2.1.

Polityka edukacyjna i modele szkolnictwa wyższego

Nie da się prowadzić dyskusji o szkolnictwie wyższym i jego reformach bez

używania takich pojęć jak polityka edukacyjna, model szkolnictwa wyższego i ład
akademicki. Niestety te pojęcia nie są ściśle zdefiniowane, a ład akademicki, któremu
będzie poświęcony następny rozdział, jest stosunkowo nowym pojęcie w polskiej
literaturze przedmiotu. Dlatego zacznę ten rozdział od wyjaśnienia, co będę dalej
rozumiał przez te trzy kluczowe pojęcia.
• Polityka edukacyjna (PE) kojarzy się z takimi pojęciami jak między innymi: cele,
alternatywy, ograniczenia, wybór.
Przez politykę edukacyjną będziemy tu rozumieć plan działań państwa w dziedzinie
szkolnictwa wyższego, wybrany spośród wielu opcji i biorący pod uwagę istniejące
ograniczenia. Ten plan ma na celu wpływ na bieżące i przyszłe decyzje oraz działania w
dziedzinie szkolnictwa wyższego.
• Model szkolnictwa wyższego jest uproszczonym i wyidealizowanym, jak każdy
model, opisem istniejących lub postulowanych rozwiązań w zakresie między
innymi: preferencji społecznych i politycznych, relacji uczelni z centrum, roli
rynku.
Model szkolnictwa wyższego powinien obejmować całość formalnych i praktycznych
mechanizmów i relacji funkcjonujących na poziomie ministerstwa i uczelni. Model
szkolnictwa wyższego powinien też uwzględniać głównych „aktorów na scenie
szkolnictwa wyższego”, którymi są władze państwowe, regionalne i lokalne, studenci,
kadra akademicka, kierownictwo uczelni, rynki narodowe i regionalne, rynki
międzynarodowe i globalne, oraz sieci ponadnarodowe (np. Proces Boloński).
Postulowana często zmiana modelu to innymi słowy modernizacja lub reformy zarówno
polityki edukacyjnej jak i ładu akademickiego. W potocznym języku pojęcie modelu, tak
jak pojęcie systemu, jest nadużywane.
• Ład akademicki kojarzy się z takimi pojęciami jak:
sposoby używania wpływów lub władzy, sposoby wdrażania polityki i decyzji,

nieformalne normy postępowania, porządek ról i odpowiedzialności.

Ład akademicki odnosi się do procesów i rozwiązań organizacyjnych, koniecznych dla
sprawnego funkcjonowania procesów edukacyjnych w szkolnictwie wyższym. Ład jest
także pojęciem z dziedziny „dobrych praktyk i obyczajów” i jego zasady wynikają ze
zgromadzonych doświadczeń, ale także i z „ducha czasów”. Często zdarza się, że
pojęciem ładu obejmuje się również, niesłusznie, takie dziedziny jak zarządzanie i
administrowanie. Przypomnijmy, że:
• zarządzanie to działania w ramach przyjętych zasad ładu akademickiego,
realizacja polityki, programy, decyzje, projekty, polecenia (ukierunkowanie na
przyszłość, na cele);
• administrowanie to działalność operacyjna polegająca, między innymi, na:
wykonywaniu poleceń, konstrukcji wskaźników i parametrów, osiąganiu
rezultatów (ukierunkowanie na teraźniejszość, na proces).

Modele Szkolnictwa Wyższego

 Propozycje reform szkolnictwa wyższego są często formułowane w kategoriach zmian
modelu, a nie, jak to powinno mieć miejsce, zmian polityki edukacyjnej. Dyskusja o
polityce edukacyjnej ma oczywiście ze swej natury charakter polityczny, a więc zawsze
budzi emocje i kontrowersje. Polityka edukacyjna albo staje się centralnym problemem
rządu, jak to miało miejsce w Wielkiej Brytanii, kiedy premierem był Tony Blair
(którego priorytet programowy brzmiał „Education, education, education”), albo, jak to
ma miejsce w Polsce, unika się o niej dyskusji „dla świętego spokoju”. Polityki są często
niezwerbalizowane, lub ich pierwotna werbalizacja uległa tak wielu modyfikacjom, że
trudno znaleźć ośrodek mogący dać wykładnię aktualnej polityki. W tej sytuacji często
łatwiej jest opisać z obserwacji model, który funkcjonuje w danym kraju, niż politykę
leżącą u jego podwalin. Rozdział ten poświęcimy klasyfikacji modeli szkolnictwa
wyższego. Istnieje wiele opisowych raportów na temat rozwoju i funkcjonowania
systemów szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach, jego zmiany oraz przeszkód
i oporu w ich wdrażaniu. Jednak, aby móc analizować i porównywać systemy
szkolnictwa wyższego potrzebny jest punkt odniesienia, czyli model szkolnictwa
wyższego. Bardzo mało jest jednak opisów i porównań w oparciu o jakąś teorię i
reprezentujący ją model. Modele dostarczają także narzędzi dla międzynarodowych
porównań systemów szkolnictwa wyższego, ich analizy, oceny oraz pomagają w
konceptualizacji reform szkolnictwa wyższego. Trzy najczęściej cytowane w literaturze
modele koncentrują się na jednym, dwu lub trzech głównych czynnikach wpływających
na szkolnictwo wyższe.

Model pierwszy (Clarka)

Jednym z najbardziej znanych modeli organizacyjnych szkolnictwa wyższego jest

tak zwany „trójkąt wpływów” zaproponowanych przez Burtona Clarka1. Wierzchołki
tego trójkąta ograniczają przestrzeń, w której, według Clarka, znajdują się systemy
szkolnictwa wyższego różnych krajów. System danego kraju może być zdominowany
przez wpływ państwa, oligarchii akademickiej lub rynku. Systemy silnie zdominowane
przez jeden z tych czynników lokują się w pobliżu któregoś z wierzchołków trójkąta.

Trójkąt Wpływów Clarka

Model dominującego wpływu na organizacje szkolnictwa wyższego

Władza państwowa
ZSRR
x
Francja, PRL
x

1
Clark, Burton R., The Higher Education System: Academic Organization in Cross-national Perspective.
Berkeley, University of California Press, 1983.
 Polskie SW Niemcy
Niepubliczne x
x
Polskie SW
publiczne
x
USA Anglia
x x

Rynek Oligarchia akademicka

(Stopień autonomii akademickiej)

Z kombinacji czynników reprezentowanych przez wierzchołki „trójkąta” Clarka można

skonstruować następujące najprostsze trzy „czyste” modele szkolnictwa wyższego:
1) Model z przewagą władzy państwa nad szkołami wyższymi („francuski”,
„sowiecki”)
Rola państwa: duża
Rola oligarchii akademickiej: mała (lub średnia)
Rola rynku: mała (lub żadna)
Komentarz:
Państwo będąc centralnym koordynatorem szkolnictwa wyższego ingeruje w wewnętrzne
zarządzanie uniwersytetu. Kadra mianowana przez ministra jest częścią służby cywilnej,
jak to ma miejsce na przykład we Francji. Państwo reguluje przyjęcia studentów,
programy, egzaminy i strukturę organizacyjną uczelni. Szkoły wyższe nie mają żadnej
autonomii lub jej zakres jest bardzo mały. Państwo kontroluje szkoły wyższe wpływając
na kontrolę jakości wyższego wykształcenia, na finansowanie i relacje uczelni z rynkiem
pracy. Państwo decyduje o kierunkach studiów i liczbie studentów przyjmowanych,
wykładanych przedmiotach i ich treści, o nominacjach, promocjach i uposażeniu kadry
akademickiej (i oczywiście administracyjnej) oraz inwestycjach w budynki, w ich
wyposażenie, biblioteki, akademiki, itd. Skrajnym przykładem może być model
centralnego planowania („sowiecki”), w którym miała miejsce całkowita kontrola
państwa nad uczelniami i minimalny stopień autonomii szkól wyższych. Cel wyższego
wykształcenia był ideologiczny. Było nim wykształcenie elit dla państwa oraz kadry dla
przemysłu i wojska. Planowanie w szkolnictwie wyższym było podporządkowane
potrzebom gospodarki. Charakterystyczne było wydzielenie z uniwersytetów wyższych
szkół technicznych, medycznych, rolniczych i innych. Uwaga i środki państwa
koncentrowały się na wykształceniu politechnicznym. W modelach szkolnictwa
wyższego, w których dominuje państwo, wszystkie niemal lub zdecydowana większość
aspektów działalności uczelni jest ściśle koordynowana przez państwo reprezentowane
przez odpowiednie ministerstwa i instytucje planistyczne. Systemy szkolnictwa
wyższego z dominacją władzy państwowej charakteryzowały ZSSR i kraje satelickie, i
nadal charakteryzują Francję, Hiszpanię, Portugalię.
2) Model rynkowy („angloamerykański” lub ogólniej „anglosaski”)
Rola państwa: mała (lub bardzo mała)
Rola oligarchii akademickiej: średnia (lub duża)
Rola rynku: duża
Komentarz:
Rynek jest rozstrzygającym mechanizmem koordynującym. Uniwersytety mają
autonomię w zakresie programów, celów i kadry. Struktury organizacyjne są
podporządkowane efektywnym rozwiązaniom w zakresie finansowania i zrządzania.
Szkoły wyższe konkurują o profesorów, studentów i o pieniądze. W uproszczeniu,
kierownictwo uczelni widzi swą rolę jako dostarczyciel usług akademickich dla
studentów, którzy są konsumentami tych usług. Państwo zapewnia jedynie minimalny
stopień niezbędnej regulacji prawnej. Krajem, w którym rynek decyduje o rozwiązaniach
w szkolnictwie wyższym jest USA. W wielu innych krajach anglosaskich i azjatyckich
system szkolnictwa wyższego jest podobny do amerykańskiego.
3) Model z dużą rola oligarchii akademickiej2 („humboldtowski” lub „germański”)
Rola państwa: średnia (lub duża)
Rola oligarchii akademickiej: duża
Rola rynku: mała (lub bardzo mała)
Komentarz:
Chociaż szkoły wyższe są instytucjami państwowymi, to profesorowie są odpowiedzialni
za ich funkcjonowanie. Uniwersytety są monitorowane i finansowane przez państwo.
Oligarchia akademicka w oparciu o zasadę samoregulacji (samorządności), polega na
koordynacji spraw akademickich przez profesorów w porozumieniu z samorządowymi
ciałami takimi jak konferencja rektorów. Zasadą jest wolność nauczania i badań, czemu
państwo zapewnia ramy prawne i finansowanie. Dzięki tym instrumentom prawnym i
finansowym, oraz planistycznym państwo ogranicza zakres samorządu. System, który tak
funkcjonuje jest systemem opartym na modelu humboldtowskim, który w największym
uproszczeniu polega na tym, że profesura ma bardzo duży zakres autonomii.
System taki, w swej niemal, że niezmienionej od XIX wieku formie, obowiązywał do
niedawna w krajach germańskich, skandynawskich i w Europie środkowej i wschodniej.
Z niewielkimi modyfikacjami do dziś istnieje w Niemczech. System ten jest ostro
krytykowany wewnątrz i na zewnątrz Niemiec. Na przykład Dieter Simon, były
prezydent Niemieckiego Komitetu Badań Naukowych, określił niemieckie uniwersytety
jako „ Im Kern verrottet”, czyli „przegniłe dogłębnie”. Profesorowie mają gwarantowane
warsztaty pracy (czyli „klasy”) i zatrudnienie. Są jak „małe biznesy”, ale bez możliwości
zbankrutowania. Profesura za wszelką cenę broni i będzie bronić tego systemu. Próby
reform w Niemczech, jakie miały miejsce w ostatnich latach, zwiększyły głównie zakres
odpowiedzialności rektorów i dziekanów, ale bez zwiększenia zakresu ich władzy.
W Polsce występuje system mieszany. W sektorze publicznym rozwiązania są
bliskie „germańskiemu” modelowi oligarchii akademickiej. W sektorze niepublicznym
natomiast sytuacja jest bliższa amerykańskiemu modelowi rynkowemu, z tym, że w
polskich szkołach „prywatnych” rola państwa jest większa niż rola władz stanowych w
Ameryce. Natomiast rola oligarchii akademickiej jest znacznie bardziej ograniczona w
polskich szkołach niepublicznych (najczęściej prywatnych) przez indywidualnych
właścicieli, niż przez właścicieli uczelni niepublicznych w USA, którymi z reguły są
organizacje, a nie osoby.

Model drugi (van Voughta)

2
Oligarchia, czyli rządy autorytarne, które cechują się sprawowaniem władzy ustawodawczej i
wykonawczej przez małą grupę. W przypadku uczelni na świecie mówi się o oligarchii akademickiej, a w
Polsce częściej o korporacji profesorskiej.
 Najprostszy jednoczynnikowy model szkolnictwa wyższego opisał van Vought3 w
1989 r., upraszczając klasyczny model Clarka z 1983 r., który będę omawiać dalej. Tym
fundamentalnym czynnikiem jest rola władzy zewnętrznej w stosunku do uczelni. Może
ona mieć charakter bezpośredniej kontroli lub pośredniego nadzoru. Litery PL w poniżej
tabeli w nawiasach (PL) wskazują, które sytuacje mają miejsce w Polsce.

Tabela 6
Sposoby sprawowania zewnętrznego nadzoru
(typowe sytuacje)

Bezpośrednia kontrola Pośredni nadzór

Nadzór i kontrola Europa kontynentalna Ameryka i Anglia

Właściciel majątku: państwo uczelnia (PL)

Prawo/procedury: szczegółowe (PL) ogólne

Kontrola jakości: sterowana przez państwo (PL) prywatny sektor

Decyzje w/s
kształcenia i badań: państwo i uczelnia (PL) uczelnia (PL)

Źródło funduszy: głównie państwowe (PL) z wielu źródeł

Podmiot nadzoru: ministerstwo (PL) rada nadzorcza,

powiernicza, itp.

Zarząd mianowany
lub wybrany przez: ministerstwo kolegium elektorskie
(PL)

Rola zarządu: wykonuje decyzje podejmuje decyzje(PL)

Administracja: wykonuje decyzje podejmuje decyzje(PL)

Polityka zatrudnienia
i płac: właściciel (PL) uczelnia (PL)

Stopnie naukowe nadaje: państwo (PL) uczelnia (PL)

Źródło: własne zestawienie na podstawie pracy jak w przypisie 36.

3
Vought Van, F., Governmental Strategies and Innovation In Higher Education, London, Jessica Kingsley,
1989.
 Rozrzut liter PL w tabeli powyżej zarówno w lewej jak i w prawej kolumnie, jak i
ich jednoczesne występowanie w dwu kolumnach jednocześnie dla tej samej cechy
nadzoru i kontroli, wskazuje na to, że w Polsce mają miejsce rozwiązania mieszane z
punktu widzenia zewnętrznego nadzoru. Fakt ten wynika nie tylko z intencji
ustawodawcy, ale także w znacznej części z kontynuowania niektórych rozwiązań
komunistycznych wprowadzonych w Polsce po II wojnie światowej, jak i z
kompromisów zawartych pomiędzy reformatorami politycznymi i zachowawczymi
środowiskami akademickimi. Choć w praktyce często występują rozwiązania mieszane,
to jednakże reformy lepiej konstruować w oparciu o „czyste” modele. Następny (i
poprzedni) model szkolnictwa wyższego odzwierciedla relacje pomiędzy władzą
państwową, rynkiem i oligarchią akademicką.

Model trzeci (Brauna i Merriena)

Braun i Merrien4 zaproponowali dalsze rozwinięcie modelu Clarka, ale w oparciu

o cechy ustroju (wewnętrznego ładu akademickiego) uczelni, a nie w oparciu o cechy
autonomii uczelni. Dyskusji problemów ustrojowych poświęcony będzie osobny rozdział
tej książki. Wspomnimy tu tylko, że ustrój uniwersytetu odnosi się do wszystkich
procesów i instytucji, które decydują o podziale władzy i jej egzekwowaniu wewnątrz
uczelni. System (zewnętrzny ład akademicki) szkół wyższych, określa natomiast
kompetencje władzy centralnej w dziedzinie szkolnictwa wyższego. Z punktu widzenia
klasyfikacji modeli szkolnictwa wyższego decydujące znaczenie ma właśnie system
zewnętrzny, gdyż on przesądza o zakresie autonomii uczelni, od którego z kolei zależy
ustrój wewnętrzny uczelni.
Trzy podstawowe czynniki określające model szkolnictwa wyższego według
Brauna i Merriena to:
1. Siła bezpośredniego nakazowo-materialnego oddziaływania państwa na szkoły
wyższe,
2. Sposoby pośredniego prawno-proceduralnego oddziaływania państwa, oraz
3. Politycznie obowiązujący system wartości wyznaczający cele wyższego
wykształcenia.
Siła bezpośredniego oddziaływania państwa na szkoły wyższe, czyli wpływ państwa,
może być:
- duży (D)
- mały (M)
Państwo może oddziaływać z dużą siłą na system szkolnictwa wyższego, jak to miało do
niedawna miejsce w wielu krajach w Europie, lub może wpływać bezpośrednio w bardzo
ograniczonym zakresie, jak ma to miejsce w Stanach Zjednoczonych i ostatnio coraz
częściej w Europie. Jeśli siła oddziaływania państwa jest duża, to narodowa administracja
wpływa na system szkolnictwa wyższego i na poszczególne instytucje za pomocą
bezpośrednich nakazów, określania celów i zadań, ustalania obowiązujących

4
Braun Dietmar, Merrien François-Xavier, Towards a Model of Governance for Universities? A
Comparative View, Jessica Kingsley Publishers, London/Philadelphia 1999.
parametrów, alokacji funduszy, itp. Tego typy relacja przypomina scentralizowane
zarządzanie przez centralę koncernu spółkami córkami.
Państwowy „gorset” prawno-proceduralny nałożony na szkoły wyższe, może
być:
- ścisły (S)
- luźny (L)
Wpływ państwa przez ustalanie regulacji prawnych i określania procedur
postępowania to wpływ pośredni. Tego typu wpływ jest podobny do wpływu walnego
zgromadzenia w spółce handlowej, która nadaje jej statut, oraz wpływu rady
nadzorczej, która ustala reguły funkcjonowania zarządu i nadzoruje ich przestrzeganie.
System wartości wyższego wykształcenia wynikający z preferencji politycznych
społeczeństwa może mieć charakter:
- kulturowy (K)
- usługowy (U).
Tradycyjnie uniwersytety w XIX i większej części XX wieku miały za zadanie
przygotowanie elit politycznych i społecznych dla imperiów, nowych lub odradzających
się państwowości oraz urzędników dla rodzącej się wówczas biurokracji nowożytnego
państwa. Celem takiego systemu wartości zwanego kulturowym lub ideowym jest
przekazywanie i rozwój wiedzy, służący rozwojowi społeczeństwa i narodu.
Alternatywny system wartości, według którego celem szkolnictwa wyższego jest wkład
w gospodarczy i społeczny rozwój gospodarki i państwa nazywany jest systemem
usługowym.
Istnieje osiem (2x2x2=8) kombinacji tych czynników, za których pomocą można
zbudować teoretycznie osiem modeli szkolnictwa wyższego. Niektóre z tych kombinacji
reprezentują modele bliskie systemom, jakie istnieją lub istniały w różnych krajach lub w
różnych okresach historycznych.

Tabela 7
Klasyfikacja systemów/modeli szkolnictwa wyższego (wg. Brauna i Merriena)

Model Państ- Regul- Wart- Opisowa nazwa modelu Kraj/okres

Nr. -wo -acje -ości .

1. M + L + K „Kolegialny” Średniowiecze

2. M + L + U „Rynkowy” USA

3. M + S + K „Biurokratyczno-oligarchiczny” Niemcy, RP

4. M + S + U „Etatystyczny” Francja

5. D + L + K - nie występuje
6. D + L + U „Nowo-menedżerski” Holandia

7. D + S + K - nie występuje

8. D + S + U „Planistyczny” ZSRR,
Kuba,
Korea Płn.
Źródło: własne zestawienie na podstawie pracy jak w przypisie 37.

Legenda:
Wpływ państwa: M- mały, D- duży,
Regulacja prawna: L- luźna, S- ścisła,
System wartości: K- kulturowy, U- usługowy.

Na podstawie tej klasyfikacji można wskazać kilka modeli realistycznie opisujących

systemy szkolnictwa wyższego występujące w rzeczywistości. W omówieniu modeli
skoncentrujemy się na kilku najważniejszych, powszechnie występujących. Niektóre
„kombinacje” czynników tworzą „wymyślone” modele, których implementacja nie ma
praktycznego sensu.

1. Model „kolegialny”
- mały wpływ państwa (M), luźne procedury (L), system wartości kulturowy (K).
Model charakterystyczny dla średniowiecznych uniwersytetów, jak na przykład
bolońskiego i Sorbony. Wszystkie decyzje były podejmowane, najczęściej na zasadzie
konsensusu, przez uniwersyteckie kolegia, w których decydujący głos miała „starszyzna”
profesorska jak to miało miejsce na Sorbonie, lub studenci, jak to miało miejsce w
Bolonii. Otoczenie zewnętrzne miało minimalny wpływ na ten typ uczelni, a główni
aktorzy (interesariusze, ang. stakeholders) pochodzili z wewnątrz uczelni. Model ten
zachował się częściowo jedynie w kilku najstarszych uniwersytetach, które mogły sobie
pozwolić na jego kontynuację dzięki zdobytemu przez wieki prestiżowi i częściowej
niezależności finansowej. Przykładami uniwersytetów działających nadal na tych
zasadach są kolegia uniwersytetów w Oxfordzie i Cambridge. Wszędzie indziej model
ten zniknął wraz z powstaniem nowoczesnych państw.

2. Model „rynkowy”
- mały wpływ państwa (M), luźne procedury (L), system wartości usługowy (U).
Opisowi tego modelu będzie poświęcone wiele miejsca w tej książce. W tym miejscu
podkreślimy jedynie dla porządku kilka najważniejszych cech tego modelu, który kładzie
nacisk na szeroko zakrojone kompetencje menedżerskie. Duże znaczenie ma również
administracja i charakterystyczne dla anglosaskiego sposobu zarządzania różnorakie
komitety. Państwo nie jest właścicielem uczelni, która ma jasno określonych
interesariuszy głównie pochodzących z jej otoczenia zewnętrznego. Państwo jest tylko
jednym z nich. Model ten jest stosowany coraz powszechniej w wielu krajach Azji ze
świadomego wyboru, lub często też z braku sprawnej biurokracji państwowej.
W krajach tych często jest stosowany w formie instytucji dochodowej strywializowanej
w stosunku do amerykańskich uczelni występujących w formie instytucji niedochodowej
(ang. not-for-profit) wypracowanej dzięki wieloletniej tradycji.
3. Model „biurokratyczno-oligarchiczny”
- mały wpływ państwa (M), ścisłe procedury (Ś), system wartości kulturowy (K).
Wszelkie warianty tego modelu wywodzą się z XIX-wiecznego humboldtowskiego
uniwersytetu opisanego z najdrobniejszymi szczegółami w licznej literaturze przedmiotu.
Charakteryzuje go ścisła kontrola procedur przez państwo i bardzo daleko posunięta
autonomia/samorząd profesury (oligarchii) w sprawach nauczania, badań naukowych i
zarządzania uczelnią. Oligarchowie najczęściej działają indywidualnie. Model ten
oskarżany jest o to, że służy celom oligarchii i gwarancjom zatrudnienia kadry.
Szkolnictwo wyższe jako skarb narodowy jest pod parasolem ochronnym państwa.
Celem systemu są wartości kulturowe, czyli tworzenie kultury narodowej i rozwój
wiedzy. W rezultacie tej orientacji we wszystkich krajach, w których funkcjonuje,
obserwuje się niedopasowanie kwalifikacji absolwentów do rynku pracy. Jak pokazują
doświadczenia wielu krajów w ostatnich latach, model ten okazuje się bardzo odporny na
wszelkie próby zmian. Model ten w swej istocie nadal funkcjonuje w Niemczech i w
wielu innych krajach na północy (Skandynawia) i południu Europy (Włochy) oraz w
Europie środkowej i wschodniej. Przed drugą wojną światową w Polsce, w Czechach i na
Węgrzech obowiązywał humboldtowski model szkolnictwa wyższego z gwarantowanymi
prawami profesorów i studentów do swobody nauki i nauczania. W krajach Środkowej
Europy, po wymuszonej daleko idącej konwergencji z narzuconym sowieckim modelem,
na początku transformacji miała miejsce daleko idąca dywersyfikacja rozwiązań. Były to
zmiany przede wszystkim odrzucające państwowy monopol szkolnictwa wyższego. Po
okresie funkcjonowania sowieckiego systemu planistycznego zmiany w krajach
postkomunistycznych wynikające z rewolucji lat 1989-1990 poszły albo w kierunku
nawrotu do starego modelu albo w kierunku modelu anglosaskiego, czyli rynkowego.
Ostatnio kraje Europy Środkowej podlegają konwergencji w ramach Procesu
Bolońskiego, którego celem jest stworzenie europejskiego obszaru badawczego w celu
promowania mobilności, przejrzystości, kwalifikacji rynkowych i harmonizacji bardzo
zróżnicowanych architektur systemów szkolnictwa wyższego w Europie. Jednakże UE w
przypadku szkolnictwa wyższego ma słabe narzędzia prawne i finansowe. Proces
Boloński nie „dostarcza” wspólnego modelu dla koordynacji szkolnictwa wyższego. Nie
ma więc ani wspólnego punktu startowego, ani wspólnego punktu docelowego.
Uczestnictwo w Procesie Bolońskim jest dobrowolne i niewiążące. Jednakże inny bardzo
ważny czynnik, jakim są międzynarodowe sieci i komunikacja, prowadzi do
przekazywania i naśladowania dominujących modeli polityki szkolnictwa wyższego.
Pełna konwergencja w Europie będzie jednak ograniczona przez różnorodność
narodowych instytucji, norm itd. Szczególnym utrudnieniem jest powolna zmiana
sposobów widzenia rzeczywistości i „lepkość” formalnych i nieformalnych rozwiązań
instytucjonalnych. Stanowi to silny bufor przeciw standaryzacji w EU i globalizacji.
Procesowi Bolońskiemu poświęcony będzie osobny rozdział tej ksiązki.

4. Model „etatystyczny” lub „biurokratyczno-państwowy”

- mały wpływ państwa (M), ścisłe procedury (Ś), system wartości usługowy (U).
przykładem jest model francuski lub inaczej „napoleoński” z elitarnymi uczelniami
(Grandes écoles), które służyły państwu. Istotą tego modelu była ścisła regulacja
państwowa i usługowy system wartości. Obecnie model francuski jest systemem
mieszanym, w którym elitarne szkoły uczące około 5% studentów kierują się potrzebami
rynku pracy, podczas gdy pozostałe 95% studentów uczy się w uczelniach nastawionych
na rozwój wiedzy. Orientacja elitarnej części francuskiego systemu szkolnictwa
wyższego przypomina model rynkowy, podczas gdy inne jego cechy, w tym szczegółowa
regulacja państwa w zakresie programów nauczania i zatrudniania kadry, przypomina
sowiecki model centralnego planowania. Modelem francuskim nie będziemy się dalej
zajmować, gdyż jest on powszechnie krytykowany i nie stanowi wzorca do naśladowania
przez reformatorów w innych krajach. Potrzeba jego zmian jest powszechnie uznana
przez polityków francuskich z prezydentem Sarkozym na czele.

5. Modele z dużym bezpośrednim wpływem państwa i celem kulturowym nie

występują w praktyce
- duży wpływ państwa (D), luźne lub ścisłe procedury (L) lub (Ś), system wartości
kulturowy (K).
Trudno bowiem wyobrazić sobie istnienie „idealistycznego” państwa, które kierowałoby
bezpośrednio systemem szkolnictwa wyższego po to, aby realizować cele kulturowe. Być
może takie zamierzenia miał reżim Pol Pota w Kambodży, ale wpierw, „na wszelki
wypadek”, zamknął wszystkie szkoły wyższe i wymordował ich kadry. Wszelkie inne
znane przypadki systemów komunistycznych wprowadzały ścisłą kontrolę państwa nad
systemem szkolnictwa wyższego w celu realizacji celu usługowego. Uczelnie miały
przygotować kadry dla gospodarki i aparatu kontroli społeczeństwa, a nie realizować cele
kulturowe.

6. Model „nowo-menedżerski”
- duży wpływ państwa (D), luźne procedury (L), system wartości usługowy (U).
W modelu tym państwo steruje uczelniami poprzez ustalanie ich celów i zadań, kontrolę
stopnia realizacji tych zadań i efektywności ich realizacji. Model ten jest odpowiedzią na
postulat zarządzania efektywnością systemu poprzez politykę edukacyjną polegającą na
kontroli parametrów na wyjściu ”czarnej skrzynki”, jaką jest szkoła wyższa, zamiast
parametrów na jej wejściu. Oznacza to odejście od planowania ex ante do oceny ex post.
Jest to model trudny do realizacji, bowiem stawia duże wymagania zarówno przed
sterującymi jak i przed sterowanymi. Sterująca administracja państwowa musi mieć
wysokie kwalifikacje, aby sterować za pomocą narzędzi polityki edukacyjnej.
Sterowane uczelnie, aby zrealizować efektywnie postawione przed nimi zadania muszą
wykazać się inicjatywą i przedsiębiorczością. W tym kierunku idą w ostatnich latach
reformy uczelni w krajach anglosaskich poza Północną Ameryką, czyli w Wielkiej
Brytanii, Australii i Nowej Zelandii. Jednakże krajem, który najwcześniej zaczął i
najbardziej intensywnie wdraża tego typu reformy szkolnictwa wyższego jest Holandia,
gdzie w ciągu ostatnich dziesięciu lat ma miejsce ewolucja idąca od tradycyjnego modelu
humboldowskiego do nowo-menedżerskiego.
W dawnym modelu w Holandii (1970-1997) państwo wpływało na uczelnie regulując
działalność czterech podstawowych organów szkoły wyższej:
1. Rady uniwersytetu, która składała się z 25 członków wybranych przez społeczność
akademicką (1/3 przez kadrę akademicką, 1/3 przez administrację, 1/3 przez
studentów). Do najważniejszych zadań rady należało zatwierdzenie bilansu i
opracowywanie strategii.
2. Trzyosobowego zarządu (w tym rektora) mianowanego przez ministra.
3. Rady dziekanów posiadającej rolę doradczą.
4. Rektora oraz sekretarza uniwersytetu, który był odpowiedzialny za sprawy
administracyjne.
Drugi poziom sterowania składał się również z czterech organów:
1. Rad wydziałowych, które składały się z 15 członków. Ich głównymi zadaniami było
zatwierdzenie bilansów i wybór dziekanów.
2. Rad zarządzających wydziałami składających się z 5 członków (w tym dziekan).
3. Dziekanów oraz dyrektorów zarządzających odpowiedzialnych za sprawy
administracyjne.
4. Komitetu edukacyjnego, który co najmniej w połowie musiał składać się ze
studentów.
Na trzeci poziom sterowania składały się grupy zajmujące się poszczególnymi
dyscyplinami wiedzy (kierunkami studiów).
W 1997 roku wprowadzono następną daleko idącą reformę. Rada uniwersytetu ma
obecnie jedynie funkcje doradcze i przedstawicielskie. Zarząd ma znacznie większy
zakres władzy i jest mianowany przez radę nadzorczą, która jest nowym pięcioosobowym
organem mianowanym przez ministra. Na poziomie dziekanów wybór dokonywany jest
nadal przez radę zarządzającą. Dziekan jest obecnie całkowicie jednoosobowo
odpowiedzialny za kierowanie wydziałem. Reforma ta zwiększa wpływ rządu na
działanie szkolnictwa wyższego. Nowa struktura sterowania wzmacnia rolę ministra,
podczas gdy uczelnia ma dużo większą swobodę w sposobie wykonywania postawionych
jej zadań. Całość reform wewnątrz uczelni sprowadza się do przesunięcia władzy
kolegialnej różnych rad (w tym senatu) na indywidualną odpowiedzialność rektora i
dziekanów. Otwiera to pole do przedsiębiorczości uczelni i ich finansowej autonomii. W
kilka lat od wprowadzenia tych zmian, na przykład Uniwersytet Twente finansuje już
ponad 1/3 swego budżetu za pomocą pieniędzy otrzymanych od przemysłu.

7. Podobnie jak model 5 nie występuje w praktyce

8. Model „planistyczny”, zwany czasami również „etatystyczno-korporacyjnym”

- duży wpływ państwa (D), ścisłe procedury (Ś), system wartości usługowy (U).
Model ten jest podobny do modelu „biurokratyczno - państwowego” (nr. 4), ale rola
państwa jest wzmocniona, gdyż państwo gwarantuje sobie w nim silny wpływ na
uczelnie jednocześnie przez wpływ bezpośredni, jak i pośrednio przez narzucone
regulacje prawne i procedury. Misja usługowa polega na kształceniu kadr o profilu
zgodnym z celami narodowymi i militarnymi państwa i celami politycznymi wiodącej
partii. Obecnie model ten działa w Północnej Korei i na Kubie. Historycznie
najważniejszego przykładu funkcjonowania tego modelu w czystej formie dostarczały
ZSRR i Rumunia, wzorując swoje rozwiązania na modelu obowiązującym we Francji.
ZSRR stworzyło uczelnie wyspecjalizowane, na przykład medyczne, ekonomiczne,
rolnicze, techniczne, itp., wydzielone z uniwersytetów oraz odseparowało funkcje
dydaktyczne od naukowych (akademie nauk). Władze komunistyczne sprawowały
zewnętrzną państwową kontrolę nad szkołami wyższymi jak i wewnętrzną kontrolę
polegającą, między innymi, na mianowaniu na stanowiska zarządzające w uczelni osób
rekomendowanych przez organizację partyjną. Ograniczało to niemal zupełnie autonomię
uczelni i uniemożliwiało jej samoorganizację. Podsumowując, główne cechy tego modelu
to:
- podporządkowanie nauczania i badań planowaniu centralnemu, czyli interesom
ekonomicznym państwa i jego ideologii,
- obowiązkowe podporządkowanie się wszechogarniającym regulacjom państwowym,
- krótko- i długookresowe cele uczelni realizowane za pomocą alokacji przez centralnych
planistów.
Klasyfikacja modeli wg. Brauna i Merriena pozwala opisać występujące na
świecie praktyczne rozwiązania i przez to dostarcza wskazówek, jakie cechy składają się
na efektywny model szkolnictwa wyższego. Raz jeszcze okazuje się, że modele bardziej
efektywne mają cechy rynkowe, a mniej efektywne mają cechy biurokratyczne.