Avaliao da Aprendizagem Nome do Aluno1

RESUMO Apesar de o processo avaliativo ser entendido como forma de aprendizagem simultnea dos sujeitos nela envolvidos, no possvel desconsiderar que a escola, enquanto elemento coletivo, vive relaes autoritrias. No obstante, o poder vivenciado nas relaes da escola pode passar por distintos sentidos, sujeitando-se intencionalidade individual, as suas percepes particulares. O repto para uma avaliao da aprendizagem que seja formativa necessita compromisso e responsabilidade de todos para que de fato se torne democrtico e participativo. Palavras-chave: avaliao, aprendizagem, escola.

SUMRIO

1 Introduo..........................................................................................................1 2 O processo avaliativo e as percepes.............................................................4 3 O processo avaliativo na instituio de ensino ................................................7 4 A coordenao coletiva e a avaliao...............................................................9 5 Concluso........................................................................................................13 6 Referncias......................................................................................................15

Introduo

O processo de avaliao do aprendizado, exercida junto aos docentes, possui significado essencial na instituio educacional devido a suas conexes com o papel que desempenha na coletividade.

Graduando(a) no Programa de (Ps-)Graduao em Nome do Curso da Nome da Instituio sob orientao de Nome do Orientador

As metas continuam inseridas no contexto educacional e no processo de avaliao em si e acabam definindo o que acontecer com o docente, pois trata-se de um processo de avaliao que determine se este poder ou no acessar a mais matrias e quais acessar. Essa ligao que intermedia o processo de avaliao vivenciada na classe e as metas da instituio educacional em si destacam o significado de se aprofundar mais na teoria sobre o assunto. Ainda que constatando a sua habilidade de causar transformaes, a instituio educacional seus indivduos sustentam fazeres avaliativos de classificao como conseqncia dos relacionamentos de poder sociais que ocorrem fora e dentro dela. Em algumas situaes, no entendemos em que medida ns, indivduos sociais, participamos de forma direta ou indireta do percurso educacional nos tornando, de algum modo, o espelho das opinies nela contidas. De outro ponto de vista, poderia ser ingenuidade acreditar que a instituio educacional trata-se somente de conseqncia dos relacionamentos sociais fora dela colocados, que poderia ser somente um ambiente de imitao. Trata-se de do mesmo modo de ambiente de circulao e constituio de relacionamentos. Os relacionamentos de poder so passveis de compreenso desde o ponto de vista de Tragtenberg (1985), que pesquisou a respeito delas no interior da instituio educacional e analisou episdios em que pde localizlas no dia-a-dia, no cotidiano. Esse pesquisador analisou que o poder da impessoalidade e formalidade vindo do sistema burocrtico, enquanto maneira mais lgica de atender ao interesse poltico, econmico e social, constitui-se atravs leis determinaes das hierarquias mais elevadas a serem atendidas como razo para consolidar o domnio simblico. Desta maneira, os indivduos se deixam dominar por determinaes e cobranas de superiores, no impostas atravs

de uma determinao prpria, entretanto como mensageiros dos aparelhos oficiais os reais opressores (TRAGTENBERG, 1985). Os desacordos, em algumas situaes, no se descobrem claras no cotidiano da instituio educacional, pois ocorre um arranjo burocrtico em que todos, possivelmente, conhecem suas funes, as normas e os regulamentos a serem desempenhados. Contudo, no momento em que estes desacordos internos surgem que se descobre a fora explcita, derivado da confrontao e dos desacordos materializados nas determinaes dos postos de trabalho ocupados que empoderam (TRAGTENBERG, 1985). Atravs do processo de avaliao possvel fazer a classificao ou no de docentes, discentes, profissionais da gesto, instituies educacionais, conjunto de princpios educativos. Por essa razo, preciso refletir, definir novamente a teoria da origem, natureza e limites do conhecimento quanto ao processo de avaliao enquanto experincia de entender e organizar novamente as classes, a instituio educacional, o ensino e suas metas perante as mudanas velozes e intensas que a coletividade tem experimentado. Souza (2003) ressalta o aparecimento de outro padro que articule sobre desordem, fora catica, diversidade, composio de elementos diferentes, fluidez, instabilidade, discusso dos assuntos, interpretao, limites, falta de consistncia e circulao de idias, incompatvel com um paradigma estabelecido de poder, controle e subservincia; mas que se afigura conhecido para os que vivenciam o dia-a-dia da escola e almejam transformaes que dem resposta a aflies e carncias da profisso, da educao e dos relacionamentos. Dessa forma, essencial refletir o processo de avaliao, mesmo que seja insatisfatrio para atender a todas as mudanas que a coletividade sofre, com suas respectivas conseqncias para a instituio de ensino. Trata-se de requisito fundamental para promover os aprendizados dos indivduos na instituio educacional.

O processo avaliativo e as percepes

As percepes dos indivduos inseridos no contexto da instituio educacional evidenciam que essas assumem funo decisiva na explanao e entendimento de suas atividades. Estas atividades e entendimentos sobre o processo de avaliao interferem de maneira direta no aprendizado e organizao de suas condutas profissionais. No existe, entretanto, uma determinao terica exclusiva para a compreenso do que venha a ser percepes. Pode-se localizar na bibliografia, alm do termo percepes, expresses como crenas, acepes e sistemas conceituais. Essa maleabilidade no que diz respeito compreenso de percepes conserva algumas variantes na maneira de proporcion-las por distintos pesquisadores. Fronza-Martis (2009, p. 143) em sua pesquisa a respeito da avaliao e o processo de ensino-aprendizagem, afirma que as percepes so uma rede de significados, composta por um grupo definido de opinies, de apreciaes, julgamentos, acepes e idias recebidas que completam um ponto de vista a respeito de certo tema ou entendimento.

Quando entendemos a avaliao como parte integrante do processo de aprendizagem e de ensino [...], modificamos a percepo de sua funo, a qual deixa de ser vista como simples instrumento de seleo e de fiscalizao externo ao processo, passando a ser entendida enquanto um mtodo de coleta e anlise de dados que levem a uma melhoria do processo.

Este seu grupo de opinies, formado por seu intercmbio social e constitudo diariamente que orienta e define seus fazeres. Seu discurso, por

outro lado, que tambm constitudo desta maneira, capaz ou no de exprimir sua maneira de pensar, estando sujeito ao intercmbio social e reais prerrogativas da capacidade de sua manifestao com liberdade e clareza. Tratam-se os fazeres de manifestao mais transparente da maneira como raciocina um indivduo a respeito do seu universo. Da maneira como colocada por Fronza-Martins (2009), as percepes do a impresso de orientar os fazeres, mas possvel que no sejam percebidos no discurso, ainda que sejam constitudos da mesma maneira. Na constituio atuante da realidade, os indivduos usam os saberes que tm em cada contexto, saberes estes que formam a partir da experimentao e da confrontao constante que intermediam opinies formadas com antecipao e realidade, constroem dessa forma suas percepes que, nesse sentido, so passveis de serem percebidas como crenas.

A avaliao das dificuldades de aprendizagem deve ser um processo amplo de coleta de dados, que contemple uma anlise quantitativa e qualitativa, e que vise verificar o nvel de execuo das tarefas escolares, desenvolvimento anterior da criana, comportamentos em sala de aula, opinio do professor, ambiente familiar e social, aptides, mtodos de aprendizagem, mtodos de avaliao da aprendizagem e outros aspectos referentes ao ambiente e ao aluno (CAPELLINI; TONELOTTO, 2004, p. 82).

Ponte (1993) entende que crenas e percepes so diferentes: crenas diferenciam-se das percepes no sentido de que aquelas encontramse ligadas s emoes e adotam uma natureza mais propositiva, ao passo que estas se ligam mais esfera designatria e cognitiva.

O conhecimento vulgar de todos o menos exigente. Na sua construo jogam um papel decisivo os processos de socializao, que se vo articulando com a interpretao das experincias de natureza mais imediata. O papel das crenas

muito forte, sendo apenas condicionado pelo grau de impregnao da cultura social pelo conhecimento cientfico e profissional e pelas vivncias pessoais. As diferenas entre estes diversos tipos de conhecimento traduzem-se apenas pela diferente articulao entre as crenas de base e os outros tipos de pensamento (baseados no raciocnio e na experincia). Enquanto que alguns seres humanos, os cientistas e os profissionais (quando actuam nos respectivos domnios de actividade muito circunscritos), tm uma preocupao com este aspecto, para outros, essa preocupao fraca ou inexistente. As concepes podem ser vistas neste contexto como o pano de fundo organizador dos conceitos. Elas constituem como que miniteorias, ou seja, quadros conceptuais que desempenham um papel semelhante ao dos pressupostos tericos gerais dos cientistas. (PONTE, 1993, p. 8)

Para esse pesquisador as percepes formam uma essncia terica que interfere na maneira de refletir e de atuar dos discentes, que no so analisveis com facilidade, pois no se localizam no entendimento de elementos caractersticos, mas sim na maneira de fazer sua organizao, na maneira como observamos o universo e nas tradues que dele fazemos. O pesquisador tambm explica que as percepes possuem um carter fundamentalmente cognitivo. Agem como um tipo de funil. Em princpio, so imprescindveis, j que do estrutura ao significado que damos a cada coisa. De outro ponto de vista, agem como componente de bloqueio no que diz respeito a realidades recentes ou a determinados questes, restringindo as nossas capacidade de ao e entendimento ( PONTE, 1993). A despeito dos distintos pontos de vista, as percepes dos indivduos inseridos no contexto do trabalho da instituio educacional se constroem por um grupo de princpios e significados que cada indivduo dispe, via experimentaes diversas, que se acumularam no decorrer de seu histrico, de seu processo formativo e de seu convvio em grupo, que se realam em seus fazeres e posicionamentos, sendo sujeitos a transformaes, isto , encontramse em permanente constituio e reconstituio. Uma acepo se desenvolve e ocasiona o aparecimento de outra provocando, atravs da conquista de conhecimentos novos, transformaes na sua prtica, no seu conhecimento, no emprego dos meios. As percepes no

se conformam, por conseguinte, enquanto um resultado acabado, porm como um percurso, como coloca (MARCELO, 1997, p. 64): as crenas e atitudes dos professores s se modificam na medida em que os docentes percebam resultados positivos na aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, a idiossincrasia de cada pessoa escreve seu histrico a partir das nossas experimentaes e do modo pelo qual estas so formadas individualmente, conscientemente ou no, com mais ou menos vigor. No mbito educacional, ter conhecimento das percepes sobre o processo de avaliao dos indivduos inseridos no contexto da instituio educacional pode ser um bom pretexto para refletir sobre direcionamentos e ser ambiente para potencialidades recentes na maneira como entendem e exercem a processo avaliativo. Isso ocorre porque as percepes deste procedimento so o cerne das atividades, dos questionamentos e das inseguranas dos indivduos na instituio educacional com relao ao que praticar, como atuar, entre outras motivaes, pela heterogeneidade de percepes proporcionadas aos grupos.

O processo avaliativo na instituio de ensino

Ainda

que

seja

evidenciado

significado

dos

percursos

acontecimentos que ocorrem na classe a propsito da constituio dos fazeres do processo de avaliao, conhecido que no dia-a-dia da instituio educacional existem outros ambientes que competem para concretizao destes fazeres: os ambientes comuns onde o processo de avaliao ganha evidncia. A concepo pedaggica da proposta de Escola Plural s poderia ser implementada por meio do envolvimento coletivo de todos no processo de reflexo/avaliao da prtica, processo esse que deu origem, como os prprios documentos afirmaram. Na organizao coletiva, os espaos/tempos livres so de grande importncia e saber us-los tornava-se condio bsica de

efetivao do trabalho que no se resolve apenas com a criao desses espaos, mas tambm com as numerosas reunies citadas anteriormente (DALBEN, 2004, p. 163). Considerando os elementos que intermedeiam estes ambientes possvel evidenciar dois em particular: os Conselhos de Classe e os coordenadores pedaggicos por serem competncias no qual discentes, coordenadores e profissionais da gesto pensam a respeito dos percursos abordados na classe e que, por conseguinte, conformam a disposio da atividade profissional de ensino e os fazeres do processo de avaliao. A atividade profissional em grupo proporciona-se ento enquanto perodo especial para exercer a empatia, o dilogo e colaborao. Esse aprendizado, indispensvel e saudvel, ganha espao. A atividade profissional por si s traz a capacidade de fazer com que a pessoa se torne mais aberta para o mundo e mais ligada aos seres humanos, j que esta, acima de tudo, conecta a pessoa coletividade mais imediata e coletividade de um modo geral. So consideradas parte da atividade profissional as atividades de complexificao, de desenvolvimento de matrias de conhecimento, tanto de natureza tcnico-cientfica, quanto de natureza sociopoltica e cultural (em que o relacionamento, o entendimento da comunidade e o conhecer distintas espcies de instituies torna-se essencial) Sobre o trabalho coletivo, este imprescindvel para a execuo de um projeto pedaggico. No possvel que professores e demais segmentos componentes da unidade escolar possam congregar objetivos e metas se no h reflexo e discusso acerca das decises a serem tomadas na escola, o que no significa uniformidade de pensamento e ao (ASBAHR, 2006, p. 81). Desse ponto de vista, entende-se o significado da atividade profissional em conjunto a fim de tomar decises sobre as aes da instituio educacional, na constituio dos fazeres do processo avaliativo em particular, pois essas no se separam das metas da instituio educacional, ainda mais ao se levar em conta a questo da educao nacional que continua a reclamar ausncia de clareza quanto s suas intenes.

Dessa forma, os ambientes sociais permitem o desenvolvimento de uma funo essencial destinada a refletir outros modos de instaurar o processo avaliativo na educao. De se refletir na constituio de um processo de avaliao que possa estabelecer um dilogo com o enredamento da realidade, com a diversidade de entendimentos, com as peculiaridades de cada indivduo, com a movimentao do indivduo-grupo, com a heterogeneidade de raciocnios, no interior de um percurso entrelaado por diversas funes, significados e falas da sociedade, atravessando a confrontao das instncias pblicas e privadas. esse o repto.

A coordenao coletiva e a avaliao

A coordenao coletiva do ensino nasce como ambiente de constituio de plano, opinies e atividades em conjunto, j que na coletividade que a coordenao se concretiza, que os conhecimentos se defrontam e na reflexo com e a respeito deles se transformam e se tornam mais ricos. nas alianas junto aos tericos, no processo formativo inicial e continuado, no coletivo, que os conhecimentos se edificam, se modificam, surgem. O perodo do encontro trata-se sempre de um perodo excepcional de intercmbio responsvel por meio da conduo do aprendizado e da educao da instituio de ensino. Contudo, so conhecidos os impedimentos derivados do encontro de distintas falas em um ambiente comum, pois os profissionais da educao se formaram e se especializaram considerando como ponto de partida um discurso uniformizador e de consenso, operando em uma organizao em que a lgica gerencial e baseada na razo, considerada como referencial de eficincia, ultrapassa constantemente suas capacidades de refletir e agir.

No se pode diminuir a importncia das discusses de temas vinculados ao administrativo, ou mesmo as emergncias do cotidiano, uma vez que fazem parte e se inserem como elementos de um projeto pedaggico mais amplo; mas faz-se necessrio reposicionar e resgatar os objetivos das reunies; qualquer discusso deveria voltar-se para a reflexo sobre a ao de maneira ampla [...] (TORRES, 2006, p. 47).

No momento em que nos defrontamos com inseguranas, crises, impedimentos e disparidades em nosso dia-a-dia no ensino, o inquietao se estabelece como se isto se tratasse de uma irregularidade a ser sobrepujada e/ou escondida. Contudo, trata-se precisamente de, envolvidos nestes impasses que, em primeira instncia, sermos capazes de acumular as potencialidades e os desafios a fim de criar. O ambiente da coordenao coletiva do ensino, em que se torna possvel reunir discentes, coordenadores e profissionais da gesto escolar, traz a probabilidade de refletir sadas para as questes da instituio educacional. Nisso est a riqueza de um ambiente organizador da atividade profissional de ensino da instituio educacional e do processo de avaliao do aprendizado. Franco (2006) afirma que a capacidade de dialogar trata-se do prprio cerne do ensino transformador, por essa razo o significado da coordenao coletiva do ensino como ambiente reflexivo a respeito da atividade profissional docente.

As reunies realizadas na escola podem se revelar como momentos relevantes de reflexo, encaminhamentos e tomadas de deciso, aprimorando o processo democrtico e garantindo a efetiva participao da comunidade escolar nos rumos da escola (FRANCO, 2006, p. 77).

Contudo, ampliar um atividade profissional de colaborao, processo que iniciado a partir de uma grandeza coletiva, em que a conversa sem restries trata-se de uma das mais importantes razes para um fazer crtico envolvido no desenvolvimento da educao, e do processo formativo dos

educadores, significa se envolver nas crises e nos componentes de direcionamento do conhecimento coletivo. A movimentao dos entes sociais na atualidade nos conduz a refletir sobre o relacionamento entre os homens e desses com os elementos da natureza, pois isto repercute nos problemas da poltica, da economia, nos significados pblicos, entre outros. Dessa forma, o ambiente da coordenao coletiva do ensino fomenta refletir em atividades possveis para a instituio educacional, pois essa no se encontra desconectada da conjuntura dos fatos, pelo contrrio, vivencia um relacionamento dialtico que a torna capaz de refleti-la ou modific-la. Dessa forma, possvel analisar que, em princpio, os indivduos nela inseridos encontram-se, em sua maioria, estranhos ao decurso da debate, ampliando fazeres destacados, provenientes da interferncia da faceta administrativa do ensino. De outro ponto de vista, acontecem meditaes dentro de contextos especficos, perante os quais determinados elementos coletivos dentro da instituio educacional se detm a refletir sobre outras possibilidades a fim de aperfeioar sua situao de ambiente coletivo na atualidade. Por esse motivo, a coordenao coletiva do ensino necessita refletir a respeito de assuntos como: quais as metas da atividade profissional abordada na classe? Quais as metas pretendidas para o processo formativo do docente? Que processos de avaliao exercem-se na instituio educacional? A atividade profissional abordada na coordenao pedaggica em grupo pode ser percebida como capaz de articular anseios, questes e carncias do segmento onde opera de maneira direta junto aos docentes: os discentes.

Avaliar o contexto escolar ultrapassa a apreciao do desempenho dos alunos, que deve ser analisado de modo relacionado com o desempenho do professor e as condies da escola. Ou seja, necessrio construir-se uma prtica sistemtica de avaliao dos diversos sujeitos e componentes

da organizao, como: a atuao do professor e de outros profissionais; os contedos e processos de ensino; as condies, dinmicas e relaes de trabalho; os recursos fsicos e materiais disponveis; a articulao da escola com a comunidade; e at a prpria sistemtica de avaliao (SOUSA, 1997, p. 127).

Este se torna imprescindvel para que a atividade profissional abordada em classe consiga ser melhor analisada por meio da existncia de variados pontos de vista a respeito desse percurso, pois esta atividade profissional em grupo no exprime a ingerncia na atividade profissional do indivduo, porm do grupo, que capaz de estabelecer objetivos em comum a serem alcanadas, em particular, o xito do aprendizado dos docentes pode ser o foco fundamental. Trata-se, especialmente, de um ambiente de processo formativo dos inseridos em um dado contexto. Para a atividade profissional em grupo, determinadas prerrogativas precisam ser analisadas: da socializao do poder de maneira que todos consigam espao para se colocar; constante conversao a fim de alcanar solues em conjunto; oferta de assistncia a fim de conseguir que a atividade profissional se desenvolva; interdisciplinaridade a fim de alcanar o entendimento integral da atividades profissionais. Franco (2006) destaca o significado do papel do coordenador de ensino como o articulador das atividades e opinies da coletividade. Ao coordenador caber preparar com antecedncia a pauta dos encontros e consagrar estes perodos para pensar sobre as objetivos escolhidas por meio da coletividade. A materializao da atividade profissional abordada na coordenao coletiva do ensino da instituio educacional trata-se, na verdade, da conseqncia de um percurso proposital e penoso na procura da invalidao

dos relacionamentos autoritrios de poder para um percurso com mais democracia.

Um coordenador comprometido com seu papel de educador, cujos princpios da educao democrtica constituem sua concepo do que deve ser a educao, investir na construo de uma autoridade que exclui a coero como meio de conquista, exercitando a responsabilidade, o auto-respeito, a autonomia (SOUZA; PLACCO, 2006, p. 36).

No se trata de uma atividade profissional simples, no se evidencia tambm de maneira completamente suficiente, da perspectiva de suas conseqncias prticas em um prazo curto de tempo. Contudo, para uma instituio educacional que anseie por ser democrtica, trata-se da via para um percurso de ensino com participao e democracia. Toda a movimentao abarcada pelo percurso avaliativo da escola, a maneira como se dispe atividade profissional, seus interesses, indivduos e ambientes se vinculam aos artigos de lei que o orientam. A instituio educacional no se trata de uma instituio destacada, trata-se de parcela significativa da coletividade.

Concluso

fundamental entender a estreita vinculao do processo de avaliao s estruturas de conservao dos alicerces do conjunto de princpios da coordenao pedaggica coletiva baseada na gesto democrtica. Estas estruturas se constituram em apenas um perodo, porm no decorrer do histrico da educao. Compreender como o processo de avaliao se encontra envolvido, mais exatamente, como se adaptou historicamente s transformaes da gesto escolar, trata-se de um exerccio preciso ao entendimento de seu estado no percurso educacional, pois o

mbito do processo de avaliao mostra-se como o esboo das estruturas que levam a manter ou a eliminar alguns docentes no seio da instituio educacional. conhecido que o processo avaliativo realizado em larga escala estabelecem-se como uma disposio global de domnio e regulamentao da educao. Sem deixar de dar importncia carncia do uso do processo de avaliao de conjunto de princpios como maneira de organizar novamente a poltica, pode-se constatar seus impedimentos e enganos. Contudo, determinados pesquisadores, faz tempo, tem discutido a respeito do significado do processo de avaliao exercido na instituio educacional processo de avaliao do aprendizado se tratar do incio, da referncia, para as mudanas pblicas e das em si prprias anlises de conjunto de princpios. Desta maneira, destaca-se a carncia de entendimento das atribuies que so devidas ao Poder Pblico e instituio educacional como um percurso de aliana por meio da melhora da qualidade da sociedade como um todo. Neste ambiente de colaborao, de aliana, que se pode ver do mesmo modo as probabilidades de ligaes proveitosas que intermedeiam o processo de avaliao em larga escala, o processo de avaliao na instituio e do processo de avaliao do aprendizado. O processo de avaliao se evidencia nas estruturas contidas nos relacionamentos construdos na instituio educacional e no somente no percurso por ela vivido fora deste ambiente e nos processos de avaliao externos. No seio destas estruturas, os relacionamentos de poder institudos atingem relevo e so passveis de atender conservao de um conjunto de princpios opressores, verticalizado ou, inversamente, so passveis de transform-la em uma ferramenta democrtica para participar de forma atuante dos indivduos inseridos no contexto de sua constituio. O processo de avaliao demanda refletir para alm de problemas de metodologia. Este percurso no abrange problemas simplesmente tcnicos, mas tratam-se de um dos motivos por meio dos quais o processo de avaliao

precisa ser encarado alm de ferramentas e medidas e, por conseguinte, no deve ser reduzida a um problema simplesmente de metodologia. O processo de avaliao do aprendizado desenvolvido na instituio educacional, da maneira como imaginada nessa atividade profissional, proporcionada por fazeres prticos que, alm de pedaggicos, so do mesmo modo da cultura, da poltica e da tica, essenciais no percurso educacional que atenda diagnose em episdios da educao, do aprendizados e para organizar novamente a atividade profissional de discentes, docentes e, por fim, a atividade profissional de ensino da instituio educacional de maneira integral. Esta opinio, em diversos momentos, tropea em fazeres avaliativos de classificao, de mritos, de prmios e penalidades, do conjunto de princpios normativo, associada s prerrogativas normalmente precrias das instituies educacionais e do atividade profissional de docentes, profissionais da gesto e discentes ecoando em fazeres padronizados por meio de processos de aprovao, reprovao, dependncias, testes e provas como os que se encontram contidas na representao de educao seriada. Esta conjuntura configura as grandezas j prometidas pelo processo de avaliao da educao, da cultura, da poltica e da tica - e descobre os fazeres conflitantes vivenciados entre aquilo que se almeja [metas], o que expresso em palavras e o que se consolida nos fazeres.

Referncias

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