UNIVERSIDAD SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA CARRERA PROFESIONAL DE MEDICINA HUMANA

METODOLOGA DEL TRABAJO ACADMICO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ASESORA: INTEGRANTES:

MARTHA EGUA ALARCN

CASTILLO CABELLO ILICH PAVEL GAMARRA COA HANIA VALENTINA HINOJOSA FLREZ LIESBETH GABRIELA HUARACA HILARIO CARLOS MIGUEL ROJAS CHIHUANTITO LUCIO ADRIAN ROQUE ROQUE JOEL SACK

CUSCO- AGOSTO- 2011

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DEDICATORIA

En agradecimiento a mis padres Braulio Hinojosa y Elizabeth Flrez, que son mi modelo a seguir y que con mucho amor me han dado una maravillosa familia que me sirve de inspiracin. Y a nuestra asesora: Sra. Martha Egua quin gua nuestro sendero del aprendizaje y comparte con nosotros sus sabios conocimientos. Liesbeth Hinojosa

Para mi mam Dina por su esfuerzo y sacrificio y por ser la fortaleza de mi vida y para mis abuelitos Arturo y Tori por su aliento y sus sabios consejos.

Hania Gamarra

Yo quiero dedicar mi trabajo principalmente a Dios, que me ilumina y a mis padres que siempre estuvieron conmigo apoyndome. Carlos Huaraca

El presente trabajo es fruto de un esfuerzo conjunto por parte de mis compaeros y mi persona sin su ayuda tal vez no lo hubiramos logrado de esta manera agradezco a Dios nuestro seor el cual me ilumino y guio en los momentos ms difciles de vida y me sigue mostrando la luz dentro de este largo caminar, en un segundo aspecto a travs de este trabajo retribuyo a mis padres el enorme esfuerzo que han realizado y de esta forma yo pueda desarrollarme como un profesional mdico formado en dedicado a servir a la sociedad Adrin Rojas.

Agradezco a mis padres por haberme educado con tanta dedicacin y haberme guiado por el buen camino, tambin agradezco a mis hermanos por su apoyo en los momentos difciles que pase por que siempre me pudieron sacar una sonrisa aun en la ms profunda tristeza. Por esto este trabajo se lo dedico a mis padres y hermanos.

El presente trabajo se lo dedico a mis padres, que gracias a ellos, estoy aqu estudiando. Y una mencin, a mi profesor de matemtica Fernando Crdenas, al cual debo muchas cosas por ser el primero en confiar en m, y darme su apoyo siendo solo mi profesor. A todos gracias.

Joel Roque Pavel Castillo

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INTRODUCCIN
Las estrategias de estudio se han ido desarrollando a lo largo del tiempo, todo esto para lograr una mejor forma de comprensin de conocimientos, cada vez ms amplios y numerosos. La necesidad de organizar una cantidad muy amplia de conocimientos, y ms aun su perfecto dominio, angustio a los seres humanos que vean ya obsoleta a la memorizacin, que durante muchos siglos haba predominado en muchos pases y tambin era la base de la educacin. Es as que un grupo de personas entre las que ms destacan: Novak y Gowin, Tony Buzan , Bruno Munari, que aportaron en su tiempo muchas innovaciones en este campo, estas ideas innovadoras que al comienzo no se consideraron fueron utilizadas por unas cuantas personas que luego de darse cuenta de su gran utilidad difundieron estas estrategias, la poblacin intelectual acepto estas ideas rpidamente. Las estrategias fueron mejorando con el tiempo y se fueron haciendo cada vez ms prcticas y cmodas a la vista. Ya asimiladas las estrategias los nuevos investigadores de estas estrategias tratan de crear nuevas tcnicas con el nico fin de:

Facilitar la comprensin de diferentes conocimientos que se hacen amplios en esta era de descubrimientos cientficos que hacen de la memorizacin una estrategia obsoleta

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CAPTULO I:
ANTECEDENTES Y DEFINICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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1. ANTECEDENTES: La mayor parte de los mtodos y proyectos educativos innovadores surgen como respuesta crtica a problemas concretos o globales de la institucin y la prctica pedaggica de su tiempo, conservando algunos elementos anteriores y proponiendo la introduccin de otros en este sentido, se nutre de un conjunto de propuestas histricas de innovacin pedaggica y didctica, que surgieron en respuesta a problemas, ya muy antiguos a veces, que se han ido analizando y reformulando hasta dar lugar a los que hoy da sometemos a estudio. Comentaremos brevemente algunas aportaciones de especial relevancia, como antecedentes de nuestra propuesta. Surgieron en la antigedad muchas escuelas en las que destacan: 1.1. La Escuela Progresista norteamericana Entre los principales antecedentes lejanos, hay que destacar la aportacin del Movimiento de la Escuela Progresista norteamericana. , fundamentado en la teora educativa de John Dewey (1998). Convencido de la necesidad de cambio de la enseanza de su tiempo, defendi los postulados de una educacin til y pragmtica, orientada a educar para la vida en sociedad 1.2. La Escuela Nueva europea En cuanto al Movimiento de la Escuela Nueva europea, nos interesa especialmente la aportacin de Ovidi Decroly (1932), en particular su Mtodo de Centros de Inters y Programa de Ideas Asociadas, que hace referencia, en primer lugar, al conocimiento que el nio debe poseer sobre las necesidades vitales: alimentarse, luchar contra la intemperie, defenderse de los peligros y accidentes, as como la de actuar y trabajar solidariamente. 1.3. La Escuela Moderna. Ms recientemente, La Escuela Moderna impulsada por Celestn Freinet (1996) y el movimiento pedaggico que se desarroll en torno a sus propuestas, pretende actualizar la escuela y superar el espritu estrecho, exclusivamente pedaggico de la educacin nueva incorporando el aspecto social y poltico. Considera que la escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y servirla; darle una motivacin. Y para eso ha de abandonar las viejas prcticas () y adaptarse al mundo presente y al mundo futuro 1.4. Problemas pedaggicos y propuestas de mejora. Este somero anlisis permite el reconocimiento de los principales problemas pedaggicos detectados a lo largo del siglo XX y las soluciones propuestas en cada caso. El aislamiento de la escuela respecto al entorno vivencial es uno de los problemas que en mayor medida consolida el predominio de los contenidos tericos, determinados y organizados por criterios disciplinares, que constituyen el ncleo principal del conocimiento escolar ms comn en las aulas.
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La enseanza de esos contenidos consagrados por la tradicin se aborda generalmente como un proceso de transmisin directa de paquetes de informacin, elaborados, estandarizados y secuenciados lineal y lgicamente con anterioridad por los especialistas en la materia. El conocimiento escolar queda entonces constituido como un conjunto de porciones de conocimiento cristalizado que se ubica ordenadamente en los libros de texto, lo que deja escaso terreno a la necesaria atencin a los intereses y motivaciones de los alumnos, o a la adecuacin del saber impartido a los conocimientos anteriores de stos. Todo lo cual ocasiona situaciones de escasa implicacin, aburrimiento y memorizacin mecnica de los contenidos por los escolares, motivados tan slo por la necesidad de superar con xito los controles y barreras selectivas usuales. En sntesis, los principales problemas y propuestas de cambio que se han ido planteando son los siguientes:
PROBLEMA 1. Aislamiento escuela-entorno. PROPUESTA 1. Apertura de la escuela y el curriculum a la vida, a la realidad individual y social del entorno. 2.Contenidos tericos y metodologa 2. Enseanza terico-prctica. Estrategia transmisiva. metodolgica basada en la investigacin escolar. 3. Imposicin de los intereses de los 3. Apertura a los intereses de los alumnos. adultos. 4. Aprendizaje y memorizacin de 4. Funcionalidad de los aprendizajes en el rutinas escolares. contexto social. Aprendizaje relevante. 5. Consideracin del trabajo escolar 5. Aproximacin del juego e intereses de los como tarea penosa. nios a la escuela. Concepcin gratificante del trabajo escolar. 6. Organizacin disciplinar de los 6. Organizacin de contenidos basada en contenidos. enfoques globalizadores o currculum integral. 7.Desestructuracin de los 7. Estructuracin de los contenidos. conocimientos escolares. Determinacin de conceptos - clave. 8.Inadecuacin de los contenidos 8. Determinacin de obstculos en la escolares al nivel de desarrollo construccin del conocimiento. Adecuacin intelectual de los alumnos. al nivel de compresin de los alumnos. 9. Currculum organizado linealmente. 9. Currculum en espiral, aumentando el nivel de complejidad. 10.Currculum cerrado y "empaquetado". 10. Flexibilidad curricular. 11. Profesor como dosificador del 11. Profesor investigador implicado en el currculum diseado por expertos. diseo, desarrollo y evaluacin del currculum. 12. Materiales curriculares cerrados e 12. Propuestas de materiales alternativos, inadecuados. flexibles y experimentados en la prctica. 6

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2. DEFINICIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

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CAPTULO II:
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. CLASIFICACIN GENERAL: Existen cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo: 1.1. Estrategias de ensayo: stas implican la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Ejemplos: Repetir
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trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. 1.2. Estrategias de elaboracin: Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. 1.3. Estrategias de organizacin: Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.

Las estrategias hasta aqu descritas ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin)

1.4 Estrategias de control de la comprensin : Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Por esto el fin de sta es controlar la actividad mental del estudiante para dirigir el aprendizaje. Ejemplos: la planificacin, la regulacin y la evaluacin.

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1.4.1 Estrategias de planificacin: Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los estudiantes realicen alguna accin. Se llevan a cabo actividades como: - Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje - Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo. - Descomponer la tarea en pasos sucesivos - Programar un calendario de ejecucin - Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario - Seleccionar la estrategia a seguir 1.4.2 Estrategias de regulacin, direccin y supervisin . Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: - Formular preguntas - Seguir el plan trazado - Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea - Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. 1.4.3 Estrategias de evaluacin Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: - Revisar los pasos dados. - Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. - Evaluar la calidad de los resultados finales. - Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc.
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1.4.4 Estrategias de apoyo o afectivas: Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: - Establecer y mantener la motivacin, - Enfocar la atencin, mantener la concentracin, - Manejar la ansiedad, - Manejar el tiempo de manera efectiva, etc. 2. CLASIFICACIN ESPECFICA: Existen diversas formas de clasificar las estrategias de aprendizaje basndonos en diferentes aspectos como pueden ser: el tipo de proceso cognitivo; finalidad u objetivo o segn el tipo de aprendizaje al que pertenecen, etc. 2.1. Segn el tipo de proceso cognitivo: 2.1.1. El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO 2.1.2. El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE ORGANIZACIN Tipos de estrategias de aprendizaje segn Pozo (1990)
Tipo Aprendizaje de Estrategia Aprendizaje de Finalidad Objetivo Repaso simple Por asociacin Repaso u Tcnica o Habilidad Repetir Seleccionar Apoyo al repaso Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Simple Significado Imagen externo Rimas y abreviaturas Cdigos Compleja Significado interno Clasificar Formar analogas Leer textos Formar categoras Formar conceptos Jerarquizar redes de

Elaboracin

Por reestructuracin

Organizacin

Identificar estructuras Hacer conceptuales. mapas

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Como podr darse cuenta al analizar el cuadro, el estudiante es quien realiza las actividades y el docente debe guiar las mismas en funcin del objetivo y del indicador de logro 2.2. Segn el tipo de aprendizaje : Memorstico o Significativo: 2.2.1. En el aprendizaje memorstico: Las estrategias de Recirculacin de la informacin, al pie de la letra se hacen un repaso en repetir una y otra vez. 2.2.2. En el aprendizaje significativo: Las Estrategias de Elaboracin Pueden ser simples o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal. 2.2.3. Las Estrategias de Organizacin de la Informacin : Permita hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc. 2.2.4. Las Estrategias de Recuperacin: Permite optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido. 2.3. Segn las etapas del proceso lector :Para ellos tenemos: 2.3.1. Las Estrategias previas a la lectura: Se establece el propsito de la lectura de tal modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades auto iniciales y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas. 2.3.2. Estrategias durante la lectura: Se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos. 2.3.3. Estrategias despus de la lectura: Ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas principales, formulacin y contestacin de preguntas.
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2.4. Segn su finalidad: 2.4.1. Estrategias para orientarla atencin de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones. 2.4.2. Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-semana. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos. 2.4.3. Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas". Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las del dominio de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica guiados en contextos dialogados entre un enseante y los aprendices.

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CAPTULO III:
Relacin entre el profesor y el alumno.

1. Introduccin:

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La relacin entre el profesor y el alumno viene a ser una arista principal en el sistema educativo siendo parte de los elementos que configuran la invisible convivencia interna de un grupo orientado a aprender un conocimiento especfico. La preocupacin del estudio del aprendizaje no se ha enfocado sobre el desarrollo del conocimiento y la comprensin como una unidad. sta se construye permanentemente en la comunicacin en la que el lenguaje hablado del profesor y del alumno ensea y muestra lo aprendido.

2. Las definiciones de la relacin profesor - alumno: La relacin entre el profesor y el alumno ha sido definida y analizada generalmente como: la interactividad desarrollada entre los participantes de un proceso de aprendizaje, reunidos con el propsito de que las personas involucradas aprendan determinadas cosas (Casassus, 2006, p. 248). En el modelo del tringulo pedaggico de Houssaye (1988), la relacin profesor-alumno correspondera a la conexin pedaggica entre el sujeto que ensea y los sujetos que aprenden (relacin en la cual, siguiendo a Paulo Freire (1997), todos los participantes aprenden, educadores y educandos). 2.1. Las dimensiones de la relacin profesor alumno segn Van Manem Por su parte, Van Manem (1991) comprende la relacin profesor-alumno como la interaccin conjunta de tres dimensiones incorporadas en todo proceso de enseanza-aprendizaje, ofreciendo ms polos de anlisis para comprender el fenmeno. Estas dimensiones seran las siguientes: 2.1.1. Dimensin personal: Incluira tanto las caractersticas personales del profesor (su estilo, su sello, su edad) como las de quienes aprenden (sus trayectorias acadmicas previas, su edad, sus modos de aprender y elaborar el contenido que se les ofrece). 2.1.2. Dimensin bidireccional: Interaccin social entre un sujeto que ensea y un sujeto o grupo de sujetos que aprenden, independiente del contenido que los rene. Es sta la dimensin a la que comnmente se refieren los estudios que han investigado la relacin profesor-alumno. 2.1.3. Dimensin tripolar: Se incluye en el anlisis de la relacin pedaggica un tercer componente mediador: el contenido a aprender. ste impregna la relacin, establece una jerarqua y una temporalidad al encuentro y estructura el tipo de contacto que se establece.

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Las tres dimensiones descritas por Van Manem (1991) la dimensin personal, bidireccional y tripolar

3. Estructura y aprendizaje en el saln de clase: La secuencia en la sesin de clases est conformada por sesiones en las que se desarrolla el mismo contenido didctico o actividad conjunta. Por su parte las sesiones estn conformadas segmentos, definidos por la manera como se organiza la actividad conjunta, de tal suerte que si se cambia la organizacin se cambia de segmento, estos segmentos responden a una cierta estructura de participacin que regula lo que puede o no ser realizado por los participantes.

3.1. Clases de segmentos: 3.1.1. Segmentos de aportacin de informacin. Presentan los siguientes patrones de actuacin por parte del maestro: explicar, seguir actividades, dar consignas, proponer acciones a realizar, seguir y comprender las propuestas de los alumnos, dar rdenes, realizarlas, ejemplificar, preguntar y verificar. 3.1.2. Segmentos de prctica. En ellos la actuacin de los alumnos consiste en iniciar y/o seguir los intercambios de instrucciones con parejas o con el profesor. Aqu la actuacin del maestro consiste en responder a preguntas y hacerlas. 3.1.3. Segmentos de ejecucin de rutinas. En ellos los alumnos aportan informacin, siguen las instrucciones, realizan las rutinas solicitadas. Aqu el maestro da respuestas, inicia o sigue intercambios de apoyo con los alumnos.

4. Escuela activa y resultados:

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A principios del siglo XX y con la progresiva democratizacin del saber iniciada el siglo anterior (enseanza bsica para todos, fcil acceso y adquisicin de materiales impresos) surge la idea de la " escuela activa" (Dewey, Freenet, Montessori). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la informacin que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (informacin bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentacin, descubrimiento, creatividad, iniciativa, etc.). La enseanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemticas que se le presentan.

PORCENTAJE APROXIMATIVO DE LOS DATOS RETENIDOS POR LOS ESTUDIANTES SEGN LA ACTIVIDAD REALIZADA. (SENZ y MAS, 1979)

10% 20% 30% 50% 70% 90%

de lo que se lee de lo que se escucha de lo que se ve de lo que se ve y se escucha de lo que se dice y se discute de lo que se dice y luego se realiza.

Resultado de una prueba para ver los beneficios de las nuevas tcnicas de aprendizaje impartidas en el colegio conviene: explicar, mostrar, hacer.

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CONCLUSIONES

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE NOS SIRVEN PARA MEJORARA LA COMPRENSION DE LOS TEMAS MAS EXTENSOS Y COMPLEJOS. LAS DIVERSAS PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LAS DIVERSAS ESCUELAS NORTEAMERICANAS PERMITIERON EL RAPIDO AVANCE DE LAS TEORIAS PARA LOGRAR UN MEJOR APRENDIZAJE. LAS ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA AVANZARON MAS QUE LAS OTRAS YA QUE SE REQUERIA AHORRAR TIEMPO AL LEER VOLUMINOSOS LIBROS QUE NORMALMENTE DEMORARIAN MUCHO MAS TIEMPO. LA MEMORIZACION QUEDO CADUCA Y OBSOLETA, YA SOLO ES UN RECUERDO DE LOS ANCIANOS A LOS CUALES LES OBLIGABAN A REPETIR TAL CUAL SE ENCONTRABA EN EL LIBRO. LAS NUEVAS ESTRATEGIAS HAN PERMITIDO A MUCHAS PERSONAS ESTAR AL RITMO DE LOS AVANCES DE LOS ULTIMOS AOS YA QUE LES PERMITEN ASIMILAR LOS CONOCIMIENTOS EN MENOR TIEMPO.

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ANEXOS
Esquema 1. Criterios que influyen en el Aprendizaje

Esquema 2. Factores fsicos que determinan el Aprendizaje

Esquema 3. Diferencias entre las estrategias de Aprendizaje y Enseanza.

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Esquema 4. Estrategias.

Clasificacin de

Esquema 5: Relacin Alumno Profesor

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NDICE
DEDICATORIA INTRODUCCION Captulo I : ANTECEDENTES Y DEFINICIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APORENDIZAJE Antecedentes Definiciones Captulo II: CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Clasificacin General Clasificacin Especfica Pg. 2 Pg. 3

Pg. 4

Pg. 5 Pg. 7 Pg. 9 Pg. 10 Pg. 12

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Captulo III: RELACION ENTRE EL PROFESOR Y EL ALUMNO

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Introduccin Las definiciones de la relacin profesor - alumno Estructura y aprendizaje en el saln de clase Escuela activa y resultados CONCLUSIONES ANEXOS REFERENCIAS

Pg. 17 Pg. 17 Pag.18 Pag.19 Pg. 20 Pg. 21 Pg. 23

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