A EDUCAO AMBIENTAL QUE DESEJAMOS DESDE UM OLHAR PARA NS MESMOS Sandro Tonso1

A Educao no transforma o mundo. A Educao transforma pessoas. Pessoas transformam o mundo. Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Paulo Freire

RESUMO Apresenta-se uma discusso sobre Qual Educao Ambiental Desejamos, a partir da reflexo sobre variada literatura no campo da Educao Ambiental. Concepes, correntes ou tendncias de EA so reveladas de maneira articulada com as correspondentes concepes de mundo e de sociedade que lhes do sustentao. Defende-se a perspectiva de uma EA que efetivamente nos auxilie a criar e/ou reconhecer espaos nos quais pessoas e grupos se transformem e, dialeticamente, transformem o mundo, numa contnua e permanente relao de troca que constitui os atos simbiticos de educar e educar-se. A Educao Ambiental que desejamos deve ser um convite permanente e absolutamente includente vida: nossa prpria vida tornando-nos sujeitos ativos na nossa histria; vida da comunidade que nos acolhe e a partir de onde construmos nosso pertencimento e identidade; e vida do planeta, num reconhecimento de que suas riquezas, para alm de recursos (geralmente de carter fortemente econmico), constituem-se de elementos e entidades de naturezas e dinmicas diversas, porm complexas e intimamente ligadas a todos e a cada um de ns. A Educao Ambiental que desejamos necessariamente complexa, coletiva, subversiva e contra-hegemnica. Palavras-chave: Educao Ambiental; Concepes de Educao Ambiental; Educao Ambiental Crtica e Transformadora.

Debruarmo-nos sobre qual Educao Ambiental desejamos nos remete forosamente a duas outras reflexes: inicialmente nos leva percepo de que, efetivamente, h diversas Educaes Ambientais (ou diversas linhas de pensamento
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Professor da Faculdade de Tecnologia da Universidade Estadual de Campinas. 1

sobre Educao Ambiental) e, consequentemente, ao perceber essas inmeras linhas, nos vem uma ideia sobre os nossos desejos. Qual Educao Ambiental desejamos nos impele a refletir sobre qual mundo desejamos, como desejamos que as pessoas nele sejam e estejam e, portanto, sobre quais os caminhos da Educao para realizao da felicidade de todos e de cada um de ns, entes com quem compartilhamos este planeta. A Educao Ambiental que desejamos, nesses sentidos, uma que efetivamente nos auxilie a criar e/ou reconhecer espaos nos quais pessoas e grupos se transformem e, dialeticamente, transformem o mundo, numa contnua e permanente relao de troca que constitui os atos simbiticos de educar e educar-se. A Educao Ambiental que desejamos deve ser um convite permanente e absolutamente includente vida: nossa prpria vida tornando-nos sujeitos ativos na nossa histria; vida da comunidade que nos acolhe e a partir de onde construmos nosso pertencimento e identidade; e vida do planeta, num reconhecimento de que suas riquezas, para alm de recursos (geralmente de carter fortemente econmico), constituem -se de elementos e entidades de naturezas e dinmicas diversas, porm complexas e intimamente ligadas a todos e a cada um de ns. A Educao Ambiental que desejamos necessariamente complexa, coletiva, subversiva e contra-hegemnica, como veremos a seguir.

Em primeiro lugar, um olhar para nossa sociedade...

Algumas das crises da modernidade. Se a Educao Ambiental busca a melhoria da vida das pessoas (de todas e de cada uma), necessrio desvelar os processos de obstruo da vida, os processos de opresso e de excluso. Vivemos em uma sociedade fortemente materialista, individualizada, competitiva e tecnicizada, caractersticas que, segundo Milton Santos, constituem nossas principais preocupaes, principalmente quando esses valores esto presentes nos processo de formao humana:

O grave problema que temos hoje que vivemos em um mundo tecnicizado, freqentemente conduzido a crer que tambm o conhecimento tem de ser produzido como tcnica. Ento, h um desdobramento da finalidade do ensino, que dado como se a tcnica e no a humanidade - fosse o centro do mundo. Amplia-se a idia da relao necessria entre a tecnicidade e o fazer, quando se deveria sobretudo conduzir ao debate entre a tecnicidade e o pensar. Ensinar a

fazer apenas uma dimenso do ensino. A dimenso central ensinar a ser Homem. (SANTOS, 1997, p. 4)

Essas caractersticas, que constituem grande parte das atividades presentes na nossa sociedade, acabam por caracterizar nossas prprias relaes e constituies ntimas. Constitumo-nos mais pelo que temos do que pelo que somos e/ou pensamos e/ou sentimos. De modo geral e irrefletido, os valores hegemnicos de nossas sociedades nos fazem acreditar, por outro lado, que a competio algo benfico e favorvel ao progresso, fazendo-nos esquecer de que, para cada vencedor, dependendo do mbito, h dezenas, centenas ou milhares de perdedores. No consideramos o fator tico e cooperativo: o caminhar da humanidade, o desenvolvimento humano no uma corrida de velocidade; ao contrrio um passeio por meio do qual nos conhecemos e nos ajudamos: ou vamos todos juntos, ou perdemos o outro (alteridade) no caminho. Nesse sentido, sobre a importncia do outro na constituio de nossa identidade, nos lembra Nilton Bonder (1999, p. 3):

No h identidade sem o outro; no h bom sem o ruim; no h bem sem o mal. Essa a maneira como o ser humano enxerga a tenso da vida. Qualquer tentativa de engenharia que vise extirpar o "outro-ruim" corre o risco de inventar um "bom" monstruoso, que seja desagradvel, horrendo e destrutivo.

Da mesma forma, construmos uma sociedade hierarquizada, produtivista e profundamente excludente. Segundo Bauman (2003, p. 3), se, por um lado, no passado, alguns territrios, como as Amricas e a Austrlia, por exemplo, desempenharam um papel crucial, o papel de depsitos para os refugos e resduos humanos produzidos em quantidades sempre crescentes nas partes do mundo envolvidas no processo de 'modernizao', atualmente no h mais espao vazios em termos sociolgicos; ou seja, todos os espaos esto tomados pela globalizao, isto , por um pensamento hegemnico. Porm, ainda segundo Bauman (2003, p. 3), como a produo de desperdcio um efeito indissocivel da construo da ordem (pois cada tipo de ordem priva certas partes da populao existente de seu lugar legtimo, definindo-as como 'inteis', 'incompetentes', 'inadaptveis' ou 'indesejveis'), no podendo mais enviar populaes para locais fora da ordem, os processos de excluso nos prprios locais de produo da ordem passam a se constituir como a principal lgica humana. Somos uma sociedade essencialmente excludente.
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Vivemos em sociedades repugnantemente desiguais. Mas a igualdade no nos basta. A igualdade, entendida como mesmidade, acaba excluindo o que diferente. Tudo o que homogneo tende a se transformar em violncia excludente. As diferenas veiculam vises alternativas de emancipao social, cabendo aos grupos que so titulares delas decidir at que ponto pretendem se hibridizar (SANTOS, 2001, p.).

No artigo Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias, Boaventura de Souza Santos (2002, p. 247) identifica e distingue cinco lgicas ou modos de produo da no-existncia. Santos entende a no-existncia como a excluso: o processo de tornar algo, algum ou um pensamento nulo, inexpressivo, sem valor para o sistema hegemnico.

H produo de no-existncia sempre que uma dada entidade desqualificada e tornada invisvel, ininteligvel ou descartvel de modo irreversvel. O que une as diferentes lgicas de produo de no-existncia serem todas elas manifestaes da mesma monocultura racional (SANTOS, 2002, p. 246).

Desse modo, como forma de explicitao do pensamento hegemnico (as monoculturas), Santos enumera cinco lgicas de excluso: monocultura do saber e do rigor do saber, por meio da qual se

eleva o saber cientfico como forma nica de acesso verdade e de produo de conhecimentos. Assim, anula-se toda forma de conhecimento e sabedoria que no se possa demonstrar por meios cientficos, desvalorizando, consequentemente, como ignorantes ou incultas, pessoas e grupos sociais que detm saberes, por vezes milenares, construdos por outros caminhos que no os da Cincia; monocultura do tempo linear, por meio da qual, nos ltimos

duzentos anos, impe-se uma noo nica de desenvolvimento ligada s noes de progresso, industrializao, crescimento econmico e tecnolgico e, naturalmente, inferiorizando ou invisibilizando outras formas de

desenvolvimento humano que no priorizem esses valores, classificando-as como primitivas ou atrasadas. Nesse sentido, Milton Santos (2001), no texto Elogio da lentido, traz uma contundente reflexo sobre as diferentes e desiguais velocidades com as quais a Sociedade caminha: ser atual ou eficaz, dentro dos parmetros reinantes, conduz a considerar a velocidade como uma necessidade e a pressa como uma virtude. O resto da humanidade, em todos os pases, vive e

produz de uma outra maneira (p. 14). E, assim sendo, so e sentem-se excludos pela no valorizao desses outros modos de vida; monocultura da naturalizao das diferenas, por meio da qual se

definem hierarquias (poderes e opresses) entre seres humanos, com base nas diferenas que todos temos (sexo, origem social, profisso, religio, cor de pele, tipo de escolaridade). As desigualdades, baseadas na diferenas, cristalizam-se como insuperveis, pois se fundamentam nelas: de acordo com esta lgica, a no-existncia produzida sob forma de inferioridade insupervel porque natural. (SANTOS, 2002, p. 248); monocultura da universalidade, por meio da qual a lgica da escala

global (por meio dessa globalizao, como se impe ao mundo) dominante sobre as demais escalas regionais, locais e microlocais , anulando, inferiorizando e no considerando como alternativas viveis culturas e pontos de vista que tenham uma validade local. Da mesma forma, solues globais se impem naturalmente, como se servissem para quaisquer contextos e situaes; monocultura da produtividade, por meio da qual os critrios de

produtividade capitalista se impem aos demais conceitos de produo e produto. Nesse sentido, crescimento econmico se confunde com desenvolvimento, riquezas se confundem com recursos, pois somente se serve produo reconhecida pelo mercado capitalista, algo (ou algum!) tem valor. Tambm decorrente dessa hegemonia de pensamento, sem grandes conflitos ou discusses e em quase todas nossas instituies pblicas e privadas, educacionais ou industriais , pessoas so consideradas recursos humanos! Da mesma forma, manifestando de outro modo esta monocultura, nossos dias teis (de segunda a sexta-feira) so os dias em que, historicamente, se ia ao trabalho produtivo no sentido capitalista; como consequncia imediata, atividades que prioritariamente se realizam aos sbados e domingos estar mais com a famlia, praticar esportes, dedicar-se ao lazer, leitura, s produes culturais, entre tantas possibilidades so consequentemente consideradas inteis, pois

improdutivas, no sentido capitalista. Todas essas questes sociais, caractersticas de nosso tempo, produzem desigualdades, infelicidades, crises de todas as ordens que emergem de outras tantas

formas. Entre elas, a crise ambiental, que nada mais pode ser considerada que uma outra face das mesmas questes. Nesse sentido, fundamental que, para qualquer processo de Educao Ambiental, seja criado um espao para essas discusses, pois estas, na verdade, so as questes de fundo para qualquer transformao que se pretenda originada de uma viso crtica do nosso mundo e dos valores mais comumente utilizados para justific-lo.

A questo ambiental ou social? Um falso dilema. Considerando a compreenso mais generalizada de ambiental como ecolgico ou relativo Natureza, esse falso dilema (ambiental ou social?), to frequentemente colocado em situaes quando se deseja construir processos de Educao Ambiental em situaes de fragilidade social, leva-nos a outro autor, Guillermo Foladori, que tem se dedicado compreenso da origem e da natureza das questes ambientais. A compreenso das lgicas que sustentam esse falso dilema nos leva a posturas em Educao Ambiental que se mostram politicamente muito distintas. Declara Foladori (2001, p. 205):
Esta viso tcnica dos problemas ambientais implica conceber a relao sociedade-natureza como genrica. Ou seja, conceber a sociedade humana abstraindo o contexto histrico. De fato, as cincias fsico-naturais, ao tomar por objeto de estudo as relaes tcnicas, tm este enfoque genrico. A sociedade humana aparece como uma unidade que se inter-relaciona com o meio ambiente. Ns sustentamos que essa dicotomia sociedade-natureza parcial e, portanto, equivocada para dar conta da crise ambiental.

Foladori afirma que a sociedade no se relaciona com o ambiente fsico e com as outras espcies (flora e fauna) de modo homogneo, e esta viso simplifica a questo ambiental, como se somente as relaes tcnicas pudessem nos fazer compreender essa complexa relao. Nossa relao com o meio absolutamente diversificada e baseada em nossas culturas, em nossas vises de mundo e, principalmente, influenciada pelos conflitos sociais presentes em todas as sociedades: No existem relaes no exterior, com o meio ambiente, que no estejam previamente mediadas pelas relaes no interior, entre classes e grupos sociais. (FOLADORI, 2001, p. 205). Apresentadas dessa forma, as questes ambientais revestem-se de uma fundamentao social, assim como muitas questes sociais tm forte relao com questes

ambientais, de modo que possvel compreender que se trata de pontos de vista diferentes sobre uma mesma questo, j abordada desde o incio deste texto: a crise da modernidade que exclui tudo o que diferente e contra-hegemnico. Finamente, as questes socioambientais, assim definidas, impem tambm Cincia uma nova postura, superando as formas tradicionalmente objetivas, lgicodedutivas, dicotmicas e maniquestas de percepo e reflexo sobre o mundo: o pensamento ambiental. O pensamento ambiental complexo, necessariamente interdisciplinar, de mltiplos saberes e de mbito poltico, no sentido de exigir de todos e de cada um que participa da construo de um saber ambiental um posicionamento poltico, uma viso de mundo, do que considera justo ou inadequado. Essa viso sempre subjetiva, incompleta e inacabada, pois estamos sempre olhando o mundo de um especfico, momentneo e idiossincrtico ponto de vista. Nesse sentido, a construo do saber ambiental, assim como a Educao Ambiental que desejamos, poltica, metodolgica e epistemologicamente uma construo coletiva, a partir do dilogo entre diferentes.

A complexidade ambiental abre uma nova reflexo sobre a natureza do ser, do saber e do conhecer; sobre a hibridao do conhecimento na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade; sobre o dilogo de saberes e a insero da subjetividade dos valores e dos interesses nas tomadas de decises e nas estratgias de apropriao da natureza (LEFF, 2003, p. 22).

Da mesma forma, outro autor, Felix Guatarri (2001), em As trs ecologias, destaca as limitaes de uma abordagem tecnocrtica da questo ambiental:

As formaes polticas e as instncias executivas se mostram totalmente incapazes de apreender esta problemtica no conjunto de suas implicaes. Ainda que, recentemente, tenham iniciado uma tomada de conscincia parcial dos maiores perigos que ameaam o entorno natural das nossas sociedades, geralmente se limitam a abordar o campo de contaminao industrial, porm exclusivamente numa perspectiva tecnocrtica, quando, na realidade, s uma articulao tico-poltica, que eu chamo de ecosofia, entre os trs registros ecolgicos, no meio ambiente, nas relaes sociais e na subjetividade humana, seria capaz de esclarecer, convenientemente, estas questes. (p. 8).

Enfim, este falso dilema entre questo social ou ambiental (no sentido de ecolgica) nos obriga a posicionarmo-nos diante dela e diante, consequentemente, das aes de enfrentamento da questo.

Se considerarmos que a questo prioritariamente tcnica, ecolgica, necessitando compreender e difundir as dinmicas ecolgicas para, a sim, ensinar o que certo aos outros, teremos uma postura de Educao Ambiental. Mas se, por outro lado, a compreenso da questo passar por uma crtica aos valores que esto na base deste modo insustentvel de vida, fazendo-nos politicamente refletir e posicionarmo-nos diante destas questes sociais, teremos outra postura de uma Educao Ambiental.

As Educaes Ambientais

Diversos autores tm se dedicado a identificar e diferenciar os diversos processos de Educao Ambiental, construindo, neste universo de aes e reflexes, diferentes formas de categorizao. Lucie Sauv, no captulo Uma cartografia das correntes de Educao Ambiental (2005), mesmo que preliminarmente, como ela prpria se antecipa em afirmar, realizou uma pesquisa procurando identificar diferentes tipologias de aes e concepes de Educao Ambiental, analisando cada corrente a partir de algumas caractersticas escolhidas: concepo de meio ambiente, objetivos da Educao Ambiental (das correntes analisadas), enfoque dominante e exemplos de estratgias. Com essa forma de trabalho, Sauv identificou 15 correntes de Educao Ambiental que, segundo a pesquisadora, ainda so um resultado preliminar, dado o universo restrito at ento pesquisado. Mesmo assim, a diversidade clara e nos permite, mais que posicionamentos do tipo contra ou a favor, uma interessante percepo de diversidade e complementaridade entre diversas destas correntes: a corrente naturalista, a corrente conservacionista/recursista, a corrente resolutiva, a corrente sistmica, a corrente cientfica, a corrente humanista, a corrente moral/tica, a corrente holstica, a corrente biorregionalista, a corrente prxica, a corrente crtica, a corrente feminista, a corrente etnogrfica, a corrente da ecoeducao e a corrente da sustentabilidade. Por outro lado, autores como Isabel Carvalho (2001), Mauro Guimares (2000) e Philippe Pomier Layrargues (2002), em pelo menos trs de seus mais diferentes trabalhos, construram uma outra forma de anlise da diversidade de posturas nas diferentes aes de Educao Ambiental, categorizando-as em dois grandes grupos, de acordo com a viso poltica inerente a cada uma das aes em Educao Ambiental.

Partindo da anlise de que a crise ambiental no somente de carter tcnico, mas e principalmente tem uma dimenso poltica fundamental, esta crise tem fortes e indissociveis relaes com: nossos padres de vida; nossos padres de produo e de consumo; nossas relaes entre pessoas; nosso conceito do que seja desenvolvimento; nossas concepes de sustentabilidade; e, enfim, nosso valor tico sobre o outro.

A partir disso, estes autores identificaram dois grandes grupos de aes e conceitos de Educao Ambiental. De um lado, uma concepo adjetivada como oficial (LAYRARGUES, 2002), comportamental (CARVALHO, 2001) ou liberal/conservadora (GUIMARES, 2000) caracteriza uma Educao Ambiental mais preocupada com: as consequncias da crise ambiental do que com suas causas estruturais; a urgente e necessria mudana comportamento das pessoas do que com o desvelamento das origens dos mesmos comportamentos; as correes e melhorias dos processos de produo e consumo fundamentais para a manuteno do status quo e dos valores a ele intrnsecos.

Neste bloco de diferentes aes de Educao Ambiental encontram-se milhares de atividades de concepes prioritariamente preocupadas, por exemplo, com: a coleta seletiva de resduos, com a reduo dos 3 Rs a um programa de reciclagem de materiais de alto valor comercial; a compensao das emisses de gases de efeito estufa; a proteo de reas naturais; os mutires de limpeza de rios e terrenos baldios; a certificao ambiental de processos e empresas; tantas aes que so, efetivamente, benficas ao ambiente, mas que no produzem efeito nas causas dos principais desequilbrios e desigualdades causadores da degradao do ambiente.

De outro lado, esses autores identificam as concepes de uma Educao Ambiental alternativa (LAYRARGUES, 2002), popular (CARVALHO, 2001) ou crtica (GUIMARES, 2000) que se caracteriza por: viso poltica de mudana de valores; crtica s concepes vigentes (ou falta de concepes) de desenvolvimento sustentvel; compreenso mais profunda dos processos sociais e culturais que levam s iniquidades e aos profundamente desiguais acessos das diferentes populaes s riquezas ambientais; compreenso dos processos de produo, a includas as formas de obsolescncia programada e perceptiva; compreenso e desvelamento dos processos que nos impelem ao consumo, a transformado em consumismo; construo de conhecimentos por meio do dilogo entre diferentes formas de saber; no hierarquia entre esses diversos saberes; trabalho coletivo como estratgia poltico-metodolgica.

Enfim, estas e outras caractersticas constituem uma forma de realizar Educao Ambiental que se caracteriza por criar espaos de crtica, apropriao e empoderamento fundamentais para que as comunidades se compreendam como verdadeiras comunidades interpretativas e de aprendizagem (AVANZI; MALAGODI, 2005) e a, sim, descubram sua potncia de ao para transformar individual e coletivamente as realidades que geram a crise socioambiental. Por exemplo, em processos de uma Educao Ambiental crtica, popular e alternativa, a questo dos resduos tratada, antes de tudo, como uma questo complexa, ligada aos valores materialistas que nos impelem ao consumismo, valorizando e priorizando os outros Rs da reduo e da reutilizao como atitudes contra-hegemnicas que se contrapem aos ideais de consumir como valor e do novo como uma qualidade indiscutvel. Dessa forma, pode-se discutir, refletir e propor alternativas globalizao de desejos, de padres de consumo numa perspectiva no tcnica, e, sim, tica, de modo que o bem-estar possa ser alcanado por toda a humanidade.

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A dimenso coletiva da Educao Ambiental

Esta Educao Ambiental, na perspectiva de enfrentamento de uma questo, como foi visto antes, complexa, multidimensional, poltica (no sentido de ser fruto de diferentes vises mundo) e fruto de dezenas de reas de ao e conhecimento, no pode deixar de considerar a dimenso coletiva, seja nos seus objetivos de resultados, seja nos processos de participao desde a compreenso das questes, a definio de prioridades e, principalmente, o reconhecimento dos saberes que todos e cada um temos para a transformao de nossa sociedade. Nesse sentido, a dimenso coletiva da Educao Ambiental se apresenta como estratgia metodolgica, como natureza do conhecimento necessrio e como opo poltica de processo de formao. Naturalmente, apresenta-se, assim, um caminho mais complexo e mais difcil, mas inevitvel, se se considera a real dimenso complexa das questes socioambientais e a necessria e eticamente justificvel participao de todos na busca de compreenso destas questes e de soluo para elas. Paulo Freire (1983), em Comunicao ou extenso define, inicialmente, que educar e educar-se so duas faces da mesma atividade. E, de fato, se no nos dispusermos a ouvir atenta e amorosamente ao outro, crendo que sempre podemos aprender algo, como podemos querer que o outro se disponha a nos ouvir para aprender algo de ns? A postura de aprendentes a de compreender que s se ensina quando se est disponvel para aprender e s se aprende quando se tem a certeza de poder ensinar algo. Ningum detm saberes absolutos e ningum absolutamente ausente de saberes vlidos para qualquer situao que seja. Nesse sentido, segundo FREIRE (1983, p. 15), educar:

... tarefa daqueles que sabem que pouco sabem, e por isso sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais, em dilogo com aqueles que, frequentemente, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu saber que nada sabem em saber que pouco sabem, possam assim, igualmente, chegar a saber mais.

Talvez a fundamental percepo que se deva ter nesse processo de transformao do saber que nada sabe em saber que pouco sabe, resida na resistncia tentao de operar essa transformao de fora para dentro. Evitar levar algum conhecimento do educador para o educando permite que esta transformao de percepo se opere de modo sustentvel. Se assim fosse (a transformao por intermdio da chegada de um

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conhecimento externo), estaria criada automaticamente uma dependncia do outro, do externo, para transformar seu saber que nada sabe em saber que pouco sabe. Se o processo no pode ser operado de fora para dentro, claramente um processo interno do educando. Nesse momento, o educador, oferecendo toda sua ateno e seus ouvidos e, principalmente, com sua crena de que todo mundo tem algo a ensinar aos outros, que estimula e cria um espao de troca com o educando, a sim, j pronto, estimulado e fortalecido para oferecer, a esse espao de troca, seus saberes sobre o tema em questo. Sendo a questo ambiental, portanto, complexa e multifacetada, no h outro modo de compreend-la e enfrent-la que no com esta forma de educao que permite que diferentes saberes sejam disponibilizados de modo no hierrquico e dialgico. Por fim, a construo coletiva, como j destacado anteriormente, , ao mesmo tempo, estratgia, modo de agir e fundamento conceitual e poltico do trabalho socioambiental; uma postura, um modo de ver o mundo e de interagir com ele. Pensar no coletivo demonstra uma concepo de mundo que tem dificuldade de aceitar a competio e o individualismo como naturais ou mesmo benficos. Um coletivo um espao de poder no sentido da potncia de ao (SANTOS; COSTA-PINTO, 2005) como capacidade individual e coletiva de sentir, pensar, compreender e agir na realidade, e no um poder no sentido do exerccio da dominao e opresso. Complementarmente, Moema Viezzer (2007, p. 39) afirma:

Nenhuma pessoa e nenhuma instituio, ao ocupar alguns destes espaos de poder, pode dar conta da complexidade das questes que se colocam do ponto de vista econmico, social, ambiental, cultural, poltico, institucional. Assim, fundamental trabalhar com todos os Atores Sociais na perspectiva da tica do cuidado...

Nesse sentido, a construo coletiva pode se dar verdadeiramente quando o grupo (e cada participante) se coloca numa posio de igualdade, de equidade, porm mantendo, valorizando e respeitando suas diferenas advindas das particulares histrias de vida e/ou das naturezas das instituies. Essencial compreender que ser DIFERENTE diferente de ser DESIGUAL. Boaventura de Souza Santos (2001, p. 3) distingue de modo inequvoco a diferena e a desigualdade, ao afirmar: Temos o direito de ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.

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Estes Coletivos (de) Educadores podem ser fundamentados tambm por dois educadores que militaram fortemente na educao popular e na organizao coletiva da sociedade: Paulo Freire, com os crculos de cultura e Carlos Rodrigues Brando, com as comunidades aprendentes. O primeiro desenvolveu, entre tantos pensamentos sobre educao, a ideia e a prtica dos crculos de cultura, estratgia utilizada para os grupos de alfabetizao de adultos. Neles, todos tinham a palavra, todos liam e representavam seu mundo, suas experincias j vividas e a cultura que traziam dentro de si. Todos so cultos porque trazem sua cultura; seu modo de ver o mundo e de expressar-se, to vlido quanto o de outros colegas ou o do professor. Em lugar de professor, com tradies fortemente doadoras, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o dilogo. Em lugar de aluno, com tradies passivas, o participante do grupo. Dessa forma, o crculo, figura geomtrica sem diferenciao, homognea, sem em cima ou embaixo, sem ponto principal, constitui-se numa adequada metfora dos grupos que se renem para, sem hierarquias ou desigualdades, responder coletivamente a demandas igualmente coletivas e complexas. O crculo, expresso inclusive na arquitetura de uma sala de aula, rompe com o tradicional espao de auditrio, no qual uma pessoa a falante concentra todas as atenes de dezenas/centenas de ouvintes, colocados num piso levemente inferior, enfileirados e voltados fixamente (s vezes as cadeiras esto realmente fixas ao cho!) para o detentor da voz e da luz (num conceito iluminista de algum que ilumina o caminho dos alunos, do latim alumni, seres sem luz). Nesse espao, e nessa ideia de educao, pouco so valorizadas as conversas entre os alunos que no se veem de frente, tendo somente a nuca dos colegas como paisagem. Por oposio, o crculo prope espacial, filosfica e politicamente uma outra relao no processo de ensino e de aprendizagem, uma postura de construo coletiva, sem hierarquia, com todos se olhando de frente, com dilogos nos quais cada fala assume um valor equivalente, porque cada experincia, cada ponto de vista, cada sentimento, por mais individual que parea ou que seja, importa! A valorizao e o respeito alteridade de cada um, o cuidado com o outro, no seu prprio modo de se expressar, so condies fundamentais para que o crculo (material ou metafrico) possa ser aproveitado em toda sua potencialidade.

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Por sua vez, por meio da ideia de Comunidades aprendentes, Brando (2005) nos remete ao pensamento de que nossa vida individual e social se caracteriza pelo fato de sermos seres que aprendem e que, talvez, isso mesmo nos caracterize.

No somos quem somos, como seres humanos, porque somos racionais. Somos humanos e somos racionais porque somos aprendentes. Somos seres dependentes por completo do que aprendemos. ... Aprendemos no apenas os saberes do mundo natural, mas a complexa teia de smbolos, de sentidos e de significados que constituem o mundo da cultura. (2005, p. 86).

Seja no incio de nossa vida, com os momentos de socializao primria, seja em todo o resto de nossa vida, nos momentos de socializao secundria, estamos construindo saberes em relao a ns prprios e s nossas relaes cotidianas. Em todos os momentos deveramos estar aprendendo, e isso nos constituiria como pessoas ss.

Sem concluir nada!

Transformadora, crtica, coletiva, complexa, participativa, ativa, subjetiva, no hierrquica, no hegemnica, ... muitas so as caractersticas da Educao Ambiental que desejamos; e, principalmente, desejamos uma EA que nos permita coletivamente nos descobrirmos como seres polticos, em construo permanente na relao com os outros como alteridades desafiadoras.

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