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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

INFORME DE TESIS
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA MEJORAR LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA FE Y ALEGRA 20 DEL CUSCO.

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTOR(ES):
Br. CONTRERAS CCOPA, Guido Juvenal Br. ORDAYA BACA, Jeanette

ASESOR:
DR. SALAS ASCENCIOS, Elmer

CUSCO PER
2013

DEDICATORIA

A Dios, Ser Supremo, Maestro de Maestros, quien siempre me extendi su mano celestial por lo que nunca me sent sola. A mi esposo Durvan Oscar Araoz Salas por su amor, comprensin y apoyo constante, a mis hijas Luz Gabriela y Mara Alejandra por su paciencia, cario y apoyo; sin ustedes no hubiera podido concluir esta etapa de mi vida profesional. A mi querida madre Yoni, por haberme enseado a luchar en la vida y a saber que no existen lmites, que todo se puede lograr. A mi hermana Mara del Carmen, que con su cario y carisma me incentiva a seguir adelante. Br. Jeanette Ordaya Baca

A Jess, amigo inseparable, por brindarme su bendicin en los momentos difciles de la vida. A mi esposa Luz Marina Tarco Snchez por su apoyo incondicional, a mi hija Mara de Ftima por ser mi motivo de vida y esperanza, a mis JEANETTE ORDAYA BACA queridos padres Leonardo y Paulina por confiar en m y apoyarme en todo lo que hago A todos mis colegas de la Institucin Educativa, Fe y Alegra 20, por estar comprometidos en este propsito de trasformacin social para el fortalecimiento de la Educacin Popular.

Br. Guido J. Contreras Ccopa

ii

AGRADECIMIENTO Agradecemos a Dios por guiarnos y conducirnos en este trabajo de formar y educar con amor A la Universidad Cesar Vallejo en la persona del Rector fundador Dr. Cesar Acua Peralta por haber hecho posible, nuestra superacin profesional, y al docente asesor,

Dr. Elmer Salas Ascencios, por darnos su colaboracin y apoyo constante durante el proceso de nuestra

investigacin A la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20 en la persona de la Directora, Hermana Carmen Melndez Lpez, por

brindarnos su apoyo y voluntad a todo proyecto que signifique humanizar. PRESENTACIN Finalmente agradecemos a todos quienes fueron partcipes de nuestra formacin como educadores.

iii

PRESENTACIN SEOR(A) DIRECTOR(A) DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO SEORES CATEDRTICOS MIEMBROS DEL JURADO: En cumplimiento a lo dispuesto por el reglamento de elaboracin y sustentacin de tesis de maestra de la Universidad Csar Vallejo, ponemos a vuestra consideracin el trabajo de tesis: ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA MEJORAR LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS

ESTUDIANTES DEL CUARTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA FE Y ALEGRA 20 DEL CUSCO. con la finalidad de determinar los efectos del uso de estrategias cognitivas para mejorar los niveles de comprensin lectora, para obtener el grado de Maestra en Psicologa Educativa. La presente tesis presenta cinco captulos: el primero hace mencin al problema de la investigacin; el segundo desarrolla el marco terico en base a diversas bibliogrficas; el tercero presenta el marco metodolgico respetando su esquema; el cuarto captulo hace regencia a los resultados de la investigacin con una descripcin adecuada y una discusin con criterio de los resultados que se

obtuvieron con los instrumentos aplicados para la recopilacin de datos; por ltimo, en el quinto captulo se mencionan las conclusiones y sugerencias a las que se lleg al final toda la investigacin.

Los Autores.

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RESUMEN Con el presente trabajo de investigacin de tipo explicativo y de diseo pre experimental , titulado ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA MEJORAR LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL

CUARTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA FE Y ALEGRA 20 DEL CUSCO , pretendemos demostrar que para mejorar el proceso de compresin lectora de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa, Fe y Alegra N 20, es necesario dar mucha incidencia en utilizar estrategias cognitivas para cada nivel de comprensin lectora: literal, inferencial y crtico valorativo. Para ello se trabaj con una muestra constituida por los estudiantes del 4 de secundaria seccin A, en una totalidad de 34 alumnos. Se les aplic un pre test y se hizo uso de un texto de lectura compuesto por 20 tems, tomando en consideracin los niveles del proceso de comprensin lectora. Despus de aplicado el pre test, en el nivel literal el 58,8% de los examinados logra una escala deficiente, el 41,2% una escala regular no habiendo ningn alumno ubicado en las escalas bueno y excelente; en el nivel inferencial el 20,6% de los examinados logra una escala deficiente, el 73,5% una escala regular y el 5,9% una escala bueno, no habiendo ni un alumno ubicado en la escala

excelente y en el nivel crtico valorativo el 73,5% de los examinados logra una escala deficiente, el 26,5% una escala regular y no habiendo ningn estudiante ubicado en las escalas bueno y excelente. En este sentido teniendo en cuenta los datos obtenidos en el pre test, se procedi a disear y aplicar un programa basado en estrategias cognitivas que contribuyan a la disminucin del bajo nivel de comprensin lectora. El programa A estratgico LAS ESTRATEGIAS NIVELES DE

COGNITIVAS

NOS

AYUDAN

MEJORAR

NUESTROS

COMPRENSIN LECTORA, consiste en un conjunto de actividades organizadas secuencialmente, estas 12 sesiones de aprendizaje se inician utilizando estrategias que corresponden al nivel literal y culminan con otras del nivel crtico valorativo, de tal manera que coincida con la intencin u objetivo general. Luego de realizado el programa estratgico y haber aplicado el pos test se encontr que los niveles de comprensin lectora se incrementaron en los

estudiantes participantes: que en el nivel literal el 8,8 % de los alumnos se ubican en la escala regular, el 52,9 % en la escala bueno y el 38,2% en la escala

excelente; en el nivel inferencial el 2,9 % se ubica en la escala deficiente el 29,4% en la escala regular, el 52,9% en la escala bueno y el 14,7% en la escala excelente y en el nivel crtico valorativo el 23,5% se ubica en la escala regular, el 64,7% en la escala bueno y el 11,8% se ubica en la escala excelente ; lo cual corrobora con la prueba de hiptesis, con la diferencia de medias de un 7,14 en el pre test a un 13,7 en el pos test, significando esto que el programa estratgico fue productivo.

vi

ABSTRAC This research study is explanatory type and pre experimental design, called "COGNITIVE STRATEGIES TO IMPROVE READING COMPREHENSION LEVELS OF STUDENTS IN THE FOURTH GRADE OF SECONDARY IN THE FE Y ALEGRIA N20 HIGH SCHOOL ". With this study we aim to prove that the process to improve students' reading comprehension levels , literal, inferential and critical evaluative, it is important to use cognitive strategies for each of these levels of reading comprehension. For this, we worked with 34 students of the fourth grade of high school. We used a pretest consisting of 20 items, considering in use the levels of reading comprehension process. Pretest results are shown below: On the LITERAL level, the 58.8% were LOCATED in the "POOR" range " and 41.2% are located in the REGULAR range and 0% in "EXCELLENT ranges. On the INFERENTIAL level, the 20.6% were LOCATED in the "POOR" range ", 73.5% are located in the REGULAR range, 5.9% in EXCELLENT" range. On the CRITICAL EVALUATIVE level, the 73.5% were LOCATED in the "POOR" range ", 26.5% are located in the REGULAR range, 0% in "GOOD range, and 0% in EXCELLENT" range. With these data, we designed and implemented a program of cognitive strategies that contribute to improve the reading comprehension level called " The Cognitive Strategies Help Us To Improve Our Levels Of Reading Comprehension" which consists of a set of sequential activities constituted by 12 learning sessions, that start with the level "Literal" and end with the level "Critical evaluative". This procedure matches the general objective. After applying the Final Test, we found that the reading comprehension levels were improved. The results are as follows. "GOOD range, and 0% in "GOOD" or

vii

On the LITERAL level, the 8.8% are located in the REGULAR rangeand 52.9% in "GOOD range and the 38.2% in EXCELLENT range. On the INFERENTIAL level, the 2.9% were LOCATED in the "POOR" range ", 29.4% are located in the REGULAR range, 52.9% in "GOOD range, and 14.7% in EXCELLENT" range. On the CRITICAL EVALUATIVE level, th e 23.5% are located in the REGULAR range, 64.7% in "GOOD range, and 11.8% in EXCELLENT range. It means that the hypothesis is true. There is a mean difference of 7.14 in the pretest to 13.7 in the pot test, which means that the strategic program was productive.

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INTRODUCCIN Este trabajo de investigacin presenta cinco captulos, para lo cual se respet el esquema presentado para cada uno de los mismos. En el primer captulo se desarrolla el Problema de la Investigacin, en donde se plantea y formula el problema de manera adecuada segn las pautas brindadas, tambin se justifica en base a hechos observables sobre el problema de la

comprensin lectora en los estudiantes; asimismo se menciona los antecedentes a este trabajo haciendo un breve anlisis de las conclusiones en relacin a esta investigacin. Este captulo presenta el objetivo general y especficos de la investigacin. En el segundo captulo, se ha elaborado un marco terico con relacin al tema de investigacin, producto de una revisin bibliogrfica se hace referencias de autores importantes que respaldan la posicin cientfica sobre el proceso cognitivo en la comprensin de textos escritos as como el nuevo paradigma educativo que centra sus objetivos en el desarrollo integral y significativo del ser humano, lo que implica la necesidad de desarrollar la aprehensin de conocimientos, habilidades y destrezas. El trabajo aborda uno de los problemas evidentes que afronta la actividad educativa en general, los estudiantes no comprenden lo que leen, no aplican estrategias necesarias para facilitar su lectura, por ende no les gusta leer. La educacin como fenmeno social est comprometida con la vida humana y el desarrollo productivo de la sociedad a travs de la potencializacin de las capacidades humanas universales, y para ello lo importantes es promover el uso de estrategias cognitivas para el desarrollo de los niveles de comprensin de textos. El tercer captulo, relacionado con la Marco Metodolgico, se encuentra: la hiptesis, sub hiptesis, a demostrar con el trabajo, las variables de la investigacin, definicin conceptual, definicin operacional, tipo de estudio, los objetivos

diseo de estudio para la aplicacin del programa de estrategias cognitivas con una evaluacin pre y post test, la poblacin y muestra en el que se aplic el

ix

estudio, mtodo de investigacin, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y el mtodo de anlisis de datos.

En el cuarto captulo, se da a conocer los resultados, partiendo de una comparacin de medias para ambos resultados y la representacin en cuadros de frecuencias y figuras para los resultados por dimensiones e tems de evaluacin.

En el quinto captulo, en base a los resultados obtenidos, se detalla las conclusiones de trabajo y las sugerencias propias de la investigacin. En la parte final adjuntamos las referencias bibliogrficas y anexos que apoyan y evidencian la realizacin de la investigacin.

NDICE Dedicatoria. ii Agradecimiento. iii Presentacin. iv Resumen v Abstract.. vii Introduccin.. ix ndice I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 Planteamiento del problema. 1 1.2 Formulacin del problema... 4 1.2.1 Problema general.... 4 1.2.2 Problemas especficos ..... 4 1.3 Justificacin.... 4 1.3.1 Justificacin legal... 6 1.3.2 Justificacin pedaggica.. 1.3.3 Justificacin psicolgica.. 8 9

1.4 Limitaciones. ..11 1.5. Antecedentes.. 11 1.6 Objetivos de la investigacin. 12 1.6.1 Objetivo general.. 12 1.6.2 Objetivos especficos.. 12 II. MARCO TERICO Sistema educativo nacional....14 2.1.2 Caracterizacin de los ciclos de la EBR... 16 2.1.4 Caractersticas del VII ciclo.. 17 2.2 El contexto educativo... 18 2.2.1 Geogrfico 18 2.2.2 Institucional.. 19 2.2.3 Social. 19 2.2.4 Econmica. 20

2.1

2.3 Paradigma cognitivo. 20 2.4 El contexto de la psicologa cognitiva..... 21 2.4.1 Asimilacin.. 23 2.4.2 Acomodacin... 24 2.5 2.6 Aprendizaje y desarrollo en Vygotsky... 26 El aprendizaje significativo.... 31 2.6.1 Ideas bsicas del aprendizaje significativo.. 31 2.6.2 Tipos de aprendizaje significativo.. 32

2.7 La Taxonoma de Bloom... 34 2.8 Clasificacin de las habilidades segn Prietley.... 42 2.9 Los procesos cognitivos. 47 2.9.1 La Psicologa Cognitiva. 48 2.9.2 La Ciencia Cognitiva.. 48 2.9.3 Tipos y Caractersticas de la Memoria. 52 2.10. El aprendizaje de la lectura como proceso cognitivo .. 65 2.11 Estrategias cognitivas en el aprendizaje lector inicial .. 66 2.12 La comprensin lectora... 67 2.12.1 La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin.. 68 2.12.2 La lectura como un proceso interactivo.. 68 2.12.3 La lectura como proceso transaccional ..... 70 2.13 El proceso de la lectura.. 71 2.14 Procesos mentales que intervienen en la comprensin lectora.......73 2.15 Fases del proceso lector... 82 2.15.1 Antes de la lectura... 83 2.15.2 Durante la lectura..... 83 2.15.3 Despus de la lectura.. 84 2.16 Niveles de la comprensin lectora...... 86 2.16.1 Nivel de comprensin literal.... 87 2.16.2 Nivel de comprensin inferencial ... 88 2.16.3 Nivel de comprensin crtica o evaluativa..90

2.17 Factores que influyen en la comprensin lectora.... 92 2.17.1 Factores personales....92 2.17.2 Factores textuales... 95 2.17.3 Factores del contexto..98 2.18 Estrategias para la enseanza de la comprensin lectora...98 2.19 Las estrategias cognitivas.101 2.19.1 Las estrategias metacognitivas.. 102 2.19.2 Metacognicin y comprensin de lectura.... 102 2.19.3 Estrategias de metacomprensin lectora. 105 2.19.4 Tipos de estrategia de metacomprensin lectora... 105 2.19.5 Fases de la metacomprensin lectora.. 109 2.20 Conocimientos estratgicos.. 111 2.20.1 Tipos de estrategias 112 2 . 2 1 C m o d e s a r r o l l a r l a metacognicin.... 2.22.1 Preguntas... 117 2.22 Fase antes de la lectura...118 122 2.22.2 Asociaciones de conceptos... 126 2.22.3 Mirada preliminar... 129 2.22.4 Predicciones... 133 2.23 Fase durante la lectura... 134 2.23.1 Ejemplo de estrategias metacognitivas de monitoreo de la comprensin.... 136 2.23.2 Ejemplo de estrategias metacognitivas de reparacin o recuperacin de la comprensin prdida. 138 2.23.3 Identificacin de la informacin o ideas principales.... 139 2.24 Fase Despus de la lectura. 2.24.1 Estrategias para despus de leer el texto.. 142 143

2.24.2 Esquemas.. 144 2.24.3 Mapas conceptuales... 145 2.24.4 Elementos fundamentales. 147 2.24.5 Utilidad e importancia. 150 2.24.6. Mapa mental. 153

2.24.7 Las cinco caractersticas fundamentales de los mapas Conceptuales155 2.25 Lectura crtica.. 157

III. MARCO METODOLGICO 3.1 Hiptesis161 3.1.1. Sub Hiptesis.161 3.2 Variables de la investigacin.. 162 3.2.1. Definicin conceptual. 163 3.2.2. Definicin operacional... 165 3.2.2.1. 3.2.2.3 3.2.2.3 3.2.2.4 3.2.2.5 3.2.2.6 3.2.2.7 Estrategias cognitivas.... 165 Comprensin lectora..... 165 Antes de la lectura.. 165 Durante la lectura... 165 Despus de la lectura.. 166 Comprensin del nivel literal... 166 Comprensin crtica... 167

3.3 Metodologa.. 167 3.3.1 Tipo de estudio...167 3.3.2 Diseo de estudio..168 3.4 Poblacin y Muestra....169 3.4.1 Poblacin o universo... 169 3.4.2. Muestra... 169 3.5 Mtodo de investigacin..170 3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.. 171 3.6.1. Pruebas escritas de comprensin lectora (Pre Test y Post Test)... 171 3.6.2. Descripcin del programa: Las Estrategias Cognitivas nos Ayudan A Mejorar Nuestros Niveles de Comprensin Lectora...171 3.7 Mtodo de anlisis de datos..... 179

IV.

RESULTADOS

4.1 Descripcin..... 180 4.1.1 Comparacin de medias 181 4.1.2 Coeficiente de variacin. 182 4.1.2 Resultado generales del pre test.... 183 4.1.3. Resultados generales post test... 186 4.1.4 Resultados comparativos pre test y post test.. 189 4.1.4 Resultados comparativos pre test y post test por tem.. 192 4.2 Discusin....212

V.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones.216 5.2 Sugerencias..... 217

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

NDICE DE TABLAS Tabla N 1: Habilidades del pensamiento de Bloom 2000. 35 Tabla N 2 Proceso cognitivo... 54 Tabla N 3 Proceso cognitivos bsicos ..... 55 Tabla N 4 Proceso cognitivo...... 55 Tabla N 5 Estrategias sugeridas para desarrollar la capacidad organiza....56 Tabla N 6 Cuadro de procesos cognitivos........57 Tabla N 7 Respuestas brindadas por diferentes personas sobre un texto.77 Tabla N 8 Tipos de inferencias 78 Tabla N 9 . Estrategia de memorizacin 113 Tabla N 10 Tipos de estrategias cognitivas segn Pozo 1996.. 115 Tabla N 11 Sugerencias sobre saberes previos.. 120 Tabla N 12 Preguntas en textos narrativos.. 124 Tabla N 13 Estrategia CQA...126 Tabla N 14 Secuencia de estrategias sobre mirada preliminar ...130 Tabla N 15 Plan bsico de texto narrativo..... 131 Tabla N 16 Poblacin del 4 de secundaria... 169 Tabla N 17 ndice de fiabilidad de la escala. 172 Tabla N 18 Tabla de tems por niveles de comprensin lectora......172 Tabla N 19 Escala de logros generales por niveles.... 174 Tabla N 20 Resultados generales del juicio de expertos por criterios... .. 176 Tabla N 21 Prueba de medias para una muestra 181 Tabla N 22 Resultados en el nivel literal.... 183 Tabla N 23 Resultados en el nivel inferencial... 184 Tabla N 24 Resultados en el nivel crtico valorativo... 185 Tabla N 25 Resultados en el nivel literal (Post Test)... 186 Tabla N 26 Resultados en el nivel inferencial (Post Test).......187 Tabla N 27 Resultados en el nivel crtico valorativo (Post Test)... 188 Tabla N 28 Resultado comparativo nivel literal .. 189 Tabla N 29 Resultado comparativo nivel inferencial ... 190

Tabla N 30 Resultado comparativo nivel crtico valorativo....191 Tabla N 31 Resultados del item N 1: De acuerdo al ttulo del texto de qu trata la lectura?............................................................................................................192 Tabla N 32 Resultados del item N 2: Por qu creen que la autora habr

elegido este ttulo?...............................................................................................193 Tabla N 33 Resultados del tem n 3: Anteriormente han ledo alguna

informacin relacionada De qu trataba?..........................................................194 Tabla N 34 Resultados del tem n 4: Cul es el tema central del texto?..... 195 Tabla n 35 Resultados del tem n 5: Cul es la idea principal del primer prrafo?................................................................................................................196 Tabla N 36 Resultados del item N 6: Cul es la idea principal del segundo prrafo?................................................................................................................197 Tabla N 37 Resultados del item N 7: Subraya los argumentos que presenta la autora para sustentar su posicin.. 198 Tabla N 38 Resultados del tem n 8: Explica dndole significado a las siguientes expresiones. 199 Tabla N 39 Resultados del tem n9: Completar. 200 Tabla N 40 Resultados del tem n10: Al mantener una actitud crtica al ver televisin nos dota de:..... 201 Tabla N 41 Resultados del item N11: Relacionar las ideas principales extradas en el tema central y elabora un mapa conceptual . .. 202 Tabla N 42 Resultados del item N12: Elabora un mapa mental en la que se presente diferencias o semejanzas entre tus puntos de vista y los que plantea la autora. 203 Tabla N 43 Resultados del tem n13: Formula dos razones que sustente tu acuerdo o desacuerdo con la lectura.... 204

Tabla N 44 resultados del tem n14: De acuerdo al contexto oracional, en las que se encuentran las siguientes palabras, deduce el significado. 205

Tabla N 45 resultados del tem n15: Escribe dos conclusiones a las que arribes sobre el texto... 206

Tabla N 46 Resultados del tem n16: Argumenta por qu la autora escribi este texto.207 Tabla N 47 Resultados del tem n17: En qu prrafo se encuentra la conclusin del texto?...........................................................................................208 Tabla N 48 Resultados del tem n18: Por su forma Qu tipo de texto es?...................................................................................... 209 Tabla N 49 Resultados del tem n19: Redacta un texto parecido sobre la influencia del internet en nuestra vida..210 Tabla N 50 Resultados del tem n20: Qu otro ttulo le pondras al texto y por qu?....................................................................................................................211

NDICE DE FIGURAS Figura n 1: Mapa de ubicacin del distrito de Santiago 18 Figura n 2: Comparacin de la taxonoma de Bloom 2000.. 34 Figura n 3. Clasificacin de habilidades segn Maureen Prietley (1996). 42 Figura n 4. Fases o niveles del pensamiento. 46 Figura n 5. Rango y secuencia del pensamiento 47 Figura n 6 Reflexin metacognitiva 91 Figura n 7 Estrategias en la sesin de clase 100 Figura n 8 Probables construcciones de los alumnos 127 Figura n 9 Formas para identificar ideas principales 141 Figura n 10 Mapa conceptual.. 148 Figura n 11 Mapa conceptual relacionando dos o ms ideas 149 Figura n 12 Organizacin cognitiva de los estudiantes... 150 Figura n 13 Mapa de aprendizaje significativo.. 151 Figura n 14 Ejemplo de mapa mental ..155 Figura n 15 Mapa mental con ideas importantes. 157 Figura n 16 ndices de evaluacin por criterios y promedio total.. 178 Figura n 17 Porcentaje de logro en el nivel literal 183 Figura n 18 Porcentaje de logro en el nivel inferencial .. 184 Figura n 19 Porcentaje de logro en el nivel crtico valorativo .. 185 Figura n 20 Porcentaje de logro en el nivel literal (post test) 186 Figura n 21 Porcentaje de logro en el nivel inferencial (post test) . 187 Figura n 22 Porcentaje de logro en el nivel crtico valorativo. (post test) .. 188 Figura n 23 Resultados comparativos nivel literal .. 189 Figura n 24 Resultados comparativos nivel inferencial 190 Figura n 25 Resultados comparativos nivel crtico valorativo .. 191 Figura n 26 Porcentaje de logro comparativo tem n1 192 Figura n 27 Porcentaje de logro comparativo tem n2 ..193 Figura n 28 Porcentaje de logro comparativo tem n3..194

Figura n 29 Porcentaje de logro comparativo tem n4195 Figura n 30 Porcentaje de logro comparativo tem n5196 Figura n 31 Porcentaje de logro comparativo tem n 6197 Figura n 32 Porcentaje de logro comparativo tem n 7198 Figura n 33 Porcentaje de logro comparativo tem n 8199 Figura n 34 Porcentaje de logro comparativo tem n 9 200 Figura n 35 Porcentaje de logro comparativo tem n 10 201 Figura n 36 Porcentaje de logro comparativo tem n 11 202 Figura n 37 Porcentaje de logro comparativo tem n 12 203 Figura n 38 Porcentaje de logro comparativo tem n 13 204 Figura n 39 Porcentaje de logro comparativo tem n 14 205 Figura n 40 Porcentaje de logro comparativo tem n 15 206 Figura n 41 Porcentaje de logro comparativo tem n 16 207 Figura n 42 Porcentaje de logro comparativo tem n 17 208 Figura n 43 Porcentaje de logro comparativo tem n 18 209 Figura n 44 Porcentaje de logro comparativo tem n 19 210 Figura n 45 Porcentaje de logro comparativo tem n 20 211

CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema Dentro de las actividades educativas, el proceso de comprensin lectora, juega un rol importante como herramienta de reflexin, anlisis, captacin y aprendizaje en general. En los ltimos aos la comprensin lectora de los estudiantes peruanos de educacin secundaria se mantiene por debajo del nivel esperado. Esta realidad es alarmante, la mayora de los estudiantes no entienden lo que leen, y ms preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura, por el contrario, pueden haber ledo dos, tres o cuatro veces el texto en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria. Esto posiblemente al uso efmero de estrategias cognitivas de comprensin de textos. Peronard y colaboradores, (1998), Citado por Ortiz Ocaa El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OCDE, ms conocido como PISA, es considerado como el esfuerzo ms completo y riguroso realizado hasta la fecha para evaluar el desempeo estudiantil y recabar datos sobre el estudiante, su familia y los factores institucionales que pueden contribuir a explicar las diferencias de dicho desempeo. El primer estudio de PISA, que se realiz en el ao 2000, en 32 pases del mundo desarrollados y en vas de desarrollo, analiz las aptitudes para la lectura, las aptitudes para las matemticas y las aptitudes para las ciencias en 250 mil estudiantes de 15 aos de edad. En ese primer estudio participaron dos pases latinoamericanos: Brasil y Mxico. Los alumnos brasileos ocuparon el antepenltimo lugar en las pruebas de comprensin lectora. Un segundo estudio, en donde intervienen adems de esos dos pases, Argentina, Chile y Per, entre ms de 40 pases, muestra desempeos muy desalentadores entre Rivera (2001).

los estudiantes de pases latinoamericanos. Especial comentario se hace con respecto a los alumnos peruanos, pues ocupan el ltimo lugar de la lista, con un 26% de alumnos clasificados en el penltimo nivel de puntuacin, y con 54% de alumnos ubicados el ms bajo nivel de puntuacin. Las dificultades para utilizar la lectura como instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos y competencias en otros mbitos son enormes, destaca el informe. UNESCO, 2003. La pobreza lectora ha sido puesta en evidencia, ms an por los

resultados de investigaciones como la ltima evaluacin Pisa 2009, en el que participaron nuestros estudiantes y que de los seis niveles esperados, slo el 0,4% lograron el nivel 5, el 2,6 nivel 4, 10,1% el nivel 3, el 22,1 % el nivel 2 y el 28,7% y 22,0% que son la gran mayora, lamentablemente slo alcanzamos al nivel 1a y 1b que son considerados los niveles nfimos de compresin lectora. En Amrica Latina ocupamos el rango del 62 al 64 lugar.

Como respuesta a estos resultados tan alarmantes, el gobierno peruano declaro en emergencia a la educacin nacional, y en ese contexto se piensa que la aplicacin de estrategias cognitivas ayudara a mejorar la comprensin lectora.

Es necesario indicar que el Proyecto Educativo Local del Cusco (PEL) que se articula con el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el Proyecto Educativo Regional (PER), considera dentro del eje N 1 que tiene por denominacin Sociedad Educadora, en el numeral 1. 1 que a la letra dice: Desarrollo de proyectos de inversin concertados en educacin y deporte por parte de los municipios locales , con criterios interculturales y de inclusin, en el acpite 1.1.3 es ms especfico al manifestar la creacin y el fortalecimiento de bibliotecas municipales y escolares (promocin de lectura), as tambin en el eje N 3 Gestin Educativa, dentro del numeral 1.2 sobre potenciar el ejercicio profesional del docente garantizando su desempeo tico comprometido con

un currculo pertinente, en el acpite 1.2.4

es ms detallado al indicar el

implementar Centros de recursos para docentes (bibliotecas, talleres de produccin de material, etc), es decir nuestras normas consideran la importancia de la lectura para el desarrollo de la ciudadana. En los estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institucin

Educativa Fe y Alegra N 20 se observa desmotivacin y baja comprensin lectora, asociado al mal uso de estrategias cognitivas que no ayudan a

fortalecer su capacidad lectora. Los alumnos se muestran poco asertivos, no son crticos y muy pocas veces reflexionan, no pudiendo tomar decisiones frente a situaciones problemticas y por ende no logran ser autnomos, crticos, reflexivos; para que aprendan por s mismos , disfruten leyendo y realicen esta actividad no slo por obligacin, sino ms bien como muestra de crecimiento y realizacin personal. Fe y Alegra participa en un sistema de mejora de la calidad educativa, en la ltima evaluacin de diagnstico realizado en el perodo del 2007-2008, los alumnos en el nivel secundario frente a mbitos como: compresin global e inferencias, lograron lamentablemente aprobar el 11,2% y 8,4%

respectivamente. Por otro lado, los docentes no disean materiales de lecturas motivadoras y funcionales, ya que solamente siguen secuencias lgicas de enseanza, sin incluir procesos cognitivos que favorezcan al adecuado desarrollo de dichas capacidades, aadido a esto el desconocimiento de

estrategias cognitivas para estos procesos. Por otro lado los textos de lectura son impuestos a criterio propio de los docentes, generando muchas veces rechazo por los estudiantes, en quienes no se puede percibir el placer por la lectura.

Es por ese motivo que con esta investigacin buscamos que el alumnado demuestre que comprende mejor de qu se trata el proceso lector, a que conlleva y cmo ste repercute en su desarrollo personal. Por tal razn formulamos el problema de investigacin.

1.2 Formulacin del problema

1.2.1 Problema general

En qu medida el uso de estrategias cognitivas, mejoran los niveles de compresin lectora en los estudiantes del cuarto de secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra 20 del distrito de Santiago - Cusco? 1.2.2 Problemas especficos

Qu efectos tiene la aplicacin del programa de estrategias cognitivas en el proceso de la lectura?

Por qu es importante el uso de estrategias cognitivas en los niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y crtico valorativo.

1.3 Justificacin.

El presente trabajo de investigacin, est centrado en el mejoramiento de la calidad educativa y el aprendizaje significativo de los estudiantes a partir del uso de estrategias cognitivas que mejoren el proceso de comprensin lectora.

La lectura de textos, es sin duda uno de los aprendizajes fundamentales para la vida; permite el acceso al lenguaje escrito y a las enormes posibilidades de conocimiento que nos brinda. En la actualidad se dice que la alfabetizacin es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta. Igualmente que la existencia social y cultural est fuertemente determinada por el desarrollo de las competencias lingsticas, una de cuyas capacidades es procesar el significado de los textos escritos.

La lectura es no slo un poderoso instrumento de aprendizaje que permite acceder a cualquier disciplina del saber humano, sino que tambin implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores, como la reflexin, el espritu crtico, etc. El lector eficiente y constante desarrolla su pensamiento, porque la lectura permite ponerse en contacto con el mundo, con otras realidades, con el pasado, con las diferentes visiones que existen en los diversos contextos. Adems, como la lectura es por lo general silenciosa, permite al lector conectarse con su propia interioridad, al confrontar lo que piensa y lo que siente con lo que lee. En el mundo actual, en el que la informacin prcticamente est al alcance de todos y casi no existen lmites para acceder a ella, comprender lo que se lee es primordial para utilizarla. Eso significa desarrollar las habilidades que permitan ubicar y seleccionar la informacin necesaria, procesarla y hacerla propia para emplearla en nuevas situaciones que permitan seguir aprendiendo siempre para actuar en el mundo y transformarlo, como deca Freire. Es decir, que favorezcan el empoderamiento de las personas.

Consideramos al trabajo de investigacin, novedoso porque en este tema se han hecho muy pocos trabajos de investigacin y consideramos necesarios ya que la calidad educativa depende de la constante actualizacin del docente especialmente en el uso de estrategias cognitivas pertinentes. Es importante porque la constante capacitacin y la buena convivencia del docente con los estudiantes se vern reflejadas en el aprendizaje significativo y en el uso del pensamiento cognitivo para el desarrollo de las capacidades de comprensin y produccin de textos. Es significativo porque esta investigacin servir de base para que otras Instituciones Educativas de nuestra regin tambin puedan adoptar este proceso estratgico de aprendizaje, el cual elevar el nivel de la calidad educativa a favor de los estudiantes en nuestro medio. Es pertinente porque en el mundo actual el tema de comprensin de textos, tiene un rol protagnico, al investigar la aplicacin de estrategias cognitivas, contribuir a alcanzar los objetivos propuestos. Es viable debido a que es posible realizar

este estudio, pues se tiene acceso a las fuentes de informacin, los datos son cuantificables y medibles y finalmente se cuenta con una muestra determinada que vienen a ser los alumnos del cuarto de secundaria de la Institucin

Educativa Fe y Alegra.

1.3.1 Justificacin legal.

Constitucin Poltica del Per: Artculo 13.- "La Educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana". Artculo 14.- "La Educacin promueve el conocimiento, aprendizaje y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte, prepara para la vida y el trabajo que fomenta la solidaridad, es deber del estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas" Ley general de Educacin: Artculo 2.- Concepto de la educacin La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad. Artculo 31.- Objetivos Son objetivos de la Educacin Bsica: a. Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y

cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.

Reglamento de la Ley del Profesorado (N 24029 y su modificatoria ley 25212) Artculo 44 Los profesores tienen los deberes siguientes: (literales e y f)

e. Emplear medidas adecuadas para lograr mejores resultados en la accin y gestin educativa tales como: mtodos, procedimientos y tcnicas de enseanza aprendizaje compatibles con la ciencia y tecnologa de la educacin.

f. evaluar en forma permanente el proceso de formacin integral de la educacin, mediante la aplicacin de tcnicas establecidas o recomendadas por los rganos pertinentes del Ministerio de Educacin o los que corresponda a los avances de la tecnologa del trabajo educativo asimismo proponer las acciones correspondientes para mejorar los resultados.

Ley que modifica la ley del profesorado en lo referido a la Carrera Pblica Magisterial (N 29062)

Artculo 32 Deberes (literal b)

b. atender en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los estudiantes, realizando con responsabilidad y efectividad los procesos pedaggicos, las actividades curriculares, y las actividades de gestin de la funcin docente, en sus etapas de planificacin, trabajo en aula y evaluacin. Resolucin Ministerial N 0348 2010 que aprueba la directiva para el desarrollo del ao escolar 2011, Normas Especficas de Gestin Pedaggica Educacin Bsica Regular literal (g) Movilizacin de los Aprendizajes:

Movilizacin Nacional por la Comprensin Lectora - En los grados 2do, 3ro. y 4to. de Educacin Secundaria de las IE pblicas, 3 horas de libre disponibilidad se dispondrn para el rea de Comunicacin, sumadas a las 4 horas asignadas en el plan de estudios. - Del total de 7 horas pedaggicas se destinarn: 5 horas semanales para el desarrollo de la comprensin lectora y de produccin de textos, las que sern desarrolladas preferentemente por los profesores de Comunicacin y, excepcionalmente, por profesores de otras reas. 2 horas para el desarrollo de otras capacidades del rea. 1.3.2 Justificacin pedaggica.

Nuestro objetivo en esta investigacin es desarrollar estrategias cognitivas que ayuden a corregir los pensamientos errneos, que enseen enfoques de pensamiento positivo y til para enfrentar y resolver las situaciones cotidianas, y que aumenten, en definitiva, la posibilidad de dirigir nuestra vida. Aunque estrategias cognitivas hay muchas, hemos seleccionado las ms importantes y que tienen una mayor implicacin en el procesos de comprensin de textos. Leer comprensivamente es til y valioso no solamente para aprender en el mundo acadmico sino en la vida cotidiana, porque hace posible resolver problemas como comparar precios, tomar notas, usar la gua telefnica o de calles, seguir instrucciones de manuales diversos, comparar propuestas polticas y sociales. Sin embargo, a pesar de la importancia de la comprensin lectora, an falta mucho que hacer en nuestro pas para que los desempeos de nuestros estudiantes alcancen logros adecuados. Las ltimas evaluaciones nacionales e internacionales as lo demuestran. A ello se agrega el problema del analfabetismo funcional de quienes habiendo aprendido a leer y escribir, no pueden utilizar estas habilidades en sus necesidades cotidianas. Una causa de este fracaso es el tratamiento didctico de la lectura, que se centr ms en la decodificacin que en la comprensin, lo que no permiti la formacin de

lectores autnomos. Es por eso que el fortalecimiento de la comprensin lectora es no slo un reto, sino una necesidad. Necesitamos que comprendan lo que leen y puedan ser lectores autnomos, crticos, reflexivos; para que aprendan por s mismos; para que sean lectores del texto y del contexto para que disfruten leyendo y realicen esta actividad no slo por obligacin, sino ms bien como muestra de crecimiento y realizacin personal. 1.3.3 Justificacin psicolgica

Los investigadores que defienden el Paradigma Cognitivo como Piaget, Ausubel, Vygotsky, Gestalt, Bruner, etc. consideran al ser humano como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin. Se reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

Piaget (1977), sostiene que los seres humanos tendemos a la bsqueda del equilibrio, es decir la forma cmo relacionamos las ideas con el entorno y cmo se integran estas experiencias en nuestros esquemas.

Al leer un texto procesamos informacin, por lo que la comprensin lectora es considerada como un proceso activo en el que existen momentos como el antes, el durante, el despus, y a cada momento le corresponde el uso de estrategias cognitivas diversas, las cuales ayudarn a resolver problemas en aspectos lxicos, sintcticos, semnticos, retricos, textuales, pragmticos y socioculturales. Las estrategias se refieren a planes conscientes y flexibles que los lectores aplican y adaptan a las tareas y a textos determinados. Los investigadores han estudiado las estrategias en dos niveles:

Estrategias cognitivas que capacitan al lector para entender un texto escrito. Estrategias metacognitivas que gobiernan el uso de las estrategias cognitivas, capacitando al lector para controlar el proceso de lectura.

Las estrategias cognitivas se refieren a los pasos u operaciones usadas para aprender o resolver problemas que requieren un anlisis directo, transformacin o sntesis de los materiales de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas se refieren a: 1. Conocimiento acerca de los procesos cognitivos. 2. A la regulacin de la cognicin o control ejecutivo por medio de procesos tales como planificacin, monitoreo y evaluacin. Uno de los aspectos cruciales y determinantes de la escasa y limitada competencia estratgica para comprender textos, de la mayora de los alumnos insertos en el mbito educacional peruano, se debe no slo a los contenidos que se trabajan en lo que a lectura comprensiva respecta, sino tambin a la metodologa empleada por los profesores. Una de las tareas fundamentales del presente trabajo de investigacin, es fomentar el uso de estrategias cognitivas que nos ayuden a mejorar los niveles de comprensin lectora de los estudiantes y mejorar la prctica docente en el uso de estrategias adecuadas de aprendizaje, buscando que los estudiantes contextualicen la informacin de los textos ledos y puedan modificar su realidad.

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1.4 Limitaciones La poca experiencia en el manejo de temas de investigacin puede llevar a utilizar de manera equivocada elementos propios de la investigacin. La poca predisposicin de los docentes y alumnos, aumentara el riesgo de manejar adecuadamente el tiempo y la efectividad en la investigacin. Por la naturaleza de la investigacin, no podemos afirmar que el uso de procesos cognitivos sea el nico medio de lograr buenos resultados de comprensin y produccin de textos. Los resultados obtenidos en la presente investigacin son propios de la institucin educativa donde realizamos la aplicacin de instrumentos; lo que no se puede generalizar a otros espacios educativos. El poco acceso a la informacin conlleva al desconocimiento del uso de estrategias cognitivas dentro de la comprensin lectora. 1.5. Antecedentes 1.5.1 El trabajo titulado Si no leo me aburro mtodo para convertir la lectura en un placer, presentado por Eduardo Robles, el ao de 2006 siendo del tipo de estudio, la investigacin, arribando a las siguientes conclusiones: Los alumnos deben escoger el tipo de texto que ms les agrade para despertar el inters por la lectura. Los alumnos que leen deben de relacionar el contenido del texto con sus vivencias dentro del contexto en el que viven. Es importante distinguir los gneros literarios bsicos y tipos de libros, analizarlos y diferenciarlos entre s, para obtener un buen conocimiento.

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1.5.2 Procesos

cognitivos

estrategias

que

intervienen

en

la

compresin lectora presentada por Ricardo C. Canales Gabriel el ao 2007 en el Per, el tipo de trabajo es investigacin, en el que se llega a las siguientes conclusiones:

Se descubre, cmo es que se da la construccin de una estructura capaz de captar las relaciones semnticas que se forman entre el ingreso de la informacin textual y los conocimientos previos que vienen del sistema memoria.

Se explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La capacidad de comprensin lectora tiene bsicamente tres procesos

cognitivos: decodificacin, relacin y comprensin.

1.6 Objetivos de la investigacin

1.6.1 Objetivo general

Determinar la mejora de los niveles de comprensin lectora desde la aplicacin del programa de estrate gias cognitivas Las estrategias cognitivas nos ayudan a mejorar nuestros niveles de Comprensin lectora, en los estudiantes del cuarto de secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20 del distrito de Santiago-Cusco. 1.6.2 Objetivos especficos.

Establecer los efectos de la aplicacin de un programa de estrategias cognitivas en el proceso de lectura (antes, durante y despus) para mejorar los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del cuarto de secundaria en la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20.

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Determinar los efectos del uso de estrategias cognitivas en los niveles de comprensin lectora literal, inferencial y crtica en los estudiantes del cuarto de secundaria en la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20.

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CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1 Sistema educativo nacional La Educacin Bsica se organiza en Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Especial (EBE) y Educacin Bsica Alternativa (EBA). La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.

Son objetivos de la educacin bsica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar

aprendizajes

en

los

campos

de

las

ciencias,

las

humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas. (DCN 2009 pg. 12)

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Los objetivos hacen alusin al proceso educativo que debe darse en las instancias de gestin llamadas instituciones educativas, prevalece el aspecto cognitivo como parte del desarrollo personal y su integracin social desde el fortalecimiento de dicha habilidad como base del aprendizaje.

- Niveles Son perodos graduales articulados del proceso educativo: a. Nivel de educacin inicial

La Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad; contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento fsico, afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, pero conserva su especificidad y administrativa y de gestin. b. Nivel de educacin primaria

La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar

Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social.

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c.

Nivel de educacin secundaria

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio.

Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes. El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad. 2.1.1 Caracterizacin de los ciclos de la Educacin Bsica Regular.

El sistema educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de aprendizaje. La Educacin Bsica Regular se organiza en siete ciclos que se inician en el nivel de Educacin Inicial, en el cual se configuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, que en las sucesivas fases de la vida se integrarn y consolidarn; pasando por la primaria y culminando en la secundaria. (Ley general de la Educacin art 28)

El ciclo, como unidad temporal bsica, comprende una organizacin por aos cronolgicos y grados de estudio, considerando las condiciones

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pedaggicas y psicolgicas que los estudiantes tienen segn el desarrollo evolutivo, para el logro de sus aprendizajes desde una perspectiva de continuidad que asegure la articulacin de las competencias que deben desarrollar los estudiantes.

2.1.2 Caractersticas del VII ciclo

En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es ms abstracto en relacin con la etapa anterior, lo que significa que est en condiciones de desarrollar aprendizajes ms complejos. En lo social y emocional, se vuelve ms autnomo, es ms sensible, tiende a la formacin de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien. El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra inters por las experiencias cientficas. Se comunica de manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Pero tambin vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la expresin de los sentimientos. Est en proceso de reafirmacin de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia y de reafirmacin de su propio Yo y siente la necesidad de aumentar su confianza en s mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano. (DCN 2009 Pg. 18).

Atendiendo el desarrollo emocional del alumno en esta etapa resaltamos dos aspectos importantes: el pensamiento abstracto y aprendizaje complejo, que debe de ser aprovechado para fortalecer procesos cognitivos en el desarrollo de la compresin lectora.

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2.2.

El contexto educativo

2.2.1 Geogrfico Nuestra experiencia tiene lugar en el distrito de Santiago, ubicado en la provincia del Cusco, regin del mismo nombre.

Santiago administrativa y polticamente fue creado el 10 de junio de 1955, es uno de los ocho distritos con que cuenta la provincia del Cusco. Tiene una superficie de 57.4 kilmetros cuadrados, que representa el 9.3 % del territorio provincial. Su mbito se encuentra estructurado por tres reas geogrficamente definidas: rea Rural conformada por 10 comunidades campesinas. rea Urbano Marginal que comprende a 04 Macro Zonas. rea Urbana o Casco Urbano, conformada por 10 AA HH.

Debido al crecimiento poblacional y extensin geogrfica del distrito, en la actualidad la institucin educativa se ubica dentro de rea urbana o casco urbano. Plan de mejora de la calidad educativa Fe y Alegra (2011)

FIGURA N 1: MAPA DE UBICACIN DEL DISTRITO DE SANTIAGO

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2.2.2 Institucional La Institucin Educativa Fe y Alegra N 20, ubicado en la zon a urbana del Distrito de Santiago, pertenece al Consorcio de Colegios Catlicos y est regentada por las Hermanas Franciscanas Misioneras de Mara tiene como Directora encargada est la Hna. Carmen Melndez Lpez. La I.E. cuenta con dos subdirecciones, primaria y secundaria, un coordinador y promotor artstico.

En la actualidad atiende los niveles primario y secundario. El nivel primario comprende un total de 742 alumnos distribuidos en 21 secciones del 1er al 6to grado de Primaria atendidos por 23 docentes (19 nombrados y 5 contratados). En el nivel secundario comprende un total de 615 alumnos distribuidos en 16 secciones del 1 al 5 grado, con un total de 24 docentes (17 nombrados y 7 contratados). Los docentes de ambos niveles residen en un 60% en el mismo distrito, y el resto en distritos cercanos dentro de la misma provincia.

2.2.3 Social

La mayora de estudiantes provienen del rea urbana o casco urbano y la zona urbana marginal del distrito, esta ltima se encuentra en vas de desarrollo urbanstico y poblacional. Nuestros estudiantes provienen de zonas organizadas en asociaciones de viviendas, muchas de ellas producto de invasiones. Estas asociaciones forman parte de los asentamientos humanos marginales ms predominantes del distrito. Todos estos grupos participan en la elaboracin de proyectos de desarrollo dentro del plan de presupuesto participativo del municipio, por lo que sus posibilidades sociales de crecimiento son muchas pero estn limitadas a la capacidad de gestin y los recursos del municipio. La poblacin estudiantil de la institucin se ubica en la clase media baja, teniendo incluso algunos alumnos que no pueden subvencionar sus gastos de

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estudios, por lo que la institucin exonera sus matrculas y apoya con algunos tiles escolares. Plan de mejora de la calidad educativa Fe y Alegra (2011) 2.2.4 Econmica

Por las caractersticas propias de situacin econmica, laboral y niveles de formacin de los padres de familia, son personas con un perfil econmico medio bajo. Las familias no cuentan con empleo fijo y se dedican al comercio de diferentes artculos, otros ofrecen sus servicios de mando medio como tcnicos, albailes, cocineros o ayudantes de cocina, etc. En muchos casos los alumnos participan ayudando en la labor de los padres de familia. 2.3 Paradigma cognitivo

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haban prevalecido hasta entonces en la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget (teora psicogentica), Ausubel (aprendizaje significativo), la teora de la Gestalt, Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo prximo), por citar a los ms reconocidos.

Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin se subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde

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empieza otro. Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos. Considera al ser humano como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin. Se reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones

individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. 2.4 El contexto de la psicologa cognitiva. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget (1997), los nios construyen

activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana

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del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Jean Piaget (1997), Consideraba a los humanos seres activos, alertas y creativos, dueos de las estructuras mentales, llamadas esquemas, para procesar la informacin que con el tiempo se convertan en estructuras ms complejas. Propone que el desarrollo se produce en estadios de desarrollo, cuatro etapas secuenciales y cualitativamente diferentes. La naturaleza y los componentes en la inteligencia cambian significativamente con el tiempo. Cognicin para Piaget es el pensamiento o procesamiento racional, el cual es activo e interactivo. Flavell (1993): La cognicin es un proceso constante, un ir y venir entre la persona y el ambiente. Al nacer, genticamente el nio trae consigo actos de reflejos (succin, aprensin, etc.) y ser a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzar a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a l, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia. La accin del sujeto sobre los objetos lo har consiente de su diferenciacin con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitar internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una accin es una transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como externa citado por: Grace J Craig y Don Baucum (1997) La teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de Jean Piaget (1896-1980). Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy

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determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. Los seres humanos tendemos a la bsqueda de equilibrio. Integracin de las nuevas experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de

relacionarnos con las ideas y el entorno). Cuando las nuevas experiencias encajan con nuestros esquemas, se mantiene el equilibrio; cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros esquemas previos, se produce un desequilibrio que inicialmente produce confusin y despus lleva al aprendizaje mediante la organizacin (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categoras nuestro conocimiento del mundo) y la adaptacin (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas) En el proceso de adaptacin por asimilacin se incorporan nuevas informaciones en el esquema previo. En el proceso de adaptacin por acomodacin, el esquema previo tiene que modificarse, que ajustarse a la nueva experiencia o informacin. 2.4.1 Asimilacin Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y

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elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo). 2.4.2 Acomodacin Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget: Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin Bruner (1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El

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individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel (1963) propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la

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informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. 2.5 Aprendizaje y desarrollo en Vygotsky. "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada.

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Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo; el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la

elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un

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proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que

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ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental

retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada Vygotsky, (1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero

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que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente,

30

externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga. 2.6 El aprendizaje significativo Se refiere al tipo de aprendizaje en que un aprendiz o estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria Ausubel (1983) citado por: Araceli Estebaranza Garca (1999) El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. 2.6.1 Ideas bsicas del aprendizaje significativo a. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. b. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. c. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. d. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso

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de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. e. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. f. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. g. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. h. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos. 2.6.2 Tipos de aprendizaje significativo Se distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

A.

Aprendizaje de representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) Ausubel (1983) citado por: Mara Victoria Aguiar e Isabel Farray (2004) Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente cuando por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra

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pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

B.

Aprendizaje de conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o

propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" Ausubel (1983) citado por: Mara Victoria Aguiar e Isabel Farray (2004) El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el alumno ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva.

C.

Aprendizaje de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de

varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas

33

2.7 Taxonoma revisada de Bloom (2000)

En los aos 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonoma de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000. Uno de los aspectos clave de esta revisin es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categora. Otro aspecto fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio y relacionarla con crear (considerando que toda sntesis es en s misma una creacin); adems, se modific la secuencia en que se presentan las distintas categoras. A continuacin se presentan las categoras en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:

FIGURA N 2: COMPARACIN DE LA TAXONOMIA DE BLOOM 2000

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TABLA N 1: HABILIDADES DEL PENSAMIENTO DE BLOOM 2000

CATEGORA

RECORDAR

COMPRENDER

APLICAR

ANALIZAR

EVALUAR

CREAR

Descripcin:

Reconocer y traer a la memoria informacin relevante de la memoria de largo plazo.

Habilidad de construir significado a

Aplicacin de un proceso

Descomponer el Ubicada en la conocimiento en cspide de la taxonoma original de 1956, evaluar es el quinto proceso en la edicin revisada. Consta de comprobacin y crtica.

Nuevo en esta taxonoma. Involucra reunir cosas y hacer algo nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y producen.

aprendido, ya sus partes y pensar en cmo estas se relacionan con su estructura global.

partir de material sea en una educativo, como situacin la lectura o las familiar o en

explicaciones del una nueva. docente.

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Verbos Indicadores de procesos cognitivos + Ejemplos

- reconocer [Identifique las ranas dadas en un diagrama de diferentes tipos de anfibios. Encuentre un tringulo issceles en su vecindario. Conteste cualquier pregunta de falso-verdadero o de seleccin.] - recordar [Nombre tres autoras

- interpretar [Traduzca el problema de un relato en una ecuacin algebraica. Dibuje un diagrama del sistema digestivo.] - ejemplificar [Dibuje un paralelogramo. Cite un ejemplo del estilo de escritura presente en una corriente de

- ejecutar

- diferenciar

- comprobar

- generar

[Agregue una [Seale la columna de nmeros con dos dgitos. Oralmente, lea un pasaje informacin

[Participe en un [Con base en grupo de una lista de criterios,

relevante en una redaccin, y igualdad matemtica, y tache la

retroalimente a escriba los algunas

compaeros en opciones para cuanto a la organizacin y lgica de los argumentos. Escuche un discurso mejorar las relaciones interraciales en la escuela. Genere diversas

en una lengua informacin extranjera. Lance irrelevante. Dibuje un

correctamente diagrama que una bola de bisbol hacia el bateador] implementar [Disee un experimento muestre los personajes principales y secundarios de una novela.] - organizar [Ubique los

poltico y anote hiptesis las cientficas

contradicciones para explicar que encuentre. por qu las Revise un plan plantas de proyecto necesitan luz

latinoamericanas pensamiento

para observar libros en la

36

del siglo XIX. Escriba las tablas de multiplicar. Reproduzca la frmula qumica del tetracloruro de carbono.] - listar - describir - recuperar - denominar - localizar

dada. Nombre

cmo crecen

biblioteca de la

para verificar si solar. se incluyeron Proponga un

un mamfero que las plantas en escuela, viva en nuestra rea.] - clasificar [Etiquete distintos tipos ordenados en de suelo. Corrija el texto de un

todos los pasos grupo de alternativas para reducir la

categoras. Haga necesarios.] un grfico que - criticar

ilustre los modos [Juzgue en qu dependencia en que las plantas y los medida un proyecto se ajusta a los de combustibles fsiles, que

nmeros pares o escrito dado. impares. Elabore Elabore un una lista de los

presupuesto.] animales en su vecindario desempear - usar

tipos de gobierno encontrados en las naciones de frica moderna. Agrupe animales nativos en sus correspondientes especies.] - resumir [Redacte un

criterios de una contemple tanto aspectos de inters

interactan unos matriz de con otros] - atribuir [Lea las cartas al editor de una valoracin.

Escoja el mejor econmico mtodo para resolver un como ambiental. Sugiera hiptesis alternativas, basadas en

publicacin local, problema para encontrar puntos de vista de los lectores matemtico complejo. Determine la

37

ttulo para un pasaje corto. Elabore una lista de los puntos clave de un artculo dado.] - inferir [Lea un dilogo entre dos personajes y extraiga conclusiones acerca de sus relaciones pasadas. Averige el significado de un trmino no familiar presente en un artculo.

respecto a problemas locales. Determine la

validez de los argumentos a favor y en contra de la

los criterios.] - planear [Prepare fichas grficas para una representacin multimedia sobre

motivacin de un Astrologa.] personaje en una novela o cuento corto. - revisar - formular - hiptesis

Examine folletos - experimentar insectos. propagandsticos - juzgar de candidatos polticos, y - probar - detectar Esboce un trabajo de investigacin sobre el punto de vista de Garca Mrquez con respecto a la religin. Disee un

plantee hiptesis - monitorear. sobre sus perspectivas en relacin con diferentes problemas.] - comparar

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Analice una serie numrica y prediga cul ser el prximo nmero.] - comparar [Explique por qu el corazn se parece a una bomba. Escriba acerca de una de sus experiencias que se asemeje a la de los colonizadores de su regin. Use un diagrama de Venn para

- deconstruir - delinear - estructurar - integrar.

estudio cientfico para probar el efecto de distintos tipos de msica en la produccin de huevos de gallina.] - producir [Escriba un diario desde el punto de vista de un soldado. Construya un hbitat para las aves acuticas locales. Monte

39

demostrar cmo se asemejan y difieren dos libros de Garca Mrquez.] - explicar [Dibuje un diagrama que explique cmo la presin del aire afecta el clima. Proporcione detalles para justificar por qu aconteci la Revolucin Francesa, cundo y cmo sucedi.

una obra teatral basada en un captulo de una novela que est leyendo.] - disear - construir - idear - trazar - elaborar.

40

Describa cmo la tasa de inters afecta la economa.] - parafrasear [Parafrasee un discurso de Simn Bolvar.]

Fuente EDUTECA, Septiembre 21 de 2002 ; modificacin febrero 01 del 2010

41

2.8 Clasificacin de habilidades segn Maureen Prietley (1996)

CRITICO

METACOGNICION Evaluar, Juzgar, Criticar

Resolucin de problemas Generalizar, sintetizar, Analizar, Predecir, Estimar, Indicar causa efecto, Describir, Explicar Categorizar, Clasificar Comparar Contrastar, Inferir

INFERENCIAL

Secuenciar (Ordenar), Recordar, Identificar detalles Emparejar, Nombrar-Identificar, Discriminar, Observar, percibir

LITERAL

FIGURA N 3. CLASIFICACIN DE HABILIDADES SEGN MAUREEN PRIESTLEY (1996) Fuente : UCSS Item 40 Huaral 2006- MINEDU- UCAP

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Priestley (1996)

dice: que el pensamiento crtico es la forma como

procesamos informacin. Permite que el (la) estudiante aprenda, comprenda, practique y aplique informacin. A. Pensamiento literal

Percibir Capacidad de estar conscientes de algo que se evidencia a travs de los sentidos, como lo que escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos. Es tener conciencia de la estimulacin sensorial. Lora P Sandra (2011)

Observar Capacidad de advertir o estudiar algo con atencin, cualesquiera que sean los sentidos que en ellos se emplean. Es lo que nos permite obtener informacin para identificar cualidad, cantidad, textura, color forma, numero, posicin, etc. Lora P Sandra (2011) Discriminar Capacidad de reconocer una diferencia o de separar las partes o los aspectos de un todo. Lora P Sandra (2011) Nombrar e Identificar Capacidad de utilizar una palabra para identificar a una persona, un lugar, una cosa o un concepto; es saber designar un hecho o fenmeno. Nos ayuda a organizar y codificar la informacin para que esta pueda ser utilizada en el futuro. Esta habilidad es un prerrequisito para todas las habilidades del pensamiento que le siguen. Lora P Sandra (2011)

Emparejar Capacidad que consiste en reconocer e identificar dos objetos cuyas caractersticas son similares y separarlos de los dems para formar con ellos una pareja o par. Lora P Sandra (2011)

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Identificar detalles Capacidad de poder distinguir las partes o los aspectos especficos de un todo. Recordar detalles Capacidad que consiste en el acto de incorporar a la conciencia la informacin del pasado que puede ser importante o necesaria para el momento presente. Secuenciar (Ordenar) Capacidad que consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronolgico, alfabtico o segn su importancia. Lora P Sandra (2011) B. Pensamiento inferencial

Inferir Capacidad que consiste en utilizar la informacin de que disponemos para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva y diferente.

Comparar - Contrastar Capacidad que consiste en examinar los objetos con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre s los objetos o compararlos haciendo hincapi en sus diferencias.

Categorizar - Clasificar Capacidad que consiste en agrupar ideas u objetos con base en un criterio determinado. Lora P Sandra (2011) Describir Explicar Capacidad que consiste en enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o persona. Para describir algo podemos valernos de palabras o de imgenes. Explicar consiste en la habilidad de comunicar como es o cmo funciona algo. Identificar causa/efecto.

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Capacidad de vincular la condicin en virtud de la cual algo sucede o existe con la secuencia de algo. Lora P Sandra (2011) Predecir Estimar Capacidad utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance para formular con base en ellos sus posibles consecuencias. Lora P Sandra (2011) Analizar Capacidad de separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plan o de acuerdo a un determinado criterio. Lora P Sandra (2011) Resumir Sintetizar Capacidad de exponer el ncleo de una idea completa de manera concisa. Va del cambio cuantitativo al cualitativo. Generalizar Capacidad de aplicar una regla, principio o formula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender una regla para cada ocasin. Lora P Sandra (2011)

Crear, encontrar y resolver problemas Capacidad que requiere del uso de todas las habilidades del pensamiento y puede, dividirse en 6 etapas: definicin del problema, anlisis de la informacin, y proyeccin para la solucin, establecimiento de un criterio para el resultado, ejecucin del proyecto, evaluacin de la solucin. Lora P Sandra (2011)

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C. Pensamiento crtico Juzgar Criticar Opinar Capacidad de analizar datos y utilizarlos en diversas habilidades bsicas delpensamiento para elaborar juicios, con base a un conjunto de criterio internos y externos. Lora P Sandra (2011) Evaluar Capacidad de emitir juicios de valor para tomar decisiones. Metacognicin Capacidad de tomar conciencia de nuestras propias acciones y procesos de pensamiento. Lora P Sandra (2011)

FIGURA N 4. FASES O NIVELES DEL PENSAMIENTO

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FIGURA N 5. RANGO Y SECUENCIA DEL PENSAMIENTO

2.9 Los procesos cognitivos

La cognicin es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano est presente en las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la lingstica, como de la educacin. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica procesos como la percepcin, memoria, atencin, entre otros. Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la cognicin: Una aproximacin psicomtrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximacin piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida que se desarrolla. La tercera aproximacin es el modelo de procesamiento de informacin, que examina los pasos, acciones y operaciones progresivos que tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la informacin. Estas aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrientes: la Psicologa Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista terico presentan ciertas caractersticas que las distinguen. Navarro (2008)

47

2.9.1 La psicologa cognitiva

Concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como, percepcin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y categoras, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia. Ayala Aquice (2009)

Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada lnea dura o versin fuerte inspirada en la metfora computacional, y la lnea blanda.

La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante de construccin. El enfoque que realiza la analoga entre la mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano.

Desde la lnea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis de los procesos mentales, ya que dicha gnesis supone en s misma una explicacin necesaria y suficiente. Ayala Aquice (2009)

2.9.2 La ciencia cognitiva

La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est en el anlisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales.

La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central de la
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ciencia cognitiva es el procesamiento de la informacin, ya sea en una computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas. No asimila la mente humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms posible a la manera cmo opera la mente humana. Ayala Aquice (2009)

A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos bsicos son: Percepcin: La percepcin es aquella parte de la representacin consciente del entorno, es la acumulacin de informacin usando los cinco sentidos fisiolgicos. Tambin se refiere a veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en general se refiere a las actividades sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la percepcin de las propiedades del objeto, incluye la interpretacin de las sensaciones, dndoles significado y organizacin. Echegoyen Olleta (2009)

La percepcin es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estmulos que las excitan. Por la percepcin se distinguen y diferencian unas cosas de otras, el ser del mundo, la realidad de las otra

A. B. C.

La existencia del objeto exterior. La combinacin de un cierto nmero de sensaciones.

La integracin de nuevos estmulos percibidos en experiencias anteriores y

acumuladas en la memoria. D. otros. La seleccin de ciertos elementos de las sensaciones y eliminacin de

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Atencin: La atencin desempea un importante papel en diferentes aspectos de la vida del ser humano, tal es as que han sido mltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos psicolgicos. De forma general se puede decir que es el despliegue que un organismo realiza en el transcurso de su actividad de obtencin de informacin de su entorno. Consiste en una bsqueda que tiene, por una parte, aspectos conductuales y, por otro, manifestaciones neurofisiolgicas, focalizando u orientando la energa hacia un lugar, espacio o situacin determinada, con la intencin consciente o inconsciente de lograr un objetivo. Se suele asociar con la vista o el odo, pero esto se puede extender a estmulos tctiles, gustativos u olfativos. Echegoyen Olleta (2009)

A pesar de emplear los sentidos de vista u odo, existen algunas coincidencias con respecto a lo que involucra, sin embargo, no se ha llegado hasta la actualidad, a definir satisfactoriamente dada la diversidad de criterios. La mayora de los autores en sus intentos por lograrlo, ofrecen una descripcin o hablan de sus caractersticas. Si bien fenomenolgicamente la orientacin seleccionadora es considerada como la caracterstica principal de la atencin, presenta adems otras caractersticas entre las que destacan:

La concentracin Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos prolongados. La Concentracin de la atencin se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros objetos o estmulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms que por el estado de vigilia. La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la
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posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno de los objetos. Ayala Aquice (2009) La distribucin de la atencin

A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que se pueda atender al mismo tiempo a ms de un evento. La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin de la atencin. Ayala Aquice (2009)

La estabilidad de la atencin

Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas. Es necesario resaltar que para obtener estabilidad en la atencin se debe descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones. La estabilidad depender tambin de condiciones como el grado de

dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la persona con respecto a la materia. Ayala Aquice (2009)

Oscilamiento de la atencin Son periodos involuntarios de segundos a los que est supeditada la atencin y que pueden ser causadas por el cansancio. El cambio de la atencin es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexin o distraccin, dicho cambio proviene del carcter de los objetos que intervienen, de esta forma siempre es ms difcil cambiar la atencin de un objeto a otro cuando la actividad precedente es ms interesante que la actividad posterior. Ayala Aquice (2009)
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Memoria La memoria es un mecanismo de grabacin, archivo y clasificacin de informacin, haciendo posible su recuperacin posterior. En sentido estricto se puede identificar con la capacidad de grabacin, pero ya se sabe que tan importante es esa grabacin como el contenido y estructura de la informacin. Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Se sabe que la memoria es selectiva y que se recuerda mucho mejor las cosas agradables y apenas se recuerdan los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos. El elemento complementario y de signo opuesto es cuando la memoria funciona muy mal, llegando a confundir casi todo cuando la persona se pone muy nerviosa, es importante que determinadas discusiones se realicen con la mxima tranquilidad posible porque, de lo contrario, si los datos objetivos se empiezan a confundir, no hay forma humana de razonar. Echegoyen Olleta (2009) 2.9.3 Tipos y caractersticas de la memoria

La memoria tiene diversos grados de retencin temporal de la informacin. Datos que la memoria proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra razn puede ser que informacin cuesta ms localizarla en la memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no slo no es exacta, sino que la persona puede notar que, en realidad, est reconstruyendo la informacin a partir de unos pocos datos, entre otras razones. Muchos autores han establecido criterios de clasificacin basados en diferentes teoras. Algunos de ellos: Ayala Aquice (2009)

A) Memoria

instantnea: Estar compuesta por toda informacin que es

accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la informacin que se utiliza constantemente en la vida diaria. La configuracin, por su automatismo, permite la realizacin simultnea de diversas tareas.

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B) Memoria especializada: En esta categora se pueden incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automticamente en la memoria instantnea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como sta, y por tener sus propios sistemas multidimensionales de referencia. Entre las que se encuentran dentro de esta categora estn la memoria lingstica, cierta memoria de tipo visual, el archivo de los preconceptos, programas preestablecidos de respuestas rpidas, seran ejemplos tpicos de memorias especializadas.

C) Memoria a corto plazo: En esta memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la ltima vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la ltima que se durmi el tiempo suficiente para realizar dicha labor. El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo. El tiempo en que esta memoria es ms eficaz se corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento.

D) Memoria a medio plazo: En esta memoria se encontrar la informacin que se retiene durante bastante tiempo. Pero este tiempo ser mayor en la medida que la informacin sea ms relacional y contenga menos de datos concretos. Es decir, la informacin se puede obtener no slo directamente, sino por su relacin con otra informacin tambin grabada en la memoria. En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarn en la memoria en su estado original, como la fecha de nacimiento de una persona prxima, la memoria a medio plazo tiende a ser ms fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y stos se definen sobre la base de un sistema de referencias multidimensional.

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E) Memoria a largo plazo: La memoria a largo plazo est formada por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos

dimensiones que en el anterior, y stas son la base del carcter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Lo que comnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad, respeto, educacin, beneficio de la duda, entre otras. Los conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de la memoria a largo plazo.

F) Memoria visual- emocional: Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emocin y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Es un tipo muy especial de memoria. El contenido vara con las personas pero suele tender a ser una secuencia de imgenes emotivas en orden cronolgico y de carcter muy simblico. TABLA N 2 PROCESO COGNITIVO

Fuente : Edgar Hernn Carrero. Procesos cognitivos. 2011

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TABLA N 3 PROCESOS COGNITIVOS BSICOS

Fuente: Ftima Lizette. Procesos cognitivos bsicos. Ao escolar.2010

TABLA N 4 PROCESO COGNITIVO

Fuente: Capacitacin Docente UGEL Cusco 2010

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TABLA N 5 ESTRATEGIA SUGERIDAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD ORGANIZA

Fuente: Capacitacin Docente UGEL Cusco 2010

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TABLA N 6 CUADRO DE PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Recepcin de informacin CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se seala caractersticas y referencias Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas reales del objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de cada elemento y se compara con las caractersticas de otros

CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA

IDENTIFICAR

Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico elementos, partes, caractersticas, personajes, indicaciones u otros aspectos.

RECONOCER REGISTRAR DETALLAR

Caracterizacin

El estudiante identifica cuando seala algo, hace marcas, subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etc.

Reconocimiento

DISCRIMINAR

Capacidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o ms elementos, procesos o

Recepcin de informacin

DIFERENCIAR DISTINGUIR SELECCIONAR ELEGIR

Identificacin y contrastacin de caractersticas

El estudiante discrimina cuando elabora cuadros de doble entrada, explica diferencias, elige algo sustancial de un conjunto de elementos.

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fenmenos.

Manifestacin de las diferencias

Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y otro elemento Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica o seala referentes de cada elemento

NOMBRAR

COMPARAR

Capacidad para cotejar dos o ms elementos, objetos, procesos o fenmenos con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.

Recepcin de informacin Identificacin de las caractersticas individuales contrastacin de caractersticas de dos o ms objetos de estudio

CONTRASTAR RELACIONAR EMPAREJAR COMPROBAR El estudiante compara cuando encuentra elementos comunes o aspectos distintos entre los fenmenos que observa, hace cuadros comparativos, paralelos

Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas de dos o ms elementos

VERIFICAR

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirn de referente para la seleccionar Proceso mediante el cual busca informacin en contextos o fuentes diversas

CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA

SELECCIONAR

Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un

Determinacin de criterios o especificaciones

Bsqueda de informacin

El estudiante selecciona cuando separa objetos, caractersticas, cuando registra informacin de su inters, cuando hace elecciones, etc.

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propsito definido.

Identificacin y contrastacin de criterios o especificaciones con prototipos Eleccin Recepcin de informacin Identificacin de los elementos que se organizar Determinacin de criterios para organizar Disposicin de los elementos considerando los criterios y orden establecidos

Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones.

Proceso mediante el cual se elige el elemento Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar Proceso mediante el cual se establecen criterios de organizacin. Proceso mediante el cual se realiza la accin, o disposicin de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se observa selectivamente la informacin identificando lo principal, secundario complementario, Procedimiento mediante el cual se divide la informacin en partes, agrupando ideas o elementos Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo

ORGANIZAR

Capacidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios.

CLASIFICAR ORDENAR SECUENCIAR PLANEAR SISTEMATIZAR JERARQUIZAR

El estudiante organiza cuando diagrama, elabora mapas conceptuales, redes semnticas, esquemas, cuadros sinpticos, coloca cada cosa en su lugar.

Recepcin de informacin Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo estableciendo relaciones entre ellas.

EXAMINAR SEPARAR INDAGAR EXPLORAR

Observacin selectiva

ANALIZAR.

Divisin del todo en partes

El estudiante analiza cuando identifica los hechos principales de un acontecimiento histrico, establece relaciones entre ellos, determina sus causas y consecuencias y las explica en funcin del todo.

Interrelacin de las partes para explicar o justificar

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PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES

Recepcin de informacin Identificacin de premisas Contrastacin de las premisas con el contexto Formulacin de deducciones Capacidad para cuestionar el estado de un fenmeno, la produccin de un acontecimiento, el pensamiento de los dems, las formas de organizacin, tratando de encontrar sus virtudes y deficiencias y asumiendo una posicin al respecto. Capacidad que permite la puesta en prctica de Recepcin de informacin Formulacin de criterios Contrastacin de los criterios con el referente Emisin de la opinin o juicio Recepcin de la informacin

CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican informacin que se utilizar como base la inferencia Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto

CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES DEDUCIR RAZONAR PREDECIR SUPONER PRONOSTICAR

FORMA DE EVIDENCIA

INFERIR

Capacidad para obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos o de otras evidencias.

El estudiante infiere cuando hace deducciones, otorga significado a las expresiones a partir del contexto, determina el mensaje de eslganes, otorga significado a los recursos no verbales y al comportamiento de las personas, determina causas o posibles consecuencias.

Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias. Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.

CONJETURAR

ENJUICIAR VALORAR ESTIMAR

JUZGAR

El estudiante enjuicia cuando emite una apreciacin personal, hace comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.

APLICAR

UTILIZAR

El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en

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principios o conocimientos en actividades concretas

Identificacin del proceso, principio o concepto que se aplicar Secuenciar procesos y elegir estrategias Ejecucin de los procesos y estrategias Comprender el problema Determinar una o ms estrategias de solucin Poner en ejecucin la estrategia elegida Revisar todo el proceso seguido

EMPLEAR
Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar

prctica un conocimiento, un principio, una frmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.

Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que realizar

Proceso mediante el cual se pone en prctica los procesos y estrategias establecidos Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales y se identifica los datos y la incgnita del problema. Proceso mediante el cual se identifican informacin que se utilizar como base para plantear formas de solucin. El estudiante resuelve cuando encuentra una solucin con fundamento lgico a una dificultad o problema planteado.

RESOLVER

Accin de solucionar una dificultad o problema tomando en cuenta un conjunto de datos disponibles.

SOLUCIONAR
Proceso mediante el cual se procede a resolver el problema haciendo uso de la estrategia elegida.

Proceso metacognitivo aplicado para verificar q todo el proceso fue ejecutado correctamente.

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PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES

Recepcin de la informacin Capacidad que permite establecer relaciones entre elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas Identificacin de elementos Interrelacin de los elementos Presentacin de las interrelaciones Observacin del objeto o situacin que se representar Descripcin de la forma / situacin y ubicacin de sus elementos Generar un orden y secuenciacin de la representacin

CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos. Proceso mediante el cual se pone en prctica las relaciones entre elementos obtenindose los resultados o la nuevas construcciones

CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA

PLANTEAR CREAR

FORMULAR

El estudiante formula cuando expresa mediante signos matemticos, las relaciones entre diferentes magnitudes que permitirn obtener un resultado;

Proceso mediante el cual se observa con atencin el objeto o situacin que se representar

DIAGRAMAR ESQUEMATIZAR
El estudiante representa cuando dibuja un objeto, acta en una obra teatral, elabora un plano, croquis, plano o diagrama

REPRESENTAR

Capacidad que permite representar objetos mediante dibujos, esquemas, diagramas, etc.

Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situacin que se representar

GRAFICAR

Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para realizar la representacin

DIBUJAR DISEAR

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Representacin de la forma o situacin externa e interna Recepcin de la informacin Capacidad que permite sustentar o sostener puntos de vista Observacin selectiva de la informacin que permitir fundamentar Presentacin de los argumentos

Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin externa e interna

Proceso mediante el cual se lleva o recupera la informacin de las estructuras mentales.

FUNDAMENTAR
Proceso mediante el cual se identifican la informacin que se utilizaran para fundamentar los argumentos.

ARGUMENTAR

SUSTENTAR DEMOSTRAR

Estudiante argumenta cuando sustenta con fundamentos determinados temas o puntos de vista en una exposicin, discusin, alegato, etc.

Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral.

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Recepcin de la informacin del qu hacer, por qu hacer y cmo hacer (imgenes ) CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARER

FORMA DE EVIDENCIA

REALIZAR

Capacidad que permite ejecutar un proceso, tarea u operacin

Proceso mediante el cual se recepciona informacin sobre el qu se va a realizar y el cmo se va a realizar. En algunos casos se requiere incorporar imgenes visuales del cmo se va a realizar

OPERAR ELABORAR EJECUTAR

El estudiante realiza cuando lleva a cabo un procedimiento para la produccin de un bien, un movimiento fsico, un paso de una danza, etc.

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Identificacin y secuenciacin de los procedimientos que involucra la realizacin Ejecucin de los procedimientos controlados por el pensamiento

Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los procedimientos que se pretenden realizar

Proceso mediante el cual se pone en prctica los procedimientos de la realizacin. En una primera instancia controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en prctica de los procedimientos de manera automtica

Fuente: Capacitacin Docente UGEL Cusco 2010

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2.10. El aprendizaje de la lectura como proceso cognitivo

Aprender a leer ha sido comparado a un parto intelectual. El conocimiento de la palabra escrita es el nacimiento cognitivo de los nios a una cultura letrada y escolar, en la cual la trasmisin cultural se hace principalmente mediante textos escritos. Ellos constituyen un vehculo del pensamiento y del conocimiento entre las generaciones. Bravo Valdivieso (2000)

Del mismo modo, el aprendizaje de la lectura es la culminacin de un proceso que se inicia aos antes de ingresar al primero bsico y el cual se produce, con mayor o con menor facilidad, segn sean las condiciones en las cuales los nios abordan el lenguaje escrito. Siguiendo esta metfora comparativa, as como hay nios que estn mejor preparados que otros para sobrevivir en el parto, hay algunos que estn mejor preparados para aprender a leer y a escribir, situacin que no depende solamente de las clnicas o de los mdicos, como tampoco del currculum o de los profesores. Varias investigaciones muestran que hay un conjunto de procesos cognitivos intrnsecos al desarrollo, que emergen varios aos antes de iniciarse el aprendizaje de la lectura y que son determinantes para su xito posterior. Todos ellos son procesos cognitivos que se empiezan a desarrollar previamente al abordaje de la lectura y que, en la medida en que son activados por su enseanza, llegan a ser metacognitivos. Es decir, que el sujeto, junto con tomar conciencia de ellos, puede utilizarlos activamente para su propio aprendizaje. Bravo Valdivieso (2000)

En su sentido ms extenso, aprender a leer implica aprender a pensar de otra manera y este aprendizaje lleva consigo un desarrollo de la inteligencia verbal, aplicable al aprendizaje de otros conocimientos.

Entre las habilidades determinantes para el xito en el aprendizaje del lenguaje escrito est el desarrollo psicolingstico de algunos procesos muy

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especficos, los que no tienen igual incidencia en el aprendizaje del lenguaje oral y que predicen desde el jardn infantil el rendimiento en lectura de algunos aos ms tarde. Entre ellas se encuentran la conciencia fonolgica y la conciencia silbica, la memoria verbal de corto y de largo trmino, la velocidad para nombrar objetos y la asociacin visual-semntica. Otras investigaciones muestran tambin que las habili dades para categorizar sonidos, es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas finales y en el inicio de las palabras, evaluadas en el jardn infantil, son buenos predictores de la lectura. En esas habilidades entran en juego procesos de abstraccin de semejanzas, discriminacin de diferencias y categorizacin de sonidos comunes, procesos metafonolgicos que permiten operar sobre los fonemas escuchados. Otro proceso psicolingstico predictivo es la velocidad para reconocer por su nombre letras presentadas visualmente, proceso que requiere tanto conocerlas como hacerlo rpidamente. El elemento clave de este proceso sera la velocidad para dar respuestas verbales, ya que tambin se ha encontrado que es predictiva de la lectura la nominacin rpida de objetos y de nmeros.

2.11 Estrategias cognitivas en el aprendizaje lector inicial

Desde un punto de vista de los procesos cognitivos involucrados para el abordaje formal de la lectura, los alumnos, deben aprender a aplicar tres estrategias que son indispensables para introducirse en el lenguaje escrito. Cada una de ellas requiere el desarrollo previo y el empleo oportuno de habilidades diferenciadas. Estas estrategias tienen como objetivo el

reconocimiento fonolgico de las letras y slabas, el reconocimiento visualortogrfico de las palabras y el reconocimiento semntico de su significado. Las tres son sucesivamente convergentes y tienen como objetivo final que los signos grficos percibidos visualmente sean comprendidos verbalmente. Bravo Valdivieso (2000)

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a. La aplicacin de la estrategia lectora fonolgica tiene como requisito haber tomado conciencia de que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en sonidos asociados con el propio lenguaje oral.

b. La estrategia visual-ortogrfica es un proceso diferente y ms complejo que la percepcin visual de las palabras. Ella sigue al reconocimiento fonolgico, pues requiere que los nios reconozcan los signos grficos pronunciables dentro de un contexto ortogrfico. La retencin visualortogrfica de las palabras en la memoria no se hace

independientemente de la discriminacin de sus fonemas y slabas, sino que, es un reconocimiento visual que se efecta por va fonolgica.

c. La estrategia semntica implica asociar la secuencia fonogrfica con su significado. Sin significado no hay lectura, solamente decodificacin, como sucede con los nios hiperlxicos. Para efectuar este proceso no basta con que se tenga conocimiento del vocabulario del texto, sino que es necesario establecer el acceso de las palabras y frases con la red semntica personal. 2.12 La comprensin lectora De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta

aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

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2.12.1 La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender

explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender porque sabe hablar y entender la lengua oral.

2.12.2 La lectura como un proceso interactivo Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la

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cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos: 1. La lectura es un proceso del lenguaje. 2. Los lectores son usuarios del lenguaje. 3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura. 4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto.

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa". Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l". Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la

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gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) en la comprensin de la lectura.

2.12.3 La lectura como proceso transaccional Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "Thereader, thetext, thepoem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto Dubois, (1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi "punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito yixlinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema". Rosenblatt (1985). Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito, en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. Rosenblatt,(1978). La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos escritos o que el texto escrito o que los conocimientos del lector. I considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambient similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no

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coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo \ comprendern de la misma forma. Una vez que hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

2.13 El proceso de la lectura La lectura es un proceso interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. Sol, (1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario. ensear. Es un proceso interno; que es imperioso

Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso. La comprensin lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crtica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto. Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien

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generar una representacin mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensin el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990) citado por: Frida Diaz Barriga y Gerardo Hernndez (1999). "Es una actividad constructiva, compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un contexto determinado". Daz y Hernndez (1999), Machicado, 2005) citado por: Laura Condori Salazar (2010) a. La comprensin lectora entendida como producto

Es la resultante de la interaccin entre el lector y el texto, que se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) y que se evocar luego al formular preguntas sobre lo ledo. La MLP y las rutinas de acceso a la informacin desempean un rol muy importante y determinan el xito o grado de logro que pueda alcanzar el lector.

b.

La comprensin lectora entendida como proceso

Se inicia inmediatamente luego de recibida la informacin y slo acta la memoria de trabajo. La definicin de comprensin lectora como un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin.

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2.14 Procesos mentales que intervienen en la comprensin lectora

Construir interactivamente el significado de un texto implica la movilizacin de distintos procesos cognitivos y metacognitivos. Algunos de estos procesos son los siguientes: Determinacin de propsitos para la lectura Activacin de los conocimientos previos Formulacin de hiptesis y predicciones Deduccin de inferencias Identificacin de la informacin Procesamiento de la informacin y construccin del significado Autorregulacin o monitoreo de la informacin Evocacin Organizacin de la informacin Opinin, toma de posicin

A.

Determinacin de propsitos

Saber para qu se va a leer favorece la comprensin, pues el lector se dispone, se prepara cognitiva y emocionalmente para la tarea a realizar. La claridad de los objetivos para leer, la precisin con que el lector perciba las demandas que implica la tarea lectora le permitir desplegar las actividades mentales necesarias para comprender. Puede as seleccionar las estrategias que mejor le ayudarn a lograr su objetivo, estar atento a descubrir la informacin pertinente y contrastarla con el objetivo que gua su actividad. No es lo mismo leer por placer que leer para estudiar, por ejemplo; igualmente, no se puede enfrentar la lectura de un manual de la misma manera que un texto de Matemtica o uno de Ciencias Naturales. Blythe, T. Y cols. (1999)

73

B.

Activacin de los conocimientos previos

Los conocimientos previos son estructuras conformadas por los conceptos almacenados en la memoria de largo plazo y que inciden en la construccin del significado del texto que se lee. A mayor presencia de estos conocimientos previos se mejora la construccin del significado pues se optimiza la retencin y la capacidad de formular inferencias e hiptesis. Por el contrario la ausencia de conocimientos previos o la presencia de conocimientos errneos dificultan la comprensin. Blythe, T. Y cols. (1999)

Los educadores necesitan tener una visin lo ms realista posible de la cantidad y calidad de conocimientos previos con que cuentan los alumnos para emprender actividades de comprensin lectora con el propsito de aprender. Por consiguiente su intervencin pedaggica requiere ser flexible para responder a las diversas necesidades de los alumnos.

El proceso de activacin de los conocimientos previos permite que los saberes de los alumnos sobre el tema estn disponibles para utilizarlos durante la lectura. Es necesario que ellos sean conscientes de lo que ya conocen para anclar, enganchar en ellos la nueva informacin. Esta activacin es mejor cuando se realiza interactivamente en grupos que comparten lo que saben sobre el tema. Es importante siempre, pero sobre todo cuando: Los alumnos deben leer un tema que requiere necesariamente conectarse con esos conocimientos previos. Se observa que algunos alumnos necesitan ms conocimientos previos para comprender mejor lo que leen. Se trabaja un texto desconocido.

74

C.

Formulacin de hiptesis y predicciones

Las predicciones Son anticipaciones, hiptesis que hace el lector sobre lo que leer; su planteamiento implica el despliegue de habilidades cognitivas como anticipar alternativas, emitir juicios, sacar conclusiones. Para plantearlas es necesario guiarse por indicios como el ttulo, los subttulos, ilustraciones y, por supuesto, en los conocimientos previos. Es importante que los alumnos comprendan que las predicciones no necesariamente ocurrirn en el texto, sino que son hiptesis probables. Blythe, T. Y cols. (1999)

Las predicciones son de dos tipos: las que se basan en el contenido del texto y las que se basan en su estructura. En textos expositivos generalmente las predicciones se basan en los conocimientos previos, pero en los textos narrativos o poticos no siempre se da esta coincidencia. Por ejemplo, el titular de una noticia casi siempre coincide con el contenido, lo que facilitar la prediccin; no ocurre lo mismo con el ttulo de un tema del rea de Persona, familia y relaciones humanas. Por eso es importante desarrollar la habilidad de predecir empleando textos diversos.

Para hacer predicciones ser necesario que los alumnos aprendan a: Diferenciar entre predecir (sobre la base de claves, indicios) y adivinar (sobre la base de su creatividad). Argumentar las propias predicciones. Aceptar que no siempre se acierta al predecir. No hay predicciones equivocadas, simplemente no coinciden con el texto. Toda prediccin es producto de una actividad de pensar; por lo tanto es importante y su autor merece siempre respeto.

75

D.

Deduccin de inferencias

Las inferencias Las inferencias permiten al lector complementar la informacin al identificar aquella que no est explcita, as como arribar a conclusiones. Por ejemplo, si un lector principiante, ante la oracin Esta agua es salada, no se puede beber, comenta Es agua de mar, est elaborando una inferencia, puesto que en la oracin no se explicita mar, sino que lo deduce de la informacin. Inferir es pensar. Pero, para lograrlo es necesaria una comprensin literal adecuada, porque si sta es pobre se dificulta la comprensin inferencial. Por eso, el tipo de inferencias que realiza el lector, revela la calidad de

comprensin que logra del texto. Tomar conciencia de este proceso le permite mejorar de manera significativa la construccin del significado.

La capacidad para inferir evoluciona con la edad, pero no siempre se evidencia por la falta de estimulacin, por lo que es fundamental que los maestros trabajen sistemticamente esta capacidad. Anderson y Pearson(1984)

Cunningham y Moore (1990) han establecido una escala que clasifica las inferencias en lgicas cuando se formulan basndose en el texto, pragmticas o creativas cuando se basan en los conocimientos del lector. Por eso, mientras ms conozca respecto a lo que lee, ms posibilidades tendr de dar respuestas creativas.

Por ejemplo, al explicar el sentido de un mismo texto, las respuestas brindadas por diferentes personas pueden ser muy variadas, porque el procesamiento de la misma informacin que realizan no es igual. El tipo de respuesta evidencia el tipo de comprensin logrado. El cuadro siguiente puede aclarar esta apreciacin.

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TABLA N 7 RESPUESTAS BRINDADAS POR DIFERENTES PERSONAS SOBRE UN TEXTO Tipo de Texto Respuestas probables Viajaban hacia donde se oculta el sol. Los cansados campesinos se dirigan Caminaban lentamente Inferencial hacia el sol poniente. se el Un grupo de campesinos de toda edad avanzaban lentamente en direccin oeste, preocupada por lo que les poda suceder. Inferencial Iban hacia el Oeste. Inferencial Pragmtica. En base al conocimiento del lector. Creativa. En base a los conocimientos y creatividad del lector. Literal. sinnimos Usa Lgica. En base al texto. comprensin Clase de inferencia

hacia donde oculta sol.

Fuente: Capacitacin Docente Fe y Alegra 2009

Las inferencias pueden ser de muy diverso tipo. Una de las clasificaciones ms conocida es la siguiente.

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TABLA N 8 TIPOS DE INFERENCIAS TIPO DE TEXTO 1. Despus de bendecir los aros el sacerdote se los puso a los novios. 2. Alberto se acerc al paciente con el estetoscopio en la mano. 3. Las luces de la calle se apagaron como todos los das cuando pas el A qu hora pasa el De tiempo repartidor de pan. 4. Luisa afin la garganta y una armoniosa meloda irrumpi en el Qu hizo Luisa? lugar. 5. Lo cogi con una mano y comenz a golpear. Qu us? 6. El rojo y el azul son primarios, el verde es secundario. De trata? 7. La pequea esfera rebotaba de Qu es la pequea un lugar a otro. esfera? produjo esta De efecto problemacausaDe objeto qu cosas se De categora instrumento De instrumento De accin repartidor de pan? Quin es Alberto? De agente Dnde estaban? De lugar PREGUNTA INFERENCIA

8. Al amanecer comprobamos que Qu

en algunas casas haba filtrado situacin? agua.

9. Maribel senta nuseas y un Cmo podra Maribel De fuerte dolor de estmago. solucionar problema? 10. A medida que se acercaba la Qu hora del partido, los sentimiento De

su solucin

hinchas tenan los hinchas?

sentimientoactitud.

vitoreaban con ms fuerza. Fuente: Capacitacin Docente Fe y Alegra 2009

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Es necesario tener en cuenta que cuando se hacen predicciones, se est haciendo inferencias en base a la informacin del texto y los conocimientos previos. E. Identificacin de la informacin

En funcin a los objetivos o propsitos de la lectura, el lector despliega diversos procesos mentales que le permitan seleccionar la informacin relevante. Implica desarrollar habilidades para diferenciar aspectos

fundamentales para la comprensin, Cairney, T.H. (1992) como por ejemplo: Diferencia el tema del texto de la idea principal. Diferencia una idea principal explcita de una idea principal implcita. Determina la idea principal cuando es ambigua. Diferencia los hechos de las opiniones. Identifica y comprende los matices y sutilezas del lenguaje. Lenguaje metafrico o figurado El sentido connotativo y el denotativo.

Distingue el significado de la idea principal en textos narrativos e informativos. En los textos narrativos la idea principal se relaciona con los hechos y su interpretacin. En los textos informativos la idea principal est referida a un concepto, una generalizacin, una regla, etc. Una pista para diferenciar si lo que se pide es el tema o la idea principal tiene que ver con la pregunta o indicacin formulada. + +

Si se refiere al tema, la pregunta es la siguiente: De qu trata el texto? En cambio, si lo que se pide es la idea principal, la pregunta es la siguiente: Qu es lo ms importante en el texto?

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Si la idea principal est al principio del texto, es ms fcil de ubicar, que cuando est al medio o al final. Es tambin ms fcil ubicarla en un texto corto y de estructura descriptiva o secuencial, que en un texto de estructura causaefecto.

Por eso se distinguen dos categoras de informacin importante en un texto: la informacin textualmente importante y la informacin contextualmente importante. Cairney, T.H. (1992) +

La informacin textualmente importante es la que el autor considera como tal y la remarca a travs de algunas seales semnticas (lo ms importante es), seales sintcticas (orden de las palabras y frases), seales grficas (enumeraciones, subrayado, etc.)

La informacin contextualmente importante es la que el lector identifica como tal de acuerdo con su intencionalidad al leer, sus conocimientos, deseos. Es importante para el lector durante la lectura y puede o no coincidir con la del autor.

Algunos autores recomiendan ensear en los primeros aos a distinguir el tema en las narraciones y exposiciones sencillas y trabajar la idea principal slo en textos expositivos, y dejan para los cursos superiores la idea principal en textos narrativos. Cairney, T.H. (1992)

F.

Procesamiento de la informacin y construccin del significado Identificada la informacin pertinente a los propsitos de la lectura, el lector

requiere desplegar los procesos mentales necesarios para procesar, para digerir la informacin e incorporarla or ganizadamente a sus estructuras cognitivas, de modo que pueda utilizarla en otras situaciones, empleando conocimientos previos enriquecidos.

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Las operaciones mentales implicadas en este proceso son las siguientes: utilizacin del conocimiento previo en la realizacin de las inferencias, uso adecuado de las seales del texto, integracin de la informacin en una estructura de conjunto, resumen de lo ledo, entre otras. Cairney, T.H. (1992)

G.

Autorregulacin o monitoreo de la comprensin Es un proceso metacognitivo; es la conciencia, preocupacin y reaccin

frente a la propia comprensin del texto y a los errores o fallos en la misma. Este proceso se refiere a constatar el sentido de lo que se est leyendo y, en caso de percibir fallos, aplicar alguna estrategia o medida para remediarlos. Este proceso puede implicar la relectura del texto, formularse nuevas preguntas, modificar las predicciones o hacer otras, evaluar lo que se est leyendo u otras. La conciencia que se tiene de cmo y cunto se est comprendiendo un texto es producto directo del grado de comprensin que se est logrando. Slo se puede detectar errores o vacos en la comprensin si hay una construccin activa del significado. Cairney, T.H. (1992)

H.

Evocacin Este proceso consiste en recordar la informacin extrada en la lectura

para que la memoria la organice y la integre en sus esquemas mentales. Una forma de evocar lo ledo es parafrasearlo. Esto quiere decir que decimos lo que hemos ledo con nuestras propias palabras. Cairney, T.H. (1992) I. Organizacin de la informacin Una vez que se ha recordado la informacin extrada en la lectura, es necesario ordenarla para que tenga un sentido lgica y permanezca en nuestra memoria de manera significativa. Para ello, se puede recurrir a organizadores muy sencillos con los que se podr presentar la jerarqua de las ideas presentes en el texto ledo. No se requiere que los organizadores sean muy complejos. Cairney, T.H. (1992)

81

J.

Opinin, toma de posicin La comprensin lectora es tambin un proceso de naturaleza crtica. La

lectura tiene que ser sobre todo una actitud inquisitiva sobre el texto, que lleva a reflexionar a partir de la realidad con la mediacin del texto. En ese sentido, la lectura es una actitud investigadora, una prctica reflexiva de creacin y recreacin, de dilogo y de construccin. Implica habilidades superiores para analizar, sintetizar y evaluar, interpretar o juzgar la informacin. Cairney, T.H. (1992)

2.15 Fases del proceso lector Teniendo en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos que se movilizan para la comprensin lectora, se aborda o debera abordarse la lectura como proceso desde la Educacin Primaria. Esto se hace en la prctica, pero sin mayores elaboraciones o explicaciones abstractas al respecto, por las caractersticas del pensamiento de los estudiantes de ese nivel. Por eso, es importante que en la Educacin Secundaria los alumnos tomen conciencia de que la lectura es un proceso y que la comprensin es el resultado de las acciones y operaciones mentales que tienen lugar durante todo ese proceso. Si se logra esta toma de conciencia, entonces harn un esfuerzo consciente para poner en marcha estos procesos. Pero estos procesos no se movilizan mecnicamente, sino que es necesario activarlos. Carriedo Lpez, N. - Alonso Tapia, J. (1994)

Activar esos procesos es el objetivo de las estrategias de comprensin lectora que requieren aprender los alumnos. Como la lectura comprensiva es imprescindible para aprender todo tipo de informacin, es necesario que desde todas las reas del currculo se integre su enseanza. Si eso sucede, los alumnos fortalecern su convencimiento de la importancia de estas estrategias y se esforzarn por apropiarse de ellas y las convertirn en estrategias de aprendizaje que les facilitarn aprender significativamente todo tipo de contenidos de las diferentes reas.

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Aunque el proceso lector es uno, los especialistas como Sol (1994) coinciden en lo recomendable que significa ensear la comprensin lectora en tres momentos, etapas o fases: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. En estas etapas se movilizan determinados procesos mentales; por ello, se requiere aprender ciertas estrategias para activarlos.

2.15.1 Antes de la lectura

Los procesos cognitivos que ocurren antes de la lectura son los siguientes: determinacin del propsito de la lectura (Para qu voy a leer?), activacin de los conocimientos previos (Qu s de este texto?) y la formulacin de hiptesis y predicciones sobre el texto De qu trata este texto? Qu me dice su estructura?

Las investigaciones demuestran la importancia de los conocimientos previos para la construccin del significado de los textos, as como tener claro el objetivo que se persigue al leer. Estos conocimientos previos o esquemas cognitivos son estructuras que organizan la informacin que se posee. Sole (1996) 2.15.2 Durante la lectura

Las investigaciones realizadas para identificar cmo hacen los buenos lectores para comprender lo que leen evidenciaron que mientras leen, los buenos lectores hacen inferencias, se plantean preguntas, revisan y comprueban cmo y qu estn comprendiendo, toman decisiones adecuadas para solucionar lagunas o errores que detectan en su comprensin. Sole (1996)

Esas evidencias llevaron a plantear que los procesos cognitivos que se movilizan durante la lectura son los siguientes: formulacin de hiptesis, predicciones e inferencias para la construccin del significado, procesamiento y

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organizacin de la informacin interrelacionando ideas, autorregulacin de la propia comprensin y control de errores.

Por ejemplo, a medida que se avanza en la lectura puede ocurrir que: + Si el lector piensa o expresa en voz alta Entonces, si el agua se evapora a temperatura ambiental, eso explica que la ropa lavada se seque aun en climas fros, est haciendo una inferencia. + Si ms adelante se sorprende y piensa o dice Qu asombroso! Aunque no conocan la ciencia actual, nuestros antecesores saban que el agua es termostato natural; por eso evitaban que el fro mate sus cultivos rodendolos con sencillas instalaciones como los waruwaru., est

formulando una conclusin como producto del procesamiento que hace de la informacin. + Si en algn momento se detiene en la lectura y se plantea Me parece que hay algunos elementos que no logro tener claros. Cmo que la masa de agua es mayor que la masa continental? Entonces, cmo es que no nos ahogamos? Volver a leer lo que dice antes para aclararme y tomar algunos apuntes para no confundirme , est regulando, monitoreando su propia comprensin. Por eso decide volver a leer y anotar las ideas importantes. 2.15.3 Despus de la lectura El procesamiento de la informacin despus de la lectura es posible si se manifiestan los procesos cognitivos de integracin de la informacin a la

estructura de conocimientos existente, bsqueda y recuperacin del contenido en la memoria, representacin de lo construido (resumen), apreciacin crtica. Sole (1996)

Al terminar de leer, sobre todo un texto informativo, el lector necesita:

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+ +

Organizar, jerarquizar, resumir lo que ha ledo, para lo que requiere recordar (recuperacin del contenido en la memoria) para Procesar lo que ha ledo a fin de tener una o unas ideas precisas para incorporarlas a lo que ya sabe (integracin de la informacin a la estructura de conocimientos existentes, representacin de lo construido)

Distinguir qu es lo valioso que ha aprendido con la lectura, cmo le puede ser til ms adelante, etc. (apreciacin crtica)

Como vemos, la comprensin lectora no depende solamente de la velocidad con que lea el lector, sino de la calidad de los procesos mentales que movilice para construir el significado de lo ledo. Como se afirma antes, estos procesos no se activan mecnicamente; es necesario utilizar procedimientos, formas para activarlos (estrategias) que se aprenden para usarlas ms delante de manera personal en todas las situaciones de lectura, ya sea para informarse (estudiar), para hacer algo (seguir instrucciones), para disfrutar un texto (por placer), etc.

Las lectoras y lectores experimentados no solo llevan a cabo procesos estratgicos antes de leer. Durante la lectura, construyen conscientemente el significado del texto combinando su informacin previa con la que trae el texto; monitorean, verifican y guan su comprensin del texto y van modificando sus predicciones iniciales cuando es necesario, esto es cuando el texto no coincide con ellas. Entonces elaboran nuevas hiptesis sobre lo que viene luego y as van leyendo de prrafo en prrafo. Estas personas estn en una actividad mental continua mientras leen y se preocupan por entender. Por ello si se encuentran con una palabra desconocida y pierden la comprensin, buscan estrategias para componer el problema y reparar la comprensin bloqueada. Los lectores pobres o novatos con frecuencia no se preocupan por entender lo que leen o no se dan cuenta cuando han perdido la comprensin y siguen leyendo sin detenerse. En la seccin de estrategias para la comprensin se las tratar teniendo en cuenta estas tres fases o momentos de la comprensin.

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2.16 Niveles de la comprensin lectora

Las fases o niveles de comprensin lectora han sido estudiados, principalmente por la psicolingstica de enfoque cognitivo. Segn Danilo Snchez Lihn (1986) cita los siguientes niveles de comprensin lectora: literalidad, retencin, organizacin, inferencia, interpretacin, valoracin y creacin.

Para Juana Pinzas (2007) los niveles de lectura son: comprensin literal, comprensin inferencial, comprensin afectiva y comprensin evaluativa. Catal, G.; Catal M.; Molina y Moncls. (2001), incorporan los siguientes niveles: a) Reorganizativo, que consiste en la reorganizacin de la informacin recibida sintetizndola, esquematizndola o resumindola, consolidando o reordenando as las ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma. Por lo tanto los niveles de comprensin lectora en los que existen coincidencias en las diferentes propuestas son estos: literal, inferencial y crtico, que incluye aspectos de tipo valorativo o evaluativo. Esa razn justifica que abordemos esos tres niveles, lo que no significa que desconozcamos las propuestas que plantean otros niveles, sobre todo, porque es natural que los educadores consulten las fuentes bibliogrficas existentes, incluida la virtual. Lo que consideramos imprescindible es que se tenga claridad en cuanto al sentido de los niveles de comprensin y las habilidades o desempeos que los evidencian.

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2.16.1 Nivel de comprensin literal

Se le denomina tambin comprensin centrada en el texto. Es el reconocimiento de la informacin que est en el texto de manera explcita. Implica recordar la informacin tal y como aparece en el texto. Sole (1996) Dos procesos conforman este tipo de comprensin: Acceso lxico. Se reconocen los estmulos visuales (palabras) y se asocian a su significado que est en la memoria a largo plazo. Anlisis. Su funcin es combinar el significado de varias palabras en la relacin apropiada. Se comprende el enunciado como una unidad lingstica completa y el prrafo como una idea general o unidad comprensiva global. Las preguntas que apuntan a la comprensin literal, por ejemplo, en textos narrativos son Quin? Cundo? Dnde? Qu hizo? Con quin? Con qu? Cmo empieza? Qu sucedi despus? Cmo acaba? En textos expositivos, las preguntas de comprensin literal se orientan al contenido especfico. Por ejemplo: De qu ser vivo nos habla este texto? Qu nos dice de su hbitat? Cules son las cinco caractersticas que se describen? Qu acciones humanas lo ponen en peligro? Cmo se le puede proteger de la extincin segn el texto? Las respuestas se dan desde lo que informa el texto y no de las experiencias o conocimientos previos. Trabajar este nivel implica desarrollar diversas habilidades en los estudiantes. Diferenciar informacin relevante e informacin irrelevante. Encontrar la idea principal. Identificar las relaciones causa efecto. Seguir instrucciones. Reconocer las secuencias de una accin. Identificar elementos de una comparacin. Identificar analogas. Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado. Identificar y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.

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 Identificar sinnimos, antnimos y homfonos. Manejar el vocabulario bsico correspondiente a su edad y nivel educativo.

Trabajar el nivel literal le permitir al docente comprobar si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo.

2.16.2 Nivel de comprensin inferencial

Llamada tambin interpretativa. Este nivel proporciona al lector una comprensin ms profunda y amplia de lo que lee Valls,( 2006). Requiere de la evocacin de la informacin disponible en la memoria a largo plazo (MLP), por lo que no es posible si la comprensin literal es pobre. La comprensin inferencial es la verdadera comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. Implica la movilizacin de procesos mentales para: Atribuir significados (vocabulario, construcciones anafricas, etc.) Establecer relaciones entre partes del texto para identificar la informacin que no aparece, pero que se puede deducir. Hacer anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona, que se comprueban a medida que se avanza en la lectura. Identificar la idea principal o la informacin relevante.

Trabajar este nivel implica que el docente estimule en los estudiantes el desarrollo de habilidades como: + + Predice resultados. Infiere el significado de palabras desconocidas, de frases o expresiones, segn el contexto.

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+ + + + + + + + + + +

Identifica la causa de determinados efectos. Infiere secuencias lgicas. Interpreta el lenguaje figurado (metforas). Recompone un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc. Prev un final diferente. Suprime informacin trivial o redundante. Incluye conjuntos de ideas en conjuntos inclusivos. Reorganiza la informacin segn determinados objetivos. Clasifica segn unos criterios dados. Deduce los criterios empleados en una clasificacin. Hace un resumen de forma jerarquizada.

Existe la prctica generalizada de trabajar este nivel mediante preguntas. Por eso es oportuno tomar en cuenta que existen varios tipos de preguntas inferenciales. Una forma de clasificarlas es en dos grupos 1. las que se basan en el texto 2. Las que se basan en el lector.

Las preguntas inferenciales basadas en el texto llevan al lector a hacer inferencias relacionando la informacin que van encontrando. Es muy importante que desde todas las reas curriculares los docentes, no slo los de Comunicacin, trabajen este nivel con los estudiantes, porque a medida que progresen en sus desempeos para este nivel, mejorarn sus aprendizajes en cada una de las reas, hacindolos significativos. Por ejemplo, formular hiptesis, sacar conclusiones, inferir significados de palabras por el contexto, es fundamental en Ciencias Sociales, Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Religin, Matemtica, etc.

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Cabe resaltar si hacemos comprensin inferencial a partir de una comprensin literal pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin pobre.

Cuando el estudiantado ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria a corto plazo que le permita recordar con comodidad lo que se ha ledo, no es necesario verificar la comprensin literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas. La metacognicin nos ayuda especialmente a lograr una buena comprensin inferencial.

2.16.3 Nivel de comprensin crtica o evaluativa

Neville Lynch (2005) escribe que la comprensin crtica requiere saber distinguir entre hechos y opiniones, detectar las intenciones del autor, y evaluar el tipo de informacin que se encuentra en el texto (de dnde viene, si es adecuada o no), pero explica que cada tipo de texto (gnero textual) precisa habilidades distintas.

Implica la formacin de juicios propios a partir de ciertos criterios o parmetros preestablecidos: una identificacin con los personajes de la lectura, con el lenguaje del autor; una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias; una opinin sobre las ideas planteadas; analizar los argumentos dados; entender la organizacin y estructura del texto, su coherencia, etc. Un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Para Cassany (2006) leer crticamente requiere:

1. Situar el discurso que se lee en un contexto sociocultural: eso implica identificar el objetivo y situarlo en ese contexto; reconocer qu contenido se

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incluye y a cul no se le da cabida, as como a quin se cita y a quin no (quin tiene voz); y detectar qu posicin adopta el autor. 2. Reconocer la prctica discursiva: situar el texto en un gnero discursivo y reconocer las caractersticas socioculturales de ese gnero. 3. Calcular qu efectos causa un discurso en una determinada comunidad: saber situarse respecto a una comunidad (pensar qu lugar ocupo yo), pensar en las Interpretaciones que pueden hacer los dems e integrarlas en un conjunto, es decir, llegar a hacer interpretaciones sociales.

Trabajar este nivel implica que los estudiantes desarrollen habilidades como: Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal. Distinguir un hecho de una opinin. Emitir un juicio frente a un comportamiento. Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. Analizar la intencin del autor.

FIGURA N 6 REFLEXIN METACOGNTIVA

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2.17 Factores que influyen en la comprensin lectora 2.17.1 Factores personales Alliende y Condemarn (2000), afirman que para poder entender, el lector tiene que manejar el mismo cdigo lingstico general que el autor, pero debe conocer tambin las peculiaridades del mismo. La comprensin se logra en la medida que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensin de los textos escritos. Es necesario saber que la comprensin de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la comprensin de un escrito el conocimiento de las circunstancias que fue producido. Cabe mencionar que estn referidos a las condiciones personales del lector, teniendo en cuenta que el procesamiento que realice de la informacin estar condicionado por su motivacin hacia la lectura, sus capacidades cognitivas (la atencin y la memoria sobre todo), sus conocimientos previos, su patrimonio cultural. La motivacin La motivacin es el conjunto de procesos psicolgicos que activan, dirigen y mantienen la conducta del sujeto hacia un objetivo, manteniendo el inters hasta su conclusin. La motivacin es el punto de partida para iniciar el proceso de comprensin, por lo que la actitud del lector hacia la lectura condiciona su comprensin. La motivacin puede ser intrnseca y extrnseca. La motivacin intrnseca o interna lleva al sujeto a la realizacin de su objetivo por decisin propia y no impuesta, lo que implica disfrutar hacindolo. El lector que lee con motivacin intrnseca se divierte leyendo, lo que le facilita movilizar y poner a disposicin sus propias estructuras cognitivas y encontrar sentido a lo que lee, es decir, comprender. La motivacin extrnseca o externa es la que es orientada por personas ajenas (profesores, compaeros) con la finalidad de

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incrementar la conducta de lectura y estudio en el sujeto. Es la que se manifiesta ante estmulos externos. Eleonora Myriam Herrera (2010)

El nivel de motivacin que tenga le permitir al lector interesarse en lo que lee, que es fundamental para que muestre la atencin necesaria para que la informacin del texto ingrese a su memoria de corto plazo, de modo que luego de procesarla pase a la memoria de largo plazo, para lo que es fundamental un adecuado nivel de concentracin que har posible la comprensin. Slo si existe la motivacin el lector procesar la informacin para aplicarla despus en diversas situaciones.

La importancia de la motivacin para la comprensin lectora es indiscutible. La informacin del texto no podr procesarse si la motivacin est ausente, porque la lectura se transformar en un acto puramente inconsciente e intrascendente, cuando lo esperable es que la lectura aporte a desarrollar y consolidar una imagen equilibrada y positiva de s mismo (autoconcepto acadmico y autoestima). Atencin y memoria La capacidad de atencin del lector es imprescindible para que la informacin ingrese a la memoria. Esta capacidad le permitir concentrarse en lo relevante de acuerdo con los propsitos que persiga. La atencin est a su vez influenciada por la motivacin y el inters

Algunos detalles como las fotografas y las ilustraciones, las letras negritas o cursivas, los cuadros y esquemas, ayudan a focalizar la atencin al texto.

La memoria es tambin importante para la comprensin lectora. La memoria operativa es la encargada de integrar la informacin disponible durante varios segundos en la memoria a corto plazo (MCP) a la memoria de largo plazo (MLP), cuya duracin puede ser de unos minutos hasta varios aos.

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Esta memoria de trabajo se encarga del intercambio y actualizacin de la informacin evocando la informacin (conocimientos previos) de la MLP para relacionarlos con la nueva informacin y guardar nuevament e los

conocimientos construidos. Eleonora Myriam Herrera (2010)

Esta memoria operativa es diferente en cada persona, as como el uso que hace de ella. Influye en la rapidez y exactitud con que se procesa la informacin para lograr la comprensin. Esta memoria puede desarrollarse con entrenamiento adecuado. Los conocimientos previos Todo lector posee representaciones mentales de sus conocimientos que se han almacenado en su MLP en forma de esquemas mentales. El conjunto de los esquemas de un lector conforman su patrimonio cultural.

Al leer el lector usa uno o ms esquemas cognitivos. Estos esquemas iniciales pueden modificarse o confirmarse y hacerse ms precisos, dependiendo de cunta informacin coherente con la del texto disponga el lector en sus esquemas. Eleonora Myriam Herrera (2010)

La calidad de estos conocimientos influye en la comprensin lectora, que ser de mejor calidad cuanto mayor interaccin se d entre la informacin del texto y los esquemas cognitivos del lector. Los cdigos que maneja el lector El grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es decisivo para la comprensin lectora. No es imprescindible que el cdigo lingstico del texto coincida totalmente con el que maneja el lector en ese momento, sino que permita o favorezca la comprensin y que enriquezca el vocabulario del lector. Eleonora Myriam Herrera (2010)

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Si el texto contiene estructuras sintcticas que el lector no maneja o numerosas palabras desconocidas y sin claves contextuales para deducir su significado, todo ello impedir su comprensin. El patrimonio cultural del lector Este factor influye en su comprensin lectora. De acuerdo con el grado de conocimientos de los lectores al interactuar con un texto, ste ser comprensible para unos e incomprensible para otros.

Las circunstancias en que se realiza la lectura influyen tambin en la comprensin. Por eso es importante crear un clima afectivo adecuado para facilitar la comprensin, pues al leer interviene la persona en s con sus propias estructuras emocionales. Eleonora Myriam Herrera (2010)

2.17.2 Factores textuales

Un texto es producido en un determinado contexto, luego del cual cobra independencia y puede ser ledo en circunstancias diferentes de las que fue escrito.

Es este texto independiente el que el lector confrontar con sus esquemas mentales y su conocimiento del mundo en un contexto diferente para el que fue escrito. Este hecho da lugar a que la interpretacin del lector pueda concordar o no con la del autor.

En todo texto se pueden identificar dos aspectos: el contenido y la forma o estructura en que se presenta dicho contenido. Corresponden al qu y al cmo de la informacin: qu informacin trasmite y cmo la expresa. Ambas dimensiones son interdependientes, puesto que para expresar determinados contenidos se precisa emplear una estructura adecuada que los haga legibles y comprensibles. Eleonora Myriam Herrera (2010)

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Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), afirman que existe una gran variedad de textos escritos que pueden manifestarse en distintos mbitos: a) Familiar y amical, b) Acadmico, c) Laboral, d) social, e) Gregario y f) Literario. Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensin de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el inters del autor por el texto, tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna funcin provechosa para l. Se suele decir que la comprensin de la lectura se da en funcin de las caractersticas del material y las caractersticas del lector. La comprensin de un texto depende en parte de factores lingsticos. Alliende y Condemarn (2000). Se distinguen algunos factores que influyen en la comprensin lectora. Grado de organizacin del texto. Est referido al nivel de coherencia y ordenamiento de las ideas, porque cuanto ms organizadas se presenten se facilita la comprensin. Si el desarrollo de las ideas es confuso y desorganizado, el lector necesitar hacer numerosas y complejas inferencias, lo que ser posible solamente si posee los recursos cognitivos adecuados. La estructura textual. El tipo de informacin del texto determina la forma que se va a emplear (narrativa, expositiva, etc.) Si el texto rene las caractersticas esenciales a su estructura, facilita la comprensin del lector quien puede reconocerla sin dificultad y movilizar sus estructuras cognitivas necesarias.

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 El lxico o vocabulario empleado. La lectura enriquece el vocabulario, pero el exceso de vocablos desconocidos por el lector dificulta la comprensin. Esta dificultad aumenta si el lector desconoce estrategias que le permitan deducir estos significados. La estructura de las oraciones. Si las oraciones del texto son complejas con elementos subordinados abundantes, si son largas y complicadas, la comprensin se dificulta. Uso muy frecuente de supresin o reemplazo de palabras. En muchos casos, por necesidad de simplificar expresiones, se recurre a

procedimientos para referirse a (anforas) o reproducir elementos ya mencionados; estos elementos deben ser reconocidos para no distorsionar la comprensin. Por ejemplo, en la expresin Estuve en casa de mi hermano. All me qued dos semanas. La palabra all (adverbio) se refiere a la casa de mi hermano a la que ha reemplazado para evitar repeticiones. Presencia de nexos o conectores. Los conectores o nexos interrelacinales son elementos usados para establecer relaciones al interior de una oracin, entre oraciones o entre prrafos. Los conectores empleados deben ser los adecuados a las necesidades de cohesin del texto. Su ausencia dificulta la comprensin. Presencia explcita y posicin de la frase que contiene la idea principal. La posicin de esta frase en el texto al principio facilita la comprensin porque permite al lector hacer sucesivas inferencias para vincular las ideas subordinadas a la idea principal. Por el contrario, si est al final, el lector requiere desplegar diversas estrategias para comprender.

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 Inters que despierte el texto en el lector. Cuanto ms cercano perciba el lector al texto, es decir que conecte con sus intereses y expectativas, mayor ser el inters que sienta para leerlo. 2.17.3 Factores del contexto

Se refieren a situaciones o elementos del contexto, que facilitan o dificultan la comprensin. Algunos son los siguientes: el ambiente donde se lee, la calidad de las relaciones interpersonales (docente alumno por ejemplo). Eleonora Myriam Herrera (2010) Ambiente acogedor y propicio. El lugar en el que se realice la lectura requiere generar en el lector la sensacin de placidez y tranquilidad. Se debe tomar en cuenta que mientras no se haya logrado el hbito de la lectura, el ambiente debe ser lo ms acogedor posible, en el que los estudiantes puedan acceder con facilidad a los textos y donde los ruidos no interfieran su atencin. Calidad de las relaciones interpersonales . La lectura de textos, sobre todo los expositivos que son generalmente los de estudio, precisa que los alumnos sientan la seguridad de pedir ayuda u orientacin a sus docentes toda vez que lo requieran. Esto es posible si el clima de relaciones docente alumno es de cercana, respeto y valoracin. Seguramente al principio acudirn continuamente en busca de ayuda, pero en la medida que vayan apropindose de las estrategias adecuadas, podrn hacerlo solos, sin ayuda y en menos tiempo. 2.18 Estrategias para la enseanza de la comprensin lectora Al referirnos a los procesos mentales que se movilizan para comprender un texto, se dice que stos no se activan de manera automtica sino que se requiere de estrategias para activarlos. Por consiguiente, llegar a ser lectores

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autnomos, con capacidad para procesar y comprender todo tipo de textos, requiere de lectores estratgicos, lo que significa que el lector sea capaz de decidir qu debe hacer y cmo hacerlo; es decir, que pueda elegir la o las estrategias necesarias que le permitan comprender. Valls (2006) define las estrategias de aprendizaje como comportamientos cognitivos e instrumentales que el alumno debe poner en prctica para aprender de manera eficaz. Las explica tambin como secuencias de procedimientos dirigidas a facilitar la adquisicin de la informacin, codificarla y recuperarla.

Sin embargo, hay que partir de la base de que el trmino estrategia es ms amplio y en l hallan cabida todos los dems. Las estrategias de aprendizaje vienen a ser los recursos que se deben manejar para aprender mejor. Es decir, el conjunto de procedimientos necesarios para llevar a cabo un plan o una tarea.

Las estrategias estn relacionadas con capacidades cognitivas de orden superior y estn estrechamente ligadas con la metacognicin, porque su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta (finalidad) propuesta. Por eso, es necesario diferenciar las estrategias de las destrezas y los procedimientos, cuya realizacin puede ser o es automtica y no requiere del control y la planificacin previa que si requieren las estrategias.

Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como los "procesos que sirven de base a la realizacin de las tareas intelectuales". Seran, de esta forma, las secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propsito. Uno de los componentes esenciales de las estrategias es el hecho de que explican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin de

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los objetivos que guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Recepcin de la informacin. Observacin selectiva. Divisin del todo en partes. Interrelacin de las partes

Controladas por el sujeto que aprende

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Controladas por el docente

Motivacin. Recuperacin de Saberes previos. Conflicto cognitivo. Metacognicin

FIGURA N 7 ESTRATEGIAS EN LA SESIN DE CLASE

En trminos generales, las estrategias de aprendizaje son consideradas como un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un sujeto en una situacin concreta de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos decir, un conjunto de planes u operaciones usadas por quien aprende algo para la obtencin, almacenamiento, recuperacin y uso de informacin. Jacobs (1987) citado por: Jos Escoriza Nieto (2006) describe tres momentos de la siguiente manera:

a) Estrategias para usar antes de leer: la prelectura o la etapa previa a la lectura misma del texto (preparndose para leer). b) Estrategias para usar durante la lectura: lectura guiada o la etapa en la cual se lee el texto (qu hacer mientras se lee) c) Estrategias para usar despus de leer: la poslectura o etapa posterior a la lectura del texto (despus de leer).

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Para mejorar el proceso de comprensin lectora se requiere de la aplicacin de "Estrategias Cognitivas" y "Estrategias Meta cognitivas" donde:

2.19 Las estrategias cognitivas. Se refiere a aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas (Procesar la informacin y regular dicho procesamiento). Comprende las estrategias de procesamiento y las de ejecucin. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan

normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar informacin. Las estrategias de ejecucin incluyen la recuperacin de los datos guardados y su aplicacin para algn fin. MINEDU (2010) 2.19.1 Las estrategias metacognitivas. Permiten tomar conciencia del proceso de comprensin y ser capaz de monitorearlo a travs de la reflexin sobre los diferentes momentos de la comprensin lectora, como son: Planificacin Supervisin y Evaluacin. La metacognicin incluye algunos subprocesos: la meta-atencin o conciencia de los procesos que la persona usa en relacin a la captacin de estmulos, la metamemoria o conocimiento que uno tiene de los eventos y contenidos (Estructuras) de la memoria. MINEDU (2010) Las estrategias metacognitivas de planificacin, de supervigilancia del proceso de aprendizaje (Monitoreo), la evaluacin y constatacin de los resultados son conscientes y ayudan al alumno a entender qu procesos son

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manejables por l, cmo se relacionan con destrezas netamente cognitivas, cmo son influidas por estados o eventos efectivos, etc. 2.19.2 Metacognicin y comprensin de lectura. La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado, en el que el lector desempea un papel activo y central, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la informacin textual basndose fundamentalmente, en los saberes o conocimientos previos necesarios para llegar a una comprensin eficaz. MINEDU (2007) Una de las habilidades del pensamiento crtico, es comprender la lectura con profundidad, esta comprensin es un proceso cognitivo completo e interactivo entre lo que el autor expresa y las expectativas, objetivos, experiencias y conocimientos previos del lector. No basta con decodificar la lectura, puesto que ningn texto tiene un sentido fijo, sino que es el lector quien construye su significado. Argudn y Luna (2001). Citado en: Gua Minedu 2007. En la lectura, los procesos de nivel superior son aquellos que se relacionan con la comprensin de la lectura y se consideran metacognitivos. En trminos claros, la metacognicin, Pinzs (2003), afirma que, saber pensar implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo ms fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el razonamiento. La metacognicin es aplicar la cognicin a la cognicin misma. La metacognicin es la depositaria de un conjunto de habilidades cognitivas que facultan y, cuanto ms desarrollados, le facilitan al individuo la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento; es decir, la conciencia metacognitiva de cada cual es lo que le da a su poseedor la "sensacin de saber" y al mismo tiempo poder aplicar hbilmente ese conocimiento en un

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contexto de realidad concreta y/o conceptual. Aleiza y Henao (2000). Citado en: Gua Minedu 2007 Izar (2001), citado en Carranza y Celaya (2003), los investigadores en didctica de las ciencias le estn prestando mayor atencin a una de las capacidades bsicas del aprendizaje, que es la metacognicin. Cabe sealar de metacognicin, cuando nos referimos al conocimiento que tiene el aprendiz sobre sus procesos y estrategias cognitivas que se necesitan para asimilar determinado contenido. Torre (1994), explica que el proceso de control y regulacin de las estrategias cognitivas nos conduce a un proceso metacognitivo y esto es el conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognoscitivos. Para Baker y Brown (1984), citado en Pinzs (2003), determinaron dos maneras de entender o definir metacognicin: a) como aquel conocimiento que toma como objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva y b) como el conocimiento que regula cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva. Poggioli (1998), afirma que la metacognicin puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje. Pars (1978) citado por Pinzs (2003). Metacognicin es la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. Para Campione y Brown se asume que el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquel que integra las conductas estratgicas de naturaleza cognitiva ( los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (metacognicin). Metacognicin incluye tres aspectos. La primera es saber de qu maneras aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cules son

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nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales, diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento sobre las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la tercera es saber que estrategias ms adecuadas y eficientes debemos usar para usar las diferentes tareas. Pinzs (2002). La comprensin lectora, es el objetivo de toda lectura; en ese sentido, Pinzs (2003), explica la existencia de cuatro trminos que definen la lectura y que permiten la comprensin, el pensamiento. Se trata de un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de interpretacin de textos y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta o propsito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognicin porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas. La comprensin lectora depende de muchos factores tales como el estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal Cooper, (1990), sin embargo los factores importantes que condicionan la comprensin lectora desde nuestro punto de vista estn relacionadas con el escritor, el texto y el lector sealados anteriormente. Para Daz y Hernndez (1999), citado por Machicao, (2005), la comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimiento. El lector trata de construir una representacin fidedigna

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a partir de los significados surgidos por el texto, para ello utiliza sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias. 2.19.3 Estrategias de metacomprensin lectora . Cuando aprendemos una informacin nueva buscamos la manera ms fcil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensin lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalizacin, organizacin, elaboracin, integracin y verificacin. Puente (1994). En la actualidad, la enseanza de las estrategias, no tienen prioridad, pese a que sta enseanza es tan antigua como la educacin, ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retricos entre los cuales hay que citar a Cicern y Quintiliano compartieron el inters por la enseanza de estrategias de aprendizaje. Aprender a almacenar y recordar informacin era una parte importante de la educacin, porque la mayora de ellos se dedicaban al arte de hablar en pblico. Martnez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. 2.19.4 Tipos de estrategia de metacomprensin lectora. Las estrategias de metacomprensin lectora usadas en toda actividad de lectura estn divididas en seis tipos: 1.- Prediccin y verificacin (PV). Predecir el contenido de una historia promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Evaluar las predicciones y

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generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988). Las estrategias de prediccin sirven para proponer un contexto, y tambin implica directamente la activacin y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin estructural del texto. Estas estrategias de prediccin y verificacin, se efecta antes, durante y despus de la lectura. Daz y Hernndez (1998). 2.- Revisin a vuelo de pjaro (RVP). La pre lectura del texto facilita la comprensin a travs de la activacin del conocimiento previo y proporciona informacin para las predicciones (predecir). Schmitt (1988). La revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura panormica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada informacin. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica en un texto. Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panormica se efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual, permitir centrar las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e inters. 3.- Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO). Establecer un propsito promueve la lectura activa y estratgica Schmitt (1988). Establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Daz y Hernndez (1998). Segn estos autores, son cuatro los propsitos para la comprensin de textos en el ambiente acadmico: a) leer para encontrar informacin especfica

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o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender. 4.- Autopreguntas. (AP). Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Schmitt (1988) La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensin activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura antes y durante el proceso de lectura. Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensin y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan ms all de simple recordar lo ledo. Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan con el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros. El uso y formulacin de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensin, a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a autorregular la propia comprensin y aprendizaje.

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5.- Uso de conocimientos previos (UCP). Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar informacin del conocimiento previo contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988). El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sera imposible encontrar algn significado a los textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representacin. Daz y Hernndez (1999). Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se est comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensin y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.

6.- Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE). Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensin de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensin se pierde, representan la lectura estratgica. Schmitt (1988). Daz y Hernndez (1998), indican que los estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin esto debe ser condicionado segn el tipo de texto del que se hable.

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2.19.5 Fases de la metacomprensin lectora Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensin lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de planificacin, habilidades de supervisin y habilidades de evaluacin que detallamos a continuacin. En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece los objetivos y la anticipacin de las consecuencias de las acciones. Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolucin de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensin. Uno de los logros ms universales que surgen de la investigacin reciente, es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensin. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual conducir a un plan de accin. Ros (1991), citado por Poggioli (1989), a manera de ilustracin formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura?. Objetivos de la lectura, qu objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de accin, utilizaste algn plan para realizar esta lectura? Habilidades de planificacin Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dnde se encuentran las dificultades de comprensin. Valles y Valles (1996). Para Puente (1994), la fase de supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se estn

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usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensin, lo cual supone verificar si se est aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisin se refiere a la comprobacin, sobre la marcha, del proceso de ejecucin de lo planificado; implica la verificacin de la posible reejecucin de operaciones previamente efectuadas, identificacin de errores de comisin u omisin. Ros (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximacin o alejamiento de la meta: qu hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos?. Deteccin de aspectos importantes: cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del texto? Deteccin de dificultades en la comprensin: cmo determinaste cules son las partes del texto ms difciles de comprender? Conocimiento de las causas de las dificultades: por qu crees que se te dificult la comprensin de esas partes del texto? Flexibilidad en el uso de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, qu hiciste? Habilidades de supervisin Habilidades de evaluacin. Reflexionar sobre la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobacin de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996). Puente (1994) La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cunto se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cul fue la efectividad de las estrategias empleadas. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluacin se refiere a la contrastacin de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es

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decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados. Ros (1991), citado por Poggioli (1989), evaluacin de los resultados logrados: cuando terminaste de leer, cmo comprobaste si lo habas comprendido? Evaluacin de la efectividad de las estrategias usadas: qu pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensin del texto? Sol (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

2.20 Conocimientos estratgicos La metacognicin implica pensar y repensar estratgicamente. Las estrategias son procedimientos que sirven para enfrentarse a problemas de complejidad creciente, donde la situacin es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para seleccionar los pasos a seguir segn la nueva situacin del problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en ajedrez o bsquet, se tienen que aplicar estrategias porque existe un oponente inteligente que tambin usa estrategias de defensa y ataque y nos responde cambiando toda la situacin del juego momento a momento. En el plano psicolgico, una estrategia es un algoritmo cualitativo en el cual las variables corresponden con los procesos cognitivos. Es decir, incluye las condiciones en las que va a utilizarse, as como la reflexin consciente de los procesos implicados en su ejecucin. Los investigadores concluyen que el dominio de estrategias cada vez ms sofisticadas no slo eleva la capacidad de memoria sino adems juegan un importante papel en el desarrollo intelectual Siegler y Richards, (1989).

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En el plano pedaggico, las estrategias son procedimientos (saber cmo hacer algo: acciones ordenadas orientadas a la consecucin de una meta) que se aplican de modo planificado (tcticas, plan de tcnicas) y controlado para enfrentar problemas de complejidad creciente. El aprendizaje de estrategias de aprendizaje requiere, de parte del aprendiz, de la intervencin de los siguientes componentes esenciales Pozo (1996)

La metacognicin implica pensar y repensar estratgicamente.

Conocimientos declarativos.- Es necesario desarrollar conocimientos conceptuales especficos sobre el rea a la que ha de aplicarse la estrategia. A mayor fortaleza del marco conceptual (dominio y precisin de los conceptos), ms probabilidades de xito de la estrategia. Conocimientos procedimentales.- Conocimiento estratgico de tcnicas, destrezas y algoritmos. Reflexin consciente o metacognicin.- Para la seleccin y planificacin de los procedimientos ms eficaces en cada caso y la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia. Estrategias de apoyo.- Buscar condiciones materiales y psicolgicas para mejorar el aprendizaje. Las condiciones ambientales favorables estimulan la motivacin y la autoestima, elevan la atencin y concentracin, etc. Desarrollo cognitivo.- Desarrollo de procesos bsicos cognitivos y motores.

2.20.1 Tipos de estrategias Los tipos de estrategias de aprendizaje se pueden clasificar segn el "nivel intelectual de tarea.

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1. Estrategias de repaso. Son las estrategias ms simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorstico. Su objetivo es la reproduccin de informacin verbal o tcnicas rutinarias. Ejemplo, repetir una informacin, usar memotecnias, subrayar un texto, etc. MINEDU (2007)

2. Estrategias de elaboracin: Se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrnsecamente memorstico pero se le presta una estructura u organizacin significativa. MINEDU (2010) Se dividen en: a. Estrategias de elaboracin simple

Uso de recursos como la visualizacin de un texto (formacin de imgenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves (rimas y abreviaturas); palabras- clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de transmisin del grupo "d" de los compuestos de la qumica rgano-metlica, asocindolos en la siguiente frase: "Escondi con tiempo, sin felicidad cobr, ni va como manga" El sentido de esta frase es bastante subjetivo pero es una estrategia de memorizacin efectiva. La frase an se puede abreviar ms: "Escondi - felicidad - manga". Descifrando tenemos: TABLA N 9 ESTRATEGIA DE MEMORIZACIN

Clave escondi con tiempo sin

Elemento -Escandio Cobalto Titanio Zinc

Smbolo Se Co Ti Zn

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felicidad cobr ni va como manga

Hierro Cobre Nquel Vanadio Cromo Manganeso

Fe Cu Ni Va Cr Mn

Fuente: MINEDU 2007 Manual de animacin Lectora Pag. 108

b.

Estrategias de elaboracin compleja.

Se aplican a tareas cognitivas complejas, que requieren de abstraccin, comprensin y construccin de significados. El material a aprender es intrnsecamente significativo pero se le presta una estructura u organizacin (estrategias de representacin simblica y/o icnica) para facilitar su comprensin. La estrategia ms comn es usar analogas que se basan en representaciones cnicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualiz la evolucin biolgica como un "rbol de la vida"; Sigmund Freud, quien imagin el inconsciente como la parte sumergida en un "tmpano de hielo"; J. Dalton, quien imagin la estructura del tomo como un diminuto "sistema solar"; James Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hlice semejante a un "cierre de cremallera", etc. Las metforas son estrategias de representacin simblica o verbal. Por ejemplo, la metfora "El Sida es como una guerra MINEDU (2007)

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TABLA N 10 TIPOS DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS SEGN POZO 1996

Nivel intelectual de la tarea cognitiva Aprendizaje memorstico, repetitivo o por asociacin

Estrategias de aprendizaje

Finalidad u objetivo

Tcnica o habilidad

Procedimientos de tratamiento de informacin

Estrategias de instruccin

Repaso simple Repaso Apoyo al repaso (seleccionar)

Repetir Mnemotcnicas Subrayar Destacar Copiar, etc. Palabra - clave

Adquisicin de informacin mediante tcnicas de estudio. Tcnicas de bsqueda (manejo de bases de datos o fuentes bibliogrficas) Tcnicas de seleccin (toma de notas y apuntes subrayados, etc.). Tcnicas de comprensin de lectura literal y experimental

Aprendizaje receptivo

Simple (significado externo) Aprendizaje significativo Elaboracin Compleja (significado interno)

Imagen Rimas y abreviaturas Cdigos

Aprendizaje Interpretacin de la informacin por descubrimiento

Analogas y metforas

Traducir la informacin de un cdigo o formato (por ejemplo, numrico o verbal) a otro distinto Ejem. Hacer grficas con los datos)

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Hacer modelos o metforas Anlisis de la informacin Leer textos y Clasificar categorizar (taxonomas) Hacer inferencias y extraer conclusiones de un proyecto, investigacin o monografa. Razonamiento deductivo o inductivo. Contrastacin de datos con modelos Comprensin y organizacin Mapas Jerarquizar conceptuales y redes conceptuales conceptual de un discurso oral y escrito (establecer relaciones conceptuales). Procedimiento de comunicacin de lo aprendido (grficos, imgenes, etc.)

Organizacin

Fuente: MINEDU 2007 Manual de animacin Lectora Pag. 120

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c.

Estrategias de organizacin. Son estrategias de representacin icono-simblica utilizadas para

aprender categoras taxonmicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar tcnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual. Es decir, la reflexin consciente sobre los propios procesos de comprensin es obligatoria. El material a asimilar es intrnsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que genere estructuras conceptuales, sistmicas. La amplitud y complejidad del conocimiento cientfico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organizacin: tcnicas de comprensin de lectura conceptuales. MINEDU (2007) y mapas

2.21 C m o d e s a r r o l l a r l a metacognicin La metacognicin se puede desarrollar usado las siguientes estrategias: a. Estrategias de planificacin: Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseanza/aprendizaje?, he identificado el tipo de representacin que predomina?, he identificado la naturaleza de la tarea?, he identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y tcnicas de estudio. Interrogante: he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

b. Estrategias de supervisin Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio. Interrogantes: organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?, respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin?

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c. Estrategias de evaluacin:

Capacidad: evala sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o estudia. Interrogantes: he conseguido hacerme entender?, he conseguido interesar a mis alumnos?, he entendido el tema?

Es indiscutible la necesidad de que los estudiantes incorporen en sus esquemas mentales el uso de estrategias para comprender lo que leen. Pero eso requiere de que sus maestras y sus maestros les enseen a manejarlas. A continuacin presentamos algunas estrategias para cada uno de los momentos o fases del proceso lector, lo que no significa que son exclusivas para esa. MINEDU (2007) 2.22 Fase antes de la lectura

Los estudios realizados han demostrado que cuando se activan y desarrollan los conocimientos previos organizados en esquemas o

estructuras- y se establecen objetivos o propsitos definidos para leer, se mejora la comprensin lectora o construccin del significado. Cuando se sabe con claridad para qu se va a leer, se pueden formular hiptesis y predicciones adecuadas. "La prelectura tiene como uno de sus propsitos reconocer los diferentes contextos, experiencias, sesgos, creencias y conocimientos previos de los estudiantes (llamados 'lo dado') que pueden tener un impacto sobre cmo leen y aprenden de un texto ('lo nuevo'). Al saber qu estn trayendo las alumnas y los alumnos a la lectura de un texto, los docentes pueden proporcionarles puentes o andamiajes entre 'lo dado' y 'lo nuevo' aclarando vocabulario y conceptos poco familiares, y ofreciendo durante el proceso otra informacin necesaria. Las actividades de prelectura tambin promueven que los estudiantes se involucren y se interesen al proveerles de herramientas para
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tener una idea general del texto y anticipar su contenido. Esta actividad preparatoria es crtica para que pueda darse la comprensin." Jacobs (2005) Las estrategias que se ensean para que los estudiantes se preparen para leer Cules estrategias deben usar los estudiantes antes de leer? As como la prctica de cualquier deporte requiere que siempre se empiece con ejercicios de "calentamiento" que preparan los msculos para la actividad fsica intensa, es esencial ensear estrategias que pongan en marcha los procesos mentales del alumnado y as alistarlos para leer un texto determinado. Calixto GutierrezBraojos y Honorio Salmern Prez (2012)

Estas estrategias son indispensables a fin de prepararse para leer y entender un texto de cualquier rea. Segn sus fines, hay diferentes tipos de estrategias previas a la lectura. Es esencial ensear todas ellas. Las explicamos a continuacin:

Estrategias para activar (es decir, para poner en accin, para alertar, para evocar o recordar) la informacin previa y traer a la mente conceptos, ideas y experiencias propias o ajenas directamente vinculadas al tema del texto.

Estrategias con el fin de ponerse metes para la lectura, decidir con qu fin se va a leer (voy a leer para tener una idea general de lo que trata este texto), voy a leer para subrayar todas las partes importantes, voy a leerlo para el examen que viene, quiero leerlo porque este tema me interesa. Etc.

Estrategias para aprender a hacer algunas predicciones iniciales sobre el contenido del texto que van a emp ezar a leer (yo creo que en este texto la autora o el autor nos va a informar sobre, yo me imagino que el texto trata de).

En resumen, nos preparamos para leer un texto activando nuestros conceptos, conocimientos y experiencias
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relacionados

con

el

tema,

determinando la finalidad de nuestra lectura y haciendo predicciones iniciales sobre el contenido del texto.

Antes de abordar las estrategias es oportuno compartir algunas recomendaciones para los docentes en relacin con los conocimientos previos de los alumnos. La presencia o ausencia de conocimientos previos puede dar lugar a situaciones diversas. El docente tomar las decisiones necesarias. Algunas sugerencias son las siguientes.

TABLA N 11 SUGERENCIAS SOBRE SABERES PREVIOS Situacin de los alumnos Tienen Lo que puede hacer el docente

conocimientos Promover la activacin de los

apropiados para comprender el conocimientos previos y demostrar texto, pero no los utilizan al cmo leer. mejor. Elegir un texto que conecte lo que Poseen conocimientos previos saben los alumnos con el ayudan a comprender

sobre el tema, pero no los contenido del texto. especficos para comprender el texto. A mayor conexin entre los conocimientos previos del lector y la informacin del texto, mejor comprensin. Tienen conocimientos errneos Aplicar estrategias que lleven a que dificultan la comprensin comparar del texto. estos conocimientos

errneos con la informacin del texto.

Cuentan

con

muy

pocos Brindar

los

conocimientos

conocimientos

previos

o necesarios para comprender la

120

carecen de ellos.

lectura, sin excederse en los mismos. Algunos estudiosos llaman organizadores de avance a estos conocimientos.

Fuente: Capacitacin Fe y Alegra 2009

Al trabajar la activacin de conocimientos previos, las siguientes sugerencias suelen ser de utilidad. Calixto Gutierrez-Braojos y Honorio Salmern Prez (2012) + Brindar informacin general sobre el tema o sobre el tipo de texto que se va a leer. Permite anticipar el contenido del texto (real o ficcin, informativo, instructivo, argumentativo, etc.). El objetivo es que los alumnos construyan contextos mentales compartidos. + Orientar a los alumnos a fijarse en algunos aspectos del texto (ttulos, subttulos, ilustraciones, enumeraciones, etc.) facilita formarse una idea aproximada del tema que se va a leer. + Brindar oportunidad para compartir lo que saben sobre el tema enriquece los conocimientos previos que poseen. + Orientar la organizacin de los conocimientos previos. Las ideas organizadas son ms fciles de recordar que aquella informacin dispersa. + Establecer relaciones entre sus conocimientos previos y los aportados por el texto. Es necesario destacar la informacin importante y no la accesoria.

Preguntarse siempre: Qu saben los alumnos sobre lo que vamos a leer? Cmo puedo utilizar esos conocimientos para anclar la nueva informacin?

121

2.22.1 Preguntas Los alumnos indagan con naturalidad sobre lo que les interesa, actitud que es necesario estimular como efectivo andamiaje para mejorar su comprensin lectora. Estas preguntas se convierten en situaciones ideales para leer y producir textos; generan reflexiones, anlisis, juicios, para los que requieren respuestas y permiten al educador percatarse del bagaje de conocimientos de los alumnos. Por supuesto, l no podr responder a todas las preguntas, pero puede generar un ambiente propicio para la lectura. Por eso, el docente puede inducir a los alumnos a formular preguntas sobre lo que van a leer, pero es necesario que sean ellos mismos quienes las formulen porque les ayuda a la construccin del significado. Calixto Gutierrez-Braojos y Honorio Salmern Prez (2012) Preguntas acerca de lo que desean aprender en el rea. Puede promoverse que pregunten individualmente o en grupos. Obviamente el docente no requiere responderlas, sino aprovecharlas como medio para inducirlos a buscar informacin coherente. Algunas sugerencias. -

Al plantear el tema de la actividad, en forma individual o en pequeos grupos (dos o tros) hacen preguntas sobre el tema, se anotan en una tira de papel o en un espacio de la pizarra y se dejan a la vista para que, despus de la lectura vean a cules hallaron respuesta. En todo caso, el docente puede orientar respecto a que las preguntas formuladas correspondan al tema.

Organizar concursos semanales, quincenales, etc. como: La pregunta ms interesante, la ms original u otras, relacionadas con el o los temas de la unidad de aprendizaje. Elegida la pregunta ganadora, se invita a todos a buscar respuestas, anotarlas resumidamente y depositarlas en el buzn de respuestas incluyendo la fuente bibliogrfica o el medio en el que la encontraron. Se estimula mediante reconocimiento al alumno que formul la pregunta y al que hall la mejor respuesta, semejante o
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aproximada a lo que se trate en la actividad correspondiente. Pueden hacerlo en pequeos grupos. Preguntas basadas en la organizacin del texto.

Todo texto tiene, o debera tener, una organizacin interna que ayude al lector preguntarse sobre qu tratar lo que va a leer. Por ejemplo el ttulo puede inducir a formular preguntas interesantes, que facilitar tener una idea general sobre lo que tratar la lectura. El docente debe orientar la formulacin de preguntas referidas a aspectos de la comprensin global del texto y no a detalles secundarios. Algunos elementos que facilitan esta idea global son: + Ttulo y subttulos, ofrecen informacin valiosa al mostrar someramente una sucesin de ideas sobre el tema. + Claves visuales como colores, palabras destacadas o subrayadas, sntesis. + Fecha de publicacin, por ejemplo en un texto informativo cientfico. + Las referencias bibliogrficas y la bibliografa consultada, pueden dar idea de lo actualizado del tema, a la amplitud del mismo y a tener idea de otros autores que trataron el mismo tema. + Los resmenes, como los de la contratapa en las novelas, orientan a tener una idea del tema que tratarn. + El ndice o los aprendizajes esperados, que aparecen en varios de los libros editados por el MED, orientan al lector a tener una idea acerca de lo que leer.

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Es imprescindible que el docente: Examine previamente el texto motivo de la lectura, para determinar la lnea argumental en caso de texto narrativo o los conceptos e ideas principales en un texto expositivo. Determine los conocimientos previos necesarios. Oriente a los alumnos para que tomen conciencia de la lectura que realizarn, lo que despertar o incrementar su inters. Motive a buscar respuesta a la(s) pregunta(s) en la lectura. Despus de la lectura, retome la pregunta o el propsito para ver si se consigui, lo que ayuda a construir el significado .

Preguntas en textos narrativos

Teniendo en cuenta la estructura del texto narrativo pueden formularse preguntas como las del cuadro.

TABLA N 12 PREGUNTAS EN TEXTOS NARRATIVOS Aspectos de la estructura Escenario Dnde ocurrir la historia? En qu poca se desarrollar? Personajes Quines sern los personajes? Qu caractersticas tendrn? Problema principal o situacin De qu se tratar la historia? Qu situaciones enfrentarn los Preguntas

personajes? Hechos Qu hechos importantes ocurrirn?

Resolucin del problema Cmo se resolver el/los problema/s? El tema Qu tratar de comunicar esta historia? Qu enseanza podremos extraer?

Fuente: Capacitacin Fe y Alegra 2009

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 Preguntas para textos expositivos

Se formulan sobre los aspectos del tema que aborda el autor. Cuando el texto describe una situacin causa efecto, como en los temas de Ciencias, las preguntas se referirn a los hechos o problemas y a las consecuencias que producen. Por ejemplo, si el tema es La energa, una pregunta ser Por qu se produce? C-Q-A

Es una herramienta que facilita hacer preguntas y el establecimiento de objetivos o propsitos. Permite ampliar y profundizar el pensamiento de los alumnos a travs de preguntas como las siguientes: Cmo comprobamos lo que afirmas? Dnde lo aprendiste?

El procedimiento que se va a emplear es sencillo. Antes de leer, se plantea el contenido de la lectura y se llena la primera columna con las respuestas de los alumnos. Luego se hace lo mismo con la segunda y se deja la tercera para llenarla despus de que los alumnos hayan procesado la informacin. La contrastacin entre las dos primeras columnas y la ltima fortalece la construccin del nuevo conocimiento y es a la vez un mecanismo de autoevaluacin. Bartlett, (1930); Rumelhart, (1980) en, Irma Camargo.(2004).

Cuando las respuestas de la primera columna demuestran pocos conocimientos previos, se puede formular preguntas ms especficas.

Aunque originalmente CQA es una estrategia de enseanza, los alumnos pueden usarla con muchas ventajas como estrategia de aprendizaje para trabajar individualmente o en grupo.

125

TABLA N 13 ESTRATEGIA CQA Qu conozco sobre el tema? Qu me gustara saber? Qu he aprendido?

Fuente: Capacitacin Fe y Alegra 2009

2.22.2 Asociaciones de conceptos El empleo de asociaciones conceptuales para activar los conocimientos previos, puede hacerse empleando estrategias como la conocida como PREP, palabras clave, distintas versiones de una misma historia, asociaciones de palabras, entre otras. Rumelhart, (1980) en, Irma Camargo.(2004). PREP Es til para textos informativos; permite conocer calidad y cantidad de los conocimientos previos con que cuentan los alumnos. Puede emplearse de la siguiente manera: + Se organizan grupos no mayores de 5. + El docente elige dos o tres conceptos clave del texto. + Cada grupo, en un tiempo breve, hace asociaciones a uno de los conceptos. Por ejemplo, si el tema en Matemtica es Proporcionalidad, una pregunta puede ser Qu ideas pueden tener relacin con proporciones? Las respuestas dadas por los alumnos muestran si sus conocimientos previos sobre el tema son numerosos, limitados o escasos; as mismo si son adecuados o errneos. Si fuera necesario, se

126

pide a los alumnos que expliciten las asociaciones que hicieron para precisar mejor sus ideas. Capacitacin Fe y Alegra (2008) Palabras clave

Se puede emplear de manera individual o en pequeos grupos. + Presentar un conjunto de palabras representativas de los aspectos ms importantes del texto informativo. + Mencionar una idea general del tema del que tratar la lectura. Por ejemplo, se dir que las palabras del cuadro se refieren a la elaboracin de miel. + Organizan las palabras en forma lgica en un pequeo texto, empleando la mayor cantidad de las palabras propuestas. + Leen el texto y contrastan con lo que produjeron. + Al leer el texto confirman sus suposiciones o las varan. Capacitacin Fe y Alegra (2009)
Probables construcciones de los alumnos

Palabras representativas kg. de miel znganos obreras recolectar el nctar varias semanas muchsimas flores verano celdas de cera 500 flores Durante el verano las abejas obreras recolectan el nctar de 500 flores para fabricar kg. de miel. Los znganos cuidan el panal.

Para fabricar de kg. de miel las obreras del panal de las abejas deben recolectar el nctar de muchsimas flores. Lo hacen en el verano y se demoran varias semanas.

FIGURA N 8 PROBABLES CONSTRUCCIONES DE LOS ALUMNOS

127

En textos narrativos puede hacerse de la siguiente forma: + Dar un listado de palabras clave en desorden para que las ordenen secuencialmente mediante flechas. + Siguiendo el orden de las flechas crean, individualmente, la posible historia. + Comparten sus creaciones, lo que incrementa el inters al comprobar en la lectura la o las versiones que se aproximaron ms al texto. El escenario

Es til para trabajar textos narrativos y sobre todo cuando se prev que los alumnos tienen pocos conocimientos previos y requieren enriquecerlos. El procedimiento para su aplicacin es sencillo y adems despierta curiosidad sobre lo que se va a leer. Capacitacin Fe y Alegra (2009) + Adelantar el tema o el ttulo de la narracin. + Intercambian sus puntos de vista acerca del posible argumento de la narracin. + Presentar una sinopsis o resumen muy breve que incluye al personaje principal, la situacin inicial y los principales elementos del conflicto hasta un punto culminante de la accin, pero sin decir el final. + Predicen el resto de la historia. No se afirma ni se niega las hiptesis planteadas. + Leen para confirmar sus suposiciones.

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 Asociaciones de palabras

Su aplicacin aviva el inters por la lectura y agrega satisfaccin cuando al leer encuentran algunas de las asociaciones que plantearon. + Se organiza equipos no mayores de 5 estudiantes. + A cada grupo se le proporciona dos palabras claves del texto. + En tiempo muy breve todas las palabras puedan asociar a la primera palabra clave + Hacen lo mismo con la segunda palabra. + Cada equipo elige cinco palabras del primer listado y las asocia a cinco palabras del segundo listado, fundamentando sus asociaciones. + Socializan sus productos y explican las asociaciones cuando la asociacin no es evidente o explcita. + Leen el texto y comprueban la validez de las asociaciones. Capacitacin Fe y Alegra (2009) 2.22.3 Mirada preliminar

Esta estrategia facilita y ayuda sensiblemente en la construccin posterior del significado. Bsicamente consiste en dar una hojeada como un primer contacto con el material escrito para predecir de qu tratar. Al principio se orienta en forma organizada. La siguiente secuencia puede facilitar esta mirada estructural para hacer predicciones sobre el texto. Capacitacin Fe y Alegra (2009)
129

TABLA

14

SECUENCIA

DE

ESTRATEGIAS

SOBRE

MIRADA

PRELIMINAR

Definir tipo de texto Hojear el material: (narrativo, expositivo, etc.) a partir de: Mirar ttulos y Conocimientos sobre los Lo que suceder Predecir :

subttulos.

previos textos.

: En textos narrativos

Mirar las

La

informacin

ilustraciones.

obtenida en la mirada preliminar.

Mirar

los cuadros, que

Lo que se

grficos, leyendas hubiera. Leer

aprender : En textos expositivos

la

introduccin o algn prrafo.

Fuente: Capacitacin Fe y Alegra 2009

Mirada preliminar a la estructura de textos narrativos

El texto narrativo cuenta una historia organizada en un patrn secuencial con comienzo, desarrollo, final. Puede tener uno o ms episodios que constan de personajes, localizacin, conflicto (nudo), accin(es), y resolucin o desenlace. Es lo que se conoce como El plan bsico o historia gramtica de la

130

TABLA N 15 PLAN BSICO DE TEXTO NARRATIVO Gramtica de la historia o plan bsico de texto narrativo Descripcin Exposicin de : personajes, tiempo, lugar,

situacin inicial Con frecuencia comienza con Haba una vez Acontecimiento que da lugar al comienzo de la historia. Por lo general comienza por Un da Comprende: Reaccin del personaje (lo que siente o piensa del

Acontecimiento desencadenante

Complicacin o problema

acontecimiento. El objetivo (lo que decide hacer en relacin al acontecimiento. La tentativa (el esfuerzo del personaje para resolver el problema. Consecuencia a largo plazo de la accin del personaje. Enseanza o leccin.

Fin

Moraleja

Fuente: Capacitacin Fe y Alegra 2009

El objetivo de la mirada preliminar (estructura) es una aproximacin al argumento. Puede mejorar la comprensin, pero no debe abusarse su aplicacin porque desmotiva la lectura por placer. As puede hacerse. 1. Hojear el libro para identificar el argumento: dnde sucede, personajes, conflicto, accin(es) y resultados o consecuencias. 2. Plantear preguntas que orienten a leer el ttulo, algn prrafo inicial y observar algunas ilustraciones. 3. Compartir lo encontrado. 4. Hacer un mapa o esquema sencillo de la historia y sus elementos. 5. Predecir lo ms que se pueda sobre los elementos de la historia.
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6. Leer silenciosamente (completa o por partes). Volver al mapa de la historia y mejorarlo. Capacitacin Fe y Alegra (2009)

El plan de narracin se refiere a la estructura del texto, mientras que el esquema o mapa es la representacin interna que se hace el lector de las partes del relato. Este esquema facilita a los alumnos centrarse en las partes ms importantes. Puede plantearse un esquema como el siguiente:

1. Situacin inicial ____________________________________ 2. Acontecimiento desencadenante ______________________ 3. Complicacin ______________________________________ 4. Resolucin ____________________________________ Mirada preliminar en textos expositivos

Estos textos implican mayor nivel de dificultad para su comprensin debido a diversas razones como: por lo general contienen informacin que no es tan familiar al lector, nuevos conceptos, oraciones ms largas, oraciones sintcticas ms complejas. Adems se requiere motivar y despertar el inters del lector. Estos textos pueden ser: La mirada estructural a los textos expositivos se adecua a la estructura textual de cada uno de ellos. Las siguientes pautas pueden ser aplicadas. Capacitacin Fe y Alegra (2009) + Orientar a los alumnos a dar una mirada preliminar al texto para determinar alguna o algunas ideas principales. + Inducir la formulacin de preguntas a partir del ttulo y subttulos. + Apoyarlos a predecir la informacin que aprendern. + Objetivar la informacin en un organizador grfico adaptado al tipo de texto expositivo.
132

2.22.4 Predicciones Predicciones en textos expositivos. Sugerencias para facilitar una lectura activa para confirmar las predicciones. + Plantear preguntas que orienten la prediccin, basadas en indicios como el ttulo y los subttulos, las ilustraciones, los cuadros y esquemas, las palabras resaltadas, etc. + Hacer que fundamenten sus predicciones. Permite conocer el nivel de informacin previa con que cuentan y brindar la que requieren para comprender el texto. Por ejemplo, si la lectura aborda el problema de la contaminacin de los ros por los relaves mineros, algunas preguntas que orienten las predicciones podran ser: Por qu los ros cerca de las minas pueden contaminarse? En cunto tiempo podr contaminarse el agua de un ro cercano a una mina? Existirn formas de evitar que la presencia de una mina cercana a un ro lo contamine? Marin Martha (2008) Predicciones en textos narrativos Se hacen sobre la base de la estructura de los textos; por ejemplo, anticipar el desenlace de una historia. Puede enriquecerse haciendo anticipaciones en diferentes partes del relato. Algunas sugerencias. + Partiendo de los ttulos y subttulos. Orientar a formular preguntas cuya respuesta han de buscar en la lectura. + Empleo de una pauta de prediccin. Partiendo por ejemplo de la introduccin, de las imgenes, cuadros, grficos, palabras resaltadas, etc. Puede elaborarse instrumentos como el que sigue.

ANTICIPO LO QUE VOY A LEER 1. Al leer el ttulo pienso que esta lectura trata de

_________________________________porque_________________________ _ 2. Despus de hojear el texto pienso que:

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Los personajes principales sern: _________________________ porque _______________________________________ principales sern: Los acontecimientos

___________________________________porque

_________________ + Palabras importantes. Luego de hojear el texto, en grupos pequeos, anotan unas diez palabras que suponen que sern importantes en el texto, se dejan visibles las listas para verificarlas durante la lectura. Anima a una lectura activa. + Historias para ordenar. Entregar la historia cortada en trozos significativos para que los ordenen, dejarlos en lugar visible. Luego de la lectura, hay que verificar y argumentar cul o cules de las construcciones son vlidas. + Historias acumulativas. A partir del ttulo del texto, pedir a un alumno que prediga (o escriba) el inicio, luego otro estudiante agrega el acontecimiento detonante, el siguiente el problema, otro la resolucin y otro el final. Se recuerda (o lee) la historia y se hacen ajustes en su coherencia. Permite comentar los diferentes estilos. Puede hacerse una historia al interior de cada grupo, lo que da oportunidad a que todos participen y se tiene varias historias a la vez. Finalmente se comprueban con el texto.

2.23 Fase durante la lectura

Las investigaciones para conocer cmo se procesa la informacin durante la lectura revelaron que para lograrlo los lectores expertos activan diversos procesos mentales cognitivos y metacognitivos aplicando variadas estrategias. Por eso es importante ensear a los alumnos estrategias para activar estos procesos, de modo que a medida que se vayan apropiando de ellas las apliquen en forma personal. Pero es preciso tambin que el docente plantee actividades de apoyo a la lectura como:
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 Lectura compartida, durante las cuales ofrezca a los alumnos los soportes necesarios o andamiajes, que les faciliten comprender y monitorear lo que comprenden al aplicar las estrategias aprendidas, hacindolo cada vez de manera ms independiente. Lectura independiente, para que el alumno lea solo, aplicando las estrategias que va aprendiendo. Estas actividades permiten evaluar la funcionalidad de las estrategias aprendidas con materiales elaborados para ese fin. Por ejemplo, si se espera que realicen predicciones, puede insertar algunas preguntas que conduzcan a predecir lo que va a ocurrir; si se pretende trabajar el control de la comprensin, puede incluir errores o incoherencias para que las descubran. Sole (1996) El segundo estadio del proceso de lectura se denomina lectura guiada. Durante esta fase los estudiantes y las estudiantes necesitan medios estructurados para integrar el conocimiento y la informacin que traen ellas y ellos a la lectura del texto con lo nuevo que el texto contiene. Las actividades de lectura guiada deben involucrar a los estudiantes en el texto ms de su significado literal para lograr una comprensin ms profunda. Deben, asimismo, incluir la enseanza de puntos de vista mltiples, algo que demandan los estados avanzados de la lectura. Los estudiantes deben tener la oportunidad de revisar sus preguntas preliminares; buscar respuestas tentativas; reunir, analizar y sintetizar evidencia, y empezar a hacer

generalizaciones o afirmaciones sobre su nueva comprensin. Las estrategias que se usan durante la lectura

Cules estrategias deben usar los estudiantes mientras leen? Ya hemos mencionado para qu nos sirven este tipo de estrategias y por qu es importante usarlas mientras estamos leyendo un texto. Como dijimos, las necesitamos para ir construyendo una interpretacin del mensaje de la autora

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o del autor mientras vamos leyendo, porque leer no es captar, calcar o copiar lo que dice el texto. Leer es interpretar y la interpretacin se va elaborando mientras se lee, no despus de leer. Hay dos tipos de estrategias metacognitivas durante la lectura que nos ayudan a interpretar el contenido del texto, y es fundamental ensear ambas. Estas son: En primer lugar estn las estrategias de monitoreo de la comprensin. Con este nombre se denomina a las acciones o actividades mentales que lleva a cabo quien est leyendo para asegurarse de que est comprendiendo, para verificar la correccin de las predicciones que haba hecho antes de leer e irlas cambiando de acuerdo con el contenido que va encontrando en el texto. Sirven, adems, para seguir el hilo conductor del relato o la lgica de la informacin nueva que nos est trayendo el texto; para ir entendiendo qu mensaje nos quiere transmitir la autora o el autor; para ir reaccionando ante el contenido. Estas son, pues, estrategias para no perdernos, para ir verificando y estar seguros de que estn entendiendo bien el texto. En segundo lugar estn las estrategias de reparacin o recuperacin de comprensin. Estas son otras acciones o actividades mentales que se ponen en accin cuando la alumna o el alumno se dan cuenta de que ya no estn entendiendo nada de lo que el texto plantea, que en algn momento han perdido la comprensin que estaban logrando. Sole (1996)

2.23.1 Ejemplo de estrategias metacognitivas de monitoreo de la comprensin.

Puede suceder que la lectora o el lector se encuentre con algn segmento problemtico en el texto, con una parte que no le es posible entender bien porque hay una o varias palabras poco familiares o totalmente desconocidas
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que no puede decodificar bien (reconocer) o que decodifica pero no sabe qu significan, como resultado de lo cual el mensaje del autor se ve oscurecido temporalmente. Cuando la alumna o el alumno se dan cuenta de esta traba a la comprensin, tienen que usar estrategias de identificacin e interpretacin del significado de las palabras desconocidas. Aqu damos algunas

sugerencias:

Un tipo de estrategia que se puede utilizar para identificar el sentido de una palabra desconocida consiste en buscar los indicios o pistas sobre su significado que nos brinda el contexto en el que se presenta la palabra. Usando lo que ya sabe sobre el tema y lo que el texto est presentando, la alumna y el alumno se forman una idea aproximada combinando las pistas que posibilitan una "adivinanza" razonable sobre la palabra y su significado.

Si las pistas que ofrece el texto no son suficientes, un segundo tipo de pistas o estrategias que se puede usar es el anlisis estructural. Es decir, partir o separar la palabra desconocida (prefijos, races, sufijos, etctera), y buscar en la palabra misma elementos que pueden orientar respecto de su significado.

Si esta segunda estrategia no funciona, un tercer tipo de estrategia para identificar una palabra desconocida es la fontica, es decir, los sonidos que la conforman al principio, al medio y al final.

Pero, aun cuando el alumnado sea capaz de leer todas las palabras de un texto y conocer sus significados, las estudiantes y los estudiantes de los primeros aos de secundaria con frecuencia ven su comprensin perturbada por otros motivos. Pueden encontrar interferencias con su comprensin porque existen asociaciones difciles entre los prrafos (la relacin de un prrafo con el
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anterior y con el que le sigue). Es posible, adems, que el texto o el prrafo empiece con frases vagas o ambiguas o las incluya en alguna parte. Las frases ambiguas son problemticas, pues al no tener un significado definido, pueden querer decir varias cosas. Y esto le genera problemas a una lectora o un lector novato, sin experiencia ni recursos metacogntivos. No saben cmo hacer para determinar el sentido. Tambin puede darse el caso de que el texto presente una secuencia de eventos o de ideas difcil de seguir porque no est en el orden que la lectora o el lector espera, que utilice comparaciones complejas, metforas, analogas o semejanzas, etc. Cuando estas perturbaciones de la comprensin empiezan a darse o ya se dieron, se tiene que usar varias estrategias de reparacin para recuperar el significado o la comprensin del texto que se ha perdido. MINEDU (20079

2.23.2 Ejemplo de estrategias metacognitivas de reparacin recuperacin de la comprensin prdida.

Cuando se pierde la comprensin y la alumna o el alumno se dan cuenta de que no estn entendiendo casi nada de lo que leen, a pesar de que antes s estaban comprendiendo, MINEDU (2007) pueden hacer lo siguiente:
1. Relectura: releen esa parte del texto que no entienden para tener una

segunda oportunidad de comprenderlo. Si no saben dnde se perdieron, pueden regresar hasta la parte del texto que s estaban entendiendo y buscar el fragmento que origin el quiebre en la comprensin y releer desde ah. A veces es necesario releer dos o ms veces para entender bien un fragmento o prrafo que es muy complejo, que incluye mucha informacin nueva o que es muy largo.
2. Seguir leyendo: sealar la parte que no se entiende, dejar su comprensin

pendiente y continuar leyendo, pues es posible que ms adelante la autora

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o el autor ofrezcan informacin que aclare o ayude a entender lo que antes no se entenda.
3. Buscar la ayuda de una compaera o compaero ms diestro en la lectura

y preguntarle sobre el significado de lo que no se entiende. Conversar sobre ese fragmento con un alumno o alumna que s lo entiende puede ser de gran ayuda.
4. Recurrir un diccionario o enciclopedia, en caso el problema sea que

numerosas palabras o conceptos nuevos hacen muy difcil entender el texto.

2.23.3 Identificacin de la informacin importante o ideas principales

Identificar lo que es importante en el texto o las ideas principales es hallar la columna vertebral del texto, sin la cual carece de sentido. Baumann, J.F. (Ed.) (1990) Algunas recomendaciones tiles para el docente + Observar y descubrir su propio proceso para hallar la idea principal. Comprender lo que uno ejecuta ayudar a tomar conciencia de lo que se les pide a los alumnos. + Ensear a identificar la idea principal en funcin del objetivo que se pretende al leer. + Explicar qu es la idea principal y la utilidad de poder identificarla. + Dar a conocer el tema y relacionar directamente con los objetivos de la lectura. + Estimular a los alumnos a tomar conciencia mientras leen de lo que retienen como importante y por qu; de lo que consideran que no es importante; identificar la idea principal explcita. + Al terminar de leer, compartir y debatir acerca del proceso seguido. Si la idea principal es producto de una construccin personal, explicar por qu.
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+ Identificar o general la idea principal debe ser tarea compartida al principio, empleando textos diversos. + Emplear organizadores grficos sencillos para representar la idea principal. Comprobar que si se pide un mapa conceptual, por ejemplo, los alumnos sepan cmo hacerlo, lo que implica ensearlo antes. + Modelar el propio proceso para hallar la idea principal explicando: Cmo se deja de lado la informacin no importante (omisin). Cmo se integran conceptos o hechos en otros que los incluyen (sustitucin).Cmo se identifica la idea principal si est explcita (seleccin). Cmo se construye o genera la idea principal que est implcita (elaboracin). + Para trabajar textos informativos, seleccionar sobre todo los que tengan explcita la idea principal y ayudar a que se percaten por qu no est en otras frases. + Si la idea principal est implcita en un prrafo, puede hacerse lo siguiente: Buscar el tema del prrafo (de qu se trata) y ponerle un ttulo. Leer el prrafo para identificar qu dice sobre el tema. Escribir una frase que incluya el tema y lo esencial que se dice sobre l. Determinar si cada frase se relaciona con la idea principal. Si es as, es una idea que apoya a la idea principal. Puede preguntarse en cada una Se relaciona con la idea principal? Discusin sobre ideas principales

Es provechosa si se preparan preguntas relacionadas con los conceptos centrales del texto, que permitan identificar razonadamente la idea principal. Puede hacerse de diferentes formas. Baumann, J.F. (Ed.) (1990)
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+ Leer el texto completo. + Releerlo rpidamente subrayando la informacin que se considera importante. + Observar lo subrayado y

+ Leer un prrafo en voz alta a los alumnos indicndoles que luego ellos lo contarn con sus

propias palabras. + Resumen el prrafo en una sola oracin. El docente ensea cmo selecciona la frase del prrafo que corresponde a la idea principal. + Realizar la misma actividad en diferentes ocasiones pero con ideas principales implcitas.

determinar de qu trata el texto. + Escribir una frase que resuma la idea central. + Dialogar sobre lo realizado; dar oportunidad fundamenten para su que seleccin,

explicitando la informacin que apoya su conclusin.

FIGURA N 9 FORMAS PARA IDENTIFICAR IDEAS PRINCIPALES

En conclusin debemos recordar que los textos y prrafos tienen una estructura, es decir un orden en que se disponen las ideas. Adems la idea principal esta enunciada en una oracin que expresa de modo claro, preciso y resumido el propsito del autor; las dems ideas giran entorno a sta. La idea principal puede ubicarse al inicio, al medio o al final del prrafo. si el texto es breve y lo conforman varios prrafos la idea principal ser referida directa o indirectamente, en cada uno de stos. Cabe sealar, que no todos los prrafos encierran ideas principales. Baumann, J.F. (Ed.) (1990) Es importante conocer adems que un texto logra extenderse y discurrir con naturalidad siempre y cuando se use adecuadamente las llamadas palabras claves, las mismas que tienen la misin de ser una ayuda para el lector:

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Palabras de avance: estas refuerzan y reiteran los contenidos principales, por eso son las ms frecuentes: asimismo, de igual manera, del mismo modo, tambin, en resumen, por consiguiente, etc.

Palabras de pausa: por tener una funcin aclaratoria pueden ser suprimidas del texto sin que ello perjudique el contenido: en el caso de, por ejemplo, tal es as que, etc.

Palabras de retroceso: son las ms importantes porque ayudan al lector a estar atento. Existen las conjunciones adversativas que expresan oposicin o contrariedad: pero, empero, mas, antes, sino; y las locuciones adversativas: sin embargo, no obstante, fuera de, antes bien, mas que, que no.

2.24

Fase despus de la lectura El tercer estadio del proceso de lectura con estudiantes de Secundaria

se llama post lectura. En l, las profesoras y los profesores dan al alumnado "[...] maneras de articular su comprensin de lo que han ledo, y de poner a prueba su validez, que la apliquen a una situacin nueva o que argumenten defendindola contra una aseveracin opuesta". El procesamiento de la

informacin no corresponde a una etapa en especial, sino que se inicia desde el establecimiento del propsito para leer y la activacin de los conocimientos previos, contina durante la etapa de la lectura y sigue despus de terminada la misma, espacio en el que se recuerda lo ledo, se organiza la nueva informacin, se determina su validez para integrarla significativamente a las estructuras de conocimiento y emplearla luego en nuevas situaciones. Al terminar de leer, el lector evoca lo ledo para lo que la memoria cumple un rol decisivo, organiza e integra la informacin obtenida para integrarla a sus esquemas mentales, para lo que es fundamental una apreciacin crtica, evaluativa.

142

Las estrategias ms usuales, pero no las nicas, durante esta fase del proceso lector son las siguientes: parfrasis, resumen, esquemas, uso de organizadores grficos, entre otras.

2.24.1 Estrategias para despus de leer el texto Ya hemos explicado para qu nos sirven estas estrategias y por qu es importante usarlas. Sabemos que las lectoras y lectores experimentados las utilizan para organizar y reestructurar el mensaje de la autora o del autor, o con el fin de hacer juicios sobre la credibilidad de esta persona, de sus fuentes de informacin, de su uso de los datos y hechos reales, sus sesgos u opiniones e intenciones. Estas reflexiones posteriores a la lectura requieren lo que se denomina razonamiento estratgico sobre la informacin que trae el texto con relacin a lo que ya se saba sobre el tema. Campo Adrin, M Elena (1989)

En las actividades posteriores a la lectura no se trata solamente de hacer preguntas sobre el texto recin ledo y algunos aspectos importantes. Se trata, tambin, de conectar de nuevo el texto directamente con la experiencia del alumno o la alumna. Pero con cul tipo de experiencia esta vez? Con aquella como lectoras y lectores! Con lo que sabe respecto de cmo obtener la idea principal y separar lo importante de lo secundario, cmo resumir, cmo desarmar y rearmar de otra manera lo ledo. Tiene que reorganizar el texto, encontrar sus unidades de significado, identificar las intenciones de la escritora o el escritor, etctera. Campo Adrin, M Elena (1989). Ejemplo de estrategias metacognitivas para despus de leer el texto

Verificar si las anticipaciones se corroboraron (en la lista generada). Revisar si encontraron respuestas a sus preguntas e intereses (tambin en la lista generada).

143

"En resumen, ensear a estudiantes cmo usar estrategias de lectura antes, durante y despus de leer los ayuda a que tomen conciencia de los procesos cognitivos que utilizan para leer bien, a entenderlos, y a travs de ello asumir control del proceso de obtencin de significado. Cuando estn en control de estos procesos tienen ms probabilidades de ser exitosos que los que no los tienen".

La gran ventaja de esta manera de entender la lectura (como un proceso de tres momentos) y de concebir las estrategias para comprender y aprender informacin nueva de los textos (que sern usadas antes, durante y despus de leer) es que puede ser utilizada por profesoras y profesores de las diferentes reas, no slo por quienes ensean Comunicacin. Estas estrategias son tiles para la comprensin y aprendizaje de contenidos o conocimientos. Su uso multiplica las posibilidades de aprendizaje. Campo Adrin, M Elena (1989)

En esta etapa, el docente puede acudir siempre a la estrategia de modelamiento todas las veces que lo requiera. 2.24.2 Esquemas

El esquema muestra el nivel de importancia relativa de las ideas, la relacin entre ellas y su lugar o inclusin en la seleccin total. El proceso de esquematizar conduce a organizar las ideas en una especie de esqueleto legible que las sostiene. Requiere habilidad para sintetizar, pues en un

esquema las ideas se presentan de manera condensada. Su elaboracin se facilita cuando se presentan lecturas estructuradas. Se adquiere habilidad en el manejo de esquemas con la prctica constante de elaborarlos.

144

2.24.3 Mapas conceptuales Al hablar de saber significativo, se hace necesario trabajar sobre aprendizaje significativo, que supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender, a partir de lo que ya se conoce mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos. El aprendizaje no se limita solamente a la asimilacin de dichos conocimientos, sino que supone la revisin, la modificacin y el enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Esto permite a los sujetos utilizar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes. Para Ausubel (1970) un aprendizaje es significativo cuando logra "...relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe." Trabajando en base a la teora de Ausubel, Novak desarroll una poderosa herramienta instruccional que llam "Concept mapping" o Mapas conceptuales El objetivo de Novak es lograr un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que habilite a los alumnos para encargarse de su futuro de forma creativa y constructiva. El aprendizaje significativo de representaciones, conceptos o

proposiciones puede ocurrir de distintas maneras: subordinado, supraordenado y combinatorio. Para Ausubel y Novak (1970) la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente, as que la produccin de nuevos significados mediante aprendizaje significativo hace pensar en una relacin subordinada del material de aprendizaje nuevo con la estructura cognitiva, y esto implica la asimilacin de conocimientos bajo otros ms amplios y generales, inclusores, ya existentes en estructura cognitiva. El aprendizaje supraordenando se produce cuando se
145

aprende una idea ms abstracta, ms general, que incluye varias ideas ya incorporadas en la estructura cognitiva. Finalmente en el aprendizaje combinatorio nuevas ideas son potencialmente significativas porque pueden relacionarse con contenidos generales adecuados de la estructura cognitiva, debido a su similitud con esos contenidos. Se trata de una estructura dinmica que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Esta dinmica de la estructura cognitiva se caracteriza por dos procesos bsicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
A. Diferenciacin progresiva o grado de diferenciacin de conceptos, lo que

implica una reorganizacin cognitiva. A medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, stas adquieren significado y el elemento inclusor se va multiplicando por la incorporacin de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciacin progresiva del elemento inclusor.
B. Reconciliacin integradora, puesto que permite poner en evidencia las

relaciones errneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva informacin es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, producindose una reconciliacin integradora. Adems, los mapas conceptuales y los diagramas en V pueden servir como instrumento de diagnstico previo de las de las diferencias individuales. De igual modo, la informacin obtenida a travs de ellos permitir una consideracin ms personal y directa del alumno, un conocimiento ms profundo de l y de su situacin personal, aspecto clave para disear en base a este conocimiento los materiales curriculares e instruccionales adecuados.

146

La aportacin terica de Novak (1970) su teora comprensiva de la educacin y las tcnicas instruccionales surgidas en el seno de la misma: mapas conceptuales y diagramas en V, constituyen un marco de referencia, conceptual y metodolgico, de gran validez, muy til para guiar la prctica docente y mejorar la calidad de la enseanza.

Los mapas conceptuales fueron diseados por Novak en 1975 y desde entonces, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la elaboracin de mapas conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo. Joseph Novak conoci a Ausubel y qued atrapado por el nfasis que ste pona para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo. De hecho, los fundamentos tericos del mapa conceptual son los mismos que los planteados por Ausubel en su concepcin del aprendizaje. En este sentido, el mapa conceptual -segn su autor- es una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje de Ausubel. Concepto: Es un recurso esquemtico que representa las relacion es entre los conceptos de un tema presentndolos de manera organizada y jerarquizada

2.24.4 Elementos fundamentales Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son stos: - Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a travs de un trmino. Libro, mamfero, o atmsfera son ejemplos de conceptos. - Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relacin que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos edad y experiencia, mediante las palabras de enlace

147

proporciona o modifica, las proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas. - Las proposiciones: dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. La ciudad tiene una zona industrial o el ser humano necesita oxgeno son ejemplos de proposiciones.

FIGURA N 10 MAPA CONCEPTUAL

Es indudable que en el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamos relacionados. En este sentido la elaboracin de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstruccin y que ayuda a fomentar la creatividad.
148

Puesto que constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos que forman una proposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms conceptos

FIGURA N 11 MAPA CONCEPTUAL RELACIONANDO DOS O MS IDEAS

149

2.24.5 Utilidad e importancia El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currculum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qu rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales ms especficos que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos das de clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, especficos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. Ilustrndolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos. Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.

FIGURA N 12 ORGANIZACIN COGNITIVA DE LOS ESTUDIANTES

150

Este es un mapa conceptual de un estudiante que mantiene la concepcin equivocada de que es la rotacin de la luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que la sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban los conceptos referentes a la posicin relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol. Juan Carlos Torre Puente (2002)

Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de stas.

FIGURA N 13 MAPA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

151

Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperacin entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperacin. Instrumento de evaluacin. La elaboracin de mapas

conceptuales posibilita disear pruebas que evalen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos. Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseanza de la biologa, la qumica, la fsica y las matemticas de cualquier nivel, desde la Educacin Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la informacin sobre un tema, de manera que facilite la comprensin y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula. Otra rea de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que tambin se han llevado a cabo, en los ltimos aos, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y adems planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basndose en la simple repeticin. Finalmente, seala que, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y valioso para la enseanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educacin obligatoria y postobligatoria. Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratgico de los mismos. Es decir, que adems de
152

saber cmo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseanza-aprendizaje determinada. 2.24.6. Mapa mental El mapa mental es una herramienta que sirve para estructurar el pensamiento. Toma en cuenta la funciona el cerebro humano

naturalmente; por lo tanto le ayudar a explotar al mximo sus habilidades mentales. Usar mapas mentales le ayudar hacer un mejor uso de sus habilidades mentales tanto para crear como para estudiar. En una sola hoja usted puede representar o visualizar todo lo que aprendi de un libro o un proyecto completo, por lo tanto le ahorrara hasta el 90% del tiempo que usted tarda en redactar o leer un texto que enlace las ideas importantes.

El mapa mental o MindMapping es una tcnica popular, inventada por el britnico Tony Buzan. Dice: "un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Entonces, a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras" citado por: Antonio Onterio Pea y otros (2012)

Es decir el mapa mental es un modelo para archivar la informacin en nuestro cerebro, retenerla, modelarla y duplicarla. Tambin permite desarrollar la memoria, la concentracin, la inteligencia lgico-matemtica y adems mejorar la creatividad.

Para muchas personas las dos tcnicas pueden parecer similares pero, gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual del mapa mental y las
153

conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imgenes para su construccin. Las imgenes y dibujos tienen varias funciones, algunas nemotcnicas, otras para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y tambin para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imgenes conectan rpidamente con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental est en su capacidad visual para generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro. Es una poderosa tcnica grfica que permite reflejar el desarrollo del pensamiento. Hay quienes lo califican como: Un espejo para la mente, pues revela lo que pensamos en el momento en que pensamos. Un dispositivo para cuidar el cerebro y hacerlo ms creativo. Un instrumento para el cultivo de la mente, pues permite una irradiacin ilimitada. Una va de acceso a la inteligencia, porque la despierta y estimula a desarrollarse. Un recurso para la manifestacin de la inteligencia. Un compendio de las formas de resumir El camino a la liberacin mental. Para la era de la informacin es lo que para la era industrial fue el recurso de tomar notas lineales. Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, planificacin, organizacin, resolucin de problemas, toma de decisiones y escritura. Es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera grfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea
154

de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial, de establecer un marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las reas. La formulacin grfica puede ayudar a la memoria. El mapa mental es el espejo externo en el que se reflejan sus pensamientos con ayuda de un proceso grfico de gran fuerza, lo que proporciona la clave universal para desbloquear el potencial dinmico del cerebro.

FIGURA N 14 EJEMPLO DE MAPA MENTAL

2.24.7 Las cinco caractersticas fundamentales de los mapas mentales: La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central.

155

Los temas principales irradian de la imagen central como bifurcaciones. Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su lnea asociada. Los temas de menor importancia se representan como ramas de la bifurcacin oportuna. Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados. Cmo hacer un mapa mental

La forma ms bsica de empezar a usar los mapas mentales como herramienta es la siguiente. Los materiales requeridos son: una hoja blanca colocada horizontalmente, por lo menos 3 colores y pluma.

1.

Escriba o dibuje una imagen central (Casa, comprar auto, Proyecto "X", etc.) que es la idea que quiere estructurar.

A partir de la imagen central desprenda entre 5 y 7 ramas que sean los aspectos importantes que usted considere para su idea. Pueden ser: funciones, partes que los componen, preguntas (que, como, cuando, donde, porque).

De las ramas principales desprenda sub-ramas y as sucesivamente jerarquice y estructure su idea hasta donde usted lo desee.

Escriba una palabra por rama; es ms un diagrama de conceptos que una redaccin. 5 Dibuje sin temor imgenes, use colores y lneas curvas. Lo har que trabajen todas las zonas de su cerebro y por lo tanto recuerde mejor su mapa

Usar mapas mentales le ayudar hacer un mejor uso de sus habilidades mentales tanto para crear como para estudiar. En una sola hoja usted puede representar o visualizar todo lo que aprendi de un libro o un proyecto
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completo, por lo tanto le ahorrara hasta el 90% del tiempo que usted tarda en redactar o leer un texto que enlace las ideas importantes.

FIGURA N 15 MAPA MENTAL CON IDEAS IMPORTANTES

2.25 Lectura crtica

El lector puede analizar un texto o criticarlo. Por eso, es importante que desde pequeos los alumnos aprendan a comentar un texto y dar sus opiniones; que aprendan a utilizar la informacin en situaciones de su vida cotidiana; que desarrollen su autonoma de pensamiento y confronten sus ideas con las de un texto para aprender de l. Es necesario que se acostumbren a cuestionar textos persuasivos (comerciales, propaganda). Razonar sobre un texto significa: + Distinguir hechos de opiniones. + Identificar el punto de vista del autor. + Evaluar la credibilidad de la fuente.

157

La lectura crtica es una lectura activa. Implica ms que solamente comprender lo que un escritor est diciendo. La lectura crtica implica dudar y evaluar lo que el escritor est diciendo, y formar sus propias opiniones sobre lo que el escritor est diciendo citado por. Yolanda Argudin (2001)

A. Diferenciar hecho de opinin

En muchas ocasiones, los lectores poco hbiles confunden hechos con opiniones. Por ejemplo, se dejan influenciar y hasta manipular por los argumentos de textos publicitarios cuya intencin es manejar la libre eleccin de los compradores. Diferenciar un hecho de una opinin permite, por ejemplo, tomar una postura crtica frente al mensaje. La siguiente es una estrategia que puede trabajarse con los alumnos: Darles a leer un texto no muy extenso para que lo lean y expongan su opinin acerca del mismo. Pedirles que apoyen su opinin con hechos, para lo que pueden utilizar la misma informacin de la lectura o pueden presentar datos verificables. Hacer algunas preguntas que estimulen su pensamiento crtico. + Qu hechos que aparecen en el texto apoyan tu punto de vista? + Qu te ha resultado sorprendente o nuevo? + Qu semejanzas encuentras entre el texto y la realidad? Estimule a que se formulen preguntas cuando escuchan o leen informacin en los medios de comunicacin. + Son hechos los que he ledo o escuchado? + Puedo comprobarlos? + Qu me demuestra que son hechos y no expresiones de los sentimientos del autor?

158

Conocer las caractersticas de un hecho y de una opinin ayuda a diferenciarlos. Un hecho se refiere a situaciones reales que pueden comprobarse o verificarse (verdadero o falso); la opinin revela la aprobacin o desaprobacin, no puede comprobarse. Los enunciados con cantidades, por lo general, se refieren a hechos; los adjetivos calificativos revelan opiniones. El enunciado de un hecho es ms preciso; el enunciado de una opinin es ms general. Los enunciados que emplean trminos neutros son, por lo general, hechos; las proposiciones con trminos que revelan emociones son opiniones.

B. Identificacin del punto de vista del autor

Por lo general, un texto refleja el punto de vista del autor, que

es

necesario que los lectores puedan identificar. La siguiente es una sugerencia que puede ayudar a este propsito: Trabajar con una noticia, por ejemplo. Que compartan la emocin que les ha producido el texto que han ledo. Releer el texto e identificar las palabras o frases que les han producido esas emociones. Que imaginen emociones que contrasten con las que manifestaron y que piensen en otras expresiones que transmitan la emocin imaginada. Identifican, con ayuda del docente, el punto de vista del autor.

C. Evaluacin de la credibilidad de la fuente

La validez de la informacin de diferentes textos que estn muy cercanos a todas las personas amerita desarrollar la habilidad para evaluar su credibilidad.

159

Esto significa tomar en cuenta su pertinencia y veracidad. Hacerlo aporta al fortalecimiento del pensamiento crtico. Una forma sencilla de estimular esta habilidad en los estudiantes es la siguiente: Trabajar con anuncios publicitarios de tipo comercial o poltico. Ayudarlos a tomar conciencia de que el propsito de los anuncios publicitarios es informar, convencer y crear una necesidad. El propsito de los anuncios de propaganda (polticos) es convencer para ganar adherentes. Invitarlos a comprobar si la informacin que presentan los avisos publicitarios comerciales es cierta hacindose preguntas como Es verdad que solamente los que usan pantalones XXX son campeones? Necesito realmente tal producto? Por qu si tal producto es tan bueno como lo anuncian tiene advertencias para su consumo? Orientarlos para que identifiquen la parte del mensaje que intenta persuadir al lector. Diferenciar si la parte persuasiva del mensaje contiene informacin esencial o secundaria. Aydelos a tomar conciencia de que, por lo general, los anuncios publicitarios utilizan a personas famosas, ya sea presentando su imagen o sus opiniones. Gradualmente, se puede orientarlos para informarse sobre la

competencia del autor sobre el tema del texto o sobre la veracidad de las fuentes de informacin que utiliz; esto lleva a entender la importancia de la bibliografa.

160

CAPTULO III.

MARCO METODOLGICO

3.1 Hiptesis

Las hiptesis indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenmeno investigado formuladas a manera de proposiciones (Hernandez Sampieri Roberto y otros 1998) las guas de una investigacin. Formularlas nos ayuda a saber lo que estamos tratando de buscar, de probar. Proporcionan orden y lgica al estudio. Las sugerencias formuladas en las hiptesis pueden ser soluciones al o los problemas de investigacin (Sellitz, 1965). Por lo que en nuestro trabajo de investigacin la hiptesis general es: Hiptesis general

El uso de estrategias cognitivas en la lectura de textos, mejora los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del 4 de secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20 del Distrito de Santiago - Cusco

3.1.1. Sub hiptesis:

a. La aplicacin de un programa de estrategias cognitivas en el proceso de lectura (antes, durante y despus) mejoran los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del cuarto de secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20.
161

b.

El uso de estrategias cognitivas mejora la comprensin lectora, en sus

niveles literal inferencial y crtico en los estudiantes del cuarto de secundaria en la Institucin Educativa E Fe y Alegra N 20. 3.2 Variables de la investigacin

Las variables podemos definirlas como las caractersticas, factores, propiedades, atributos, o aspecto que adoptan diferentes valores o expresarse en varias categoras que son medidas, controladas y estudiadas en una investigacin. son los elementos que se relacionan en el problema y la hiptesis. es importante antes de iniciar una investigacin saber cules son las variables que se va medir y la manera en la que se va hacer. (Jara Bedr egal, Gladys, 1999)

A.

Variable independiente -

Estrategias Cognitivas (antes, durante y despus)

B.

Variable dependiente -

Comprensin lectora

C.

Dimensiones.

D1. D2 D3.

Nivel literal Nivel inferencial Nivel crtico valorativo

162

3.2.1. Definicin conceptual

Estrategias Cognitivas

Conductas u operaciones mentales es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que est relacionado con una meta. (Maria Cristina Sicarelli). Antes de la lectura

Proceso que se lleva a cabo antes de comenzar la lectura, son estrategias mentales que nos ayudan a ubicar al lector frente a la actividad de leer un texto.

Durante la lectura.

Actividad cognitiva que se lleva a cabo durante el proceso de la lectura ayudan a fijar y comprender lo que se lee.

Despus de la Lectura.

Actividad relacionada con procesos crticos y reflexivos despus de la lectura ayudan a tomar posicin frente a un contenido ledo. V.D. Comprensin lectora.

Descifrar el cdigo de la letra impresa para que sta tenga significado y como consecuencia se produzca la comprensin del texto. Entonces, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una construccin activa del sujeto empleando diversos tipos de claves y estrategias cognitivas. (Valls A. y Valls T. 2006)

163

D1

Nivel Literal.

Se le denomina tambin comprensin centrada en el texto. Es el reconocimiento de la informacin que est en el texto de manera explcita. Implica recordar la informacin tal y como aparece en el texto.

D2 Nivel Inferencial.

Este nivel proporciona al lector una comprensin ms profunda y amplia de lo que lee. Requiere de la evocacin de la informacin disponible en la memoria a largo plazo (MLP), por lo que no es posible si la comprensin literal es pobre.

La comprensin inferencial es la verdadera comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. Implica la movilizacin de procesos mentales

D3.

Nivel Crtico Reflexivo.

Implica la formacin de juicios propios a partir de ciertos criterios o parmetros preestablecidos: una identificacin con los personajes de la lectura, con el lenguaje del autor; una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias; una opinin sobre las ideas planteadas; analizar los argumentos dados; entender la organizacin y estructura del texto, su coherencia, etc. Un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

164

3.2.2.

Definicin operacional.

3.2.2.1

Estrategias cognitivas

Las estrategias cognitivas son recursos de aprendizaje, utilizados por los docentes. Consisten en actividades y procesos mentales que los alumnos realizan de manera consciente o inconsciente; con ellas mejoran la comprensin lectora su asimilacin, su almacenamiento en la memoria, su recuperacin y su posterior utilizacin

3.2.2.2

Comprensin lectora

Leer comprensivamente, consiste en descifrar el cdigo de la letra impresa para que sta tenga significado y como consecuencia se produzca la comprensin del texto. Entonces, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una construccin activa del sujeto empleando diversos tipos de claves y estrategias.

3.2.2.3

Antes de la lectura.

Formulacin de hiptesis y predicciones Son anticipaciones, e hiptesis que hace el lector sobre lo que leer; su planteamiento implica el despliegue de habilidades cognitivas como anticipar alternativas, emitir juicios, sacar conclusiones. Para plantearlas es necesario guiarse por indicios como el ttulo, los subttulos, ilustraciones y, por supuesto, en los conocimientos previos.

3.2.2.4

Durante la lectura.

Identificacin de la informacin resaltante En funcin a los objetivos o propsitos de la lectura, el lector despliega diversos procesos mentales que le permitan seleccionar la informacin relevante. Implica desarrollar habilidades
165

para diferenciar aspectos fundamentales para la comprensin, como por ejemplo: Diferencia el tema del texto de la idea principal.Diferencia una idea principal explcita de una idea principal implcita. -

Determina la idea principal cuando es ambigua. Diferencia los hechos de las opiniones. Identifica y comprende los matices y sutilezas del lenguaje

3.2.2.5 Despus de la lectura

Organizacin de la informacin Una vez que se ha recordado la informacin extrada en la lectura, es necesario ordenarla para que tenga un sentido lgica y permanezca en nuestra memoria de manera significativa. Para ello, se puede recurrir a organizadores muy sencillos con los que se podr presentar la jerarqua de las ideas presentes en el texto ledo. No se requiere que los organizadores sean muy complejos. 3.2.2.6 Comprensin del nivel literal

Diferenciar informacin relevante e informacin irrelevante. Se le denomina tambin comprensin centrada en el texto. Es el reconocimiento de la informacin que est en el texto de manera explcita. Implica recordar la informacin tal y como aparece en el texto.

166

Atribuir significados

Llamada tambin interpretativa. Este nivel proporciona al lector una comprensin ms profunda y amplia de lo que lee. Requiere de la evocacin de la informacin disponible en la memoria a largo plazo (MLP), por lo que no es posible si la comprensin literal es pobre. La comprensin inferencial es la verdadera comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. Implica la movilizacin de procesos mentales.

3.2.2.7 Comprensin crtica

Juzgar Implica la formacin de juicios propios a partir de ciertos criterios o parmetros preestablecidos: una identificacin con los personajes de la lectura, con el lenguaje del autor; una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias; una opinin sobre las ideas planteadas; analizar los argumentos dados; entender la organizacin y estructura del texto, su coherencia, etc. Un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

3.3 Metodologa

3.3.1 Tipo de estudio Para la presente investigacin se va utilizar el tipo Explicativo este tipo de investigacin, se caracteriza por buscar una explicacin del porque de los hechos mediante el establecimiento de la relacin causa-efecto. Los estudios explicativos pueden ocuparse tanto de la determinacin de las causas, lo que en otras palabras llamamos investigacin postfacto, como de los efectos. Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos
167

a responder a las causas de los eventos fsicos o sociales. Como su nombre lo indica, su inters se centra en explicar por qu dos o ms variables estn relacionadas (Hernandez Sampieri Roberto y otros 1998) 3.3.2 Diseo de estudio.

Diseo Pre experimental, se denomina as porque su grado de control es mnimo, se clasifican en tres tipos dentro de los ms usados, el que corresponde al presente trabajo es el del diseo pre prueba y post prueba con un grupo control, lo que implica cumplir con tres pasos bsicos: Medicin previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre test). Introduccin o aplicacin de la variable independiente o experimental a los sujetos de estudio. Una nueva medicin de la variable dependiente en los sujetos (post test) para conocer los cambios producidos en los sujetos. G.E = O1 X O2 Donde: G.E. Grupo experimental constituido por los 34 estudiantes del cuarto grado A de secundaria de la I.E. Fe y Alegra N20 Cusco O1 Primera prueba de observacin

X: Aplicacin del programa de estrategias cognitivas para la comprensin lectora al grupo experimental. O2 Prueba de salida

168

3.4 Poblacin y muestra

3.4.1 Poblacin o universo.Siendo la poblacin, el conjunto de referencia sobre el cual recaen la investigacin, que cumplen ciertas propiedades y entre los cuales se desea estudiar un determinado fenmeno, la poblacin esta constituido por los alumnos del cuarto grado del nivel secundario distribuidos en tres secciones con un nmero de alumnos entre varones y mujeres de la siguiente manera: TABLA N 16 POBLACIN DEL 4 DE SECUNDARIA

4 A

4B

4C
TOTAL

VARONES

MUJERES

SUB TOTAL

VARONES

MUJERES

SUB TOTAL

VARONES

MUJERES

SUB TOTAL

21

13

34

21

19

40

18

22

40

114

FUENTE NOMINA DE MATRICULA 2012 DE LA I.E: FE Y ALEGRA N 20

La edad promedio de los Estudiantes en el grado es de quince aos de edad. Los alumnos en su gran marginales en vas de mayora provienen de sectores urbanos

desarrollo del distrito de Santiago, sus familias se

encuentran ubicadas dentro de la clase media baja, cuya actividad econmica principal es el comercio y la mano de obra calificada. 3.4.2. Muestra

Siendo una parte de la poblacin, un grupo determinado de personas que se encuentran delimitados por ciertas caractersticas especficas que facilitan la investigacin. El tipo de muestra elegida es la no probabilstica por muestreo por cuotas, Tambin denominado en ocasiones, "accidental". Se asienta
169

generalmente sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la poblacin y/o de los individuos ms "representativos" o "adecuados" para los fines de la investigacin. En consecuencia para los fines de nuestra investigacin la muestra estar representada por los alumnos del 4 de secundaria seccin A en una totalidad de 34 alumnos 21 varones y 13 mujeres, cuya edad promedio son los 15 aos de edad, se ha elegido este grado porque dentro del sistema educativo, le corresponde una atencin preferencial por ser el grado que est sujeto a mediciones como el examen PISA 2012 y otros a nivel nacional y regional donde la comprensin lectora juega un papel importante y es necesario fortalecerla con el uso de estrategias cognitivas. 3.5 Mtodo de investigacin

En este caso nuestro mtodo es el Cuantitativo porque permite examinar los datos de manera cientfica o especficamente en forma numrica con

ayuda de herramientas del campo de la estadstica. En el estudio e investigacin de fenmenos sociales, se designa por mtodo cuantitativo al procedimiento utilizado para explicar eventos a travs de una gran cantidad de datos.

Si entendemos que la idea de las ciencias es poder explicar fenmenos a travs de relaciones causales, lo que pretende la investigacin cuantitativa es determinar y explicar estas ltimas a travs de la recoleccin de datos que permitan fundamentar slidamente una hiptesis

170

3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

3.6.1. Pruebas escritas de comprensin lectora. (pre test y post test)

Es una prueba, que va recoger informacin sobre el proceso lector ayudando al estudiante del cuarto de secundaria a encontrar el significado del texto que la escritora ha querido transmitir. El instrumento de recojo de informacin va medir el logro de comprensin de textos en los niveles literal, inferencial y crtico valorativo respetando una escala de valoracin para definir el grado de logro en los tems especficos para cada nivel de comprensin lectora. 3.6.2. Descripcin del programa: las estrategias cognitivas nos ayudan a mejorar nuestros niveles de comprensin lectora

Consiste en la realizacin de doce (12) sesiones de aprendizaje en las cuales se aplicaron estrategias cognitivas dentro del proceso lector, tomando en cuenta los momentos: antes, durante y despus. Las estrategias cognitivas seleccionadas como: la formulacin de hiptesis y predicciones, identificacin de la informacin resaltante, diferenciacin de informacin relevante e irrelevante, atribuir significados y juzgar han sido utilizadas desde la sesin uno (1) hasta la sesin doce (12) de una forma jerarquizada, desarrollando con ello procesos simples de la cognicin hasta los ms complejos, para esto tambin se usaron lecturas adecuadas para cada tipo de estrategia y nivel de comprensin lectora.

171

El instrumento obtuvo el ndice de fiabilidad de Alpha de Crombach de 0,491

TABLA N 17

INDICE DE FIABILIDAD DE LA ESCALA Estadsticos de Fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

,491

20

La prueba est diseada con veinte tems, cada uno de ellos tiene una valoracin de un punto para respuesta correcta y cero puntos para respuesta incorrecta. Existe un determinado nmero de preguntas, para cada nivel de comprensin lectora, sean stas literal, inferencial y crtico valorativo; los cuales se encuentran dispersos a lo largo de toda la prueba. Las modalidades de respuesta son 08 de alternativa mltiple, 04 para

completar y 08 para desarrollar. La duracin de la prueba est dada para 02 horas pedaggicas de 45 minutos cada una y est dirigido para los alumnos del cuarto grado de secundaria.

TABLA N 18 TABLA DE ITEMS POR NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

NIVEL

ITEM Subraya 7

FRASES los argumentos que presenta la

autora para sustentar su posicin: (mximo 4 ideas)

LITERAL 9 10

Completa:

Al mantener una actitud crtica al ver televisin,

172

nos dota de 18 1 Por su forma qu tipo de texto es De acuerdo al ttulo del texto, De qu tratar la lectura Por qu creen que el autor o autora, habr elegido ese ttulo? Anteriormente han ledo alguna informacin 3 4 5 6 relacionada con el texto. De qu trataba? Cul es el tema central del texto? Cul es la idea principal del primer prrafo? Cul es la idea principal del segundo prrafo? Explica dndole significado, a las siguientes 8 expresiones Relaciona las ideas principales extradas en el tema central y elabora un Mapa conceptual De acuerdo al contexto oracional, en las que 14 se encuentran las siguientes palabras deduce su significado 17 En qu prrafo se encuentra la conclusin del texto Elabora un mapa mental en la que presentes 12 diferencias o semejanzas entre tus puntos de vista y los que plantea el autor o autora CRTICO VALORATIVO 15 16 13 Formula dos razones que sustente tu acuerdo o desacuerdo con la lectura Escribe dos conclusiones a las que arribes sobre el texto Argumenta el por qu la autora escribi este
173

INFERENCIAL

11

texto (en dos lneas) Redacta un texto parecido al anterior, sobre 19 la influencia del internet en nuestra vida. (10 lneas 20 Qu otro ttulo le pondras al texto y por qu?

El puntaje de cada tem segn la escala presentada

TABLA N 27 ESCALA DE LOGROS GENERALES POR NIVELES

NIVELES

NMERO DE ITEMS RESUELTOS 0 -1 2

VALOR

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE

LITERAL

3 4 03 47

DEFICIENTE REGULAR BUENO

INFERENCIAL

8 -9

10

EXCELENTE

0 -1 CRTICO 2-3 4 -5 6

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE

174

Nivel literal:

Deficiente.- No recuerda con precisin lo que dice el texto. Por lo tanto no dar respuestas correctas a preguntas especficas. Regular.- Entiende parcialmente el texto y responde solo algunas especficas Bueno.- Entiende correctamente el texto y recuerda el contenido en preguntas especficas. Excelente.- Se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recodarlo con precisin y correccin, el estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el texto dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos previos.

Nivel inferencial: Deficiente.- No Establecen relaciones entre partes del texto, para inferir informacin Regular.- Establece parcialmente relaciones entre partes del texto, para inferir informacin Bueno.- Establecen relaciones entre partes del texto, informacin Excelente.- Establece correctamente relaciones entre partes del texto para inferir informacin, conclusiones relaciones o aspectos que no siempre estn escritos en el texto. Nivel crtico Deficiente.- No emite un juicio sobre el texto a partir de las preguntas pre establecidas. Regular Emite un juicio parcial sobre el texto a partir de las preguntas pre establecidas. para inferir

175

Bueno.- Emite un juicio sobre el texto a partir de las preguntas pre establecidas. Excelente.- Emite un juicio sobre el texto a partir de las preguntas pre establecidas y detecta el hilo conductor del pensamiento del autor, sus intenciones, analizar sus argumentos, entiende la organizacin y estructura del texto, si el texto tiene las partes que necesita o est incompleto y si es coherente.

VALIDEZ DE LA PRUEBA La validez de constructo y de contenido se determin mediante juicio de expertos. Los expertos estuvieron constituidos por un Docente de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco y dos docentes de la Universidad Csar Vallejo los cuales se basaron en las siguientes dimensiones. ndice total de validacin de instrumentos Datos Generales Nombres y Apellidos del Experto 1. Dr. Leonardo Chile Letona 2. Mgt. Jos E. Villavicencio Quispe 3. Mgt. Hugo Sierra Valdivia TABLA N 20 RESULTADOS GENERALES DEL JUICIO DE EXPERTOS POR CRITERIOS

N CRITERIOS

INDICADORES
1
Est formulado con

EXPERTOS
2 60 3 85

TOTAL %
66,67

CLARIDAD

lenguaje apropiado

55

OBJETIVIDAD

Es expresado en conductas

70

60

85

71,67

176

observables

Adecuado como 3
ACTUALIDAD

estrategia para la nocin de nmero

70

80

85

78,33

Existe una 4
ORGANIZACIN

organizacin lgica en la construccin del instrumento Comprende los aspectos en cantidad y calidad de tems relacin al problema

70

80

85

78,33

SUFICIENCIA

55

80

85

73,33

Adecuado para valorar los aspectos 6

INTENCIONALIDAD

relacionados con el tema

70

60

85

71,67

Basados en aspectos tericos 7

CONSISTENCIA

relacionado con el tema.

70

60

85

71,67

Entre los ndices indicadores y 8

COHERENCIA

dimensiones

55

80

85

73,33

La estrategia responde al 9
METODOLOGA

propsito de la investigacin

70

60

85

71,67

177

Instrumento adecuado al 10
PERTINENCIA

problema de investigacin

70

80

85

78,33

TOTAL PROMEDIO

65,5

70

85

73,5

80,00 75,00 70,00

78,33 78,33 73,33 71,67 66,67 71,67 71,67 73,33 71,67

78,33 73,5

65,00
60,00

FIGURA N 16 NDICES DE EVALUACIN POR CRITERIOS Y PROMEDIO TOTAL

Revisado la calificacin por cada uno de los expertos que revisaron el instrumento de recojo de informacin en promedio la validacin alcanza a un 75,5% de validez.

178

3.7 Mtodo de anlisis de datos.

Procesamiento de la informacin: Los dos test (pre test y post test) fueron archivados en flderes apropiados por los sujetos que estudian esta investigacin. Los datos fueron trabajados en la base de datos electrnicos PROGRAMA SPSS 20 con campos de ingresos controlados en una hoja Excel 2010 los datos lo vamos a presentar en forma numrica y al anlisis descriptivo; porque sirve para describir el

comportamiento de una variable dentro de una poblacin y se deriva a la utilizacin de estadstica y grficas. Se aplic un anlisis de tres variables, mostrando la relacin de las variables y el anlisis multivariado con respecto a las dimensiones mencionadas anteriormente.

179

CAPTULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripcin

En la presente investigacin se ha utilizado como instrumento una prueba de comprensin lectora, para determinar los niveles del proceso lector en los estudiantes de la I.E Fe y Alegra N 20 del distrito de Santiago - Cusco. Este instrumento fue aplicado a 34 estudiantes del nivel secundario de la institucin educativa en mencin; la prueba de comprensin lectora, const de 20 tems, los cuales en forma indistinta fueron ubicados dentro de las 3 dimensiones que son: Nivel de comprensin Literal, Nivel de comprensin Inferencial y Nivel de Comprensin Crtica valorativa. Para la calificacin se utiliz los siguientes criterios: 1 (para respuestas correctas) y 0 (para respuestas incorrectas). La prueba de comprensin lectora fue aplicada a los estudiantes en dos oportunidades. La primera para conocer el logro real de comprensin Lectora, la segunda, para conocer si el Programa de aplicacin de estrategias cognitivas logr mejorar los niveles de comprensin lectora. En el presente trabajo de investigacin los resultados obtenidos se organizaron en cuadros estadsticos, los cuales contienen una tabla de

frecuencia con porcentaje, grfico estadstico y su debida interpretacin. La informacin que contiene cada cuadro estadstico est organizada de la siguiente manera, un cuadro y grafico para cada nivel de comprensin lectora, antes y despus de aplicado el programa, un cuadro y figura porcentual para interpretar la comparacin pre y post test e cada nivel de comprensin y otros
180

cuadros y grficos para interpretar cada tem de la prueba de comprensin lectora de manera comparativa, con lo obtenido en el pre y post test. 4.1.1 Comparacin de medias Para la comparacin de medias se ha utilizado la tcnica estadstica de la prueba T de student para muestras relacionadas, esta tcnica consiste en saber si hay alguna diferencia entre las dos medidas. Cuando existen diferencias en la media, podemos decir que el programa ha tenido algn efecto y el sentido de las diferencias, mientras que si no, podemos decir que el programa no ha tenido efecto alguno. Al utilizar esta tcnica siguiente resultado: TABLA N 21 PRUEBA DE MEDIAS PARA UNA MUESTRA Valor de prueba = 0 t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior PRETEST POSTEST Superior obtuvimos el

17,356 38,118

33 33

,000 ,000

7,14706 6,3093 13,70588 12,9743

7,9849 14,4374

Interpretacin: Dado que la muestra post- aplicacin del programa de estrategias cognitivas para la comprensin lectora (post test) tiene una media de niveles de comprensin lectora (13,705888) mayor que la muestra preaplicacin del programa de estrategias cognitivas para la comprensin lectora (7,14706) (pre test) podemos decir que la aplicacin del programa de estrategias cognitivas: LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS NOS AYUDAN A MEJORAR NUESTROS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA, fue efectiva, eficaz y eficiente, ya que los estudiantes mejoraron notablemente en

181

su comprensin lectora por cada nivel (literal, inferencial y critico valorativo), lo que permite validar la hiptesis del trabajo de investigacin.

4.1.2 Coeficiente de variacin Es una medida relativa de dispersin, con ella se relaciona la desviacin estndar y la media expresada de la siguiente manera:
Donde:

C. V. =

S _ X

*100

S = desviacin estndar _ X = Media

2,40117 C. V. Pres - test = 7, 1471 *100 = 33, 5964%

2,09660 C. V. Post - test = 13,7054 *100 = 15,2976%

Interpretacin: Dado que el coeficiente de variacin del Pre test es mayor que el del post test, podemos decir que es ms dispersa, considerando al coeficiente de variacin del Post test ms homogneo, en consecuencia, el programa de estrategias cognitivas es funcional y significativo para mejorar los niveles de comprensin lectora.
182

4.1.2 Resultado generales del pre test TABLA N 22 RESULTADOS EN EL NIVEL LITERAL
Frecuencia Vlidos Porcentaje 58,8 41,2 0,0 0,0 Porcentaje vlido 58,8 41,2 0,0 0,0 Porcentaje acumulado 58,8 100,0

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

20 14 0

0 34

100,0

100,0

58,8
60,0 50,0 40,0 30,0 41,2

20,0
10,0 0,0 DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE 0,0 0,0

FIGURA N 17 PORCENTAJE DE LOGRO EN EL NIVEL LITERAL

Interpretacin: En la presente figura podemos observar que obedeciendo a la escala y nmero de preguntas diseadas para este nivel de comprensin, el 58,8% de los examinados logra una escala deficiente, el 41,2% una escala regular no habiendo ningn alumno ubicado en las escalas bueno y excelente. Esto demuestra que para este nivel literal de compresin lectora, existe una gran mayora de estudiantes que no logran alcanzar a comprender lo que dice el texto de manera explcita.

183

TABLA N 23 RESULTADOS EN EL NIVEL INFERENCIAL

Frecuencia Vlidos Porcentaje 20,6 73,5 5,9 0,0 Porcentaje vlido 20,6 73,5 5,9 0,0 Porcentaje acumulado 20,6 94,1 100,0

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

7 25 2

0 34

100,0

100,0

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 20,6

73,5

5,9

0,0
DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE

0,0

FIGURA N 18 PORCENTAJE DE LOGRO EN EL NIVEL INFERENCIAL

Interpretacin: En la presente figura podemos observar que obedeciendo a la escala y nmero de preguntas diseadas para este nivel de comprensin, el 20,6% de los examinados logra una escala deficiente, el 73,5% una escala regular y el 5,9% una escala bueno, no habiendo ni un alumno ubicado en la escala excelente. Esto demuestra que para el nivel inferencial de compresin lectora, existe una gran mayora de alumnos que no logran el desarrollo de este nivel, an tomando en cuenta que el nivel regular representa el logro parcial de ste.

184

TABLA N 24 RESULTADOS EN EL NIVEL CRTICO VALORATIVO

Frecuencia Vlidos Porcentaje 73,5 26,5 0,0 0,0 Porcentaje vlido 73,5 26,5 0,0 0,0 Porcentaje acumulado 73,5 100,0

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

25 9 0

0 34

100,0

100,0

80,0 70,0

73,5

60,0
50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE 0,0 0,0 26,5

FIGURA N 19 PORCENTAJE DE LOGRO EN EL NIVEL CRTICO VALORATIVO

Interpretacin: En la presente figura podemos observar que el 73,5% de los examinados logra una escala deficiente, el 26,5% una escala regular y no habiendo ningn estudiante ubicado en las escalas bueno y excelente. Esto demuestra que para este nivel complejo de compresin lectora, existe una gran mayora de alumnos que no logran el desarrollo de ste, es decir no tienen desarrollada la capacidad de emitir juicios de valor, opiniones crticas sobre el contenido del texto.

185

4.1.3. Resultados generales post test TABLA N 25 RESULTADOS EN EL NIVEL LITERAL

Frecuencia Vlidos Porcentaje 0,0 8,8 52,9 38,2 Porcentaje vlido 0,0 8,8 52,9 38,2 Porcentaje acumulado 0,0 8,8 61,8 100,0

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

0 3 18

13 34

100,0

100,0

60,0 50,0

52,9

38,2 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE 0,0 8,8

FIGURA N 20 PORCENTAJE DE LOGRO EN EL NIVEL LITERAL

Interpretacin: En la presente figura podemos observar que 8,8 % de los alumnos se ubica en la escala regular el 52,9 % en la escala bueno y el 38,2% en la escala excelente.

186

TABLA N 34 RESULTADOS EN EL NIVEL INFERENCIAL

Frecuencia Vlidos Porcentaje 2,9 29,4 52,9 14,7 Porcentaje vlido 2,9 29,4 52,9 14,7 Porcentaje acumulado 2,9 32,4 85,3 100,0

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

1 10 18

5 34

100,0

100,0

60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 DEFICIENTE REGULAR 2,9 29,4

52,9

14,7

BUENO

EXCELENTE

FIGURA N 21 PORCENTAJE DE LOGRO EN EL NIVEL INFERENCIAL

Interpretacin: En esta figura se puede observar que para el nivel inferencial el 2,9 % se ubica en la escala deficiente el 29,4% en la escala regular, el 52,9% en la escala bueno y el 14,7% en la escala excelente,

187

TABLA N 35 RESULTADOS EN EL NIVEL CRTICO VALORATIVO

Frecuencia Vlidos Porcentaje 0,0 23,5 64,7 11,8 Porcentaje vlido 0,0 23,5 64,7 11,8 Porcentaje acumulado 0,0 23,5 88,2 100,0

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

0 8 22

4 34

100,0

100,0

70,0

64,7

60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0

0,0 DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE 0,0 23,5 11,8

FIGURA N 22 PORCENTAJE DE LOGRO EN EL NIVEL CRTICO VALORATIVO.

Interpretacin: Para el nivel crtico valorativo, podemos observar que el 23,5% se ubica en la escala regular, el 64,7% en la escala bueno y el 11,8% se ubica en la escala excelente.

188

4.1.4 Resultados comparativos pre test y post test TABLA N 36 RESULTADO COMPARATIVO NIVEL LITERAL
Frecuencia pre test 20 14 0 porcentaje pre test 58,8 41,2 0,0 0,0 Frecuencia post test 0 3 18 porcentaje post test 0,0 8,8 52,9 38,2

Vlidos

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

0 34

100,0

13 34

100,0

58,8 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE 0,0 8,8 0,0 0,0 41,2 52,9 38,2

porcentaje pre test

porcentaje post test

FIGURA N 23 RESULTADOS COMPARATIVOS NIVEL LITERAL

Interpretacin: En la presente figura comparativa para el nivel literal, podemos observar que 58,8% de alumnos ubicados en la escala deficiente, para el post test se ha reducido al 0%; en la escala regular del 41,2% se ha reducido al 8,8%; en la escala bueno se ha logrado superar del 0% de alumnos al 52,9% y en la escala excelente del 0% al 38,2%. Esto demuestra que la aplicacin de estrategias cognitivas para este nivel fueron efectivas y por ello la gran mayora de estudiantes han logrado alcanzar su comprensin lectora en este nivel de manera aceptable.
189

TABLA N 37 RESULTADO COMPARATIVO NIVEL INFERENCIAL

Frecuencia pre test 7 25 2 porcentaje pre test 20,6 73,5 5,9 0,0 Frecuencia post test 1 10 18 porcentaje post test 2,9 29,4 52,9 14,7

Vlidos

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

0 34

100,0

5 34

100,0

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 DEFICIENTE 2,9 20,6

73,5 52,9

29,4 14,7 5,9

0,0
EXCELENTE

REGULAR

BUENO

porcentaje pre test

porcentaje post test

FIGURA N 24 RESULTADOS COMPARATIVOS NIVEL INFERENCIAL

Interpretacin: En la presente figura comparativa de logros para el nivel inferencial, se puede observar que en la escala deficiente del 20,6% de

alumnos se ha reducido al 2,9%, en la escala regular del 73,5% se ha reducido al 29,4%, para la escala bueno del 5,9% se ha logrado superar hasta el 52,9% y para la escala excelente de 0% al 14,7%. Siendo un nivel de comprensin compleja, se ha logrado mejorar la comprensin lectora en este nivel con la mayora de estudiantes.

190

TABLA N 38 RESULTADO COMPARATIVO NIVEL CRTICO VALORATIVO

Vlidos

DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE TOTAL

Frecuencia pre test 25 9 0

porcentaje pre test 73,5 26,5 0,0 0,0

Frecuencia post test 0 8 22

porcentaje post test 0,0 23,5 64,7 11,8

0 34

100,0

4 34

100,0

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0

73,5 64,7

26,5 23,5 11,8 0,0 DEFICIENTE REGULAR 0,0 BUENO 0,0 EXCELENTE

0,0
porcentaje pre test porcentaje post test

FIGURA N 25 RESULTADOS COMPARATIVOS NIVEL CRTICO VALORATIVO

Interpretacin: En la siguiente figura comparativa para el nivel crtico valorativo, se puede apreciar que para la escala deficiente se ha reducido del 73,5% hasta el 0%, en la escala regular del 26,5% al 23,5%, para la escala bueno se ha logrado superar del 0% hasta el 64,7% y en la escala excelente del 0% al 11,18%. Siendo este nivel de comprensin lectora mucho ms compleja ya que es ms reflexiva y valorativa en los alumnos, se ha logrado mejorar este nivel en los estudiantes.
191

4.1.4 Resultados comparativos pre test y post test por item TABLA N 39 RESULTADOS DEL TEM N 1: DE ACUERDO AL TTULO DEL TEXTO DE QU TRATA LA LECTURA?
Frecuencia pre test 22 12 34 Porcentaje pre test 64,7 35,3 100,0 Frecuencia post test 11 23 34 Porcentaje post test 32,4 67,6 100,0

Vlidos

no si Total

64,7 70,0

67,6

60,0
50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 PRE TEST no si POST TEST 35,3 32,4

FIGURA N 26 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N1

Interpretacin: En la presente figura, se demuestra que para el primer tem de nivel inferencial, del 64,7% de los examinados que no han podido resolver este tem, se ha reducido al 32,4% y para los que han podido resolver este tem del 35,3% se ha logrado superar hasta el 57,6%

192

TABLA N 40 RESULTADOS DEL TEM N 2: POR QU CREEN QUE LA AUTORA HABR ELEGIDO ESTE TTULO?
Frecuencia pre test 11 23 34 Porcentaje pre test 32,4 67,6 100,0 Frecuencia post test 4 30 34 Porcentaje post test 11,8 88,2 100,0

Vlidos

no si Total

100,0 80,0 60,0 32,4 40,0 20,0 0,0 PRE TEST no si POST TEST 11,8 67,6

88,2

FIGURA N 27 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N2

Interpretacin: En la presente figura, se demuestra que para este tem de nivel inferencial, del 32,4% de alumnos que no han logrado contestar correctamente en la primera prueba, se ha logrado reducir al 11,8% y de los alumnos que han logrado resolver del 67,6% se ha superado hasta el 88,2% de los examinados.

193

TABLA N 41 RESULTADOS DEL TEM N 3: ANTERIORMENTE HAN LEDO ALGUNA INFORMACIN RELACIONADA DE QU TRATABA?
Frecuencia pre test 17 17 34 Porcentaje pre test 50,0 50,0 100,0 Frecuencia post test 9 25 34 Porcentaje post test 26,5 73,5 100,0

Vlidos

no ha ledo si ha ledo Total

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

73,5 50,0 50,0 26,5

PRE TEST no ha leido

POST TEST si ha leido

FIGURA N 28 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N3

Interpretacin: En la presente figura, se demuestra que para este tem de nivel inferencial, el 50,0% de los examinados que no lograron desarrollar este tem, luego de aplicado el programa, se redujo al 26,%, para los estudiantes que lograron desarrollar se ha superado del 50% al 73,5% de logro.

194

TABLA N 42 RESULTADOS DEL TEM N 4: CUL ES EL TEMA CENTRAL DEL TEXTO?

Frecuencia pre test 6 28 34 Porcentaje pre test 17,6 82,4 100,0 Frecuencia post test 3 31 34 Porcentaje post test 8,8 91,2 100,0

Vlidos

no si Total

100,0 80,0 60,0

91,2 82,4

40,0
20,0 0,0

17,6 8,8

PRE TEST no si

POST TEST

FIGURA N 29 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N4

Interpretacin: En el presente tem del nivel inferencial, para este tem, del 17,6 % que no ha logrado desarrollar se ha reducido al 8,8% y para los alumnos que han logrado desarrollar se ha superado del 82,4% al 91,2%

195

TABLA N 43 RESULTADOS DEL TEM N 5: CUL ES LA IDEA PRINCIPAL DEL PRIMER PRRAFO?

Vlidos

no si Total

Frecuencia pre test 16 18 34

Porcentaje pre test 47,1 52,9 100,0

Frecuencia post test 9 25 34

Porcentaje post test 26,5 73,5 100,0

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

73,5 52,9

47,1

26,5

PRE TEST no si

POST TEST

FIGURA N 30 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N5

Interpretacin: En la presente figura, se muestra que para este tem del nivel inferencial, se puede observar que del 47,1% que no ha logrado resolver luego de aplicado el programa, se ha reducido a 26,5%, as mismo del 52,9% que lograron resolver el tem, se ha superado al 73,5% de los estudiantes que s lo hicieron.

196

TABLA N 44 RESULTADOS DEL TEM N 6: CUL ES LA IDEA PRINCIPAL DEL SEGUNDO PRRAFO?

Vlidos

no si Total

Frecuencia pre test 18 16 34

Porcentaje pre test 52,9 47,1 100,0

Frecuencia post test 9 25 34

Porcentaje post test 26,5 73,5 100,0

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

73,5 52,9

47,1 26,5

PRE TEST no si

POST TEST

FIGURA N 31 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 6

Interpretacin: En la presente figura, se muestra que para este tem de nivel inferencial, en un inicio el 52,9% de alumnos que no han logrado resolver se ha reducido slo al 26,7% y para los alumnos que lograron desarrollar el tem, se super del 47,1% hasta el 73,5% de estudiantes que s contestaron

correctamente.

197

TABLA N 45 RESULTADOS DEL TEM N 7: SUBRAYA LOS ARGUMENTOS QUE PRESENTA LA AUTORA PARA SUSTENTAR SU POSICIN

Vlidos

no subraya si subraya cuatro ideas Total

Frecuencia pre test 12 22 34

Porcentaje pre test 35,3 64,7 100,0

Frecuencia post test 3 31 34

Porcentaje post test 8,8 91,2 100,0

100,0 80,0 60,0 35,3 40,0 20,0 0,0 PRE TEST no subraya POST TEST 8,8 64,7

91,2

si subraya cuatro ideas

FIGURA N 32 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 7

Interpretacin: En la presente figura, se puede visualizar, que para este tem de nivel literal, del 35,3% de alumnos que no ha logrado subrayar los

argumentos de la autora en el texto, se ha reducido al 8,8%; en cambio para los alumnos que lograron subrayar los argumentos de la autora, se ha logrado mejorar el resultado del 64,7% al 91,2%.

198

TABLA N46 RESULTADOS DEL TEM N 8: EXPLICA DNDOLE SIGNIFICADO A LAS SIGUIENTES EXPRESIONES.

Vlidos

no explica correctamente explica correctamente Total

Frecuencia pre test 18

Porcentaje pre test 52,9

Frecuencia post test 8

Porcentaje post test 23,5

16

47,1

26

76,5

34

100,0

34

100,0

76,5 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 52,9

47,1 23,5

PRE TEST no explica correctamente

POST TEST explica correctamente

FIGURA N 33 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 8

Interpretacin: En la presente figura, se puede observar, que para este tem de nivel inferencial, el 52,9% de alumnos no lograron explicar correctamente el listado de expresiones y se redujo al 23,5% mientras que del 47,1% que ha logrado explicar correctamente el listado de expresiones se super llegando al 76,5%.

199

TABLA N 47 RESULTADOS DEL TEM N9: COMPLETAR

Vlidos

no completa si completa Total

Frecuencia pre test 34 0 34

Porcentaje pre test 100,0 0,0 100,0

Frecuencia post test 8 26 34

Porcentaje post test 23,5 76,5 100,0

100,0 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 PRE TEST no completa POST TEST si completa 0,0 23,5 76,5

FIGURA N 34 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 9

Interpretacin: En la presente figura, se puede observar, que para este tem de nivel literal, del 100% de alumnos que no lograron completar la idea cuestionada se ha reducido al 23,5% y del 0% de alumnos que no haban logrado completar la idea se ha logrado que el 76,5% de estudiantes desarrolle correctamente este tem.

200

TABLA N 48 RESULTADOS DEL TEM N10: AL MANTENER UNA ACTITUD CRTICA AL VER TELEVISIN NOS DOTA DE:

Vlidos

no si Total

Frecuencia pre test 33 1 34

Porcentaje pre test 97,1 2,9 100,0

Frecuencia post test 6 28 34

Porcentaje post test 17,6 82,4 100,0

97,1
100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 PRE TEST no si POST TEST 2,9 17,6 82,4

FIGURA N 35 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 10

Interpretacin: En la presente figura, se puede observar, que para este tem de nivel literal, del 97,1% de los alumnos, que no han logrado resolver este tem, se ha reducido al 17,6% y del 2,9% que pudo resolverlo se ha logrado incrementar al 82,4% de estudiantes.

201

TABLA N 49 RESULTADOS DEL TEM N11: RELACIONAR LAS IDEAS PRINCIPALES EXTRADAS E EL TEMA CENTRAL Y ELABORA UN MAPA CONCEPTUAL.

Vlidos

no relaciona ni elabora relaciona y elabora correctamente Total

Frecuencia pre test 11 23

Porcentaje pre test 32,4 67,6

Frecuencia post test 5 29

Porcentaje post test 14,7 85,3

34

100,0

34

100,0

100,0 80,0 60,0 32,4 40,0 14,7 20,0 0,0 PRE TEST no relaciona ni elabora POST TEST 67,6

85,3

relaciona y elabora correctamente

FIGURA N 36 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 11

Interpretacin: En la presente figura, se puede observar, que para este tem de nivel inferencial, del 32,4% de los alumnos que no lograron relacionar ideas y elaborar un mapa conceptual, se ha reducido al 14,7% y del 67,6% que haba logrado relacionar ideas y elaborar el mapa conceptual, se ha logrado superar hasta el 85,3%.
202

TABLA N 50 RESULTADOS DEL TEM N12: ELABORA UN MAPA MENTAL EN LA QUE SE PRESENTE DIFERENCIAS O SEMEJANZAS ENTRE TUS PUNTOS DE VISTA Y LOS QUE PLANTEA LA AUTORA.

Vlidos

no elabora si elabora Total

Frecuencia pre test 34 0 34

Porcentaje pre test 100,0 0,0 100,0

Frecuencia post test 18 16 34

Porcentaje post test 52,9 47,1 100,0

100,0 100,0 80,0 52,9 60,0 47,1

40,0
20,0 0,0 PRE TEST no elabora POST TEST si elabora 0,0

FIGURA N 37 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 12

Interpretacin: En la presente figura, se puede observar, que para este tem del nivel crtico valorativo, del 100% de los alumnos examinados no lograron elaborar un mapa mental con las diferencias y semejanzas, ello se ha reducido al 52,9% y del 0% de alumnos se ha logrado superar hasta el 47,1% que elaboraron el mapa mental.

203

TABLA N 51 RESULTADOS DEL TEM N13: FORMULA DOS RAZONES QUE SUSTENTE TU ACUERDO O DESACUERDO CON LA LECTURA.

Vlidos

no formula Si formula Total

Frecuencia pre test 33 1 34

Porcentaje pre test 97,1 2,9 100,0

Frecuencia post test 16 18 34

Porcentaje post test 47,1 52,9 100,0

97,1

100,0
80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 2,9 47,1 52,9

PRE TEST
no sustenta

POST TEST
sustenta

FIGURA N 38 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 13

Interpretacin: En la presente figura, se puede observar, que para este tem de nivel crtico valorativo, del 97,1% de alumnos que no lograron formular razones de acuerdo y en desacuerdo, se ha reducido al 47,1% y del 2,9% que han formulado sus razones correctamente, se super llegando alcanzar al 52,9% de estudiantes que s respondieron correctamente.

204

TABLA N 52 RESULTADOS DEL TEM N14: DE ACUERDO AL CONTEXTO ORACIONAL, EN LAS QUE SE ENCUENTRAN LAS SIGUIENTES PALABRAS, DEDUCE EL SIGNIFICADO.

Vlidos

no deduce deduce correctamente Total

Frecuencia pre test 30 4

Porcentaje pre test 88,2 11,8

Frecuencia post test 14 20

Porcentaje post test 41,2 58,8

34

100,0

34

100,0

100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0

88,2 58,8 41,2 11,8

PRE TEST
no deduce

POST TEST
deduce correctamente

FIGURA N 39 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 14

Interpretacin: En la presente figura, se puede observar, que para este tem de nivel inferencial, del 88,2% de los examinados que no lograron deducir el significado de palabras se ha reducido al 11,8% en cambio, del 11,8% que logr deducir correctamente se logr superar llegando al 58,8% de alumnos que respondieron correctamente..

205

TABLA N 53 RESULTADOS DEL TEM N15: ESCRIBE DOS CONCLUSIONES A LAS QUE ARRIBES SOBRE EL TEXTO.

Vlidos

no elabora conclusiones correctas si elabora conclusiones correctas Total

Frecuencia pre test 34

Porcentaje pre test 100,0

Frecuencia post test 14

Porcentaje post test 41,2

0,0

20

58,8

34

100,0

34

100,0

100,0 100,0 80,0 60,0 40,0 41,2 58,8

20,0
0,0 PRE TEST

0,0 POST TEST si elabora conclusiones correctas

no elabora conclusiones correctas

FIGURA N 40 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 15

Interpretacin: En la presente figura, se puede visualizar, que para este tem de nivel crtico valorativo, del 100% de los examinados que no lograron elaborar conclusiones correctas se ha reducido al 41,2% y para los alumnos que lograron elaborar conclusiones correctas del 0% se logr superar al 58,8% de estudiantes.

206

TABLA N 54 RESULTADOS DEL TEM N16: ARGUMENTA PORQUE LA AUTORA ESCRIBI ESTE TEXTO

Vlidos

no argumenta argumenta Total

Frecuencia pre test 25 9 34

Porcentaje pre test 73,5 26,5 100,0

Frecuencia post test 9 25 34

Porcentaje post test 26,5 73,5 100,0

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

73,5

73,5

26,5

26,5

PRE TEST no argumenta

POST TEST argumenta

FIGURA N 41 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 16

Interpretacin: En la presente figura, se puede visualizar, que para este tem de nivel crtico valorativo, del 73,5% de los examinados que no han logrado argumentar la intencin de la autora se ha reducido al 26,5% y del 26,5% de alumnos que logr argumentar correctamente se super hasta llegar el 73,5% de alumnos que argumentaron correctamente.

207

TABLA N 55 RESULTADOS DEL TEM N17: EN QU PRRAFO SE ENCUENTRA LA CONCLUSIN DEL TEXTO?

Vlidos

no identifica la conclusin identifica la conclusin Total

Frecuencia pre test 30 4 34

Porcentaje pre test 88,2 11,8 100,0

Frecuencia post test 13 21 34

Porcentaje post test 38,2 61,8 100,0

100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0

88,2 61,8 38,2 11,8

PRE TEST no identifica la conclusin

POST TEST identifica la conclusin

FIGURA N 42 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 17

Interpretacin: En la presente figura, se observa, que para este tem del nivel inferencial, del 88,2% de los examinados que no lograron identificar la conclusin del texto se ha logrado reducir al 38,2% y del 11,8% que lograron identificar la conclusin se super hasta el 61,8% de estudiantes que s lo hicieron.

208

TABLA N 56 RESULTADOS DEL TEM N18: POR SU FORMA QU TIPO DE TEXTO ES?

Vlidos

no si Total

Frecuencia pre test 15 19 34

Porcentaje pre test 44,1 55,9 100,0

Frecuencia post test 7 27 34

Porcentaje post test 20,6 79,4 100,0

79,4

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

55,9

44,1
20,6

PRE TEST no identifica la conclusin

POST TEST identifica la conclusin

FIGURA N 43 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 18

Interpretacin: En la presente figura, se observa, que para este tem de nivel literal, del 44,1% de los examinados que no han identificado el tipo de texto se ha reducido al 20,6% y del 55,9% que logr identificar el texto se super al 79,4% de los estudiantes.

209

TABLA N 57 RESULTADOS DEL TEM N19: REDACTA UN TEXTO PARECIDO SOBRE LA INFLUENCIA DEL INTERNET EN NUESTRA VIDA.

Vlidos

no redacta un texto argumentativo en 10 lneas redacta un texto argumentativo en 10 lneas Total

Frecuencia pre test 7

Porcentaje pre test 20,6

Frecuencia post test 1

Porcentaje post test 2,9

27

79,4

33

97,1

34

100,0

34

100,0

97,1 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 PRE TEST POST TEST 20,6 2,9 79,4

no redacta un texto argumentativo en 10 lineas redacta un texto argumentativo en 10 lneas

FIGURA N 44 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 19

Interpretacin: En la presente figura, se observa, que para este tem de nivel crtico valorativo, del 20,6% de los examinados que no redactaron un texto argumentativo, se ha reducido al 2,9 % y del 79,4% que lograron redactar el texto se super al 97,1% de alumnos.

210

TABLA N 58 RESULTADOS DEL TEM N20: QU OTRO TTULO LE PONDRAS AL TEXTO Y POR QU?

Vlidos

no pone un ttulo correcto pone ttulo correcto Total

Frecuencia pre test 31 3 34

Porcentaje pre test 91,2 8,8 100,0

Frecuencia post test 10 24 34

Porcentaje post test 29,4 70,6 100,0

100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0

91,2 70,6

29,4 8,8

PRE TEST no pone un ttulo correcto

POST TEST pone ttulo correcto

FIGURA N 45 PORCENTAJE DE LOGRO COMPARATIVO TEM N 20

Interpretacin: En la presente figura, se observa, que para este tem de nivel crtico valorativo, del 91,2% de los examinados que no lograron colocar un ttulo relacionado al texto, se ha logrado reducir al 29,4% y del 8,8% que s lo logr se super correctamente. llegando al 70,6% de estudiantes que respondieron

211

4.2 Discusin Despus de un exhaustivo anlisis de los resultados globales y de cada uno de los niveles de comprensin lectora, los interpretamos en forma adecuada, precisa y completa antes y despus de la aplicacin del programa estratgico: LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS NOS AYUDAN A MEJORAR NUESTROS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA, elaborado con la finalidad de mejorar los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria. En la hiptesis general se dice que: El uso de estrategias cognitivas en la lectura de textos, mejora los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del 4 de secundaria de la I.E Fe y Alegra N 20 del Distrito de Santiago Cusco, Esto se ve reflejado en los resultados obtenidos donde se observa un incremento para el nivel literal del 52,9% en la escala buena y del 38,2% en la escala excelente; en el nivel inferencial un incremento para las escalas buena y excelente del 47 % y del 14,7% respectivamente. Para el nivel crtico valorativo se ha incrementado en la escala bueno 64,7% y en la escala excelente en 11,8% de mejora en los niveles de comprensin lectora (tablas n 36,37 y 38) tal como lo afirma Sahonero (2003), que leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto a travs del cual, el lector, construye un significado, a partir de los conocimientos y experiencias previas de l, y con el propsito de satisfacer los objetivos que guan su lectura. Adems enfatiza que; entender la lectura tiene diversas implicaciones que son: a) el lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto a partir de sus conocimientos y experiencias previas. b) las lecturas tienen siempre un objetivo, su interpretacin depende de este objetivo. c) el significado del texto lo constituye el lector. Hay un significado que el autor quiso imprimir, pero prima ms los conocimientos y experiencias del lector. d) leer implica comprender la lengua escrita, dependiendo de un proceso activo y permanente de prediccin e inferencia. e)

212

definitivamente leer no es slo decodificar, significa la utilizacin de diferentes procesos cognitivos que conlleven a la comprensin efectiva de un texto. Por otro lado Condemarn y Medina (2002) nos dicen que leer es una prctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado, sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propsitos del lector. Adems Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa". Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Finalmente Cooper (1990) afirma que comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien generar una representacin mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensin el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en el proceso lector Las afirmaciones de los autores mencionados, las hemos puesto en prctica en el transcurso de la implementacin del programa estratgico basndonos en la comprensin lectora como un proceso activo donde se pone de manifiesto los niveles de comprensin lectora y el uso de estrategias cognitivas para cada una de ellos, logrando procesos cognitivos en nuestros estudiantes, y por ende la mejora de la comprensin en los niveles del proceso lector como veremos a continuacin.
213

En la dimensin nivel literal, Pinzs, 2007 afirma que en secundaria, es importante la habilidad de localizar velozmente la informacin pedida, saber dnde buscarla (uso del ndice), anticipar en qu parte del texto est. En textos informativos largos es necesario peinar el texto mediante una lectura veloz prrafo a prrafo para ubicar la informacin, esto se refrenda en los cambios obtenidos entre el pre test y post test luego de la aplicacin del programa de estrategias cognitivas en el nivel literal, para el tem 07 del 64,7% que logr resolverlo se ha incrementado al 91,2% (tabla n 45) en el tem 09 de ninguno de los evaluados se incrementa al 76,5% que logran desarrollar la pregunta (tabla n 47) para el tem 10 del 2,9% que logro resolver en un inicio se incrementa al 82,4% de alumnos que resuelven sin dificultad esta pregunta (tabla n 48) y para el tem 18 del 55,9% de alumnos que desarrollaron la pregunta se ha incrementado al 79,4% de los examinados (tabla n56).

En lo referente a la dimensin nivel inferencial, segn Valls, 2006, este nivel proporciona al lector una comprensin ms profunda y amplia de lo que lee. Requiere de la evocacin de la informacin disponible en la memoria a largo plazo (MLP. La comprensin inferencial es la verdadera comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. Implica la movilizacin de procesos mentales. Entonces se evidencia en los cambios obtenidos para este nivel en relacin de los que lograron resolver bien los tem respectivos as se tiene en el tem 01 del 35,3% se mejor al 67,6% (tabla n 39), para el tem 02 del 67,6% al 88,2% (tabla n 40), para el tem 03 del 50% al 73,5% (tabla n 41), en el tem 04 una mejora del 82,4% al 91,2% (tabla n42), para el tem 05 del 52,9% se increment al 73,5% (tabla n 43), en el tem 06 se mejor del 47,1% al 73,5% (tabla n 44), para el tem 08 se increment del 47,1% al 76,5% (tabla n 46), en el tem 11 del 67,6% al 85,3% (tabla n 49), para el tem 14 se mejor del 11,8% al 58,8% (tabla n52) y para el tem 17 del 11,8% al 61,8%. En lo referente a la dimensin crtica valorativa, segn Neville-Lynch (2005) escribe que la comprensin crtica requiere saber distinguir entre hechos
214

y opiniones, detectar las intenciones del autor, y evaluar el tipo de informacin que se encuentra en el texto (de dnde viene, si es adecuada o no), pero explica que cada tipo de texto (gnero textual) precisa habilidades distintas. En cambio para Para Cassany (2006) leer crticamente requiere: 1. Situar el discurso que se lee en un contexto sociocultural: eso implica identificar el objetivo y situarlo en ese contexto; reconocer qu contenido se incluye y a cul no se le da cabida, as como a quin se cita y a quin no (quin tiene voz); y detectar qu posicin adopta el autor. 2. Reconocer la prctica discursiva: situar el texto en un gnero discursivo y reconocer las caractersticas socioculturales de ese gnero. 3. Calcular qu efectos causa un discurso en una determinada comunidad: saber situarse respecto a una comunidad (pensar qu lugar ocupo yo), pensar en las interpretaciones que pueden hacer los dems e integrarlas en un conjunto, es decir, llegar a hacer interpretaciones sociales. Entonces esta dimensin se evidencia en los resultados obtenidos para los que lograron desarrollar estos tems y los que mejoraron desarrollndolos luego de la aplicacin del programa de estrategias cognitivas, as se tiene que en el tem 12 del 0% se super hasta el 47,1% (tabla n50), para el tem 13 del 2,9% se ha mejorado al 52,9% (tabla n 51), para el tem 15 del 0% al 58,8% (tabla n 53), en el tem 16 del 26,5% al 73,5% (tabla n 54), para el tem 19 del 79,4% al 97,1% (tabla n 57) y para el tem 20 del 8,8% se mejor al 70,6% (tabla n 58) de los examinados en la presente investigacin. Estos resultados demuestran que el programa las estrategias cognitivas nos ayudan a mejorar nuestros niveles de comprensin lectora, funciona para superar dificultades de comprensin lectora, tal como el presente estudio pretende demostrar.

215

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones

Primero. Los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado A de educacin secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra n20 del distrito de Santiago Cusco, mejoraron

significativamente debido a la aplicacin del programa estratgico en los momentos de lectura Las estrategias cognitivas nos ayudan a mejorar nuestros niveles de comprensin lectora como se observa en los cuadros y figuras que corresponden a los resultados. Segundo. El diseo y aplicacin del programa de estrategias cognitivas Las estrategias cognitivas nos ayudan a mejorar nuestros niveles de comprensin lectora, produjeron resultados significativos en el mejoramiento de los niveles de comprensin lectora de los estudiantes sometidos al desarrollo del programa. Tercero. El programa estratgico diseado para el propsito de investigacin resulto funcional, practico, organizado y sistemtico contribuyendo de esa manera al incremento de los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria

216

5.2 Sugerencias

Primero. La institucin educativa Fe y Alegra N 20, debe de tomar en cuenta el programa de estrategias cognitivas Las estrategias cognitivas nos ayudan a mejorar nuestros niveles de comprensin lectora, para su futura aplicacin en los estudiantes de otros grados del nivel secundario, que presentan dificultad en los diferentes niveles de comprensin lectora. Segundo. Por medio de los CIMCAE (crculos de mejoramiento para la calidad educativa) hacer extensivo a los dems docentes este programa para que enseanza. Tercero. Dentro de la diversificacin curricular PCI (proyecto curricular institucional) se debe dar prioridad a al uso de estrategias cognitivas para ser adecuadas en las programaciones de aula. Cuarto. El director de la DREC, los directores de las Ugel, junto al Gobierno Regional deben organizar talleres para docentes, sobre los procesos cognitivos y estrategias cognitivas dentro de los niveles de la pueda ser aplicado desde las distintas reas de

comprensin lectora por ser base del aprendizaje.

217

REFERENCIAS BIBLIOGRFICA AA.VV. (1997) Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. AA.VV. (1990) Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. Agustn Campos y Arenas (2005) Mapas Conceptuales Mapas Mentales y otras formas de Representacin del Conocimiento. Alliende y Condemarn (2000) Rondas procesos de lectura. Anderson y Pearson- (1984) Lectura y Enseanza. Antonio Onterio Pea y otros (2012) Aprender con Mapas Mentales: Una estrategia para pensar y estudiar) Araceli Estebaranza Garca (1999) Didctica e Innovacin Curricular Argudin Yolanda (2001) Libro del Profesor. Desarrollo del pensamiento Crtico. Atkinson-Shiffrin, 1968 Modelo de Procesamiento de La Memoria en Tres Etapas. New York: Academic Press. Ausubel David (1963) "Psicologa del aprendizaje verbal significativo". Mxico D.F. Trillas Ayala Aquice David (2009), Los procesos cognitivos. Bartlet Frederic (1,932) Remenbering: An Experimental and social study. Baumann, J.F. (Ed.) (1990) La comprensin lectora: cmo trabajar la idea principal en el aula. Madrid: Aprendizaje Visor. Bloom (1971) Taxonoma de los objetivos de la educacin la clasificacin de las metas educacionales: manuales I y II Mxico D.F. Centro Regional de Ayuda Tcnica. Blythe, T. Y cols (1999). La enseanza de la comprensin. Barcelona: Paids. Bravo Valdivieso Luis (2000) los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial
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(1992)

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224

ANEXOS ANEXO 1 MATRIZ DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLE

ESTRATEGIAS COGNITIVAS
DEFINICIN CONCEPTUAL Las estrategias cognitivas son recursos de aprendizaje, utilizados por los docentes. Consisten en actividades y procesos mentales que los alumnos realizan de manera consciente o inconsciente; con ellas mejoran la comprensin DEFINICIN OPERACIONAL DIMENSIONES Variables contenidas en la definicin operacional ESTRATEGIAS COGNITIVAS ANTES DE LA LECTURA. Formulacin de hiptesis y predicciones. INDICADORES Definicin conceptual de las dimensiones Son anticipaciones, e hiptesis que hace el lector sobre lo que leer; su planteamiento implica el despliegue de habilidades cognitivas como anticipar alternativas, emitir juicios, sacar conclusiones. Para plantearlas es necesario guiarse por indicios como el ttulo, los subttulos, ilustraciones y, por supuesto, en los conocimientos previos. VALOR FINAL QUE ADOPTA LA VARIABLE REACTIVOS

Recurso aprendizaje conductas operaciones mentales, desarrolla docente mejorar comprensin lectora.

de de y que el para la

Muy deficiente Deficiente En proceso Eficiente Muy eficiente

De acuerdo al ttulo del texto, De que tratar la lectura? Por qu creen que el autor o autora, habr elegido ese ttulo? Anteriormente han ledo alguna informacin relacionada con el texto. De acuerdo con el ttulo del texto

lectora su asimilacin, su almacenamient o en la memoria, su recuperacin y su posterior utilizacin.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DURANTE LA LECTURA. Identificacin de la informacin resaltante.

En funcin a los objetivos o propsitos de la lectura, el lector despliega diversos procesos mentales que le permitan seleccionar la informacin relevante. Implica desarrollar habilidades para diferenciar aspectos fundamentales para la comprensin, como por ejemplo: 4 Diferencia el tema del texto de la idea principal. 5 Diferencia una idea principal explcita de una idea principal implcita. 6 Determina la idea principal cuando es ambigua. 7 Diferencia los hechos de las opiniones. 8 Identifica y comprende los matices y sutilezas del lenguaje.

Cul creen que ser el planteamiento del autor o autora? Qu coincidencias, encuentras entre las ideas que anticipamos y lo que plantea el autor o autora? Cul es el planteamiento central del autor o autora? Subraya la idea principal en cada prrafo del texto. Qu argumentos presenta el autor o autora para sustentar su posicin?

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DESPUES DE LA LECTURA. Organizacin de la informacin

Una vez que se ha recordado la informacin extrada en la lectura, es necesario ordenarla para que tenga un sentido lgica y permanezca en nuestra memoria de manera significativa. Para ello, se puede recurrir a organizadores muy sencillos con los que se podr presentar la jerarqua de las ideas presentes en el texto ledo. No se requiere que los organizadores sean muy complejos.

Explica dndole significado, a las siguientes expresiones difciles. Relaciona las ideas principales extradas con el tema central y elabora un organizador visual : Mapa conceptual. Elabora un mapa mental presentando diferencias o semejanzas entre tus puntos de vista y los que plantea el autor o autora.

Dramatizacin de la lectura sobre obras literarias

Representacin de una accin, llevada a cabo por unos personajes en un espacio determinado. Existe una relacin entre la representacin metal

para crear una escena teatral y ponerlo en accin en un escenario con actores.

Capacidad de comunicacin. Autonoma suficiente para crear mecanismo de interrelacin con el resto Habilidad para expresar lo que piensa y siente a travs del lenguaje corporal.

COMPRENSIN LECTORA

DEFINICIN CONCEPTUAL Sostienen que leer comprensivamente, consiste en descifrar el cdigo de la letra impresa para que sta tenga significado y como consecuencia se produzca la comprensin del texto. Entonces, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una construccin activa del sujeto empleando diversos tipos de claves y estrategias. (Valls A. y Valls T. 2006)

DEFINICIN OPERACIONAL Capacidad de descifrar y darle significado a los textos ledos

DIMENSIONES Variables contenidas en la definicin operacional NIVEL LITERAL. Diferenciar informacin relevante informacin irrelevante.

INDICADORES Definicin conceptual de las dimensiones Se le denomina tambin comprensin centrada en el texto. Es el reconocimiento de la informacin que est en el texto de manera explcita. Implica recordar la informacin tal y como aparece en el texto.

VALOR FINAL QUE ADOPTA LA VARIABLE Muy deficiente Deficiente En proceso Eficiente Muy eficiente -

REACTIVOS Cul es la idea principal del primer y segundo prrafo? Cules son la ideas relevantes complementarias Por qu los viejos deben temblar ante los nios? Cules son las dos generaciones a las que alude el autor? Cules fueron las armas de Chile para que nos gane la guerra?

De acuerdo al contexto

NIVEL INFERENCIAL. Atribuir significados (vocabulario, construcciones anafricas, etc.)

Llamada tambin interpretativa. Este nivel proporciona al lector una comprensin ms profunda y amplia de lo que lee (Valls, 2006). Requiere de la evocacin de la informacin disponible en la memoria a largo plazo (MLP), por lo que no es posible si la comprensin literal es pobre. La comprensin inferencial es la verdadera comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. Implica la movilizacin de procesos mentales para:

oracional, en las que se encuentran las siguientes palabras infiere su significado Austero Taciturno Retrograda Verdugo Aosos Deletreo Interpreta los siguientes pensamientos: De estos grupos alegres y bulliciosos, saldr el pensados austero y taciturno universidades retrogradas el cielo no tiene rayos para el verdugo que vengan arboles nuevos a dar flores nuevas y frutos nuevos Por qu el

porvenir nos debe una victoria? Por qu Manuel Gonzales Prada, manifiesta: los viejos a la tumba y lo jvenes a la obra?

NIVEL CRTICO Y REFLEXIVO. Juzgar

Implica la formacin de juicios propios a partir de ciertos criterios o parmetros preestablecidos: una identificacin con los personajes de la lectura, con el lenguaje del autor; una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias; una opinin sobre las ideas planteadas; analizar los argumentos dados; entender la organizacin y estructura del texto, su coherencia, etc. Un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Qu opinin te merece este discurso? Tuviste la oportunidad de escuchar un discurso parecido algn personaje poltico, lder u otro? Cmo vinculas el contenido del discurso con la realidad peruana del presente? Formula conclusiones Redacta un discurso parecido tomando en cuenta tu realidad local.

ANEXO 2 MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PLAN DE INVESTIGACIN

Ttulo: ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA EN

LOS ALUMNOS DEL CUARTO DE SECUNDARIA DE LA I.E. FE Y ALEGRA 20 DEL CUSCO
PREGUNTAS DE INVESTIGACIO N

OBJETIVOS

HIPOTESIS

(Formulaci n del Problema)

VARIABLES E INDICADORES

METODOLOGIA

PROBLEMA GENERAL En medida uso

OBJETIVO GENERAL

GENERAL Determinar la mejora de los niveles de comprensin lectora desde la aplicacin del programa de estrategias cognitivas Las estrategias cognitivas nos ayudan a mejorar nuestros niveles de Comprensin lectora, en los estudiantes del cuarto de secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20 del distrito

VARIABLES INDEPENDIENTE S Estrategias Cognitivas VARIABLES DEPENDIENTES

TIPO DE ESTUDIO

qu Determinar

la

el mejora de los de niveles de

Explicativo DISEO DE INVESTIGACION

estrategias cognitivas, mejoran los niveles de

comprensin lectora desde la aplicacin programa estrategias del de

Pre experimental Comprensin lectora VARIABLES DE CONTROL Niveles n lectora G.E. Aprendizaje en reas. Desarrollo afectivo. Grupo experimental de Donde :

compresin lectora en

los alumnos cognitivas Las del cuarto estrategias de secundaria

cognitivas ayudan

nos a

G.E = O1 X O2

de la I.E. mejorar Fe Alegra y nuestros 20

comprensi

niveles

de

del Cusco?

Comprensin lectora, en los estudiantes del cuarto de

otras constituido por los 35 alumnos del cuarto de

secundaria de la

secundaria la

de de SantiagoCusco.

I.E. Fe y Alegra N20 Cusco O1 prueba observacin Primera de

Institucin

Educativa Fe y Alegra N 20 ESPECIFICAS del distrito de Santiago-Cusco

a. Establece r los efectos OBJETIVOS ESPECIFICOS Establece de la aplicacin de un programa de estrategia s cognitivas en el proceso de lectura (antes, durante y despus) para los del de mejorar los niveles de comprens in lectora en Analizar los estudiant es del cuarto de secundari

X: Aplicacin del programa estrategias cognitivas para la comprensin lectora al grupo experimental. O2 salida Prueba de de

r los efectos de la aplicacin de un programa de estrategias cognitivas en el proceso lectura durante despus) mejorar niveles comprensin lectora en de (antes, y para los de

POBLACION Alumnos del nivel secundario distribuidos cinco grados 1 a 5 en de de

secundaria y 17 secciones con un nmero alumnos de entre

estudiantes cuarto

secundaria en la I.E Fe y Alegra N 20.

varones y mujeres distribuidas de la siguiente manera: MUESTRA no probabilstica 4 de secundaria en una totalidad

los efectos del uso estrategias cognitivas en los de

niveles comprensin lectora inferencial crtica en

de

a en la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20.

de 110 alumnos 61 varones y 49 METODO DE INVESTIGACION Cuantitativo TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DATOS. Observacin cientfica estructurada. METODOS DE ANALISIS DE DATOS Tipo cuantitativo

literal, y los del

estudiantes cuarto

de b. El uso de estrategia s cognitivas en la

secundaria en la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20.

comprens in lectora, mejora el aprendiza je otras reas de formacin educativa en los en

alumnos del cuarto de secundari a en la

I.E Fe y Alegra N 20. c. La aplicacin de

estrategia s cognitivas mejora la el desarrollo personal y en social los

alumnos del cuarto de secundari a en la

I.E Fe y Alegra N 20.

ANEXO 3 PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA PARA RECOJO DE INFORMACIN

Ao de la Integracin Nacional y Reconocimiento de Nuestra Diversidad

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POST GRADO

I.E. FE Y ALEGRA 20 DE SANTIAGO CUSCO

NOMBRE Y APELLIDOS.GRADO Y SECCEDAD

INDICACIONES: A) ESTA ES UNA LECTURA CON SU RESPECTIVA BATERIA DE PREGUNTAS, PARA RESOLVER DEBERS LEER ATENTAMENTE Y SI DESEAS PUEDES UTILIZAR UN MARCADOR PARA SUBRAYAR LO QUE TE PAREZCA INTERESANTE. B) CALIFICATIVO: PREGUNTA BIEN CONTESTADA 1 PUNTO PREGUNTA MAL CONTESTADA O EN BLANCO 0 PUNTOS ____________________________________________________________________________________ __

LA TELEVISIN NUESTRA DE CADA DA

Por: Magdalena Garca Toledo

A la televisin se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografa, imagen irreal del mundo, manipulacin. En la base de estas acusaciones encontramos una concepcin de la televisin como un medio todopoderoso y de mxima influencia. La investigacin actual en comunicacin apoyada en el desarrollo de las ciencias psicolgicas y sociales, est de acuerdo en conocer a la televisin una significativa influencia pero no efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni pginas en blanco donde se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de "negociacin" del significado. En la actualidad - superado el modelo conductista, unidimensional y unidireccional, sobre la televisin- se presentan dos orientaciones nuevas. Por un lado, el estudio de los efectos cognitivos y emocionales de la televisin, y por otro, las posibilidades tecnolgicas y pedaggicas del medio. Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen tambin una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo

multidimensional ha cambiado la orientacin de la investigacin, la complejidad de la hiptesis y la necesidad de una colaboracin interdisciplinaria. Se desconoce la influencia que los medios y la televisin en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervencin decidida de las instituciones encargadas del bienestar social. A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se realiza de manera intencional, inconsciente y tremendamente seductora. Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente, individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprende a ver televisin, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminado sus propuestas segn nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crtica, que sin quitarnos el placer de ver televisin, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autnomos frente a ella y no sujetos de manipulacin.
1a) b) c) d) De acuerdo al ttulo del texto, De qu tratar la lectura? Cada da la televisin es nuestra Los programas televisivos de cada da La televisin que vemos todos los das Todos los das hay diferentes programas de TV

2- Por qu creen que el autor o autora, habr elegido ese ttulo ? a) Para influir en el lector b) Para darle importancia al texto c) Para influir en el lector y llamar su atencin d) Para darle doble significado al texto 3- Anteriormente han ledo alguna informacin relacionada con el texto. a) s b) no

De qu trataba?__________________________________________________________ 4a) b) c) d) Cul es el tema central del texto? La televisin nuestra de cada da Cada da debemos mirar la televisin con criticidad La influencia de la televisin en las personas La negatividad de la televisin

5- Cul es la idea principal del primer prrafo? a) La televisin es poderosa b) La televisin manipula a las personas

c) La televisin es un medio todopoderoso y de mxima influencia d) La televisin influye en el comportamiento de las personas 6a) b) c) d) Cul es la idea principal del segundo prrafo? La TV y el cambio de actitud La televisin influye en las personas Las personas pueden regular la influencia de la televisin Los receptores son organismos pasivos y pginas en blanco

7- Subraya los argumentos que presenta la autora para sustentar su posicin: (mximo 4 ideas) La televisin no tiene efectos todopoderosos La televisin nos manipula y no somos autnomos frente a ella Las personas no son pasivas Las personas son activas por ello ven TV a diario No solo la TV influye en las personas sino su mismo entorno La televisin debemos verla acrticamente La educacin debe interesarse en el proceso de recepcin televisiva La televisin nos vuelve hojas en blanco

8- Explica dndole significado, a las siguientes expresiones: - Los receptores no son pginas en blanco_________________________________ ____________________________________________________________ _ - La televisin no tiene efectos todo poderosos______________________________ - ____________________________________________________________ _ Los receptores pueden ver televisin en forma acrtica_______________________ ____________________________________________________________ Debemos ser autnomos frente a la televisin y no sujetos de manipulacin_____ ____________________________________________________________

9- Completa: A la ____________le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva

A la televisin se le ha achacado multitud de males:_________________________________ 10. Al mantener una actitud crtica al ver televisin, nos dota de: a) de elementos que nos permitan ser manipulables b) de elementos que nos permitan ser auttrofos c) de elementos que nos permitan ser inconscientes y manipulables d) de elementos que nos permitan ser autnomos y no manipulables. 11. Relaciona las ideas principales extradas en el tema central y elabora un Mapa conceptual

12. Elabora un mapa mental en la que presentes diferencias o semejanzas entre tus puntos de vista y los que plantea el autor o autora.

13. Formula dos razones que sustente tu acuerdo o desacuerdo con la lectura. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ___________

14. De acuerdo al contexto oracional, en las que se encuentran las siguientes palabras deduce su significado: Achacado _______________ Pasivos _______________ Interdisciplinaria_______________ Seductora._______________ Autnomos _______________ 15. Escribe dos conclusiones a las que arribes sobre el texto 16. Argumenta el por qu la autora escribi este texto (en dos lneas) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________ 17. En qu prrafo se encuentra la conclusin del texto:________________________

18. Por su forma qu tipo de texto es: a) descriptivo b) narrativo c) cientfico d) argumentativo 19. Redacta un texto parecido al anterior, sobre la influencia del internet en nuestra vida. (10 lneas) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________________________________

20. Qu otro ttulo le pondras al texto y por qu? Ttulo:.. Por qu?_________________________________________________________________ _ _____________________________________________________________________ ______

ANEXO 4 SESIONES DE APRENDIZAJE DE APLICACIN DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N1 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN LECTURA 4 SECCIN B FECHA

Anticipndonos a la lectura capacidad Formula hiptesis y predice acciones en la lectura de los textos narrativos, La vieja y los ladrones y En defensa dela vida, respondiendo a una batera de preguntas

La vieja y los ladrones En defensa de la vida

MOMENTO INICIO

ESTRATEGIAS

RECURSO

TIEMPO

Se les nombra algunos ttulos de obras Pizarra. literarias y se les pregunta de qu puede Motivacin Plumones tratar cada texto: El lobo estepario. Exploracin Conversacin en la catedral. La nia de la lmpara azul. Problematizacin Juan Salvador gaviota. Responden con lluvia de ideas. La facilitadora despeja dudas y contrasta respuestas. CONSTRUCCIN Fotocopias se coloca en la pizarra el ttulo de la lectura a predecir: La vieja y los ladrones. de lectura. - Observacin Luego se le proporciona prrafos del texto en Papelotes. forma ordenada, para que despus de leerlos - Relaciones puedan predecir lo que contina. Plumones Conceptualiza lo que significa la estrategia de predecir y formular hiptesis. Conceptualizacin Batera de preguntas: 1. De qu tratar el texto. 2. Qu ocurrir despus. 3. Seala cada una de las marcas que te permita identificar el hecho que se describir en el texto. 4. Haz una lista de sustantivos y verbos que pudieran aparecer en alguna parte del texto. Se les entrega un segundo texto por partes Fotocopias de (grupos de 4) En defensa de la vida texto. socializan respuestas en aula

Aplicacin

- Transferencia

producen un texto que invite a la reflexin Papel Bond. del modo de actuar de las personas y lo publican en el peridico mural de la Institucin Plumones Educativa.

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N2 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN LECTURA 4 SECCIN B FECHA

Anticipndonos a la lectura capacidad Formula hiptesis y predice acciones en la lectura del texto El descubrimiento de Amrica, respondiendo a una batera de preguntas. RECURSO TIEMPO

El descubrimiento de Amrica (Bryce Echenique)

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin

ESTRATEGIAS

Se coloca el ttulo del texto en la pizarra Pizarra.

acompaado de una imagen donde Plumones muestra a una mujer joven. Los alumnos observan y responden a las siguientes preguntas. De qu puede tratar el texto a leer. Qu sabemos del autor. Socializa respuestas. Fotocopias de lectura. Se le proporciona prrafos del texto en forma ordenada, para que despus de leerlos puedan predecir lo que contina. Papelotes. Plumones

CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones

Conceptualizacin Batera de preguntas: 1. De qu tratar el texto. 2. Qu ocurrir despus. 3. Seala cada una de las marcas que te permita identificar el hecho que se describir en el texto. 4. Haz una lista de sustantivos y verbos que pudieran aparecer en alguna parte del texto.

Aplicacin

Socializacin de respuestas. Correccin de las mismas

Fotocopias de texto.

- Transferencia

Redacta un texto usando los sustantivos y Papel Bond. verbos clasificados y lo comparten con los compaeros de las otras secciones en las Plumones horas de comunicacin SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N3

AREA

COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN

SECCIN

FECHA

Reconocemos las ideas principales y secundarias en diversos textos

LECTURA

capacidad Reconoce y diferencia las ideas principales de las secundarias en el texto El Sida sigue avanzando, usando un esquema. ESTRATEGIAS RECURSO TIEMPO

El Sida sigue avanzando.

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin

CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin Aplicacin

Pizarra. Los facilitadores narran una ancdota. Los estudiantes escuchan atentamente. Plumones Responden a las siguientes preguntas. En la historia narrada, cules son los enunciados principales. Qu enunciados se encuentran de adorno en dicho texto. Responden con lluvia de ideas. Los facilitadores corrigen respuestas. Fotocopias Se les entrega el texto El Sida sigue avanzando y lo leen en forma silenciosa. de lectura. Reconocen las ideas principales en cada Papelotes. prrafo y las subrayan. Junto a los facilitadores corrigen respuestas. Plumones

Unen las ideas principales en un solo texto y Fotocopias de se dan cuenta que armaron nuevamente el texto. texto de una manera simple y concisa sin perder el tema que se da. Papel Bond.

- Transferencia

Utilizando otro texto, sintetizan usando las ideas Plumones principales y lo leen en la formacin antes del inicio de clases.

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N4 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN 4 SECCIN B FECHA

Diferenciamos la idea principal del tema central

LECTURA

capacidad Diferencia la idea principal del tema central en el texto El Sida sigue avanzando, usando un cuadro comparativo. ESTRATEGIAS RECURSO TIEMPO

El Sida sigue avanzando.

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin

CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin

Se les muestra el video del cuento Los Pizarra. tres cuervos Plumones Los estudiantes observan atentamente. Responden a las siguientes preguntas. En la historia vista, cules son las ideas principales. Cul sera el tema central de la historia. Qu diferencias encuentras entre idea principal y tema central. Los facilitadores corrigen respuestas. Fotocopias Del texto ledo anteriormente extraen en un cuadro comparativo las ideas principales y de lectura. colocan el tema central. Papelotes. Conceptualizan lo que es una idea principal y un tema central. Plumones Los facilitadores entregan una ficha con conceptos y ms ejemplos sobre el tema. Ficha de conceptos Leen una fragmento del cuento El sueo del Fotocopias de Pongo texto. Elaboran un esquema con las ideas principales y el tema central

Aplicacin - Transferencia

Socializan por medio de la estrategia del Papel Bond. museo en horas de recreo compartiendo con Plumones los dems grados. Papelotes

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N5 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN 4 SECCIN B FECHA

Elaboramos creativamente nuestros mapas conceptuales y mentales

LECTURA

capacidad Jerarquizan las ideas en el texto Efervol y lo esquematizan en un mapa conceptual o mental, de manera creativa. ESTRATEGIAS RECURSO Pizarra. Plumones TIEMPO

Efervol.

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin

Los facilitadores entregan el texto Efervol. Subrayan las ideas principales. Encierran en crculos palabras claves. Socializan respuestas.

Aplicacin - Transferencia

los facilitadores arman un mapa conceptual acerca de esta misma estrategia. Los estudiantes elaboran un mapa conceptual sobre el texto Efervol usando las ideas principales y las palabras claves. Socializan sus mapas. Los facilitadores elaboran un papa mental acerca de esta misma estrategia. Los estudiantes haciendo uso del mismo texto de lectura elaboran un mapa mental, de manera creativa. Escogen un tema de cualquier rea y elaboran un mapa conceptual o un mapa mental. Socializan por medio de la estrategia del museo en el receso, a todos los grados

Fotocopias de lectura. Papelotes. Plumones

Temas de otras reas .Papel Bond. Plumones

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N6 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN LECTURA 4 SECCIN B FECHA

Nos divertimos dramatizando capacidad Representa acciones teatrales de diversas obras literarias.

Djenme vivir.

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin

ESTRATEGIAS

RECURSO

TIEMPO

CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin Aplicacin - Transferencia

Se les entrega el texto de lectura Djenme Pizarra. vivir. Plumones Lo leen en forma silenciosa. Responden a las preguntas: Qu caractersticas encuentras en la redaccin del texto ledo. Qu tipo de texto ser. Podr ser representado en escenario, por qu. Responden con lluvia de ideas. Los facilitadores corrigen respuestas. Ficha de Representan el texto ledo adaptando el aula para su escenario. informacin. Los facilitadores entregan una ficha de Papelotes. informacin sobre el tema de la dramatizacin. Plumones los estudiantes elaboran un mapa mental sobre dicha ficha. Socializan. Escogen una obra del plan lector para ser Escenario. dramatizada. (Grupos de 18 personas) Dramatizan obras de lectura en la velada Vestimenta literaria planificada en el plan lector.

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N7 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN LECTURA 4 SECCIN B FECHA

Deducimos significados capacidad Infiere el significado de las palabras a travs de contextos oracionales o deduciendo el lenguaje connotativo de los trminos

Nostalgia La herencia cautiva

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin

ESTRATEGIAS

RECURSO

TIEMPO

CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin

Los facilitadores escriben oraciones Pizarra. en la pizarra utilizando trminos poco Plumones conocidos para el estudiantado .Deducen su significado y lo socializan por medio de la lluvia de ideas. Los facilitadoras corrigen el ejercicio Preguntan: - Diferencien entre lenguaje denotativo y connotativo. - Ejemplifiquen. Ficha de Los facilitadores entregan la lectura Nostalgia y les piden que deduzcan lectura el significado de los trminos resaltados. Papelotes. Socializan por medio de un mapa Plumones neuronal. Exponen

Aplicacin - Transferencia

Los facilitadores entregan una segunda Ficha de lectura La herencia cautiva lectura deducen significados de algunos ternos por cuadernos medio de la contextualizacin. Socializan en aula por secciones.

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N 8 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN LECTURA 4 SECCIN B FECHA

Justificamos nuestros puntos de vista capacidad -Justifica sus puntos de vista por medio de argumentos coherentes y acertados RECURSO TIEMPO

La programacin televisiva y la educacin

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin

ESTRATEGIAS

Los facilitadores colocan en la Pizarra. pizarra un tema a debatir (en 5 minutos) Los estudiantes en grupos sustentan Plumones sus ideas y lo exponen. Los facilitadores actan de moderadores Ellos tambin sustentan Ficha de Los facilitadores entregan la lectura La programacin televisiva y la lectura educacin y se les indica que subrayen el punto de vista del autor. Papelotes. Por medio de una mapa conceptual Plumones colocan sus puntos de vista y argumentan el tema planteado en la lectura. Exponen
Se les indica que ellos escojan un tema de Ficha de problemtica actual y sustenten sus puntos lectura de vista con 5 argumentos, en el cuaderno Dichos puntos de vista lo colocaran en un cuadernos texto expositivo argumentativo, que ser expuesto en el concurso de oratoria a nivel del colegio.

Aplicacin

- Transferencia

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N 9 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN LECTURA

SECCIN

FECHA

COMPRENDEMOS LO QUE LEEMOS

capacidad

EDUCACIN Y TICA EN LOS PLANES DE LUCHA CONTRA LA CORRUPCIN

Debaten en clase sobre el tema de la corrupcin Comprenden lo que leen y responden a la batera de preguntas sobre el texto.

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin

ESTRATEGIAS

RECURSO

TIEMPO

CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin

Aplicacin - Transferencia

Los facilitadores colocan en la pizarra Pizarra. el trmino corrupcin Los estudiantes por medio de lluvia Plumones de ideas infieren su significado. Junto a los facilitadores despejan dudas sobre el trmino. En grupos de cuatro, escriben 2 oraciones utilizando esta palabra. Ficha de Los facilitadores entregan la lectura EDUCACIN Y TICA EN LOS PLANES DE lectura LUCHA CONTRA LA CORRUPCIN leen en silencio y subrayan ideas claves sobre el texto. Papelotes. Los mismos grupos formados anteriormente Plumones se juntan y despus de un consenso, escriben su opinin en 6 lneas sobre el texto. Socializan sus opiniones. Preparan un debate sobre el tema de la corrupcin en el Cusco. Los facilitadores actan de moderadores.
Resuelven la batera de preguntas del texto Realizaran un debate pblico, tomando en cuenta la lectura EDUCACIN Y TICA EN LOS PLANES DE LUCHA CONTRA LA CORRUPCIN Ficha de lectura

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N 10 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN LECTURA UN NIO DE LA REVOLUCIN TOMA DE MANDO 4 SECCIN B FECHA

Con la lectura aprendemos ms

capacidad Justifica sus puntos de vista por medio de argumentos coherentes y acertados Comprenden lo que leen y responden a la batera de preguntas sobre el texto RECURSO TIEMPO

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin

ESTRATEGIAS

Los facilitadores colocan en la pizarra el Pizarra. trmino guerra. Los estudiantes en grupos de tres sustentan Plumones sus ideas a favor o en contra de la guerra. Los facilitadores tambin sustentan
Los facilitadores entregan la lectura UN
NIO DE LA REVOLUCIN TOMA DE MANDO

Ficha lectura

de

Dando su apreciacin personal contestan las siguientes preguntas:

Papelotes. Plumones

1.- Qu opinas de la guerra entre Irn - Iraq? 2.- Ests de acuerdo con la actitud de los basiji? Por qu?
Aplicacin - Transferencia

Socializan sus puntos de vista Resuelven la batera de preguntas del texto Se comprueba respuestas Se les indica que ellos escriban sobre el Ficha de lectura tema de Evitemos las guerras y lo sustenten sus puntos de vista con 5 cuadernos argumentos, en el cuaderno y sern debatidos por secciones.

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N 11

AREA COMUNICACIN GRADO 4 SECCIN B FECHA

NOMBRE DE LA SESIN LECTURA

La lectura nos ayuda a escribir mejor

capacidad Justifica sus puntos vista por medio argumentos coherentes acertados
RECURSO

Diferencia entre fenmeno natural y desastre natural

de de y

MOMENTO INICIO Motivacin Exploracin Problematizacin

ESTRATEGIAS

TIEMPO

Los facilitadores presentan en un papelote un cuadro Pizarra. comparativo sin llenar, los alumnos escribirn sobre las diferencias o semejanzas entre fenmeno natural y desastre Plumon es natural Los facilitadores junto a los estudiantes deslindan significados. Se les pregunta qu fenmenos naturales y desastres naturales ms sobresalientes ocurrieron en nuestro territorio. Responden por medio de lluvia de ideas. Los facilitadores entregan la lectura Diferencia entre fenmeno natural y desastre natural y se les indica que subrayen palabras claves. En un mapa mental escriben las diferencias de estos dos trminos segn la lectura. Los papelotes se exhiben por medio de la tcnica del museo. Por medio de la coevaluacin califican la estructura de cada mapa mental Ficha de lectura Papelot es. Plumon es

CONSTRUCCIN - Observacin - Relaciones Conceptualizacin

Aplicacin - Transferencia

Visita varias pginas web, te ayudarn para que elabores un trptico sobre el tema como una escuela organizada puede prevenir los desastres y lo distribuyen en la institucin ( alumnos, docentes, y padres de familia)

Ficha de lectura

SESIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS N 12 AREA COMUNICACIN GRADO NOMBRE DE LA SESIN LECTURA 4 SECCIN B FECHA

Seamos crticos a travs de la lectura

capacidad

EL ALMOHADN DE PLUMA

Infiere el significado de las palabras a travs de contextos oracionales Justifica sus puntos de vista por medio de argumentos coherentes y acertados RECURSO TIEMPO

MOMENTO INICIO Motivacin

ESTRATEGIAS

Los facilitadores les entregan para que lean Pizarra.

un texto informativo Peligros de la Plumones mordedura de araa. Los estudiantes en grupos de cuatro leen y Exploracin comentan. Problematizacin Los facilitadores les hablan sobre el tema y les cuentan ancdotas sobre este. Los alumnos ilustran el tema creativamente y lo socializan. CONSTRUCCIN Ficha de Los facilitadores entregan la lectura EL lectura - Observacin ALMOHADN DE PLUMA y se les indica Papelotes. que subrayen las ideas principales de cada - Relaciones prrafo. Plumones realizan un vocabulario valindose del Conceptualizacin contexto oracional Por medio de un mapa conceptual sintetizan el texto. Exponen Resuelven la batera de preguntas. Aplicacin Apreciacin Personal Ficha de lectura
- Transferencia 1.- Crees que se pudo salvar la vida de Alicia? Cmo? 2.-A qu conclusin llegas sobre lo ledo? 3- En grupos escenifica la historia lo presentan en la formacin de colegio.

ANEXO 5 LECTURA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

Conozcamos la literatura de Alfredo Bryce Echenique

(Aplicacin)

El descubrimiento de Amrica
Amrica era hija de un matrimonio de inmigrantes italianos. Una de las muchachas ms hermosas de Lima. Qu bien le queda su uniforme de colegiala! Su uniforme azul marino de colegiala. De colegiala que ya se cans de serlo. De colegiala con mentalidad pre-automovilstica, pre-lujosa, y pre-matrimonial. De colegiala que se aburre en las clases de literatura, que jams comprendi las matemticas,... Era su ltimo ao de colegio, y no saba como ingenirselas para que su uniforme pareciera traje de secretaria. Usaba las faldas bastante ms cortas que sus compaeras de clase, y se pona las blusas de cuando estaba en tercero de media. Amrica! Amrica! Si no hubieras estado en colegio de monjas, tus profesores te hubieran comprendido... Tomaba el mnibus en la avenida Arequipa, y se bajaba al llegar a la Plaza San Martn. Cruzaba la Plaza San Martn y senta un poco de vergenza de caminar con el uniforme azul... Hoy no la he visto pasar sin mirarme. Amor, amor, amor. Volvers. Vuelve amor vuelve. Con seguridad de amor. Vuelve amor... Ya debe haber pasado. No se haba parado a esperarla, y de acuerdo a su reloj ya debera haber pasado. Las cosas mejoraban: haba sufrido un poco al no verla...Quera amarla como haba amado antes... Personajes Protagonista Ambiente (s)

Djame vivir!

Djame vivir!
Estoy con un pie en tierra y otro en la sepultura, djame vivir! no es tiempo de guerra ya nada apura...

Me quedan pocas madrugadas y muchas cosas por decirte, me est llevando la fregada siento deseos de maldecirte...

Pero he quedado callada prefiero eso...antes que mentirte djame vivir! poder sentirme amada recuperar todo lo que me diste sin quedarme despojada.

Veo con claridad lo que ha sido de la vida, nada de morbosidad quiero ganar la partida; algn da morir pero hoy dejo que t decidas....

Djame vivir y vive, ser siempre agradecida...

LA ALMOHADA DE PLUMAS (HORACIO QUIROGA)

Su luna de miel todo le daba escalofros calientes y fros. Una joven rubia, angelical y tmida, la infancia fantasas que haba sonada con ser una novia haba sido enfriada por el carcter spero de su marido. Ella lo quera mucho, sin embargo, aunque a veces ella le dio un ligero estremecimiento cuando, al regresar a casa juntos por la calle de noche, ella lanzaba miradas furtivas a la estatura de su Jordan, que haba permanecido en silencio durante una hora. l, por su parte, la amaba profundamente, pero nunca dejar ver. Durante tres meses - se haban casado en abril - vivieron en una clase especial de felicidad. Sin duda ella hubiera deseado menos severidad en el cielo riguroso de amor, ms expansiva y menos prudente ternura, pero de manera impasible de su marido siempre le contuvo. La casa en la que vivan influido en sus escalofros y estremecindose en no poca medida. La blancura del patio silencioso - frisos, columnas y estatuas de mrmol producido la impresin invernal de un palacio encantado. Dentro, el brillo glacial del estuco, las paredes completamente desnudas, afirm la sensacin de fro desagradable. Como una cruzada de una habitacin a otra, el eco de sus pasos resonaba en toda la casa, como si abandono a largo haba sensibilizado su resonancia. Alicia pas el otoo en este nido de amor extrao. Ella haba decidido, sin embargo, para echar un velo sobre sus antiguos sueos y vivir como una bella durmiente en la casa hostil, tratando de no pensar en nada hasta que su esposo lleg cada noche. No es extrao que ella creci delgada. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastr insidiosamente das y das: despus de que la salud nunca Alicia regres. Finalmente, una tarde pudo salir al jardn, apoyado en el brazo de su marido. Mir a su alrededor con indiferencia. De pronto Jordn, con honda ternura, le pas la mano muy lentamente sobre su cabeza, y Alicia instante estall en sollozos, echndole los brazos al cuello. Durante mucho tiempo ella grit todos los temores que haba mantenido callado, redoblando el llanto a la menor caricia de Jordania. Luego los sollozos disminuyeron, y se qued un largo rato, con la cara oculta en el hueco de su cuello, sin moverse ni decir una palabra

ANEXO 6 CONSTANCIA DE TRABAJO DE INVESTIGACIN DEL LA I.E. FE Y ALEGRA 20

ANEXO 7 FICHA DE VALIDACIN DE INSTRUMENTOS

ANEXO 8

FOTOGRAFIAS DE APLICACIN DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS