de validation). Cette division perdure encore aujourdhui, comme le regrettait GILLY (1989) lissue dun colloque international runissant didacticiens et psychologues sociaux. Nanmoins, depuis quelques annes, ces frontires tendraient timidement sestomper comme nous avons tent de le montrer en faisant tat des volutions des recherches dans ce domaine. D. Le contrat didactique travers le paradigme ethnographique Il nest pas ais de classer les diffrentes travaux se rapportant au contrat didactique qui relvent de ce champ thorique en raison de la multiplicit des courants existant tant dans le domaine de la sociologie de lducation (sociologie de la dviance, ethnosociologie, ethnomthodologie,...) que dans celui de lethnologie de lducation (ethnographie, thopsychologie, ethnographie de la communication,...). Sans entrer dans le dtail de ces diffrentes approches, notons quelles sont, pour la plupart, issues du courant de linteractionnisme symbolique, que nous avons voqu prcdemment. Celles-ci tablissent un rapport lobjet quasi analogue consistant, selon P. ERNY (1991), tudier les faits tels quils apparaissent, pour eux-mmes, en cherchant les dcrire, les comprendre, les comparer et les expliquer, sans porter sur eux de jugement normatif et sans ncessairement penser lapplication. 20 Complmentairement lapproche exprimentale, lapproche ethnographique se centre sur les interprtations des acteurs afin de comprendre leur mode daction et de relation. La classe est considre comme un lieu dans lequel il sagit, pour le matre et les lves, non seulement denseigner ou dapprendre mais aussi de faire face la diversit des situations. Pour ce faire, lenfant doit y apprendre son mtier dlve (SIROTA, 1993 ; PERRENOUD, 1994). Il lui permettra non seulement de dcoder les significations du jeu scolaire afin de ngocier ou de tourner les rgles et les consignes (PERRENOUD, 1988, 176) mais aussi de prserver ses intrts et de concilier ses motivations souvent contradictoires. Il cherchera par exemple satisfaire les exigences du matre sans renier les valeurs communes de son groupe de pairs : bien travailler peut lamener tre peru comme un bosseur, ou un chouchou (WOODS, 1990, 30), mais peut aussi, du mme coup, conduire le matre augmenter ses exigences exigences que le groupe avait, par ailleurs, russi rduire ou standardiser (la longueur dune rdaction, DOYLE, 1986, 459 ; les marques dapplication, la quantit de devoirs la maison ; voire encore la ngociation didactique de lvaluation, CHEVALLARD, 1986). Bien que le contrat didactique napparaisse pas comme un moyen danalyse explicitement dsign, il est, dans de nombreux travaux, au centre des proccupations des chercheurs comme le montre cette rflexion de MEHAN (cit par COULON, 1988, 82) : La participation comptente dans la communaut de la classe requiert des lves quils interprtent les rgles implicites de la classe, qui dcident quand, avec qui, de quelle faon ils ont le droit de parler, et quand, avec qui, et de quelle faon ils peuvent agir. A cet gard, les recherches, dominantes ethnographiques, dA. MARCHIVE (1995) sur les pratiques dentraide pdagogique entre lves montrent que la culture pdagogique de la classe nest pas sans effet sur la manire dont est vcu le contrat didactique par les lves. Dune certaine manire, ces travaux, comme ceux de P. PERRENOUD, pourraient contribuer saisir les liens entre le climat pdagogique dune classe, les diffrentes dimensions du curriculum cach21 et les aspects strictement didactiques de la relation matrelves. Contrairement aux approches de type processus-produit (DOYLE, 1986), lapproche ethnographique conduit considrer llve comme un membre actif, interprtant la culture laquelle il participe. Aussi, les conduites des acteurs sont toujours rapportes au contexte dans lequel elles se manifestent et quelles contribuent, en mme temps, dfinir. Un autre point commun entre les diffrents courants, ci-dessus voqus, qui les distingue de lapproche psychosociologique ou de lanalyse didactique, est lintrt manifest pour ltude du curriculum cach et les diversits de mise en oeuvre du curriculum prescrit dans la pratique enseignante (PERRENOUD, 1988, 1994). Par consquent, le contrat didactique, se nourrissant de limplicite des rgles, de leurs proprits dormantes, selon lexpression de L. COULON (1993, 225), ou des allant de soi , est ici envisag sous langle des effets quil engendre. Face aux injonctions et dcisions du matre, le but poursuivi par llve nest pas ncessairement lapprentissage mme si les stratgies apparemment utilises le laissent supposer. Llve peut rechercher des moyens autres que ceux esprs par le matre afin de satisfaire aux exigences du travail scolaire (PERRENOUD, 1994, chap. 5). Cest le cas, par exemple, de cette lve qui utilisait sa mmoire mais qui ne comprenait rien de ce quelle retenait (WOODS, 1990, 34) ; ou encore de ces tudiants, dont parle CHEVALLARD (1988b), pour qui les exercices ntaient quun moyen de

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 14 sur 23 comprendre les dclarations du professeur, lesquelles constitu[ai]ent pour eux [...] lalpha et lomga du savoir [et non comme lattendait le professeur] la manifestation dun savoir . Or, nombreux sont encore aujourdhui ceux qui pensent que les rgles que les lves cherchent souvent contourner, tout le moins ngocier ont une praticabilit22 quasi univoque. Nous pensons, linstar de L. WITTGENSTEIN (1965), quune rgle ne contient pas, en elle-mme, les conditions de son application. Cest prcisment dans cet espace de libert, lieu de lintentionnalit, que la signification de la rgle sactualisera. Cest l aussi la scne privilgie du contrat didactique sur laquelle se jouera la reconnaissance de la comptence, ou de lincomptence, de llve, et du mme coup, son affiliation la communaut didactique. Dans ce processus, llve manifeste pratiquement sa comptence sociale et didactique jouer avec les rgles, les adapter, les moduler selon les problmes et les situations. Par exemple, dans une situation dvaluation formelle, llve doit, en principe, rpondre aux questions qui lui sont poses aussi fidlement que possible ce qui a t enseign. Ainsi, il montrera son matre quil a retenu et compris ce que celui-ci cherchait lui apprendre mais, comme nous le confiait une excellente lve, loccasion de lun de nos entretiens de recherche : Si on met un gros paquet de texte, il [le matre] voit qu'on a appris tout btement, comme a... ; mais si on met exactement le dtail qu'il voulait, il voit qu'on a bien compris. Cest prcisment dans la manire dont llve scartera subtilement et dlibrment de la norme communment partage (ici, apprendre ses leons et en rendre compte ) quil construira, manifestera et assurera son excellence scolaire. Cest dans cette perspective que sinscrivent la plupart des travaux de P. PERRENOUD sur lexcellence ou lvaluation,... dont limportance et loriginalit thorique ne sont plus dmontrer. Si les recherches dominante ethnographique ou ethnomthodologique se sont souvent vues critiques pour leur absence dlments explicatifs, elles prsentent toutefois lintrt de nuancer, ou de fournir des lments permettant dinvalider certaines positions normatives sur le processus didactique. Aussi pensons-nous avec M.J. DUNKIN (1986, 77) : [qu]avant de se prononcer sur ce que devra tre lenseignant, il conviendrait de mieux comprendre ce quil est. Les modles didactiques et les recherches ethnographiques ne sexcluent nullement, mais sont, selon nous, tout fait complmentaires : les premiers fournissent un statut cognitif lincertitude, les secondes, quant elles, permettent dintgrer au modle la signification sociale et les effets de cette incertitude sur les conduites des lves. En dautres termes, les didacticiens cherchent tablir une causalit didactique, dfinie par CHEVALLARD (1988b, 13) comme lobligation de la didactique dassurer un lien de cause effet entre la pratique de lenseignement et les indices de lapprentissage chez llve. De leur ct, les ethnographes mettent en lumire les raisons, parfois caches, des actions des lves. Cette diffrence nest pas sans nous rappeler celle tablie par E. GOFFMAN (1991, 33) entre deux catgories de rgles, par exemple celles du jeu de dames et celles de la circulation routire : Les premires permettent de comprendre lobjectif que les joueurs cherchent atteindre, alors que les secondes ne nous disent ni o nous devons aller ni pourquoi nous devrions nous dplacer et se contentent de nous indiquer ce quil faut faire si lon tient se dplacer. Or, dans la classe, ces deux catgories sont extrmement lies. Mme sil est difficile den tracer la frontire, cette difficult ne constitue pas un dfaut : Croire que cest un dfaut, ce serait peu prs comme si je vous disais que ma lampe de chevet nest pas une vraie lampe parce que je suis incapable de dire avec certitude o sarrte lorbe de sa lumire. (WITTGENSTEIN, 1965). Cest ici que nous devons voir le point aveugle des modles prescriptifs. En effet, pour nombreux que soient les travaux qui mettent en vidence les incertitudes lies aux implicitations, aucun de ces modles ne prend en compte la fonctionnalit ou la pertinence didactique de ces implicats dans lorganisation du milieu a-didactique. Ils vacuent, in fine, le rle central du contrat didactique dans le processus didactique23. Aussi, il nest pas surprenant que les prescripteurs passent sous silence les conduites atypiques, considres alors comme des artefacts, des bruits non signifiants. Au mieux, ils ludent ces difficults empiriques par une sorte deffet Jourdain en les rapportant systmatiquement des cadres exognes au lieu dinterroger la validit de leur modle praxologique. En dfinitive, nous pensons que la complmentarit que nous voquions linstant serait particulirement adapte pour rpondre aux exigences, descriptives et explicatives, des didacticiens et des ethnographes de lcole. Elle pourrait dboucher, terme, sur des propositions plus mme de rpondre aux esprances lgitimes damlioration de lenseignement. Or, il semblerait que les choix raliss dans le champ praxologique ne paraissent pas procder de cette volont.

E. Le contrat didactique dans les modles prescriptifs : lidologie de la transparence Que lultime voile tombe et le secret se livre, tout aussi compliqu que lensemble des barrires qui le protgeaient. M. SERRES, 1991. La plupart des modles prescriptifs partagent lide selon laquelle le contexte peut tre fix et contrl de faon univoque. Celui-ci est souvent conu comme un dcor quil sagirait dorganiser selon des normes dduites des

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 15 sur 23 productions de la recherche fondamentale, et riges comme telles, afin dorienter, conformment aux objectifs fixs, les conduites des acteurs de la relation ducative. Afin dviter toute confusion, il convient de souligner la diffrence entre ces approches et ce quon appelle la pdagogie du contrat. Toutefois ces deux courants ont une proccupation commune : loptimisation et la rationalisation des pratiques ducatives (BURGUIERE, 1987 ; PRZESMYCKI, 1994). Les diversits des actions entreprises dans le cadre de la pdagogie du contrat se situent principalement au niveau de la mso-structure : contrats ducatifs locaux entre l'tablissement et les collectivits locales, contractualisation entre ltablissement ou les enseignants et son environnement (les familles, par exemple). Hormis le souci defficacit que nous avons signal, ces diffrentes actions partagent lide que la contractualisation contribuerait redfinir, sur un mode dmocratique, le lien social en permettant une ngociation entre les partenaires de la relation ducative . Ce distinguo tant fait, revenons la micro-structure, lieu daction du contrat didactique. Le contrat y est envisag comme un moyen daction visant optimiser le processus didactique, soit en rduisant lincertitude attache aux conduites des lves, soit en proposant lenseignant des modalits daction didactique qui permettraient doptimiser les effets producteurs du contrat didactique (ROBERT, 1988, 36). Pour ce qui est de la premire perspective - la plus occurrente -, nous pourrions caricaturer le raisonnement sous-jacent de la manire suivante : si les difficults scolaires sont lies un dphasage entre les attentes implicites de lenseignant et les conduites des lves, il suffit dindiquer llve, sous la forme dun contrat explicite, ce que le matre attend effectivement de lui. Ainsi, P. MEIRIEU (1985, 156) soutient [quil] est donc indispensable de substituer ici au contrat tacite et unique qui liait le matre toute une classe, des contrats individuels et diversifis qui engagent chaque lve, prcisent exactement ce que lon attend deux et les soutiens sur lesquels il peut compter. Cette ide dun contrat explicite procde dune conception dductive de la didactique qui se rfre soit la psychologie cognitive (COLOMB, RICHARD, 1987 ; GUIDONI, 1988 ; DESCAVES, 1992), soit la phnomnologie (DE LA GARANDERIE, 1987, 1989 ; BERBAUM, 1991), soit encore des thories psychologiques ou psycho-affectives (GAGNE 1976, DE KETELE, 1986). Aussi, afin doptimiser lefficacit cognitive , P. MEIRIEU (1990) propose de grer lcart entre la personnalit cognitive du sujet et le comportement intellectuel attendu, par des interventions stratgiques , similaires celles proposes par A. DE LA GARANDERIE : on devra laider imaginer le questionnement dautrui en lui demandant de se mettre sa place ; on devra laider se parler dans sa tte id., 66) ou ceux de G. POLYA (1989) : As-tu dj rencontr des problmes de ce type ? Te souviens-tu de problmes qui, en dpit de leur apparente diffrence, avaient une structure identique ? (ibid., 65). Selon nous, cette drive du mta invite une dmission de la responsabilit didactique de lenseignant (effet DIENES, voir supra, 4). En effet, permettre llve de dcontextualiser ses connaissances constitue justement une des tches du matre. Les verbes comprendre, apprendre et conceptualiser ne peuvent semployer limpratif ! Ces prescriptions paradoxales ne font que surajouter des clauses - mtas - au contrat didactique. On dvolue llve une responsabilit sans interroger les possibilits de son exercice. Or, ce procd ne peut fonctionner que si llve possde dj la connaissance qui lui permet de rsoudre le problme pos ; dans le cas contraire, seul des effets Topaze pourront conduire llve tablir lanalogie attendue ( Souviens toi du problme que nous avons fait... ) et le problme ne sera plus, pour llve, quune simple question de dcodage linguistique et dexcution algorithmique, mais le vrai problme, celui du sens, aura t phagocyt par lartifice , pour ne pas dire le tour de passe-passe mtacognitif. Dans le mme ordre dide, les publications de J.-L. PAOUR (1988), celles de F. CERQUETTI-ABERKANE (1992), ou encore celles du groupe ERMEL se rfrant pourtant, les unes et les autres, la conception de G. BROUSSEAU sur le contrat didactique, proposent aux instituteurs la mise en place du contrat afin damener les lves prendre conscience que, dans les activits de rsolution de problmes, les attentes sont spcifiques (COLOMB, 1991, 78). Aussi, les lves devront-ils savoir quils doivent : chercher, rflchir [sic] (ne pas donner la premire rponse qui leur passe par la tte) [...] produire une solution. Pour ce faire, les auteurs, partisans de ce guidage mtacognitif, proposent une srie dactivits24, organises en modules, largement inspires des modles dvelopps en psychologie cognitive et en intelligence artificielle (BONNET, 1986 ; CAVERNI, 1988 ; RICHARD, 1990). Ces propositions sont proches de ce que A. NGUYEN-XUAN et A. GRUMBACH (1988, 83) dsignent par apprentissage par lexplication (courant de lapproche symbolique en intelligence artificielle, o lapprentissage est conu comme la gnralisation de la solution sur la base dune rsolution fructueuse). Cependant, pour poursuivre la mtaphore informatique, aucun moment nest spcifie la correspondance entre la fonction du moteur dinfrence (algorithme charg de dterminer la pertinence de lapplication des rgles en fonction des faits et de la base de connaissance) et les modalits didactiques qui devraient permettre llve de reproduire cette fonction. Or la difficult et le sens dune activit de rsolution se situent bien ce niveau. Dautre part, que doit indiquer lenseignant llve dans le cas dun conflit de rgles ?... Prenons lexemple, dj voqu, des problmes du type problme du capitaine (Cf. note 15) : Que doit faire llve qui sait des mathmatiques et qui croit la sincrit didactique de son matre ? Doit-il ne pas le croire et rejeter la validit de lnonc propos par le matre ? Doit-il ne pas y rpondre ce qui soppose lide mme dun bon lve ? Ou bien doitil supposer que la dfectuosit de lnonc ne relve pas de sa propre responsabilit mais de celle de son matre ? Cette aporie exacerbe la contradiction jusqualors cache dans le systme des rgles initiales : aussi longtemps que je puis jouer, cest autant de temps pendant lequel je puis jouer et tout est en rgle, [...] [remarque L. WITTGENSTEIN, 1975, 306, 308, car] une contradiction nest contradiction qu partir du moment o elle est l. [...] [et, dans ce cas,] la rgle ne me dit plus rien. Et l, lenseignement ne peut plus rien car Tu ne comprends pas de la rgle mme plus que

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 16 sur 23 tu ne peux en expliquer , 1983, 268). Aussi le matre ne peut assurer llve la garantie dapplications toujours correctes de la rgle, il peut seulement lui dire : je peux tenseigner comment je suis la ligne [la rgle]. Je ne prsuppose pas que tu la suivras comme moi-mme si tu la suis (id., 335) Les zones dombre ne sclairent pas, elles se dplacent et la question du sens disparat devant lapologie de lalgorithme, comme en tmoigne cette remarque de CAUZINILLE-MARMECHE (1989, 282) : Llve doit apprendre patienter, accepter de faire fonctionner ses connaissances mme sil nen voit pas immdiatement toute la pertinence, le sens ou la finalit, voire mme tre moins efficace court terme. Lhypothse mta repose sur le postulat selon lequel lexplicitation des clauses du contrat et leur formalisation sous formes de mta-rgles permettraient llve de contrler son propre fonctionnement cognitif. Or, comme nous lavons montr par ailleurs (SARRAZY, 1994) la transposition didactique de ces objets proto-mathmatiques25 nest pas pertinente et conduit un changement nul : Plus a change, plus cest la mme chose (WATZLAWICK et al. 1975). Si llve doit apprendre identifier les attentes implicites de lenseignant, rien nindique que cet apprentissage peut tre directement lobjet dun enseignement. Mme dans le cas o llve rpond ses attentes, il serait faux de croire quil satisfait son contrat didactique : Nous sommes [...] dans une situation qui est comparable la situation que prsuppose le Contrat Social. Nous savons quil ny a pas eu de contrat effectif, mais tout se passe comme si un contrat de ce genre avait t pass. (L. WITTGENSTEIN, 1992, 190, cest nous qui soulignons). Aussi, lexplicitation des rgles ne conduit pas dvoiler le contrat didactique, tout au plus elle modifie ses arrire-plans en introduisant llve et le matre dans un autre jeu plus complexe, et inutilement plus compliqu, mais tout aussi incertain : Avec des permissions et des interdictions, [remarque WITTGENSTEIN, 1975, 308], je peux bien ne dterminer toujours quun jeu, mais jamais le jeu.

V. Conclusion
Apprendre des mathmatiques, cest rsoudre des problmes. Mais comment les rsoudre, si on na pas appris pralablement des mathmatiques ? Cest sur cette apparente aporie que repose toute situation didactique. Cest delle que procdent les deux paradoxes constitutifs du contrat didactique : le paradoxe de la dvolution, et celui de la croyance que nous avons tent de synthtiser par laphorisme Crois-moi, dit le matre llve, ose utiliser ton propre savoir et tu apprendras. . Cette dernire injonction doit rester implicite ; elle ne supporte aucune autre lgislation que le silence. Elle se manifestera lorsque llve consentira sengager dans le problme en acceptant de le reconnatre comme sien mais aussi en assumant la responsabilit de ses dcisions. Ce qui oblige ici llve ce nest pas une adhsion un contrat didactique mme si, parfois, tout se passe pourtant comme si le matre et llve sy rfraient mais le dsir de savoir. Si le dsir prescrit, il ne se prescrit pas. Aussi ny a-t-il pas de sens forcer llve adhrer au contrat. Au contraire, il sagira, pour le matre, de crer les conditions sociales, affectives et didactiques de la rupture du contrat didactique afin dinciter llve ne sen remettre qu lui-mme pour construire, avec ou contre les autres, ses propres significations. Car in fine il lui faudra bien, un jour, poursuivre tout seul. Incertitude et connaissance : voici les deux ples que dialectise le contrat didactique. Cest l que rside sa force et sa faiblesse. De cette dialectique procde la dynamique du processus enseignement /apprentissage. Linariser cette dialectique, comme le font les modles programmatiques, ou la rduire lenseignement dun mtalangage conduit nier la rupture qui unit ses deux ples. Cette ngation conduit bannir le sujet et le savoir de la relation didactique. Certaines idologies pdagogiques, en essayant de faire taire lerreur, ne russiront-elles pas qu faire terreur26 en brandissant le spectre de lchec ceux qui ne se conformeraient pas leur prescription ? Le matre, comme llve, serait condamn russir. Voici la duperie dinesque dont nous avons tent de montrer les effets pervers par ce panorama du contrat didactique.
Bernard SARRAZY
Laboratoire des Sciences de lEducation Universit de Bordeaux II

I. Notes La didactique fondamentale est dfinie par G. BROUSSEAU (1988d, 15) comme une science s'intressant la production et la communication de connaissances, en prcisant : dans ce que cette production et cette communication ont de spcifique des connaissances. 2. Cette mthode consiste oprer sur une supposition du nombre recherch. Par exemple, sil y a 56 objets dans le sac et quon en retire 22, la proposition x sera prouve, par cette mthode, en comptant 22 partir de x ; le nombre obtenu par ce comptage (x+22) permet de savoir si x correspond au nombre recherch (x+22=56), sil lui est suprieur (x+22>56), ou infrieur (x+22<56). 3. Pour une introduction son histoire et ses concepts Cf. M. ARTIGUE et R. DOUADY (1986) et M.-J. PERRINGLORIAN (1994) qui propose une remarquable synthse du dveloppement de la didactique et de ses concepts depuis les annes 60. 4. Sur cette question, on peut consulter une publication de M. SCHIFF (1991) o il rend compte dune mta-analyse de plus de 400 articles relatifs lchec scolaire dans le champ de la psychologie. Il montre que celui-ci est lobjet soit
1.

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 17 sur 23 dun rductionnisme instrumental excluant le sujet (approches exprimentales) soit dune pathologisation (approches cliniques). 5. Cette cole fut inaugure par les sociologues allemand G. SIMMEL (1858-1918) et amricain G. H. MEAD (18631931). Selon ce courant les situations et les institutions nexistent pas en dehors des interactions sociales : Le comportement humain nest pas une simple raction lenvironnement humain mais un processus interactif de construction de cet environnement. Dictionnaire de la sociologie, 1990, p. 111. 6. E. GOFFMAN dfinit la face comme tant la valeur sociale positive quune personne revendique effectivement travers la ligne daction que les autres supposent quelle a adopte au cours dun contact particulier [...] garder la face est une condition de linteraction et non son but. (1974, 9 et 15). 7. Le milieu est un jeu ou une partie de jeu qui se comporte comme un systme non finalis , il se comporte de telle manire que le joueur le peroive comme un systme non chaotique donc contrlable par la connaissance. (G. BROUSSEAU, 1988 a, 321). 8. La dvolution est lacte par lequel lenseignant fait accepter llve la responsabilit dune situation dapprentissage (a-didactique) ou dun problme et accepte lui-mme les consquences de ce transfert , (G. BROUSSEAU, 1988 a, 325). 9. Ce terme napparatra que plus tard ; ici BROUSSEAU parlait de schma pdagogique (1972, 429). 10. Mis part leur notorit dans leurs champs respectifs, nous rappelons que lun et lautre eurent une exprience dinstituteur. 11. G. BROUSSEAU (1986a, 315 et s.) dfinit en fait trois autres paradoxes que nous ne dvelopperont pas ici. 12. Il dclara lors dune communication Horizons mathmatiques : Je suis de ceux qui croient que lducation mathmatique [...] est ncessaire la culture dune socit qui veut tre une dmocratie. (BROUSSEAU, 1988 b, p. 17.) 13. Le concept dinstitution est ici employ au sens webrien cest--dire quil dsigne des communauts dans lesquelles une personne participe par naissance et par ducation. On attend delle quelle participe lactivit communautaire et tout particulirement quelle oriente son activit daprs les rglements, et en moyenne on est en droit dattendre cela delle, parce que lon estime que les individus en question sont "obligs" empiriquement de prendre part l'activit communautaire constitutive de la communaut et qu'on y rencontre la chance qu'ils sont tenus de le faire [sic] sous la pression d'un appareil de contrainte (si douce que soit sa forme), ventuellement mme contre leur gr. , M. WEBER, op. cit., 1992, p. 353. 14. Les injonctions didactiques sont celles par lesquelles le sujet est interpell en tant que sujet didactique il est tenu, en principe, pour une image singulire de luniversel et ne peut se soustraire cette injonction, contrairement aux injonctions instrumentales pour lesquelles le destinataire peut trouver un membre (de sa famille, de sa classe...) qui pourra se substituer lui. Y. CHEVALLARD, 1988 b, p. 27. 15. Une quipe de lIREM de Grenoble (1979) proposa, des lves de plusieurs classes de cours lmentaire, lnonc suivant : Sur un bateau il y a 26 moutons et 10 chvres. Quel est lge du capitaine ? Ils constatrent que 76 lves sur 97 fournirent lge du capitaine en combinant les donnes numriques de lnonc. Notons que lexpression effet ge du capitaine est ne sous la plume de J. ADDA (1987) pour dsigner la conduite dun lve qui calcule la rponse dun problme en utilisant une partie, ou la totalit, des nombres qui sont fournis dans lnonc alors que ce problme ne possde pas de solution numrique. Ce phnomne nest en fait quun effet de rupture (ici, intentionnelle) du contrat didactique : Cf. BROUSSEAU, 1989a, CHEVALLARD, 1988a. 16. Ce phnomne est identifi sous le nom deffet Topaze : lenseignant suggre la rponse en la dissimulant sous des codages didactiques de plus en plus transparents (BROUSSEAU, 1986a, 289). 17. Selon Y. CHEVALLARD (1988a, p. 68.), cest le cas par exemple dun enseignant collaborant avec un didacticien dont le mtier est plus proche de la commedia sostenuta ( base sur un texte littraire crit ) que de la commedia dellarte (lacteur improvise sur un texte dfini) de lenseignant ordinaire [sic]. 18. La clairvoyance est dfinie comme une connaissance [...] du caractre normatif ou contre-normatif dun type de comportements sociaux, ou dun type de jugements, et dautre part, de la conformit ou de la non-conformit dun comportement par rapport ce qui est attendu par un individu possdant un certain statut. (PY, SOMAT, 1991, 172) 19. Il serait inexact denfermer les travaux de lcole genevoise dans cette tradition structuraliste. En effet, PIAGET avait ouvert la voie dune logique des significations en montrant que la construction des connaissances ntait pas indpendante des significations attribues aux objets, ses proprits et aux actions que le sujet exerce sur eux. (PIAGET, R. GARCIA, 1987). Nous devons aussi signaler louvrage collectif qui, tout en sinscrivant dans la continuit de la tradition piagtienne, inaugure une approche fonctionnaliste et procdurale des microgenses cognitives. (INHELDER, et al., 1992.) (Cf. aussi G. VERGNAUD, 1981). 20. Sur cette question, on pourra se reporter GENEVOIS, 1992 ; DEROUET, HENRIOT, 1987, COULON, 1993 ; SIROTA, 1987. 21. Le curriculum cach correspond aux apprentissages clandestins spcifiques dune classe(apprendre attendre, valuer les autres,...), qui ne rsultent pas dun projet pdagogique explicite. [L]es aspects les mieux cachs du curriculum touchent moins aux valeurs et aux reprsentations, quaux systmes de pense ou lhabitus. (PERRENOUD, 1984, 243)

B. Sarrazy, Le contrat didactique , Revue Franaise de Pdagogie, n 112, 1995, Page 18 sur 23 Ce concept, introduit par A. COULON (1993, 220), dsigne [les] potentialits de mise en application, ce sont les lments invisibles de sa mise en oeuvre concrte, ce sont ses proprits qui n'apparaissent quau cours du travail qui consiste suivre la rgle. 23. On pourrait mme se demander si cette prise en compte est rellement possible. Aussi souscrivons-nous largement la position de G. BROUSSEAU sur cette question : Le didacticien est aussi dsarm devant la formation des professeurs dcole que lconomiste pour faire fortune la bourse (extrait dune confrence, notre connaissance non publie, donne Agen dans le cadre dun stage national sur le thme de la lecture des noncs de problmes (27/01/1994). 24. On trouvera quelques exemples dans : CAUZINILLE-MARMECHE, 1989 ; PAOUR, 1988, p. 58 ; COLOMB, 1991 ; et dans la plupart des manuels de mathmatiques postrieurs 1985, mais plus particulirement in PELTIER et al.,1995, p. 222-223. 25. Y. CHEVALLARD les dfinit comme des notions mobilises implicitement dans le contrat didactique qui dsignent la capacit de reconnaissance de certaines occasions demploi des notions mathmatiques , un maniement de la dialectique ressemblance/dissemblance , (1991, 52-53). 26. Expression que nous empruntons, en la dtournant de son contexte, D.-R. DUFFOUR (1988, 224). II. Rfrences bibliographiques ABRIC J.-C., (1989). Ltude exprimentale des reprsentations sociales , in D. JODELET (dir.), Les reprsentations sociales, Paris : PUF, p. 187-203. ADDA J., (1985). Pragmatique et questionnements scolaires en mathmatiques , in M. Spoelders et al. (eds), Discourse : Essays in educational pragmatics, Leuven (Belgique) : Acco, 223-230. ADDA J., (1987). Erreurs provoques par les reprsentations , Publication Universit de Sherbrooke (Canada), Rencontre CIEAEM, doc. rono., 6 p. ALLAL L., CARDINET J., PERRENOUD P., (Eds), (1985). Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci, Peter Lang, 1985, 223 p. ANDREUCCI C., ROUX J.-P., (1989). Prsentation pratique et numrique de problmes de volume : une hypothse socio-cognitive relative aux diffrents modes de rsolution utiliss in J.-M. MONTEIL, M. FAYOL (dir.), La psychologie scientifique et ses applications, Grenoble : PUG, p. 275-287. ARSAC G., MANTE M., (1989). Le rle du professeur : aspects pratiques et thoriques, reproductibilit , Cahiers du Sminaire de Didactique des mathmatiques et de linformatique, Grenoble : LSD-IMAG, 79-105. ARTIGUE M., DOUADY R., (1986). La didactique des mathmatiques en France , Revue Franaise de pdagogie, n76, 69-88. ARTIGUE M., (1988). Ingnierie didactique , Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 9, 3, 281-308. BALACHEFF N., LABORDE C., (1985). Langage symbolique et preuves dans lenseignement mathmatique : une approche sociocognitive , in G. MUGNY, Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berne : Peter Lang, coll. Exploration, p. 208-223. BALACHEFF N., (1988). Le contrat et la coutume : deux registres des interactions didactiques , in C. LABORDE (ed) Actes du premier colloque Franco-Allemand de didactique des mathmatiques et de linformatique, Grenoble : La Pense Sauvage, 15-26. BARRA R., BRAUNS E., (1992). Quelques remarques sur les nouveaux postulats en pdagogie et leurs consquences en mathmatiques , Repres IREM, n 7, 74-86. BASTIEN C., (1987). Schmes et stratgies dans lactivit cognitive de lenfant, Paris : P.U.F., 200 p. BAYER E., (1986). Une science de lenseignement est-elle possible ? , in M. CRAHAY, D. LAFONTAINE (dir.), Lart et la science de lenseignement, Bruxelles : Labor, p. 483-507. BERBAUM J., (1991). Dvelopper la capacit dapprendre, Paris : ESF, 191 p. BLANCHARD-LAVILLE C., (1989). Questions la didactique des mathmatiques , Revue Franaise de Pdagogie, INRP, n 89, 63-70. BOILLOT H., LE DU M., (1993). La pdagogie du vide : Critique du discours pdagogique contemporain, Paris : PUF, 229 p., coll. Politique daujourdhui. BONAMI M., (1986). Signification dune approche descriptive des pratiques dvaluation en milieu scolaire , in J.M. DE KETELE (ed.), Lvaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles : De Boeck, 61-67. BONNET C., HOC J.-M., TIBERGHIEN G. (dir.), (1986). Psychologie, intelligence artificielle et automatisme, [traduction par J.-M. HOC], Bruxelles : Mardaga, 325 p. BROSSARD M., GAYOUX J.-C., (1977). Quelques rflexions sur la notion de handicap culturel , Psychologie Franaise, 1977, 22, 1-2, 47-53. BROSSARD M., (1981). Situations et significations : approche des situations scolaires dinterlocutions , Revue de phontique applique, n 57, 13-20. BROSSARD M., WARGNIER P., (1993). Rle de certaines variables contextuelles sur le fonctionnement cognitif des lves en situation scolaire , Bulletin de psychologie, n 412, 703-709. BROUSSEAU G., (1965). Les mathmatiques du cours prparatoire, Paris : Dunod, 61 p.
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