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AMBIENTES LDICOS DE APRENDIZAJE

Diseo y operacin
Las aportaciones de Ias teoras educativas El juego visto desde diferentes perspectivas tericas

elsquez Navarr

AMBIENTES LDICOS DE APRENDIZAJE


Diseo y operacin
Jos de Jess Velsquez Navarro

EDITORIAL

TRILLAS

Mxico, Argentina, Espaa, Colombia, Puerto Rico, Venezuela

Catalogacin en la fuente Velsquez Navarro, Jos de Jess Ambientes ldicos de aprendizaje : diseo y operacin. -- Mxico : Trillas, 2008. 168 p. ; 23 cm. Bibliografa: p. 155-158 ISBN 978-968-24-8305-9 1. Movimiento - Psicologa. 2. Educacin - Currcula. 3. Juegos. I. t. D- 372.86043'V159a LC- LB1140.4'V4.3

La presentacin y disposicin en conjunto de AMBIENTES LDICOS DE APRENDIZAJE. DISEO Y OPERACIN son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningn siste ma o mtodo, electrnico o mecnico (incluyendo el fotocopiado, la grabacin o c ualquie r siste ma de recuperacin y almacenamiento de informacin), sin consentimiento por escrito del editor

Divisin Comercial Calzada de la liga 1132 C.P. 09439 Mxico, D. F. Tel. 56 33 09 95 FAX 56 33 08 70 www.trillas.com.mx Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Reg. nm. 158 Primera edicin, febrero 2008 ISBN 978-968-24-8305-9

Impreso en Mxico Derechos reservados Printed in Mexico 2008, Editorial Trillas, S. A. de C. V. Esta obra se termin de imprimir el 18 de febrero del 2008, en los D i v is i n Ad m in is t r a t i v a A v . talleres de Colores Impresos. Se R o C h u r u b u s c o 3 8 5 C o l. encuadern en Encuadernaciones y P e d r o M a r a A n a y a , C . P . Acabados Grficos. 0 3 3 4 0 M x i c o , D . E T e l . 5 6 8 8 4 2 3 3 , F A X 5 6 0 4 1 3 6 4 BM2 100 TW

Presentacin
El objeto de estudio que se pretende abordar en este libro es el diseo de ambientes ldicos de aprendizaje como una propuesta educativa innovadora a la luz de las aportaciones recientes de las ciencias de la educacin. En este sentido, resulta indispensable hacer primero un recorrido histrico-conceptual en torno al papel que ha desempeado el juego en el desarrollo de los seres humanos y dar una panormica general de los estudios que se han hecho al respecto; sin que esto represente an la inclusin de la fundamentacin terica, que se aborda en un captulo aparte. El juego es una actividad casi tan antigua como el hombre mismo. Segn investigaciones relativamente recientes, las prcticas ldicas aparecen en el ser humano despus de algunos das de que ste nace; de acuerdo con los postulados de la teora psicogentica, las primeras manifestaciones de lo que despus ser el juego estn presentes en el nio desde el primer mes de vida. A esas muestras ldicas que dominan en los primeros 18 meses del nio Piaget las denomina juego-ejercicio y se realizan por el propio placer que por s mismas generan, y consisten, bsicamente, en explorar las diversas partes del cuerpo. El nio pequeo es un explorador que descubre de manera constante, en su mismo cuerpo, variadas formas de entretenimiento que le proporcionan sorpresa, placer y conciencia de lo que es capaz de hacer y de lograr: se mira las manos, las junta, las separa, se toca los pies, se los lleva a la boca, mueve los dedos, gesticula, grita, emite sonidos guturales, etc. Despus de esas primeras manifestaciones basadas en el descubrimiento va agregando para su exploracin
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Presentacin

otros elementos distintos de su cuerpo que estn cerca de l, como sonajeros, muecos, la punta de la sbana o de la cortina, el chupn y todo lo que est al alcance de su vista y de sus manos. Gradualmente, segn Piaget, el nio puede transitar a la representacin, a la adaptacin conceptual para adquirir la funcin simblica; pero para ello Piaget establece como requisito indispensable que el infante sea capaz de distinguir los significantes de los significados, pues de otra manera no podra evocar uno para referirse al otro. Para poder representar un avin con una cuchara, el nio necesita conocer o por lo menos tener la nocin del significado de cada uno para poder evocarlos e intercambiar funciones. El nio pasa entonces a la etapa de los juegos simblicos y logra sustituir y representar una situacin real por una imaginaria gracias al uso de la ficcin y los smbolos. Piaget ubica la representacin simblica en la mitad del segundo ao de vida, edad en la que son comunes algunas manifestaciones de lo que se ha denominado juego simblico: el nio hace como que duerme, simula comer, atrapa objetos inexistentes, etctera. Es importante mencionar que algunas aseveraciones de la teora piagetiana del juego han sido duramente criticadas porque segn la opinin de quienes difieren del enfoque de la psicogentica, la concepcin que Piaget tiene del juego simblico ignora el papel de la comunicacin y de la interaccin entre iguales y concede demasiada importancia al egocentrismo infantil. Para Vigotsky, por ejemplo, el simbolismo es concebido en el sentido social de la actividad ldica y desde esta perspectiva todos los juegos son simblicos y reglados, y dichas reglas son la consecuencia de lo que la sociedad va sealando al nio, indicaciones que la mayora de las veces se contraponen a la accin espontnea. El nio de un ao que se sienta a la mesa toma la cuchara y la hace sonar sobre el plato, luego escucha las insistentes recomendaciones de la madre sobre el adecuado uso de la cuchara y esta ltima prctica es la que finalmente se impone a la accin espontnea de golpear el objeto que manipula. Vigostky concibe el juego como un comportamiento bsicamente social que tiene su origen en la accin espontnea, pero orientada culturalmente. Entre las ideas derivadas de las investigaciones de Piaget y Vigotsky se puede establecer una relacin ms que contradictoria, complementaria. Piaget establece en una etapa ms tarda la representacin ms compleja de escenas en donde el nio puede jugar

Presentacin

en grupo. Entre los cuatro y los siete aos aparecen en el nio los juegos de imitacin y el simbolismo se va haciendo menos notable en aras de la simple representacin de la realidad, esto es, de la imitacin, que los nios tratan de hacer con la mayor exactitud posible. En la transicin hacia el juego propiamente social existe una fase en la que las actividades ldicas grupales no son complementarias, sino paralelas, es decir, cada participante de un juego aparentemente de grupo realiza sus propias acciones sin que vayan acordes con lo que hacen los dems; mientras que en el juego complementario se da ya una clara definicin de los roles que cada quien desempea: "Yo soy la mam, t eres el pap y ella es la hija." Los juegos simblicos permiten conocer el punto de vista de los otros, posibilitan la ruptura con el egocentrismo infantil y favorecen el desarrollo de las funciones intelectuales. En el nivel preescolar, este tipo de juego puede utilizarse para llevar al nio a conocer el mundo cambiante y complejo de la realidad adulta y a la vez darle la oportunidad de afirmar su propia personalidad al relacionarse con otros compaeros, ya que se desarrolla una prctica de cooperacin infantil que permite favorecer las estructuras operacionales y los procesos de socializacin. Una vez que el nio se torna capaz de cooperar y comprender los diferentes puntos de vista de los dems aparece el juego reglado, que de ninguna manera sustituye los juegos anteriores, sino que los incorpora a su estructura y continan juntos hasta la edad adulta. El ingreso y la participacin en un grupo escolar de cualquier nivel permiten al individuo relacionarse con otras personas de su misma edad, lo que hace posible el fomento de los juegos sociales en los que son indispensables las reglas y la cooperacin para que se d la convivencia y el nio pueda afirmarse de forma individual en la colectividad. La escuela es un microcosmos que, entre otras cosas, se caracteriza por propiciar formas de pensamiento que han sido aceptadas por un grupo cultural, lo que permite a los educandos convivir en un ambiente en donde siempre estn presentes signos construidos convencionalmente, que se comparten y por ese mismo hecho se enriquecen: uno de ellos, tal vez el ms completo, es el juego, ya que implica a los sujetos de manera integral.

Presentacin PARTE I Los ambientes ldicos de aprendizaje Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 13 Las aportaciones de las teoras educativas, 16. Las caractersticas del grupo destinatario, 17. La naturaleza de los contenidos y los procesos educativos, 19. La funcin del maestro mediador en el diseo de ambientes de aprendizaje, 20. Elementos que conforman los ambientes de aprendizaje, 21. Elementos que deben considerarse en el diseo de ambientes de aprendizaje, 23. Los nuevos ambientes de aprendizaje, 24. Los ambientes ldicos de aprendizaje, 25. Elementos de los ambientes ldicos de aprendizaje, 30. Cap. 2. El juego visto desde diferentes perspectivas tericas Perspectiva antropolgica, 37. El juego desde la perspectiva de la psicogentica, 39. El juego visto con un enfoque sociocultural, 42. PARTE II Juegos y actividades que apoyan la creacin de ambientes ldicos de aprendizaje

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Los ambientes ldicos de aprendizaje

Qu se entiende por ambiente de aprendizaje?

Las condiciones especiales que est tomando el contexto actual en la era de la sociedad del conocimiento y la informacin conllevan una necesaria transformacin de los distintos escenarios en los que se desenvuelven los educandos de todos los niveles y modalidades; ante ello, una respuesta que cada vez cobra ms fuerza y que se ha puesto en boga en los ltimos aos es la de los ambientes de aprendizaje. El trmino ambiente surgi a principios del siglo xx como aportacin de los gegrafos para ampliar el alcance de la palabra medio, la cual haca referencia de manera exclusiva al aspecto fsico, dejando a un lado la influencia de los seres humanos en la transformacin del entorno (Raichvarg, 1994). En el plano educativo se acua la expresin ambientes de aprendizaje, tomando esta aportacin de la Geografia para referirse a las condiciones ptimas para que el aprendizaje tenga lugar. Los ambientes de aprendizaje fueron concebidos originalmente como "...todos aquellos elementos fsicosensoriales, como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un estudiante ha de realizar su aprendizaje. Este contorno debe estar diseado de modo que el aprendizaje se desarrolle con un mnimo de tensin y un mximo de eficacia" (Husen y Postlethwaite, 1989, p. 359). 13

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Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

En la actualidad hay diversas maneras de concebir un ambiente de aprendizaje en la educacin formal (Moreno et al., 1998), que consideran no solamente los espacios fsicos y los medios, sino tambin los elementos bsicos del diseo instruccional. Al parecer, existen al menos cinco componentes principales que lo conforman: el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios. Por supuesto que no son exclusivos de los ambientes de aprendizaje ya que cualquier propuesta pedaggica tiene como base estos elementos. La estrategia didctica es la que permite una determinada dinmica de relacin entre los componentes educativos (Morales et al., 2000). El proceso de enseanza-aprendizaje ya no puede concebirse como una serie de interacciones maestro-alumnos que se dan en un espacio fisico cerrado, siguiendo contenidos programticos rgidos derivados de un plan de estudios y con estrategias directivas por parte del docente. Hoy da, por las condiciones existentes, dicho proceso debe ser pensado para que se desarrolle en formas muy diversas: en ambientes totalmente reales, como los salones de clases, hasta en ambientes totalmente virtuales, que incluso puedan prescindir total o parcialmente de la intervencin de un profesor o tutor en algunas fases del mismo; o bien en ambientes abiertos o cerrados, dependiendo del software y las redes que se conectan a l; ambientes unimediales o multimediales, dependiendo de los medios que participan; ambientes con propsitos curriculares especficos, como el tratamiento de un solo tema, hasta los ambientes de propsito amplio, entre los cuales puede estar un currculo de carrera (Morales et al., 2000). Un ambiente, como hemos visto, est compuesto por una serie de elementos interrelacionados que de manera conjunta contribuyen a crear las condiciones propicias para que sea posible la realizacin de algunos procesos. En el caso particular del binomio enseanzaaprendizaje, son varios los componentes con funcin diferenciada que se complementan entre s para crear la situacin esperada: el aprendizaje. El aprendizaje no puede ir disociado de la enseanza, lo que implica que al haber un sujeto que aprende existe otro que ensea, con lo que el binomio docente (el que ensea)-discente (el que aprende) resulta indispensable en la educacin escolarizada, que se caracteriza, entre otras cosas, por la sistematicidad de sus procesos. El trmino ambiente de aprendizaje no se refiere exclusivamente a los dos componentes personales mencionados (maestro y alum-

Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje?

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no), que si bien son los ms relevantes, de manera aislada no son suficientes para que el aprendizaje ocurra; es necesaria la conjuncin con otros factores, como el qu se va a ensear y aprender (contenido), cmo hacerlo (metodologa), con qu (recursos), para qu (propsitos), qu utilidad tiene lo aprendido? (transferencia), cmo me voy a dar cuenta de que el aprendizaje ocurri? (evaluacin), estoy consciente de lo que he logrado y de lo que me falta por lograr? (metacognicin). Por ltimo, el otro componente que hay que considerar sera el espacio fsico, el cual puede ser determinante para el tipo de prcticas educativas que se realizan en l. Considero importante advertir que el ambiente de aprendizaje en s mismo no es bueno ni malo; en todo caso habr que revisar la intencionalidad de las acciones, los procesos y los productos logrados para valorarlo en su justa dimensin. Lo que s es fundamental tomar en cuenta es que exista congruencia y armona entre los componentes del ambiente de aprendizaje, ya que la accin docente puede ir en un sentido, y el ambiente fsico y emocional, en otro. Por ejemplo, dificilmente puede haber dinamismo en una clase en la que el mobiliario sea fijo y dispuesto de tal manera que garantice que el profesor sea el centro de atencin. Cada poca ha tenido sus propios ambientes de aprendizaje y algunos de ellos persisten en el tiempo a pesar del cambio del entorno social. Moreno (2005) hace una clasificacin de ambientes escolares y afirma que de acuerdo a como se han ido construyendo histricamente y segn su estructura y disposicin los ambientes escolares pueden ser cerrados, pensados ms en trminos del mantenimiento de lo establecido, con una escolarizacin excesiva, limitada no slo por los muros de la escuela sino tambin por calendarios, horarios y "recortes del conocimiento" programados y legitimados institucionalmente, o abiertos en el tiempo, los espacios, los modos de aprender, los contenidos de aprendizaje y la manera de evaluarlos y acreditarlos, en donde lo que importa desde la institucin es propiciar y apoyar aprendizajes de calidad y no su control; en este ambiente se busca que la docencia sea ms significativa, como un apoyo al aprendizaje autogestivo y no una obligacin a priori. En el diseo de ambientes ptimos de aprendizaje los docentes desempean un papel primordial, ya que como profesionales de la

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Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

educacin tienen la capacidad de analizar los elementos necesarios que los conforman y, como consecuencia, adoptar la funcin de mediadores de dicho proceso. El punto de partida en el diseo de ambientes ptimos de aprendizaje lo constituyen tres aspectos que se deben considerar: Las aportaciones de las teoras educativas. Las caractersticas del grupo destinatario de dicho ambiente. La naturaleza de los contenidos y los procesos educativos. LAS APORTACIONES DE LAS TEORAS EDUCATIVAS Un aspecto fundamental en el diseo de cualquier situacin de aprendizaje es tomar en consideracin los aportes que han hecho a la educacin diversos investigadores, ya que en la teora estn contenidas las concepciones e ideas que al traducirse en acciones adecuadas y organizarse sistemticamente determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y, por ende, facilitan el proceso de aprendizaje. En las teoras educativas subyacen concepciones acerca de la forma como se ha de desarrollar, en el proceso de enseanza, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador, as como el lugar que le corresponde al objeto de conocimiento. A lo largo de la historia de la educacin han estado vigentes ideas que respondan a necesidades de otros tiempos y lugares. Las ideas de algunos autores cuyas aportaciones se han aplicado a la educacin han dado lugar a corrientes de pensamiento, como el humanismo, la tecnologa educativa, el cognoscitivismo y ms recientemente el constructivismo. En otras ocasiones han surgido verdaderos movimientos pedaggicos de extraordinario alcance, como es el caso de la escuela nueva, que provoc una verdadera revolucin en el campo educativo y que prcticamente cambi la forma de ver el proceso de enseanza-aprendizaje colocando al alumno como centro del mismo, en contraposicin con la escuela tradicional que conceda al maestro la posicin ms importante. En la actualidad estn en boga teoras de las que se derivan enfoques que refieren el carcter activo del sujeto en la apropiacin

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del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, las caractersticas del espacio, los aspectos temporales, la importancia de la interactividad y las interacciones, el proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente, y otras tantas variables que revisten mayor o menor importancia dependiendo de la perspectiva de cada teora. En este sentido, el constructivismo apunta a convertirse en un movimiento de la magnitud que tuvo la escuela nueva al conjugar elementos psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos y filosficos. Ms adelante se abunda en las aportaciones de este posicionamiento y el respaldo que representa para el diseo de ambientes ldicos de aprendizaje.

LAS CARACTERSTICAS DEL GRUPO DESTINATARIO Cada grupo est formado por algo ms que la simple suma de individualidades, y eso le da carcter nico en lo referente a la dinmica que surge como producto de la interaccin de los individuos. Un grupo no existe por el solo hecho de que algunas personas se encuentran reunidas: la relacin dialgica que se establece va ms all, constituye todo un proceso mediante el cual el grupo se va conformando y adquiriendo identidad; esta es una de las razones que hacen indispensable conocer las caractersticas de los grupos para disear ambientes de aprendizaje que respondan a las mismas. Un grupo escolar debidamente conformado, que ha pasado por la etapa de adaptacin regularmente trabaja con base en propsitos compartidos, es decir, todos sus integrantes tienen plena conciencia del porqu estn reunidos. Tal caracterstica permite que se consolide un sentido de pertenencia con lo que se va avanzando en la identificacin de algunas tareas como responsabilidad de la colectividad, es decir, se va pasando del "yo" al "nosotros". Otro elemento de los grupos de aprendizaje es la interdependencia social recproca, la cual permite que exista entre los educandos apoyo mutuo para el logro de distintos propsitos. La diversidad es otra caracterstica que, lejos de ser una debilidad, se convierte en una fortaleza cuando es encauzada debidamen-

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Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

te; gracias a ella es posible enriquecer nuestros puntos de vista al analizar las cosas desde la perspectiva de otros. De igual manera, las diferencias en la personalidad de los miembros de un grupo permiten que cada quien desempee distintos roles que pueden complementarse para el cumplimiento de las diferentes tareas. Sin embargo, pese al sentido de identidad grupal, el docente mediador no debe olvidar las motivaciones personales y los intereses propios de cada individuo. En el diseo de ambientes de aprendizaje se debe partir de la caracterizacin general de los grupos precisamente para considerar actividades y estrategias acordes con la edad, los intereses, los conocimientos previos y otros aspectos cognitivos y culturales. Todas las investigaciones sobre el aprendizaje coinciden en sealar que este es un fenmeno individual; sin embargo, dadas las condiciones de los sistemas educativos, la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje considera al grupo como la unidad bsica fundamental del mismo. Aun en los ambientes de aprendizaje virtuales se sigue trabajando de esta manera, y es que existe una corriente de pensamiento con slidas bases que privilegia el proceso de construccin de los aprendizajes sociales a partir de la interaccin con otros. En la situacin grupal todos aprenden de todos, pues se trata de una experiencia mltiple en la que adems de intercambiar conocimientos se tiene la oportunidad de sostener una confrontacin de puntos de referencia en dos planos simultneos: individual y social. Con todo lo anterior se pone de manifiesto la importancia de tomar en cuenta las caractersticas del grupo destinatario de los ambientes de aprendizaje que se van a disear, porque adems de trabajar el aspecto cognitivo se va dando a la vez un desarrollo de los procesos de afectividad y socializacin.

Los grupos en el ciberespacio


La tendencia de los sistemas educativos hoy da, sobre todo en el nivel superior, es propiciar la creacin de modelos ms abiertos y flexibles. En ellos el aula como espacio arquitectnico y cultural est perdiendo importancia; sin embargo, la conformacin de los grupos de aprendizaje se ha visto fortalecida aun en esta modalidad por las mismas razones que en los modelos presenciales. La

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interaccin de estudiantes y maestros y de los estudiantes entre s sigue siendo una opcin muy valiosa como instrumento de aprendizaje. El futuro de la educacin parece descansar sobre las comunidades virtuales, que a su vez tienden a adoptar la alternativa del aprendizaje cooperativo, el cual bsicamente consiste en trabajar en grupos reducidos en los que los alumnos interactan para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.

LA NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS Y LOS PROCESOS EDUCATIVOS "Los contenidos son aquellos sobre los que versa la enseanza, el eje alrededor del cual se organiza la accin didctica" (Coll y Sol, 1987). En el enfoque de educacin por competencias, los contenidos se clasifican en tres grandes grupos: los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. Los primeros se refieren a aspectos cognitivos (saber), los segundos, al desarrollo de habilidades y destrezas (saber hacer), y los ltimos tienen que ver con situaciones ticas, valores y normas (ser). Cada tipo de contenido, por su naturaleza, requiere estrategias diferentes para ser abordado, de ah la importancia de considerar esta situacin para el diseo de ambientes de aprendizaje. Otro aspecto digno de tomarse en cuenta es la relacin de los individuos con tales contenidos, de manera que en una situacin de aprendizaje no se puede pasar por alto la significatividad; al respecto, Coll y Sol (1987) afirman que con ello se "posibilita la autonoma del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas y para sugerir soluciones interesantes". En este punto es necesario afirmar que no hay algn tipo de contenido ms importante que otro. El hecho de que los sistemas tradicionales de enseanza hayan privilegiado el aspecto cognitivo sobre los dems no significa que las habilidades, destrezas y actitudes tengan una importancia menor, ni cabe aqu la discusin de si hay que incluir unos en lugar de otros; baste simplemente dejar en claro que en la formacin integral de los educandos es necesario el equilibrio entre los distintos tipos de contenidos y enfatizar que por su propia naturaleza cada uno exige distintas formas de abordarlos.

20 LA FUNCIN DEL MAESTRO MEDIADOR EN EL DISEO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE En el diseo de ambientes de aprendizaje, una pieza fundamental es el docente; su papel es mediar entre el sujeto que aprende y el objeto de estudio. Un mediador "es la persona que, al relacionarse con otra u otras, propicia el paso del sujeto que aprende de un estado inicial de no saber, poder o ser, a otro cualitativamente superior de saber, saber hacer y, lo que es ms importante, ser" (Ferreiro, 2006). En esta percepcin est claro el enfoque sociocultural del aprendizaje, especficamente las aportaciones de L. S. Vigotsky referentes a la zona de desarrollo prximo, donde el entorno social es fundamental para el logro de nuevos aprendizajes con una gran carga cultural. Feuerstein (citado por Ferreiro, 2006) establece los siguientes requisitos para que la mediacin sea posible:

La reciprocidad. Se refiere a la participacin activa del mediador y del alumno en un esquema de comunicacin asertiva en el que ambos comparten el acuerdo de llevar a cabo el aprendizaje mediado. La intencionalidad. Consiste en hacer explcitos y compartir los propsitos que se pretenden lograr. El significado. Es decir, que el alumno le encuentre sentido a la tarea. La trascendencia. Crear un nuevo sistema de necesidades que muevan a acciones posteriores. No hace referencia a la aplicacin de lo aprendido en el futuro lejano, sino a la inmediatez. El sentido de capacidad o autoestima. Los alumnos deben sentir que son capaces de lograr los resultados esperados y acordados con el docente mediador.

El maestro mediador desempea un papel preponderante en el diseo de ambientes de aprendizaje: es el elemento catalizador de los distintos factores que permiten crear las condiciones adecuadas para que el educando se apropie de los contenidos que son necesarios para el logro de los propsitos educativos. Para ello requiere poner en prctica varias competencias, entre las que se encuentran las siguientes:

Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje?

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1. Disear actividades que, metodolgicamente organizadas, permitan a los educandos avances graduales en su desarrollo. 2. Permitir que los alumnos por sus propios medios y de acuerdo con sus propios ritmos y estilos de aprendizaje vayan accediendo a zonas de desarrollo potencial a partir de lo que ya conocen. 3. Crear un clima de afectividad y de comunicacin asertiva que permita la interaccin social de los propios estudiantes. 4. Brindar la ayuda pedaggica necesaria con un claro sentido subsidiario, es decir, dar ms apoyo a quien ms lo requiera. 5. Generar en los alumnos las reflexiones pertinentes que hagan posible la toma de conciencia sobre lo aprendido y acerca de lo que hace falta aprender. Un maestro mediador es el equivalente a un entrenador deportivo que hace todo lo que est a su alcance, fuera del rea de juego, para que las personas a quienes apoya logren los mejores resultados; lo nico que no le est permitido es jugar en lugar de sus entrenados: eso lo tienen que hacer ellos por su cuenta. Un mediador debe igualmente crear las mejores condiciones para que los alumnos aprendan, pero hay algo que no puede hacer por ellos: aprender.

ELEMENTOS QUE CONFORMAN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Propsitos. Ninguna accin humana tiene sentido ni puede drsele seguimiento si no hay una intencionalidad explcita. Los propsitos deben ser claros y compartidos por las personas involucradas en su consecucin, porque eso permite ir avanzando en la I conciencia que se va teniendo de los logros alcanzados y de lo que falta por construir. Los propsitos en el esquema de ambientes de aprendizaje deben ir ms all de los contenidos programticos de la enseanza escolarizada y abarcar aspectos de la formacin continua que tras-

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Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

ciendan por mucho los simples objetivos instruccionales. Un aspecto relevante que no se debe perder de vista es que el marco referencial que se establece mediante la definicin de los propsitos por lograr determina a su vez aspectos elementales de la planificacin estratgica del ambiente de aprendizaje especfico que se quiera crear. Una vez definidas las finalidades, entonces se pasa al anlisis de otros elementos no menos importantes, como el espacio, el tiempo, la metodologa, los medios, la caracterizacin de los sujetos que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje y la evaluacin. En este momento es de gran ayuda responder a algunas preguntas clave en la planeacin:

Espacio. Dnde vamos a llevar a cabo las actividades?, qu


caractersticas tiene el espacio fsico en donde se va a trabajar?, es posible, en ese espacio, el logro de los propsitos planteados? Tiempo. Cunto tiempo voy a dedicar a cada actividad y a cada momento del proceso? Es suficiente? Metodologa. Qu actividades voy a ejecutar? Hay una secuencia metodolgica adecuada y una debida articulacin entre las actividades que pretendo llevar a cabo? En las estrategias que se van a emplear se estn considerando las caractersticas de los educandos? Medios. A qu medios recurrir para lograr los propsitos planeados? Son los ms pertinentes? El material que voy a utilizar apoya de manera significativa la comprensin de los educandos? Es posible usar esos medios en este lapso y en este espacio? Sujetos. Quines van a participar en las actividades? Qu intereses y necesidades tienen? Cul es su nivel de conceptuacin sobre el objeto de estudio que se considera abordar para el logro de los propsitos establecidos? Qu conocimientos previos poseen? Evaluacin. Cmo me voy a dar cuenta del nivel de logro de los aprendizajes? Qu instrumentos utilizar para verificarlo?

En el esquema siguiente se sintetiza lo expuesto anteriormente.

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ELEMENTOS QUE DEBEN CONSIDERARSE EN EL DISEO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Necesidades de aprendizaje

Teorias educativas

Caracteristicas del grupo

Naturaleza de los contenidos o procesos

Maestro mediador

Diseo de ambientes de aprendizaje Propsito Ldicos, creativos, virtuales, presenciales, criticas, etctera

- spacio "'" Tiempo ''"" Metodologa "" Medios "'"'" Su] e tos ::::: ::nde? Cundo? Cmo? Con qu? Quines? "'''''"' Evaluacin

24 LOS NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Con la implantacin cada vez ms frecuente y masiva de las TIC (Tecnologa de la Informtica y la Comunicacin) en las instituciones educativas se ha ido configurando un estado de cosas que exige un cambio radical en la concepcin tradicional del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que la tendencia en todo el mundo es la evolucin hacia modalidades de aprendizaje ms flexibles que sirvan tanto para aquellos alumnos que siguen una enseanza presencial como para quienes siguen la enseanza a distancia, lo que requiere modelos pedaggicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologas multimedia e interactivas. En el escenario descrito es inminente el cambio de funcin de los actores principales del proceso de enseanza-aprendizaje, y al respecto me parece interesante la lista que propone Salinas (1995) sobre las implicaciones que para el papel del alumno y del maestro tienen los nuevos ambientes de aprendizaje. Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el papel del alumno son las siguientes: 1. Acceso a una amplia gama de recursos de aprendizaje. Deben tener acceso a una variedad de recursos de informacin que incluya bibliotecas, bases informticas, programas de software, paquetes multimedia, expertos en contenido y otros sistemas de comunicacin. 2. Control activo de los recursos de aprendizaje. El alumno debe poder manipular activamente la informacin, debe ser capaz de organizar informacin de distintas maneras, elaborar estructuras cognitivas ms complejas que la simple respuesta a pantallas previamente diseadas. En definitiva, poseer destrezas para usar las herramientas de informacin y poder acceder a las mismas. 3. Participacin de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas, basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderse que instruccin individualizada no significa instruccin aislada, sino instruccin adaptada a las necesidades especficas de cada alumno. 4. Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permitan al estudiante trabajar con otros con el fin de alcanzar objeti-

Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje?

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vos en comn para maduracin, xito y satisfaccin personal. Este tipo de actividades no deben limitarse a un aula concreta, centro o comunidad. A travs de telecomunicaciones esos proyectos pueden incluir alumnos en distintas localidades y escuelas, proporcionando as una visin ms universal e intercultural. 5. Experiencias en tareas de resolucin de problemas (o mejor, de resolucin de dificultades emergentes) que son relevantes para los puestos de trabajo presentes y futuros. En este mismo contexto se requiere que los docentes sean capaces de: 1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento, as como proporcionarles acceso para usar sus propios recursos. 2. Potenciar que los estudiantes se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, como ya se ha sealado. 3. Asesorar y gestionar al ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn utilizando los recursos de aprendizaje. Tienen que ser capaces de guiar a los educandos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorear el progreso del estudiante; proporcionarles retroalimentacin de apoyo y ofrecer oportunidades reales para la difusin del trabajo del alumno. 4. Acceso fluido al trabajo del estudiante en congruencia con la filosofia de las estrategias de aprendizaje empleadas. LOS AMBIENTES LDICOS DE APRENDIZAJE En un ambiente de esta naturaleza, el elemento humano y sus interacciones son la parte principal, y el eje articulador entre docentes y alumnos es el juego en todas sus expresiones, actividad que por sus caractersticas integradoras est presente, en diversos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, con distintos propsitos. El juego es una actividad que ha sido valorada como recurso educativo desde la ms remota antigedad. Cratty (1984) hace refe-

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Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

rencia a Platn, quien afirmaba: "Al ensear a los nios pequeos, aydate de algn juego y vers con mejor claridad las tendencias naturales de cada uno de ellos." Una de las caractersticas ms destacadas del juego es su universalidad, pues prcticamente est presente en todos los tiempos y lugares, lo que lo ha convertido en objeto de estudio de filsofos, psiclogos, antroplogos e historiadores. Ante este panorama, sera una aberracin minimizar la importancia didctica que encierra este recurso que, como hemos visto, parte de la naturaleza misma de los sujetos que aprenden, a tal grado que "la cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud ldica" (Huizinga, 1987). Las diversas concepciones acerca del juego en su mayora coinciden en atribuirle tres caractersticas: la dimensin espacio-temporal, el uso de reglas y la libertad. La dimensin espacio-temporal. Todo juego tiene un espacio y un tiempo de realizacin, elementos que pueden recrearse para evadir la realidad y dirigirse a una esfera temporal con orientacin propia, provocando con ello un aislamiento en el que tiene lugar la actividad ldica. El juego crea entonces sus propias dimensiones y escapa de la imperfeccin del mundo en el que se encuentra inmerso, para que los sujetos puedan crear su propio orden mientras juegan. El uso de reglas. Definitivamente no hay juegos sin reglas; stas, lejos de limitar el juego, lo posibilitan y le abren mltiples opciones. Las reglas pueden ser establecidas por tradicin o acordadas en el momento mismo del juego por los propios jugadores, pero una vez aceptadas deben ser cumplidas al pie de la letra. Son las reglas y su cumplimiento lo que permite que el juego sea emocionalmente atractivo, ya que el acatarlas o no puede establecer la diferencia entre participar o quedar fuera de un juego y lo que es peor, excluido del grupo social con el que se suelen realizar las prcticas ldicas. La libertad. Este es un punto medular de los juegos en el cual reside gran parte de su atractivo, que debe ser analizado desde dos vertientes: el carcter voluntario del juego, es decir, la libertad para participar o no, y la de adoptar la estrategia que se considere conveniente. No se puede obligar a nadie a participar en un juego y tampoco se puede decidir por otros la forma de jugar. En este sentido,

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cada quien es libre de hacerlo como le plazca, con la ventaja que tiene el juego, a diferencia de la vida real, de intentarlo una y otra vez hasta el cansancio. Un ambiente ldico de aprendizaje se caracteriza, entre otras cosas, por lo siguiente:
1. Las relaciones de confianza y afectividad maestro-alumno y alumno-alumno. Cuando varias personas comparten un espacio

de trabajo o de estudio sus interacciones se dan en el contexto que las circunstancias les imponen. En esos casos no es posible hablar de que existe confianza: es necesario que haya mayor acercamiento entre las personas y una interaccin tal que permita que afloren la comunicacin y la ayuda mutua, pues solamente de esa manera se rompen las barreras que separan a los individuos que conviven en un espacio de aprendizaje. El conocer a una persona y llamarla por su nombre es un avance significativo en la creacin de un clima de confianza. Pocas cosas en nuestra vida tienen tanto arraigo y est tan estereotipado en nosotros como el nombre propio. Quiz sea una de las palabras que ms veces hemos escuchado en los ms variados tonos y en infinidad de situaciones; es la primera palabra que aprendimos a escribir an sin saber leer; la palabra que nos da identidad en la colectividad y la que ms se escribe: en los pupitres de la escuela, en las pertenencias personales, en los documentos oficiales, etc. En contraparte, sin embargo, es una de las palabras que menos pronunciamos. Podemos esconder muchas cosas de nuestra vida, pero dificilmente ocultaremos nuestro nombre pues es el punto de contacto entre la individualidad y la vida social, y puede ser tambin el punto de transicin entre lo superficial y lo profundo. Quienes hemos trabajado con grupos sabemos que uno de los requisitos indispensables para iniciar y obtener buenos resultados es crear un ambiente adecuado, utilizando tcnicas para romper el hielo e intercambiar impresiones iniciales, lo que dificilmente puede lograrse prescindiendo del conocimiento del nombre de los integrantes del grupo. 2. La flexibilidad y adaptabilidad al espacio fsico y a los recursos con que se cuenta. El ambiente ldico de aprendizaje no lo hacen el espacio fsico ni los materiales convencionales que regularmente se usan; es innegable que son necesarios, pero no indispensables. Quienes son imprescindibles son las personas dis-

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puestas a vivenciar esta forma de aprendizaje. Si las actividades ldicas tienen como caracterstica inherente la recreacin de los espacios y del tiempo, sera una contradiccin de origen el hecho de no jugar porque no existen las condiciones ambientales propicias y esperadas. Cualquier lugar puede adaptarse para jugar, caso en el cual la condicin necesaria sera la creatividad de los participantes y el acuerdo para modificar las reglas y establecer otras nuevas que permitan el desarrollo de la actividad en el escenario nuevo. Los juegos tradicionales tienen reglas que se han establecido y respetado a travs del tiempo, pero no debe ser un factor limitante ni amenazante: el juego va a permanecer casi invariable a pesar de que en algunas ocasiones, por circunstancias especiales, un grupo de jugadores decida cambiar las reglas. La adaptacin a las condiciones fsicas, materiales o temporales puede imprimir a los juegos emociones nuevas y dar mayor goce a los participantes. 3. La tensin emotiva en distintos grados. Un juego sin tensin emotiva a nadie resulta atractivo. Todo juego lleva consigo una curva ascendente de emocin que alcanza en algn momento el punto climtico. Esa caracterstica es lo que permite que los ambientes ldicos sean atractivos y que surja en las personas el deseo espontneo de participar en ellos. Cada juego tiene momentos de tensin y desenlace previos a la culminacin del mismo; por regla general, aunque con sus excepciones, en la fase final de una actividad ldica se alcanza el momento de mayor emocin. Varios estudiosos del juego, entre ellos Francisco Aquino y scar Zapata, insisten en la aplicacin de una regla de oro: "Mata al juego antes de que se muera solo." Ellos afirman que es mejor terminar un juego en un momento de gran emotividad que dejarlo que pierda ese atractivo y luego suspenderlo.
de 4. Las metas compartidas con el equipo en un esquema aprendizaje cooperativo. Una cantidad considerable de

actividades ldicas deben llevarse a cabo en equipo, lo que entraa la necesidad de avanzar en el plano del trabajo cooperativo. Al respecto, Gustav Jung, en su teora del inconsciente colectivo, afirma que "una visin compartida es vital para la construccin de una organizacin inteligente ya que brinda concentracin y energas para el aprendizaje". A veces, cuando se trabaja de manera individual se pone todo el empeo sin que los resultados que se obtienen sean notables o

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sobresalientes; por el contrario, cuando se trabaja en un equipo debidamente constituido las energas individuales se armonizan y surge una sinergia que permite complementar los esfuerzos de cada uno, de manera que la visin compartida se transforma en una prolongacin de las visiones personales. El aprendizaje en equipo es un proceso en que las individualidades se dirigen hacia una misma direccin. Su construccin requiere ante todo disciplina, pues de otro modo dificilmente podr crearse una visin compartida. No se trata de sacrificar la individualidad en aras de las metas de la organizacin, ya que los equipos sobresalientes y talentosos se conforman de individuos igualmente destacados y talentosos. Un equipo es un conjunto de personas que se necesitan mutuamente para el logro de objetivos que benefician a sus miembros. Los equipos son grupos, pero no todos los grupos son equipos puesto que la nocin de equipo implica el aprovechamiento del talento colectivo, producido por cada persona en su interaccin con las dems. Los equipos deben aprender a explotar el potencial de muchas mentes para ser ms inteligentes que una mente sola, de tal manera que se tenga la conviccin de que ningn miembro del equipo en lo individual es ms inteligente que todos en conjunto. La relacin de un verdadero equipo es una relacin completa que implica acuerdos, metas y responsabilidades. Un equipo debe tener verdaderos motivos para trabajar juntos, y las principales motivaciones en un trabajo en equipo son similares a las motivaciones individuales: el deseo de seguridad, el de una oportunidad y el ver reconocidos los mritos propios. La diferencia entre el plano individual y el cooperativo estriba en que, en este ltimo contexto, esas motivaciones se vuelven efectivas cuando se mantienen en perfecto equilibrio psicolgico con la comprensin de que el buen funcionamiento del equipo garantiza los deseos o las motivaciones personales de cada miembro.

5. La participacin de un maestro mediador como figura reguladora de las acciones. Este tema merece atencin especial

por la trascendencia que reviste y a la vez por la polmica que ha suscitado en la bibliografa pedaggica el tema del juego en la educacin. Ms adelante se incluyen otros elementos que permiten fijar una postura ms clara al respecto, pero por ahora me centrar en el papel del docente en el diseo y la ejecucin de las acciones que forman parte de un ambiente ldico de aprendizaje.

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En primer lugar es muy importante tomar en cuenta que el juego, como actividad propia de la naturaleza de los seres humanos, encierra en s mismo sus propsitos que nada tienen que ver con las acciones intencionadas y planificadas de antemano que son parte medular del trabajo escolar. En este sentido, no es conveniente ni tico "disfrazar" de juego actividades diversas que tienen la clara intencin de tratar temas relacionados con contenidos especficos que se pretende que los educandos aprendan. Ms all de los artilugios y las trampas se debe valorar al juego en s mismo, cuyas finalidades intrnsecas son la diversin, el esparcimiento, la convivencia y las interacciones anmicas con otros. Cuando una actividad escolar se "disfraza" de juego pierde todo su atractivo; por ello, en los ambientes ldicos de aprendizaje los propsitos educativos se subordinan al juego y no a la inversa. En estas condiciones, el maestro mediador debe tener bien desarrollada la competencia de la pertinencia para saber cundo debe intervenir y cundo abstenerse de participar; saber en qu momento activar un juego y en qu momento detenerlo. Tambin es conveniente que desarrolle lo siguiente: a) Saber conjugar de forma pertinente el binomio libertad-seguridad durante el desarrollo de las actividades ldicas. b) Generar relaciones empticas que permitan una comunicacin fluida con los educandos y de stos entre s, para que la conducta que se hace presente durante el desarrollo del juego sea autntica de forma tal que haga posible el anlisis objetivo de lo que sucede. c) Proponer actividades ldicas tomando en cuenta los puntos de vista de los alumnos. d) Observar el juego que se realiza y obtener conclusiones relevantes que le ayuden a entender lo que est sucediendo, las estrategias empleadas y las habilidades y actitudes que se fortalecen.

ELEMENTOS DE LOS AMBIENTES LDICOS DE APRENDIZAJE Un ambiente ldico de aprendizaje tiene en lo fundamental los mismos elementos enunciados lneas arriba. La diferencia bsica

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estriba en el uso constante del juego como recurso didctico presente en varios momentos del proceso de enseanza-aprendizaje. Vayamos por partes.
El espacio y el tiempo. Ya hemos afirmado que todo juego tiene un espacio y un tiempo. En este apartado haremos algunas consideraciones especiales sobre estos aspectos.

El juego se adapta al espacio o el espacio al juego? Por lo regular, cuando se tienen planes de ejercitar un juego como parte de una situacin didctica se piensa en el espacio disponible para llevarlo a cabo. ste depende del tipo de dinmica que genere la actividad que se va a emprender: hay juegos activos que requieren espacios abiertos, otros son juegos de mesa por parejas o por equipos, otros ms, de participacin grupal, pero sin mucho movimiento. En fin, lo que se quiere dejar en claro es que cualquier juego puede adaptarse al espacio disponible haciendo las modificaciones necesarias a la actividad y a las reglas con el consenso del grupo, porque lo verdaderamente atractivo de las actividades ldicas es el clima de afectividad y el goce que provoca en los participantes. Cunto tiempo debe durar un juego en una situacin de aprendizaje ldico? En el uso de los juegos en la educacin hay una regla fundamental: "Mata al juego antes de que se muera." Es preferible terminar las actividades ldicas en su punto ms emocionante que prolongarlas hasta el punto en que ocasionen tedio.
La metodologa en los ambientes ldicos de aprendizaje

Esta parte quiz sea la ms importante del proceso de enseanza-aprendizaje cuando se habla del tema de diseo de ambientes ldicos de aprendizaje. En lo general, una situacin didctica de esta naturaleza conserva los elementos y las sugerencias generales de cualquier proceso mediante el cual se pretenda propiciar en los educandos aprendizajes significativos de acuerdo con un enfoque constructivista. La diferencia estriba especficamente en el uso de la ldica.

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El trmino anterior es un constructo relativamente reciente en cuyo estudio no se ha profundizado mucho; sin embargo, tiene gran trascendencia en la vida cotidiana. Jimnez (2003) afirma que la ldica: Es experiencia cultural, es una actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en "espacios" y "ambientes" en los que se produce interaccin, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad, acompaados de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la esttica, el baile, el amor, el afecto, las ensoaciones, la palabrera, e inclusive todos aquellos actos cotidianos. En el caso especfico de los ambientes ldicos de aprendizaje, los aspectos que menciona el autor citado cobran relevancia y estn presentes en todo momento sin que ello implique que se deje a un lado el trabajo "serio". Prcticamente todas las corrientes psicolgicas que tienen aplicaciones en la educacin y todas las corrientes pedaggicas en boga, afirman que las secuencias didcticas que pretendan lograr aprendizajes duraderos y efectivos deben apegarse a un diseo metodolgico que con algunas variaciones conservan los puntos siguientes: 1. Activacin afectiva. Para iniciar una clase es necesario crear primero un clima afectivo propicio, es decir, los educandos deben sentirse en un ambiente relajado, libre de amenazas, emptico y con cierta flexibilidad, lo cual puede lograrse casi de manera exclusiva recurriendo a actividades o actitudes ldicas. Hay una gran variedad de tcnicas, juegos y actividades diversas que permiten la activacin afectiva deseable. En este libro se ofrece una rica gama de opciones que han sido ampliamente probadas en grupos de distintos niveles y modalidades con resultados siempre favorables. 2. Indagar conocimientos previos. David Ausubel, a quien se debe la expresin aprendizaje significativo, al hablar de la importancia de que la enseanza parta de lo que los alumnos conocen previamente afirma lo siguiente: "Si tuviera que resumir el aprendizaje significativo en un solo postulado, ste sera: indguese lo que el alumno conoce y ensese en consecuencia." La afirmacin anterior parte del sustento de que la labor del docente no consiste en disear

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actividades estandarizadas para todos los alumnos, sino tomar en cuenta que existen puntos de partida distintos y, por consecuencia, las estrategias de enseanza deben ser diferenciadas. Esta fase diagnstica no tiene por qu ser tediosa para los alumnos o para el maestro: existen alternativas ldicas bastante atractivas que adems de lograr este propsito generan un clima de afectividad, identificacin y distensin que ayudan al logro de aprendizajes significativos. 3. Organizar las actividades de aprendizaje. En los aspectos de la organizacin del grupo hay varias opciones, todas las cuales pueden llevarse a cabo mediante el empleo de la ldica. Las formas ms comunes de organizacin tienen que ver con las opciones siguientes: a) Momentos de interactividad. Es una modalidad de trabajo en la que el educando, de manera individual, tiene contacto con el material de estudio: puede ser un texto, un ejercicio, el anlisis de algn objeto o fenmeno, etc. Gracias a las aportaciones de Jean Piaget sabemos de la riqueza que este tipo de modalidad encierra porque es precisamente a travs de la interactividad como el sujeto que aprende formula hiptesis, las comprueba y obtiene conclusiones del funcionamiento de las cosas que hay a su alrededor. b) Momentos de interaccin social. En esta fase el alumno entra en contacto con sus iguales o con el docente, lo que le permite confrontar su punto de vista con el de los otros y enriquecer su percepcin de la realidad circundante. Segn Vigotsky, el conocimiento est en dos planos: primero en el social y luego en el individual, y es precisamente a travs de estas interacciones como el educando puede realizar el proceso de interiorizacin, es decir; hacer suyo el conocimiento que estaba antes en el plano social. La interaccin puede darse en diferentes niveles y modalidades, por ejemplo:

Trabajo en binas. Se basa en la interaccin cara a cara intercambiando con otro su punto de vista y construyendo juntos sus conclusiones con una discusin y consenso previos. Trabajo en equipo. Es un grupo de personas ms amplio, que se sugiere que no rebase los cuatro integrantes, en el que cada quien tiene caractersticas diferentes que se

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complementan para enriquecer el trabajo. En un apartado posterior se sugieren varias actividades ldicas para formar equipos de trabajo de manera aleatoria. Tambin es conveniente consultar las estrategias de aprendizaje cooperativo, las cuales son muy recomendables (El ABC del aprendizaje cooperativo, Estrategias didcticas de aprendizaje cooperativo y Nuevas alternativas para ensear y aprender, de Ramn Ferreiro Gravi, textos publicados por Trillas). Trabajo en sesiones grupales. En la bibliografia especializada existe una gran variedad de opciones dentro de la corriente denominada tcnicas grupales, o mal llamada a veces dinmica de grupos, que ofrecen opciones viables para llevar a cabo el trabajo ldico por medio de plenarias o generando actividad colectiva. c) Actividades de desarrollo de la clase. Este momento tiene especial relevancia porque es entonces cuando se produce la apropiacin de los contenidos especficos planificados con antelacin. Un ambiente ldico de aprendizaje da a esta fase una carga emocional que permite obtener mayor significatividad de lo que se aprende. La clave est en hacer ameno el momento y en tratar de que el aprendizaje sea placentero, lo cual se logra gracias a una seleccin de estrategias cuyo elemento medular sean las actividades ldicas. En un captulo posterior se presentan algunos juegos recomendables para ese momento; el lector puede elegir entre una gama de posibilidades de acuerdo con los contenidos que se van a desarrollar y con los propsitos que se hayan planteado al principio. d) Actividades de retroalimentacin o repaso. Un buen aprendizaje no se logra de manera simple: hace falta retroalimentarlo, repasarlo, pasar del aprender al aprehender. Para ello tambin podemos recurrir a la ldica y a los juegos de reafirmacin o repaso de conocimientos. e) Evaluacin de lo aprendido. En todo proceso debe haber una valoracin de los logros alcanzados con el fin de que los resultados sirvan de gua para las acciones posteriores. La finalidad de la evaluacin es la toma oportuna de decisiones. En la educacin tradicional, este momento despierta temores y angustia, mientras que en los ambientes ldicos de aprendi-

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zaje produce goce, regocijo y satisfaccin porque se retoma la esencia de la evaluacin, que es verificar lo que se ha logrado para tomar la decisin de reafirmar o seguir adelante. En este libro el lector podr consultar varias opciones ldicas que han sido utilizadas con fines evaluativos sin demeritar la propia finalidad del juego, que es la recreacin. Transferencia de lo aprendido. De nada sirve aprender algo si no tiene utilidad en la vida diaria. Mediante actividades ldicas es posible lograr productos diversos que surgen de la interaccin social, que se construyen junto con los otros y que por ese solo hecho presentan una riqueza de contenido mayor que las aportaciones individuales. Muchas de las actividades ldicas propuestas en este libro tienen como resultado un producto elaborado socialmente: un cuento, un texto creativo o una construccin social que pone de manifiesto lo aprendido.

Los medios en los ambientes ldicos de aprendizaje


La pregunta a la que se responde en esta fase del proceso de enseanza-aprendizaje es con qu? En la actualidad hay una gran variedad de recursos que permiten coadyuvar al logro de los propsitos y que son congruentes con una lnea metodolgica especfica. Los medios se clasifican en concretos, visuales, auditivos, audiovisuales, y recientemente se utiliza la tecnologa multimedia, que es una sntesis de todos los medios existentes. En los ambientes ldicos de aprendizaje, ms que el con qu?, importa el cmo?, porque uno de los componentes que los caracteriza es la flexibilidad propia del pensamiento creativo; sin embargo, contar con los medios adecuados en el momento preciso no deja de ser importante. El tipo de medios que se utiliza es material sencillo de elaborar o fcil de conseguir, como pelotas, tarjetas, hojas blancas, etctera. Actualmente la tecnologa multimedia nos ofrece una gama de opciones ldicas bastante amplia, a la cual podemos recurrir para fortalecer ese ambiente de distensin y placer que producen los juegos. Lo que habra que cuidar es que el juego de que se trate est considerado en el diseo metodolgico de actividades para que apoye la intencionalidad en el logro de los propsitos educativos.

36 El papel de los sujetos Una de las caractersticas del juego enunciadas antes es la libertad, lo cual puede tener aplicacin en dos sentidos: el primero se refiere a que las personas que participan en las actividades ldicas lo hacen de manera voluntaria, es decir, a nadie se le puede obligar a jugar como a nadie puede obligrsele a ser feliz. Otro sentido de la libertad tiene que ver con las estrategias que se adoptan para desarrollar el juego por los cauces que cada quien desee, siempre que se adapte a la reglamentacin establecida entre los participantes. En un ambiente ldico de aprendizaje desarrollado en un mbito escolar persiste el binomio maestro-alumno, en el que el primero disea situaciones que considera que favorecen al educando en su desarrollo y acordes con una intencionalidad predeterminada. El docente se convierte entonces en el regulador de las actividades, en las que puede alternar el grado de participacin en las que son ldicas, dependiendo de la forma como stas se desarrollan; en ocasiones deber ser un mero observador, en otras, rbitro de las discusiones y a veces ser un participante ms; todo depende de las condiciones en las que se desarrolle el juego, del propsito que se persigue y de la articulacin con otros elementos del ambiente de aprendizaje. Los educandos, por su parte, conocen la intencionalidad y los propsitos de su participacin, intervienen en el diseo y en la eleccin de las estrategias, pero sobre todo se divierten, gozan, disfrutan y, por supuesto, aprenden.

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