AS IDENTIDADES DE EDUCADORAS DE CRIANAS PEQUENAS: UM CAMINHO DO EU AO NS GOMES, Marineide de Oliveira - Centro Universitrio Fundao Santo Andr GT: Educao

de crianas de 0 a 6 anos/ n. 07 Agncia Financiadora:. No contou com financiamento.

Introduo O presente estudo sobre as identidades de educadoras de crianas pequenas se justifica pela lacuna que observamos existir nessa rea. A educao infantil no Brasil considerada hoje a primeira etapa da educao bsica. Sabemos porm, tratar-se de dois atendimentos histrico-sociais diferenciados. De um lado a histria da creche se vincula histria da mulher, da mulher trabalhadora, das necessidades do mundo do trabalho e, de outro, da histria da pr-escola se sustenta, enquanto um atendimento pblico sistematizado, na histria da Educao, na preveno do fracasso escolar. A juno das duas modalidades de atendimento educacionais, supe considerar tais construes histrico-sociais, qualificando aquilo que lhe especfico. Estamos vivendo o momento histrico de definir quem so os profissionais que daro conta da complexidade da formao do segmento etrio de zero a seis anos. Consideramos que no seria, de antemo, um educador infantil, mas antes um profissional capaz de fazer valer a sua vez e voz, construindo a autoria de seu percurso formativo, reconhecendo sua identidade profissional. O presente estudo objetivou identificar os processos de construo de identidades profissionais de educadoras de crianas pequenas que atuam em creches e pr-escolas e de estagirias de um curso de Pedagogia Habilitao em Educao Infantil - tendo o estgio como eixo de articulao entre a formao universitria e a formao contnua. A presente Pesquisa/Formao estimulou-nos a reforar a crena na escolha de um tipo de pesquisa que favorecesse essa construo, a pesquisa qualitativa, organizando uma metodologia que ao mesmo tempo que amplificasse as vozes dessas educadoras, favorecesse e provocasse mudanas nas concepes e nas prticas de trabalho com as crianas. O universo participante da pesquisa, denominadas colaboradoras, consistiu em seis estagirias da Habilitao em Educao infantil do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio da Fundao Santo Andr, trs educadoras

de uma creche assistencial e trs professoras de uma pr-escola pblica municipal que recebe as crianas da referida creche. Traaremos a seguir a base terica que utilizamos acerca das identidades profissionais de educadoras de crianas pequenas, assinalando em seguida, a funo do estgio na formao de educadoras de crianas pequenas, a metodologia empregada na pesquisa e a indissociabilidade existente entre a pessoa, a profisso e a instituio de educao infantil e por fim, os resultados e apontamentos da pesquisa. Um olhar sobre as identidades de educadoras de crianas pequenas Os estudos na rea que fazem uso do termo identidade profissional por vezes o utilizam de maneira anloga identificao, perfil profissional, entre outros termos, impelindo-nos a procurar por uma compreenso conceitual mais aproximada aos nossos propsitos. As primeiras aproximaes com o conceito de identidade inicialmente, sinalizam que trata-se de um processo dinmico em que a subjetividade, a atribuio de significados e o aspecto relacional tm importncia nessa construo (S. Santos, 1995; Berger & Luckmann, 1976; Castells, 1999; Woodward, 2000). Ao buscarmos uma definio para Identidade Profissional, a primeira associao que podemos fazer, relacionada ao nosso cotidiano, a do documento que identifica uma determinada profisso, o registro que oferece a chancela para o exerccio profissional. As profisses se apresentam assim, como construes dinmicas e obedecem lgica do mundo do trabalho e no cenrio atual, com as transformaes ocorridas no sistema produtivo, muitas profisses sofreram transformaes, ou deixaram de existir. Dubar (1997) em estudo sobre identidades sociais e profissionais construdas na Frana ao final dos anos 80, conceitua identidade profissional como sendo construes sociais que implicam a interao entre as trajetrias individuais e os sistemas de emprego, de trabalho e de formao. Para o autor, a construo das identidades profissionais se apresenta inseparvel da existncia de espaos de empregoformao e dos tipos de relaes profissionais que estruturam as diversas formas especficas de mercados de trabalho. As configuraes identitrias tpicas poderiam ser abstratamente associadas a momentos privilegiados de uma biografia profissional ideal: momento da construo da identidade (formao profissional inicial), momento

da consolidao da identidade (insero e aquisio progressiva da qualificao nas carreiras do ofcio), momento do envelhecimento da identidade e da passagem progressiva aposentadoria. Sobre a identidade profissional docente, Carrolo (1997) apresenta uma base de compreenso dos mecanismos de socializao e dos fatores que lhes esto subjacentes, organizados em trs nveis de caracterizao: a matriz de formao do professor em sua relao com o saber, a dinmica de sua formao e o campo profissional. Em termos individuais, a identidade profissional seria construda ao longo da carreira e em termos de grupo, ela consubstancia-se historicamente na cultura profissional, como patrimnio que assegura a sobrevivncia do grupo e permite a definio de estratgias identitrias adaptadas a cada realidade histrica e social. Entender a Identidade Profissional como um processo, na forma de construo permanente, tambm um aspecto defendido por Pimenta (1997) pela significao social da profisso, na reviso de prticas consagradas culturalmente e que permanecem vlidas e pelo significado que cada professor atribui sua profisso, com base em seus valores, sua viso de mundo, suas histrias de vida, suas representaes, seus saberes, suas angstias e seus anseios pessoais e profissionais. Nvoa (1992) em anlise sobre as formas de se sentir e ser professor em Portugal, releva o fato de que a identidade no um dado, no uma propriedade nem sequer um produto, mas um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso (Nvoa, 1992, p.15) e nessa construo, o profissional atravessaria uma tripla trajetria: de adeso - a um conjunto de princpios e valores; de ao ao selecionar formas de agir, com decises de foro pessoal e profissional; de auto-conscincia na reflexo sobre a prpria ao, base de todas as decises. Entre os autores analisados, parece haver um consenso no que diz respeito identidade profissional quando se entende que ela dinmica, que processa-se em um tempo e espao prprios em um ciclo de vida profissional, e se produz entre a imagem interna - a identidade para si -, e a imagem externa - a identidade para os outros ou seja, a forma como a sociedade v e trata a profisso. Estando ligada s representaes sociais, a identidade profissional de educadores associa-se ao sentimento e conscincia de pertencimento a um grupo, do lugar que cada um se coloca no mundo e na profisso, de ser um profissional e nessa

forma de pertencimento grupal, as diferentes formas de reconhecimento profissional parecem ocupar papel central. Arroyo (2000), ao situar a aprendizagem do ofcio de mestre, o papel da educao como humanizao, a necessidade de olhar o desenvolvimento humano e as interaes entre pares, alerta-nos sobre o que subjaz o campo da docncia, o subsolo comum que configura a matriz fundante da teoria pedaggica a pedagogia do como-, a forma de ensinar, que produz significaes no estudante. A anlise do como se processa a educao de crianas pequenas em instituies de educao infantil, por meio da expresso de suas educadoras1 e da observao das estagirias, tm importncia fundamental na presente investigao. Ao promover a parceria entre profissionais de educao infantil e estudantes de formao universitria, estamos estimulando a partilha de pontos de vista acerca das mesmas aes que, quando confrontadas, trazem o lugar do como se faz, para alm da maneira como se explica o que se faz. Ao longo da carreira profissional, os professores em geral, e as educadoras de crianas pequenas, em particular, percorrem trajetrias que correspondem a momentos marcadores de etapas que significam processos de desenvolvimento. Oliveira-Formosinho (1998) fazendo uso de vrios autores que estudaram o desenvolvimento profissional de educadoras de infncia, sintetiza os estgios de desenvolvimento da carreira que vai da fase da sobrevivncia (que demanda apoio e assistncia ao trabalho), seguida da consolidao (assistncia ao trabalho, acesso na especialistas e existncia de pares consultores) e de renovao (processo em que a educadora tem a iniciativa de auto-formao participando de eventos e atividades que contribuam para o aperfeioamento profissional) at a fase da maturidade (com a participao mais ativa em eventos e atividades que representem alimento contnuo para sua formao profissional). A autora releva nesses estudos que a diversidade e a complexidade so as caractersticas marcantes da educao da infncia e assume que deve haver paradigmas inclusivos de desenvolvimento profissional nessa rea, salientando que os programas de formao profissional trazem dicotomias, dilemas e tenses, apontando marcas significativas das vozes das educadoras, tais como a corajosa procura de identidade e auto-estima em um ciclo integrado de vida profissional, reconhecendo que o
Utilizaremos a expresso no feminino, por considerar que trata-se de uma profisso exercida majoritariamente por mulheres.
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desenvolvimento profissional um processo complexo da pessoa nos seus contextos de vida que envolve partilha, apoio e construo de identidades por meio de comunidades de aprendizagem. Entre os autores estudados, um elemento fundamental parece ser o lugar da afetividade, da considerao dos contextos e do apoio na sustentao de processos reflexivos e de mudanas. No Brasil, a defesa dos direitos das criana, concretizada no plano legal, data da dcada de 80 e desse perodo para c, tem havido um incentivo formao dos profissionais para atuar com o segmento de zero a seis anos. Quem seria ento, o profissional capaz de atender a multiplicidade de situaes presentes nesses espaos institucionais, acompanhando as alteraes na formao de professores em geral, na funo social da educao infantil e da escola em uma sociedade de mudanas rpidas como a que estamos atravessando e, sobretudo, a imagem de criana de hoje? Novas perspectivas sobre o que seria ensinar e aprender na educao de crianas pequenas consideram que j uma construo de significaes (afetos e conhecimentos) pela criana desde o nascimento, mediada por parceiros adultos mais experientes. Permeadas na dinmica de construo dessas identidades parecem estar implicados alm das significaes, as subjetividades, o sentimento de pertencimento a um grupo profissional, as diversas maneiras de desenvolvimento profissional e os saberes que so desenvolvidos nessas prticas. Nessa construo de ser educadora de crianas pequenas, a formao universitria representa uma parte importante dessa trajetria, qualificando e valorizando profissionalmente as educadoras desse ofcio. Nessa formao universitria, o momento de contato com o campo de trabalho, por meio do conhecimento institucional, do exame e da problematizao das prticas ali desenvolvidas, representam uma etapa formativa essencial. O papel do estgio na articulao entre a formao universitria e a formao contnua O estgio apresenta-se, assim, como uma das possibilidades de reflexo entre teoria e prtica, de pesquisa e de ao profissional qualificada na rea da educao infantil. Entendemos tambm que a prtica nos cursos de formao de professores tem sido relegada a segundo plano no conjunto da formao desses profissionais. O estgio

possibilita a insero no campo profissional e o exerccio de ler a realidade educacional pesquisada, na e a partir das prticas observadas. Formosinho (2000) assume a prtica pedaggica como componente pleno de formao, intencional e profissionalizante, considerando o estudante como futuro/potencial profissional e os professores do curso como formadores assumidos, diferente da condio academizante em que apenas uma minoria afirma-se como formador. Quanto mais acadmica for a cultura da instituio formadora, maior ser a distncia entre as disciplinas curriculares e a prtica pedaggica, assim como menor ser a interao e maior a diferena de estatuto entre os diversos tipos de formadores envolvidos. Sabemos da dificuldade em operacionalizar parcerias entre as instituies formadoras em nvel superior e as instituies que acolhem os estagirios, sendo necessria a construo de um dilogo entre as duas instituies que so formadoras, na condio de comunidades aprendentes. Temos uma tradio de formao em nvel superior, cuja base de organizao curricular e pedaggica est pautada em uma viso positivista de educao, que fragmenta o conhecimento. Nessa tradio, os currculos se organizam em reas de fundamentos, de conhecimentos bsicos, seguido de conhecimentos tcnicos e finalmente a ida a campo que se materializa, ao final do curso, atravs do estgio. Observa-se, assim, uma maneira explcita de polarizar a teoria e a prtica, o pensar e o fazer, ou ainda: um real, que como sabemos, est condicionado s circunstncias materiais de trabalho e , em grande parte, aprendido no prprio fazer. Nessa perspectiva, o estgio teoria e prtica ao mesmo tempo, pois toda prtica subentende uma teoria que a informa. Ao observar, por exemplo, a prtica de um educador, que invariavelmente diferente de um lugar para outro, o estagirio precisa ter condies de apreender a teoria que d sustentao quelas prticas e poder realizar uma leitura pedaggica para alm do senso comum, tendo como base teorias e fundamentos estudados, problematizados com as situaes da prtica profissional com vistas produo de alternativas e de um novo conhecimento. Estamos aqui nos referindo prxis, capacidade de articular dialeticamente o saber terico com o saber prtico, capacidade de exercer atividade criadora e de pesquisa, que se diferencia do senso comum, contando para isso com mtodo e instrumentos para apreenso daquele real que multifacetado. O estgio fundamentado na pesquisa sobre a prtica traz elementos significativos para dimensionar o prprio ensino. Sendo a prtica um caleidoscpio a ser

enxergado pelo estagirio, com os olhos curiosos de um investigador que tece elemento por elemento e que busca as ferramentas mais adequadas para configurar o problema investigado e, conseqentemente, sua soluo, esta prtica contribui para implic-lo, responsabilizando-o na condio de mestre e de aprendiz, exigindo a mobilizao de saberes construdos e re-significados ao longo do percurso formativo. Metodologia A metodologia empregada na pesquisa teve por base uma abordagem qualitativa na forma de Pesquisa-Ao-Colaborativa2, instrumento importante na sinalizao de subsdios para a formao e uma frtil alternativa para a superao da racionalidade tcnica, na busca de solues para os problemas vivenciados no cotidiano das instituies educacionais. H, nesse caso, da parte do pesquisador e dos colaboradores, um esforo no sentido de produzir uma reflexo na prtica. A pesquisa contou com a colaborao de seis estagirias do Curso de Pedagogia - Habilitao em Educao Infantil e trs educadoras de uma creche mantida por uma entidade assistencial e que mantm convnio com a Prefeitura Municipal local e trs professoras de uma pr-escola municipal. Utilizamos, de forma direta, dois procedimentos metodolgicos. O procedimento que denominados de narrativas implicou em entrevista semi-estruturada com todas as colaboradoras e, em seguida, os relatos autobiogrficos, escritos individualmente a partir de um roteiro e socializados posteriormente em grupo. De forma indireta, por meio das atividades de estgio realizado por todas as estudantes da Habilitao em Educao Infantil do Curso de Pedagogia, foram tambm realizadas entrevistas semi-estruturadas com informantes-cheve dos contextos institucionais pesquisados e anlise de documentos isntitucionais e, por fim, observaes das prticas das educadoras/colaboradoras na pesquisa, registradas em Dirios de Campo. Da parte das educadoras, foi solicitado que realizassem Registros de suas prticas com um roteiro antecipadamente orientado.

Entendemos por Pesquisa-Ao Colaborativa alm do conceito de Pesquisa-Ao que supe uma forma de construo de conhecimentos e de interveno e mudanas no processo de pesquisa por parte dos envolvidos, o componente da colaborao interinstitucional. No caso da creche pesquisada j havia um processo de colaborao mtua, que originou de uma demanda por formao e aes nesse sentido desenvolvidas entre alguns professores do Curso de Pedagogia e a instituio de educao infantil.

De

forma

concomitante,

organizamos

dois

sub-grupos

de

Pesquisa/Formao, um na creche e outro na pr-escola, contando cada um com seis colaboradoras, sendo trs estagirias e trs educadoras ou professoras. Ao final, os dois sub-grupos se juntaram. Vale lembrar que todos os Encontros foram registrados em vdeo, com avaliaes feitas pelas participantes ao final das sesses. Justifica-se essa abordagem metodolgica pelo seu potencial reflexivo e de possibilitar no prprio processo de gesto, alteraes nas prticas. Trata-se de uma adaptao da experincia dos Grupos de Formao, levados a efeito pela Secretaria Municipal de Educao do municpio de So Paulo no perodo de 1989 a 1992. Essas experincias formativas nas escolas tm levado os pesquisadores a considerar que os docentes passam a dividir sistematicamente seu trabalho com seus prprios pares e no mais apenas com os alunos. A condio do professor na escola tambm modificada. De um estado de isolamento, o professor passa a vivificar um modelo de profisso que baseado na gesto coletiva e pblica do ofcio. Uma outra dimenso, que justifica o procedimento dos Encontros de Pesquisa/Formao a da necessidade de passar em revista aquilo que as colaboradoras aprenderam sobre infncia, instituies de educao infantil e seus educadores, vislumbrando outras formas de ensinar e de aprender (Zeichner, 2000). Entendemos que dessa maneira, dimensionamos a relao entre teoria e prtica e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, alm de contribuir para desmistificar o carter prescritivo presente nas demandas por formao, que, de maneira geral, so definidos por profissionais que no atuam diretamente com as crianas e, via de regra, de fora para dentro das instituies educacionais, muitas vezes, no traduzindo as necessidades de formao daqueles que lhes so objeto. Advindas dos chamados especialistas trazem um vis administrativo-institucional que necessita ser relacionado s reais necessidades dos educadores. A pessoa, a profisso de educadora de crianas pequenas e as instituies de educao infantil Mais do que explicar, objetivamos compreender os caminhos pelos quais as educadoras de crianas pequenas constroem suas identidades profissionais. Stake (1998) adverte que a validao dos dados condio fundamental para a aceitao e valorizao cientfica em pesquisa de maneira geral, e, em especial, em pesquisa

qualitativa, considerando isso como parte das responsabilidades do investigador, que dever empreender esforo para reduzir ao mnimo as falsas representaes e interpretaes. Buscamos desenvolver com as colaboradoras a tomada de conscincia sobre si mesmas, de suas relaes com o mundo, com a profisso e com a instituio em que desenvolvem seu ofcio, de maneira que pudessem questionar e eventualmente, modificar a forma como construram sua identidade pessoal em relao profisso. Uma forma da transformao pessoal produzindo condies para a transformao das prticas. Segundo Larrosa (2002), as prticas dos professores no se relacionam com o que eles sabem, com suas competncias profissionais, mas com o que eles so, com o valor e o sentido que conferem sua prtica, com sua autoconscincia profissional. Busca-se assim produzir, capturar e mediar pedagogicamente alguma modalidade da relao da pessoa consigo mesma, com o objetivo explcito de sua transformao. Ver-se de outro modo, dizer-se, julgar-se de outra maneira, atuar sobre si mesmo, o que caracteriza a infinitude humana, conseqncia da crtica e da liberdade. Ainda segundo Larrosa, a experincia cada vez mais rara em nossa sociedade e viria na contra-mo do efmero, do estmulo, das sensaes e do consumismo. A experincia entendida como algo que acontea com o ser humano, que o toque, requer um gesto de interrupo, uma vivncia singular que requer disponibilidade pessoal. Por suas palavras, O sujeito da experincia um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experincia, o importante no nem a posio(nossa maneira de pormos), nem a o-posio (nossa maneira de opormos), nem a imposio (nossa maneira de impormos), mas a ex-posio, nossa maneira de ex-pormos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas no se ex-pe. incapaz de experincia aquele a quem nada lhe passa, quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem anda o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaa, a quem anda ocorre (Larrosa, 2002, p.24/25).

Foi nosso propsito, criar as condies para a promoo de experincias. Tanto as j vividas, que puderam ser compartilhadas e re-significadas, como a prpria experincia de Pesquisa/Formao.

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A tomada de conscincia das dimenses pessoal e profissional A pessoa e a educadora, ou seja, o exerccio da articulao entre as dimenses pessoal e profissional, construdas em dilogo, e a conscincia sobre elas como um grande desafio a ser enfrentado por todos: gestores de polticas de formao e os prprios educadores. Quando as educadoras de creche, professoras de pr-escola e estagirias tomam conscincia dessas dimenses, parece estar sendo sedimentada uma base, um trilho sobre o qual a formao profissional possa deslizar. Passam a tomar conscincia das razes das escolhas profissionais como resposta s necessidades pessoais, que tinham uma matriz na infncia. Observamos que as histrias pessoais so construdas na/pela condio feminina, ou seja, as relaes de gnero fundamentando as identidades profissionais. Vejamos nas narrativas das colaboradoras, como essas reflexes vo se processando: Hoje foi o melhor Encontro que j fizemos. O relato de cada uma me fez pensar sobre o que faria ou no com as crianas. Saber ouvir, saber esperar para falar um exerccio teraputico. Hoje consigo entender mais os outros. (Maria Eugnia-estagiria) Depois de fazer o relato autobiogrfico percebi o porqu do bloqueio que tenho em matemtica. Apesar disso sempre gostei de brincar de escolinha e aos quinze anos j estava trabalhando com evangelizao de crianas na instituio assistencial mantenedora da creche. (Ana Beatriz educadora) Acho que escolhi ser professora porque ir para a escola para mim era a possibilidade de poder brincar, porque era muito paparicada em casa. Via na professora uma me que eu no tinha. As professoras naquela poca eram muito boazinhas, permissivas. Tento ser justa, coerente, mas reconheo que no seu fazer isso direito, por isso estou aqui... (Giovanna-professora)

Um auto-exame que comea a fazer sentido, na visualizao de uma concepo de criana, de infncia e de educao infantil que precisa ser modificada. Assis elas se manifestam:

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Acho que as crianas precisam ser preparadas para a vida. Estou concluindo que tenho preparado as crianas para a escola e no trabalhando a criana como ela hoje. (Giovanna-professora) Hoje refletindo sobre o processo de grupo, acho que os professores pedem que algum fale por eles. Parecemos crianas. (Giovanna-professora) Uma imagem de escola que necessita ser re-significada no sentido de alar outro patamar de desenvolvimento profissional, considerando os saberes invisveis que foram construdos ao longo do percurso formativo das educadoras. Pelas palavras de uma colaboradora: Eu ficava com medo de ir escola. A professora era autoritria e me chamava de burra (Tina-educadora de creche) Nesse sentido, uma pr- profissionalizao vai sendo delineada no percurso formativo das educadoras, que no se inicia quando ela adentra um curso de formao universitria, ou mesmo quando ela se insere no campo profissional, mas vai sendo construda ao longo de sua vida pessoal, profissional e institucional, desde as primeiras experincias educacionais dentro e fora da escola. A tomada de conscincia da dimenso institucional O apoio, o reconhecimento e a valorizao profissional configuram uma forma profissional de pertencimento. Quando isso no ocorre, parece existir um bloqueio, prticas de manuteno do que j existe, sem motivao para mudanas. Reconhecer o outro profissionalmente admitir como certas suas prticas, suas atitudes, o que supe a definio do que seja certo ou errado no campo profissional. As educadoras de crianas pequenas clamam por um ethos profissional, na forma de um fazer que pode ser recomendado ao outro. Falta de autonomia profissional, falta de apoio para o trabalho pedaggico aparecem como formas de constrangimentos advindos das prticas. As relaes interpessoais no ambiente de trabalho apresentam-se como outro fator de constrangimento acentuado pelas educadoras. As educadoras de creche se ressentem da forma como so definidas as aes administrativas, ao no dialogarem com as necessidades das educadoras, das crianas e suas famlias, apontando haver uma

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distncia entre o administrativo e o pedaggico. As professoras de pr-escola alegam ressentimentos quanto forma como as relaes humanas ocorre na instituio, favorecendo o isolamento pessoal e profissional, que termina por se traduzir na qualidade da educao oferecida s crianas. Bab ou professora? As educadoras de creche parecem se encontrar numa bifurcao de caminhos entre as dimenses dos cuidados e da educao, priorizando o primeiro. As professoras de pr--escola parecem estar mais situadas no campo da educao, preocupadas com a preparao das crianas para o ensino formal, a escola obrigatria, despercebendo as dimenses dos cuidados. A imagem que a sociedade tem, das educadoras de crianas pequenas (na perspectiva das colaboradoras), acompanha essa mesma condio encontrada em suas reflexes, vendo-as s vezes como cuidadoras, s vezes, como professoras. Esse conflito que se reflete na pessoa, na profisso e nas instituies de educao infantil, carece de superao. Sem considerar as construes sociais, histricas e culturais das duas instituies, parece impossvel unilas, como determina a poltica educacional vigente. Consideraes Finais Procuramos na presente investigao utilizar meios e procedimentos que cumprissem uma funo de pesquisa e de formao, realizando uma pesquisa com as colaboradoras e no sobre elas. Os procedimentos utilizados tentaram dar conta de, mais do que amplificar suas vozes, por meio das narrativas escritas e orais, fazer emergir suas identidades plurais e proporcionar vivncia de coletivo institucional, possibilitando a aproximao dos segmentos de creche, pr-escola e instituio formadora de nvel superior, configurando diferentes tempos de aprendizagem. Identificamos como dificultadores no processo de revelao dessas identidades, o fato do trabalho com crianas pequenas em creches e pr-escolas estar muito prximo daquele desenvolvido pelas famlias. Para que a famlia assuma, juntamente com o Estado, a educao da criana pequena, convm rever papis que historicamente foram muito sedimentados em nossa cultura: para a criana, para a mulher e para a famlia em si, para as instituies educacionais e para a educadora de crianas pequenas. Considerando que as identidades profissionais no so estticas, que esto em permanente movimento, como um lugar de conflitos, de maneiras de ser e de

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estar na profisso (Nvoa, 1992), observamos neste trabalho, a existncia de uma crise de identidade com relao s educadoras de creche, s professoras de pr-escola e s estagirias. As educadoras de creche seguem reproduzindo aes, traduzidas, por um lado, na forma de imitao da professora, tal qual a imaginam, tendo a imagem da escola de carter instrucional como referncia. Por outro lado, manifestam-se como cuidadoras, tomando conta das crianas, desviando dessa maneira, sua funo de educadora e prejudicando a noo de pertencimento profissional nesse cenrio ambguo de tarefas. As professoras de pr-escola tambm vivem uma crise de identidade profissional, seja pela formao insuficiente que receberam, seja pelas condies institucionais de trabalho que no privilegiam trocas e processos coletivos de formao. Os isolamentos, as desvalorizaes, o no reconhecimento profissional e a baixa qualidade das relaes interpessoais contribuem para que suas identidades encontrem-se em conflito. As estagirias, aspirantes a educadoras de crianas pequenas, tambm fazem parte dessa crise. Problematizam a relao teoria e prtica, preocupadas com o cenrio da educao infantil que enfrentaro, no exerccio profissional e reconhecem que os saberes tericos no do conta da complexidade da prtica e se colocam no lugar das educadoras prevendo conflitos que tero que administrar nos planos pessoal, profissional e institucional. Observamos assim distintos tempos de formao e sujeitos diferenciados. Compreendemos que as breves concluses aqui apresentadas lanam luzes sobre a integrao das histrias pessoais, profissionais e institucionais, sobre as polticas pblicas para a faixa etria e sobretudo, luzes que incidem sobre a formao conjunta dessas educadoras. Falar em educao da infncia hoje estimular a revelao de histrias que foram produzidas em cenrios separados. Integr-las uma tarefa de processo pedaggico, de formao profissional. Por fim, chamamos a ateno para a funo da educao infantil segundo as diretrizes do Ministrio da Educao, quais sejam, o educar e o cuidar. Como educar e cuidar de crianas pequenas, se as prprias educadoras no foram cuidadas, educadas e socializadas profissionalmente? Como educar e cuidar, se a creche historicamente sempre cuidou e a pr-escola sempre intencionou escolarizar? Socializar profissionalmente as educadoras de crianas pequenas significa investir na promoo de relaes interpessoais, exercidas por meio do respeito, do reconhecimento profissional e sobretudo, da crena na potencialidade das educadoras e em suas capacidades de mudana.

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Ao apresentar o caminho percorrido pelas educadoras de crianas pequenas em suas identidades, evidenciou-se a centralidade que a formao tem nessa construo. Se toda formao auto-formao, o processo de aprender de autoria e em grande parte, de responsabilidade do sujeito que aprende, que pode querer ou no. Se isso serve para as crianas, deve servir tambm para os adultos/educadores em processo permanente de formao. Cabe a ns, formadores de formadores, o papel de atra-los, encant-los com essa formao... Referncias Bibliogrficas ARROYO, Miguel G. Ofcio de Mestre: Imagens e Auto-Imagens. Petrpolis.RJ: Vozes, 2000. BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas. A Construo Social da Realidade: tratado de sociologia do conhecimento. Traduo Floriano S. Fernandes. Petrpolis.RJ:Vozes, 1976. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia. MEC/SEF, v.1,2,3, 1998. CARROLO, Carlos. Formao e Identidade Profissional de Professores. In ESTRELA, Maria Teresa (org.). Viver e Construir a Profisso Docente. Porto: Porto Editora, 1997. CASTELLS, Manuel. O Poder da Identidade. Traduo Klauss B. Gerhardt. SP: Paz e Terra, 1999. DUBAR, Claude. A Socializao: a construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto Editora, 1997. FORMOSINHO, Joo. A Academizao da Formao dos Professores de Crianas. Infncia e Educao: Investigao e Prticas. n.4 p. 19-35, set. 2002.

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