Secuencias Matematicas1

Secuencias didcticas
PRIMER GRADO
Ciclo Escolar
2009 2010
Educacin Bsica
Primaria
La elaboracin de Matemticas 1. Secuencias didcticas. Primer grado. Educacin Bsica. Primaria,
estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica,
Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Educacin Pblica
Alonso Lujambio Irazbal
Subsecretara de Educacin Bsica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Materiales Educativos
Mara Edith Bernldez Reyes
Agradecimientos
La Secretara de Educacin Pblica agradece a los ms
de 18 mil maestros y maestras, a las autoridades edu-
cativas de todo el pas, al Sindicato Nacional de Traba-
jadores de la Educacin, a expertos acadmicos, a los
coordinadores estatales de Asesora y Seguimiento para
la Articulacin de la Educacin Bsica, a los coordinado-
res estatales de Asesora y Seguimiento para la Reforma
de la Educacin Primaria, a la Sociedad Matemtica
Mexicana, as como a monitores, asesores y docentes
de escuelas normales, por colaborar en la revisin de las
diferentes versiones de los materiales de apoyo llevada
a cabo durante las Jornadas Nacionales y Estatales de
Exploracin de Materiales Educativos y las Reuniones
Regionales, realizadas entre los meses de mayo de 2008
y marzo de 2009.
Tambin se agradece el apoyo de las siguientes ins-
tituciones: Ministerio de Educacin de la Repblica de
Cuba, Ministerio de Educacin de Hong Kong, Ministe-
rio de Educacin de Singapur, Ministerio de Educacin
de Japn. Asimismo, la Secretara de Educacin Pblica
extiende su agradecimiento a todas aquellas personas e
instituciones que de manera directa e indirecta contri-
buyeron a la realizacin de este libro de texto.
Coordinacin general
Hugo H. Balbuena Corro
Equipo tcnico-pedaggico nacional
Catalina Reyes Pesina, Minerva Atondo Inzunza, Claudia Garca
Moctezuma, Jorge Arturo Domnguez Coll, Blanca Margarita
Menchaca Daz, Mara del Carmen Tovilla Martnez, Martha Patricia
Martnez Lpez, Blanca Azucena Ugalde Celaya, Mara de las
Mercedes Lpez Lpez, Juan Antonio Alans Moreno, Ninfa Torres
Ibarra, Francisco Garca Oropeza, Genoveva Ma. Guadalupe
Velasco O., Gilberto Zavala Guzmn, Jess Ricardo Garduo
Campa, Ma. del Carmen Serrano Avils, Ma. de los ngeles
Calixto Rodrguez, Juan Gilberto Flores de la Torre, Javier Morales
Vergara, Jos Luis Ruiz Rojas, Dionisio Pineda Carrillo, Ral Carlos
Balderas Guerrero, Len Fernando Vicente Cruz, ngela Silvia
Martnez Aguilar, Jos Mayo Rosado, Jos Antonio Prez Serrano,
Agustn Manjarrez Figueroa, Martha Catalina Guzmn Reyes, Mirna
Lorena Rubio Lpez, Ramona Snchez Vega, Luis Felipe Landero
Ruiz, Miguel Enrique Morales Oramas, Sandra Luz Garca Garza,
Jos Argelio Tlapale Ramrez, Mayra Grissel Morgado Martnez,
Alba Adelayda brego Gngora,Gonzalo Cruz Reyes, Ren Jara
Rodrguez
Coordinacin tcnico-pedaggica
Mara Teresa Lpez Castro
Jess Alejandro Anguiano Prez
Asesora pedaggica
Elena Saiz Mart
Silvia Garca Pea
Primera edicin, 2009
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2009
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-469-152-8
Impreso en Mxico
DSTRBUCN GRATUTA-PROHBDA SU VENTA
Servicios editoriales
carus Ediciones
Ilustracin
Sergio Salto
Cuidado de la edicin
Esteban Manteca Aguirre
Juan Miguel Garca Fernndez
Joel Serrano Calzado
Diseo
Hilda Bustos
Diagramacin
Rafael Gmez Snchez
Adriana Quintanar Olgun
1oB1Maestro.indd 2 19/05/09 12:56 p.m.
Presentacin
Hoy como nunca antes, la educacin pblica en Mxico enfrenta retos que cuestionan
la viabilidad y pertinencia de su actuar, frente a la transformacin de la sociedad actual y al
imparable avance cientfco y tecnolgico. La concepcin misma de la escuela y su funcin
deben evolucionar hacia un modelo que desarrolle las competencias necesarias para transitar
con xito por la vida.
De cara a este escenario, la Secretara de Educacin Pblica ha emprendido acciones para
integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria, en un trayecto formativo consistente
que articule los conocimientos especfcos, las habilidades y las competencias que demanda
la sociedad del siglo xxi, para lograr el perfl de egreso de la educacin bsica y favorecer una
vinculacin efciente con la educacin media.
Teniendo como antecedentes las reformas de Preescolar y Secundaria, el desafo actual lo
representa la Reforma de la Educacin Primaria. Este proceso se ha iniciado con la elaboracin
de los nuevos planes y programas de estudio y sus correspondientes materiales educativos,
as tambin se desarrollan estrategias de formacin docente que acompaarn al colectivo
docente en este arduo camino para reformar el currculo en su sentido ms amplio. Al mismo
tiempo, se impulsan acciones que consolidarn la gestin educativa.
Este libro de texto, en su primera edicin, es producto de una construccin colectiva, amplia
y diversa donde participaron expertos, pedagogos, equipos editoriales y tcnicos, directivos y
docentes que han sido partcipes de la prueba piloto que se encuentra instalada en 5 mil escuelas
en todo el pas. Es importante destacar que se ha nutrido tambin de las aportaciones realizadas
por ms de 18 mil maestros que asistieron a las jornadas nacionales y estatales organizadas con
el apoyo de las autoridades educativas de las 32 entidades federativas.
Esta primera edicin que se encuentra en proceso de generalizacin, se ir mejorando a partir
del ciclo escolar 2009-2010 de manera colegiada a travs de las aportaciones que especialistas,
instituciones acadmicas de reconocido prestigio nacional e internacional, organismos no
gubernamentales y los consejos consultivos realicen, pero fundamentalmente se espera que se
consolide cada ciclo escolar, a partir de las experiencias que los maestros y alumnos logren con
su uso en clase. Para tal motivo en el sitio internet de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/ existir un espacio abierto de manera permanente
para recibir las sugerencias que permitan mejorar gradualmente su calidad y pertinencia.
Secretara de Educacin Pblica
1oB1Maestro.indd 3 13/05/09 11:28 a.m.
Conoce tu libro
Este material de apoyo para maestros se desarrolla en secuencias didcticas organizadas en planes de
clase que abordan los contenidos de los programas de matemticas. Aqullas conforman cinco blo-
ques, stos inician con una tabla de contenidos y los aprendizajes que debern lograr los alumnos.
Los planes de clase estn pensados para realizarse en una sesin de trabajo en el aula, pero algunos
pueden requerir ms tiempo. Estn concebidos para organizar el estudio y como un recurso para
que el profesor ayude a los alumnos. Cada plan contiene nmero, nombre del eje temtico, tema,
subtema, fecha, asunto abordado en la secuencia didctica y datos generales. El plan contiene los
siguientes aspectos para mejorar la prctica docente:
Consigna. Conformada por el problema o actividad a plantear, que en todos los casos es un desafo
intelectual para los alumnos; la forma de organizar al grupo y las reglas del juego (qu se puede
hacer o usar y qu no).
Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plantea el problema que
hay en la consigna? Se desglosa en:
Qutipoderecursosmatemticossepretendequeutilicenlosalumnos?
Qutipoderefexionessepretendequehagan?
Quconocimientopreviosepretendequerechacen,amplenoreestructuren?
Qutipodeprocedimientosepretendequeutilicen?
El problema que se plantea debe poner en juego el conocimiento que se pretende adquirir.
Consideraciones previas. Comprenden lo que se puede anticipar en relacin con el trabajo que rea-
lizarn los alumnos, informacin que es necesario considerar, sugerencias para organizar la puesta
en comn y lo que se debe destacar como resultado del trabajo realizado.
Observaciones posteriores. Espacio para registrar despus de la sesin aquello que sea relevante
para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o algo que no se previ.
Para garantizar una buena prctica docente, adems de contar con las secuencias didcticas para
desarrollar los programas, es necesario analizar cada uno de los planes de clase, apropiarse de ellos
y, sobre todo, ayudar a los alumnos en el anlisis de los resultados y de los procedimientos que se
emplean.
Sugerencias para un uso eficiente de los planes de clase:
Resolucin del problema de la consigna. Es recomendable que el profesor resuelva los pro-
blemas antes de proponerlos a los alumnos, con el fn de construir los conocimientos espera-
dos e identifcar los procedimientos adecuados y posibles difcultades.
Anlisis de los apartados Conocimientos y habilidades e Intenciones didcticas. Es ne-
cesario identifcar y analizar el enunciado Conocimientos y habilidades y tener claridad de
las intenciones didcticas del plan, es decir, cul es la fnalidad de plantear el problema o la
actividad de la consigna.
Anlisis y enriquecimiento de las consideraciones previas. Una vez resuelto el problema,
el profesor tendr elementos para analizar las consideraciones previas y enriquecerlas, de esta
manera estar mejor preparado para responder ante las diversas situaciones dentro del aula.
1oB1Maestro.indd 4 13/05/09 11:28 a.m.
Ciclo Escolar 2009-2010 5
ndice
Apartados Pginas
Bloque 1 6
Tabla de contenidos
y Aprendizajes esperados
7
Eje. Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
1.1
1.2
1.3
8
10
16
1.4 22
1.5 26
Eje. Forma, espacio y
medida
1.6
1.7
34
40
1.8 44
1.9 48
Eje. Manejo de la
informacin
1.10
1.11
52
54
Bloque 2 58
Tabla de contenidos
59
y pensamiento
algebraico
2.1
2.2
2.3
60
66
72
2.4 80
2.5 84
medida
2.6
2.7
92
98
2.8 104
2.9 108
Eje. Manejo de la
informacin
2.10
2.11
112
116
Bloque 3 120
Tabla de contenidos
121
y pensamiento
algebraico
3.1
3.2
3.3
122
130
134
3.4 138
3.5 142
medida
3.6
3.7
146
150
3.8 154
3.9 158
3.10 162
Eje. Manejo de la
informacin
3.11 166
Bloque 1 167
Tabla de contenidos
168
y pensamiento
algebraico
4.1
4.2
4.3
170
176
182
4.4 186
4.5 190
4.6 194
medida
4.7
4.8
198
200
Eje. Manejo de la
informacin
4.9 204
Bloque 5 208
Tabla de contenidos
209
y pensamiento
algebraico
5.1
5.2
5.3
210
214
218
5.4 224
5.5 228
medida
5.6
5.7
232
236
5.8 240
Bibliografa 244
Apartados Pginas
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8 Matemticas 1
Apartado 1.1
Conocimientos y habilidades
Identificar distintos usos de los nmeros se-
gn los contextos en que aparecen: precios,
calendarios, ascensores, camiones, etctera.
Intenciones didcticas
Que los alumnos reflexionen sobre los distin-
tos usos que pueden tener los nmeros.
Consideraciones previas
Pida a los alumnos que traigan de su casa
objetos que contengan nmeros para traba-
jar la consigna 1, por ejemplo: monedas, re-
cibo de la luz, peridico, revistas, calendarios,
envases, etc. Se trata, primero, que reconoz-
can que son nmeros aunque no los puedan
leer, y, segundo, que reflexionen sobre su uso;
algunos nmeros sirven para expresar canti-
dades, otros indican fechas, otros ms sirven
como etiquetas que identifican, por ejemplo,
los nmeros de las placas de autos o los n-
meros telefnicos.
En una sesin de trabajo conviene llegar has-
ta la lectura de la segunda consigna y en la
siguiente sesin comentar sobre lo que ob-
servaron. Es importante considerar que los
alumnos pueden encontrar nmeros que im-
pliquen mayor dificultad de lectura y cuyo uso
requiera la explicacin del maestro; ejemplo:
en una lata de verduras el alumno identifica-
r el nmero telefnico gratuito que se utiliza
para llamar y poner sus quejas o hacer suge-
rencias para mejorar el producto.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/1)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Subtema. Nmeros naturales
Fecha:
8
Para qu sirven los nmeros?
Organizados en equipos, busquen algunos nmeros en los objetos que
trajeron y antenlos.
En este pizarrn, encierra en un crculo los nmeros que encuentres.
D L M M J V S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31 1 2 3 4
Marzo
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.1 Plan 1/1
9
Busquemos nmeros
que haces de tu casa a la escuela. Comenta con un compaero las
siguientes preguntas:
Consigna 1
Consigna 2
10 Matemticas 1
Apartado 1.2
Comparar y completar colecciones.
Que los alumnos comparen dos colecciones
y determinen si poseen igual nmero de ele-
mentos.
En la consigna 1 se sugiere hacer preguntas al
alumno para determinar cmo obtuvo su res-
puesta, adems, para el tercer punto, el ma-
terial concreto que se propone (libros) puede
ser sustituido por el que considere pertinente
o tenga en su entorno.
Para la consigna 2 se sugiere usar una estra-
tegia de integracin de los equipos que propi-
cie la agrupacin de igual nmero de elemen-
tos a travs del juego y emplear materiales
manipulables tales como: palitos de madera,
fichas, taparroscas, piedritas, etc. Para indicar
las agrupaciones que debern hacer los alum-
nos, puede elaborar pancartas en las que se
represente la cantidad con smbolos y mos-
trarlas una por una, por ejemplo:
Dependiendo del grupo, las pancartas pue-
den tener nmeros del 2 al 10.
Es importante verificar las agrupaciones que
realizan los equipos y, en caso de que no sean
las indicadas, preguntar a los alumnos sobre
las razones de su decisin y que las argumen-
ten hasta lograr el resultado esperado.
nmeros
Plan de clase (1/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
10
Son iguales?
Organcense en equipos. Con el material proporcionado formen grupos
que tengan igual cantidad de objetos, segn se los muestre su maestro.
De manera grupal, observen y contesten las siguientes preguntas:
r&OFTUFTBMOyFTJHVBMMBDBOUJEBEEFOJBTRVFEFOJPT
ry&TJHVBMMBDBOUJEBEEFQVQJUSFTRVFMBDBOUJEBEEFBMVNOPT
ry)BZJHVBMDBOUJEBEEFMJCSPTRVFEFBMVNOPT
Consigna 1
Consigna 2
12 Matemticas 1
Apartado 1.2
Que los alumnos comparen diferentes colec-
ciones y determinen cul es mayor o menor
que otra.
Materiales: un dado para cada equipo y fichas
u otros objetos (corcholatas, taparroscas, pa-
litos de madera, piedritas, etc.) en cantida-
des suficientes de acuerdo con el nmero de
alumnos por equipo.
Al integrar los equipos conviene distribuir a los
alumnos que tienen posibilidades de realizar
conteos hasta 10 o ms, con la finalidad de
que apoyen a sus compaeros cuando tengan
que determinar cul coleccin es la mayor.
Cuando los alumnos estn resolviendo la si-
tuacin planteada observe sus estrategias y
seleccione a aquellos que utilicen la compa-
racin de cardinales y el conteo de manera
efectiva. Pdales que las expliquen al resto del
grupo. Posteriormente, solicite que compa-
ren sus colecciones con las de otros equipos
para identificar la mayor o colecciones que
son iguales; plantee algunas de las siguien-
tes preguntas: entre un equipo y otro, quin
tiene mayor nmero de objetos?; cul de los
equipos obtuvo menor nmero de objetos?;
de todos los grupos de objetos, cules son
iguales?
nmeros
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
11
Ms o menos?
Para este juego se necesita un dado y poner muchos objetos en el
centro, pero primero formen equipos.
Paso 1. Cada integrante del equipo lance una vez el dado y tome
tantos objetos como puntos salgan en el dado.
Paso 2. Cuando todos los miembros del equipo hayan tirado el dado,
agrupen los objetos que cada uno junt.
Paso 3. Comparen con otro equipo las colecciones obtenidas y digan
cul coleccin es mayor.
Consigna
14 Matemticas 1
Apartado 1.2
Que los alumnos comparen y completen co-
lecciones para que tengan la misma cantidad
de elementos.
Es necesario elaborar fichas de domin sufi-
cientes con el material de su eleccin (carton-
cillo, papel cascarn, etctera).
Para la consigna 1, antes de inciar la activi-
dad, explique las caractersticas de una ficha
de domin: tiene forma rectangular, est di-
vidida en dos partes, algunas tienen puntos
en ambas partes, otras slo en una. Excluya
las fichas con igual nmero de puntos, es
decir, las mulas.
En la consigna 2 es conveniente reflexionar
sobre las respuestas que pueden dar los
alumnos al observar la ficha que representa
una mula, en este caso: 5, 5.
A fin de consolidar el conocimiento y habili-
dad trabajados a lo largo de las tres sesiones,
es pertinente hacer algunas preguntas a los
alumnos, por ejemplo: Por qu decimos que
dos colecciones son iguales?; si una coleccin
tiene menos objetos que otra, qu necesita-
mos hacer para que sean iguales?
nmeros
Plan de clase (3/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
12
Cuntos faltan?
Seala en cada cha la parte que tiene ms puntos.
Dibuja los puntos que faltan para que las dos partes de cada cha sean
iguales.
Consigna 1
Consigna 2
16 Matemticas 1
Apartado 1.3
Determinar el resultado de agregar o quitar
elementos en una coleccin, juntar o separar
colecciones, buscar lo que le falta a una cierta
cantidad para llegar a otra y avanzar o retroce-
der en una serie.
Que los alumnos determinen el resultado de
agregar o quitar elementos de una coleccin.
Que los alumnos usen el conteo de uno en
uno al igualar colecciones o calcular diferen-
cias.
Es probable que al resolver la primera activi-
dad de este plan los nios unan con lneas,
uno a uno, los objetos que hay en la mesa
verde con algunos de la mesa caf. A partir de
esto puede haber dos caminos: dibujar uno a
uno los objetos que faltan en la mesa verde o
averiguar cuntos hay de ms en la mesa caf
para dibujarlos en la mesa verde.
Quiz otros alumnos cuenten desde el inicio
los que hay en la mesa verde, tachen esta mis-
ma cantidad en la mesa caf y vean cuntos
hay de ms, para dibujarlos en la mesa verde.
Este procedimiento no precisa saber cuntos
objetos hay en total en la mesa caf.
Puede haber alumnos que, dado que se trata
de cantidades pequeas, cuenten los objetos
que hay en cada mesa y calculen la diferen-
cia, para dibujar los objetos que faltan en la
mesa verde. ste es sin duda el recurso ms
eficiente, pero hay que estar conscientes de
que algunos nios requerirn ms tiempo y
actividades de este tipo para llegar a familia-
rizarse con l.
La segunda actividad difiere de la primera en
que hay varias subcolecciones dentro de una
coleccin de frutas. Aunque se trata de canti-
dades muy pequeas, para resolver el proble-
ma es necesario saber que haba tres pltanos,
una pera, una naranja y dos manzanas, mientras
que en la canasta amarilla hay tres pltanos, tres
peras, tres naranjas, tres manzanas y una pia.
Es conveniente dejar en claro esto durante la
puesta en comn.
nmeros
Plan de clase (1/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
13
Quitar y poner
Cuntos objetos faltan en la mesa verde para que haya la misma
cantidad que en la mesa caf? Dibjalos.
Cuntas frutas ms colocaron en la canasta amarilla? Colorea slo las
frutas que no estaban.
Consigna
18 Matemticas 1
Apartado 1.3
elementos de una coleccin, juntar o separar
der en una serie.
Que los alumnos determinen el resultado de
juntar o separar objetos de diferentes colec-
ciones.
Si identifica alumnos que tienen dificultades
para resolver las situaciones planteadas debe-
r reducir el rango numrico utilizado, si por
el contrario, resulta muy sencillo, deber au-
mentar dicho rango.
Observe las estrategias que utilizan los nios
para resolver cada problema; a los nios que
utilicen estrategias ms eficientes invtelos a
que las expliquen a sus compaeros, ya sea
en pequeos equipos o al grupo en gene-
ral. Asimismo, es importante que les haga
preguntas sobre los procedimientos que van
usando, por ejemplo: por qu cuentas con
los dedos?, qu fue lo que pensaste para po-
der escribir la respuesta?, para qu escribis-
te?, etctera.
nmeros
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
14
Cmo qued?
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
/nc len|c 7 g|cLcs y su ncnc |e ccnp|c cl|cs 8. Cucnlcs g|cLcs
tiene Ana?
Al jugar con los globos se le rompieron 5. Cuntos globos tiene ahora
Ana?

Ana regal globos a su amiga Lul y ahora slo le quedan 7.
Cuntos globos le regal a Lul?

15
l| eu|pc ce Cc||c len|c cu|ces y se un|c ccn e| eu|pc ce Pepe ue tena 11 dulces. Cuntos dulces reunieron?

Cucncc Pec||lc enpezc c jugc| len|c 14 ccn|ccs. P||ne|c |e gcnc 3 canicas a Juanito, despus perdi 5 canicas con Pepe y en su ltima jugada le gan 6 canicas a Quique.
Con cuntas canicas termin el juego Pedrito?

Consigna
20 Matemticas 1
Apartado 1.3
Conocimientos y habilidades:
elementos de una coleccin, juntar o separar
der en una serie.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos determinen el resultado al
buscar lo que le falta a una cierta cantidad
para llegar a otra.
Consideraciones previas:
Conviene proponer tambin la comparacin
de colecciones dibujadas, para que los nios
desarrollen recursos como tachar, rayar, ence-
rrar o marcar, variando la distribucin de los
objetos muy prximos o ms alejados; ade-
ms, para que el conteo oral y la comparacin
de la cardinalidad de la coleccin sean recur-
sos necesarios, se recomienda que los alum-
nos comparen colecciones en las que no sea
fcil establecer correspondencias uno a uno.
nmeros
Plan de clase (3/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
16
Lo que falta
Individualmente, resuelve el siguiente ejercicio:
Dibuja los sombreros que faltan para que cada duende se ponga uno.
Organizados en parejas, comparen su trabajo: cuntos sombreros y
cuntas ores dibujaron?
Comenten y expliquen: cmo supieron cuntos faltaban?
Dibuja las ores que faltan para que cada mariposa se pare en una.
Consigna
22 Matemticas 1
Apartado 1.4
Recitar la serie numrica oral, ascendente y
descendente de 1 en 1 a partir de un nmero
dado.
Que los alumnos expresen oralmente las se-
ries numricas en forma ascendente, a partir
de diferentes nmeros y hasta el nmero que
se sepan.
Puede auxiliarse con algn instrumento musi-
cal (guitarra, pandero, claves, etc.), o ameni-
zar la actividad con un CD, o un casette, y mo-
tivar la participacin de los nios invitndolos
a que lleven el ritmo con distintas partes del
cuerpo, ya sea mediante palmadas, chasqui-
dos, silbidos o zapateando, marchando, etc-
tera.
Otra posibilidad es realizar la lectura anima-
da del libro Camiln, comiln, de la Bibliote-
ca Escolar, o algunas otras canciones que se
sepan.
Es muy probable que algunos alumnos no se-
pan qu nmero sigue al recitar la serie, espe-
re a que alguno lo sepa y los dems lo imiten,
si no es as, puede cantar con ellos para guiar-
los cuando note que no saben la serie.
Para la consigna 4: si inicia en un nmero di-
ferente al uno, por ejemplo, 4 huevos, al ini-
ciar la cancin debern poner 4 objetos.
nmeros
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
17
Vamos a contar!
En grupo, entonen La gallina papanata.
La gallina papanata
puso un huevo en la canasta
puso dos
puso tres
puso cuatro
puso cinco
puso seis
puso siete
puso ocho
puso nueve
puso diez
quieres que te cuente otra vez?
En grupo, entonen La gallina papanata a partir del nmero que diga
el profesor o un compaero. Por ejemplo:
La gallina papanata
puso tres huevos en la canasta
puso cuatro
puso cinco
puso seis
puso siete
puso ocho
puso nueve
puso diez
quieres que te cuente otra vez?
En grupo entonen La gallina papanata a partir del nmero que diga
el profesor o un compaero y, sin parar en el nmero diez, continen
hasta el nmero que sepan.
En grupo, entonen La gallina papanata y pongan en un recipiente
(la canasta) los huevos que mencionan ( chas, taparroscas, piedritas,
etctera).
Consigna 1
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
24 Matemticas 1
Apartado 1.4
Recitar la serie numrica oral, ascendente y
descendente de 1 en 1 a partir de un nmero
dado.
Que los alumnos expresen oralmente las se-
ries numricas en forma descendente, a partir
de diferentes nmeros.
Puede auxiliarse con algn instrumento musi-
cal (guitarra, pandero, claves, etc.), o ameni-
zar la actividad con un CD, o un casette, y mo-
tivar la participacin de los nios invitndolos
a que lleven el ritmo con distintas partes del
cuerpo, ya sea mediante palmadas, chasqui-
dos, silbidos o zapateando, marchando, etc-
tera.
Si lo considera conveniente puede realizar ac-
tividades que propicien el conteo ascenden-
te y descendente al meter o sacar objetos de
una bolsa, o subiendo y bajando escaleras.
Se sugiere otra cancin referente al tema:
Los pececitos
5 pececitos nadaban y nadaban,
vino un tiburn y a uno se comi.
1 pececito nadaba y nadaba,
vino un tiburn y se lo comi.
vino un tiburn y de hambre se muri.
nmeros
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
18
Contar para atrs!
En grupo, entonen la cancin Los diez perritos.
Yo tena diez perritos,
uno se lo llev Irene,
ya no ms me quedan nueve.
De los nueve que quedaban,
uno se lo di al jarocho,
ya no ms me quedan ocho.
De los ocho que quedaban,
uno se fue con Vicente,
ya no ms me quedan siete.
De los siete que quedaban,
uno se lo di a Moiss,
ya no ms me quedan seis.
De los seis que me quedaban,
uno se fue para un circo,
ya no ms me quedan cinco.
De los cinco que quedaban,
uno se qued en el teatro,
ya no ms me quedan cuatro.
De los cuatro que quedaban,
uno se fue con Andrs,
ya no ms me quedan tres.
19
De los tres que me quedaban,
uno se enferm de tos,
ya no ms me quedan dos.
De los dos que me quedaban,
uno se qued con Bruno,
ya no ms me queda uno.
Este uno que quedaba,
se lo llev mi cuada
y ya no me queda nada.
Cuando ya no tena nada,
la perra estaba cargada
y ahora ya tengo otros diez.
En equipos, formen un crculo y agrupen diez objetos en el centro.
Cuenten en voz alta el nmero de elementos del grupo mientras retiran
uno a uno los objetos.
Consigna 1
Consigna 2
26 Matemticas 1
Apartado 1.5
Trabajar con una serie numrica escrita que
llegue por lo menos hasta 10.
Que los alumnos identifiquen el nmero es-
crito (1 a 5) que le corresponde a una colec-
cin de objetos, apoyndose en la serie nu-
mrica escrita.
Antes de iniciar la actividad entregue a cada
equipo un juego de tarjetas (puede utilizar los
recortables de la pgina 239) con los nme-
ros escritos del 1 al 5 y una bolsa por cada
integrante conteniendo 1, 2, 3, 4 o 5 objetos
cada una.
Es posible que los alumnos no identifiquen la
cantidad de objetos de la bolsa con su repre-
sentacin escrita o con el orden de la serie,
por lo que es conveniente tener una tira nu-
mrica pegada en un lugar visible para que los
alumnos localicen el nmero que representa
la cantidad de objetos y su orden dentro de la
serie numrica.
En caso de que los alumnos realicen la activi-
dad con facilidad, puede proponer una serie
con un rango numrico mayor o trabajar el
orden descendente de la serie, siguiendo los
mismos pasos, por lo que conviene tener el
material suficiente.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
nmeros
Plan de clase (1/4)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
239
Q
u
e

n
o

s
e

r
e
p
i
t
a
!
20
Cmo se escribe?
Organizados en equipos de cinco integrantes, realicen lo siguiente:
Cccc unc sccc |cs cLjelcs ue eslcn cenl|c ce |c Lc|sc y |cs cuenlc.
Despus, e||ge |c lc|jelc ue lengc e| nne|c ce cLjelcs ue ccnlc.
Ccn |cs lc|jelcs, hcgcn unc |c ce nne|cs en c|cen, ce nenc| c
mayor.
Revisen si el orden de la serie numrica es el correcto.
Repitan el juego intercambiando las bolsas con los compaeros de
equipo.
Consigna
28 Matemticas 1
Apartado 1.5
Que los alumnos construyan una serie num-
rica escrita del 1 al 10.
Para iniciar la clase entregue a cada integran-
te del equipo un juego de tarjetas con nme-
ros escritos del 1 al 10. Ellos las mezclarn y
las colocarn boca abajo en el centro de una
mesa. Se les puede pedir con anterioridad
que recorten las tarjetas para ahorrar tiempo
en la clase.
En caso de que los alumnos no recuerden el
orden de los nmeros, se recomienda tener a
la vista la tira numrica con la que se trabaj
en la clase anterior. Si la actividad no repre-
senta dificultad para ellos, se propone traba-
jar con un rango numrico mayor.
Es importante propiciar la reflexin al interior
de los equipos mediante las siguientes pre-
guntas: cmo supiste que tu serie numrica
est correcta?, por qu crees que gan tu
compaero?, en qu te fijas para colocar tus
nmeros?
nmeros
Plan de clase (2/4)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
21
Que no se repita!
En equipos de cuatro integrantes hagan lo siguiente:
ln cccc eu|pc, lcccs cc|cccn |cs lc|jelcs ce| 1 c| 10 ce |c pcg|nc
recortable 239 con el nmero hacia abajo y las revuelven.
ln |c p||ne|c |cncc cccc jugccc| lcnc unc lc|jelc y |c ccnse|vc. ln |c s|gu|enle |cncc lcnc cl|c lc|jelc, s| sc|e |epel|cc |c |eg|esc y
cede el turno al siguiente jugador.
lslc se |ep|le hcslc ue c|gunc ce |cs jugccc|es fc|ne |c se||e
completa del 1 al 10.
Consigna
239
Q
u
e

n
o

s
e

r
e
p
i
t
a
!
30 Matemticas 1
senta dificultad para ellos se propone trabajar
con un rango numrico mayor.
Es importante propiciar la reflexin entre los
equipos mediante las siguientes preguntas: por
qu crees que gan tu compaero?, en qu te
fijas para marcar tus nmeros?
Apartado 1.5
Que los alumnos identifiquen el nmero es-
crito (2 a 12) que le corresponde a una co-
leccin de objetos, apoyndose en la serie
numrica escrita.
Para iniciar la clase, entregue a cada equipo
dos dados y a cada integrante del equipo una
tira con nmeros como la siguiente:
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Conviene que antes de iniciar el juego invite
a los alumnos a recitar algunas veces la serie
numrica escrita, sealando el nmero al mo-
mento que dicen su nombre, hgales notar
que empieza en el 2 y no en el 1.
Aunque se usan dos dados, el propsito del
juego no es ensear a los alumnos a sumar,
se espera que calculen el total de puntos
usando diferentes procedimientos: percep-
tivamente (cuando son pocos puntos, por
ejemplo 1 y 2), conteo de todos los puntos de
los dos dados, conteo de los puntos de uno de
los dados a partir del nmero de puntos que
hay en el otro dado.
Una vez que hayan determinado el total de
puntos, los alumnos podrn apoyarse en la
serie numrica escrita de su tablero para iden-
tificar el nmero que deben tachar.
En caso de que los alumnos no recuerden el
orden de los nmeros, se recomienda tener a
la vista la tira numrica con la que se trabaj
en la clase anterior. Si la actividad no repre-
nmeros
Plan de clase (3/4)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
22
Lotera de nmeros
Organcense en equipos. Cada integrante, por turno, lanzar los
dos dados y marcar con una cruz, en su tablero, el nmero que
corresponde a la cantidad de puntos que obtenga. Si ese nmero ya
est tachado pasar los dados al siguiente compaero. Cuando alguno
haya tachado todos sus nmeros gritar: Lotera!.
Consigna
32 Matemticas 1
Apartado 1.5
Que los alumnos construyan y completen se-
ries numricas a partir de un nmero dado.
Para realizar la primera consigna utilice los
juegos de tarjetas del plan 2/4 (recortable
pgina 239) y colquelas al centro y con el
nmero hacia abajo. Es importante que los
alumnos compartan sus resultados y los ve-
rifiquen. Generalmente, los alumnos saben
contar oralmente en un rango mayor del que
saben escribir, por lo que es probable que
hagan preguntas del tipo: cmo se escribe
el 15?, y el 16?, indague si alguien del equi-
po lo sabe, si nadie sabe, puede indicar a los
alumnos cmo se escribe el nmero que le
pregunten.
Para la segunda consigna es muy probable
que los alumnos no sepan cmo escribir los
nmeros mayores que 10, permita que en una
confrontacin grupal entre todos determinen
si estn bien o no. Es importante aumentar la
tira numrica conforme los nios van incre-
mentando el rango de la serie de manera oral
y escrita.
nmeros
Plan de clase (4/4)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
23
Cul sigue?
En equipos, hagan lo siguiente:
r6ODPNQBFSPUPNBVOBEFMBTUBSKFUBTZBQBSUJSEFMONFSPRVFMF
salga empieza la serie numrica hasta el nmero que sepa (mximo
hasta 100). Por ejemplo, si sale el nmero 4, cuenta empezando con
ese nmero: 4, 5, 6, 7, etctera.
r5PEPTMPTJOUFHSBOUFTEFMFRVJQPFTDSJCFOFOTVDVBEFSOPMBTFSJF
numrica que se form, tambin hasta donde sepan escribir.
r&TUPTFSFQJUFDPODBEBVOPEFMPTJOUFHSBOUFTEFMFRVJQP
Ahora, de manera individual, escribe los nmeros que faltan en los
vagones del tren para completar cada serie numrica.
Consigna 1
Consigna 2
34 Matemticas 1
Apartado 1.6
Agrupar cuerpos con base en caractersticas
comunes y expresar dichas caractersticas
oralmente o por medio de dibujos.
Que los alumnos formen colecciones de cuer-
pos geomtricos con base en una caracters-
tica comn.
Con anterioridad, se pedir a cada alumno
que lleve una o dos cajas o latas vacas, de
medicina, cereal, leche, perfumes, avena,
chocolates, regalos, etc. Es probable que las
primeras clasificaciones que hagan los alum-
nos sean por su tamao: grandes y chicas; por
su material: cartn, metal, etc. Se espera que
tambin hagan clasificaciones por la forma:
ruedan o no ruedan; son cuadrados o no son
cuadrados, etctera.
Se debe permitir que hagan una primera cla-
sificacin y que comenten con sus compae-
ros cul fue el criterio para decir que las cajas
se parecen. Despus, se les invitar varias
veces a que hagan ms grupos usando otros
criterios.
Una variante de esta actividad consiste en ha-
cer una coleccin y preguntar a los alumnos
en qu se parecen las cajas que puso en esa
coleccin.
Tema. Figuras
Plan de clase (1/3)
medida
Subtema. Cuerpos
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
24
Eje temtico: FEM Apartado 1.6 Plan 1/3
En qu se parecen?
De manera grupal, junten las cajas y latas que trajeron. Hagan grupos
de cajas y latas que se parezcan segn su forma.
En qu se basaron para formar los grupos?
Ahora, observen el grupo de cosas que form el maestro y digan en
qu se parecen.
Consigna
36 Matemticas 1
Apartado 1.6
Que los alumnos identifiquen algunas carac-
tersticas de cuerpos geomtricos y las men-
cionen oralmente.
Antes de proponerle a los alumnos que reali-
cen la actividad con base en la ilustracin de
su cuaderno de trabajo, es importante que la
lleven a cabo con materiales concretos, para
lo cual usted ha de elaborar previamente dife-
rentes cuerpos geomtricos del mismo mate-
rial y color (por ejemplo, cartulina): un cubo,
un prisma cuadrangular (diferente del cubo),
un prisma rectangular, un prisma triangular,
una pirmide cuadrangular, una pirmide rec-
tangular, una pirmide hexagonal, un cono
y un cilindro; incluya una esfera del mismo
color. Es importante que sean del mismo co-
lor y material (aunque probablemente con la
esfera no sea posible) para que los alumnos
no hagan preguntas que no correspondan a
caractersticas geomtricas, por ejemplo: es
el azul?, es el de madera?
En estos momentos no se espera que los
alumnos empleen vocabulario geomtrico
preciso. Es probable que hagan preguntas del
tipo: parece un vaso?, parece una casita?,
tiene un pico?
Si an tienen las cajas de la clase anterior
puede enriquecer el trabajo mostrando un
cuerpo geomtrico y pidiendo que muestren
cajas que se parezcan a ese cuerpo.
Tema. Figuras
Plan de clase (2/3)
medida
Subtema. Cuerpos
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
25
Adivina adivinador!
De manera individual, elige uno de los cuerpos geomtricos que estn
en el recuadro sin mencionar cul es. Tus compaeros podrn hacer
preguntas que se respondan con un s o un no hasta que adivinen cul
cuerpo elegiste.
Consigna
38 Matemticas 1
Apartado 1.6
Que los alumnos identifiquen la representa-
cin grfica de cuerpos en el plano.
Se recomienda usar los mismos cuerpos
geomtricos de la actividad anterior. Es muy
probable que los dibujos de los alumnos no
sean muy claros, en estos momentos no se
espera que tengan mucha precisin. Es im-
portante dar un momento en la clase para
analizar los dibujos de manera grupal y se
determine por qu se tuvo (o no) xito al
identificar el cuerpo geomtrico.
Tema. Figuras
Plan de clase (3/3)
medida
Subtema. Cuerpos
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
26
Dibuja y adivina
Organizados en equipos de cuatro integrantes, observen los cuerpos
que el maestro colocar al centro del saln. Por parejas elijan uno y
dibjenlo dentro del marco sin que la otra pareja de su equipo lo vea.
Cuando terminen intercambien su dibujo con ellos para que
identi quen qu cuerpo dibujaron.
Consigna
40 Matemticas 1
Apartado 1.7
Identificar semejanzas y diferencias en figuras
compuestas.
Que los alumnos describan las semejanzas y
diferencias que observan entre figuras contrui-
das con dos piezas del tangram.
El tangram al que se refiere la actividad es el
formado por las siguientes siete piezas:
Hay que entregar a cada alumno las siete pie-
zas del tangram. Se cuidar que todas sean
del mismo color, de modo que no use esta
caracterstica para identificarlas.
Al realizar la actividad es necesario que lleve
a cabo alguna estrategia con el fin de que un
alumno no vea la figura que forma su com-
paero, para ello puede colocar una mochila
entre ellos.
Una vez que armaron la figura y la comparan
con la de su compaero, se les dir que co-
menten entre ellos si consideran que usaron
las mismas figuras o no.
El momento de la comparacin de las figuras
es muy importante porque permitir que los
alumnos identifiquen en qu son iguales y en
qu son diferentes. Si no logran diferenciar las
piezas se les pueden plantear las siguientes
preguntas: usaron las mismas piezas?, son
del mismo tamao?, las colocaron en la mis-
ma posicin?
Aqu se espera que si dicen que en las dos figu-
ras hay un tringulo, sealen si stos son iguales
o tal vez uno de ellos us un tringulo ms pe-
queo que otro. Tambin pueden decir que se
parecen porque los dos tengan una figura con
cuatro lados. En este caso habr que hacerlos re-
flexionar en que, aunque coinciden en eso, uno
es ms alargado que otro, etctera.
Algunas figuras que probablemente formen los
alumnos son:
Tema. Figuras
Plan de clase (1/2)
medida
Subtema. Figuras planas
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
27
Figuras iguales
Organcense en parejas y recorten el tangram de la pgina 237.
Cada uno formar una gura con dos piezas de su tangram sin que su
pareja vea la gura que armaron. Al terminar comprenlas y despus
contesten las preguntas que aparecen abajo.
Usaste alguna pieza igual a la de tu compaero?
En qu se parecen o en qu se diferencian?
Dibuja aqu la gura que t formaste y la que form tu compaero.
Consigna
237
Figuras iguales
42 Matemticas 1
Apartado 1.7
Identificar semejanzas y diferencias en figuras
compuestas.
Que los alumnos construyan figuras com-
puestas y las comparen.
El tangram al que se refiere la actividad es el
mismo de la clase anterior. Dado que no hay
restriccin, los alumnos podrn armar figuras
como:
El momento de la comparacin de las figuras
es muy importante porque permitir que los
alumnos identifiquen en qu son iguales y en
qu son diferentes, para ello pregunte: cu-
les de las figuras armadas se parecen?, en
qu se parecen?, en qu son diferentes?, co-
locaron las piezas unindolas por un lado?,
por un vrtice?, cules piezas colocaron en
la misma posicin?, cules en diferente po-
sicin?, etctera.
Tema. Figuras
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
28
Figuras diferentes
De manera individual, tomen el tringulo mediano, un tringulo
pequeo y el cuadrado de su tangram. Armen con ellos diferentes
guras y dibjenlas en su cuaderno. Observen quines lograron armar
ms guras diferentes.
Consigna
44 Matemticas 1
Apartado 1.8
Reproducir posiciones o disposiciones de
personas u objetos, vistas en fotografas o
dibujos.
Que los alumnos reproduzcan posiciones re-
presentadas en fotografas, o en las que el
modelo sea el maestro o un mueco articu-
lado.
Se debe organizar una secuencia de movi-
mientos corporales considerando manos,
pies, cabeza, brazos, piernas, etctera.
Para la segunda consigna es conveniente ela-
borar previamente el mueco articulado con
materiales a su alcance (pelln, hojas de ro-
tafolio, papel lustre, tela, etc.). Es importan-
te que los alumnos comuniquen su posicin
usando expresiones como: levanto mi pie
izquierdo, levanto mi brazo derecho, levanto
los dos brazos y el pie izquierdo, etctera.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (1/2)
medida
Subtema. Representacin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1 Consigna 2
233
Juguemos al espejo!
235
Juguemos al espejo!
29
Juguemos al espejo!
En grupo, imiten las posiciones que ven en las ilustraciones.
30
Recorta los personajes que estn en las pginas 233 y 235.
En parejas realicen lo siguiente: un integrante se colocar en cierta
posicin, sin que su compaero lo vea, y le dar indicaciones para
que ponga al mueco en la misma posicin. Despus comparen si las
posiciones son las mismas.
46 Matemticas 1
Apartado 1.8
Reproducir posiciones o disposiciones de
personas u objetos, vistas en fotografas o
dibujos.
Que los alumnos reproduzcan disposiciones
de objetos a partir de imgenes dadas.
Es necesario buscar, seleccionar o elaborar las
imgenes en material atractivo y en tamao
adecuado.
Se debe promover el intercambio de experien-
cias acerca de la actividad realizada tomando
como referencia los siguientes puntos: ubica-
cin de un objeto o de una persona que haya
llamado la atencin de los nios. Puede hacer
preguntas como: qu hay abajo del nio?,
qu hay arriba del barril?, qu hay entre
las nias?, con qu mano est levantando la
tasa una de las nias?, de qu lado est la
nia que se ve hincada?
En caso de que no se tengan los objetos que
aparecen en las imgenes, el maestro puede
dar instrucciones orales para que los alum-
nos las ejecuten, por ejemplo: levanten con
la mano derecha el lpiz y suban el pie iz-
quierdo en la banca, toquen su cabeza con
un lpiz de color y coloquen el libro abajo de
su silla.
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
31
Cmo los acomodamos?
En grupo, imiten la posicin de las guras hasta donde sea posible.
Consigna
48 Matemticas 1
Apartado 1.9
Describir y ocupar posiciones con respecto a
un sistema de referencia.
Que el alumno realice ejercicios en los que
ponga atencin a la relacin espacial que
existe entre l y otros seres u objetos.
Estas actividades tienen el propsito de que
los alumnos noten que la ubicacin de un ser
o de un objeto puede indicarse tomando un
punto de referencia, de ah la importancia de
expresiones como: delante de, detrs de,
debajo de. Para enriquecer la actividad se
invitar a algunos alumnos a que digan dn-
de tienen que colocarse los compaeros que
tienen una ficha con un color determinado.
Para reafirmar las referencias respecto a una
posicin, se puede proponer juegos o cantos
en los cuales los alumnos seguirn instruccio-
nes que favorezcan el reconocimiento de su
ubicacin espacial y describirn oralmente la
posicin de objetos en relacin con ellos. Por
ejemplo, para cantar Busco un lugarcito, to-
dos formarn un crculo, menos un compae-
ro que quedar al centro y dirn a coro:
Busco un lugarcito chiquitito para m.
Sin molestar a nadie voy a quedarme aqu.
El alumno del centro se desplazar girando
con los brazos extendidos y con los ojos cerra-
dos. Al trmino del canto, el alumno expresar
su posicin en relacin con sus compaeros:
qued a la derecha de y a la izquierda de
Despus se repite el canto cuantas veces sea
necesario.
Plan de clase (1/2)
medida
Subtema. Sistemas de referencia
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
32
Dnde est?
Cada uno recibir una cha. Segn el color que le toque, ocupar las
siguientes posiciones:
Lcs ce chcs czu|es se cc|ccc|cn ce|cnle ce| p|zc||cn.
Lcs ce chcs |cjcs, cel|cs ce |c pue|lc ce| sc|cn.
Lcs ce chcs ve|ces, f|enle c| esc||lc||c.
Lcs ce chcs cnc||||cs, en un ||nccn ce| sc|cn.
Lcs ce chcs L|cnccs se uecc|cn en sus |ugc|es.
Lcs ce chcs nc|cnjcs se cc|ccc|cn enl|e |cs |cs ce |cs Lcnccs.
Despus, en grupo salgan al patio y formen una la por estaturas. Cada
uno de ustedes dir la ubicacin de algn compaero, por ejemplo:
Ninfa est entre Javier y Dionisio; Pepe est cerca de m, entre Sonia y
yo; el primero de la la es Gilberto; el ltimo es Francisco
Consigna 1
Consigna 2
50 Matemticas 1
Apartado 1.9
Describir y ocupar posiciones con respecto a
un sistema de referencia.
Que los alumnos interpreten el significado de
trminos usuales al ubicar espacialmente algu-
nos objetos.
Aunque la consigna seala que los alumnos
deben leer las indicaciones propuestas, si stos
an no han desarrollado la posibilidad de leer,
el maestro puede apoyarlos haciendo la lectura
de las indicaciones.
Dado que los trminos usuales para la ubica-
cin espacial son de uso social, es muy probable
que los alumnos no encuentren dificultad para
colocar los objetos como se indica, salvo en el
caso de los lpices (a la izquierda de los libros)
y la mariposa (a la derecha de la maceta). La
razn es que ni la maceta ni los libros tienen, en
s mismos, derecha e izquierda, stas dependen
del lugar de donde se les vea. Esta consideracin
es importante porque si hay acomodos diferen-
tes de los lpices o de la mariposa no se puede
decir, de entrada, que unos estn bien y otros
mal, hay que escuchar las razones que justifican
la colocacin y tal vez ambas estn bien.
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
231
Dnde lo pongo?
33
Dnde lo pongo?
Organizados en parejas, realicen la siguiente actividad:
a) Recorten las guras que estn en la pgina 231.
b) Un integrante de la pareja lee las siguientes indicaciones y el otro
coloca las guras en el lugar indicado:
Lcs ||L|cs, scL|e e| esc||lc||c.
Lc nunecc, ceLcjc ce |c s|||c.
Lc nc||pcsc, c |c ce|echc ce |c nccelc.
l| Lcncc, cel|cs ce |c s|||c.
l| Lcle ce |cp|ces, c |c |zu|e|cc ce |cs ||L|cs. l| |cp|z, c|||Lc ce |c s|||c.
52 Matemticas 1
Apartado 1.10
Identificar atributos de objetos y colecciones.
Que los alumnos identifiquen si un ser o un
objeto pertenece o no a una clase determi-
nada y reconozcan el atributo que tienen en
comn.
En la consigna 1 cada alumno podr decir el
atributo que quiera. Tambin se puede parti-
cipar con el grupo y procurar ser el cartero en
algn momento.
En la consigna 2 habr que escuchar los ar-
gumentos de los nios y posteriormente pre-
guntar por qu decidieron poner los juguetes
en determinada caja.
Si se desea, tambin se puede pedir a los ni-
os que lleven algn juguete, lo clasifiquen
de diferentes maneras y argumenten en qu
se basaron para formar grupos.
Pueden tambin aprovecharse ilustraciones
tomadas de diferentes fuentes, para hacerlos
reflexionar acerca de la idea de formar colec-
ciones usando distintos criterios o atributos y
hacer complicada la actividad; por ejemplo,
en la ilustracin de una granja en donde, aun-
que haya 6 o 7 tipos distintos de animales, el
alumno tenga que decidir ante las siguientes
preguntas: qu haran si slo hay 3 corra-
les?, cmo los acomodaran? y que l mismo
argumente las consideraciones que tom en
cuenta.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/1)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Bsqueda y organizacin
de la informacin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
34
Eje temtico: MI Apartado 1.10 Plan 1/1
El cartero
En forma grupal, jueguen al cartero. Sentados en sus bancas formen un
crculo y uno de ustedes no tendr lugar, se ser el cartero. El cartero
dir para quin trae las cartas, por ejemplo:
Lleg el cartero y trajo cartas para:
Si dice que trajo cartas para los que son nios, entonces todos los nios
tendrn que cambiar rpidamente de lugar y el cartero tratar de
sentarse. El que se quede parado ser el nuevo cartero.
35
Los juguetes de Jos
En parejas, resuelvan el siguiente problema.
Jos tiene varios juguetes y su mam los guard en dos cajas, pero
olvid algunos juguetes.
Une con lneas el juguete con la caja que le corresponde.
Dganle a sus compaeros cmo decidieron dnde iban los juguetes.
Consigna 1
Consigna 2
54 Matemticas 1
Apartado 1.11
Leer o registrar informacin contenida en
imgenes.
Que los alumnos interpreten la informacin
contenida en un cartel.
Si se considera necesario, se ampliar la
complejidad de las preguntas; por ejemplo:
cunto pagaras si va toda tu familia?, y si
van todos tus compaeros?
La principal dificultad que pueden enfrentar
los alumnos es no saber leer la informacin
del cartel; si es as, invtelos a que hagan pre-
guntas como: qu dice aqu?, dnde dice
cunto cuesta la entrada?, etctera.
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Tablas
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
36
Vamos al circo!
En grupo, comenten la informacin que se encuentra en el cartel de la
entrada del circo y contesten las siguientes preguntas.
ry"RVIPSBTPOMBTGVODJPOFT
ry$VOUBTGVODJPOFTTFEBOFMMVOFTZDVOUBTFMEPNJOHP
ry$VOUPDVFTUBFMCPMFUPEFFOUSBEB
ry$VOUPQBHBSBTTJGVFSBTDPOUVQBQZUVNBN
Funciones
de lunes a sbado
6 pm y 8 pm
domingo
11 am, 1 pm, 5 pm y 8 pm
precios
nios y adultos
$20
Consigna
56 Matemticas 1
Apartado 1.11
Leer o registrar informacin contenida en
imgenes.
Que los alumnos discutan la mejor manera
de organizar y registrar cierta informacin.
Los alumnos tendrn que discutir la manera
en que llevarn a cabo el registro, por ejem-
plo, con palabras: soleado, medio nublado,
nublado; o con dibujos:
Adems, discutirn cmo organizar el regis-
tro; por ejemplo, cada da en una especie de
calendario:
O en una lista:
Lunes Soleado
Martes Nublado
Mircoles Nublado
Jueves Medio nublado
Es importante que sean los nios quienes dis-
cutan cmo organizar la informacin que se
debe registrar.
Esta actividad puede reforzarse con las fichas 1.
La tarea y 48. Cmo est el clima hoy? Puede
buscar tambin otras situaciones para registrar:
estado de nimo de los alumnos, las formas de
la luna, lo que comieron en el recreo, etctera.
informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Tablas
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
37
Veamos el cielo
En grupo, a partir de hoy, registren cmo est el cielo cuando llegan a
la escuela. Tienen que ponerse de acuerdo en cmo lo harn y durante
cunto tiempo.
Consigna
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60 Matemticas 1
Apartado 2.1
Comparar nmeros desde el punto de vista
cardinal u ordinal por lo menos hasta el n-
mero 10.
Que los alumnos comparen y organicen los
nmeros del 1 al 10 con ayuda de su repre-
sentacin en colecciones de objetos.
Antes de iniciar el juego de la consigna 1, se
escogern dos tarjetas para pedir a los alum-
nos que digan cul tiene ms animales y ex-
pliquen cmo lo supieron.
Durante el desarrollo de las actividades se
debe promover el uso de expresiones como
mucho, poco, tiene menos, tiene ms, ms
que, menos que, uno ms, tres menos, etc-
tera.
El juego se puede repetir incluyendo coleccio-
nes con ms elementos (11, 12, 13) si se
considera pertinente.
Se espera que los alumnos usen diferentes
recursos para comparar las colecciones:
De manera perceptual en aquellas colec-
ciones cuya diferencia en el nmero de
elementos se aprecie inmediatamente, por
ejemplo al comparar una coleccin con 2
elementos y otra con 9.
Haciendo una correspondencia uno a uno
entre los elementos de las dos colecciones
y fijndose en cul coleccin sobran ele-
mentos que quedan sin pareja.
No obstante que en las colecciones est ano-
tado el nmero, es probable que algunos
alumnos cuenten las colecciones en las que
tienen duda.
El procedimiento que se espera empleen los
alumnos es comparar las colecciones fijndo-
se slo en el nmero escrito en la esquina
superior izquierda. Sin embargo, por el mo-
mento pueden emplear cualquier procedi-
miento; en la sesin 2, proporcineles tarjetas
que tengan nicamente nmeros, para promo-
ver la comparacin de nmeros sin necesidad de
colecciones.
Para la consigna 2 se sugiere que si en algn
lugar del saln hay una serie numrica a la vista
la quite. Puede mostrarse al final de la actividad
para que los alumnos comparen las series que
hicieron.
Los nios tienen mezcladas sus cartas, as que
primero tendrn que repartirlas de manera que
cada uno se quede con una serie del 1 al 10.
Es probable que algunos alumnos ordenen de
mayor a menor o que no logren ordenar, estos
casos debern ser analizados durante la puesta
en comn.
Durante la puesta en comn los alumnos expre-
sarn de qu manera decidieron el orden de las
colecciones y si notaron diferencias con el traba-
jo realizado por sus compaeros.
nmeros
Plan de clase (1/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
229
Guerra de cartas I
Consigna 1
Consigna 2
41
De m
enos a m
s De ncne|c |nc|v|cuc|, lcnc lu juegc ce cc|lcs y cccnccc|c cesce |c
ue l|ene nencs cn|nc||lcs hcslc |c ue l|ene ncs.
Con m
enos
Con m
s
40
Guerra de cartas I
Organcense en parejas, utilicen sus tarjetas de la pgina 229 y jueguen
Guerra de cartas.
Pevue|vcn |cs cc|lcs y cccnccen|cs Lccc cLcjc.
Cccc unc lcnc unc cc|lc y |c vc|lec.
Ccnpc|en sus cc|lcs.
Cu|en lengc |c cc|ecc|cn ccn ncs cn|nc||lcs se uecc ccn |cs ccs
cartas.
S| |cs ccs cc|ecc|cnes scn |guc|es, |cs |eg|escn y |cs nezc|cn ccn |cs
cl|cs cc|lcs.
Pep|lcn eslc hcslc ue yc nc hcyc cc|lcs en |c nesc.
/| nc|, gcnc e| juegc u|en lengc ncs cc|lcs.
62 Matemticas 1
Apartado 2.1
mero 10.
Que los alumnos comparen y organicen los
nmeros hasta el 10 sin ayuda de coleccio-
nes.
Antes de iniciar el juego se toman dos tarje-
tas y se pide a los alumnos que digan cul
nmero es mayor y que expliquen cmo lo
supieron.
Si se ve que alguna pareja tiene problemas
para decidir qu nmero representa una co-
leccin de mayor tamao puede facilitar las
tarjetas con las colecciones para que los alum-
nos decidan. Se espera que poco a poco los
alumnos ya no necesiten las colecciones pues
habrn comprendido que el nmero indica el
tamao de una coleccin y podrn decir cul
es mayor o menor slo comparando los n-
meros sin colecciones.
El juego se puede repetir incluyendo colec-
ciones con ms elementos (11, 12, 13) si lo
considera pertinente; conviene que los alum-
nos previamente jueguen Guerra de cartas I
con otro rango numrico.
Para la consigna 2, los nios tienen mezcla-
das sus cartas, as que primero tendrn que
repartirlas de manera que cada uno se quede
con una serie del 1 al 10.
Si en algn lugar del saln hay una serie nu-
mrica a la vista se sugiere quitarla. Se puede
mostrar al final de la actividad para que los
alumnos comparen sus series.
Es probable que algunos alumnos ordenen
de mayor a menor o que no logren ordenar,
estos casos debern ser analizados durante la
puesta en comn.
Durante la puesta en comn los alumnos ex-
presarn de qu manera decidieron el orden
de las tarjetas y si notaron diferencias con el tra-
bajo realizado por sus compaeros.
Durante el desarrollo de las actividades se debe
promover el uso de expresiones como es mayor,
es menor, va primero, va despus, etctera.
nmeros
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
227
G
uerra de cartas II
Consigna 1
Consigna 2
43
Los nmeros del menor al mayor
De ncne|c |nc|v|cuc|, lcnc lu juegc ce cc|lcs y cccnccc|c cesce e|
nne|c nenc| c| ncyc|.
Con menos
Con ms
42
Guerra de cartas II
ln pc|ejcs, jueguen nuevcnenle `Gue||c ce cc|lcs. Ul|||cen |cs lc|jelcs ce |c pcg|nc 227. Lcs |eg|cs scn |cs n|sncs.
Pevue|vcn |cs cc|lcs y cccnccen|cs Lccc cLcjc.
Cccc unc lcnc unc cc|lc y |c vc|lec.
Ccnpc|en sus cc|lcs.
Cu|en lengc e| nne|c ncs g|cnce se uecc ccn |cs ccs cc|lcs.
S| |cs ccs nne|cs scn |guc|es, |eg|escn |cs cc|lcs y |cs nezc|cn ccn |cs cl|cs.
Pep|len eslc hcslc ue yc nc hcyc cc|lcs en |c nesc.
/| nc|, gcnc e| juegc u|en lengc ncs cc|lcs.
64 Matemticas 1
Apartado 2.1
mero 10.
Que los alumnos usen los nmeros ordina-
les para indicar el orden de llegada en una
carrera.
Se sugiere que para la consigna 1 se elaboren,
con la participacin de los alumnos, las me-
dallas para la premiacin del 1 al 10 lugar.
Se debe hacer la carrera con cada uno de los
equipos. Si el nmero de alumnos del grupo
no es mltiplo de 10, se puede completar el
ltimo equipo con alumnos que ya hayan par-
ticipado.
Para la consigna 2 se sugiere realizar diversas
actividades que promuevan el uso de los n-
meros ordinales: primero, segundo dcimo.
Por ejemplo, si el primer da de la semana es
el lunes, cul es el cuarto da de la semana?
Qu saln ocupan los alumnos de quinto
grado?; mostrar el dibujo de un edificio para
que los alumnos coloquen los nombres: plan-
ta baja, primer piso, segundo piso, etctera.
nmeros
Plan de clase (3/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
Consigna 2
44
En qu lugar llegu?
ln eu|pcs ce 10 |nleg|cnles jueguen c |cs cc||e|cs.
l| p||ne| eu|pc cc||e|c cesce e| punlc ce sc||cc c |c nelc ue
nc|ue e| p|cfesc|. Lcs cencs cn|nc|cn c sus ccnpcne|cs.
Cucncc e| ncesl|c vec c| p||ne| n|nc ||egc| c |c nelc c||c `/|lc y
senc|c|c e| |ugc| en ue cccc unc ||egc.
lnl|e lcccs c||cn u|n uecc en p||ne| |ugc|, seguncc, le|ce|c, hcslc
cc|nc y c cccc unc |e cc|cn su necc||c cc||espcnc|enle.
D|Lujc |c necc||c ue gcncsle y |eg|sl|c e| |ugc| en ue ||egcsle ccn
|e|cc|cn c| cnle||c| y c u|en ||egc cespus ce l|.
45
Carrera de automviles
ln eslc cc||e|c ce culcncv||es hcz |c s|gu|enle. 1. Cc|c|ec ce |cjc e| culcncv|| ue eslc en p||ne| |ugc|. 2. Pcn un lcchec|lc c| ue vc en spl|nc |ugc|.
3. Pcn unc pc|cn|lc c| ue eslc en cuc|lc |ugc|. 4. lnc|e||c en un c||cu|c c| ue vc en cc|nc |ugc|. . Cc|c|ec ce czu| c| ue eslc en cclcvc |ugc|.
66 Matemticas 1
Apartado 2.2
Organizar una coleccin para determinar su
cardinal o para compararla con otras colec-
ciones (organizar en filas, marcado de cada
objeto, desplazarlo).
Que los alumnos acomoden conveniente-
mente los objetos de dos colecciones diferen-
tes para poder comparar su cardinalidad.
Con anticipacin, se deben preparar bolsitas
no transparentes con diferente nmero de fi-
chas, stas deben ser entre 20 y 30. Preparar
una bolsa para cada alumno. Las fichas se pue-
den sustituir por piedritas, frijoles, etctera.
Los alumnos podrn mover los objetos para
determinar quin tiene ms; por ejemplo,
pueden ponerlos uno a uno, formar filas de
cinco en cinco, formar una larga fila y que su
compaero haga lo mismo y despus com-
pararlas, etc. No obstante, se espera que los
alumnos avancen en sus procedimientos y
empiecen a usar el conteo para decidir quin
tiene ms fichas. Para establecer la cardinali-
dad de una coleccin los alumnos deben:
Saber la serie numrica oral en el orden co-
rrecto: 1, 2, 3, 4, 5
Recitar la serie numrica para que cada vez
que digan un nmero tomen solamente
una ficha.
Comprender que el ltimo nmero que
mencionan es el tamao de la coleccin
(su cardinalidad).
Para comparar, el alumno debe comprender,
por ejemplo, que veintitrs es menor que
treinta y dos porque lo dice antes cuando re-
cita la serie numrica. Todo este proceso no
resulta sencillo para los nios pequeos; se
recomienda repetir esta actividad varias ve-
ces, tanto en la misma sesin (pidiendo a los
nios que vuelvan a meter sus fichas en la
bolsa y cambien de pareja) como en sesiones
diferentes, ampliando cada vez el rango num-
rico.
Mientras los alumnos trabajan se pueden obser-
var los procedimientos que usan para comparar
colecciones, esto permitir decidir cul pareja
puede demostrar su procedimiento al grupo; si
algn alumno utiliza el conteo y tiene dificulta-
des para seguir la serie numrica oral, se le pue-
de apoyar. Antes de finalizar la sesin se har
la puesta en comn para que algunos alumnos
expliquen al resto del grupo cmo determinaron
quin tena el mayor nmero de fichas.
Plan de clase (1/3)
nmeros
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
46
Quin tiene ms?
l| p|cfesc| cc|c c cccc c|unnc unc Lc|s|lc ccn chcs. ln pc|ejcs,
scuen|cs, y enl|e |cs ccs cec|ccn u|n l|ene ncs chcs c s| l|enen |c
n|snc ccnl|ccc. Peg|sl|c |cs |espueslcs c |cs p|egunlcs. Cucnlcs chcs l|ene lu Lc|s|lc?
Cucnlcs chcs l|ene |c ce lu ccnpcne|c?
fuv|e|cn |guc| c c|fe|enle ccnl|ccc?
68 Matemticas 1
Apartado 2.2
Que los alumnos busquen recursos para con-
tar los elementos de una coleccin como or-
ganizarlos de dos en dos, de cinco en cinco,
etc. cuando dichos elementos no se pueden
mover y estn en desorden.
El objetivo de la actividad de la consigna 1
es encontrar la cardinalidad de un conjunto.
Ahora no se pueden mover los elementos
de la coleccin (como en las fichas) y estn
desordenados. Las condiciones son que no
queden elementos sin contar y que cada ele-
mento se cuente slo una vez. Es probable
que los alumnos tachen los elementos que
van contando, que los agrupen de alguna ma-
nera o que vuelvan a representarlos con una
disposicin ordenada. En cualquier caso, es
importante comparar los resultados y las es-
trategias utilizadas para hacer el conteo.
Para la consigna 2, hay que observar si el
hecho de acomodar ordenadamente los ele-
mentos de la coleccin hace ms fcil y segu-
ro el conteo. Si esto sucede, resltelo, si no,
es probable que la cantidad de elementos no
sea suficiente para requerir el ordenamiento.
Identifique qu tipo de ordenamientos hacen
los alumnos: de dos en dos, de tres en tres,
de diez en diez, etc., si utilizan este ltimo o el
de cinco en cinco, es conveniente resaltarlos.
Plan de clase (2/3)
nmeros
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
Consigna 2
47
Alcanzan los ganchos?
ln pc|ejcs, cuenlen s| hcy gcnchcs su c|enles pc|c cc|ccc| unc en
cccc cguje|c ce |c cc|l|nc. ln ccsc ce ue scL|en c fc|len, c|gcn
cucnlcs y |eg|sl|en|cs.
Ganchos
sobran
faltan
48
Cuento ms rpido
6OPTOJPTBDPNPEBSPOMPTHBODIPTDPNPFOFMEJCVKPQBSBBWFSJHVBSTJ
BMDBO[BOy%FRVPUSBNBOFSBTFQVFEFOBDPNPEBSMPTHBODIPTQBSB
GBDJMJUBSFMDPOUFP)B[FMEJCVKPFOFMTJHVJFOUFFTQBDJP
70 Matemticas 1
Apartado 2.2
Que los alumnos determinen la cardinalidad
de colecciones eligiendo la manera en que
organizarn los elementos.
Se prepararn bolsas con objetos pequeos,
varias por equipo. Hay que empezar con colec-
ciones de 10 elementos y variar el acomodo
de stos en la mesa para obligar a los nios a
establecer su propio orden mental de conteo
y aumentar la coleccin segn sea la respues-
ta del grupo. Se dejar un tiempo adecuado
para permitir que todos los alumnos terminen
de contar los objetos. Las preguntas mencio-
nadas orientarn la reflexin sobre los distin-
tos procedimientos utilizados.
Es importante que los alumnos compartan
con otros la manera como cuentan los objetos
de la coleccin. Ahora se trata de colecciones
cuyos objetos no hay que mover y tendrn
que recitar la serie en voz baja determinando
si un objeto ya fue contado o no. Si llegan a
diferentes resultados es porque uno o varios
alumnos contaron dos veces algunos objetos
o no los contaron todos. Al momento de deci-
dir qu pueden hacer para determinar quin
tiene razn se espera que haya propuestas
de conteo, algunas ya las han trabajado, por
ejemplo, mover cada objeto conforme lo van
contando o acomodarlos en filas y luego con-
tarlos.
Las actividades planteadas en estas sesiones
de clase no deben llevarse a cabo slo una
vez, es necesario repetirlas a lo largo del ao
escolar, variando el rango numrico.
Plan de clase (3/3)
nmeros
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
49
Cuntos son?
f|cLcjen en eu|pcs, cc|cuen scL|e |c nesc |cs cLjelcs ue eslcn
cenl|c ce |c Lc|sc y sepc|en|cs. S|n ncve||cs, cccc unc cuenle en vcz
Lcjc |cs cLjelcs y cncle |c ccnl|ccc en un pcpe|. Cucncc e| ncesl|c |c
|nc|ue, lcccs c|cen en vcz c|lc e| nne|c ue cnclc|cn y |c nuesl|cn.
/hc|c |espcnccn.
fcccs en e| eu|pc c|je|cn e| n|snc nne|c? Ccnc puecen scLe| u|n l|ene |c |czcn?
Cu puecen hcce| pc|c ue lcccs lengcn |c n|snc |espueslc?
72 Matemticas 1
Apartado 2.3
Leer y escribir nmeros hasta 30. Ampliar la
serie oral hasta por lo menos 50.
Que los alumnos lean e identifiquen la escri-
tura de nmeros hasta el 30.
En la consigna 1 se usar el mes vigente del
calendario y se ubicarn las fiestas especficas
para cambiar las preguntas correspondientes.
Cada equipo debe contar con una hoja tama-
o carta en la que aparezca el mes a trabajar.
La ficha puede sustituirse por un botn, un
frijol, una piedrita, etc., que pueda colocarse
sobre los das. Es importante que cada vez
que se conteste una pregunta y todos estn
de acuerdo, quiten la ficha para que no exista
confusin.
Si los alumnos desconocen alguna fecha, por
ejemplo el aniversario de la Revolucin Mexi-
cana, mencinela.
Cuando un alumno haya puesto su ficha en el
nmero correcto el maestro puede preguntar:
cmo sabes que la ficha va en ese nme-
ro?, es importante que los alumnos digan sus
estrategias para que los dems las escuchen,
por ejemplo, si identifican el 21, su probable
respuesta sera:
Conozco el nmero.
Los veintes empiezan con un 2.
Busqu los que tienen un 1.
Cont de uno en uno hasta llegar al 21.
Se puede aprovechar esta informacin para
establecer dilogos con los alumnos pregun-
tando, por ejemplo, cmo supiste que era el
21 y no el 12? Y si se trata del 31 en lugar
del 21, cmo lo identificas? Si alguien utiliz
el conteo es importante que lo realice nueva-
mente junto con sus compaeros: que cuen-
ten y sealen un nmero a la vez.
Se recomienda pegar la hoja del calendario en
el saln para consultarla cada vez que se requie-
ra saber cmo escribir un nmero del 1 al 30.
Se debe sustituir la hoja al terminar el mes para
trabajar con preguntas similares a las plantea-
das: cumpleaos, fechas conmemorativas, fines
de semana, das de salidas (por ejemplo, a un
museo), etctera.
En la pregunta 1 de la consigna 2 se espera que
los alumnos coloquen una ficha sealando el da
actual y otra sealando el primer cumpleaos,
as ellos buscarn estrategias para saber cuntos
das han transcurrido. Es probable que utilicen
otras fichas para llenar los espacios entre la pri-
mera fecha y la ltima mencionada o que sim-
plemente sealen las fechas al contar. Tambin
algunos pueden empezar a contar desde la pri-
mera fecha, mientras que otros lo harn desde
el da siguiente, que es cuando ha transcurrido
el primer da. Es necesario analizar esta diferen-
cia de un da para que los alumnos comprendan
por qu el resultado es se y no otro.
Plan de clase (1/4)
nmeros
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
50
El calendario I
C|gcn|zcccs en eu|pcs, |espcnccn |cs p|egunlcs y, en e| cc|encc||c,
cc|cuen unc chc pc|c senc|c| |cs cclcs ue se nenc|cncn.
Cuc| es |c fechc ce hcy?
Cu|n cunp|e cncs en esle nes? Cucncc?
Cu fechcs |nc|ccn |cs scLcccs y ccn|ngcs?
Cu c|c se ccnnenc|c c|gunc eslc c|v|cc?
Se ce|eL|c c|gunc eslc en lu ccnun|ccc c lu cc|cn|c?
Cu c|c?
51
El calendario II
Ccnleslen |cs p|egunlcs. Cccc |nleg|cnle ce| eu|pc |eg|sl|c|c |cs
nne|cs en su cucce|nc.
De| p||ne| cunp|ecncs ce| nes c| c|c ce hcy, cucnlcs c|cs hcn
pcsccc?
Cucnlcs c|cs fc|lcn pc|c e| |l|nc cunp|ecncs ce| nes?
Cucnlcs c|cs hcy enl|e e| D|c ce lue|lcs y e| cn|ve|sc||c ce |c
Pevc|uc|cn?
Cucnlcs c|cs fc|lcn pc|c ue le|n|ne ncv|enL|e cespus ce
ccnnenc|c| |c Pevc|uc|cn lex|ccnc?
Despus, ccnpc|en en eu|pc |cs nne|cs ue |eg|sl|c|cn.
Domingo
Lunes
Martes Mircoles Jueves
Viernes
Sbado
1 2
3
4
5
6
7
8 9
10
11
12
13
14
15 16
17
18
19
20
21
22 23
24
25
26
27
28
29 30
Consigna 2
74 Matemticas 1
Apartado 2.3
Que los alumnos formen series numricas es-
critas del 1 al 30.
El objetivo de la primera consigna es que los
alumnos completen la serie escrita de los n-
meros del 1 al 30 y descubran ciertas regula-
ridades en ella, por ejemplo:
Que se empieza con los nmeros de una
cifra (1 al 9) que ya conocen.
Que a partir del 10 hay un grupo de nme-
ros que empiezan con 1 mientras el segun-
do nmero va aumentando: 1, 2, 3, 4
Que despus del 19 se pone el 20.
Que a partir del 20 empieza un grupo de n-
meros que empiezan con 2 mientras el se-
gundo nmero va aumentando: 1, 2, 3, 4
Que despus del 29 se escribe el 30.
Es importante aclarar que no se trata de ense-
ar unidades y decenas a los alumnos; lo pri-
mordial es que primero resuelvan problemas
con el conteo oral del 1 al 30, como indica la
secuencia, y despus conozcan la escritura de
estos nmeros.
Para la consigna 2, se continuar con el anli-
sis de las regularidades de la serie escrita en-
fatizando que despus de los nmeros que
conocen (1 al 10) hay 10 nmeros que em-
piezan con 1 y despus otros 10 que empie-
zan con 2. Se espera que noten que en la se-
gunda cifra de estos nmeros se repiten, cada
vez, los nmeros del 1 al 9. De ninguna ma-
nera se trata de que memoricen estos hechos,
cada alumno los podr asimilar de acuerdo
con su propio ritmo y los usar cada vez con
mayor soltura en diferentes problemas que se
les planteen.
Para el ltimo punto de la actividad hay que
sealar una fecha, por ejemplo, el 15 y empe-
zar a contar de ah hasta el 30 indicando la fecha
que los alumnos dicen en voz alta; despus, se
har varias veces con diferentes nmeros cada
vez. El iniciar la serie en un nmero cualquiera
(no en el uno) tiene la finalidad de que, al no
decir los nmeros anteriores, los alumnos tra-
ten de recordar cmo se llama el nmero que
seala el maestro y de ah continen el conteo
hasta el 30.
Plan de clase (2/4)
nmeros
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
52
Leo y escribo del 1 al 30
Domingo
Lunes
Viernes
Sbado
1
2
5
7
10
13
15
18
19
21
27
29
53
Identico nmeros
Domingo
Lunes
Viernes
Sbado
1
2
3 4
5
6
7
8
9
10 11
12
13
14
15
16
17 18
19
20
21
22
23
24 25
26
27
28
29
30
Consigna 2
76 Matemticas 1
Apartado 2.3
Que los alumnos utilicen diferentes estrate-
gias para contar y registrar colecciones con
ms de 30 elementos.
Para llevar a cabo la consigna 1, se entrega-
r a cada equipo un buen nmero de frijo-
les para que los alumnos tomen los ms que
puedan con su mano, se pueden poner tres
puos de frijoles y agregar un puo ms. El
propsito es que ellos empiecen a usar la se-
rie oral ms all del 30. Mientras los alumnos
cuentan, observe los equipos y aydeles si en
algn momento un alumno no sabe qu n-
mero sigue; se espera que al ser tres alumnos
alguno lo sepa, pero en caso de que no sea
as se les podr decir la respuesta. Debido a
que los frijolitos son elementos que pueden
moverse, es probable que la estrategia de
conteo sea la de tomar un frijolito cada vez
que nombran el nmero en la serie oral, pero
tambin pueden surgir otras estrategias como
hacer colecciones de 5 en 5 o de 10 en 10.
Para la consigna 2, la disposicin de los cr-
culos del tablero (pg. 225) es para obligar
a los alumnos a contar, ya que si estn en fi-
las podran no hacerlo. No obstante, una vez
que les pida que cuenten podrn hacer uso
de la estrategia que deseen: mover un frijol a
la vez, poner los frijoles en filas, hacer grupos
de 10, contar sin moverlos de su lugar, marcar
el crculo del frijol que van contando, formar
grupos de 5 o de 10 frijoles, etctera.
Mientras los alumnos trabajan, es necesario
observarlos para cerciorarse de que compren-
dieron las reglas del juego. Antes de decir
"Alto", es importante que en la mayora de
los equipos al menos un alumno tenga ms
de 50 frijoles en el tablero, lo podr determi-
nar viendo si la mayora de los crculos estn
ocupados por los frijoles. Este seguimiento tam-
bin servir para que, si se nota una estrategia
de conteo interesante, se pida al equipo que la
comparta con sus compaeros.
Plan de clase (3/4)
nmeros
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 77 225
Contando frijolitos II
Consigna 1
54
Contando frijolitos I
0SHBODFOTFFOFRVJQPT-BNBFTUSBMFEBSNVDIPTGSJKPMFTBDBEB
FRVJQP$BEBRVJFOUPNFDPOVOBNBOPFMNBZPSONFSPEFGSJKPMFT
RVFQVFEB)BHBOFTUPDJODPWFDFTZSFHJTUSFODVOUPTUPNBSPODBEB
WF[(BOBFMRVFIBZBUPNBEPNTFOUPUBM
Primera vez
Segunda vez
Tercera vez
Cuarta vez
Quinta vez
55
Contando frijolitos II
C|gcn|cense en eu|pcs ce l|es |nleg|cnles. Pc| lu|ncs, cccc u|en
|cnce |cs ccs ccccs y pcngc en su lcL|e|c lcnlcs f||jc|es ccnc punlcs
hcycn sc||cc. Pc| ejenp|c, s| cce , pcnen f||jc|es en e| lcL|e|c. ln
cccc c||cu|c ce| lcL|e|c sc|c puecen pcne| un f||jc|. Cucncc |c ncesl|c
c|gc. `/|lc, enl|e lcccs ccnlc|cn |cs f||jc|es ue cccc unc l|ene en su
lcL|e|c. Gcnc u|en hcyc cc|ccccc ncs.
Pecc|lc e| lcL|e|c ce |c pcg|nc 22 pc|c lu eje|c|c|c.
Consigna 2
78 Matemticas 1
Apartado 2.3
Que los alumnos hagan numeraciones escri-
tas para reafirmar la escritura de los nmeros
del 1 al 30 y exploren la escritura de nme-
ros mayores.
En la consigna 1 ser necesario delimitar los
espacios en el pizarrn para cada equipo. Los
compaeros de equipo podrn apoyarse en
forma oral, pero sin intervenir en la escritura
de los nmeros.
Antes de repetir el juego es necesario que
cada equipo reflexione en qu se equivoc,
para lograr que cada vez sean ms los equi-
pos que completen correctamente las series.
Si algn nio escribe nmeros despus del
30 es importante que los muestre a sus com-
paeros y comparta el nombre de stos y su
escritura; incluso puede registrarlos sobre un
cartel pegado en la pared para que todos los
alumnos logren aprenderlos.
En la consigna 2, cuando los nios ya domi-
nan la serie numrica oral hasta el 30 y reco-
nocen la escritura, es recomendable elaborar
una tabla como la de los nios (pg. 223), con
la finalidad de que ellos la completen poco a
poco y la utilicen para seguir avanzando en
sus aprendizajes, a la vez que puedan recono-
cer otras regularidades de la serie numrica
hasta el 100, por ejemplo: familias numricas
de diez elementos, estructuras de las colum-
nas y de las filas, etctera.
Plan de clase (4/4)
nmeros
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
223
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35
36 37 38 39
Competencias II
Consigna 1
56
Competencias I
ln eu|pcs, jueguen c |cs |e|evcs. Hcgcn |c s|gu|enle.
Cccc eu|pc se cc|ccc en |c f|enle c| p|zc||cn. Cucncc e| p|cfesc| |nc|ue, |cs p||ne|cs ce cccc eu|pc esc||L||cn
unc nune|cc|cn ce| 1 hcslc ccnce ||eguen.
Cucncc e| ncesl|c c|gc. `l| ue s|gue, e| p||ne| n|nc se fc|nc|c
c| nc| ce su |c y e| ue eslcLc cel|cs ce | segu||c esc||L|encc |c
nune|cc|cn.
Gcnc e| eu|pc ue hcyc hechc L|en |c nune|cc|cn ncs |c|gc.
57
Competencias II
C|gcn|zcccs en eu|pcs, cccc unc lcnc unc hcjc cucc||cu|ccc.
lsc||Lcn |c se||e nun||cc |c ncs |cp|cc ue pueccn, enpezcncc
ccn e| 1. Cucncc |c ncesl|c se |cs |nc|ue enp|ecen y cucncc |c
ncesl|c c|gc. `/|lc cejen ce esc||L||. Ccnpc|en sus se||es pc|c cec|c||
u|n gcnc. Gcnc e| ue ||egc c| nne|c ncyc|, s|n sc|lc|se nne|cs y
s|gu|encc e| c|cen cc||eclc ce |c se||e.
Pecc|len |c pcg|nc 223 y le|n|nen |c se||e nun||cc pccc c pccc hcslc
e| 100.
Consigna 2
80 Matemticas 1
Apartado 2.4
Resolver problemas en situaciones corres-
pondientes a distintas funciones del nmero
relacionadas con la adicin y sustraccin.
Que los alumnos reflexionen sobre la idea de
quitar o agregar elementos a una coleccin
y busquen maneras de averiguar cunto se
agrega o cunto se quita.
Proporcionar a cada nio entre 10 y 15 pali-
tos.
Esta actividad tiene su antecedente en el
apartado 1.3. Si la actividad resulta muy fcil
para los alumnos, se puede aumentar el ran-
go numrico de las cantidades involucradas.
Antes de salir, el alumno seleccionado debe
saber cuntas ovejas tiene Juanito. Los alum-
nos que se queden en el saln sabrn si se
agregaron o quitaron palitos y cuntos, el
alumno que salga tratar de averiguar cun-
tas ovejas hay de ms o cuntas faltan. Para
averiguarlo podr hacer lo que quiera, por
ejemplo: contar los palitos y tratar de sepa-
rar los que estaban para determinar si sobran,
si no logra completarlos entonces averiguar
cuntos le faltan.
Cuando el nio d la respuesta los dems
dirn si est bien o no, en caso de error, le
explicarn por qu. Es conveniente repetir la
actividad varias veces, procurando que cada
vez salga un nio diferente.
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Subtema. Problemas aditivos
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
59
Buenc, chc|c vcncs c pec|||e c c|gn ccnpcne|c ue sc|gc ce| sc|cn y
cucncc |eg|ese ncs c|gc s| c Jucn|lc |e scL|cn c |e fc|lcn cvejcs.
Cucncc su ccnpcne|c sc|gc ce| sc|cn, unc ce usleces pcne c u|lc
cvejcs.
/hc|c s|, c|ncs s| c Jucn|lc |e scL|cn c |e fc|lcn cvejcs y lus ccnpcne|cs
le c||cn s| eslcs L|en c nc y pc| u.
Consigna
58
Juanito el dormiln
ln g|upc, escuchen |c s|gu|enle h|slc||c.
Les vcy c ccnlc| c|gc scL|e un n|nc ue cu|cc cvejcs, se ||cnc Jucn|lc. / Jucn|lc e| cc|n||cn |e pcscn ccscs nuy |c|cs. Cccc vez ue sccc
su |eLcnc ce cvejcs c| ccnpc se uecc cc|n|cc, cucncc cesp|e|lc,
|esu|lc ue en c|guncs cccs|cnes hcy ncs cvejcs y en cl|cs hcy nencs,
[y nuncc se cc cuenlc ce |c ue pcscl Usleces pcc||cn scLe| s| l|ene
ncs c nencs cvejcs en e| |eLcnc?
Vcncs c jugc| c `Jucn|lc e| cc|n||cn.
Lcs pc||lcs ue |es c| |ep|esenlcn |cs cvejcs ce Jucn|lc. Vcncs c
ccnlc||cs.
82 Matemticas 1
Apartado 2.4
Resolver problemas en situaciones corres-
pondientes a distintas funciones del nmero
relacionadas con la adicin y sustraccin.
Que los alumnos reflexionen sobre la mane-
ra de relacionar los datos para resolver un
problema que implica una adicin o una sus-
traccin, as como sobre la representacin de
dichos datos.
Esta actividad tambin tiene su antecedente
en el apartado 1.3, si a los alumnos les resulta
muy fcil de resolver, se puede aumentar el
rango numrico de las cantidades involucra-
das.
Si los alumnos an no leen, se les pueden
contar los problemas como historias, dando
tiempo para que anoten datos y los resuelvan,
uno a uno, haciendo la puesta en comn de
procedimientos y resultados al terminar cada
problema.
Hay que recordar que a los alumnos an no
se les ha enseado a resolver sumas y res-
tas ni la simbologa correspondiente (tema
del siguiente apartado). El objetivo es que los
alumnos usen sus conocimientos previos, en
particular el conteo, para hallar la solucin a
estos problemas; ellos pueden representar las
cantidades con material concreto, dibujar los
objetos involucrados, representar las cantida-
des con bolitas o palitos, o contar sin necesi-
dad de representar los nmeros, etctera.
En estos problemas el uso del conteo tiene di-
ferentes niveles. Por ejemplo, para la suma es
probable que representen las dos cantidades y
luego cuenten desde uno hasta terminar, una
estrategia ms avanzada es que consideren el
primer sumando y cuenten a partir de l la
cantidad que tienen que agregar. Por ejem-
plo, si Alicia exprimi cinco limones y luego
otros tres, es probable que algunos alumnos
dibujen cinco bolitas, luego tres y despus
cuenten todas desde uno hasta ocho:
1 2 3 4 5 6 7 8
Tambin es probable que no representen los
primeros 5 limones, slo los tres que agregaron
despus y cuenten a partir de 5 esos tres limo-
nes:
6 7 8
En la sustraccin puede ocurrir algo similar: los
alumnos representan el minuendo con dibu-
jos, luego tachan la cantidad que indica el sus-
traendo y cuentan desde 1 lo que qued; otra
estrategia ms avanzada, sobre todo cuando el
sustraendo es una cantidad mucho menor que
el minuendo; es que el alumno cuente hacia
atrs a partir del minuendo; por ejemplo, si
hay 15 zanahorias y el conejo se come 5, puede
empezar con el 15 y quitar las zanahorias comi-
das, como se seala: 14, 13, 12, 11, 10, el ltimo
nmero indica lo que queda; esta estrategia es
ms difcil porque requiere un doble conteo: del
15 hacia atrs y llevar el control de los nmeros
que se eliminan hasta completar 5.
Por su estructura, el segundo problema del ejer-
cicio "Historias con nmeros" es diferente a los
dems, debido a que no implica una accin de
agregar o quitar, sino juntar dos colecciones; no
obstante, los alumnos pueden resolverlo con los
conocimientos que tienen y al hacerlo podrn
acercarse a otro significado de la suma: juntar
dos colecciones. En cambio, en los problemas
quinto y sexto se maneja el significado de agre-
gar. Para el caso de la sustraccin hay tres pro-
blemas, en los que se maneja la idea de quitar.
En el apartado 3.5 los alumnos trabajarn con
problemas de adicin y sustraccin con diferen-
tes significados. Es importante tener claro que
esta informacin no es un conocimiento que
tengan que aprender los alumnos.
La puesta en comn es una oportunidad para
que los alumnos conozcan diferentes maneras
de resolver el mismo problema, entre ellas al-
gunas ms eficientes que otras.
Plan de clase (2/2)
operaciones
Fecha:
Consigna
60
Historias con nmeros
ln pc|ejcs, |esue|vcn |cs s|gu|enles p|cL|encs.
Csc| ccnp|c 1 zcnchc||cs pc|c su ccnejc. S|
su ccnejc se ccn|c , cucnlcs zcnchc||cs |e
uecc|cn?
Cucncc Jc|ge pc|l|c su pcsle| ce cunp|ecncs hcL|c 8 ve||lcs czu|es y
13 ve||lcs L|cnccs. Cucnlcs ve||lcs len|c e| pcsle| ce Jc|ge?
Cc|nen ||evc c su escue|c 12 cu|ces y ch| |epc|l|c . Cucnlcs cu|ces |e uecc|cn?
61
61
Hclc| cl|cpc 10 cjc|cles en e| ||c y |cs
nel|c en unc Lc|sc pc|c ||evc||cs c |c
escue|c. Cucncc sc||c ce| ||c se l|cpezc,
se |e ccyc |c Lc|sc y se |e esccpc|cn 7
cjc|cles. Ccn cucnlcs cjc|cles ||egc c
|c escue|c?
/||c|c p|epc|c unc jc||c ce cguc ce ||ncn. P||ne|c exp||n|c ||ncnes,
pe|c ccnc e| cguc eslcLc cescL||cc exp||n|c cl|cs 3 ||ncnes. Ccn
cucnlcs ||ncnes |e uecc scL|csc e| cguc ce ||ncn?
Pccc len|c 12 pescs y su ncnc |e |egc|c pescs. Cucnlc c|ne|c
l|ene chc|c Pccc?
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
84 Matemticas 1
Apartado 2.5
Expresar simblicamente las acciones reali-
zadas al resolver problemas de suma y resta
usando los signos +, , =.
Que los alumnos utilicen los signos + y con
el propsito de agregar o quitar, respectiva-
mente, objetos a una coleccin.
Despus de que cada equipo tenga su mate-
rial, se deben escribir los signos + y , y expli-
car lo que representan: agregar y quitar.
Una de las caractersticas de la matemtica es
el uso de signos; a lo largo de su educacin
bsica los alumnos tienen que aprender a
usar muchos signos matemticos, entre ellos:
+ y , que son objeto de estudio de esta se-
cuencia didctica. Es importante tomar en
cuenta que la introduccin de estos signos fue
precedida por una serie de problemas que los
alumnos han trabajado en los apartados 1.3 y
2.4, se espera entonces que para ellos tengan
sentido. Muchas de las deficiencias que los
alumnos muestran en matemticas se deben
a la introduccin prematura de simbologa
cuando an no ha adquirido algn significado
para ellos.
Mientras los alumnos realizan las actividades,
es necesario cerciorarse de que los alumnos
asignen el significado correcto a los signos de
+ y , asocindolos con agregar y quitar, res-
pectivamente.
Plan de clase (1/4)
operaciones
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
221
+
+
+
+
+
+
Quita y pon
Consigna
62
Quita y pon
lc|nen eu|pcs. Cccc |nleg|cnle |ec|L||c unc Lc|sc ccn 1 chcs.
Pc| eu|pc, c| cenl|c ce su nesc lenc|cn un cccc, ncs chcs y |cs 12
lc|jelcs ccn |cs s|gncs + y , ue eslcn en e| ncle||c| |ecc|lcL|e ce |c
pcg|nc 221.
Pc| lu|nc, cccc unc |cnzc e| cccc y lcnc unc lc|jelc. S| |c lc|jelc l|ene e| s|gnc +, lcnc ce| cenl|c ce |c nesc |c ccnl|ccc
ce chcs ue cc||espcncc c| nne|c ue nc|cc e| cccc y |cs
guc|cc en su Lc|sc.
S| es , u|lc ce su Lc|sc e| nne|c ce chcs ue nc|cc e| cccc y |cs
cc|ccc c| cenl|c.
S| c|gu|en se cccLc |cs chcs ce su Lc|sc c nc |e c|ccnzc pc|c segu||,
sc|e ce| juegc y ccnl|ncn |cs cencs.
l| juegc le|n|nc cucncc se cccLcn |cs lc|jelcs ccn s|gnc. Gcnc u|en
lengc ncs chcs en su Lc|sc.
86 Matemticas 1
Apartado 2.5
Que los alumnos usen los signos + y para
comunicar a otros las acciones agregar o qui-
tar, respectivamente.
Pueden resolverse uno o dos ejemplos al
frente para asegurarse de que los alumnos
comprendieron las indicaciones. Es importan-
te que los nios sepan cuntas ovejas hay en
el rebao antes de cerrar los ojos, este n-
mero cambiar dependiendo de lo que vayan
agregando o quitando.
Un aspecto que le da fuerza a la matemtica
como herramienta es la posibilidad de anti-
cipar los resultados, incluso (o sobre todo)
cuando no se puede resolver concretamen-
te el problema, por ello es importante que
los alumnos obtengan el nmero de ovejas
del rebao haciendo clculos: saben cuntas
haba antes y en el papelito dice cuntas se
agregaron o quitaron. En este caso, el conteo
del material concreto servir para validar las
respuestas de los alumnos.
Plan de clase (2/4)
operaciones
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
63
Juanito el dormiln II
ln pc|ejcs, |ec||cen |c s|gu|enle.
Ccn |cs pc||lcs |ep|esenlen e| `|eLcnc ce 1 cvejcs ce Jucn|lc "e|
cc|n||cn".
Unc ce usleces vc c ce||c| |cs cjcs.
l| cl|c cg|egc|c c u|lc|c cvejcs y |c esc||L||c en un pcpe||lc uscncc
|cs s|gncs + c . Pc| ejenp|c, s| cg|egc 3 cvejcs, en e| pcpe||lc esc||L||c
+3, s| u|lc cvejcs en e| pcpe||lc esc||L||c -.
Cucncc |c pc|ejc |e c e| pcpe||lc c su ccnpcne|c, sle cL|||c |cs
cjcs y lenc|c ue cec||, s|n ccnlc|, cucnlcs cvejcs hcy chc|c en e|
|eLcnc.
Pc|c eslc| segu|cs ce ue es cc||eclc e| |esu|lccc pcc|cn ccnlc| |cs
cvejcs.
Despus ccnL|cn |cs pcpe|es, y e| cl|c n|nc c|e||c |cs cjcs.
88 Matemticas 1
Apartado 2.5
Que los alumnos resuelvan adiciones y sus-
tracciones expresadas simblicamente.
La matemtica es un lenguaje, parte de la
labor del docente es acercar al alumno a
ese lenguaje, el propsito de esta sesin es
formalizar un contenido matemtico que el
alumno ha trabajado anteriormente. No debe
confundirse esta explicacin creyendo que
con ello se cae en una enseanza de transmi-
sin de contenidos, se debe estar conscien-
te de que esta explicacin viene despus de
que los alumnos se han enfrentado a diversos
problemas de adicin y sustraccin y los han
resuelto con procedimientos propios; en esta
ocasin se les da a conocer cmo se escribe
de manera especial en matemticas lo que
han trabajado. Se introduce el signo = para
indicar el resultado de agregar o quitar.
Se puede hacer una puesta en comn para
que los alumnos expliquen cmo hallaron los
resultados. Dependiendo del grupo, puede
pedirse a los alumnos que inventen historias
(problemas) para algunas de las operacio-
nes.
Se sugiere reafirmar, en otras sesiones, el uso
de los signos +, , =.
Plan de clase (3/4)
operaciones
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
64
Sumas y restas
De ncne|c g|upc| |ecn |c s|gu|enle. Pecue|cen ue yc ccnccen |cs
s|gncs + y .
Si el rebao de Juanito el dormiln tiene 8 ovejas y le agregan 5 ovejas,
esto lo pueden escribir as:
8 + 5 y se lee: cchc ncs c|ncc. Cuntas ovejas tiene ahora Juanito?
lslc se esc||Le.
8 + = 13
Si Juanito tiene 13 ovejas y le quitan 2, esto lo pueden escribir as:
13 2 y se lee: l|ece nencs ccs. Cuntas ovejas tiene ahora Juanito?
lslc se esc||Le.
13 - 2 = 11
De |cs s|gu|enles suncs y |eslcs, c| cuc|es eslcn L|en y cuc|es eslcn nc|.
/| le|n|nc|, p|cl|uen ccnc cec|c|e|cn en cccc ccsc. S| eslcn nc|,
encuenl|c e| |esu|lccc cc||eclc.
12 + 3 = 16
8 + 8 = 16
10 3 = 7
13 + 9 = 22
20 2 = 19
14 5 = 9
5 + 9 = 13
2 + 15 = 17
4 + 15 = 18
17 4 = 13
90 Matemticas 1
Apartado 2.5
Que los alumnos usen diversas estrategias,
incluyendo las operaciones de suma y resta
expresadas simblicamente, para resolver
problemas de adicin y sustraccin.
No obstante que en las sesiones anteriores
se trabaj con la simbolizacin de adiciones
y sustracciones, es poco probable que los
alumnos las utilicen inmediatamente para re-
solver estos problemas. Ellos seguirn usando
los procedimientos con los que se sienten se-
guros, como el conteo y en algunos casos el
clculo mental. El proceso es lento y se espera
que poco a poco los alumnos relacionen las
operaciones con los problemas que resuel-
ven.
El primer problema tiene una estructura que
no implica agregar o quitar sino juntar, recuer-
de que, al igual que en el apartado anterior,
el objetivo es preparar al alumno para otros
significados de las operaciones, pero esto se
trabajar ms a fondo en el apartado 3.5; en
este problema es menos probable que los
alumnos usen los smbolos +, , =.
Se puede permitir, por el momento, que los
alumnos utilicen los procedimientos que de-
seen. No obstante, en la puesta en comn se
sugiere pasar al frente a aquellos alumnos que
hayan representado los problemas con algu-
na operacin. En caso de que nadie lo haya
hecho, es necesario mostrar a los alumnos la
operacin que corresponde a cada problema;
aunque es muy probable que sigan usando
material concreto, dibujos, etc., para resolverlo.
Con esto, lo que realmente se estara logrando
es que los alumnos identifiquen cules pro-
blemas son de adicin y cules de sustraccin,
con el tiempo se espera que resuelvan estas
operaciones sin recurrir al conteo.
Plan de clase (4/4)
operaciones
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
65
Cundo +, , =?
ln eu|pcs, |esue|vcn |cs s|gu|enles p|cL|encs.
1 pesc
3 pescs
2 pescs
4 pescs
8 pescs
pescs
10 pescs
/||c|c ccnp|c un he|ccc y unc gc||elc. Cucnlc gcslc?
Pec|c ccnp|c un ccnej|lc ce chccc|cle y pcgc ccn unc ncnecc ce
10 pescs. Cucnlc |e scL|c?
Cc|nen len|c 10 pescs y su ncnc |e c|c pescs pc|c ue fue|c c |c
l|encc. Cucnlc c|ne|c l|ene chc|c Cc|nen?
Pccc len|c 18 pescs y ccnp|c unc pc|elc. Cucnlc c|ne|c |e uecc?
l| senc| ce |c l|encc len|c 1 ncneccs ce un pesc, Jucn |e pcgc ccn
4 ncneccs ce un pesc. Cucnlcs ncneccs ce un pesc l|ene chc|c e|
senc|?
92 Matemticas 1
Apartado 2.6
Formar rompecabezas. Analizar la relacin en-
tre el todo y las partes.
Que los alumnos analicen las formas de las
piezas para poder armar un rompecabezas en
lugar de buscar al azar cules coinciden.
En el libro del alumno aparecen dos rompe-
cabezas, pero se pueden sustituir por otros.
Las lneas punteadas deben marcarse sobre
las imgenes de manera que formen figuras
geomtricas diferentes e irregulares.
En caso de que algn alumno no pueda ar-
mar por s solo el rompecabezas, se le puede
dar una copia sin recortar y sugerirle que lo
arme sobre la imagen. Cuando lo logre, se le
puede retirar la imagen para que trate de ar-
marlo sin ella. Por otro lado, si se observa que
el grupo o algunos alumnos pueden trabajar
con un mayor nmero de piezas, se les pue-
de proporcionar otros rompecabezas. Incluso
proponerles un proyecto a largo plazo, como
armar un rompecabezas de 125 o 250 piezas
utilizando tiempos de recreo y permitiendo la
participacin espontnea de los nios. Para
enriquecer el trabajo se pueden resolver los
rompecabezas del material recortable.
En la puesta en comn, se les pueden hacer
las siguientes preguntas:
En qu se fijaron para armar los rompeca-
bezas?
Cul les cost ms trabajo y por qu?
Plan de clase (1/3)
medida
Tema. Figuras
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
66
Rompecabezas con piezas diferentes 1. f|cLcjen en pc|ejcs. Cccc |nleg|cnle esccjc un |cnpeccLezcs ce |c
pcg|nc 21 y |ecc|le|c pc| |cs ||necs punlecccs. Cucncc le|n|nen ce
|ecc|lc| lcccs |cs pc|les, vue|vcn c c|nc| e| |cnpeccLezcs.
2. Junlen |cs p|ezcs ce |cs ccs |cnpeccLezcs y |evu|vcn|cs, enl|e |cs
ccs c|nen |cs ccs |cnpeccLezcs.
219
R
o
m
p
e
c
a
b
e
z
a
s

c
o
n

p
i
e
z
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s
94 Matemticas 1
Apartado 2.6
Que los alumnos busquen la coincidencia en-
tre las partes de una imagen para poder for-
mar un rompecabezas.
En el recortable correspondiente a la consigna
1 se sugiere un rompecabezas, pero se pue-
de sustituir por cualquier otro, el requisito es
dividirlo en piezas que tengan exactamente la
misma forma y el mismo tamao.
Armar rompecabezas con piezas de la misma
forma es ms complejo que con piezas de
distinta forma.
Para la consigna 2, en el recortable correspon-
diente se sugieren varios rompecabezas pero
pueden sustituirse por otros o completarse
hasta tener un rompecabezas diferente para
cada equipo; la idea es que todos los rompe-
cabezas sean del mismo tamao y estn divi-
didos en piezas de la misma forma y medida;
se recomienda, aunque no es indispensable,
que los rompecabezas sean de dibujos y colo-
res similares para obligar a los "mensajeros" a
analizar profundamente las caractersticas de
la pieza faltante y a que no se dejen guiar slo
porque los colores o el estilo del dibujo sean
muy diferentes a los dems.
Plan de clase (2/3)
medida
Tema. Figuras
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
215
El mensajero
Consigna 1
Consigna 2
67
Rompecabezas con piezas iguales
ln eu|pcs, hcgcn |c s|gu|enle.
Pecc|len |cs p|ezcs ce| |cnpeccLezcs ce |c pcg|nc 217 y vu|vcn|c c
c|nc|.
Pc| lu|ncs, cccc unc ce usleces ce||c|c |cs cjcs, |cs cencs n|ncs ce su
eu|pc u|lcn 3 p|ezcs ce| |cnpeccLezcs.
/| cL||| |cs cjcs, su ccnpcne|c |ec|Le |cs p|ezcs ue u|lc|cn, pc|c
ue |cs cccncce en e| |ugc| cc||espcnc|enle. Pep|lcn |c n|snc ccn cl|c ccnpcne|c ce su eu|pc.
68
El mensajero
ln eu|pcs, hcgcn |c s|gu|enle.
Pecc|len |cs p|ezcs ce |cs |cnpeccLezcs ce |cs pcg|ncs 20 c 21 y
enl|guense|cs c| ncesl|c, |ev|sen ue secn 20 p|ezcs ce cccc unc.
l| ncesl|c nele|c |cs p|ezcs en un scL|e, pe|c hc|c unc l|cvesu|c.
guc|cc|c unc ce sus p|ezcs en cl|c scL|e, cs| cccc eu|pc lenc|c 1
p|ezcs ce su |cnpeccLezcs y unc ue nc es ce su |cnpeccLezcs.
Cucncc |es |eg|ese e| scL|e l|clc|cn ce c|nc| e| |cnpeccLezcs y |es
fc|lc|c unc p|ezc.
NcnL|en c un ccnpcne|c ce| eu|pc pc|c ue sec e| `nenscje|c.
l| `nenscje|c ccnL|c|c ccn cl|c eu|pc |c p|ezc ue |es fc|lc,
|eg|esc|c c| eu|pc y s| nc es |c p|ezc lenc|c ue || c cl|c eu|pc y cs|
hcslc ue encuenl|e |c p|ezc fc|lcnle.
Gcnc e| eu|pc ue c|ne p||ne|c su |cnpeccLezcs.
217
Rompecabezas con piezas iguales
213
El mensajero
211
El mensajero
209
El mensajero
207
El mensajero
205
El mensajero
96 Matemticas 1
Apartado 2.6
Que los alumnos analicen las caractersticas
de una imagen completa para poder identifi-
car las partes que faltan.
Es necesario promover la discusin para que
los alumnos expliquen cmo supieron cules
piezas completaban la imagen y en qu se fi-
jaron.
Algunos seguramente slo asociarn la for-
ma de la pieza sin reflexionar en la imagen y
otros no tendrn argumentos que les ayuden
a convencer a los dems, por lo tanto ser
necesario que utilicen las piezas del recorta-
ble para demostrar cules piezas completan
la imagen. Esta comprobacin deber hacerse
cuando la discusin se haya agotado.
Plan de clase (3/3)
medida
Tema. Figuras
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
203
P
i
e
z
a

1
P
i
e
z
a

2
P
i
e
z
a

3
P
i
e
z
a

4
C
u
l

q
u
e
d
a
?
69
Cul queda?
ln pc|ejcs, cLse|ven |c |ncgen y |e|cc|cnen ccn unc ||nec |cs p|ezcs
ue ccnp|elcn e| |cnpeccLezcs. Nc puecen |ecc|lc| |cs p|ezcs.
Pespcnccn |cs s|gu|enles p|egunlcs.
Cuc| p|ezc uecc en e| espcc|c /?
Y cuc| en e| B?
Ccnc |c sup|e|cn?
Pecc|len |c fclc ce |c pcg|nc 203 y ccnp|ueLen sus |espueslcs.
Pieza 1
Pieza 2
Pieza 3
Pieza 4
98 Matemticas 1
Apartado 2.7
Describir y representar grficamente acciones
desarrolladas en un recorrido.
Que los alumnos ejecuten y den instrucciones
orales para recorrer trayectos.
Para llevar a cabo la consigna 1 coviene pre-
parar dos o tres descripciones de recorridos
similares a la siguiente:
Camina desde la puerta hasta donde est
el escritorio, ve de frente a tus compaeros y
camina a un lado de la fila de Carlos, cuando
llegues al lugar de Araceli pasa por detrs de
ella y camina hasta el lugar de Bety, ah toma
la mochila de Bety y trela hasta el escritorio,
ponla encima del escritorio y busca el libro de
Matemticas, dentro del libro de Matemticas
encontrars el tesoro.
Si el saln es muy pequeo o no tiene espa-
cios para caminar se puede hacer la actividad
en el patio.
Se puede repetir la actividad con dos o tres
compaeros ms. Si algn alumno se ofrece
a dar oralmente las instrucciones para el re-
corrido, se le debe permitir, pero si an no se
animan se pueden usar las que ya se prepa-
raron.
En la actividad de la consigna 2 sern los alum-
nos quienes den las instrucciones a sus com-
paeros para encontrar el objeto escondido.
Dichas instrucciones podrn darse oralmente
o por escrito. Se les pedir que no digan di-
rectamente dnde est el tesoro sino que ha-
gan que el compaero recorra un camino ms
largo para que sea ms emocionante.
Plan de clase (1/3)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
71
El tesoro II
l||jcn c un ccnpcne|c pc|c ue se uece en e| sc|cn y esccncc un
lesc|c, lcccs |cs cencs sc|c|cn y espe|c|cn c ue |c hcyc esccnc|cc.
Cucncc | |es c|gc ue |eg|esen c| sc|cn, pec||c c unc ce usleces ue
Lusue e| lesc|c s|gu|encc |cs |nsl|ucc|cnes ue |e cc|c.
Consigna 1
70
El tesoro I
Pec||cen |c s|gu|enle ccl|v|ccc ce ncne|c g|upc|. Un ccnpcne|c sc|c|c
ce| sc|cn y |cs cencs esccnce|cn un lesc|c. Cucncc su ccnpcne|c
|eg|ese, e| ncesl|c |e enl|egc|c unc hcjc ccn |cs |nsl|ucc|cnes pc|c
enccnl|c| e| lesc|c. S| nc puece enccnl|c||c, enl|e lcccs p|cl|cc|cn c
u se ceL|c.
Consigna 2
100 Matemticas 1
Apartado 2.7
Que los alumnos reflexionen, describan y re-
presenten el espacio con el que interactan al
hacer breves recorridos.
Gue a los alumnos a travs del recorrido por
los diferentes espacios de la escuela sin nom-
brarlos, trate de que en algunos espacios los
alumnos caminen a su alrededor y en otros
se doble a la derecha o a la izquierda (direc-
cin, baos, cancha, plaza cvica, cooperativa,
entrada de la escuela, patio, jardn, asta ban-
dera, juegos, etc.). Al finalizar el recorrido se
les puede preguntar si necesitan hacerlo nue-
vamente para recordar y poder dibujarlo, si la
respuesta de algunos es afirmativa, repita el
recorrido.
Para hacer el dibujo es conveniente dar a
cada pareja una cartulina, este tamao es
adecuado para que lo muestren a sus compa-
eros y platiquen oralmente el recorrido que
hicieron.
Cuando la mayora haya terminado, se invita-
r a algunas parejas a mostrar su recorrido y a
explicar oralmente el trayecto que hicieron, al
mismo tiempo que muestran su dibujo a sus
compaeros. En este momento es importante
destacar algunos elementos, por ejemplo, los
referentes que los alumnos dibujaron (direc-
cin, saln, bote de basura, escaleras, etc.),
cules de ellos se repiten con mayor frecuen-
cia en los dibujos?, cules pasan inadverti-
dos?; tambin se espera que utilicen en su
descripcin un listado de acciones: camina-
mos, dimos vuelta, volteamos, recorrimos, ro-
deamos, etctera.
Es importante mencionar que no se trata de
evaluar si los dibujos de los alumnos son bo-
nitos o estn bien hechos, sino de proporcio-
narles una oportunidad para interactuar con
el espacio en el que se mueven y que se formen
representaciones de l.
La mejor manera de determinar si un dibujo es
claro consiste en pedirle a una persona que no
sea del grupo que haga el recorrido con base en
el dibujo.
Plan de clase (2/3)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
72
Dibujo un recorrido
ln g|upc, hcgcn un |ecc|||cc pc| |c escue|c. Cucncc |eg|esen, pc|
pc|ejcs hc|cn un c|Lujc ce| |ecc|||cc ue h|c|e|cn. Despus, |nv|len
c unc pe|scnc pc|c ue hcgc e| n|snc |ecc|||cc ue usleces, uscncc
unc ce sus c|Lujcs.
102 Matemticas 1
Apartado 2.7
Que los alumnos usen los referentes encon-
trados en un trayecto para representarlo grfi-
camente o describirlo en forma oral.
En la consigna 1 puede enriquecer el trabajo
de las parejas interviniendo con las siguientes
preguntas: qu haba en los lugares por don-
de pasaste? Diste vuelta en alguna esquina?
Cuntas cuadras caminaste? Pasaron por
lugares iguales?
En caso de que algunos vivan por la misma
cuadra es conveniente revisar si hay coinci-
dencias en las representaciones.
En caso de que el laberinto propuesto en la
consigna 2 resulte muy sencillo para los alum-
nos, pueden utilizar el de la pgina 201 men-
cionando que ayuden a los animalitos a llegar
a sus casas. Es importante que los alumnos
tengan el tiempo suficiente para explicar
cmo resolvieron el laberinto, ya que ste
es slo un medio para que ellos desarrollen
nociones de representacin y referentes espa-
ciales que les permitan orientarse y ubicarse
en el espacio real.
Plan de clase (3/3)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
201
w
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s
Consigna 1
73
De mi casa a la escuela
3FBMJDFOMBTJHVJFOUFBDUJWJEBEQPSQBSFKBT$BEBVOPEJCVKFFMSFDPSSJEP
RVFIBDFEFTEFRVFTBMFEFTVDBTBIBTUBRVFMMFHBBMBFTDVFMB
%FTQVTMFQFEJSBTVDPNQBFSPRVFMPWFBZMFEJHBTJMFFOUJFOEF
74 Eje temtico: FEM Apartado 2.7 Plan 3/3
Puffi va por sus huesos
Pc| pc|ejcs, senc|en e| ccn|nc ue ceLe segu|| |c pe|||lc Pu pc|c
||egc| c| ncnlcn ce huescs. Lc pcL|e eslc cesp|slccc y nc scLe pc|
ccnce ||.
Pespcnccn.
Pc| u |ugc|es pcsc Pu pc|c ||egc| c| ncnlcn ce huescs? lxp||uen
c cl|cs ccnpcne|cs e| ccn|nc ue enccnl|c|cn y ccnpc|en|c ccn e|
ce e||cs. lue e| n|snc? Pc| u?
Consigna 2
104 Matemticas 1
Apartado 2.8
Registrar actividades realizadas en un espacio
de tiempo determinado.
Que los alumnos reflexionen sobre algunas
maneras de medir la duracin de una activi-
dad.
Antes de que los nios salgan al patio se debe
sealar la salida y la meta, de manera que no
estn muy distantes para que la competen-
cia sea rpida. Cada equipo estar compuesto
por 4 o 5 nios que se formarn en fila para
iniciar la competencia. Se requiere una pelota
por equipo. Aunque todos los alumnos dan
palmadas, ser necesario marcar el ritmo para
tratar de unificar la medida. Conforme llegue
cada corredor a su lugar se registrar la canti-
dad de palmadas que tard.
Cuando todos los integrantes de los equipos
hayan participado, se acomodar al grupo en
semicrculo para analizar el registro. Se pue-
de orientar la reflexin mediante preguntas
como:
Quin tard ms en el primer grupo?
Quin tard menos?
Quin tard ms en el cuarto grupo?
Quin tard menos considerando a todos los
grupos?
Con qu otra cosa hubiramos podido medir
el tiempo que tard cada persona en realizar
el recorrido?
Si los alumnos proponen algn instrumento
pertinente para medir el tiempo del recorrido,
repitan el juego, o quiz convenga hacer slo
una ronda ms en la que participe el primer
lugar de cada grupo. De ser posible, podra
concluirse con una pregunta como la siguien-
te: cul unidad de medida fue ms precisa,
las palmadas o la propuesta por ustedes?
Plan de clase (1/2)
medida
Tema. Medida
Subtema. Conceptualizacin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
75
A rodar la pelota!
C|gcn|zcccs en eu|pcs, jueguen `[/ |ccc| |c pe|clcl. Lcs n|ncs ue
uecc|cn hcslc cce|cnle ce |c |c ce sus eu|pcs |ccc|cn |c pe|clc
ccn |cs p|es. lslc |c hc|cn cesce su |ugc| hcslc |c nelc y ce nuevc c
su |ugc|. l|enl|cs |c hccen lcccs cen pc|ncccs pc|c ccnlc| cucnlc
lc|ccn. /nclen e| nne|c ce pc|ncccs ue cu|c e| |ecc|||cc ce cccc
n|nc y cespus sc|c|c e| seguncc g|upc ce cc||ecc|es.
Registro
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5
Primer grupo
Segundo grupo
Tercer grupo
Cuarto grupo
Quinto grupo
106 Matemticas 1
Apartado 2.8
Registrar actividades realizadas en un espacio
de tiempo determinado.
Que los alumnos reflexionen sobre las acti-
vidades que realizan, si les agradan o no y
cunto tiempo les dedican.
El objetivo es que los alumnos identifiquen
diferentes periodos: la noche del martes, la
maana del domingo, la maana del da ac-
tual, etc., y registren con palabras o con dibu-
jos algunas de las actividades que realizaron
en ese periodo y que les resultaron agrada-
bles. Es necesario que una vez planteada la
consigna, se les pregunte diariamente si han
registrado algo y que lo comenten al resto del
grupo. Se les dir que pueden registrar cual-
quier actividad, por ejemplo, la lectura de un
cuento, un juego realizado con los amigos,
algo que comieron, una salida al campo, etc.,
recurdeles que deben usar el espacio indi-
cado y hacer una estimacin del tiempo que
dur la actividad.
Al concluir la semana se pueden pegar las
hojas de registro en el pizarrn y plantear al-
gunas preguntas para que los alumnos bus-
quen informacin relacionada con el tiempo.
Por ejemplo: cul fue la actividad que dur
ms? Qu hicieron el jueves por la noche?
Qu haca tal alumno mientras otro lea un
cuento? Qu le gust a tal nio el viernes por
la maana?
Es conveniente promover el uso de vocabula-
rio relacionado con el tiempo: ayer, hoy, ma-
ana, los nombres de los das de la semana,
maana, tarde o noche, minutos y hora. Es
claro que no se requiere precisin sino que
los alumnos empiecen a emplear las unida-
des de horas y probablemente minutos para
indicar periodos menores a un da. Se reco-
mienda vincular con las actividades del calen-
dario del apartado 2.3.
Puede complementarse el trabajo realizando las
actividades de la ficha 26 del Fichero de Activi-
dades Didcticas. Matemticas: En la maana,
en la tarde y en la noche.
76
Qu hago dentro y fuera de la escuela? De ncne|c |nc|v|cuc|, en cccc unc ce |cs espcc|cs ce cLcjc cesc||Le
c c|Lujc c|gunc ccl|v|ccc ue hcycs |ec||zccc y le hcyc guslccc. Nc es
necesc||c ue ccupes lcccs |cs espcc|cs.
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
maana
tarde
noche
Plan de clase (2/2)
medida
Tema. Medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
76
Qu hago dentro y fuera de la escuela? De ncne|c |nc|v|cuc|, en cccc unc ce |cs espcc|cs ce cLcjc cesc||Le
c c|Lujc c|gunc ccl|v|ccc ue hcycs |ec||zccc y le hcyc guslccc. Nc es
necesc||c ue ccupes lcccs |cs espcc|cs.
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
maana
tarde
noche
77
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
maana
tarde
noche
108 Matemticas 1
Apartado 2.9
Comparar por tanteo el peso de pares de ob-
jetos e interpretar la posicin de los platillos
de una bscula.
Que los alumnos anticipen, de entre dos ob-
jetos, cul pesa ms y comprueben sus an-
ticipaciones con una bscula o balanza de
platillos.
Para la actividad de la consiga 1 es importante
tener una bscula de platillos o una balanza,
que puede ser construida con platos desecha-
bles sujetados con un hilo resistente a una
vara para equilibrar. Se espera que los alum-
nos no tengan problemas para identificar la
diferencia entre el peso de los objetos en las
dos primeras preguntas.
La finalidad de la tercera pregunta es motivar
que los alumnos noten que en ciertos casos
no es fcil determinar por tanteo cul objeto
pesa ms, y que por eso es necesario contar
con un instrumento que les permita conocer o
comparar el peso de objetos. Permita que los
alumnos coloquen los objetos en sus manos
y los sopesen, sin embargo la respuesta se-
guir siendo dudosa. Es muy probable que los
nios mencionen que una bscula o balanza
puede servir para determinar el peso, es con-
veniente guiar la conversacin con preguntas
como: en dnde la han visto?, para qu la
han usado?, cmo son? Si los alumnos no
hacen referencia a la bscula, se les puede
mencionar y mostrar una. Se comenzar com-
probando la respuesta a la segunda pregunta;
aunque los alumnos ya la conocen y estn
seguros de ella, servir para mostrar cmo se
inclina la balanza del lado donde se coloca el
objeto ms pesado. Enseguida se puede pe-
dir que anticipen hacia dnde se inclinar la
balanza si en un platillo se pone el libro de
Matemticas y en el otro el lpiz.
En la consigna 2 se debe usar objetos que pue-
dan colocarse en la bscula o balanza y parejas
de objetos en las que sea fcil determinar cul
pesa ms y otras en las que no sea tan fcil. Es
conveniente que los alumnos primero anticipen
cul objeto pesa ms y posteriormente lo verifi-
quen en la bscula.
Para ampliar la experiencia de comparar el peso
de objetos con la balanza, se debe solicitar a los
alumnos que construyan su propia balanza y con
ella hagan diversas actividades. Por ejemplo: pe-
dirles que por equipo traigan de su casa diver-
sos objetos, los junten y los ordenen de menor
a mayor peso, nicamente sopesndolos, para
que despus lo comprueben con su balanza.
Plan de clase (1/2)
medida
Tema. Medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
79
Cunto pesan? II
f|cLcjen en eu|pcs. Su ncesl|c |es ncsl|c|c pc|es ce cLjelcs, en
cccc ccsc c|sculcn en eu|pc y |eg|sl|en en su cucce|nc cuc| c|een
ue pesc ncs. Despus, ccnp|ueLen ccn |c Lcscu|c s| |c ue usleces
pensc|cn fue cc||eclc.
Consigna 1
78
Cunto pesan? I
C|gcn|zcccs en eu|pcs, ccnpc|en y ccnleslen |cs s|gu|enles
p|egunlcs.
Cu|n pesc ncs, e| ncesl|c c unc ce usleces?, ccnc |c scLen?
Cu pesc ncs, su ||L|c ce lclencl|ccs c su |cp|z? Cu pesc ncs, su cucce|nc ce lspcnc| c su ||L|c ce lspcnc|?
Ccnc puecen ccnp|cLc| sus |espueslcs?
Consigna 2
110 Matemticas 1
Apartado 2.9
Comparar por tanteo el peso de pares de ob-
jetos e interpretar la posicin de los platillos
de una bscula.
Que los alumnos se den cuenta de que el ta-
mao de los objetos no necesariamente de-
termina su peso.
En ambas consignas es necesario hacer un
trabajo grupal para que los nios anticipen
el peso de los objetos que les muestre. Para
ello, se invitar a varios alumnos a que, po-
niendo un objeto en cada mano, los sope-
sen y decidan cul pesa ms y cul menos.
Despus, cada equipo verificar estas antici-
paciones usando su propia balanza. Si no es
posible que todos cuenten con el material, la
actividad puede ser grupal, siempre y cuando
sean solamente los nios quienes realicen las
acciones.
Respecto a la consigna 1 hay que tener en
cuenta que la mayora de los alumnos pien-
san que los objetos grandes pesan ms que
los pequeos. Con el propsito de que em-
piecen a cuestionar estas ideas, se deben pre-
parar con anticipacin varios pares de objetos
formados por uno grande y uno pequeo, de
manera que a veces el objeto grande pese
ms que el pequeo y a veces sea al revs,
por ejemplo, con una bola grande de algodn
y una naranja.
Para la consigna 2 es conveniente preparar
con anticipacin varios pares de objetos de
mismo tamao y forma que pesen ms unos
que otros. Se pueden usar varias cajitas pe-
queas idnticas (de cerillos, medicinas, cos-
mticos, etc.) y llenarlas con diferentes ma-
teriales, por ejemplo, una con tierra, otra con
clavos, otra con algodn, otra con plastilina,
etc., e incluso dejar una vaca. Se deben forrar
las cajitas, de manera que no puedan abrirse
para ver su contenido y numrelas para iden-
tificarlas.
Se puede enriquecer la actividad con reflexiones
sobre la apariencia de los objetos y su peso: el
tamao y la forma no determinan el peso.
Plan de clase (2/2)
medida
Tema. Medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
80
Las apariencias engaan I
C|gcn|cense en eu|pcs. Lc ncesl|c |es ncsl|c|c pc|ejcs ce cLjelcs.
ln cccc ccsc p|cl|uen y |eg|sl|en cuc| c|een ue pesc ncs. Cucncc
le|n|nen, ccnp|ueLen ccn |c Lcscu|c s| |c ue usleces pensc|cn fue
cc||eclc.
Registro:
Objetos que pesan ms
Objetos que pesan menos
Consigna 2
81
Las apariencias engaan II
f|cLcjen en eu|pcs. Lc ncesl|c |es ncsl|c|c pc|es ce ccjcs ||encs ce
c|gc c ue eslcn vcc|cs. Lcs ccjcs l|enen un nne|c pc|c |cenl| cc||cs.
Cccc eu|pc scpesc|c y c||c cuc| pesc ncs y |c |eg|sl|c|cn. Cucncc
le|n|nen, ccnp|ueLen ccn |c Lcscu|c s| |c ue pensc|cn fue cc||eclc.
Anticipacin
Comprobacin
Nmero de caja que
pesa ms
Nmero de caja que
pesa menos
Despus de pesarla
Correcto
Despus de pesarla
Incorrecto
112 Matemticas 1
Apartado 2.10
Inventar preguntas o problemas que se pue-
dan responder a partir de la informacin con-
tenida en portadores diversos.
Que los alumnos determinen la informacin
que se puede obtener a partir de una ilustra-
cin y la que no se puede obtener.
En la primera consigna se puede usar la es-
cena sugerida u otra que contenga abundan-
te informacin que permita la observacin y
el anlisis que genere preguntas induciendo
a que los alumnos realicen alguna actividad
para contestar, por ejemplo, contar, comparar,
ubicar personas y objetos, etctera.
Una vez que los alumnos terminen la acti-
vidad usted puede preguntar: contestaron
todas las preguntas a partir de la informa-
cin presente en la fotografa o no pudieron
contestar algunas? A continuacin, lean cada
pregunta y comparen las respuestas. Convie-
ne detenerse en los casos que presenten di-
ferencias para que los alumnos expresen sus
puntos de vista y se convenzan entre ellos.
Algunas preguntas tienen la finalidad de que
los nios noten cundo una imagen no pro-
porciona toda la informacin, o bien, que est
ah pero hay que interpretarla utilizando los
conocimientos matemticos.
Para la consigna 2, durante la puesta en co-
mn, los alumnos, sin decir cul pregunta se
puede contestar y cul no, las plantearn al
grupo y entre todos determinarn cul s se
puede responder y cul es la respuesta.
El trabajo se puede enriquecer con otras ilus-
traciones que elijan los alumnos.
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
de la informacin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 2
SE ALQUILAN
BICICLETAS
$15
r y$VOUBTCJDJDMFUBTIBZ
r y%FRVTBCPSTPOMPTIFMBEPT
r y$VMFTFMNTQFRVFP
r y$VOUPDVFTUBOMPTBMHPEPOFT
r y$VOUPTFQBHBQPSVOIFMBEPNTFMBMRVJMFSEFVOBCJDJDMFUB
r y$NPTFMMBNBMBOJB
r y%FRVJOFTFMHBUP
83
SE ALQUILAN
BICICLETAS
$15
Un paseo en domingo I
f|cLcjen en eu|pcs. CLse|ven |c escenc y |espcnccn |cs p|egunlcs.
Cucnlcs pe|scncs ven?
Cucnlcs scn nuje|es?
Cu vencen?
/ u hc|c c|e||c |c l|encc?
82
84
Un paseo en domingo II
C|gcn|cense en eu|pcs. lsc||Lcn unc p|egunlc ue se puecc
ccnleslc| v|encc |c escenc y unc ue nc se puecc ccnleslc|.
P|egunlc ue se puece ccnleslc| v|encc |c escenc.
P|egunlc ue nc se puece ccnleslc| v|encc |c escenc.

Consigna 1
114 Matemticas 1
Apartado 2.10
Inventar preguntas o problemas que se pue-
dan responder a partir de la informacin con-
tenida en portadores diversos.
Que los alumnos formulen problemas que se
puedan responder mediante informacin ex-
plcita o implcita en algn portador, o bien,
que no se puedan resolver.
Se puede usar la ilustracin sugerida u otra
que contenga abundante informacin, en par-
ticular datos numricos para que los alumnos
puedan plantear problemas.
En la consigna 1, los alumnos podrn plan-
tear problemas que tengan diferentes niveles
sobre el uso de los datos. Es probable que
esos problemas se resuelvan directamente
con un dato de la ilustracin: cunto cuestan
las manzanas?, o bien problemas en los que
haya que relacionar esos datos: tengo $10 y
compro una mayonesa, cunto dinero me
sobra? Mientras los alumnos trabajan usted
puede promover el uso de nmeros que no
sean precios de los productos y que estn en
la ilustracin, por ejemplo, el reloj: si Don Luis
cierra a las 9 de la noche, cunto falta para
que cierre? (esta pregunta causar la necesi-
dad de saber qu hora es en el reloj); o bien:
en qu da de la semana caer el 20 del mes
que aparece en el dibujo?; si es mayo, cun-
tos das faltan para el gran baile?, si el nio
paga con un billete de $20, cunto le dan
de cambio?, etc. Es poco probable que surjan
algunas de las preguntas mencionadas, sin
embargo, se pueden proponer despus del
anlisis a los problemas de los alumnos.
En la segunda consigna, ser necesario invi-
tar a los alumnos a leer los problemas y que
entre todos los contesten, un alumno pasa al
pizarrn y los dems le dan ideas de lo que
puede hacer; ste es un buen momento para
integrar muchos de los temas que se han es-
tudiado a lo largo de los dos bloques: conteo,
lectura y escritura de nmeros, diferentes pro-
cedimientos para resolver problemas, uso de los
signos +, -, =, para qu sirve el reloj, para qu
sirve el calendario, etctera.
Incluso, si lo considera pertinente para el gru-
po, puede preguntar: qu pesa ms, la bolsa
de caf o la leche en polvo?, cules nmeros
indican el peso de estos productos?, cmo se
leen estos nmeros?, saben qu significa la g?,
cunto pesa el paquete de azcar?, qu signi-
fica kg?, etc. Estas preguntas no corresponden a
los contenidos estudiados, pero es probable que
los nios puedan responderlas por sus experien-
cias en la vida cotidiana, no obstante, sea muy
cauteloso y no contine si nota que son muy
difciles para los nios.
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
de la informacin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
85
De compras en la tienda I
C|gcn|zcccs en eu|pcs, cLse|ven |c ||usl|cc|cn. lnvenlen 3 p|cL|encs
ue pueccn |esc|ve|se v|encc |c ||usl|cc|cn.
Problema 1
Problema 2
Problema 3
86
De compras en la tienda II
De ncne|c g|upc| escuchen |cs p|cL|encs ue |nvenlc|cn y
|esu|vcn|cs.
Pesc|uc|cn ce p|cL|encs.
Problema 1
Problema 2
Problema 3
Consigna 1
Consigna 2
116 Matemticas 1
Apartado 2.11
Elaborar tablas o cuadros para registrar juegos
o tareas.
Que los alumnos decidan cmo registrar a los
ganadores de un juego.
Durante el juego observe las estrategias que
utilizan los alumnos para llevar el registro, con
la idea de que pueda resaltar alguna y solici-
tar que todos la usen en una partida. Procure
que todos los alumnos hayan tenido la fun-
cin de registrar. Cuando terminen el juego
hgales las siguientes preguntas: quin gan
ms veces en cada equipo?, cmo hicieron
sus registros?, se puede saber quin gan
ms juegos?, a cul registro se le entiende
ms?, por qu?
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
informacin
Subtema. Tablas
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
199
199
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Consigna
87
El registro del que gana
ln eu|pcs, |ec||cen e| s|gu|enle juegc.
P||ne|c |ecc|lc |cs chcs ce ccn|nc ce |c pcg|nc 1.
NcnL|en c un ccnpcne|c pc|c ue |eg|sl|e u|n gcnc cccc
partida.
Cccc unc lcnc 7 chcs ce ccn|nc s|n ensenc||cs c sus ccnpcne|cs.
Despus, cccc unc e||ge unc ce sus chcs y |c pcne ncsl|cncc |cs
punlcs. Lc chc ce ncyc| punlcje gcnc |c pc|l|cc.
l| ue |eg|sl|c cnclc u|n gcnc esc pc|l|cc.
l| juegc le|n|nc cucncc lcccs pcnen su |l|nc chc.
l| ue |eg|sl|c cnunc|c c| gcnccc|, y se|c e| ue ncs veces sccc chc
ncyc|.
Jueguen ce nuevc, pe|c e||jcn c cl|c c|unnc pc|c |eg|sl|c|.
118 Matemticas 1
Apartado 2.11
Elaborar tablas o cuadros para registrar juegos
o tareas.
Que los alumnos decidan cmo registrar el
puntaje de cada participante de un juego para
decidir quin gan.
El propsito del juego es que los alumnos en-
cuentren recursos para registrar los puntajes,
de manera que dichos registros puedan ser
interpretados por el mismo secretario y por
sus compaeros, quienes debern validar la
decisin sobre el ganador. Se espera que los
propios jugadores estn pendientes de que
registren correctamente sus puntajes. Es pro-
bable que los alumnos hagan registros simila-
res a los siguientes:
Layla Eric Carlos
4 6 1
3 2 5
2 2 4
3 1 1
12 11 11
Luis 3-4-5-5 17
Araceli 2-1-3-6 12
Dany 4-4-3-3 14
Fer
2 2 4 1
Bety
1 5 5 3
Luisa
2 4 6 1
Es poco probable que usen marcas como
puntos o rayas debido a que los nmeros ma-
nejados son de una cifra, sin embargo, no debe
descartarse esta posibilidad.
En la puesta en comn se darn a conocer al-
gunas formas de registro, pregunte: qu debe
tener un registro para que todos lo comprenda-
mos?, y pida que reflexionen acerca de esto.
Abstngase de sugerir cmo registrar los pun-
tajes, no es lo mismo que usted, con toda su
experiencia proponga un registro, a dejar que
sean los alumnos quienes con una hoja, lpiz
y recursos propios construyan diferentes mane-
ras de registrar. Para ellos es ms fcil explicar
un registro creado por s mismos, con todas las
limitaciones que tenga, que explicar un registro
impuesto por alguien ms.
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
informacin
Subtema. Tablas
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
88
El juego del secretario
1
ln eu|pcs, |ec||cen e| s|gu|enle juegc. Unc se|c e| sec|elc||c y |cs cl|cs
|cnzc|cn un cccc. Cccc jugccc|, pc| lu|ncs, l||c e| cccc y |e c|ce c|
sec|elc||c e| punlcje cLlen|cc. Despus ce cucl|c |cnccs, e| sec|elc||c
ceLe|c cec|| u|n gcnc. Gcnc e| ue l|ene e| punlcje ncyc|. l| juegc
vue|ve c ccnenzc|, pe|c cl|c ccnpcne|c se|c e| sec|elc||c. Pecue|cen
ue lcccs ceLe|cn se| sec|elc||cs pc| |c nencs unc vez.
1 fcnccc ce. l. Pencs, (2004). De la sala de cinco a primer ao. Continuidades en el rea
matemtica. Propuestas de articulacin. Buencs /||es, lc|c|cnes Ncveccces lcuccl|vcs.
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r
l
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r

c
a
m
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n
t
e
.
1
122 Matemticas 1
Apartado 3.1
Conocer el sistema monetario vigente (bille-
tes, monedas, cambio).
Que los alumnos busquen estrategias para
comparar dos conjuntos de monedas y bille-
tes, por ejemplo, contrastar los totales o anu-
lar cantidades iguales en ambos conjuntos.
Si se observa que los alumnos no reconocen
las monedas y billetes impresos, conviene
mostrar billetes y monedas reales a toda la
clase para que los comparen con el material
grfico e identifiquen su valor. Es necesa-
rio observar y escuchar lo que comentan los
alumnos para apoyar a los que tienen menos
experiencia en el manejo de dinero; la ayuda
puede ser directa o a travs de las explicacio-
nes de algunos compaeros, a quienes se les
pide que expliquen en voz alta lo que saben
sobre el valor de las monedas y los billetes.
Se pide que la actividad se realice de forma
individual para identificar de manera ms cla-
ra a los alumnos que tienen dificultad; una
vez que esto se logre, pueden continuar tra-
bajando en parejas o en equipos, procurando
que los ms avanzados trabajen con los de en
medio y los de en medio con quienes tienen
ms dificultad.
Una estrategia posible para resolver los pro-
blemas consiste en sumar por separado los
valores de las monedas y billetes de cada
uno para despus comparar. Otra ms eficaz,
cuando se trata de dos cantidades, consiste
en cancelar valores iguales; por ejemplo, una
moneda de diez de Guadalupe y una de diez
de Pedro, o bien, una moneda de diez de Gua-
dalupe y dos monedas de cinco de Pedro. De
esta manera la comparacin ser ms fcil.
Cuando terminen de resolver el problema,
organice al grupo para que comparen sus res-
puestas y, en caso de que haya diferencias,
pida a dos alumnos con resultados diferentes
que expliquen el valor que le dieron a las mone-
das y a los billetes y cmo llegaron al resultado.
nmeros
Plan de clase (1/4)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
90
Quin junt ms o menos dinero?
Trabaja individualmente para resolver los siguientes problemas.
Pedro y Guadalupe vendieron paletas en su escuela durante cuatro
semanas, pues queran juntar dinero para comprarle un regalo a su
abuelita. Registra en cada semana, quin de los dos junt ms dinero y
quin menos?
Primera semana:
Segunda semana:
Quin junt ms dinero?

Quin junt menos dinero?
Tercera semana:
Cuarta semana:
Quin junt ms dinero?

Quin junt menos dinero?
Pedro
Guadalupe
Pedro
Guadalupe
Pedro
Guadalupe
Guadalupe
Pedro
124 Matemticas 1
Apartado 3.1
Que los alumnos revisen distintas maneras en
que se puede formar una cantidad, utilizando
billetes y monedas.
Se solicitar con anticipacin a los padres de
familia que recorten el material del recorta-
ble correspondiente y pida a los nios que lo
guarden para emplearlo en otras actividades.
Durante el desarrollo del trabajo es importan-
te observar las estrategias que emplean los ni-
os para formar las cantidades; por ejemplo,
si identifica que un nio tiene dificultad para
hacer mentalmente la suma correspondiente
y en ese mismo equipo uno de sus compae-
ros se apoya con registros por escrito, lleva la
cuenta con los dedos, u organizando de dife-
rentes maneras las monedas y billetes, hgale
preguntas del siguiente tipo: qu ests escri-
biendo? , qu ests haciendo?; esto, con la
intencin de que sus compaeros de equipo
lo escuchen y les sirva como referente para
resolver el problema.
Despus de que todos o la mayora de los
alumnos han registrado lo que se les solicita,
se les indicar que, por turnos, compartan y
expliquen sus registros. En caso de que haya
nios que compraron el mismo juguete, es in-
teresante que vean si pagaron con la misma
cantidad de monedas y billetes o si lo hicieron
de manera diferente, aunque las dos formas
dan la misma cantidad.
Para finalizar la actividad, se trazar en el pi-
zarrn una tabla de dos columnas como la
que se muestra, para que se registren todas
las cantidades pagadas y la forma en que se
pagaron. En la tabla se podr ver con claridad
si hay cantidades iguales que se pagaron en
forma diferente. Es conveniente que los nios
hagan la misma tabla en su cuaderno.
Si se observa que la situacin no representa difi-
cultad para los alumnos, se puede proponer que
compren dos juguetes. Cuando se repita la acti-
vidad, hay que observar que los nios intercam-
bien la funcin de vendedores y compradores.
Cunto pagu? Cmo lo pagu?
$43
Un billete de 20, dos mo-
nedas de 10 y tres de un
peso.
nmeros
Plan de clase (2/4)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
197
La juguetera!
Consigna
91
La juguetera!
Organizados en equipos, utilicen las monedas y los billetes del recortable
de la pgina 197 para jugar a que compran en la juguetera. En cada
equipo, un integrante es el vendedor y los dems son compradores.
Registra:
Qu compraste?
Cunto te cost?
Cules monedas y billetes usaste para pagar?
Cunto te dieron de cambio? Cules monedas y billetes te dieron?
$ 37
$ 28
$ 43
$ 66
$
126 Matemticas 1
Apartado 3.1
Que los alumnos comparen y completen can-
tidades expresadas con monedas y billetes.
Dado que se trata de comparar cuatro canti-
dades expresadas con billetes y monedas, el
procedimiento de cancelar, que se mencion
en el plan uno de esta secuencia, resulta ms
complicado, porque tendran que comparar
A con B, la mayor de stas con C y finalmente
la mayor de stas con D, para obtener la ma-
yor de todas. Esta estrategia implica una rela-
cin de transitividad que no est al alcance de
los nios de primero.
Por lo anterior, lo ms probable es que los
alumnos obtengan las cuatro cantidades y
despus las comparen con base en el valor
posicional de las cifras.
Se pedir a cada pareja que compare y expli-
que su trabajo a otra pareja; en caso de iden-
tificar diferencias o errores, permita que mo-
difiquen su trabajo. Posteriormente, organice
al grupo para que un integrante de cada dos
parejas pase al frente a escribir cmo com-
pletaron los $85 de alguno de los 4 grupos
y, de ser necesario, que entre los cuatro in-
tegrantes del equipo expliquen o respondan
las preguntas u observaciones que plantee el
resto del grupo.
Es importante aprovechar actividades de la
vida cotidiana de la escuela en las que se
maneje dinero para plantear otros problemas
que ayuden a consolidar lo que los alumnos
han aprendido.
nmeros
Plan de clase (3/4)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
195
A igualar cantidades!
92
A igualar cantidades!
En parejas, usen las monedas y billetes del recortable de la pgina 195
para resolver el siguiente problema.
En una escuela, los cuatro grupos de primer grado hicieron una colecta
entre los alumnos para comprar un paquete de tres libros de cuentos
que cuesta $85.
a) Cul grupo recolect ms dinero?
b) Peguen en los recuadros las monedas y billetes que necesita cada
grupo para completar $85 y poder comprar los 3 libros.
Grupo 1 A
93
Grupo 1 B
Grupo 1 C
Grupo 1 D
Consigna
128 Matemticas 1
Apartado 3.1
Manejar monedas y billetes (de material re-
cortable) al resolver problemas que implican
sumar o restar cantidades de dinero.
Es probable que algunos alumnos necesiten
el material (monedas y billetes) para hacer
los clculos y hay que permitir que lo usen.
Quiz otros usen el clculo mental o algn
tipo de representacin en papel. Lo interesan-
te es que se compartan las diferentes formas
de resolver los poblemas.
Como se puede apreciar, las cantidades que
aparecen en el segundo problema son ma-
yores que las del primero, y las del tercero
son mayores que las del segundo. Se trata de
ver si son capaces de resolver los tres proble-
mas, y si al aumentar las cantidades cambia la
forma de resolverlos; por ejemplo, saber si el
primer problema lo resolvieron mentalmente,
y si el segundo o el tercero los resolvieron con
el material.
Tambin la forma de plantear los problemas
es diferente. Mientras en el primero las dos
preguntas se responden con una cantidad, en
el segundo y en el tercero hay preguntas que
se responden con s o no, pero luego hay que
justificar por qu s o por qu no.
El dinero tiene un uso social muy amplio, de
manera que el estudio que se hace en la es-
cuela puede complementarse con muchas
situaciones que los alumnos viven fuera de
ella. El asunto es aprovecharlas en el momen-
to que se presenten.
nmeros
Plan de clase (4/4)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
94
Cunto queda de cambio?
1. Juanito fue a comprar un kilogramo de azcar que cuesta $12 y su
mam le dio un billete de $20 para pagar.
a) Cunto debe recibir de cambio?
b) Si adems del azcar compra un chocolate que cuesta
$3, cunto dinero debe regresar de cambio a su mam?
2. Otro da, Juanito fue a comprar un refresco que costaba $17 y un
kilogramo de tortillas que cost $11. Llevaba un billete de 20 pesos y
una moneda de 10 pesos.
a) Le alcanz para pagar?
b) Cunto le sobr o cunto le falt?
3. Otra persona que estaba en la tienda compr un garrafn de agua
que costaba $17 y medio kilogramo de jamn que cost $23. El pago
lo hizo con un billete de $50 y le dieron $7 de cambio. Le dieron el cambio correcto?
Por qu
130 Matemticas 1
Apartado 3.2
Ampliar el conocimiento de la serie oral y es-
crita de nmeros hasta al menos 100. Orde-
nar nmeros de al menos 2 cifras.
de los nmeros de dos cifras para poder orde-
narlos.
Antes de iniciar el juego hay que asegurarse
que cada equipo cuenta con un juego de tar-
jetas numeradas del 1 al 100 y 20 fichas.
A medida que los alumnos avancen en el co-
nocimiento de tramos cada vez ms grandes
de la serie numrica pueden repetir el juego
aumentando la cantidad de tarjetas que cada
jugador toma en cada tiro.
En la segunda consigna no se trata slo de in-
tercalar grupos de nmeros porque, aunque
stos estn ordenados, no necesariamente son
consecutivos, de manera que habr necesidad
de mover nmeros de un grupo a otro.
En la tercera consigna se incluyeron nmeros
hasta de 3 cifras con la intencin de observar
si, aun cuando los alumnos no reconozcan
estos nmeros, pueden resolver la situacin,
haciendo hiptesis como: tiene ms cifras,
es ms grande el 4 que el 3, entre otras.
Es importante que, de acuerdo con el desem-
peo de los alumnos, forme parejas integra-
das por nios que utilizaron diferentes estrate-
gias o, incluso, por los que s lograron ordenar
todas o algunas con otros que no pudieron,
con la idea de que dialoguen entre ellos y ob-
serven y escuchen estrategias que les pueden
ser tiles.
nmeros
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
187
T
a
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ta
s
o
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e
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a
d
a
s
189
T
a
rje
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s
o
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e
n
a
d
a
s
96
Con los grupos de nmeros registrados en el juego Tarjetas ordenadas,
hagan un grupo ms grande de nmeros ordenados en el que incluyan
las tarjetas de los 5 integrantes del equipo, ordenen los nmeros de
menor a mayor y, posteriormente, de mayor a menor.
Registro de menor a mayor
Registro de mayor a menor
Ordenen de mayor a menor las tarjetas que sacaron Nancy y Gilberto y
escriban cada serie en la lnea de abajo.
Nancy
Gilberto
191
T
a
rje
ta
s
o
rd
e
n
a
d
a
s
Consigna 1
Consigna 2
95
Tarjetas ordenadas
En equipos, realicen el juego Tarjetas ordenadas. Las reglas son las
siguientes:
1) Utilicen las tarjetas del 1 al 100 de los recortables de las pginas 187,
189, 191 y 193 y 20 chas.
2) Revuelvan las tarjetas y colquenlas en el centro con el nmero
hacia abajo.
3) Por turnos, cada uno toma 5 tarjetas y las ordena de menor a
mayor a la vista de sus compaeros de equipo. Si ordena las tarjetas
correctamente gana una cha.
4) Registren en una tabla, como la que se muestra, los grupos de
nmeros ordenados que se vayan formando.
5) Repitan el juego hasta completar 3 rondas. Gana el jugador que
tenga ms chas.
Jugador
Tarjetas ordenadas
Pueden jugar otras 3 rondas, cambiando el orden de las tarjetas de
mayor a menor.
Consigna 3
193
T
a
rje
ta
s
o
rd
e
n
a
d
a
s
132 Matemticas 1
Apartado 3.2
Ampliar el conocimiento de la serie oral y es-
crita de nmeros hasta al menos 100. Orde-
nar nmeros de al menos 2 cifras.
Que los alumnos reflexionen sobre las carac-
tersticas de los nmeros de dos cifras, al te-
ner que intercalarlos en una serie ordenada.
Cuando se repartan las tarjetas entre todos
los nios de la clase, hay que cuidar que ten-
gan aproximadamente el mismo nmero de
tarjetas. Debern respetar el orden en el que
tienen que pasar a colocar una de sus tarjetas
y, en el momento en que la coloquen, pida a
los dems que opinen si est bien colocada o
no. Tambin se debe preveer el espacio para
las tarjetas que faltan. Por ejemplo, si el pri-
mer nio puso la tarjeta 50 y el segundo la 20,
adems de saber que va antes, hay que dejar
entre ambas un espacio considerable para las
que faltan.
La situacin debe implicar que los alumnos,
cuando sea el turno de colocar una de sus
tarjetas, reflexionen y analicen en qu lugar
colocarla a partir de las que ya se colocaron.
Se debe promover que todos estn atentos
al trabajo de sus compaeros para que ob-
serven si cuidan el orden de la serie o iden-
tifiquen los posibles errores, para que expli-
quen por qu debe modificarse la posicin
de alguna tarjeta.
nmeros
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
97
Todos contamos y contamos todos
Repartan entre todos los integrantes del grupo un juego de tarjetas del
1 al 100 que utilizaron en la actividad Tarjetas ordenadas.
Hcgcn unc sc|c |c cenl|c ce| sc|cn c en e| pcl|c. l| p||ne|c ce |c |c
pasa al frente, coloca una de sus tarjetas y regresa a su lugar. Pasa
el segundo de la la y coloca una de sus tarjetas antes o despus de
la que ya estaba. As continan hasta que todos hayan colocado las
tarjetas que les tocaron. Las tarjetas deben quedar ordenadas del 1 al
100.
S| c|gn ccnpcne|c se eu|vccc, cycen|c c uL|cc| cc||eclcnenle
su tarjeta.
/pcyense en |c se||e ue fc|nc|cn pc|c ccnp|elc| |c s|gu|enle lcL|c.
Serie numrica del 1 al 100
1
10
17
23
35
41
58
64
72
86
99
134 Matemticas 1
Apartado 3.3
Organizar la serie numrica escrita en interva-
los de a 10, identificando regularidades de la
serie del 0 al 50 (o al 100).
Que los alumnos encuentren regularidades
en una sucesin de nmeros del 1 al 100 y
que usen esas regularidades, tanto para es-
cribir correctamente la sucesin, como para
localizar nmeros, sin tener que contar desde
el principio.
En la primera actividad de la consigna 1 se
trata de que los alumnos sigan una sucesin
de nmeros (ya escritos) del 1 al 50, mientras
que en la segunda actividad se trata de que
ellos escriban una sucesin de nmeros del
3 al 99; es de esperarse que la primera ac-
tividad sea menos difcil que la segunda. Es
conveniente que cuando terminen de dibujar
el castillo lo comparen con el de otros compa-
eros para ver si son iguales; en caso de que
no lo sean, se darn cuenta de que alguien se
equivoc y tendr que corregir.
Al escribir los nmeros del 3 al 99 hay varias
maneras de controlar la escritura para evitar
errores; por ejemplo, darse cuenta de que
en cada fila se repite la cifra de las decenas,
mientras la cifra de las unidades aumenta de
uno en uno, o bien, en cada columna la cifra
de las unidades es la misma, mientras que
la cifra de las decenas aumenta de uno en
uno. Es importante que el profesor averige
en qu se apoyan los alumnos para escribir la
sucesin correcta; incluso, se puede pregun-
tar: cmo le hicieron para no equivocarse al
escribir los nmeros?
En la consigna 2, las preguntas apuntan direc-
tamente a que los alumnos encuentren re-
gularidades en la sucesin que han escrito; se
espera que, al menos de manera oral, expre-
sen regularidades como: todos tienen cero,
en todos hay un nueve, etc. Ante tales afir-
maciones, conviene pedirles que las verifiquen y
agregar preguntas como las siguientes: en cul
fila va este nmero? En cul columna va este
nmero? Saben cul es el nmero que estoy
cubriendo? Cmo lo supieron? Se trata de que
usen las regularidades que han encontrado para
localizar nmeros, sin que tengan que contar
desde el principio.
La consigna 3 es slo una actividad ldica que
les permitir utilizar la sucesin que han cons-
truido y ejercitar el clculo mental.
nmeros
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
98
Un mensaje para el rey I
El dibujante no termin el tablero del juego Un mensaje para el rey.
Completa el tablero de la pgina recortable 185 de acuerdo con las
siguientes instrucciones:
1. Sigue el orden de la serie numrica, une con una lnea los puntos que
van del 1 al 50; identi ca el castillo donde vive el rey y coloralo.
2. Termina de numerar las casillas del recorrido que
tienen que hacer los mensajeros para llevar el
mensaje al rey. Sigue el orden de la serie numrica
del 1 al 100.
99
Un mensaje para el rey II
Organizados en parejas, y usando el tablero de la pgina 185, hagan lo
que se indica y contesten las preguntas.
1. Escriban, del menor al mayor, los nmeros de los casilleros donde hay
riachuelos para que los caballos tomen agua:

2. En qu se parecen los nmeros que escribieron?
3. Escriban, del menor al mayor, los nmeros que estn un lugar antes de
las casillas donde hay riachuelo.

5. Escriban de menor a mayor todos los nmeros que tengan la cifra 5.

7. Escriban cuntos nmeros hay entre:
el 15 y el 25
; el 25 y el 35
; el 35 y el 45
Consigna 2
100
Un mensaje para el rey III
Jueguen en equipos Un mensaje para el rey, de acuerdo con las
siguientes reglas:
t Utilicen dos dados y coloque cada quien una cha u otro objeto
pequeo en la casilla nmero uno.
t Por turnos, lancen los dados, cuenten los puntos y avancen ese
nmero de casillas.
t Gana el primero que llegue al castillo a entregar el mensaje al rey.
Consigna 3
185
U
n

m
e
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s
a
j
e

p
a
r
a

e
l

r
e
y

I
136 Matemticas 1
Apartado 3.3
Organizar la serie numrica escrita en inter-
valos de 10, identificando regularidades de la
serie del 0 al 50 (o al 100).
Que los alumnos encuentren, en un cuadro
de nmeros del 0 al 99, diversas relaciones
entre un nmero dado y los que le rodean.
Una vez que los alumnos han encontrado to-
dos los nmeros que faltan es muy importan-
te preguntarles, por ejemplo, por qu estn
seguros de que aqu va el 64? Es muy pro-
bable que la nica explicacin sea porque
despus del 63 va el 64. Entonces se puede
preguntar: y si no estuviera el 63, qu diran?
Se trata de llevar a los alumnos a encontrar
otras relaciones entre el nmero faltante y los
que le rodean, por ejemplo, de arriba hacia
abajo despus del 54 va el 64, o bien, porque
antes del 65 va el 64. La riqueza de esta activi-
dad no radica slo en encontrar los nmeros
faltantes, sino en justificar de varias maneras
por qu a un nmero le corresponde un lugar
determinado.
nmeros
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
101
Encuentra el nmero
De manera individual, encuentra los nmeros ocultos y platica con
algunos compaeros por qu piensas que esos son los nmeros
correctos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
16
17
18
19
20
21
22
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
53
54
55
56
57
58
60
61
62
63
65
66
67
68
69
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
82
83
84
85
86
87
89
90
91
92
93
94
95
96
99
138 Matemticas 1
Apartado 3.4
Desarrollar procedimientos de clculo mental
de adiciones y sustracciones de dgitos.
Que los alumnos usen el clculo mental o
resultados memorizados para resolver opera-
ciones de suma y resta de nmeros dgitos.
Es necesario preparar 10 tarjetas numera das
del 1 al 10 con sumas y restas cuyo resultado
no pase de 10 o 15, de acuerdo con el avance
del grupo. Entregue a cada equipo 10 fichas
de un solo color y cuide que no se repitan los
colores entre los equipos.
Para que los alumnos desarrollen procedi-
mientos de clculo mental es necesario in-
sistir en la rapidez de los resultados, por eso
hay que controlar el orden en el que llegan
las fichas a la mesa. Despus de ver cules
equipos acertaron, conviene que un integran-
te del equipo que termin primero comparta
con los dems el procedimiento utilizado.
Las explicaciones de quienes terminan prime-
ro es probable que se refieran a descomposi-
ciones aditivas o que usen resultados que ya
tienen memorizados.
Es importante que se identifique a los alum-
nos que todava se apoyan en algn material
concreto para resolver sumas o restas con
nmeros pequeos, a fin de que realice un
trabajo especfico con actividades que les per-
mitan avanzar.
Las sumas y restas que se pide encontrar en
la segunda consigna tienen una regularidad
que probablemente los nios encuentren y
hay que destacarla al hacer la revisin. sta
es: 4 + 4 = 8, si se quiere obtener 9 hay que
agregar uno ms a alguno de los sumandos,
entonces 4 + 5 o 5 + 4 = 9; si se quiere obte-
ner 10, hay que sumar uno ms a cualquiera
de los sumandos, y as sucesivamente.
Con las restas sucede algo ms interesante por-
que, 9 8 = 1; si se quiere que el resultado
sea dos, existen dos opciones: sumar uno al mi-
nuendo (9) o restar uno al sustraendo (8). Si se
quiere que sea tres, hay que sumar dos al mi-
nuendo o restar dos al sustraendo. Si los nios
se dan cuenta de esto, vale la pena resaltarlo.
Obviamente, en este nivel no es importante que
los nios se aprendan los nombres de minuen-
do y sustraendo.
Tema. Estimacin y clculo mental
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
103
Realiza los siguientes ejercicios:
1. En la siguiente suma, cambia uno de los nmeros para que el
resultado sea 9, 10, 11 y 12. Anota cada suma en uno de los cuadros.
2. En la siguiente resta, cambia uno de los nmeros para que el resultado
sea 2, 3, 4 y 5. Anota cada resta en uno de los cuadros.
4 + 4
9 8
Consigna 2
102
Piensa pronto!
En equipo, jueguen Piensa pronto!. Las reglas son las siguientes:
Cccc eu|pc ceLe lene| 10 chcs ce un cc|c| c|fe|enle c| ue l|enen
los dems equipos.
l| p|cfesc| |es ensenc unc lc|jelc ue l|ene unc sunc c unc |eslc.
Cccc eu|pc l|clc ce |esc|ve| |c sunc c |c |eslc |c ncs p|cnlc
posible.
Cucncc lengcn e| |esu|lccc, |c cnclcn en e| espcc|c cc||espcnc|enle
de la tabla y, enseguida, uno de ustedes corre a poner una cha
sobre la mesa del profesor. Es necesario que las chas queden en la
para que se vea en qu orden llegaron.
Cucncc lcccs |cs eu|pcs hcycn pueslc su chc, se ccnpc|cn |cs
resultados y, entre todos, deciden cul es el correcto. Lcs eu|pcs ue hcycn len|cc e| |esu|lccc |ncc||eclc |eccgen su
cha, los que tengan resultado correcto meten su cha en una caja.
Cucncc se le|n|ncn |cs lc|jelcs, gcnc e| eu|pc ue lengc ncs chcs
en la caja.
Cuadro de registro de resultados
Nm. de la tarjeta
Resultados
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
140 Matemticas 1
Apartado 3.4
de adiciones y sustracciones de dgitos.
Que los alumnos usen el clculo mental al
buscar sumas o restas diferentes con un re-
sultado fijo.
Dado que se trata de sumas y restas con n-
meros naturales, hay que tener presente que
slo hay ocho sumas que dan 15 (conside-
rando el cero) y se espera que los nios las
encuentren todas. En cambio, el nmero de
restas que dan 4 es infinito. Se espera que los
nios se den cuenta de que hay muchas.
Esta actividad favorece el uso del clculo
mental y la reflexin sobre las regularidades
que se encuentran. Por ejemplo, se puede
ver que 5 1 = 4, 6 2 = 4, 7 3 = 4, y as
sucesivamente; si se suma el mismo nmero
al minuendo y al sustraendo, el resultado no
cambia. Se darn cuenta de esto los nios de
primero? Habr que verlo.
Durante la puesta en comn es necesario
que quede claro que ya no hay ms sumas que
den 15, pero puede haber muchas restas
que den 4. Es muy probable que entre todos
los equipos puedan encontrar todas las sumas
que dan 15 y varias restas que dan 4.
Esta actividad se puede volver a proponer mo-
di ficando el resultado de la suma o de la resta,
de pendiendo de los avances que vayan de-
mostrando los alumnos.
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
104
Con cuntas se puede?
Renete con tus compaeros de equipo y hagan lo que se indica.
1. Encuentren todas las sumas diferentes que puedan y que su
resultado sea 15.
2. Encuentren todas las restas diferentes que puedan y que su
resultado sea 4.
Renanse con otro equipo y revisen sus sumas y restas. Compartan
con el resto del grupo sus sumas y restas. Pueden completar su trabajo
registrando las sumas o restas que no hayan considerado.
142 Matemticas 1
Apartado 3.5
Resolver problemas de adicin y sustraccin
correspondientes a distintos significados.
Que los alumnos asocien los signos ms y
menos con la idea de avanzar y retroceder,
respectivamente. Que usen el clculo mental
al resolver problemas.
Lo ms conveniente es que el docente juegue
en un equipo una o dos rondas, mientras el
resto de los alumnos observan, as entende-
rn mejor las reglas del juego.
La finalidad de que los jugadores inicien en el
nmero 25 es que puedan retroceder desde
el inicio, en caso de que les salga el signo me-
nos. Es importante insistir en que, tan pronto
como vean las tarjetas que sacaron, digan si
avanzan o retroceden y a cul casilla llegarn,
con la idea de que usen el clculo mental y
en seguida verifiquen el resultado contando
de uno en uno. En caso de que los nmeros de
al gunas tarjetas resulten difciles para sumar o
restar mentalmente, se pueden sacar del jue-
go temporalmente. En caso contrario, si el
juego resulta muy fcil para los alumnos, se
recomienda agregar tarjetas hasta el quince.
Cuando terminen de jugar hay que insistir en
que no gana quien avanz ms en el tablero,
sino quien tuvo menos puntos malos.
Los problemas de la segunda consigna son jue-
gos simulados que van aumentando en cuanto
a su complejidad. El primero implica una suma
(25 + 9); el segundo, una resta (30 6); el
tercero y cuarto se representan con ecuaciones
(35 + = 39 y 47 = 38); claramen-
te, la segunda es ms difcil.
Dado que la primera actividad es un juego,
se puede realizar en varias ocasiones, mien-
tras resulte interesante y desafiante para los
alumnos.
operaciones
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
Consigna 2
106
Reglas del juego:
Ul|||cen e| lcL|e|c ce| juegc `Un nenscje pc|c e| |ey, |cs lc|jelcs
de nmeros, las tarjetas con los signos (+, ) y una cha para cada
jugador.
Pevue|vcn cccc juegc ce lc|jelcs y cc|cuen|cs en e| cenl|c ce|
tablero con el nmero o signo hacia abajo. Deben tener dos pilas de
tarjetas, una con nmeros y otra con signos.
Cc|cuen sus chcs en e| nne|c 2.
l| jugccc| ue |n|c|c e| juegc lcnc unc lc|jelc ce cccc ncnlcnc|lc y
dice a los dems avanzo (si le sali el signo ms) o retrocedo (si le
sali el signo menos). Adems, debe decir a qu casilla cree que va a
llegar.
Despus, e| jugccc| cvcnzc c |el|ccece su chc ce unc en unc, ce
acuerdo con el nmero y el signo que le salieron en las tarjetas. Si
no llega a la casilla que dijo, se anota como puntos malos los que
le sobren o le falten. Cada jugador usa una tabla como la que se
muestra para anotar sus jugadas.
Cucncc lcccs |cs jugccc|es ce| eu|pc hcycn pc|l|c|pccc en l|es
rondas se termina el juego y gana el que tenga menos puntos malos.
Casilla a la que creo
que voy a llegar Casilla a la que llegu
Puntos que me sobraron
o me faltaron
Total de puntos malos acumulados:
107
Tomando en cuenta el tablero del juego Un mensaje para el rey,
resuelve de manera individual los siguientes problemas y anota la
operacin que realizas.
S| le encuenl|cs en |c ccs|||c nne|c 2 y lcncs |c lc|jelc ccn e|
nueve y con el signo ms, a qu casilla llegas?
S| le encuenl|cs en |c ccs|||c nne|c 30 y lcncs |c lc|jelc ccn e| se|s y
con el signo menos, a qu casilla llegas?
Ju||cn eslcLc en |c ccs|||c 3 y ||egc c |c ccs|||c 3. /nclc en |cs
tarjetas el signo y el nmero que le salieron.

lc|y eslcLc en |c ccs|||c 47 y pcsc c |c ccs|||c 38. /nclc en |cs lc|jelcs
el signo y el nmero que le salieron.

105
Quin llega ms lejos?
Organizados en equipos, jueguen Quin llega ms lejos?, sigan las
reglas de la pgina siguiente.
144 Matemticas 1
Apartado 3.5
Resolver problemas de adicin y sustraccin
correspondientes a distintos significados.
Que los alumnos resuelvan problemas aditi-
vos utilizando la suma y la resta para igualar
cantidades.
Una diferencia importante entre los proble-
mas de este plan y los del anterior es que
aqu no slo se trata de encontrar el nmero
faltante, sino que se debe descomponer este
nmero en dos sumandos. Adems, es muy
probable que estos sumandos sean distintos
de un equipo a otro, por lo que los alumnos se
darn cuenta de que una parte de la respues-
ta es nica (12 en el primer caso); pero este
nmero puede expresarse de varias maneras,
siempre como una suma de tres sumandos.
Es importante que los alumnos se den cuenta
de este hecho y para ello basta con pedir a
cada equipo que diga los nmeros que es-
cribieron en las tarjetas y registrarlos en el
pizarrn. Incluso, se puede preguntar, cul
de todos est bien?, con la idea de que ellos
verifiquen si en todos los casos la suma de los
dos nmeros es 12 para el primer problema.
Si en algn caso la suma de los dos nmeros
no es 12, se espera que los propios estudian-
tes sealen el error.
Es importante que el trabajo de los nios para
resolver las otras 3 situaciones se centre en
el mismo procedimiento sealado anterior-
mente, por lo cual escuche y observe a los
alumnos que en la primera situacin avanza-
ron en la comprensin del procedimiento que
les permiti resolverla, para que la expliquen
a los compaeros que muestren dificultad.
operaciones
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
108
La suma de las tres es 15
Resuelvan en equipos los siguientes problemas: en cada montoncito
de tres tarjetas la suma de los tres nmeros es 15. Cules nmeros
quedaron escondidos? Antenlos en las tarjetas que estn en blanco.
3
1
7
5
146 Matemticas 1
Apartado 3.6
Reproducir e identificar patrones.
Que los alumnos identifiquen el patrn que
se repite para formar un modelo con dos fi-
guras base.
Se pedir previamente a los padres de familia
que recorten las piezas de la pgina 183 del
material recortable y que se las regresen en
un sobre o bolsa.
Se debe tener precaucin de que los nios
no vean las piezas recortadas antes de reali-
zar las dos pri meras actividades, pues se trata
de que mejoren sus habilidades perceptivas al
discriminar una pieza de otra e identificar sus
caractersticas geomtricas. Esta infor macin
se tendr que utilizar al trazar la pieza con la
que se construye el modelo.
Para el trazo de la figura base o unidad es
conveniente que los nios usen su lpiz, para
poder corregirla en caso necesario.
Para la actividad 3, se distribuirn a los nios
sus sobres o bolsas con las piezas correspon-
dientes y se propondr que comparen una de
las piezas con la que trazaron. No es impor-
tante que se insista en la posicin de la figu-
ra, hay que centrar la atencin de los nios en
las caractersticas geomtricas, tales como: ti-
pos de lneas, nmero y tamao de los lados,
y nmero de ngulos. En los casos que los ni-
os identifiquen diferencias y quieran mejorar
su trazo, habr de permitrseles y promover
que hablen sobre sus descubrimientos.
Cuando los alumnos reproduzcan el modelo,
anmelos a que manipulen y observen la fi-
gura base en diferentes posiciones sobre el
papel; incluso, pueden sobreponer en el mo-
delo las figuras para despus trasladarlas al
espacio donde formarn su propio modelo.
Insista en que no slo copien el modelo, sino
que lo continen a lo largo de la hoja hasta
terminar todas las piezas del recortable; esto
los obligar a darse cuenta de la regularidad o
del patrn que hay que seguir para que no se
modifique el modelo. El punto ms importan-
te de la actividad es que los nios se den cuenta
de que en el modelo hay una regularidad y
sta es la que les permite continuarlo.
Con relacin a los trminos utilizados, es nece-
sario que los alumnos sepan a qu nos referi-
mos cuando decimos: modelo, patrn y caracte-
rsticas geomtricas.
Modelo es una configuracin que se construye
al repetir varias veces un conjunto de objetos o
figuras.
Patrn es el conjunto de objetos o figuras que
se repiten. En este caso se trata de dos figuras
en forma de ele, una amarilla y una verde, que
se van rotando 180 grados. Si alguna de estas
caractersticas cambia, tambin cambia el mo-
delo.
Las caractersticas geomtricas son los lados,
ngulos, forma, etc., de una figura.
Tema. Figuras
Plan de clase (1/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
183
Formas y colores
Consigna
109
Formas y colores
Organizados en parejas, contesten y hagan lo que se indica.
1. El siguiente modelo se elabor con varias piezas que tienen la misma
forma. Cuntas piezas se utilizaron?
2. Traza en el cuadro de abajo una de las piezas que se utilizaron para
formar la gura.
3. Utilicen las piezas del recortable de la pgina 183 para reproducir el
modelo. Continenlo hasta que se usen todas las piezas.
Dibujo de la pieza que se repite
148 Matemticas 1
Apartado 3.6
Reproducir e identificar patrones.
de diversos patrones, al crear sucesiones
geomtricas.
Mientras los equipos tratan de construir su
modelo, hay que insistirles en que es necesa-
rio apreciar un patrn que se repite para que
alguien que no inici el modelo lo pueda con-
tinuar. En el momento que un equipo logre
establecer una regularidad para construir su
modelo, es conveniente mostrarlo al resto del
grupo; se pueden pegar las piezas en el piza-
rrn y pedir que pase alguien para continuar-
lo. Con esto, se mostrar que en el modelo
hay un patrn que se repite y que permite
continuarlo.
Algunos ejemplos de los modelos que se pue-
den construir con las dos piezas dadas son los
siguientes:
Cuando un equipo logra construir su modelo
se le solicita que lo dibuje en la cuadrcula;
cuando la mayora de los equipos tiene su
modelo dibujado en la cuadrcula, se sugiere
que los peguen en una pared para que los de-
ms los puedan apreciar. Para algunos mo-
delos complicados conviene preguntar: cul
sigue despus de la ltima pieza?
Para concluir esta actividad, sera muy bueno
mostrar fotografas, carteles u objetos artesa-
nales en los que se aprecie algn patrn que
se repite.
Tema. Figuras
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
110
Juego con figuras
Organizados en equipos, construyan un modelo con el material
recortable de la pgina 181. Cuando lo tengan terminado, dibjenlo en
la cuadrcula.
181
Juego con guras
Pongo las cosas en su lugar
150 Matemticas 1
Apartado 3.7
Identificar lneas rectas y curvas.
Que los alumnos distingan una lnea recta de
una lnea curva y que las asocien a diversos
objetos del entorno.
Previamente, se trazar en el patio de la es-
cuela algo similar a una pista de atletismo:
dos tramos rectos y dos curvos. Se debe pro-
porcionar a cada equipo un pauelo u obje-
to para que lo utilice como estafeta para el
relevo.
Es importante que en el desarrollo del jue-
go deje que los alumnos espontneamente se
den cuenta cuando alguno de los corredores
no cumple con la consigna correspondiente,
de hacer la distincin entre los dos tipos de
lneas. Cuando terminen el juego, pregunte
a los alumnos: cuntas partes rectas tiene
la pista? Cuntas partes curvas? Conocen
alguna otra pista que tenga tramos rectos y
tramos curvos? Dnde la vieron? Se trata de
que los alumnos relacionen el trazo que han
utilizado en el juego con otros espacios u ob-
jetos que conocen en los que se combinan las
lneas rectas y curvas.
Para la primera actividad de la segunda con-
signa pida con anticipacin lpices de colores
rojo y azul.
Cuando los alumnos terminen las dos activi-
dades, organice equipos de dos o tres parti-
cipantes para que muestren y comparen su
trabajo. Est atento a que los estudiantes co-
menten entre ellos si existe error en alguno
de los cuadernos, permitiendo que expliquen
cul es el error.
Se pedir que describan el caminito que dibu-
jaron en la actividad 2 y pregnteles a todos si
incluyeron lneas rectas y lneas curvas. Cmo
se ve la Luna desde la Tierra? Dibjenla. El
dibujo que hicieron tiene lneas rectas y lneas
curvas? Cmo creen que se ve la Tierra des-
de la Luna? Dibjenla. El dibujo que hicieron
tiene lneas rectas y lneas curvas?
Tema. Figuras
Plan de clase (1/2)
Subtema. Lneas y ngulos
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
111
Carrera de relevos
Organizados en equipos, jueguen Carrera de relevos en el patio de la
escuela.
Reglas del juego:
a) Cuando vayan sobre la parte recta del recorrido, saltarn con un
pie.
b) Cuando vayan sobre la parte curva del recorrido, saltarn con los
pies juntos.
c) Si algn jugador se equivoca, tendr que regresar al trayecto
anterior y continuar la carrera.
d) Gana el equipo que llegue primero a la meta.
Consigna 2
112
Curvas y rectas
De manera individual, realiza las siguientes actividades.
1. En cada dibujo colorea, de rojo los tramos rectos y de azul los tramos
curvos.
2. Utiliza lneas rectas y curvas para dibujar el camino que debe seguir el
astronauta para llegar a la entrada de la nave.
152 Matemticas 1
Apartado 3.7
Identificar lneas rectas y curvas.
de algunos objetos e identifiquen las partes
rectas y las partes curvas.
Para analizar lo que los alumnos produjeron
se sugiere lo siguiente: dibujar en el pizarrn
la misma tabla que se propone en el cuaderno
del alumno y pedir a uno de los equipos (de
preferencia uno que tenga errores) que diga
los nombres que escribi en cada recuadro,
para que el docente los escriba en el pizarrn.
Despus de esto, consultar a los dems equi-
pos para saber si estn de acuerdo con ese
acomodo de los nombres. La idea es que, por
turnos, cada equipo argumente sobre uno de
los nombres en los que no est de acuerdo
con su colocacin. En esta discusin es ne-
cesario escuchar tanto a los que no estn de
acuerdo como a los que s lo estn.
Puede haber casos en los que sea necesaria
la intervencin del docente para aclarar o,
incluso, para opinar, pero siempre hay que
procurar que sean los propios estudiantes
quienes se convenzan unos a otros.
Tema. Figuras
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
113
Lados curvos o lados rectos
La maestra Caty pidi a los alumnos de su grupo que llevaran a la clase
tres objetos: uno que tuviera slo lneas rectas, otro que slo tuviera
lneas curvas y uno ms que tuviera lneas rectas y curvas. En el dibujo se
muestran algunos de los objetos que trajeron los estudiantes.
Organizados en equipos, escriban en la tabla de abajo los nombres de
los objetos en el lugar que les corresponde.
Slo lneas rectas
Slo lneas curvas
Lneas rectas y curvas
154 Matemticas 1
Apartado 3.8
Identificar elementos representados, con base
en ciertos datos sobre su ubicacin espacial.
Que los alumnos interpreten y usen trminos
que sirven para la ubicacin espacial.
Despus de que los alumnos contesten las
preguntas, se organizarn en equipos de cua-
tro integrantes para que comparen sus res-
puestas. Si hay respuestas diferentes para la
misma pregunta, se les animar para que tra-
ten de ponerse de acuerdo, pero si persisten
las diferencias, haga que todo el grupo inter-
venga en la discusin.
La pregunta f) puede suscitar opiniones dife-
rentes porque el cuaderno, en s mismo, no
tiene derecha e izquierda. Si la referencia es el
propio alumno que ve de frente al cuaderno, a
la izquierda hay un bote con lpices, pero si la
referencia es el doctor que ve de frente al cua-
derno, a la izquierda hay una lmpara. Ambas
respuestas son correctas, siempre y cuando
se explique el porqu de una o la otra.
Si se observa que la mayora de los alumnos
no logra identificar la ubicacin de izquierda
o derecha, se disearn otras situaciones que
permitan trabajar estos aspectos; por ejem-
plo, puede realizar nuevamente el juego "Ju-
guemos al espejo", propuesto en los planes
de clase del Bloque I, pg. 44. Se puede enri-
quecer al realizar el juego de manera concreta
entre parejas de nios; se colocar una pulse-
ra en la mano derecha para que observen y
comprendan el efecto espejo.
Plan de clase (1/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
114
Observo y localizo
De manera individual, contesta las siguientes preguntas:
a) Cul pie tiene adelante el doctor, el derecho o el izquierdo?
b) Cuntos objetos se encuentran en el casillero que est arriba de los
libros?
c) Qu hay colgado en la pared, entre el reloj y el calendario?
d) Qu objetos estn sobre el escritorio?
e) Quin est detrs de la nia?
f) Qu hay a la izquierda del cuaderno que tiene el doctor?
156 Matemticas 1
Apartado 3.8
Identificar elementos representados, con base
en ciertos datos sobre su ubicacin espacial.
Que los alumnos interpreten el significado de
ciertos trminos que sirven para la ubicacin
espacial y que los usen para ubicar objetos.
Nuevamente, para analizar las respuestas de
los alumnos, se sugiere que primero se renan
en equipos y las comparen, para que slo se
analicen en grupo aquellas en las que hay di-
ferencias.
Seguramente las respuestas conflictivas sern
las de las preguntas d) y e), porque en funcin
de dnde se coloque el alumno (de frente o
detrs de los libros y de la pelota) el carrito y
el trofeo pueden quedar en uno u otro lado.
De manera general, se sugiere que cuando
utilicen trminos (tanto alumnos como maes-
tro) para ubicar a los alumnos o ubicar los
objetos en las diferentes actividades de la es-
cuela, se eviten expresiones ambiguas o in-
completas que tienen que apoyarse con mo-
vimientos fsicos, ya que lo importante es que
los alumnos usen adecuadamente trminos
y puntos de referencia para ubicar espacial-
mente personas, animales u objetos.
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
181
Juego con guras
Consigna
115
El doctor compr un nuevo librero para su casa y antes de ir al
consultorio dej por escrito dnde deben acomodarse los objetos.
Utiliza el material recortable de la pgina 181 y acomoda cada objeto
de acuerdo con las indicaciones del doctor.
Indicaciones para acomodar los objetos en el librero: a) La pelota se colocar en el espacio que est arriba del orero.
b) La radiograbadora, en el espacio que est debajo del elefante.
c) Los libros, en el espacio que est entre el elefante y la pelota.
d) El carrito, a la izquierda de los libros.
e) El trofeo, a la izquierda de la pelota.
158 Matemticas 1
Apartado 3.9
Comparar longitudes en forma directa y utili-
zando un intermediario.
Que los alumnos usen la comparacin direc-
ta para ordenar las longitudes de dos o ms
objetos.
Se prepararn con anticipacin los palitos de
diferentes tamaos y colores. Hay que procu-
rar que los tamaos de los palitos no sean
muy diferentes para obligar a los nios a que
comparen de manera directa, de lo contrario,
podrn hacerlo "a ojo". Tambin es importan-
te que el palito negro sea ms largo que el
rojo, pero ms corto que el azul, con la idea
de que cuando comparen el negro con dos
diferentes palitos, en un caso resulte ser ms
largo y en otro, ms corto. Se comentar esto
con los alumnos para que se den cuenta de
la relatividad del tamao, es decir, un objeto
puede ser ms largo o ms corto en funcin
del objeto con el que se compare.
Cuando dibujen los palitos ordenados del
menor al mayor, si hay diferencias, se pedi-
r que usen los palitos para averiguar quin
tiene razn.
Para terminar la actividad, se preguntar a los
nios: qu hicieron para saber cul palito es
ms largo o ms corto?
Se puede enriquecer este tipo de compa-
raciones con los materiales que haya en el
saln, por ejemplo, plumas, lpices, gises de
colores, etctera.
Tema. Medida
Plan de clase (1/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
116
Del ms corto al ms largo
Utiliza los palitos que te proporcione tu maestra o maestro para
responder las siguientes preguntas:
Cuc| pc||lc es ncs |c|gc, e| neg|c c e| |cjc?
Cuc| es ncs cc|lc, e| L|cncc c e| cnc||||c?
Cuc| es ncs |c|gc, e| neg|c c e| czu|?
De lcccs |cs pc||lcs, cuc| es e| ncs cc|lc y cuc| es e| ncs |c|gc?
C|cenc |cs pc||lcs ce| ncs cc|lc c| ncs |c|gc y c|Ljc|cs.
Dibujo de los palitos ordenados del ms corto al ms largo
160 Matemticas 1
Apartado 3.9
Comparar longitudes en forma directa y utili-
zando un intermediario.
Que los alumnos estimen distancias entre dos
objetos para identificar el que se encuentra
ms cerca de y ms lejos de y lo com-
prueben midiendo con un objeto como inter-
mediario.
Antes de iniciar la actividad, se reacomodarn
las sillas y mesas del aula para que los nios
cuenten con mayor espacio para desplazarse
libremente. Se tocar el pandero el tiempo
suficiente para que los alumnos se encuen-
tren en diferentes posiciones cada ocasin.
Cuando pare de tocar el pandero, se plantea-
rn algunas preguntas como las siguientes:
Quin est ms cerca del escritorio?
Quin est ms lejos de la puerta del saln?
Quin est ms lejos de la ventana?
Cuando haya respuestas diferentes, se pre-
guntar a los alumnos, cmo podemos saber
quin tiene razn? Es posible que propongan
medir la distancia con pasos o con algn ob-
jeto; en tal caso, es conveniente registrar en
el pizarrn el resultado de las dos mediciones
para determinar cul es la correcta.
En caso de que los nios propongan medir las
distancias con objetos diferentes, hay que de-
jarlos y esperar a que se den cuenta de que as
no se puede comparar. Dado que no hay una
relacin clara entre las longitudes de los dos
objetos, es mejor usar slo uno.
En la segunda consigna, se observar si los
alumnos toman en cuenta el referente sea-
lado en las instrucciones para identificar la
estrella que tienen que colorear. Los referen-
tes son, por ejemplo: la Luna, la estrella de
cuatro picos, etc.; es decir, lo que tienen que
localizar primero para desde ah identificar, de
acuerdo con la condicin sealada, la estrella
que corresponda.
Cuando los alumnos terminen de colorear, se
pueden organizar parejas para que comparen
sus trabajos considerando las instrucciones;
cuando haya diferencias, aydelos a compartir-
las con el resto del grupo para que, entre todos,
decidan la respuesta correcta.
Como en la consigna anterior, es importante
que, si hay diferencias en las respuestas, los
alumnos busquen una manera de comprobar
cul es la correcta.
Tema. Medida
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
117
Cerca o lejos, de qu?
Todo el grupo, al ritmo de la msica de un pandero, camina en
diferentes direcciones; cuando deja de sonar el pandero, todos se
detienen y por turnos contestan las preguntas que les haga el maestro.
118
Sabas que existen estrellas de diferente color? Todas se ven iguales
por lo lejos que se encuentran de la Tierra y por lo luminosas que son.
Colorea las estrellas de acuerdo con las siguientes instrucciones:
Colorea de rojo la estrella que est ms lejos de la Luna.
Colorea de verde la estrella que est ms cerca de la Luna.
Colorea de anaranjado la estrella que est ms cerca de la estrella
roja.
Colorea de morado la estrella que est ms cerca de la estrella verde.
Colorea de caf la estrella que est ms cerca de la estrella de cuatro
picos.
Colorea de amarillo la estrella que est ms lejos de la estrella rosa.
Consigna 1
Consigna 2
162 Matemticas 1
Apartado 3.10
Cuantificar el nmero de unidades de medida
que entran en una longitud determinada.
Que los alumnos se den cuenta de que la
medida de una longitud puede ser expresa-
da con distintos nmeros, en funcin de la
unidad de medida utilizada, y que para poder
comparar hay que usar la misma unidad.
Previamente, preparar diferentes objetos que
los nios puedan utilizar como unidad de
medida (varillas de madera, popotes, reglas,
hojas de papel, cordones, palillos, etc.) para
que cada equipo seleccione uno; es impor-
tante incluir ms de un ejemplar de cada ob-
jeto, con la intencin de que por lo menos
dos equipos trabajen con la misma unidad de
medida. Si de manera espontnea los alum-
nos proponen otro objeto que no est inclui-
do en los que se ponen a su disposicin, es
conveniente respetar su propuesta.
En la primera actividad se trata de estimar
medidas y es muy probable que los resul-
tados entre los equipos sean diferentes, no
slo porque se trata de una estimacin, sino
porque en varios casos habr diferentes uni-
dades de medida para estimar la longitud del
mismo objeto. As, para algn equipo el lado
ms largo del pizarrn medir tal vez 10 po-
potes, mientras que para otro equipo la me-
dida estimada ser de 6 varillas (si la longitud
de la varilla es mayor que la del popote).
La intencin es aprovechar los dos casos; si
los equipos eligieron la misma unidad y las
medidas estimadas son diferentes, ste es un
buen motivo para averiguar cul equipo se
acerc ms a la medida real. Si los equipos
utilizaron distintas unidades, es un buen mo-
mento para hacer notar que las medidas no
se pueden comparar y, por lo tanto, que es
necesario usar la misma unidad.
Es necesario aprovechar los momentos en que
los nios miden, para resaltar la idea de medida
como el nmero mximo que cabe una unidad
de medida, sin superposicin y sin dejar espa-
cios, en una longitud determinada. En caso de
que algunos alumnos muestren dificultad para
medir, orintelos de manera especfica o re-
nalos con otro equipo que los pueda apoyar a
mejorar su trabajo en aspectos como la manera
adecuada de colocar la unidad y realizar la itera-
cin al mismo tiempo que se lleva la cuenta.
Es probable que al verificar las medidas los
alumnos observen que, en ocasiones, la unidad
de medida utilizada no cabe un nmero ente-
ro de veces en la longitud a medir y entonces
digan, por ejemplo: Mide ms de 10 palitos;
mide 15 lpices y cachito; mide casi 11 po-
potes; mide entre 10 y 11 varillas; o tal vez
digan, mide 10 hojas y media. Es importante
que se den cuenta de que en muchos casos la
unidad de medida no cabe un nmero entero
de veces en una longitud determinada.
Para enriquecer la experiencia de los nios, les
puede proponer que realicen la medicin de los
objetos sealados en la actividad 1, utilizando
todos la misma unidad de medida y que regis-
tren la informacin en la tabla de su cuaderno.
Tema. Medida
Plan de clase (1/2)
Subtema. Estimacin y clculo
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
119
Cunto mide?
Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Seleccionen uno de los objetos que les proporcione el maestro. Sin
medir directamente con el objeto que seleccionaron, digan cuntas
veces creen que ese objeto cabe en
a) el lado ms largo del pizarrn
b) el lado ms corto de la puerta del saln
c) el lado ms corto de una de las paredes del saln d) el lado ms largo de su libro de matemticas
2. Con ayuda de su maestro, comparen sus resultados con los de otros
equipos. Si hay diferencias, averigen a qu se deben y quin tiene
razn.
3. l|ccn |cs cLjelcs ce |c ccl|v|ccc 1 ul|||zcncc lcccs |c n|snc un|ccc
de medida. Registren el resultado en la siguiente tabla.
Equipo ______ Unidad de medida ______
LONGITUD
A MEDIR
CREEMOS QUE
MIDE MEDIDA REAL
Largo del pizarrn
Ancho de la puerta
Ancho de la pared
Largo del libro de
matemticas
164 Matemticas 1
Apartado 3.10
Cuantificar el nmero de unidades de medida
que entran en una longitud determinada.
Que los alumnos, a travs de la estimacin,
identifiquen objetos que han sido medidos
previamente con una unidad de medida ar-
bitraria.
Con anticipacin y sin que los alumnos se den
cuenta, se medir con una vara de madera, un
cordn o con cualquier otra unidad de medi-
da arbitraria dos o tres longitudes que estn
a la vista en el saln, por ejemplo, la altura de
la puerta, el ancho del pizarrn, la altura de una
mesa, etc. Anotar cada longitud con su medi-
da en un papel y guardarlo dentro de un so-
bre que debe estar a la vista de los alumnos.
Se debe mostrar a los alumnos la unidad de
medida que se utiliz y decirles una de las
medidas guardadas en el sobre, por ejemplo:
lo que med midi un poquito ms de 3 va-
ras; entonces, qu fue lo que med?.
Con base en la informacin proporcionada,
los alumnos tratarn de identificar la longi-
tud medida. En este periodo de bsqueda
permitir que se paren y hagan lo que crean
conveniente para resolver la tarea planteada,
lo nico que no debe permitirse es utilizar la
unidad de medida.
En la puesta en comn cada equipo expresar
de manera oral la longitud que crean que se
midi; registrar esta informacin, a la vista de
todos, en una tabla como la siguiente.
Equipo
Creemos que
la longitud que se midi es
1
2
3
4
5
Posteriormente, dar a cada equipo una unidad
de medida como la que utiliz para que veri-
fiquen su respuesta. Es posible que algunas
respuestas sean correctas aunque no coincidan
con la que est en el sobre. Dado que cualquier
medida es una aproximacin, es importante
aceptar respuestas que se acerquen a la medida
dada en vez de enfatizar la exactitud.
Despus de analizar las respuestas, se repite el
proceso con otra de las longitudes que estn en
el sobre.
Tema. Medida
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
120
Qu fue lo que med?
Organizados en equipos, vamos a jugar: Adivinen qu objeto med.
a) Observen el objeto que les muestra su maestro.
b) Con ese objeto se midi algo del saln, lo cual est escrito en un
pcpe| ue guc|cc e| ncesl|c en un scL|e. l|c|c.
c) Averigen y registren qu se midi?:
166 Matemticas 1
Apartado 3.11
Recopilar datos para obtener nueva informa-
cin y representarla grficamente.
Que los alumnos realicen la mayor parte del
proceso para obtener una nueva informacin:
organizarse para obtener los datos necesa-
rios, analizar las preguntas posibles, buscar la
informacin, organizarla y presentar grfica-
mente los resultados para comunicarlos.
Preguntas previas a la consigna. El profesor
inicia una conversacin con los alumnos so-
bre el gusto por los juegos de mesa, como el
domin, la oca, el gato; primero los escucha
unos momentos y luego plantea la consigna.
Discusin sobre la organizacin. Es necesa-
rio organizarse para obtener la informacin.
Quines van al grupo de segundo? Es nece-
sario que vayan todos? En qu momento?
Se puede organizar la obtencin de la informa-
cin a lo largo de 2 o 3 das, o de una semana,
mientras se desarrollan otros temas, y retomar
el proyecto "El juego de gato" luego de obteni-
da la informacin para seguir trabajando.
Discusin sobre la forma de obtener la in-
formacin. Una propuesta de los nios para
obtener la informacin puede ser pedir que
levanten la mano los que saben jugar gato y
contarlos. Esta es una solucin prctica para
averiguar en el mismo grupo y que puede
funcionar en otros grupos. Tambin podran
preguntar a cada nio, aunque esto implicara
un registro ms laborioso.
Ante una propuesta en la que los nios no
se vean muy convencidos, el profesor pue-
de preguntar si quieren probar lo que estn
proponiendo para ver si funciona o no. Esta
es una actitud que se pretende desarrollar en
los alumnos. Algunas veces es necesario de-
jarlos que acten, a fin de constatar que algo
no funciona como lo esperaban y sientan la
necesidad de probar en otras ocasiones.
Tema. Anlisis y representacin de
la informacin
Plan de clase (1/1)
Eje. Manejo de la
informacin
de la informacin
Tratamiento de la informacin. Una vez obte-
nida la informacin por ejemplo: en primero,
23 nios saben jugar gato, en segundo, 14 ni-
os pueden comparar en qu grado hay ms
nios que saben jugar gato. Podrn responder
a la pregunta si muchos nios saben jugar gato
y probablemente avanzar alguna idea de que
eran menos o ms que los que ellos imagina-
ban, comparando lo que pensaron al inicio so-
bre el nmero de nios que saben jugar gato.
Sobre el grfico de presentacin. Como en el
estudio han participado otros nios adems de
los del grupo, el profesor puede proponer hacer
un grfico para mostrarle a los nios de segun-
do los resultados a los que llegaron. Los alum-
nos trabajan en los equipos y luego muestran y
discuten sus producciones.
El profesor puede explicar que tienen que mos-
trar un nico cartel; el inters de este pedido
es que los mismos alumnos puedan analizar las
propuestas propias y las de sus compaeros y
se mejoren; se podra incluso plantear que se
elabore un grfico nuevo entre todos, que recu-
pere aquello que consideren est bien logrado
en los distintos grficos.
Para analizar las propuestas de los alumnos el
profesor podra plantear la siguiente pregunta:
les parece que de esa manera los nios de se-
gundo sabrn qu es lo que queran averiguar
y cul es la respuesta a la que llegaron? Este
tipo de pregunta pretende llevar a los alumnos
a analizar sus producciones en funcin del ob-
jetivo que se pretende lograr: claridad en la co-
municacin de la informacin. Es una manera
de validar sus trabajos.
En resumen, se pretende que sean los mismos
alumnos quienes piensen cmo averiguar la
respuesta a una pregunta que involucra, en este
caso, a muchas personas; elaborar la pregunta
o seleccionar la ms adecuada para el objetivo
que se persigue, organizar la toma de informa-
cin, el tratamiento de los datos, la obtencin
de resultados y la comunicacin de ellos por al-
gn medio grfico.
En cada etapa, el profesor tratar de profundizar
las propuestas de los alumnos; para esto, plan-
tear preguntas de reflexin que los ayuden a
mejorar sus producciones y sus anlisis.
Fecha:
Consigna
121
Proyecto: el juego de gato
A ustedes les parece que hay muchos nios que saben jugar gato?
Cuntos nios de su grupo saben jugar gato?
Y cuntos nios de segundo saben jugar gato? Cmo pueden saberlo
ustedes?
En cada equipo piensen qu podran hacer para saberlo y, en 5
minutos, cada equipo comentar al resto del grupo su propuesta.
En el espacio en blanco registren la informacin que vayan obteniendo.
En otras actividades de ste u otro blo-
que, se podr solicitar a los alumnos
que extraigan informacin de tablas ya
com pletadas, o solamente volcar datos
en una tabla, o completarla, etc. En este
proyecto se pretende que los alumnos
puedan realizar las distintas tareas que le
dan sentido al proceso.
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170 Matemticas 1
Apartado 4.1
Resolver problemas que impliquen la deter-
minacin y el uso de relaciones entre los n-
meros: estar entre, uno ms que, uno menos
que, mitad de, doble de, 10 ms que, etc-
tera.
Que los alumnos usen las relaciones ms uno
o menos uno al completar una tabla de n-
meros.
Se recomienda tener una tabla idntica en
grande para que entre todos los alumnos la
completen y puedan verificar si hicieron bien
el trabajo; tambin para que se ocupe cuando
sea necesario resolver otras actividades que in-
volucren estos nmeros.
Es probable que algunos alumnos an no
puedan completar la tabla, por lo que se es-
pera que al menos uno de los tres alumnos
que estn trabajando en el equipo recuerde o
haya observado las regularidades de la escri-
tura de los nmeros y esto les permita realizar
la actividad. Se puede apoyar a estos alum-
nos haciendo notar algunas regularidades:
se fijaron que en el segundo rengln todos
los nmeros empiezan con 2? Se fijaron que
en la ltima columna todos los nmeros ter-
minan en nueve? Para enriquecer la reflexin
de los alumnos tambin se pueden plantear
preguntas como las siguientes: cmo supiste
que ese nmero iba en esa casilla? Cmo
supiste qu nmero segua?
Apoye a los nios leyendo las preguntas una a
una y, de manera simultnea, observe los pro-
cedimientos que utilizan y sus respuestas. En
caso necesario, haga que los nios se apoyen
en la tabla que elaboraron anteriormente.
Cuando terminen de responder las pregun-
tas, si a la tabla le faltaron nmeros y algunas
de las respuestas de las preguntas les permi-
ten completarla, recupere la experiencia para
todo el grupo.
Puede seguir trabajando con la tabla de los n-
meros del 0 al 100 y plantear actividades gru-
pales, de modo que los alumnos sealen en la
tabla grande los nmeros que se indican:
1) El 69
2) La mitad de 40
3) Uno ms que 59
4) El doble de 30
5) Todos los nmeros que estn entre 49 y 53
6) Todos los nmeros que terminan en 9
7) Todos los nmeros mayores que 73
nmeros
Plan de clase (1/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
Consigna 2
124
Dnde estn?
La maestra Sofa pidi a sus alumnos que escribieran en la tabla los
nmeros del 0 al 99, pero se borraron varios. En equipos escriban los que
faltan para completar la tabla.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
20
25
28
29
31
32
33
36
37 40
75
77
78
80
99
125
En parejas, contesten las siguientes preguntas usando la tabla de la
pgina anterior. Al terminar, renanse con otra pareja y comparen sus
respuestas.
1. Qu nmero resulta si sumo 1 al 33?
2. Entre qu nmeros est el nmero 27?
3. Cul es el nmero que est antes del 75?
4. Si al nmero 29 le sumas 1, el resultado est en una casilla antes o
despus del 29?
5. Si tienes 85 y le quitas 1, cunto te queda?
6. Si al nmero 19 le sumas 1, el resultado est en el mismo rengln?
7. Cunto quedar si al nmero 50 le restan 1?
8. Si al nmero 18 le sumas 1, el resultado est en el mismo rengln?
9. Qu dar como resultado de 100 menos 1?
10. Entre qu nmeros est el nmero 43?
172 Matemticas 1
Apartado 4.1
tera.
Que los alumnos identifiquen el resultado de
sumar o restar 10 a un nmero.
Es importante observar los procedimientos de
los nios para localizar en el tablero el nme-
ro que resulta de la suma y la resta. Interven-
ga cuando observe que los nios recurren a
la repeticin de la serie para llegar al nmero
que buscan y planteles preguntas que los ha-
gan buscar un procedimiento ms econmi-
co, por ejemplo: cerca de qu nmeros debe
estar el que buscan? Est antes o despus
de ? Cmo cambia un nmero cuando se le
suma 10? Cmo cambia un nmero cuando
se le resta 10?. La finalidad es que los alum-
nos recurran a procedimientos que los lleven
a recordar o reconocer algunas relaciones y
regularidades entre los nmeros.
La estrategia ms eficiente es la que permi-
te a los alumnos darse cuenta de que basta
con sumar o restar 1 a la cifra de las decenas:
por ejemplo, 35 ms 10 son 45. Si nota que
algn alumno se ha dado cuenta de esto, en
la puesta en comn invtelo a que comparta
con sus compaeros el procedimiento. Puede
plantear ms problemas del mismo tipo para
fortalecer esta idea.
nmeros
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
126
De diez en diez
Organizados en equipos, utilicen el tablero del juego Un mensaje para
el rey del Bloque 3.
Encierren en un crculo la casilla que corresponde al nmero que resulte. Al 35 le sumas 10

Al 18 le sumas 10

Al 84 le quitas 10

Al 99 le quitas 10

46
38
70
39
35
58
64
69
45
28
74
75
25
25
65
89
174 Matemticas 1
Apartado 4.1
tera.
Que los nios resuelvan problemas que im-
pliquen las relaciones el doble de o la mitad
de.
Consideraciones Previas
Seguramente los nios han escuchado las pa-
labras mitad y doble y quiz sepan iden-
tificar la mitad o el doble de un objeto, por
ejemplo, la mitad de un limn. Sin embargo, a
lo que apunta esta actividad es a que les den
sentido en el contexto de las cantidades, utili-
zando el clculo mental, por ejemplo, cunto
es la mitad de 10 pesos, el doble de 2 paletas,
etctera.
La primera dificultad que los alumnos deben
superar es tener claro el significado de los tr-
minos (mitad y doble), para despus buscar
algn medio que les permita calcular. ste l-
timo puede ser, en este nivel, el clculo men-
tal o el uso de material concreto.
Se sugiere iniciar con algunas preguntas que
permitan aclarar las ideas de mitad y doble,
por ejemplo, cunto es la mitad de dos pe-
sos? Cunto es el doble de tres naranjas? En
funcin de las respuestas de los nios debe
quedar claro que, para obtener la mitad de
algo, hay que hacer dos partes iguales de ese
algo y tomar una. Para hacer el doble de algo
hay que hacer dos veces ese algo.
Una vez que se aclare lo anterior, se les pue-
de pedir que resuelvan el primer problema y
cuando la mayora de los equipos termine hay
que analizar los procedimientos y resultados,
antes de continuar con los siguientes proble-
mas.
nmeros
Plan de clase (3/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
127
La tiendita de la escuela
Organizados en parejas, resuelvan los siguientes
problemas:
En la tiendita de la escuela tienen en oferta, a mitad de precio, las
ensaladas de frutas; si su precio normal es de $14, cunto pagar
Arturo si compra una ensalada?
Paco tiene 10 dulces y Luis tiene el doble. Cuntos dulces tiene Luis?
Entre Mirna y Jorge compraron una malteada de $16. Si cada uno pag
la mitad, cunto pag Mirna?
Juan quiere comprar un carrito, pero slo tiene $25 y el carrito cuesta el
doble. Cunto cuesta el carrito?
Consigna
176 Matemticas 1
Apartado 4.2
Resolver problemas que permitan iniciar el
anlisis del valor posicional.
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen el anlisis de la posicin de las ci-
fras de los nmeros involucrados.
La historia del sistema decimal de numera-
cin muestra el grado de abstraccin al que
tuvo que llegar el hombre para establecer que
una misma cifra, cambindola de posicin,
cambia de valor. Por ello, la comprensin del
valor posicional es una idea abstracta para un
alumno de primer grado y requiere un trata-
miento didctico adecuado.
En el primer problema los alumnos tendrn
que elegir entre dos nmeros que tienen las
mismas cifras en diferente posicin; la idea
es que noten que el nmero de dieces se
escribe a la izquierda y el de unos a la de-
recha. Mientras los alumnos trabajan, se les
pueden plantear preguntas como: por qu
saben que esa es la cantidad de dinero?
Por qu no puede ser sta? Cuntas mone-
das de $10 se requieren para esta cantidad?
Cuntas de $1?
En el segundo problema se plantea la situa-
cin inversa: dada una cantidad, el alumno
identificar cuntos dieces y cuntos unos la
forman. La pregunta que se plantea tiene el
propsito de que los alumnos argumenten
que el 5 representa la cantidad de dieces y
el 4 la cantidad de unos; es probable que no
puedan escribir lo que piensan, pero se les
debe motivar para que expresen verbalmente
sus argumentos.
En el tercer problema se espera que el alumno
note que no importa el nmero de monedas
sino el valor de las mismas. Las cantidades se
eligieron para que el alumno compare 12 y
21; se dar cuenta de que, no obstante tener
las mismas cifras, hay ms dinero en $21, aun
cuando el nmero de monedas es menor. Nue-
vamente, si no pueden escribir cmo lo supieron,
durante la puesta en comn apyelos para que
lo expresen verbalmente.
operaciones
Plan de clase (1/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
129
ric dice que hay ms dinero en la bolsa 1 que en la bolsa 2, porque en
la bolsa 1 hay 12 monedas y en la bolsa dos slo hay 3 monedas.
a) Tiene razn ric?
b) Cmo lo sabes?

Bolsa 1
Bolsa 2
128
C
unto dinero es?
1. Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: pongan
una P a la cantidad correcta.

1
2
3
4
2. Anoten P a la bolsa que tiene $54.
3. Cmo supieron cul era la bolsa correcta?
35
14
81
36
53
41
18
63
Consigna 1
Consigna 2
Consigna 3
178 Matemticas 1
Apartado 4.2
Que los alumnos establezcan relaciones entre
el valor posicional de las cifras de un nmero
escrito y su representacin con material con-
creto.
Con anticipacin, se debern conseguir 40 fi-
chas azules, 40 fichas rojas y 2 dados por cada
equipo.
Al jugar al cajero, los alumnos empezarn a
trabajar las agrupaciones: 10 fichas azules se
cambian por 1 ficha roja. No se trata de que
en estos momentos se les nombren decenas
y unidades. Bsicamente, siguen explorando
las ideas de la sesin anterior, pero en un
contexto diferente. Lea en voz alta las instruc-
ciones y haga un ejemplo al frente. Cuando
los alumnos estn jugando, puede recorrer
los diferentes equipos para verificar que to-
dos comprendieron las instrucciones; si no es
as, apoye a los equipos explicndoles nue-
vamente. Cuando la mayora de los equipos
haya hecho las cinco rondas, haga una pues-
ta en comn y pregunte a los alumnos quin
gan en cada equipo, anotando en el pizarrn
el nmero de fichas rojas y de fichas azules
que tuvo el ganador de cada equipo; cuando
estos datos estn en el pizarrn, puede pre-
guntar quin obtuvo mayor puntaje de todos
los ganadores, quin qued en segundo lu-
gar, y as sucesivamente.
Los otros ejercicios tienen el propsito de
que los alumnos sigan explorando la idea de
posicin. En el problema dos se han incluido
tres nmeros de entre los cuales tendrn que
elegir el correcto. El primer nmero se refiere
al nmero de fichas, sin tomar en cuenta el
valor de cada una. Cuando los alumnos estn
trabajando, se puede pasar con los equipos y
plantear preguntas que los hagan reflexionar
sobre lo que estn haciendo: Por qu eligieron
este nmero? Por qu no puede ser este?. En
otro equipo eligieron este nmero, cmo los
convenceran de que estn mal?
El ltimo problema es de reafirmacin, por lo
que se espera que los alumnos no tengan pro-
blemas para darse cuenta de que, aunque hay
dibujadas pocas fichas, se pueden representar
nmeros mayores. Por ejemplo, en el ltimo
cuadrado hay 6 fichas y los alumnos tienen que
representar el nmero 51; al hacerlo, tendrn
que decidir cul de esas cifras (el 5 o el 1) indi-
ca las fichas rojas (que valen 10) y cul las fichas
azules (que valen 1).
Recuerde que durante la confrontacin de resul-
tados es importante que los cuestione con pre-
guntas como: Cmo saben que es as? Por qu
no al revs: 5 fichas azules y una roja?
operaciones
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
130
Juguemos al cajero
Consigan chas azules y rojas y dos dados para jugar lo siguiente:
Colorea para que haya la cantidad indicada.

62
27
51
Pongan una P a la cantidad correcta.

7 25 52
9 72 27
11 83 38
Formen equipos.
1. Nombren a un cajero, quien tendr todas las chas.
2. Por turno, cada uno tira los dos dados y pide al cajero el nmero de chas azules que marquen los dados.
3. Cuando alguien junte 10 chas azules le pide al cajero que se las cambie por
una roja.
4. Despus de cinco rondas, gana el jugador que haya conseguido ms chas.
Consigna 1
Consigna 2
Consigna 3
180 Matemticas 1
Apartado 4.2
Que los alumnos expresen nmeros de dos
cifras como la suma de un mltiplo de 10 y
un dgito.
Se trata de que los alumnos descompongan
nmeros de dos cifras en sumas de decenas
y unidades. Recuerde que no se trata de de-
cirle a los alumnos estos nombres; tampoco
se trata de decirles que escriban el nmero
en notacin desarrollada. En estos momen-
tos no es importante que los alumnos apren-
dan estos trminos sino que encuentren las
sumas. La primera tabla se incluye para que
los estudiantes se vean obligados a incluir un
mltiplo de 10 en la suma que se pide, pues
hay muchas sumas de dos sumandos que dan
como resultado cada nmero. Este contenido
se retomar en el apartado 4.6.
La descomposicin de un nmero de dos ci-
fras en un mltiplo de 10 y un dgito repre-
senta un acercamiento ms a la idea de valor
posicional. El alumno observa que, por ejem-
plo, en 48, el 4 realmente representa 40, por
eso la respuesta es 40 + 8. En nuestro sistema
decimal el nombre de la mayora de los n-
meros es un apoyo para saber la suma que se
pide, por ejemplo, el cincuenta y seis, permite
encontrar la respuesta: 50 + 6. En el caso de
los nmeros del 11 al 15 esto no sucede, ya
que no decimos, por ejemplo, diez y dos. Por
ello, en la lista se han incluido el 12 y el 14.
operaciones
Plan de clase (3/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
131
Encuentra la suma
En equipos, elijan dos nmeros de la primera tabla para completar las
expresiones de la segunda tabla.
10
1
20
2
30
3
40
4
50
5
60
6
70
7
80
8
90
9
Ejemplo: 35 = 30 + 5
14 = ___ + ___
74 = ___ + ___
38 = ___ + ___
56 = ___ + ___
92 = ___ + ___
12 = ___ + ___
61 = ___ + ___
83 = ___ + ___
182 Matemticas 1
Apartado 4.3
Resolver problemas que involucren grupos de
igual cantidad de elementos y repartos me-
diante procedimientos diversos.
Que los alumnos usen la suma iterada como
paso previo a la multiplicacin.
En todos los casos, los alumnos pueden resol-
ver los problemas utilizando sus procedimien-
tos propios: usar algn tipo de material para
representar los datos (fichas, frijoles), hacer
dibujos o bien sumas con sumandos iguales.
No se trata, de ninguna manera, de ensear
a los alumnos la multiplicacin, pero s de
resaltar la escritura de sumas con sumandos
iguales y el clculo mental para resolver di-
chas sumas.
Observe y escuche lo que dicen los nios
mientras resuelven los problemas, e interven-
ga para recuperar sus formas de resolucin
preguntndoles, por ejemplo: cmo supie-
ron cuntas sillas haba?; cmo supieron
cuntas canicas regalaron?; qu hicieron
para saber cuntas canicas regalaron?; por
qu sumaste tantas veces el mismo nmero?
Estas participaciones servirn tambin para
elegir los procedimientos que se socializarn
durante la confrontacin de resultados.
Se puede enriquecer y retomar en situaciones
escolares similares como: organizar materia-
les que se repartirn en los equipos durante
algn trabajo escolar; hacer el listado de ma-
teriales para adornar el saln; etctera.
operaciones
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
132
La fiesta
En parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. En una esta pusieron 5 mesas.
Si en cada mesa pusieron:
a) 4 sillas, cuntas sillas hay en total?
b) 3 refrescos, cuntos refrescos hay en total?
2. Hay 12 nias.
Si a cada una le dieron 2
paletas, cuntas paletas se
dieron en total?
3. Hay 8 nios.
Si a cada uno le regalaron 5
canicas, cuntas canicas se
regalaron en total?
184 Matemticas 1
Apartado 4.3
Resolver problemas que involucren grupos de
igual cantidad de elementos y repartos me-
diante procedimientos diversos.
Que los alumnos expresen sumas de suman-
dos iguales con la idea de completar o acer-
carse lo ms posible a una cantidad dada.
Con este problema se pretende que los nios
se enfrenten a realizar el reparto de diferentes
cantidades. De ninguna manera se propone
trabajar la divisin con los alumnos, se trata
de que utilicen procedimientos propios para
resolver los problemas: con material concreto,
dibujos, sumas o restas reiteradas.
Mientras los alumnos trabajan se puede ob-
servar cules problemas se les facilitan y
cules les plantean mayor dificultad. Es im-
portante que se considere lo observado para
proponerles otros problemas que les permi-
tan evolucionar en sus procedimientos de re-
parto. Si se observan dificultades, es necesa-
rio intervenir haciendo preguntas como: Qu
se les ocurre hacer para saber para cuntas
bolsitas alcanzan los bastones?; necesitan
material (fichas, frijoles)?; les gustara hacer
dibujos?; creen que hacer cuentas les puede
ayudar?
Si el problema resultara sencillo para los
alumnos se sugiere plantear nuevas situacio-
nes aumentando la cantidad de dulces a re-
partir, as como la cantidad que corresponde
a cada bolsa.
Seguramente la dificultad ms importante
ser empatar los tres repartos para concluir
que se pueden tener slo cinco bolsas con
los tres tipos de dulces, puesto que una con-
dicin es que lleven 2 bastones, 3 caramelos
y 3 paletas.
operaciones
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
133
El Da del Nio
En parejas, resuelvan el siguiente problema:
La maestra de Carmen va a regalar dulces el Da del Nio:
En cada bolsa quiere meter 2 bastones, 3
caramelos y 3 paletas:
a) Para cuntas bolsas le alcanzan los bastones?
.
b) Y los caramelos?
.
c) Y las paletas?
.
d) De cules dulces sobraron?
.
Cuntos?
.
e) Cuntas bolsas van a tener los tres tipos de
dulces?
.
18 bastones
15 caramelos
25 paletas
186 Matemticas 1
Apartado 4.4
Resolver problemas que impliquen corres-
pondencias del tipo ms n.
Que los alumnos noten que, cuando a varias
cantidades se les suma o se les resta una mis-
ma cantidad, el orden entre las cantidades
originales no cambia.
El asunto fundamental de esta actividad es
que los alumnos se familiaricen con proble-
mas en los que se requiere sumar o restar un
mismo nmero a otros varios y que reflexio-
nen sobre las relaciones que se conservan en-
tre estos nmeros. Por ejemplo, Juan y Pedro
tienen respectivamente 6 y 12 aos de edad.
Cuntos aos ms tiene Pedro que Juan?
Cuntos aos tendr Juan y cuntos tendr
Pedro dentro de tres aos? Actualmente Pe-
dro tiene el doble de aos que Juan, dentro
de tres aos tambin tendr el doble?
A este tipo de problemas en los que a un
conjunto de cantidades se suma o se resta un
mismo nmero para obtener otro conjunto
de cantidades se les llama relaciones aditivas.
Lo que se pretende es simplemente que los
alumnos noten que, por ejemplo el orden en-
tre las cantidades originales se conserva.
operaciones
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
135
2. Dos personas venden globos en el parque los domingos; Patricio sali
con 29 globos y Guillermo con 35 globos.

Patricio
Guillermo
Si al nal del da ambos vendieron 20 globos,
a) Cuntos globos le quedaron a Patricio?
b) Y a Guillermo?
c) Quin sali con menos globos para vender?
d) Quin se qued con menos globos despus de la venta?
Consigna 2
134
Quito y pongo
En equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Al romperse la piata, Luis gan 17 dulces, Rosita 22 y Pedro 9.
Si al terminar la esta a cada nio le obsequiaron 10 dulces ms,
a) Cuntos dulces junt Luis en total?
b) Y Rosita?
c) Y Pedro?
d) Quin gan ms dulces cuando se rompi la piata?
e) Quin tena ms dulces despus de que le dieron 10 dulces a cada
uno?
188 Matemticas 1
Apartado 4.4
Resolver problemas que impliquen corres-
pondencias del tipo ms n.
Que los alumnos descubran y usen relaciones
aditivas al encontrar nmeros faltantes.
Se trata de que el alumno inicie el estudio
de situaciones en las que se establece una
relacin aditiva entre dos conjuntos de canti-
dades. Por ejemplo, en el primer caso, la rela-
cin entre los nmeros de la columna izquier-
da con sus correspondientes en la columna
derecha es ms 4. Esta actividad permite pre-
parar el terreno para otro tipo de relaciones
que el alumno trabajar a lo largo de su edu-
cacin primaria y secundaria, por ejemplo, las
relaciones que har cuando dos conjuntos de
cantidades se relacionan proporcionalmente.
Cuando los alumnos estn completando las
tablas supervise el trabajo y haga preguntas
como: Cmo supieron que aqu va el 31?;
cmo lo obtuvieron?; habr otra manera de
saber el resultado? Esto permitir elegir aque-
llas estrategias que se consideren pertinentes
para socializar en el grupo; se debe tener pre-
sente que en la confrontacin de resultados
no se trata de que todos los alumnos pasen a
platicar todos los procedimientos, pues toma-
ra mucho tiempo y probablemente los alum-
nos se aburriran.
Los nmeros estn elegidos para que las ope-
raciones sean fciles de resolver con alguna
estrategia que no sea el algoritmo convencio-
nal. Se debe tener presente que los alumnos
an no han aprendido este algoritmo y no se
pretende que en esta actividad lo aprendan.
No obstante, si un alumno acomoda los n-
meros para hacer una suma y la resuelve si-
guiendo el algoritmo convencional, se presen-
tar como un procedimiento ms que vale la
pena compartir con otros compaeros, pero
de ninguna manera se debe pedir que todos
lo aprendan.
operaciones
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
136
Completen tablas
En equipos, completen las siguientes tablas. Observen el ejemplo.
+ 4
+ 6
-7
-5
5
9
3
9
10
3
8
3
9
16
24
11
19
30
40
14
34
33
44
22
45
44
66
33
190 Matemticas 1
Apartado 4.5
Desarrollar recursos de clculo mental para
disponer de resultados relativos a la suma y la
sustraccin: suma de dgitos, complementos
a 10, restas de la forma 10 menos un dgito,
etctera.
Que el alumno utilice el clculo mental para su-
mar dgitos y para hallar el complemento a 10.
Asegrese de que todos los nios tengan sus
tarjetas recortadas.
Consigna 1: en el desarrollo del juego, obser-
ve y escuche las estrategias de los nios, inter-
venga para recuperar estrategias que pueden
enriquecer y facilitar a los dems alumnos el
clculo mental. Los procedimientos que pue-
den usar son el sobreconteo, el uso del cono-
cimiento de la serie numrica de manera des-
cendente y ascendente, contar con los dedos,
usar la tira numrica, etc. Hasta este momen-
to los alumnos han trabajado con nmeros
de mayor valor que los dgitos y es probable
que esta tarea no represente un reto. Si nota
que es demasiado sencilla y no constituye un
desafo para ellos, entonces pida que tomen
3 tarjetas o quizs 4 y calculen mentalmente
la suma de esos nmeros; depende de cmo
observe que se desempean.
Consigna 2: Se trata de que los alumnos ad-
quieran habilidad para hallar el complemento
a 10. Por ejemplo, los alumnos pueden tomar
el 8 y el 2, el 4 y el 6, etc. Nuevamente, si nota
que es una actividad muy sencilla para los
nios, puede proponer alguna variante; por
ejemplo, que elijan tres nmeros que suma-
dos den 15 o que elijan cuatro nmeros que
sumados den 20, depende del desempeo
que observe en sus alumnos.
Es importante que al trmino de cada jue-
go invite a los alumnos a que platiquen sus
estrategias para resolver mentalmente las
operaciones, esto permitir que los alumnos
conozcan diferentes maneras de resolver una
operacin mentalmente.
Tema. Clculo mental
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
Consigna 2
137
Juegos con tarjetas
Organizados en equipos, junten sus tarjetas del material recortable de la
pgina 179.
1. Coloquen al centro de la mesa las tarjetas, con los nmeros para
abajo y revulvanlas.
2. Por turnos, cada alumno toma dos tarjetas.
3. Luego, suma mentalmente los nmeros de sus tarjetas y dice el
resultado a sus compaeros.
4. Si la suma es correcta, se queda con las tarjetas; si es incorrecta, se
regresan las tarjetas mezclndolas con las otras.
5. El juego termina cuando el maestro indique ALTO.
6. Gana el nio que tenga ms tarjetas.
179
J
u
e
g
o

c
o
n

t
a
r
j
e
t
a
s
138
Mezclen las tarjetas:
1. Coloquen las tarjetas con los nmeros hacia arriba, de tal manera
que se vean todas
2. Por turno, cada uno toma dos tarjetas que sumen 10.
3. Si lo hace bien, se queda con las tarjetas. Si no, las regresa.
4. El juego termina cuando el maestro indique ALTO.
5. Gana el nio que tenga ms tarjetas.
192 Matemticas 1
Apartado 4.5
Desarrollar recursos de clculo mental para
disponer de resultados relativos a la suma y la
sustraccin: suma de dgitos, complementos
a 10, restas de la forma 10 menos un dgito,
etctera.
Que el alumno reste mentalmente un dgito
al 10 o al 20.
La idea es que sigan usando clculo mental,
ahora para resolver restas de 10 o 20 menos
un dgito. Nuevamente, al terminar cada jue-
go, invite a que algunos alumnos compartan
sus estrategias. Si nota que las operaciones
que tienen que hacer los alumnos les resultan
muy sencillas, puede hacer algunas variantes.
Por ejemplo:
a) Que el alumno tome una tarjeta y reste
de 30 el nmero que sali.
b) Que el alumno tome una tarjeta y reste
de un nmero que no termine en cero el
nmero que sali.
c) Que cada alumno tome dos tarjetas,
calcule la suma de ambas y reste a 20 ese
resultado.
Se podrn determinar las variantes depen-
diendo del desempeo de sus alumnos. El
propsito es que desarrollen habilidades de
clculo mental. Al trmino de cada juego es
conveniente realizar una puesta en comn
para que los alumnos compartan con otros la
manera en que resuelven las operaciones.
Tema. Clculo mental
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna 1
139
Cunto le quito al 10?
En equipos, y con sus tarjetas, hagan lo siguiente:
1. Coloquen las tarjetas con el nmero hacia abajo.
2. Por turno, cada uno toma una tarjeta.
3. Y, mentalmente, resta ese nmero a 10 y lo escribe en su cuaderno.
4. Si todos estn de acuerdo en que el resultado es correcto, se queda
con la tarjeta. Si no, regresa la tarjeta abajo del montn.
5. Gana el nio que, cuando el maestro indique ALTO, tenga ms
tarjetas.
6. Para veri car si fue el ganador dir en voz alta las tarjetas que obtuvo
y el resultado de restarlo a 10 que escribi en su cuaderno.
179
J
u
e
g
o

c
o
n

t
a
r
j
e
t
a
s
140
En equipos y con sus tarjetas, hagan lo siguiente:
1. Coloquen las tarjetas con el nmero hacia abajo.
2. Por turno, cada uno toma una tarjeta.
3. Y, mentalmente, resta ese nmero a 20.
4. Si el resultado es correcto, se queda con la tarjeta. Si no, regresa la
tarjeta abajo del montn.
5. Gana el nio que, cuando el maestro indique ALTO, tenga ms
tarjetas.
Consigna 2
194 Matemticas 1
Apartado 4.6
Descomponer nmeros de dos cifras como su-
mas de un sumando que repite y algo ms.
Que los alumnos se den cuenta de que cual-
quier nmero puede expresarse mediante su-
mas de sumandos iguales.
Se sugiere que para realizar la actividad se co-
loque al frente la tabla de nmeros del 0 al
99. Le servir de gua al alumno que le toca
contar y puede servir para revisar, en la con-
frontacin de resultados, las sumas que pro-
pongan los alumnos.
La dinmica se puede repetir varias veces y en
diferentes ocasiones. Adems, se puede con-
trolar el rango numrico que est trabajando
porque se decide en qu momento decir la
primera vez ALTO! Se sugiere que al principio
se diga rpido para que los alumnos trabajen
con nmeros menores que 15 y luego se vaya
controlando el rango numrico para que cada
vez trabajen nmeros de mayor valor. Se pue-
de caminar por los lugares de los alumnos y
observar qu tan rpido van; esto, con el pro-
psito de que la confrontacin de resultados
no resulte demasiado larga cuando tengan
que revisar las sumas del nio que gan.
En la puesta en comn se puede preguntar
cuntas sumas hizo cada uno y, cuando en-
cuentre al que hizo ms sumas, invtelo a que
le dicte las sumas que escribi. Usted anota
las sumas en el pizarrn y entre todos deci-
den si son correctas o no.
En estos momentos no hay restriccin algu-
na para las sumas, pueden ser dos suman-
dos o ms. Por el momento se trata de que
los alumnos se den cuenta de que cualquier
nmero puede expresarse al menos con una
suma de sumandos iguales.
Tema. Clculo mental
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
141
Alto!
Jueguen en grupo Alto!.
1. Un alumno se para al frente del saln y empieza a contar en voz baja
1, 2, 3, 4,
2. Despus de un rato, el maestro le dice: Alto!. 3. El nio que est contando dice hasta qu nmero lleg.
4. Rpidamente, todos los dems empiezan a escribir sumas de
sumandos iguales que den como resultado ese nmero.
5. Cuando el maestro vuelva a decir Alto!, todos se detienen.
6. Gana el alumno que haya escrito ms sumas correctas.
196 Matemticas 1
Apartado 4.6
Descomponer nmeros de dos cifras como su-
mas de un sumando que repite y algo ms.
Que los alumnos se den cuenta de que un
nmero puede expresarse aditivamente de
distintas maneras.
El antecedente inmediato de esta actividad se
encuentra en el apartado 4.2. En la sesin an-
terior, los alumnos expresaron nmeros me-
diante sumas de sumandos iguales. En esta
actividad, los alumnos expresarn nmeros
de dos cifras, primero como sumas en las que
uno de los sumandos sea 10, 20, 30 y lue-
go como sumas de sumandos iguales y algo
ms. Por ejemplo, si se trata del nmero 45,
este podra expresarse como 20 + 20 + 5, o
bien, 10 + 10 + 10 +10 + 5.
Para la actividad de la consigna 1 es necesa-
rio que los alumnos tengan dos fichas: boto-
nes, frijoles, etc. Se trata de que usted diga un
nmero de dos cifras y los alumnos pongan
sus dos fichas en dos sumandos que dan
como resultado ese nmero. Esta tarea la
puede hacer un alumno del grupo; si es as,
probablemente diga un mltiplo de 10, y en
este caso los alumnos notarn que slo ocu-
parn una ficha. Recuerde incluir tambin los
nmeros del 11 al 15 pues sus nombres no
se forman como los de los dems nmeros
de dos cifras.
En la actividad de la consigna 2 debe quedar
claro que se trata de usar al menos dos su-
mandos iguales y algo ms. Obviamente, para
cada nmero puede haber varios resultados
correctos.
Tema. Clculo mental
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
142
Fichas y tablero
Usa este tablero y coloca tus dos chas en los nmeros, que al sumarlos,
te den como resultado lo que diga tu maestro.
Expresen los siguientes nmeros en forma de sumas. Al menos dos
sumandos deben ser iguales, como en los ejemplos.
45 = 20 + 20 + 5
67 =
36 =
84 = 20 + 20 + 20 + 20 + 4
19 =
32 =
21 =
58 =
33 =
75 =
10
20
30
40
50
60
70
80
90
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2
3
4
5
6
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9
198 Matemticas 1
Apartado 4.7
Medicin y comparacin de longitudes utili-
zando unidades de medida arbitrarias.
Que los alumnos observen los resultados de
medir longitudes con unidades de medida
arbitrarias que guardan una relacin de equi-
valencia.
En los planes de clase de los apartados 3.9 y
3.10 se trabajaron actividades en las que los
nios tuvieron experiencias de medir compa-
rando directamente dos objetos y posterior-
mente utilizando una medida arbitraria. Con
estas actividades se espera que los alumnos
hayan construido ideas que les permitan con-
cluir qu importancia tiene el uso de una uni-
dad de medida comn y que la seleccin del
objeto con el que se mida sea pertinente a la
longitud de lo que se quiere medir.
Previamente a que les proponga el trabajo
con este plan de clase, prepare cuatro pares
de objetos tales que, en cada par, la longitud
de uno sea el doble que el otro y coloque cada
par de objetos (cordones, palos de escoba, ti-
ras de papel, etc.) en uno de los lados del pa-
tio para que sean los que utilicen los equipos.
Observe que hagan la medida adecuadamen-
te, es decir sin sobreponer la unidad y sin de-
jar espacios. Cuando trabajen juntos los dos
equipos que midieron el mismo lado, para
comparar sus respuestas y explicar el porqu
de ellas, intervenga con sealamientos que
obliguen a los alumnos a observar qu pasa
al medir un mismo lado con dos unidades
diferentes pero que guardan una relacin de
equivalencia entre ellas es decir, una cabe
dos veces en la otra y pregnteles, pasa lo
mismo con las cantidades o la medida que re-
gistraron? Permtales que utilicen estrategias
concretas o grficas para dar a entender la re-
lacin y poder contestar la pregunta.
Se sugiere, para enriquecer el conocimiento y
habilidad, trabajar la ficha 15 del Fichero de Ac-
tividades Didcticas de Matemticas de 1 de
Primaria.
Tema. Medida
Plan de clase (1/1)
medida
Subtema. Unidades
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
143
Y t, con qu mides?
Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades:
1. Dos equipos midan uno de los lados del patio. Para medir utilicen
los objetos que les indique el maestro. Todos los equipos harn la
medicin.
2. Registren la medida del lado que midieron:
3. Renanse con otro equipo que midi el mismo lado y comparen el
registro de su medida: es la misma cantidad?, por qu?
4. Para comprobar que los dos resultados de la medicin son correctos,
aunque las cantidades sean diferentes, comparen el largo del objeto
que utiliz cada equipo: son iguales?
Cuntas veces cabe
el ms corto en el ms largo?:
.
5. Comparen las cantidades de cada medida y recuerden que el
objeto ms corto cabe dos veces en el ms largo. Sucede lo mismo
con las cantidades? Una es el doble que la otra?
Por qu?
200 Matemticas 1
Apartado 4.8
Comparar la superficie de dos figuras por su-
perposicin o recubrimiento.
Que los alumnos comparen directamente la
superficie de dos figuras.
En este momento se trata de que los alum-
nos perciban que el tamao de la superficie
es una caracterstica de las figuras y que es
susceptible de ser comparada y medida. Es
importante que las figuras estn recortadas
porque se quiere propiciar la estrategia de su-
perponerlas para decidir cul es menor o ma-
yor. Pida con anticipacin que recorten todo
su material y que no mezclen las primeras fi-
guras con las piezas del tangram.
Los polgonos que utilizarn en la primera si-
tuacin tienen diferentes formas pero son f-
cilmente comparables al superponerlas. Sus
lados y vrtices no coincidirn y los alumnos
tendrn que decidir si las partes que sobre-
salen de una de las figuras compensan otras
partes. Por ejemplo, la figura amarilla es ma-
yor que la verde porque la parte verde que
sobresale es menor que la parte amarilla que
queda sin cubrir. La figura verde es mayor que
la roja porque lo que queda sin cubrir de la
figura verde es mayor que la parte que sobre-
sale de la roja.
Cuando los alumnos hayan terminado, orga-
nice una puesta en comn para que compa-
ren si las acomodaron igual y, si no, que tra-
ten de ponerse de acuerdo sobre el orden. En
todos los casos pida que argumenten cmo se
dieron cuenta de que una figura es mayor que
otra. Cuando todos estn de acuerdo puede pe-
dir que peguen en su cuaderno las figuras.
Las figuras que utilizarn en la segunda situa-
cin tienen algunas dificultades extras. Los trin-
gulos grandes y los pequeos son iguales en
forma y medida; el cuadrado, el romboide y el
tringulo mediano tienen igual rea aunque su
forma es diferente. Cuando los alumnos estn
ordenndolas, pregunte cmo pueden saber si
el tringulo mediano es ms grande o ms pe-
queo que el cuadrado, o si el romboide es ms
pequeo que el cuadrado. Ser interesante ob-
servar las estrategias que utilizan. Dependiendo
de la manera en que los superpongan podrn
sacar conclusiones. Al superponer las siguientes
figuras en algunas formas resulta ms fcil ver
que tienen igual rea y en otras es ms com-
plicado.
Es probable que surja la estrategia de recubri-
miento y, si no es as, usted puede sugerirla.
Puede proponer: qu tal si averiguamos cun-
tos tringulos pequeos caben en el cuadrado
y cuntos caben en el tringulo mediano? Se
espera que esta estrategia les permita darse
cuenta que en ambas figuras cabe dos veces el
tringulo pequeo y, por tanto, tienen la misma
rea.
Tema. Medida
Plan de clase (1/2)
medida
Fecha:
144
Del ms grande al ms chico
Recorta las guras de la pgina 177 y acomdalas de la ms pequea
a la ms grande.
Compara tu acomodo con los de tus compaeros. Peguen las guras
en su cuaderno.
Recorta las piezas del tangram de la pgina 177 y acomdalas de la
ms pequea a la ms grande.
Compara tu acomodo con los de tus compaeros. Peguen las guras
en su cuaderno.
Consigna 1
177
Del ms grande al ms chico
En la puesta en comn puede enfatizar
esta manera de comparar superficies y
pedir que investiguen cuntos tringu-
los pequeos caben en cada figura del
tangram.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
202 Matemticas 1
Apartado 4.8
Comparar la superficie de dos figuras por su-
perposicin o recubrimiento.
Que los alumnos usen el recubrimiento de su-
perficies para ordenarlas respecto a su rea.
Pida con anticipacin que los alumnos recor-
ten los cuadrados. Aunque resulte un poco
laborioso, es muy importante que realicen
este tipo de actividades porque los prepara
para entender la medicin de superficies. El
recubrimiento no slo es una estrategia para
comparar superficies, tambin es la base del
concepto de rea (medida de la superficie).
Lo que los alumnos estn haciendo es medir
la superficie con una unidad de medida no
convencional (el cuadrado)
Puede hacer otro tipo de ejercicios en los
cuales los alumnos tengan que recubrir una
superficie con otra:
a) Con sus cuadrados del recortable cubrir
una hoja de su cuaderno. Cuntos
ocuparon?
b) Que con hojas tamao carta cubran la
supercie de su banca. Cuntas hojas
caben?
c) Con pliegos de peridico, cubrir la cancha
de basquetbol u otro espacio amplio de
la escuela.
Tema. Medida
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
175
Cuntos cuadritos caben?
Consigna
146
1) De qu color es el rectngulo mayor?
2) De qu color es el rectngulo menor?
145
Cuntos cuadritos caben?
Recorta los cuadrados de la pgina 175. Cuntos cuadrados se
necesitan para cubrir cada rectngulo?
2
204 Matemticas 1
Apartado 4.9
Encontrar las combinaciones posibles en un
problema dado.
Que los alumnos busquen maneras de contro-
lar el total de combinaciones que pueden ha-
cerse entre los elementos de dos conjuntos.
Si la actividad resulta compleja, puede pro-
piciar que los nios utilicen material concre-
to para representar las diferentes prendas y
si, por el contrario, resulta muy sencilla para
las posibilidades de su grupo, puede agregar
un pantaln de otro color.
Es probable que muchos alumnos no conside-
ren la necesidad de llevar un orden para reali-
zar las combinaciones y, por tanto, repitan o les
falten algunas. Por ello, ser conveniente que
al hacer la puesta en comn se resalten las es-
trategias empleadas por los alumnos para ob-
tener todas las combinaciones.
Para concluir la actividad, organice al grupo para
que cada uno pase al pizarrn a registrar una de
las combinaciones que encontraron, solicitando
a los nios que observen que no se repitan. Se
harn tantas rondas de participacin como sean
necesarias hasta que se agoten todas las combi-
naciones; invite a los alumnos a que vayan sea-
lando en su libro las combinaciones que ellos ya
haban encontrado.
Es necesario que se les planteen ms activi-
dades como sta, para que los alumnos
vayan probando algunas estrategias que
les permitan obtener todas las combinaciones
posibles, aunque no se les exigir ninguna
en particular.
Este tipo de problemas permite a los alum-
nos desarrollar su habilidad para organizar la
informacin en un problema dado y, adems,
los prepara para que construyan estrategias
de conteo en problemas de combinatoria que
son objeto de estudio en grados superiores.
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
de la informacin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
147
Vistiendo a Pedro
Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
Pedro tiene 3 camisas y 2 pantalones.
a) Colorea las maneras en que puede vestirse Pedro.
b) De cuntas maneras diferentes puede vestirse Pedro?
206 Matemticas 1
Apartado 4.9
Encontrar las combinaciones posibles en un
problema dado.
Que los alumnos encuentren todas las com-
binaciones posibles para colorear un dibujo,
dado cierto nmero de colores.
Con anticipacin, pida a los alumnos los colo-
res azul, rojo y verde. Con la finalidad de que
tengan total claridad acerca de lo que pue-
den hacer o no, se establecern las siguientes
condiciones:
No pueden pintar de dos colores diferentes
cada parte del barco, es decir, la vela siem-
pre debe ser de un solo color y lo mismo la
parte de abajo del barco.
Un barco s puede tener su vela y la parte
baja del mismo color.
Quizs no ocupen todos los barquitos dibu-
jados.
Si nota que algunos alumnos no han com-
prendido la consigna, invite a los que s com-
prendieron que expongan lo que tienen que
hacer e, incluso, que hagan un ejemplo.
Es muy probable que los alumnos no sigan un
orden al colorear y que lo hagan al azar. Deje
que lo hagan as, esto constituye un primer
acercamiento a este tipo de problemas. Es
importante que los cuestione sobre si han en-
contrado todas las maneras y si no han repe-
tido algunas. Mientras los alumnos trabajan,
se pueden dibujar los barcos en el pizarrn
para que despus ellos los coloreen, o bien,
puede llevarlos preparados en una hoja de
papel grande.
Es posible que surja la estrategia de llevar un
cierto orden al colorear, por ejemplo: se pinta
la parte baja de rojo y la vela de rojo, azul y
verde; luego se pinta la parte baja de azul y la
vela de rojo, azul y verde, y lo mismo para la
parte baja verde.
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
de la informacin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
148
El barquito
Para colorear un barquito, Lilia tiene tres colores: rojo, azul y verde. Una
manera de colorearlo es:
a) Muestra otras maneras diferentes en que se puede colorear el
barquito.
b) De cuntas maneras diferentes pudo Lilia colorear el barquito?
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r
a
r
i
a
s
.
2
210 Matemticas 1
Apartado 5.1
Establecer relaciones entre las operaciones
aritmticas y la serie numrica.
Que los alumnos descubran relaciones arit-
mticas de los nmeros en la serie numrica
del 0 al 99 mediante la identificacin de pa-
trones aditivos.
Para realizar el juego es necesario tener un
tablero con los nmeros del 0 al 100 y dos
dados por equipo. Si no se lleva a cabo el jue-
go, de todos modos es necesario que cada
equipo tenga un cuadro con nmeros del 0 al
100 para que puedan verificar algunas de sus
respuestas.
Asegrese de que la pregunta del inciso a)
del primer problema se conteste sin ver el
cuadro de nmeros porque se espera que, al
contestar, los alumnos se den cuenta de la
regularidad que existe al sumar 10 a un dgi-
to: slo va cambiando la cifra de las decenas:
3, 13, 23, ..., mientras que la cifra de las uni-
dades se conserva. Si los alumnos descubren
esta regularidad, al responder la pregunta del
inciso c) no dudarn en decir que en 44 no
hay trampa, porque no termina en 3. Al ter-
minar de responder las preguntas del primer
problema, se pueden agregar otras como:
dnde quedaran las trampas si se pusieran
cada 10 lugares a partir del 7? Y si se pusie-
ran a partir del 4?
En el segundo problema, se espera que los
alumnos descubran otra regularidad, si las
trampas se ponen cada 5 lugares a partir
del 4, los nmeros en los que habr trampa
terminan en 4 o en 9. Si la descubren, en la
pregunta del inciso b) dirn que Jos tiene
razn, porque los nmeros que ellos escribie-
ron en la primera pregunta de este problema
slo terminan en 4 o en 9. Tambin aqu vale
la pena plantear preguntas adicionales, por
ejemplo, y si las trampas se pusieran cada
cinco lugares a partir del 8? Ahora todas las
trampas quedan en nmeros que terminan en
8 o en 3.
Se espera que los alumnos puedan contestar sin
mucha dificultad la primera pregunta del tercer
problema, si es necesario, puede explicarles que
los puntos suspensivos indican que despus del
30 hay ms nmeros hasta llegar al 96.
La pregunta del inciso b) puede dar lugar a una
discusin interesante, porque s hay nmeros
terminados en 6 en los que hay trampa, pero las
terminaciones siguen un orden: 6, 2, 8, 4, 0, 6,
de manera que si en el 54 hay trampa y termina
en 4, el siguiente nmero en el que hay trampa
debe terminar en 0. No se espera que los alum-
nos de primer grado descubran y expliquen esta
regularidad pero es importante tenerla presente.
Probablemente la explicacin de los alumnos de
este grado sea: como en el 54 hay trampa, no
puede haber en el 56.
nmeros
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
150
Juego con dados I
Lupe y Beto van a jugar a los dados en el cuadro de nmeros. Antes de
empezar el juego quieren poner varias trampas, la primera en el 3 y a
partir de este nmero cuentan de 10 en 10 para poner las otras. El que
caiga en una trampa, se debe regresar 5 lugares.
a) Anoten enseguida los nmeros menores que 100 en los que habr
trampas:

b) Usen el cuadro de nmeros del 0 al 99 para veri car (contando) que
los nmeros que escribieron son correctos.
c) Jos dice que una de las trampas que pusieron Lupe y Beto
qued en el nmero 44. Tiene razn Jos? Por qu?

En otra ronda del juego, Lupe y Beto ponen trampas cada cinco lugares
a partir del 4.
a) Anoten los nmeros menores que 100 en los que habr trampas:

b) Jos dice que esta vez los nmeros en los que hay trampa terminan
en 4 o en 9. Tiene razn Jos? Por qu?

151
En la tercera ronda del juego, Lupe y Beto pusieron trampas en los
siguientes nmeros: 6, 12, 18, 24, 30, ..., 96.
a) A partir del 6, cada cuntos lugares ponen trampa?
b) Habr una trampa en el 56? Por qu?

c) Despus del 30, cul es el siguiente nmero en el que hay trampa?

d) Cul es el nmero anterior al 72 en el que hay trampa?
212 Matemticas 1
Apartado 5.1
Establecer relaciones entre las operaciones
aritmticas y la serie numrica.
Que los alumnos usen el clculo mental o las
caractersticas de los nmeros de una suce-
sin para encontrar el operador aditivo que
se repite.
Se espera que con el trabajo realizado en la
sesin anterior los alumnos no tengan mucha
dificultad para encontrar la regularidad que
hay en cada uno de los grupos de tarjetas. Es
probable que algunos se apoyen en el cuadro
de nmeros para responder las preguntas,
otros quiz cuenten con los dedos y tal vez
algunos se fijen en cmo son los nmeros;
por ejemplo, la primera sucesin va de cinco
en cinco y se puede ver que los nmeros slo
terminan en cinco o en cero. La sucesin que
inicia en 56 tambin va de cinco en cinco y los
nmeros que le corresponden slo terminan
en 1 o en 6.
Slo hay una sucesin (la que inicia en 99)
en la que no se dan dos nmeros seguidos;
aunque el operador que se repite (menos 10)
es fcil de identificar, es probable que cause
ms dificultad que las dems.
nmeros
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
152
Juego con dados II
Cada uno de los siguientes grupos de tarjetas muestra algunos de
los nmeros en los que hay trampas, pero en algunas falta el nmero.
Organizados en parejas comenten y anoten el nmero que falta.
a) En estos grupos de tarjetas los nmeros van de menor a mayor.
Cada cuntas casillas hay una trampa a partir del 15?
b) En estos grupos de tarjetas los nmeros van de mayor a menor.
214 Matemticas 1
Apartado 5.2
Realizar clculos con nmeros de dos cifras
utilizando distintos procedimientos.
Que los alumnos usen diversas descomposi-
ciones aditivas para resolver sumas o restas
con nmeros de dos cifras.
Plantear a los alumnos problemas en los que
tengan que hacer clculos con nmeros de
dos cifras tiene el propsito de provocar el uso
de estrategias ms eficientes que, por ejem-
plo, la de representar la cantidad de objetos
de cada coleccin. Se trata de que adapten
a esta nueva situacin procedimientos que
han estado utilizando progresivamente a lo
largo de los cuatro bloques anteriores, como
la descomposicin de cantidades. Por ejem-
plo, para la suma de 47 y 38, podran pensar
en las siguientes descomposiciones: 40 + 30
+ 7+ 8; o bien, 50 + 30 + 5, o 40 + 40 + 5.
El problema que se plantea en este plan de
clase permite que los alumnos puedan esta-
blecer diversas combinaciones de pares de
juguetes que s pueden comprar con la can-
tidad de dinero sealada y al mismo tiempo
puedan identificar cules pares de juguetes
no es posible comprar porque su costo total
rebasa los $75.
Otra posibilidad para seguir trabajando a par-
tir de la informacin que hay en la ilustracin
es proponerles que registren las parejas de ju-
guetes que no es posible comprar porque re-
basan el presupuesto y solicitarles que resuel-
van cada situacin respondiendo la siguiente
pregunta: qu cantidad de dinero hace fal-
ta?, o por cunto se pasa de los $75?
operaciones
Plan de clase (1/2)
Subtema. Problmeas aditivos
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
153
Los regalos de Carmita
a) Carmita tiene $75 y quiere comprar 2 juguetes para su hermano Juan.
Para cules juguetes le alcanza?

b) Le alcanza el dinero a Carmita para comprar la patineta y el
coche?
Por qu?

Consigna
216 Matemticas 1
Apartado 5.2
Realizar clculos con nmeros de dos cifras
utilizando distintos procedimientos.
Que los alumnos descubran las descompo-
siciones aditivas realizadas al efectuar un
clculo.
En las operaciones de suma hay dos princi-
pios bsicos que se usan para resolverlas
mentalmente, uno es el de compensar los
sumandos y el otro consiste en descomponer
un sumando en dos sumandos. Por ejemplo,
en el inciso a) se us el principio de compen-
sacin: se rest 1 a 15 y se sum 1 a 29, de
esta manera el resultado de la operacin no
cambia y es ms fcil de resolver mentalmen-
te: 14 + 30 = 44.
En el inciso g) el proceso completo que se
sigui es: 47 + 20 + 7 (hay una descomposi-
cin del 27 en 20 + 7) y despus 47 + 20 +
3 + 4 (una segunda descomposicin, ahora
del sumando 7). Finalmente se reagrupan los
sumandos y queda 50 + 20 + 4. Otra manera
ms directa de resolver esta operacin es: 50
+ 24 = 74, en la que slo se estara usando la
compensacin.
A diferencia de las operaciones de suma, en
las que para compensar hay que restar de un
sumando y agregar lo mismo en el otro, la
resta funciona diferente. Para que el resultado
de la operacin no vare, se debe sumar o res-
tar lo mismo en los dos trminos (minuendo
y sustraendo). Por ejemplo, en el inciso h) al
sumar 3 a los dos trminos resulta 50 - 30,
pero podra haberse restado 7 a ambos trmi-
nos y entonces quedara 40 - 20 = 20, con lo
que se verifica que el resultado es el mismo.
No se espera que los alumnos de primero
puedan explicar estas propiedades para jus-
tificar por qu un resultado es correcto o in-
correcto, pero s que se den cuenta de que
en el caso de la suma lo que se le quita a un
sumando se le agrega al otro mientras que en el
caso de la resta hay que agregar o quitar lo mis-
mo a los dos trminos.
Los casos incorrectos, como el inciso f), se pue-
den explicar de la misma manera. El resultado es
incorrecto porque mientras a 15 se le sum 5, a
43 slo se le rest 3.
operaciones
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
154
Las cuentas de C
arm
ita
Carmita hizo varias cuentas para resolver los problemas de los juguetes,
algunas estn bien y otras no. Organizados en equipos, pongan una

a las que estn bien y una
a las que estn mal.
a) 15 + 29 = 14 + 30 = 44
f) 15 + 43 = 20 + 40 = 60
b) 47 38 = 49 40 = 9
g) 47 + 27 = 50 + 20 + 4 = 74
c) 29 + 43 = 30 + 43 = 73
h) 47 27 = 50 30 = 20
d) 29 + 47 = 30 + 40 + 5 = 75
i) 27 + 15 = 20 + 20 + 2 = 42
e) 75 43 = 75 40 3 = 33
j) 38 15 = 40 17 = 43 20 = 23
Consigna
218 Matemticas 1
Apartado 5.3
Resolver problemas correspondientes a dis-
tintos significados de la adicin y sustraccin.
Que los alumnos usen representaciones nu-
mricas y operaciones al resolver problemas
de tipo aditivo en los que intervienen ms de
dos cantidades.
Mientras los alumnos resuelven los problemas
es importante estar atento a las representacio-
nes en que se apoyan para encontrar las solu-
ciones, tales como dibujos, material concreto,
nmeros u operaciones. Estas ltimas son el
recurso ms evolucionado y es a lo que se
aspira. Si uno o ms equipos utilizan nmeros
u operaciones es importante que compartan
esta manera de representar el problema con
el resto del grupo. La forma de representar la
operacin que se espera es la que se ha utili-
zado hasta ahora, por ejemplo: 7 + 6 + 2 = 15,
para el primer problema.
El problema del inciso b) se deriva del pro-
blema del inciso a), es decir, se parte de que
don Andrs tiene 15 animales y quiere vender
6, cuntos le quedarn? La forma de plan-
tear la pregunta es importante en tanto que la
matemtica permite anticipar lo que suceder,
incluso antes de hacer la venta. Es distinto a
decir que vendi 6 y preguntar cuntos le que-
daron, porque si ya los vendi ya sabe cuntos
le quedaron, la pregunta resulta ociosa.
Es probable que algunos nios resten 3 vacas
a 7, 2 puercos a 6 y 1 caballo a 2, para sumar
al final 4 + 4 + 1 = 9.
Dado que la solucin correcta del problema
del inciso b) depende de que sea correcta
la del inciso a), es conveniente analizar los
resultados del primer problema tan pronto
como la mayora de los equipos haya termi-
nado. Esta misma dependencia se da en los
problemas c) y d), por lo que antes de que los
alumnos aborden el problema del inciso d),
conviene analizar los resultados del inciso c).
operaciones
Plan de clase (1/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
155
La granja
a) Don Andrs tiene en su granja 7 vacas, 6 puercos y 2 caballos.
Cuntos animales tiene en su granja don Andrs?
b) Don Andrs quiere vender 3 vacas, 2 puercos y un caballo. Cuntos
animales le quedarn?
c) Doa Matilde tena 8 guajolotes, 5 gallinas y 3 patos, pero acaban
de nacer otros 3 guajolotes y 4 pollitos. Cuntos animales tiene
doa Matilde?
d) Para la esta de su hija, doa Matilde mat 2 guajolotes y 3 gallinas.
Cuntos animales le quedaron?
Consigna 1
220 Matemticas 1
Apartado 5.3
Que los alumnos relacionen actividades de su
vida cotidiana con el significado de operacio-
nes dadas, al formular y escribir problemas.
Con este plan de clase se espera que los
alumnos planteen problemas utilizando dife-
rentes contextos, y as cobre sentido el uso de
la suma y de la resta en diversos tipos de rela-
ciones entre las cantidades dadas. La tarea de
pensar y escribir un problema que se adapte
a una operacin dada puede resultar comple-
ja para los nios de este grado, de manera
que no hay que esperar problemas muy bien
elaborados; probablemente algunos no sean
claros, les falte la pregunta o no consideren
todos los datos que intervienen en la opera-
cin. Sin embargo, la riqueza de este trabajo
estar en analizar con detalle algunos proble-
mas propuestos y ver entre todos qu les falta
o qu les sobra. Hay que tener cuidado de
que los nios se den cuenta de que una mis-
ma operacin puede dar cabida a diferentes
problemas.
Es importante orientar a los nios sobre el
trabajo que deben realizar al compartirlo, es
decir, hay que indicarles que deben explicar
el problema que elaboraron y corroborar en-
tre todos si corresponde a la operacin y si el
resultado es correcto.
Las tarjetas que se muestran ms adelan-
te son sugerencias o ejemplos, que pueden
adaptarse o cambiarse de acuerdo con las po-
sibilidades que muestren los alumnos. Es ne-
cesario preparar suficientes tarjetas para que
se proporcione una a cada pareja de nios.
6 + 3 + 1 8 + 3 2
9 + 1 5
6 2 + 4 7 1 3
operaciones
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
156
Historias con nmeros I
Agrupados en parejas, inventen un problema que se pueda resolver
con la operacin registrada en la tarjeta que les entregue su maestro.
Anoten en el recuadro de abajo el problema y el resultado.
Registro del problema y su resultado:
222 Matemticas 1
Apartado 5.3
Que los alumnos noten que una misma ope-
racin puede representar diferentes proble-
mas con diferentes significados.
A diferencia de la sesin anterior, en la que
cada equipo tuvo una operacin diferente
para inventar un problema, en sta todos los
equipos tienen las mismas dos operaciones
(una suma y una resta) para inventar dos pro-
blemas. Durante la puesta en comn se resal-
tar el hecho de que una misma operacin,
con los mismos nmeros, puede dar lugar a
diversos problemas, en contextos diferentes,
(animales, golosinas, dinero, personas, etc.) y
tal vez se puedan apreciar relaciones diferen-
tes entre los nmeros: juntar, agregar en el
caso de la suma; quitar, completar, encontrar
la diferencia, en el caso de la resta.
Para la puesta en comn se sugiere pedir a
un equipo que lea su problema y anotarlo en
el pizarrn para que se analice con cuidado.
Despus se puede preguntar: algn equipo
hizo un problema diferente? Se anota en el
pizarrn y se destacan las diferencias con el
anterior. Es necesario conocer los problemas
planteados por los alumnos antes de llevar a
cabo la confrontacin para decidir cules con-
tienen aspectos que es importante compartir
con el resto del grupo.
operaciones
Plan de clase (3/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
157
Historias con nmeros II
Organizados en equipos, van a inventar dos problemas, uno que
se resuelva con la operacin 5 + 16 y otro que se resuelva con la
operacin 14 8. Registren en los recuadros de abajo los problemas y
los resultados.
Primer problema
Segundo problema
224 Matemticas 1
Apartado 5.4
para sumar decenas.
Que los alumnos descubran que para sumar
decenas basta con sumar las cifras de las de-
cenas y agregar un cero.
Con la finalidad de que haya ms variedad en
las descomposiciones aditivas, no slo se in-
cluyen monedas y billetes cuyos valores son
decenas sino tambin la moneda de cinco
pesos, que es fcil de sumar o restar mental-
mente. Para el anlisis de las cuatro maneras
de cambiar el billete de 100 pesos que se pi-
den en el primer problema es necesario que
se revisen todas las que se hayan producido
en el grupo; para ello se puede solicitar que
un alumno de cualquier equipo diga una de
las maneras que escribieron, entonces pedir
al resto del grupo que vean si es correcta, y
en seguida pedir a alguien de otro equipo que
diga una manera diferente. Los criterios para
decidir si es correcta o no la respuesta son:
que la suma sea 100 y que los valores con-
siderados sean los de las monedas y billetes
que hay en la ilustracin.
El problema dos est relacionado con el pro-
blema uno, en tanto que se trata de selec-
cionar, de las maneras escritas, en cules se
puede formar el 70 para pagar el juguete sin
que haya cambio. Por ejemplo, si una de las
maneras escritas es 50 + 50, con sta no se
forma el 70. En cambio, con una expresin
como 50 + 20 + 20 + 10, s se puede formar
el 70.
El tercer problema es muy similar al prime-
ro, slo que las expresiones que se piden son
para formar 30, que es lo que sobra despus
de pagar el juguete.
Es conveniente que despus de analizar los
tres problemas que comprende este plan de
clase se propongan otros ejercicios en los que
se trate de formar distintos nmeros con die-
ces y cincos.
El punto central es que los alumnos lleguen a
descubrir, por s mismos, que para sumar dece-
nas basta con sumar las cifras de las decenas y
agregar un cero.
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
158
Con dieces y cincos I
1. Juan tiene un billete de $100. Lo quiere cambiar por monedas y
billetes como los que se ven en la ilustracin. Anoten sobre las lneas
cuatro maneras diferentes en que podra cambiar el billete.
a)
c)
b)
d)
2. Con sus 100 pesos, Juan quiere comprar un juguete que cuesta
$70. Cules maneras de cambiar el billete, de las que escribiste
anteriormente, le convienen para poder pagar el juguete sin que le
den cambio? Pongan una a las maneras que le convienen.

a

c

b

d

3. Despus de pagar el juguete, a Juan le sobr una cantidad.
Anoten cuatro maneras diferentes en las que Juan podra tener esa
cantidad. Consideren las monedas y los billetes de la ilustracin.
a)
c)
b)
d)
226 Matemticas 1
Apartado 5.4
para sumar decenas.
Que los alumnos usen la regla de sumar de-
cenas al efectuar clculos orales o escritos.
Es importante analizar con los alumnos los
procedimientos utilizados para encauzarlos a
que adopten aquellos que les resulten ms
prcticos. Esto no significa necesariamente
que todos los nios llegarn a utilizar los mis-
mos; cada nio adoptar finalmente los que
le resulten ms fciles de comprender y de
aplicar.
Es tan importante que los alumnos obtengan
los resultados esperados, como que reflexio-
nen sobre la manera en que los han encontra-
do. El conocimiento por parte del maestro de
lo que hacen los alumnos le permitir actuar
de manera que favorezca la evolucin de los
procedimientos usados hacia otros cada vez
ms eficaces.
Es necesario solicitar explicaciones de la es-
trategia mental usada, en caso de que ningn
nio descubra que al sumar primero todas
las decenas y al final incorporar las unidades
es ms rpido encontrar el resultado. Se debe
orientar al grupo para que lo logre y quede
explcito. Por ejemplo, al sumar 20 + 30 +12,
una manera eficiente que se espera usen los
nios de este grado es sumar las cifras de las
decenas: 2 + 3 + 1 = 6, es decir 60 porque
son decenas y luego sumar las unidades:
60 + 2 = 62.
En los ltimos tres ejercicios puede haber di-
ferentes resultados correctos; se espera que
los alumnos descompongan por separado
las decenas y las unidades. Por ejemplo, en
el caso de 97 podran descomponer el 90 en
60 + 30 y el 7 en 3 + 4, por lo que los suman-
dos podran ser 63 y 34.
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
159
Con dieces y cincos II
1. Se trata de que unas con una lnea cada operacin con su
resultado. Trata de calcular mentalmente.
2. Calcula mentalmente los nmeros que van en los cuadros vacos.
a)
b)
c)
d)
e)
+
+
+
+
+
+
+
+
+
228 Matemticas 1
Apartado 5.5
Utilizar resultados conocidos y propiedades
de los nmeros y las operaciones para resol-
ver clculos.
Que los alumnos utilicen resultados conoci-
dos, como par de nmeros que sumados o
restados den 10, para resolver sumas o restas
de dos dgitos y que expliquen sus procedi-
mientos en forma oral.
Para trabajar este plan de clase, de manera
previa se preparar el nmero de cajitas m-
gicas que corresponda al nmero de equipos
que va a formar en su grupo; cada cajita con-
tendr varias tarjetas con diferentes sumas o
restas de dos dgitos, en las cuales identifi-
que nmeros que sumados o restados den
10, por ejemplo:
7 + 6 = 7 + (3 + 3)
= (7 + 3) + 3
= 10 + 3 = 13
14 6 = (14 4) 2
= 10 2 = 8
Se sugiere formar equipos de no ms de cin-
co integrantes y que en cada caja haya las
mismas operaciones y la misma cantidad de
tarjetas, con un mximo de 8, con la finalidad
de que en plenaria se analicen a detalle los
diversos procedimientos utilizados.
Es fundamental que los alumnos expliquen
los procedimientos que utilizaron con o sin
apoyo de estrategias concretas. Si al estar ob-
servando el trabajo de cada uno de los equi-
pos esto no surge espontneamente, puede
hacerles algunas de las siguientes preguntas:
Qu hiciste para obtener el resultado?
Hay una forma ms fcil de resolverla?
Cmo?
Plan de clase (1/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
160
La cajita mgica
Organizados en equipos, realicen la siguiente actividad:
s Un integrante del equipo saque una tarjeta de la cajita mgica y lea
la operacin al resto del equipo.
s Todos los integrantes del equipo resolvern individualmente la
operacin planteada en la tarjeta. El que termine primero se queda
con la tarjeta y explica oralmente al resto del equipo cmo la resolvi.
s El alumno que haya terminado primero saca otra tarjeta y la lee a sus
compaeros para que resuelvan la operacin. s Continen sacando tarjetas y resolviendo las operaciones
correspondientes, hasta que se terminen o el maestro indique que
suspendan la actividad.
230 Matemticas 1
Apartado 5.5
Utilizar resultados conocidos y propiedades
de los nmeros y las operaciones para resol-
ver clculos.
Que los alumnos utilicen resultados conoci-
dos, como par de nmeros que sumados o
restados den 10, para resolver operaciones
combinadas de sumas y restas de varios n-
meros y que expliquen sus procedimientos de
forma oral.
Para realizar el juego propuesto, se sugiere
organizar el grupo en cinco equipos y enu-
merarlos. Cada equipo detendr al profesor
diciendo BASTA, cuando ste cuente mental-
mente la serie numrica.
Cuando un equipo detenga al profesor, ste
registrar en una tabla visible para todos el
nmero en que se qued. A usted le corres-
ponde decidir si considera la propuesta de
nmeros o la modifica, a partir de reconocer
el nivel de aprendizaje que observe en sus
alumnos en relacin con la resta y la suma
y su habilidad con el clculo mental; sin em-
bargo, no pierda de vista que representen un
reto para ellos.
Es importante que cuando el primer equipo
termine de resolver una operacin, permita
que los dems tambin lo hagan y hasta en-
tonces comentar y discutir el primer resulta-
do. Hay que registrar en la tabla el resultado y
el equipo que lo encontr.
Es importante hacer que los alumnos se interesen
por escuchar las estrategias mentales que utilizan
otros compaeros para resolver la misma opera-
cin, ya que pueden deducir pistas o adoptar pro-
cedimientos para mejorar su clculo mental.
En este plan se busca que los alumnos utilicen la
descomposicin de los repertorios de adicin y
sustraccin, como que recuerden y usen los pares
de sumandos que dan 10, ya que facilita obtener
diversos clculos; por ejemplo, para 6 + 5, mu-
chos nios piensan en (6 + 4) + 1, o bien (5 + 5)
+ 1; en el caso de la resta, un ejemplo es 14 - 6, la
cual puede ser resuelta como (14 - 4) - 2.
Es importante favorecer la bsqueda y explicacin
de distintas maneras de resolver un clculo. Por
ejemplo, para el caso de 6 + 9:
(6 + 6) + 3 (reagrupamiento en torno a un doble)
(6 + 4) + 5 (reagrupamiento en torno a 10)
(9 + 1) + 5 (reagrupamiento en torno a 10)
No se trata, sin embargo, de ensear estas diferen-
tes alternativas ni de que cada alumno deba cono-
cerlas todas. Se trata de que encuentren formas de
resolucin de problemas utilizando lo que saben
y comparndolo con los de sus compaeros, para
apropiarse de las que les son tiles. Por ejemplo,
en el contexto del juego, la idea de querer ser el
primero en obtener el resultado los puede for-
zar a prescindir de estrategias que requieren ms
tiempo.
Un problema adicional es el siguiente:
Se quiere sumar: 4 + 6 + 4 + 1, piensen diferen-
tes formas en las que pueden obtener el resul-
tado. Levanten la mano los que vayan teniendo
alguna propuesta.
Se pueden registrar a la vista de todos los dife-
rentes procedimientos, que posteriormente co-
mentarn y compararn para identificar diferen-
cias y semejanzas, e implementar otros a partir
de lo que descubran y concluir res pondiendo:
cul procedimiento pueden recordar ms fcil-
mente y utilizar para resolver mentalmente otras
operaciones?
Equipo Nmero Resultado
+5 -2 +1
+10 -6 +3
+9 +6 -3
+3 -2 +7
+10 +12 -10
Plan de clase (2/2)
Fecha:
Consigna
161
Juguemos Basta! con nmeros
Organizados en cinco equipos se numeran del 1 al 5 para que jueguen,
Basta!. Las reglas del juego son las siguientes:
1. El maestro repetir mentalmente la serie numrica empezando
desde el 1. Por turnos, cada equipo dir Basta! para que el maestro
deje de contar y les diga en qu nmero se qued.
2. Con el nmero en que se qued el maestro, todos debern realizar
las operaciones que corresponden a lo sealado en cada columna
del cuadro registrado por el maestro.
3. El equipo que termine primero escribe el resultado en un papel y
avisa al profesor.
4. Cuando los dems equipos terminen, un integrante del equipo
que termin primero explica a todo el grupo la manera en que
encontraron el resultado.
5. El juego termina cuando todos los equipos hayan dicho Basta! al
profesor, y resuelvan y comenten en grupo las cinco operaciones.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
232 Matemticas 1
Apartado 5.6
Representar lneas rectas o curvas mediante
objetos o sujetos, vistos desde distintos
puntos.
Que los alumnos asocien la forma de ali-
nearse para representar figuras formadas por
lneas rectas y curvas, y su representacin gr-
fica vista desde diferentes puntos.
Para la realizacin de este plan es necesario
que previamente elabore carteles en los que
dibuje las figuras que propondr a los alum-
nos que formen; puede variar los diseos
utilizando letras como: L, O, U, S, M, etc. En
caso de que seleccione otras figuras propon-
ga aquellas formadas con lneas curvas, rectas
o mixtas, siempre y cuando sean sencillas de
representar para los alumnos.
Es conveniente que las tres parejas de alum-
nos observadores se coloquen en tres lugares
diferentes que les permitan observar las figu-
ras desde diferentes perspectivas: por ejem-
plo, frontal, lateral y desde arriba.
Despus de que todos los nios dibujen las figu-
ras en su cuaderno, hay que pedirles que las re-
lacionen con los dibujos que corresponden a las
figuras vistas por los observadores: de frente, de
lado o desde arriba y traten de justificar su res-
puesta. Los observadores indicarn si la relacin
es correcta o no, tambin el resto del grupo po-
dr hacer observaciones a sus producciones. Para
orientar esta parte de la actividad puede apoyarse
en preguntas como:
Las figuras que dibujaron los observadores co-
rresponden a las que se formaron?
Las figuras se ven igual desde los diferentes luga-
res en que estaban ubicados los observadores?
Qu tipos de lneas utilizaron para dibujar cada
figura?
Mediante la representacin de figuras que inclu-
yen lneas rectas y curvas se espera que los nios
se percaten de las diferencias entre estos dos ti-
pos de lneas, es decir, que descubran que para
formar las lneas rectas se alinearon en una misma
direccin, en cambio para las curvas no fue as.
Estos descubrimientos los apoyarn en sus futu-
ras representaciones y en el uso de los trminos
rectas y curvas y para identificar caractersticas y
realizar descripciones ms precisas, por ejemplo:
las lneas de la ventana son rectas, en la pelota
se forman lneas curvas, etctera.
Se sugiere enriquecer el trabajo de este plan de
clase de modo que los nios tengan que formar
libremente, o a partir de un modelo, figuras di-
ferentes utilizando diversos materiales: cordones,
listones, estambre, botones, semillas, etctera.
Tema. Figuras
Plan de clase (1/2)
medida
Fecha:
162
A formar figuras!
Salgan al patio de la escuela y jueguen: A formar guras!. Reglas del Juego
1. Nombrar 6 alumnos, quienes sern los observadores que tendrn que
permanecer en el saln de clase.
2. El resto del grupo se ubicar en el centro del patio para formar la
gura dibujada en la cartulina que les mostrar el maestro.
3. Enseguida se llama a los observadores para que se coloquen por
parejas, en tres distintas perspectivas indicadas por el maestro y
representen con un dibujo en su cuaderno la vista que observen de
la gura formada por sus compaeros.
4. Posteriormente, cada pareja mostrar su dibujo al grupo para que
sus compaeros comprueben si corresponde o no a la gura que
formaron y qu tipo de lneas utilizaron.
5. Cuando terminen de jugar, todos en su cuaderno dibujan las guras
que formaron, utilicen el color morado para dibujar las lneas rectas y
el anaranjado para dibujar las lneas curvas
Consigna
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
234 Matemticas 1
Apartado 5.6
Representar lneas rectas o curvas mediante ob-
jetos o sujetos, vistos desde distintos puntos.
Que los alumnos formen con diferentes ma-
teriales figuras que tienen lneas rectas y cur-
vas y las representen vistas desde difertentes
perspectivas.
En la consigna 1 es conveniente que de mane-
ra previa cuente con suficiente material que le
proporcionar a cada pareja (botones, semi-
llas, taparroscas, etc.). Observe el trabajo de
los nios e intervenga en caso necesario para
centrarlos en la reproduccin de la forma sin
que consideren el tamao real de los objetos,
pero s las diferencias entre las proporciones
de los lados de cada figura que construyan.
A continuacin se presentan ejemplos de las
figuras que pudieran representar los alumnos,
sin embargo, si hacen representaciones dife-
rentes, hay que pedirles que expliquen qu to-
maron en cuenta para representar el objeto.
Posibles representaciones de la escalera:
Posibles representaciones de la lata de refresco:
Vista superior
Estas diferencias entre las representaciones
se pueden aprovechar para que los alumnos
expliquen por qu el mismo objeto se re-
presenta de manera diferente; es decir, hay
que promover que lleguen a la conclusin
de que influye el punto espacial desde donde
se observen los objetos. De no llegar a repre-
sentaciones de vistas diferentes, realice un
ejercicio en el que los lleve a la misma conclu-
sin, por ejemplo, con la lata de refresco: soli-
cite que tres alumnos la observen desde cada
uno de los puntos sealados en los ejemplos
y comente con ellos cmo las lneas rectas y
curvas resultan un recurso til para sus repre-
sentaciones.
En la consigna 2 es importante escuchar lo que
dicen los alumnos cuando forman y comparan
sus dibujos, para orientarlos en el uso del voca-
bulario que se pretende empiecen a utilizar; por
ejemplo, si ellos para sealar que deben alinear
los materiales en una sola direccin dicen: hay
que ponerlos derechitos usted puede decir-
les formando una lnea recta. Si se considera
oportuno, en el desarrollo de la actividad se les
pueden plantear las siguientes preguntas:
Para esa letra qu tipo de lneas deben utili-
zar?
Con qu letra utilizaste lneas curvas?
Si las letras que tienen lneas curvas se obser-
van desde distintos lugares, se ven diferen-
tes?
Si alguien ve la letra L de frente, desde atrs o
acostado en el piso, la ve siempre igual?
Si se les proporciona a los alumnos botes de
refrescos, las posibles construcciones de las le-
tras O y L vistas desde las posiciones que se
proponen, se ilustran a continuacin:
Tema. Figuras
Plan de clase (2/2)
medida
Vista lateral Vista frontal
Vista frontal (a) Vista frontal (b)
Fecha:
Consigna
163
Diferentes vistas
Organizados en parejas, con el material que les proporcione su maestro
representen la forma de los objetos que se sealan en la lista de abajo.
Cada vez que terminen una representacin, comprenla con otra
pareja.
a) Su libro de matemticas.
b) La puerta del saln.
c) La rueda de una bicicleta.
d) La escalera de una casa.
e) Una lata de refresco.
Organizados en equipos de tres participantes, sentados en el piso,
realicen las siguientes actividades:
a) Formen las letras O, S y L con el material que les proporcione su
maestro.
b) Cada vez que terminen de formar una de las letras, obsrvenla
ponindose de pie, acostados y sentados en el piso. c) Dibujen en su cuaderno cmo se ve cada letra desde las diferentes
posiciones.
d) Cuando terminen de dibujar, muestren sus dibujos y comprenlos
con los de otro equipo.
As veo las diferentes letras:
Con la figura de la O:
Con la figura de la L:
De pie
Acostados
Acostados
Sentados en el piso
Sentados en el piso
De pie
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
236 Matemticas 1
Apartado 5.7
Cuantificar el nmero de unidades de capaci-
dad que entran en un recipiente.
Que los alumnos comprendan que la capa-
cidad de un recipiente se conserva, indepen-
dientemente del tamao del recipiente que
se utilice para llenarlo.
Se debe contar con dos jarras de diferente ta-
mao y capacidad y una taza cualquiera, las
cuales se colocarn sobre la mesa de manera
que todos los alumnos las tengan a la vista.
Una taza de diferente tamao deber tenerse
guardada para sacarla cuando se vaya a res-
ponder al inciso c).
El proceso de reconocimiento de volumen
se inicia con la comparacin de la capacidad
de distintos recipientes de formas diversas.
Ante dos recipientes de distinta forma es co-
mn que los nios evalen la capacidad por
su altura. Con nios de estas edades, en oca-
siones, aunque el trasvasado de lquidos se
haga en su presencia, la percepcin visual de
la altura predomina sobre la capacidad del
recipiente. Por tal motivo es comn que los
alumnos estimen la capacidad observando los
recipientes con detenimiento y den una rpida
respuesta guindose por la altura de stos. Si
el ancho de los recipientes es considerable-
mente diferente, tambin puede influir en la
respuesta dada por los nios. Para verificar las
respuestas, es muy importante hacer que ellos
mismos hagan el vaciado de lquido con ayu-
da y cuidado del maestro y se den cuenta de
lo cercana o lejana que estuvo su estimacin
de la capacidad real del recipiente. Respecto a
la pregunta del inciso c), es probable que los
alumnos consideren que mientras ms grande
sea la taza con la que se echa agua a las jarras
menor ser la cantidad de agua que les quepa,
por ser menor el nmero de tazas que se vierten.
Habr que hacerlos reflexionar al respecto y con-
cluir que si las tazas tienen mayor capacidad ser
menor el nmero de veces que se viertan en la
jarra, sin embargo la capacidad de las jarras ser
la misma.
Tema. Medida
Plan de clase (1/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
164
A cul le cabe ms?
En equipos de cuatro personas observen los recipientes que tienen sobre
la mesa, comenten y contesten las preguntas.
a) A cul de las dos jarras creen que le caben ms tazas de agua
como la que est en la mesa?
b) Cuntas tazas de agua creen que caben en cada jarra?

Con ayuda del maestro compartan sus respuestas con el grupo y
explquenlas. Veri quen y registren su respuesta.
c) Si se usa esta otra taza para echar agua a las jarras, a cul de ellas
creen que le quepa ms agua?
Expliquen su respuesta.
238 Matemticas 1
Apartado 5.7
Cuantificar el nmero de unidades de capaci-
dad que entran en un recipiente.
Que los alumnos realicen estimaciones de las
veces que puede caber una unidad arbitraria
en diversos recipientes.
Se debe tener botellas de diferentes tamaos
y varios vasos de igual capacidad para realizar
las actividades de las dos consignas. Es im-
portante que en todo momento en el aula se
disponga de la posibilidad de manipular agua
o arena para realizar el vaciado.
nuevamente cuntos vasos se llenarn con cada
botella. En este caso, lo ms importante ser la
conservacin de la cantidad, es decir, que la bo-
tella de mayor capacidad siempre llenar ms
vasos que la de menor cantidad, independien-
temente del tamao de los vasos.
Con la actividad de la primera consigna se pre-
tende continuar con las estimaciones de ca-
pacidad, valindose de vaciar una unidad de
medida arbitraria en recipientes de diferente
capacidad. En cambio, en la segunda consig-
na, la actividad plantea una estimacin en sen-
tido contrario, es decir, que ahora tendrn que
estimar cuntos vasos de cierta capacidad se
pueden llenar con cada botella. Es importan-
te considerar que los alumnos tienen diversas
experiencias en el conocimiento de distintos
tamaos de envases y pueden estimar resulta-
dos, slo que stos pueden ser diferentes en
funcin de la prctica personal. La riqueza de
este espacio radica en permitir a los alumnos
que argumenten su razonamiento.
Si el desarrollo de los alumnos en este tipo
de estimaciones lo permite, se puede realizar
el siguiente ejercicio despus de la segunda
consigna: cambiar el tamao de los vasos, ya
sea por otros ms pequeos o ms grandes
pero todos del mismo tamao y preguntar
Hay que prestar atencin a las respuestas de los
alumnos, pues ellas definen el nivel de desarro-
llo cognitivo del nio. Si se aprecia que el nio
presenta dificultades en el proceso de recono-
cimiento de recipientes o en el vaciado, se de-
ben realizar ejercicios similares al de la consigna
uno, o bien, a los del plan anterior.
Tema. Medida
Plan de clase (2/2)
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
165
Cul tiene ms?
Organizados en equipos observen los recipientes que estn sobre la
mesa, comenten y contesten las preguntas.
a) A cul creen que le caben slo 6 tazas de agua como la que ven?
Expliquen su respuesta.
b) A cul creen que le caben ms de 6 tazas de agua?
Por qu?
c) Cuntas tazas de agua creen que le caben al recipiente ms
pequeo?
Veri quen sus respuestas.
166
Observen las botellas con agua y digan cuntos vasos como los que
ven se llenarn con cada botella.
Veri quen su respuesta.
240 Matemticas 1
Apartado 5.8
Medir y comparar capacidades utilizando uni-
dades de medida arbitrarias.
Que los alumnos ordenen recipientes de di-
ferente capacidad de mayor a menor y veri-
fiquen su estimacin utilizando otros como
unidad de medida.
En la consigna 1, con anticipacin se debe-
rn tener recipientes de diferente tamao o
solicitar a los alumnos que los lleven uno
por nio para que, segn sea el nmero de
integrantes, se tengan ms de dos recipientes
por equipo. Para hacer la comprobacin ser
necesario tener agua, arena, arroz, lenteja o
cualquier otra semilla pequea que sirva para
tal fin. En la puesta en comn ser importan-
te que todos escuchen las diversas estrategias
o razonamientos que hicieron en los equipos
para determinar el orden de los recipientes y
cules de stos fueron acertados. Esto lo ha-
brn comprobado ellos mismos al hacer el va-
ciado de agua, arena o semillas tomando una
unidad cualquiera. Aqu tambin tiene inters
ver qu fue lo que hicieron para determinar la
unidad de medida que usaran para realizar
sus comprobaciones.
En la consigna 2, una vez que los alumnos
colocaron su recipiente, ser importante es-
cuchar los argumentos que dan para determi-
nar el orden de los que estn al frente, pues
habrn discutido y verificado que no siempre
el de mayor tamao aparente es el de mayor
capacidad y se habrn fijado tambin que lo
ancho del recipiente tambin influye. Al fina-
lizar la propuesta de los equipos, en cuanto
al orden de mayor a menor capacidad de los
recipientes, se les puede decir que para com-
probar quines tuvieron razn hay que hacer
el vaciado. En este momento se puede pedir
que determinen qu recipiente se usar como
unidad de medida. ste puede ser uno de los
mismos que estn sobre la mesa, o bien, cual-
quiera que tengan de la actividad anterior.
Tema. Medida
Plan de clase (1/2)
Subtema. Unidades
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
167
En qu orden van?
Organizados en equipos, ordenen los recipientes, comenzando con
el que tiene mayor capacidad hasta el que tiene menos. Despus,
comprueben si los ordenaron correctamente.
Cada equipo escriba el nmero que indique el maestro en el recipiente
que tenga mayor capacidad y colquelo en la mesa de manera que
todo el grupo pueda ver claramente el recipiente, as como el nmero
que tiene escrito. Enseguida, discutan y pnganse de acuerdo con sus
compaeros en cul es el orden que deben llevar los recipientes de
mayor a menor capacidad y escrbanlo en su cuaderno.
Registro del orden de los recipientes de mayor a menor capacidad:
242 Matemticas 1
Apartado 5.8
Medir y comparar capacidades utilizando uni-
dades de medida arbitrarias.
Que los nios estimen y comprueben la ca-
pacidad de un recipiente utilizando unidades
de medida arbitrarias y reflexionen sobre la
conveniencia de utilizar una unidad de medi-
da comn.
Se debe contar con tres recipientes por equipo:
uno de los recipientes el ms grande debe
ser del mismo tamao para todos; el segundo
deber ser ms pequeo que el grande y de
diferente tamao en cada equipo, y el tercero
ser ms pequeo que el anterior, pero igual
para todos. ste se usar al final como unidad
de medida y se les pedir que no lo usen sino
hasta que el maestro lo indique.
Tambin se debe tener dibujada la tabla, ya
sea en el pizarrn o en una hoja de rotafolio,
para que cada equipo pase a escribir su resul-
tado. Se les puede pedir que asignen un nom-
bre a su equipo para facilitar la identificacin.
Una vez terminada esta parte de la actividad,
se pedir a los alumnos que coloquen sobre
la mesa los recipientes grandes, de manera
que queden perfectamente visibles para to-
dos y se les preguntar:
Cul de estos recipientes es mayor que los
dems?
Como resultar evidente que todos son igua-
les, se espera que los alumnos den esta res-
puesta, por lo que se preguntar:
Entonces, por qu aqu (sealando la segun-
da columna) no sali el mismo nmero?
En este momento ser importante dejar que
argumenten acerca del tamao del recipiente
que se tom como unidad de medida, pues
mientras ms pequea era su capacidad, ca-
ba un mayor nmero de veces en el recipien-
te grande. Sin embargo, la capacidad de ste
no cambia en funcin del tamao de la unidad
de medida, es decir, su capacidad se conserva.
Finalmente, se podra concluir preguntando:
Qu se podra hacer para que a todos les diera
el mismo nmero en la segunda columna?
En este momento se espera que sealen la con-
veniencia de que todos los equipos usen el ter-
cer recipiente que tenan guardado u otro, que
para todos sea del mismo tamao, como unidad
para llenar el ms grande. En caso de que esta
idea no surgiera en el grupo, se les puede pre-
guntar:
Qu creen que pasara si todos los equipos
llenaran este recipiente y lo vaciaran en el
grande? (Sealando el recipiente que se les pi-
di que guardaran.)
Tema. Medida
Plan de clase (2/2)
Subtema. Unidades
medida
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Consigna
168
Con qu mido?
Organizados en equipo, vacen del recipiente pequeo al recipiente
mayor y anoten en la tabla el resultado obtenido.
EQUIPO
Nmero de veces que cupo el recipiente pequeo en el grande
244 Matemticas 1
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Matemticas 1. Secuencias didcticas.
Primer grado. Educacin Bsica. Primaria
se imprimi por encargo de la Comisin Nacional
de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de ,
con domicilio en ,
en el mes de de 2009.
El tiraje fue de ejemplares.

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