Modulo1 Tema1 Con

Curso de especializacin
Culturas escritas y alfabetizacin inicial

Mdulo 1
Tema 1
Yo te leo, t me cuentas, l me presta:
bibliotecas en el inicio de la alfabetizacin
La biblioteca
Gabriela Hoz
Mara Agustina Pelez
Mara del Carmen Reinoso
Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI
Equipo
Coordinacin
Cristina Armendano
Mirta Castedo
Equipo
Celeste Carli
Diana Grunfeld
Gabriela Hoz
Pablo Ortiz
Alejandra Paione
Agustina Pelaez
Mara del Carmen Reinoso
Yamila Wallace
Autores de este tema
Gabriela Hoz. Profesora en Ciencias de la Educacin. Coordinadora del Proyecto de Extensin Lectura y Escritura en
la Educacin Rural de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad nacional de la Plata.
Mara Agustina Pelez. Profesora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de La Plata. Actualmente
fnalizando Maestra en Escritura y alfabetizacin en la misma Universidad.
Integrante del equipo del Programa Provincial de Lectura de la Provincia de Buenos Aires (2009-2011). Docente de la
Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires. Coordinadora del Proyecto de Extensin de la UNLP e integrante
del equipo de investigacin Lectura y escritura en la educacin rural dirigido por Mirta Castedo. Docente de la Escuela
Graduada J.V.Gonzalez de la UNLP.
Mara del Carmen Reinoso. Maestra Normal Superior, Licenciada en Ciencias de la Educacin y Profesora en Psicologa
por la Universidad Nacional de La Plata y Maestra en Escritura y alfabetizacin en la misma Universidad (en curso).
Capacitadora del Equipo Tcnico Regional en el rea de Alfabetizacin Inicial (Provincia de Buenos Aires), del proyecto
Maestro+Maestro y Aceleracin (Ciudad Autnoma de Buenos Aires). Profesora en el Posttulo Alfabetizacin para la
inclusin en CEPA, CABA.
Edicin
Gabriela Hoz
Tema 1: La biblioteca
1
ANOTACIONES
Mdulo I
Yo te leo, t me cuentas, l me presta:
bibliotecas en el inicio de la alfabetizacin
Versin Marzo de 2012
The Library of Babel
Erik Desmazires
(1997)
Tema 1
La biblioteca
Criterios de seleccin de materiales para
una biblioteca de aula.
Organizacin de la biblioteca.
Articulacin entre propsitos formativos
generales y especfcos de la alfabetizacin
inicial. Situaciones didcticas que favore-
cen a la formacin de lectores y escritores.
Criterios para organizar la enseanza de la
lectura y escritura.
Lectura y escritura en soporte pantalla.
Bibliotecas virtuales.
A lo largo del Mdulo I mencionamos en numerosas oportunidades distintas si-
tuaciones para realizar en el aula con el propsito didctico de ensear a leer y
escribir al mismo tiempo que los nios tienen posibilidades de interactuar con los
textos, compartir con otros lo ledo, elaborar interpretaciones y encontrar pistas
en el escrito que las avalen, etc. Considerando diversas variables pensamos sobre
los criterios para la seleccin de los materiales para la biblioteca del aula, la or-
ganizacin de la biblioteca, los propsitos formativos generales y especfcos en los
inicios de la alfabetizacin y las situaciones didcticas que favorecen a la forma-
cin de lectores y escritores plenos, los criterios para organizar la enseanza de
la lectura y la escritura en el aula en distintos soportes. En todas estas situaciones
la biblioteca se convierte en el eje vertebrador de estas prcticas. Aqu tambin
se consideran diversas variables, por ejemplo: diversidad de propsitos comunica-
tivos, diversidad de situaciones de enseanza, diversidad de soportes, diversidad
de unidades lingsticas, diversidad en los modos de agrupamiento de los nios.
A lo largo de los mdulos iremos mencionando una serie de conceptos como comu-
nidad de lectores y escritores, practicantes de la cultura escrita, prcticas
sociales del lenguaje, propsitos formativos generales y especfcos, situaciones
de lectura y escritura, proyectos, secuencias didcticas, situaciones habituales
y ocasionales, etc. Lo esencial es comprender los conceptos que suponen estas de-
nominaciones. Muchas veces, algunos autores llaman de manera diferente a la misma
idea; otras, denominan del mismo modo conceptos que tal vez no estn usando con
el mismo sentido. En los foros tendremos oportunidad de discutir y consultar las
dudas. A lo largo del curso es importante que vayamos construyendo un lenguaje
en comn, el lenguaje de esta disciplina, la didctica de la lectura y la escritura
y, especfcamente, de la alfabetizacin inicial, a efectos de poder entendernos.
Muchas gracias
Curso de especializacin Culturas escritas y alfabetizacin inicial
2
ANOTACIONES
Tema 1 - La biblioteca
Pensamos la biblioteca del aula como un espacio dinmico, vivo y cambiante; un
lugar de referencia en donde los nios pueden acudir para explorar, consultar,
buscar informacin, profundizar sobre un tema, disfrutar, incluir nuevos ttulos
Para ello, es conveniente seleccionar un sector o rincn del aula preferentemente
luminoso, tranquilo, cmodo y ameno que posibilite el contacto intenso de los ni-
os con los materiales de lectura. Asimismo, pensamos un trabajo complementario
entre la biblioteca del aula, la biblioteca escolar, la biblioteca del barrio; cada
mbito puede ofrecer lo mejor de s para los pequeos usuarios.
La organizacin y puesta en funcionamiento de bibliotecas institucionales y del
aula adquieren valor en la formacin de los alumnos lectores y escritores desde el
inicio de la escolaridad. Esto supone interactuar con diversidad de materiales de
lectura. Tambin supone leer y escribir en pantalla con diversos propsitos e incur-
sionar en distintos sitios web y bibliotecas virtuales. Estas diversidades permiten
que los nios conformen progresivamente una comunidad de lectores y escritores
an antes de leer y escribir convencionalmente.
Las distintas situaciones de enseanza en torno a la biblioteca se desarrollan y
articulan a lo largo del ao. En muchas instancias los nios escuchan leer al do-
cente, en otras, son los nios quienes afrontan al desafo de comprender cmo
se leen las letras; participan en situaciones en las cuales tienen que usarlas para
escribir y otras en las que el docente es quien se hace cargo de esa tarea mientras
los alumnos le dictan lo que componen oralmente.
Ensear estas prcticas sociales de lectura y escritura requiere organizar las clases
de una manera diferente de la que la escuela ha desarrollado histricamente. Supone
brindar oportunidades para que los alumnos participen en situaciones didcticas
que resguarden claros propsitos considerando criterios de diversidad, continuidad,
simultaneidad, progresin y orden.

Lectura de cuentos. 1 ao (6 aos) Escuela Primaria N 16.
La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2005.
3
ANOTACIONES
En este Tema 1 presentamos algunos criterios de seleccin de materiales para
la biblioteca institucional y de aula y comenzamos a plantear el problema de
la articulacin de propsitos formativos generales y especfcos en los inicios
de la alfabetizacin. Nos referimos a cmo coordinar la formacin de lectores y
escritores plenos con las necesidades propias de las clases cuando los nios an
no leen y escriben por s mismos y, en consecuencia, es necesario ensearles a
entender cmo se leen y se usan las letras, qu dice en las letras para lograr ser
comprendidos por otros.
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ANOTACIONES
La seleccin de materiales para las bibliotecas en los
inicios de la alfabetizacin
Antes de comenzar las clases preparo el saln para recibir a los nios de primer grado.
Cuelgo un abecedario, armo tarjetas con los nombres de cada uno de ellos, dispongo
un fchero para organizar algunas actividades, una caja con hojas para usar como
borrador y papeles grandes o afches para registrar informaciones tiles para toda
la clase. Tambin armo una biblioteca en el aula. Consulto con la bibliotecaria, con
mis colegas, pero tengo algunos interrogantes: Qu tengo que tener en cuenta para
seleccionar los materiales de lectura? Dnde ubico la biblioteca para que los mate-
riales sean accesibles a los nios? Qu libros incluyo? Cuntos? De qu autores?...
Estos suelen ser algunos interrogantes que nos planteamos cuando decidimos orga-
nizar la biblioteca en el aula, cualquiera sea el nivel de escolaridad. Pero cuando
se piensa en hacerlo, an cuando la mayora de los nios no leen ni escriben por s
mismos, estas preguntas expresan un modo particular de entender la enseanza de
la lectura y la formacin del lector en los ms pequeos porque estamos pensando
que los nios son lectores y escritores plenos an antes de saber leer y escribir por
s mismos.
Decir que la biblioteca escolar y del saln de clases estn al servicio de propiciar
la formacin de los alumnos practicantes de la cultura escrita signifca aspirar a
conformar progresivamente una comunidad de lectores y escritores donde se dis-
tribuyan los tiempos de uso de los materiales, con propsitos y responsabilidades
compartidas entre nios y docentes desde los inicios de la escolaridad y, por sobre
todo, con espacios de sostenido e intenso intercambio acerca de las obras.
Para muchos chicos, la biblioteca del aula y de la escuela puede ser un espacio
irremplazable:
()
Entrevistador: Pero no pars de leer. En tu casa tambin les todo el tiempo?
Camila: No, porque no tengo libros.
Entrevistador: Y en la escuela?
Camila: Traigo libros de ah para mi casa. De esos que vienen de dos o tres cuentos
juntos.
Entrevistador: Para mostrrselos a tus hermanos?
Camila: No, para leerles. Mis hermanos no saben leer y yo les leo. Primero lo leo en
la biblioteca y si me gusta, me lo llevo.
()
Entrevista a Camila (9 aos, Argentina)
En la medida que los maestros seleccionamos, organizamos y ponemos en funcio-
namiento los materiales necesarios y, a la vez, articulamos acciones para cumplir
diversos propsitos, las bibliotecas se transforman en espacios fundamentales para
que los alumnos recurran como lectores de literatura, como estudiantes, como su-
jetos preocupados por el espacio y el tiempo en que viven, como simples lectores
interesados y, por tratarse de nios pequeos, al mismo tiempo, tienen posibilidades
de apropiarse de las particularidades del sistema de escritura alfabtico.
5
ANOTACIONES
Es fundamental que las bibliotecas institucionales y de aulas cuenten con variados
materiales posibles desde el inicio de la alfabetizacin. Para ello intentamos incluir:
Diversidad de gneros textuales
Incluir todo tipo de textos de uso social Para compartir con otros la emocin de
un poema, la magia del clima creado en los cuentos, involucrarnos en las aventuras
y desdichas del personaje de una novela u obra de teatro; para ingresar a otros
mundos con leyendas, fbulas y mitos; para divertirnos con el humor grfco y las
historietas; para disfrutar del ritmo, la musicalidad y la fuerza expresiva del lenguaje
con las coplas, canciones, adivinanzas y trabalenguas; para actualizarnos acerca
de diferentes hechos locales o del mundo en peridicos y revistas; para indagar
e informarnos sobre temas de inters en enciclopedias, libros de ciencias, atlas y
diccionarios; para seguir las instrucciones de recetarios de cocina y juegos; etc. Es
decir, intentamos incorporar los diferentes gneros y subgneros que permitan a
los nios adentrarse a las distintas maneras de saber sobre el mundo.
Dado que se trata de incluir textos de circulacin social, en ms de una ocasin
hallaremos textos difciles de clasifcar. Por ejemplo, si se trata de un cuento,
esperamos encontrar luego de un conficto, su resolucin: un fnal feliz o no. Pero
nos desconcierta leer un relato que no nos cuente qu pas con tal o cual persona-
je. Es importante no descartar estos escritos de antemano, porque escapan a las
expectativas de un gnero. Los textos valen por los efectos que crean en el lector.
Adems de contar con materiales que circulan fuera de la escuela, es oportuno
incorporar los textos que los nios producen en el marco de proyectos desarrolla-
dos en el aula, algunos de los cuales permanecen temporalmente en la biblioteca
del aula: cuentos que los nios escriben, fascculos de enciclopedias sobre temas
estudiados, biografas de autores cuyas obras han seguido, catlogo de recomenda-
ciones literarias, recopilacin de coplas o canciones conocidas, folletos y cartillas
informativas, lbumes que permiten guardar memoria de actividades interesantes
colectivas, grupales o individuales llevados a cabo durante el ao escolar
6
ANOTACIONES
Diversidad de culturas y tradiciones, representadas tanto por obras de tra-
dicin oral como de autor que incluyan todo tipo de temticas.
()
Varios nios: Un gato cualquiera
Docente: (confrma) Un gato como cualquiera de Graciela Montes (lee y seala).
Nio: Como La familia Delasoga [se refere a que se trata de otro texto de la misma
autora].
Nio: Un gato como cualquiera
Marcos: Graciela Montes
Docente: Es la misma autora de los del Ratn Feroz Y vos que dijiste Marcos?
Marcos: La verdadera historia del Ratn Feroz.
Docente: Y El Ratn Feroz vuelve al ataque
()
Docente: Y ste que les voy a leer hoy
Nia: Es de La Bella Durmiente.
Docente: Tiene una princesa, igual que La Bella Durmiente, pero es otro.
Varios: Blancanieves!
Docente: Ella tambin es una princesa, es hija de un rey, pero ste que les voy a leer
se llama La princesa y el guisante.
Sala de 5 aos del Jardn de Infantes N 977.
Docente: Guillermina Lanz.
La Plata. Buenos Aires. Argentina
Ao: 2005.
Para muchos nios y docentes, los materiales de la biblioteca son modos de ingre-
sar a otros universos posibles, vivir otras vidas y comprender la propia desde otra
perspectiva. Por ello, es indispensable que las bibliotecas incluyan tanto autores
locales y nacionales como extranjeros, tanto clsicos como contemporneos, au-
tores cercanos y distantes de la geografa y poca que viven los nios. Es necesario
hacer convivir nuevos autores con autores conocidos, obras reconocidas y textos
menos promovidos.
Dada la difcultad de establecer una frontera entre la literatura infantil y la lite-
ratura de adultos, tambin es importante incluir textos de autores que han escrito
obras tanto para nios como para adultos. Sabemos que muchos textos (literarios
e informativos) no necesariamente han sido escritos para un destinatario infantil,
sin embargo los nios pueden abordarlos solos o con ayuda del docente.
Una buena biblioteca incluye materiales desafantes: por lo que comunican, por
cmo lo dicen y estn editados, por las posibilidades que ofrecen al lector Una
buena biblioteca evita textos o versiones de textos simplifcados con el pretexto
de haber sido escritos para nios, que muchas veces empobrecen el lenguaje y no
colaboran en la ampliacin de conocimientos sobre el mundo ni en la construccin
de sentidos posibles.
Es importante garantizar espacios para que los nios puedan interactuar con textos
que ofrezcan variadas temticas, textos que superen los estereotipos y mensajes
cargados de moralinas o intenciones didcticas que tienen por propsito moldear
comportamientos y sesgar la mirada frente a la diversidad. Es nuestra responsabi-
lidad como docentes incluir en la biblioteca, materiales de lectura con propuestas
7
ANOTACIONES
literarias o informativas que resulten abarcadoras, que den cabida a las situaciones
ideales y fnales felices pero tambin a los confictos y temas controvertidos actua-
les y/o locales, a los miedos, los duelos, la muerte, la pobreza, la discriminacin.
Diversidad de relaciones entre el texto y la imagen
Considerar el lenguaje de las ilustraciones es tambin relevante a la hora de orga-
nizar nuestra biblioteca del aula. En los textos literarios la funcin de las imgenes
vara segn el tipo de relacin que se establece con el texto. En algunas obras el
texto lleva el peso de la historia y las imgenes no modifcan el desarrollo de la
misma (aunque inevitablemente, el ilustrador siempre plasma su interpretacin
de lo escrito). En otras, la importancia de las ilustraciones es mayor ya que des-
empean un papel relevante en el desarrollo de la historia, tal como sucede en los
libros lbumes en donde la interaccin entre texto e imagen resulta un factor
determinante para que los lectores construyan sentido.
Tambin es pertinente incluir textos que contengan slo imgenes para que los nios
puedan construir sus propias historias y asimismo, intercambiar con sus pares las
posibles interpretaciones que se pueden tejer a partir de una misma imagen. En
los libros informativos, denominados tambin libros de conocimientos, de consulta,
del saber, de referencia, documentales, las ilustraciones confguran signifcaciones
para los lectores an antes de leer convencionalmente, de all su importancia en
balancear su presencia con los textos fccionales en la biblioteca del aula.
Los libros informativos para nios suelen presentar lo que se denomina un sistema
multigrfco donde se articula un texto escrito con tipografas variada, disposicin
espacial fragmentada, alternancia de ttulos y subttulos y una iconografa que
algunas veces acompaa al texto y otras debe leerse de manera independiente,
que juega con el espacio y el color, y que se presenta de variadas formas: mapas,
fotos, dibujos, esquemas, infografas, etc. Sin duda estos materiales requieren un
aprendizaje para abordarlos y extraer informacin y por ello es fundamental su
inclusin en el aula desde edades tempranas.
Diversidad de extensiones y complejidades de las obras
Sabemos que los lectores no slo se forman leyendo por s mismos sino tambin
escuchando leer a otros e intercambiando opiniones sobre lo ledo. Para ello, es
importante incorporar en la biblioteca, textos a los que los nios pueden acceder
por s solos como as tambin aquellos que por su extensin y complejidad requie-
ren ser mediados por la lectura del docente. En ambas situaciones -lectura por s
mismo y lectura por parte del docente- estamos enseando a leer, a interactuar
con los textos, a familiarizarse con el lenguaje que se escribe, a compartir con
otros lo ledo, a elaborar interpretaciones y encontrar pistas en el texto que las
avalen... Por ello, puede que algunas obras sean demasiado extensas o demasiado
complejas para que los nios las sigan por s mismos, pero pueden incluirse en la
biblioteca para ser mediadas por la voz del adulto.
Diversidad de versiones
Es importante advertir que varios gneros textuales admiten distintas versiones como
los cuentos clsicos, las noticias periodsticas, los juegos y canciones populares,
8
ANOTACIONES
las recetas de cocina, las biografas... Incluir esta diversidad promueve la consulta
y la comparacin de distintas versiones acerca de un mismo texto. Este anlisis
permite no slo descubrir las semejanzas y diferencias en cuanto al contenido sino
tambin en la forma en que estn enunciadas en las versiones de los diferentes
tipos textuales, lo que permite profundizar otros modos de leer y construir sentido
(no es lo mismo analizar las diferentes versiones de la cancin tradicional Arroz
con leche que las de un hecho periodstico en distintos peridicos). Por eso, no
se trata de tener obras repetidas sino de tener oportunidades de comparacin
sobre cmo se usa el lenguaje para relatar los mismos hechos.
Diversidad de soportes
En la biblioteca del aula incluimos la mayor variedad posible de soportes escritos.
As, los textos se presentan en libros, revistas, folletos, afches, pginas de Inter-
net, planos, mapas A estos se pueden aadir cajas, carpetas o archivadores
que recopilen textos segn el tema que nos interesa conservar por algn motivo:
recortes de artculos periodsticos, fotos, recetas de cocina, instrucciones de jue-
gos, coplas, adivinanzas, etc. Incluimos adems, fcheros o tarjeteros. Se trata de
cajas pequeas con tarjetas que utilizamos para realizar diferentes anotaciones.
Adems del fchero de nombres propios de los nios, contamos con aquellos que
son pertinentes a la organizacin y funcionamiento de la biblioteca como el fchero
donde registramos los ttulos de libros, los autores que vamos leyendo Tambin
podemos preparar otros fcheros con lxico especfco en el marco de secuencias y
proyectos didcticos. Por ejemplo, un fchero con palabras que referen a elementos
que usan las brujas de los cuentos para hacer sus hechizos, un fchero de verbos
especfcos que aparecen en las recetas de cocina
Otros soportes los constituyen los CD con grabaciones de textos ledos en voz alta:
recopilacin de cuentos, leyendas, poemas, obras de teatro. Los mismos pueden
incluir el texto escrito, de tal manera que los nios pueden seguir con la vista su
lectura a medida que lo van escuchando.
Diversidad de lenguas
Pensamos que una biblioteca plurilinge diversifca la mirada hacia el mundo. Por
ello, la interaccin con textos escritos en diferentes lenguas puede contribuir al
respeto por las diferencias. Adems, puede constituirse en una fuente valiosa
para ampliar la competencia lingstica y en un punto de partida para la refexin
metalingstica. Pensamos, claro est, que ante todo aparezcan en la biblioteca
las lenguas de origen de los nios y de sus familias, aunque los nios ya hablen la
lengua ofcial de la escuela. Por otra parte, esta diversidad promueve compara-
ciones entre un texto que conocemos en nuestra lengua materna con el mismo texto
escrito en una lengua que desconocemos, posibilita indagar la direccionalidad del
sistema de escritura y la extensin del texto, permite localizar grafas frecuentes,
palabras en comn y otras que son propias de la lengua que estamos conociendo
En lo posible, estos textos publicados en diversas lenguas deben ser mediados por
el docente u otro lector experto que pueda compartir la lectura y satisfacer dudas
e inquietudes de los nios.
9
ANOTACIONES
En sntesis
Cuando decidimos organizar la biblioteca en el aula, cualquiera sea el nivel de
escolaridad, debemos incluir materiales que presenten diversidad de gneros
textuales, de culturas y tradiciones, de relaciones entre textos e imgenes,
de extensiones y complejidades, de versiones, de soportes y de lenguas. Estas
diversidades permitirn que los nios se conviertan en lectores y escritores
plenos an antes de saber leer y escribir por s mismos.

Interactuar con estas diversidades permitir que los alumnos se conformen
progresivamente una comunidad de lectores y escritores desde los inicios de
la escolaridad.
Lectura obligatoria
Siro, Ana (1999), Materiales de lectura para
bibliotecas de aula en Castedo, Mirta; Molinari,
Claudia y Siro, Ana, Ensear y Aprender a Leer.
Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la Educacin
Bsica. Buenos Aires-Mxico, Novedades Educati-
vas, pg. 19-36.
Tertulia 1: Seleccin de materiales de lectura
En esta Tertulia nos proponemos intercambiar
acerca de los criterios de seleccin de algunos
materiales de lectura. Para ello le solicitamos a
cada uno de los participantes que proponga una
obra que est convencido que no puede faltar en
la biblioteca de un aula en el inicio de la alfabe-
tizacin y otra sobre la cual tiene grandes dudas
sobre su pertinencia.
En ambos los casos, lo ms importante es que
explicite los argumentos por los cuales sostiene
la inclusin o se plantea dudas.
En lo posible, rogamos que se trate de obras que
pueden hallarse en sitios web o bien facilitarla
en forma digital, de tal modo que todos podamos
acceder a ella.
Le recordamos que puede participar en esta ter-
tulia durante los das que desarrollemos el Tema 1
Este material de lectura lo en-
cuentran en: Lecturas obligatorias
Tema 1
Para participar en la tertulia dir-
jase al foro: Tertulia 1
10
ANOTACIONES
Organizar, adquirir, disponer, exhibir y usar los libros de
la biblioteca
Dnde conseguimos los libros? Qu hacemos con los que ya
tenemos?
La biblioteca de la escuela constituye la fuente permanente para disponer de
material en la biblioteca del aula. Este aporte que realiza la biblioteca escolar en
calidad de prstamo promueve pedidos y devoluciones y establece as, una relacin
solidaria entre ambas bibliotecas.
Tambin se organiza con materiales que provee la institucin, ya sea por compra
directa con el aporte de sus cooperadoras o a travs de distintos programas per-
tenecientes a los organismos estatales que incluyen entre sus lneas de accin, la
provisin de recursos materiales para el aprendizaje y la enseanza. Asimismo, la
biblioteca del aula se nutre con libros que se obtienen por donacin de algunos
familiares y vecinos de la escuela, de entidades de bien pblico y de los mismos
docentes de la institucin.
El material de la biblioteca del aula se renueva peridicamente para sostener el
inters, ampliar y profundizar el horizonte lector de los nios. Los nuevos vol-
menes tambin se pueden adquirir por compra, solicitar por donacin u obtener
por prstamo a la biblioteca institucional u otras bibliotecas escolares y pblicas.
Otra va para incrementar y renovar el material es el intercambio entre docentes
de distintas aulas: Te presto esta obra de teatro y me pass otro cuento de Rol-
dn porque estamos siguiendo al autor; Te consegu dos cuentos de la misma
coleccin Me facilits la antologa de cuentos clsicos para leer otra versin de
Hansel y Gretel?.
Asimismo, las bibliotecas pblicas, la de clubes o cen-
tros de fomento e incluso la de los propios docentes,
son otras fuentes que contribuyen en la adquisicin de
materiales de lectura.
Dnde ubicamos la biblioteca del aula? Cmo exhibimos los
libros?
Lejos de pensar en una biblioteca prolijamente ordenada, imaginamos un aula
donde exista un espacio dinmico, vivo y cambiante con variados materiales de
lectura ; un lugar de referencia al cual acudimos para explorar, consultar, buscar
informacin, profundizar sobre un tema, disfrutar, incluir nuevos ttulos Para ello,
es conveniente seleccionar un sector o rincn del aula preferentemente luminoso,
tranquilo, cmodo y ameno que posibilite el contacto intenso de los nios con los
materiales de lectura.
Para tener un acceso directo a los libros, es conveniente ubicarlos al alcance y
altura de los nios. Colocamos los libros con los lomos hacia el frente tal como se
disponen en toda biblioteca para obtener rpidamente informacin acerca de los
11
ANOTACIONES
datos ms importantes o bien, con las portadas hacia adelante, sobre todo cuando
incorporamos alguna novedad e intentamos promover su atencin.
Una forma de exhibir los materiales consiste en ubicarlos en muebles con estantes
abiertos diseados para este fn. El mobiliario puede estar hecho de distintos mate-
riales (ladrillo, madera, caa, cartn) y adoptar distintas formas. Tambin podemos
emplear revisteros mviles o colgados en la pared del aula. En el caso de no contar
con algunos de estos mobiliarios podemos disponer de cajas o canastas, apoyadas
en una mesa o sillas, que permitan guardar, revolver y elegir en funcin de lo que
se pretende buscar y compartir.
Otra forma de exhibir los materiales de lectura
en el aula consiste en instalar cuerdas de mate-
rial sinttico a manera de sogas en los cuales se
sostengan los libros con broches de colgar la ropa.
Tambin podemos disponer de bolsilleros, una
banda de tela colgante con varios bolsillos de
diferentes tamaos que permiten visualizar una
parte de la portada de los libros.

Si bien forma parte de las actividades diarias del aula, el sector destinado a la bi-
blioteca puede adquirir cierto rasgo de privacidad y estar ambientado con afches
pertinentes, panel de novedades, algunos almohadones u otros accesorios que
acompaen la prctica lectora.
Tambin es factible organizar Bibliotecas mviles o viajeras que a modo de ca-
rrito con una cantidad variable de libros se fomenta la lectura en distintos espacios
curriculares del aula y/o la institucin, incluso durante los momentos de pausas y
recreacin en el patio de la escuela.
12
ANOTACIONES Cmo usar los libros de la biblioteca?
Graciela Cabal
Una de las cosas que pasan una vez y para siempre en la
infancia son los primeros encuentros con los libros. De ah la
importancia de la calidad de esos primeros encuentros, de
esas primeras escenas de lectura de las que, con frecuencia,
hablan los escritores en sus libros, y que suelen ser vividas
como verdaderos deslumbramientos gozosos. Acceden los
chicos, nuestros chicos, a esta clase de felicidad?
Graciela Cabal. (2001) La emocin ms antigua. Lecturas,
escrituras, el encuentro con los libros. Sudamericana,
Buenos Aires.

Una biblioteca funciona no slo cuando los libros estn disponibles sino cuando se
desarrollan intercambios, en el transcurso de las clases, construyendo progresiva-
mente un espacio comn propicio para la formacin de los alumnos como practicantes
de la cultura escrita. Se trata de integrar poco a poco una comunidad de lectores,
un ambiente de deslumbramiento gozoso para compartir con otros.
En efecto, las lecturas y las escrituras siempre aparecen involucradas en las relacio-
nes con las otras personas, es decir, suponen interacciones entre lectores alrededor
de los textos: leemos y comentamos con otros lo ledo, opinamos y discutimos diver-
sas interpretaciones, recomendamos lo que consideramos interesante leer, criticamos
y fundamentamos razones por las cuales una obra no nos agrad, intercambiamos
ideas sobre temas y autores, etc. Se trata de propsitos formativos generales que
nos convierten en ciudadanos de la cultura escrita.
David Olson R.
El dominio de la escritura es una condicin social; cuando
leemos o escribimos un texto participamos en una comuni-
dad textual, de una grupo de lectores que tambin escriben
y oyen, que comparten una determinada manera de leer y
entender un corpus de textos. Volverse lector en un domino
especfco signifca aprender a participar de un paradigma,
en el mismo sentido en que Kuhn propuso esa nocin para
describir una comunidad cientfca que comparte un mismo
conjunto de textos, un mismo conjunto de interpretaciones
y un mismo conjunto de creencias con respecto a los proble-
mas que se investigan. Para dominar la escritura no basta
con conocer las palabras, es necesario aprender a compartir
el discurso de alguna comunidad textual, lo que implica
saber cules son los textos importantes, cmo deben ser
ledos o interpretados, cmo deben ser aplicados en el habla
y en la accin () Pensamos en el dominio de la escritura
como una condicin al mismo tiempo cognitiva y social: la
capacidad de participar activamente en una comunidad de
lectores que acuerdan ciertos principios de lectura, un con-
junto de textos que son tratados como signifcativos y una
hiptesis de trabajo sobre las interpretaciones apropiadas
o vlidas de esos textos.
Olson, David R. (1998), El mundo sobre el papel, Barcelo-
na, Gedisa.

13
ANOTACIONES
En el contexto de la biblioteca del aula e institucional los nios pueden concurrir
para explorar variados materiales, con una distribucin de tiempos de uso, con
propsitos y responsabilidades compartidas entre nios y docentes desde los inicios
de la escolaridad. Sus propsitos, por ms que se trate de los ms pequeos los
que an no leen y escriben por s mismos-, no dejan de ser las responsabilidades
ineludibles de la escuela para los nios de todas las edades:
Delia Lerner
Formar lectores autnomos y crticos. Crear condiciones
para que los alumnos puedan acceder a obras de literatura
universal y avanzar como lectores. Capacitar a los alumnos
para la apropiacin crtica del saber. Contribuir su forma-
cin como estudiante. Propiciar que se acerquen a distintos
aspectos del conocimiento cientfco a travs de informacin
sistematizada. Proponerles actividades que requieran la
bsqueda de informacin en diferentes fuentes y en bi-
bliografa especializada. Multiplicar las oportunidades para
que los alumnos analicen, confronten y validen cantidad y
variedad de informacin que circula en el mundo actual.
Crear las condiciones para que recojan datos de diferentes
tipos de fuentes. Contribuir a la construccin de criterios
que permita a los alumnos una insercin autnoma y crtica
en la cultura meditica de la actualidad.
Lerner, Delia (Coord.) y otros (2004),
Diseo Curricular para la escuela primaria. GCBA, Direc-
cin General de Planeamiento, Direccin de Currcula.
Pg. 65-66
En la medida que los maestros organicemos los materiales necesarios y articulemos
acciones para cumplir estos propsitos, la biblioteca se transforma en una valiosa
fuente de recursos para emprender y desarrollar proyectos institucionales o de
aula, en un espacio fundamental para que los alumnos recurran a l como lectores
de literatura, como estudiantes, como sujetos preocupados por el contexto en que
viven, como simples lectores interesados al mismo tiempo que se apropian de las
particularidades del sistema de escritura convencional.
En sntesis
El uso y funcionamiento de una biblioteca depende de varios aspectos. No
slo es importante la seleccin de los materiales que la van a integrar sino
tambin es indispensable pensar en su ubicacin y accesibilidad.
Si hemos logrado armar una hermosa coleccin de libros debemos ponerla a
disposicin de los nios. De nada sirven si estn guardados bajo llave en alguna
habitacin inalcanzable. Formar una comunidad de lectores y escritores es
generar condiciones para que los nios puedan ponerse en contacto con los
textos, con todos ellos y con otros lectores
14
ANOTACIONES
Lectura obligatoria
Biblioteca y escuela en Diseo Curricular para
la escuela primaria. Primer ciclo de la Escuela
Primaria/Educacin General Bsica. Buenos Aires.
Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciu-
dad de Buenos Aires. Direccin de Planeamiento.
Direccin de Currcula, pg. 65-67.
Disponible en:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educa-
cion/curricula/pdf/dep1.pdf
cuentran en: Lecturas obligatorias
Tema 1
15
ANOTACIONES
Propsitos formativos especfcos y situaciones didcticas
La organizacin y puesta en funcionamiento de las bibliotecas escolares y de aulas
adquieren valor en la formacin de los alumnos lectores y escritores desde el inicio
de la escolaridad. Ambos espacios cumplen con variados propsitos.
Pero cmo puedo usar los libros de la biblioteca que tienen mucho texto si mis
alumnos an no leen y ni siquiera saben las letras?
Cundo comienzo con las enciclopedias y otros libros informativos?
Trabajar con los libros de la biblioteca me lleva tiempo Y cundo enseo a leer
y escribir?
Estos son slo algunos de los posibles interrogantes que en boca de los docentes
evidencian que en la escuela tienen la responsabilidad de ensear a escribir y leer.
Los mismos demuestran preocupaciones genuinas que permiten refexionar sobre
los propsitos y las situaciones de enseanza en torno a la biblioteca cuando los
nios an no leen y escriben por s mismos.
Ya hemos enunciado que los materiales de las bibliotecas deben considerar diver-
sidad de propsitos formativos generales.
Asimismo, para ensear a leer y escribir resulta necesario plantear diferentes situa-
ciones en las que los nios se desenvuelvan como practicantes del lenguaje escrito
para el logro de variados propsitos formativos especfcos en el inicio de la alfa-
betizacin, an antes de leer y escribir convencionalmente. Esto supone concebir
la adquisicin del sistema de escritura en el marco de la formacin de los nios
como lectores y escritores, proponiendo a aquellos que an no leen y escriben de
manera convencional la oportunidad de aprender a hacerlo al mismo tiempo que
ejercen prcticas propias de todo lector y escritor tales como explorar y elegir li-
bros, escuchar leer e intercambiar opiniones sobre lo ledo, listar los ttulos ledos,
comentar su contenido y recomendarlos, tomar notas de algn dato interesante
Instalar estas prcticas en el aula supone advertir la presencia y relacin entre
propsitos sociales y didcticos. Se trata de pensar situaciones que resguarden:
Desde el punto del alumno, un sentido personal, es decir, que estn orientadas
a la realizacin de un propsito para cuya consecucin es relevante leer y es-
cribir. En ese sentido hablamos de propsito social cuando completan una fcha
de biblioteca para controlar entre todos el prstamo de los libros, producen
recomendaciones de lectura para otros chicos de la escuela o para publicar en
la pgina del centro, releen la lista de cuentos agendados para saber cul les
toca leer o escuchar hoy
Y desde el punto de vista del docente la misma situacin resguarda propsitos
didcticos: se trata de ensear ciertos contenidos constitutivos de la prcti-
ca social para que los alumnos puedan reutilizarlos en nuevas situaciones de
lectura y escritura. En la misma situacin el docente ensea a considerar algu-
nos ndices provistos por el texto para hallar el nombre del libro en una lista
(fjate si es ms larga que, tiene muchas o poquitas?, con qu letra
empieza?, fjate si lleva la de); ensea a culminar la recomendacin de
16
ANOTACIONES
maneras que atraigan a los lectores (les leo algunos fnales de reseas para
que observemos con atencin cmo escriben los autores para convencernos de
leer las obras); ensea a copiar el propio nombre para dejar constancia de
haber llevado un libro de la biblioteca en calidad de prstamo (por dnde
empezamos a copiar?, hasta ah qu pusiste?)
La gran mayora de las situaciones que presentamos a los nios pequeos cumplen con
ambos propsitos, aunque, como veremos en el Tema 2, algunas pueden resguardar
slo un propsito didctico. Como siempre se trata de situaciones escolares, nunca
falta este propsito, es decir, la intencin del docente de ensear algo a travs
del desarrollo de la situacin. Una propuesta que carezca de tal propsito, aunque
tuviese sentido personal para los alumnos, carecera de sentido en la escuela. Cabe
mencionar tambin que en la enseanza usual, sucede lo contrario: en general las
situaciones pecan de ausencia de sentido para los alumnos.
En el Tema 2 vamos a profundizar sobre la diversidad de situaciones habituales en
las que los nios leen y escriben por s mismos en el contexto de la organizacin,
circulacin y lectura de los materiales de la biblioteca con el propsito social de
buscar maneras de ordenar y clasifcar el material, confeccionar fchas para los
usuarios, organizar una cartelera de recomendaciones de obras ledas Adems,
en esas situaciones se persiguen propsitos didcticos orientados a que los nios
aprendan algo ms de la lectura, la escritura y los textos. Puedan por ejemplo,
leer y escribir por s mismos el nombre propio (palabras) y los ttulos de los cuentos
(frases o palabras) cada vez con mayor autonoma y as, progresar en la adquisicin
del sistema de escritura alfabtico. Articular este doble propsito permite cumplir
con las condiciones necesarias para otorgarle sentido a las prcticas de lectura y
escritura.
Un concepto importante para organizar las clases en los inicios de la alfabetizacin
es el de tipos de situaciones. En algunas situaciones es el docente quien ofcia
como mediador para que los nios lean (por ejemplo, cuando les lee muchos cuen-
tos) y escriban a travs de l (por ejemplo, cuando escribe al dictado el texto de
una recomendacin que los nios le componen oralmente). En otras, son los nios
quienes se enfrentan directamente con los textos para tratar de interpretarlos ellos
mismos (por ejemplo, cuando intentan localizar el nombre del da de la semana
en la agenda de trabajo cotidiano) o producirlos (por ejemplo, cuando anotan su
nombre en la fcha de biblioteca del libro que se llevarn en calidad de prstamo).
Entonces, podramos pensar en cuatro tipos de situaciones:
Situaciones en las cuales los nios escuchan leer al maestro. Ofrecen oportuni-
dades para que progresen como lectores al interactuar con un adulto experimen-
tado que se muestra como lector experimentado y ejerce prcticas de lectura
tales como compartir con otros lo ledo, intercambiar impactos y refexiones,
releer para responder a distintos propsitos A pesar de no enfrentarse de ma-
nera directa con los textos, en estas situaciones los nios tienen oportunidades
de advertir algunas estrategias lectoras que podrn emplear cuando intenten
leer por s solos. Por ejemplo, darse cuenta que expresiones clsicas como Ha-
ba una vez pueden hallarse al inicio de los cuentos tradicionales y no al fnal
o identifcar otras que se reiteran a lo largo de toda la historia, por ejemplo,
Soplar, soplar y tu casa derribar. Los nios aprenden, a travs de la lectura
17
ANOTACIONES
del maestro a esperar cierto lenguaje y no otro, cierto tipo de construcciones,
ciertas palabras en cierto lugar del texto, etc. Veamos un fragmento de clase
que ilustra esta situacin:
()
Docente: Saben una cosa? En este cuento hay algunas partes que se repiten Des-
cubrieron cules?
(Silencio. Algunos mueven negativamente la cabeza).
Docente: Bueno, yo les leo y vamos a tratar de descubrir, entre todos, qu partes se
repiten (Lee). Federico est en su laguna, que es ms chiquita que el mar. El agua
viene y lo moja, el agua viene y se va. Quiero ms agua!- dice y se va con el balde
al mar. El agua viene y lo moja, el agua y se va. Federico salta las olas y ya est
dentro del mar? El agua viene y lo moja, el agua viene y se va. (Levanta la vista del
libro y mira a los nios) Y? Descubrieron qu es lo que se repite? Yo vi caras de que
se estaban dando cuenta.
Juan Ramn: El agua viene y lo moja... (Se detiene tratando de recordar).
Docente: Y si lo decimos entre todos?
Todos: El agua viene y lo moja, el agua viene y se va.
Docente: Vieron que bonito?
Brenda: Parece que hace as (con las manos realiza ademn de movimientos que va
y viene).
Docente: A ver, vamos a mirar cmo hace Brenda. (Todos observan con atencin).
(Todos repiten varias veces el texto y hacen el gesto que mostr Brenda).
Docente: Casi como un movimiento... Ese ritmo del texto, ese movimiento a qu
se parece?
Lucas: A las olas!.
Daiana: S, hace como el mar.
Docente: Parece que Graciela Montes, cuando escribi este cuento eligi estas pala-
bras para que tengan el ritmo de las olas.
(Silencio).
Lucas: Porque hay muchas olas.
Marcelino: S, muchas.
Juan ramn: Y porque el agua viene una vez, viene muchas y no se cansa nunca.
Grupo integrado Rural de Nivel Inicial (3 a 5 aos).18 nios presentes.
Docente a cargo: Patricia Ratto.
Texto: Federico y el mar de Graciela Montes
Tandil. Buenos Aires. Argentina
Si bien las situaciones en las que el maestro lee en voz alta son fundamentales para
ensear a leer, resulta tambin necesario desarrollar situaciones en las que los pe-
queos abordan e interactan directamente con los textos para elaborar hiptesis
sobre aquello que est escrito, para confrontar tales ideas con otros y ajustar sus
interpretaciones en funcin de las informaciones que el texto y la situacin provee.
Esto sucede cuando
Los nios leen por s mismos diversos materiales de lectura. Ponen en accin
sus conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas relativos a la
comprensin de lo escrito con intervencin activa del docente. Veamos un
ejemplo de fragmento de clase de esta situacin:
18
ANOTACIONES
Docente: Cul tenan que buscar ustedes?
Sara: Yo la le y me di cuenta! (Contenta)
Agustina: (Recita con sealamiento continuo haciendo coincidir cada parte de lo que
dice con cada verso). Por la luna doy un beso / por el sol doy un montn / por la luz
de tu mirada/ alma vida y corazn!
Docente: Bueno, vamos a sealarla ms despacito. Vamos a decirlo por verso y des-
pacito. Te anims vos, Nico? Y vos le ayuds... (a Sara) Ven Agu! (llama a Agustina
que est distrada)
(Nicols repite ms lentamente con sealamiento continuo).
Docente: Ustedes dicen que ac (seala el primer verso) dice Por la luna doy un beso
Dnde dice doy un beso?
Nicols: beso?
Docente: doy un beso.
(Los tres observan y piensan)
Nicols: Besssso .... hasta la ese, ac (seala continuo POR LA LUNA DOY UN BES)
... porque empieza con la be, be-s.
Docente: Miren, ac dice Por la luna doy un beso (seala), por el sol doy un montn
(seala). Doy un beso doy un montn. Dnde dice doy? Doy empieza como domingo
(escribe DOMINGO).
(Nicols duda y luego seala doy en ambos versos).
Docente: Muy bien, ah dice doy, dice dos veces, en los dos versos Entonces dnde
dice doy un beso?
Sara: (Sealando mientras va diciendo) doy un beso (seala DOY UN BESO). De la
de hasta la o.
Docente: Ella dice desde ac (seala DOY) hasta ac (seala BESO).Entonces ac
(BESO) qu dice?
Agustina: Be-so (sealando continuo DOY UN BESO)
Docente: Todo dice beso?
Nicols: No, desde la be de bonete
Agustina: Si
(...)
Docente: Muy bien! No tenemos ninguna duda, sta es la copla. Ahora ya la pueden
guardar para la recopilacin
Primer ao (6 aos). Escuela N1.
Docente: Alejandra Paione.
La Plata. Buenos Aires. Argentina
Ao: 2006.
En el marco de la biblioteca los nios leen por s mismos cuando: exploran textos
para tener una idea global de su contenido; exploran determinados materiales un
libro, una pgina de un libro, un sector de una pgina cuyo contenido se conoce
globalmente, para localizar la respuesta a un interrogante especfco; releen textos
que ya se saben de memoria
1
(canciones, coplas, adivinanzas, fragmentos clebres
que se repiten en los cuentos, etc.) o textos que se conocen mucho (cuentos que el
docente ha ledo en varias ocasiones o pginas de enciclopedias cuya organizacin
cmo nacen los animales, qu comen, dnde viven ya se reconocen por lecturas
anteriores); leen y releen por s mismo para profundizar en un tema que se conoce
pero sobre el que se requiere una mayor comprensin; leen para compartir con otros.
1 Esta situacin se profundiza en el Taller 3 del Mdulo III.
19
ANOTACIONES
Cuando los nios dictan al maestro (esta situacin se retoma en el Taller 4)
asumen la posicin de dictantes y delegan en el docente el acto de materializar
la escritura, centrndose especialmente en la composicin del texto. Veamos
otros ejemplo de un fragmento de clase de esta situacin:
Docente: Qu ponemos primero de todo lo que dijimos ayer?
Walter: (Propone) Que jugamos el juego de la silla.
Docente: Todos estn de acuerdo? Empiezo as?
Varios: S.
Docente: Bueno, entonces Walter, dictmelo para que yo lo escriba.
Walter: (Dicta sin fragmentar el enunciado pero lentamente y con diccin clara).
Jugamos al juego de la silla.
Docente: (Escribe: JUGAMOS EL JUEGO DE LA SILLA.) (Lee sealando) Jugamos al
juego de la silla Qu ms ponemos?
Alexia: (Propone) Que haba msica y que bailamos.
Docente: Est muy bien, Alexia, pero decmelo ms despacio y tal como quers que
lo ponga.
Alexia (Segmentando enfticamente): Ponamos / msica / para bailar / con la msica.
Docente: (Escribe debajo de la oracin anterior: PONAMOS MSICA PARA BAILAR CON
LA MSICA). (Relee) Ponamos / msica / para bailar / con la msica.
Docente: Est bien? Les gusta?
Varios (Muy entusiasmados): S.
Franco: S, porque bailamos un montn.
Docente: Pongo eso? Agregamos algo ms sobre esto de la msica?
Francisco: No, as est bien.
Docente: Con qu seguimos entonces?
().
Primer ao. Escuela Rural N18 de Ramn Santamarina.
Docente: Pablo Ortz
Necochea. Buenos Aires.
Ao: 2006.
Por ejemplo, cuando los nios dictan el reglamento de la biblioteca del aula el do-
cente pone en escena el acto de escritura y comparte los problemas que enfrenta
todo escritor: decidir quin es el destinatario y explicitar propsitos; planifcar qu
se va a escribir qu contenido, en qu orden, as como con qu recursos; releer
para controlar lo que se escribe; hacer consultas durante la produccin recurrien-
do a distintas fuentes (por ejemplo, el reglamento de la biblioteca institucional)
para asegurarse de que el texto diga lo previsto y de la manera en que lo hacen
los textos de circulacin social; revisar lo escrito y someterlo a consideracin de
otros; pasarlo en limpio.
Si bien las situaciones en las que el maestro escribe al dictado de los nios son
fundamentales para ensear a escribir, resulta tambin necesario desarrollar situa-
ciones en las que los pequeos intenten producir escrituras por s solos y progresen
al hacerlo con ayuda del docente. Esto sucede cuando
Los nios escriben por s mismos asumiendo la responsabilidad de escribir
directamente, intentando avanzar en la comprensin del sistema de escritura
(qu letras poner para que diga, cuntas y en qu orden) y tambin del len-
20
ANOTACIONES
guaje que se escribe (cmo se escribe si es un cuento, una carta o una noticia).
Veamos algunos ejemplos de escritura por s mismo:
Docente: Qu escribiste Enzo?
Enzo: vaso (BSO)
Docente: Me les cmo dice?
Enzo: Va (B) so (SO).
Docente: A ver, hasta dnde dice va?
Agustn: Va, con la a.
Enzo: Va, con la a. Va la a.
Docente: Te parece que va la a como dice Agus?
Enzo: S, la a.
Docente: Y cmo la pondras? Dnde la pondras?
Enzo: Donde est la ese.
Docente: Pods volver a escribir abajo si te parece.
Enzo: (Escribe BAO)
Docente: Ya est vaso? Me mostrs cmo dice ahora?
Enzo: Va (BA) so (O) so, so, como sol (dudando).
Docente: Qu sucede? Dijiste que va la de sol?
Enzo: Tengo que poner la de sol.
Docente: Bueno, pods volver a escribir.
Enzo: (Escribe SO)
Docente: Cmo dice?
Enzo: Va (dudando) so (SO). Me falta a. (Escribe SOA) Va (SO). No.
Docente: Qu te parece si volvs a escribir vaso abajo?
Enzo: S. (Escribe BASO) Va (BA) so (SO). S, ahora s. Vaso.

Primer ao. Escuela N 209, Virrey del Pino.
Docente: Rosana Vargas
La Matanza. Buenos Aires. Argentina
Entre las situaciones de escritura por s mismo cabe analizar especialmente aque-
llas en las cuales los nios copian con sentido (esta situacin se desarrollar en
profundidad en el Taller 1). All se enfrentan al problema de decidir desde dnde
hasta dnde corresponde copiar segn los propsitos de la escritura. Estas situa-
ciones resultan pertinentes slo cuando los nios pueden recuperar el sentido de
lo que estn copiando, por ejemplo, cuando guardan memoria del prstamo de
libros, agendan datos personales de los compaeros, fchan libros de la biblioteca,
registran en los cuadernos un recordatorio o un comentario construido colectiva-
mente en el pizarrn.
En las etapas iniciales de la alfabetizacin, el docente ayuda a los nios a construir
gradualmente una estrategia de copia para lograr reproducir una escritura, es decir,
para no repetir un mismo fragmento o no saltear ni cambiar el orden. Presentamos
un fragmento de clase durante la copia de un ttulo de una cancin que formar
parte del un cancionero con ttulos seleccionados por los nios.
21
ANOTACIONES
()
Docente: Ahora vas a copiar Arroz con leche. Cul es la primera que vas a copiar?
Julieta: La casita (seala la A y la escribe).
Docente: Bien, primero va la casita, la A.
Julieta: sta no me sale bien (seala R. La copia y queda AR). Ah! Es as. (Mira el
cartel) Ay! Otra ms (sorprendida y copia otra R y queda ARR).
Docente: Si, van dos iguales. En ese pedacito que copiaste qu dice?
Julieta: Arrrrr (Exagera y alarga el sonido de la R)
Docente: Bien! Segu copiando.
Julieta: (Rpidamente copia las que faltan de la palabra y queda ARROZ)
Docente: Y ah qu dice?
Julieta: Arroz (con seguridad).
Docente: Bien, segu copiando.
Julieta: (Escribe CO y seala la N en la escritura del docente) Ac estoy segura que
no me sale!
Docente: A ver, intentalo
Julieta: (Hace la N pero no logra hacer el grafsmo correctamente) No me sali!
(Tacha el grafsmo con insistencia) No me sale!
Docente: No importa, te voy a explicar cmo se hace (traza la N delante de la nia).
Julieta: (Copia la N y queda CON) Ahora s! (Mira el cartel y mira varias veces la hoja
donde est escribiendo porque no le queda espacio)
Docente: Qu pasa, Juli?
Julieta: No puedo escribir lo otro!
Docente: Pens como pods resolver este problema. Dnde pods seguir?
Julieta: Abajo!
Docente: Bien. Y qu es lo que dice en el nombre que falta?
Julieta: Leche (con seguridad y rpidamente escribe LEC).
Docente: Y en esa partecita que copiaste qu dice?
Julieta: No dice leche, faltan para que diga leche. (Termina de copiar mientras
responde).
Julieta Beln (4 aos 8 meses)
Docente capacitador: Angelina
Trozzo
Buenos Aires. Argentina. 2009
En sntesis
Para ensear las prcticas sociales de lectura y escritura es necesario que los
alumnos tengan oportunidades de ejercerlas con diversos propsitos.
Las distintas situaciones de enseanza en torno a la biblioteca se distribuyen
y alternan a lo largo del ao garantizando que haya momentos en los cuales
el docente lea diversidad de textos, otros momentos en los cuales los nios se
enfrenten al desafo de comprender qu dice en las letras, momentos en los
cuales tengan que escribirlas y otros en los que el docente sea quien se hace
cargo de esa tarea mientras los alumnos le dictan qu debe dejar escrito
Escuchar leer y leer por s mismos, dictar a otros, copiar con sentido y escribir
por s mismos con claros propsitos sociales y didcticos, constituyen valiosas
oportunidades para colaborar en la formacin de una comunidad de lectores
y escritores en el aula.

22
ANOTACIONES
Tertulia 2: Situaciones de enseanza
En esta Tertulia nos proponemos intercambiar
acerca de las situaciones de enseanza. Para ello
le solicitamos que se pregunte si todos estos tipos
de situaciones que describimos aparecen en sus
propias clases, proponga ejemplos, especifque en
qu momento del ao las desarrolla, qu propsi-
tos resguardan, con qu frecuencia, etc.
Presentamos algunas preguntas que pueden orien-
tar este intercambio:
Qu situaciones desarrolla todas las semanas
en las bibliotecas? Cules tienen una frecuencia
menor, por ejemplo, mensual? En esas situaciones
los nios tienen oportunidades de escuchar leer
al docente? Y de leer por s mismos? Y de dictar
al adulto? Y de escribir por s mismos?
A travs de esta Tertulia, nos proponemos debatir
sobre las razones por las cuales algunas situaciones
estn, seguramente, ms presentes que otras y
sobre las consecuencias que ello supone para los
aprendizajes de los nios.
Le recordamos que puede participar en esta tertu-
lia durante los das que desarrollemos el Tema 1.
Para participar en la tertulia dir-
jase al foro: Tertulia 2
23
ANOTACIONES
Criterios para la enseanza de la lectura y la escritura
en torno a la biblioteca del aula
Formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita implica organizar las
clases de una manera distinta a las de la enseanza usual. En el Tema 2 de este
mismo Mdulo vamos a profundizar sobre algunas situaciones de enseanza en el
inicio de la alfabetizacin en el marco de la biblioteca. En algunas ocasiones, los
nios leen a travs de la voz del maestro y participan en un espacio de intercam-
bio de opiniones para compartir el efecto que la lectura de las obras produce o
para continuar profundizando la interpretacin del texto tanto literario como de
estudio. En otras, son los nios quienes se enfrentan directamente con los textos
para tratar de leer ellos mismos o bien, toman el lpiz para escribir por s solos o
dictan al maestro respondiendo a variados propsitos. En todos los casos, se est
enseando a leer y a escribir, a interactuar con los textos, a compartir con otros lo
ledo, a elaborar interpretaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen, a
resolver problemas vinculados con la organizacin del lenguaje escrito y al mismo
tiempo, poner a prueba y tener oportunidades de transformar aquellas ideas origi-
nales acerca del funcionamiento del sistema de escritura.
El desarrollo de estas y otras situaciones de enseanza requiere considerar los
criterios que guan la enseanza de la lectura y escritura en torno a la biblioteca
del aula:
Se trata de brindar oportunidades para que todos los alumnos participen en
diversidad de situaciones en las que puedan leer o escuchar leer y discutir sobre
lo ledo, colocarse en posicin de entender lo que el autor quiso manifestar,
discrepar, dejarse llevar por los efectos que el lenguaje les provoca, escribir
para crear y recrear mundos de fccin, exponer lo que se ha comprendido sobre
un tema, tomar notas para conservar memoria, revisar y corregir sus propios
escritos, opinar y aconsejar sobre las producciones de otros, etc.
Tambin, se requiere que estas situaciones se sostengan en el tiempo, con la
continuidad necesaria para que los nios puedan aproximarse a los contenidos
a ensear (tanto del lenguaje que se escribe como del sistema de escritura),
de tal modo que cada situacin constituya un desafo diferente para pensar
diversas respuestas ante problemas similares.
Continuidad no signifca repeticin. No se trata de la misma situacin sino una
variacin que propone algo diferente mientras mantiene algo constante que
permite un desafo cada vez mayor para los alumnos. As por ejemplo, una
situacin de lectura o escritura de otra versin, otro subgnero, con otros pro-
psitos u otros destinatarios plantea un desafo que permite hacer progresar
a los nios porque los enfrenta con otros conocimientos. Es decir, un tercer
criterio didctico es considerar la progresin para que los nios se enfrenten
a nuevos conocimientos.
Organizar diversas situaciones con continuidad supone tambin considerar la
simultaneidad. Si en el aula se desarrolla un proyecto relativamente prolonga-
do preparar una antologa de poemas, por ejemplo- el docente prev dedicar
tambin un espacio semanal para continuar con la lectura de cuentos y otro
para mantener en funcionamiento la biblioteca del aula organizar mesas de
libros, seleccionar y prestar materiales, recomendar
El orden en que se presentan las situaciones no puede ser prescrito pero tampoco
es azaroso. Por ejemplo: para recomendar un libro entre otros, es indispensable
24
ANOTACIONES
que se conozcan muchos libros y haber escuchado o ledo otras recomendaciones,
de lo contrario la prctica de recomendar no tendra sentido para los alumnos.
En sntesis, es necesario organizar el ao y el ciclo escolar de tal manera que los
alumnos puedan participar en la mayor diversidad posible de situaciones, mantener
su continuidad, programar situaciones simultneas que se desarrollan en un mismo
perodo del ao y prever el orden en que sern presentadas.
Distintas modalidades para organizar las situaciones de enseanza
Las situaciones de enseanza pueden organizarse de diversas maneras considerando
varios aspectos: la necesidad o no de presentarlas en un orden lgico, su frecuencia
y duracin, el predominio o equilibrio de propsitos, la necesidad o no de obtener
un producto que contextualice el sentido de las prcticas desarrolladas. Llamamos
modalidades organizativas a las formas de organizar las situaciones en el aula:
Hablamos de secuencia cuando un conjunto de situaciones requiere ser presen-
tado con un orden necesario, es decir, no se pueden intercambiar. Por ejemplo,
no se puede elegir un poema para recitar ante el pblico si antes no se ensay
y si antes no se leyeron muchos poemas para elegir uno. Leer diversidad de
poemas es siempre previo a elegir uno. No se puede escribir una nueva versin
de Caperucita Roja si antes no se leyeron varias versiones. Cuando un conjunto
de situaciones requiere de un orden indispensable, hablamos de secuencia.
Normalmente una secuencia cuenta con un mnimo de tres situaciones, no
demasiado alejadas en el tiempo.
En las secuencias, se profundiza sobre una prctica en particular o un contenido
discursivo o lingstico que ya ha sido analizado de manera contextualizada.
Pueden ser presentadas sin la necesidad de llegar a un producto tangible. Tales
secuencias pueden funcionar independientemente o en el interior de un pro-
yecto. En el momento inicial de la alfabetizacin, pueden presentarse cuando
en el transcurso de un proyecto cuando se abre una serie de situaciones para
refexionar sobre el sistema de escritura y luego volver inmediatamente a utilizar
tal saber en el proyecto en curso (pueden verse muchas de estas secuencias,
por ejemplo, en el Taller 5 del Mdulo IV). En esta modalidad de enseanza se
mantienen tanto propsitos didcticos como sociales, pero los segundos tienen
menor relevancia. En general, las secuencias son ms breves que los proyectos
y su frecuencia puede ocupar varios das seguidos o varios das en semanas
sucesivas. Son ejemplos de secuencias: la lectura de diferentes ejemplares de
un mismo gnero o subgnero (poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantsti-
cos...), diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un mismo
tema; la produccin de un resumen acerca de un tema de estudio; la refexin
acerca de los rasgos que caracterizan a las fbulas y las diferencias con los
cuentos; la sistematizacin de los conocimientos relativos a la puntuacin o a
la ortografa de algunas palabras que se construyeron al enfrentar diferentes
problemas de escritura durante la produccin de cuentos
Los proyectos son un tipo particular de secuencia que desarrollan situaciones
de interpretacin y produccin que intentan replicar, bajo condiciones didc-
ticas, una prctica lo ms prxima posible a una prctica social. Los proyectos
se vinculan con la elaboracin de un producto tangible: exponer lo investigado
25
ANOTACIONES
o realizar un fascculo, grabar un casete con poemas escogidos, organizar una
campaa para el cuidado de la salud o del medio ambiente, publicar en un pe-
ridico escolar, producir folletos informativos sobre temas del mundo social o
natural, recopilar los cuentos preferidos en una antologa. Por eso, las situaciones
secuenciadas que los constituyen son prcticas altamente contextualizadas, que
equilibran propsitos didcticos con propsitos sociales. Es decir, el docente,
como en cualquier situacin, tiene claros propsitos didcticos que orientan
su intervencin, pero a la vez, los nios pueden reconocer propsitos sociales
claros que le dan sentido inmediato a las tareas propuestas. Los proyectos
pueden extenderse por perodos relativamente prolongados uno o dos meses y
hasta todo un cuatrimestre-, trabajando en ellos con una frecuencia cotidiana
o semanal. Son ejemplo de proyectos: la produccin de un cancionero infantil;
la elaboracin de una fascculo de enciclopedia sobre los animales que viven en
el fondo del mar; la confeccin de un folleto para una campaa de salud bucal;
la produccin de una galera de personajes de cuentos; la confeccin de una
cartelera informativa con infografas sobre el circuito productivo de la leche; etc.
Mientras se desarrolla el proyecto, el docente destina algunas horas semanales
a la realizacin de otras actividades. Las actividades habituales o perma-
nentes, a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a un producto
tangible; en el caso de la lectura, por ejemplo, se realiza la lectura semanal
de cuentos tradicionales; la lectura de una novela por captulos, o de artculos
del diario. Las actividades permanentes de escritura se vinculan con diversos
propsitos como registrar la informacin que se va recogiendo sobre un tema
de otras reas, organizar y guardar memoria de la accin cotidiana a travs del
cuaderno de clase, elaborar agendas, distribuir tareas rotativas, etctera. Las
actividades permanentes no requieren de una secuencia tan necesaria como
los otros tipos de modalidades. Pueden desarrollarse por perodos prolongados
o a lo largo de todo el ao e, inclusive, interrumpirse y retomarse a intervalos,
pues al no necesitar tanta coordinacin entre saberes construidos entre una y
otra situacin, no se corren tantos riesgos de prdida de sentido. Son ejemplos
de actividades permanentes: registrar por medio de copia o escritura por s
mismo el nombre del responsable de una tarea acordada en el grupo (biblio-
tecario de la semana, los ayudantes para organizar las materiales del aula; el
nio que pasar a la bandera); situaciones en torno a la biblioteca del aula
(fchado de libros, registro de prstamo, seleccin bibliogrfca, produccin
de recomendaciones, situaciones que se desarrollan en el Tema 2); la hora
del cuento; la hora de la curiosidades cientfcas, etc.
Por ltimo, comunicar las prcticas del lenguaje tambin puede dar lugar a
situaciones ocasionales o espontneas -en el sentido de no planifcadas-,
surgidas de la cotidianeidad de la clase, es decir, oportunidades para leer o
escribir algo que se presenta sin previo aviso, pero que el docente considera
que tienen sentido para los alumnos y se coordinan con propsitos didcticos
relevantes. Son ejemplos de situaciones ocasionales: la escritura de una carta a
un compaero ausente por enfermedad o viaje, la colaboracin escrita ocasional
para un mural de la escuela, la escritura de un listado de elementos necesarios
para una salida de campo o visita, la lectura de un material interesante aunque
no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.
26
ANOTACIONES
A continuacin proponemos una serie de tems para pensar y discutir con colegas
dentro de la propia institucin. Se trata de afrmaciones relativas sobre las que
sera interesante pensar por qu se afrma lo dicho:
Para disear y evaluar
Proyectos Secuencias Actividades
permanentes
Es conveniente tener en cuenta
Contar con todo el material necesario antes de comenzar
la secuencia. Tenerlo disponible para el docente y para los
nios desde el inicio.
Defnir los propsitos sociales y didcti-
cos.
Defnir los propsitos didcticos y
sociales si los hubiere.
Las etapas de un proyecto se asemejan
a la prctica social. Por ejemplo, en un
peridico se redactan las noticias, se in-
vestiga, se corrige, se edita, se arma la
portada Cada gnero, en consecuencia,
es diferente.
El docente comparte y discute los prop-
sitos sociales con los alumnos.
Si un proyecto trata sobre la vida de
sapos y ranas o sobre la vida cotidiana
durante el Virreinato, el docente ha
estudiado muchsimo sobre el tema,
adems de conocer los gneros que se
emplearn para leer y escribir. Tambin
indaga, al principio, qu saben y qu
ideas tienen sus alumnos sobre el tema.
La planifcacin inicial est muy sujeta a
lo que se va observando sobre las clases
y puede sufrir muchas modifcaciones y
adaptaciones.
Hay menos modifcaciones sobre la
marcha.
Por lo menos seis semanas, no ms de
doce
Con una semana
puede alcanzar
Una actividad
puede llevar vein-
te minutos.
Hay un producto fnal oral o escrito, no-
tas intermedias. Etc. Tambin se puede
usar el cuaderno de clase.
Puede usarse solo el cuaderno de
clase o no dejar nada por escrito.
El producto fnal es pblico y da cuen-
ta, en gran parte, de los aprendizajes
logrados.
Son indispensables y muy productivos
con los nios menores.
Para cualquier edad.
El orden en que se desarrollan las situaciones es fundamen-
tal.
Cada situacin debe atender a plantear desafos progresivos para todos los
alumnos.
La acumulacin de producciones de todo tipo de los alum-
nos durante las situaciones ms algunas notas de observa-
ciones tomadas por el docente suelen ser sufcientes para
evaluar los aprendizajes logrados.
27
ANOTACIONES
El desarrollo simultneo de distintos tipos de modalidades organizativas permite
que los nios lean y escriban a diario:
Todos los das, hay algo para leer; todos los das,
hay algo para escribir.
Para encontrar ms informacin sobre estos temas:
Castedo, M.; Molinari, C. (2000): Ler e escrever
por projetos. Rev. Projeto. Ao 3, N4, janeiro/
junho. Porto Alegre (versin mimeografada- en
castellano).
Lerner de Zunino, Delia y Palacios de Pizani, Alicia
(1992), Qu hay de nuevo y qu hay de viejo en
el nuevo enfoque? en Lerner de Zunino, Delia y
Palacios de Pizani, Alicia, en El aprendizaje de la
lengua escrita en la escuela. Refexiones sobre
la propuesta pedaggica constructivista. Buenos
Aires, Aique grupo editor.
En sntesis
La organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar y de aula cumplen
con propsitos solidarios en la formacin de lectores y escritores si se les
imprimen un cierto dinamismo e intercambio entre ambas. La organizacin
de bibliotecas de aula suplanta un mismo libro igual para todo el grupo
clase, y requiere una cuidada y variada seleccin de materiales de lectura as
como tambin sistemticos y diversos encuentros de los nios con los textos.
Para que sea posible que los nios progresen como lectores y escritores en
el transcurso de su escolaridad es necesario garantizar la mayor diversidad
de situaciones posibles. Se trata de planifcar situaciones con diversidad de:
propsitos sociales y propsitos didcticos, variedad de materiales de lectura,
instrumentos y soportes, distintas modalidades organizativas (situaciones ha-
bituales, secuencias y proyectos), alternancia de roles de lectura y escritura
Pero tambin es necesario mantener su continuidad para que sea posible que
los nios se enfrenten a problemas similares para construir estrategias de
solucin y que diversas prcticas se mantengan con simultaneidad a lo largo
del tiempo didctico. Asimismo, es indispensable que exista una coordinacin
entre las propuestas docentes de las distintas salas para articular la diversidad
y la continuidad tanto en el ao escolar como a lo largo del nivel, planteando
un desafo cada vez mayor a los alumnos, es decir, logrando progresin en el
aprendizaje de las prcticas.

cuentran en: Lecturas optativas.
Tema 1
28
ANOTACIONES
Y tambin bibliotecas virtuales
La lectura en soportes digitales nos impone nuevas relaciones con lo escrito. Con-
siderada la tercera revolucin del libro -luego de la invencin del cdice y de
la imprenta-, la prctica de lectura en pantalla posee especifcidades propias en
funcin de los propsitos planteados y las caractersticas y superfcies de los ma-
teriales en donde se inscriben los textos. La hiperlectura y el hipertexto proponen
modalidades lectoras diferentes a las del libro distribuido mayormente de manera
lineal y secuencial.
Rubn Cucuzza
... La revolucin informtica propone una nueva es-
cena de lectura frente a la computadora: el hipertexto
ya no sigue la linealidad de la escritura tipogrfca,
navegamos por imgenes, sonidos y textos escritos
enlazados por links, consultamos enciclopedias di-
gitalizadas, etc., plantendose nuevos desafos a la
enseanza de la lectura y escritura, intentando superar
la falsa antinomia libros ordenadores....
Cucuzza, R. y Pineal, P. (2000) Escenas de lectura
en la Historia de la Educacin Argentina en XIV
Congreso Nacional de El diario en la escuela. Los
medios de comunicacin y la educacin. Crdoba,
Erg. (pg.8).
Leer y escribir en soporte-pantalla en los inicios de la escolaridad propone grandes
desafos en la enseanza:
Respecto a la lectura, se plantean preguntas sobre cmo evaluar el acceso a enor-
mes cantidades de informacin, y sobre las particularidades de las prcticas de
lectura electrnica: qu cambia al cambiar el soporte? Sin duda la bsqueda de
informacin en un libro, una enciclopedia, un diccionario, una agenda telefnica,
en soporte papel siempre fue un proceso con idas y vueltas por parte del lector
que intenta obtener informacin y tomar decisiones con ella. Pero la prctica de
lectura en la pantalla tiene sus propias especifcidades. Internet hace circular
textos sintransformarlos en no-textos y en el marco de ese gran hipertexto, quien
sepa buscar, encontrar y validar lo encontrado, ha comprendido gran parte de los
secretos de la lectura (Ferreiro, 2006).
A esta complejidad del entorno se suma el dominio en el uso de los buscadores para
acceder a los sitios que contienen la informacin: qu palabra o palabras claves
hay que escribir?, en qu orden las escribo?, hay que usar caracteres de bsquedas
(+ - x)?, en qu parte de la pgina hay que cliquear?, hago clic en el link que
est dentro de la pgina o fuera de ella?, cul es la fuente de esta informacin?,
es vlida, est actualizada, es creble?...
Efectuar estas bsquedas nos obliga, entonces, a conjugar dos criterios de selec-
cin: el de pertinencia, o sea, cuidar que el texto corresponda especfcamente al
tema buscado; y el de confabilidad, considerar la autora o la autoridad de quien
elabor ese conocimiento; criterios que deben ser objeto de enseanza a la hora
de decidir sobre los materiales de estudio (Perelman, 2009).
29
ANOTACIONES
Realizar bsquedas en soporte digital en el aula constituye situaciones de enseanza
que requieren de un trabajo sostenido y sistemtico de interaccin. Como sucede
con otras prcticas del lenguaje, para ejercer la lectura en pantalla es necesario
destinar un tiempo didctico a la exploracin para saber cmo est organizado el
sitio, reconocer sus posibilidades, sus lmites, realizar anticipaciones y verifcar
resultados en funcin de los propsitos que orientan las bsquedas.
Lejos de concebirla una tcnica general o destreza a aplicar desligada de los
contextos en donde se producen, la interaccin de los alumnos con los buscadores
en tanto herramientas semiticas es una prctica social de lectura muy valiosa
que ejerce un papel fundamental para el desarrollo del conocimiento. En efecto,
buscar informacin en la web en contextos de estudio supone comprender la lgica
de estos modos textuales sin frontera para poder articularla con la lgica del
contenido referencial que se est estudiando. En este proceso de bsquedas alta-
mente complejas al mismo tiempo que se modifcan los sistemas interpretativos de
los lectores, los textos en Internet se transforman al otorgarles signifcado.
Dado que los motores de bsqueda localizan la informacin en funcin de repre-
sentaciones formales explcitas y operaciones matemticas, no logran considerar
la diversidad de sentidos de las palabras claves que introduce el usuario ni pueden
interpretarlas. Por ejemplo, para buscar cuentos con el personaje prototpico del
zorro cul es la/las palabras ms precisas?: zorros; cuentos; cuentos populares;
cuentos con zorros; zorro + cuentos; cuentos populares + zorros?

La refexin sobre la construccin ms pertinente de las palabras claves es tarea
exclusiva del usuario, de all la importancia de ensear a los alumnos a construir un
sistema de bsqueda que disponga de un marco interpretativo con el fn de reducir
el alcance de la misma para encontrar informacin con ms efcacia.
La bsqueda de razones para anticipar las palabras claves no slo propicia la rapidez
de la circulacin de la informacin sino que tambin favorece a los propios procesos
de pensamiento, de conceptualizacin y expresin.
En relacin a la escritura, por ejemplo, el lugar del procesador de textos, fuerte-
mente incorporado a los usos sociales, abre preguntas sobre los procesos de escritura
y sobre la forma ms rpida y efcaz para resolver los problemas que se plantea
cualquier usuario durante la produccin de un escrito. Por ejemplo, Word incluye un
corrector ortogrfco, un corrector gramatical y un diccionario de sinnimos como
30
ANOTACIONES
herramientas de ayuda, que nos servirn para mejorar la calidad de los textos. As,
mientras vamos escribiendo nuestro documento, Word nos ir notifcando las faltas
que va encontrando y subrayndolas con color. Si hacemos `clic con el botn dere-
cho del mouse en una palabra subrayada, Word nos da varias opciones: Nos muestra
palabras parecidas a la escrita, ortogrfcamente correctas, nos da la posibilidad
de agregar dicha palabra en el diccionario (caso que no fuera una falta) o de omitir
dicha palabra (ya que por ejemplo es un nombre propio). Podemos tambin dejar
la revisin para el fnal. Entonces la opcin Ortografa y gramtica del men de
Herramientas nos hace una revisin general. Word se parar en cada palabra in-
correcta y nos dar las mismas posibilidades que hemos comentado antes. Veamos
un ejemplo con diccionario de sinnimos:
Es, justamente, en la escritura, donde hallamos la revolucin ms importante, dada
la posibilidad de edicin y publicacin a la que tiene acceso cualquiera usuario que
haya aprendido a operar con los programas.
De igual manera, se abren interrogantes referidos a cmo se desarrollan estas
prcticas de lectura y escritura en soporte pantalla con nios que transitan los pri-
meros aos de escolaridad, aquellos nios que exploran y localizan informaciones
especfcas, que producen escrituras intermedias o para publicar y que al mismo
tiempo estn adquiriendo la alfabeticidad del sistema de escritura.
Estos cambios tecnolgicos generaron transformaciones en las bibliotecas: desde
reunir en un mismo espacio fsico un conjunto de libros impresos en papel, hasta
la conformacin de las bibliotecas electrnicas que lograron automatizar algunos
procesos, las bibliotecas digitales que permiten circular colecciones de documentos
en soporte digital, y las bibliotecas virtuales que integran las colecciones y ser-
vicios de acceso en un espacio de red. En todos los casos (electrnicas, digitales,
virtuales), las bibliotecas continan conservando su rasgo caracterstico: constituyen
colecciones sistematizadas de documentos de la cultura escrita.
31
ANOTACIONES
Flora Perelman
Es innegable que la web permite acceder a informaciones
prximas y lejanas espacial y temporalmente, abre la po-
sibilidad de ingresar a bibliotecas virtuales, a museos dis-
tantes, a diarios de otros pases y de ediciones anteriores,
a sitios especializados, enciclopedias, diccionarios, etc.
Ser ciudadano de la cultura letrada hoy supone ingresar
en este mundo y poder ser un lector asiduo y crtico. Pero
esta apertura trae aparejada la imperiosa necesidad de
que el alumno se apropie de prcticas del lenguaje que
son altamente especfcas.
Perelman, Flora y otros (2008), La tensin entre tener
xito y comprender en la bsqueda de informacin en
Internet en XV Anuario de Investigaciones, Facultad de
Psicologa, Universidad de Buenos Aires.

Ferreiro, E. (2004) Alfabetizacin digital. De
qu estamos hablando? Trabajo presentado en
Salamanca, Espaa, y publicado en las Actas de las
12 Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares.
Salamanca: Fundacin Germn Snchez Ruip-
rez, pp. 13-32. Reimpreso en Emilia Ferreiro, E.
(2007).Alfabetizacin de nios y adultos Textos
Escogidos. Primer volumen de la coleccin Paideia
Latinoamericana. Ptzcuaro, Michoacn: Crefal.
Parte II, pp.259-278)
Olson, D. (1989). El ordenador como instrumento
de la mente. Comunicacin, Lenguaje y Educacin,
2, 51-57.
Perleman, Flora (2009) Qu condiciones didc-
ticas son necesarias para las prcticas de lectura
exploratoria en el entorno virtual? En Revista
Lectura y Vida. Ensayos e investigaciones, ao 29
N3, septiembre 2009, pg. 44-54.
Algunas bibliotecas virtuales
Biblioteca Cervantes http://bib.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/
cuentran en: Lecturas optativas.
Tema 1
32
ANOTACIONES
Biblioteca digital internacional para nios. http://es.childrenslibrary.org/
La biblioteca de los chicos. http://www.educared.org.ar/enfoco/imaginaria/
biblioteca/
Audiovideoteca de Buenos Aires. http://www.buenosaires.gov.ar/areas/com_social/
audiovideoteca/literatura/chicos_es.php

33
ANOTACIONES
Sitios con recomendaciones para el docente
2

Revista Imaginaria http://www.imaginaria.com.ar/?page_id=38
Cuatrogatos. http://www.cuatrogatos.org/

Revista babar http://revistababar.com/wp/
Los 7 calderos mgicos http://www.7calderosmagicos.com.ar/
2 Algunos de los sitios recomendados tambin pueden ser explorados con los nios.
34
ANOTACIONES
Sitio web del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Experiencias sobre
bibliotecas escolares.
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/
bibliotecas_escolares/experiencias.php?menu_id=20113

Sitio web del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Bibliotecas virtuales
recomendadas.
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/
bibliotecas_escolares/bibliotecasenlaweb.php?menu_id=21569
35
ANOTACIONES
En sntesis
Es importante proponer situaciones de lectura y escritura en pantalla con
variados propsitos; consultar las bibliotecas virtuales.
La prctica de lectura en la web posee especifcidades propias. Gran parte
de sus secretos reside en saber buscar, encontrar y validar la informacin en
funcin de propsitos defnidos. En este proceso, la anticipacin y control de
palabras claves en el buscador son necesarias para encontrar lo que queremos
y que nos resulte til para aprender; tarea exclusiva del usuario que debe ser
objeto de enseanza en el aula de los ms pequeos para construir gradual-
mente un sistema de bsqueda que garantice encontrar la informacin con
ms efcacia. Asimismo, la prctica de escritura en el procesador de textos
plantea importantes desafos y modos rpidos y efcaces al servicio de resolver
problemas de escritura durante la produccin.
En el contexto de estas propuestas de enseanza los nios de los primeros
aos de la escolaridad interactan con una vasta porcin de la cultura escrita
y se apropian al mismo tiempo de la alfabeticidad del sistema de escritura.
En suma, aprenden a leer y escribir.
36
ANOTACIONES
A modo de cierre
A lo largo del Tema 1 hemos mencionado en numerosas oportunidades distintas situa-
ciones (slo algunas posibles entre un universo mucho ms amplio) para realizar en
el aula con el propsito didctico de ensear a leer y escribir al mismo tiempo que
los nios tienen posibilidades de interactuar con los textos, compartir con otros lo
ledo, elaborar interpretaciones y encontrar pistas en el escrito que las avalen, etc.
Para ello, hemos considerado diversas variables, por ejemplo:
Criterios para la seleccin de los materiales para la biblioteca del aula: diversidad
de gneros, de culturas y tradiciones, de relaciones entre textos e imgenes,
de extensiones y complejidades, de versiones, de soportes y de lenguas.
Organizacin de la biblioteca: cmo conseguir los libros, cmo exhibirlos para
que estn al alcance de los nios, cmo usarlos
Propsitos formativos generales y especfcos en los inicios de la alfabetizacin y
las situaciones didcticas que favorecen a la formacin de lectores y escritores
plenos: escuchar leer al docente, leer por s mismos, dictar al docente y escribir
por s mismos (copiando o sin copiar).
Criterios para organizar la enseanza de la lectura y la escritura en el aula:
diversidad, continuidad, progresin, simultaneidad y orden.
Lectura y escritura en soporte pantalla; uso de las bibliotecas virtuales.
En suma, se trata de plantear situaciones de enseanza que posibiliten el avance
de los nios como lectores y escritores a la vez que tengan oportunidades de poner
en juego sus saberes relativos al sistema de escritura. Para ello, es fundamental
que todos los das el maestro destine tiempo didctico a la implementacion de
situaciones de lectura y escritura.
Todas estas decisiones didcticas se deben tener en cuenta en el momento de di-
sear situaciones de enseanza procurando que las mismas presenten continuidad
y nuevos desafos para los nios.

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