Caderno Artes Final

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
Ana Maria Petraitis Liblik Marlia Diaz
A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental
Curitiba 2006
Os textos que compem estes cursos, no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores Copyright by 2006 - EDITORA/UFPR - SEB/MEC Universidade Federal do Paran Praa Santos Andrade, 50 - Centro - CEP 80020300 - Curitiba - PR - Brasil Telefone: 55 (41) 3310-2838/Fax: (41) 3310-2781 - email: cinfop@ufpr.br http://www.cinfop.ufpr.br
Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao Bsica Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Depto. de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Poltica de Formao Lydia Bechara Reitor da UFPR Carlos Augusto Moreira Jnior Vice-Reitora da UFPR Mrcia Helena Mendona Pr-Reitor de Administrao da UFPR Ivan Deconto Pr-Reitora de Extenso e Cultura da UFPR Sandra Regina Kirchner Guimares Pr-Reitora de Graduao da UFPR Rosana de Albuquerque Sa Brito Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao da UFPR Maria Benigna Martinelli de Oliveira Pr-Reitor de Planejamento da UFPR Blnio Cesar Severo Peixe Pr-Reitor de Recursos Humanos da UFPR Carlos Alberto Pereira do Rosrio Diretor da Editora UFPR Lus Gonales Bueno de Camargo
Coordenador Geral Coordenadora Pedaggica Secretaria Diagramao Reviso Bibliogrfica Reviso de Linguagem
CINFOP - Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores Valdo Jos Cavallet Ettine Gurios Jorge Luiz Lipski - Nara Angela dos Anjos Leonardo Bettinelli (Design) - Priscilla Meyer Proena Maria Simone Utida dos Santos Amadeu Elsi do Rocio Cardoso Alano
Professores, autores, pesquisadores e colaboradores desta coleo: Adriano Bernardo Moraes Lima - Alcione Luis Pereira Carvalho - Ana Maria Petraitis Liblik Anderson Gosmati - Andressa Charlene Fernandes - Christiane Gioppo - Cleusa Maria Fuckner - Dbora Cristina Bagatin Zaramela - Ettine Gurios - Flvia Dias Ribeiro - Glaci Matoso Mendes - Gloria Lucia Perine - Justina Ins Carbonera Motter Maccarini - Marcos Mier - Marlia Diaz - Maristela Marangon - Ricardo Vieira da Silva - Roberto Filizola - Roberto J. Medeiros Jr. - Rosane Ferrante Neumann - Serlei Maria Fischer Ranzi - Tnia Stoltz - Tania T. B. Zimer - Vilma M. M. Barra - Wanirley Pedroso Guelfi - Wilson Roberto de Paula Souza.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SISTEMA DE BIBLIOTECAS - BIBLIOTECA CENTRAL COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Liblik, Ana Maria Petraitis A avaliao em artes visuais no ensino fundamental / Ana Maria Petraitis Liblik, Marlia Diaz. Curitiba Ed. UFPR, c2006. 122 p. : il. - (Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie) ISBN Inclui bibliografia 1. Artes aplicadas (Primeiro grau) - Avaliao. I. Diaz, Marlia. II. Universidade Federal do Paran. Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores. III. Ttulo. CDD 372.5
Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie

Ttulos:
1 - A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental 2 - A Avaliao em Cincias Naturais no Ensino Fundamental 3 - A Avaliao em Geografia no Ensino Fundamental 4 - A Avaliao em Histria no Ensino Fundamental 5 - A Avaliao em Matemtica no Ensino Fundamental 6 - A Avaliao e Temtica Indgena no Ensino Fundamental 7 - Caderno Temtico - Avaliao da Aprendizagem:Reflexes sobre a Prtica 8 - Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?
Autores e colaboradores convidados pelo CINFOP para esta coleo: Adriano Bernardo Moraes de Lima (4) Alcione Luis Pereira Carvalho (3) Ana Maria Petraitis Liblik (1) Anderson Gosmati (7) Andressa Charlene Fernandes (7) Christiane Gioppo (2) Cleusa Maria Fuckner (4) Dbora Cristina Bagatin Zaramela (7) Ettine Gurios (5 e 7) Flvia Dias Ribeiro (5) Glaci Matoso Mendes (7) Gloria Lucia Perine (7) Justina Ins Carbonera Motter Maccarini (7) Marcos Mier (7) Marlia Diaz (1) Maristela Marangon (6) Ricardo Vieira da Silva (2) Roberto Filizola (3) Roberto J. Medeiros Jr. (5) Rosane Ferrante Neumann (7) Serlei Maria Fischer Ranzi (4) Tnia Stoltz (8) Tania T. B. Zimer (5) Vilma M. M. Barra (2) Wanirley Pedroso Guelfi (6) Wilson Roberto de Paula Souza (7)
MENSAGEM DA COORDENAO
Caro cursista, Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos do CINFOP. Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura compreensiva dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de aplicao dos conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite ao mximo esta oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte as fontes complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as atividades propostas. To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das atividades e as datas de entrega. A inteno dos cursos do CINFOP a de que voc construa o seu processo de aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos. Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao, contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos ns depende o sucesso desta construo. Bom trabalho! A Coordenao
LISTA DE SMBOLOS O material didtico foi elaborado com a preocupao de possibilitar a sua interao com o contedo. Para isto utilizamos alguns recursos visuais. Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material e seus significados.
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as leituras indicadas, para aprofundamento do contedo.
Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a teoria e a prtica.
Realize as atividades que orientam o acompanhamento do seu prprio processo de aprendizagem.
Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as perguntas, as sugestes e todas as idias relacionadas ao estudo que achar importantes, em um caderno, bloco de anotaes ou arquivo eletrnico.
Realize as atividades que fazem a sntese de todo o estudo, verificando as compreenses necessrias ao seu processo de formao.
Realize as atividades que consolidam a aprendizagem, aproximando o conhecimento adquirido ao seu cotidiano pessoal e profissional.
SUMRIO LISTA DE FIGURAS ................................................................IX LISTA DE QUADROS..............................................................XI AVALIAO, MTODOS E ABORDAGENS EM ARTES VISUAIS: PROCESSOS LENTAMENTE CONSTRUDOS ..............................................1 1 CONSIDERAES PRELIMINARES....................................1 2 UM POUCO DE HISTRIA ....................................................9 2.1 A ARTE ENTENDIDA COMO ADORNO .............................9 2.2 A ARTE ENTENDIDA COMO BELO IDEAL ......................11 2.3 A ARTE ENTENDIDA COMO ACESSRIO .....................17 2.3.1 Primeiro momento da avaliao - julgamento - escola tradicional ..........................................................20 2.4 A ARTE ENTENDIDA COMO EXPRESSO ....................24 2.4.1 Segundo momento da avaliao - descrio - escola nova...................................................................30 2.4.2 Terceiro momento da avaliao - mensurao - escola tecnicista............................................................33 2.5 A ARTE ENTENDIDA COMO LINGUAGEM E COMUNICAO ...........................................................35 2.6 ARTS PROPEL - ARTE ENTENDIDA COMO EXPRESSO E CULTURA....................................49 2.6.1 Quarto momento da avaliao - processo - escola construtivista/cognitivista...................................51 2.6.2 Quinto momento da avaliao - negociao - pluralismo - escola progressista ....................................52
2.7 ARTE ENTENDIDA COMO PARTE DO COTIDIANO ......................................................................54 2.8 MULTICULTURALISMO....................................................57 3 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS.........................................63 4 DA TEORIA PRTICA... PROPOSITURAS ......................91 1 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................91 2 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................96 3 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................97 4 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................98 5 CONSIDERAES FINAIS ...............................................105 6 REFERNCIAS..................................................................111 7 SOBRE AS AUTORAS .......................................................119
A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental LISTA DE FIGURAS FIGURA1 - DEGOLAO DE SO JOO BATISTA, ITLIA, 1855, LEO SOBRE TELA, 127,2 X 96,4cm. ........................................................................13 FIGURA 2 - MODELOS DE BOLETIM DE UMA ESCOLA CATLICA DA DCADA DE SESSENTA. ........................................................................21 FIGURA 3 - CERTIFICADO DE HONRA AO MRITO.................................23 FIGURA 4 - ESPECTRO DE COMPETNCIAS AMPLIADO (MACHADO, 1995). ...............................................48 FIGURA 5 - FIXAO DE PLACAS. ............................................................88 FIGURA 6 - LAJOTAS COM GRANILHA DE VIDRO. ...................................88 FIGURA 7 - FAIXAS POR TEMAS. ..............................................................89 FIGURA 8 - VISTA PARCIAL DO MURAL ....................................................89 FIGURA 9 - IMAGENS DO DVD - CONSTRUO COLETIVA: A CERMICA NA ESCOLA. UM FILME DE ROSILDA S PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA .....................90 FIGURA 10 - DESENHO INFANTIL .............................................................92 FIGURA 11 - DESENHO INFANTIL .............................................................94 FIGURA 12 - DESENHO INFANTIL .............................................................95 FIGURA 13 - LIVRO FORMAS DE PENSAR O DESENHO..........................97 FIGURA 14 ................................................................................................101 FIGURA 15 - <http://meninadoluar.blogs.sapo.pt/ arquivo/heart-moon.jpg>. Acesso em: 16/05/06. ...........................................................101 FIGURA 16 - <http://atuleirus.weblog.com.pt/arquivo/ AFcardiologia.jpg> Acesso em: 16/05/06 .............................102 FIGURA 17 - <http://coisasdotromundo.no.sapo. pt/soprodocora%E7%E3o.JPG>. IX
Acesso em: 16/05/06. ...........................................................103
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS ABORDAGENS PEDAGGICAS ..........................................60 QUADRO 2 - AVALIAO - AS CINCO GERAES ...................................61
XI
AVALIAO, MTODOS E ABORDAGENS EM ARTES VISUAIS: PROCESSOS LENTAMENTE CONSTRUDOS Ana Maria Petraitis Liblik DTPEN/UFPR Marlia Diaz DEARTES/UFPR 1 CONSIDERAES PRELIMINARES
Avaliao - Confronto de objetivos previamente planejados e os resultados vividos e expressos pelo processo e pelo produto, encaminham para um novo planejamento. Assim, se inicia um novo processo, recomeando a observao, o registro, a reflexo, a avaliao e um novo planejamento. Madalena Freire (1997)
Para toda ao h uma reao. A lei da Fsica que funciona para o nosso pequenino mundo, parece no servir para a escola. Obviamente toda ao empreendida pelos atores que participam do processo educacional ter uma reao, mas h um momento onde isto no pode ser creditado como verdade absoluta. O ato de ensinar, o trabalho docente no permite que se garanta a contrapartida - o aprender por parte de alunos. A mediao dos saberes construdos historicamente, que aparecem nos currculos e nas grades escolares tem, aparentemente, um caminho garantido s de ida: do professor para os alunos. Seu retorno, a aprendizagem, no necessariamente se d no tempo/ espao desejado. bvio que este caminho de duplo sentido e no apenas mo nica. Aprende-se em todos os espaos, com os alunos, com professores, com familiares, nas igrejas, nas praas, 1
em festas, no silncio da noite ao se refletir sobre o dia e durante o dia, no agito dos afazeres cotidianos. Dizemos que vivemos em um mundo capitalista, onde um dos bens maiores o capital. Mesmo que no acreditemos nisso, fazemos parte de uma comunidade que trabalha e em troca recebe valores monetrios (ou outros benefcios tais como, cesta bsica, vale transporte e outros) para a sua sobrevivncia. Muito tempo atrs, os bens no eram comprados com a moeda chamada dinheiro. Falava-se em escambo, em troca de bens e/ou servios. Pelo trabalho braal recebia-se casa e comida; pelas sementes, parte da produo agrcola; pelo smen dos animais, parte da cria. A troca implicava em dar e receber. um ciclo que se inicia com o dar do homem em um momento de extremo prazer - o seu orgasmo - e um vulo em perodo frtil que acolhe e permite a nova vida que se inicia. O beb que surge, recebe muito mais do que d. Sem cuidados especiais no sobrevive. Com o passar do tempo torna-se capaz de se manter, de procurar alimento at a maturidade quando passa a dar mais de si e cria novas vidas. Adulto, no s garante a sobrevivncia da espcie como tambm a manuteno dos que dela participam. Depois velho, fraco, sem poder auxiliar no sustento do grupo, precisa de ajuda at o momento em que se v intil e morre. Desaparece por no ser mais capaz de dar, de produzir e, ao sentir-se incapaz, deixa-se morrer (GODBOUT, 1992, p. 70). 2
Encontramos muitos e muitos exemplos deste fato na natureza, desde idosos de comunidades indgenas espalhadas pelo mundo que se afastam do convvio social e deixam-se morrer, at animais, como elefantes, que tambm se afastam dos seus parceiros e tornam mito, lenda o espao, o local onde iro morrer, o cemitrio de animais. Numa sociedade ocidental como a nossa, onde se valoriza somente quem produz, h um choque entre o dar e o receber. Parece que a contrapartida automtica. Da mxima latina do ut des - dou se recebo, pensamos que recebemos porque doamos. Por mais egostas que possamos parecer a realidade em que vivemos. Outros exemplos poderiam ser descritos: a) Um vendedor s poder ser assim chamado se efetivamente vender algo para algum. O ato de vender est intrinsecamente ligado ao ato de comprar, um no existe sem o outro. b) Um agricultor planta e, se as condies forem favorveis, muito provavelmente colher frutos de seu trabalho. c) Uma pessoa falando, explicando fatos, em situao normal, dever ter pelo menos um ouvinte. As mdias existem e se mantm em resposta ao nmero de ouvintes ou de participantes que conseguem ter. As respostas surgem por 3
meio de nmeros, de vendas realizadas, de contatos efetuados, de parceiros estabelecidos. Infelizmente na escola no assim que funciona. Temos o compromisso de ensinar, de dar saberes aos alunos. Mas a contrapartida deles, o aprendizado efetivo e eficaz, no obrigatoriamente acontece. Como garantir este aprendizado com sentido e significado? Por que alguns professores conseguem mediar mais e melhor o conhecimento escolar do que outros? Uma das maneiras encontradas historicamente a de associar ao processo educacional um momento em que os alunos so medidos, julgados pelo que sabem, pelo que aprenderam em sala de aula. a tal avaliao que tanto complica alunos, professores e instituies de ensino. Isto sem pensar nos prejuzos a mdio e longo prazo, que repetncias sucessivas produzem nos indicadores nacionais e internacionais. Reprovar um aluno, o que significa? No apenas uma questo de refazer o ano letivo com um ou outro profissional da educao, mas sim, ocupar um espao que poderia estar com novos alunos, com novas atividades e propostas. E se considerarmos as disciplinas que historicamente reprovam, veremos que as Artes, de uma maneira geral, no fazem parte deste rol. Dificilmente o aluno que reprova o faz por no ter atingido os objetivos que professores de Arte concebem como necessrios. Alm do mais, independente da rea de conhecimentos que o reprova, sabemos que ele 4
sofrer problemas afetivos, emocionais e de relacionamento. Isto sem contar as conseqncias para a famlia. Como se do os processos at chegar aprovao ou reprovao de alunos? Depende dos contedos? Fsica reprova e Arte no reprova? Depende dos profissionais da educao? Da instituio? Para melhor responder a essas e outras questes, em muitos momentos este texto se apresenta como uma resenha comentada de fontes pessoais de referncia. A inteno abrir um leque de possibilidades no qual o professor pode e deve mergulhar para elaborar as suas questes e respostas. Para escrever sobre a avaliao escolhemos uma abordagem de certa forma cronolgica. Ao fazermos isso notamos que, em vrias reas do conhecimento humano, existe um emprego equivocado das palavras mtodo e metodologia, quase sempre utilizadas com o mesmo sentido. A palavra mtodo advm do grego mthodos e determina um caminho para se chegar a um objetivo, a um fim. Pode ser entendida tambm como uma maneira de se ordenar e sistematizar procedimentos, um programa que regula previamente uma srie de operaes que se devem realizar para atingir o idealizado, o que no ensino corresponde a processos e tcnicas para ensinar. Nas cincias naturais o mtodo pressupe que seguindo os passos dados o resultado ser sempre o mesmo ou prximo ao resultado anterior. 5
Isso se d de maneira diferente no ensino, as situaes se apresentam cada vez de uma forma diversa, j que o ser humano renova a ao. Neste sentido, falar sobre mtodo e meteorologia parece uma boa analogia. Na previso do tempo, independente do uso de supercomputadores, a umidade, a presso e os ventos mudam constantemente e preciso associar imagens obtidas via satlite e equaes matemticas experincia pessoal de saber ler o cu para acertar o clima. Neste sentido, o caboclo sabe empiricamente, pela direo do vento ou mesmo pelo cheiro, se vai chover e por quanto tempo. Em relao ao emprego dos mtodos no muito diferente disso, pois o contexto, o grupo a ser trabalhado, o contedo a ser ministrado e outros fatores, interferem no projeto, no processo e nos resultados alcanados. Desta forma, necessrio conhecimento terico, intimidade com os mtodos para saber como empreg-los, mas tambm considerar os outros fatores e no esquecer de olhar o cu e sentir o cheiro do ar. Diferente de mtodo, a abordagem est em sintonia com uma teoria, segue alguns pressupostos que visam um fim, mas efetivamente mais flexvel que o mtodo por que no h um encaminhamento, no h passos a serem seguidos.
Metodologia por sua vez, tambm advm do grego, porm o sufixo anexado palavra muda o seu sentido, configurando-se como rea de conhecimento mthodos + log(o) + ia = estudo dos mtodos. Assim sendo a Metodologia ultrapassa o mtodo e sua subjetividade, pois a cincia que estuda os mtodos a partir da epistemologia, da teoria do conhecimento. Mesmo sabendo que toda tentativa de conceituar, de definir reducionista, optamos por esse caminho com a inteno de alertar o professor sobre o emprego de termos mais apropriados sua prxis. A concepo de vida, de Homem e os meios para efetivar seus ideais atravs do tempo nos permitem entender os mtodos e as abordagens em uma viso histrica, contextualizada. Sendo assim, importante percorrer o caminho da histria do ensino da arte no Brasil, bem como as influncias externas recebidas, para entender a avaliao, objeto deste estudo.
2 UM POUCO DE HISTRIA Historicamente, o que avaliar? Vejamos um pouco da histria para melhor entender como a Arte foi interpretada durante os tempos, como esses entendimentos chegaram ao Brasil e como foi ensinada. Este percurso necessrio j que a avaliao parte integrante do processo educacional. No h como entender a avaliao sem contextualiz-la no perodo histrico, ou seja, no tempo e no espao especficos onde aconteceu o processo educativo. Professor, reflita sobre o que voc entende por avaliar.
2.1 ARTE ENTENDIDA COMO ADORNO No momento do descobrimento do Brasil pelos portugueses, a Europa vivia o Renascimento e logo a seguir contemplava o surgimento da nova Arte, o Maneirismo. O Brasil, bem como toda a Amrica Latina, era rico em cultura e diversidade, porm o colonizador negou quase todas essas manifestaes, impingindo a sua forma de entender o mundo. A Colnia estabeleceu-se como uma sociedade rural com latifndios, engenhos, e fazendas 9
de gado onde a Arte era entendida apenas como adorno. Apesar do preconceito com o trabalho, com a manualidade, "a casa palco permanente de atividades condicionadas cultura de seus usurios (ALGRANTI, 1997, p. 90) e est ligada a uma esttica prpria, onde as mulheres bordavam, faziam cermica, cestaria, tecelagem, tingimento, rendas, abrolhos e os homens lidavam com o couro, a fundio de facas, ferraduras, armas, a marcenaria e a carpintaria, pois tudo estava por ser feito. Logo no incio da colonizao o Ensino ficou a cargo dos jesutas que empregaram o Ratio Studiorium - Mtodo Escolstico que vigorou por 150 anos, com normas e princpios que regiam os estudos e a formao. Aos instrudos, descendentes dos colonizadores, eram oferecidos o canto orfenico e a msica instrumental. Segundo Ribeiro (1981) o teatro foi empregado no s para a catequizao dos indgenas, mas tambm como fora para influir junto ao senhor de engenho. A educao feminina nesse momento tinha nfase nas boas maneiras e prendas domsticas. Em mbito mundial as avaliaes aconteciam em forma de argies em exames orais, sendo que somente "em 1702, em Cambridge, na Inglaterra, foi utilizado, pela primeira vez, o exame escrito (SOEIRO; AVELINE, 1982, p. 16). O estilo barroco, tambm conhecido como jesutico ou joanino, 10
trazido pelo europeu, foi absorvido e trouxe mudanas no contedo esttico nacional e nos nveis de execuo de objetos, adornos, obras e arquitetura, principalmente na cantaria . Na fase pombalina, entre os anos de 1750 a 1777, reinou em Portugal D. Jos I que delegou ao Marqus de Pombal a administrao da Colnia. Em 1759 com a expulso dos jesutas, passou a imperar a escola de leitura e de msica em uma Reforma Pedaggica com base no Iluminismo e nas idias de Verney, Locke e Bacon. A instruo baseava-se na civilidade das aparncias, elitista e ornamental, reprodutivista com a perpetuao de uma ordem patriarcal e colonial. 2.2 ARTE ENTENDIDA COMO BELO IDEAL. Em 1808, com a vinda da famlia real ao Brasil, muitas foram as aes que favoreceram o desabrochar dos modelos europeus em nosso pas, entre elas a criao da Imprensa Rgia, o 1 Jornal - A Gazeta do Rio - 1808, a criao da Biblioteca Pblica - 1810, a Primeira Revista - 1812, a criao do Museu Nacional - 1818 (RIBEIRO, 1981). Nesse momento, j existia abertura para o ensino do desenho e Manoel Dias de Oliveira introduziu o modelo vivo em suas aulas e
_____ 1 Cantaria arte de esculpir a pedra.
1
11
o Seminrio Episcopal de Olinda incluiu o desenho no currculo. Mas foi efetivamente com a chegada da Misso Francesa, em 1816, o incio do Ensino da Arte Erudita no Brasil. A Misso era constituda por um pintor de gnero e de batalhas, um pintor de histria, um escultor, um gravador, um compositor e mais mecnico, serralheiro, ferreiro, curtidores, carpinteiros e um secretrio. Nesse mesmo ano foi criada a Escola de Cincias, Artes e Ofcios, que em 1820 passou a ser Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura e em 1826, Escola Imperial das Belas Artes. Desde o incio o objetivo de Lebreton, chefe da Misso era a unio das Belas Artes e da indstria, aproximando a educao popular da burguesia, porm o que ocorreu foi a ambigidade na educao da elite e na popular, com o uso de um modelo de ensino baseado no classicismo, com rigoroso emprego de exerccios formais, crena no dom e a arte determinada como vocao. A dicotomia - trabalho manual e trabalho intelectual - fez parte de toda a histria do ensino brasileiro e ainda hoje no foi superada. O estilo Barroco brasileiro, edificado pelas mos dos artesos, foi paulatinamente deixado de lado e passou a vigorar o Neoclassicismo trazido pelos franceses. Dessa forma no Brasil Imprio a Arte era entendida como Belo Ideal. At 1855, os mtodos mantiveramse iguais, com o emprego do desenho figurado e cpias de 12
estampas (BARBOSA, 1989, p. 15). Para entender melhor o rigor e a exigncia da Academia, transcrevemos a carta enviada por Manuel de Arajo PortoAlegre, professor e diretor da Academia Imperial de Belas Artes, a Victor Meirelles, pintor catarinense, a quem muito incentivou. FIGURA 1 - DEGOLAO DE SO JOO BATISTA, ITLIA, 1855, LEO SOBRE TELA, 127,2 X 96,4 cm
13
Academia de Belas Artes, 6 de agosto de 1855 Ilmo. Sr. Victor: Os seus ltimos painis nos encheram de grande satisfao, por que neles vimos um saliente progresso, tanto na parte tcnica como na terica. (...) Vamos ao essencial, que o seu quadro. O aspecto geral agradvel, harmnico, e sem confuso nas linhas e na luz; porm, h aquilo que se observa em todos os moos: o algoz est em posio acadmica, e a filha do rei, a inimiga de Batista, no exprime alegria em se ver livre do homem, cuja cabea ela pedira, a fim de poder estar mais alegre e melhor danar. A figura do Algoz tem uma boa cabea; o pescoo, o trax e o abdmen esto sofrivelmente modelados e melhor coloridos, porque no tem tons sujos, porm, parece-me que h uma falhazinha miolgica na regio intercostal. O brao direito, no que toca ao antebrao no est mau, porm, no est acentuado com energia, nem tem clareza na musculao: o deltide deveria ser mais fibroso, assim como mais marcado o trceps braquial: quanto ao antebrao, punho e mo, esses no foram estudados com tanto amor como o trax e o abdmen. O planejamento est bem lanado, bem dobrado, e de um bonito tom, porm, o esbatimento, ou a sombra que lhe projeta o brao no est muito exato: deveria seguir as curvas das pregas e no apresentar uma linha reta, como a que figura em sua generalidade. As pernas me 14
parecem curtas, e um tanto incertas no modo de acentuar a musculao: o que est perfeitamente modelado a parte externa da regio popltea, e, sobretudo, a insero posterior do trceps da coxa. O seu p est bom, mas o do escuro um tanto confuso. O corpo troncado do Evangelista foi pouco estudado. necessrio grande ateno nos escoros! Esta a parte mais fraca de seu painel, e sobretudo a perna que est dobrada, porque a sua musculao est toda incorreta: o colorido , pelo contrrio, suave e bem degradado em suas mesclas. O "plio grego" da sua moa foi feito, pelo que me parece, parte de natural, parte de cor, porque no h a mesma verdade e morbidez nas pregas: esta diferena notvel entre as que cobrem o seio, e as que caem pelas costas e por baixo do brao. O brao iluminado tem coisas muito bonitas, e um tom mais frio na sombra para melhor se destacar da roupagem quente, ou capa da velha. H estudo, h gosto, inteligncia e aquela fineza, que denota uma alma predestinada para a percepo do belo. Antes de compor, veja a ao em geral, veja, depois, cada uma das suas personagens; estude-as moral e fisiologicamente para que possam, cada uma per si, compor um todo harmnico e verdadeiro. (...) Anatomia e perspectiva, e muito desenho, porque nossa escola est muito fraca no desenho, e V.Sa. h de chegar a tempo de tomar conta dela e dar-lhe o impulso desejado: a sua misso bela porque os tempos lhe so favorveis. 15
( ) Porto-Alegre . Catlogo Victor Meirelles de Lima (1832 - 1903). Rio de Janeiro: Pinakotheka, 1982. (p.37-41). O texto acima pode ser visto como um claro exemplo de julgamento, apesar da poca em que a carta foi escrita. Nota-se o rigor com que o jovem pintor exigido. Nesse momento faziam parte do currculo da academia, que Victor Meirelles havia freqentado, o desenho geomtrico e as esculturas de ornatos. Em 1862, o decreto 2883 torna facultativo o ensino do desenho, da msica, da dana. Aos homens, devia-se ensinar a ler, escrever e contar (...) s mulheres, a coser, a lavar, a fazer rendas e todos os misteres femininos (VILLALTA, 1997, p. 351). Em 1881 cria-se a classe de desenho para mulheres como meio de torn-las teis para a sociedade. Somente no ano de 1882, George Grimm emprega o desenho ao ar livre na Escola de Belas Artes. Nesse mesmo ano, surge a preocupao pelo carter de obrigatoriedade do ensino de Arte. Inglaterra, Estados Unidos, Frana, Alemanha, ustria, Sua, Blgica, Holanda, Itlia tm o ensino do desenho popularizado, adaptado indstria como objetivo para a prosperidade no 16
trabalho. Rui Barbosa, intrprete da corrente liberal brasileira, redige o pensamento tico poltico de acordo com as modernas concepes e tcnicas pedaggicas da poca, seguindo o iderio positivista. Entre os anos de 1882 - 1883, implanta novos modelos na reforma do ensino. O entendimento era de que o ensino da Arte se constitusse como base slida para a educao popular, o desenvolvimento industrial, a educao tcnica e artesanal do povo. Tais princpios provinham de Walter Smith, das idias norte-americanas de que o desenho tinha ao propedutica para a educao do carter e da inteligncia, bem como do entendimento francs de que desenvolvia o gosto e a habilidade artstica, tornando o povo capaz de admirar o belo. 2.3 ARTE ENTENDIDA COMO ACESSRIO No Brasil Repblica, Rui Barbosa, principal figura da transio Imprio-Repblica, entendia o ensino do desenho como a matria mais importante do currculo da escola primria e secundria (GUIMARES, 1996, p. 88) e acreditava que o desenho, de certo modo, poderia ser considerado como um instrumento para aprender a ver, a descobrir, a conservar, a recordar, a reproduzir, a criar, e em sntese seria utilizado para instruir, para educar o povo. Percebe-se que o desenho valorizado pela sua funcionalidade 17
quando citado para o uso em diferentes profisses que necessitam do desenho para seus ofcios. Desta forma, o pensamento poltico no era o de praticar o desenho com intuito de produzir mimo ou beleza, mas sim de enriquecer o pas a partir do desenvolvimento industrial, da educao tcnica e artesanal de seu povo. Destaca-se o uso do desenho no currculo primrio e secundrio como concepo pedaggica. Ainda nesta perspectiva de generalizao do ensino do desenho, Andr Rebouas em 1878, com base na instruo pblica da Frana, prope a obrigatoriedade do seu ensino, e so as idias de Walter Smith que perduram, adentrando ao novo sculo. Entre os anos de 1882 a 1959, o Manual Geometria Popular de autoria de Ablio Csar Pereira Borges, largamente utilizado nas escolas primrias do pas, cpia dos mtodos de Walter Smith. O mestre deveria mostrar no quadro como desenhar e s depois os alunos deveriam faz-lo. Rui Barbosa, Andr Rebouas e outros do nfase ao efeito moral da arte. No que concerne ao ensino a arte entendida como desenho. (...) A educao do carter e da inteligncia, iria ser o objetivo principal dos positivistas (...) (BARBOSA , 1995, p. 41).
_____ 2 BARBOSA, A. M. (org.). A arte-educao no Brasil. So Paulo. Editora Perspectiva.1995.
2
18
O desenho para a mulher seria a forma de redimi-la da inutilidade e do parasitismo ao qual estava condenada pela sociedade (BARBOSA, 1995, p. 40). Em 1889 Proclamada a Repblica. Surge a preocupao com a identidade nacional - o que o Brasil? Quem so os brasileiros? Neste contexto a Arte entendida como Acessrio. Vislumbrase aqui, nas sementes da industrializao, o incio do tecnicismo. Logo a seguir sofremos influncias das idias de Frbel com desenhos de figuras geomtricas, traado a mo livre, estilizao das formas, desenho do objeto em partes e no todo, composio com elementos, desenho com tempo determinado e como apoio a outras disciplinas, como por exemplo, o desenho de mapas na Geografia. Este entendimento, da viso funcionalista da Arte a servio de outras reas do conhecimento vigora, em muitas instituies, at os dias de hoje.
19
2.3.1 Primeiro Momento da Avaliao - Julgamento - Escola Tradicional3 A Escola Tradicional pressupe razes do modelo jesutico que, ao ser copiado por outras instituies religiosas, aplica nas salas de aula apenas parte do que foi organizado inicialmente na Ratio Studiorum. Permanece apenas a sombra pedaggica de um modelo cuidadosamente estruturado e que com o passar dos tempos se perde. Escolas catlicas, em sua maioria, sedimentaram os seus procederes neste modelo jesutico, mas sem os cuidados com a formao dos profissionais da Educao, cerne deste mtodo. At os anos 1930 existe a predominncia desta Escola Tradicional como tendncia pedaggica, valorizando-se a transmisso do conhecimento a partir da memorizao e da quantidade de informaes retidas pelos discentes. A representao est calcada na forma acadmica e em exerccios de cpia de modelos. O processo de ensino est centrado no
_____ 3 De acordo com a professora Dulce Osinski, o termo Tradicional considerado como conservador ou como algo depreciativo. Na verdade toda a nossa cultura se baseia na tradio, no dilogo com a mesma. Se por um lado a tradio nem sempre vem de to longe como pensamos (muitas vezes inventada), com o intuito de passar a idia de confiana e respeitabilidade, a exemplo de lojas que colocam em suas placas desde 1945, por outro lado se transforma todos os dias. No h uma tradio esttica. No caso da educao, o uso do termo tem bastante relao com a Escola Nova, cujos adeptos pensavam pretenciosamente estar iniciando tudo do zero - alis como as vanguardas artsticas.
20
conhecimento, na memorizao, na repetio e na figura do professor, que ao avaliar adota atitude autoritria, percebendo o desenvolvimento intelectual do aluno, e por vezes, impingindo castigos corporais. Os instrumentos avaliativos mais empregados eram a prova escrita e argio oral e, os resultados explicitados em notas, boletins, quadros de honra; as notas de excelncia contempladas por prmios, cadernos de ouro e outros. O temor aos mestres e a avaliao eram constantes. A sociedade conservadora reforava a estrutura escolar comprometida com a formao da elite, desde o Brasil Colnia. FIGURA 2 - MODELOS DE BOLETIM DE UMA ESCOLA CATLICA DA DCADA DE SESSENTA
Em uma leitura ocidental, ou seja, da esquerda para a direita, 21
percebe-se no boletim acima que o entendimento da escola era supervalorizar atitudes, tais como comportamento, aplicao e ordem, deixando em segundo plano os contedos disciplinares de Religio, Portugus, Aritmtica e Conhecimentos Gerais. Dse destaque a isto no texto escrito nas linhas finais da capa. Interessante notar que na hierarquia que dava-se s disciplinas em relao aos aspectos atitudinais, Portugus e Aritmtica, so consideradas eliminatrias e passveis de reprovao. Percebese ainda a atitude discriminatria em segregar quem j havia sido expulso de outras instituies ou que estivesse com alguma doena, na poca, considerada contagiosa. O sonho de todo aluno era conseguir as estrelas que neste caso vinham da Itlia e os escores eram traduzidos pela sua cor. A amarela representava, como consta na capa do boletim, o valor mximo, a azul e a verde, valores menores. Os escores abaixo de sete no eram contemplados. Uma outra leitura possvel na contra capa do boletim a frase: CRIANA, de ti depender o futuro da Ptria, dando a entender que o aluno era preparado para um futuro, como que negando o tempo presente, o tempo real do aluno na escola. Ainda fazemos referncia ao uso da caixa alta indicando o sujeito, responsabiliza-o pelo correto papel social que deveria incorporar e exercer no futuro.
22
Quanto ao certificado de Honra ao Mrito este s faz confirmar as questes identificadas acima. A frase final Prezada criana: voc participa de uma nobreza: a nobreza do herosmo feito de esforo e perseverana, valoriza a tendncia comportamentalista que refora o modelo de homem que se quer educar, ou seja, o sofrimento deve estar incluso no aprendizado. A disciplina era empregada como uma forma de moldar o carter. FIGURA 3 - CERTIFICADO DE HONRA AO MRITO
A avaliao era tarefa exclusiva do professor, que muitas vezes usava-a como forma punitiva e ou para demonstrar autoridade. O aluno que deixava de cumprir as normas era castigado, por 23
exemplo no participando das aulas de arte, entendidas como lazer. O risco do Julgamento neste caso de excessiva subjetividade. Surgem ento uma proliferao de modelos de avaliao, de acordo com cada instituio. Os autores que mais se destacam so Lee Cronbach, Michael Scriven e Stake, com os juzos de valor. 2.4 ARTE ENTENDIDA COMO EXPRESSO Na virada do novo sculo Franz Cizek, educador vienense, considerado o Pai da Arte infantil, apregoava a liberdade para criar nas aulas que organizou para crianas. Seu entendimento era "Nada ensinar, nada aprender! Deixar crescer as prprias razes" (WILSON, 1990, p.56). Desta forma apregoava a desescolarizao, a no interferncia no trabalho das crianas e a autonomia na escolha de materiais e temas. Sua viso em relao ao trabalho da criana era a de que no deveria receber nenhum tipo de influncia e desta forma s era indicado aos adolescentes visitar exposies de arte. Cizek e Richardson so os precursores da livre-expresso que foi disseminada posteriormente. Em 1919, Walter Gropius criou a Bauhaus, um dos espaos mais importantes de pesquisa e discusso sobre Arte e tcnica no sculo XX. As idias da Escola foram disseminadas na Europa e 24
posteriormente em outros continentes. A insero da Arte Moderna, prioritariamente a partir de 1922, com a Semana de Arte Moderna, foi um marco para o ensino de Arte no Brasil, incio de grande revoluo metodolgica. Neste momento, artistas plasmam a sociedade sonhada na busca para colocar o pas em sintonia com o desenvolvimento tecnolgico e cultural, prioritariamente europeu. Mrio de Andrade, segundo Mrcia Gobbi, foi diretor do Departamento de Cultura do municpio de So Paulo, e criou em 1935 os Parques Infantis destinados s crianas, filhos do operariado. Nestes espaos a Arte foi democratizada no Teatro e nas atividades de Artes Plsticas (2005, s/p). Participou tambm de programas e pesquisas na Biblioteca Municipal de So Paulo, escreveu artigos de jornal e desenvolveu estudos sobre a arte da criana e do jovem. Anita Malfatti foi outra personalidade importante para o ensino da Arte nesse perodo, orientando classes para crianas e jovens em So Paulo. Sendo assim, a Arte passou a ser entendida como expresso. Quanto ao seu ensino a nfase estava na livreexpresso que tinha como principais aspectos a educao atravs da Arte, permitindo a auto-expresso e o individualismo a partir da prtica nas Escolinhas de Artes, do desenvolvimento da 25
criatividade e da sensibilidade esttica, autodeterminao e autoconfiana pela atividade de pesquisa e realizao livre, sem imposio ou padres pr-estabelecidos. Era papel do professor transmitir as tcnicas, o conhecimento sobre os materiais e propiciar ambiente para a criao. Segundo Osinski (2001, p . 66)
Merece destaque no que diz respeito ao movimento de reforma da pedagogia a vertente representada por John Dewey, fundador do pragmatismo americano. Suas obras, publicadas nas primeiras dcadas do sculo XX, exerceram enorme influncia sobre educadores,
influncia esta, sentida tambm no cenrio nacional. Herbert Read, autor de A redeno do rob (1966), outro pesquisador que exerce influncia e contribui para o desenvolvimento do ensino da Arte. A principal idia de Read era de que a Arte deveria ser a base de toda a Educao. Fato importante foi a apresentao que fez de uma exposio dos trabalhos de crianas inglesas, no Rio de Janeiro em 1941. Os principais educadores e autores que relatam esse tempo foram Franz Cizek, Herbert Read, Viktor Lowenfeld, John Dewey, Artus Perelet, Augusto Rodrigues, Lcia Alencastro, Margaret Spencer, Lois Willan e Joo Francisco Duarte Jnior. Os novos entendimentos proliferaram na Amrica Latina, na frica e no 26
Egito. O resultado muitas vezes era preterido face ao processo bem como o conhecimento da Cultura Mundial em relao experincia pessoal, alm de existir um conflito entre expresso e tradio. Apesar das teorias propagadas por autores como Claparde, Bovet e John Dewey, predomina o laisser faire e a prtica do desenho livre cai no senso comum como espontaneismo. Acreditava-se que a educao poderia mudar a sociedade e que era possvel formar o homem em contradio ao sistema social. Valoriza-se a compreenso de si prprio, do outro e de aspectos da personalidade que na educao tradicional eram desconsiderados. Independente das crticas tecidas ao laisser faire que predominou nesse momento, no perodo compreendido entre os anos de 1927 - 1935 a "Arte era considerada to importante quanto as outras disciplinas" (BARBOSA, 1982, p.56), sendo freqentes as matrias em jornais e peridicos, fato que deve ser considerado pelos educadores. Em meio s idias trazidas pela Escola Nova e pela livre-expresso sobre a importncia da atividade infantil, necessidades, curiosidade, sensibilidade, individualidade, desenvolvimento mental e moral, o pintor e educador Guido Viaro deu incio a um projeto de arteeducao tido como pioneiro em todo o Brasil" (FERNANDEZ, 2003, p. 08) criando no Colgio Belmiro Csar, na cidade de Curitiba - PR, um ateli para crianas. Mais tarde o Estado 27
assumiu esse espao, com o nome de Centro Juvenil de Artes Plsticas - CJAP, e est atualmente sob a tutela do Museu Alfredo Andersen, na cidade de Curitiba - PR. Essa informao de Fernandez (2003) segundo Osinski (2006)
est incorreta. Sobre a experincia de Viaro no Belmiro Csar s h relatos de terceiros, no achei nenhuma documentao. No se sabe ao certo o tipo de experincia que ele fez l. Pode-se mencionar, (...). Tenho certeza absoluta, porm, que o Centro Juvenil no a continuao do Belmiro, mesmo porque Viaro h muito tempo no mais ensinava naquela instituio. Melhor dizer que mais tarde as experincias foram retomadas com a criao do CJAP.
Independente da contradio, o trabalho de Guido Virio apresenta-se como um dos precurssores nas atividades artsticas com crianas. Segundo Pessi (1990, p. 28), um pouco mais tarde, em 08 de julho de 1948, criada no corredor da Biblioteca Castro Alves, no prdio do IPASE, no Rio de Janeiro, a Escolinha de Artes do Brasil por Augusto Rodrigues - pernambucano, artista plstico, desenhista, pintor, gravador, chargista, ilustrador, ensasta, poeta, educador e bomio. Muitos foram os desdobramentos e contribuies desse momento para o ensino de Arte no pas, entre eles, como j destacado acima, a valorizao da produo infantil. Em 1961 28
houve a criao de Cursos Intensivos de Arte para professores, o que colaborou para a formao na rea e o surgimento de Escolinhas de Arte em diferentes regies do pas; destaca-se tambm a criao da INSEA em 1954 e da SOBREART em 1973. O livro Desarollo de la Capacidad Creadora, de Victor Lowenfeld, tendo sua primeira edio em 1947, influencia a proposio temtica e desencadeia o Mtodo da Sugesto de Tema que trabalha a memria perceptual. Neste momento impera o entendimento que o professor no necessita saber Arte para atuar, sendo assim, qualquer pessoa est apta a sugerir idias para o trabalho prtico. Independente de equivocada, esta viso impera em muitas escolas at os dias de hoje, fruto do desconhecimento sobre a importncia do ensino da Arte bem como do conhecimento especfico da linguagem a ser trabalhada. Nesta perspectiva, muitos acreditam que a Arte uma atividade que se resolve por si mesma e que basta ofertar papel e lpis para a criana para que ela se expresse. Como se esse ato no precisasse nenhum tipo de encaminhamento! Como resultado as crianas passam a preferir o modelo original, cpia fiel da realidade e a dar valor as habilidades conteudsticas. O professor
_____ 4 INSEA - International Society for Education Through Art. 5 SOBREART - Sociedade Brasileira de Educao Atravs da Arte.
4 5
29
quase sempre avalia em relao ao seu gosto pessoal e proximidade da expresso com o carter realista. A atividade entendida como uma forma de lazer, de preencher o tempo. 2.4.1 Segundo momento da avaliao - descrio - escola nova Entre os anos de 1930 a 1970 vigora no pas a tendncia pedaggica Escolanovista, sendo que a Escola proclamada para todos, com o objetivo maior de ajustar a pessoa ao meio. O ser humano visto sob uma perspectiva existencialista. O professor passa a ser o facilitador da aprendizagem, o orientador, e o aluno, o centro do processo ensino-aprendizagem. Valorizamse os mtodos e estratgias, muitas vezes preterindo a estrutura de conhecimento. No ensino de Arte muitos experimentos so realizados e empregados jogos, dinmicas de grupo e vivncias criativas. Entende-se que o ensino da Arte no necessariamente est relacionado formao do artista, mas para desenvolver a capacidade criadora, a expresso, os aspectos afetivos e a espontaneidade do sujeito. A auto-avaliao utilizada como forma de dar vez e voz ao aluno. Adota-se uma postura mais democrtica tentando avaliar o sujeito como um todo, com interesses e necessidades distintas. O aluno por sua vez comea a entender a avaliao como elemento importante para o seu crescimento. O professor observa, faz anotaes, acompanha as transformaes e as experincias vividas, valoriza a qualidade 30
dos conhecimentos absorvidos e a autopercepo. Empregamse conceitos como excelente, timo, muito bom, bom, regular e fraco para descrever o desempenho dos alunos. A falta de critrios fidedignos - transposio apenas de notas para conceitos - cria insegurana com os conceitos que abrem uma margem grande na descrio, que subjetiva. Os principais autores da Escola Nova so Carl Rogers, O'Neill, Artus Perelet, John Dewey, Franz Cizek, Vicktor Lowenfeld, Herbert Read, Augusto Rodrigues, Lcia Alencastro, Margaret Spencer e Lois Willan. O trabalho com crianas excepcionais desenvolvido pela psiquiatra Helena Antipoff e as novas idias sobre comunicao trazidas pelo teatro de bonecos do argentino Javier Villafae tambm foram influncias fortes no Brasil. Na dcada de 1950 o governo sovitico investe nas pesquisas espaciais. O Programa chamado de Sputnik - nome dado aos trs primeiros satlites artificiais da Terra, sendo que em 4 de outubro de 1957 lanado o 1 satlite - Sputnik I. O programa sovitico mobilizou politicamente o governo norte-americano a investir na formao de cientistas originais e criativos. Existia um forte questionamento sobre a educao norte-americana e o entendimento de que a Arte poderia contribuir para esses novos interesses. Os estudos sobre a criatividade de Guilford, o Pensamento 31
Divergente, Mc Kellar com o Pensamento R e De Bono com o Pensamento Lateral auxiliaram a sedimentar as novas idias. Neste contexto Robert Sanders prope o Mtodo dos Processos Mentais. Os estudos de Lowenfeld, Guilford, Umberto Eco (Obra Aberta), Piaget (operaes formais), John Dewey (cincia da criatividade) bem como de Diek Field, so divulgados e incorporados para a prtica do ensino de Arte. A partir destes pressupostos
o professor seleciona uma atividade artstica porque essa atividade exercitar um processo mental especfico, tal como anlise ou abstrao, habilidade de redefinir ou rearranjar, flexibilidade e fluncia, coerncia de organizao, originalidade e sntese (BARBOSA, 1985, p. 64),
priorizando uma situao problema. A avaliao se dava na anlise conjunta dos resultados, ou seja, o professor discutia os trabalhos e os avanos junto com os alunos, a partir de critrios baseados na teoria de apoio e na observao. Estes entendimentos nos levam a entender a Arte como rea a servio do pensamento cientfico e tecnolgico.
32
2.4.2 Terceiro momento da avaliao - mensurao - escola tecnicista Entre os anos de 1930 e 1950 nos Estados Unidos acontece a valorizao da medida. A preocupao maior estava nos objetivos da aprendizagem. Assim era preciso determinar os objetivos e verificar a aprendizagem a partir de testes, medidas, programas, materiais de ensino e outros instrumentos. Observava-se e descrevia-se a mudana de comportamento do aluno. Ralph Tyler - com seus textos sobre currculo - e Benjamin Bloom podem ser considerados pais da avaliao educacional. Bloom pesquisa sobre a taxionomia do domnio cognitivo (1956) e a taxionomia do domnio afetivo (1957), estudos que s chegam ao Brasil no incio dos anos de mil novecentos e setenta. Na Frana destacam-se os estudos de Piern e Laugier (1930) Docimologia . Com o premente desenvolvimento das Empresas, Indstrias e do Comrcio fazem-se as primeiras tentativas do uso da avaliao especificamente para essas reas. A partir de 1964, especialmente com a promulgao da lei 5692 em 1971, at 1980 a tendncia pedaggica vigente foi o
_____ 6 Docimologia - disciplina de base pedaggica e didtica para o estudo sistemtico e cientfico de provas escolares, dos mtodos de avaliao empregados e dos fatores psicolgicos que condicionam o comportamento de examinadores e examinados. O termo foi utilizado pelo psiclogo francs H. Piron (1881 - 1964).
6
33
Tecnicismo, que visava adaptar o aluno, modelar o seu comportamento sociedade como meio para o mercado de trabalho. O papel do professor se assemelhava ao de um tcnico que, sempre que possvel, simulava relaes de trabalho ao contedo tratado, reforando o modelo empresarial que foi aplicado a Escola. A nfase era dada objetividade, racionalidade, organizao, neutralidade e obedincia. A auto-instruo na avaliao de objetivos instrucionais visava oportunizar retorno sobre a performance, o desempenho do aluno. As fichas de registro bem como os conselhos de classe determinavam ou no o avano do aluno a partir de notas ou conceitos ou a combinao destes. O sistema de avaliao estava respaldado na produtividade do aluno. Neste perodo houve a proliferao de livros didticos para ensinar Arte, fato que contribuiu para a valorizao das tcnicas e seu repasse. Pela ausncia de professores graduados na rea e o carter de obrigatoriedade posto pela lei, instituiu-se a polivalncia nos currculos para os cursos de licenciatura curta nas Instituies de Ensino Superior e em conseqncia a formao docente ficou fragmentada em teoria diversificada, o que s reforou o desconhecimento das linguagens artsticas. Em contra-partida houve um grande desenvolvimento do ensino no formal e do ensino distncia e o emprego da tecnologia a 34
servio do ensino - tele-educao, bem como discusses sobre a sociedade sem escolas. Summerhill, na Inglaterra e a Escola da Ponte, em Portugal, so exemplos deste entendimento que tambm perdura at hoje. 2 . 5 A A RT E E N T E N D I D A C O M O L I N G U A G E M E COMUNICAO Em 1954, Rudolf Arnheim, de Harvard University de Cambridge, lana nos Estados Unidos o livro Arte & Percepo Visual: uma psicologia da viso criadora, traduzido para o portugus, somente em 1980. Independente da distncia temporal de quase 30 anos, a partir desta leitura e de sua compreenso, dada nfase a Abordagem da Percepo e Organizao Visual sendo que a Arte passa a ser vista como linguagemcomunicao. Em seu livro, Arnheim faz consideraes sobre como as crianas observam com agudeza e como se d o processo de desenvolvimento grfico infantil, sem estabelecer idade fixa para cada etapa. Sugere a produo de desenhos infantis com o crculo, depois as linhas verticais, as horizontais e posteriormente as oblquas, trabalhadas seguindo a manifestao espontnea da criana. O autor destaca procedimentos para o professor, salientando a importncia de explicitar as categorias visuais. 35
Para ele as intervenes do professor deveriam ocorrer no sentido de preservar a individualidade do aluno, pois cada um desenvolve seus prprios padres formais. Apresentava postura contrria auto-expresso e propunha a concentrao ativa e disciplinada, a observao da realidade e a necessidade de se criar ordem visual; sua abordagem est centrada nos princpios psicolgicos da organizao perceptiva. Ele salientava ainda a importncia de se conhecer os padres visuais e identificar como o ser humano v e organiza a quantidade de informaes visuais e sua absoro input, sua produo, seu rendimento visual e o potencial desenvolvido output. Valorizava a observao e a expresso, considerando que:
se a expresso o contedo primordial da viso na vida diria, o mesmo devia ser muito mais verdadeiro para o modo como o artista observa o mundo. As qualidades expressivas so seus meios de comunicao. Elas apreendem sua ateno, possibilitam-no a entender e a interpretar suas experincias e determinam os padres formais que ele cria. Por isso deve-se esperar que o treinamento dos estudantes de arte consista basicamente em aguar sua sensibilidade para essas qualidades e em ensinar-lhes a considerar a expresso como critrio orientador para cada golpe do lpis, pincel ou cinzel (ARNHEIM, 1991, p. 447).
O autor ainda enfatizava que toda a imagem visual percebida do todo para as partes, enquanto estrutura integral. Sua abordagem respalda-se nos fundamentos da Gestalt, nos elementos da linguagem visual, na percepo, na leitura da imagem e em exerccios formais. Arnheim enfatiza em sua pesquisa o equilbrio, configurao, forma, desenvolvimento, espao, luz, 36
cor, movimento, dinmica e expresso. Na dcada de 1970 Donis A. Dondis, de Massachusetts, integrante do Movimento Norte-Americano Visual Literacy capacidade de ler e escrever - lana o livro Sintaxe da Linguagem Visual. Suas idias so divulgadas no Brasil a partir da dcada de 1980, porm a primeira edio em portugus acontece somente em 1991. Seu mtodo baseia-se no processo de alfabetizao do cdigo escrito. Para ela, alfabetismo tinha um significado atribudo a um corpo comum de informaes e capacidade de expressar-se e compreender. Segundo Dondis (1991), ler e escrever so partes de um processo dividido em etapas onde o implicado apreende o alfabeto letra por letra para formar palavras, frases e posteriormente textos. A linguagem um meio de expresso e comunicao, sendo, portanto, um sistema paralelo ao da comunicao visual, pois a sintaxe comum. Entendia ainda, que a viso era parte integrante do processo de comunicao e que a experincia visual se dava mediante exploraes, anlises, definies e estudos. Empregava exerccios prticos de percepo, anlise, comparao, ordem, reconhecimento dos elementos da gramtica visual e estilos a partir da teoria, o que ficou conhecido como Mtodo do Alfabetismo Visual.
37
Para a autora, com a ampliao da capacidade de ver, reconhecer e compreender ocorre uma maior inteligncia visual o que pressupe a compreenso mais fcil de todos os significados assumidos pelas formas visuais e em conseqncia, observadores menos passivos, capazes de estabelecer juzos de valor. Como desdobramento reverbera a democratizao do acesso Arte, com o entendimento de que pode ser apreendida por todos,
aperfeioando ao mximo sua capacidade, no s de criadores, mas tambm de receptores de mensagens visuais; em outras palavras, capaz de transform-las em indivduos visualmente alfabetizados (DONDIS, 1991, p. 05).
Os elementos da gramtica visual de acordo com Dondis so ponto, linha, forma, direo, tom, cor, textura, escala, dimenso e movimento. De acordo com o Prof. Fernando Hernndez, na palestra proferida no dia 02/03/06, com o ttulo Reviewing visual literacy approaches and their place for multilitercies, no Interdiciplinary Dialogues in Arts Education - International InSEA Congress 2006, ocorrido na cidade de Viseu em Portugal, na dcada de sessenta a Revista Life suprimiu parte de seus textos passando a contar fatos a partir de imagens. A Kodak Company com a idia empresarial de preparar o consumidor de imagens criou em 1961 um programa de instruo e em 1967 lanou a Kodak Magazine 38
para professores e alunos aprenderem o vocabulrio visual. Nesta mesma dcada a televiso adentrou em muitas casas, democratizando o seu acesso. Imerso nessas questes John Dipps cria a Visual Literacy estabelecendo paralelos entre o texto visual e o escrito, a construo da linguagem visual. Rudolf Arnheim e Dondis, nos Estados Unidos, e Munari e Lazzoti na Europa tambm caminharam na perspectiva de que obras de arte so textos visuais. Hoje essas idias se alargam com o entendimento da imagem mvel e de outras manifestaes artsticas e mdias na compreenso do tempo implcito na recepo das imagens que acontece de forma diferente da do texto. Ou seja, ler uma imagem requer um tempo diferente - no necessariamente maior ou menor - da leitura de um texto escrito. Desta forma somam-se novos conceitos, que transformam e adequam o entendimento de Literacy contemporaneidade. Em 1972, Fayga Ostrower, artista plstica, educadora, pesquisadora e escritora, realizou um curso de sete meses, com 2 horas semanais, para 25 operrios da Encadernadora Primor S/A, no Rio de Janeiro. Essa experincia, pedaggica e humana, relatada no livro intitulado Universos da Arte, editado pela primeira vez em 1983. A autora tinha como objetivos a divulgao popular dos contedos da Arte, trabalhar estruturas de espao nas obras de arte em relao expressividade, apreciar 39
estilisticamente e educar a sensibilidade dos envolvidos. Como tema, ela fez uso dos princpios bsicos da linguagem visual e da anlise crtica, utilizando-se muitas vezes do contexto de vida, das experincias do grupo. O seu proceder ficou determinado como o Mtodo da Anlise Crtica da Linguagem Visual. Do simples ao complexo, utilizando explicaes tericas e exerccios prticos no quadro negro e na anlise de obras, enfocava dados sobre os artistas e a contextualizao de diferentes perodos. Desta forma, partia de problemas tericos ou estilsticos para inserir a Histria da Arte, sem preocupao cronolgica. Fayga desconsiderava o ponto como elemento da linguagem visual e entendia a linha e a superfcie como elementos bidimensionais e o volume, a luz e a cor como elementos mais dinmicos, formuladores das obras nas mais diferentes tcnicas e estilos. A apreciao, bem como a discusso dos contedos, estava diretamente ligada ao referencial de cada pessoa. As consideraes dos alunos acerca do que foi tratado e o relato da experincia vivida pela professora se constituem em rico material para anlise avaliativa. Independente do momento poltico vivido no pas com a ditadura militar, Fayga desenvolveu seu trabalho com competncia, democratizando os contedos de Arte a camadas menos favorecidas que atuavam em um contexto que lidava com a esttica e sua aplicabilidade. Para o ensino de Arte os perigos das abordagens e mtodos 40
acima descritos so o excesso de formalismo, a perda da expresso e a recusa da Arte pela Arte na Tendncia funcionalista, com foco na Arte Comercial - Comunicao Visual, Publicidade e Design visando sempre busca da forma adequada funo. A Base terica a Gestalt - configurao, forma. Como critrios para a avaliao utiliza-se a limpeza formal, a execuo primorosa nos exerccios prticos e o domnio terico dos elementos da linguagem visual. Os exerccios propostos so similares aos empregados para a alfabetizao quando a criana repete letras, slabas e ou palavras, para se apropriar dos cdigos da escrita e de uma forma somativa dominar a linguagem. Desta maneira, primeiro os elementos da linguagem visual so tratados separadamente, o que vai estruturando o pensamento visual a partir da incorporao dos conceitos. A avaliao normatizada, pois possvel avaliar se a criana aprendeu os conceitos a partir dos exerccios com o ponto, a linha, texturas e outros. Os principais autores, alm de Rudolf Arnheim, Donis A. Dondis e Fayga Ostrower so Edmund Feldman e June Mc Fee; nesta forma de ensinar destacaram-se o Canad, Portugal e a Blgica. Ao final da dcada de 1980 a Arte passa a ser compreendida como rea de Conhecimento com nfase em sua apreciao e compreenso, retomando o seu contedo especfico.
41
Nos Estados Unidos criada a Discipline Basic Art Education DBAE - com apoio da Getty Center for Education in the Arts. O DBAE, como passou a ser chamado, se constitui em 4 pilares, quatro disciplinas que tratam do conhecimento em Artes Visuais a partir da Produo Artstica, Histria da Arte, Esttica e Crtica. Alm deste entendimento as Normas Nacionais para o Ensino de Arte, o Design, a nfase na Arte Ocidental e a preocupao com a avaliao se constituram em seus principais aspectos. O ensino das Artes Visuais prioriza o uso da imagem, em especial a imagem mvel e trabalha a leitura e apreciao da obra de Arte. Alm dos Estados Unidos, a Inglaterra, Holanda, Japo, Taiwan e o Brasil incorporam esses entendimentos. Para os crticos, os perigos esto na pouca nfase na Multiculturalidade e no contexto bem como, o foco elitista no Eurocultismo, alm de atender aos interesses do status quo da sociedade ocidental. Os principais autores so Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith, Marjorie Wilson, Ana Mae Barbosa, Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari. No Brasil, esta forma de ensinar Arte chega fortemente com a Abordagem Triangular, adaptao metodolgica formulada por Ana Mae Barbosa a partir, prioritariamente, da Discipline Based Art Education - DBAE - com a proposta de acesso ao patrimnio cultural da humanidade, com o trabalho realizado nas Escuelas al Aire Libre no Mxico e da Critical Studies da Inglaterra que 42
compreendiam a Arte como expresso e cultura. Ana Mae descreve em seu livro A imagem no ensino da Arte, o trabalho realizado em 1987 no Museu de Arte Contempornea de So Paulo - MAC-USP, a partir do que, naquele momento, convencionou-se chamar esta forma de ensinar Arte de Metodologia Triangular. A estrutura proposta se baseia na triangulao - leitura da imagem, histria da arte (contextualizao) e fazer artstico. Ana Mae suprimiu, naquele momento, o entendimento da Esttica por entender que o professorado brasileiro ainda no estava preparado para trabalhar com contedo to adensado. Em 1989 a Fundao Iochpe, mantenedora da Rede Arte na Escola, colaborou na divulgao destes pressupostos, que foram incorporados pelos Plos do Projeto Arte na Escola em diferentes universidades brasileiras. Alguns anos depois, o termo metodologia revisto e Ana Mae passa a cham-lo de proposta. Posteriormente, a partir de novas discusses, a palavra proposta foi substituda por abordagem. Independente dos esforos em reparar equvocos conceituais, caiu em lugar comum como Metodologia Triangular e tem como um de seus pontos negativos o fato de que muitos professores, que nem ao menos fizeram a leitura dos textos originais de Ana Mae e outros autores,
43
utilizarem a releitura7 como cpia e nica forma de se trabalhar o fazer artstico. Desta maneira, um entendimento de segunda gerao se constituiu em retrocesso, o que de forma alguma corresponde ao pensamento da autora. O emprego da releitura passa a ser uma das estratgias metodolgicas mais utilizadas em nossos dias, uma espcie de receita e apoio prtica do professor em sala de aula. Em Festivais, exposies de trabalhos infantis so freqentes as representaes que buscam se aproximar ao mximo dos quadros de Tarsila, Van Gogh e outros artistas eleitos como protagonistas e modelos deste proceder. Em contrapartida, os pontos positivos so a valorizao dos contedos da Arte, ensinar a visualidade a partir de imagens, apresentar a dimenso histrica da Arte, situar o aluno como consumidor cultural e promover a educao do olhar. Ainda na dcada de 1980, Howard Gardner, psiclogo norteamericano com base nas idias que derivaram do Projeto Zero8 de Nelson Goodman - (taxionomia dos sistemas simblicos), na teoria da Fisiologia, Antropologia, histria Cultural e pessoal prope a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Seu livro Estruturas da Mente: Teoria das Inteligncias Mltiplas lanado no Brasil
_____ 7 Releitura - Procedimento que parte da imagem como referncia para a criao. Utilizam-se diferentes encaminhamentos como, por exemplo: estilo, cor, a mesma modalidade de Arte ou no. A releitura produzida deve remeter de alguma forma ao original, mas no pressupe cpia. 8 Projeto Zero - grupo de Pesquisa em cognio humana mantido pela Universidade de Harvard.
44
em 1984. Gardner concebe a inteligncia como a capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos importantes e prope 8 tipos de inteligncias, configuradas como ferramentas, que quase sempre funcionam juntas. Analisa os fatores culturais e como o potencial humano modelado a partir do contedo e do produto da aprendizagem. Para Gardner (1994) os tipos de inteligncia so: 1- Inteligncia Musical - que est relacionada habilidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais. 2- Inteligncia Corporal-Cinestsica - responsvel pela coordenao, balano, destreza, flexibilidade e velocidade, alm da habilidade de tato. 3- Inteligncia Lgico-Matemtica - que corresponde a categorizao, classificao, inferncia, generalizao, clculo e testagem de hipteses. 4- Inteligncia Lingstica - habilidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da lngua, a fonologia ou os sons da lngua, a semntica ou significado da lngua e as dimenses ou usos prticos da lngua. 5- Inteligncia Espacial - encontrada nas pessoas que tem sensibilidade a cor, linhas, formas, espao e a relao que existe entre esses elementos. Esse tipo de inteligncia a que mais diz respeito s especificidades do ensino de Artes 45
Visuais. 6- Inteligncia Interpessoal - corresponde capacidade de perceber estados de nimo, temperamento, motivaes, intenes alm de expresses faciais, voz e gestos. 7- Inteligncia Intrapessoal - por sua vez corresponde ao indivduo que tem uma boa percepo de si mesmo em mbito de sentimentos, intenes, temperamento, motivaes e desejos. O perfil de uma pessoa centrada que tem autodisciplina, auto-conhecimento e auto-estima equilibrados. 8- Inteligncia ambiental - que diz respeito a todas as questes ligadas ao mundo natural e a uma conscincia ecolgica. Gardner, posteriormente, prope ainda a Inteligncia Existencial que lida com o carter filosfico do existir, bem como, com a caracterstica de formular questes fundamentais - quem somos e para onde vamos? Embora entendidas como independentes as inteligncias normalmente funcionam juntas o que se configura como um sistema complexo. Alm disso, as questes ambientais so compreendidas como propulsoras ou inibidoras do desenvolvimento das inteligncias a partir do acesso a recursos, fatores scio-culturais, geogrficos, familiares e situacionais.
46
Em 1995, Machado publica um livro denominado Didtica e Epistemologia que apresenta uma configurao do espectro um pouco diferente daquela dada por Gardner. O professor Nilson Jos Machado, da USP, a partir dos textos ainda em ingls de Gardner, sugere que a anlise do seu espectro nos conduz a pensar em dois grandes eixos relativamente independentes: o das linguagens e o dos valores. O das linguagens como sendo aquele constitudo pelas inteligncias lingstica e lgicomatemtica ampliado e dos valores como aquele estabelecido pelas relaes entre as inteligncias intrapessoal e interpessoal. Ainda, segundo este autor, nota-se que as competncias trabalham de certa forma pareadas, isto , duas a duas, e por seus estudos serem anteriores a determinao de uma oitava inteligncia citada por Gardner posteriormente, completou o espectro com a inteligncia pictrica. Portanto o espectro de competncias ampliado seria assim:
47
FIGURA 4 - ESPECTRO DE COMPETNCIAS AMPLIADO (MACHADO, 1995)

Lingustica
Corporal-Cinestsica
Musical
Intrapessoal
Interpessoal
Pictrica
Espacial
Lgico-Matemtica
A inteligncia pictrica, de acordo com seu autor aquela que:

associa-se naturalmente a manifestaes artsticas de diversas naturezas, como a pintura, por exemplo, situando-se ainda no limiar da instalao da linguagem escrita, ainda que esta no venha substitu-la completamente (MACHADO, 1995, p. 105).
Desta maneira os estudos do professor Machado, naquele momento, abrem o leque de inteligncias propostas favorecendo diretamente o ensino tambm das Artes Visuais. 48
2.6 ARTS PROPEL - ARTE ENTENDIDA COMO EXPRESSO E CULTURA Em mbito do ensino, a principal questo como traduzir o material ensinado e transitar entre as inteligncias. Essa base terica foi adaptada para o ensino da Arte como Arts Propel e tem como objetivo levar o aluno a pensar, criar e resolver problemas. Algumas Escolas trabalham com estaes de trabalho - cantos na sala de aula, organizados com diferentes recursos pedaggicos. Traz como avano o reconhecimento das diferentes formas de se apreender e a diversidade de encaminhamentos para que isso se efetive. Nesta perspectiva, a Arte entendida como Expresso e Cultura. No ano de 1997, Fernando Hernandez lana na Espanha o livro Cultura Visual que chega ao Brasil no ano de 2000 com o ttulo Cultura Visual, Mudana educativa e Projeto de Trabalho. Esta edio nos chegou acrescida de entendimentos sobre os PCN, as experincias pedaggicas do professor Hernandez nos estados de So Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul alm da troca nos contatos realizados com vrios professores de Arte e em especial alunos doutorandos brasileiros. A partir de sua pesquisa, realizada durante 10 anos, prope que seja objeto de Ensino da Arte, as representaes (artsticas) de todo tipo, como veculo de conhecimento (como compreenso, comunicao e expresso 49
das manifestaes simblicas das diferentes pocas e culturas (HERNANDEZ, 2000, p. 78). Hernandez (2000) parte das mudanas ocorridas nas duas ltimas dcadas na arte, na cultura, nas imagens fixas e em movimento, na histria, na educao e em outras reas e temas. So trabalhadas as questes formais como elementos que constituem a linguagem visual, as interpretaes sobre a realidade cultural, o conhecimento histrico sob diferentes ticas (pocas e culturas), o enfoque transdisciplinar e transmetodolgico. Muito alm de um mtodo de ensino a cultura visual se constitui em uma perspectiva de estudo que tem a inteno de estabelecer nexos entre problemas, lugares e tempos (HERNANDEZ, 2000, p. 138), nega os limites entre a arte da elite e arte popular e integra o significado das coisas, a prpria vida para a estruturao do conhecimento esttico e crtico.
Diante da cultura visual, no h receptores nem leitores, mas construtores e intrpretes na medida em que a apropriao no passiva nem dependente, mas interativa e de acordo com as experincias que cada indivduo tenha experimentado fora da escola (HERNANDEZ, 2000, p. 136).
No que diz respeito ao processo avaliativo, Hernandez refora a idia de portflio como um instrumento para a reconstruo do 50
processo de aprendizagem e como forma de avaliar o percurso do aluno. Ver instrumentos avaliativos. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 no seu artigo 8 situa a avaliao como instrumento de diagnstico e prognstico, configurando-se assim como calibrao dialtica que de forma pendular estabelece a relao de indissociabilidade entre a dimenso de onde se est e para onde se quer ir. Firma-se assim um compromisso maior com a avaliao como parte integrante da organizao da educao escolar e como instrumento capaz de diagnosticar e prognosticar. H a indicao de que os processos avaliativos devem ser consistentes formal e politicamente e que deve ter como eixo norteador a qualidade. 2.6.1 Quarto momento da avaliao - processo - escola construtivista/cognitivista A partir dos estudos de Jean Piaget - a Epistemologia Gentica nota-se a preocupao em no apenas discutir o saber em si, ou o indivduo, mas tambm e principalmente o processo pelo qual a criana adquire estes saberes e como os constri. Esta tendncia pedaggica parte do pressuposto que construir e reconstruir o conhecimento propiciam o aprendizado. Nas Artes Visuais, o momento em que o aluno levado a entender o contexto histrico das diferentes linguagens artsticas e possibilitar que ele se veja 51
nelas, como partcipe desta construo. Estudar as diferentes tcnicas, a Histria da Arte para entender a contextualizao e a fruio das diferentes modalidades de Arte, fazem parte do que se chama construo e reconstruo do conhecimento. E isto feito de forma individual e coletiva. O processo avaliativo se faz presente em momentos individuais e outros coletivos; h provas escritas e apresentao de trabalhos a partir de pesquisas realizadas pelos alunos. Importa o processo e importa o produto final. 2.6.2 Quinto momento da avaliao - negociao - pluralismo escola progressista Entre os anos de 1980 e 1990 como tendncia pedaggica vivemos a Pedagogia Progressista, que visava um ensino competente e crtico como uma forma de preparar o aluno para uma prtica escolar transformadora. O aluno entendido dentro de sua realidade com mltiplas influncias, em uma viso histrica. O que j foi vivido anteriormente em mbito escolar constri esse entendimento e a avaliao passa a ser vista como uma aliada para a aprendizagem, identificando avanos e dificuldades, superadas pela ao do docente. O aluno estimulado a estudar dentro de uma perspectiva crtica e a criar novos saberes, percebendo a avaliao como um processo que orienta e aperfeioa a aprendizagem e no qual tem participao 52
efetiva. A Pedagogia Progressista se subdivide em 3 momentos principais: a. Escola Libertadora O primeiro momento na Escola Libertadora tendo Paulo Freire como o seu principal mentor e autor e a incorporao de suas idias em pases subdesenvolvidos principalmente na dcada de 1960 a 64 e 1975 at os nossos dias. A experincia do aluno foi bastante valorizada, bem como os contedos culturais universais. A avaliao em grupo e a auto-avaliao tornaram-se prticas constantes. b. Escola Libertria O segundo momento denominado Escola Libertria recebeu influncia de autores estrangeiros tais como Celestian Freinet, Lebret, Vasquez e Miguel Arroyo e proliferou nos pases socialistas e no Brasil a partir da dcada de 1980 at os dias atuais. Os pressupostos so a auto-gesto, a pedagogia do trabalho e a importncia do coletivo para mudar o social. Neste perodo a avaliao tomou carter informal. c. Escola Crtico-Social dos Contedos O terceiro momento caracterizado como Escola CrticoSocial dos Contedos, tem como foco a formao de pessoas crticas a partir dos contedos trabalhados, quando 53
se apropriam do conhecimento para a superao do estgio em que se encontram. O entendimento que a Arte deve ser democratizada. Mltiplos so os instrumentos avaliativos, mas sempre em articulao com os objetivos, contedos, mtodos e estratgias. A linha terica da avaliao a transformadora, que visa a formao de cidados crticos, competentes e comprometidos com as mudanas sociais. Nesta abordagem percebe-se que no h a obrigatoriedade de consenso, muito pelo contrrio, respeita-se o dissenso em todos os sentidos. Entende-se que o processo avaliativo deve ser tecido pelo dilogo e interao. Existe uma convergncia pela captao de elementos humanos, polticos, sociais, culturais e ticos. Os saberes so discutidos pelo grupo e a direo a ser tomada tanto em mtodo quanto em avaliao discutida por todos. Obviamente que se faz uma busca a partir do mais frgil e com menores possibilidades de ascenso social, para que todos possam alcanar novos patamares de sucesso. 2.7 ARTE ENTENDIDA COMO PARTE DO COTIDIANO Autores como Edmund Feldman e Rudolf Steiner passaram a referenciar a Arte como parte do Cotidiano na Educao Esttica com nfase na sensibilidade, na Interdisciplinaridade, 54
na Esttica do Cotidiano, na relao com o meio ambiente, na identidade cultural e na geometria fractal. O Ensino passou a utilizar exerccios de sensibilidade, relao com o meio ambiente natural e construdo e tambm inseriu a Informtica como recurso. Esse entendimento foi disseminado principalmente na Alemanha e no Chile. No Brasil Marcos Villar e Miriam Celeste Martins destacam-se, produzindo textos e proferindo palestras sobre a Esttica do Cotidiano. Como ponto negativo os crticos salientam que o conhecimento da Cultura Mundial preterido. Em 1979, nos Estados Unidos, Betty Edwards encontra oposio ao ensinar desenho e prope o Mtodo Desenhando com o Lado Direito do Crebro em livro homnimo. Ela respalda-se nas dificuldades encontradas pelos alunos, pesquisas de W. Sperry sobre as funes dos hemisfrios cerebrais humanos esquerdo e direito - e em suas caractersticas, alm de estudos sobre a linguagem, memria e percepo. Para ela desenhar uma habilidade global ou integral (...) composta de outras habilidades (EDWARDS, 2001, p. 17; 18). Ela desacredita no dom e v o desenho como uma atividade que pode ser aprendida, ensinada e automatizada como o ato de dirigir ou ler. Prope uma sucesso de exerccios a partir das possibilidades do lado direito do crebro ou modalidade D. Para a autora existem cinco capacidades bsicas para perceber e 55
conseqentemente desenvolver o desenho: - percepo das bordas, percepo dos espaos, percepo dos relacionamentos, percepo de luzes e sombras, percepo do todo - Gestalt. Os encaminhamentos ocorrem na perspectiva de ensinar essas cinco capacidades e propiciar condies para que se promovam mudanas cognitivas para a modalidade D. Na ltima edio Betty prope duas novas habilidades, ainda em estudo, a habilidade de desenhar de memria e o dilogo ou desenho de imaginao (EDWARDS, 2001, p. 270; 271). Diferentemente do lado esquerdo, a modalidade D no-verbal, se apresenta de forma sinttica, pois vai agrupando para compor o todo, concreta na capacidade de identificar como cada coisa naquele momento, analgica quando estabelece relaes e semelhanas, no-temporal, espacial, intuitiva, holstica o que favorece a compreenso do todo e a resposta divergente, noracional, reduzindo desta maneira a crtica excessiva, muitas vezes impeditiva de avanos. Para solucionar o desafio do ato de desenhar, que se constitui em um problema, a autora acredita no desenvolvimento da percepo para o ato de ver, o que j entendido como parte do desenho. So empregados exerccios com a prpria caligrafia, com tempo pr-determinado, sem o uso da viso, com imagens invertidas, figura fundo, contornos e arestas, espaos positivos e negativos e outros. Na reviso e nova edio de 1989 a professora prope a cor e enfoca a 56
qualidade da modalidade D em perceber a harmonia entre elas. Para o desenvolvimento do desenho em cor prope exerccios em papis coloridos, auto-observao com o uso de espelhos, combinao de cores quentes e frias e outros. A avaliao se d de maneira formativa, processual, a partir da comparao estabelecida na prpria produo do aluno. Na perspectiva deste estudo o Dr. Carlos Maurcio Prado tem realizado pesquisas sobre ginstica cerebral, apontando caminhos possveis de serem trilhados tambm pelos professores de Arte (<http://www.ginasticacerebral.com>). 2.8 MULTICULTURALISMO Em 1980, Rachel Mason comea a estudar o multiculturalismo como uma forma de diminuir a evaso escolar, bem como pelo grande nmero de imigrantes na Inglaterra. A partir da compreenso da pluralidade das culturas, religies, etnias e das relaes de gnero, pretende-se desenvolver uma viso crtica e anti-racista que possibilite a compreenso do sistema e o manejo das diferenas nas sociedades. A base de todo o processo est na realidade sociocultural dos alunos e em sua incluso e participao. No que diz respeito ao ensino de Arte o encaminhamento se d pelo cruzamento de diversos cdigos da produo artstica em seus contextos, promovendo o dilogo entre diversas culturas, o seu entendimento e o conseqente 57
respeito pela diversidade. O professor pea chave em todo o processo, pois deve estar preparado para lidar com conflitos, mediando, esclarecendo, deixando de lado os preconceitos e trabalhando com conceitos, alm de acreditar na capacidade de progresso de alunos de risco. A Escola por sua vez deve favorecer o espao para a comunicao e promover uma realidade democrtica. O foco trabalhar a arte das minorias, a cultura de etnias, de tribos. Como procedimentos metodolgicos importante lanar mo de atividades abertas e diversificadas como debates, pesquisas, registros escritos, falados, observaes e vivncias. Para estimular a produo e reflexo so apresentados conhecimentos histricos, geogrficos e antropolgicos do pas de origem e de outras culturas. No dada nfase a esta ou quela cultura nem tampouco se valoriza uma cultura em detrimento de outra. O valor est na diversidade e na peculiaridade. O diferente no o que igual. Considera-se a situao, o contexto como sendo desfavorecido e no as pessoas. A aprendizagem deve garantir a eqidade ou igualdade de oportunidades e socializar os direitos humanos. O ensino da Arte est respaldado na apreciao e compreenso esttica da Arte, no conhecimento, nas relaes culturais dos contedos e na conscincia critica. 58
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN - temas transversais vo tratar esta questo como Pluralidade Cultural, enfocando a questo da identidade, relaes e poder. O tema tem interfaces com Arte, em especial com o multiculturalismo. O caderno distribudo aos professores sugere temas a serem trabalhados tais como: - pintura corporal, indumentria, vesturio, utenslios, decorao de moradias, culinria, brinquedos, festas, linguagem oral e escrita, rezas, crenas, plantas, receitas e outros. Este foco abriu espao para o movimento de incluso e a discusso sobre a diversidade, fato que se constitui em avano. Cabe aqui pontuar, considerando que os PCN so documentos norteadores atuais, que a diretriz uma linha ao longo da qual se faz correr outras linhas. Em Educao podemos dizer que os Parmetros Curriculares Nacionais so como linhas que correm pelo espao como sugesto de possibilidades e no como imposio. Ao se rever a histria percebe-se que foram muitas as influncias externas a nossa realidade, impingidas muitas vezes com interesses polticos, porm "processa-se, vagarosamente, uma tomada de conscincia do fenmeno da dominao e a conquista de sua superao" (RIBEIRO, 1981, p. 20) em relao no somente aos mtodos, abordagens e sistema de avaliao, mas em relao ao Ensino como um todo.
59
QUADRO 1 - QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS ABORDAGENS PEDAGGICAS
Escola Tradicional Contedo

Acervo cultural, memria, conjunto de informaes e padres tcnicos. Repetio, memorizao, incorporao de regras que possibilitam a cpia e a reproduo de um modelo ideal e viso realista
Escola Nova
A partir dos interesses dos alunos, individualidade. Processo criativo, expresso livre. Ateli livre, livre expresso, manifestaes centradas em interesses e necessidades individuais. Valoriza-se o processo em detrimento do resultado, em mbito do proceder, do fazer. Aspectos afetivos e psicomotores, originalidade, auto-avaliao. Cores e desenhos livres: recorte e colagem com diversos materiais, argila, massa de modelar, confeco de instrumentos musicais com sucata, expresso corporal com msica, improviso. Expresso
Escola Tecnicista
Habilidades tcnicas e comportamentais e domnio de materiais.
Escola Construtivista
Acervo cultural e processos de produo e criao.
Escola Progressista
Acervo cultural local, articulao com prticas sociais.
Mtodo
Passos ou etapas pr-determinadas a partir de esquemas ou tcnicas.
nfase nos processos associados aos resultados.
Processo de formao via sentidos: valorizao de modelos do grupo social mais valorizado.
Avaliao
A partir de semelhanas com os modelos apresentados Exerccios repetitivos at a perfeio. Perspectiva (cavaleira, axonomtrica isomtrica e dimtrica), Desenho Geomtrico. Adorno/Belo ideal
Objetos observveis e mensurveis. Cpia de trabalhos.
Avaliao do processo Insero no e do produto final mercado dos (individual e em produtos. grupo). Diferentes processos. Pesquisa de tcnicas e materiais. Estudo de Histria da Arte, leituras e releituras de obras de Arte. Funo esttica da Arte anlise de documentos histricos. Expresso e produto (design) Artesanato como Arte. Funo utilitria e decorativa de certos objetos.
Faixas gregas, cpias de vasos, ampliao e reduo de desenhos. Canto de hinos ptrios, complemento de desenhos inacabados; cores de acordo com modelos, elaborao de cartes. Acessrio
Observaes
60
Arte entendida como...
Conhecimento; Expresso e Cultura.
QUADRO 2 - AVALIAO - AS CINCO GERAES

1 Gerao Escola Tradicional Gerao de
Julgamento
2 Gerao Escola Nova Descrio
3 Gerao Escola Tecnicista Mensurao
4 Gerao Escola Construtivista Processo
Atualidade Escola Progressita Negociao Pluralismo 90 at os dias de hoje
Dcada
20 a 30
30 a 50
50 a 70
80 a 90
Instrumentos
Provas orais e escritas
Auto-avaliao
Testes, cpias de trabalhos
Instrumentos variados
Processos
Independente das caractersticas e funes especficas da educao, demonstradas no vis cronolgico para explicitar mtodos e abordagens empregadas no ensino da Arte, existe uma sobreposio de entendimentos de todas as Tendncias, que acontecem at nossos dias. natural que isso acontea desta forma, pois vivemos outros tempos e novos entendimentos e os procedimentos podem ser renovados. O que deve ficar claro que todas as tendncias tem um propsito regido por um entendimento poltico de um contexto e de um tempo histrico. salutar encontrar discernimentos dspares, porm nem sempre estes entendimentos condizem com a contemporaneidade. Por exemplo: colorir desenhos mimeografados, no refletir sobre a esttica presente nos murais e nas paredes dos corredores da escola, no perceber a presena de atividades estereotipadas para festejar datas comemorativas, restringem o entendimento da importncia do Ensino da Arte e esto superados. 61
3 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS Nas questes avaliativas podemos pensar que a maior parte dos instrumentos utilizados em outras reas do conhecimento podem e devem ser empregados no ensino de Arte, independente de tempo histrico vivido e espao percorrido. Importante salientar que o profissional da Educao deve fazer a adequao faixa etria, ao contexto e aos contedos trabalhados. A partir dos instrumentos citados por Liblik (2005), podemos ampliar este horizonte, especificamente para o ensino de Arte: Instrumentos individuais: a) Provas orais, por exemplo, que envolvam aes perceptivas e comparativas, a partir do estilo de dois ou mais pintores. b) Provas escritas (objetivas e dissertativas), por exemplo, sobre contedos de Histria da Arte. c) Trabalhos individuais parciais (relatrios), por exemplo, relatrios de visita a museus, fbricas, atelis de artistas. d) Trabalhos individuais somativos (portflio), ler nas prximas pginas a respeito. e) Auto-avaliao, de acordo com Liblik (2005), nada de solicitar aos alunos que escrevam em um papel se gostaram ou no das atividades, qual a nota que se dariam, se os critrios para responder a estas questes no forem estabelecidos a priori (p.20). Destacamos que a auto63
avaliao uma atividade diretiva, e quem a aplica deve ter habilidades especficas ao faz-lo, pois, assim como em todos os outros instrumentos, o professor deve ter clareza do que quer avaliar e como, correndo o risco de perder os parmetros inicialmente estabelecidos. interessante direcionar perguntas para auxiliar nesta reflexo. Perguntar aos alunos o que sabiam antes e o que acrescentaram aps os estudos, comparar o que sabiam e o que sabem agora, o que leram, o que aprofundaram, o que aprenderam de novo so questionamentos que ajudam a pensar para responder uma auto-avaliao. f) Processoflio um percurso criado pelo aluno, em que todas as evidncias de aprendizagem configuram-se como indicativos para a avaliao. Assim, o portflio uma modalidade de avaliao retirada da Arte, estratgia do programa de avaliao de arte-educao Arts Propel. Fernando Hernndez um dos maiores divulgadores deste encaminhamento. Ao longo do processo o aluno deve encontrar um lugar para armazenar todas as evidncias de seu processo de aprendizagem como, por exemplo, pasta, CD, caixa, guarda-roupas, ba e outros. No caso das crianas pequenas o professor e a famlia podem auxiliar a selecionar e escolher onde colocar o material, visto que o entendimento sobre o percurso, a construo do conhecimento se d de forma diferente. O continente pode se estruturar com 64
diferentes tipos de documentos: anotaes pessoais, experincias de aula, trabalhos pontuais, histrias, controles de aprendizagem, conexes com outros temas fora da escola, representaes visuais, auto-avaliaes, cartas, avaliaes de colegas, gravaes de udio e vdeo, relatrios, relatos, manifestaes expressivas em vrias modalidades de Arte e outras. Ao longo do processo o professor acaba percebendo as estratgias utilizadas para aprender e a disposio de quem elabora o portflio para continuar aprendendo. O ato de arquivar, guardar os registros permite ao aluno rever, reconstruir e reelaborar o seu processo. Essa estratgia avaliativa necessita que o aluno seja disciplinado e aprenda como selecionar o que efetivamente importante guardar, alm de interpretar as informaes em consonncia com os contedos trabalhados, verticalizando, estruturando o seu conhecimento. De acordo com Collins, citado por Hernndez (2000, p. 170; 171), os tipos de evidncias so: 1. ARTEFATOS - atividades de sala de aula, trabalhos realizados por iniciativa prpria ou por sugesto do docente, evidncias que fazem parte de outra disciplina. 2. REPRODUES - gravao de conversa ou documento audiovisual, anotaes de visita-exposio, fbrica, ateli, xerox, impresso da Internet. 3. ATESTADOS - documentos que comprovem o processo
_____ COLLINS, A. Portfolios for biology teacher assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education. n. 5, p. 147-167, 1991.
65
formativo do estudante- redigido pelo professor da disciplina ou outro docente, pelos pais ou pessoa que participou do processo. 4. PRODUES - documentos para dar forma e sentido: - explicao das metas - redigido no incio do processo; - reflexes - redigidas na elaborao, organizao ou reviso; - anotaes - informes que descrevem cada evidncia Cabe ao professor apresentar o que o portflio, explicar e negociar com os alunos a sua forma de apresentao e os critrios para construir o processo avaliativo. Apesar de todo o encaminhamento, muitos podem ser os problemas encontrados no percurso para alunos e professores. Os critrios devem ser bem explicitados e deve-se voltar a eles sempre que se fizer necessrio. Como vigoram as escolhas de cada aluno, muitos lanam mo de estratgias que colocam o professor perante situaes melindrosas. Se o professor pediu que fizessem o desenho de um elefante e recebe um circo e a argumentao de que o elefante est dentro dele, vai perceber que o aluno est tentando burlar a proposta. Ao longo do tempo vo-se percebendo as dificuldades e os avanos de cada aluno, porm o carter de subjetividade e especificidade da expresso em Arte pode dificultar a avaliao. Se forem muitas turmas, com um nmero grande de alunos melhor utilizar o portflio em uma unidade, por um bimestre ou algo similar, pois o tempo 66
demandado pelo professor para ler todas as evidncias, fazer suas anotaes e dar retorno ao aluno muito grande. H de se considerar que quanto mais objetivo for o instrumento avaliativo, mais rpido se torna o processo de mensurao/julgamento da tarefa. Entretanto, um instrumento pode no ser aberto e/ou abrangente o suficiente para identificar o que o aluno aprendeu. Professores que se preocupam em encontrar instrumentos que possibilitem uma avaliao mais rpida, muitas vezes esquecem que avaliar com qualidade pressupe, quase sempre, um tempo que no se esgota no momento sala de aula e nem no ato da leitura dos trabalhos. Tempo assaz escasso no cotidiano escolar. Apesar destes entraves, o portflio se constitui em uma forma de avaliao dinmica e possibilita mudanas durante o desenvolvimento do programa de ensino, pois de forma dialtica, pendular, permite a troca entre os envolvidos e novos redimensionamentos. A incluso da famlia se d prioritariamente com crianas, porm muitos jovens compartilham suas buscas e escolhas com o grupo. Para a aplicao do portflio importante que o professor se prepare, leia, escreva o seu prprio registro sobre o caminho percorrido, em uma espcie de dirio de bordo. Em relao aos alunos, o professor deve fazer anotaes que evidenciem os 67
progressos, dificuldades, acontecimentos, perguntas como, por exemplo, a de P. na Fortaleza de Cabedelo, municpio circunvizinho a cidade de Joo Pessoa, quando a professora S. ensinava sobre natureza morta e ele depois de pedir licena, quase concluindo disse: Professora, natureza morta quando a fruta sai da rvore? Esta apreenso compatvel com o entendimento de uma criana. Apesar do conceito de natureza morta, expresso por ele, ser um pouco mais abrangente, a pergunta pertinente, pois a criana se aproxima do entendimento construindo uma imagem, um texto visual. Damsio (1996, p. 134) escreve:
Diz-se freqentemente que o pensamento no feito apenas via imagens, que constitudo tambm por palavras e por smbolos abstratos no imagticos. Ningum negar certamente que o pensamento inclui palavras e smbolos arbitrrios.
Esta afirmao no d conta do fato de tanto as palavras como os outros smbolos serem baseados em representaes topograficamente organizadas e serem, eles prprios imagens. A pergunta inteligente do menino denota no s o seu envolvimento bem como seu pensamento divergente. Fazer perguntas pode ser mais complexo do que respond-las.Ou ainda a pergunta de outra aluna bem mais velha: Um retngulo um quadrado puxado pelas pontas? Na questo formulada possvel avaliar a compreenso das figuras geomtricas identificadas como 68
retngulos. Alm de mostrar a compreenso do pensamento visual do aluno, se o professor no anotar a pergunta em seus registros, pode-se perder a potica expressa por esse momento. O portflio uma medida que permite a constatao de grandes avanos quando utilizado como avaliao contnua, processual e tambm quando se configura uma poltica baseada no s na observao, mas em pesquisa, objetivos pedaggicos, troca, respeito mtuo e escuta sensvel. O importante que o aluno autor e criador do seu percurso. "As experincias nas salas de aula deveriam ser selecionadas de acordo com os alunos participantes, de acordo com sua histria pessoal e sua histria cultural (social, racial, econmica, etc.)" (GMEZ-CHACN, 2004, p. 56), deste modo acreditamos, o trabalho ser mais rico, mais denso e muito mais pertinente no quesito da reflexo sobre o que est vivenciando e aprendendo no momento. Instrumentos coletivos: a) Debates, por exemplo, criar uma situao onde os alunos se dividem em dois grandes grupos que devero argumentar sobre um contedo especfico, a favor ou contra, a partir de pesquisas prvias. Importante salientar que ao trmino do debate devem-se trocar os papis, sendo que quem argumentou a favor, far o papel contrrio. Pr-adolescentes e adolescentes, apesar de gostarem muito de argumentar, tm 69
dificuldades em vislumbrar lados diferentes da mesma questo. b) Painis so atividades que do alegrias aos alunos e do vida ao espao escolar. Seria importante possibilitar que elaborem cartazes com o que aprenderam, organizando murais formados por estes painis esteticamente e visualmente agradveis, pois isto facilita o aprendizado de todos. Ao possibilitar a construo de uma imagem mental d-se suporte para as idias nele contidas que se podem fixar na mente dos alunos traduzindo estes saberes para um aprendizado eficaz (LIBLIK, 2005, p. 21). Outro exemplo poderia ser o de painel corporal, ou seja, a construo de uma imagem fixa - para dar nfase visualidade e no dramaticidade, cujo material plstico a ser usado o prprio corpo, a partir de um tema dado. Com apoio ainda de figurino e outros recursos do ambiente, tais como luzes, panos, sons, mapas e tantos outros. c) Seminrios, a partir da etimologia da palavra podemos dizer que o seminrio o ato de disseminar idias. A motivao dos alunos para que eles busquem em diferentes fontes, imagens variadas de um mesmo texto, parte do professor para possibilitar com isso a intertextualidade to presente hoje nos documentos e nos tericos da Educao. A apresentao desta busca e de seus resultados o que costuma ser chamado de Seminrio. Ao mesmo tempo se este instrumento 70
pode favorecer a relao entre estudantes, possibilitando a escuta sensvel, faz com que na prtica muitas vezes seja utilizado como uma forma de transpor a responsabilidade de mediao dos saberes somente aos alunos. Tal fato infelizmente ocorre nos diferentes nveis de ensino. d) Estudo de casos,
(...) Apresentar uma determinada situao aos alunos e fazer com que eles procurem entender a situao em primeiro lugar e depois sugerir alternativas prepar-los para o exerccio da cidadania. (...) A capacidade criativa de nossos alunos est sempre se apresentando subdesenvolvida em relao ao que eles realmente conseguem realizar (LIBLIK, 2005, p. 21; 22).
Torna-se interessante que faam escolhas e decidam o que seria melhor naquela determinada situao. e) Trabalhos em grupo, aparentemente a receita de voc tira cpia, voc faz a capa, voc digita e eu apresento continua em voga. Trabalhos em grupo verdadeiros deveriam ser realizados a partir de um tema estabelecido pelo professor e uma diretriz dada a cada grupo da sala. Todos deveriam ler tudo o que foi pesquisado, depois discutir e montar um esquema do trabalho. Tanto o texto escrito quanto a apresentao so importantes e devem merecer reflexes por parte dos envolvidos. Questionar os participantes durante ou aps a apresentao vlido e necessrio, para que o contedo no fique sob a tutela de uma s pessoa, o lder do grupo. Muitas podem ser as formas de apresentao do 71
contedo que foi pesquisado: painis, dramatizaes, apresentaes orais, textos escritos, no apenas de forma dissertativa, mas tambm como poesias, esquemas, crticas ou artigos, que podem vir a fazer parte de um jornal escolar impresso e/ou virtual. Provas elaboradas - resolvidas em grupo, a partir de um texto dado pode-se solicitar ao grupo que formule questes de diferentes graus de dificuldade e que as resolva, o que pode ser mais complexo do que simplesmente resolver questes. A anlise destas questes por parte do professor pode nortear os caminhos a serem trilhados da em diante e, uma prova escrita com uma seleo destas questes ser bem aceita e bem resolvida por todos os alunos. Empregar, em determinadas situaes, a prova como medida avaliativa no necessariamente quer dizer que a postura do professor seja tradicional. Se ele utilizar somente essa medida o fato passvel de discusso. Quanto maior for o elenco de instrumentos avaliativos ofertados ao aluno mais possibilidades ele ter para expressar a sua estrutura de conhecimento e todo o mais que estiver sendo avaliado. O emprego da escrita, da fala, do prprio corpo, de objetos distintos, de demonstraes, em diferentes situaes, sozinho, em dupla ou em grupo dar com certeza a possibilidade do professor chegar a escores mais fidedignos e a uma avaliao interativa, dialtica, em uma relao pendular, 72
em que o aluno se v parte integrante do processo como participe e tambm autor do ensino-aprendizagem. No Psicodrama, na Arte, em cursos de qualificao e outras situaes que possam envolver grupos, muitas vezes so utilizadas dinmicas avaliativas em que o professor faz uso da cor, de uma s palavra, da escolha de um alimento para perceber a aceitao ou no, do trabalho desenvolvido para mediar a ao. Esse encaminhamento extremamente difcil mensurar visto seu carter de subjetividade. De qualquer maneira para o professor arguto, que tenha uma sensibilidade perceptiva desenvolvida pode ser uma forma de "sentir o clima" e replanejar ou manter a linha que j vinha trilhando. Nesta perspectiva, Miriam Celeste (2005, p. 124) nomeia este tipo de avaliao como avaliao metafrica que
utiliza-se de palavras, gestos, objetos e imagens, como signos para expressar a avaliao do encontro, da aula, da visita ao espao cultural. Assim, a avaliao se torna a construo da conscincia dos significados em um determinado percurso e processo pedaggico, no qual os alunos so instigados a rever a experincia e transform-la em uma metfora.
Novas Mdias - a cada dia a virtualidade ganha mais espao entre as crianas e os jovens. No podemos mais negar as suas possibilidades junto ao ensino. Os professores devem alfabetizar-se para compreender e adentrar a esse espao que prope realidades paralelas e novas formas de criao. 73
Desenvolver atividades e estratgias avaliativas empregando as ferramentas e programas dos computadores tambm deve ser uma preocupao do professor que ensina Arte. Muitas so as possibilidades de emprego dessas novas ferramentas. Como a facilidade na lida com os computadores inerente a gerao dos alunos, sempre bom ouvi-los e estabelecer juntos os caminhos a serem trilhados. Avaliaes podem ser encaminhadas por e-mail, podem ser criadas pastas para arquivar os resultados alcanados pelo grupo, abrir espaos virtuais para troca de idias sobre os trabalhos em desenvolvimento e muitos outros. O professor deve tomar cuidado no quesito pesquisa, muitas vezes realizada somente em endereos da internet, o que sabemos nem sempre corresponde a informaes fidedignas. O aluno muitas vezes no l na integra o texto, se preocupa somente em imprimir, os trabalhos ficam com carter copista sem a crtica fundamental a esta atividade. Assim, a internet pode e deve ser utilizada, porm no como nica possibilidade de consulta. f) E quanto avaliao dos exerccios plsticos... Considerando o ensino de Arte muito comum trabalhar praticamente o desenho, a pintura, recorte, colagem, montagem, modelagem, gravura e ou escultura e avaliar somente esses resultados plsticos. Estas e outras modalidades artsticas tm valor no apenas pelo resultado obtido, mas tambm pelo conhecimento que constroem e 74
demonstram. O que se verifica na avaliao dos exerccios plsticos que muitos professores, ainda hoje, atribuem nota pelo chamado capricho, pelo controle motor ou pelo que concebem para si como belo. Vamos esclarecer que capricho diferente de uma execuo cuidadosa, pois a palavra capricho, etimologicamente de origem italiana capriccio, caporiccio, derivado de capora significa desejo impulsivo, sbito, sem justificao aparente. Nos pargrafos anteriores identificamos no modelo de boletim apresentado, a referncia sobre a palavra capricho que remetia, naquele momento, a cadernos encapados, folhas sem orelhas, rasuras, caligrafia primorosa, caractersticas do tecnicismo. Em relao a esse fato desejvel que o aluno cumpra com aquilo a que se props. Por exemplo, se ele est modelando uma pea com formas geomtricas regulares (ngulos com medidas especficas e traados com tamanhos determinados) ter que resolver esta questo atendendo a sua proposta. Por outro lado, aes impulsivas mais gestuais podem resultar em trabalhos mais orgnicos, menos cuidados e to bons ou melhores do que os citados anteriormente. importante, nesse sentido, salientar a relao entre proposta e resultado. Uma proposta realizada com execuo cuidadosa desejvel. Esta execuo cuidadosa pode e deve ser um critrio de pontuao, com peso menor, visto no ser este o pressuposto 75
mais importante para a estruturao do conhecimento em Arte. Quanto ao controle motor - desenvolvimento da coordenao fina - esta vai se dar no momento em que a criana estiver pronta para isto. Sabemos hoje, que o desenvolvimento humano no acontece da mesma forma ou ao mesmo tempo para todos os indivduos. Alguns andam precocemente, outros demoram um pouco mais para falar, pois so infinitos os fatores que vo determinar quando cada um adquirir estes domnios. Acompanhar o desenvolvimento expressivo dos alunos, anotar avanos no controle motor, empregar materiais diferentes, pode auxiliar no domnio da linha e sua representao bem como de outros saberes. Colorir dentro de limites, por exemplo, no necessariamente se apresenta como a nica maneira de demonstrar controle motor. Registrar este caminhar importante, porm no passvel de mensurao o simples domnio da coordenao pois o percurso e os avanos alcanados pelo aluno devem ser considerados. O professor deve tambm tomar cuidado com relao ao uso do gosto pessoal como parmetro para avaliar os resultados plsticos. Est posto no senso comum que gosto no se discute. Discordamos sobremaneira desta idia, visto acreditarmos que gosto uma questo cultural e que neste tecido de infinitas bordaduras vamos construindo no s saberes tericos, mas tambm um olhar que sabe. O professor ao avaliar no vai se 76
despir de seus entendimentos, mas ele deve ter um cuidado com o possvel reducionismo neste olhar pessoal. Estamos todos em construo - professores e alunos. O alargamento do referencial a porta de acesso que permite que o senso esttico seja muito maior do que simplesmente eu gosto ou eu no gosto. Observar como o aluno fez a ocupao do e no espao, verificar como utilizou a cor, entender o caminho empregado para chegar a tal soluo, analisar diferentes momentos da mesma tarefa (observar a seqncia de desenhos realizada), por certo, auxiliar o professor nesta jornada. Alm disso, importante que o prprio professor seja partcipe das questes culturais de seu espao e de seu tempo. Tanto ver quanto fazer so aes que permitem que o professor vivencie aquilo que ensina; no possvel que um professor de Arte esteja desconectado da prpria Arte. Desta forma necessrio que o professor estude sobre Arte e seja espectador e participe de exposies, espetculos, concertos, que efetivamente viva a Arte. No ensino de Arte existem exerccios que pressupem criatividade e exerccios que vo favorecer o desenvolvimento tcnico. Muitas vezes os alunos extrapolam o limite dado pelo professor nos exerccios tcnicos. Se a proposta uma pesquisa visual com exerccios em rea limitada de 10 cm x 10 cm, na produo de folhas de papel artesanal com elementos naturais tais como chs, flores, fibras e outros, e se no final pretende-se 77
organizar um painel com todos os resultados, aceitar trabalhos com medidas e padres formais diferentes dos solicitados, inviabiliza a proposta original. O ideal estabelecer previamente um contrato verbal com o grupo a respeito da proposta coletiva, a partir da individual, ou seja, todos so responsveis pelo painel, mas a partir de diretrizes comuns e no a partir de escolhas pessoais criativas em que o padro dado abandonado e surgem outras formas. bvio que o esperado que o processo de ensinoaprendizagem seja campo para criao, imaginao e inovao, porm fundamental que em cada proposta, em cada projeto, sejam esclarecidos os procedimentos, o processo e principalmente se existem limites com relao ao espao como no exemplo dado. Inversamente seria fantstico oportunizar espaos amplos como o ptio ou a praa vizinha a Escola como suporte para trabalhos em Arte. Os critrios avaliativos sempre devem ser claros e explicitados aos alunos quantas vezes for necessrio, at dissiparem-se todas as dvidas. Antes de realizar qualquer tarefa necessrio compreend-la. Desta forma o professor necessita ter e transmitir segurana do contedo que seja mediado e ser avaliado. Se a proposta colorir com as cores geradoras - cian, magenta e amarelo-limo - e se o aluno fez uso das no-cores preto e branco, ou ele no compreendeu a proposta ou no tem domnio do contedo tratado. Ser que a resposta tem que ser to 78
cartesiana, ou isto ou aquilo? Quais outras variveis seria possvel encontrar no exemplo dado? Quanto ao critrio de comparao para avaliar uma turma, empregado na maioria das instituies, seria interessante que paulatinamente deixasse de acontecer na relao pessoapessoa, pessoa-grupo e acontecesse na estrutura interna, ou seja, os resultados do aluno so comparados entre si, os escores obtidos anteriormente se constituem em medida para avanos e no em comparao. Em entrevista concedida s autoras em 14/02/2006, a professora e artista plstica Dulce Osinski explicitou o seu entendimento sobre o ato de avaliar. Por esta ser tambm a posio das autoras resgatamos suas principais idias. Ao ser questionada sobre os critrios adotados para avaliar exerccios plsticos, respondeu que entende que a subjetividade est sempre presente, porm estipula critrios que buscam se distanciar dela. Para trabalhos prticos verifica se h adequao proposta, se os resultados demonstram a apreenso de um conjunto de conhecimentos, e se o aluno resolveu o problema colocado anteriormente pelo professor. Para Osinski, necessrio haver sempre um problema, partir dele. Entende tambm que o professor precisa estar conectado ao seu tempo, informado, atualizado, pois muitas vezes o aluno transcende o prprio 79
entendimento do professor, surpreendendo - o com os resultados. Se assim proceder, novos entendimentos se apresentaro para ambos. Muitas vezes, no so as atividades em si que tornam os usos bons ou maus, mas sim o emprego que se faz delas. Por exemplo, partindo de um elemento grfico dado - uma forma geomtrica ou um detalhe de uma obra especfica - possvel se chegar a resultados distintos e que de forma alguma vo remeter primeira imagem dada, como simples cpia. Apesar desta atividade ser caracterstica da escola tecnicista, se o professor tiver um olhar conectado ao seu tempo, pode tirar partido disto e conseguir resultados surpreendentes e condizentes com a construo do conhecimento em Arte na contemporaneidade. Na escolha das atividades, do conhecimento a ser mediado com capacidade valorativa adequada, possvel prever o sucesso ou o fracasso das aes e dos resultados individuais de cada aluno, bem como re-planejar, reconsiderar para promover a superao. O professor deve lembrar sempre que planejar e re-planejar fazem parte constante da sua vida bem como o desenvolvimento profissional contnuo. Uma questo antiga que pode parecer superada, mas acreditamos passvel de ser rememorada o psicologismo que 80
muitos professores imprimem aos resultados plsticos na hora de avaliar. No cabe ao professor analisar o tipo de relao que o aluno estabelece com o mundo exterior, se o uso de tal cor corresponde a isso ou aquilo. Como exemplo, podemos lembrar da criana da Educao Infantil que pintava alegremente com tinta preta h vrios dias. A professora estava assustada com a situao achando que havia algum problema. Depois de observar e sondar verbalmente a menina, descobriu que ela pintava com o preto pela comodidade de t-lo mais perto e no por qualquer tipo de motivo emocional. A anlise da expresso plstica pertinente para profissionais da rea da Psicologia, mas no indicado para outros profissionais. Caso seja detectado algum tipo de problema o aluno deve ser encaminhado ao profissional especfico. No compete ao professor lidar com contedos de reas para as quais no foi preparado. Como instrumento avaliativo sugerimos tambm a exposio dos resultados plsticos. No necessariamente todos os resultados, mas os melhores de cada aluno. O que importa que cada pessoa do grupo esteja representada. Exerccios devem ser dispostos nas paredes da sala, nos corredores da escola ou outros espaos oferecidos pela comunidade. Para que a disciplina de Arte atinja o status das outras, para que a famlia, o corpo discente e docente da escola compreendam o trabalho de Arte necessrio abrir espao para exposies maiores e melhor 81
estruturadas. Ocasio esta propcia para que todos possam ver e discutir os resultados. A auto-estima das crianas e das famlias ser valorizada se na oportunidade for dada voz para que falem sobre suas pesquisas plsticas. A observao, os comentrios, a troca tecida por todos vo auxiliar na construo de uma avaliao mais coerente e justa. Muitas vezes alunos, que aos olhos do professor, apresentam melhores resultados plsticos so escolhidos para participar de exposies e cunhados como portadores de dom. Selecionar os alunos que tm dom e os que no tm, torna-se inaceitvel, se considerarmos esta ao como excludente. Acreditamos que as habilidades perceptivas, expressivas e cognitivas podem e devem ser desenvolvidas na escola. Para isso imprescindvel oportunizar o acesso a Arte, ampliando assim o referencial de cada um dos alunos. Assim, entendemos que o argumento do dom cruel, separatista e vai contra o que pretendemos, ou seja, entender e fazer Arte a partir da democratizao do seu ensino, desmistificando a idia de que h pessoas que foram eleitas por um deus e j nasceram prontas. Avaliao de Projetos: O projeto deve nascer de uma necessidade do grupo envolvido, de um problema, de uma situao que seja do interesse de todos. O encaminhamento pode ser tanto individual quanto coletivo. Ao 82
se definir o objeto, o tema a ser tratado, necessrio determinar os passos ou as etapas para alcanar o objetivo final. Muitas vezes o que foi planejado inicialmente alterado durante o percurso. Este redimensionamento natural e quase sempre acontece; se no o projeto era na verdade um plano de trabalho determinado e fechado e no um projeto. Quando os projetos so individuais os alunos necessitam rever os passos e devem ser acompanhados intensamente pelo professor. O registro de cada etapa concluda desejado, visto se constituir na histria dos envolvidos bem como no levantamento das estratgias de superao. O aluno deve ser incentivado a procurar outros profissionais para ampliar as buscas de pesquisa, junto aos familiares, a mdia e outros contextos. As orientaes de muitos projetos, com temas distintos, tornam-se difceis para um s professor. Em classes com quarenta alunos o ideal lanar a proposta, definir o tema com o grupo e cada um resolver a forma de execut-lo. Assim uma mesma idia poder ser vista e apresentada de diferentes facetas e olhares. preciso determinar o tempo para concluir o projeto e avaliar todo o caminho de maneira processual e somativa. Quanto ao projeto coletivo, provavelmente os papis e as funes assumidas no incio se alterem durante a execuo do projeto. So bem vindas as pontes interdisciplinares, intradisciplinares, 83
multidisciplinares e transdisciplinares. Como exemplo de um projeto coletivo j realizado e bem sucedido, podemos citar A Arte registra a Histria, realizado, nos anos de 2002 e 2003, no Centro Educacional de Ensino e Aprendizagem - Sesquicentenrio, na cidade de Joo Pessoa, na Paraba. A instituio tinha na poca 1872 alunos, 197 professores e rea construda de 10.000m . Partimos da idia que ensinar Arte estar imerso no prprio universo. Como ensinar Arte, se no pertencemos, no estamos conectados quilo que fazemos e ao espao no qual atuamos? Vejamos parte do texto publicado por Diaz nos anais do Encontro Regional do Projeto Arte na Escola realizado na cidade de Canoinhas em 2005 e que conta um pouco desta histria. A materializao [das nossas idias] se deu a partir do projeto para a construo de um Mural, espao para as informaes visuais de carter cognitivo e afetivo que configuram a histria recente do Sesquicentenrio, pois "Para aprender os contextos culturais e naturais, a sobreposio e os sentidos da realidade so requeridas aes que permitam interpretar e trazer identidade aos espaos de vivncia escolar" (CAMPOS, 2002, p. 84). Assim o projeto foi pensado, para que no se estabelecesse o "(...) silncio do vazio" no local que tem a funo de "(...) 84
2
hospedar a alegria de ensinar e aprender" (FREIRE, 1998, p. 31) bem como para que a experincia esttica ocorresse em outros espaos, fora da sala de Arte, para que pudesse se materializar a histria recente do Sesquicentenrio como Escola Participativa, para promover a beleza e a contemplao, dar visibilidade ao trabalho de Arte realizado, aumentar a auto-estima da equipe de professoras da rea, bem como difundir as possibilidades da cermica no ensino. Aps a formatao do Projeto e definida a cermica para construo do mural, as professoras de arte foram preparadas para que construssem uma estrutura de conhecimento sobre esta linguagem. A inteno, neste momento, era subsidiar teorica e praticamente as aes em sala de aula e ampliar o olhar das professoras e, conseqentemente, dos alunos. Em funo do tamanho do mural - 30,0 m x 3, 4 m - bem como da execuo e nmero de peas, foi escolhida a tcnica da placa como base para toda a construo. Aclarados os objetivos do trabalho junto aos alunos, foram escolhidos temas norteadores para o trabalho de modelagem. Discutido o projeto, por volta de 1500 alunos, iniciaram a modelagem com referncia na histria da escola e da arte Paraibana e universal, vivendo significados e sentidos da vida estudantil. Como a sala destinada ao trabalho de arte contava com espao 85
reduzido, as peas foram embaladas, transportadas e queimadas no ateli da professora-coordenadora. Mais ou menos 30% do trabalho foi perdido nesse processo, porm, nada foi descartado sendo que, as peas que no resistiram foram fixadas como fundo do mural. Alm das queimas de biscoito - primeira queima para transformar a argila em cermica - foram realizadas outras queimas para a fuso de vidros de garrafas s lajotas. Ao todo foram 11 queimas, o que demandou mais de 70 horas de trabalho. Com o incio da fixao das peas, percebeu-se que o mural passou a ser pano de fundo para um espao de convivncia e o objetivo foi renovado bem como a equipe ampliada com os alunos de Arquitetura da Universidade Federal da Paraba. Surgiram jardins e caladas. Depois de quase um ano de trabalho, ao fim de fevereiro de 2003, foi inaugurado o mural no espao de convivncia com a presena de alunos, pais, professores, tcnicos, administrao escolar e autoridades. O projeto reforou a auto-estima de professores e alunos, trazendo beleza e sentido ao espao escolar. Parte do processo foi registrado em vdeo VHS/NTSC, que hoje encontrase em DVD nas videotecas do Projeto Arte na Escola , com o ttulo Construo Coletiva: a cermica na escola.
_____ 9 Objetiva a qualificao do trabalho em Arte. Os professores interessados podem acessar <http://www.artenaescola.org.br>.
9
86
Nas linhas do relato acima podemos encontrar as caractersticas de incio, meio e culminncia de um projeto. As idias surgem do grupo, so orientadas pelo professor em parceria com outros atores do cenrio escolar e universitrio e tm um momento de culminncia que no caso foi a inaugurao do mural. Hernndez (2000, p. 180) pontua trs preocupaes comuns aos professores:
formar indivduos com uma viso mais global da realidade, vincular a aprendizagem a situaes e problemas reais, trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade, preparar para que aprendam durante toda a vida (...).
Acreditamos que o trabalho por projetos pode ser uma das maneiras de caminhar na perspectiva das necessidades da educao contempornea, imprimindo sentido e significado ao conhecimento construdo. E por outro lado, como avaliar estas aes? possvel "dar nota" para as atividades realizadas pelo grupo? Sim, desde que se estabeleam critrios em conjunto. Sendo assim,
uma avaliao cooperativa de processo dilui o poder centralizador de um nico avaliador e enfatiza o envolvimento de todos os participantes. Trata-se de uma experincia democrtica cujo interesse est em verificar a aquisio das competncias previstas desde o incio (INSTITUTO ARTE NA ESCOLA, p. 21).
87
Assim docentes e discentes produzem juntos, tem dvidas, pesquisam, progridem e se lanam a novas conquistas. FIGURA 5 - FIXAO DAS PLACAS
FIGURA 6 - LAJOTAS COM GRANILHA DE VIDRO
Fonte: Projeto A Arte registra a Histria. Fotografias: Rosilda S.
88
FIGURA 7 - FAIXAS POR TEMAS
Fonte: Projeto A Arte registra a Histria. Fotografias: Rosilda S.
FIGURA 8 - VISTA PARCIAL DO MURAL
89
FIGURA 9 - IMAGENS DO DVD - CONSTRUO COLETIVA: A CERMICA NA ESCOLA. UM FILME DE ROSILDA S PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
90
4 DA TEORIA PRTICA... PROPOSITURAS 1 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL a) A partir da unidade - casa, moradia - utilizando-se a perspectiva multicultural, mostrar imagens de palafitas, casas barco, edifcios, casas construdas com gelo, madeira, pedras, argila, papelo, panos e outros materiais, palcios e casas simples, valorizando a diversidade e evitando estabelecer comparaes. Avaliar o que a criana conhece sobre casas, construes, o que percebe em mbito do plano e do volume e do espao, como constri seus conceitos e argumentaes. Levar exemplos de como as crianas representam suas casas bem como obras de artistas plsticos regionais, nacionais e mundiais. Contar histrias sobre casas sonolentas, feitas com doces, fantasmagricas. Sem esquecer que o processo avaliativo deve mediar todo o ensino-aprendizagem, anotar os comentrios, as perguntas, as constataes. Diagnosticar o que a criana conhece sobre casas, construes, o que percebe em mbito do plano e do volume e do espao, como constri seus conceitos e argumentaes. Como pode ser feito isso? A partir de jogos, de dinmicas, da anlise das representaes e do desenvolvimento da criana. O desenho abaixo o resultado de uma conversa domstica entre me e filha sobre a casa. A menina Raquel aps a leitura do livro 91
abaixo citado, motivada pelas referncias desenha vrios planos do espao imaginado. FIGURA 10 - DESENHO INFANTIL
92
b) Na perspectiva da valorizao da esttica do cotidiano, trabalhar profisses que se relacionam ao Universo da Arte, por exemplo, rendeiras, bordadeiras, tecels. Convidar os profissionais para irem sala de aula ou promover uma visita ao espao de trabalho. Na videoteca do projeto Arte na Escola h vdeos e dvd curtos que mostram tecels em atividade. No caso de no ser possvel a presena fsica destes profissionais, utilizar a mdia como recurso para a aproximao dos alunos a este universo. Montar exposies na Escola com a produo dos familiares mostrando o que Ivone Richter (2003) convencionou chamar de saberes especiais. Mostrar desenhos orientais, recortes na arquitetura, fractais e toda sorte de elementos que remetam a rendas, bordados. Criar padres, desenhar em diferentes suportes como na cancha de areia, na lama, criar marcas com as solas dos sapatos, rodas de bicicletas. Buscar desenhos nas formas naturais. Avaliar a compreenso das qualidades visuais na natureza e na representao humana a partir de exerccios comparativos, da busca de formas no entorno escolar e em revistas, da pesquisa no universo familiar. A representao grfica do menino Pedro Osinski Carneiro (8a., 4m.) denota a diferena entre os planos claramente estabelecida bem como o movimento que explcito ao jogo de futebol. As aes so narrativas e a linha demarca o percurso da bola e da histria a ser contada. As
_____ 10 Fractais so formas igualmente complexas no detalhe e na forma global.
10
93
principais referncias deste menino so as produes dos pais, artistas plsticos, o computador, a televiso e os lbuns de figurinhas. FIGURA11 - Desenho infantil
94
FIGURA 12 - Desenho infantil
95
2 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL a) A criana nesta idade est desenvolvendo o domnio da escrita e dos cdigos visuais. Dentro desta perspectiva propomos trabalhar com este duplo fazer: a escrita e a linha complementando-se, dialogando entre si e com o espao. Sugerimos experimentar traar linhas no ar, na terra, em diferentes suportes, com diversos tipos de linhas que os alunos pensarem. Utilizando obras como, por exemplo, um estudo de Paul Klee de 1927, onde somente linhas compem o trabalho, possvel localizar linhas e formas distintas. comum, nesta faixa etria as crianas identificarem uma cidade antiga, com ruas tortuosas, uma praa e uma igreja. A partir do que Betty Edwards (2001) nos coloca possvel lidar com a inverso da imagem, tendo outros pontos de vista como referncia, lidando com o pensamento divergente e descobrindo outras possibilidades de leitura.
96
FIGURA 13 - LIVRO FORMAS DE PENSAR O DESENHO
Bairro do templo de Pert, 1928, 200 das Tempelviertel von Pert. Pena e aquarela sobre fundo de gesso e verniz sobre gaze, debruado a guache e pena, sobre carto, 27,5 x 42 cm. H a n v e r, S p r e n g e l Museum, Coleo Sprengel
3 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL a) A partir das figuras geomtricas planas, apresentar aos alunos movimentos e artistas que fizeram uso delas para compor obras. A arte geomtrica traz um universo rico de possibilidades para serem exploradas. Cortar e recortar, compor, trabalhar individualmente e em trios ou duplas e organizar mosaicos. Compor um mural feito s de figuras geomtricas planas, a partir de uma mesma base de cor neutra. Posteriormente escolher as cores para formar painis com cores que remetam a pensamentos quentes e outro com cores que produzam a sensao de frio. Mesclar cores, tipos de tintas como tintas fluorescentes, organizando exerccios de equilbrio esttico e outros que conduzam ao desequilbrio visual. Apresentar aos alunos alguns artistas que trabalharam 97
com geometria plana em suas obras, tais como Paul Klee, Piet Mondrian, Alfredo Volpi. Percorrer com estes artistas o caminho que os levou do figurativo ao abstrato. Possibilitar aos alunos que refaam estes percursos. b) A partir de figuras geomtricas planas, partir para a montagem (e posterior planificao) de slidos geomtricos e organizar volumes com eles. Colorir as faces ou cobri-las com recortes de revistas. A partir de jornal, montar estruturas apenas usando fita crepe e jornal. Trazer madeiras em diversos formatos de slidos e com elas organizar estruturas. Montar mbiles e estbiles. Apresentar aos alunos trabalhos chineses de pipas, de mbiles e japoneses de origami, formando estruturas espaciais. Mbiles (Calder e Arte Br ) com figuras geomtricas espaciais e com objetos do cotidiano. 4 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL a) Em uma perspectiva interdisciplinar, trabalhar Arte e Matemtica em relao Arquitetura. Propor jogos, exerccios de observao e registro de detalhes como agulhas do vento (grimpas), cores, alturas, distncias. A partir de uma situao problema, como, por exemplo, calcular a altura de uma igreja ou a medida de suas laterais, sem usar meios convencionais. Favorecer respostas divergentes. Usar pegadas, o corpo de
_____ 11 Arte Br - kit com imagens e material de apoio ao ensino de artes visuais oferecido pelo Projeto Arte na Escola.
11
98
uma criana como medida padro, medir a sombra. Sair com os alunos para favorecer a observao do entorno. Chamar o professor de Histria para falar sobre a construo da igreja do bairro ou para falar do prdio da escola. Apresentar, por exemplo, o trabalho do arquiteto autodidata Walter Zanine e os ngulos de suas construes e as idias de Ziraldo, desenhista, sobre a importncia da cor e seu uso na favela para inserir alegria e um novo olhar sobe as casas. Colocar situaes problema, por exemplo, como saber quantas casas pintadas desta ou daquela cor existem na rua da escola ou na rua em que cada criana mora? O professor de Geografia tambm pode ser chamado para em situao concreta, ensinar a ler mapas ou a se situar no bairro. Ao ler o entorno buscar as referncias urbanas como por exemplo a cultura hiphop, em suas diferentes manifestaes, tais como, grafitte, rap, tatuagens e outras. Para a avaliao possvel criar instrumentos para todas as reas trabalhadas, propor resolues em grupo a partir de entrevistas com os pais, vizinhos, observao e registros, produo de pequenos textos. b) Estudar as imagens encontradas nas capas dos cadernos escolares, mochilas, estojos, as revistas que lem, suas roupas, a decorao dos quartos. Ver estes mesmos elementos em outras culturas e outros tempos. Pesquisar como eram feitos os registros nas primeiras escolas, como 99
eram os cadernos dos avs, dos pais, dos tios. Escolher propagandas de produtos infantis e avaliar junto ao professor se o produto adequado para a idade, por exemplo, sapatos com salto. Qual o apelo da propaganda. Empregar as imagens encontradas no referencial imagtico da criana e transformlas em diferentes modalidades: desenho, recorte e colagem. Recriar smbolos e estampar em roupas velhas. Avaliar a partir das pesquisas realizadas, da capacidade para criar e recriar formas. Cabe ainda destacar que a mdia, principalmente a televisiva, tem sido responsvel pela criao e manuteno de esteretipos. Seja na sexualizao do corpo infantil, no consumo de objetos desprovidos de qualidades estticas, de imagens que passam a ser referencial no cotidiano. Muitos destes cones criados pela mdia vo aparecer na expresso plstica dos alunos em sala de aula. O professor pode e deve discutir estes resultados, apresentando outras formas de representao. Trazemos como exemplo a imagem do corao estereotipado, to empregada por jovens e crianas.
100
FIGURA 14
Sugerimos como ampliao para o olhar, mostrar imagens de coraes de animais, do ser humano, e representaes e linguagens diferentes - desenho, pintura, escultura, gravura em materiais dspares, tais como doces, jias, adereos, roupas, na prpria natureza, em tempos histricos e culturas diferentes. FIGURA 15 - <http://meninadoluar.blogs.sapo.pt/arquivo/heartmoon.jpg>. Pesquisado no dia 16/05/06
101
FIGURA 16 - <http://atuleirus.weblog.com.pt/arquivo/AFcardiolo gia.jpg>. Pesquisado no dia 16/05/06
102
A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental F IGURA
17 - <http://coisasdotromundo.no.sapo.pt/ soprodocora%E7 %E3o.JPG. Pesquisado no dia 16/05/06>
A partir da dcada de 1990 estabeleceu-se no pas uma febre pedaggica em relao a divulgao da obra de artistas modernistas, em especial Tarsila do Amaral e Portinari. Em mbito internacional o protagonista Van Gogh. No estamos com isso negando a importncia destes artistas, mas condenamos qualquer atitude reducionista que deixa de mostrar outras possibilidades. Este proceder no se caracteriza como 103
esteretipo, mas como uma padronizao do referencial imagtico, como modelo a ser seguido. O ideal que o professor d visibilidade a obra de diferentes artistas, modalidades de Arte em tempos histricos distintos. As idias postas aqui no tm a inteno de se apresentarem como frmulas ou receitas, mas como um aporte, como suporte para que o professor crie as suas estratgias a partir do seu ponto de vista e da vista de seu aluno, ou seja, daquilo que ele compreende e sabe sobre Arte e seu contexto.
104
5 CONSIDERAES FINAIS Nas consideraes iniciais deste texto perguntamos: Como se do os processos at chegar na aprovao ou reprovao de alunos? Depende dos contedos? Fsica reprova e Arte no reprova? Por qu? Depende dos profissionais da educao? Da instituio? Efetivamente o que avaliar? A quem compete avaliao? "Aclara-se a cada dia que o processo avaliativo no um modismo, uma etapa burocrtica a ser cumprida, mas parte do contnuo repensar sobre os fins e propsitos da Instituio" (FRUM DE PR-REITORES DE GRADUAO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS, 1999) e que depende das opes tericas, filosficas e pedaggicas adotadas e mais, que papel de todos os envolvidos no ensino-aprendizagem. Acreditamos que o norte para todo e qualquer tipo de ao em sala de aula deva ser o da alteridade. A avaliao no pode fugir deste paradigma. Pelo olhar da antropologia a alteridade como uma aventura de se colocar no lugar do outro, de ver como o outro v, de compreender um conhecimento que no nosso (GUSMO, 1997, p. 8). Focando a sala de aula, podemos dizer que o trabalho docente deve se basear na capacidade do professor se colocar tambm no lugar do aluno, perceber que ele 105
diferente, e como tal, tem que ser respeitado. Dia-a-dia constatamos como difcil aceitar o outro e respeit-lo em suas diferenas. Acima de qualquer coisa necessrio exercitar a tolerncia com vistas a uma educao para paz, para uma Escola conectada ao seu tempo e rica de sentido e significado. Que avaliao no deve ter carter terminal, mas deve mediar todo o ensino-aprendizagem bem como todas as instncias escolares. Que avaliar pressupe peculiaridade, questes prprias aquele contexto e que efetivamente planejar, escolher mtodos para ensinar e avaliar fazem parte de um mesmo bojo. Importante salientar que para professores generalistas as estratgias e os rumos de uma sala de aula permitem e facilitam a utilizao das linguagens artsticas como suporte para a sua prxis. Porm devemos reforar que Arte uma rea de conhecimento e como tal tem contedos prprios e especficos que devem ser trabalhados por professores especialistas. Temos conscincia da realidade nacional e sabemos que estamos distantes deste cenrio ideal, mas no podemos neg-lo. Este material foi escrito para dar subsdios tericos aos professores generalistas e encaminhamentos de como melhor proceder sendo tambm professores de Arte. Desta forma no que diz respeito aos caminhos, nos parece que o melhor o dilogo metodolgico, onde diferentes mtodos e/ou 106
estratgias sejam utilizadas para atingir os fins. pertinente relembrar que existem mtodos antagnicos, contraditrios em mbito conceitual e metodolgico, bem como superados em termos do momento vivido hoje. Independentemente, todos os mtodos e abordagens bem como a nfase dada ao percurso pedaggico podem ser discutidas. O que importa no s saber o que est se trabalhando, mas o por qu de se trabalhar esse ou aquele contedo, nessa ou naquela perspectiva. Reforamos ainda a importncia do professor ler e escrever sobre a sua teoria e prtica, como uma forma de construir um espao, um local para a crtica daquilo que vem construindo com os seus alunos. Este local, este territrio especfico do professor com o registro de suas angstias, seus temores, dvidas e acertos, como se houvesse no mundo pedaggico um ego auxiliar (psicodrama) ou o grilo falante de Collodi em seu livro Pinquio, condio para avaliar o desempenho dos alunos e o seu prprio. O tempo tem sido tema de muitos trabalhos artsticos nesta virada de sculo e milnio. Estudiosos discutem a sua relatividade. Entre a no possvel confirmao da existncia do tempo e dos ciclos perceptveis a que estamos sujeitos, deve-se considerar a questo da relatividade. Em meio a jornadas triplas o professor se lastima pela falta de tempo para estudar, escrever, avaliar, ver, 107
viver. Parece que o tempo s para trabalhar, para buscar a sobrevivncia. Parece um contrasenso, neste contexto, propor o registro, um dirio de bordo, como bssola da prxis. No entanto, acreditamos que esta ao seja importante tanto pelo vis histrico, que possibilita rever, retomar, refazer, quanto pelo vis avaliativo. Uma reflexo sobre o caminho percorrido, a partir de registros extrapola a memria e passa a ser mais um documento para uma avaliao justa e coerente. Sugerimos que o professor se dedique ao estudo dos livros listados no referencial terico deste texto. Nossa inteno no esgotar a discusso sobre avaliao em Arte, visto que este texto perifrico, mas apenas mostrar algumas indicaes, a partir de nossa prpria vivncia e das leituras sugeridas. Ler, estudar fundamental, visto que nunca estaremos prontos, mas sempre em constante construo. Estamos no caminho, em um caminho em que novos paradigmas se apresentam. At mesmo aqueles que rompem com toda a sorte de modelos como faz a Escola da Ponte, situada a mais ou menos 30 km da cidade do Porto - Portugal, em uma comunidade chamada Vila das Aves.
L no h sries, ciclos, turmas, anos, manuais, testes e aulas. Os alunos se agrupam de acordo com os interesses comuns para desenvolver projetos de pesquisa. H tambm os estudos individuais, depois compartilhados com os colegas. Os estudantes podem recorrer
108
A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental a qualquer professor para solicitar suas respostas. Se eles no conseguem responder, os encaminham a um especialista. Disponvel em: <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/171_abr04/html/ falamestre> - acesso em 04/02/2006.
Os princpios de liberdade, responsabilidade e solidariedade so vividos intensamente por professores e alunos h quase 30 anos. Jos Pacheco, diretor da Escola da Ponte, no mesmo site, d o passaporte para aqueles que querem inovar apregoando que preciso ter mais interrogaes que certezas. H outras matrizes despontando em vrios lugares, tentativas de novos rumos Rgio Emlia na Itlia, Escola da Vila e Maria Antonia (USP) em So Paulo, Turmalina nas imediaes de Curitiba e tantas outras. E a sua Escola? Qual o papel de sua Escola na comunidade? Como o ensino de Artes Visuais tem contribudo para a formao dos alunos? Nessa perspectiva como fica a avaliao? Precisamos cultivar todas as transparncias possveis, como avaliao de dentro e de fora, feita pelos alunos e pela comunidade, olhada de cima e de baixo, inter e extra-pares, e assim por diante (DEMO,1997, p. 35). Inventar estratgias, ler e refletir sobre a questo e prioritariamente discutir possibilidades em todas as instncias do espao escolar. Conforme Resoluo N 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho Nacional de Educao - Cmara de Educao Bsica alterou a alnea "b" do inciso 3 da Resoluo CNE/CEB n 2/98, que 109
instituiu as Diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental. Assim sendo, oficialmente Educao Artstica passa a ser chamada de Artes12. Assim o professor deve pensar e conectarse ao seu tempo e espao na perspectiva de crescimento e da construo do hoje e do amanh. Que efetivamente consigamos levar Arte sala de aula e mais, que consigamos ensinar com Arte dando lugar a democratizao do seu conhecimento.
_____ 12 <http://www.cmconsultoria.com.br/legislacao/resolucoes/2006/res_2006_1_ CNE.pdf> - Na LDB era Arte, agora ArteS.
110
REFERNCIAS ALGRANTI, L. M. Famlias e Vida Domstica. In: SOUZA, L. M. Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.p. 83-154. ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 5. ed. So Paulo: Papirus, 2003. ANDRADE, R. C. de. Avaliao escolar: novas perspectivas. Belo Horizonte: Educando. n 282, p.29-33, ab. 1999. ARMSTRONG, T. Inteligncias mltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2000. ARNHEIM, R. Arte & percepo visual - uma psicologia da viso criadora. 6.ed. So Paulo: Pioneira,1991. BARBOSA, A. M. T. B. Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo: Cultrix,1985. _____. Recorte e colagem: influncias de John Dewey no ensino da arte no Brasil. So Paulo: Autores Associados, 1982. _____. Recorte e Colagem: Influncias de John Dewey no ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 1989, p. 15. _____. A imagem no ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva, 1991. BRASIL/ MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/MEC, Braslia, 1980. BRENT, W.; RUBIN, B. Avaliao no DBAE. In: EDUCATION in art: future building. Los Angeles, Getty Center for Education in the Arts, 1989. 111
CAMPOS, N. P. A construo do olhar esttico-crtico do educador. Florianpolis: UFSC, 2002. DAMSIO, A. R. O Erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. DEMO, P. Avaliao qualitativa. So Paulo: Cortez, 1997. _____. A Nova LDB: Ranos e avanos. So Paulo: Papirus, 1997. DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 1991. EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do crebro. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. ESCOLINHA DE ARTES DO BRASIL. Atividades Artsticas tcnicas principais. Rio de Janeiro, 1959. FERNANDES, J. C. Grande sonho pequenino. Gazeta do Povo, Curitiba, 15 de junho de 2003. Caderno G, pg. 08, primeira coluna. FIRME, T. P. Avaliao em rede. Disponvel em: <http://www.rits.org.br/redesteste/rdtmesset2003.cfm> Acesso: 15/02/2005. FRUM DE PR-REITORES DE GRADUAO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ForGRAD. Do pessimismo da razo para o otimismo da vontade: referncias para a construo dos projetos pedaggicos nas IES brasileiras". Curitiba, 1999. p. 27. FREIRE, M. et al. Avaliao e Planejamento: a prtica educativa em questo. Instrumentos metodolgicos II. So Paulo: Espao 112
Pedaggico, 1997. Srie Seminrios. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 7.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1998. GADOTTI, M. Diversidade cultural e educao para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992. GARDNER, H. Estruturas da mente: Teoria das Inteligncias Mltiplas. Porto Alegre: Artemed, 1994. GERA, M. Z. F. Criatividade (fluncia e criatividade) em crianas carentes culturais: um estudo transversal. Frana, 1973. GODBOUT, J. T. O esprito da ddiva. Lisboa: Instituto Piaget, 1992. GMEZ-CHACN, I. M. O papel do aspecto emocional no rendimento escolar. Ptio revista pedaggica, Porto Alegre, n 29, p.52- 56, fev./abr., 2004. GRACE, C.; SHORES, E. Manual do Portflio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artemed, 2001. GUIMARES, L. Desenho designo desejo: sobre o ensino do desenho. Terezina: EDUFPI, 1996. GUSMO, N. M. M. Antropologia e educao: origens de um dilogo. In: Cadernos Cedes, n 43, p. 8-25, 1997. Disponvel em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext &pid=S0101-32621997000200002> Acesso: 16/05/06 HERNNDEZ, F. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. Rede Arte na Escola, Material 113
de Apoio a Implantao de Plos do Projeto Arte na Escola. Guia orientador Arte na Escola Educao continuada, p. 21, s/d. I N S T R U M E N TO S M E TO D O L G I C O S . Av a l i a o e Planejamento: a prtica educativa em questo. So Paulo: Artcolor, Instrumento Metodolgico II, 1997. 88 p., Srie Seminrios/edio especial. _____. Observao Registro Reflexo. So Paulo: Artcolor, Instrumento Metodolgico I, 1996, p. 64, Srie Seminrios/ edio especial. KLINDLER, A. M. O desenvolvimento da identidade cultural em sociedades multiculturais e a Arte. Arte & Educao em Revista, Porto Alegre, Ano 3, n 4, p. 17-23, dez. 1997. LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: pedagogia crtica-social dos contedos. So Paulo: Edies Loyola, 1992. LIBLIK, A. M. P. Avaliao educacional, Cinfop. Curitiba: UFPR, 2005. LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: MestreJou, 1947. LUCKESI, C. C. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez Editora, 1991. MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica. So Paulo: Cortez, 1995. MARTINS, M. C. et al (org.). Mediao: provocaes estticas. Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes. PsGraduao. So Paulo, v.1, n.1, outubro 2005. MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao. avaliao 114
da aprendizagem escolar: possibilidades e limites. Cuiab: Entrelinhas - Editora & Publicidade, 1998. MCLAREM, P. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 1997. MEIRELLES, V. Catlogo Victor Meirelles de Lima 1832-1903. Rio de Janeiro: Pinakotheka, 1982. NASCIMENTO, E. A. Perspectivas multiculturais na proposta triangular. Arte & Educao em Revista. Porto Alegre, n 2-3, p.07-11, 1996. NOVAIS, F. A Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. OSINSKI, D. Arte, histria e ensino: uma trajetria. So Paulo: Cortez, 2001. _____. Entrevista concedida a Marlia Diaz. Curitiba, 14 fev. 2006 OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. PACHECO, J. Quando eu for grande, quero ir primavera... So Paulo: Didtica Suplegraf, 2003. _____. Sozinhos na escola. So Paulo: Didtica Suplegraf, 2003. PEREGRINO, Y. R. et al (Org.) . Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Editora Universitria, 1995. PESSI, M. C. A. dos S. Questionando a livre-expresso: histria da arte na Escolinha de Arte de Florianpolis. 115
Florianpolis: FCC, 1990. PILLAR, A. D.; VIEIRA, D. O vdeo e a metodologia triangular no ensino da arte. Porto Alegre: UFRGS; Fundao Iochpe,1992. PORTO-ALEGRE, M. de A. In: CATLOGO Victor Meirelles 1832 1903. Rio de Janeiro: Pinakothke, 1982. READ, H. A redeno do rob: meu encontro com a educao atravs da arte. So Paulo: Summus, 1966. RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. So Paulo: Cortez&Morais, 1981. RICHTER, I. M. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais. Campina: Mercado das Letras, 2003. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1992. SEMINRIO ESTADUAL ARTE NA EDUCAO, 1, 2005. Anais... Processos de Ensino e Aprendizagem: arte & meio. In: DIAZ, M. A arte como meio para construir conhecimento, significado e pertena. Canoinhas: Universidade do Contestado, 2005, p. 77 - 88. SESC/SP Pinheiros. Desenhos de outrora desenhos de agora. So Paulo, 2005. SOEIRO, L.; AVELINE, S. Avaliao educacional. Porto Alegre: Sulina, 1982. VILLALTA, L. C. O que se fala e o que se l: lngua, instruo e leitura. In: NOVAIS, F. A Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. WILSON, B. Mudando conceitos da criao artstica: 500 anos de 116
arte-educao para crianas. In: SIMPSIO INTERNACIONAL SOBRE O ENSINO DE ARTE E SUA HISTRIA. So Paulo: MAC/USP, 1990. (O ensino da arte e sua histria). SITES PESQUISADOS P R A D O , C . M . G i n s t i c a c e r e b r a l . < h t t p : / / w w w. ginasticacerebral.com> Acesso: 01/05/2006. PACHECO, J. Possvel fazer uma escola diferente. <http:// novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/171_abr04/html/falamest re> Acesso em 04/02/2006>. Imagem do Filme Construo coletiva: a cermica na escola de Rosilda S pela Universidade Federal da Paraba: Fotos: <http://www.ceramicanorio.com/valeapenaconhecer/sesquijoao pessoa/sesquijoaopessoa.html>; Capa do filme: <http://www.ceramicanorio.com/miscelanea/mestreabimaelufpb/ mestreabimaelufpb.htm> Acessa 17/12/2006.
117
7 SOBRE AS AUTORAS ANA MARIA PETRAITIS LIBLIK Nasci em Buenos Aires, logo aps a morte de Evita Pern. Pais imigrantes, eles me ensinaram o respeito pelos outros, pelas outras culturas e a sbia e possvel convivncia entre elas. A adolescncia e o Brasil chegaram ao mesmo tempo e mundos novos se abriram juntamente com viagens e estudos. Na difcil escolha pelo futuro profissional optei pelas Cincias Exatas - a Matemtica - que, na poca, me parecia a mais apaixonante e promissora. Ao trmino do bacharelado e da licenciatura fui em busca de um equilbrio entre a razo e as minhas emoes, que tanto me incomodavam. Cursei a Escola Panamericana de Artes e, aps concluir, decidi me dedicar a este encontro entre o cartesiano, o lgico racional e a sensibilidade, a emoo. Em ambos extremos o encontro por similitudes e aproximaes. Mestrado e doutorado em Educao abriram os horizontes tericos e a docncia, j em Curitiba, confirmou minhas tmidas idias iniciais. Atualmente trabalhando no Setor de Educao da Universidade Federal do Paran encontrei o espao adequado para a docncia e a pesquisa, a prtica e a teoria, a leitura e a escrita. Este texto uma das produes desta caminhada constante. No momento coordeno o Projeto Arte na Escola, plo UFPR. 119
MARLIA DIAZ Nasci em Curitiba em dois de agosto de 1955, em uma noite de muito frio. Fiz a antiga Escola Normal, cursei Educao Artstica e posteriormente Pedagogia. Vivi o Psicodrama Pedaggico e a Metodologia da Arte no Ensino Superior como Cursos de Especializao. Tornei-me Mestre em Educao no ano de 1998 e me fiz professora ao longo de trinta anos de magistrio. J visitei alguns pases, proferi palestras, ministrei uma srie de cursos, participei de comisses, projetos, j fui parecerista e at curadora. Trabalhei com portadores de necessidades especiais, crianas, adolescentes, adultos, idosos, rebeldes e cordatos. Onde? Sob rvores frondosas, em canteiros de obras, favelas, presdios, em espaos ideais e em outros nem tanto. No incio da dcada de 1990 tive a minha primeira experincia no Ensino Superior na Faculdade de Artes do Paran, instituio da qual tinha sido aluna. Nos anos de 1992 a 1997 fui professora do Departamento de Artes da UFPR e at 2002, Professora do Departamento de Artes da UFPB. De 1994 at 2003 fui coordenadora do Projeto Arte na Escola (Curitiba - implantao do plo) e na UFPB, como coordenadora pedaggica; hoje atuo ao lado da coordenao do plo UFPR, sediado no Setor de Educao, como colaboradora. Desde 2003 vivo e trabalho em Curitiba em minha Universidade de origem. Sou artista plstica e j participei de mais de sessenta exposies em vrios estados 120
brasileiros. Com a cermica ganhei alguns prmios e tenho obras em acervos. Cozinho bem, estou sempre atarefada e nem sempre consigo ler tudo o que gostaria. Muitas vezes no sei a resposta ou o caminho, mas tenho perguntas e a certeza que preciso ler, ver, fazer, refletir, compartilhar e comear de novo...sempre.
121

Caderno Artes Final

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Caderno Artes Final

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Ana Maria Petraitis Liblik Marlia Diaz

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie

Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a teoria e a prtica.

Realize as atividades que orientam o acompanhamento do seu prprio processo de aprendizagem.

Acesso em: 16/05/06. ...........................................................103

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

Em uma leitura ocidental, ou seja, da esquerda para a direita, 21

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

FIGURA 4 - ESPECTRO DE COMPETNCIAS AMPLIADO (MACHADO, 1995)

A inteligncia pictrica, de acordo com seu autor aquela que:

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

QUADRO 1 - QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS ABORDAGENS PEDAGGICAS

Escola Tradicional Contedo

Passos ou etapas pr-determinadas a partir de esquemas ou tcnicas.

nfase nos processos associados aos resultados.

Objetos observveis e mensurveis. Cpia de trabalhos.

Arte entendida como...

Conhecimento; Expresso e Cultura.

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

QUADRO 2 - AVALIAO - AS CINCO GERAES

2 Gerao Escola Nova Descrio

3 Gerao Escola Tecnicista Mensurao

4 Gerao Escola Construtivista Processo

Atualidade Escola Progressita Negociao Pluralismo 90 at os dias de hoje

Provas orais e escritas

Testes, cpias de trabalhos

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental

A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental