INSTITUIO : FIB CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM NVEL DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA

PRINCPIOS PEDAGGICOS DEFINIDOS PELO PENSAMENTO FILOSFICO DE ROUSSEAU

ROBERTO DOS SANTOS

BRASLIA NOV / 2003

INSTITUIO : FIB CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM NVEL DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA

PRINCPIOS PEDAGGICOS DEFINIDOS PELO PENSAMENTO FILOSFICO DE ROUSSEAU

ROBERTO DOS SANTOS

Trabalho monogrfico apresentado como requisito parcial para a obteno do Grau de Especialista em Psicopedagogia.

BRASLIA NOV / 2003

SUMARIO
INTRODUO ..................................................................................................................... 4 CAPTULO I - DO CARTER PARADOXAL DA LIO............................................... 6 CAPTULO II - DA DIFICULDADE DA LIO ............................................................... 8 CAPTULO III - DA LIO PROPRIAMENTE DITA .................................................... 13 CAPTULO IV - DOS CONTEDOS DA LIO............................................................ 16 CONCLUSO ..................................................................................................................... 18 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 22

INTRODUO

Esta Monografia

tem a inteno de analisar um fragmento do Emlio de

Rousseau, conhecido como 'episdio das favas', a fim de explicitar algumas idias pedaggicas do autor. Parte-se do ponto de vista que esse filsofo foi quase sempre mal lido e interpretado pelos estudos em histria da educao. Tenta-se, dessa maneira, fazer algo que, a nosso ver, faltou aos referidos estudos, ou seja, relacionar os textos de filosofia da educao do autor ao restante de seu pensamento. Essa tentativa feita tomando-se o fragmento mencionado acima. Trata-se da primeira lio moral de Emlio e de ensinar a noo de propriedade privada. A anlise do contedo da lio revela que sobre a propriedade privada se propor no um ensino ideolgico, mas crtico. A anlise da forma da lio, por sua vez, pe em evidncia alguns dos princpios pedaggicos defendidos pelo filsofo.

preciso reconhecer que infelizmente Rousseau sempre foi, por variadas razes, um autor mal lido e mal interpretado. Seus textos pedaggicos - dentre quais se destaca o tratado Emlio ou Da Educao - no fizeram exceo a essa regra. Separados do restante de sua obra e pensamento, sofreram uma inevitvel deformao1. Acreditamos ser da maior utilidade revisitar esse autor, tentando para tanto empunhar um esprito aberto, a fim de captar o sentido preciso que o autor pretendia para seus textos e idias. Ao empreendermos tal tarefa veremos que esse pensamento nos oferece muitas perspectivas iluminadoras, at mesmo de nossas experincias pedaggicas atuais. Para tentar uma leitura prxima dos textos nos parece conveniente no espao desse artigo, ao invs de comentar as intenes gerais de Rousseau no decorrer do Emlio, ver tais intenes operando e atuando numa passagem desse texto. A passagem selecionada consiste num

Vide as observaes de Y. Vargas(1995), sobretudo s pginas 1-2 e 313. Tendemos a concordar com ele quando diz: "Si Rousseau ne cesse d'tre clebr pour ses ides sur l'ducation, il faut avouer un paradoxe: personne n'a jamais pris en compte l'ensemble de sa thorie, et seules des citations, des remarques, des exemples sont avancs hors de leur contexte, soit dans les phalanstres pdagogiques d'Allemagne au XIXe sicle, soit par les thories "non directives" ou la psychologie des "stades" de l'enfant." (1995,313).

fragmento rico e exemplar que ficou conhecido como 'episdio das favas'.2 Propomos tomar essa passagem em que o autor ilustra suas idias pedaggicas e analis-las, a fim de captar em que consiste a singularidade de sua viso do fenmeno da educao.

Trata-se das pginas 84 a 87 do Emlio, edio da Difel. Utilizaremos aqui para efeito de citao a traduo brasileira de Srgio Milliet da referida edio, tomando a liberdade de alter-la quando nos parecer necessrio.

CAPTULO I - DO CARTER PARADOXAL DA LIO

Qual no nosso desconcerto ao ler nessa passagem do segundo livro do Emlio que a primeira, e mais necessria, lio moral a ser dada criana diz respeito noo de propriedade privada. Isso justamente depois de ter acompanhado o autor insistir no Discurso sobre a Origem da Desigualdade entre os Homens que o advento da propriedade privada foi na histria dos homens nada mais nada menos que a primeira fonte de todos os males3. Como se pode entender mais esse paradoxo deste que foi j dito 'filsofo dos paradoxos'? Bem que poderamos, de posse da viso, que j teve a adeso de muitos, de um Rousseau defensor dos valores da sociedade burguesa - em razo do que teria sido a grande inspirao dos lderes da revoluo francesa -, entender a lio a ser aprendida por Emlio como meramente ideolgica4. Ainda mais quando ela parece poder se prestar a tal leitura. Mas o problema estaria ento - se nos preocupamos em buscar uma viso unitria do pensamento do autor - em acomodar essa leitura com a profunda crtica que encontramos propriedade privada no mencionado Discurso. Como ler simplesmente assim essa primeira lio moral quando o vemos, por exemplo, afirmar na histria hipottica que traa dos povos, que a origem das misrias do mais desafortunado perodo da histria humana, o terceiro estado, coincide precisamente com o advento da apropriao privada da terra? E ainda: como tomar a lio enquanto apologia da propriedade privada, quando o vemos dizer que o estgio de homem selvagem - no qual essa instituio no existe e vige a

"O primeiro que, tendo cercado um terreno, arriscou-se a dizer: "isso meu", e encontrou pessoas bastante simples para acreditar nele, foi o verdadeiro fundador da sociedade civil. Quantos crimes, guerras, mortes, misrias e horrores no teria poupado ao gnero humano aquele que, arrancando as estacas ou tapando os buracos, tivesse gritado a seus semelhantes: Fugi s palavras desse impostor; estareis perdidos se esquecerdes que os frutos pertencem a todos e que a terra no de ningum.", Discurso, (1973,84). 4 Utilizamos o termo no sentido que lhe d G. Lukacs. Uma viso ideolgica da propriedade privada seria aquela que interessa classe dominante, qual seja, uma concepo positiva e apologtica dessa instituio. Ficaria assim descartada qualquer abordagem crtica na lio proposta.

propriedade coletiva da terra - foi o mais feliz e aquele em que a histria humana deveria ter parado.

Se levarmos a srio sua crtica do Discurso propriedade privada, devemos dar um outro sentido a essa primeira lio moral do Emlio, de modo a faz-la se harmonizar com tal crtica. E, na verdade, percebemos que, se lemos cuidadosamente as duas pginas em que nos apresentada essa primeira lio, o que encontramos est longe de ser uma mera lio ideolgica. Afastados na seqncia todos os aparentes paradoxos, vemos que, consoante feroz investida contra a propriedade no Discurso, Rousseau prope no Emlio uma lio bastante crtica acerca daquela instituio e da situao de desigualdade que ela introduz entre os homens.

Entretanto, vale notar, no apenas o contedo da primeira lio moral que chama ateno no episdio das favas. A prpria forma pela qual a lio transcorre nos reserva boas surpresas, sobretudo, acerca dos princpios propriamente pedaggicos defendidos pelo autor. Acompanhemos os passos propostos pelo filsofo para essa lio, a fim de lhe captarmos essas duas dimenses.

CAPTULO II - DA DIFICULDADE DA LIO

Logo ao incio do episdio deparamos com uma advertncia, til para se compreender o que vir a seguir: "Meu intuito no entrar em pormenores, mas to somente expor as mximas gerais e dar exemplos nos casos difceis" (1968,84). Se, por um lado, no Emlio o que o autor pretende na maior parte do tempo meramente fornecer os princpios gerais da proposta de educao apresentada, sem dar exemplos concretos de como eles sero aplicados na prtica5, procedimento inverso se tomar, por outro lado, nos assim entendidos "casos difceis". Ora, avaliando Rousseau a noo de propriedade como um desses casos, em que o exemplo concreto se faz necessrio, prope uma situao particular, rica em detalhes e planos, na qual tal noo ser tematizada.

Observe-se, entretanto, que esse alerta fundamental, fornecido pelo autor para melhor se entender seu texto, foi quase sistematicamente ignorado por seus leitores e estudiosos. Mormente aqueles vidos por receitas prticas e propostas educacionais concretas, que para sua frustao encontravam no texto apenas exemplos gerais, aparentemente ficcionais. Exemplos esses que, no se prestando aplicaao risca no dia a dia, eram descartados como fantasiosos e inteis. preciso notar que, ao introduzir situaes concretas, Rousseau pretende apenas ilustrar, a fim de dar melhor a ver o que abstrato e difcil, pois apresentado no plano dos princpios. Embora Rousseau entenda estar fazendo filosofia da educao, e no um manual prtico de educao, a descida dos princpios gerais para os exemplos concretos uma necessidade em razo da prpria natureza particular do fenmeno da educao. Sendo esta uma arte prtica, concreta e relativa vida entre os homens, deve-se, se quiser maior compreenso do leitor, no apenas ser tratada no plano dos princpios, mas tambm se particularizar em exemplos e ilustraes. Que Rousseau est no Emlio preocupado essencialmente com o plano dos princpios fica claro em: "Tal educao pode ser realizvel na Suia, mas no na Frana; tal outra pode s-lo entre os burgueses, e tal outra entre os grandes. A maior ou menor facilidade de execuo depende de mil circunstncias, impossveis de serem determinadas a no ser numa aplicao particular do mtodo a este ou quele pas, a esta ou quela condio. Ora, todas estas aplicaes particulares, no sendo essenciais para meu assunto, no entram em meu plano. Outros podero, se quiserem, ocupar-se delas, cada qual para o pas ou Estado que tiver em vista.", (1968,5-6).

Por que se trata, contudo, de um caso difcil, de um momento delicado, esse da aprendizagem da noo de propriedade privada? Rousseau, em verdade, nos d vrias razes para isso. Importa, antes de tudo, notar que sendo o primeiro passo de uma instruo moral, o que se introduzir no universo da criana a relao com o outro. O propsito ser o de dar criana "alguma idia das relaes entre homem e homem e da moralidade das aes humanas" (1968,84). Sabemos, entretanto, tambm pelo Discurso, que os problemas tm incio para o homem quando, deixando o estado natural, onde vive solitariamente, estabelece relacionamento contnuo com seus semelhantes. Grande parte das desventuras da histria do homem se devem, sugere incansavelmente o autor, ao desdobramento, necessrio e inevitvel, das implicaes envolvidas no processo de socializao. Sendo para a criana, de modo anlogo histria dos povos, esse momento inaugural de contato com o outro, decisivo para o que se seguir no que tange a sua conduta em relao a ele, vale dizer, no que tange a sua conduta moral, de suma importncia que seja bem conduzido. Podemos assim compreender a preocupao de Rousseau em apresentar um exemplo concreto de situao em que se pode fazer a aprendizagem da primeira noo moral. Abre-se, desse modo, para Emlio a possibilidade de uma histria futura em relao ao outro diversa daquela que se observou at o presente entre os homens, desastrosa e conflituosa.

Se se trata para Rousseau, como sabemos, de propor no Emlio o projeto de formao de um novo homem e de uma nova sociedade, o momento de educar para o relacionamento com o outro assume, portanto, valor inestimvel. Pois a construo de uma nova sociabilidade depende inteiramente das relaes morais que se ensinam s crianas. Reparemos, contudo, que a instruo moral que se inicia com a noo de propriedade no visa somente e de modo restrito a formao da conduta moral. De forma mais ampla, visa a prpria conduta social e poltica do indivduo. Nesse sentido, talvez no devamos tomar to ao p da letra o que lemos no incio do livro I do Emlio:6 que se pretende ali formar apenas o homem e no o cidado, que se tem em vista somente a educao domstica e no a educao civil. Por trs da inteno de construir uma nova conscincia moral, est o projeto de fundar uma nova sociedade poltica. A finalidade ltima de se formar na criana uma verdadeira, e no dissimulada, conscincia moral - tal como a tnica das relaes
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1968,14-5.

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sociais no terceiro estado - no apenas o domnio da esfera privada, da esfera da famlia e dos particulares, mas, sem dvida, tambm - e, acrescentaramos, sobretudo -, o domnio da esfera pblica, da esfera poltica, da esfera da comunidade e dos cidados. E, nesse sentido, Rousseau ainda um desses filsofos que no separam moralidade e poltica.7 Observemos ento que, por trs dessa pueril primeira lio moral, no apenas a identidade moral do futuro adulto que est envolvida, mas de modo mais amplo a sua prpria postura social e poltica, vale dizer, a sua postura enquanto cidado, enquanto membro de uma comunidade maior8. E tambm, em conseqncia, est em jogo a prpria sade e conservao em boas condies da comunidade poltica, da organizao coletiva dos homens, grande preocupao no apenas de Rousseau, mas dos filsofos do sculo XVIII. De onde a necessidade de se ilustrar bem e no deixar margem a equvocos ou dvidas na maneira de compreender e conduzir a lio.

A ilustrao numa situao concreta ser ainda e num outro sentido necessria porque, tratando-se a noo em questo a de propriedade privada, estamos diante de uma zona de forte conflito potencial entre os homens. Mais uma razo para estarmos diante de um caso difcil. A primeira noo, a mais urgente, a ser ensinada criana ser a de propriedade para que, adverte Rousseau, "ela no se acredite senhora de tudo e no faa mal ao outro sem escrpulo e sem o saber" (1968,84). A noo enfocar ento os conceitos de meu e seu, o de que me acredito senhor e o de voc se acredita. Ora, sabemos que na psicologia rousseausta o homem movido por duas paixes ou impulsos, o amor de si e a piedade natural. A primeira paixo o leva a buscar sempre seu bem-estar e permanecer na vida, pelo que ele lanar mo e julgar ter direito a tudo que estiver ao seu redor sempre que considerar necessrio a si. Graas ao amor de si o conflito de interesses, que mera eventualidade no estgio pr-propriedade privada, torna-se realidade quando aquela fundada, quando surge a apropriao exclusiva (isto , que exclui o outro) dos bens. De modo significativo, no Discurso, to logo surge no segundo estado a primeira espcie de propriedade, a apropriao coletiva da terra, surgem tambm os primeiros conflitos e a primeira oposio de interesses, no obstante ainda muito limitados. No terceiro estado,

" preciso estudar a sociedade pelos homens e os homens pela sociedade; quem quiser tratar separadamente a poltica e a moral nunca entender nenhuma das duas". (1968,309). 8 Lembremos que o conceito de bondade natural, central na antropologia de Rousseau, tem, para alm de uma dimenso moral inequvoca, uma importante e indissocivel dimenso poltica.

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como resultado da instaurao plena e extensiva da propriedade privada, o que temos j a guerra instaurada entre os homens.

A criana, por sua vez, entender Rousseau, desenvolve naturalmente e por si mesma a paixo do amor de si. Em contrapartida, no desenvolve em igual medida nem to espontaneamente a segunda paixo, a piedade natural, esse movimento essencial da alma que leva sada de si, ao colocar-se no lugar do outro, e que constitui o alicerce de toda moralidade e, consequentemente, de toda a vida poltica. o amor de si, ou em outros termos, o narcisismo, que d o tom na conduta da criana: "nossos primeiros deveres so para conosco; nossos sentimentos primitivos concentram-se em ns mesmos; todos os nossos movimentos naturais dizem respeito a nossa conservao e a nosso bem-estar. Assim, nosso primeiro sentimento de justia no nos vem da que devemos e sim da que nos devida" (1968,84-5). Uma vez que a criana j possui ativado o amor de si, ser preciso, a partir de certa idade, em funo das necessidades introduzidas por suas relaes com o outro, ativar tambm a piedade natural, que existe nela apenas embrionariamente. Ora, tal justamente a tarefa maior destinada educao. Se essa segunda paixo no se desenvolve to natural e espontaneamente quanto a primeira, a educao dever justamente tomar a si a tarefa de desenvolv-la.

Nesse sentido, o que presenciamos no decorrer do episdio das favas, e que vai ser entendido como a prpria essncia do processo da educao, a progresso da criana de pessoa concentrada em si, no seu interesse particular, para pessoa capaz de sair de si, de se colocar no lugar do outro e a partir da, o mais importante em termos polticos, capaz de formar com esse outro um interesse comum, um projeto comum. Observaremos essa progresso, note-se, malgrado o fato de que se trata de ensinar o que propriedade privada, uma noo que por excelncia divide e ope os homens, que aciona antes de tudo seus interesses particulares. Desde que a inteno com essa instruo moral dar o primeiro passo para uma nova forma de sociabilidade, a lio sobre a propriedade privada nunca poderia ser ideolgica e acrtica. Pois, se assim fosse, em nada se alteraria a sociabilidade vigente. Ao se ensinar a noo que mais ope os homens em seus interesses, a nica possibilidade ser transmitir, alm da concepo ideolgica dessa instituio, uma viso crtica dela. O que, por sua vez, implica despertar no educando a conscincia do conflito e

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desigualdade que a propriedade privada introduz entre os homens. Tudo isso encontramos claramente colocado na lio de Rousseau.

o desafio de, negativamente, transmitir ao educando uma viso crtica da propriedade privada, ao mesmo tempo que, positivamente, faz-lo incorporar a noo de propriedade privada, necessria na sociedade em que viver, que torna, mais uma vez, a situao de aprendizagem um caso difcil. Lembremos que Emlio est sendo educado no para viver no fundo de uma floresta, mas para viver na sociedade pervertida, compondo nela as fileiras de uma opinio pblica esclarecida e crtica. Ele deve ter mo, portanto, duas ferramentas: a noo ideolgica de propriedade e a noo crtica. Resta ver, entretanto, como esse desafio ser concretamente vencido no episdio das favas. A equao a ser resolvida pela lio ser assim a seguinte: como ensinar a distinguir entre o meu e o seu, sem estimular a "oposio de interesses", mas inversamente impulsionar o "concurso de luzes"?9

Essa contraposio entre "oposio de interesses" e "concurso de luzes", significativa em Rousseau, aparece tanto no Discurso quanto na Carta a Beaumont.

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CAPTULO III - DA LIO PROPRIAMENTE DITA

Acompanhando o texto percebemos logo de incio que a lio no ser meramente verbal e sim experincia prtica, da mesma forma que seu contedo no ser superficial e sim profundo. Poder-se-ia, diz Rousseau, pensar em ensinar criana o que possuir algo simplesmente indicando a ela que dona de seus trapos, brinquedos e mveis. Mas essa forma de propriedade est j estabelecida. A criana nada pode aprender dela, posto que no sabe como veio a ter essas coisas. Se se lhe disser, por outro lado, que foram dadas a ela, ao invs de se simplificar a coisa tudo se complicar, pois alm de permanecer a dificuldade de explicar a propriedade - desta vez do que lhe deu as coisas - acresce-se ainda esta outra dificuldade: a de explicar o que vem a ser a conveno do dom. Devemos tentar simplificar ao mximo as coisas e propor uma lio medida do pequeno homem. A nica sada ser ento, em lugar de explicar a propriedade j instituda, indicar numa situao prtica, de que a criana seja protagonista, o processo de aquisio de uma propriedade. Em lugar de ouvinte passivo de uma preleo a criana se far assim ator em movimento numa situao prtica.

A noo que se ensinar criana ser a de origem da propriedade, pois se entende que por analogia que todas as outras formas de propriedades se instituem. Tratase da noo de propriedade da terra como direito do primeiro ocupante pelo trabalho, que , por sua vez, retomada Discurso. Emlio, sendo criado no campo, ter mpetos de cultivar. Semeando num cantinho favas, cuida delas diariamente, v-las crescer e retira disso grande prazer. Com essa atividade vemo-lo tomar, de modo profundo, posse da terra, sentir-se senhor ao mesmo tempo da planta e da terra.10 O preceptor, ator coadjuvante da cena, introduz ento o conceito de "pertencer". A planta, explica ele, lhe pertence porque
"Enquanto espero que tenha braos, aro por ela a terra; dela toma posse plantando uma fava e certamente essa posse mais sagrada e mais respeitvel que a que tomava Nues Balboa da Amrica meridional em nome do rei da Espanha, plantando seu estandarte nas costas dos mares do sul" (1968, 86).
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ps nela seu trabalho, sua pena, seu tempo. Tal qual lhe pertence um brao seu. Essa explicao, nota Rousseau, aumenta o prazer da criana. A planta sua prpria obra, sua criao, parte de si, como uma parte de seu corpo.11 Percebemos o quanto essa primeira parte do episdio segue a inclinao natural da criana de concentrar-se em si, de buscar seu prprio interesse, de dar-se apenas direitos. O extremo prazer da criana no cultivo da fava - apresentado como o seu "bem", refora assim o amor de si que a dirige naturalmente. Dessa maneira, pode-se dizer que ela vive nessa primeira parte da lio um verdadeiro idlio amoroso consigo mesma.12 Se a lio parasse por aqui dir-se-ia que, ao invs de despertar a piedade natural, que contrabalana o amor de si, o que fez foi dar maior fora ao narcisismo. No nos inquietemos entretanto; a lio mal vem de comear. Poderamos pensar que a lio poderia ser nesse ponto interrompida, uma vez que a criana j vivenciou o que possuir algo e o preceptor nomeou para ela essa vivncia no conceito de "pertencer". Ocorre, contudo, que sendo esta uma lio moral, ela no poderia se deter a, pois justamente o outro sequer entrou em cena ainda. Tratando-se da noo de propriedade, por outro lado, o conflito com esse outro parecer quase inevitvel. E o que, veremos, acontece.

Introduz-se a seguir a figura do outro e o desencadeamento do processo de ultrapassamento do narcisismo. Certo dia depara Emlio com suas favas arrancadas. Pranto e revolta ruidosos invadem o menino. Fica-se ento sabendo que Roberto, o jardineiro, fora o responsvel pela devastao, e qual nosso espanto ao perceber que, assim fazendo, ele agira de maneira justa. Pois que, tendo semeado num terreno de sua propriedade meles de Malta, encontrara-os um certo dia inteiramente arruinados pela plantao das favas sobre eles. Ao pranto e revolta ruidosos do menino contrapem-se as queixas ainda mais ruidosas do jardineiro. Tambm ele pusera na terra seu tempo, sua pena, seu trabalho. Tambm ele deparara com sua obra arruinada. Podemos a partir desse momento ver desenrolar-se no menino o movimento de sada de si, comandado pela piedade natural. Em lugar de continuar a reclamar, o menino se cala, pois se comove pela misria do outro. Porque a
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"Se diariamente regamos a fava, vemo-la despertar com transportes de alegria. Aumento essa alegria dizendo: isto te pertence e explicando-lhe ento o termo pertencer, fao-lhe sentir que ps naquela terra seu tempo, seu trabalho, sua pena, sua pessoa enfim; que h nessa terra alguma coisa dela prpria e que pode reivindicar contra quem quer que seja, como poderia retirar o brao da mo de outro homem que o quisesse segurar contra sua vontade" (1968,86). 12 Quando d com as favas arrancadas pensa: "Ah, que aconteceu com meu trabalho, minha obra, o doce fruto de meus cuidados e de meu suor? Quem me arrebatou meu bem?" (1968,86).

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criana viera ela prpria de experimentar a dor da viso da obra destruda, podia se colocar no lugar do jardineiro e reconhecer a dor que ele prprio sentia ao se deparar com igual espetculo. Ao invs do choro e revolta o que se v ento um pedido de desculpas apresentado pelo preceptor em nome no menino.

A identificao com o outro, a sada de si, vem assim romper o idlio amoroso da criana consigo mesma, rompimento esse que parece ser condio do ultrapassamento do narcisismo.13 A entrada em cena do outro e o conflito - propriamente dramtico pois carregado de sofrimento - que se estabelece de imediato so os promotores desse rompimento. Contudo, graas piedade natural, capacidade humana de ser sensvel ao sofrimento alheio, a situao de conflito com o outro pode ter boa e harmoniosa resoluo. Emlio, de seu lado, detm seu sentimento de revolta e injustia e o jardineiro, por sua vez, desculpa-o pelos danos sofridos. E ainda mais: oferece este ltimo um canto da propriedade para o menino cultivar.

Podamos pensar, contudo, adotando a interpretao inversa, que a sada de si, a identificao com o outro, foi, ao contrrio, promovida pelo prprio idlio amoroso. porque viveu determinada experincia e sofreu que capaz de pr-se no lugar dele e imaginar sua dor ao presenci-lo vivendo a mesma circunstncia. Ora, a experincia que aproxima do outro, que se partilha com o outro, no outra que a do prprio idlio amoroso, do exerccio do amor de si. Podamos, portanto, dizer que o amor de si, a paixo primeira e fundamental, que promove o desenvolvimento da segunda paixo, a piedade natural. Faria assim sentido o que vemos na Carta a Beaumont: Rousseau explicando a piedade natural no como uma paixo ao lado e outra que o amor de si - como nos apresentado no Discurso-, mas antes como uma diviso, um caso particular do amor de si.

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CAPTULO IV - DOS CONTEDOS DA LIO

Que lio, entretanto, retirar Emlio dessa experincia? A mais evidente certamente a de que cada um deve respeitar o trabalho e a propriedade alheios a fim de que o seu prprio trabalho e propriedade sejam igualmente respeitados. Ser esse, entretanto, o contedo total da lio? De modo algum, nos mostra Rousseau.

Talvez o contedo principal ensinado seja a idia de que somente o trabalho pode vir a engendrar e legitimar a propriedade. Se a propriedade parece ser uma instituio inelutvel e no suprimvel a curto prazo, ento Rousseau se preocupa em buscar um critrio que possa torn-la legtima. Tem direito o homem no mais alto grau quilo que criou com seu prprio trabalho, vale dizer, quando agregou natureza uma parte de si, de sua energia.14 Desse modo, para se justificar a propriedade da terra ter-se-ia de mant-la sempre produtiva e por seu prprio trabalho. O mero direito de herana seria insuficiente para assegurar a posse. Eis que ns leitores, acostumados com as discusses em torno da reforma agrria, nos deparamos com um debate bastante atual.

Com a lio fica-se ainda sabendo que no h mais terras sem proprietrios, que toda a Terra est dividida, e que aqueles que no a possuem por herana, se no tiverem como compr-la, no tero onde cultivar.15 Aprende-se que nesse processo de privatizao da natureza, daquilo que sempre fora comum, nada foi previsto para os no-proprietrios, ainda que esses possam ter o desejo e a necessidade de cultivar a terra para tirar dela seu sustento. O que se aprende a indiferena e o tom ameaador do proprietrio em relao situao: "Que me importa? Se estragareis o meu [terreno], no te deixarei mais passear
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"Nessa tentativa de fazer entrar no esprito das crianas as noes primitivas, v-se como a idia de propriedade remonta naturalmente ao direito de primeiro ocupante pelo trabalho" (1968, 87). 15 "Roberto:'Pois bem, meus senhores, podeis ento descansar porque no h mais terra no cultivada. Eu trabalho a que meu pai melhorou; cada qual faz o mesmo de seu lado e todas as terras que vedes esto ocupadas de h muito'" (1968, 87).

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por ele" (1968,87) De modo mais amplo a existncia da desigualdade entre os homens, que tem por origem a apropriao privada da terra, que o menino assimila.

A lio continua ainda para ensinar que sobre a propriedade fundiria se estabelecem diferentes relaes econmicas - como a da meia, por exemplo16 - que permitem ao proprietrio da terra, pelo fato de ter o ttulo de propriedade, explorar os que no possuem terra alguma. Outro ponto significativo que Emlio aprende que o conflito entre os homens se instaura quando a propriedade est em causa. Alm disso, aprende que, apesar da noo particular envolvida, possvel terminar o conflito com o outro atravs de um acordo17, em que ambas as partes acabam em igualdade de condies e satisfeitas. A primeira lio moral, o primeiro contato, por assim dizer, com o outro, foi bem sucedido, terminou harmoniosamente. O outro se introduz na vida de Emlio sem que isso incentive o amor de si e o individualismo, mas, ao contrrio, estimulando a piedade natural e o concurso entre os homens.

Todos esses pontos nos indicam que a lio moral sobre a propriedade est longe de ser mera ideologia. Inversamente, extremamente rica em detalhes e complexa, bem mais at do que talvez deixe ver nosso breve resumo.

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"Jean-Jacques: "'No poderamos propor um arranjo ao bom Roberto? Que nos conceda um cantinho de seu jardim para meu amiguinho e eu o cultivarmos, com a condio de ter a metade do produto' / Roberto: 'Concedo-o sem condies. Mas lembrai-vos de que irei arar vossas favas se tocardes no meus meles' ", (1968, 87). 17 Vide nota anterior.

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CONCLUSO

Resta agora explicitar algumas posies com relao propriamente ao domnio do ensino e aprendizagem que o filsofo assume nesse episdio, que chamamos aqui de princpios pedaggicos. Na verdade, eles esto imbricados e se confundem entre si. Para o fim da exposio tentaremos distingui-los e enumer-los. Um primeiro princpio defendido o de que por ser a criana auto-referida, egocntrica, pura sensao e situada apenas no tempo presente, ser incapaz de aprender pela experincia alheia. Para ensinar-lhe algo ser necessrio faz-la ator protagonista de uma situao prtica, em que ento possa aprender pela prpria experincia. Outro princpio importante diz respeito idia que para haver verdadeira aquisio de conhecimento ser necessrio apelar e envolver no apenas a parte intelectual do aprendiz, mas a sua totalidade psquica. Uma efetiva assimilao de conhecimento implica sempre investimento total de si, no apenas de sua razo como tambm de seus afetos. Se o aprendiz no for envolvido por inteiro o conhecimento permanecer, por assim dizer, sempre exterior a ele. Tal fica claro vendo-se todas as diferentes emoes vividas pelo menino no decorrer do episdio. Mas no apenas a criana que se pe como protagonista de uma situao prtica ser mobilizada em sua totalidade psquica. Mesmo o adolescente, que j capaz de aprender pela experincia alheia, de abstrao, aprender tambm investindo-se por inteiro na situao de aprendizagem. o caso, por exemplo, do ensino de histria, o qual se far atravs da leitura, da experincia de outro portanto, mas de uma experincia que acompanhada no apenas com a razo e o entendimento, mas tambm e sobretudo com as emoes. Vemos ento qual a ordem em que, preconiza Rousseau, tudo deve se passar no que diz respeito aprendizagem infantil: primeiro a ao, propriamente dramtica, depois a explicao, o ensinamento, o apelo

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razo, enfim. justamente sobre esse ponto que insiste incansavelmente o livro II do Emlio.18

Outros princpios da maior relevncia para o autor concernem aos papis do educando e do educador na situao pedaggica. o educando que deve determinar o que, quando e como aprender. Enquanto ator principal a criana deve dirigir o processo pedaggico. E isso nada tem a ver, preciso dizer logo, com a chamada 'pedagogia centrada na criana', que conhecemos e cujos grandes prejuzos - relacionados perda da autoridade do professor e a desqualificao dos contedos19 - contabilizamos hoje. Isso nada tem a ver com a transformao da criana em soberana, onde s se lhe prope o que quer aprender, quando e como quer faz-lo. Rousseau, embora tenha sido associado a essa pedagogia, nada tem a ver com ela, seus textos, corretamente lidos, em nada autorizam essa interpretao. Ele confere, na verdade, um papel essencial aos contedos e uma posio forte e bem definida para o educador e sua autoridade.20

O preceptor, nos indica o episdio, deve observar a criana, ver em que momento ela est e seguir a orientao da natureza que se encontra em seu interior. Dizer que o educando deve dirigir o processo pedaggico, determinando o objeto, o tempo e o mtodo da aprendizagem, nada mais significa que dizer que a natureza deve ter essa direo. criana que define, num certo sentido, o objeto do ensino, isto , a noo a ser aprendida, a de propriedade, pela mxima utilidade e urgncia que essa noo tem para ela. tambm ela que define como se dar a aprendizagem, o mtodo, no caso pela situao de cultivo de um terreno.21 O educador deve seguir portanto "a marcha da natureza".

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Assim termina o episdio das favas: "Jovens mestres, pensai, peo-vos, neste exemplo e lembraivos de que em tudo, vossas lies devem ser mais em aes que em sermes, porquanto as crianas esquecem mais facilmente o que se lhes diz, ou o que dizem, do que o que fazem ou o que lhe fazem", (1968,88). Acerca da influncia de Rousseau sobre as produes da psicologia sobre esse ponto, bem como sobre a concepo de infncia de modo geral nos fala E. Claparde num artigo j antigo, embora no ultrapassado: J.-J. Rousseau e a Concepo Funcional da Infncia (1914). 19 Sobre esse ponto podemos referir o instigante artigo de H. Arendt, Crise na Educao (1972), em que a autora deslinda os pressuposto e consequncias dessa pedagogia. 20 Sobre esse ponto vide nosso artigo Autoridade e Contrato Pedaggico em Rousseau (1999). 21 Note-se tambm que ela que determina o tipo de explicao dada pelo preceptor. Este introduz a noo de 'pertencer' usando analogia com o brao da criana, isto , usando a da linguagem concreta e levando em conta a fase em que se encontra o aprendiz.

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Mas isso no quer dizer que o preceptor no tem um papel de extrema relevncia. Pois, embora ele siga as inclinaes naturais da criana - por exemplo, Emlio quem toma a iniciativa de plantar, o preceptor apenas o segue nesse seu desejo -, ele tem bem definido um projeto para a situao apresentada. Ele sabe aproveitar as circunstncias dadas e fazer delas momentos de aprendizagem. Ele atua de modo invisvel para chegar ao fim que persegue: ensinar certa noo criana.22 A invisibilidade de sua ao pode mesmo nos fazer ver a um no-diretivismo, uma ausncia de educador, de direo. Sem dvida, o filsofo j foi tido como exemplo maior do no-diretivismo. Mas essa nos parece mais uma das leituras equivocadas sobre o autor. O preceptor atua discretamente, contudo, suas intervenes so decisivas e no possvel aprendizagem sem ele. graas, por exemplo, a sua omisso - de seu conhecimento da conveno da propriedade - que tudo se inicia. tambm graas a ele que se d a explicao do conceito de propriedade. igualmente graas a sua sugesto que o conflito termina num acordo, que restitui a harmonia entre as partes. ele tambm que trava a maior parte do dilogo com o jardineiro. O educador deve ser, portanto, defende Rousseau, uma espcie de diretor de cena, ou seja, ter um projeto pedaggico para as situaes que se apresentam na vida do educando, o ator protagonista.

Mas, isso no esgota o papel do educador. Para continuar no registro do teatro, que o prprio Rousseau prope,23 aquele dever ser uma espcie de ator coadjuvante, algum que auxilia e partilha os trabalhos e as emoes do aprendiz. Uma espcie de companheiro para todas as experincias. No episdio o preceptor compartilha a alegria do menino no plantio, a tristeza no ver tudo arruinado, fala em nome dele ao jardineiro, prope o acordo pelo menino e mesmo trabalha por ele a terra enquanto aquele no tem foras suficientes. Destaque-se aqui o vnculo afetivo que est presente entre educador e educando e que o filsofo quer desenhar como constitutivo da relao pedaggica.

Por fim, o educador assume tambm a figura do professor, aquele que apela razo, que explica noes, que introduz conceitos para nomear experincias intuitivas do

No caso do episdio o preceptor age, dentre outras maneiras, por omisso, isto , embora ele conhea a conveno da propriedade, nada diz a Emlio quando este se prope a plantar num terreno sem se preocupar em ter antes a permisso do proprietrio 23 Vide L. R. Salinas Fortes, Dos Jogos de Teatro no Pensamento Pedaggico e Poltico de Rousseau (1979)

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aprendiz. E tudo isso na hora certa. Ou seja, depois de vivenciada a situao, ele vem com o conceito a ser explicado.

O episdio defende tambm um outro princpio: o de que o conhecimento transmitido deve ser til para aquele que aprende. A condio de um contedo ser efetivamente assimilado a de fazer sentido na experincia atual do aprendiz e ser-lhe til, ainda que essa utilidade no tenha de ser imediata. O aluno deve ter um interesse e vislumbrar uma utilidade para o que aprende, do contrrio esse conhecimento restar noincorporado e exterior. Rousseau se ope assim ao que considerava o propsito lockeano no que diz respeito instruo moral, ou seja, transmisso de um saber meramente especulativo, intil e sem relao com o momento vivido pela criana.

Finalmente, Rousseau parece entender tambm que a aquisio de conhecimento implica a mobilizao de uma paixo em particular, qual seja, a piedade natural. Assimilao de conhecimento significa sempre - no importa o grau, isto , do bero psgraduao - um convite sada de si, um movimento de imiscuir-se num outro mundo diferente do seu, e retornar por fim ao seu prprio mundo j modificado pelo outro.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARENDT, Hannah. Crise na Educao. In: Entre o Passado e o Futuro, So Paulo: Perspectiva, 1972, p. 221-247.

FRANCISCO, Maria de Ftima S. Autoridade e Contrato Pedaggico em Rousseau. In: AQUINO, Jlio G.(org.). Autoridade e Autonomia, So Paulo: Summus, 1999, p. 101-114.

ROUSSEAU, J.-J.

Emlio ou Da Educao, SP: Difel, 1968.

______________. Emile ou de l'ducation, Paris: Garnier Flammarion, 1966.

______________. Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens In: Os Pensadores, So Paulo: Abril, 1973, p. 221-326.

SALINAS FORTES, Luiz R. Dos Jogos de Teatro no Pensamento Pedaggico e Poltico de Rousseau. Discurso, So Paulo, n. 10, p. 79-85, maio 1979.

CLAPARDE, Edouard. J.-J. Rousseau e a Concepo Funcional da Infncia In: A Educao Funcional, So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1958, 5 edio, p. 69-97 (primeira edio: 1914).

VARGAS, Yves. Introduction l'Emile de Rousseau, Paris: PUF, 1995.